Emoción y Motivación. Contribuciones Actuales - Etxebarría Et Al (2008)

Edita:

ASOCIACIÓN DE MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN ISBN: 978-84-691-1426-1 978-84-691-1426-1 Depósito legal: SS-409-2008

Imprime: Artes Gráficas Michelena, S. L. Astigarraga (Gipuzkoa)

EDITORES Itziar Etxebarria - Universidad del País Vasco/Euskal Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Aitor Aritzeta - Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Ester Barberá - Universitat de València Mariano Chóliz - Universitat de València Mª Pilar Jiménez - UNED. Madrid Francisco Martínez-Sánchez - Universidad de Murcia Pedro M. Mateos - Universidad de Salamanca Darío Páez - Universidad de País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

ENTIDADES COLABORADORAS Gobierno Vasco/Eusko Jaurlaritza Vicerrectorado de Campus de Gipuzkoa de la UPV/EHU Grupo Consolidado “Cultura, Cognición y Emoción” Obra Social de la Kutxa

Agradecimientos Queremos expresar nuestro agradecimiento a todos los participantes en el V SIMPOSIO DE LA ASOCIACIÓN DE MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN, celebrado en Donostia-San Sebastián en Mayo de 2007, que nos han animado y ayudado para que esta publicación fuera posible. Asimismo, agradecemos las ayudas concedidas por el Gobierno Vasco, el Vicerrectorado de Campus de la UPV/EHU, la Obra Social Kutxa y el Grupo Consolidado “Cultura, Cognición y Emoción”. Por último, agradecemos a Elza Mª Techio, Mª Ángeles Bilbao y Andrés Ripalda su trabajo de revisión de los múltiples detalles formales del texto. Gracias a ellos, esperamos que los lectores encuentren esta publicación no sólo interesante por su contenido, sino también cuidada en su presentación. El Equipo Editor

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3

ÍNDICE Prólogo

9

Volumen I: Emoción Capítulo 1

How do emotions work? Frijda, N. H.

13

Parte I. Emoción: estudios básicos La interrupción de esquemas: ocasiones para los estados afectivos. Sierra, B., Falces, C. y Peralta, J.

41

Capítulo 3

Búsqueda visual preatentiva de rostros emocionales. Álvarez, A. y Fernández, N.

49

Capítulo 4

Estimación de los generadores neurales relacionados con el procesamiento del contenido afectivo de las caras. Quiñones, I., Bobes, M. A., León, I. e Hidalgo-Gato, J. P.

59

La ansiedad y el funcionamiento de la atención desde una perspectiva multidimensional. Gómez, C., Fuentes, L. J., Martínez-Sánchez, F., Campoy, G. y Palmero, F.

73

Modulación de la ansiedad sobre las redes atencionales de control, alerta y orientación. Pacheco-Unguetti, A. P., Lupiáñez, J. y Acosta, A.

85

Efecto del estado de ánimo en dos tareas de aprendizaje implícito. Jódar, R., Núñez, J. P., Pitillas, C. y Caro, C.

97

Emoción y memoria: influencia del estado afectivo en el proceso de reconocimiento de palabras. Guerrero, C., Meilán, J. J. G., Carpi, A. y Palmero, F.

109

Influencia del afecto en la creatividad. Fernández-Abascal, E. G., Jiménez, M. P. y Martín, M. D.

119

Toma de decisiones: estudio mediante una variante del Iowa Gambling Task . Jiménez, M. P. y Gordillo, F.

129

La evaluación explícita e implícita de bienestar. Díaz, D., Blanco, A. y Horcajo, J.

139

Capítulo 2

Capítulo 5

Capítulo 6

Capítulo 7

Capítulo 8

Capítulo 9

Capítulo 10

Capítulo 11

4

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Capítulo 12

La raíz social de la felicidad. Javaloy, F. y Rodríguez-Carballeira, A.

149

Parte II. Emoción: estudios específicos Capítulo 13

Capítulo 14

Capítulo 15

Capítulo 16

Capítulo 17

Capítulo 18

Capítulo 19

Capítulo 20

Capítulo 21

Capítulo 22

Capítulo 23

Capítulo 24

Afrontamiento y riesgo cardiovascular. Domínguez, F. J., Fernández-Abascal, E. G., Lasa, A. y Martín, M. D.

163

Motivación, burnout y estrategias de afrontamiento en una muestra de trabajadores de Cáritas. Yela, J. R., Gómez, M. A., Antona, C. J. y Salgado, A.

175

Relación de la experiencia emocional y la regulación emocional con la insatisfacción corporal. Pascual, A., Etxebarria, I. y Cruz, M. S.

187

CACEM: Un cuestionario abierto para la evaluación de la consciencia emocional-motivacional en Psicoterapia. Caro, C., Jódar, R., Pitillas, C. y Núñez, J. P.

199

Competencias emocionales y seguridad del apego en el funcionamiento social de los escolares. Eceiza, A. y Ortiz, M. J.

211

Competencias lingüísticas y modelos de socialización en el desarrollo socioafectivo de los niños sordos. Ardura, A., Huertas, J. A., Nieto, C. y Rodríguez, P.

225

Bienestar personal y valores a los que aspiran los adolescentes de 12 a 16 años. Casas, F., González, M., Figuer, C. y Malo, S.

235

Frecuencia de emociones positivas y negativas, alexitimia y estrategias de afrontamiento en adolescentes: diferencias de género Ortega, I., Ripalda, A., Pascual, A. y Etxebarria, I.

247

Sistema de apego y comportamiento sexual en las relaciones de pareja. Gómez Zapiain, J.

259

Diferencias entre jóvenes y mayores en el reconocimiento de un suceso emocional. Aizpurua, A., García-Bajos, E. y Migueles, M.

269

Indicadores emocionales de personas mayores en un centro gerontológico. Aizpurua, A. y Lizaso, I.

279

Inmigración, afrontamiento psicosocial y emoción. Elgorriaga, E., Martínez-Taboada, C. y Arnoso, A.

289

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Capítulo 25

Papel de la identidad nacional y la simpatía hacia el nacionalismo vasco sobre algunas variables emocionales relacionadas con la situación política de Euskadi. Conejero, S. y Etxebarria, I.

5

299

Parte III: Inteligencia emocional Capítulo 26

Capítulo 27

Capítulo 28

Capítulo 29

Capítulo 30

Mesa de debate sobre la inteligencia emocional. León, I., Fernández-Abascal, E. G., Fernández-Berrocal, P., Garrido, I., Mestre, J. M., Montero, I., y Palomera, R.

313

Inteligencia emocional: validez del constructo y su relación con pautas de socialización familiar. Páez, D. y Campos, M.

327

Señalando algunos problemas en la medición de la inteligencia emocional. Mestre, J. M., Guil, R., Núñez, J. e Irizar, A.

339

Predictores emocionales de la aceptación de los iguales: la educación emocional y las estrategias de regulación emocional. Eceiza, A.

349

Analizando la relación entre inteligencia emocional, factores de personalidad, empatía y valores: un estudio con adolescentes andaluces. Augusto, J. M., Aguilar, M. C., Montes-Berges, B. y Moral, J.

363

Capítulo 31 Niveles de conciencia emocional.

Alonso-Gancedo, N., Iriarte, C. e Ibarrola-García, S.

375

Volumen II: Motivación Capítulo 1

Attributional theorists have hearts and minds, and perhaps souls as well. Weiner, B.

11

Parte I. Motivación: estudios básicos Capítulo 2

Seleccionando la recompensa o el castigo: el BIS/BAS en la tarea de Selección de Wason. Marrero, H. y Gámez, E.

33

6

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Capítulo 3

Capítulo 4

Capítulo 5

Capítulo 6

Capítulo 7

Capítulo 8

Capítulo 9

Factores motivacionales y emocionales implicados en la preferencia condicionada al sabor utilizando sacarosa como EI. González, F., de Brugada, I. y Gil, M.

45

Motivación intrínseca y aprendizaje académico en estudiantes de psicología: un estudio de investigaciónacción basado en la teoría de la autodeterminación. Breva, A., Galindo, M. P. y Arias, M. A.

57

La autoconcordancia de los objetivos personales como predictora del bienestar. Sansinenea, E., Gil de Montes, L., Agirrezabal, A. y Fuster, M. J.

69

La pasividad de los deprimidos les protege de la ilusión de control. Blanco, F., Vadillo, M. A. y Matute, H.

79

Motivación para el juego: heurísticos de disponibilidad y representatividad como factores responsables de la adicción al juego. Chóliz, M. y Villanueva, V.

91

Mecanismos de regulación motivacional y uso del lenguaje. Gil de Montes, L., Valencia, J. F. y Ortiz, G.

101

Emoción, motivación e interpretación artística. Lasa, A., Domínguez, F. J. y López de la Llave, A.

111

Parte II. La motivación: estudios específicos Capítulo 10

Capítulo 11

Capítulo 12

Implicaciones de la impulsividad y las creencias metacognitivas en el uso de estrategias de control cognitivo. Pérez Nieto, M. A., Redondo, M. M. y Sánchez, A. y Fernández, P.

123

La capacidad predictiva de las variables de atribución causal sobre el rendimiento escolar. Manassero, M. A. y Vázquez, A.

133

Metas académicas de estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria con y sin ansiedad social. Delgado, B., Inglés, C. J., Torregrosa, M. S., García Fernández, J. M., Martínez-Monteagudo, M. C. y Redondo, J.

143

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Capítulo 13

Capítulo 14

Capítulo 15

Capítulo 16

Capítulo 17

Capítulo 18

7

Perfiles motivacionales en Educación Secundaria Obligatoria y su relación con las estrategias de aprendizaje. Rodríguez, S., Valle, A., Cabanach, R. G., Piñeiro, I., Núñez, C. y González-Pienda, J. A.

153

Self-handicapping y pesimismo defensivo: análisis diferencial y relaciones con las metas de logro y las estrategias de autorregulación. Rodríguez, S., Cabanach, R. G., Valle, A., Gerpe, M. G., Núñez, C. y González-Pienda, J. A.

163

Motivación interpersonal y metas vitales en estudiantes universitarios. Gámez, E., Marrero, H. y Díaz, J. M.

173

La motivación en los estudios de doctorado: un análisis de la orientación motivacional de los alumnos de tercer ciclo de Psicología durante la realización de la tesis doctoral. de Dios, M. J.

185

Motivación y rendimiento en memoria verbal: diferencias de género y edad. Mas, C., Munar, E., Ferrer, V., Viñas, N. y Cabezuelo, A.

197

Diferencias motivacionales en la elección de estudios universitarios según el género. Navarro, C., Bosch, E. y Escarrer, C.

211

Capítulo 19

Motivaciones en la elección profesional: sistema sexo/género. Barberá, E., Candela, C. y Ramos, A.

219

Capítulo 20

La moralidad de la inversión en capital social como determinante motivacional de la conducta de networking. Villar, E.

231

Capítulo 21

Capítulo 22

Predictores cognitivos y neuropsicológicos de la ejecución en memoria prospectiva en personas mayores intelectualmente activas. Arana, J. M., Charro, C., Meilán, J. J. G., Carro, J. y Fernández, B. Relación entre las habilidades y las disposiciones del pensamiento crítico. Nieto, A. M. y Saiz, C.

243

255

8

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Capítulo 23

Capítulo 24

Agresión en el deporte: propuesta de marco teórico y líneas de trabajo. Cantón, E., Pelegrín, A. y León, E. M.

265

Psicología de la motivación y emoción aplicada a la diabetes tipo I: un estudio preliminar. Cantón, E., Domingo, A. y Hernansaiz, B.

277

Volumen II

MOTIVACIÓN

B. WEINER: ATTRIBUTION THEORY 11

CAPÍTULO 1 Attribution theorists have hearts and minds, and perhaps souls as well Weiner, B. University of California, Los Angeles

In my initial work with attribution theory I was very much guided by Fritz Heider (1958) and Harold Kelley (1967) and their metaphor that the person is a scientist, trying to gather information in a reasonably rational way and reaching decisions regarding the causes of behavior. In the past two decades, however, I turned from intrapersonal to interpersonal behavior, and from the metaphor of the person is a scientist to the person is a judge (see Weiner, 1995, 2006). In this paper, I focus on recent work regarding interpersonal behavior, first discussing metaphors driving my attributional approach and then recent meta-analyses of helpgiving and aggression that test an attribution-emotion-action conception of motivated behavior that has been developed. Following this, I shift from theory testing to a related interest in moral emotions and particularly to some neglected emotions in achievement contexts including admiration and envy. After introducing that topic, I present research regarding personality inferences of arrogance and modesty because these inferred characteristics are related to moral emotions. The Interpersonal Theory Guiding metaphors

My theoretical approach to interpersonal behavior is guided by two metaphors. In a metaphor, we take what is known about an object and use it to explain the unknown. For example, if I call a person a shark, then that calls attention to the characteristics of a shark, such as cunningness, aggressiveness, and so on, that might shed light on this individual. Or we might call the person a rock, which makes salient her resilience under stress and ability to face failure. Using these metaphors, we see the person through a new lens and are alert to find associated attributes. Note there can be multiple metaphors operating at a single time; that is, metaphors can stand side by side in the explanation of behavior.

12 B. WEINER: ATTRIBUTION THEORY

In the field of human motivation, we need metaphors to help understand the unknown. One metaphor that has proven useful, albeit is now outdated, construes the person as a machine, as did the behaviorists (and perhaps still do). This resulted in a spate of research regarding inputoutput relations, without the interventions of cognitions and emotions. A contrasting current metaphor regards the person a computer, with all the implications of that description (see Weiner, 1991). One metaphor I use that guides my view of interpersonal behavior is we are judges, determining if others are good or evil, right or wrong, moral or immoral. A related metaphor I find heuristic is life is a courtroom where dramas related to moral issues are played out. Consider, for example, the following scenario. You arrange to meet a friend to go to the movies together. Imagine you will meet in front of the theater at 8:00. You arrive on time but your friend is not there. And he or she is not there at 8:15 or 8:30. By this time you are likely to be experience a variety of emotions. Perhaps you fear something has happened, like a car accident, remembering he is a poor driver. Or, you may be concerned there was a misunderstanding, since this movie is playing at two different theaters. And you may be feeling anger, knowing this person often is late. After 8:30 your friend arrives. Being a good attribution theorist, you ask “Why are you so late?” That is the attribution of causality question, typically given following unexpected and negative events. Imagine the person says, “I walked very slowly getting here and took the long route.” Now, most criminals do not self-incriminate, but this is what the person says. You respond with anger, holding the other responsible for making you wait and missing the movie. You then sentence the person – “I will never meet you again and this ends our friendship.” But the transgressor adds: “A terrible thing just happened to me. My sister was in a bad car accident. I needed time to get myself together. I did not want to ruin our date.” This is a mitigating circumstance and the prisoner is likely to be paroled, with friendship renewed. Here we see life is a courtroom; we act as judges and moral life and social life are intertwined as moral rules are applied to everyday social contexts. That is, the courtroom metaphor suggests social life is guided by the same moral and religious principles that provide the bases for the law. This is the lens I use to understand social motivation and the kind of observations I attempt to capture. This metaphor is grounded in law and theology, which serve as the foundation for my approach to motivation, rather than, say, the neurosciences and the metaphor the person is a machine. An

attributional theory of social motivation and justice

A metaphor in and of itself is not an explanation but rather provides the foundation for the next scientific step, which is to build a


theory capturing the ideas in the metaphor. Let me present a theory that formally captures the story I just told, along with research domains in which the theory has been tested (for a full review see Weiner, 1995, 2006). This theory is in Figure 1.

Figure 1. An attributional theory of social motivation .

In the left hand column of Figure 1 it can be seen an event occurred related to five domains of study I have focused upon: achievement evaluation, stigmatization, help giving, compliance with a request to transgress, and aggression. The top half of the table includes those instances in which the person is held responsible given a negative outcome. Achievement failure, shown in the top row, is ascribed by an observer (not necessarily by the actor as well) to lack of effort. In this paper I do not examine the antecedents that give rise to particular causal beliefs, so merely accept lack of effort is the perceiver’s explanation for the outcome. Lack of effort is a controllable cause – it could have been otherwise. If there are no mitigating circumstances, then the person is held responsible for the failure. For involved parties, such as the teacher or parent, this appraisal gives rise to anger. Imagine, for example, your reaction to your child when he or she is not studying and doing poorly in school, or when a player on your team or the team of your city is not


putting forth effort during a game. Anger, in turn, elicits a negative or punitive reaction. Turning to the bottom half of the figure and the achievement context, here failure is ascribed to lack of aptitude. Lack of aptitude is not perceived under volitional control – it is not subject to willful change. Hence, the failing person is not responsible for the outcome and the reaction is sympathy rather than anger Imagine your feelings and actions toward the academic failure of a mentally handicapped person, or to a failure in athletics of someone physically handicapped. The response to this is pro-social, such as social support and withholding punishment. The other rows in the figure capture this process in other domains. For example, under stigmatization, imagine another obese because of over-eating (which would be in the top half of the table) as opposed to a thyroid problem (located in the bottom half of the table); has a heart problem because of lack of exercise as opposed to a genetic shortcoming; or has AIDS because of promiscuous sexual activity as opposed to contracted during a blood transfusion. Here again the same sequence is presumed: from a particular causal belief and causal property (controllability) to an inference about the person (responsibility), and then to affects (anger and sympathy) and finally to behavior (anti- or prosocial). For example, AIDS because of promiscuous sexual behavior is controllable, the person is regarded responsible, and this gives rise to anger and anti-social responses, whereas AIDS due to a blood transfusion is not controllable by the victim, who is judged not responsible, and sympathy and pro-social reactions are evoked. The motivation sequence is from thoughts to affect to action. I regard this as the “deep structure” for the field of motivation (Ickes, 1996). The same sequence follows in the help giving, compliance, and aggression domains, which are examined quite soon. It is important to note I am not presenting a theory of reactions to the stigmatized, or of helping, or of aggression. Rather, one principle is used to explain comparable findings across motivation domains. I believe this is the path to construct a general theory of motivation and it is not possible to have a complete theory of achievement, or helping, or aggression because of the overdetermination of these actions. But this takes me far from the focus of this chapter. H elping

and aggression: A meta-analytic review

I now present meta-analytic work regarding helping and aggression that tests the theory just presented. The helping research includes help for stigmatized groups, so this topic is incorporated into the paper. Help giving and aggression have proven to be the best social domains to test the theory in its entirety because these areas have generated the most


complete research designs. Readers will soon see the results are somewhat surprising. To test the full theory, along with three associates (Rudoph, Roesch, Greitemeyer, & Weiner, 2004), we performed a meta-analysis of the pertinent investigations. In this procedure, one uses all the archival data that can be found. We started with the PsychLit data base using a variety of key words I won’t elaborate here. We then traced all references in the articles uncovered, as well as contacting authors regarding other pertinent publications. We searched nearly 2,000 articles. To be included in our analysis, the investigation had to have at least one attribution variable (e.g., controllability, responsibility), and one emotion (e.g., anger, sympathy) or one behavioral variable (e.g., help or social support), as well as first order correlations between the variables. As a result of this search process, 39 studies were found that met our criteria in regard to helping. The number of participants in these studies was nearly 8,000, so there was an average of about 200 participants per study. For aggression, there were 25 studies with about 4,500 respondents, again around 200 participants per study. Thus, the analyses include more than 12,000 respondents, a substantial number of subjects in psychological research. To review quickly what was just presented, the theories in regard to help giving and aggression are identical, as reviewed in Figure 2. Here again we first see that there is a precipitating event (a person in need; a hostile act). These elicit attributions for the event, followed by classification of the cause as controllable or not and the person as responsible or not. These thoughts, in turn, arouse emotions of anger (given responsibility) and sympathy (given no responsibility), which are proximally related to anti- or pro-social actions (that is, help versus neglect and retaliate versus forgive). These two domains are rarely incorporated within the same conception. Evolutionary psychologists can embrace both and so can learning theorists who follow a modelling approach. Otherwise, these are quite separate areas of study examining, for example, the effects of diffusion of responsibility on help giving, or the effects of temperature level on aggression. We tested a number of different models in our analyses, including the four shown in Figure 3: 1. Model One includes not only a direct path from emotion to action, but also one from thinking to doing, so attributions have both a direct and an indirect effect on action. 2. Model Two has been championed thus far, with thinking distal and emotions proximal to action. 3. Models Three and Four include only one of the two affects specified in the model. These models were tested because in some


studies only one of the affects was assessed. To increase the number of participants being examined, we also considered models that contained only one of the emotional mediators.

Figure 2. Help giving and aggression from an attributional perspective.

We also tested other models that began with emotions. None of these proved significant and I do not discuss them further. Table 1 shows the raw weighted correlations between the variables, along with the number of subjects for each correlation, for the helping data. The table reveals controllability is negatively related to sympathy (r = -.45), positively to anger ( r = .52), and negatively to helping (r = -.25), with reasonably high correlations. That is, the more controllable the need (e.g., financial need because of laziness as opposed to the lack of job opportunities, or AIDS because of promiscuous sexual behavior as opposed to a blood transfusion), the less one receives sympathy, the more others are angry, and the less the likelihood of receiving help. It also is evident that sympathy positively predicts help giving ( r = .42), while anger relates negatively to help ( r = -.24). Regarding the three predictors of help (control and the two emotions), sympathy clearly is the strongest. The next table, Table 2, shows the path models. I will concentrate here only on comparing the fit of Model l, which has the direct path from thinking to help, with the fit of Model 2, without such a path. It is clear that the associations in the two models are nearly identical and control is barely related to help giving ( ß = -.05, but significant because of the large


number of subjects). Both models have excellent fits to the data and do not significantly differ from one another. Using the criterion of parsimony, which posits that one determinant of theory strength is the number of constructs and postulated associations, the model without the direct path from attributions to behavior is the better of the two inasmuch as it has fewer linkages.

y

Figure 3. Four models of help giving and aggression from an attributional pers pective.


Table 1 Overall weighted correlations among controllability, sympathy, anger, and behavior (help giving) (from Rudolph, Roesch, Greitemeyer, & Weiner, 2004). Sympathy

Anger

N Controllability -.45 .52 -.25 6840 Sympathy -.39 .42 7382 Anger -.24 6800 Note. High Scores on the variables reflect more controllability, sympathy, anger, and behaviour (help giving, aggression). All correlations are significant at p < .001. r

N 7416

Behavior

r

N 7140 5484

r

Table 2 Path coefficients for help giving models (from Rudolph, Roesch, Greitemeyer, & Weiner, 2004). H elp Gi v in g M od el s

Model 1

Model 2

Contr ol-Sympathy -.45* -.45* Contr ol- Anger .52* .52* Contr ol-Help Giving -.05* -Sympathy-Help Giving .37* .39* Anger -Help Giving -.07* -.09* Note. -- is not part of target model; * indicates p < .05.

Model 3

Model 4

-.45* --.08* .39* --

-.52* -.15* --.17*

A number of moderator variables also were considered, including publication status or date and type of sample, none of which proved significant. Of perhaps most interest is a comparison between simulations versus “real” studies because attribution researchers have been accused of using only “imaginary situation” research, which could promote controlled processes and the logical connections that have been hypothesized. However, the relations in these two types of investigations are quite similar, as seen in Table 3. In sum, the full pattern of data is very consistent with the theory and supports the proposed thinkingfeeling-acting motivation sequence. Table 3 Path coefficients for help giving (model 1) for the moderator type of investigation (from Rudolph, Roesch, Greitmeyer, & Weiner, 2004).

Contr ol-Sympathy Contr ol- Anger Contr ol-Help Giving Sympathy-Help Giving Anger -Help Giving * p < .05.

Simulated Level

Real Event Level

-.47* .54* -.07* .40* -.04*

-.37* .45* .01* .28* -.12*


What about the data related to aggression or, more accurately, aggressive retaliation? In Table 4 one finds the raw correlations for aggression. Table 4 reveals the relations again are very strong. The more controllable the aggression (for example, purposive rather than accidental), the less the sympathy ( r = -.35), the greater the anger ( r = .61), and the more the aggression ( r = .49). Regarding the determinants of aggression, all the proposed variables are significant, with anger ( r = .56) having the strongest link to action. Table 4 Overall weighted correlations among controllability, sympathy, anger, and behavior (aggression) (from Rudolph, Roesch, Greitemeyer, & Weiner, 2004).

Contr ollability Sympathy Anger

Sympathy r N -.35 2509

Anger r

.61 -.31

N 4448 1976

Behavior r

.49 -.44 .56

N 3719 2377 3458

Note. High Scores on the variables reflect more controllability, sympathy, anger, and behaviour (help giving, aggression). All correlations are significant at p < .001.

Next consider for a moment a comparison of the helping and aggression raw correlations (see Table 5). It is of interest to note the positive emotion of sympathy is more predictive of prosocial behavior (the sympathy-help link is r =.42), whereas the negative emotion of anger is more predictive of antisocial behavior (the anger-aggression association is r =.56). I believe positive emotions predict positive actions more than do negative inhibitory emotions, and negative emotions predict anti-social behavior more than do positive inhibitory feelings. In addition, the correlations predicting to aggression are higher than those for help giving, intimating aggression is more amenable to an attribution analysis than is helping. I soon return to this issue. Now turn back to aggression and the path coefficients, shown in Table 6. For aggression, the control-to-behavior link is fairly strong and quite significant (although again not as strong as the emotion-to-behavior links). Both Model 1 and Model 2 again significantly fit the data but in this case the model including the path from thinking to behavior provides a stronger fit to the data. That is, for aggression the less parsimonious model is needed to capture the data. Again the simulation findings were similar to the real data. Table 7 shows the comparison of the helping and aggression path data. The table suggests the findings are stronger for aggression. Indeed, the Model 1 fit for aggression is stronger than either the Model 1 or Model 2 fit for help giving. In particular, the control-anger and anger behavior paths for aggression far exceed those for help giving.


Tabla 5 Overall weighted correlations among controllability, sympathy, anger, and behavior (Help giving and aggression) (from Rudolph, Roesch, Greitemeyer, & Weiner, 2004). Sympathy H elp Giving Contr ollability

Anger

Behavior

r

N

r

N

r

N

-.45

7416

.52 -.39

7140 5484

-.25 .42 -.24

6840 7382 6800

-.35

2509

.61 -.31

4448 1976

Sympathy Anger Agg ression

Contr ollability

.49 3719 Sympathy -.44 2377 Anger .56 3458 Note. High Scores on the variables reflect more controllability, sympathy, anger, and behaviour (help giving, aggression). All correlations are significant at p < .001.

Table 6 Path coefficients for aggression models (from Rudolph, Roesch, Greitemeyer, & Weiner, 2004). Model 1

Model 2

Model 3

Model 4

Contr ol-Sympathy -.35* -.35* Contr ol- Anger .61* .61* Contr ol- Aggr ession .17* -Sympathy- Aggr ession -.27* -.30* Anger - Aggr ession .38* .48* Note. -- is not part of target model; * indicates p < .05.

-.35* -.38* -.31* --

-.61* .24* -.42*

Table 7 Path coefficients for help giving and aggression models. Model 1

H elp Giving M od el s Contr ol-Sympathy Contr ol- Anger Contr ol-Help Giving Sympathy-Help Giving Anger -Help Giving

Model 3

Model 4

-.45* .52* -.39* -.09*

-.45* --.08* .39* --

-.52* -.15* --.17*

-.35* -.35* .61* .61* .17* --.27* -.30* .38* .48* Note: -- is not part of target model; * indicates p < .05.

-.35* -.38* -.31* --

-.61* .24* -.42*

Aggression M od el s Contr ol-Sympathy Contr ol- Anger Contr ol- Aggr ession Sympathy- Aggr ession Anger - Aggr ession

-.45* .52* -.05* .37* -.07*

Model 2


What, then, can be said about the generality of the theory across these two phenotypically diverse settings? At the most molar level, it can be concluded behavior is a function of cognition and affect. This perhaps provides one among the many alternatives to the equally broad statement that behavior is a function of the person and the environment. A somewhat more precise formulation of this general law is that emotions are proximal in accounting for both help giving and aggression. However, thoughts are also proximal determinants of aggression. That is, aggression has more immediate attribution or attribution-derived determinants than helping. Helping immediately involves only the heart while aggression proximally involves both the heart and the head. Hence, it is probably best to elicit help by appealing to “bleeding hearts” but aggression may be prevented by appealing directly to reason as well as emotion. Why might this be the case? One can only offer guarded speculation. It may be most help and social support have relatively minor personal consequences. Lending someone $10 or driving them to the airport does not involve great cost. On the other hand, even minor aggressive retaliation might come with great harm. Thus, having thinking proximal in aggressive contexts is quite functional. A related finding already mentioned is aggressive retaliation is better suited to an attribution explanation than is help giving. Again, why might this be the case? It may be if someone is attacked, attributionrelated thoughts regarding intention and purpose immediately comes to mind, so one asks: “Did he do this intentionally? What was the purpose?” On the other hand, a number of nonattribution-related questions also are elicited in helping contexts, such as “Is this person a relative of mine?” “How great is the need?” “Will my help really be beneficial?” That is, nonattribution factors may contribute more to the prediction of help giving than to aggressive retaliation although, of course, attributions play a major role in both domains. This concludes my discussion of this attribution theory of social motivation and justice. I now turn to two offspring of this theory – moral emotions and associated personality inferences. The moral emotions

While considering the theory and feeling rather satisfied with the data, I was struck with a few shortcomings (I refuse to reveal the many others but realize readers have their own lists). One limitation is only two emotions, sympathy and anger (and related affects such as, for example, pity and annoyance) are included in the analysis. Surely there are other emotional reactions to, for example, achievement failure. Second, the theory focus is on moral transgressions, or negative events, including achievement failure, stigmatization, need for help, compliance to commit


a transgression, and aggression. What about positive events, such as achievement success? This elicits emotional reactions from others and the reactions intuitively seem likely to be guided by attributions for the outcomes. These thoughts led me down two initial paths: what might be other so-called moral emotions in addition to anger and sympathy (that is, emotions linked to appraisals of ought and should and to controllable versus noncontrollable causes), and more specifically, what are moral emotions in the context of success? The analysis I present next regarding the identification of moral emotions is not data driven but rather results from my intuitions and is not meant to be exhaustive (for a fuller discussion, see Weiner 2006). What is offered is a starting point for research generation, presented with modesty and trepidation. Indeed, I soon present data suggesting some of the expressed ideas already have been found questionable. The moral emotions are shown in Table 8. The table distinguishes moral emotions on three dimensions: 1) self- versus other directed (e.g., guilt versus gratitude); 2) ability- versus effort-linked (that is, if the emotion falls within the top or bottom half of the theory shown in Figure 1); and 3) valence (positive or negative). In Table 8 it can be seen that 12 moral emotions have been identified. For example, envy, scorn and contempt are linked to ability, are other-directed and negative. If another fails because of low ability, sympathy is not the only possible reaction. Instead, one may regard the other a lesser person, eliciting scorn and contempt, hence elevating the self (see Izard, 1977). Scorn and contempt are “immoral emotions” in that the “proper” or “moral” reaction to uncontrollable failure “ought to be” pro-social. Hence, just as behavior is judged good or bad, or right or wrong, so are emotions. Tabla 8 Classification of the moral emotions. Emotional Target Self

Other

Ability

Shame (-)

Envy (-) Scorn (contempt) (-) Sympathy (+)

Effort

Guilt (-) Regr et (-)

Admir ation (+) Anger (-) Gr atitude (+) Indignation (-) Jealousy (-) Schadenf r eude (-)

Causal Link


The observation of scorn rather than sympathy given lack of ability as the cause of failure does not invalidate the structure of the proposed theory inasmuch as moderators are possible at each linkage (including the link between attribution and emotion). Given the negative emotion of scorn, anti-social reactions will follow. That is, an attribution-affectaction sequence, which I regard the “deep structure” for motivation, holds. Envy also has the quality of an immoral reaction to the success of others and will be negatively evaluated by observers. It also can be seen in Table 8 that the majority of moral emotions are effort-linked, directed towards others, and negative. For example, Schadenfreude, or the joy one experiences at the failure of another, often is directed toward previously successful others not perceived as deserving of success. These others may have attained their wealth or status through illegal means, or luck, or inheritance. In contrast to this, the positive emotion of gratitude is experienced when someone intentionally or volitionally helped another attain a goal and succeed. Unintentional or forced help will not evoke gratitude. Even jealousy is unlikely to be aroused if the behavior of the desired other was not subject to volitional control – one is jealous when a mate stopped the elevator in mid-flight with a rival but not when the elevator had a breakdown at that point. That is the logic behind the emotional classification in Table 8. Personality inferences and the moral emotions

While I indicated a desire to examine emotional reactions to the success of others, only two such affects are evident in Table 8 – envy and admiration, which are respectively linked to ability and effort. I then began to consider what individuals actually communicate when they succeed because of ability or effort. It is know from the vast amount of research on excuses that individuals alter public accounts for failure so they are held not responsible. Are similar communication strategies at work given success? And what are likely to be the personality inferences if an individual states he or she succeeded because of high ability, or because of effort expenditure? Table 9 shows the hypothesized emotional reactions and personality inferences if ability and effort are real and communicated causes. Table 9 reveals what might be considered a paradox: we envy ability, yet if another states he or she has it we react negatively with an accusation of arrogance. In contrast, admiration and modesty form a consistent pairing given an effort attribution (see Hareli & Weiner, 2000; 2002a; 2002b). I have completed a number of studies on these emotions, personality inferences, and their attributional underpinnings and moral connections (Hareli, Weiner, & Yee, 2006). The findings tend to be


complex (perhaps because of the experimental designs) and quite intriguing. In the exemplar study I have chosen to present, we told our participants someone succeeded because of one of four reasons: high ability, high effort, good luck, or help from friends. We crossed this information with what the person communicated to peers when asked the reason for success, using the same four causes. Thus, for example, the person is reported to succeed because of high ability and says that; or succeeds because of high effort but communicates the success was due to high ability; and so on. We then obtained ratings of the emotions of envy and admiration as well as personality inferences of arrogance and modesty. We also asked participants how honest the achiever was. This resulted in a host of additional speculations about the relation between honesty and the reactions resulting from causal beliefs. For example, it is known statements of personal ability are regarded arrogant, but is this also the case when ability is the real cause? Individuals prefer honest communications, so perhaps a true claim of high ability is not regarded arrogant. In a similar manner, perhaps a true claim that success was due to effort or good luck is not modest. But one can make the reverse argument as well, which is that a statement regarding one’s high ability as the cause of success elicits beliefs of arrogance regardless of its truth value. Similarly, one may be regarded modest when reporting an external cause of success even when that is the true cause. Table 9 Attribution-related affects and personality inferences. Success O Outcome Cause

Affect reaction Per sonality inference if communicated

High A Ability

High E Ef f fo r t

Envy

Admir ation

Arr ogance

Modesty

Figure 4 depicts the effects of the actual cause on feelings of envy. The actual cause was the dominant determinant of this emotion. As suggested already, envy is augmented given internal causes for success and is greatest given ability as the cause. Nonetheless, successful effort also arouses envy (perhaps only because of the success), which I had not fully anticipated.


7 6 5 Ability

y4 v n E3

Effort Luck

2

Help

1 0 1

Real Reason

Figure 4. Reported envy as a function of the real cause of success (from Hareli, Weiner, & Yee, 2006).

The results regarding admiration are more complex and less supportive of my original belief (see Figure 5). Admiration is again primarily determined by the actual cause and is greater given internal than external causes of success. However, unlike envy, one is admired as much for succeeding due to effort as ability. Admiration is thus linked to both controllable and uncontrollable internal causes of success, suggesting it may be less of a moral emotion than I anticipated. However, the most admired individual succeeded because of high effort and stated this was the case, so perhaps there is an ability/effort distinction in regards to admiration. Perhaps more intriguing are findings in regard to judgments of arrogance and modesty and their relation to honesty. Figure 6 depicts the arrogance data. As expected, communicating the two internal causes of ability and effort is more arrogant than communicating external causes, and ability communications are more arrogant than statements of effort expenditure. These findings closely mirror the results for envy. Real causes also play some role in arrogance inferences, for when ability is the real cause (the left bar graph in all four groupings), inferences of arrogance are reduced. However, when ability is the stated cause, then inferences of arrogance are high and do not significantly differ as a function of the real cause. Thus, contrary to some beliefs, honesty does not mitigate perceptions of arrogance when ability is stated and it is the real cause. In other research we have found even if success is exceedingly


difficult and atypical, including the winning of a Nobel award, stating high ability is arrogant. Being Einstein does not allow you to say “I am an Einstein.”

6

Stated Cause

5 4

Ability Effort

3 e r i m d A 2

Luck Help

1 0 Real Ability

Effort

Luck

Help

Real Cause

Figure 5. Admiration as a function of the real and communicated (stated) cause of success (from Harli, Weiner, & Yee, 2006).

7 Real Cause

6 5

e c n 4 a g o 3 r r A

Ability Effort Luck Help

2 1 0 Ability

Effort

Luck

Help

Stated Cause

Figure 6 . Arrogance as a function of the real and communicated (stated) cause of success (from Harli, Weiner, & Yee, 2006).


Turning to effort, stating effort when it is the real cause is not arrogant. But given effort as the stated cause, arrogance is augmented when the real causes are external to the person (luck and help). Considering for a moment external stated causes of success, inferences of arrogance are low except when luck is claimed although effort is the real cause. Perhaps in this instance luck is interpreted a characteristic of the person and thus akin to ability in being an internal and stable cause. What about modesty? The modesty data are shown in Figure 7. The data indicate stating external causes increases modesty. In addition, if the real cause is internal, and particularly ability (the left bar graphs in each grouping), then modesty is augmented. Real causes play a greater role in judgments of modesty than arrogance. If one has little ability, then there is a reduced opportunity to be modest. On the other hand, one always can be regarded arrogant, regardless of the truth. Like arrogance, however, honesty regarding ability does not greatly mitigate impressions of lack of modesty.

7

Stated Cause

6 5

Ability

y t s 4 e d o 3 M

Effort Luck Help

2 1 0 Abilit

Effort

Luck

Stated Cause

Help

Figure 7. Modesty as a function of the real and communicated (stated) cause of success (from Harli, Weiner, & Yee, 2006).

Finally, let me point out some findings about honesty, shown in Figure 8. As expected, in all conditions when the stated cause matches the real cause, the communicator is perceived as most honest. However, not all lies are the same. The combination of communicating ability or


effort with the real causes external to the achiever is particularly dishonest. This is more dishonest than, for example, reporting external causes when the real cause of success is internal to the achiever.

7 Stated Cause

6 5

y t s e 4 n o H3

Ability Effort Luck Help

2 1 0 Ability

Effort

Luck

Help

Real Cause

Figure 8.

Honesty as a function of the real and communicated (stated) cause of success (from Harli, Weiner, & Yee, 2006).

In sum, honesty does not mitigate inferences of arrogance in the case of ability self-statements, and even being least honest (communicating ability when external causes are real) does not increase inferences of arrogance. Similarly, impressions of modesty are not reduced merely because the achiever is telling the truth. Finally, inferences of honesty are not divorced from beliefs about arrogance and modesty – an arrogant liar is more dishonest than a modest liar, probably because one questions the motives that generated the lie. A concluding note

In this paper I have presented recent thoughts and research regarding an attributional approach to social motivation, justice, moral emotions, and personality inferences. This conception focuses on perceived causes of outcomes, relations of causal perceptions to beliefs about the person, associations between perceived responsibility inferences and emotions, and then links between thinking, feeling, and


acting. The specific topics examined included achievement evaluation, stigmatization, help giving, and aggression; a variety of affects including admiration, anger, envy, scorn and sympathy; impression management techniques; and the personality inferences of arrogance, modesty, and honesty. The theory is indeed rich and certainly much more is included than what was presented here. Attribution theory is not about to go away, given the relational fertility spawned by the constructs.

References Hareli, S., & Weiner, B. (2000). Accounts for success as determinants of perceived arrogance and modesty. Motivation and Emotion, 24, 215-236. Hareli, S., & Weiner, B. (2002a). Dislike and envy as antecedents of pleasure at another’s misfortune. Motivation and Emotion, 26 , 257-277. Hareli, S., & Weiner, B. (2002b). Social emotions and personality inferences: A scaffold for a new direction in the study of achievement motivation. Educational Psychologist, 37, 183-193. Hareli, S., Weiner, B., & Yee, J. (2006). Honesty doesn’t always pay – the role of the honesty of accounts for success made in an educational setting in inferences of modesty and arrogance. Social Psychology of Education, 9, 119-138. Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley. Ickes, W. (1996). On the deep structure of attribution-affect-behavior sequences. Psychological Inquiry, 7 , 236-240. Izard, C. E. (1977). Human Emotions. New York: Plenum. Kelley, H. H. (1967). Attribution theory in social psychology. In D. Levine (Ed.), Nebraska symposium on motivation (Vol. 15, pp. 192-238). Lincoln: University of Nebraska Press. Rudoph, U., Roesch, S. C., Greitemeyer, T., & Weiner, B. (2004). A metaanalytic review of help giving and aggression from an attributional perspective: Contributions to a general theory of motivation. Cognition and Emotion, 18, 815-848. Weiner, B. (1991). Metaphors in motivation and attribution. American Psychologist, 46 , 921-930. Weiner, B. (1995). Judgments of responsibility: A foundation for a theory of social conduct . New York: Guilford. Weiner, B. (2006). Social motivation, justice, and the moral emotions . Mahwah, N. J.: Earlbaum.

Parte I

Motivación: estudios básicos

MOTIVACI N: ESTUDIOS B SICOS 33

CAPÍTULO 2 Seleccionando la recompensa o el castigo: el BIS/BAS en la tarea de Selección de Wason Marrero, H. y Gámez, E. Universidad de La Laguna

Recientemente, la idea de que las metas y los motivos afectan el razonamiento ha vuelto a cobrar fuerza. Se trata de una idea que ha tenido una larga y controvertida historia en el ámbito de la Psicología Social. Hoy en día existen evidencias importantes de que las personas están sesgadas hacia la extracción de conclusiones y hacia la búsqueda de evidencias que sugieran resultados positivos para sí mismos, provean soporte para sus opiniones preexistentes, y confirmen su estatus, éxito y bienestar (Kunda, 1990). Se trata de una tendencia humana hacia la confirmación (Nickerson, 1998). Todos conocemos la facilidad con que nos creemos y aceptamos las ofertas engañosas mediante las que se publicitan los denominados productos-milagro. La investigación psicológica ha demostrado que las personas evalúan de manera bien distinta hipótesis y proposiciones, en función de su naturaleza agradable o amenazante. A este respecto, Gilovich (1991) ha caracterizado una manera mediante la que el razonamiento motivado afecta a nuestras decisiones y juicios, en términos de los diferentes estándares que las personas emplean típicamente para evaluar proposiciones que desean que sean verdaderas, o que desean que sean falsas. Si se trata de una proposición agradable, tienden a preguntarse: ¿Puedo yo creerme esto? Si la proposición es desagradable o amenazante, tienden a preguntarse: ¿Debo yo creerme esto? Dawson, Gilovich y Regan (2002) han encontrado evidencias que apoyan este argumento. Se les presentó a los sujetos distintas versiones de la tarea de Selección de Wason (Wason, 1966). En su versión original, la tarea de selección de Wason es una sencilla tarea de razonamiento que requiere la evaluación del estatus (verdadero/falso) de una regla condicional de la forma “si p q” basándose en una evidencia incompleta (véase Cuadro 1).

34 MOTIVACI N: ESTUDIOS B SICOS

Cuadro 1 Tarea de selección de Wason. A continuación te presentamos cuatro tarjetas:

Cada carta tiene una letra en un lado y en el otro lado un número. En dos de las cartas podemos ver letras por lo que en el lado oculto de esas cartas deben haber números. De igual forma, en las cartas donde vemos números hay letras en el lado oculto. Tu tarea consiste en decidir que carta o cartas hay que dar la vuelta para comprobar si la siguiente afirmación es verdadera. Si hay una A en un lado de la carta, entonces hay un 4 en la otra.

Las cuatro cartas representan los valores p (A), no-p (F), q (4) y no-q (7), si reformulamos la regla condicional como p q. Un modelo lógico de toma de decisiones en la comprobación de esta regla podría basarse en la tabla de verdad del condicional. En este caso, la selección lógica es la de aquellas cartas que combinan un antecedente verdadero (p) con un consecuente falso (no-q) que son las que pueden falsar la regla. En el ejemplo expuesto, la elección correcta es la carta A y la carta 7. La elección de esta última carta es representativa de la conducta de falsación: ¿hay una A detrás del número 7? Un resultado sorprendente de la investigación con esta tarea es que pocos sujetos (menos del 10%) llevan a cabo la selección correcta. Por el contrario, la selección más frecuente es la de las cartas que representan los casos p (“A”, en el ejemplo) y q (“4”, en el ejemplo), que es una selección guiada por el sesgo de confirmación. Esto es, los sujetos omiten la conducta que implica la falsación de la regla condicional, poniendo en evidencia un comportamiento humano sorprendentemente irracional, o al menos ilógico. La tarea de selección de Wason se ha convertido en una útil herramienta en la investigación de los procesos cognitivos involucrados en la confirmación/falsación de condicionales mediante el chequeo de evidencias parciales de secuencias condicionales o reglas. En la investigación de Dawson et al. (2002), la aseveración condicional cuyo estatus verdadero/falso habría que evaluar contenía una proposición que podía ser agradable o amenazante. En este estudio, los sujetos eran conscientes de haber sido clasificados como de alta (o baja) labilidad emocional, y tenían que comprobar una regla que implicaba que o bien la alta o bien la baja labilidad emocional estaba asociada con una muerte temprana. El experimentador presentaba el estudio como un


examen de cómo las personas evaluaban la evidencia científica. A continuación, se les informaba de que un grupo de científicos había realizado un estudio en el que relacionaron el grado de labilidad emocional y la edad de la muerte en una muestra de monjes benedictinos y rabinos ortodoxos. Se les comunicó que estos científicos estaban investigando la hipótesis de que cualquiera en el estudio que fuera alto (bajo) en el grado de la labilidad emocional, sin excepción, experimentaba una muerte temprana. Posteriormente, se les presentaban cuatro cartas que representaban a individuos escogidos al azar de la muestra de monjes y rabinos. Un lado de la carta indicaba si la persona era alta o baja en el grado de labilidad emocional, el otro lado indicaba si la persona experimentó una muerte temprana o murió de viejo. Las cartas desplegadas contenían las siguientes leyendas: Sujeto A: Baja Labilidad Emocional , Sujeto B: Alta Labilidad Emocional , Sujeto C: Muerte Temprana, Sujeto D: Muerte Tardía. Se pedía a los sujetos que eligieran las dos cartas que consideraran que era necesario volver para valorar la hipótesis de que los sujetos en el estudio que eran altos (bajos) en el grado de la labilidad emocional experimentaban, sin excepción, una muerte temprana. Los resultados mostraron que cerca del 50% de los sujetos a los que se les presentó la hipótesis amenazante (por ejemplo, aquellos con una alta labilidad emocional que comprobaron la hipótesis de que los sujetos en el estudio con una alta labilidad emocional experimentaban una muerte temprana) eligieron las cartas que representaban los casos “p” ( alta labilidad ) y “no-q” (muerte tardía) que permitía la falsación de la regla. En contraste, solo el 10% de los sujetos que comprobaron una hipótesis no amenazante para ellos (por ejemplo, aquellos con un grado bajo de labilidad emocional que comprobaron la hipótesis de que los sujetos con un grado alto de labilidad experimenta ban una muerte temprana) llevaron a cabo esta selección. Los autores explicaron sus resultados en términos de los diferentes estándares de evidencia mediante los que los sujetos comprobaron las proposiciones según fueran agradables o neutras frente a amenazantes. Los sujetos estaban motivados a falsificar la proposición amenazante haciéndose la siguiente pregunta de manera implícita: ¿Debo yo aceptar esto? Una idea que ha resurgido en las dos últimas décadas es que la conducta humana está constituida por dos tipos distintos de acción (Miller y Dollar, 1941). Se trata de la Aproximación y la Evitación que son consideradas unas veces como tendencias de acción y otras en términos de motivación apetitiva vs aversiva. En cualquier caso, el argumento básico es que estas dos clases de motivos o acciones son los bloques fundamentales que subyacen a la complejidad de la conducta humana (ej.: Davidson, 1992). Recientemente, se ha propuesto que la aproximación/evitación es el resultado de dos sistemas psico-biológicos que tendrían distintos


sustratos neuronales, diferenciados parcialmente: un sistema para la conducta aproximativa y otro sistema para la conducta de evitación (Cloninger, 1987; Fowles, 1988; Gray, 1990). El Sistema Conductual de Inhibición (BIS, en su acepción en inglés), como sistema motivacional aversivo, controla la experiencia de ansiedad en respuesta a indicios sobre potenciales amenazas. Es por ello sensible a las señales de castigo, ausencia de recompensa, y novedad, e inhibe la conducta que pueda conducir a resultados negativos o dolorosos. En consecuencia, la activación del BIS produce la inhibición de los movimientos hacia las metas. El Sistema Conductual de Aproximación (BAS, en su acepción en inglés) es sensible a las señales de recompensa (o ausencia de castigo) y de escape del castigo. La activación de este sistema produce que las personas iniciemos (o incrementemos) el movimiento hacia las metas. Los sistemas conductuales BIS/BAS han sido examinados en diversos ámbitos psicológicamente relevantes (véase el monográfico de la revista: Motivation and Emotion , 2006, 30). Como ha sugerido Carver (2006), la utilidad de los sistemas BIS/BAS como temas organizadores necesarios para el desarrollo de la teoría psicológica está aún lejos de completarse. Por lo tanto, es relevante para la investigación examinar fenómenos psicológicos que puedan tener sus raíces en la aproximación o en la evitación. En este contexto, el propósito de este trabajo es el de examinar si la tendencia a verificar (sesgo confirmatorio) o a falsificar reglas condicionales hipotéticas (que se refieren a las consecuencias de llevar a cabo ciertas acciones) tiene sus raíces en los sistemas conductuales BIS/BAS. Este tipo de regla condicional se formula generalmente como: “Si haces tal cosa obtienes tal otra” y está involucrado en diversas formas de intercambio como los consejos, las promesas, las ofertas y los contratos. ¿Como podría el BIS/BAS afectar el razonamiento en el ámbito de la búsqueda de evidencias para comprobar condicionales hipotéticos de esta naturaleza? Una vía posible es la de sesgar a las personas hacia la selección de evidencias que sirvan para verificarlos o, en contraste, para falsearlos. Pongamos el ejemplo de un consejo: alguien me dice que si invierto en acciones de la compañía C voy a ganar dinero. Este comentario constituye un condicional hipotético acción resultado (“Si alguien invierte en acciones de la compañía C, entonces él/ella gana dinero”), y puede ser de mi interés encontrar evidencias que me permitan comprobarlo. Como se describió anteriormente, el sistema BAS es sensible a las señales de recompensa (o ausencia de castigo) y, por ello, producirá la aproximación hacia la conducta que pueda conducir a resultados positivos y reforzantes. Podría encontrarse señales de una recompensa que vendría a continuación de la acción de invertir en la compañía C. Por ejemplo, se me informan de que la compañía es


confiable, estable y está situada en un sector seguro y en crecimiento. En este caso, el sistema BAS me conduciría a comprobar la secuencia acción recompensa. Esto es, a verificar la hipótesis acción resultado siendo sensible (o buscando activamente) evidencias de a) personas que han invertido en acciones de la compañía C (¿han ganado dinero?); y b) personas que han ganado dinero (¿han invertido en la compañía C?). Si la secuencia se confirma, entonces se producirá una motivación de aproximación hacia el hecho de llevar a cabo personalmente la acción de invertir dinero en la compañía. A la inversa, el sistema BIS es sensible a las señales de castigo (o ausencia de recompensa) y novedad, y por ello causa la inhibición hacia conductas que pudieran conducir a resultados negativos o dolorosos. Podría encontrarse señales de un castigo que vendría a continuación de la acción de invertir en la compañía; por ejemplo, se me informa que la compañía es muy poco de fiar . En este caso, el sistema BIS me conduciría a intentar comprobar la secuencia acción castigo. Esto es, a falsificar la hipótesis condicional acción resultado siendo sensible (o buscando activamente) evidencias de a) personas que hayan invertido en acciones de la compañía C (¿han perdido dinero?); y b) personas que hayan perdido dinero (¿han invertido en la compañía C?). Si la secuencia se confirma, entonces se producirá una motivación de evitación hacia el hecho de llevar a cabo personalmente la acción de invertir dinero en la compañía. En esta investigación, adaptaremos la tarea de Selección de Wason para examinar el papel de los sistemas BIS/BAS en la orientación de los individuos hacia la confirmación o falsación de hipótesis condicionales acciónresultado psicológicamente relevante.

Experimento Los sujetos participantes hubieron de resolver una versión de la tarea de Wason elaborada por los autores. La regla cuyo estatus verdadero/falso había que valorar decía: Siempre que una carta tiene “una (cierta) letra” en un lado entonces tiene “gana (una cierta cantidad de) euros” en el otro. Las letras podían ir acompañadas o por una ganancia o por una pérdida. Entre las 4 cartas presentadas, una representaba una ganancia y la otra una pérdida. Se manipuló el valor de la ganancia y de la pérdida: una carta con una gran ganancia y otra con una pequeña pérdida (una versión de la tarea), y su viceversa en la otra versión. Se informó a los participantes que la meta de la tarea era contrastar en un test sin coste para él/ella si la regla era falsa, lo que le permitiría evitar la pérdida (véase el Apéndice). Nuestras predicciones eran que los sujetos tenderían a verificar la regla condicional en la condición “ganancia grande/pérdida pequeña” y a


resolver la tarea concluyendo que la regla es falsa si se descubre que no es verdadera. En esta versión de la tarea, el sistema conductual BAS conduciría a los sujetos a chequear la secuencia acción  recompensa (la ganancia grande); esto es, a inspeccionar los casos donde la letra A podría estar seguida por la ganancia. En contraste, nuestra predicción era que los sujetos tenderían a falsificar la regla condicional en la condición “ganancia pequeña/pérdida grande” y resolver la tarea concluyendo directamente que la regla es falsa: si la letra es seguida por la pérdida y la pérdida es precedida por la letra. En esta versión, el sistema BIS conduciría a los sujetos a chequear la secuencia acción castigo (la pérdida grande); esto es, a inspeccionar los casos donde la letra A podría estar seguida por la pérdida.

Método Participantes

Participaron 100 estudiantes de la Universidad de La Laguna. A cambio se les ofreció créditos de prácticas en una de las asignaturas que cursaban. El rango de edad era de 18 a 25 años, siendo el 25% varones. Diseño y procedimiento

El diseño tenía un factor inter-sujetos, el valor de la Ganancia/ Pérdida mostrado en las cartas con dos condiciones: Ganancia grande/pérdida pequeña y Ganancia pequeña/pérdida grande. Empleamos dos variables dependientes. Una de ellas fue la “selección de la carta pérdida” y fue el resultado de sumar las siguientes selecciones: la letra A y la carta pérdida, la letra Y (la otra carta desplegada) y la carta pérdida, y la carta pérdida sola (véase Apéndice). La otra medida dependiente fue la “selección de la carta ganancia” y fue el resultado de añadir las selecciones siguientes: la letra A y la carta ganancia, la letra Y con la carta ganancia, y la carta ganancia sola. Ambas medidas dependientes se expresarán en porcentajes redondeados. 50 sujetos fueron asignados a la condición “ganancia pequeña/pérdida grande” y 50 sujetos a la condición “ganancia grande/pérdida pequeña”. Se repartió las dos versiones de la tarea al azar entre los sujetos participantes durante su tiempo ordinario de clases, en un ambiente tranquilo.

Resultados Como se esperaba, los sujetos participantes seleccionaron la carta Ganancia (68%) más que la carta Pérdida (24%) en la condición ganancia grande/pérdida pequeña, de una manera estadísticamente significativa, χ 2 (1) = 19.46, p < .05. En contraste, solo se produjo una ligera diferencia entre las selecciones de las cartas Ganancia (32%) y Pérdida (42%) en la


condición ganancia pequeña/pérdida grande que no resultó estadísticamente significativa, χ 2 (1) = 1.08, p > .20. Atendiendo solo a la selección de la carta Ganancia, los sujetos participantes seleccionaron la carta Ganancia más en la condición ganancia grande/pérdida pequeña (68%) que en la condición ganancia pequeña/pérdida grande (32%), χ 2 (1) = 12.96, p < .05. En el caso de la selección de la carta Pérdida, los participantes seleccionaron la carta Pérdida más en la condición ganancia pequeña/ pérdida grande (42%) que en la condición ganancia grande/pérdida pequeña (24%), aunque solo de una manera marginalmente significativa, χ 2 (1 ) = 3.67, p < .10. Es asimismo relevante tener en cuenta que los participantes que hicieron la selección de la carta Ganancia tendieron a justificar su decisión como teniendo el objetivo de confirmar o no confirmar la regla; por ejemplo: “Seleccioné las cartas A y Gana 100 Euros porque en el otro lado de la carta A puedes encontrar o Gana 100 € o Pierde 1 €. Asimismo, detrás de la carta Gana 100 € puedes encontrar la letra A u otra letra”. En contraste, los participantes que seleccionaron la carta Pérdida tendieron a justificar su selección como teniendo el objetivo de falsificar la regla directamente; por ejemplo: “Seleccioné la carta A porque tengo que saber si en el otro lado de esta carta hay Pierde 100 €, y la carta Pierde 100 € porque si la letra A está en el otro lado, no jugaré, me paso”. Estos resultados apoyan nuestras predicciones. Los sujetos participantes tendieron a verificar la regla condicional seleccionando la carta ganancia si había una ganancia grande en juego. A la inversa, tendieron a falsificar la regla condicional seleccionando la carta pérdida si había en juego una pérdida grande en contraste con una ganancia pequeña. Como hipotetizábamos, si el contexto informa de una ganancia grande, el sistema BAS entra en funcionamiento y los sujetos tratan de contrastar evidencias de la secuencia acción  recompensa. Por lo tanto, tienden a confirmar la regla condicional. En contraste, si el contexto informa de una pérdida grande, el sistema que entra en funcionamiento es el BIS y lo sujetos tratan de chequear evidencias de la secuencia acción castigo. Por lo tanto, tienden a falsificar la regla condicional.

Discusión El sesgo hacia la confirmación (y, paralelamente, la mayor dificultad que los seres humanos encuentran en la falsación) ha recibido distintas explicaciones. Por ejemplo, desde el punto de vista cognitivo, Evans (1989) lo atribuye a la facilidad para representarse casos positivos de una cierta proposición en contraste con casos negativos alternativos. Desde un punto de vista motivacional, Dawson et al . (2002) han propuesto que las personas tendemos a aceptar (y verificar) proposiciones que nos resultan agradables (o neutras) mientras que estamos motivados


para rechazar (y falsificar) proposiciones que nos resultan desagradables o amenazantes. Nuestros resultados apoyan una explicación distinta del sesgo confirmatorio y la conducta de falsación. En contraste con la propuesta de Dawson et al. (2002), encontramos que los sujetos tendieron a falsear una proposición referida a algo agradable como ganar dinero, en la condición Ganancia pequeña/pérdida grande . En contraste con la propuesta de Evans (1989), los casos negativos de la proposición (la letra A seguida de la pérdida) estaban claramente indicados en las instrucciones de la tarea. No parece por tanto que pueda atribuirse la verificación o la falsación a que esta tarea hacía fácil o difícil la representación de casos positivos/negativos de la regla. La explicación basada en la influencia de los sistemas conductuales BIS/BAS en el tipo de evidencias que los participantes tendieron a seleccionar parece más apropiada. El proceso podría ser como sigue. Primero, los participantes consideran una acción que puede ser tomada en el contexto de un juego (darle la vuelta a la carta con la letra A). Entonces se activa el sistema conductual BIS/BAS: el sistema BAS si el contexto informa que una ganancia grande puede venir seguida de dicha acción, y el sistema BIS si trata de una pérdida grande. A continuación, ya en el test libre de costo que se les dice que lleven a cabo, los participantes buscan de manera selectiva evidencias que verifiquen la regla condicional si lo que está en juego es una ganancia grande (en contraste con una pérdida pequeña), y evidencias que falsifiquen la regla si lo que está en juego es una pérdida grande (en contraste con una ganancia pequeña). En cuanto a las implicaciones prácticas, nuestros resultados aluden al papel de los conflictos de aproximación-evitación en los contextos sociales. Las personas persiguen las recompensas, aún a sabiendas de que el resultado puede ser un castigo. En este sentido, nuestros resultados enfatizan el papel del valor de la recompensa y del castigo en este tipo de conflicto. En cierta manera, sirven para explicar fenómenos tan curiosos como la adicción humana a los juegos de azar. Se persigue la recompensa si es grande y el castigo (perder el dinero apostado) es pequeño. De hecho, lo que han hecho instituciones como la ONCE es elevar en el Cupón el valor de la recompensa a cifras inimaginables, con la intención de incentivar el juego (a pesar de que con ello la probabilidad de ganar es drásticamente menor). Para disminuir problemas como la ludopatía, habría que incrementar el valor del castigo frente a la recompensa, o informar verazmente sobre la probabilidad de NO obtener premio (o sea, de obtener un castigo); pero… ¿quién le pone el cascabel al gato? Nuestros resultados sugieren asimismo que los participantes no están interesados directamente en ser racionales confirmando o falsificando hipótesis condicionales, sino en chequear secuencias de acción recompensa y acción castigo. Se apoya, por lo tanto, la idea de


que los procesos de inferencia son antes que nada mecanismos pragmáticos destinados a la supervivencia y, solo de manera secundaria, estrategias para la detección de lo verdadero (falso). Como afirma Friedrich (1993), las estrategias de razonamiento de la gente están diseñadas para la detección de potenciales recompensas y la evitación de errores costosos.

Referencias Carver, Ch. S. (2006). Approach, avoidance, and the self-regulation of affect and action. Motivation and Emotion, 30, 105-110. Cloninger, C. R. (1987). A systematic method of clinical description and classification of personality variants: A proposal. Archives of General Psychiatry, 44, 573-588. Davidson, R. J. (1992). Emotion and affective style: hemispheric substrates. Psychological Science, 3, 39-43. Dawson, E., Gilovich T. y Regan, D. T. (2002). Motivated reasoning and performance on the Wason selection task. Personality and Social Psychology Bulletin, 28(10), 1379-1387. Evans, J. St. B. T. (1989). Bias in human reasoning: Causes and consequences. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Friedrich, J. (1993). Primary error detection and minimization (PEDMIN) strategies in social cognition: A reinterpretation of confirmation bias phenomena. Psychological Review, 100, 298-319. Fowles, D. C. (1988): Psychophysiology and psychopathology: a motivational approach. Psychophysiology, 25, 373-391. Gilovich, T. (1991). How we know what isn’t so: The fallibility of human reasoning in everyday life. Nueva York: Free Press. Gray, J. A. (1990). Brain systems that mediate both emotion and cognition. Cognition and Emotion, 4, 269-288. Kunda, Z. (1990). The case for motivated reasoning. Psychological Bulletin, 108, 636-647. Miller, N. E. y Dollard, J. (1941). Social learning and imitation. New Haven: Yale University Press. Nickerson, R. S. (1998). Confirmation bias: A ubiquitous phenomenon in many guises. Review of General Psychology, 2, 175-220. Wason, P. C. (1966). Reasoning. En B.M. Foss (Ed.), New horizons in Psychology. Harmondsworth: Penguin.


Apéndice Instrucciones

Suponte que vas a un Casino. Al entrar, te encuentras con un nuevo juego de cartas que nunca habías visto antes. Se trata de un juego relacionado con levantar cartas para comprobar ciertas reglas. Las cartas tienen letras por un lado, y un resultado por el otro: gana 100 euros [1 euro] o pierde 1 euro [100 euros]. A continuación te presentamos cuatro tarjetas como las que se te podrían presentar en este juego: CARTA 1

CARTA 2

CARTA 3

CARTA 4

Como puedes observar se muestran dos cartas por el lado de las letras (ocultándose el resultado) y dos cartas por el lado del resultado (ocultándose las letras). La regla que se te propone comprobar en esta ocasión es “Siempre que una carta tiene una letra A en una cara entonces tiene ‘gana 100 euros’ [1 euro] en la otra cara” . Como habrás averiguado, la carta con la letra A puede tener en el reverso o bien ‘gana 100 euros’ [gana 1 euro], o bien ‘pierde 1 euro’ [pierde 100 euros]. Por lo tanto, si la regla es cierta entonces ganarás 100 euros [1 euro], y si es falsa perderás 1 euro [100 euros]. Suponte que antes de jugar (y ganar o perder dinero) se te va a dar la oportunidad de hacer una prueba o ensayo. Este ensayo estará dirigido lógicamente a valorar si la regla: “ Siempre que una carta tiene una A en una cara entonces tiene ‘gana 100 euros’ [1 euro] en la otra cara ” es FALSA. Ten en cuenta que las cartas que se te muestran arriba están destinadas a la realización de este ensayo. Una vez realizado el ensayo, comenzaría el juego con la presentación de otras cartas similares. Si en este ensayo comprobaras que la regla es falsa entonces podrías “pasarte” en el juego, y así te evitarías perder 1 euro [100 euros]. Para ello has de indicar aquellas dos cartas que definitivamente consideras que es necesario volver para valorar que la regla es falsa. Levantaría las cartas nº…………………… Explica brevemente las razones de tu elección:

MOTIVACI N: ESTUDIOS B SICOS

Cartas mostradas

Ganancia grande/pérdida pequeña

A Y 1

2

GANA 100€

PIERDE 1€

3

4

Ganancia pequeña/pérdida grande

A Y 1

2

GANA 1€ 3

PIERDE 100€ 4

43



CAPÍTULO 3 Factores motivacionales y emocionales implicados en la preferencia condicionada al sabor utilizando sacarosa como EI1 González, F., de Brugada, I. y Gil, M. Universidad de Granada

Los seres humanos y otros animales como las ratas han de elegir entre una multitud de sustancias potencialmente consumibles, algunas de las cuales pueden ser tóxicas mientras que otras resultan beneficiosas. La selección de alimento se ve facilitada por la existencia de respuestas no aprendidas hacia determinados sabores. Así, los sabores dulces y salados suelen ser preferidos de forma incondicionada, mientras que los amargos y ácidos se rehúsan. Las preferencias y aversiones incondicionadas son altamente adaptativas, dado que a menudo las sustancias nutritivas como hidratos de carbono, grasas y proteínas, tienen sabor dulce o salado, mientras que muchas de las sustancias tóxicas están marcadas con un sabor amargo o ácido. Sin embargo el rango de preferencias se amplía cuando intervienen mecanismos de aprendizaje siendo posible que un sabor inicialmente neutro sea finalmente preferido debido a la experiencia que el sujeto tiene con el mismo. Es el caso de la preferencia condicionada al sabor (PCS), en la que el estímulo incondicionado (EI) suele ser una sustancia cuyo sabor produce de forma incondicionada respuestas emocionales positivas, consecuencias postingesta valiosas o ambas cosas. Un sabor inicialmente neutro (estímulo condicionado o EC) verá incrementado su consumo cuando haya sido asociado bien con las respuestas emocionales asociadas al sabor del EI, bien con sus consecuencias postingesta beneficiosas (ej.: aporte calórico), bien con ambas. En los experimentos que se presentan a continuación el EI es una solución de sacarosa en agua al 10% que posee tanto consecuencias emocionales positivas como valor homeostático al proporcionar aporte calórico. Estas propiedades se relacionan con dos posibles contenidos del aprendizaje o asociaciones EC-EI: sabor-sabor y sabor-calorías. El impacto de cada uno de estos posibles contenidos depende de diversos factores, entre ellos, y de forma especial, el estado motivacional del 1

Investigación financiada con el proyecto SEJ2006-13851 (MEC).


sujeto en el momento de la prueba. Cuando el animal está privado de comida una clave que señale aporte calórico será altamente apreciada, incluso si su sabor es más bien neutro. Si el animal está solamente sediento es posible que estas claves sean menos relevantes y que las claves asociadas a un fluido de sabor agradable sean especialmente valoradas. El impacto de ambos contenidos de aprendizaje en interacción con el estado motivacional se pone de manifiesto de forma muy evidente en el caso de la extinción (Harris, Shand, Carrol y Westbrook, 2004). Una vez producida la PCS, la presentación repetida del EC en solitario producirá diferentes efectos si el animal está solamente privado de agua que si está además privado de comida. En el primer caso no suele observarse extinción mientras que en el segundo caso ésta sí aparece (pero véase Delamater, 2007). Esta disociación en la extinción, así como entre las condiciones de adquisición, ha servido de base para proponer la posible existencia de dos mecanismos de aprendizaje distintos para explicar la preferencia condicionada al sabor (Tarner, Frieman y Mehiel, 2004). Cuando el animal está sediento, serían las propiedades sensoriales del EI que producen una respuesta emocional positiva (i.e., sabor dulce) asociadas al EC las que determinarían la ejecución del animal, de forma análoga a lo que ocurre en experimentos de condicionamiento evaluativo en humanos (De Houwer, Thomas y Baeyens, 2001). Este tipo de aprendizaje una vez establecido parece ser poco sensible a la degradación de la contingencia EC/EI producida durante la extinción. Por otro lado, cuando el animal está hambriento detectaría la ausencia de aporte calórico por parte del EC, que éste sin embargo señala, produciéndose la progresiva disminución en preferencia. En este caso el contenido relevante sería la asociación del EC con las propiedades motivacionales u homeostáticas del EI, y estaría mediado por un tipo de aprendizaje predictivo en el que la degradación de la contingencia (i.e., la ausencia del resultado señalado) tendría un importante impacto sobre la ejecución. Los tres experimentos que se describen a continuación fueron diseñados con el objetivo de estudiar el impacto que el estado motivacional del sujeto tendría sobre la extinción de la PCS. Estudios anteriores en nuestro laboratorio, utilizando como EC soluciones de sabores frutales Kool-Aid al 0.2%, habían mostrado niveles bajos de preferencia condicionada y extinción de la misma solamente cuando los animales eran probados hambrientos, pero no cuando estaban sedientos (González, de Brugada y Gil, 2006). En los siguientes experimentos se utilizó una solución de almendra en agua al 1% con el objetivo de obtener preferencias condicionadas más elevadas y evaluar el impacto del estado motivacional sobre la extinción de la misma.


Experimento 1 Método Su jetos

Se utilizaron 32 ratas Wistar hembras experimentalmente ingenuas con un peso medio de 232 grs. al inicio del experimento. Estaban alojadas de forma individual con acceso restringido a agua y/o comida como se detalla más adelante. El ciclo de luz-oscuridad fue de 12:12 horas, llevándose el experimento a cabo durante el ciclo diurno, alrededor de las 11:00 horas. La temperatura ambiente era de 21º C aproximadamente. Soluciones

Los animales del grupo control recibían únicamente una solución de almendra en agua al 1% (vol/vol), mientras que los animales del grupo experimental recibieron durante el entrenamiento un compuesto de almendra al 1% en una solución de sacarosa en agua al 10% (pes/vol). Durante la fase de extinción sólo se presentó la solución de almendra en ambos grupos. Las soluciones se presentaban en las jaulas dormitorios de los animales en tubos de plástico de 50 mls. de capacidad cuya cánula estaba provista de una bola que impedía que el líquido se derramase. Las soluciones se preparaban y presentaban a temperatura ambiente. El consumo se estimaba pesando los tubos antes y después de cada sesión. Procedimiento

El día antes del comienzo del experimento se retiraron las botellas de agua a todos los animales (Harris et al., 2004). La fase de entrenamiento duró cuatro días. Para la mitad de los animales (grupo Condicionamiento) la sesión diaria consistió en el acceso durante 15 minutos a 10 mls. de un compuesto formado por almendra y sacarosa disueltas en agua. Para el grupo Control la solución presentada fue 10 mls. de almendra. Después del consumo del compuesto o el sabor se retiraban los tubos con las soluciones saboreadas y los animales recibían otro periodo de 15 minutos en los que podían beber agua libremente en sus botellas habituales. Durante los dos días siguientes se realizaron las pruebas de condicionamiento. Para la mitad de los animales dentro de cada grupo se realizó un test de botella única de 30 minutos de duración en el que se presentaban 20 mls. de la solución de almendra. Para el resto, se llevó a cabo un test de dos botellas de la misma duración. En este caso, una de las botellas contenía 20 mls. de la solución de almendra mientras que la otra contenía 20 mls. de agua, contrabalanceándose la posición de las botellas dentro de cada grupo. El segundo día los animales recibieron el test alternativo, de forma que todos los animales pasaron por las dos


pruebas y el orden de las mismas estuvo contrabalanceado en los grupos. Al finalizar esta sesión, se retiró la comida a la mitad de cada uno de los grupos, Condicionamiento y Control, dando como resultado cuatro grupos ( N = 8), Cond_s, Cond_sh, Contr_s y Contr_sh ( s indica privación de agua, sed, y sh privación de agua y comida, sed y hambre). La privación de comida consistía en el acceso a la misma durante 1 hora después de cada sesión de extinción. Dado que no hubo diferencias entre los grupos en el test de botella única, el resto de las pruebas durante los cinco días de la fase de extinción se realizó con el test de dos botellas, contrabalanceándose la posición de las botellas dentro de cada grupo.

Resultados y discusión En todos los análisis que siguen se adoptó un nivel de significación de .05. El consumo medio durante la fase de entrenamiento fue de 8.36 y 7.07 mls. para los animales de los grupos Condicionamiento y Control, respectivamente. Un análisis de varianza (ANOVA) de medidas repetidas con los factores Grupo y Día de entrenamiento mostró efectos de Grupo, F (3,90)= 18.53, Día, F (3,90)= 164.45, e interacción entre ambos, F (3, 90)= 7.90. El análisis de la interacción mostró diferencias entre los dos grupos los días 2, 3 y 4, en los que el consumo fue mayor en el grupo de Condicionamiento, menor F (1,30)= 26.72. Asimismo, el incremento en consumo desde el día 1 al 2 fue más acusado en el grupo de Condicionamiento, F (1,30)= 4.50. Con respecto a los tests de condicionamiento de botella única, no hubo diferencia alguna en el consumo entre los grupos Condicionamiento y Control, F < 1, con un consumo medio de 10.51 y 10.52 mls., respectivamente. Sí se observaron diferencias en el test de dos botellas (véase la Figura 1, izquierda), donde aparentemente el grupo Condicionamiento mostraba una preferencia mayor que el grupo Control. Se analizó la razón de preferencia, definida como la proporción entre el consumo de almendra divido por la suma del consumo de almendra y agua. Un consumo por encima de 0.5 indica una preferencia por la almendra, tanto mayor cuanto más se acerque a 1. El ANOVA mostró un efecto significativo de Grupo, F (1,30)= 11.58, dato que confirma que se ha logrado condicionar una preferencia por la almendra al emparejarla simultáneamente con la sacarosa. Para la fase de extinción se utilizaron únicamente tests de dos botellas y se analizaron las razones de preferencia (véase Figura 1, derecha). Recuérdese que a partir de esta fase los grupos se dividen en cuatro, dos de condicionamiento y dos de control, probados en estado de sed (Cond_s y Contr_s), y sed más hambre (Cond_sh y Contr_sh). Se realizó un ANOVA de medidas repetidas con los factores Grupo


Cond_s 1

0,9

Contr_s Cond

Cond_sh

Contr

Cont_sh

0,8

0,7

0,6

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

Test Cond

Extinción

Figura 1. Razón de preferencia media en el test de condicionamiento (izquierda) y en los tests en extinción (derecha). Las barras representan el error típico de la media.

(condicionamiento y control), estado Motivacional (sed y sed más hambre) y Día de extinción, que mostró como significativas las interacciones de Grupo x Día, F (4,112)= 2.44, y Grupo x estado Motivacional, F (1,28)= 4.69, y como marginalmente significativa la triple interacción Grupo x Estado Motivacional x Día, F (4,112)= 2.16, p= .07. Se pensó que sería interesante analizar esta triple interacción debido a la complejidad del patrón de datos. Para ello se realizaron ANOVAs separados en función del estado motivacional. Para los animales que fueron probados estando sedientos, la interacción Grupo x Día fue significativa, F (4,56)= 3.88, difiriendo los grupos solamente en el día 3 de extinción. No hubo ningún otro efecto significativo. En definitiva, no hubo diferencia entre las razones de preferencia entre los grupos experimental y control, salvo en el día 3, ni evidencia de extinción. Con respecto a los animales probados estando sedientos y hambrientos, hubo un efecto tanto del factor Grupo, F (1,14)= 6.02 como del Día, F (4,59)= 3.09. El análisis de los efectos simples para Día mostró que en ambos grupos las razones de preferencia de los días 3, 4 y 5 diferían significativamente del valor del día 1, menor F (1,14)= 6.50. Puede concluirse que hubo diferencia entre las razones de preferencia entre los grupos experimental y control, esto es, evidencias de condi-


cionamiento en esta fase, así como evidencias de disminución de la razón de preferencia a partir del día 3 en ambos grupos. Los resultados de este primer experimento pueden resumirse como sigue. Durante la fase de entrenamiento los animales consumen más del compuesto almendra más sacarosa (grupo Condicionamiento) a partir del segundo día. Aunque los animales del grupo Control también muestran una subida del consumo a partir del día 2, debido seguramente a la pérdida de la neofobia, los valores de consumo se mantienen por debajo de los del grupo de condicionamiento. La prueba de condicionamiento muestra una razón de preferencia significativamente mayor en el grupo Condiciona-miento, por lo que puede concluirse que el entrenamiento ha sido exitoso a la hora de condicionar una preferencia por la almendra con valores habituales en torno a 0.7. Sin embargo, el mantenimiento de la preferencia durante la fase de extinción depende del estado motivacional de prueba. Así los animales del grupo Cond_s no muestran, salvo en el tercer día, diferencias con su control durante la fase de extinción, observándose que se ha perdido la preferencia mostrada durante la prueba de condicionamiento. No queda claro cuál es la razón de este descenso, aunque podría apuntarse a un efecto de contraste negativo si los animales detectan la ausencia del sabor dulce en el sabor de prueba. Esto no ocurre así para el grupo Cond_sh, donde se mantiene la diferencia en preferencia con su control, Contr_sh, si bien su valor va disminuyendo. Este dato podría ser interpretado como una extinción de la preferencia condicionada. Sin embargo el hecho de que el grupo Contr_sh también muestre disminución en el valor de preferencia oscurece esta interpretación. Obsérvese que en los dos grupos controles la preferencia a partir de la fase de condicionamiento ha subido, probablemente debido a un mero efecto de exposición que incrementa la familiaridad, y que esta preferencia disminuye sólo en el grupo control entrenado bajo sed y hambre.

Experimento 2 Varios son los datos que llaman la atención en el Experimento 1, por lo que se revisó el procedimiento para buscar un comportamiento más estable en las preferencias tanto en los grupos control, como en el grupo experimental probado en estado de sed. Se introdujeron dos modificaciones esenciales. Por un lado se añadió un nuevo grupo control. Albertella y Boakes (2006) señalan que quizá un grupo de control más adecuado sea aquél en el que los animales experimentan la almendra y la sacarosa de forma no emparejada, más que la simple exposición a la almendra. Por ello se añadió un grupo control No Emparejado, en el que los animales estaban igualados en exposición a almendra y sacarosa consumiéndolas en días diferentes. Por otro lado, se añadieron cuatro días


previos de exposición a agua para los grupos Condicionamiento y Exposición, de forma que se habituaran a la privación antes de comenzar el protocolo experimental. En este experimento no se manipuló el estado motivacional estando los sujetos privados de agua pero no de comida.

Método Su jetos

Se utilizaron 24 ratas Wistar hembras experimentalmente ingenuas con un peso medio de 236 gramos al inicio del experimento. Fueron mantenidas en las mismas condiciones del Experimento 1, con la excepción de que los animales tenían disponible comida durante todo el experimento. Soluciones

Se utilizaron las mismas soluciones que en el Experimento 1. Además, los animales del grupo No Emparejado tuvieron acceso, durante el entrenamiento, a una solución de sacarosa en agua al 10% los días que no consumían solución de almendra. Procedimiento

Los grupos Condicionamiento y Exposición, que corresponden a los dos grupos iniciales del Experimento 1, tuvieron 30 minutos de acceso a agua durante los 4 primeros días. Por lo demás, el procedimiento de entrenamiento durante los 4 días siguientes fue idéntico al descrito en el Experimento 1. Para el grupo No Emparejado, se retiró el agua 24 horas antes del inicio del experimento. Durante 8 días los animales tuvieron acceso durante 15 minutos bien a 10 mls. de la solución de almendra, bien a 10 mls. de la solución de sacarosa, en una secuencia pseudoaleatoria en la que no podían acceder a la misma solución durante más de dos días consecutivos. Al finalizar la sesión tuvieron acceso libre a agua durante 15 minutos. Antes de comenzar la fase de extinción, los animales tuvieron una sesión de habituación a las dos botellas en las que ambas estaban llenas de agua. La fase de prueba en extinción tuvo lugar a lo largo de seis días, y fue idéntica a la descrita en el Experimento 1.

Resultados y discusión Durante los días de entrenamiento, el consumo medio de la solución de almendra en los dos grupos controles fue de 8.70 mls. (Exposición) y 7.06 mls. (No Emparejado). El consumo medio del compuesto de almendra más sacarosa para el grupo Condicionamiento fue de 8.93 mls. Un ANOVA con el consumo de cada uno de los grupos a


lo largo de los cuatro días mostró un efecto de Grupo, F (2,21)= 11.18, Día, F (3,63)= 40.79, e interacción entre ambos, F (6,63)= 5.00. Hubo diferencias entre los grupos en cada uno de los cuatro días, menor F (2,21)= 4.04. Los análisis post hoc usando el test de Tukey mostraron que el grupo No Emparejado tenía un consumo significativamente menor que el grupo Exposición los días 1 y 2, y menor que el grupo Condicionamiento los días 3 y 4. La Figura 2 muestra los datos de las pruebas en extinción. Un ANOVA realizado sobre las razones de preferencia con los factores Grupo y Día mostró únicamente un efecto del Grupo, F (2,21)= 7.34. El test de Tukey reveló que existían diferencias entre el grupo Condicionamiento y los dos grupos controles, que no diferían entre sí. Los datos del Experimento 2 muestran que la utilización de un protocolo de habituación a la privación mejora la estabilidad de la preferencia tanto en el grupo Condicionamiento como en el grupo Control, y muestra la resistencia a la extinción en el primero.

Cond 1

Expos No Emp

0,9

0,8

a i c 0,7 n e r e f e 0,6 r p e d 0,5 n ó z 0,4 a R 0,3

0,2

0,1 1

2

3

4

5

6

Extinción

Figura 2. Razón de preferencia media en los tests en extinción. Las barras representan el error típico de la media.


Experimento 3 El siguiente paso fue comprobar el efecto del cambio del estado motivacional sobre la extinción. En este experimento se utilizó el mismo protocolo que en el Experimento 2 con la excepción de que las pruebas se realizan estando los animales privados de agua y comida.

Método Su jetos

Se utilizaron 24 ratas Wistar hembras experimentalmente ingenuas con un peso medio al inicio del experimento de 236 grs. Las condiciones de alojamiento y mantenimiento fueron semejantes a las de los Experimentos 1 y 2, con las excepciones que se detallan a continuación. Después del entrenamiento y tras la sesión de habituación a las dos botellas de agua previa a las pruebas en extinción, se retiró la comida a todos los animales. A partir de entonces tuvieron acceso a agua y comida durante una hora tras finalizar la sesión experimental. Soluciones

Se utilizaron las mismas soluciones que en el Experimento 2. Procedimiento

El procedimiento fue semejante al del Experimento 2 con las siguientes excepciones. Por un lado, los animales realizaron las pruebas en extinción privados de agua y comida. Por otro, dado que se observó un decremento en la razón de preferencia del grupo Condicionamiento (véase más adelante), se realizó una prueba de recuperación espontánea para evaluar si ese descenso en preferencia posiblemente debido a extinción se recuperaba con este procedimiento. Las respuestas condicionadas extinguidas suelen reaparecer bajo determinadas condiciones, siendo una de ellas el mero paso del tiempo (Pavlov, 1927). Transcurridas dos semanas se retiraron comida y agua 24 horas antes de la realización de una prueba en extinción idéntica a la realizada durante la fase de extinción.

Resultados y discusión Durante el entrenamiento el consumo medio de solución de almendra fue de 8.93 mls. para el grupo Exposición y de 7.44 mls. para el grupo No Emparejado. El consumo medio del compuesto de almendra más sacarosa del grupo Condicionamiento fue de 8.85 mls. Un ANOVA con los consumos a lo largo de los 4 días de entrenamiento mostró un


efecto de Grupo, F (2,21)= 7.50, Día, F (3,63)= 50.39, e interacción entre ambos factores, F (6,63)= 7.91. Hubo diferencias entre grupos en cada uno de los días, menor F (2,21)= 3.68. Los test de Tukey mostraron diferencias entre el grupo No Emparejado y el de Condicionamiento los días 2, 3, y 4, consumiendo menos el primero. Hubo también diferencias el primer día, en donde el grupo Exposición consumió significativamente más que los otros dos grupos, que no diferían entre sí.

Cond 1

Expos No Emp

0.9

0.8

0.7

a i c n e r e 0.6 f e r p e d 0.5 n ó z a R

0.4

0.3

0.2

0.1 1

2

3

4

5

6

Rec Esp

Extinción

Figura 3. Razón de preferencia media en los tests en extinción y la prueba de recuperación espontánea. Las barras representan el error típico de la media.

La Figura 3 muestra las razones de preferencia en cada sesión a lo largo de las pruebas en extinción. Un ANOVA realizado sobre las razones de preferencia mostró un efecto significativo de Grupo, F (2,21)= 6.39, y Día, F (5,105)= 3.43. Con respecto a la diferencia entre los grupos, el test de Tukey reveló que el grupo Condicionamiento mostraba una preferencia significativamente mayor que los dos grupos control, que no diferían entre sí. Diversos análisis de contrastes con las razones de preferencia a lo largo de los días de extinción mostraron una disminución significativa entre los días 1-3, 2-3, 4-5 y 1-5, así como un aumento entre los días 3-4. Los datos del experimento muestran que se ha condicionado una preferencia en el grupo Condicionamiento, y que ésta disminuye a lo largo de las pruebas en extinción. Sin embargo, como ocurría en el


Experimento 1, también la disminución parece darse en los grupos control, lo que dificulta una interpretación en términos de extinción de la respuesta condicionada. Por último, la prueba de recuperación espontánea de la respuesta extinguida, comparando la preferencia del último día de extinción con la medida dos semanas después, no ofreció evidencias de recuperación de la preferencia, pues no hubo efectos principales ni interacciones, mayor F (1,21)= 1.58.

Discusión general En los tres experimentos presentados se ha conseguido condicionar de forma clara una preferencia por la almendra presentándola formando un compuesto simultáneo con sacarosa. Anteriormente en nuestro laboratorio esta evidencia era débil y solo bajo condiciones de hambre, utilizando Kool Aid al 0.2% y sacarosa al 10% y 20%, a pesar de que había sido utilizado con éxito con anterioridad en animales hambrientos, pero no sedientos, con test de botella única (Balleine, Espinet y González, 2005). En el Experimento 1 se condicionó una preferencia por la almendra, aunque se perdió rápidamente cuando los animales eran repetidamente probados estando sedientos, grupo Cond_s, no así cuando la prueba se hacía además bajo hambre, grupo Cond_sh. En este caso se mantuvo la preferencia inicial aunque fue perdiéndose a lo largo de los tests. Esta disminución podría ser interpretada como extinción. Sin embargo el hecho de que su grupo control, Contr_sh, también mostrara un descenso paralelo en preferencia hace problemática esta conclusión. Otro de los resultados inesperados fue el aumento de la preferencia mostrado por los controles, tanto en el grupo Contr_s como Contr_sh, quizá relacionado con un efecto de mera exposición. Por ello en el Experimento 2 se introdujo un segundo grupo control que recibía la misma exposición a la almendra y a la sacarosa que el grupo Condicionamiento, pero de forma no emparejada. Asimismo se introdujeron cuatro días previos de privación con agua en los grupos Condicionamiento y Exposición. Durante las pruebas en extinción los animales estaban privados únicamente de agua. Hubo un claro efecto de condicionamiento y ninguna evidencia de extinción, con lo que se replica la persistencia en PCS bajo esas condiciones. En el Experimento 3, en el que las pruebas se realizan estando los animales sedientos y hambrientos, también se observó una clara preferencia condicionada. En este caso, al igual que en el Experimento 1, se observa una disminución en preferencia y, al igual que entonces, la disminución se observa también en los controles. Este hecho, unido al fallo en obtener un efecto de recuperación espontánea (Tarner et al., 2004, lo obtienen con una, dos y tres semanas de intervalo), dificulta la interpretación en términos de extinción, aunque


no la elimina, y abre la posibilidad de que algún otro proceso común a los tres grupos esté actuando, quizá relacionado con la introducción de la privación de comida que puede producir una disminución general en el consumo del sabor. En cualquier caso, los resultados presentados de nuevo demuestran el papel del estado motivacional sobre la ejecución en la PCS que utiliza como EI una sustancia calórica (Harris et al., 2004), sugiriendo que podría modular qué contenido del aprendizaje adquirido durante el entrenamiento se selecciona durante la misma, aquel basado en la asociación del EC con las propiedades sensoriales y hedónicas del EI o con las propiedades motivacionales homeostáticas del mismo.

Referencias Albertella, L. y Boakes, R. A. (2006). Persistence of conditioned flavor preferences is not due to inadvertent food reinforcement. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 32, 386-395. Balleine, B. W., Espinet, A. y González, F. (2005). Perceptual learning enhances retrospective revaluation of conditioned flavor preferences in rats. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 31, 341-350. De Houwer, J., Thomas, S. y Baeyens, F. (2001). Associative learning of likes and dislikes: A review of 25 years of research on human evaluative conditioning. Psychological Bulletin, 127 , 853–869. Delamater, A. R. (2007). Extinction of conditioned flavour preference. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 33, 160-171. González, F., de Brugada, I. y Gil, M. (2006, Julio). Motivational modulation of conditioned preference based on calories and its role on extinction: Could the decrement in preference be due to consumption avoidance rather than to extinction? Poster presentado en The Third Magnetic Island Australian Learning Group Conference. Magnetic Island (Australia). Harris, J. A., Shand, F. L., Carroll, L. Q. y Westbrook, R. F. (2004). Persistence of preference for a flavor presented in simultaneous compound with sucrose. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 30, 3, 177189. Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes. Londres: Oxford University Press. Tarner, N. L., Frieman, J. y Mehiel, R. (2004). Extinction and spontaneous recovery of a conditioned flavor preference based on calories. Learning and Motivation, 35, 83-111.


CAPÍTULO 4 Motivación intrínseca y aprendiza je académico en estudiantes de psicología: un estudio de investigación-acción basado en la teoría de la autodeterminación Breva, A., Galindo, M. P. y Arias, M. A. Universidad de Sevilla

La Self-determination Theory (SDT ) empieza a desarrollarse a comienzos de los años 80 con el objeto fundamental de explicar la motivación humana (Deci, 1980; Deci y Ryan, 1980, 1985). Según esta teoría, el grado de autonomía con el que se ejecuta una acción constituye una variable fundamental para predecir fenómenos conductuales relevantes (calidad de la ejecución, persistencia, bienestar emocional…). Concretamente, los autores señalan diferentes tipos de motivación (o regulación conductual) en función del grado de autonomía implicado, diferenciando entre lo que se ha denominado motivación controlada y motivación autónoma. Mientras que actuar de forma autónoma implica elegir realizar una acción de manera absolutamente voluntaria (y/o sin estar sometido a presión alguna), actuar de manera controlada implica llevar a cabo acciones bajo presión externa y/o sentimientos de deber personal. La motivación intrínseca es el prototipo de conducta autónoma o autorregulada. Así, las conductas intrínsecamente motivadas son activadas por el interés que suscita en las personas la actividad en sí misma y por el placer que se deriva de la realización de las mismas (Ryan y Deci, 2002). Uno de los ejes conceptuales centrales de este marco teórico es el de necesidades psicológicas básicas, las cuales son innatas y universales. La satisfacción de dichas necesidades constituye un nutriente esencial para el funcionamiento óptimo del ser humano, así como, por ende, para el desarrollo de la motivación intrínseca (Ryan y Deci, 2000a y b). La teoría propone la existencia de tres necesidades: autonomía, competencia y conexión. La necesidad de autonomía hace referencia a la experiencia de “sentirse origen” del propio comportamiento, actuando de acuerdo con los propios intereses y valores. La necesidad de competencia se refiere a la experiencia de “sentirse efectivo” en una tarea o actuación determinada. Por último, la necesidad de conexión se refiere al “sentimiento de vinculación”, experimentado con los diferentes grupos y/o figuras relevantes de referencia para el sujeto en un contexto determinado. La


satisfacción de dichas necesidades no se realiza de manera automática sino que existen condiciones internas y/o contextuales que promueven la satisfacción de las mismas. Con respecto a las variables contextuales, quizás una de las más analizadas haya sido la denominada “soporte de autonomía”. Con tal concepto se hace referencia a un clima social en el que la persona en posición de “autoridad” facilita la emergencia (y/o el desarrollo) de comportamientos autónomos en los otros actores implicados en la situación, sin ejercer presión sobre ellos y teniendo en consideración sus puntos de vista (Black y Deci, 2000; Reeve y Jang, 2006). Así, en líneas generales, desde la SDT se postula que la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas va acompañada de resultados positivos de naturaleza motivacional (desarrollo de orientaciones motivacionales intrínsecas), afectiva (relacionados con el bienestar) y conductual (relacionado con el rendimiento o logro académico). La teoría de la autodeterminación no sólo se caracteriza por generar conocimiento teórico, sino que ha desarrollado una importante vertiente aplicada. Entre los escenarios objeto de atención destacan los educativos (en sus diferentes niveles). Estos han constituido el ámbito empírico del presente estudio orientado por el propósito general de testar, en el contexto real del proceso de enseñanza-aprendizaje de una asignatura concreta en la Universidad, algunos de los principales postulados derivados de la SDT. Más específicamente, nos planteamos los siguientes objetivos: (1) delimitar algunas de las principales variables predictoras de la motivación intrínseca en la conducta de estudio y la preparación de una asignatura; (2) analizar la relación susceptible de establecerse entre diferentes variables motivacionales –gestadas en el marco de la SDT– y el bienestar académico (medido a partir de diferentes criterios); (3) analizar la relación susceptible de establecerse entre distintas variables (motivacionales y afectivas) contempladas en la SDT y el logro académico, medido tanto a partir de criterios objetivos (calificación final en la asignatura) como subjetivos (progreso percibido en diferentes competencias asociadas a la titulación de psicología).

Método Participantes y procedimiento

La población de este estudio estuvo conformada por los estudiantes matriculados en una asignatura específica de primer curso de la titulación de Psicología de la Universidad de Sevilla (312 estudiantes: 262 mujeres y 50 hombres). A todos/as se les informó, en los primeros días del curso, de que, a fin de poder evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura, se le iban a administrar a lo largo del cuatrimestre diferentes baterías de cuestionarios. La cumplimentación de los mismos era de


carácter anónimo y voluntaria. Los inventarios que se utilizaron en el presente estudio fueron los que se distribuyeron tras finalizar el examen final de la asignatura, en el mes de febrero. Los cuestionarios fueron devueltos adecuadamente sólo por un total de 182 estudiantes (153 mujeres y 29 hombres). Éstos constituyen, pues, la muestra del presente estudio. Medidas

La batería de cuestionarios que utilizamos en este estudio estuvo conformada: (a) por un lado, instrumentos de recogida de información estandarizados gestados en el contexto de la SDT, y que fueron previamente traducidos y adaptados para el contexto universitario; y (b) por otro, diferentes agrupaciones de preguntas (diseñadas ad hoc) relacionadas con las variables de interés del estudio. A continuación describimos sucintamente los distintos instrumentos. (1) Intrinsic Motivation Inventory (IMI) (Ryan, Mims y Koestner, 1983). Este inventario está conformado por 7 subescalas que recogen diferentes enunciados y respuestas de tipo Lickert de 7 puntos. Dichas subescalas pueden utilizarse de manera independiente, así como adaptarse a actividades específicas. En nuestro caso, y en este estudio, sólo utilizamos 5 de las subescalas, que fueron adaptadas para permitir la evaluación de la conducta de estudio, preparación y participación en clase en una asignatura específica en diferentes ámbitos. Las escalas fueron “interés o disfrute”, “competencia percibida”, “elección percibida”, “conexión percibida” y “presión percibida”. La primera subescala de interés o disfrute nos permitió obtener un indicador de la motivación intrínseca del alumnado, utilizando sentencias como “He podido disfrutar en las clases y/o en las actividades que se han desarrollado en el contexto de esta asignatura”. La subescala de elección percibida nos permitió evaluar la satisfacción de la necesidad de autonomía por parte del alumnado en el contexto de la asignatura. Un enunciado representativa de la misma sería “La mayor parte del trabajo que realicé en el contexto de esta asignatura lo hice más porque quise que por obligación” . La subescala de competencia percibida, se centró en la medición de la satisfacción de la necesidad de competencia; por ejemplo, uno de los ítems reversos de la misma fue “Realmente, me he sentido poco competente en esta asignatura”. La subescala de conexión rastreó la satisfacción de la necesidad de conexión con los/as compañeros/as con sentencias como “Realmente, ha habido momentos en los que me he sentido muy cercano/a a mis compañeros/as de clase”. Por último, la escala tensión o presión percibida evaluó si las distintas actividades y el estudio de la asignatura generaron tensión o presión en los/as estudiantes, a partir de enunciados como “En general me he sentido muy presionado/a en las clases y/o en las actividades desarrolladas en esta asignatura”.


(2) Learning Climate Questionnaire (LCQ). (Ryan y Connell, 1989). Este inventario que consta de un total de 15 enunciados (con respuestas tipo Lickert de 7 puntos), relacionados con diferentes aspectos del clima de aprendizaje, permite evaluar, en el contexto que lo hemos utilizado, en qué medida la actuación de los/as docentes ha sido percibida como “soportadora” de la autonomía, o por el contrario, ha sido percibida como más coercitiva. Así, este cuestionario está conformado por enunciados como “He sentido que mi profesor/a ha confiado en mi capacidad para conocer la materia y obtener un buen rendimiento en ella”. Para medir el resto de variables afectivas y conductuales (rendimiento), utilizamos los instrumentos y medidas que se describen a continuación: (3) Se utilizaron tres medidas diferentes de bienestar académico . Se diseñaron dos ítems ad hoc para medir el bienestar; uno evaluó la satisfacción general de la asignatura (a partir de una escala Lickert de 10 puntos) y el otro valoró (a partir de una escala Lickert de 7 puntos) en qué medida los/as estudiantes se habían sentido “a gusto” en la asignatura. Además, se utilizó otro indicador de bienestar (inverso) que se obtuvo con las puntuaciones medias obtenidas en la subescala de tensión del IMI (previamente descrita). (4) Para el rendimiento académico se utilizaron tanto criterios objetivos (la calificación final obtenida en la asignatura) como subjetivos (percepción subjetiva en el progreso de las 45 competencias educativas agrupadas en 5 categorías- que configuran, en la actualidad, el perfil de egreso de la titulación). El alumnado tenía que evaluar, en una escala Lickert de 6 puntos, el grado de progreso percibido en cada una de las competencias descritas en el listado. En esta investigación utilizamos la puntuación media de las 5 categorías.

Resultados Con relación al objetivo 1, y a fin de conocer las relaciones generales existentes entre las principales variables contempladas en la SDT, se realizó, en primer lugar, un análisis correlacional. Las variables objeto de atención fueron la motivación intrínseca, la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y conexión y, por último, el clima soportador de autonomía. Tal y como se puede observar en la Tabla 1, el coeficiente de correlación es elevado en la mayoría de las relaciones. Así, se observan correlaciones elevadas entre la motivación intrínseca y la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, especialmente con la necesidad de competencia ( r = .513) y la necesidad de autonomía ( r = .436); con la necesidad de conexión el coeficiente es menor (r = .197). También se obtuvieron valores elevados en los coeficientes de correlación entre el clima soportador de autonomía


y la motivación intrínseca ( r = .580) y entre dicho clima y la necesidad de autonomía (r = .407) y la necesidad de competencia ( r = .301); no se halló ninguna correlación significativa entre la variable clima y la necesidad de conexión. Tabla 1 Correlaciones entre las distintas variables del estudio. Interés (1)

Inter és (1) .436 ** N. Autonomía (2) N. Competencia (3) .513 ** N. Conexión (4) .197 ** .580 ** Clima S. Auton. (5) .685 ** Sent. “a gusto”(6) .696 ** Sat. Asignatur as (7) -.443 ** Pr esión (IMI) (8) .238 ** Calif icación (9) Pr ogr eso Comp. (10) .544 **

(2)

Nec. Psic. Básicas (IMI) (3) (4)

.209 ** .121** .407 ** .409 ** .322 ** -.360 ** .130** .370 **

.214 ** .301 ** .480 ** .489 ** -.409** .358 ** .375 **

.019** .050** .117** -.086** .052** .297 **

Clima (5)

.593 ** .478 ** -.428 ** .141** .438 **

Bienestar (6)

.531 ** -.652 ** .127** .365 **

(7)

-.268 ** .296 ** .497 **

Logro (8)

-.094** -.258 **

(9) (10)

.136

** p < .01 (bilateral).

A fin de poder identificar, de manera parsimoniosa y organizada, las posibles variables predictoras de la motivación intrínseca de los/las estudiantes, se realizó un análisis de regresión jerárquico. En el primer nivel se introdujo la variable clima sustentador de la autonomía, introduciéndose en el segundo nivel la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. Los resultados mostraron que el conjunto de las variables introducidas explicaba un 50% de la varianza de la motivación intrínseca ( R2 = .506). Así, las variables predictoras significativas fueron el clima sustentador de la autonomía ( b = .403 t = 6.27, p < .001) y la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de autonomía ( b = .190, t = 3.030, p < .01) y de competencia ( b = .330, t = 5.44, p < .001); la necesidad de conexión no contribuyó significativamente a la explicación de la varianza de motivación intrínseca. En relación con el segundo objetivo de investigación (relaciones entre las variables motivacionales y el bienestar), se realizó, en primer lugar, un análisis de correlaciones entre las diferentes variables implicadas. En este sentido, tal y como se observa en la Tabla 1, existe una elevada correlación entre la motivación intrínseca y los distintos indicadores de bienestar académico utilizados en este estudio; dicha correlación es positiva en el caso del sentimiento de “a gusto” ( r = .685) y la satisfacción con la asignatura ( r = .696) y negativa en el caso de la


presión percibida (r = -.445). La misma tendencia se observa en las correlaciones entre el clima de apoyo a la autonomía y los distintos indicadores de bienestar académico; esto es, con el sentimiento de “a gusto” (r = .593), con la satisfacción con la asignatura ( r = .478) y la presión percibida ( r = -.428). En el caso de las relaciones susceptibles de establecerse entre la satisfacción de las necesidades y el bienestar, la tendencia es la misma. Existe una elevada correlación positiva entre la satisfacción de la necesidad de autonomía y el sentimiento de “a gusto” (r = .409) y entre la primera y la satisfacción con la asignatura ( r = .322) y entre la satisfacción de la necesidad de competencia y el sentimiento de “a gusto” (r = .480) y entre la primera y la satisfacción con la asignatura (r = .489); detectándose una correlación negativa entre la satisfacción de la necesidad de autonomía y la presión percibida ( r = -.360) y la satisfacción de la necesidad de competencia y este indicador reverso de bienestar (r = -.409). Con el objeto de profundizar en las relaciones explicitadas, se realizaron tres análisis de regresión jerárquicos independientes. Cada uno de los análisis de regresión jerárquico realizado exploró la capacidad predictiva de la variable clima soportador de la autonomía (introducida en el primer nivel del análisis) y de las necesidades psicológicas básicas de autonomía y competencia (introducidas simultáneamente en el segundo nivel de análisis) en cada uno de los indicadores de bienestar académico; esto es, el sentimiento de “a gusto”, la satisfacción con la asignatura y la presión percibida. Se optó por no introducir en el análisis la necesidad de conexión, ya que, previamente, en el análisis correlacional, no se detectó ninguna correlación significativa entre esta variable con los distintos indicadores de bienestar académico. En el primer análisis de regresión, se consideró el sentimiento de “a gusto” como variable dependiente y se fueron introduciendo como variables independientes, en primer lugar, el clima sustentador de autonomía y, en segundo lugar, las necesidades de autonomía y de competencia. Los resultados mostraron que las variables predictoras introducidas explicaron casi un 45% de la varianza de este indicador de bienestar ( R2 = .448). Así, las variables predictoras significativas en este modelo fueron el clima soportador de autonomía ( b = .435, t = 6.52, p < .001) y la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de autonomía ( b = .163, t = 2.50, p < .01) y de competencia ( b = .303, t = 4.83, p < .001). En el segundo análisis de regresión jerárquico, se consideró la satisfacción con la asignatura como variable dependiente y se introdujeron, del mismo modo que en el anterior análisis, las mismas variables predictoras. Los resultados revelaron que las variables introducidas explicaron un 40% de la varianza de la variable satisfacción con la asignatura ( R2 = .406). Al igual que en el análisis anterior, la contribución


de todas las variables resulto significativa: el clima soportador de autonomía ( b = .312, t = 4.61, p < .001) y la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de autonomía ( b = .156, t = 2.38, p < .01) y de competencia ( b = .400, t = 6.24, p < .001). Por último, en el tercer análisis de regresión jerárquico se consideró como variable dependiente la presión percibida y, como variables independientes, las introducidas en los modelos anteriores. En este caso, la ecuación resultante fue también significativa, aunque el porcentaje de varianza explicada por las mismas fue ligeramente inferior ( R2 = .385). De nuevo, encontramos que todas las variables introducidas contribuyeron significativamente en la explicación de la varianza de la presión percibida: el clima soportador de autonomía ( b = .312, t = 4.61, p < .001) y la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de autonomía ( b = .156, t = 2.38, p < .01) y de competencia ( b = .400, t = 6.24, p < .001). En relación con el objetivo específico nº 3, tal y como se observa en la Tabla 1, el análisis correlacional muestra una mayor variabilidad en las correlaciones entre las variables gestadas en el contexto de la SDT y los criterios objetivos y subjetivos utilizados para medir el logro académico. Así, el logro académico, medido a partir de criterios objetivos (es decir, a partir de la calificaciones obtenidas por el estudiantado) correlaciona con el interés ( r = .238), con la necesidad de competencia (r = .358) y con la satisfacción con la asignatura ( r = .296). En relación con las correlaciones de las distintas variables generadas desde el marco de la SDT con la variable progreso percibido en las competencias asociadas a la titulación de psicología, se hallan valores más elevados. Así, el progreso percibido en competencias correlaciona positivamente con la motivación intrínseca ( r = .544), con la necesidad de autonomía (r = .370), con la necesidad de competencia ( r = .375), con la necesidad de conexión (r = .297) y con el clima soportador de la autonomía ( r = .438). A continuación, se realizó un análisis de regresión jerárquico para cada uno de los indicadores de logro académico. En primer lugar, se consideró el progreso percibido en competencias como variable dependiente; como variables predictoras se introdujo, en un primer paso, el clima soportador de autonomía y, en el segundo paso, se introdujeron en este caso, simultáneamente, las tres necesidades psicológicas básicas (dado que existía una correlación significativa, aunque moderada, de este indicador de logro académico con la necesidad de conexión). El modelo fue significativo, aunque la varianza explicada por las variables criterios no fue muy elevada, concretamente, el modelo explica un poco más de un 30% ( R2 = .329). Todas las variables introducidas contribuyeron significativamente a la explicación de la varianza del logro académico, medido a partir de un indicador subjetivo: el clima soportador de autonomía ( b =


.294, t = 3.94, p < .001) y la satisfacción de las necesi-dades psicológicas básicas de autonomía ( b = .179, t = 2.43, p < .01), de competencia ( b = .235, t = 3.31, p < .001) y de conexión ( b = .209, t = 3.06, p < .01). Los resultados obtenidos con el análisis de regresión jerárquico, utilizando como variable dependiente la calificación obtenida en la asignatura, no son concluyentes ya que el modelo no es significativo. Por último, se llevó a cabo un análisis correlacional entre los distintos indicadores de bienestar y de logro académico (Tabla 1). En este caso, hallamos una mayor correlación de los indicadores de bienestar con los criterios subjetivos de logro académico. Así, la variable progreso percibido en las competencias correlaciona positivamente con la variable sentirse “a gusto” ( r = .365), con la satisfacción con la asignatura ( r = .497) y con la presión percibida ( r = -.257). En relación con la calificación obtenida en la asignatura (criterio objetivo), ésta sólo correlaciona significativamente con el indicador de satisfacción ( r = .296).

Discusión En relación con el primer objetivo de la investigación, los análisis realizados nos han permitido explorar algunas de las hipótesis fundamentales que se derivan del marco de la SDT. En numerosas investigaciones (Baard, Deci y Ryan, 2004; Deci, Ryan, Gagné, Leone, Usunov y Kornazheva, 2001), se pone de manifiesto que la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas predice el desarrollo de orientaciones motivacionales intrínsecas. En nuestro caso, encontramos que la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de autonomía y competencia predice una mayor motivación intrínseca en el estudiantado. En este sentido, es necesario apuntar que la ausencia de significación en el poder predictivo de la necesidad de conexión sobre la motivación intrínseca, así como la obtención de una puntuación no muy elevada en el valor del coeficiente de correlación entre ambas variables, no va en la línea de investigaciones anteriores. Aunque los autores (Ryan y Deci, 2002) consideran que la satisfacción de la necesidad de conexión puede jugar un papel más distal que la satisfacción del resto de necesidades en la génesis de una orientación motivacional intrínseca (no en el mantenimiento de la misma), consideramos que dicha apreciación no explica nuestros resultados. Tal y como los autores apuntan, la satisfacción de la necesidad de conexión, conjuntamente con la satisfacción de las otras dos necesidades, son fundamentales en el mantenimiento de conductas intrínsecamente motivadas, especialmente de aquéllas que se desarrollan en contextos interpersonales. En nuestro caso, la conducta de estudio y preparación de una asignatura implica un escenario interpersonal ya que se hallan implicadas distintas relaciones (profesorado-estudiantado; estudiantado-estudiantado) en la realización de las tareas específicas que conforman la conducta global. Dado que


disponemos de datos empíricos previos (Galindo y Breva, 2006) que difieren significativamente de estos resultados, consideramos que la ausencia de relación, en esta ocasión, podría deberse a cómo medimos dicha variable. Así, mientras en otros estudios hemos analizado el sentimiento de conexión del estudiantado con el profesorado, en éste decidimos medir el sentimiento de conexión con los iguales, es decir, los/as compañeros/as de clase. Si bien, este último aspecto parece ser importante en otros tipos de tareas y ámbitos motivacionales, nuestros datos parecen sugerir que el sentimiento de conexión con los iguales desempeña un escaso papel en la motivación intrínseca de los estudiantes por una tarea académica compleja (como es el estudio y la preparación de una materia). En este sentido, en un estudio previo, en el que se consideró la variable de vinculación o conexión con los iguales en un contexto educativo, tampoco se hallaron resultados concluyentes en la relación de esta variable con los distintos índices utilizados para medir el funcionamiento de los estudiantes en este contexto (Ryan, Stiller y Lynch, 1994). En segundo lugar, los resultados obtenidos apuntan la importancia del clima soportador de la autonomía por parte del estudiantado en el fomento de orientaciones motivacionales intrínsecas y en la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. Estos resultados van en la línea de la mayoría de las investigaciones previas realizadas en contextos educativos universitarios (Black y Deci, 2000; Levesque, Zuehlke, Stanek, y Ryan, 2000; Niemiec, Lynch, Vansteenkiste, Bernstein, Deci, y Ryan, 2006; Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon y Deci, 2004). En relación con el segundo de los objetivos, los resultados están en la línea de investigaciones anteriores realizadas en diferentes contextos aplicados. La motivación intrínseca se relaciona con diferentes indicadores de bienestar (Baard et al., 2004; Breva y Galindo, 2007; Gagné y Deci, 2005). En este trabajo hemos constatado que el alumnado que se encuentra más motivado intrínsecamente también se ha sentido más a gusto y satisfecho con la asignatura evaluada; así como ha experimentado una menor presión que el alumnado menos motivado intrínsecamente. En línea con lo que plantean los autores (Ryan y Deci, 2002), la relación que se establece entre la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y el bienestar es un argumento a favor de la existencia de necesidades de carácter psicológico que son nutrientes fundamentales para el buen funcionamiento del ser humano. Para los autores, una fuerza motivacional puede definirse como una necesidad en la medida que su satisfacción promueve un funcionamiento óptimo (bienestar) y, por el contrario, su amenaza origina consecuencias nocivas para el organismo. En los resultados obtenidos se obtiene que la satisfacción de las necesidades de autonomía y competencia predice el bienestar, medido a partir de tres indicadores; por tanto, bienestar y


satisfacción de necesidades están estrechamente relacionados y no pueden entenderse de manera independiente. Además, en línea con trabajos previos (Levesque et al., 2004; Niemiec et al., 2006), los resultados apuntan que la percepción de un clima de apoyo a la autonomía se relaciona con mayores niveles de bienestar, medidos a partir de los tres indicadores. Por tanto, generar un clima sustentador de la autonomía tiene un efecto no sólo en la génesis y mantenimiento de conductas intrínsecamente motivadas, sino que contribuye a incrementar el bienestar del ser humano. En relación con el tercer objetivo, los resultados son menos concluyentes, al menos cuando se considera un criterio objetivo para medir el logro académico, en este caso, la calificación final en la asignatura evaluada. Los resultados van más en la línea de hipótesis planteadas en la SDT cuando se considera un criterio subjetivo, esto es, el progreso percibido en las competencias asociadas a la titulación de psicología. Así, los estudiantes que tienen una orientación motivacional intrínseca, que perciben un clima sustentador de la autonomía, no controlador y que informan de una mayor satisfacción de las necesidades psicológicas básicas en la asignatura evaluada perciben un mayor progreso en los conocimientos asociados a la profesión de psicólogo/a; no obstante, no presentan una mayor calificación en la asignatura. La falta de resultados concluyentes en el logro académico ha sido informado previamente en otras investigaciones (Vansteenkiste et al., 2004) y constituye, por tanto, uno de los retos que queda pendiente para futuros estudios.

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CAPÍTULO 5 La autoconcordancia de los ob jetivos personales como predictora del bienestar Sansinenea, E.*, Gil de Montes, L.*, Agirrezabal, A. * y Fuster, M. J.** *Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea **Universidad Nacional de Educación a Distancia

En los últimos años, constructos como el bienestar o la felicidad están cobrando una importancia cada vez mayor en la psicología científica (Myers y Diener, 1995). Si bien en los primeros estudios sobre el bienestar se describieron antecedentes sociodemográficos del mismo (Argyle, 1987), progresivamente, la investigación ha ido encontrando un mayor peso en los factores psicológicos. La experiencia de bienestar, además, fundamentalmente se produce en contextos y dominios concretos de la vida diaria de las personas. En este sentido, se han desarrollado numerosos estudios acerca de la relación existente entre el bienestar percibido y los objetivos personales. Éstos se definen como representaciones cognitivas elaboradas acerca de lo que una persona desea lograr en su situación actual (Brunstein, 1993). Los objetivos personales son considerados constructos de personalidad de nivel intermedio, jerárquicamente más complejos que los rasgos y reveladores de interrelaciones dinámicas entre los distintos componentes de la personalidad en su conjunto (Emmons, 1995). Los objetivos personales, además, ofrecen la posibilidad de estudiarlos de dos formas distintas: por un lado permiten un estudio idiográfico, en el que se analizan los objetivos libremente seleccionados por los participantes en un estudio; en segundo lugar, esa variedad de objetivos se puede someter sin dificultad a un análisis nomotético, donde se solicita información de modo estandarizado sobre las variables que sean de interés en cada estudio (Sheldon y Elliot, 1999). Entre las diferentes variables y características de los objetivos personales que condicionan su relación con el bienestar, el grado de autonomía que la persona percibe respecto del objetivo que sigue ha constituido un importante foco de investigación. Cantor y Sanderson (1999) sostienen que el bienestar debiera aumentar cuando los individuos puedan seguir objetivos personales diferenciados, de formas intrínsecamente valoradas y autónomamente elegidas, a niveles alcanzables o


factibles, cuyo logro sea facilitado por los contextos cotidianos de las personas. El Modelo de Autoconcordancia (Sheldon y Elliot, 1999) constituye una de las teorizaciones más novedosas acerca del papel que juega la autonomía percibida en los objetivos personales y su relación con el bienestar. Este planteamiento teórico parte de la idea de que las personas pueden elegir o no objetivos que representen adecuadamente sus valores más profundos y sus intereses más duraderos. Los objetivos autoconcordantes se definen como los objetivos buscados por motivaciones intrínsecas o identificadas –llamadas conjuntamente también motivación de autonomía (Sheldon y Elliot, 1999). Fenomenológicamente este hecho se manifiesta en que los objetivos perseguidos de este modo tienden a mostrar un locus de causalidad interno, sintiéndose estos objetivos como el resultado de una elección propia. Por otro lado, los objetivos no-autoconcordantes o procedentes del control externo son aquellos objetivos perseguidos bien por razones externas o bien por normas introyectadas –denominadas conjuntamente motivación controlada –, caracterizándose por producir ansiedad y culpa, y por proceder de regiones no integradas del self (Sheldon y Elliot, 1999). En este caso, el correlato fenomenológico consiste en que la persona percibe el locus de causalidad del objetivo como algo externo a ella. Metodológicamente, la autoconcordancia ha sido identificada bien como la resta entre la motivación de autonomía y la motivación controlada, o bien como la motivación de autonomía exclusivamente. Según el Modelo de la Autoconcordancia, los objetivos autoconcordantes representan mejor el estado y los procesos de desarrollo “verdaderos” del individuo. Por lo tanto, es lógico hipotetizar que aquellos que persiguen objetivos autoconcordantes deberían de experimentar un bienestar mayor que aquellos que no los siguen, ya que estarían actuando de un modo más congruente con sus intereses y valores más profundos. Esta relación entre objetivos autoconcordantes y bienestar ha venido confirmándose en distintas investigaciones (Miquelon y Vallerand, 2006; Sheldon y Elliot, 1998; Sheldon y Kasser, 1995; 1998). En el Modelo de Autoconcordancia (Sheldon y Elliot, 1999) se propone que la autoconcordancia y el bienestar se relacionan a través de dos cadenas causales: a) la autoconcordancia de los objetivos personales genera un mayor esfuerzo, el cual a su vez aumenta la probabilidad de éxito en el logro de los objetivos planteados, lo que finalmente aumenta la experiencia de bienestar; y b) la práctica de objetivos autoconcordantes proporciona una mayor oportunidad para la satisfacción de las necesidades básicas de competencia, autonomía y relación (Ryan y Deci, 2000), satisfacción de necesidades que a su vez conduce a la experiencia de bienestar.


En el presente estudio nos proponemos replicar algunos de los hallazgos realizados por Sheldon y Kasser (1995), y comprobar si aquellos objetivos que fuesen percibidos de forma más autónoma, esto es, aquellos que se realicen en mayor medida por motivaciones intrínsecas o identificadas, tendrán una asociación mayor con la experiencia de bienestar, medida como afecto positivo (Diener, 1984) y como ausencia de síntomas físicos. Por el contrario, en la medida en que los objetivos fuesen propuestos en función de control externo, esto es, impuestos por obligaciones externas o introyectadas –obligaciones externas internalizadas– tenderán a asociarse con un mayor afecto negativo y una mayor percepción de síntomas físicos. Por lo tanto, los participantes con una motivación de autonomía alta y una motivación controlada baja serán los que más afecto positivo, menos afecto negativo y menos síntomas físicos debieran de experimentar. Del mismo modo, aquellos participantes con una motivación de autonomía baja y una motivación controlada alta serían los que menos afecto positivo, más afecto negativo y más síntomas físicos experimenten.


En el estudio participaron 328 estudiantes de los Campus de Guipúzcoa y Vizcaya de la UPV-EHU. La muestra contenía una cantidad ligeramente superior de hombres (59.3%). La edad media de los participantes era de 20.7 años, con una desviación típica de 2.73. No se descubrieron diferencias significativas en función de los estudios que cursaban ni en función del Campus al que pertenecían. Medidas

Listado de objetivos personales . Siguiendo la metodología utilizada en otros estudios de objetivos personales (Brunstein, Schultheiss y Grässmann, 1998; Sheldon y Kasser, 1995), a los participantes se les solicitó que generaran una lista de 10 objetivos personales, definidos como “propósitos de cualquier naturaleza que trata de cumplir durante los próximos cuatro meses”. Tras la definición de esos objetivos, se les solicitó que eligiesen los tres objetivos más importantes. La siguiente parte de la investigación contenía diversas preguntas en relación a cada uno de esos tres objetivos. Índice de Autoconcordancia . Para crear el índice de autoconcordancia, a los participantes se les preguntó por las motivaciones externa, introyectada, identificada e intrínseca que percibían en el esfuerzo por lograr los objetivos. La motivación externa fue medida con la siguiente pregunta: “¿Hasta qué punto cree usted que persigue el objetivo porque otros quieren que usted lo haga o porque la situación lo


exige?”; la motivación introyectada: “¿Hasta qué punto cree usted que persigue el objetivo porque usted se sentiría avergonzado/a, culpable o nervioso/a si no lo hiciera?”; la motivación de identificación: “¿Hasta qué punto cree usted que persigue el objetivo porque para usted es realmente importante cumplirlo?” y la motivación intrínseca: “¿Hasta qué punto cree usted que persigue el objetivo porque le gusta, le satisface o le divierte?”. Todas las preguntas fueron respondidas en escalas Likert de 7 puntos (1= en absoluto, 7= totalmente). Estos ítems constituyentes del Índice de Autoconcordancia son una versión traducida de estudios anteriores (Sheldon y Kasser, 1995). Las preguntas fueron traducidas del inglés al español por dos traductores independientes que conocían el tema. Una vez acordadas las diferencias, se volvió a traducir al inglés por un tercer traductor. Esta última versión representaba fielmente las preguntas originales. La fiabilidad medida mediante el alpha de Cronbach fue de .60. A partir de las cuatro motivaciones descritas y siguiendo la metodología de investigadores de la autoconcordancia (Sheldon y Kasser, 1995), se generó el índice de autoconcordancia a través de la siguiente fórmula: [( mot. Intrínseca * 2 ) + mot. Identificada ] – [( mot. Externa * 2 ) + mot. Introyectada]

Escala PANAS . Para la medición del afecto positivo y negativo se empleó la escala PANAS ( Positive and Negative Affect Schedule , de Watson, Clark y Tellegen, 1988; validada al español por Sandín, Chorot, Lostao, Joiner, Santed y Valiente, 1999). Esta escala consiste en 20 sustantivos referentes a emociones que se han experimentado (versión utilizada referente a los últimos seis meses), de forma que 10 de ellos miden afecto positivo (ej.: “inspiración”) y los otros 10 miden afecto negativo (ej.: “disgusto”). El índice de fiabilidad (medido mediante el alpha de Cronbach ) para la subescala negativa fue de .86, y para la positiva de .84. Escala de Síntomas Físicos . Siguiendo la metodología utilizada por Emmons y King (1988), se elaboró una lista de 14 síntomas físicos para la medición del bienestar-malestar físico a partir de la Escala de Síntomas Físicos de Pennebaker (1982) y de la Escala de Síntomas Somáticos Revisada de Sandín et al. (1999). Se listaron 14 ítems que se refieren a distintos tipos de sintomatología de malestar físico (ej.: dolor de cabeza, dolor estomacal, mareos, dolor muscular y articular), todos ellos considerados precursores a largo plazo de serias enfermedades (Friedman y Booth-Kewley, 1987), y a su vez ejemplos de los síntomas más frecuentes en los estudios epidemiológicos sobre síntomas físicos (Ihlebaek, Eriksen y Ursin, 2002). Los ítems se evaluaron en una escala


de 1= nunca a 3= muchas veces. El índice de fiabilidad era aceptable (alpha de Cronbach de .75). Procedimiento

Se contactó con las direcciones de cada centro para lograr la autorización para la administración del cuestionario. Al alumnado se le comunicó que se trataba de una investigación sobre el bienestar físico y psicológico de los estudiantes universitarios. Se les informó también de que los resultados eran totalmente confidenciales. Los estudiantes participaron voluntariamente en el estudio. Todos los análisis se han realizado con el programa SPSS 13.0.

Resultados En primer lugar se muestran los análisis correlacionales entre las variables motivacionales (motivación de autonomía y motivación controlada) y las variables de bienestar (experiencia afectiva y percepción de síntomas). Para estos dos análisis se utilizó la matriz en la que las unidades las constituían los participantes en el estudio. En segundo lugar, se muestran los análisis multivariados realizados sobre las medias de los cuatro grupos motivacionales. Para este análisis se utilizó la matriz constituida por los objetivos personales. Con el fin de examinar el grado de relación entre la percepción de autonomía y la percepción de control externo con el bienestar, se realizaron análisis de correlación (Tabla 1). Los resultados mostraron que la percepción de autonomía se relacionaba de forma positiva con el afecto positivo, sugiriendo que en la medida que los objetivos propuestos se consideran más autónomos, mayor tiende a ser el afecto positivo experimentado. Por otro lado, la percepción de control externo reveló una asociación negativa con el afecto positivo, esto es, en la medida que los objetivos son percibidos como externamente controlados o decididos, menor es el afecto positivo que se siente. Sin embargo, los resultados referentes a la relación entre percepción de autonomía y control externo con el afecto negativo no resultaron significativos. Por otra parte, se halló una fuerte asociación entre afecto negativo y percepción de síntomas, sistemáticamente encontrada en la literatura de la psicología de la salud (Watson y Pennebaker, 1989). Para examinar más detalladamente la relación existente entre las percepciones de autonomía y control con el bienestar, se creó una nueva matriz de datos que incluía cada uno de los tres objetivos mencionados por cada participante como unidad de análisis, siguiendo la metodología utilizada por Sheldon y Elliot (1998). En esta matriz se definieron cuatro grupos de objetivos en función de que las motivaciones de autonomía y controlada fuesen altas o bajas. A la hora de construir los grupos se


utilizó como criterio la mediana de las variables de percepción de autonomía y de percepción de motivación controlada correspondiente a cada objetivo (17.33 y 10.67, respectivamente). A partir de estas medianas, se construyó un grupo de objetivos de autonomía baja y control bajo; otro grupo de autonomía alta y control bajo; otro grupo de autonomía y control bajos; y un cuarto grupo de autonomía y control altos. Como se puede observar en la Tabla 2, en lo que se refiere al número de participantes, los cuatro grupos resultaron bastante homogéneos. Tabla 1 Correlaciones entre las variables de bienestar y las variables de control. Percepción de síntomas Motivación de autonomía

-.06

Motivación controlada

.12 *

Percepción de síntomas

Afecto negativo

Afecto positivo

-.07

.23 **

.11

-.19 **

.39 **

-.14 *

Afecto negativo

-.08

* p < .05; ** p < .001

Tabla 2 Medias, desviaciones estándar , efectos univariados y multivariados del afecto positivo, afecto negativo y percepción de síntomas en función de la motivación de autonomía y controlada. Auton Control (n=204)

Auton + Control (n=279)

Auton Control + (n=243)

Auton + Control + (n=249)

M

dt

M

dt

M

dt

M

dt

Af +

3.53

.57

3.70

.59

3.27

.60

3.51

.58

23.912**

Af -

2.85

.82

2.75

.65

2.85

.73

2.87

.68

1.555

Sínt fís

1.54

.30

1.52

.28

1.61

.34

1.58

.30

4.491*

0.14

8.655**

.026

MANOVA

F

2

eta

0.70 ns

Nota: Af+: afecto positivo; Af-: afecto negativo; Sínt fis: síntomas físicos; Auton: motivación de autonomía; Control: motivación controlada. * p < .01; ** p < .001


Una vez creada la variable de combinación de motivaciones de autonomía y controlada, se incluyó como variable independiente en un análisis multivariado de la varianza, donde se examinó su efecto en las variables de afecto positivo y afecto negativo y percepción de síntomas físicos (Tabla 2). Los resultados del análisis revelaron un efecto multivariado significativo para la traza de Pillais, F (6,983)= 8.655, p < .001, eta2 = .02, mostrando que las distintas combinaciones de motivación de autonomía y motivación controlada influyen en el afecto y en la percepción de síntomas físicos. Los efecto univariados mostraron que existía una aportación significativa en el afecto positivo, F (3,983)= 23.912, p < .001, eta2 = .07; y en la percepción de síntomas, F (3,974)= 4.491, p < .001, eta2 = .014. El afecto negativo, sin embargo, no produjo efectos univariados, F (3,983)= 1.535, ns. Tras realizar las comparaciones múltiples de medias en el caso del afecto positivo, pudo observarse que el grupo autonomía alta-control bajo obtuvo una puntuación de afecto positivo significativamente superior a la obtenida por el resto de los grupos. En lo que se refiere a los síntoma físicos, el mismo grupo de autonomía alta-control bajo obtuvo una puntuación en síntomas físicos significativamente inferior a los otros tres grupos.

Discusión En el presente trabajo nos hemos propuesto investigar la relación entre la autoconcordancia de los objetivos personales y la experiencia del bienestar, entendida ésta como la presencia de afecto positivo y la ausencia de afecto negativo y de síntomas físicos. Se supuso una relación positiva entre la autoconcordancia de los objetivos personales y el afecto positivo, y una relación negativa entre autoconcordancia y afecto negativo y síntomas físicos. De estas tres variables de bienestar analizadas, se cumplieron las relaciones esperadas en el caso del afecto positivo y la percepción de síntomas físicos, mientras que no se produjeron relaciones significativas entre autoconcordancia y afecto negativo, tal y como se esperaba. Concretamente, aquellas personas con objetivos en los que predominaba la motivación de autonomía frente a la motivación controlada han mostrado mayores niveles de afecto positivo y menores niveles de síntomas físicos. Sin embargo, no se ha hallado relación entre afecto negativo y la autoconcordancia, esto es, mayores niveles de motivación controlada no se han relacionado con mayores niveles de afecto negativo o síntomas físicos. Estos resultados pueden hallar explicación en el hecho de que la autonomía se define como una necesidad básica innata de los individuos (Ryan y Deci, 2000). Junto con la necesidad de competencia y de pertenencia, la Teoría de la Autodeterminación asume que la satisfacción de estas tres necesidades –de un modo similar a lo que sucede con las necesidades fisiológicas– produce


bienestar de un modo inherente y automático. Por lo tanto, la autonomía, como necesidad básica, estará relacionada exclusivamente con el afecto positivo, pero no con el negativo. La conceptualización ampliamente aceptada hoy día del afecto como un constructo bidimensional (Watson y Tellegen, 1985), vendría a dar apoyo a este punto de vista. Por otro lado, la motivación de autonomía ha mostrado una relación inversa y significativa con la experiencia de síntomas físicos. Esto es, aquellas personas con objetivos más autoconcordantes son las que han experimentado un menor número de síntomas físicos, independientemente del afecto negativo. Esta relación no era esperada, ya que se ha hallado en muchos estudios que la experiencia de síntomas físicos suele ir asociada a la experiencia de afecto negativo (Watson y Pennebaker, 1989), y se esperaba que fuese la motivación controlada la que se relacionase con afecto negativo y con percepción de síntomas físicos. Aunque la investigación parece estar señalando hacia una relación entre afecto positivo y salud (Pressman y Cohen, 2005), la relación entre ambas dimensiones dista de estar clara. En el presente estudio se han recabado medidas de las que se engloban en el constructo de bienestar subjetivo (Diener, 1984). Recientemente se ha hallado evidencia de que medidas de bienestar eudaimónico (autorrealización) derivado de objetivos autoconcordantes explicaban mejor que el afecto positivo los síntomas físicos autoinformados, ya que la autorrealización promueve un organismo activo ante los desafíos y la situaciones de estrés (Miquelon y Vallerand, 2006). El desarrollo y logro de algunos objetivos personales bien puede definirse como una situación moderadamente estresante, por lo que podría suponerse que la relación hallada entre motivación de autonomía y síntomas físicos puede deberse al grado de autorrealización lograda. Futuros estudios deberán delimitar las relaciones entre los objetivos personales y otros constructos como el afecto positivo o la autorrealización, para poder comprender como interaccionan sobre el estado de salud de las personas.

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MOTI MOTIVACI N: ESTUDIOS B SICOS 79

CAPÍ CAPÍTULO 6 La pasividad de los deprimidos les protege p rotege de la ilusión de control 1 Blanco, F., Vadillo, M. A. y Matute, H. Universidad de Deusto , Bilbao

Cuando una persona está pasando por una mala racha, encadenando una desgracia tras otra, solemos creer que tarde o temprano su suerte cambiará, y nos reconfortamos pensando que los futuros bienes acabarán compensando los males de hoy: “Todas las personas pasan por buenos y malos momentos, y a esta persona le están sobreviniendo todos los males seguidos en este momento. Por lo tanto, de ahora en adelante no pueden venir más que buenos tiempos”. La vida, según esta concepción popular, es una balanza equilibrada, y nos recuerda lo que Langer (1975) llamaba “la hipótesis del mundo justo”. Por supuesto, esta visión está lejos de ser correcta desde el punto de vista racional. A veces les suceden cosas buenas a personas que no las merecen, y a veces les suceden cosas malas a las personas de bien. Pero en nuestro fuero interno arde una incontenible resistencia a aceptar que el azar ciego puede jugar un papel importante en nuestras vidas, o incluso dominarlas. Es así como podemos interpretar algunos resultados empíricos que han obtenido los psicólogos en sus laboratorios. ¿Cómo reaccionaremos las personas ante una situación de ausencia total de control, una en la que, por lo tanto, domina el azar? Es lo que se plantea en muchos experimentos, de una manera inteligentemente simplificada. El plan típico en estos estudios es algo tan sencillo como lo que sigue: Al participante se le dice que su misión es intentar que se encienda una luz mediante sus pulsaciones de un botón. El experimentador puede fijar distintos grados de contingencia entre la pulsación del botón y el encendido de la luz, desde el control total hasta la ausencia total de control. En cada ensayo del experimento, el participante primero decide si quiere pulsar el botón o no, y después observa si la luz se ha encendido o sigue apagada. Después del entrenamiento, el participante debe evaluar el control que cree tener sobre la luz (es decir, el participante emite un juicio de control). Investigando este tipo de situaciones, situaciones, Langer (1975) 1

Esta investigación ha sido financiada por una subvención de la Junta de Andalucía (Ref: SEJ406) y por el Ministerio de Educación y Ciencia (Ref: SEJ2007-63691/PSIC). Fernando Blanco tiene una beca F.P.I. del Gobierno Vasco (Ref.: BFI04.484).

80 MOTI MOTIVACI N: ESTUDIOS B SICOS

documentó en sus participantes una tendencia generalizada a creer que podían controlar los eventos ambientales ambientales mediante sus acciones, incluso aunque no tuvieran control alguno sobre ellos. Un fenómeno que llamó “ilusión de control” y que se ha replicado frecuentemente frecuentemente en la literatura. literatura. Conforme los investigadores estudiaban el fenómeno de la ilusión de control, se descubrieron cada vez más variables que podían modularlo, como el estado de ánimo (Alloy y Abramson, 1979), la frecuencia con la que aparecen los eventos que creemos controlar (Alloy y Abramson, 1979), su valencia emocional (Aeschleman, Rosen y Williams, 2002; Alloy y Abramson, 1979), la cantidad de entrenamiento suministrado (Shanks, 1985), o la frecuencia de respuesta (Matute, 1996). Una de esas variables nos llama poderosamente la atención, pues confirma otra de las intuiciones populares sobre la naturaleza humana, al tiempo que contradice en parte a la tradición de la psicología clínica precedente. Alloy y Abramson (1979) demostraron en una serie de experimentos la capacidad de las personas con depresiones leves para detectar correctamente la ausencia de control en este tipo de experimentos, mientras que los participantes no deprimidos sucumbían a la ilusión de control. En otras palabras, los participantes deprimidos estaban siendo más “realistas” que los participantes no deprimidos. De ahí surgió el término “realismo depresivo”. En esta línea, la sabiduría popular tiende a atribuir a las personas pesimistas y depresivas un cierto grado de lucidez para evaluar cualquier situación sin dejarse embargar por el entusiasmo. entusiasmo. Por otro lado, la tradición cognitiva describe la cognición del paciente deprimido como un foco de distorsiones (Beck, 1967) que son el núcleo de su sintomatología psicológica y del tratamiento recomendado (Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979; Ellis, 1962). El realismo depresivo descubierto por Alloy y Abramson entra en contradicción aparente con esta bien asentada concepción de la patología depresiva. Precisamente por esta razón, el realismo depresivo se convirtió en un fenómeno intrigante, fuente de numerosas investigaciones en las que encontramos tanto réplicas (Presson y Benassi, 2003; Vazquez, 1987) como intentos fallidos (Kapçi y Cramer, 1998). No menos polémica suscitan los intentos de explicarlo. En la extensa literatura acerca del realismo depresivo se han dado propuestas explicativas de muy distinta naturaleza (Ackermann y De Rubeis, 1991; Allan, Siegel y Hannah, 2007; Alloy y Abramson, 1988; Dobson y Franche, 1989; Msetfi, Murphy, Simpson y Kornbrot, 2005), pero por lo general la mayoría coinciden en atribuir al deprimido deprimido una capacidad aumentada para detectar las contingencias. Es decir, los deprimidos son de verdad “más realistas” (Alloy y Abramson, 1988). Como decía el saber popular, las personas optimistas se dejan llevar por una ilusión de control, y sólo el pesimista obra con lucidez.


Nuestra propuesta es diferente y parte de un nivel de análisis muy básico, el del nivel de actividad del individuo. Investigando Investigando el efecto de ilusión de control, Matute (1996) mostró cómo una manipulación del nivel de actividad del participante podía alterar su percepción de control. En el experimento de Matute, los participantes podían dar una respuesta (la pulsación de una tecla) para detener unos sonidos aversivos. En realidad, estos sonidos aparecían y desaparecían de forma no relacionada con las pulsaciones de tecla, así que no había objetivamente ninguna posibilidad de controlarlos. Pero la manipulación crítica se realizaba por medio de las instrucciones previas al entrenamiento. A la mitad de los participantes participantes se les pidió que intentasen acabar con los sonidos todas las veces que pudieran, por lo que tendían a responder con mucha frecuencia (instrucciones naturalistas). Sin embargo, a la otra mitad de los participantes participantes se les dio la misión de comprobar si tenían realmente algún control sobre los sonidos, para lo cual se les recomendaba pulsar la tecla sólo en el 50% de las veces (instrucciones analíticas). De esta forma se consiguió que los dos grupos difirieran en la probabilidad con la que respondían durante el entrenamiento. Al final del mismo, comprobó que los participantes con alta probabilidad de respuesta tenían ilusión de control, mientras que los participantes que habían respondido con menos frecuencia fueron comparativamente más realistas (sus juicios de control eran menores). En la Figura 1 se representa esquemáticamente el diseño y los resultados del experimento de Matute (1996). La explicación de este resultado tiene que ver con la probabilidad de que una conducta frecuente coincida con una consecuencia también frecuente, recordando a los experimentos de reforzamiento accidental y superstición de Skinner (1948). Cuanto más frecuente es la respuesta, más probable es que coincida, fortuitamente, con una consecuencia que aparece de manera no contingente. A partir de esa contigüidad accidental, el participante concluye equivocadamente que hay una relación de contingencia entre sus respuestas y la consecuencia (y eso es, definitivamente, una ilusión de control). Alta probabilidad de respuesta

Ilusión de control

Instrucciones Baja probabilidad de respuesta

Figura 1. Experimento de Matute, 1996.

Realismo


En aquel experimento, Matute no tuvo en cuenta la posibilidad de que algunos de sus participantes pudieron diferir de los demás en cuanto a su estado de ánimo. Lo que en el presente trabajo proponemos es importar el esquema de la Figura 1 al fenómeno del realismo depresivo. Es conocido que las personas deprimidas tienen un comportamiento más pasivo debido a la pérdida de interés por casi todas las las actividades ( DSM IV , 1994, cuarta edición), y a este aspecto se le dedica atención incluso durante el tratamiento clínico. Nos parece razonable proponer que, en una situación experimental como la de Alloy y Abramson (1979), los participantes participantes deprimidos decidirán pulsar el botón un número menor de veces que los participantes no deprimidos, es decir, tendrán una probabilidad de respuesta más baja. A partir de los resultados de Matute (1996), podemos predecir que la probabilidad de respuesta más alta de los no deprimidos estará asociada a una ilusión de control, mientras que el comportamiento más pasivo de los deprimidos conducirá al realismo. Proponemos, por lo tanto, que al menos parte del efecto del realismo depresivo se debe a la pasividad de los participantes participantes más deprimidos. Estas predicciones nos llevaron a diseñar el siguiente experimento en nuestro laboratorio. Participantes procedentes de una población no clínica con distintos grados de depresión tomaron parte voluntariamente en una tarea experimental en la que debían intentar controlar unas luces en la pantalla del ordenador mediante pulsaciones de una tecla (un procedimiento procedimiento semejante al al de Alloy y Abramson, Abramson, 1979). La contingencia contingencia entre las pulsaciones y las luces se mantuvo nula en todo momento. Tras el entrenamiento, se solicitó a los participantes participantes su juicio de control. Nuestra hipótesis hipótesis predice que que obtendremos obtendremos una réplica del del realismo realismo depresivo, de modo que los participantes más deprimidos serán más realistas en su juicio de control. También pretendemos comprobar cómo los participantes deprimidos son a su vez más pasivos, mostrando una probabilidad de respuesta más baja. Por último, pensamos que el efecto de realismo depresivo podría estar mediado por el nivel de actividad de los participantes (la probabilidad de respuesta).

Método Participantes e instrumentos

La muestra del experimento se obtuvo íntegramente a través de Internet. Un total de 66 cibernautas anónimos que visitaron la web de nuestro laboratorio ( http://www.labpsico.deusto.es) decidieron voluntariamente tomar parte en el experimento, accesible on-line para cualquier visitante. No se interrogó a los participantes acerca de ningún dato personal (nombre, edad, sexo), ni se utilizaron cookies ni otro tipo de procedimiento procedimiento para obtener información sin su permiso, de acuerdo a las


recomendaciones éticas para la investigación en Internet de Frankel y Siang (1999). Procedimiento

En este experimento, se obtuvo información de los participantes participantes en tres momentos diferentes. Primero, antes de comenzar el entrenamiento, se tomó una medida del nivel de depresión de los participantes mediante el inventario de depresión de Beck (BDI; Beck, Ward, Mendelson, Mock y Erbaugh, 1961; adaptación al español de Conde, Esteban y Useros, 1976). En segundo lugar, durante el entrenamiento, las respuestas de los participantes participantes (pulsaciones de la barra espaciadora del ordenador) fueron registradas para calcular la probabilidad de respuesta. Finalmente, una vez acabado el entrenamiento, se pidió a los participantes un juicio de control. Es importante señalar que el inventario de depresión BDI no se empleó como un método para detectar depresiones de nivel clínico, sino simplemente para establecer un criterio para diferenciar distintos grados de depresión leve o síntomas disfóricos en una población no clínica. Este procedimiento es similar al de otros estudios en el campo del realismo depresivo (por ejemplo, Alloy y Abramson, 1979). Las instrucciones que recibieron todos los participantes antes de comenzar el experimento les indicaban que su misión era intentar producir unos flashes flashes de luz en su pantalla mediante mediante sus pulsaciones pulsaciones en la barra espaciadora. Estas instrucciones instrucciones especificaban especificaban que si el participante lo estaba haciendo correctamente, los flashes deberían encenderse inmediatamente después de sus respuestas. Sin embargo, el encendido de los flashes estaba programado de antemano por el experimentador, siguiendo una secuencia idéntica para todos los sujetos. Esto significa que no había contingencia entre las respuestas y los flashes. La misma tarea experimental ha sido empleada por nuestro equipo para replicar exitosamente la ilusión de control, tanto en el ambiente controlado del laboratorio como a través de Internet (Matute, Vadillo, Vegas y Blanco, 2007). Cada uno de los 50 ensayos que componen el entrenamiento se inicia con un flash que permanece 1 segundo en la pantalla. Una vez que el flash se ha apagado, la pantalla se queda de color negro. El participante puede entonces pulsar la barra espaciadora para “provocar” el encendido del flash, si es que ha decidido hacerlo en ese ensayo. Cualquier pulsación de la barra espaciadora es registrada por el programa. El intervalo de espera hasta el encendido del siguiente flash puede durar 1 ó 5 segundos, según una secuencia programada previamente por el experimentador. En los ensayos cuyo intervalo de espera es corto (1 segundo), existe una contigüidad razonable entre las respuestas efectuadas en el intervalo de respuesta y la presentación del flash, consistente con las instrucciones del experimento que explicitaban “si lo


haces bien, los flashes se encenderán inmediatamente”. Por otro lado, cuando el intervalo de espera es largo (5 segundos), no existe esa contigüidad entre las respuestas y el flash, y el participante entenderá que su respuesta no ha sido reforzada en ese ensayo, como le indican las instrucciones. La secuencia de ensayos está preparada para que la mayoría de los ensayos (las tres cuartas partes) sean de intervalo corto. Esto significa que la probabilidad de ocurrencia de la consecuencia satisfactoria es elevada, lo cual facilita el resultado de ilusión de control (Allan et al., 2007; Alloy y Abramson, 1979). Una vez transcurridos los 50 ensayos de entrenamiento, el participante debe expresar cuánto control cree haber ejercido sobre la aparición de los flashes, en una escala de 0 ( no la he controlado ) a 100 (la he controlado ). Cualquier valor numérico entre 0 y 100 es considerado como respuesta válida. Dado que la contingencia real de la tarea es nula, un juicio es más realista cuanto más se acerca a 0.

Resultados Nuestra hipótesis es que el efecto de la depresión sobre los juicios de control está mediado por la probabilidad de respuesta. Para poner a prueba esta hipótesis mediacional empleamos el procedimiento indicado por Baron y Kenny (1986). Este procedimiento consta de tres pasos que implican la cuantificación de cuatro relaciones entre las variables ( a, b, c, c’ ), como se puede ver en la Figura 2:

Depresión (BDI)

a=-0,31*

Depresión (BDI)

c =-0,32**

Probabilidad de respuesta P(R)

Juicios de control

b=0,24*

Juicios de control c’ =-0,25*

Figura 2. Hipótesis mediacional en el Experimento.

El primer paso consiste en la comprobación de un efecto de la variable independiente (Depresión) sobre la variable dependiente (los juicios de control), una relación expresada en la Figura 2 como la ruta c.


Efectivamente, las puntuaciones en el BDI predicen significativamente los juicios de control, β = -.32; t (64) = -2.74; p < .01, cuanto más deprimido está el participante, menos ilusión de control manifiesta. Se trata de una réplica del efecto de realismo depresivo, tal y como esperábamos. El segundo paso implica demostrar que la variable independiente, la depresión, tiene algún efecto sobre la mediadora (la probabilidad de respuesta), es decir, investigamos la ruta a de la Figura 2. La depresión también predice significativamente la probabilidad de respuesta, β = -.31; t (64) = -2.56; p < .05. Los participantes deprimidos son más pasivos que los no deprimidos. Una última regresión nos permite comprobar el valor de las relaciones b y c’ . La probabilidad de respuesta predice los juicios de control aunque controlemos el efecto de la depresión (ruta b en la Figura 2), β = .24; t (63) = 2; p < .05. Cuanto más pasivo es el participante, más realista, independientemente de su estado de ánimo. Por otro lado, la depresión sigue prediciendo los juicios una vez que hemos controlado todo el efecto de la probabilidad de respuesta, β = -.25; t (63) = -2.05; p < .05, y por lo tanto la ruta c’ es también significativa. Comprobamos que el efecto de la depresión sobre los juicios se reduce una vez que controlamos el efecto mediador de la probabilidad de respuesta (c’ es menor que c, aunque esta diferencia no es estadísticamente significativa). Esto significa que parte del efecto de la depresión sobre los juicios que habíamos detectado en el paso primero (ruta c) puede explicarse por la mediación de la probabilidad de respuesta. De este modo, la depresión produce pasividad, y la pasividad, juicios realistas (véase la Figura 2).

Discusión La concepción dominante de la patología depresiva se asienta sobre el trabajo de Beck (1967), que describe una serie de distorsiones cognitivas en el paciente deprimido (ej.: la tendencia a hacer interpretaciones negativas de cualquier suceso vital). Alloy y Abramson (1979) mostraron que, al menos en el restringido terreno de la detección de contingencias y en ciertas situaciones concretas, los deprimidos pueden llegar a mostrarse más realistas que las personas sanas, detectando correctamente la ausencia de control sobre un evento particular. Bien es cierto que otros autores han pretendido extender este realismo de los deprimidos a otros ámbitos fuera de la detección de contingencias (ej.: la percepción de la autoeficacia, véase la revisión de Ackermann y De Rubeis, 1991), pero nosotros nos hemos ceñido en nuestra propuesta al alcance inicial del descubrimiento de Alloy y Abramson (1979).


En nuestro experimento, los participantes deprimidos han sido capaces de detectar una contingencia nula entre sus respuestas y el encendido de unos flashes en la pantalla del ordenador, mientras los participantes no deprimidos sucumbían a la ilusión de control (Langer, 1975). Hemos replicado, por lo tanto, el fenómeno original del realismo depresivo de Alloy y Abramson (1979). Por otro lado, los participantes deprimidos han sido más pasivos, respondiendo un número menor de veces que los no deprimidos a lo largo de todo el entrenamiento. Cuanto más intensos son los síntomas detectados por el inventario BDI, menos probable es la respuesta del participante. Por último, nuestros resultados indican que al menos una parte del realismo depresivo se puede achacar a esta pasividad conductual de los participantes más deprimidos. ¿Por qué los juicios de control son más realistas cuando el participante responde con una probabilidad de respuesta baja? Matute (1996) sugirió que la probabilidad de respuesta determina el tipo de información a la que se exponen los participantes durante el entrenamiento. En una tarea como la de Alloy y Abramson o como la de nuestro experimento, responder en un número elevado de ensayos (lo que hacen los participantes no deprimidos) implica una exposición pobre a cierto tipo de información: el participante puede llegar a saber qué es lo que pasa cuando responde, pero ignora qué es lo que sucede cuando no responde. El caso es equiparable al de un estudiante que lleva consigo un amuleto a todos los exámenes que realiza en la universidad (esto es comportarse con una alta probabilidad de respuesta). Ya que nunca ha hecho un examen sin llevar el amuleto, siempre que saque una buena nota podrá achacarlo al amuleto (a su respuesta). Si ese alumno siguiese el ejemplo de nuestros participantes deprimidos, llevando el amuleto sólo ocasionalmente (es decir, comportándose con una probabilidad de respuesta de 50%), podría fácilmente caer en la cuenta de que el amuleto no funciona. A menos que el amuleto sea de verdad mágico, la probabilidad de aprobar el examen con el amuleto es la misma que sin él (contingencia nula entre la respuesta y el resultado). Responder con una probabilidad de respuesta del 50% sería la estrategia óptima de cara a descubrir la contingencia real entre respuesta y resultado, puesto que facilita una exposición equilibrada a todos los tipos de ensayo (con respuesta y sin respuesta). De hecho, los modelos de aprendizaje causal más extendidos predicen este efecto de la probabilidad de respuesta (véase Matute, Vadillo, Blanco y Musca, 2007, una simulación informática de la ilusión de control con el modelo de Rescorla y Wagner, 1972). La tendencia de los participantes deprimidos parece ser la de responder con una probabilidad moderada, exponiéndose equilibrada-mente a la información covariacional del entrenamiento. Es interesante señalar que la probabilidad del resultado (la probabilidad de ocurrencia del flash en el experimento, o la probabilidad


de aprobar el examen en nuestro ejemplo) juega un papel importante en esta situación: cuanto más probable es el resultado, más fácil es dejarnos atrapar por la ilusión de control (Alloy y Abramson, 1979), al crecer la probabilidad de que respuesta y resultado aparezcan juntas. Conviene ahora señalar algunas limitaciones de nuestro estudio. Podríamos concluir que el modelo mediacional propuesto es el correcto, que la depresión produce pasividad, y que esta pasividad, mediante una exposición equilibrada a la contingencia de la tarea, conduce finalmente al realismo. En otras palabras, la emoción guiaría a la conducta, y sobre ésta se asentaría la percepción de control, más que a la inversa. Por atractiva que resulte esta cadena causal, hay otros modelos alternativos. Parece probado que la probabilidad de respuesta determina los juicios de control (Matute, 1996), sea mediante una exposición diferencial a las contingencias o mediante otro mecanismo, como estamos poniendo a prueba actualmente en nuestro laboratorio. Sin embargo, el papel causal de la depresión no queda del todo claro, dado que no ha sido una variable manipulada experimentalmente en nuestro estudio. La depresión podría ser la causante de la pasividad del deprimido, pero también podría ser, como sugiere la hipótesis de la indefensión aprendida, el resultado de percibir que la situación no es controlable (véase Abramson, Seligman y Teasdale, 1978; Matute, 1994, para una discusión sobre este punto), o más específicamente de la ausencia de ilusiones de control. Sería la ilusión de control, por lo tanto, una de esas “ilusiones optimistas” que contribuyen a mantener la autoestima y el bienestar del individuo. Algunos autores (Alloy y Clements, 1992) han encontrado una relación entre este tipo de ilusiones y la resistencia ante los estresores, sean naturales o inducidos en el laboratorio. Desde este punto de vista, las implicaciones en la práctica terapéutica son muchas. No debería el terapeuta esforzarse sólo en eliminar las distorsiones negativas del deprimido, sino en promover las ilusiones propias del individuo optimista y sano (Forgas, 1998; Taylor y Brown, 1988), y, por otro lado, en fomentar un nivel de actividad y una motivación para actuar, de cara a producir cambios en la actitud ante el mundo (de hecho, muchos terapeutas ya incluyen en su tratamiento de la depresión algún elemento para aumentar la actividad del paciente a distintos niveles: físico, social, etc.). Llegado a este punto, no podemos dejar de reparar en el doble sentido que tiene en castellano la palabra “ilusión”. No sólo llamamos ilusiones al engaño del prestidigitador y al irreal espejismo. También está ilusionado quien está interesado por vivir y por realizar sus proyectos con pasión, enfrentándose a cualquier obstáculo que se encuentre. Tal vez ese sutil autoengaño del que hablábamos en la introducción, esa concepción profundamente optimista, aunque irreal, del mundo y de los acontecimientos vitales, sea la base del bienestar y del equilibrio


emocional. Como el lector puede haber observado, en nuestro experimento, el participante no deprimido es el que se resiste a rendirse. En la adversidad, en una situación incontrolable que podría producir sentimiento de indefensión, el participante no deprimido con elevado nivel de actividad se esfuerza por seguir intentando producir cambios en su entorno, mantiene tenazmente la motivación para actuar. En otras palabras, podríamos decir que se resiste a creer que ha caído preso del ciego azar. A continuación, su actividad se ve recompensada con la ilusión de estar cambiando las cosas (ilusión de contingencia entre sus respuestas y los resultados). No sería extraño que este sentimiento, como se ha comentado, previniera la depresión y el estado de ánimo negativo, quizá facilitando en el futuro esta misma estrategia activa de respuesta. Existe algo de grandeza en esta idea de que algunos de nuestros errores cognitivos más comunes tienen un valor adaptativo, al menos en ciertas situaciones, y de que algo tan vital como nuestro estado de ánimo podría tal vez mejorar o empeorar drásticamente, simplemente con un cambio en nuestras estrategias de respuesta en aquellas situaciones que escapen a nuestro control.

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CAPÍTULO 7 Motivación para el juego: heurísticos de disponibilidad y representatividad como factores responsables de la adicción al juego Chóliz, M. y Villanueva, V. Universitat de València

Una de las características de los juegos de azar consiste en predecir la aparición de eventos cuya presentación es aleatoria y apostar dinero en dicha operación. A pesar de que se trata de un fenómeno fortuito, los jugadores establecen estimaciones acerca de la probabilidad de los eventos, estimaciones que en muchos casos no se basan en estrategias estrictamente racionales. En ocasiones se cometen auténticos errores o sesgos que suelen estar favorecidos por las propias características del juego. Algunos de los más significativos son los heurísticos de representatividad y disponibilidad. En el trabajo que presentamos manipulamos las condiciones de aparición de dichos heurísticos, con la finalidad de observar las consecuencias sobre la conducta. La tarea consistió en dos partidas de bingo. En la primera de ellas los jugadores dispusieron del boleto durante una semana antes de la partida (heurístico de disponibilidad). Además, podían obtener un boleto “normal” u otro “raro” (heurístico de representatividad). Para demostrar el efecto de dichos heurísticos permitimos que antes del comienzo de cada partida se pudiera cambiar el boleto por otro (variable dependiente), a pesar de que la probabilidad de que sea premiado es exactamente la misma en cualquiera de ellos. Los resultados obtenidos nos permiten concluir que la forma de presentación de los juegos de azar favorece la aparición de sesgos y heurísticos, que son algunos de los factores principales en el inicio y mantenimiento de la ludopatía. Esta es la razón por la que las medidas preventivas del juego patológico deberían comenzar por la modificación de las características de los juegos, ya que muchas de ellas se encuentran reguladas por reglamentos específicos y, por lo tanto, son susceptibles de modificación si existe interés por el bienestar de las personas y voluntad política para ello.


Adicciones no

tó x icas

El elemento esencial de las adicciones es la dependencia a una sustancia o conducta para conseguir una serie de objetivos que bien podrían obtenerse de otra forma menos gravosa para el propio bienestar, el ajuste personal o la adaptación social. A pesar de que la adicción afecta muy seriamente al individuo, tanto en la dimensión personal como social, no aparece como categoría diagnóstica en ninguna de las versiones del DSM. La categoría más cercana es la que hace referencia al abuso y dependencia de sustancias. El juego patológico aparece como entidad en el DSM-III y se ha mantenido como tal en las sucesivas ediciones del manual, pero en el apartado de “Trastornos en el control de los impulsos”. No obstante, actualmente se trata de una cuestión a debate (Petry, 2006; Potenza, 2006) y muchas son las opiniones autorizadas que defienden que el juego patológico es una conducta adictiva con características similares a las drogodependencias (Dickerson, 2003). Así, al igual que en el resto de conductas adictivas, las adicciones no tóxicas en general y el juego patológico en particular manifiesta un típico síndrome de abstinencia, caracterizado por lo siguiente (Echeburúa, 1999): 1) un impulso a repetir una conducta desadaptativa, o perniciosa; 2) acumulación de tensión hasta que se completa la conducta; 3) alivio rápido, pero temporal, de la tensión; y 4) retorno gradual al impulso. Pero además, los procesos psicológicos básicos implicados en la adquisición y consolidación de estas adicciones son similares a los de cualquier otra adicción y las formas de tratamiento esencialmente idénticas: control de estímulo en fases iniciales, descondicionamiento y establecimiento de conductas alternativas (incluso estilo de vida diferente), así como prevención de recaídas. La evolución de la adicción puede describirse apropiadamente de forma similar a la de otras conductas adictivas en las fases de precontemplación, contemplación, preparación, acción, mantenimiento y recaída (Prochaska y DiClemente, 1984). De igual manera que en otras drogodependencias, el abuso del juego deteriora las relaciones familiares y sociales e incluso puede llevar a la persona a tener problemas legales o penales. Resumiendo, podemos indicar que existen una serie de características definitorias de la adicción que comparten tanto las drogodependencias, como las adicciones no tóxicas y que las singularizan hasta el punto de distinguirla de cualquier otro problema psicológico o psicopatológico. Estas características son: 1) tolerancia, 2) abstinencia, 3) pérdida de control de impulsos, 4) control de la conducta mediante claves externas e internas, 5) pérdida de interés por otras actividades gratificantes y 6) interferencias con otras actividades cotidianas. La secuencia evolutiva de las adicciones es muy característica. Por lo general se inicia con una conducta inicialmente deseable, que no tiene por qué ser intrínsecamente perniciosa, pero que se va convirtiendo en demasiado


frecuente. A medio plazo comienzan a aparecer consecuencias indeseables (toxicidad, deterioro físico, mental, o social), pero el individuo es incapaz de abandonarla. Finalmente la adicción se retroalimenta a sí misma y se consolida. Adicción

al juego de azar

El juego de azar tiene una serie de características que lo distinguen de otros tipos de actividades lúdicas y que en cierta medida explican los problemas que pueden llegar a acarrear. Algunas de las más significativas son las siguientes: a. Son azarosos. El resultado no depende de estrategias, ni de la habilidad del jugador. Es decir, no es controlable. En eso se distingue de la mayoría de juegos en los que la práctica, la habilidad personal, o el desarrollo de técnicas favorecen la consecución de buenos resultados. b. Se basa en las leyes de la probabilidad. No sólo se trata de hechos incontrolables, sino que además, suelen ser impredecibles, ya que en muchos casos los eventos aparecen siguiendo leyes de probabilidad que se cumplen según la ley de los grandes números (es decir, teniendo en cuenta muchísimas operaciones) y, de cualquier manera, suelen ser eventos independientes. c. Suele apostarse dinero, o bienes valiosos. El éxito o fracaso conlleva la ganancia o pérdida de dinero, que es uno de los reforzadores más valiosos, de manera que se trata de actividades con un potente valor motivacional por la posibilidad que los jugadores tienen de ganar. Por similares razones, los fracasos conducen a desajustes psicológicos y sociales también muy severos. d. Por último, los juegos legales de azar están desarrollados y diseñados con una finalidad exclusivamente recaudatoria, a pesar de que las estrategias publicitarias y de marketing oculten dicha finalidad y se muestren de una manera amable con los potenciales jugadores. Es por ello que cuanto más se juegue, más probabilidad se tiene de perder, lo cual es algo que los jugadores suelen obviar, o incluso negar, como mecanismo justificador de su problemática. Sesgos

cognitivos implicados en el juego de azar

Las personas tendemos a interpretar la realidad de forma que nos resulte significativa. Necesitamos entender tanto las circunstancias que nos rodean, como la naturaleza de nuestro propio comportamiento. Cuando nos acontecen consecuencias importantes pretendemos conocer cuáles han sido las causas y, en este caso, los procesos atribucionales adquieren una especial relevancia (Weiner, 1986). Y pocas cosas son más significativas en nuestra sociedad capitalista que las ganancias o pérdidas


de dinero. Pretendemos saber por qué no nos ha tocado esta vez la lotería (tampoco ésta) y cuáles fueron las circunstancias que favorecieron en aquella ocasión en la que ganamos tanto. Pero no sólo por una mera cuestión de entender lo que nos acontece, sino especialmente para guiar nuestra conducta en el futuro: en la nueva jugada. Atribuciones y expectativas justifican la conducta de juego, la orientan y generalmente favorecen el que se mantenga. Lo que ocurre es que, tal y como hemos comentado en otras ocasiones respecto a otras cuestiones vitalmente tan importantes como la felicidad, el ser humano no siempre se comporta de forma estrictamente racional (Chóliz, 2007). Incluso en los procesos mentales no se aplica la lógica que guía el funcionamiento de los ordenadores, sino que nos manejamos con heurísticos cognoscitivos (Tverski y Kahneman, 1981), atajos que sirven para adaptarnos a un entorno con una información difusa e inmensa, pero que en ocasiones pueden “jugarnos” malas pasadas. Y es que, aunque resulte extraño, no siempre entendemos bien cuestiones relacionadas con la probabilidad. Incluso acostumbramos a tomar decisiones sin atender a las mismas. Pero, además, los juegos favorecen el que se cometan errores muy significativos en la estimación de probabilidad (Chóliz, 2006) que tienen como consecuencia el que se favorezca seguir jugando, a pesar de que lo más sensato sería dejarlo. Dichos sesgos cognitivos no sólo inducen a jugar, sino que también sirven como autojustificación del propio comportamiento. Ésas son las dos dimensiones principales de los procesos mentales en los tratamientos cognitivo-conductuales de la adicción al juego (Ladouceur, Sylvain, Boutin y Doucet, 2002; Fernández-Alba, 2004). Algunos de los sesgos o errores cognitivos más característicos de la adicción al juego son los siguientes (Fernández-Alba y Labrador, 2002): a. Ilusión de control. Se trata de un sesgo característico de algunos juegos, especialmente de aquéllos que favorecen el que se tenga una idea (equivocada) de que es posible disponer de una estrategia útil para conseguir ganar en los juegos de azar. Se trata de ilusiones que pueden reforzarse, porque en ocasiones se gana dinero, pero que son absolutamente ingenuas. El que uno tenga el convencimiento de que lo que piensa es cierto, en absoluto dota de realidad a su creencia. Uno de los elementos que pueden favorecer la ilusión de control es el hecho de que el juego permita que el jugador lleve a cabo acciones, tales como apretar palancas, decidir qué elementos se seleccionan, etcétera. Es decir, cuando se favorece la actividad, incluso un cierto grado (aunque falso) de libertad que le permite llevar a cabo una supuesta estrategia (Strickland, Lewicki y Katz,1966; Chóliz, 2006). b. Insensibilidad al tamaño muestral. En este sesgo se basa la eficacia de muchos de los juegos de azar. La aparición de los eventos tiene una determinada probabilidad, pero dicha probabilidad se cumple según la


ley de los grandes números, es decir, teniendo en cuenta muchísimas jugadas. El jugador, no obstante, pretende predecir la aparición de un evento conociendo solamente unos pocos. Es lo que se conoce como “falacia tipo II”. Relacionado con este sesgo, se tiene la creencia de que la probabilidad de que aparezca un determinado evento se incrementa si hace mucho tiempo que no lo ha hecho, es decir, que cuanto más tiempo pase sin aparecer un estímulo, mayor será la probabilidad de que aparezca en la siguiente ocasión. De nuevo se trata de un error (denominado “falacia tipo I”) porque los eventos son independientes. La probabilidad siempre será la misma en cualquier jugada. Y podemos arruinarnos esperando que aparezca en la siguiente. c. Disponibilidad . El azar no distingue entre los diferentes eventos. Todos tienen la misma probabilidad de ocurrencia, con independencia de sus características propias (se trate de un número “bonito”) o de su historial (ha salido varias veces seguidas). No obstante, hay ciertas características propias de los eventos que inducen a error. Y aquéllos que son típicos, que tienen un significado relevante, o incluso que sean fáciles de recordar distorsionan la percepción de la probabilidad de ocurrencia. Así, si a la hora de comprar un boleto de lotería podemos elegir entre el 47.523 y el 00004, es más probable que compremos el primero, a pesar de que ambos tienen exactamente la misma probabilidad de salir premiados (a decir verdad, muy poca). Por otro lado, el hecho de que diariamente aparezcan por diversos medios de comunicación los resultados en el sorteo de la primitiva, por ejemplo, induce a incrementar la probabilidad percibida de que nos toque, cuando en realidad la probabilidad es de 1 entre 14 millones, aproximadamente. d. Correlación ilusoria. También denominado “pensamiento mágico”, es uno de los factores más relevantes en la conducta y pensamiento supersticioso. Utilizar el “lapicero de la suerte” para marcar los números del bingo porque en una ocasión cantamos línea marcando con él; comprar en una determinada administración de lotería; hacer caso a algún adivino de medio pelo; realizar las más increíbles compulsiones antes de jugar y un largo etcétera de acciones estereotipadas tan variadas como extravagantes. Todas estas arbitrariedades no son sino conductas supersticiosas, que en alguna ocasión se relacionaron con la obtención de un premio y por lo tanto resultan difíciles de erradicar, además que favorecen la repetición de la conducta (Joukhador, Blaszcynski y Maccallum, 2004). Es decir, que seguimos girando en torno a nosotros mismos antes de picotear un disco, como les pasaba a los sujetos experimentales de Skinner (que eran palomas, por cierto).


e. Ratificación del sesgo . Aunque pueda parecer increíble, los sesgos cognitivos son difíciles de cambiar, a pesar de que la evidencia suele ser contraria a las creencias. Algunas veces se acierta y con ello se mantienen los sesgos, pero cuando no se cumplen las predicciones, se buscan razones que los justifiquen. Se recuerdan muy bien las ocasiones en las que se ha ganado, pero se olvidan fácilmente las que produjeron pérdidas, lo que se conoce como “fijación en las frecuencias absolutas”. Se trata de un sesgo que suele ser habitual en el pensamiento, pero muy especialmente en el optimismo. Cuando la pérdida es evidente se buscan razones que la expliquen y se arguye que no volverá a ocurrir (“no llevaba mi lapicero de la suerte”, “el que tenía a mi lado era gafe”, “no toqué madera”, etcétera). Se trata de “explicaciones post-hoc” que “explican” el porqué no se obtuvo el premio. En otros casos, la pérdida se minimiza porque el evento que tenemos, o sobre el que hemos apostado, tiene ciertas coincidencias con el que salió. “Yo tenía el número 47.515, pero salió el 47.514, de manera que casi gano”. Pues da igual que hubieras tenido el 03.000: perdiste igualmente. Pero el adicto al juego nunca pierde, sino que “casi gana”. El último de los sesgos característicos de la ratificación del sesgo se conoce como “confusión entre azar y suerte”. En el juego no existe la suerte: sólo existe el azar. No hay ninguna variable personal que modifique la aparición de los eventos. No obstante, se da la paradoja de que cuando se ganan varias veces seguidas, el jugador se cree en racha y sigue jugando (no espere usted ver a ningún jugador que deja la partida y se retira después de ganar sucesivamente). Pero cuando la racha es de pérdidas, el jugador espera que “le cambie la suerte” y también sigue jugando. Conclusión: siempre se juega. El propósito de nuestro trabajo ha sido el análisis de la relevancia de los heurísticos en el juego de azar. Para ello, manipulamos las condiciones del juego de forma que se facilitara la aparición de dos de los sesgos más característicos: el heurístico de representatividad y el de disponibilidad. Llevamos a cabo el experimento con uno de los juegos legales de azar más extendidos socialmente, como es el bingo. Puesto que no se trata de un estudio de psicología clínica, seleccionamos personas sin problemas de ludopatía, ya que lo que nos interesaba era demostrar de qué manera los procesos psicológicos básicos, como son en este caso los heurísticos, pueden favorecer el juego en personas que no padecen ludopatía. La probabilidad de que un boleto sea premiado en una partida de bingo no tiene en absoluto que ver, ni con el hecho de que se trate de un boleto que nos resulte familiar (y en este caso lo consideremos como “propio”), ni porque el boleto nos resulte muy extraño (por ejemplo, si los números que contiene se encuentran entre el 1 y el 39 y no contiene


ninguno entre el 40 y 99). A pesar de ello, la hipótesis que mantenemos es que se prefieren los boletos representativos y familiares, aunque la probabilidad de resultar premiados es exactamente la misma que la de boletos extraños y no familiares.


Participaron 71 estudiantes de psicología en último o penúltimo curso de la carrera. Ninguno de los participantes tenía problemas con el juego (ni de abuso, ni juego patológico). Procedimiento

La semana previa al experimento se le entregó a cada uno de los participantes un boleto de bingo y se les pidió que memorizasen los números, con la finalidad de que se familiarizasen con él. A la mitad se les entregó un boleto de bingo no representativo (Figura 1), en el que la distribución de los números se agrupaba a la izquierda del boleto quedando en blanco la parte derecha, mientras que a la otra mitad de los participantes se les entregó un boleto representativo (Figura 2), esto es, un boleto típico de bingo.

Figura 1. Boleto no representativo.

Figura 2. Boleto representativo.

A la semana siguiente se jugaron dos partidas consecutivas de bingo. Las dos partidas costaban 1 euro y todo el dinero recaudado se entregaba en los premios (líneas y bingos). La primera partida de bingo se jugó en la condición familiar, es decir, con el boleto que habían conservado durante toda la semana. La segunda partida se jugó con un boleto nuevo que se les acababa de entregar. La característica principal del experimento es que antes de comenzar cada una de las partidas de bingo se daba la oportunidad de poder cambiar el boleto que tenían, por otro. Así pues, la variable dependiente es el cambio (o no) del boleto, como una medida del grado de satisfacción que se tiene con dicho boleto como idóneo para conseguir el premio.


Medidas

Variables independientes . Manipulamos dos variables independientes con la intención de provocar los heurísticos de familiaridad (boleto entregado la semana anterior que deben memorizar vs. boleto entregado inmediatamente antes de jugar) y representatividad (boleto representativo, en el que los números estaban distribuidos a lo largo de todo el cartón vs. no representativo, en el que todos los números estaban agrupados en las cuatro columnas de la izquierda). Variable dependiente . Devolución del boleto y cambio por otro nuevo.

Resultados Puesto que la variable dependiente era dicotómica (devolución / no devolución) utilizamos pruebas de contraste de hipótesis no paramétricas. Para el análisis de la primera de las hipótesis utilizamos la prueba de Wilcoxon. Según los resultados obtenidos, no hemos encontrado diferencias estadísticamente significativas entre las medias de devoluciones de boletos de ambas condiciones (familiar vs. no familiar), no confirmándose de este modo nuestra primera hipótesis ( z = -1.79; ns), si bien la probabilidad es lo que algunos autores consideran “marginalmente significativa” ( p = .07). En la segunda hipótesis utilizamos la prueba U de Mann-Whitney, hallando diferencias estadísticamente significativas entre las medias de devoluciones de boletos representativos y no representativos tanto en la condición familiar ( z = -2.68; p < .01), como en la condición no familiar ( z = -3.15; p < .01). Hubo más devoluciones cuando los participantes recibieron boletos no representativos que cuando les tocó el boleto representativo.

Discusión La adicción al juego es la más grave de las adicciones no tóxicas. Algunos modelos teóricos, así como los tratamientos cognitivos, asumen que los jugadores patológicos manifiestan sesgos de pensamiento que inducen a jugar o favorecen esa conducta, al tiempo que sirven para justificar su tasa de juego excesiva. De esta manera, se analizan los pensamientos que les causan problemas, con la intención de cambiar la conducta modificando dichos errores de pensamiento. Siendo cierto que los sesgos cognitivos son muy relevantes en la adicción al juego, y que probablemente lo sean en mayor medida en los jugadores patológicos, una de las principales conclusiones de nuestro trabajo es que en muchos casos son las propias características de los juegos las que favorecen la aparición de dichos heurísticos, a través de la inducción de errores cognitivos que modifican la probabilidad percibida


de aparición de los eventos. Los juegos tienen elementos físicos y psicológicos que alteran nuestra ya de por sí imprecisa estimación de la probabilidad, de manera que se tiende a sobreestimar la aparición de determinados eventos y, por lo tanto, inducen a apostar más por ellos. Otra de las conclusiones, esta vez desde una perspectiva social y de intervención, es que las medidas preventivas eficaces deben tener en cuenta las características y circunstancias de los juegos legales de azar que favorezcan la aparición de dichos sesgos. No se puede pretender que disminuya el problema del juego patológico, al tiempo que se fomentan juegos que incitan e inducen a jugar favoreciendo la aparición de sesgos cognitivos, que son una de las variables principales en el mantenimiento de una conducta, el juego, que a la larga solamente le provocará pérdidas.

Referencias Chóliz, M. (2006). Adicción al juego: sesgos y heurísticos implicados en el juego de azar. Revista Española de Drogodependencias, 31,173-184. Chóliz, M. (2007). ¿Tres cosas hay en la vida?: lo que importa para ser feliz. En E. G. Fernández-Abascal (Ed.). Emociones positivas. Madrid: Editorial Centro de estudios Ramón Areces (en prensa). Dickerson, M. (2003). The evolving contribution of gambling research to addiction theory. Addiction, 98, 709. Echeburúa, E. (1999). ¿Adicciones sin drogas? Bilbao: DDB. Fernández-Alba, A. (2004). Tratamiento cognitivo-conductual del juego patológico. Salud y Drogas, 4, 79-96. Fernández-Alba, A. y Labrador, F. (2002). Juego patológico. Madrid: Síntesis. Joukhador, J., Blaszcynski, A. y Maccallum, F. (2004). Superstitious beliefs in gambling among problem and non-problem gamblers: Preliminary data. Journal of Gambling Studies, 20(2), 171-180. Ladouceur, R., Sylvain, C., Boutin, C. y Doucet, C. (2002). Understanding and treating the pathological gambler . Chichester: John Wiley & Sons. Petry, N. M. (2006). Should the scope of addictive behaviours be broadened to include pathological gambling? Addiction, 101 (Suppl. 1) , 152-160. Potenza, M. N. (2006). Should addictive disorders include non-substance-related conditions? Addiction, 101(Suppl. 1), 142-151. Prochaska, J. O. y DiClemente, C. C. (1984). The transtheoretical approach: Crossing the traditional boundaries of therapy . Homewood: Dorsey Press. Strickland, L. H., Lewicki, R. J. y Katz, A. M. (1966). Temporal orientation and perceived control as determinants of risk-taking. Journal of Experimental and Social Psychology, 2, 143-151. Tversky, A. y Kahneman, D. (1981). The frame of decisions and the psychology of choice. Science, 211, 453-458. Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.



CAPÍTULO 8 Mecanismos de regulación motivacional y uso del lengua je Gil de Montes, L., Valencia, J. F. y Ortiz, G. Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

Diversos estudios del ámbito de la lingüística proclaman que el uso del lenguaje difícilmente puede ser separado del objetivo de la comunicación (Searle, 1969, 1979). Al comunicarse, las personas construyen ‘actos de habla’ que están dirigidos a cumplir una función específica, como engañar, pedir, explicar... Para diseñar lingüísticamente estos actos que están dirigidos a metas específicas, las personas utilizan sistemas de regulación motivacional que ponen en marcha las estrategias necesarias para alcanzar el resultado deseado. Existen diversas clasificaciones de metas propuestas en diferentes aproximaciones teóricas (Deci y Ryan, 2000; Little, 1983) Sin embargo, este estudio se centra en una clasificación de dos sistemas de regulación que conducen a la consecución de las metas (Higgins, 1987), y está dirigido a estudiar la forma en que estos sistemas de regulación se reflejan en el uso del lenguaje. Una de las aproximaciones teóricas que ha profundizado en la naturaleza de los sistemas de regulación motivacional es la teoría de la discrepancia del self (Higgins, 1998; Higgins, Klein y Strauman, 1985). La teoría de la discrepancia del self distingue dos tipos de sistemas de regulación. Centrarse en los aspectos positivos de la consecución de una meta como por ejemplo ser un buen profesional, de forma que ésta sea percibida como un ideal o aspiración a conseguir, pone en marcha el sistema de regulación de promoción. Por otro lado, centrarse en los resultados negativos de la consecución de una meta a evitar, tal como desear no perder un puesto de trabajo llevaría a percibirla como un deber u obligación que de no conseguirse presentaría resultados no deseados. En este segundo caso se pondría en marcha el sistema de regulación de prevención. Las características de ambos sistemas de regulación provocan diferentes inclinaciones o tendencias estratégicas que posibilitan la obtención del resultado final, lo que a su vez influye en la forma en que se procesa la información disponible, y en consecuencia el uso del lenguaje. El sistema de regulación de promoción, que se pone en marcha


para alcanzar ideales, se centra en la aproximación al ideal, se caracteriza por estrategias como el avance hacia la meta, sin detenerse en las contingencias de la situación. Hace comportarse de forma entusiasta, prestar atención a cada hito que supone un avance y adoptar riesgos (Förster, Higgins e Idson, 1998). En este contexto, la persona no presta suficiente atención a los detalles de la situación que le rodea y únicamente aspira al siguiente paso hacia la meta. Este tipo de estrategias posibilitan un procesamiento global, general de la información, llevando a ignorar aspectos concretos de la situación. El lenguaje apropiado para reflejar esta situación es de tipo más abstracto, de forma que incluya la mayor cantidad de información posible, a costa del detalle. El sistema de regulación de prevención por otro lado está asociado a la orientación motivacional de evitación. En este caso, las metas tienden a percibirse como deberes, responsabilidades u obligaciones. Estos aspectos están centrados en el resultado negativo de la meta; se focaliza precisamente en lo que no se debe hacer. Las tendencias estratégicas típicas en este tipo de situación será no cometer fallos que lleven al resultado no deseado. En este contexto, una persona no puede permitirse ignorar las contingencias y los detalles de la situación. En consecuencia, tienden a utilizarse en mayor medida tendencias estratégicas de cautela y precaución. En este caso, un procesamiento analítico (y no global), detallado de la situación es adaptativo dado que tener en cuenta y centrarse en los detalles es la forma de evitar el error (Friedman y Förster, 2000). En esta situación, el uso concreto y detallado del lenguaje facilita y permite la evitación del resultado negativo. Así pues, metas que reflejan ideales, y se asocian con estrategias de aproximación, ponen en marcha el sistema de regulación de promoción lo cual facilitaría un lenguaje más abstracto (ej: llegar a ser un buen profesional), mientras que metas que reflejan deberes o responsa bilidades, y se asocian a estrategias de evitación, ponen en marcha el sistema de prevención, lo que provocaría un uso del lenguaje más concreto (ej: tener un buen expediente, trabajar en publicaciones, preparar bien las clases...). Se presentan tres estudios que manipulan los sistemas de regulación de promoción y prevención de tres formas: mediante metas sociales, mediante metas comunicativas y mediante claves comportamentales, se examina su influencia en el uso de la abstracción del lenguaje. En los estudios que se presentan se mide el nivel de abstracción del lenguaje tomando como marco el modelo de categorías lingüísticas de Semin y Fiedler (1988, 1991, 1992). Este modelo distingue entre cuatro categorías lingüísticas que varían de menor a mayor nivel de abstracción, y que a su vez permiten inducir en oyentes diversas inferencias de tipo cognitivo. Una misma acción puede ser descrita con verbos de acción descriptivos, la categoría más concreta, ofreciendo una descripción objetiva, detallada de la situación (ej: A da la mano a B); verbos de


acción interpretativos, más abstractos, que englobaría un conjunto de comportamientos y tienen matiz evaluativo (ej: A saluda a B); verbos de estado, más abstractos todavía y que se refieren a estados internos inferidos por el hablante (ej: A se alegra de ver a B) y por último los adjetivos, la categoría más abstracta, más desligada de la situación y que engloba la mayor cantidad de información (ej: A es amistoso).

Estudio 1 El primer estudio tiene el objetivo de mostrar si las estrategias motivacionales de aproximación y evitación, manipuladas en relación a metas sociales influyen en el nivel de abstracción lingüística utilizado.


En el estudio participaron 30 personas (25 de ellos mujeres), todos ellos estudiantes de la Universidad del País Vasco con una edad media de 20.3 años. Todos los participantes fueron asignados a las dos condiciones del estudio de manera aleatoria. Diseño

El estudio consiste en un diseño unifactorial intersujetos. La mitad de ellos fueron sometidos a la condición de aproximación y la otra mitad a la de evitación. Medidas

y procedimiento

La manipulación de orientación estratégica estaba inmersa en la formulación de una única pregunta, anteriormente utilizada por Higgins y sus colaboradores (Higgins, Roney, Crowe y Hymes, 1994): En la mani pulación de aproximación “Imagina que eres la clase de persona a la que le gustaría ser un buen amigos en sus relaciones cercanas. ¿Qué estrategia utilizarías para realizar esta meta?” y en la condición de evitación “Imagina que eres la clase de persona que cree que no debería ser un mal amigo en sus relaciones cercanas. ¿Qué estrategia utilizarías para realizar esta meta?”. Tras responder a la pregunta, se solicitó a los participantes que respondiesen una pregunta sobre cómo evaluaban las estrategias mencionadas (1 = muy negativamente , 7 = muy positivamente ). Codificación de la abstracción lingüística. La abstracción lingüística en los textos fue codificada según el modelo de categorías lingüísticas (Semin y Fiedler, 1988, 1991). El coeficiente Kappa de acuerdo entre los codificadores fue de .87. El nivel de abstracción


lingüística fue calculado mediante una media ponderada de las cuatro categorías lingüísticas. El rango de nivel de abstracción lingüística varía de 1 que sería la descripción más concreta a 4, la más abstracta.

Resultados Se realizó un análisis de varianza de un factor para comprobar la influencia de la manipulación de orientación motivación en la evaluación de las estrategias de amistad descritas F (1,26)= .338, ns. A continuación se comprobó la hipótesis en un ANOVA donde el único factor fue la manipulación de orientación estratégica y la variable dependiente la abstracción lingüística F (1,26)= 10.718, p < .01, revelando que las estrategias descritas en la condición de aproximación ( M = 2.7) eran más abstractas que las descritas en la condición de evitación ( M = 2.22). Así por ejemplo, en la condición de aproximación se mencionaron estrategias como ser “solidario” y “generoso”, y en la condición de evitación, estrategias como “llamar a menudo” y “visitar de vez en cuando”.

Discusión El primer estudio muestra que los participantes que tienen un objetivo de tipo social al que aproximarse utilizan un lenguaje más abstracto que aquellos que tratan de evitar un objetivo similar. Además, las estrategias mencionadas en ambas condiciones parecían no variar en su tono evaluativo, lo que sugiere que no se trata de que la valencia de las estrategias pudiese mediar en la abstracción lingüística. Sin embargo, para poder afirmar algo así, se debería manipular la orientación motivacional y la valencia de la meta. Únicamente así podría concluirse que la influencia de la orientación motivacional no se debe a la evaluación de la meta. Esto es lo que se plantea en el diseño del siguiente estudio, es decir, manipular ambas variables con el fin de estudiar sus efectos sobre la abstracción del lenguaje y su posible solapamiento. En principio, la teoría de la discrepancia del self defiende que la relación entre valencia y orientación motivacional es ortogonal, de forma que se dan metas positivas y negativas para aproximarse, y metas positivas y negativas que evitar.

Estudio 2 El segundo estudio estaba destinado a examinar la influencia de la orientación motivacional y la valencia de la meta en el nivel de abstracción lingüística. Además, la naturaleza de las metas que se manipularon difería del primer estudio. Si en el primer estudio se manipulaban metas sociales, en el estudio 2 se manipularon metas comunicativas de aproximación y de evitación.



En este estudio se reclutó a 57 participantes, estudiantes universitarios en la universidad del País Vasco. De ellos, un 60% fueron mujeres, y su edad media era de 21.3 años. Todos ellos fueron asignados de forma aleatoria a las cuatro condiciones del experimento. Diseño

Se utilizó un diseño bifactorial 2 (orientación estrategia: aproximación vs. evitación) x 2 (valencia de la meta: positivo vs. negativo), siendo ambas variables de medidas independientes. Medidas

Se presentó a los participantes dos dibujos, uno representando un comportamiento positivo para la condición de valencia positiva y otro presentando un comportamiento negativo para la condición de valencia negativa. A continuación, presentamos una pregunta a contestar. En la condición de aproximación – valencia positiva (valencia negativa): Imagina que conoces la persona que aparece en el dibujo. Como describirías el suceso si quisieses que alguien pensase sobre X de una manera positiva (negativa). En la condición de evitación – valencia positiva (valencia negativa): Imagina que conoces a la persona que aparece en el dibujo. ¿Cómo describirías el suceso si no quisieses que alguien pensase sobre X de una manera negativa (positiva)? Codificación de la abstracción lingüística . Se realizó de la misma forma que en el experimento 1. El coeficiente Kappa de fiabilidad entre jueces fue de .88.

Resultados Como en el estudio anterior, se realizó un ANOVA para comprobar el efecto de los dos factores del diseño en la medida de evaluación. Se obtuvo un único efecto principal de la valencia del fin F (1,52)= 102.891, p < .01, sugiriendo que las metas positivas se percibían como más positivas ( M = 5.35) que las negativas ( M = 2.45). En el caso de la abstracción lingüística se realizó otro ANOVA con orientación estratégica y valencia como factores, lo que llevó a dos efectos principales. El efecto principal de la orientación estratégica F (1,52)= 9.380, p < .01 indicaba que las descripciones en la condición de aproximación eran más abstractas ( M = 2.26) que en la condición de evitación (M = 1.87). El efecto principal de la valencia F (1,52)= 9.101,


p < .01 sugería que las descripciones negativas ( M = 2.26) se describían de forma más abstracta que las positivas ( M = 1.88). No se dio efecto de interacción F (1,52)= .066. Cabe señalar que la introducción en este ANOVA de la medida de evaluación de la meta como covariante, no modificó el efecto de la orientación estratégica F (1,51)= 9.33, p < .01, pero hizo desaparecer el efecto de la manipulación de la valencia F (1,51)= 1.45.

Discusión Este estudio muestra que las metas comunicativas de aproximación tienden a comunicarse en un lenguaje más abstracto que las estrategias de evitación. También muestra que los estímulos negativos tienden a expresarse en un lenguaje más abstracto que los estímulos positivos. Un aspecto importante de este estudio es que si bien la valencia del mensaje (positivo o negativo) influyen en la abstracción lingüística, la orientación motivacional influye en la abstracción lingüística incluso tras eliminar el efecto de la valencia. Estos resultados apoyan la tesis de que la orientación motivacional y la valencia de la meta podrían ser variables ortogonales. Si bien los estudios presentados muestran una relación entre estrategia motivacional y uso de la abstracción lingüística, y que además se da por encima de la influencia de la valencia de la meta en el lenguaje, se puede encontrar todavía al menos una limitación importante. En efecto, las estrategias motivacionales de aproximación y evitación han sido manipuladas mediante el lenguaje, mientras que la variable dependiente principal, el nivel de abstracción también se mide en el lenguaje. Visto así, sería posible preguntarse si el estudio se trata meramente de un efecto lingüístico, y no motivacional o cognitivo. Con el fin de superar esta limitación, en un nuevo estudio se planteó manipular la orientación motivacional mediante claves comportamentales (Friedman y Förster, 2000, 2002, 2005).

Estudio 3 En el estudio 3 se volvió a manipular la orientación motivacional de aproximación y evitación, esta vez en forma de clave comportamental. Concretamente, en la condición de aproximación se dio instrucciones a los participantes para que apoyasen la palma de la mano debajo de la mesa y presionasen ligeramente hacia arriba. En la condición de evitación se solicitó que apoyasen la palma de la mano sobre la mesa y presionasen ligeramente hacia abajo. Esta manipulación ha resultado efectiva en diversos estudios sobre orientación motivacional (Friedman y Förster, 2002; van Prooijen, Karremans y van Beest, 2006, entre otros).



En este estudio participaron 59 estudiantes universitarios de psicología (82% mujeres) con edades comprendidas entre 18 y 38 años. Los participantes fueron asignados a las condiciones de forma aleatoria. Diseño

El diseño consistía en un único factor de medidas independientes. El factor era la orientación motivacional (aproximación vs. evitación) Medidas

y procedimiento

El experimento se realizó en grupos de cinco personas como máximo en el laboratorio de metodología de la Universidad del País Vasco. Los participantes fueron informados de que se trataba de un estudio sobre hemisfericidad y su influencia en el estilo de escritura. A la mitad de los participantes se les pidió que completasen un cuestionario con una mano apoyada sobre la mesa y presionando levemente sobre ella (condición de evitación) y a la otra mitad que lo completase con la mano bajo la mesa y presionando hacia sí mismos (condición de aproximación). En el cuestionario se les pedía que pensasen sobre alguien y narrasen un suceso: “Piensa en una persona de tu propio género que posea características (bien por su personalidad, su físico, sus hábitos...) típicas de tu género”. A continuación se les pidió que narrasen brevemente un suceso en que esa persona hubiese intervenido. Tras finalizar, se les hizo preguntas sobre la comodidad y esfuerzo requerido con la postura.

Resultados Se realizaron análisis de varianza para estudiar el efecto de la orientación estratégica en el nivel de abstracción del lenguaje. En primer lugar, se incluyó en el análisis el esfuerzo y la comodidad de la postura. Los análisis de varianza revelaron que no existían diferencias estadísticamente significativas entre las condiciones ni referente al esfuerzo, F (1,58)= .606, ni referente a la comodidad, F (1,58)= 3.169, p < .10. En el siguiente análisis de varianza se incluyó como variable independiente la orientación motivacional y como variable dependiente el nivel de abstracción lingüística. Los resultados revelaron un efecto significativo F (1,58)= 6.695, p < .05 indicando que aquellos participantes en clave comportamental de aproximación realizaban su descripción de forma más abstracta ( M = 2.68) que aquellos en clave comportamental de evitación (M = 2.33).

Discusión


El tercer estudio realizado en parte replica los anteriores al indicar que la orientación motivacional de aproximación promueve un tipo de lenguaje más abstracto que la orientación motivacional de evitación. A diferencia de los estudios anteriores, en el tercer estudio se manipuló la orientación motivacional en forma de clave comportamental, y no lingüística. Ello sugiere que el efecto de la orientación motivacional en el lenguaje no se trataría de un artefacto lingüístico, sino que consta de cierta validez al ser replicado con diferentes tipos de manipulaciones.

Discusión general En conjunto, los estudios presentados convergen al mostrar que la adopción de diferentes estrategias motivacionales al dirigirse a una meta, a saber, de aproximación o evitación promueve diferentes usos del lenguaje. Concretamente, adoptar estrategias de aproximación hacia una meta promueve un tipo de lenguaje más abstracto dado que la información se procesa de una forma más global, pero de forma menos detallada, mientras que la adopción de estrategias de evitación promueven un lenguaje más concreto que posibilita un procesamiento detallado y analítico de la información y a su vez garantiza el escape del resultado negativo. Estudios recientes sobre la influencia de las orientaciones motivacionales en el procesamiento cognitivo sugieren que la activación relativa de los hemisferios derecho e izquierdo podría ser en parte responsable en esta relación (Friedman y Förster, 2005). Los dos primeros estudios muestran que este efecto se da cuando las personas describen estrategias para alcanzar o evitar metas sobre relaciones sociales y cuando se comunican para aproximarse o evitar metas comunicativas. Además, el tercer estudio sugiere que este efecto no tiene por qué ser un artefacto lingüístico, dado que el mismo se replica al manipular la orientación motivacional mediante claves de comportamiento.

Referencias Deci, E. L. y Ryan, M. R. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Förster, J., Higgins, E. T. e Idson, L. C. (1998). Approach and avoidance strength during goal attainment: Regulatory focus and the “goal looms larger” effect. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 1115-1131. Friedman, R. S. y Förster, J. (2000). The effects of approach and avoidance motor actions on the elements of creative insight. Journal of Personality and Social Psychology, 79, 477-492.


Friedman, R. S. y Förster, J. (2002). The influence of approach and avoidance motor actions on creative cognition. Journal of Experimental Social Psychology, 38, 41-55. Friedman, R. S. y Förster, J. (2005). Effects of motivational cues on perceptual asymmetry: Implications for creativity and analytical problem solving. Journal of Personality and Social Psychology, 88, 263-275. Higgins, E. T. (1987). Self-discrepancy: A theory relating self and affect. Psychological Review, 94 (3), 319-340. Higgins, E. T. (1998). Promotion and prevention: Regulatory focus as a motivation principle. Advances in Experimental Social Psychology, 30, 1-46. Higgins, E. T., Klein, R. y Strauman, T. (1985). Self-concept discrepancy theory: A psychological model for distinguishing among different aspects of depression and anxiety. Social Cognition, 3, 51-76. Higgins, E. T., Roney, C. J. R., Crowe, E. y Hymes, C. (1994). Ideal versus ought predilections for approach and avoidance: Distinct self-regulatory systems. Journal of Personality and Social Psychology, 66 , 276-286. Little, B. R. (1983). Personal projects: A rationale and method for investigation. Environment and Behavior, 15, 273-309. Searle, J. H. (1969). Speech acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge: Cambridge University Press. Searle, J. R. (1979). Expression and meaning: Studies in the theory of speech acts. Cambridge, England: Cambridge University Press. Semin, G. R. y Fiedler, K. (1988). The cognitive functions of linguistic categories in describing persons: Social cognition and language. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 558-568. Semin, G. R. y Fiedler, K. (1991). The Linguistic Category Model, its bases, applications and range. En W. Stroebe y M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychology (Vol. 2, pp. 1-50). Chichester: John Wiley. Semin, G. R. y Fiedler, K. (1992). Language, interaction and social cognition. Londres: Sage-Newbury Park. van Prooijen, J. W., Karremans, J. C. y van Beest, I. (2006). Procedural justice and the hedonic principle: How approach versus avoidance motivation influences the psychology of voice. Journal of Personality and Social Psychology, 91, 686-697.


MOTI MOTIVACI N: ESTUDIOS B SICOS OS 111

CAPÍ CAPÍTULO 9

Emoción, motivación e interpretación artística Lasa, A., Domínguez, F. J. y López de la Llave, A. Universidad Nacional de Educación a Distancia

El modelo general de Kogan (2002) expresa de forma longitudinal diversas variables que van interviniendo en la vida profesional de los intérpretes de las diversas artes escénicas (Fig. 1). Algunas de estas variables (por ejemplo, adquisición de competencia y motivación profesional, experiencias de éxito y fracaso) están íntimamente íntimamente relacionados con procesos motivacionales y emocionales que conlleva esta profesión, así como con características más personales. Motivación

e interpretación artí stica stica

En el ámbito artístico el aplauso del público, los premios o el cachet económico, que el intérprete puede llegar a percibir por su trabajo son motivos extrínsecos; por otro lado, el llamado veneno del teatro, del cine de la danza o de la música puede estar reflejando la motivación intrínseca del intérprete por su arte. Seguramente, aquellos intérpretes intérpretes que dependen en exceso de los reforzadores externos son más vulnerables a que se desgaste y se debilite su motivación que aquellos cuya motivación es básicamente intrínseca. Por ello, parece razonable que en los casos que deban utilizarse tales reforzadores exista una estrategia complementaria para fortalecer, fortalecer, paralelamente, paralelamente, el reforzamiento reforzamiento interno, el autorrefuerzo autorrefuerzo (Lasa, López de la Llave y Pérez-Llantada, 2006). En el contexto que nos ocupa, por motivación básica se entendería aquel interés general por la actividad artística que puede sentir una persona. Este tipo de motivación motivación es la que explicaría por qué muchas personas se inician en las artes escénicas, sin conocer co nocer aún en sus propias carnes las consecuencias que esa dedicación les acarreará en sus vidas, mientras este interés se mantiene en el tiempo con la suficiente intensidad, la actividad elegida resulta atrayente en general, independientemente de los logros o éxitos alcanzados. La motivación cotidiana refleja el interés del intérprete por la actividad diaria y la gratificación inmediata que produce la actividad interpretativa. Es bastante independiente, como en el caso de la motivación básica, de los logros artísticos, y tiene una mayor relación con el disfrute y el placer que


proporciona esta actividad y las circunstancias circunstancias (personales, sociales o estéticas) que la rodean. Emoción e interpretación artística

Es importante para los intérpretes artísticos, sobre todo para aquellos que comienzan su andadura, ser consciente de que las emociones pueden llegar a ser armas de doble filo. Ante todo, el artista es un ser humano y como tal un ser emocional y sensible al ambiente que le rodea, al contexto donde desarrolla su arte.

Figura 1. 1. Modelo general de los profesionales de las artes interpretativas. Adaptado de Kogan (2002). Careers in the performing arts: a psychological perspective. Creativity Research Journal , 14, 1-16. 14, 1-16.

En el contexto de la interpretación es importante diferenciar dos fuentes de emociones bien distintas pero intrínsecamente intrínsecamente relacionadas: a) los sentimientos y emociones de la persona (del actor, del bailarín, del músico) que se disparan en el mismo contexto del trabajo (estudio, ensayos, actuación, etc.) y b) los sentimientos del papel (personaje, pieza o coreografía): los sentimientos y emociones relacionados con la pieza

MOTIVA OTIVACI N: ESTU ESTUDIOS IOS B SICOS ICOS 113

que se van a expresar mediante la interpretación (Lasa, López de la Llave y Pérez-Llantada, 2006). En principio, el origen de los dos tipos de emociones es, o puede ser, netamente diferente, pero las experiencias o las vivencias que se tienen globalmente pueden ser confusas y complicadas. En algunas ocasiones las emociones de la persona pueden interferir con las del papel, pudiendo llegar a producir manifestaciones manifestaciones conductuales que inciden en la actuación disminuyendo la calidad de interpretación o favoreciendo la aparición del temido pánico escénico, o, en otros casos, haciendo que se manifieste una excesiva relajación y desinterés que, finalmente, conducen a una baja productividad. Hay que tener muy presente que el peligro de los estados emocionales que subyacen en el afrontamiento de toda interpretación no sólo se encuentra en un extremo, sino en cualquiera de ellos. De esta manera, queda claro que no es buena ni la excesiva activación emocional ni por el contrario la excesiva relajación. El carácter potencialmente interferente que puede llegar a tener el primer tipo de emociones hace necesario que los intérpretes aprendan a manejar este tipo de emoción, que aprendan a regularla. Negarla u obviarla no suele ser suficiente y termina afectando muy seriamente la salud del interprete como muestra el aumento de trabajos relacionados con la denominada y cada vez más conocida Performance Anxiety, trastorno que afecta a muchos profesionales de las artes escénicas. Diferentes estudios (Marchant-Haycox y Wilson, 1992; Van Kemanade, Van Son y Van Heesch, 1995) sobre la incidencia de niveles altos de ansiedad realizados entre actores músicos y bailarines arrojan cifras que rondan entre los músicos el 47% (estudio inglés) y 59 % (estudio holandés), el 38% en los cantantes, el 35% en los bailarines y el 33 % en los actores (estudio inglés). Es obvio que se debe trabajar con ella hasta conseguir regularla de una forma constructiva, positiva en su resultado final, de modo que potencie y ayude a expresar el segundo tipo de emociones. V ariables funcionales ariables funcionales

de la personalidad la personalidad e interpretación artística

El locus de control (Rotter, 1964) es la atribución que hacen las personas acerca de quién o qué controla lo que sucede, sea positivo o negativo. Se entiende que las personas que tienden a percibir que sus actos y las consecuencias derivadas de éstos dependen de su propio control tendrán un locus de control interno. Por el contrario, aquellas que perciben que tanto sus conductas como las consecuencias de éstas están controladas por factores externos a ellos mismos (como por ejemplo, otras personas, el azar o la suerte) tendrán un locus de control externo. El locus de control interno parece ir aumentando con la edad. Esta variable es interesante en el contexto que nos ocupa por diversas razones. Dejando

114 MOTIVA OTIVACI N: ESTU ESTUDIOS IOS B SICOS ICOS

al margen las razones pedagógicas, podría explicar muchas de las actitudes supersticiosas supersticiosas que tanto abundan en los escenarios y que a veces se concretan en situaciones tan paradójicas como ver a algún intérprete antes de que se levante el telón buscando esos "clavos de la suerte" por el suelo del escenario o aparecer siempre con la misma prenda u objeto en el día del estreno. La autoeficacia se refiere a la expectativa que tenemos sobre nuestra propia capacidad para realizar una conducta (Bandura, 1977). Esta variable es relativamente estable, pero a diferencia de otras dimensiones es susceptible de ser modificada por la experiencia, por el aprendizaje. Independientemente del nivel de ejecución y del éxito que se consiga a través de una determinada actuación, es muy importante el estilo mediante el que se atribuyen las causas. Por ejemplo, si una alumna de piano después de una audición en la que consiguió poner en práctica todo aquello en lo que se había estado ejercitando técnicamente sale muy satisfecha de su actuación, y, además, obtiene un notable éxito entre sus compañeros que estaban presentes a través del aprecio y los elogios recibidos, la debutante alimentará su convicción de que puede ser eficaz en el ámbito de ejecución artística (Lasa, Larumbe, López de la Llave y Pérez-Llantada, Pérez-Llantada, 2006). Con el fin de hacer una primera aproximación a variables que pudieran estar modulando la ejecución del interprete, interprete, el objetivo de nuestra investigación se centró en estudiar en un grupo de interpretes artísticos algunos determinantes psicológicos (autoeeficacia, motivación, locus de control, nivel de actividad emocional y aspectos cognoscitivos) que parecen estar interviniendo en la puesta en marcha y desarrollo de todo el proceso interpretativo interpretativo de la pieza artística.


El estudio se realizó con una muestra de N = 413 personas (208 hombres, 202 mujeres y 3 sin especificar) de edades comprendidas entre 11 y 72 años ( M = 23.1; DT = 10.5) y entre 1 y 42 años de experiencia artística (M = 9; DT = 7.3). Las modalidades artísticas se repartían de la siguiente manera: música música 303, teatro 76 y danza 33 personas. Medidas

Para evaluar las variables de interés se utilizó un instrumento con un total de 30 ítem (9 inversos) que se responde en una escala tipo likert de 7 puntos (donde 1 corresponde a nunca y 7 a siempre). De los 30 ítem, 3 hacen referencia a la Confianza/Autoeficacia, 6 a Motivación (intrínseca y extrínseca), 9 a Locus de control (interno, externo y suerte), 6 a la Activación Emocional y 6 a Aspectos Cognoscitivos (atención y


memoria). Los índices de fiabilidad de la escala muestran una alpha de .753 y un índice de Guttman de .768 (Lasa, Romero y López de la Llave, 2004). Procedimiento y diseño

Una vez puestos en contacto con diferentes escuelas y grupos profesionales de música, teatro y danza de todo el ámbito nacional se les explicó a los responsables de los grupos la finalidad del estudio. Todos los integrantes de la muestra fueron voluntarios que accedieron a contestar el cuestionario de forma anónima junto a otros datos personales (edad, sexo, años de experiencia, y modalidad artística). Tras completar el cuestionario de forma individual, éstos fueron enviados a la Facultad de Psicología de la UNED donde se procedió al análisis de sus datos. El tipo de análisis utilizado en el estudio se centró en análisis descriptivos y análisis factorial al tener como objetivo un primer acercamiento exploratorio de la incidencia de las diferentes variables en la puesta en marcha y desarrollo del proceso interpretativo de la pieza artística.

Resultados Los resultados más relevantes de las correlaciones realizadas con todos los ítems y las variables recogidas están relacionados con la edad de los intérpretes y los años de experiencia en el medio artístico. Éstos se muestran en las siguientes tablas (Tabla 1 y Tabla 2). Tal y como se puede observar en la Tabla 1, los ítem 04, 18, 21, 23, (MOTIV), y el 06 (AUTOEF) correlacionan significativamente con la edad y con los años de experiencia. Por otro lado, el ítem 05 (MOTIV) correlaciona con la edad y no con la experiencia y, por el contrario, los ítem 15, 17 y 30 (ACT. EMO) correlacionan con los años de experiencia y no con la edad, reflejando mayores problemas de control de la activación emocional según transcurren los años de experiencia del intérprete, no siendo esta variable dependiente de la edad. En la Tabla 2, los ítem 03, 12, 14, y 28 (LOC) correlacionan con ambas variables. Sin embargo, el ítem 11 correlaciona con los años de experiencia y no con la edad y, por el contrario, el 22 con la edad y no con los años de experiencia. Por otro lado, el ítem 08 (COG) correlaciona significativamente con las dos variables, el 01 (COG) con los años de experiencia y el 29 con la edad. El resto de los ítems no mostraron correlación significativa alguna.


Tabla 1 Correlaciones entre los ítem relacionados con la Motivación (MOTIV) Activación Emocional ( ACT. EMO) y la autoeficacia percibida ( AUTOEF) y las variables de edad y años de experiencia.

Nota: Los ítem con asterisco son inversos. * p < .05; ** p < .01; p < .001.

Tabla 2 Correlaciones entre los ítem relacionados con Locus de Control (LC), Memoria y Atención (COG) y las variables de edad y años de experiencia.

p < .05; ** p < .01; p < .001.


Análisis Factoriales

Teniendo en cuenta los resultados de las correlaciones y conscientes de lo heterogéneo de la muestra respecto a la experiencia artística en escena ( M = 9; DT = 7,3) pasamos a realizar análisis factoriales exploratorios atendiendo a esta variable que, en nuestro estudio, de una forma global tenía más correlaciones significativas que cruzándola con la edad de los intérpretes. Dividimos la muestra en tres grupos, el primero recogía los intérpretes de 1 a 4 años de experiencia ( N = 139), el segundo los que contaban de 5 a 10 años ( N = 128) y el tercero con más de 10 años ( N = 116). Como se pudo comprobar en el análisis confirmatorio realizado con el total de la muestra, los resultados de los análisis factoriales realizados con los diferentes grupos y la muestra total revelaron las posibles dificultades del ajuste del modelo utilizado para la elaboración del cuestionario (con el KMO que oscilaba entre el .685 y .832; número de factores entre 9 y 10; número de ítem en más de dos factores entre 0 y 4; porcentaje de varianza explicada entre 59.70 y 67.22). Sin embargo, estos análisis revelaron un buen punto de partida para estudios posteriores; el diferente peso de los determinantes motivacionales, emocionales y personales dependiendo de los años de experiencia de los intérpretes. En la siguiente figura (Fig. 2) se muestran estos resultados.

Figura 2. Peso de los diferentes determinantes motivacionales, emocionales y personales a través de los años de experiencia en los intérpretes artísticos.


Discusión En relación con los intérpretes con menos experiencia artística, los resultados obtenidos en los análisis factoriales realizados apuntan a que la motivación, fundamentalmente intrínseca, es el primer factor a tener en cuenta. A éste le siguen la Autoeficacia y la tensión nerviosa previa a la salida del escenario (AE), aunque para este grupo no tiene peso otro tipo de problemas derivados del control de la activación emocional como las preocupaciones y rumiaciones que pueden derivar en insomnio o la ansiedad alta durante la actuación y que aparecen en último lugar. Además, encontramos, siguiendo el orden de importancia y con menor incidencia, el Locus de control relacionado con la suerte, los problemas de mantenimiento de la atención durante la actuación y el Locus de control interno. En el resto de los grupos (intérpretes de 5 a 10 años y con más de 10 años de experiencia), la motivación intrínseca pasa a un tercer lugar y el factor de Activación emocional se sitúa con el mayor porcentaje de varianza explicada. Este resultado es coherente con la literatura científica y denota la preocupación y los problemas de los intérpretes más aventajados con este tipo de problemas. El Locus de control suerte es un factor que se destaca en segundo lugar en ambos grupos y puede estar hablando de la percepción de los artistas de aquellos factores externos que nada tienen que ver con su propio trabajo o con el trabajo de dirección y que, quizás esté siendo percibido como una complicación importante en su ámbito de trabajo. Las características físicas en los actores, el estar en el momento y sitio indicado en el mundo de los casting y audiciones, el mundo de la producción escénica, el marketing, la distribución, etc. son aspectos que pudieran estar detrás de este resultado y que a quien conozca de cerca esta profesión no le resulta fácil obviar. Este es uno de los datos que abre nuevas interrogantes y estudios que concretar. Por otra parte, la Autoeficacia es un factor que varía con excesivo peso en los dos grupos y que debiera estudiarse con más profundidad en futuros trabajos. En su conjunto los resultados son coherentes con algunos aspectos del modelo general propuesto por Kogan (2002). En la vida del intérprete artístico la edad es una realidad que ayuda a alcanzar la profesionalidad del artista. La formación académica y formal en muchas de las disciplinas escénicas (músicos, cantantes, instrumentistas, bailarines...) suele comenzar en edades muy tempranas. Durante estos años de preparación, años de maduración de la persona, por otro lado, el recorrido suele ser largo, solitario y lleno de sacrificios personales (adviertan, por ejemplo, las interminables horas de ensayo y estudio, cansancio físico que puede derivar en lesiones, escaso tiempo para actividades de ocio personal y relaciones sociales, etc.). Por otro lado, en este contexto es importante tener claro que es práctica común la exposición de las jóvenes promesas


al público desde el comienzo de la formación (pequeños conciertos, audiciones, intervención en diferentes actos culturales, espectáculos de fin de curso, etc.). Aquí es donde, muchas veces, se forjan los futuros virtuosos y donde comienza a pellizcar el denominado "veneno" de la escena; también es el marco donde aparecen las primeras experiencias del fracaso, la exposición a la evaluación interpretativa externa, el estancamiento del desarrollo de competencias artísticas, etc. Desde el ámbito psicoterapéutico en estos últimos años, afrontando los problemas que acarrea la denominada Performance Anxiety se han propuesto modelos de intervención desde perspectivas teóricas diversas. Ejemplo de ello lo podemos encontrar en el número especial del Journal of Clinical Psychology de Agosto del 2004 dedicado a este trastorno. Una de las propuestas más interesantes viene firmada por Lazaurs y Abramovitz (2004) que abordan desde la terapia cognitivo-conductual un modelo (BASIC I.D) que incluye siete componentes discretos pero interactivos (conducta, afecto, sensaciones, imaginación, cognición, relaciones interpersonales y factores relacionados con lo biológico y las drogas). Esta propuesta refleja la complejidad de la intervención en este ámbito y la importancia de futuras investigaciones en la búsqueda de marcos teóricos. Éstos deberían integrar los factores que parecen estar modulando la puesta en marcha y desarrollo de la interpretación artística posibilitando la creación de herramientas de evaluación y protocolos de intervención psicológicos en este ámbito. Antes de concluir este capítulo queremos advertir que las limitaciones que tiene nuestro estudio, fundamentalmente relacionadas con el cuestionario utilizado, nos obliga a recordar que la pretensión del mismo es exploratoria y que son necesarias futuras investigaciones que perfilen estos resultados. Como conclusión final queremos llamar la atención sobre tres importantes puntos que pueden resumir el interés de este trabajo: a) La importancia de la búsqueda de un marco teórico que permita trabajar de forma holística con el intérprete artístico. b) La importancia de la toma de concienciación por parte del intérprete de los diferentes planos psicológicos (motivacionales, cognoscitivos, emocionales y personales) que conforman lo subyacente a toda actuación artística. c) La importancia de tener en cuenta a la hora de intervenir (evaluación e intervención) el momento del proceso formativo o profesional en el que se encuentra el intérprete artístico.

Referencias Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioural change. Psychological Review, 84, 191-215.


Lasa, A., Larumbe, E., López de la Llave, A. y Pérez-Llantada, M. C. (2006). Interpretación artística y personalidad. En A. López de la Llave y M. C. Pérez-Llantada (Eds.), Psicología para los Intérpretes artísticos (pp. 39-67). Madrid: Thomson. Lasa, A, López de la Llave, A. y Pérez-Llantada, M. C. (2006). La motivación y las emociones. En A. López de la Llave y M. C. Pérez-Llantada (Eds.), Psicología para los Intérpretes artísticos (pp. 21-37). Madrid: Thomson. Lasa, A., Romero, S. J. y López de la Llave, A. (2004). Determinantes psicológicos en la interpretación artística: datos preliminares de la búsqueda de un marco teórico integrador. Comunicación presentada en la V Semana de Investigación de Psicología (UNED). Marchant-Haycox, S. E. y Wilson, G. (1992). Personality and stress in performing artists. Personality Individual Differences, 13, 1061-1068. Rotter, J. B. (1964). Psicología clínica. Buenos Aires: UTEHA. van Kemenade, J., van Son, M. y van Heesch, N. (1995). Performance anxiety among professional musicians in symphonic orchestras: A self report study. Psychological Reports, 77, 555-562.

Parte II

Motivación: estudios específicos

MOTIVACIÓN: ESTUDIOS ESPECÍFICOS 123

CAPÍTULO 10 Implicaciones de la impulsividad y las creencias metacognitivas en el uso de estrategias de control cognitivo Pérez Nieto, M. A., Redondo, M. M., Sánchez, A. y Fernández, P. Universidad Camilo José Cela

La regulación de la respuesta emocional a partir del control de los procesos cognitivos es, obviamente, un importante objeto de interés no sólo en el ámbito de la investigación básica sino también en distintos ámbitos aplicados entre los que cabría destacar la clínica, dando buena cuenta de ello el reciente manual sobre regulación emocional editado por Gross (2007). Sin embargo, analizar con precisión la regulación del pensamiento requiere partir de una arquitectura cognitiva que permita explicar un procesamiento de la información lo suficientemente flexible para dar cabida a la inclusión de estímulos externos al organismo en esa cadena de procesamiento, así como para que la información ya existente en ese sistema guíe o afecte al nuevo procesamiento. Esta organización cognitiva, que asume un procesamiento de la información de lo inferior y más externo hacia elementos más complejos y elaborados ( bottom-up), así como un procesamiento que parte de elementos ya procesados hacia nuevos estímulos ( top-down), implica asumir la distinción entre lo que son los procesos cognitivos en sí mismo, como la atención, la intrusión de pensamientos o la rumiación, y los contenidos cognitivos, como las creencias. En este marco, el papel que contenidos cognitivos, como las creencias sobre el propio funcionamiento mental (metacreencia), puedan tener en distintos procesos cognitivos como la atención o la rumiación ha sido identificado como muy relevante (véase Mathews y Wells, 2000). Es en el ámbito de la emoción y sus alteraciones psicopatológicas donde las estrategias utilizadas para el control de los procesos cognitivos han ganado protagonismo en la investigación debido al importante papel que juega el procesamiento automático, y en particular, los pensamientos intrusivos, en distintas alteraciones que incluyen desde trastornos de ansiedad, como el trastorno obsesivo-compulsivo, el trastorno de ansiedad generalizada o el trastorno de angustia, (Wells, 2000) hasta sintomatología positiva de la esquizofrenia como las alucinaciones auditivas (Morrison, 1998). El modelo de procesamiento cognitivo de

124 MOTIVACIÓN: ESTUDIOS ESPECÍFICOS

Wells y Matthews (1996), conocido como Self-Regulatory Executive Function (S-REF), explica el efecto que las creencias metacognitivas tienen en el control del procesamiento cognitivo y sus consecuencias negativas en el control de los procesos automaticos. Estos elementos se vuelven nucleares en las hipótesis explicativas propuestas desde este modelo para algunos trastornos de ansiedad como los ya citados. Por otra parte, la impulsividad es una variable que, por dificultar el control de la regulación emocional y conductual, juega un rol importante en el desarrollo de distintos trastornos psicológicos como el trastorno explosivo intermitente, el trastorno límite de la personalidad o el trastorno por déficit atencional e hiperactividad entre otros muchos (adicciones, trastornos del estados de ánimo). La delimitación conceptual de la impulsividad no es fácil, aunque en su definición, delimitación y comprensión se suelen incluir conceptos como la desinhibición conceptual y la agresividad, el papel de los procesos de habituación y extinción a los refuerzos y castigos, así como las bases biológicas subyacentes. Revisiones al respecto se pueden encontrar en Gracia (2004) y Arranz, García y Ros (2004). A pesar de ello, se puede asumir un vínculo claro entre impulsividad y desinhibición conductual, así como un vínculo con una mayor dependencia del refuerzo más intenso e inmediato, lo que daría a la emoción un mayor peso frente a la “razón” sobre la conducta posterior. Las consecuencias del conflicto entre cognición y emoción en la toma de decisiones permiten atender al rol que la impulsividad tiene en dichos procesos, mostrándose esta variable como especialmente relevante en el manejo de las contingencias temporales, presentándose en recientes trabajos como una variable contrapuesta a la paciencia e identificándose los procesos neuroanatómicos que acompañan este manejo de contingencias afectado por la emoción y la cognición (McClure, Botvinick, Yeung, Greene y Cohen, 2007). A pesar de trabajos como el anteriormente citado, los efectos de la impulsividad sobre una amplia gama de procesos cognitivos, y viceversa, no han sido demasiado estudiados, especialmente en el ámbito clínico, aunque algunos trabajos hayan mostrado la importancia que puede alcanzar (e.g. Judd, 2005; Thompson y Thompson, 1998). Intentar estudiar el papel de las creencias metacognitivas sobre los procesos de control cognitivo, dentro de un contexto general de regulación emocional, sin tener presente el papel de variables tan relevantes como la impulsividad, tanto desde el punto de vista motivacional como emocional, sería interpretado por nuestra parte como un sesgo importante. El presente trabajo intenta explorar el impacto de la impulsividad en el control cognitivo asumiendo el papel que las creencias sobre su funcionamiento mental pueden tener en el mismo. Específicamente nuestro objetivo y nuestras hipótesis son los siguientes:


Objetivo:

Hipótesis 1: Hipótesis 2:

Explorar las estrategias de control cognitivo utilizadas en estudiantes universitarios a partir de su nivel de impulsividad y teniendo en cuenta su creencias metacognitivas. Mayor impulsividad favorecerá mayor uso de estrategias de control cognitivo desadaptativas. Creencias metacognitivas desadaptativas favorecerán que a mayor impulsividad se usen estrategias de control cognitivo desadaptativas.


La muestra inicial estaba compuesta por 60 participantes de los que se excluyeron 9 por detectarse diversos errores en sus pruebas. La muestra final queda compuesta de 51 particpantes, el 76% mujeres, con una edad media de 25 años ( DT = 7) y con una puntuación media en impulsividad de 20.78 ( DT = 4.8), que coincide con el punto de corte (20) de la adaptación española de la escala utilizada para evaluar la impulsividad y que se comentará más adelante. Desde este punto de corte se generaron los dos grupos o submuestras: “mayor impulsividad” vs. “menor impulsividad”. Medidas

Los instrumentos utilizados para evaluar las variables objeto de estudio son los que a continuación se describen. En la traducción al castellano se tuvieron en cuenta las recomendaciones existentes al respecto (véase Muñiz y Hambleton, 1996). Metacognitions Questionnaire – MCQ (Cartwright-Hatton y Wells, 1997). El MCQ es un cuestionario que consta de 65 items que se organizan de acuerdo a cinco factores o subescalas que miden diversas dimensiones de la metacognición. Los 30 items se contestan en una escala que va de 1 = no estoy de acuerdo a 4 = estoy totalmente de acuerdo. Los factores o subescalas se denominan de la siguiente forma: 1) Creencias positivas sobre la preocupación (e.g. “Las preocupaciones me ayudan a evitar problemas futuros”); 2) Creencias negativas sobre preocupaciones incontrolables y sus peligros (e.g. “Cuando empiezo a preocuparme no puedo parar”); 3) Baja confianza cognitiva (e.g. “Tengo una memoria pobre”); 4) Creencias negativas sobre pensamientos, incluyendo temas de Superstición, Castigo y Necesidad de control (e.g. “No ser capaz de controlar mis pensamientos es una señal de debilidad”); y 5) Autoconocimiento cognitivo (e.g. “Puedo fijarme en como funcionan mis pensamientos”). Es importante destacar que las cuatro primeras subescalas hacen referencia a contenidos de los procesos cognitivos, por


lo que la evaluación del proceso metacognitivo se realiza de forma implícita, y que es el quinto factor o subescala, Autoconocimiento cognitivo, el que evalúa el proceso metacognitivo de manera explícita. La fiabilidad que alcanza el MCQ es suficientemente buena, tanto en los coeficientes alpha de sus escalas, que oscilan entre .72 de la subescala Autoconocimiento cognitivo hasta .89 de la subescala Creencias negativas sobre preocupaciones incontrolables y sus peligros . Las medidas test-retest también presentan datos fiables, con valores que oscilan de .89 en Autoconocimiento cognitivo a .76 en Superstición, Castigo y Necesidad de control (Cartwright-Hatton y Wells, 1997; Wells y Carter, 2001; Wells y Papageorgiou, 1999). Con muestra de población española, el estudio de García-Montes, Cangas, Pérez-Álvarez y Gutiérrez (2006), con su traducción del cuestionario, obtiene coeficientes alpha también óptimos, que oscilan entre .73 de la subescala Autoconocimiento cognitivo y .92 de la subescala Creencias positivas sobre la preocupación . Thought Control Questionnaire – TCQ (Wells y Davies, 1994). El TCQ es un cuestionario que permite evaluar el uso que cada individuo hace de estrategias metacognitivas dirigidas a controlar pensamientos que son intrusivos y/o que resultan estresantes. La prueba fue desarrollada a partir ítems obtenidos tras una entrevista semiestructurada que se realizó a muestras clínicas de trastornos de ansiedad e hipocondría y a muestras no clínicas. La serie de análisis factoriales realizados permitió delimitar finalmente cinco factores que mostraban valores de fiabilidad y validez óptimos. Estos factores o subescalas son los siguientes: 1) Distracción (e.g. “Hago algo que me entretenga”); 2) Control social (e.g. “Pregunto a mis amigos si ellos han tenido pensamientos similares”); 3) Preocupación (e.g. “Me centro en pensamientos negativos diferentes”); 4) Castigo (e.g. “Me castigo a mi mismo por tener esos pensamientos”); y 5) Revaloración (e.g. “Intento reinterpretar el pensamiento”). Los índices de fiabilidad del TCQ, más bajos que los del MCQ, presentan coeficientes alpha que varían desde .64 en Castigo hasta .79 en Control social ; el testretest varía de .67 en Castigo hasta .83 en Control social . Escala de Impulsividad de Plutchik (Plutchik y van Praag, 1989; versión española de Rubio, Montero, Jáuregui, Martínez, Álvarez, Marín et al., 1999). Es una escala de administración autoaplicada que consta de 15 items que presentan una serie de autoafirmaciones y de preguntas como, por ejemplo, “¿pierde la paciencia a menudo?”, de las que se pregunta la frecuencia con la que se dan, en una escala que va desde nunca, que equivale a cero puntos, hasta casi siempre, que vale tres puntos. La puntuación de la escala puede estar, por tanto, entre 0 a 45 puntos, proponiéndose por los autores de la versión española un punto de corte en 20 con el que poder dicotomizar la variable.


Resultados En relación a la hipótesis 1, “Mayor impulsividad favorecerá mayor uso de estrategias de control cognitivo desadaptativas”, se realizó un ANOVA de un factor (Impulsividad mayor o menor) sobre las estrategias de control cognitivo medidas por el TCQ. Los resultados muestran un efecto significativo de la impulsividad en las estrategias de “Preocupación”, F (1,49)= 6.84; p < .05, y “Castigo”, F (1,49)= 5.73; p < .05. Los descriptivos de las variables dependientes aparecen en la Tabla 1, donde se puede apreciar la mayor puntuación media en las subescalas de “Preocupación” y “Castigo”, para el grupo de mayor impulsividad En relación a la hipótesis dos: “creencias metacognitivas desadaptativas favorecerán que a mayor impulsividad se usen estrategias de control cognitivo desadaptativas”; se realizaron una serie de MANCOVA utilizando como covariables las cinco medidas del MCQ. Finalmente se encontró un efecto significativo en dos de ellas: “Creencias negativas sobre preocupaciones incontrolables y sus peligros ”, Lambda de Wilks (5,43) = 5.23, p < .001, y “Superstición, Castigo y Necesidad de control”, Lambda de Wilks (5,43) = 3.09, p < .05. Los resultados del ANCOVA a partir del modelo derivado de la combinación de la impulsividad con las dos covariables seleccionadas se presenta en la Tabla 2, donde se puede ver el efecto significativo que la impulsividad y las creencias metacognitivas seleccionadas tienen en los métodos de control cognitivo basados en el castigo y la preocupación. Tabla 1 Datos descriptivos de las subescalas del TCQ en los subgrupos de impulsividad. Estrategias control cognitivo Distracción Castigo Reevalución Preocupación Control Social

Impulsividad Menor Mayor Menor Mayor Menor Mayor Menor Mayor Menor Mayor

N

Media

DT

27 24 27 24 27 24 27 24 27 24

16.82 16.92 8.63 11.04 14.74 15.63 11.56 13.04 12.44 13.42

3.36 3.31 2.22 4.18 3.10 3.02 1.85 2.56 2.38 2.26


Tabla 2 Análisis de covarianza para el modelo con las covariables “creencias negativas sobre preocupaciones incontrolables y sus peligros” y “superstición, castigo y necesidad de control ”. Fuente

Variable dependiente Distracción ( R² = .415)

Modelo Corregido

“Superstición, Castigo y Necesidad de control”

Impulsividad

Sig.

.980

.511

4.106

.000

Reevaluación ( R² = .290)

.563

.912

Preocupación ( R² = .699)

2.665

.008

Control Social ( R² = .327)

.672

.825

Distracción

.051

.822

12.869

.001

Reevaluación

.157

.695

Preocupación

4.808

.037

Control Social

2.824

.104

.099

.756

11.813

.002

Reevaluación

2.299

.140

Preocupación

.003

.956

Control Social

.516

.478

Distracción

1.063

.431

Castigo

1.017

.473

Reevaluación

.341

.991

Preocupación

2.167

.029

Control Social

.450

.964

Castigo ( R² = .748)

Castigo

Distracción “Creencias negativas sobre preocupaciones incontrolables y sus peligros”

F

Castigo

Discusión La importancia que las distintas estrategias de control cognitivo tienen en el desarrollo y mantenimiento de diversos trastornos emocionales ya ha sido asumido ampliamente (Wells, 2000). A la vez, el efecto que las creencias metacognitivas pueden tener en esos procesos de control cognitivo también está siendo importante objeto de estudio (Wells, 2004). Nuestro trabajo pretendía estudiar el efecto añadido que la impulsividad pudiese tener en estos procesos de control cognitivo. Son


escasos los estudios que investigan las relaciones entre impulsividad y creencias y esquemas cognitivos, aunque sí existen datos que muestran los efectos de la relación entre estas variables en el ámbito clínico (Dench, Murray y Waller, 2005). En un primer lugar, nuestros datos permiten identificar que mayores niveles de impulsividad favorecen el uso de estrategias de control cognitivo menos eficaces y más desadaptativas como son el uso de autoinstrucciones punitivas y la focalización en nuevas preocupaciones. El uso de estas estrategias se considera desadaptativo a partir de datos que muestran como la focalización de la atención en la preocupación y el castigo ante la aparición de determinados pensamientos se ha dado en mayor medida en pacientes diagnosticados de trastorno obsesivo compulsivo (Amir, Cashman y Foa, 1997), en pacientes con trastorno por estrés agudo (Warda y Bryant, 1998) o en pacientes con trastorno de estrés postraumático y con síntomas depresivos (Reynolds y Wells, 1999). Por otra parte, el estudio presentado permite identificar el efecto que la combinación de la impulsividad con las creencias metacognitivas tiene sobre el uso de determinadas estrategias de control cognitivo Nuestros datos muestran que creencias más intensas sobre lo amenazantes que pueden resultar las preocupaciones incontroladas, así como creencias sobre la necesidad de controlar los pensamientos e interpretaciones de la falta de control en términos supersticiosos o muy autocríticos, favorecerán que la alta impulsividad conduzca más aún hacia el uso de estrategias de control cognitivo desadaptativas como las ya mencionadas. Al margen del papel de la impulsividad, estos resultados van en la línea de otros ya obtenidos en distintas muestras (e.g.: Pérez Nieto, Redondo y Martín, 2004). La escasa literatura sobre las relaciones entre estas variables, así como las características de las muestra, son algunas de las cuestiones que limitan las conclusiones que se pueden extraer de este estudio, que se enmarca en otros en los que se trabaja con muestras clínicas y con amplias muestras de adolescentes. Sin embargo, se confirma la tendencia que muestra cómo la alta impulsividad es poco compatible con el uso de habilidades de autorregulación, en general, y de estrategias más útiles para controlar el procesamiento cognitivo, en particular; viéndose agravada dicha tendencia por la presencia de creencias metacognitivas centradas en la necesidad de control, que potenciarían todavía más el uso de esas estrategias desadaptativas.

Referencias Amir, N., Cashman, L. y Foa, E. B. (1997). Strategies of thought control in obsessive-compulsive disorder. Behaviour Research and Therapy, 35, 775777.


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CAPÍTULO 11 La capacidad predictiva de las variables de atribución causal sobre el rendimiento escolar Manassero, M. A. y Vázquez, A Universitat de les Illes Balears

El rendimiento escolar es un constructo que engloba un conjunto de diversos productos de la educación y el aprendizaje de los estudiantes (cognitivos, actitudinales o procesuales). También existen diversas maneras de medirlo, que van desde la observación de procesos y realizaciones hasta la valoración de respuestas escritas; con todo, los indicadores de rendimiento escolar más frecuentes en la literatura suelen referirse a las calificaciones escolares, los resultados de pruebas objetivas (tests) y los exámenes institucionales. El análisis psicopedagógico del rendimiento escolar tiene como objetivo general explicar los resultados del mismo en función de otras variables, para intervenir sobre ellas desde la enseñanza y mejorar la calidad de los resultados (Vázquez, 1989). Estos análisis se hacen desde diversas perspectivas, que consideran todo tipo de variables, tanto personales (las más frecuentes son inteligencia, sexo, aptitudes, rasgos de personalidad, estilos cognitivos, motivación, atribuciones causales, autoconcepto, expectativas, habilidades sociales, etc.), como escolares (metodologías didácticas, tipo de evaluación, estilos de afrontamiento, clima escolar, actividades de aula, profesorado, rasgos sociodemográficos, recursos educativos, etc.), o socio-económicas, familiares y culturales (estudios y profesión de los padres, actividades culturales extraescolares, recursos domésticos, estructura familiar, relaciones con iguales, apoyo social, etc.). Los análisis empíricos verifican la diferente intensidad de las relaciones entre estas variables y el rendimiento, con metodologías correlacionales (varianza común compartida entre variables) o comparativas de las diferencias entre grupos (Valle, González, Rodríguez, Piñeiro y Suárez, 1999). Como resultado, las variables se clasifican según su importancia explicativa del rendimiento (Miller, 2000; Vázquez, 1991). El mejor predictor del rendimiento escolar es, en general, el rendimiento anterior, y en un segundo escalón de importancia estarían la motivación y las expectativas de los estudiantes (García-Celay y Tapia, 1992; Vázquez y Manassero, 1994). La importancia de algunas variables socioeconómicas y culturales ha sido también resaltada, especialmente por los


estudios de evaluación general del sistema educativo, tanto internacionales, TIMSS (Tendencias Internacionales en Ciencias y Matemáticas) o PISA ( Programme for International Student Assessment ), como nacionales del Instituto de Evaluación. Otras variables, como las aptitudes (verbal o numérica), la inteligencia general, las pruebas objetivas y las variables del contexto educativo (didácticas, métodos, recursos) tienen una influencia menor sobre el rendimiento (Manassero y Vázquez, 1995b; Vázquez, 1990; Vázquez y Manassero, 1992). Los análisis comentados en el párrafo anterior demuestran que las variables de motivación tienen una alta relación respecto al rendimiento escolar, aunque su intensidad es modulada según el tipo motivación considerada (Manassero y Vázquez, 2001). En la práctica escolar la relación entre la motivación y el aprendizaje/rendimiento escolares se ha considerado siempre importante: la motivación es un medio para promover el aprendizaje, y las actividades de aprendizaje contribuyen al desarrollo de la motivación en cada alumno (especialmente, de la motivación de logro). La motivación es un constructo hipotético, inaccesible a la observación directa, cuyo interés reside en su capacidad predictiva de la conducta humana, en general, y de la conducta de logro escolar (rendimiento), en particular. La interpretación teórica de la motivación ha variado ampliamente, desde una primera época dominada por el paradigma mecanicista (impulso, activación, necesidad y energetización), hasta los diversos enfoques cognitivos actuales, tales como la expectativa de consecución de metas (Atkinson, 1964), la inversión personal (Maehr, 1984), las creencias sobre la propia capacidad para alcanzar las metas o autoeficacia (Bandura, 1986), la curiosidad y la perseverancia (Deci y Ryan, 1985), los estilos atribucionales (Dweck y Leggett, 1988) o las atribuciones causales (Manassero y Vázquez, 1997; Weiner, 1986a). Los modernos enfoques cognitivos la han convertido en uno de los constructos centrales en educación, como refrenda la ingente investigación desarrollada en torno a la relación entre motivación y resultados escolares (Deci y Ryan, 1985; Vallerand et al., 1992). El modelo motivacional cognición-afecto-acción (Weiner, 1986a, 1986b) busca leyes capaces de explicar las actividades más relevantes de la vida diaria desde una perspectiva atribucional y centrada en las atribuciones causales y las emociones que surgen de ellas, que reflejan el pasado y ofrecen guías para las conductas futuras. Según este modelo, una secuencia motivacional se inicia con un resultado, que la persona interpreta como éxito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada). Si el resultado es inesperado, negativo o importante, la persona inicia un proceso de búsqueda de la causa del resultado, mediado por los antecedentes (historia personal, ejecución de otros), las reglas causales, la


perspectiva actor/observador, los sesgos atribucionales, etc., que finaliza con la atribución del resultado a una causa singular. En contextos de logro, las causas singulares más frecuentes son capacidad, esfuerzo, tarea, suerte, etc., y en contextos de afiliación, las características físicas y de personalidad, la disponibilidad del objetivo, etc. (Weiner y Graham, 1989). Las causas singulares poseen determinadas propiedades básicas comunes, denominadas dimensiones causales (lugar de causalidad, estabilidad, controlabilidad, intencionalidad y globalidad), que regulan las consecuencias atribucionales: expectativas (estabilidad) y diversas emociones, tales como autoestima (lugar), compasión, ira, gratitud, vergüenza y culpabilidad (controlabilidad), responsabilidad (intencionalidad), indefensión (globalidad), etc. Estas consecuencias determinan la funcionalidad de las atribuciones para la mejora o el deterioro (Manassero y Vázquez, 1995a) y permiten explicar las características (intensidad, latencia, persistencia, dirección) de la conducta futura (Weiner, 1992). La importancia motivacional de las atribuciones causales ha sido operacionalizada construyendo una escala de motivación –Escala Atribucional de Motivación de Logro (EAML)– basada en las causas singulares del logro escolar más frecuentes (esfuerzo, tarea, capacidad, interés, profesor y exámenes). Esta escala ha sido validada y contrastada con otras escalas respecto a su capacidad predictiva del logro escolar (rendimiento) obteniendo resultados excelentes (Manassero y Vázquez, 1998, 2001). La importancia de las atribuciones causales como variables motivadoras también ha tenido eco en los estudios de evaluación de los sistemas educativos, como los ya citados TIMSS o PISA, que incluyen una sencilla cuestión sobre atribución causal preguntando a los estudiantes la influencia percibida para ir bien en matemáticas y ciencias en la escuela que tienen cuatro causas clásicas (inteligencia–capacidad, suerte, esfuerzo y memoria) (Manassero, Ferrer, Vázquez, Ramis y García-Buades, 2001). El objetivo de este estudio es averiguar la importancia percibida por los estudiantes y la influencia sobre el rendimiento escolar de nueve causas del logro, extraídas de las causas considerada en la EAML; en particular, se presentan los resultados empíricos y cuantitativos acerca de la capacidad predictiva de estas causas sobre el rendimiento escolar de los estudiantes.


La muestra de este estudio está formada por un gran número de estudiantes (1525) de cuarto curso de la educación secundaria obligatoria (16-17 años), pertenecientes a 70 centros diferentes seleccionados al azar,


que es representativa de los estudiantes y centros de secundaria de las Islas Baleares. La muestra está constituida por un mayor número de chicos (52%) que de chicas (48%); en total, informan que han obtenido una calificación anterior de matemáticas positiva (éxito) en mayor número (61%) que una calificación negativa de fracaso (39%). Medidas

Los participantes responden una cuestión que les pide valorar el grado de influencia que han tenido diversos factores sobre la nota obtenida de matemáticas. Los factores presentados a los alumnos son las siguientes causas singulares del logro: la suerte, la subjetividad del profesor/a, tu esfuerzo, tu confianza en sacar buenas notas, la dificultad de las tareas escolares, tu capacidad para estudiar, tu interés por estudiar y aprender, los exámenes y la capacidad pedagógica del profesor/a. Cada influencia es valorada por los estudiantes sobre una escala ordinal de cinco puntos, que representan posiciones cualitativas ordenadas gradualmente desde casi nunca (1) hasta casi siempre (5). Procedimiento

El constructo dependiente de este estudio es el rendimiento escolar en matemáticas, que ha sido operacionalizado mediante dos variables diferentes. Por un lado, la calificación escolar (nota) emitida por el profesor de la clase e informada por los propios alumnos; la nota está medida en una escala ordinal de cinco puntos (1 – 5) que se corresponde con las calificaciones oficiales (insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente), la primera de las cuales es negativa, mientras las restantes reflejan distintos grados de éxito. La segunda variable de rendimiento escolar es la puntuación global estandarizada (M = 250 puntos; DT = 50 puntos) obtenida por cada alumno en una prueba objetiva de matemáticas aplicada y realizada individualmente. Las variables independientes del estudio son las valoraciones de la importancia percibida de las nueve causas singulares del logro, realizadas por los estudiantes. El análisis realizado es una regresión lineal por el método paso a paso del rendimiento escolar (notas y puntuaciones de la prueba) respecto a las valoraciones de las causas singulares con el paquete estadístico SPSS. El análisis de regresión lineal permite explicar la varianza de una variable dependiente o criterio (rendimiento escolar) en función de un conjunto de variables independientes o predictores (las causas singulares percibidas). El análisis es contingente respecto al conjunto de predictores ensayados, es decir, los predictores que aparecen en la ecuación de regresión final son aquellos que comparten una parte significativa de la


varianza con el criterio en competencia con todo el conjunto. El valor del coeficiente de regresión estandarizado evalúa la importancia relativa de cada predictor con relación a los demás.

Resultados Las puntuaciones directas otorgadas por los estudiantes respecto a la influencia de las nueve causas sobre la calificación escolar del profesor (nota) permiten establecer la importancia percibida de las distintas causas para los estudiantes. La Tabla 1 resume los porcentajes de las respuestas directas de los estudiantes en cada punto de la escala de valoración para cada causa; puesto que la escala tiene cinco puntos, resulta difícil percibir las causas más y menos valoradas, por lo que se ha calculado, para cada causa, un indicador único de importancia (la media ponderada en la columna derecha). Examinando estos parámetros se observa la existencia de un patrón de importancia graduado en tres niveles, cada uno de ellos conteniendo tres causas. En el primer nivel, en el que se encuentran las tres causas más importantes para los estudiantes, se ubican la suerte y las dos causas dependientes del profesor (capacidad y subjetividad); en el segundo nivel hay otras tres causas (esfuerzo, auto-confianza y dificultad de las tareas), cuya importancia percibida es intermedia (en torno al punto medio de la escala), y, finalmente, las tres causas de más baja importancia (exámenes, capacidad e interés del alumno). Cabe notar que la atribución a los exámenes es significativamente la causa menos importante de todas, pues casi dos de cada tres alumnos (65%) los valoran en punto más bajo de la escala (casi nunca). Tabla 1 Porcentajes de respuestas de los estudiantes en los puntos de la escala de valoración sobre la importancia de la influencia de las causas sobre las notas. CAUSAS DE LA NOTA

Suer te Subjetividad del pr of esor Esfuer zo Auto-conf ianza Dif icultad de las tar eas

Capacidad del alumno Inter és Exámenes Capacidad del pr of esor

% de Resp. NS/NC

1

2

3

4

5

2.3 2.6 2.4 2.8 2.8 3.2 2.9 3.1 3.1

6.1 4.3 11.8 14.4 16.8 30.8 44 65.2 65.2

9.3 9.2 16.9 16.1 14.1 21.5 19.9 11.5 11.5

29.3 34.4 32.5 33.4 34.4 31.3 24.1 15 15

24.4 29.9 20.7 17.6 17.4 8.2 5.5 3.2 3.2

28.6 19.6 15.7 15.8 14.4 4.9 3.5 2 2

M ed ia Pond erad a

3.61 3.52 3.11 3.04 2.98 2.32 2.01 1.60 3.35

La valoración, por parte de los estudiantes, de la influencia de las causas sobre la nota sólo refleja la percepción de los estudiantes sobre la


causalidad de las calificaciones que obtienen en la escuela, pero no informa sobre cuáles de estas percepciones son más realistas o atinadas, es decir, cuáles son las que tienen realmente una concomitancia más importante con el rendimiento escolar. Las causas cuya influencia es más realista serán aquellas cuya percepción presenta una relación más intensa con las variables de rendimiento escolar; esta relación se ha operacionalizado a través de los coeficientes de correlación de Pearson (r ) entre la percepción de la importancia de las causas y el rendimiento (notas y puntuaciones de la prueba de matemáticas). Como referencia general, que permita valorar las correlaciones simples obtenidas entre causas y rendimiento escolar, se explicita la correlación (r = .37; N = 1525) entre las dos variables que operacionallizan el rendimiento escolar (nota y puntuación global de la prueba objetiva), que resulta significativa ( p < .0001). En general, los coeficientes de correlación de la percepción de la importancia de las causas y las puntuaciones en la prueba objetiva son más bajos que los coeficientes entre las causas y las notas, con la única excepción de las correlaciones de la causa dificultad de la tarea, que es prácticamente nula con la nota y ligeramente superior con la prueba objetiva. Los coeficientes de correlación entre las causas y las puntuaciones en la prueba objetiva son bajos. Los más altos, y muy similares entre sí (.15 – .20; p < .0001), aparecen para las causas exámenes, esfuerzo, interés, capacidad y auto-confianza de los estudiantes. Son menores para la capacidad del profesor y la dificultad de la tarea y prácticamente nulas, y estadísticamente no significativas, para la suerte y la subjetividad del profesor. Los coeficientes de correlación entre las causas y las notas son mayores que los anteriores y estadísticamente significativos en todos los casos, excepto el ya citado para la dificultad de la tarea. Los más altos corresponden al esfuerzo y la auto-confianza ( r ≈ .40 – .45; p < .0001), seguidos por los del interés y la capacidad del alumno (r ≈ .35) y después los exámenes y la capacidad del profesor ( r ≈ .20 – .30). Aún más bajas son las correlaciones con la suerte y la subjetividad del profesor ( r ≈ .10 – .15) y, prácticamente nula (negativa) y estadísticamente no significativa, en el caso ya citado de la dificultad de la tarea. El análisis de regresión lineal permite evaluar la importancia relativa de cada predictor respecto a los demás. En este caso, se han realizado sendos análisis de regresión múltiple con entrada de predictores paso a paso; el primero de ellos toma como criterio las puntuaciones de la prueba objetiva (Tabla 2) y el segundo usa como criterio las notas (Tabla 3). Los predictores significativos de las puntuaciones de la prueba objetiva, obtenidos de la regresión, son la auto-confianza, los exámenes,


el esfuerzo y la subjetividad del profesor. Los dos primeros tienen los coeficientes estandarizados más altos del conjunto (positivos) y cabe notar el signo negativo del coeficiente correspondiente a la subjetividad del profesor (a mayor importancia atribuida a la subjetividad menor puntuación). Globalmente, la varianza de las puntuaciones en la prueba explicada por estos cuatro predictores es relativamente baja ( R = .233; R2 = .054), apenas un 5%. Tabla 2 Modelo de regresión lineal por selección paso a paso del criterio (las puntuaciones en la prueba) respecto a las variables significativas (causas). Criterio: Puntuaciones de la prueba Auto-confianza

Error típico

Coeficientes estandarizados

t

.004

.110

3.44

.001

Exámenes

.003

.112

3.90

.0001

Esfuerzo

.004

.082

2.54

.011

Subjetividad del prof.

.003

-.064

-2.42

.015

(Constante)

.014

.287

20.76

.0001

Sig.

Tabla 3 Modelo de regresión lineal por selección paso a paso del criterio (notas escolares) respecto a las variables significativas (causas). Criterio: Notas escolares Esfuerzo

Error típico

Coeficientes estandarizados

t

.034

.238

8.02

.0001

Auto-confianza

.033

.221

7.64

.0001

Dificultad tareas

.029

-.216

-8.87

.0001

Capacidad alumno

.038

.148

4.91

.0001

Exámenes

.029

.083

3.15

.002

(Constante)

.115

.517

4.49

.0001

Sig.

Por orden de importancia decreciente, los predictores significativos de las notas escolares son el esfuerzo, la auto-confianza, la dificultad de las tareas, la capacidad del alumno y los exámenes. Los tres primeros tienen los coeficientes estandarizados más altos del conjunto y cabe notar el signo negativo del coeficiente correspondiente a la dificultad de las


tareas (a mayor importancia atribuida a la dificultad, menor calificación). Globalmente, la varianza de las notas escolares explicada por estos cinco predictores es relativamente alta, para lo que suele ser habitual en los estudios de predicción mediante regresión lineal ( R = .526; R2 = .276).

Discusión Las cuestiones de investigación planteadas sobre la importancia percibida y la influencia sobre el rendimiento escolar de las causas atribuidas del logro permiten graduar la importancia para los estudiantes: las causas más importantes son suerte, subjetividad y capacidad del profesor, todas ellas externas al estudiante (tal vez, un reflejo del sesgo atributivo fundamental); la atribución menos importante para los estudiantes es la relativa a los exámenes. Sin embargo, los resultados muestran la divergencia entre las causas más importantes (según la percepción subjetiva de los estudiantes) – suerte, subjetividad y capacidad del profesor - y las causas más influyentes sobre el rendimiento escolar (correlación más alta)- auto-confianza, esfuerzo, exámenes, capacidad alumno e interés-. Comparando los modelos de regresión obtenidos para las dos variables de rendimiento escolar, se pueden observar algunas coincidencias, pero también aparecen algunas diferencias ostensibles. Las coincidencias subrayan la mayor influencia del esfuerzo y la autoconfianza, y en menor grado de los exámenes, pues todas ellas aparecen como predictores significativos en la regresión, tanto sobre las puntuaciones como sobre las notas. Por el contrario, las diferencias cualitativas más importantes entre ambos modelos se refieren, precisamente, a los predictores no compartidos. En el caso de las puntuaciones de la prueba, la subjetividad del profesor, mientras en el caso de las notas, los predictores diferenciales son la dificultad de las tareas y la capacidad del alumno/a. La consecuencia didáctica parece clara: el profesorado debería, sobre todo, estimular el esfuerzo (la pedagogía del esfuerzo tiene en la teoría de la atribución su base más firme) y consolidar la confianza de los estudiantes. Otra diferencia relevante entre ambos modelos es cuantitativa y se refiere a la distinta cantidad de varianza de ambas variables explicada por el mismo conjunto de predictores de partida. Las causas explican sólo 5.4% de la varianza de las puntuaciones de la prueba criterio, mientras explican cinco veces más varianza (27.4%) de las notas. Por tanto, las causas atributivas predicen mejor las notas escolares que las puntuaciones en una prueba objetiva, y esto nos conduce a la consideración evidente de que la puntuación de la prueba y las notas escolares, a pesar que miden el mismo constructo (rendimiento escolar), son muy diferentes entre sí. De hecho, las dos causas singulares más influyentes (esfuerzo y autoconfianza) tienen una correlación mutua más alta que la correlación entre


notas y prueba, lo cual afianza su papel como predictores importantes del rendimiento. En suma, la calificación escolar (nota) otorgada por el profesor es más sensible a la motivación expresada a través de las causas del logro que una prueba objetiva. Este resultado sugiere implicaciones didácticas diversas: por un lado, que las calificaciones exhiben rasgos motivacionales mejores que las pruebas objetivas, tales como la valoración del esfuerzo o el interés de los estudiantes; por otro lado, las relaciones exhibidas por otros rasgos (subjetividad, exámenes, suerte) también deberían ser una llamada de atención para la mejora de la calidad de la educación.

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CAPÍTULO 12 Metas académicas de estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria con y sin ansiedad social 1 Delgado, B., Inglés, C. J., Torregrosa, M. S., García-Fernández, J. M., Martínez-Monteagudo, M. C. y Redondo, J.

Universidad Miguel Hernández de Elche

Entre los factores psicoeducativos que intervienen en el aprendiza je escolar, la motivación académica es considerada como una de las variables más relacionadas con los resultados académicos de los estudiantes (Elliot y Dweck, 2005). Según la teoría de metas de logro, el tipo de orientaciones de metas que presentan los alumnos influye diferencialmente en el rendimiento escolar a través de las variaciones en la calidad de los procesos cognitivos de autorregulación (Covington, 2000). Las metas de logro han sido clasificadas a través de modelos bifactoriales. Según Dweck (1986), los estudiantes se implican en tareas escolares a partir de dos motivos básicos; (a) el sujeto estudia con intención de aumentar su propia competencia, comprendiendo y apreciando lo que se está estudiando (metas de aprendizaje ), y (b) el sujeto estudia con la intención de no parecer incompetente delante de los otros y de él mismo, o como medio de aumentar el estatus de la propia capacidad a expensas de los compañeros (metas de rendimiento ). A partir de este modelo bifactorial, Hayamizu, Ito y Yoshizaki (1989), empleando una muestra de adolescentes japoneses, identificaron tres orientaciones o tendencias de los estudiantes por estudiar; metas de aprendizaje, equivalente concepto de meta de aprendizaje propuesto por Dweck (1986), y dos orientaciones de meta de rendimiento: (a) metas de rendimiento o logro , o tendencia a estudiar para obtener buenas notas y tener buenas perspectivas para el estudio o trabajo futuro, y (b) metas de reconocimiento o refuerzo social , tendencia a estudiar para ser elogiado y evitar juicios negativos sobre su competencia. Este modelo tridimensional ha sido confirmado recientemente en estudiantes españoles de Educación Secundaria Obligatoria - E.S.O. (Inglés et al., 2006). 1

Este trabajo ha sido realizado a través del Proyecto SEJ 2004-07311/EDUC perteneciente al Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2004-2007 del M.E.C. concedido al segundo autor.


La adolescencia es un período evolutivo caracterizado por el inicio de la ansiedad social (Essau, Conradt y Petermann, 1999; García-López, Inglés y García-Fernández, en prensa), siendo ésta más prevalente en chicas (Essau et al., 1999; Inglés, García-Fernández et al., 2005; Inglés, Méndez e Hidalgo, 2001) y en la adolescencia media (Essau et al., 1999, Inglés et al. 2001; Inglés, García-Fernández et al., 2005). Este trastorno se caracteriza por un miedo persistente a las situaciones sociales y a la evaluación social. Los estudiantes socialmente ansiosos suelen presentar respuestas de evitación ante diversas situaciones sociales. La ansiedad social repercute negativamente en el rendimiento escolar de los alumnos (Amerigen, Mancini y Farvorden, 2003) y en su relación con los padres e iguales (Inglés, Hidalgo y Méndez, 2005; Prinstein y LaGreca, 2002). La ansiedad percibida por los estudiantes ante tareas escolares se relaciona con la adopción de orientaciones de metas en educación secundaria. El estudio realizado por Cury, Elliot, Sarrazin, Da Fonseca y Rufo (2002) encontró que la ansiedad rasgo constituye una experiencia aversiva que tiende a mermar, de forma significativa, las metas de aprendizaje y de rendimiento de los estudiantes franceses de educación secundaria. Paralelamente, Cantwell y Andrews (2002) hallaron que los estudiantes de secundaria con puntuaciones elevadas en ansiedad social, alcanzaron puntuaciones significativamente menores en metas de aprendizaje y de rendimiento. Recientemente, Paulsen, Bru y Murberg (2006) encontraron que los estudiantes noruegos de secundaria identificados como tímidos, se involucraban menos que sus iguales sin miedos sociales en las tareas escolares. Según estos autores, este fenómeno sería causado por la inhibición conductual derivada de la tensión que sienten los estudiantes durante las interacciones sociales, por la incertidumbre sobre sus méritos y capacidades personales y por el miedo a ser evaluado negativamente, adoptando un estilo conductual de evitación. Para nuestro conocimiento, la relación entre ansiedad social y metas académicas atendiendo a las variables género y curso académico no ha sido examinada en estudios previos. Por tanto, el objetivo del presente estudio fue doble; (a) analizar las diferencias de metas académicas en una muestra representativa de estudiantes de E.S.O. con y sin ansiedad social teniendo en cuenta las variables género y curso académico, y (b) examinar las diferentes orientaciones de metas que presentan los alumnos y alumnas de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) con ansiedad social. Los trabajos revisados indican que los patrones motivacionales de los adolescentes varían a través de los cursos o edad y el género de los estudiantes. Concretamente, la orientación de los estudiantes de secundaria hacia metas de aprendizaje disminuye con la edad, aumentando las metas de tipo extrínseco (Neber y Schommer-Aikins,


2002; Ramseier, 2001). En cuanto al género, numerosos estudios han puesto de manifiesto que las chicas presentan una orientación significativamente mayor hacia metas de aprendizaje y de logro, y los chicos hacia la comparación y el reconocimiento social (Castillo, Balaguer y Duda, 2003; Chaplain, 2000; Martin, 2004). Teniendo en cuenta los hallazgos anteriormente indicados, esperamos que los estudiantes con ansiedad social, comparados con sus iguales sin ansiedad social, alcancen puntuaciones medias significativamente menores en orientaciones hacia metas de aprendizaje y hacia metas de rendimiento o logro y significativamente mayores hacia metas de refuerzo social tanto en la muestra total, como en la muestra de chicos y chicas y en todos los cursos académicos analizados. En cuanto a las diferencias de metas académicas entre chicos y chicas con ansiedad social, esperamos que las chicas obtengan puntuaciones más elevadas en orientación hacia metas de aprendizaje y metas de logro mientras que los chicos alcancen mayores puntuaciones en orientación hacia refuerzo social.


Se seleccionó una muestra aleatoria de 2.022 sujetos (1.033 chicos y 989 chicas), en los cursos de 1º de E.S.O. ( N = 576), 2º de E.S.O. ( N = 505), 3º de E.S.O. ( N = 502) y 4º de E.S.O. ( N = 439). El rango de edad fue de 12 a 16 años (M = 13.81; DT = 1.35). La composición étnica de la muestra fue: 88.9% españoles, 6.34% hispanoamericanos, 3.37% europeos, .75% asiáticos y .64% árabes. Por medio de la prueba Chi-cuadrado de homogeneidad de la distribución de frecuencias, se comprobó que no existían diferencias significativas entre los ocho grupos de género x curso ( c 2 = 3.15; p = .37). Medidas

Cuestionario de Metas Académicas (AGTQ, Achievement Goals Tendencies Questionnaire ; Hayamizu y Weiner, 1991). El AGTQ es un autoinforme compuesto por 20 ítems diseñado para medir tres tendencias u orientaciones de metas: (a) Metas de Aprendizaje (MA), compuesta por 8 ítems que indican la tendencia de los estudiantes por aprender con el propósito de adquirir conocimientos y aumentar su competencia, (b) Metas de Logro (ML), compuesta por 6 ítems que reflejan la tendencia de los estudiantes por aprender con la intención de obtener buenas notas en los exámenes y avanzar en los estudios y, (c) Metas de Refuerzo Social (MRS), compuesta por 6 ítems que indican la tendencia de los estudiantes


por aprender para obtener juicios de aprobación y evitar el rechazo de padres y profesores. Cada ítem se responde mediante una escala de 5 puntos (1= nunca; 5= siempre). El análisis factorial exploratorio realizado por los autores originales (Hayamizu y Weiner, 1991) indicó una adecuada validez de constructo del instrumento, obteniendo un 52.4% de varianza explicada para el CEMA, y un 23%, 14.9% y 14.8% para las subescalas de MA, MRS y ML, respectivamente. La consistencia interna del cuestionario resultó adecuada con unos coeficientes moderados de fiabilidad ( Alpha de Cronbach ) para las subescalas MA (.89), ML (.71) y MRS (.78). En nuestro país, García-Rodríguez et al., (1998) y Navas, González y Torregrosa (2002) analizaron las propiedades psicométricas del instrumento en estudiantes de secundaria obteniendo valores similares a los encontrados por los autores originales. Inventario de Ansiedad y Fobia Social (SPAI, Social Phobia and Anxiety Inventory; Turner, Beidel, Dancu y Stanley, 1989). El SPAI consta de 45 ítems que miden fobia social y agorafobia mediante dos escalas. La subescala de Fobia Social contiene 32 ítems, 17 de los cuales miden ansiedad social en diferentes situaciones como la presencia de extraños, figuras de autoridad, personas del sexo opuesto y gente en general (por ejemplo, “me siento nervioso cuando tengo que hablar en público”). La subescala de Agorafobia contiene 13 ítems (por ejemplo: “hay ciertos lugares a los que no acudo porque me podría sentir atrapado”). Cada ítem se puntúa según una escala de siete puntos (1= nunca; 7 = siempre). En este estudio se utiliza únicamente la subescala Fobia Social , ya que numerosas investigaciones han demostrado que este es el índice más adecuado para detectar a jóvenes con ansiedad social (García-López et al., 2001; Olivares et al., 2002). La evidencia empírica ha demostrado que las propiedades psicométricas del SPAI resultan satisfactorias en adolescentes norteamericanos (Clark et al., 1994). En nuestro país, Olivares, et al. (1999) realizaron un estudio con muestra representativa de adolescentes de 14 a 17 años con el fin de hallar las propiedades psicométricas del SPAI. Los resultados mostraron coeficientes adecuados de consistencia interna (.95 y .83 para la subescala de Fobia Social y Agorafobia, respectivamente). En un estudio posterior, García-López et al. (2001) analizaron la fiabilidad test-retest y la validez de constructo del SPAI en una muestra de 303 adolescentes de 14 a 17 años, indicando una adecuada estabilidad temporal, para un intervalo de 10 días, de las subescalas de Fobia Social (.86) y Agorafobia (.77). Por otro lado, la subescala de Fobia Social del SPAI mostró una adecuada validez externa ya que esta medida discriminó debidamente entre adolescentes con y sin fobia social (García-López et al., 2001) y adolescentes con altas y bajas dificultades interpersonales (Inglés et al., 2001; Inglés, Méndez, Hidalgo y Spence, 2003).


Procedimiento

Se realizó una entrevista con los directores de los centros participantes para exponer los objetivos de la investigación, describir el instrumento de evaluación, solicitar permiso y promover su colaboración. Posteriormente, se solicitó el consentimiento informado por escrito de los padres autorizando a sus hijos a participar en la investigación. El cuestionario fue contestado anónima y colectivamente en el aula. Se procedió a la entrega de los ejemplares con las instrucciones y de la hoja de respuesta para su corrección mediante ordenador. A continuación, se leyeron en voz alta las instrucciones, enfatizando la importancia de no dejar ninguna pregunta sin contestar. Los investigadores estuvieron presentes durante la administración de la prueba para realizar aclaraciones y verificar la cumplimentación correcta e independiente de los estudiantes. El tiempo medio de ejecución de las pruebas fue de aproximadamente media hora (20-25 minutos el SPAI y 5-10 minutos el AGTQ).

Resultados Prevalencia de ansiedad social en E.S.O.

Se identificaron 244 sujetos con ansiedad social (12.07%) aplicando en punto de corte propuesto por Olivares et al. (2002) para la subescala Fobia Social (100; 1.32% tasa de falsos positivos), de los cuales 91 fueron chicos y 153 chicas, 80 pertenecieron a 1º, 56 a 2º, 58 a 3º y 50 a 4º E.S.O. Los estudiantes identificados como ansiosos sociales no fueron clasificados mediante criterios de diagnóstico clínico. La Tabla 1 muestra el porcentaje de sujetos con y sin ansiedad social por género y curso. Tabla 1 Frecuencia relativa y prevalencia (%) de ansiedad social por género y curso. Género

Cur so

Chicos

Chicas

1º E.S.O.

2º E.S.O.

3º E.S.O.

4º E.S.O.

Ansiosos sociales

91 (4,5)

153 (7,5)

80 (3,9)

56 (2,7)

58 (2,8)

50 (2,4)

No ansiosos sociales

942 (46,5)

836 (41,3)

496 (24,5)

449 (22,2)

444 (21,9)

389 (19,2)

Nota: E.S.O. = Educación Secundaria Obligatoria.


Diferencias en metas académicas en estudiantes con y sin ansiedad social

Los resultados de las pruebas t de Student revelaron la ausencia de diferencias estadísticamente significativas en las metas académicas de los sujetos con y sin ansiedad social, en la muestra total, por género y en los cursos de segundo ciclo, excepto en los cursos de primer ciclo de E.S.O. Concretamente, los estudiantes de 1º de E.S.O. con ansiedad social alcanzaron puntuaciones significativamente menores en metas de rendimiento/logro, mientras que los estudiantes de 2º de E.S.O. con ansiedad social presentaron puntuaciones significativamente más altas en metas de refuerzo social y significativamente más bajas en metas de rendimiento/logro que sus compañeros sin ansiedad social. Para comprobar la magnitud real de las diferencias, eliminando el posible efecto del tamaño muestral, se halló en tamaño del efecto según el criterio propuesto por Cohen (1988), obteniendo en todos los casos tamaños del efecto pequeños (d < . 50) (Tabla 2). Tabla 2 Diferencias de orientaciones de metas en sujetos con y sin ansiedad social. Orientación de meta Chicos Chicas 1º E.S.O. 2º E.S.O. 3º E.S.O. 4º E.S.O.

Total

MA MRS ML MA MRS ML MA MRS ML MA MRS ML MA MRS ML MA MRS ML MA MRS ML

AS

NAS

29.75 21.66 24.98 30.47 20.84 25.62 30.17 20.87 24.24 30.34 22.46 25.43 30.20 21.02 25.37 30.10 20.24 25.90 30.20 21.15 25.38

30.26 20.79 25.33 30.79 20.26 25.86 30.80 21.26 25.35 29.79 20.56 26.55 30.32 20.34 25.67 31.19 19.83 25.94 30.51 20.54 25.58

t

-.78 1.47 -.83 -.68 1.21 -.75 -.89 -.61 -2.35 .67 2.57 -2.11 -.14 .99 -.57 -1.15 .49 -.08 -.80 1.63 -.78

p

d

.43 .14 .40 .50 .23 .45 .37 .54 .04 .50 .01 .03 .88 .39 .57 .25 .62 .94 .42 .10 .44

.28 .36 .30 -

Nota: AS = ansiosos sociales; NAS = no ansiosos sociales; MA = metas de aprendizaje; ML = metas de logro; MRS = metas de refuerzo social.; E.S.O. = Educación secundaria obligatoria.


Diferencias de género en metas académicas de estudiantes socialmente ansiosos

Aunque los análisis no detectaron diferencias estadísticamente significativas en las orientaciones hacia metas de aprendizaje ( t = -.94; p = .35), de logro ( t = 1.19; p = .23), y refuerzo social ( t = -1.26; p = .21), por género, se detectaron puntuaciones medias ligeramente superiores en metas de aprendizaje y metas de logro entre las chicas con ansiedad social. Por otro lado, los chicos alcanzaron puntuaciones medias en metas de refuerzo social levemente superiores a sus compañeras con ansiedad social (Figura 1).

35

29,75 30,46 24,98 25,62

30

21,66 20,84

25

Chicos

20

Chicas

15 10 5 0

Metas de Apren dizaje

Metas de Metas de Log ro Refuerzo s ocial

Figura 1. Puntuaciones medias de metas en estudiantes con ansiedad social.

Por tanto, en situaciones académicas, los chicos socialmente ansiosos presentan un mayor interés por conseguir la aprobación y evitar el rechazo de sus padres y profesores, mientras las chicas con ansiedad social muestran mayor interés por adquirir nuevos conocimientos y competencia y por obtener buenas notas y avanzar en sus estudios. Estos resultados coinciden con los alcanzados en investigaciones previas desarrolladas con muestras comunitarias (Castillo, Balaguer y Duda, 2003; Chaplain, 2000; Martin, 2004).

Discusión El primer objetivo del presente estudio fue examinar las diferencias de metas académicas entre sujetos con y sin ansiedad social en una muestra representativa de estudiantes españoles de E.S.O., teniendo en cuenta el género y el curso académico. Los estudiantes con ansiedad social puntuaron menos en metas de aprendizaje y rendimiento/logro que los estudiantes sin ansiedad social,


aunque los análisis no alcanzaron significación estadística. Del mismo modo, los estudiantes socialmente ansiosos, comparados con sus iguales sin ansiedad social, presentaron puntuaciones más altas, aunque no significativas, en metas de refuerzo social en la muestra total y en los chicos y chicas, confirmando parcialmente nuestras hipótesis. Sin embargo, los estudiantes de 1º y 2º de E.S.O. con ansiedad social alcanzaron puntuaciones significativamente más altas que sus pares sin ansiedad social en metas de refuerzo social. Además, los estudiantes de 2º curso socialmente ansiosos obtuvieron puntuaciones medias significativamente menores en metas de rendimiento/logro, confirmándose nuestras hipótesis en ambos casos. A partir de estos hallazgos podemos pronosticar una mejor adaptación social de esos estudiantes, ya que este tipo de metas puedan mitigar la aprensión en entornos de evaluación (Cury et al., 2002). El segundo objetivo de este estudio consistió en analizar las diferentes orientaciones de metas que presentan los alumnos y alumnas de E.S.O. identificados como socialmente ansiosos. El análisis de medias reveló que las alumnas con ansiedad social se orientaban hacia metas de logro y aprendizaje ligeramente más que los chicos, mientras que, estos alcanzaban puntuaciones medias levemente mayores en metas de refuerzo social. Sin embargo, no se alcanzaron diferencias estadísticamente significativas en ningún caso, confirmándose parcialmente nuestras hipótesis. En este sentido, futuras investigaciones deberían explorar la relación entre ansiedad social y metas académicas, seleccionado muestras clínicas de adolescentes con diagnóstico de fobia social. En resumen, las orientaciones motivacionales de los estudiantes de secundaria con y sin ansiedad social no difieren significativamente, aunque si se aprecia una ligera tendencia de los alumnos socialmente ansiosos por estudiar con la intención de conseguir la aprobación de los padres y profesores y de evitar juicios negativos acerca de su competencia. Del mismo modo, aunque no se hallaron diferencias estadísticamente significativas en las orientaciones de metas entre chicos y chicas ansiosos sociales, las medias concuerdan con los resultados obtenidos en población general; las chicas suelen mostrar un mayor interés por adquirir nuevos conocimientos y competencia y por obtener buenas notas y avanzar en sus estudios y los chicos suelen presentan un mayor interés por conseguir la aprobación y evitar el rechazo de sus padres y profesores.

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CAPÍTULO 13 Perfiles motivacionales en E.S.O. y su relación con las estrategias de aprendiza je Rodríguez, S., Valle, A., Cabanach, R. G., Piñeiro, I.*, Núñez, C. y González-Pienda, J. A.** *Universidade da Coruña **Universidad de Oviedo

Recientes consideraciones de la teoría de orientación a meta sugieren que otras metas, además de las metas de aprendizaje y rendimiento, podrían funcionar como propósitos en el comportamiento de logro. En este sentido la investigación ha sugerido que este parsimonioso marco de dos metas puede ser insuficiente para describir las orientaciones motivacionales de los estudiantes en el aula. De hecho, la investigación de los últimos años ha puesto de manifiesto que hay muchos estudiantes que, en lugar de adoptar una meta de manera exclusiva, optan por varias metas -específicamente académicas pero también sociales- para implicarse, o dejar de implicarse, en el aprendizaje (Elliot y McGregor, 2001; Karabenick, 2003). Además, el hecho de que los estudiantes opten simultáneamente por varias metas en situaciones escolares concretas suele ser una de las opciones que presenta mayores beneficios a nivel académico (Pintrich, 2000b; Rodríguez, Cabanach, Piñeiro, Valle, Núñez y González-Pienda, 2001; Valle, Cabanach, Núñez, González-Pienda, Rodríguez y Piñeiro, 2003; Wentzel, 2000). De hecho, por ejemplo, Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter y Elliot (2000) consideran que cada tipo de meta (aprendizaje y rendimiento) está asociada con un indicador relevante de éxito (interés o rendimiento) pero no con el otro, lo que demuestra que aquellos estudiantes que adoptan ambos tipos de metas son, probablemente, los que conseguirán mejores resultados en ambas variables, es decir, un alto interés y un alto rendimiento. De este modo, se ha considerado que la articulación de ambas orientaciones a meta implicaría una coordinación y un ajuste efectivo entre los valores y las razones personales con las demandas específicas del contexto de aprendizaje. Bajo estos planteamientos, en este trabajo se trata de comprobar la existencia de posibles combinaciones de metas que nos permitan el establecimiento de los correspondientes perfiles motivacionales para,


posteriormente, analizar las diferencias entre esos perfiles en estrategias cognitivas y estrategias de autorregulación del estudio.


La muestra está compuesta por 524 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria –E.S.O.– que cursan sus estudios en Institutos de Educación Secundaria. Del total de la muestra, el 54.2% son hombres y el 45.8% son mujeres. Así mismo, el 25.2 % son de primer curso, el 31.8% de segundo curso, el 11.5% de tercer curso y el 31.5% de cuarto curso. Medidas

En esta investigación se han evaluado cuatro tipos de variables (metas académicas, estrategias cognitivas, estrategias de autorregulación mediante tres pruebas autoinforme). Las metas académicas han sido evaluadas a través del Cuestionario para la Evaluación de Metas Académicas en Secundaria (CEMA-II). Este instrumento, elaborado por Núñez, González-Pienda, González-Pumariega, García y Roces (1997), permite diferenciar los siguientes tipos de metas: metas de implicación en el estudio para la adquisición de competencia y control, metas de implicación en el estudio por el interés en las materias, metas de implicación en el estudio para una defensa del yo (metas de evitación del rendimiento), metas de evitación del trabajo para una defensa del yo, metas de implicación en el estudio para una búsqueda de engrandecimiento del yo (metas de aproximación al rendimiento), metas de implicación en el estudio para la adquisición de valoración social, metas de implicación en el estudio por el deseo de obtener un trabajo futuro digno, metas de implicación en el estudio para evitar castigos. Los índices de fiabilidad ( alpha de Cronbach) oscilan desde .75 para el factor “metas de evitación del trabajo para una defensa del yo” hasta .87 para el factor “metas centradas en el interés por la materia”. Para la evaluación de las estrategias cognitivas se ha utilizado el Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y Estudio (CECAE), elaborado por los autores de esta investigación y que evalúa las principales estrategias cognitivas (selección, organización, elaboración y memorización de información) utilizadas en las actividades de estudio y que facilitan la consecución de un aprendizaje comprensivo. Los índices de fiabilidad ( alpha de Cronbach) de cada uno de los cuatro factores oscilan desde .73 para el factor “estrategias de memorización” a .82 para “estrategias de selección”. Las estrategias de autorregulación han sido evaluadas a través del Cuestionario de Estrategias de Control en el Estudio ( ECE), de Hernán-

MOTIVA OTIVACIÓN: ESTU ESTUDIOS IOS ESPECÍFICOS ICOS 155

dez y García (1995). En este estudio, sólo se han utilizado dos dimensiones: estrategias de planificación ( alpha de Cronbach de .82) y estrategias de supervisión-revisión ( alpha de Cronbach de .80). Procedimiento

Dado que el primer objetivo de esta investigación era conocer la posible existencia de combinaciones combinaciones de metas y así establecer los diferentes perfiles motivacionales, recurrimos al análisis de conglomerados para comprobar la posibilidad de formar distintos grupos de estudiantes caracterizados por distintas combinaciones de metas académicas. Por lo que se refiere al segundo objetivo, después de haber establecido los diferentes perfiles motivacionales a través del análisis de conglomerados, intentamos comprobar si había diferencias significativas entre los grupos en estrategias cognitivas y de autorregulación del estudio. Para conocer las posibles diferencias entre los grupos recurrimos al análisis de varianza de un factor (ANOVA). Debido a que cada factor está integrado por más de dos niveles o grupos y con el fin de averiguar entre qué medias existen diferencias significativas, utilizamos como prueba de contrastes contrastes post-hoc la prueba de Scheffé.

Resultados Perfiles motivacionales

Los resultados del análisis de conglomerados permiten identificar cuatro grupos caracterizados por perfiles motivacionales distintos y que son fruto de diferentes combinaciones de metas (ver Figura 1). Así, en el N = 145) hay un predominio de metas de aprendizaje primer grupo ( N –tanto aquellas orientadas hacia la adquisición de competencia y control como las enfocadas hacia el interés en las materias–, de metas de aproximación al rendimiento –metas de implicación en el estudio para una búsqueda de engrandecimiento del yo–, de metas para la adquisición de valoración social y de metas para la obtención de un trabajo futuro digno. El perfil motivacional que define este grupo es el predominio de tendencias de aproximación en las distintas metas. Los integrantes de este grupo están motivados hacia el aprendizaje y hacia los resultados. Un segundo grupo ( N = 123) se caracteriza por puntuaciones altas en todas las metas evaluadas, tanto en sus tendencias de aproximación como de evitación. El perfil motivacional que define este grupo es el predominio de múltiples metas altas. Los integrantes de d e este grupo están motivados hacia el aprendizaje, hacia los resultados y hacia la evitación de fracasos.

156 MOTIVA OTIVACIÓN: ESTU ESTUDIOS IOS ESPECÍFICOS ICOS

Número inicial de casos 1

2

3

4

A1 A2 Y1 Y2 Y3 S1 L1 L2

A1 A2 Y1 Y2 Y3 S1 L1 L2

A1 A2 Y1 Y2 Y3 S1 L1 L2

A1 A2 Y1 Y2 Y3 S1 L1 L2

1,50

1,00

0,50 a i d e 0,00 M

-0,50

-1,00

-1,50

Figura 1. 1. Representación gráfica gráfica de los perfiles perfiles motivacionales motivacionales identifica-dos identifica-dos a través del análisis de conglomerados. Nota: A1 = metas de implicación en el estudio para la adquisición de competencia y control, A2 = metas de implicación en el estudio por el interés en las materias, Y1 = metas de implicación en el estudio para una defensa del yo -metas de evitación del rendimiento-, Y2 = metas de evitación del trabajo para una defensa del yo, Y3 = metas de implicación en el estudio para una búsqueda de engrandecimiento del yo –metas de aproximación al rendimiento-, S1 = metas de implicación en el estudio para la adquisición de valoración social, L1 = metas de implicación en el estudio por el deseo de obtener un trabajo futuro digno, L2 = metas de implicación en el estudio para evitar castigos.

El tercer grupo ( N = 127) está caracterizado por una combinación de metas donde predominan las tendencias de evitación. En concreto, hay un predominio de metas de evitación del rendimiento –metas de implicación en el estudio para una defensa del yo–, de metas de evitación del trabajo para una defensa del yo y de metas de implicación en el estudio para evitar castigos. El perfil motivacional que define este grupo es el predominio de tendencias de evitación. Los integrantes de este grupo están motivados hacia la evitación de fracasos. Por último, el cuarto grupo ( N = 129) se caracteriza por bajas puntuaciones en todas las metas evaluadas, tanto en sus tendencias de aproximación como de evitación. El perfil motivacional que define este grupo es el predominio de una baja motivación. Los integrantes de este grupo están demotivados totalmente a nivel académico. Perfiles motivacionales y género y género

Contemplando la variable género, en el grupo de hombres el porcentaje mayoritario mayoritario tiene un perfil motivacional motivacional donde predominan las las


tendencias de evitación, seguido del perfil de baja motivación (Figura 2). Por el contrario, en el sector de mujeres el mayor porcentaje se sitúa en el perfil motivacional motivacional de predominio de tendencias de aproximación aproximación seguido del perfil de metas múltiples altas. De estos resultados se deriva que hombres y mujeres presentan unos perfiles motivacionales diferentes. Mientras que en el grupo de mujeres predominan mayoritariamente los perfiles motivacionales motivacionales más positivos y adaptativos adaptativos a nivel académico, académico, en el grupo de los hombres predominan aquellos perfiles más desadaptativos.

M UJ UJERES

HOM BR BRES

50 45 40 35

33,3

30 25

25,4

29,2 26,1

22,9

20

21,8

22,9 18,3

15 10 5 0 Grupo 1: T EN EN D E N C I A S D E APROXIMACIÓN

Grupo 2: METAS MÚLTIPLES ALTAS

Grupo 3: T EN EN D E N C I A S D E EVITACIÓN

Grupo 4: BAJA MOTIVACIÓN

Figura 2. Distribución 2. Distribución de hombres y mujeres por perfiles pe rfiles motivacionales.

je Perfiles motivacionales y estrategias y estrategias de aprendiza je

Después de definir los perfiles motivacionales, resultado de la combinación de distintos tipos de metas, el segundo objetivo de este trabajo es analizar las diferencias que existen entre estos perfiles en estrategias cognitivas y de autorregulación del estudio. Los resultados de los ANOVAs referidos a las diferencias entre los perfiles motivacionales en estrategias cognitivas y de autorregulación indican indican que hay diferencias significativas entre los perfiles motivacionales en todas las estrategias evaluadas (ver Tabla 1). En todos los casos, la tendencia de los resultados indica que tanto el grupo con múltiples metas altas (grupo 2) como el grupo con predominio de tendencias de aproximación aproximación (grupo 1) presentan unas puntuaciones significativamente más altas en estrategias cognitivas y en estrategias de


autorregulación autorregulación del estudio que el grupo con predominio de tendencias de evitación (grupo 3) y el grupo con baja motivación (grupo 4). Sin embargo, no hay diferencias significativas en estrategias entre el grupo 1 y el grupo 2, ni tampoco entre el grupo 3 y el grupo 4. Tabla 1 Medias, desviaciones típicas y significación estadística de las diferencias entre los perfiles motivacionales respecto a las estrategias cognitivas y de autorregulación del estudio evaluadas.

Selección Organización Elaboración Memorización Planificación Sup-Revisión

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 4

TEND. APROXIM.

MÚLTIP. ALTAS

TEND. EVITAC.

BAJA MOTIVAC.

[N = 145]

[N = 123]

[N = 127]

[N = 129]

F

M

DT

M

DT

M

DT

M

DT

(3,520)

3.91 3.24 3.59 4.01 4.06 3.94

.62 .89 .66 .64 .62 .64

4.06 3.43 3.76 4.04 4.09 3.98

.63 .86 .69 .66 .61 .64

3.44 2.82 3.02 3.52 3.33 3.12

.78 .77 .66 .84 .77 .76

3.48 2.65 3.11 3.51 3.24 3.26

.80 .90 .81 .83 .90 .83

23.98 * 22.67 * 33.13 * 20.44 * 50.88 * 47.87 *

* p < .001. Nota: Escala de medida de las estrategias: 1 = nunca a nunca a 5 = siempre = siempre.. Contrastes post Contrastes post hoc (Prueba de Scheffé): Scheffé): Dif. sig. entre los grupos 1-3, 1-4, 2-3, 2-4 en cada una de las estrategias evaluadas.

Discusión Los resultados de este trabajo, contribuyen a confirmar, en primer lugar, la posibilidad de establecer perfiles en los que se integran tipos de metas que aún siendo contrapuestas a nivel teórico sí pueden constituir para los estudiantes un recurso y un complemento adecuado en determinadas circunstancias circunstancias en las que sea necesario recurrir a ellas. Por otra parte, se pone de manifiesto la existencia de perfiles motivacionales en los que se integran porcentajes más importantes de estudiantes varones que de estudiantes mujeres. En realidad conocemos poca investigación que haya examinado las diferencias de género en las orientaciones a metas. En un estudio de Anderman y Young (1994) se informaba de que las chicas estaban más centradas en el aprendizaje y menos en el rendimiento incluso aún cuando eran ellas las que informaban de niveles de autoeficacia más bajos en la materia. En otro estudio de Meece y Jones (1996) se informaba de diferencias de género a favor de los chicos respecto a las creencias de eficacia en las ciencias y, sin embargo, no se encontraron diferencias significativas en la orientación a metas entre hombres y mujeres. En este caso las diferencias de


género estaban también moderadas por la capacidad de los estudiantes ya que únicamente en el grupo de baja capacidad, los chicos informaban de una mayor orientación al aprendizaje que las chicas. En un tercer estudio, Middleton y Midgley (1997) encontraron que las afroamericanas mostraban una mayor orientación al aprendizaje que los afroamericanos si bien, no se encontraron diferencias entre los estudiantes americanos europeos. En contra de estos datos, Greene y sus colegas (Greene, DeBacker, Ravindran y Knows, 1999) no encontraron diferencias de género entre los estudiantes universitarios respecto a las metas de aprendizaje y rendimiento en matemáticas. Tomando este conjunto de datos no podemos concluir un patrón claro de diferencias de género en la orientación a metas de los estudiantes, al tiempo que estas diferencias, cuando se encuentran, parecen estar moderadas por la capacidad, la raza o el contexto académico. Profundizando en nuestros propios datos, el porcentaje de mujeres en los dos grupos más adaptativos de estudiantes de secundaria, caracterizados por las tendencias de aproximación y por múltiples metas altas, es más importante que el porcentaje de hombres. Especialmente relevante es la diferencia de mujeres y hombres en el grupo que se esfuerza e implica en el estudio por razones intrínsecas tales como el interés, la competencia o la autonomía, al tiempo que buscan la valoración social y una posición social en el futuro. Los hombres se distribuyen en mayor medida entre los grupos caracterizados por las tendencias de evitación y por una baja motivación, respectivamente. Cabe destacar especialmente que el grupo de estudiantes que se caracteriza por evitar aquellos trabajos que pueden hacerle quedar mal o que no se sienten capaces de hacer bien, y que se implican en el estudio básicamente para evitar castigos, burlas, o enfrentamientos con los demás, está integrado de forma relevante por más hombres que mujeres. En este trabajo se encuentran diferencias significativas en el uso tanto de estrategias cognitivas como de autorregulación entre los grupos caracterizados por una orientación a metas de aprendizaje, entre otras, y los grupos caracterizados caracterizados precisamente por su baja identificación con este tipo de metas, a favor de los primeros. La orientación al aprendizaje mantiene unas relaciones positivas con el uso de estrategias, tanto cognitivas como metacognitivas, entre los estudiantes de secundaria (Middleton y Midgley, 1997; Pintrich, 2000a; Wolters, 2004; Wolters, Yu y Pintrich, 1996). La implicación por interés en los estudios y para la adquisición de competencia y control personal personal serían razones relevantes a la hora de asegurarnos un procesamiento estratégico estratégico de la información de estudio y una actuación académica autorregulada, y, en último término, un buen rendimiento académico (véase, por ej., Archer, 1994; Elliot y McGregor, 1999; Greene y Miller, 1996).


Por otra parte, la búsqueda de una valoración social positiva puede ser una razón que promueva una implicación estratégica entre los estudiantes de E.S.O. Al menos en esta etapa educativa, además de la orientación al aprendizaje, la búsqueda de la aprobación de los otros significativos, o razones más externas, habitualmente asociadas a recompensas, tales como la búsqueda de un buen trabajo o una buena posición social pueden favorecer la implicación en el estudio. Por otra parte, el análisis de nuestros resultados puede llevarnos a cuestionar nuevamente el carácter desadaptativo que algunos estudios han atribuido a las metas ego-centradas o de rendimiento. El hecho de que la investigación todavía no haya logrado establecer una relación consistente entre las metas ego-centradas y las rendimiento de los estudiantes (véase, por ej., McWhaw y Abrami, 2001; Pintrich, 2000a; Wolters, Yu y Pintrich, 1996), puede estar indicando, precisamente, la necesidad de adoptar una aproximación a las múltiples metas. Así, la motivación del estudiante debería entenderse como un proceso de gestión de múltiples metas, de diferentes categorías, que pueden funcionar compensándose, convergiendo en la misma dirección o entrando en conflicto (Dowson y McInerney, 2003; Rodríguez et al., 2001; Valle et al., 2003). En este sentido se hace necesaria más investigación para comprender el verdadero alcance de la perspectiva de las “múltiples metas” consideradas desde la práctica cotidiana en el aula. Finalmente, nuestros resultados sugieren la necesidad de trabajar tanto con las tendencias ofensivas de la ego-defensa ( seguir esforzándose para dar una buena imagen) como en sus implicaciones de evitación (evitar esforzarse para no dar una mala imagen ). Ambas tendencias podrían tener efectos distintos sobre la actuación académica de los estudiantes de secundaria. Efectivamente es posible que las metas de evitación del trabajo sean diferentes y también más desadaptativas que las metas de aprendizaje y de las metas de rendimiento (Seifert y O’Keefe, 2001). De hecho, hemos podido diferenciar un grupo importante de estudiantes que evitan trabajar si ven que serán los que peor lo hagan, que evitan aquellas tareas que creen que no serán capaces de hacer bien y que cuando trabajan lo hacen fundamentalmente por razones defensivas, para evitar el rechazo, las burlas, los castigos o los enfrentamientos con otros significativos.

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CAPÍTULO 14 Self-handicapping y pesimismo defensivo: análisis diferencial y relaciones con las metas de logro y las estrategias de autorregulación Rodríguez, S., Cabanach, R. G., Valle, A., Gerpe, M. G.*, Núñez, C. y González-Pienda, J. A.** *Universidade da Coruña **Universidad de Oviedo

Las estrategias motivacionales se han definido genéricamente como mecanismos y procedimientos empleados para promover estados emocionalmente adaptativos y/o para gestionar aquellas situaciones de riesgo que afectan al bienestar personal (Boekaerts, 1995; García, 1995). Concretamente, Norem y Cantor (1986a) describieron el pesimismo defensivo como una estrategia con la que el sujeto sostiene bajas expectativas de éxito ante las tareas, a pesar de tener una experiencia pasada de éxitos. Esta focalización negativa permitiría a los pesimistas defensivos encauzar su ansiedad promoviendo la dedicación de un mayor esfuerzo cuyos dividendos se traducen generalmente en un alto rendimiento (Martin, Marsh, Williamson y Debus, 2003; Norem e Illnworth, 1993; Norem y Cantor, 1986b). Por otra parte, el selfhandicapping se caracteriza por la retirada o la reducción deliberada del esfuerzo en situaciones de fracaso potencial y tendría como objetivo la creación de una cierta ambigüedad atribucional dirigida a la protección de la valía personal en el supuesto de ese fracaso (Berglas y Jones, 1978; Covington, 1992). En este trabajo pretendemos profundizar en el patrón de motivos o razones que sostienen los estudiantes que optan en contextos académicos por estrategias de self-handicapping y/o de pesimismo defensivo, y conocer cómo se asocian estas estrategias motivacionales con el empleo de estrategias de autorregulación del aprendizaje. Así, en primer lugar, esperamos que los estudiantes menos implicados en el uso de estrategias de autoprotección sean estudiantes más orientados a la tarea, ya que éstos tenderían a considerar sus éxitos y fracasos dependientes más de su esfuerzo que de su capacidad (Middleton y Midgley, 1997; Nicholls, 1989). En la misma línea, esperamos que la tendencia a evitar el esfuerzo o la intención de implicarse en materias o tareas que requieran una baja dedicación sea una preferencia más importante entre los estudiantes que


usan estrategias de autoprotección que entre los estudiantes que utilizan poco este tipo de recursos motivacionales. En segundo lugar, tomando en consideración tanto los trabajos desarrollados por Dweck y colaboradores (p. ej., Dweck y Leggett, 1988; Elliot y Dweck, 1988) como la teoría del autovalor (Covington, 1992), cabe esperar que los estudiantes que usan estrategias motivacionales de autoprotección muestren una mayor preferencia por metas vinculadas al rendimiento. Así, basándonos en resultados de trabajos anteriores, podemos hipotetizar que la necesidad de evitar el bajo rendimiento o sus consecuencias negativas está fuertemente asociada con la adopción de diferentes mecanismos de autoprotección (véase, p. ej., Martin, Marsh y Debus, 2001; Urdan y Midgley, 2001). En este trabajo también se han abordado las implicaciones diferenciales de la adopción de estos mecanismos motivacionales. Así, el self-handicapping estaría relacionado con una baja utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas (García, 1995; García y Pintrich, 1993), bajos niveles de uso de estrategias de gestión de recursos (p. ej., gestión del tiempo, esfuerzo y entornos de estudio) y con un alto empleo de estrategias de memorización y de procesamiento superficial (García, 1993). Además, los usadores de self-handicapping estudiarían menos horas (Murray y Warden, 1990) y en general tendrían peores hábitos de estudio que los estudiantes que no utilizan estrategias de selfhandicapping (Zuckerman, Kieffer y Knee, 1998). Por otra parte, la investigación ha asociado el pesimismo defensivo con patrones más adaptativos que los habitualmente asociados al selfhandicapping y caracterizados por la dedicación de altos niveles de esfuerzo y por el uso de estrategias de aprendizaje, altos niveles autoinformados de planificación (Eronen, Nurmi y Salmela-Aro, 1998) y por una mejor gestión del tiempo, del esfuerzo y del entorno de estudio (véase, p. ej., Norem y Cantor, 1986a, 1986b; Norem e Illingworth, 1993).


La población de la cual se ha extraído la muestra son los estudiantes que cursan sus estudios en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Coruña. Para lograr una representación proporcional de las siete titulaciones que se cursan en este centro, la selección de la muestra se ha realizado mediante un muestreo aleatorio estratificado con afijación proporcional. La muestra participante en la investigación está integrada por 628 estudiantes (70% mujeres y 30% hombres); sin embargo, como no todos los participantes contestaron a todas las pruebas y algunos lo hicieron de forma incorrecta, la “muestra productora de datos” (Fox, 1981) quedó integrada por 607 sujetos.


Medidas

Cuestionario de Estrategias Motivacionales de Autoprotección. Considerando diversas aportaciones teóricas y empíricas sobre este tema (Covington, 1992; Eronen et al., 1998; Midgley, Arunkumar y Urdan, 1996) se elaboró un cuestionario con un total de 12 ítems ( a de Cronbach = .75) agrupados en cinco factores (Self-handicapping, Pesimismo Defensivo, Autoafirmación, Patrón atribucional interno y Patrón atribucional externo) que explican el 70% de la varianza total. En este caso utilizaremos dos dimensiones factoriales del citado cuestionario que hacen referencia a las estrategias motivacionales de autoprotección: el self-handicapping y el pesimismo defensivo. Escala de Orientación a Metas de Skaalvik (1997). Para la medida de las metas académicas se utilizó la Escala de Orientación a Metas que propone Skaalvik (1997) y que permitiría establecer la diferenciación entre las dimensiones de aproximación y de evitación en las metas de dominio y de rendimiento. La estructura factorial de la escala a partir de los datos de nuestra investigación es congruente con los estudios originales y permite diferenciar cuatro factores que explicarían conjuntamente el 65% de la varianza total. Concretamente, se han definido cuatro factores que hemos denominado metas de ego-evitación, metas de tarea, metas ego-ofensivas y metas de evitación a la tarea . Los índices de fiabilidad (a de Cronbach) de cada uno de los factores oscilan desde .73 para el factor metas de evitación de la tarea a .90 para metas de egoevitación. Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) de Pintrich, Smith, Garcia y McKeachie (1991) . Dado que se pretendía medir la supervisión y regulación de la propia cognición se consideraron únicamente los ítems integrados en la subescala de autorregulación metacognitiva del cuestionario. Análisis de datos

Se ha recurrido al análisis de conglomerados ( quick cluster analysis) para establecer los diferentes grupos de inidividuos en función de las estrategias de autoprotección anticipatoria ( self-handicapping y pesimismo defensivo). Después de haber establecido los grupos a través del análisis de conglomerados intentamos comprobar si existían diferencias significativas entre los grupos con respecto a aquellas variables que hemos considerado relevantes en esta investigación. Con este propósito, realizamos inicialmente un MANOVA para conocer la existencia de diferencias significativas entre los clusters en las variables consideradas dependientes y, posteriormente, un ANOVA para aquellas variables que mostraban efectos significativos en el análisis anterior.


Resultados Teniendo en cuenta que las escalas de medida del selfhandicapping y el pesimismo defensivo no son las mismas, se procedió al análisis de conglomerados una vez transformadas las puntuaciones directas en típicas. Para tomar una decisión en torno al número de clusters adecuado, se comprobó la convergencia de las soluciones antes de las 10 iteraciones predeterminadas. Los resultados obtenidos nos muestran que cumplen este criterio las soluciones de tres, cuatro y cinco clusters. Sin embargo, a nuestro juicio la solución de cuatro clusters, además de ser más parsimoniosa, parece de mayor utilidad en el estudio de la relación entre perfiles de estrategias motivacionales de autoprotección y las variables dependientes consideradas en este estudio. En la Figura 1 podemos observar el agrupamiento de la solución de cuatro clusters.

2, 0

1, 5

1, 0

,5 a

i

d

e

M

0, 0

-, 5

-1,0

SEL F- H A N D IC A PP I NG

P ES I M I SM O D E F E N S IV O

-1,5 1

2

3

4

Cl u s t ers

Figura 1. Representación gráfica de la solución de cuatro clusters para las estrategias motivacionales de autoprotección ( self-handicapping y pesimismo defensivo). Cluster 1: Predominio de self-handicapping ( N = 168). Grupo SH. Cluster 2: Bajas estrategias motivacionales de autoprotección ( N = 179). Grupo BE. Cluster 3: Altas estrategias motivacionales de autoprotección ( N = 59). Grupo AE. Cluster 4: Predominio de pesimismo defensivo ( N = 189). Grupo PD.

La solución de cuatro clusters (véase Figura 1) permite diferenciar un grupo de estudiantes (Cluster 1, N = 168) con una utilización específica de estrategias de self-handicapping (Grupo SH), otro grupo (Cluster 2, N = 179) caracterizado por un bajo empleo de ambos tipos de


estrategias motivacionales (Grupo BE), un tercer grupo de estudiantes (Cluster 3, N = 59) con un alto empleo de ambos tipos de estrategias motivacionales (Grupo AE) y un último grupo de universitarios (Cluster 4, N = 189) caracterizados por un empleo específico de estrategias de pesimismo defensivo (Grupo PD). Teniendo en cuenta la variable género y considerando el porcentaje total de mujeres, la distribución por clusters es la siguiente: Grupo PD (33%), Grupo BE (30.8%), Grupo SH (27.3%) y Grupo AE (8.9%). Por otro lado, considerando el porcentaje total de hombres, la distribución por clusters es la siguiente: Grupo SH (30.2%), Grupo BE (28.4%), Grupo PD (28.4%) y Grupo AE (13%). Dado que los resultados del MANOVA indican que existen diferencias significativas entre los cuatro grupos en las variables vamos a describir a continuación los resultados del ANOVA. Para determinar entre qué medias existen diferencias significativas, utilizamos como prueba de contrastes post hoc la prueba de Scheffé. También presentamos el tamaño del efecto de la variable independiente (tipos de agrupaciones) sobre cada una de las variables dependientes a través de los valores de “eta cuadrado” (h 2), lo que nos permite conocer la proporción de la varianza de la variable dependiente explicada por las diferencias entre los grupos o clusters. Tabla 1 Medias y desviaciones típicas obtenidas por los cuatro grupos y valores de eta 2 para cada una de las variables dependientes. Grupo SH M DT

Metas de aprox. a la tarea Metas evitación de la tarea Metas ofensivas o mejora del yo Metas defensa del yo Estrategias de autorregulación

Grupo BE M DT

Grupo AE M DT

Grupo PD M DT

Eta2

3.69

.78

3.97

.68

3.37

.95

3.92

.64

.060

3.31

.85

2.98

.96

3.12

.99

2.94

.78

.030

2.21

.96

1.92

.93

2.69

1.11

2.08

.83

.051

2.67

1.03

2.34

.99

2.99

1.04

2.67

.97

.037

3.24

.53

3.54

.50

3.27

.63

3.56

.43

.078

Nota: SH = Predominio de self-handicapping; BA = Bajas estrategias motivacionales de autoprotección; AE = Altas estrategias motivacionales de autoprotección; PD = Predominio de pesimismo defensivo.

En las metas de aproximación a la tarea (ver Tabla 1) existen diferencias significativas entre los cuatro grupos o clusters, F (3,580) = 12.47, p < 001 (h 2 = .060). Los contrastes post hoc demuestran que todos los grupos obtienen unas puntuaciones significativamente más altas que


el Grupo AE. Así mismo, el Grupo BE y el Grupo PD obtienen unas puntuaciones significativamente más altas que el Grupo SH. En las metas de evitación de la tarea, también se producen diferencias significativas entre los grupos, F (3,588)= 6.16, p < .001 (h 2 = .030). Los contrastes post hoc indican que el Grupo SH obtiene una puntuación ( M = 3.31) significativamente más alta que el Grupo BE ( M = 2.98) y que el Grupo PD (M = 2.94). Se han encontrado diferencias significativas entre los grupos, F (3,587)= 10.49, p < .001 (h 2 = .051), para las metas ofensivas o de mejora del yo. Los contrastes post hoc indican que el Grupo AE obtiene una puntuación ( M = 2.69) significativamente más alta que el resto de los grupos. Además, el Grupo SH presenta una puntuación significativamente más alta ( M = 2.21) que el Grupo BE ( M = 1.92). En las metas centradas en la defensa del yo también se producen diferencias significativas entre los grupos, F (3,586)= 7.50, p < .001 (h 2 = .037). Los contrastes post hoc reflejan que todos los grupos presentan unas puntuaciones significativamente más altas que el Grupo BE. Finalmente también se encuentran diferencias significativas entre los grupos para las estrategias autorregulación, F (3,571)= 16.02, p < .001 (h 2= .078), indicando los contrastes que tanto el Grupo BE como el Grupo PD presentan unas puntuaciones significativamente más altas que el resto de los grupos (Tabla 1).

Discusión En primer lugar, este trabajo pone de manifiesto que algunos estudiantes pueden usar simultáneamente diferentes estrategias motivacionales. De hecho, si bien la mayoría de las personas que utilizan estrategias de autoprotección se caracterizan por el uso de selfhandicapping o de pesimismo defensivo, también hemos encontrado un grupo caracterizado por un uso elevado tanto de self-handicapping como de pesimismo defensivo. Por otra parte, asumiendo que, efectivamente, las metas de dominio están asociadas a patrones de aprendizaje adaptativos cabe sugerir que, cuando los estudiantes no muestran este interés o no están especialmente motivados por aprender podrían optar, en contextos y situaciones amenazantes, por distintos mecanismos de autoprotección. Sin embargo, en este punto, nuestros resultados no nos permiten concluir que los estudiantes que emplean específicamente pesimismo defensivo sostengan menos intención o voluntad de aprender y dominar las materias que aquellos que no utilizan procedimientos dirigidos a la protección de su imagen o de su bienestar personal. Es posible que las razones de dominio y aprendizaje sean también considerablemente importantes para la implicación en el estudio entre los estudiantes pesimistas defensivos, al menos en la misma medida que para los estudiantes que parecen no necesitar de mecanismos de autoprotección. En este mismo sentido,


Martin et al. (2001) ponen de manifiesto que la relación del pesimismo defensivo con las metas de tarea no está tan clara como con el selfhandicapping . Así, al contrario que los usadores de self-handicapping , los pesimistas defensivos podrían reconocer el valor de una orientación al dominio si bien podrían vincular este valor a cuestiones de rendimiento. Es decir, los usadores de pesimismo defensivo podrían indicarnos que aprender es más importante que obtener mejores resultados que los demás porque para obtener esos resultados es necesario, en primer lugar, dominar la materia (Martin et al., 2003). Además, si bien nuestros resultados son congruentes con las aportaciones que sugieren que los estudiantes con un alto empleo de selfhandicapping se caracterizarían por la evitación de la práctica y la reducción del esfuerzo dedicado a las tareas (Rhodewalt y Fairfield, 1991), esta conclusión debería matizarse, nuevamente, en el caso del pesimismo defensivo. Aunque el intento de evitar la dedicación y el esfuerzo podría ser un motivo que explicaría la preferencia por mecanismos de self-handicapping o el uso indiscriminado de estrategias de autoprotección, detrás de la adopción específica del pesimismo defensivo podría no esconderse un intento de evitar la dedicación o el esfuerzo. En tercer lugar, en consonancia con trabajos anteriores (p. ej., Martin et al., 2001; Middleton y Midgley, 1997; Midgley et al., 1996; Urdan y Midgley, 2001), es posible que el deseo de ocultar los propios errores contribuya, en alguna medida, a la voluntad de derivar los esfuerzos personales hacia la protección de la imagen y la valía personal. De hecho, en nuestros resultados no se observan diferencias significativas entre los clusters caracterizados por utilizar estrategias motivacionales de autoprotección, para la variable metas de ego-defensivas. La misma definición de self-handicapping como un mecanismo nacido del miedo al fracaso y motivado por la evitación de las implicaciones negativas en torno a la capacidad asociada a éste sugeriría que estamos ante una manifestación comportamental derivada de motivos de evitación. Del mismo modo, el pesimismo defensivo permitiría al estudiante enfrentarse con el miedo de no conseguir los resultados esperados (Martin et al., 2003). Así, podemos considerar la posibilidad de que la mayoría de los estudiantes que emplean el self-handicapping y/o pesimismo defensivo puedan caracterizarse por una cierta preocupación por su imagen en el contexto académico. Estos motivos de defensa de la imagen podrían activar las intenciones y la voluntad de defenderse en contextos y situaciones de aprendizaje amenazantes. Por otra parte, nuestros resultados estarían en consonancia con las sugerencias de Midgley, Urdan y colaboradores (Midgley et al., 1996; Urdan, Midgley y Anderman, 1998) respecto a que no puede descartarse una asociación entre el self-handicapping y las metas de aproximación al


rendimiento. De hecho, es posible que en el afán de presentarse de la mejor manera posible ante los demás los estudiantes acaben recurriendo a diferentes tipos de mecanismos o estrategias con este propósito. Sin embargo, el uso de estrategias de protección del autovalor no debería asociarse sistemáticamente a los motivos de ego-mejora, ya que tal y como constataban Martin et al. (2001) esta variable podría no ser tan significativa como, por ejemplo, la tendencia atribucional externa, las metas de tarea o las percepciones de control a la hora de explicar el empleo del self-handicapping o del pesimismo defensivo. Finalmente, y en consonancia con los resultados de otros estudios (García, 1995; García y Pintrich, 1993) que muestran una relación negativa entre self-handicapping y uso de estrategias de aprendizaje, podemos concluir que tanto el grupo de estudiantes caracterizado por la utilización de self-handicapping como el grupo con predominio de ambas estrategias motivacionales, son los que obtienen las puntuaciones significativas más bajas en el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje. También nuestros resultados son congruentes con otros trabajos que han relacionado el pesimismo defensivo con patrones de logro más adaptativos (véase, p. ej., Eronen et al., 1998; Norem e Illingworth, 1993), ya que es el grupo de estudiantes caracterizados por el uso del pesimismo defensivo, junto con el grupo que dice utilizar pocas estrategias motivacionales de autoprotección, el que presentan unas puntuaciones significativamente más altas en estrategias de autorregulación del aprendizaje. De hecho, tal y como ponen de manifiesto Martin et al. (2003) en una reciente investigación de corte cualitativo sostener cierto grado de expectativas negativas sobre las propias posibilidades puede ser, en algunos casos, una buena forma de motivarse para el estudio.

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CAPÍTULO 15 Motivación interpersonal y metas vitales en estudiantes universitarios Gámez, E., Marrero, H. y Díaz, J. M.

Universidad de La Laguna

En los últimos quince años se observa un creciente interés por identificar los factores asociados a la motivación y el éxito académico en los estudiantes de enseñanza superior (Archer, 1994; Castejón, Gilar y Pérez, 2006; Greene y Miler, 1996; Pintrich y García, 1991; Pintrich y Zusho, 2007). La mayoría de esos estudios gira en torno a los aspectos motivacionales relevantes para entender cómo los estudiantes se implican en las tareas académicas, o cómo es necesario un buen nivel de motivación para conseguir aprendizajes complejos. Una línea muy fructífera de investigación es la que relaciona la orientación hacia las metas con el uso de estrategias durante el aprendizaje. Dentro de esta línea se ha podido comprobar, por ejemplo, cómo aquellos estudiantes que adoptan metas de aprendizaje o de dominio son los que con más frecuencia emplean estrategias cognitivas de planificación y autorregulación, lo cual a su vez mejora su rendimiento (Archer, 1994; Elliot, McGregor y Gable, 1999; García y Pintrich, 1996; Valle, González, Nuñez, Rodríguez y Piñeiro, 1999). Esos trabajos son buenos ejemplos de los modelos de orientación hacia las metas, desarrollados específicamente para dar cuenta de la motivación de logro escolar. En ellos se asume, de forma implícita, que el estudiante adopta la actividad del estudio como una meta central en su vida, de manera que parte de sus problemas más importantes tienen que ver con la optimización de sus recursos cognitivos, conocimientos y tiempo. Sin embargo, otros autores (Ford, 1992; Valle, Cabanach, Rodríguez, Nuñez y González-Pineda, 2006; Wentzel, 1992, 1999) han llamado la atención sobre un tipo distinto de metas, las de naturaleza social-interpersonal, que también pueden influir significativamente en la elección de los estudios universitarios, la permanencia en las aulas y el rendimiento académico. Se trataría de metas relacionadas con la búsqueda de vinculaciones significativas con los compañeros o con la institución, con la búsqueda del reconocimiento de los otros, y con la capacidad de influir o de obtener prestigio entre los compañeros, entre otros aspectos. Esta perspectiva considera que los estudiantes integran


múltiples metas, unas de naturaleza intrínseca, relacionadas con el dominio del conocimiento, y otras capaces de añadir un significado social (personal e interpersonal) a su actividad formativa. El punto de partida del trabajo que presentamos aquí es un conjunto de investigaciones previas donde explorábamos este tipo de metas interpersonales que pueden tener los estudiantes cuando eligen carrera universitaria (Gámez y Marrero, 2001, 2003). En dichas investigaciones encontramos que el tipo metas que más preocupan o interesan a los estudiantes durante su primer curso en la universidad se relacionan con temas afectivos, de poder y de logro. En la Tabla 1 podemos observar la distribución de las metas según los estudios elegidos. Tabla 1 Solución factorial comparativa entre Psicología, Biología y Derecho (Tomado de Gámez y Marrero, 2003). Factor 1º

Psicología Superación problemas afectivos Logro y prestigio

Biología Afiliación e interés por las relaciones Logro

3º

Logro y afiliación

4º

Poder

Superación problemas afectivos Poder

5º

Motivación por conocimiento

2º

Derecho Todos Afiliación e Poder interés por las relaciones Logro y Superación prestigio problemas afectivos Poder Logro y afiliación Superación problemas afectivos Motivación extrínseca

Logro (eficacia) Motivación extrínseca

Los resultados de estos trabajos nos muestran cómo los estudiantes de los primeros cursos están interesados por superar problemas afectivos relacionados con las relaciones con los otros, al mismo tiempo que les interesan los logros, el prestigio y el poder que pueden obtener mediante sus estudios. El objetivo que nos planteamos en esta investigación fue ampliar nuestro conocimiento sobre estas metas interpersonales. Por un lado, nos interesaba conocer con qué otras metas vitales se relacionan; y por otra parte queríamos explorar sus relaciones con otros factores motivacio-


nales: los estilos de autorregulación, las expectativas vinculatorias, la satisfacción de necesidades psicológicas básicas y la sensibilidad a los sistemas de aproximación y evitación.


165 estudiantes del primer curso de Psicología de la universidad de La Laguna (de los cuales el 80.6 % eran mujeres) participaron voluntariamente en el estudio a cambio de créditos de investigación. Procedimiento

La aplicación de los cuestionarios se llevó a cabo en una de las aulas utilizada habitualmente para la docencia. En las instrucciones se solicitaba la participación para un estudio sobre las metas e intereses de los estudiantes del primer curso de la universidad. Se hacía hincapié en la importancia de responder de forma sincera, al mismo tiempo que se aseguraba la confidencialidad de las respuestas. Medidas

Cuestionario MOPI para estudiar los Motivos Interpersonales de los estudiantes del primer curso de universidad (Gámez y Marrero, 2001; 2003). Este cuestionario se utilizó para evaluar las metas y motivos interpersonales. Lo forman 45 ítems tipo Lickert , con una escala del 1 al 7. Cada ítem expresa una afirmación que completa la frase “Has elegido esta carrera porque…”. El conjunto permite rastrear aspectos que tienen que ver con situaciones sociales e interpersonales, tales como “…quieres emprender un camino en la vida y llegar al final”; o “…siempre has tenido deseos de ayudar a los demás”. Según nuestras investigaciones previas podemos agrupar las metas de los estudiantes en tres grandes categorías: las relacionadas con la superación de problemas personales y la preocupación por las relaciones; las metas de logro, y, por último, las metas de poder. Seleccionamos los ítems que en los análisis factoriales previos (Gámez y Marrero, 2003) saturaron por encima de .55 en uno de estos tres factores. Los índices de fiabilidad fueron aceptables: metas de superación de problemas (α = .76), metas de logro (α = .74) y metas de poder (α = .72). Cuestionario de Nivel de Aspiración para evaluar las Metas Vitales de los estudiantes (Grouzet, Kasser, Ahuvia, et al., 2005). Este cuestionario se utilizó para conocer las metas de los estudiantes en once dominios diferentes. Para ello se les preguntaba por la importancia y la probabilidad de elegir un conjunto de 57 metas futuras. Por ejemplo, “Que siempre exista alguien cerca de mí para cuidarme” o “Ser


eficiente”. Los autores agrupan las metas en cuatro cuadrantes que resultan de cruzar la dimensión intrínseco-extrínseco y la dimensión yotrascendente y yo-físico. Así, en el cuadrante intrínseco—yo trascendente las metas serían espiritualidad, pertenecer a una comunidad, afiliación y autoaceptación. Las metas del cuadrante extrínseco—yo trascendente serían conformidad, popularidad e imagen. Las metas del cuadrante intrínseco—yo físico, salud física, seguridad y hedonismo Y por último, en el cuadrante extrínseco—yo físico se situaría la meta de obtener dinero. Esta escala se validó en el estudio arriba citado, realizado en quince países entre los que se encontraba España. Cuestionario de Malestar Relacional (CUMARE : Marrero, Gámez, Espino, León, Castillo y Morales-Lugo, 2002). Evalúa el grado en que las personas son sensibles a la ruptura de las expectativas vinculatorias: a mayor puntuación, mayor importancia de los vínculos. Cada uno de los 45 ítems que lo componen plantea un episodio de la vida cotidiana donde se produce una ruptura de expectativas (lo que cabría esperar de existir un vínculo entre los protagonistas). Se pregunta por el grado de malestar que genera esa situación en una escala tipo Lickert del 1 al 7. Un ítem sería: “Vas de paseo con tu pareja y este/a saluda a varias personas sucesivamente. Estabas manteniendo una conversación con él/ella que, por esa razón, se interrumpe continuamente. Él/ella parece no darle importancia a esas interrupciones. Esto te molestaría…”. El índice de fiabilidad para esta muestra fue aceptable (α = .78). Escala de Motivación Situacional (SIMS : Guay, Vallerand y Blanchard, 2000). Permite conocer los estilos de autorregulación según la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 2000) en un contexto experimental, situacional. A pesar de que la escala no incluye el estilo introyectado (un estilo importante entre los estudiantes), nos parecía adecuada para evaluar los estilos de autorregulación. La escala fue traducida al castellano porque no existía una versión adaptada. Los índices de fiabilidad fueron aceptables para los diferentes estilos: motivación intrínseca ( α = .82), regulación identificada (α = .74), regulación extrínseca (α = .66) y amotivación (α = .80). Escala de Interdependencia Relacional ( RISC : Relationalinterdependient Self-Construal Scale ; Cross, Bacon y Morris, 2000). Mide la tendencia de cada persona a pensar en sí misma en términos de las relaciones cercanas con los otros. Los participantes tienen que valorar, en una escala Lickert del 1 al 7, diez frases del tipo “mis relaciones son un importante reflejo de quién soy”. Quienes puntúan alto dan mucha importancia a sus relaciones cercanas, se comprometen con ellas y, cuando toman decisiones, tienen en cuenta las necesidades y los deseos de los otros. En palabras de sus autores, “incluyen a los otros en el self”. Tradujimos la escala del inglés porque no existía una versión española. El índice de fiabilidad fue aceptable: α = .69.


Escala de Necesidades Psicológicas Básicas ( BANES : Basic Need Satisfaction, en General; Deci y Ryan, 2000). Mide el grado en que se experimenta satisfacción con cada una de las necesidades psicológicas organísmicas definidas en la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 2000). Es decir, en qué medida las personas sienten satisfechas las tres necesidades básicas de autonomía, competencia y vinculación. Los participantes tienen que valorar en una escala Lickert del 1 al 7 frases del tipo “Me siento libre de decidir cómo quiero vivir mi vida” o “Me siento presionado”. Los índices de fiabilidad fueron aceptables para la competencia (α = .63) y la vinculación (α = .64), pero insuficientes para la autonomía (α = .26). Escala para valorar la tendencia conductual hacia la Aproximación o la Evitación ( BIS/BAS Scale; Carver y White, 1994). La escala mide la sensibilidad de los sistemas de aproximación/evitación. Se trata de comprobar las diferencias individuales en el sistema BAS (que guía la actuación para conseguir lo que se desea) y en el sistema BIS, destinado a alejarse de las situaciones indeseables. Ejemplos de ítems son: “Me desvío de mi camino por conseguir lo que quiero” o “Me duelen mucho las críticas o que me regañen”. Se pide a los sujetos que evalúen su acuerdo con estas frases en una escala tipo Lickert del 1 al 4. La fiabilidad de las subescalas para nuestra muestra fueron aceptables para el BIS (α = .72), pero no tanto para las subescalas del BAS: BAS drive (α = .54), BAS búsqueda de refuerzos (α = .32) y BAS búsqueda de diversión (α = .50).

Resultados Se llevaron a cabo una serie de análisis de regresión múltiple, que formaron dos grupos. En el primer grupo las variables criterio fueron, en un caso, las metas interpersonales y en otro las metas vitales; en ambos análisis el resto de las variables actuaban como variables predictoras. En el segundo grupo de análisis, las metas interpersonales fueron las variables criterio y las metas vitales las variables predictivas. En la Tabla 2 aparecen los valores de R2, F y β correspondientes a los análisis de regresión paso a paso cuando utilizamos como variable criterio los tres Tipos de metas interpersonales del MOPI: Superación de problemas, Logro y Poder. Como se observa en la Tabla 2, las personas con un alto malestar vinculatorio, es decir, sensibles a la ruptura de expectativas interpersonales, tienen una mayor probabilidad de tener metas de superación de problemas, de logro y de poder. Si además incluyen a los otros en el self y están insatisfechas con sus vínculos y su autonomía, entonces las metas más sobresalientes serán las de superación de problemas. En cambio, si al malestar vinculatorio le añadimos amotivación (es decir, poco interés con lo que se está haciendo), un estilo de regulación identificado y un estilo


aproximativo (BAS), entonces las metas preferentes serán de logro y poder. Tabla 2 Análisis de regresión múltiple paso a paso, con los porcentajes de varianza explicada y los coeficientes beta para los Tipos de Metas Interpersonales. Tipo de Meta Interpersonal

Superación de problemas Autonomía Vinculación Inclusión de los otros Malestar vinculatorio Logro Regulación identificada Amotivación Malestar vinculatorio Vinculación BAS(búsqueda recompensas) BAS(búsqueda diversión) Poder Regulación identificada Amotivación Malestar vinculatorio BAS (impulso general)

β

-.35** -.20** .20** .17**

2

R

F

.28

15.55**

.31

11.44**

.20

10.03**

.28** .26** .25** .18** .23** .17** .28** .22** .23** .22**

N = 165 * p < .05 ** p < .01.

En la Tabla 3 aparecen los valores de R2, F y β correspondientes a los análisis de regresión paso a paso cuando se trata de predecir el perfil de los estudiantes que informan de las metas vitales que evaluamos con la escala de Nivel de Aspiración (Grouzet et al., 2005). Observando la Tabla 3 encontramos que las personas que incluyen a los otros en su self prefieren las metas de conformidad, afiliación, comunidad y seguridad. Si además están satisfechas con sus vínculos prefieren las dos primeras, si se sienten competentes optan por la comunidad y si se sienten incompetentes por la conformidad. En caso de que a la importancia de los otros se añada un estilo de regulación identificado, nos encontramos con personas que prefieren, además de la afiliación, la meta de seguridad.


Tabla 3 Análisis de regresión múltiple paso a paso, con los porcentajes de varianza explicada y los coeficientes beta para los Tipos de Meta Vital. Tipo de Meta Vital

Conformidad Vinculación Inclusión de los otros Competencia BAS (búsqueda recompensa) Hedonismo Regulación extrínseca Malestar vinculatorio BAS (búsqueda diversión) BIS Afiliación Regulación identificada Vinculación Inclusión de los otros Comunidad Regulación intrínseca Competencia Inclusión de los otros BAS (búsqueda diversión) Seguridad Regulación identificada Inclusión de los otros Autoaceptación Regulación intrínseca Competencia Malestar vinculatorio Salud Regulación extrínseca BAS (búsqueda recompensa) Popularidad Vinculación Malestar vinculatorio (Continúa)

β

R

2

F

.21

1.45**

.20

9.63**

.19

12.5**

.19

9.15**

.18

11.08**

.18

11.11**

.15

13.68**

.12

7.48**

.25** .28** -.17** .20** -.14** .19** .37** -.16** .15** .17** .32** .21** .23** .22** -.21** .22** .23** .30** .22** .19** .21** .34** .19** .22**


Tabla 3 (Continuación) Análisis de regresión múltiple paso a paso, con los porcentajes de varianza explicada y los coeficientes beta para los Tipos de Meta Vital. Tipo de Meta Vital

Dinero Amotivación Malestar vinculatorio BAS (búsqueda recompensa) Imagen Malestar vinculatorio BAS (búsqueda recompensa)

β

R

2

F

.11

6.21**

.11

9.76**

.19** .18** .18** .23** .21**

N = 165 * p < .05 ** p < .01.

Por otro lado, el malestar vinculatorio está relacionado con una mayor probabilidad de elegir metas hedonistas, de autoaceptación, de popularidad, dinero e imagen. Si añadimos un estilo de regulación extrínseca y poca inhibición, se prefiere el hedonismo; en cambio, si añadimos un estilo intrínseco y alta competencia, se prefiere la autoaceptación. Por último, el malestar vinculatorio, cuando le añadimos la satisfacción con los vínculos se relaciona con la popularidad, mientras que cuando le añadimos el estilo aproximativo da lugar a una preferencia por las metas de imagen, dinero y salud. Nuestros últimos análisis de regresión tomaron como variables criterio las Metas Interpersonales medidas con el MOPI y las variables predictoras fueron las Metas Vitales medidas con la escala de Nivel de Aspiración. Los resultados se muestran en la Tabla 4. Tabla 4 Análisis de regresión múltiple paso a paso, con los porcentajes de varianza explicada y los coeficientes beta para dos Tipos de Metas Interpersonales en función de las Metas Vitales. Tipo de Meta Interpersonal

Logro Dinero Popularidad Salud Poder Popularidad Imagen Hedonismo N = 165 * p < .05 ** p < .01.

β

.33** .25* * .16* * .35** .19* * .15* *

R2

F

.31

25.85**

.30

24.59**


Como nos muestra la Tabla 4, los estudiantes que eligen metas de popularidad son los que con mayor probabilidad presentan metas de logro y poder. Si a la popularidad le añadimos las metas de dinero y salud, la preferencia se orienta hacia el logro. En cambio, si la popularidad va acompañada de las metas de imagen y hedonismo, las preferencias se orientan hacia el poder.

Discusión Uno de los objetivos de nuestra investigación era conocer la relación entre las metas interpersonales (logro, poder y superación de problemas afectivos) y otras metas vitales de los estudiantes. Hemos encontrado una gran coherencia entre unas metas y otras. Así, los estudiantes con metas de logro son aquellos que también aspiran a tener dinero, popularidad y salud. De forma similar, aquellos con metas de poder son los que aspiran a tener popularidad, mejorar su imagen y realizar actividades donde prime el hedonismo. Sin embargo, en el caso de las metas de superación de problemas afectivos, no parece existir un perfil de metas vitales característico, a pesar de que sabemos de la importancia de la satisfacción de estas metas. En un estudio previo, Castro y Sánchez (2000) encontraron que las áreas más relacionadas con la satisfacción vital de los estudiantes universitarios españoles son la salud física y la psicológica. Al mismo tiempo, la satisfacción en los vínculos con los pares y la salud física es lo que mejor predice el logro actual de los objetivos vitales, siendo la satisfacción con los pares el logro más esperado para el futuro. En nuestros resultados lo que sí encontramos fue un perfil personal coherente relacionado con la presencia de los distintos tipos de metas interpersonales. De tal forma que los estudiantes con metas de superación de problemas son aquellos menos autónomos, que perciben que no han satisfecho adecuadamente su necesidad de vinculación, incorporan a los otros en su definición de sí mismos y se encuentran molestos cuando los otros no se ajustan a sus expectativas vinculatorias. En el caso de las metas de logro, el perfil relacionado es el de una persona con un estilo de autorregulación identificado (es decir, donde el estudio es un medio para conseguir un buen trabajo, por ejemplo) o con amotivación (la carrera que ha elegido no parece ser un medio adecuado para satisfacer otras metas). Se trata de individuos que se sienten satisfechos con sus vínculos (aunque les molesta la ruptura de expectativas vinculatorias) y con un estilo aproximativo, relacionado con la búsqueda de refuerzos y actividades lúdicas. Por último, los estudiantes con metas de poder presentan estilos de autorregulación identificado y amotivación, malestar por la ruptura de expectativas vinculatorias y una sensibilidad general aproximativa.


En nuestros análisis, que no dejan de tener un cierto carácter exploratorio, también encontramos perfiles personales característicos para la mayoría de las metas vitales a excepción de las metas de espiritualidad y éxito financiero. En conclusión, nuestros datos apoyan la necesidad de profundizar en la investigación sobre el papel de estas metas interpersonales en la motivación y el rendimiento de los estudiantes universitarios.

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Guay, F., Vallerand, R. J. y Blanchard, C. (2000). On the assessment of situational intrinsic and extrinsic motivation: The Situation Motivation Scale (SIMS). Motivation and Emotion, 24, 175-213. Marrero, H., Gámez, E., Espino, O., León, I., Castillo, D. y Morales-Lugo, F. (2002). Dimensiones afectivas y motivacionales básicas en el espacio interpersonal. Psicología Conductual , 10, 121-147. Pintrich, P. R. y García, T. (1991). Student goal orientation and self-regulation in the college classroom. En M. L. Maehr y P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (vol. 7, pp. 371-402). Greenwich, CT: JAI Press. Pintrich, P. R. y Zusho, A. (2007). Student motivation and self-regulated learning in the college classroom. En R. P. Perry y J. S. Smart (Eds.), The Scholarship of teaching and learning in Higher Education: And evidencebased perspective (pp.731-810). Netherlands: Springer. Valle, A., Cabanach, R., Rodríguez, S., Nuñez, J. C. y González-Pineda, J. A. (2006). Metas académicas, estrategias cognitivas y estrategias de autorregulación del estudio. Psicothema, 18, 165-170. Valle, A., González, R., Núñez, J. C., Rodríguez, S. y Piñeiro, I. (1999). Un modelo causal sobre los determinantes cognitivos-motivacionales del rendimiento académico. Revista de Psicología General y Aplicada, 52, 499519. Wentzel, K. R. (1992). Motivation and achievement in adolescence: A multiple goals perspective. En D. Schunk y J. Meece (Eds.), Students perceptions in the classroom: Causes and consequences (pp. 287-306). Hillsdale, New Jersey: Erlbaum. Wentzel, K. R. (1999). Social-motivational processes and interpersonal relationships: Implications for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91, 76-97.



CAPÍTULO 16 La motivación en los estudios de doctorado: un análisis de la orientación motivacional de los alumnos de tercer ciclo de Psicología durante la realización de la tesis doctoral1 de Dios, M. J. Universidad Autónoma de Madrid

Numerosos trabajos interesados en el estudio de la motivación humana han explorado las metas y motivos que mueven a los alumnos en contextos académicos; sin embargo, la mayoría se centran en etapas de escolarización obligatoria, y muy pocos han explorado la orientación motivacional de los alumnos de niveles universitarios y, aún menos, en estudios de tercer ciclo. La decisión de los alumnos de realizar un doctorado va unido a una alta motivación de logro por parte de los estudiantes (Ardila, 2005). Sin embargo, en la realización del doctorado y, en concreto de la tesis doctoral, esta alta motivación puede estar dirigida a la consecución de metas muy diferentes (prestigio social, mayor formación, especialización en investigación, obtención de méritos para otro objetivo, etc.) (BuelaCasal, 2005). El tipo de metas que se planteen los alumnos puede ser fundamental para su éxito en estos estudios para la consecución del grado de doctor ya que determinadas metas favorecen una mayor persistencia en la tarea y van asociadas a un mayor rendimiento, mientras que otras metas van asociadas a un mayor riesgo de abandono de la actividad. A pesar de la importancia de este aspecto, no existen en la actualidad estudios empíricos que exploren estas metas que mueven a los alumnos pertenecientes a este nivel académico. Por otra parte, la realización del doctorado supone un proceso de larga duración, en el cual es posible que la orientación motivacional de los alumnos constituya un factor determinante para la finalización de la tesis doctoral; si se tiene en cuenta el alto porcentaje de abandonos que se producen durante la realización del doctorado –superior al 85% de matriculados (Bricall, 2000)–, es posible que la motivación del alumno sea un elemento fundamental para la consecución del grado de doctor. -

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La autora agradece a Nacho Montero su inestimable colaboración en la realización de este trabajo, sus sugerencias y comentarios, que han sido fundamentales para la elaboración este capítulo.


Este trabajo plantea una aproximación para explorar las características motivacionales de los estudiantes de tercer ciclo, concretamente de los alumnos de los programas de doctorado de Psicología, durante la ejecución de su tesis doctoral. Para ello, en primer lugar, repasamos el estado en el que se encuentran los estudios realizados con esta población y la importancia que se otorga a la motivación en los mismos, y, en segundo lugar, exponemos el marco teórico que se adopta en este trabajo para el estudio de la motivación de logro de los estudiantes de tercer ciclo. Características de los estudiantes de tercer ciclo

La admisión de alumnos en un programa de doctorado en las universidades españolas suele realizarse, en la mayoría de casos, en función de la valoración de algunos criterios de naturaleza académica como el nivel de conocimientos, el expediente académico, etc. Sin embargo, teniendo en cuenta que la realización de estudios de doctorado concluyen con la realización de la tesis doctoral, algunos profesores universitarios se plantean la necesidad de tener en cuenta otras cualidades de los alumnos habilidades, actitudes, motivaciones que pueden condicionar las posibilidades de culminar con éxito la consecución del titulo de doctor (León, Montero y Plans, 2005; Rodríguez, 2005). Los estudios realizados sobre alumnos de doctorado siguen en general dos líneas. La primera de ellas engloba algunos trabajos empíricos que han explorado las habilidades importantes en un doctorando para la realización de sus estudios (León et al., 2005; Plans y León, 2003). Estos trabajos han encontrado que en opinión de los directores de tesis hay un conjunto de cualidades que son importantes para realizar un buen doctorado. Entre ellas se incluyen competencias académicas y características personales; dentro de estas últimas, una de las más destacadas según los directores es la motivación del estudiante, así como otras cualidades relacionadas con la motivación como la capacidad de persistencia o tenacidad. Estos estudios muestran la importancia de la motivación para que un alumno “ideal” pueda realizar un doctorado con éxito; si se tiene en cuenta que la intención de cursar estudios no obligatorios conlleva generalmente una alta motivación, parece necesario plantearse si, además, es necesario que dicha motivación tenga unas características determinadas, es decir, si existe una orientación motivacional que conduzca en mayor medida al logro académico. La segunda línea de trabajos sobre el alumnado de tercer ciclo analiza, aunque no como objetivo principal, las razones o motivos que pueden tener los alumnos para cursar el doctorado, es decir, los factores intrínsecos que influyen en la realización del doctorado (Agudelo y Bretón-López, 2005; Bricall, 2000; Lemos, 2005; Morón, 2005; Valcárcel et al., 2001). Sin embargo, estos estudios no realizan un -

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análisis exhaustivo de estos motivos ni el efecto que determinadas metas pueden tener en la consecución o no del grado de doctor. Además, estos trabajos se fundamentan en la opinión de los propios autores sin basarse en estudios empíricos contrastados. Como señala Sevilla (2005), se echan en falta encuestas al alumnado sobre las razones las metas que les mueven a realizar el doctorado. En resumen, la investigación sobre el alumnado de tercer ciclo ha señalado insistentemente la importancia de la motivación para la consecución del título de doctor. Sin embargo, no existen estudios que investiguen en profundidad las metas y orientaciones motivacionales que mueven a los estudiantes que realizan estos estudios. Para ello, es necesario, en primer lugar, definir las orientaciones motivacionales que pueden presentar los alumnos de doctorado. -

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Las orientaciones motivacionales de logro en el contexto educativo

El estudio de la motivación en contextos educativos ha sido abordado en algunos de los trabajos más actuales desde la perspectiva teórica de orientación a metas, desarrollada a partir del trabajo de Dweck y Elliott (1983). Desde esta perspectiva, la orientación a metas es concebida como un patrón integrado y organizado de sistemas, teorías o creencias del individuo que implican distintos modos de actuar, aproximarse e implicarse en situaciones que presentan metas de logro; en ese conjunto de creencias, las metas son el elemento central, suponen un aspecto básico a partir del cual se desarrolla todo un sistema motivacional (Elliott y Dweck, 2005; Huertas y Montero, 2003). La mayor parte de autores, distingue dos tipos de metas: las metas relacionadas con el aprendizaje o con la tarea, cuyo objetivo es incrementar la competencia, los conocimientos y aprender destrezas, y las metas relacionadas con la autovaloración, cuyo objetivo es obtener juicios por parte de los demás sobre la propia competencia; dentro de estas últimas, se distinguen dos posibles orientaciones, una de aproximación (obtener juicios favorables sobre la propia competencia) y otra de evitación (evitar juicios desfavorables sobre la propia competencia). Las distintas metas de logro que mueven a las personas van asociadas con unas características cognitivas y emocionales determinadas, que dan lugar a lo que se conoce como orientación motivacional (Pintrich, 2000). Elliott y Dweck (2005) han señalado los distintos elementos cognitivos y afectivos que configuran la orientación motivacional. Los más destacados son: el tipo de metas que buscan, su concepción de la inteligencia, el tipo de atribuciones causales que realizan ante éxitos y fracasos, las expectativas que generan ante un desafío, el tipo de evaluaciones que realizan de su trabajo, sus reacciones emocionales ante los éxitos y fracasos, el tipo de mensajes instrumentales


durante la realización de la tarea y el modo de afrontamiento de las dificultades, los aciertos y los errores. Las características en estos elementos dan lugar a una orientación motivacional determinada. Siguiendo esta idea, se considera que existen tres orientaciones motivacionales, cada una de las cuales persigue un tipo de meta de los descritos anteriormente: la orientación al aprendizaje, la orientación al lucimiento y la orientación a la evitación del fracaso; algunos autores (ver de Dios, 2004; Huertas y Montero, 2003; Montero, 1997; Montero, de Dios y Huertas, 2001) han descrito las características cognitivas y emocionales de cada una de ellas basándose en el análisis que Elliott y Dweck (2005) realizaron de sus elementos: Las orientaciones motivacionales se encuentran consolidadas en la edad adulta, aunque hay factores contextuales que pueden influir en dicha orientación. Diversos estudios (ver Pintrich y Schunk, 2002) han mostrado que la orientaciones motivacionales tienen distinto efecto sobre el rendimiento en las tareas y, por lo tanto, lo pueden tener también sobre la realización de la tesis doctoral. Los estudios realizados desde esta perspectiva teórica que exploren la motivación de logro en enseñanza post-obligatoria son escasos. Cabe desatacar el estudio realizado por Agudo y Huertas (2002) con alumnos universitarios y en los que encontraron la presencia de estas tres orientaciones motivacionales. Teniendo en cuenta la escasez de trabajos empíricos sobre los estudiantes de tercer ciclo que tomen en consideración las características de su trabajo, y atendiendo a la importancia señalada de la motivación para la consecución del grado de doctor, el estudio de los patrones motivacionales en los alumnos puede servir para llegar a estimar su importancia en la consecución del éxito académico. El objetivo principal de este trabajo es explorar las metas y la orientación motivacional de los alumnos de tercer ciclo que se encuentran realizando la tesis doctoral en Psicología. Dentro de este objetivo, resulta de interés conocer el perfil motivacional que presentan los alumnos en relación a la realización de la tesis doctoral, así como analizar su orientación motivacional en función de algunos aspectos que pueden influir en la motivación, como la edad, la fase de realización en la que se encuentran y la financiación de la misma.


Participaron en este estudio un total de 32 alumnos/as de tercer ciclo de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid que se encuentran realizando la tesis doctoral; dichos participantes se distribuían equitativamente en los cuatro departamentos existentes en esta


facultad. El 40.6% de los sujetos eran becarios o tenían financiación para realizar su tesis y el 69.4% no tenía beca. Medidas

La recogida de datos se realizó mediante un cuestionario formado por 42 ítems en escala Lickert (1 = Totalmente en desacuerdo ; 5 = Totalmente de acuerdo ) consistentes en la valoración de actitudes, creencias y conductas motivacionales referidas a sí mismos en relación con la tarea de realización de la tesis doctoral; se evaluaron los elementos que configuran las tres orientaciones motivacionales según la teoría de orientación a metas. Un porcentaje importante de ítems fue adaptado a este cuestionario a partir de otros ya validados (MAPE III) que se ajustaban a los objetivos de esta investigación. Para su análisis, se transformaron las puntuaciones en una escala de 100 puntos para cada orientación motivacional. Como ejemplo, se muestran tres ítems referidos a cada orientación motivacional: “El mejor premio por mi tesis es que disfruto viendo su progreso” (Aprendizaje), “Para mí es esencial que los que están a mi alrededor valoren la importancia de obtener el grado de doctor” (Lucimiento) y “Con frecuencia pienso que no estoy a la altura para realizar la tesis, no tengo capacidad suficiente para hacerla” (Evitación del fracaso). Procedimiento

Este trabajo supone un estudio exploratorio ex post facto para conocer las orientaciones y características motivacionales de los alumnos de tercer ciclo. El diseño de la investigación cuenta con tres variables dependientes, que se corresponden con las tres orientaciones motivacionales estudiadas: orientación al aprendizaje, orientación al lucimiento y orientación a la evitación del fracaso. Cada una de ellas está compuesta por medidas que se corresponden a los elementos que configuran cada orientación motivacional. Las variables independientes o agrupadoras que se han tenido en cuenta en este estudio han sido las siguientes: Edad del sujeto, con dos categorías: 25-29 años y 30 años o más. Fase en la que se encuentran actualmente en la realización de su tesis doctoral, con tres niveles: planificación del trabajo, recogida de datos y análisis de resultados/escritura de la tesis. Obtención de financiación para la realización de la tesis doctoral, con dos niveles: becarios y no becarios. Una vez diseñado el cuestionario el procedimiento seguido consistió en la cumplimentación del mismo por cada sujeto individualmente. Se hizo incidencia en la necesidad de que las respuestas fueran sinceras, resaltando su anonimato.


Resultados V alidez y fiabilidad del

cuestionario

En primer lugar, se realizó un análisis básico de las características psicométricas del cuestionario para garantizar la fiabilidad y validez de los resultados obtenidos del mismo. Hay que tener en cuenta que dicha validación está realizada con una muestra pequeña, lo que podría influir en sus resultados. En cuanto a la fiabilidad, se estudió la consistencia interna del cuestionario total y de las tres escalas que lo componen (las orientaciones motivacionales). Los índices alpha de Cronbach muestran resultados aceptables tanto para el cuestionario total (α = .73) como para cada una de las escalas (aprendizaje: α = .81; lucimiento: α = .67; evitación del fracaso: α = .71). Estos valores pueden considerarse relativamente altos si se tiene en cuenta que tanto el tamaño muestral como el número de ítems de cada escala (14 ítems en cada una) es pequeño. Respecto a la validez, se analizó la validez de constructo mediante un análisis de clusters. Los resultados mostraron tres conglomerados que se corresponden con las tres orientaciones motivacionales con las que se diseñó el cuestionario. Únicamente, para análisis posteriores, se descartó un ítem que no pertenecía al conglomerado para el que se construyó. Perfil motivacional de los alumnos de tercer ciclo

De un modo descriptivo hay que destacar que los alumnos de doctorado presentan mayor tendencia a la motivación al aprendizaje en la realización de su tesis doctoral ( M = 79.87) que a la motivación al lucimiento (M = 51.74) y a la evitación del fracaso ( M = 44.04). Sin embargo, este patrón no es homogéneo en toda la muestra, sino que presenta diferencias significativas en función de las variables contempladas en este estudio. Para analizar el efecto de dichas variables se realizaron análisis de varianza de medidas repetidas considerando como variable dependiente las orientaciones motivacionales y, como variables independientes, la edad, fase de realización de la tesis y financiación recibida. Los resultados indicaron que el perfil motivacional del alumnado varía significativamente según su edad y la fase de realización de la tesis doctoral, F (4,22)= 3.347, p < .05. La Figura 1 representa gráficamente las puntuaciones de los individuos en cada orientación motivacional dependiendo de su edad y de la fase de la tesis en la que se encuentran. El análisis de esta interacción indica que el alumnado más joven muestra un descenso significativo en su motivación al aprendizaje a medida que avanza en la realización de su tesis doctoral (81.13 vs. 77.98 vs. 76.79). En cambio, su nivel de orientación al lucimiento y la evitación del fracaso permanecen estables. En el caso de los alumnos más mayores,


por el contrario, aumenta significativamente su motivación por el aprendizaje a medida que avanzan en la realización de su trabajo (73.33 vs. 86.79 vs. 89.29); al mismo tiempo, su orientación al lucimiento (52.86 vs. 52.50 vs. 43.21) y a la evitación del fracaso (46.15 vs. 40.77 vs. 38.95) disminuyen progresivamente de un modo estadísticamente significativo.

LUCIMIENTO

APRENDIZAJE 100 90 80 Ó I 70 C 60 A U 50 T N 40 U 30 P 20 10 0

Planificación Recogida datos Análisis/escrit.


100 80 Ó I C A U T N U P

60 40 20 0

25-29a.

25-29a.

30a. o más

30a. o más

EDAD

EDAD

EVITACI N DEL FRACASO 100 90 80 Ó I 70 C 60 A U 50 T N 40 U 30 P 20 10 0


25-29a.

30a. o más

EDAD

Figura 1. Efecto de la edad de los doctorandos y la fase de realización de la tesis doctoral sobre las orientaciones motivacionales.

Además, este perfil motivacional también se ve influido por la obtención de financiación para la realización de la tesis. Concretamente, el análisis de los resultados indica una interacción estadísticamente significativa entre la fase de realización de la tesis en la que se encuentran los individuos y la obtención de financiación para la misma, que afecta a


su perfil motivacional de logro, F (4,22)= 4.651, p < .05. La Figura 2 muestra las puntuaciones de cada grupo de individuos en las tres orientaciones motivacionales.

APRENDIZAJE 100 90 80 Ó I 70 C 60 A U 50 T 40 N U 30 P 20 10 0

No becarios Becarios

Planific. Recog. Análisis datos /escrit. FASE DE LA TESIS

LUCIMIENTO No becarios Becarios

100 90 80 Ó I 70 C 60 A U 50 T 40 N U 30 P 20 10 0

Planific. Recog. Análisis datos /escrit. FASE DE LA TESIS

EVITACI N DEL FRACASO 100 90 80 Ó I 70 C 60 A U 50 T 40 N U 30 P 20 10 0

No be carios Becarios

Plan if ic. Re c og . Análisis datos /e s cr it. FASE DE LA TESIS

Figura 2. Efecto de la fase de realización de la tesis doctoral y la obtención de financiación sobre la motivación de logro.

Como se observa en la Figura 2, en el caso del alumnado no becario la motivación por el aprendizaje va aumentando paulatinamente a medida que avanzan en la realización de su tesis doctoral (76.76 vs. 79.64 vs. 83.14), llegando a encontrarse diferencias estadísticamente significativas en su motivación por el aprendizaje en la fase de planificación y de análisis/escritura de la tesis. Sus puntaciones en lucimiento y evitación del fracaso son inferiores a las de aprendizaje y no varían a lo largo del proceso de realización de la tesis doctoral. En el alumnado becario, en contraposición, disminuye de modo significativo la motivación por el


aprendizaje en la última fase de realización de la tesis (80.36 vs. 81.55 vs. 74.52), al mismo tiempo que se incrementa en este momento final su motivación al lucimiento (55.36 vs. 48.57 vs. 59.76). Esta motivación al lucimiento en estos alumnos que tienen sus trabajos financiados llega a ser significativamente superior al de los alumnos que se autofinancian la realización de la tesis.

Discusión Los resultados obtenidos en este estudio apuntan algunas características interesantes sobre la motivación de logro en los estudiantes de tercer ciclo. En primer lugar, el análisis de las orientaciones motivacionales muestra que en estos alumnos existe una clara tendencia a la motivación por el aprendizaje. Este resultado concuerda con las características del trabajo que están llevando a cabo: la tesis doctoral es una tarea que los alumnos realizan voluntariamente, movidos en su mayoría por un interés intrínseco, lo que generalmente se relaciona con metas de aprendizaje. La persecución de otras metas relacionadas con la autovaloración, valoración social o metas externas a la tarea parece secundaria en estos alumnos. Su afrontamiento y, sobre todo, su persistencia a lo largo de años de trabajo implica unas características motivacionales más ligadas al aprendizaje que al lucimiento o al miedo al fracaso. El interés de este resultado radica en que la realización de la tesis conduce a la obtención del título de doctor, un grado académico más alto que puede demostrar la valía de un alumno, y, por lo tanto, una meta que puede conducir al lucimiento; sin embargo, esta orientación motivacional se encuentra baja en los alumnos de tercer ciclo, no es una meta prioritaria para ellos. La alta motivación al aprendizaje puede tener consecuencias en el rendimiento del alumnado, ya que la literatura muestra que esta orientación se relaciona en mayor medida con el éxito en la tarea. Por lo tanto, parece importante tener en cuenta este perfil motivacional en los alumnos y podría ser interesante fomentarlo ya que podría ser predictor del éxito académico. Sin embargo, como se ha descrito anteriormente, el perfil motivacional del alumnado no es homogéneo, sino que varía en función de la edad, la fase de la tesis en que se encuentran y la obtención de financiación. Es interesante el hecho de que, aunque se trata en todos los casos de sujetos adultos, los alumnos más jóvenes -que afrontan el doctorado inmediatamente después de finalizar la licenciatura- van disminuyendo su motivación al aprendizaje a medida que avanzan en la realización de la tesis, mientras que en los alumnos mayores se da el fenómeno contrario, acompañado también de una menor evitación del fracaso. Este resultado lleva a plantear la existencia de dos grupos de doctorandos distintos, cuyas necesidades a lo largo de la realización de la


tesis doctoral son diferentes. Los alumnos más mayores, muchos de los cuales han estado desvinculados de la universidad durante años, van encontrando en la realización de la tesis un aliciente que incrementa sus metas por el aprendizaje y disminuye su miedo al fracaso, fenómeno que no ocurre, o incluso llega a ser inverso, en el caso de los alumnos más jóvenes. Por otra parte, la recepción de financiación en la realización de la tesis parece también una variable influyente en la motivación de los alumnos. La recepción de financiación conlleva dos aspectos importantes a tener en cuenta: por una parte, dicha financiación supone una recom pensa externa, cuya influencia sobre la motivación intrínseca ya ha sido estudiada ampliamente en la literatura; y, por otra parte, los alumnos becarios se encuentran ligados a la universidad en mayor grado que los no becarios (mayor implicación en los departamentos), y suelen tener como meta final ser docentes o investigadores en esta institución, lo que provoca un aumento de la competitividad entre ellos que no favorece la motivación al aprendizaje y que puede mover a otro tipo de metas. En nuestro caso, la influencia de esta variable se hace relevante cuando los individuos llevan ya largo tiempo trabajando en sus tesis doctorales, cuando se encuentran en las últimas fases de sus estudios, produciéndose un descenso de la motivación al aprendizaje en los alumnos becarios siendo sustituida por motivación al lucimiento. En conclusión, teniendo en cuenta la importancia del perfil motivacional en el rendimiento, estos datos pueden ser de utilidad para los directores de tesis tanto para la selección de estudiantes de tercer ciclo como en la orientación y formación del alumnado. El perfil motivacional de los alumnos puede ser fundamental para la consecución del éxito académico, por lo que debería tenerse en cuenta y hacer lo posible por fomentar la motivación al aprendizaje en este periodo. Sin embargo, parece necesario seguir investigando en esta línea con muestras más amplias que exploren las características motivacionales con mayor detalle.

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CAPÍTULO 17 Motivación y rendimiento en memoria verbal: diferencias de género y edad Mas, C., Munar, E., Ferrer, V., Viñas, N. y Cabezuelo, A. Universitat de les Illes Balears

El punto de partida del trabajo se sitúa en el hecho de que el envejecimiento de la población es un fenómeno que plantea nuevas necesidades y nuevos retos teóricos y prácticos en Ciencias Sociales y de la Salud. Uno de los nuevos objetivos a perseguir debe ser prevenir y fortalecer a la persona para alejarla de ciertos riesgos asociados al envejecimiento, e, incluso, centrarse en desarrollar vías de intervención e instrumentos que permitan a las personas mayores aprovechar la posibilidad de crecimiento y ganancia que la mayoría de ellas conserva (Villar, 2003). En esta línea se ha extendido en los últimos años la idea del ejercicio cognitivo como una forma de prolongar el bienestar mental y la calidad de vida a lo largo de los años. La estimulación y entrenamiento cognitivos nos permiten mejorar las funciones mentales, mostrándose eficaces para ayudar a retrasar el inicio del declive cognitivo asociado al envejecimiento (Goldberg, 2001). En la última década han surgido diferentes programas a partir de esta premisa. En una revisión de las intervenciones diseñadas para mejorar la función cognitiva en adultos sin alteración cognitiva, McDougall (1999) concluye que deberían considerarse en ellas varios factores que influyen en el rendimiento cognitivo, como son las creencias de autoeficacia, y que debe enfatizarse para modificar las actitudes de los participantes sobre el declive de la memoria relacionado con la edad. A partir de todo ello, nos planteamos la necesidad de profundizar en el estudio de las variables que pueden afectar al rendimiento cognitivo, como paso previo a tener en cuenta para diseñar programas dirigidos al colectivo de mayores, surgiendo así una serie de interrogantes. Es importante conocer cómo influyen estas variables, pero también qué factores pueden modular esta influencia. Así, el primer interrogante que surgió fue si variables sociodemográficas, como la edad y el género de la persona evaluada, pueden tener alguna influencia tanto sobre variables de tipo motivacional, como las expectativas y las atribuciones, como sobre el rendimiento en una tarea de memoria verbal.


En cuanto a las diferencias de edad, a nivel cognitivo, los cambios asociados al envejecimiento se manifiestan en un enlentecimiento del procesamiento de la información (Salthouse, 1996), una disminución de la capacidad atencional (Rogers, 2002; Vega y Bueno, 1995), un declive en algunos aspectos de la memoria (memoria de trabajo y memoria episódica, especialmente para hechos recientes) (Fernández-Ballesteros, Moya, Íñiguez y Zamarrón, 1999; Montenegro, Montejo, Reinoso, Andrés y Claver, 1998) y un declive en las denominadas funciones ejecutivas (Andrés y Van der Linden, 2000). En cuanto a las expectativas sobre la memoria, los estudios muestran que los mayores se consideran menos eficaces respecto a su memoria y tienden a prestar más atención a los fallos de memoria, lo que les lleva a tener más quejas de memoria (Montejo, Montenegro, Reinoso, De Andrés y Claver, 2001), aunque hay que decir que las quejas no siempre correlacionan con el rendimiento objetivo. De todos modos, las quejas son importantes y deben tenerse en cuenta, ya que pueden desmotivar a la persona y repercutir negativamente para afrontar una tarea de memoria (Devolder y Pressley, 1991). Respecto a las atribuciones, la investigación ha mostrado que las personas adultas jóvenes y mayores difieren en las atribuciones que hacen tanto para el rendimiento en memoria de otras personas (Erber, Szuchman y Prager, 1997; Guo, Erber y Szuchman, 1999) como para el propio rendimiento (Lineweaver y Hertzog, 1998). La gente de todas las edades tiende a atribuir los fallos de los adultos mayores a causas internas, estables e incontrolables (como la falta de capacidad) y los fallos de los adultos jóvenes a causas internas, inestables y controlables (como la falta de esfuerzo o la atención insuficiente) (Bieman-Copland y Ryan, 1998; Erber, Prager, Williams y Caiola, 1996; Erber et al., 1997; Lachman, 1990). Si nos centramos en estudios con adultos mayores, vemos que éstos tienden a hacer atribuciones a factores incontrolables (como la capacidad) más que a factores controlables (como el esfuerzo o el uso de estrategias) ante un fallo de memoria (Baldi y Hertzog, 2000; Devolder y Pressley, 1992), lo cual se ha relacionado a su vez con un peor rendimiento (Devolder y Pressley, 1992; Lachman y McArthur, 1986; Lachman, Steinberg y Trotter, 1987). En cuanto a la revisión de la literatura sobre las diferencias de género en memoria (en concreto memoria verbal) y expectativas y atribuciones, múltiples estudios han coincidido en señalar las mayores habilidades verbales de las mujeres y su mayor rendimiento en experimentos de memoria y rapidez de percepción (Kimura y Clarke, 2002), aunque estas conclusiones han sido matizadas por diferentes estudios de metaanálisis (Bonilla, 2004). En el área específica del recuerdo de palabras, la investigación ha sido escasa, aunque hay que destacar los resultados de Kimura y Clarke (2002) que apuntan a una


clara superioridad de las mujeres cuando se trabaja con listas de palabras con significado. En relación a la pregunta de si la edad es una variable a considerar para explicar las diferencias de género, Bleecker, BollaWilson, Agnew y Meyers (1988) encontraron cambios relacionados con la edad sólo en el rendimiento de los hombres, es decir, las diferencias entre el rendimiento de hombres y mujeres en una tarea de memoria verbal se incrementaron con la edad, obteniendo los hombres puntuaciones más bajas. En relación a la posible etiología de las diferencias de género encontradas en diferentes ámbitos, la revisión de los estudios nos lleva a la conclusión de que los resultados de la comparación entre sexos son contradictorios y complejos y no es fácil establecer su etiología, donde se mezclan los factores biológicos y sociales. Como alternativa a la dicotomía entre naturaleza y cultura, los modelos psicobiosociales parten de la premisa de que muchas variables no pueden ser clasificadas en estas dos categorías; los genes, la química cerebral, la educación y la interacción social inciden de forma simultánea en el psiquismo y es difícil y artificioso separar sus efectos (Halpern y LaMay, 2000). Desde la perspectiva psicosocial, muchas teorías han enfatizado complejos y diferentes procesos psicológicos que se sitúan en el origen y fundamento de la diferenciación de los sexos. Entre estos modelos destacan las teorías sociocognitivas, que incorporan la dimensión motivacional para analizar la influencia que los procesos psicológicos ejercen sobre la conducta de las personas (en el caso que nos ocupa, varones y mujeres). Los componentes motivacionales y emocionales, en tanto que parte esencial de la psique humana, influyen sobre las creencias, pensamientos e ideas, condicionan el ejercicio de la voluntad e intervienen en las acciones (Barberá, 1998). Las dos variables más relevantes estudiadas desde estas teorías son el nivel de expectativa alcanzado por mujeres y varones, y los distintos patrones atributivos que utilizan cuando juzgan sus acciones o las de los demás. Respecto a las expectativas, la literatura existente indica que hombres y mujeres tienen diferentes percepciones sobre sus respectivas competencias, en el sentido de que, por regla general, las mujeres desarrollan estimaciones inferiores sobre sus capacidades, acciones y, consecuentemente sobre sus expectativas de éxito en situaciones futuras (Barberá, Martínez-Benlloch y Pastor, 1988). Según Barberá (1998), desde los años 80 han ido desarrollándose investigaciones que ponen de relieve el empleo de estilos atributivos diferenciados según el grupo de adscripción sexual. Se cree que, por regla general, los hombres tienden a atribuir sus éxitos a factores internos y estables como la capacidad (Burgner y Hewstone, 1993), mientras que sus fracasos se explican por factores externos e incontrolables. Según Docampo (2002), aunque algunos estudios revelan patrones menos


adaptativos en las chicas, especialmente cuando fracasan, hay estudios en los que esta tendencia no se observa, e incluso hay investigaciones que evidencian lo contrario. La inferencia de que los logros masculinos se atribuyen con frecuencia al alto nivel de capacidad, aumenta enormemente cuando los éxitos se refieren a pruebas estereotipadamente masculinas. Sin embargo, en las mujeres los logros no se suelen considerar factores diagnósticos de su capacidad personal, recurriéndose, en caso de éxito, a explicarlo mediante causas compensatorias facilitadoras (buena suerte, prueba fácil o gran esfuerzo) (Lightbody, Siann, Stocks y Walsh, 1996; Georgiou, 1999; Powers y Wagner, 1984). Barberá et al. (1988) concluyeron que los avances de los modelos atributivos eran bastante pesimistas para las mujeres, ofreciendo una imagen de sujetos diferentes e incapacitados, que ejercen un gran esfuerzo (intrínsecamente motivado) sobre pruebas fáciles (con poca trascendencia social y bajo estatus) para compensar su falta de talento personal. Las consecuencias que de ahí derivan son enormes, si tenemos en cuenta que los patrones de atribución causal se relacionan de forma sistemática con las expectativas respecto de acciones futuras, así como con la evaluación de las ejecuciones, repercutiendo también sobre el desenvolvimiento afectivo global (Weiner, Russell y Lerman, 1978). Ob jetivos

e hipótesis

El trabajo se marcó dos objetivos de estudio. En primer lugar, pretendíamos analizar las diferencias de género en las variables estudiadas (expectativas, atribuciones y rendimiento en memoria verbal) dentro de cada grupo de edad, es decir, estudiar las diferencias de género tanto en el grupo de personas mayores como en el de personas jóvenes. A partir de la revisión teórica realizada, de este objetivo se derivaron dos hipótesis. En el grupo de mayores, esperamos encontrar diferencias de género significativas en el sentido siguiente: las mujeres presentarán un mejor rendimiento que los hombres en la tarea; en cambio, las expectativas y la percepción de rendimiento de las mujeres serán menores que en el grupo de hombres. En relación al estilo atribucional, se espera que las mujeres mayores atribuyan su éxito en mayor medida al esfuerzo y al interés por la tarea, y que los hombres lo atribuyan en mayor medida a la capacidad. En el grupo de jóvenes, no se esperan encontrar diferencias de género significativas en ninguna de las variables. El segundo objetivo del trabajo era analizar las diferencias de edad en las variables estudiadas, tanto en general como por géneros (es decir, analizando las diferencias de edad dentro del grupo de hombres y dentro del grupo de mujeres). En relación a este objetivo se formuló una tercera hipótesis, según la cual se esperaba encontrar diferencias significativas en todas las variables entre los dos grupos de edad, aunque se esperaba que


la disminución con la edad de las expectativas y el rendimiento percibido sería más acusada entre las mujeres.


La muestra estaba formada por 148 personas voluntarias, divididas en dos grupos de edad. Un primer grupo de personas jóvenes estaba formado por 74 estudiantes universitarios de edades comprendidas entre los 19 y 26 años ( M = 20.19), divididos en dos grupos en función del sexo: 37 hombres (M = 21.05) y 37 mujeres ( M = 19.32). Un segundo grupo de personas mayores estaba formado por 74 estudiantes del programa universitario para mayores de nuestra universidad de entre 51 y 78 años (M = 62.82), divididas en dos grupos: 37 hombres ( M = 64.14) y 37 mujeres (M = 61.51). La media de años de educación formal anterior es de 11.6, lo que corresponde a un nivel educativo medio de bachiller superior-inicio de estudios universitarios. El 17.6% tenían estudios básicos, el 21.6% estudios de bachillerato (elemental o superior), el 41.9% estudios de nivel universitario (diplomatura o licenciatura) y el 18.9% estudios de formación profesional. En cuanto a la situación laboral, el 13.5% seguían en activo, el 62.2% estaban jubilados/as o prejubilados/as, el 18.9% eran amas de casa y el 5.4% presentaban otras situaciones como paro o excedencia. I nstrumentos y procedimiento

Para la recogida de los datos se utilizaron los siguientes materiales e instrumentos que se aplicaron en sesiones individuales: a. Ficha personal, en la que se registraron los datos personales, y las expectativas y el rendimiento percibido ante ambas partes de la tarea de memoria en una escala de 0 a 10. b. Lista de aprendizaje de pares asociados, tomada de Montejo et al. (2001). A partir de esta prueba se obtuvieron dos puntuaciones: una para el recuerdo inmediato, que oscila entre 0 y 24 puntos (un punto por cada par acertado) y otra puntuación para el recuerdo demorado, que oscila de 0 a 8 puntos (un punto por cada par acertado). Ambas puntuaciones fueron transformadas a una escala de 0 a 10. c. Adaptación de la Escala de Dimensiones Causales (Manassero y Vázquez, 1995), mediante la que se registró la percepción de éxito o fracaso en la prueba, la causa que consideraban la explicación principal de los resultados obtenidos y la emoción experimentada como consecuencia de éstos. En el apartado de resultados, nos centraremos en las causas a las que se atribuye el éxito en la tarea.


Para el análisis de datos, dado que en la mayoría de los casos no se cumple la condición de normalidad en ambas o en una de las submuestras de las comparaciones a realizar, se optó por la vía no paramétrica, aplicando la prueba U de Mann-Whitney, excepto en la comparación entre grupos de edad en las mujeres en la variable “rendimiento percibido en el recuerdo inmediato” donde, al cumplirse la condición de normalidad, se optó por la vía paramétrica, aplicando la prueba t de para la igualdad de medias. Para el estudio de las causas a las que se atribuye el éxito en la tarea se trabajó con tablas de contingencia, calculando el estadístico χ 2.

Resultados Al realizar la comparación por género, se observa que en el grupo de mayores se producen diferencias significativas en el recuerdo inmediato y el demorado ( z = -2.22, p < .05 y z = -2.05, p < .05, respectivamente), en el sentido de que las mujeres presentan un mayor rendimiento (7.69 y 8.51 frente a 6.88 y 7.57). En el resto de variables no se observan diferencias significativas entre grupos (Gráficos 1 y 2). En el resto de variables no se observan diferencias significativas entre grupos. En el estilo atribucional, no hay diferencias en relación a las causas a las que hombres y mujeres mayores atribuyen su éxito en la prueba, χ 2(5) = 7.38, p = ns. De todos modos, cabe resaltar que los hombres atribuyen principalmente su éxito al esfuerzo (38.2%) y en segundo lugar al interés por la tarea, mientras que las mujeres lo atribuyen en un 54.9% de los casos al interés por la tarea, seguido en menor proporción por el esfuerzo (22.6%). En tercer lugar, tanto en hombres como en mujeres, se sitúa la capacidad, seguida de la facilidad de la tarea. En cuanto al grupo de jóvenes, no hallamos diferencias de género significativas en el rendimiento en la tarea. En cambio, sí que se producen diferencias significativas entre ambos grupos en las siguientes variables: expectativas, tanto en el recuerdo inmediato ( z = -2.01, p < .05) como en el demorado ( z = -2.79, p < .01) y rendimiento percibido, tanto en el recuerdo inmediato ( z = -2.29, p < .05) como en el demorado ( z = 2.02, p < .05). En todos los casos, las puntuaciones del grupo de chicos son superiores a las de las chicas (Gráficos 3 y 4). En cuanto al estilo atribucional, los resultados indican que los chicos y chicas atribuyen su éxito a diferentes causas, χ 2(5) = 15,61, p < .01 (Tabla 1). Al realizar comparaciones entre los dos grupos de edad, se observan diferencias significativas en todas las variables, excepto en “expectativas del recuerdo inmediato”. En todas las variables la puntuación del grupo de jóvenes es superior a la del grupo de mayores. La prueba χ 2 indica significación estadística, χ 2(5) = 19,62, p < .001, es decir, jóvenes y mayores atribuyen su éxito a diferentes causas (Tabla 2).


Recuerdo demorado

Recuerdo inmediato 8,0

9,0

7,5

8,5

8,0

7,0

7,5 a i d e M

6,5

a i d 7,0 e M

6,0

expectativas

6,5

expectativas

puntuación

6,0

puntuación

rendimiento

5,5

rendimiento

percibido

5,0

5,5

5,0

4,5

hombre

Gráficos 1 y 2.

percibido hombre

mujer

mujer

Diferencias de género en el grupo de mayores en ambas partes de la prueba.

Recuerdo inmediato

Recuerdo demorado

9

10

8

9

7

8

a i d e M

a i d e M

6

7

expectativas

expectativas

puntuación

5

puntuación

6

rendimiento

rendimiento

percibido

4

hombre

Gráficos 3 y 4.

percibido

5

mujer

hombre

mujer

Diferencias de género en el grupo de jóvenes en ambas partes de la prueba.

Tabla 1 Causa del éxito en el grupo de jóvenes. Causa principal del éxito (% fila) ( N = 70) Tarea (facilidad) o x e S

Esfuerzo Capacidad Interés por la tarea

Suerte

Otros

Hombre

11.4%

14.2%

48.6%

20%

2.9%

2.9%

Mujer

45.7%

11.4%

11.4%

25.7%

2.9%

2.9%


Tabla 2 Causas del éxito en jóvenes y mayores. Causa principal del éxito (% fila) ( N = 135) Tarea (facilidad)

Esfuerzo

Capacidad

Interés por la tarea

Suerte

Otros

Jóvenes ( N= 70)

28.6%

12.8%

30%

22.8%

2.9%

2.9%

Mayores ( N= 65)

7.7%

30.8%

16.9%

41.6%

1.5%

1.5%

Respecto al grupo de hombres, se producen diferencias entre los grupos de edad muy similares a las de la muestra general, que van también en la línea de una menor puntuación en el grupo de hombres mayores. En las atribuciones, no hay diferencias en las causas a las que hombres jóvenes y mayores atribuyen su éxito en la prueba, χ 2(5) = 10.33, p = .066. De todas maneras, cabe destacar que se observa una tendencia a la significación y vemos que los hombres jóvenes atribuyen mayoritariamente sus resultados a la capacidad (48.6%) y los mayores al esfuerzo (38.2%) y al interés por la tarea (29.4%). En las mujeres no se producen diferencias significativas entre edades, excepto en la puntuación en el recuerdo demorado (obteniendo las mayores una puntuación inferior a las jóvenes). En el estilo atribucional, se produce significación estadística, χ 2(5) = 17.45, p < .01, es decir, las mujeres jóvenes y mayores atribuyen su éxito a diferentes causas: Tabla 3 Causas del éxito en mujeres jóvenes y mayores. Causa principal del éxito (% fila) ( N = 135) Tarea (facilidad)

Esfuerzo

Capacidad

Interés por la tarea

Suerte

Otros

Jóvenes ( N = 70)

28.6%

12.8%

30%

22.8%

2.9%

2.9%

Mayores ( N = 65)

7.7%

30.8%

16.9%

41.6%

1.5%

1.5%


Discusión La principal conclusión del estudio es que variables sociodemográficas como el género y la edad influyen en el rendimiento en una tarea de memoria verbal, así como sobre variables de tipo motivacional, como las expectativas y el estilo atribucional, que, a su vez, pueden influir en el rendimiento cognitivo de las personas. De manera resumida, las conclusiones del estudio son las siguientes: En primer lugar, existen claras diferencias de género en las expectativas, el rendimiento y las atribuciones ante una tarea de memoria verbal que se manifiestan de manera diferente en función del grupo de edad: las mujeres mayores obtienen puntuaciones superiores a los hombres en memoria verbal, aunque ello no se refleja en unas mayores expectativas ni en un mayor rendimiento percibido. En el grupo de jóvenes, no se producen diferencias significativas en el rendimiento en la tarea, aunque las chicas expresan unas menores expectativas ante la misma y valoran como más bajo su rendimiento tras la misma que los chicos. Además, chicos y chicas presentan un estilo atribucional diferente: las chicas atribuyen su éxito en la tarea a la facilidad de la misma y los chicos a la capacidad. Pensamos que los resultados obtenidos suponen un apoyo a las hipótesis psicosociales que intentan explicar las diferencias de género, especialmente para los modelos planteados desde la perspectiva cognitivo-motivacional. Por una parte, las diferencias de género obténdas en el rendimiento en la tarea de memoria verbal parecen apoyar la idea de que los roles sociales asignados a cada uno de los géneros, que llevan a una tipificación sexual de las tareas, estarían en la base de las diferencias de género en las habilidades cognitivas. Ello no implica que se desestimen las hipótesis biológicas basadas en las diferencias en la lateralización del cerebro, aunque sí pensamos que sin la influencia del entorno social no podrían explicarse tales diferencias. Por otra parte, los resultados obtenidos en las variables de tipo motivacional constituirían un reflejo de la realidad social comportamental y de la discriminación sutil todavía existente que lleva a hombres y mujeres a valorarse con criterios diferentes. Los resultados obtenidos en la muestra de jóvenes, en contra de lo que esperábamos, confirman las tendencias encontradas en estudios previos, evidenciando un claro sesgo de género en lo referente a la motivación de logro. Pensamos que los resultados obtenidos podrían ser consecuencia, entre otros factores, de una mayor autocrítica y una menor confianza en su propia capacidad en el caso de las chicas. Ello es especialmente preocupante si tenemos en cuenta la edad y características de la muestra, ya que demuestra que, a pesar de los cambios producidos en las últimas décadas y de la igualdad aparente en la educación recibida


y en los procesos de socialización, no se han producido cambios en profundidad. Una cuarta conclusión es que se producen diferencias entre los grupos de edad: los mayores presentan, como es de esperar debido al envejecimiento cognitivo normal, un menor rendimiento en memoria verbal. También sus expectativas, su rendimiento percibido y su estilo atribucional son distintos a los observados en el grupo de jóvenes. Estas diferencias podrían explicarse por el menor rendimiento obtenido en la tarea de memoria: los mayores perciben su declive en el rendimiento, lo que les lleva a realizar valoraciones más negativas de sus capacidades y rendimiento. Aunque no hay que olvidar que, a su vez, los pensamientos negativos sobre la propia capacidad pueden conllevar un menor rendimiento en la tarea. Por otra parte, cabe resaltar que aunque los mayores realicen estimaciones inferiores sobre sus capacidades y rendimiento en la tarea, los resultados relativos al estilo atribucional ponen de manifiesto que los mayores realizan atribuciones que podrían considerarse más adaptativas, ya que implican una toma de responsabilidad hacia los resultados obtenidos. Por último, podemos concluir que las diferencias de edad obtenidas varían en función del género. Parece ser que hombres y mujeres afrontan su envejecimiento cognitivo de manera diferente. En el caso de los hombres, su autoconcepto y la confianza en sus propias capacidades podrían verse más afectados con el paso de los años, ya que de valorarse al alza y de valorar sus logros como factores diagnósticos de su capacidad personal, pasan a percibir el declive en su rendimiento, lo cual, como es lógico, afecta a sus valoraciones. En cambio, en las mujeres, el impacto del envejecimiento cognitivo parece ser más moderado. Por una parte, mantienen mejor su rendimiento en memoria verbal. Por otra, tanto mujeres jóvenes como mayores, siguen subestimando sus capacidades y resultados de manera similar. Podríamos decir, incluso, si nos centramos en los resultados obtenidos en relación a las atribuciones que las mujeres mayores tienen mayor confianza en sí mismas que las jóvenes y atribuyen sus éxitos a sus propios méritos más que aquellas. Para finalizar, en relación a las implicaciones prácticas que se pueden derivar del estudio realizado, podemos destacar que se evidencia la necesidad de desarrollar programas desde una perspectiva de género para fomentar la motivación de logro. Llevar adelante este tipo de propuestas resulta necesario si tenemos en cuenta las negativas consecuencias que una baja motivación de logro puede tener sobre las posibilidades de desarrollo académico y profesional de las personas. Por otra parte, los resultados proporcionan pautas para diseñar programas de entrenamiento cognitivo multifactoriales dirigidos al colectivo de personas mayores. Es necesario diseñar programas que incluyan, como señalan Caprio-Prevette y Fry (1996), además del


entrenamiento en estrategias de memoria, intervenciones en reestructuración cognitiva y en controlabilidad y en competencia en memoria mediante el uso de autoinstrucciones y de reentrenamiento atribucional. Ello es imprescindible para cambiar actitudes negativas sobre el envejecimiento cognitivo que puedan afectar al rendimiento cognitivo de estas personas y para fomentar, por ejemplo, un estilo atribucional más adaptativo ante los posibles fallos de memoria relacionados con la edad. Además, el estudio nos indica qué aspectos y variables deben tenerse en cuenta al evaluar la efectividad de dichos programas. Por último, debe recalcarse la necesidad de analizar desde una perspectiva de género todos estos factores a tener en cuenta si queremos conseguir programas de intervención eficaces y adaptados a la población de que se trate.

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CAPÍTULO 18 Diferencias motivacionales en la elección de estudios universitarios según el género Navarro, C., Bosch, E. y Escarrer, C. Universitat de les Illes Balears

La presencia de mujeres en las universidades españolas se ha ido incrementando de forma espectacular, sobre todo a partir de estas tres últimas décadas. Así, en la actualidad, el porcentaje de mujeres que cursan estudios universitarios es superior al de los hombres (los datos a nivel nacional, proporcionados por el Ministerio de Educación y Ciencia, muestran un 54.3% de mujeres matriculadas en 1er y 2º ciclo, durante el curso 2005-2006, frente a un 45.7% de hombres). No obstante, a pesar del cambio, hay carreras que son elegidas prácticamente al 50% tanto por hombres como por mujeres (Matemáticas o Geografía e Historia) mientras que, existen otras muy polarizadas en función del género, es el caso de las carreras técnicas (presencia mayoritaria de hombres) o de carreras como Pedagogía, Enfermería o Educación Social (presencia mayoritaria de mujeres). En cuanto a la Universidad de las Islas Baleares hemos estudiado la evolución de las cifras de matrícula del alumnado, desagregadas por género, desde el curso 1997-1998 (curso académico a partir del cual los datos del alumnado están archivados de modo fiable en la base de datos de nuestra universidad). De esta forma hemos podido observar que seguimos la tendencia en cuanto a segregación horizontal de los datos presentados anteriormente a nivel nacional. Frente a esta realidad surge nuestro proyecto de investigación a fin de averiguar cuáles son los motivos que llevan al alumnado de Bachillerato de nuestra Comunidad Autónoma a elegir unos determinados estudios universitarios según la variable género. Fundamentación teórica

Desde el enfoque de la psicología evolutiva, la conducta vocacional es considerada como una parte del desarrollo personal y del ciclo vital, inmersa en el proceso de socialización de las personas. La conducta vocacional implica cambios y una relación permanente entre factores biológicos y socioculturales (Ferrer y Sánchez, 1995). Partiendo de esta idea, la elección vocacional es considerada desde este enfoque


como un continuo de sucesivas decisiones (no se trata de una elección puntual en el tiempo), a través de las distintas etapas evolutivas. Así, durante la adolescencia (periodo que coincide con el transcurso de la etapa de Educación Secundaria), el desarrollo vocacional y profesional se caracteriza por la aproximación progresiva al mundo laboral y la transición de roles de menos responsabilidad (de carácter lúdico la mayoría de las veces) a otros que implican desempeño de tareas (Ferrer y Sánchez, 1995). Roles laborales que van a estar intensamente influenciados por el género de cada persona. Siguiendo esta línea teórica, no podemos olvidar que el alumnado de Bachillerato cuando elige la modalidad de estudio y, posteriormente, la carrera universitaria vinculada (en la mayoría de los casos) a dicha modalidad, están tomando decisiones que determinarán en gran medida el futuro laboral y el rol profesional que desempeñarán una vez finalizados los estudios. Es por este motivo que el proceso de toma de decisiones se convierte en objeto de estudio y de intervención en los centros educativos. Al respecto, Artieta y González (1998) definen la toma de decisiones como un proceso que abarca distintas tareas cognitivas y que, además, es un proceso dinámico, el cual varía a medida que se dispone de más información, que surgen nuevas alternativas, o que varía el valor o la importancia de cada una de ellas. De forma más específica, el proceso de toma de decisiones académicas es uno de los eslabones de la cadena de decisiones vocacionales que el alumnado realiza a lo largo de su desarrollo vital. Así, tal y como comentábamos anteriormente, dicho proceso cobra una especial relevancia debido a que, en la mayoría de casos, las decisiones académicas, tomadas al finalizar la etapa de Educación Secundaria, determinan el futuro profesional de cada estudiante (González, Álvarez, Cabrera y Bethencourt, 2002). La capacidad de elección de las personas implica que seamos conscientes y evaluemos las posibles consecuencias (positivas y/o negativas) de una determinada conducta. En base a esto establecemos una serie de metas y formas específicas de actuar. La motivación está relacionada con el establecimiento de metas, los factores que influyen en la decisión a tomar y con la cantidad de esfuerzo que las personas ponemos en marcha para conseguir dichas metas. Tras lo dicho, la motivación se convierte en uno de los factores principales a la hora de tomar una decisión académica. Las investigaciones halladas sobre motivación académica y diferencias de género se centran en las dos categorías clásicas de motivación (intrínseca/extrínseca) o, de forma indirecta, en distintos tipos de metas que agrupadas acaban respondiendo a dicha dicotomía. Ejemplo de esta línea de trabajo es la investigación realizada por Gámez y Marrero (2003), cuyo objetivo era analizar las metas y los motivos de los/as estudiantes que inician sus estudios en la


universidad. Elaboraron un cuestionario que incluía metas personales, metas y motivos sociales-interpersonales (motivación extrínseca) y metas de aprendizaje (motivación intrínseca), que se administró a 513 estudiantes de derecho, biología y psicología (170 hombres y 343 mujeres) de la universidad de La Laguna. Las diferencias significativas que encontraron en cuanto al género mostraron que los hombres estaban más interesados por el poder mientras que las mujeres se interesaban por los logros de eficacia y los asociados a las relaciones interpersonales, metas todas ellas relacionadas con la motivación extrínseca. En el caso de las mujeres Gámez y Marrero enlazan estos resultados con los obtenidos por Barberá y Cantero (1996), las autoras defienden que se trata de un logro que implica conseguir independencia y superación personal a través del esfuerzo. Para finalizar este apartado no podemos obviar que uno de los principales factores externos que influyen en el proceso de toma de decisiones académicas son los estereotipos de género vinculados a las profesiones. Para clarificar el término González (1999) define los estereotipos de género como creencias consensuadas acerca de las distintas características de los hombres y las mujeres en nuestra sociedad y, consecuentemente, sobre el papel o rol que tienen que desempeñar en la sociedad. Estos estereotipos establecen una clara dicotomía entro lo femenino y lo masculino, hasta tal punto que las características que definen a estos dos conceptos no sólo son distintas sino que son totalmente opuestas (Grañeras, 2003). Dicha dicotomía se debe, principalmente, a la historia de interacción entre ambos grupos (hombres y mujeres) y al rol o papel que cada uno ocupa en la sociedad es decir, a los roles desempeñados en función del género. Desde la Psicología Social se utiliza el concepto de rol para hacer referencia a la posición que una persona ocupa en una estructura social organizada, a las responsabilidades y privilegios asociados a esa posición y a las reglas de conducta que gobiernan las interacciones de las personas (Augusto, López y Martínez de Antoñana, 2004). Así pues, los estereotipos de rol en función del género han marcado la existencia de determinadas carreras universitarias y profesiones consideradas como típicamente femeninas y otras consideradas como típicamente masculinas. A partir de aquí la modificación de dichos estereotipos será el eje vertebrador del inicio del cambio social necesario para reflejar una realidad objetiva donde hombres y mujeres tengan exactamente las mismas oportunidades en la elección de estudios y al perfilar su futuro profesional, igualdad de oportunidades en el acceso al mercado de trabajo y en las posibilidades de conciliar vida personal y laboral.


Ob jetivos

del estudio

Con este estudio nos proponemos, en primer lugar, conocer el interés que tiene el alumnado de Bachillerato de la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares por continuar sus estudios, una vez finalizado el Bachillerato, realizando una carrera universitaria. Seguidamente, entre quienes manifiestan que les gustaría continuar sus estudios, queremos averiguar qué carrera elegirían al finalizar Bachillerato en función del género. Y, por último, evaluar en qué medida este proceso de toma de decisión, en cuanto a los estudios universitarios escogidos, obedece a motivaciones diferentes entre chicos y chicas.

Método El estudio empírico que hemos realizado consiste en un diseño de investigación transversal con encuesta que, tal y como explican León y Montero (1997), se caracteriza por describir una determinada población en un momento dado. Participantes

Han participado 28 centros de Educación Secundaria y Bachillerato de nuestra Comunidad Autónoma, éstos representan un 38,35% del total de centros de este tipo en las Islas Baleares. La muestra total de estudiantes analizada es de 2270 personas, 981 chicos (43.2%) y 1281 chicas (56.4%); 8 personas encuestadas no indicaron el género (0.4%). Si desagregamos estos datos según el curso académico en el que se encontraban, 1368 cursaban 1º de Bachillerato (60.7%) y 885 cursaban 2º de Bachillerato (39.3%). Medidas

Para la realización de este trabajo se empleó un cuestionario autoadministrado, formado por seis preguntas cerradas y cuatro preguntas abiertas presentadas de modo que ocupaban una sola página. Se trata de un cuestionario de elaboración propia, a partir de los objetivos planteados, preciso y breve en cuanto al número de preguntas (teniendo en cuenta que cuatro preguntas son abiertas e implican una mayor dedicación por parte del alumnado). El propósito a alcanzar utilizando esta técnica es recoger los motivos e intereses de chicos y chicas a través de sus propias palabras y sin las cortapisas derivadas de las categorías establecidas a priori, obteniendo así una visión más amplia del proceso de toma de decisiones en el cual se ven inmersos e inmersas en esta etapa educativa.


Procedimiento

El cuestionario descrito fue enviado a la totalidad de centros de Educación Secundaria y Bachillerato de la comunidad autónoma (73 centros), junto con una carta que explicitaba la demanda de colaboración voluntaria, por parte de los centros y el alumnado, para participar en esta investigación contestando al cuestionario únicamente el alumnado de Bachillerato. En la carta especificábamos que el cuestionario debía ser administrado por el orientador o la orientadora del centro o por los tutores y tutoras del curso en cuestión. Análisis de los datos

Dada la naturaleza de las variables el análisis estadístico realizado ha consistido en la aplicación de la prueba de independencia ji-cuadrado de Pearson, mediante el programa informático SPSS v. 13.0. El nivel de confianza utilizado ha sido del 95%. A continuación presentamos los principales resultados obtenidos en relación a los tres objetivos que planteábamos en el apartado anterior.

Resultados Empezamos este apartado analizando las respuestas dadas por el alumnado de la muestra a la pregunta: “¿te gustaría continuar tus estudios haciendo una carrera universitaria?”. Así, en la siguiente tabla se analizan las diferencias entre chicos y chicas respondiendo a esta pregunta. Tabla 1 Análisis estadístico de la relación entre las respuestas a la pregunta planteada y el género. Género Continuar estudios

Chicos

Chicas

Sí

86.3%

92.9%

No

11.7%

5.9%

1.9%

1.2%

NS/NC

X 2

p

26.875

.001

N = 2262, g.l. = 2.

Se pueden observar diferencias estadísticamente significativas entre los chicos y las chicas en cuanto a sus intenciones de continuar los estudios realizando una carrera universitaria. Un mayor porcentaje de chicas, en comparación con los chicos, han expresado que continuarán sus estudios en la universidad.


La siguiente pregunta que aparecía en el instrumento iba dirigida sólo a aquellas personas que habían contestado previamente de forma afirmativa. De manera concreta se les pedía: “en caso afirmativo, ¿qué te gustaría estudiar?”. A esta pregunta contestaron indicando las carreras universitarias que les gustaría cursar. No obstante, para optimizar el análisis estadístico, esta variable se recodificó en una nueva denominada “rama de estudio”. Aquí se agrupaban los estudios en función de la rama a la cual pertenecen, según las directrices establecidas por el Ministerio de Educación y Ciencia. Así, las carreras universitarias quedan estructuradas en cinco ramas de enseñanza: Humanidades, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Jurídicas, Enseñanzas Técnicas y Ciencias de la Salud. Los resultados obtenidos pueden observarse en la Tabla 2. Tabla 2 Análisis estadístico de la relación entre la rama de estudio y el género. Género Rama escogida

Chicos

Chicas

Humanidades

8.0%

10.7%

Ciencias Experimentales

7.8%

8.2%

Ciencias Sociales y Jurídicas

38.3%

57.3%

Enseñanzas Técnicas

35.0%

6.8%

Ciencias de la Salud

10.9%

17.0%

X 2

p

209.080

.001

N = 1605, g.l. = 4.

Se observa relación estadísticamente significativa entre la rama escogida y el género. A nivel únicamente descriptivo se aprecia que: Las chicas superan a los chicos eligiendo carreras de las ramas de Ciencias Sociales y Jurídicas, de Ciencias de la Salud, de Humanidades y de Ciencias Experimentales. Sin embargo, ellos las superan eligiendo estudios de la rama de Enseñanzas Técnicas con un 35.0% frente a un 6.8%. Finalmente, se muestran los resultados obtenidos a partir del análisis de las respuestas dadas a la pregunta “¿por qué te gustaría hacer estos estudios universitarios?” según el género del alumnado (Tabla 3). Se observa como las chicas expresan en mayor proporción que han elegido unos determinados estudios universitarios “porque les gusta/por •

•

•


vocación” (53.2% frente a un 43.5%) y “para ayudar a otras personas” (5.9% frente a .9%), mientras que los chicos superan a las chicas al expresar que el motivo de elección es “para ganar un buen sueldo/ estabilidad económica” (3.2% frente a un 1.6%). Tabla 3 Análisis estadístico de los motivos de elección según el género. Género Motivo de elección

Chicos

Chicas

X 2

Me gusta/Por vocación

43.5%

53.2%

20.971

.001

Salidas laborales

15.1%

17.5%

2.328

ns

Interés por el tema

14.5%

12.6%

1.741

ns

Para completar mi formación

7.7%

7.2%

.258

ns

Tener un buen trabajo

5.6%

6.2%

.313

ns

5.8%

5.6%

.037

ns

0.9%

5.9%

38.641

2.5%

2.3%

.100

ns

3.2%

1.6%

5.720

.017

Para tener buen futuro/futuro cómodo/calidad de vida Para ayudar a otras personas Rendimiento académico Ganar un buen sueldo/Estabilidad económica N = 2262, g.l. = 1.

p

.001

Discusión En línea con los datos de matrícula universitaria a nivel nacional donde la presencia femenina es mayoritaria, las chicas que han participado en este estudio expresan en mayor proporción que los chicos querer continuar sus estudios realizando una carrera universitaria. Ahora bien, si nos fijamos en las diferencias por género en cuanto a la elección de rama de enseñanza observamos que se produce la misma segregación horizontal que hemos analizado en el alumnado universitario de España y, específicamente, de nuestra Comunidad Autónoma. Así, las chicas son mayoría al expresar que desearían cursar carreras de Humanidades, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Jurídicas y Ciencias de la Salud, mientras que ellos las superan al decir que se decantan por estudios de las Enseñanzas Técnicas. Estos resultados son muy similares a los de un estudio llevado a cabo por Ferrer y Sánchez (1995), durante el curso académico 1992-


1993. La muestra estuvo compuesta por 527 estudiantes de 2º de B.U.P., 249 chicos y 278 chicas, de dos centros de Bachillerato de Castellón. Los resultados de dicha investigación mostraron que los alumnos elegían en primer lugar trabajos de carácter científico-técnico, económico-social y militar, mientras que las alumnas elegían profesiones relacionadas con la psicopedagogía, biosanitarias o humanísticas. En cuanto a los motivos que da el alumnado de nuestra muestra para elegir unas u otras carreras, independientemente de la rama de enseñanza, las chicas han sido mayoría al expresar que han tomado la decisión porque les gusta, por vocación y para ayudar a otras personas, mientras que los chicos destacan por ser mayoría al explicar que escogen unos determinados estudios para ganar un buen sueldo (búsqueda de estabilidad económica). Observamos cómo las chicas expresan motivos vinculados a la motivación intrínseca, pensando en la realización de una determinada carrera académica simplemente por el interés que les despierta, a diferencia de los chicos que destacan por elegir una determinada carrera académica en función de las recompensas externas que puede suponer, en concreto hablan de recompensas económicas.

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CAPÍ CAPÍTULO 19 Motivaciones en la elección profesional: sistema sexo/género Barberá, E., Candela, C. y Ramos, A. Universitat de València

La elección de una carrera profesional está influenciada por múltiples factores. Sin duda, uno de los condicionantes más decisivos siguen siendo los estereotipos de género en virtud de los cuales se considera que hay carreras y profesiones prototípicamente femeninas mientras que otras son prototípicamente masculinas (Barberá, 2000; Eagly, 1996). Pero ¿qué significado se otorga a la acepción comúnmente compartida de que Psicología es una carrera femenina, mientras que los estudios de Ingeniería Industrial preparan para ejercer una profesión masculina?, ¿las etiquetas de género atribuidas a estas dos profesiones implican que, por regla general, los varones presentan alguna característica genérica que les dificulta su posible ejercitación en la práctica psicológica; o les ocurre a las mujeres algo parecido en relación con las ingenierías? ingenierías? Evidentemente la respuesta a este primer interrogante es negativa. El sentido habitual de la expresión anterior es sencillamente que la proporción de estudiantes mujeres en la carrera de Psicología es muy elevada. Un razonamiento similar valdría, a la inversa, con respecto a los estudios de Ingeniería Industrial como carrera masculina. Ahora bien, si el argumento básico para considerar Psicología una profesión femenina es sólo el alto porcentaje de mujeres, cabría esperar que la incorporación de un número considerable de varones (o de mujeres en Ingeniería Industrial) fuera condición suficiente para transformar el perfil de género de estas carreras. Y es aquí donde no se cumple la expectativa lógica ya que, una vez construidos, los perfiles de género trascienden la mera clasificación sexual adquiriendo una relativa autonomía con respecto a las personas que los desarrollan. Así la serie de rasgos y atributos femeninos o masculinos correspondientes a Psicología e Ingeniería Industrial se mantiene inalterable aunque se incorporen personas del otro grupo sexual (Barberá et al., 2005). Explicitar la complejidad del sistema sexo/género en el desarrollo profesional mediante el análisis de las preferencias motivacionales de los y las estudiantes de estas dos carreras estereotipadas de género representa el objetivo primordial del presente estudio empírico.


Entre las clasificaciones con mayor arraigo en la Psicología académica, cabe destacar la que distingue entre motivación intrínseca y motivación extrínseca (Berlyne, 1960; deCharms, 1968; Deci, 1980). Se considera que una conducta está intrínsecamente motivada cuando ‘los móviles’ de la actividad tienen que ver con el placer, el interés, la curiosidad o el sentido de autodeterminación autodeterminación que su realización suscita en el sujeto. En la elección de carrera, los motivos intrínsecos hacen referencia al gusto por conocer las asignaturas, al deseo por aprender determinadas competencias profesionales, así como por poner a prueba las capacidades y nivel de esfuerzo personal ante metas específicas. En la motivación extrínseca, por el contrario, lo que motiva no es tanto el interés por los estudios o por el ejercicio de la profesión, cuanto la obtención de posibles recompensas académicas (calificaciones, reconocimiento del profesor, etc.), profesionales (expectativas de mantener o incrementar el nivel económico con el ejercicio profesional) o sociales (llegar a tener influencia social, reconocimiento público o dominio sobre los demás). Por tanto, ni la carrera ni tampoco el desempeño profesional se valoran por sí mismos sino en la medida en que posibilitan fines ulteriores vinculados al logro, al poder o al reconocimiento social (Sansone y Harackiewicz, 2000). Como cualquier otra tipología motivacional, la delimitación entre motivación intrínseca y extrínseca es meramente conceptual, de manera que en la vida cotidiana resulta prácticamente imposible detectar comportamientos sólo motivados por razones intrínsecas o extrínsecas. En la mayor parte de decisiones que se toman a lo largo de nuestra vida confluyen motivaciones de ambos tipos. Se elige estudiar una determinada carrera en parte por el interés intrínseco que suscita pero también porque con esa formación se espera poder mejorar la posición laboral y, de esa forma, llegar a tener una vida más cómoda, más holgada o más segura. Sin embargo, cabe detectar grandes diferencias individuales en las preferencias motivacionales, motivacionales, habiendo determinadas determinadas personas y/o situaciones en las que prevalecen los motivos de tipo intrínseco, mientras que en otras predominan los de tipo extrínseco (Barberá, 2002; Gámez y Marrero, 2003; López-Sáez, 1995). De acuerdo con estas premisas, la hipótesis de partida de este análisis es que los motivos que dan los y las estudiantes de una u otra carrera van a ser diferentes y acordes con los estereotipos de género, prevaleciendo en las mujeres y en quienes eligen estudiar Psicología motivaciones de tipo intrínseco y vocacional, mientras que los varones y quienes optan por Ingeniería Industrial van a decantarse preferentemente por motivos extrínsecos referidos a expectativas de éxito profesional. profesional. Esta hipótesis se sostiene en los siguientes argumentos: en primer lugar razones de tipo histórico, en virtud de las cuales a las mujeres se les atribuyen actitudes altruistas, derivadas de las conductas de ayuda


inherentes al trabajo reproductivo de crianza, actuando la satisfacción satisfacción que genera el cumplimiento del deber como recompensa intrínseca. Los varones, por el contrario, aprenden más fácilmente a conseguir logros personales, procedentes procedentes de las actividades productivas productivas y a disfrutar con el reconocimiento ajeno. La literatura psicológica actual (Hyde y Kling, 2001; Ng, Eby, Sorensen y Feldman, 2005) sigue informando la prevalencia de motivaciones de tipo intrínseco entre las mujeres y de tipo extrínseco entre los varones en relación con la vida profesional y académica. El segundo argumento es que la elección de los estudios de Psicología e Ingeniería Industrial suele estar marcada por un sesgo de género, de modo que a los varones se les incentiva socialmente a considerar la Ingeniería una elección ajustada al rol masculino, mientras que a las chicas, por el contrario, se las encamina hacia profesiones femeninas, entre las cuales la Psicología ocupa un lugar preferente (Eagly y Karau, 2002; López-Sáez, Lisbona y Sáinz, 2004). El tercer y último argumento alude al mantenimiento de los estereotipos de género en la elección profesional, a pesar del incremento continuo de mujeres en los estudios de Ingeniería. En la actualidad la proporción de mujeres matriculadas en la Universidad Politécnica de Valencia en la carrera de Ingeniería Ingeniería Industrial es del 29% (Datos Estadísticos de la UPV, 2005), siendo este porcentaje superior al de varones (19%) matriculados en Psicología en la Universitat de València (Recull de Dades Estadístiques de la UVEG, 2005).


Han participado voluntariamente 456 estudiantes (254 mujeres y 202 varones) de la Universitat de València y de la Universidad Politécnica de Valencia que durante el curso académico 2005-06 están matriculados en Psicología (187 mujeres y 61 varones) o en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Industrial (67 mujeres y 141 varones). El rango de edad oscila entre 17 y 60 años, con una media de 21.7 años y una desviación típica de 4.6. La edad media del grupo de mujeres es de 21.9 años y 21.4 años la de los varones. Por otra parte, la edad media de los grupos de Psicología y de Ingeniería Industrial es de 22.7 y 20.4 años, respectivamente. Medidas

Para conseguir el objetivo planteado, se han analizado algunas preguntas de un amplio cuestionario elaborado en el marco de una investigación sobre formación y desarrollo profesional desde la perspec-


tiva de género1. El cuestionario incluye una serie de preguntas referidas a: a) datos personales y familiares sobre edad, sexo, actividad laboral del padre y de la madre, nivel de estudios estudios de los mismos, mismos, etc., b) información sobre tipo de estudios realizados previamente, elección de materias optativas durante secundaria y bachiller, acceso a la universidad desde bachiller o formación formación profesional, etc., c) feminización feminización o masculinización de las carreras (presencia mayoritaria de mujeres en Psicología y minoritaria en Ingeniería Industrial), Industrial), d) motivos para la elección de carrera, e) expectativas sobre la incorporación al mercado laboral y la conexión entre el mundo universitario universitario y el profesional, profesional, y f) percepción de discriminación y expectativas de conciliación y reparto de responsabilidades familiares. En este trabajo sólo se analizan los resultados correspondientes correspondientes a los apartados c y d. Procedimiento

La aplicación del instrumento se llevó a cabo durante los meses de noviembre de 2005 a febrero de 2006. A cada participante se le entregaba un cuadernillo y se le comunicaban las normas garantizándole el anonimato. La cumplimentación de todas las preguntas oscilaba entre 30 y 45 minutos. minutos. En el presente análisis el grupo sexual y la carrera elegida actúan como variables independientes . Todas las respuestas objeto de estudio se centran en las preferencias motivacionales que intervienen en la elección de carrera y se registran a través de una escala tipo Lickert con con cinco alternativas, en donde 1 significa nada de acuerdo y 5 máximo acuerdo con cada una de las cuestiones planteadas. El tratamiento estadístico de la información ha sido procesado mediante el programa SPSS 13.0. Análisis de datos

La primera fase del análisis ha consistido en hallar la estructura que subyace al conjunto de preguntas sobre motivos de elección de las dos carreras objeto de estudio. Para ello se ha aplicado un análisis factorial de primer orden, realizándose una rotación ortogonal varimax de componentes principales sobre el conjunto total de participantes. Los índices de Kaiser de adecuación de la muestra ( K = .743) y el test de B = 1224.35; p < .0001) indican que el modelo esfericidad de Bartlett ( B factorial es adecuado para analizar los datos 2. 1

La investigación se desarrolla dentro del proyecto Profesion@l: proyecto Profesion@l: equilibrio de género en el espacio europeo, europeo, de la iniciativa comunitaria Equal. Para aquellas personas que deseen obtener una copia del cuestionario, solicítenlo a la dirección que aparece de la primera autora. 2 Para que una pregunta forme parte de un factor debe poseer una saturación igual o superior a .400 en la matriz factorial rotada. Cada factor tiene que estar formado, además, por un mínimo de dos preguntas.


Además, para profundizar en el conocimiento de las relaciones entre el sistema sexo/género y los motivos de elección profesional, se ha realizado un análisis de varianza 2 (sexo) X 2 (carrera), una vez verificada la adecuación de las distribuciones (prueba de homogeneidad Kolmogorov con nivel de significación = .0001), para comprobar si aparecen diferencias significativas entre mujeres/varones, entre estudiantes de Psicología/Ingeniería Industrial o en la intersección de ambas variables en relación con los factores previamente obtenidos.

Resultados El análisis de la consistencia interna del instrumento utilizado da como resultado un alpha de Cronbach de .73, índice de fiabilidad que resulta satisfactorio para los objetivos de este estudio. En el análisis factorial, se han obtenido cinco factores de primer orden que explican el 56.83% de la varianza total. En la Tabla 1 se presentan los factores con sus correspondientes niveles de saturación, así como el valor de la varianza explicada por cada uno de ellos. Tabla 1 Matriz de componentes rotados(a rotados(a ) – muestra total.

p 9.1 p 9.2 p 9.3 p 9.4 p 9.5 p 9.6 p 9.7 p 9.8 p 9.9 p 9.10 p 9.11 p 9.12 p 9.13 p 9.14 p 9.15 p 9.16 % de la Varianza % acumulado

1 -.307 .302 .057 .832 .340 .768 .777 .015 -.577 -.009 .108 -.064 .001 -.037 -.263 .268 19.684 19.684

2 .589 -.061 .754 .040 .034 .137 -.125 .282 .346 -.093 .330 .168 .584 .749 .231 -.178 15.625 35.310 35 .310

Factores 3 .044 .006 .022 .023 .253 .156 .006 .108 .317 .007 .452 .506 .118 .109 .662 .699 8.260 43.570

4 .175 .597 -.073 .065 .367 .134 .045 .034 -.046 .798 .126 .351 -.183 .006 -.099 -.052 6.754 50.324

5 .192 -.263 .090 -.085 -.428 -.254 .119 .679 -.152 .146 -.079 .336 .113 -.017 -.183 .277 6.505 56.829

Nota. Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con con Kaiser Kaiser . (a) La rotación ha convergido en 11 iteraciones. it eraciones.


El primer factor se corresponde con motivos de tipo extrínseco basados en el éxito y prestigio profesional y agrupa tres preguntas con saturación positiva referidas a expectativas de nivel económico (p. 9.4), de prestigio social (p. 9.6) y salidas profesionales de la carrera (p. 9.7). Hay, además, una pregunta que satura negativamente y que indaga el deseo por ayudar a los demás (p. 9.9), lo que clarifica, aún más si cabe, el sentido global del factor relacionado con motivos de logro personal centrados en el dinero y el prestigio que se espera obtener con el ejercicio profesional. El segundo factor, definido como motivación intrínseca de tipo vocacional , también agrupa 4 preguntas, todas ellas con saturación positiva, que especifican el significado que adquiere ‘lo vocacional’ a través de las atribuciones personales de capacidad (p. 9.14 y 9.3) y de productividad del esfuerzo (p. 9.13). Finalmente, la pregunta 9.1 hace referencia específicamente a la vocación entendida como el deseo de poder dedicarse a la profesión. Se trata, en conjunto, de un factor con un significado motivacional claramente definido, en torno al impulso por ejercer las actividades propias de la profesión. De nuevo la motivación intrínseca está presente en el tercer factor, pero en este caso y a diferencia del anterior son la curiosidad y el interés personal –los motivos intrínsecos por antonomasia- las razones que sustentan verdaderamente la elección de carrera. Las cuatro preguntas con saturación positiva hacen referencia al carácter novedoso y original de los estudios (p. 9.16), al contacto frecuente con otras personas (p. 9.15), a la aplicabilidad y práctica profesional (p. 9.12), así como a la superación de un reto vital (p. 9.11). El cuarto, rotulado motivaciones ajenas, es un factor menos consistente que los tres anteriores ya que está integrado sólo por dos preguntas, ambas con saturación positiva, relativas a la tradición familiar (p. 9.10) o al tipo de bachiller previamente elegido (p. 9.2) como móviles primordiales de la elección profesional. Se trata de una motivación no solamente extrínseca, en el sentido dado al factor 1, sino ajena a la voluntad e interés personal. La presión familiar, por un lado, y los condicionantes derivados de las asignaturas previamente cursadas, por otro, sostienen la opción de carrera elegida. De ahí el carácter de ajeno a los intereses personales y a los posibles logros de éxito y valoración social derivados de la profesión. Finalmente, el quinto factor presenta un carácter residual y está integrado por dos preguntas, de las cuales una tiene saturación positiva y otra negativa. El gusto por las asignaturas que se imparten en la carrera (p. 9.8) se contrapone a la posibilidad que brinda la profesión de llegar a tener influencia sobre las personas (p. 9.5), de ahí los significados contrapuestos que puede llegar a tener la motivación profesional, entendida como deseo por estudiar determinados temas frente a otra acepción motivacional, que se percibe contraria a la anterior, referida al poder sobre los demás y a la influencia


social que la profesión otorga. El nombre asignado a este último factor ha sido deseo vs poder . Además, para comprobar la consistencia de la estructura factorial obtenida, se han llevado a cabo cuatro nuevos análisis factoriales sobre el número total de varones y de mujeres participantes, y sobre el número total de estudiantes de Ingeniería Industrial y de Psicología. En términos generales, se puede afirmar que la estructura factorial se mantiene estable, lo que pone de manifiesto la consistencia de las tipologías motivacionales comentadas, incorporando alguna matización que se resumirá en la discusión. Motivaciones profesionales particulares

El tipo de carrera elegida presenta diferencias significativas en todos los factores, excepto en el residual, lo que confirma la hipótesis de partida relativa a que los futuros profesionales se guían por distintas motivaciones al elegir una carrera femenina o una masculina, dominando los motivos de tipo intrínseco en Psicología y los de tipo extrínseco en Ingeniería. En el factor 1, referido a motivaciones basadas en el éxito y en el prestigio profesional, es el alumnado de Ingeniería Industrial el que presenta las puntuaciones medias más elevadas (media de 3.62) con respecto al alumnado de Psicología (2.35), siendo esta diferencia altamente significativa, F = 277.766; p < .0001. También ha habido diferencias significativas, F = 28.785; p < .0001, en el factor 4 relacionado con motivaciones ajenas relativas a tradición familiar y tipo de bachillerato cursado, en el mismo sentido que en el factor anterior, si bien las puntuaciones medias son mucho más bajas en ambos grupos (1.56 Ingeniería Industrial y 1.19 Psicología). Sin embargo, en los factores 2 y 3, referidos ambos a motivos de tipo intrínseco, la situación se invierte siendo los argumentos basados en la vocación, la capacidad personal o el interés y curiosidad las motivaciones más elegidas en la profesión de Psicología. Concretamente en el factor 2 las puntuaciones medias son de 3.81 para Psicología, y de 3.33 para Ingeniería. Las diferencias entre las dos carreras han resultado altamente significativas, F = 39.025, p < .0001. Este mismo resultado se ha obtenido en el factor 3, F = 15.742, p < .0001, referido a curiosidad e interés, en donde las mujeres y hombres de Psicología (2.89) registran una puntuación mayor que las ingenieras e ingenieros (2.60). Por lo que respecta a la variable sexo sólo han aparecido diferencias significativas, F = 4,568; p < .05, en el factor 4 relativo a motivaciones de tipo ajeno o no personales, siendo los varones de ambas carreras (1.51) los que se sienten más influidos por este tipo de condicionantes externos (1.25 en mujeres) y en el factor 5 que concibe la motivación profesional como deseo versus poder, F = 20.944; p < .0001. De las puntuaciones medias de las mujeres (3.90) y de los varones (3.51)


se deriva que ellas identifican la motivación laboral con el deseo por hacer cosas, mientras que los varones la vinculan con la ejercitación del poder y la capacidad de influencia que posibilita el ejercicio profesional. Finalmente, la intersección entre sexo y tipo de carrera sólo ha resultado significativa, F = 3.936; p < .05, en el factor 3, de modo que son los psicólogos (3.03) más que las psicólogas (2.85) y las ingenieras (2.69) más que los ingenieros (2.56) los que eligen por razones de curiosidad e interés intrínseco. Hay que destacar que las ingenieras obtienen una puntuación mayor que los ingenieros, aunque la diferencia no es significativa. Este resultado es sumamente interesante y coherente con el sesgo de género de estas dos profesiones, de manera que cuando se elige una actividad laboral que no se corresponde con el rol estereotipado de género es esperable que sean dominantes las motivaciones de tipo intrínseco. Creencias sobre la participación de mu jeres en profesiones estereotipadas

Para completar la interpretación se ha incorporado el análisis de otra pregunta del cuestionario que, de manera específica para cada una de las dos carreras, plantea una serie de argumentos explicativos de por qué se piensa que hay tantas mujeres estudiando Psicología o tan pocas matriculadas en Ingeniería Industrial. Las razones dominantes de la alta proporción de mujeres en Psicología aluden a que se trata de ‘una carrera interesante a nivel personal’, ‘una profesión centrada en el conocimiento y la ayuda a los demás’, con puntuaciones medias de 3.94 y 3.69 respectivamente, y, en menor medida, con una media de 2.72, a la consideración de que ‘por regla general a las mujeres les gusta analizar a las personas y le dan muchas vueltas a estos temas’. Los argumentos basados en que es ‘una carrera de mujeres’ o ‘una carrera fácil’ han obtenido las puntuaciones medias más bajas (1.35 y 1.49, respectivamente). Sólo en relación con estos dos últimos argumentos han aparecido diferencias significativas entre mujeres y varones, siendo los hombres los que recurren más a la idea de ‘lo fácil que es la carrera’, F = 18.59; p < .0001, y las mujeres las que utilizan el argumento de “es una carrera de mujeres”, F = 14.58; p < .05, para explicar el alto porcentaje de psicólogas. En ninguna de las otras preguntas se han encontrado diferencias significativas entre sexos. En Ingeniería Industrial, sin embargo, los argumentos explicativos de la baja representatividad de mujeres han sido distintos y han aparecido, además, diferencias estadísticamente significativas entre mujeres/hombres en tres de los cinco criterios utilizados. Las razones explicativas más frecuentes hacen referencia a la creencia de que ‘las materias que se cursan en Ingeniería Industrial son poco atractivas para las mujeres’, ‘se trata de una profesión con un mundo laboral muy


masculinizado’ y que ‘la profesión está centrada en la tecnología’, con puntuaciones medias de 2.79, 2.79 y 2.55, respectivamente. Las puntuaciones más bajas han correspondido al hecho de considerarla ‘una carrera difícil’ y ‘una profesión que va a requerir jornadas de mucha dedicación’, con medias de 2.01 y 1.83, respectivamente. Los argumentos basados en el poco atractivo que tienen para las mujeres las asignaturas de esta especialidad, F = 0.53; p < .0001, el predominio tecnológico de la profesión, F = 1.01; p < .01, y la consideración de carrera difícil, F = 22.33; p < .0001, han sido significativamente más utilizados por los hombres que por las mujeres, siendo para las ingenieras el criterio más justificativo de su baja representatividad el hecho de que se trata de una profesión con un entorno laboral muy masculinizado y el menos explicativo el tratarse de una carrera difícil. Para los varones, el argumento que mejor explica la baja representatividad femenina es lo poco atractiva que consideran que resulta esta profesión para las mujeres y el menos utilizado la fuerte dedicación de jornada laboral.

Discusión La consistencia y estabilidad de la estructura factorial obtenida confirma la hipótesis de motivaciones diferenciadas en la elección de carrera. Cuando la estructura factorial se obtiene con la muestra de varones o con la procedente de estudiantes de Ingeniería Industrial, el significado de la motivación extrínseca se amplia incluyendo no sólo expectativas de logro y prestigio social sino también la posibilidad de ejercer influjo sobre los demás, característica prototípicamente masculina. Sin embargo, en las mujeres esta variable no se asocia con poder sino que se vincula con el deseo de trabajar en grupo, adquiriendo un sentido más próximo a los motivos de afiliación estereotipadamente femeninos. Aunque, como ya se ha comentado, a día de hoy hay más mujeres matriculadas en Ingeniería Industrial que hombres en Psicología, el solapamiento entre las estructuras obtenidas con varones y con estudiantes de Ingeniería Industrial es mayor que el encontrado entre mujeres y estudiantes de Psicología. En el análisis comparativo entre tipologías motivacionales ha sido la carrera antes que el sexo la que aporta una información diferencial más significativa, presentando como resultado final un predominio de las motivaciones extrínsecas y de los condicionantes ajenos en Ingeniería Industrial, y de los motivos basados en la vocación, en la curiosidad y el interés en Psicología. El grupo sexual sólo ha resultado significativo respecto de condicionantes ajenos a la voluntad (con más influjo sobre los varones) y en el factor residual, cuyo significado ratifica la consideración vocacional que para las mujeres tiene la elección de carrera, mientras que los varones asocian la motivación profesional con expectativas de poder y logro. La influencia de los estereotipos de género se manifiesta nueva-


mente en la intersección sexo/tipo de carrera, siendo las personas que eligen profesiones divergentes con respecto a las expectativas sociales de rol de género (psicólogos e ingenieras) las que destacan los argumentos más relacionados con el interés y deseo individual. Para explicar la mayor o menor representatividad de mujeres en cada una de las dos carreras analizadas, la mayoría de participantes incluye sesgos de género en la argumentación. En Psicología el hecho de considerarla una profesión centrada en el conocimiento y ayuda, así como el interés intrínseco de la carrera son los argumentos más recurrentes. En Ingeniería Industrial, por el contrario, se alude sobre todo al poco atractivo que la tecnología y la estructura laboral masculinizada ejercen sobre las mujeres. En mucha menor medida se escogen explicaciones acerca del nivel de dificultad de los estudios, pero en ambas profesiones los hombres los utilizan significativamente más que las mujeres. Finalmente, los argumentos de los estudiantes de Ingeniería Industrial presentan más discrepancias entre sexos que las que se dan entre varones y mujeres de Psicología. Estos resultados confirman las interdependencias que se establecen entre los conceptos de sexo y género en el momento de decidir la formación preparatoria para el futuro desarrollo profesional. Sin duda, la motivación (o mejor los múltiples motivos que guían el comportamiento) interviene como uno de los factores más influyentes, ante la decisión que toma un/una estudiante en el momento de elegir una determinada carrera universitaria. De ahí que haya sido el análisis motivacional el que se ha tomado como criterio central de estudio. Las motivaciones personales son sensibles a múltiples condicionantes sociales, siendo los marcados por sesgos de género uno de los que actúan de forma más persistente. A pesar del avance registrado en los roles estereotipados, no se educa de la misma manera a las niñas y a los niños ni se ofrecen los mismos incentivos sociales a chicas y chicos, lo que, sin duda, va a repercutir en sus respectivas valoraciones personales, en sus elecciones de carrera y en sus futuros intereses profesionales (Beall y Sternberg, 1993). Optar por estudiar Psicología debido a que es una carrera interesante, basada en la capacidad de ayuda y cuyo ejercicio requiere vocación llega a ser no sólo ni fundamentalmente cosa de mujeres, sino que son decisiones que se vinculan con los aspectos femeninos de la profesión, de manera que tanto mujeres como varones los utilizan como argumentos explicativos. Algo parecido ocurre con los estudiantes de Ingeniería Industrial quienes recurren, incluso con mayor intensidad, a motivaciones masculinas relacionadas con expectativas de logro individual. Por tanto, los motivos que dan los/las estudiantes de una u otra carrera se ajustan a los estereotipos de género, prevaleciendo en quienes eligen Psicología motivaciones de tipo intrínseco y vocacional,


mientras que los motivos referidos a expectativas de éxito profesional, de naturaleza extrínseca, dominan en quienes optan por Ingeniería Industrial. De los resultados obtenidos se extraen consecuencias sociales importantes, de gran aplicabilidad en los ámbitos educativo y profesional. Compartir los roles de género por parte de ambos grupos sexuales y educar en valores coeducativos se vislumbran como dos opciones favorables y necesarias. Es importante sensibilizar a chicos y chicas estimulando en ambos el desarrollo de valores basados en la ayuda y el cuidado, al tiempo que se incentivan los que implican el fomento de la autonomía individual y la auto-realización personal (Deci y Ryan, 1985). El desarrollo psicológico integral requiere la participación de ambas tipologías axiológicas.

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CAPÍTULO 20 La moralidad de la inversión en capital social como determinante motivacional de la conducta de networking1 Villar, E. Universitat de Girona

Se denomina capital social al conjunto de recursos a los que tienen acceso los individuos o grupos como consecuencia de su pertenencia a determinadas redes sociales. Con el fin de aumentar su capital social, muchas personas tratan de establecer contactos y vincularse a redes de manera intencional y planificada. Estos comportamientos de inversión en capital social reciben el nombre de networking social y constituyen decisiones individuales con importantes repercusiones sobre el bienestar personal y el desarrollo socioprofesional. De hecho, existe abundante evidencia empírica sobre el impacto del apoyo social y las relaciones colaborativas sobre la salud y la adaptación psicosocial en situaciones de cambio o crisis, el acceso al empleo y la promoción profesional, la optimización de los procesos de aprendizaje, o la creatividad e innovación en contextos productivos mediante la cooperación y el intercambio de información y conocimiento. Diversas investigaciones han permitido constatar que las personas son conscientes de los beneficios potenciales que pueden derivarse del acceso a una amplia red de relaciones, si bien no todo el mundo está dispuesto a invertir tiempo y esfuerzo en crear y mantener lazos sociales de manera intencional y planificada (Villar, 2001; Villar, Juan, Corominas y Capell, 2000). Entre otras razones, muchas personas consideran la inversión en capital social como una conducta inmoral (Baker, 2000; Tymon y Stumpf, 2003; Villar, 2006). Para Baker (2000) el rechazo hacia el networking se expresa principalmente a través de dos normas o creencias sociales: 1) la norma de la autosuficiencia, según la cual el éxito individual debe conseguirse por méritos propios y esfuerzo personal y no a través de la ayuda de otros; y, 2) la creencia de que las relaciones sociales deben ser espontá1

Esta investigación ha sido posible gracias a una subvención del Ministerio de Educación y Ciencia, dentro de la Convocatoria para la subvención de acciones con cargo al Programa de Estudios y Análisis, destinadas a la mejora de la calidad de la enseñanza superior y de la actividad del profesorado universitario en el año 2005.


neas y no planificadas de manera intencional, puesto que la planificación estratégica sugiere la instrumentalización o manipulación de los vínculos personales. Por otro lado, Krebs y Denton (2005) consideran que el rechazo a la inversión social obedece a la necesidad de las sociedades humanas de preservar los sistemas de cooperación establecidos (familia, sistemas de justicia, etc.), penalizando los comportamientos oportunistas de aquellos individuos que intentan acceder y aprovecharse de los recursos sociales generados colectivamente mediante la instrumentalización de otras personas y sin contribuir al bien común. Por ello, los comportamientos intencionales de inversión en capital social son sancionados con juicios morales negativos cuando se perciben como estrategias dirigidas a la satisfacción de los intereses particulares sin que exista reciprocidad y cooperación con los demás en la generación de los recursos sociales compartidos. Conscientes de ello, las personas tienden a presentarse ante los demás como agentes cooperativos y confiables para convencerles de la moralidad de sus acciones y, de esta manera, conseguir que sus intereses sean aceptados. Ello explicaría las actitudes y discursos de rechazo ante la inversión social. A pesar de la influencia que las actitudes de rechazo pueden ejercer sobre los comportamientos de networking y, consiguientemente, sobre la creación de capital social para las personas y las comunidades, se ha prestado muy escasa atención a la investigación sobre la percepción de moralidad de la inversión social. Los dos estudios que se presentan a continuación constituyen una primera aproximación exploratoria al análisis de la dimensionalidad de la moralidad percibida por los estudiantes universitarios con respecto a los comportamientos de networking y su influencia motivacional sobre las acciones de inversión social. Concretamente se plantean dos objetivos: 1) analizar las dimensiones de moralidad de la conducta de networking a partir de las percepciones de los estudiantes universitarios (estudio 1); y, 2) determinar la relación entre percepción de moralidad y conducta de networking (estudio 2).

Estudio 1 Método Participantes y procedimiento

Se han realizado 33 entrevistas semiestructuradas a estudiantes de todas las facultades de la Universidad de Girona (19 hombres y 14 mujeres de distintos cursos, de los cuales 13 eran presidentes o miembros de asociaciones estudiantiles universitarias. Por otro lado, se ha entrevistado a ocho grupos de discusión (2 formados exclusivamente por hombres, 3 formados por mujeres y 3 mixtos; dos de los ocho grupos


estaban formados por representantes de los estudiantes, delegados de curso en un caso y miembros de la Permanente del Consejo de estudiantes de la Universidad en el otro). Tras la transcripción en papel de todas las entrevistas, se ha seguido un procedimiento mixto para la codificación y categorización de los datos: deductivo, en el que los datos se analizan a partir de categorías previamente definidas e inductivo, en el que las categorías se forman a partir de los datos. La verificación de la validez de las categorías propuestas se basa en los modelos teóricos de referencia y los resultados de investigaciones previas que dan lugar a la consideración de una serie de temas en los que se ha basado el desarrollo de las categorías (Villar, 2006).

Resultados El análisis de las entrevistas indica que los estudiantes realizan juicios espontáneos sobre la moralidad de las acciones de networking cuando se les pregunta si realizan este tipo de comportamientos. Se han identificado seis dimensiones en la percepción de moralidad: a) el orden moral al que se adscriben las relaciones; b) la atribución de responsabilidad moral; c) la intencionalidad de la acción; d) la identificación con la acción; e) la existencia de reciprocidad; y, f) el perjuicio a otras personas. a) Orden moral en el que se sitúan las relaciones. Algunos estudiantes aplican el mismo orden moral a las relaciones íntimas que a los intercambios sociales de cooperación profesional y, por ello, juzgan inmorales las acciones de networking (“es que no, yo no uso a las personas, ni tampoco a las relaciones mías”; “hay gente que la amistad la mide en lo rentable que sales”). Otros, en cambio, aplican distintas estructuras de razonamiento moral según el sistema de cooperación que estén analizando y realizan sus juicios de acuerdo con el orden moral correspondiente. Ello les permite mantener actitudes positivas hacia la inversión social, a las que aplican una perspectiva de relaciones débiles (no implicarían compromiso de pertenencia o cuidado mutuo, por ejemplo, pero si reciprocidad y cooperación con el otro); al mismo tiempo, pueden justificar sus propias acciones de networking y autopresentarse como personas que participan y colaboran en los sistemas de cooperación establecidos, evitando el rechazo social: “a veces, estamos interpretando esto de las relaciones sociales, un poco…, de una manera…, de hacerte amigo interesadamente de alguien; ¡tampoco es cuestión de hacerse amigo!, quiero decir, es cuestión de tener una relación..., quiero decir, de compañeros de clase, compañeros de trabajo, tampoco quiere decir que el día de mañana le llames para pedirle el coche…”


b) Atribución de responsabilidad moral. La adscripción de responsabilidad moral a las acciones de networking , tal como han sido planteadas por los estudiantes, se refieren principalmente a las motivaciones que dirigen la conducta de networking y a la posibilidad de elección del agente : de manera general, se rechaza la inversión social cuando obedece únicamente a un interés individual no justificado. Sin embargo, se acepta cuando entran en juego normas morales de orden superior, como la necesidad de encontrar un trabajo o las obligaciones parentales: “Hay una presión muy fuerte. Y, antes, salías de…, quizás había…; te costaba más hacer la carrera y tal, pero salías y tenías un trabajo casi asegurado. Ahora sales y no sabes dónde irás, ni qué harás ni…, ni si acabarás trabajando de lo tuyo; y la mayoría de veces acabas trabajando en otras cosas y tienes que acabar por sueldos mínimos, por…; entonces, claro, te está potenciando que si puedes enchufarte en algún sitio, vamos…, vayas corriendo, seguro”. “si yo algún día consiguiera ser [profesional de la carrera X], y mi hijo quisiera hacerlo, pues, si le puedo echar una mano, ¿cómo no vas a hacerlo? Claro, lo veo normal; es que en el fondo lo piensas y lo ves normal; lo ves triste pero normal, porque es tu hijo, o tu sobrino, o… […] No es ético quizás, pero sí es lícito. Y lo haría…, lo haría”.

En general, tanto los estudiantes inversores como los no inversores están dispuestos a aceptar que el mercado de trabajo funciona con unas reglas basadas en las relaciones personales y que es necesario adaptarse, a pesar del dilema moral que les supone ( “pues, acabas dándote cuenta de que según con qué contactos lo tienes todo mucho mejor, y es así de triste pero es la realidad, ¿no? O sea, tú vas conociendo gente y puedes llegar a un punto de conocer a una gente que te abra unas puertas y ves lo cojonudo que es” ). En muchos casos se entiende el capital social únicamente como el hecho de conocer a alguien que pueda favorecer el acceso a un empleo y prácticamente nunca aparece un significado más profundo como un proceso gradual de creación de relaciones de confianza y reciprocidad con una proyección de futuro. c) Intencionalidad de la acción. Mayoritariamente se considera que las relaciones sociales deben ser espontáneas y casuales; buscarlas intencionadamente de manera planificada o en función de una decisión estratégica, no es aceptable o, incluso antinatural. En las entrevistas aparecen gran número de adjetivos negativos referidos tanto a los comportamientos intencionales de inversión ( triste, desagradable, feo, sucio, rastrero, heavy, maquiavélico) como a las personas que los realizan (aprovechado, parásito acojonante, enchufado, penoso, escalador, pelota, trepa, hipócrita, cabrón, cara dura, sinvergüenza ). d) Identificación con la acción. Cuando un actor mantiene una actitud positiva hacia la acción y se identifica con ella se le juzga más responsable moralmente (Woolfolk, Doris y Darley, 2006). Por ello, los


estudiantes suelen autopresentarse como contrarios a la inversión social y justifican sus conductas de networking vinculándolas a determinados roles e identidades que legitiman sus acciones. Por ejemplo, es frecuente entre el colectivo de miembros de asociaciones autopresentarse como estudiantes motivados, con inquietudes por aprender y adquirir habilidades y competencias más allá del marco estrictamente académico relacionado con las asignaturas y con los exámenes. Este rol les permite justificar su aproximación a profesores o profesionales de su ámbito disciplinar, o la participación y organización de actividades extraacadémicas de todo tipo. “es un intento de… ‘hostia, yo estoy relacionándome con gente que sabe más que yo, con gente que puede ofrecerme cosas que yo no tengo’, y lo que intento es…, no… promocionarme, pero decir, ‘ei, esto me interesa, ¿Qué podéis darme?’ Y, a veces, eso la gente lo interpreta como…, ‘hostia tío, cómo te aprovechas’, ‘hostia tío, tal y tal’. No; no me estoy aprovechando. Quiero decir, si a mí me traes a Albert Einstein delante, yo le haré 25.000 preguntas”.

e) Reciprocidad. Las teorías del capital social exigen reciprocidad basada en la confianza para que la conducta de inversión social sea moralmente aceptable. La dimensión de reciprocidad aparece de manera repetida en las entrevistas a los estudiantes. Únicamente se acepta la no existencia de reciprocidad en las relaciones asimétricas con el profesorado o con otros profesionales que pueden brindar información o apoyo sin que se espere correspondencia por parte del estudiante. f) Perjuicio a otras personas. De manera unánime no se admiten conductas de networking que puedan perjudicar a otras personas. Sin embargo, es curioso que prácticamente no aparezcan alusiones a la relatividad de lo que implica el perjuicio que se puede causar a otros en situaciones de competencia por los recursos, teniendo en cuenta que el acceso a un empleo, por ejemplo, significa que otras personas no lo consiguen.

Estudio 2 Comprobada la ambivalencia de los estudiantes entre sus percepciones personales acerca de la moralidad de la inversión social y las distintas justificaciones y argumentos que utilizan para legitimar la conducta de inversión que muchos de ellos realizan (bien sea para integrarse en la universidad, potenciar su aprendizaje, desarrollar sus competencias profesionales o para conseguir un empleo), la hipótesis de partida para el segundo estudio es que existirá una débil o ninguna relación entre las percepciones de moralidad y la conducta de networking que llevan a cabo los estudiantes.



Han participado en la investigación 466 estudiantes de distintas titulaciones de la Universitat de Girona seleccionados mediante muestreo aleatorio de conglomerados. Un 70% de la muestra eran mujeres y un 95% tenían menos de 30 años. Los cuestionarios utilizados en la investigación se aplicaron en horario de clase previa solicitud a los decanos o coordinadores de titulación y a los profesores implicados. Las características del procedimiento utilizado suponen una limitación a la generalización de los resultados por cuanto quedan excluidos aquellos estudiantes que habitualmente no acuden a clase. Medidas

Escala de Networking (EN, Villar, 2006). F ormada por un conjunto de 24 ítems, evalúa la frecuencia con que se realizan distintas acciones relacionales con la familia y amigos, en la universidad, en el trabajo o centro de prácticas y su pertenencia a asociaciones. La escala de medida oscila entre 1 ‘ nunca’ a 5 ‘ siempre que tengo ocasión’ con una puntuación máxima de 120. Escala de Actitudes hacia el Networking (EAN, creada ad hoc para la investigación). Está formada por un conjunto de nueve ítems que evalúan actitudes positivas (5 ítems) y negativas (4 ítems) hacia la inversión social con una escala de medida de 1 a 5 que refleja el nivel de acuerdo con las afirmaciones. Los ítems evalúan creencias o esquemas implícitos respecto a las consecuencias (costes y beneficios) que pueden derivarse de la realización de conductas proactivas orientadas a la creación y mantenimiento de vínculos sociales. La estructura factorial de la escala muestra tres factores que explican un 56.72% de la varianza. El primer factor evalúa actitudes positivas y explica un 27.24% de la varianza (α de Cronbach .65). El segundo factor explica un 15.18% de la varianza e incluye dos ítems referidos a la percepción social negativa que otras personas podrían tener del estudiante como una persona excesivamente ambiciosa o aprovechada caso de realizar acciones de networking (α de Cronbach .81), mientras que el tercer factor se refiere a la percepción de las acciones de networking como inmorales o antinaturales (α de Cronbach .68). Junto a las escalas anteriores, se han aplicado también los siguientes cuestionarios: Cuestionario de datos sociodemográficos y académicos; Cuestionario de Sensibilidad al Castigo y Sensibilidad a la Recompensa (SPSRQ, Torrubia, Ávila, Moltó y Caseras, 2001); Test de Orientación Vital revisado (LOT-R, Scheier, Carver y Bridges, 1994, versión castellana Fernández y Bermúdez, 1999); Escala de Competencia Personal de Wallston (PC, Wallston, 1992, versión castellana de


Fernández-Castro, Álvarez, Blasco, Doval y Sanz, 1998); Escala de Personalidad Proactiva (PPS, Bateman y Crant, 1993, versión de 10 ítems de Seibert, Kraimer y Crant, 2001, traducida al castellano para la investigación); Escala Autoaplicada de Adaptación Social (SASS, Bosc, Dubini y Polin, 1997, versión castellana de Bobes et al., 1999). Se ha incluido además una pregunta referida a los comportamientos relacionales de personas significativas del entorno 1 y una pregunta sobre la importancia percibida de los contactos sociales para el desarrollo profesional2.

Resultados Con el fin de conocer la relación existente entre las percepciones de los estudiantes y la conducta de inversión social que realizan, se ha calculado en primer lugar la puntuación media en la Escala de Networking para cada categoría de respuesta de la Escala de Actitudes hacia el Networking . Tabla 1 Medias, DT y comparación de medias (ANOVA unifactorial) para la conducta de networking (puntuación total en la escala EN), en función de las distintas categorías de respuesta en la Escala de Actitudes hacia el Networking ( EAN). Escala EAN

Categor ía s de R en EAN 5

4

3

2

1

F

p

#

59.5 62.9 72.7 62.7 50.0 6.7 .001 3, 4 - 5 1. Contacto con personas similar es ns 55.7 59.6 58.4 60.1 63.5 1.8 2. Pensar ían que te apr ovechas (I)* 55.5 59.8 59.3 63.4 3.2 .014 4-1 3. Pensar ían que er es un ‘tr epa’ (I)* 56.5 58.5 57.0 65.0 57.5 51.9 11.8 .001 3, 4 - 5 4. Satisf acción personal 65.7 59.2 55.2 55.8 (1) 10.7 .001 2, 3, 4 - 5 5. Acceso a los r ecursos sociales 66.6 60.5 57.3 57.5 (1) 5.9 .001 3, 4 - 5 6. Valor ación positiva de los demás 58,4 59,4 59,4 61,7 73, 1 3,9 .004 3, 4, 5 - 1 7. No es natur al (I)* 61,6 58,6 58,6 59,8 68,3 4,0 .004 2, 3, 4 - 1 8. Te sentir ías mal (I)* 59,0 68,6 61,3 57,6 59,7 4,8 .001 3-5 9. El entorno lo ver ía bien * La escala de puntuación para los ítems invertidos es la siguiente: de 5 ‘totalmente en desacuerdo’ a 1 ‘totalmente de acuerdo’, mientras que para el resto de ítems la escala va de 5 ‘totalmente de acuerdo’ a 1 ‘totalmente en desacuerdo’. De esta manera, una mayor puntuación total en la escala indica una actitud positiva hacia la inversión social. (1) Sólo un estudiante contesta en esta categoría, por lo que no se ha tenido en cuenta en el análisis. Figuran en cursiva las medias de las categorías con un número de respuestas < 10.

1

“En tu círculo de relaciones más cercano, ¿cuántas personas dirías que procuran conocer gente y ampliar su red de relaciones sociales de manera intencionada?”, con cinco opciones de respuesta: ‘nadie’, ‘algunos/as’, ‘la mitad aproximadamente’, ‘la mayoría’ y ‘todo el mundo’. 2 “¿Hasta qué punto consideras importante para ti, como estudiante universitario, conocer gente, ampliar tu red de relaciones sociales o mantener contactos con personas que puedan ayudarte en tu carrera profesional?”, con cuatro opciones de respuesta entre 1 ‘ nada importante’ y 4 ‘muy importante’.


Los resultados de la tabla ponen de relieve la existencia de una relación estadísticamente significativa entre las actitudes hacia la inversión social y los comportamientos intencionales de networking , si bien hay que tener en cuenta que las diferencias observadas en las medias de inversión social sólo son significativas para la categoría de actitud más extrema, es decir, para aquellos estudiantes con una actitud más positiva hacia la inversión. En relación con la percepción de moralidad (ítems 7 y 8), los datos confirman que las personas que dicen llevar a cabo más conductas relacionales son aquellas que se muestran totalmente en desacuerdo con la afirmación de que la inversión social sea un comportamiento antinatural o que sentirían mal haciendo networking . Con el fin de comprobar si la relación entre las actitudes hacia la inversión social y la conducta se mantiene cuando se controlan otras variables relevantes en la explicación de la actividad relacional, tales como las características de personalidad o el nivel de adaptación social, se ha realizado un análisis de regresión lineal jerárquico sobre la conducta de networking (puntuación total en la escala EN) a partir de cuatro bloques de variables predictoras. Se han introducido en primer lugar todas las variables disposicionales (sensibilidad al castigo y sensibilidad a la recompensa, competencia personal, optimismo disposicional, personalidad proactiva y nivel de adaptación); en segundo lugar se ha introducido la importancia atribuida a los contactos personales para el desarrollo profesional; en tercer lugar el número de personas significativas del entorno que realizan conductas de networking de manera intencionada y, finalmente, los tres factores de la Escala de Actitudes hacia el Networking , actitud positiva, actitud negativa relacionada con la percepción social y actitud negativa relacionada con la moralidad. Tabla 2 Resumen del análisis de regresión lineal jerárquica sobre la conducta de networking a partir de variables disposicionales, percepción de importancia de la inversión social, número de personas significativas inversoras y actitudes ante el networking. Variables Predictoras Bloque 1. Variables disposicionales Escala de adaptación (SASS) Sensibilidad a la recompensa (SR) Personalidad proactiva (PP) Bloque 2. Importancia atribuida a las relaciones Bloque 3. Nº de personas significativas inversoras Bloque 4. Actitudes hacia el networking Ninguno de los factores de la escala EAN contribuye al modelo de manera significativa.

R 2 corregido = .33, F (8,453) = 29.1, p < .001.

β

t

.34 .21 .11 .15 .11

7.85 5.25 2.51 3.59 2.75

p

.001 .001 .013 .001 .006

∆ R2 .29 ***

.03 *** .01** .004 ns.


El resultado de la Tabla 2 permite constatar que la influencia de las actitudes hacia la inversión social deja de ser significativa cuando se controlan otras variables con mayor impacto sobre los comportamientos relacionales, tales como el nivel de adaptación social, la sensibilidad a la recompensa, la personalidad proactiva, la creencia de que los contactos sociales son importantes para el desarrollo personal y el número de personas significativas del entorno que llevan a cabo de manera intencionada conductas de inversión social.

Discusión A partir de los dos estudios expuestos podemos resumir brevemente algunas conclusiones sobre las dimensiones percibidas por los estudiantes universitarios con respecto a la moralidad de la inversión social y la influencia de esta variable sobre la conducta proactiva de networking . En primer lugar, el análisis de las entrevistas ha puesto de relieve distintas dimensiones que los estudiantes utilizan a la hora de emitir juicios morales sobre la conducta de networking . Aparte de las dimensiones ya identificadas en otros estudios sobre cognición social, como la atribución de responsabilidad o la identificación con la acción, me parece especialmente destacable para el análisis de la inversión social la diferenciación de distintos órdenes morales que realizan los estudiantes inversores para justificar sus acciones y, por tanto, la aplicación de distintas normas sociales en función de la tipología de relación de que se trate. Los resultados también revelan que los estudiantes son sensibles al contexto normativo que penaliza el oportunismo en las relaciones sociales y se esfuerzan en presentarse como personas cooperativas y no oportunistas. Incluso aquellos estudiantes claramente favorables a la inversión social tratan de legitimar su comportamiento vinculándolo a distintos roles como el de ‘estudiante motivado’, ‘estudiante comprometido con la actividad universitaria’, ‘persona que busca empleo’, etc., incorporando discursos relacionados con las restricciones del mercado laboral o la necesidad de desarrollar competencias genéricas mediante la participación social. En cualquier caso, la práctica totalidad de los entrevistados parecen llevar a cabo un tipo u otro de conductas relacionales intencionales (sea para facilitar la integración en clase, para ampliar su red de relaciones o para acceder a un empleo, entre otras razones), si bien es evidente la existencia de un distinto grado de conciencia y reconocimiento entre ellos acerca de la intencionalidad de tales acciones. Las conductas de networking parecen llevarse a cabo con independencia, o a pesar de las actitudes contrarias a la inversión social, con afirmaciones del tipo, ‘es triste, pero lo haría’. Estos comentarios ponen de relieve una escasa comprensión del concepto de capital social que se


asimila– probablemente por razones culturales- a endogamia y ‘enchufismo’, sin alcanzar a vislumbrar la profundidad del constructo y el hecho de que el acceso a los recursos que se generan en las redes sociales sólo es posible sobre la base de la confianza mutua y nunca sobre el oportunismo o la instrumentalización de otros, que generan desconfianza. En cualquier caso, los resultados del estudio 2 parecen indicar que, efectivamente, las actitudes morales hacia la inversión juegan un papel secundario en la determinación de la conducta de networking , por detrás de las características disposicionales, las creencias sobre la importancia de la inversión social o el número de personas inversoras del entorno significativo.

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CAPÍTULO 21 Predictores cognitivos y neuropsicológicos de la e jecución en memoria prospectiva en personas mayores intelectualmente activas Arana, J. M., Charro, C., Meilán, J. J. G., Carro, J., Pérez, E. y Fernández, B. Universidad de Salamanca

Desde sus inicios el estudio del procesamiento intencional (memoria prospectiva) ha cabalgado a medio camino entre los procesos de motivación (evaluación y toma de decisiones), los procesos volitivos (control y protección de las intenciones pendientes), los procesos de memoria (recuperación de la intención en el momento adecuado para su realización) y, finalmente, los procesos de evaluación (decisión acerca de si la intención ha sido o no satisfecha). Nosotros consideramos que el procesamiento intencional es un ejemplo claro de interacción entre procesos motivacionales, cognitivos (Ellis, 1996; Meilán, Pérez y Arana, 2005) y neuropsicológicos. Son muchas las acciones que continuamente tienen que posponerse para ser llevadas a cabo en un momento futuro concreto (p. ej., la toma de medicación; la supervisión de la comida que se está cocinando en un horno; el envío de felicitaciones con cierta periodicidad; el pago de una factura que vence; acudir a una cita; echar gasolina; etc.). A esta memoria que utilizamos para llevar a cabo intenciones futuras la denominamos Memoria Prospectiva (MP) o recuerdo de intenciones. Este tipo de memoria juega un papel central en nuestras vidas, así algunos investigadores han señalado que entre el 50-70% de los problemas de memoria de la vida diaria son problemas de MP (Kliegel y Martin, 2003). Sin embargo, a pesar de la importancia diaria, los investiga-dores han tratado poco este aspecto de la memoria habiéndose centrado fundamentalmente en la memoria que utilizamos para recordar material almacenado en el pasado y sobre el pasado: esto es lo que denominamos Memoria Retrospectiva (MR). Respecto a la ejecución de las personas mayores en tareas de MP, las investigaciones han dado lugar a conclusiones contradictorias debido a la heterogeneidad de las tareas y los procedimientos utilizados en la evaluación (Kvavilashvili, 1992). Se admite que las personas mayores suelen ejecutar peor en tareas de laboratorio que los adultos jóvenes


(Vogels, Dekker, Brouwer, de Jong, 2002), resultados que se invierten cuando se trata de tareas tomadas de la vida diaria (véase Rendell y Thomson, 1999). Otro resultado es que los mayores ejecutan también peor cuando se trata de tareas basadas en el tiempo (p. ej., acordarse de comprar el pan antes de las 14 horas) y no cuando están basadas en acontecimientos (p. ej., recordar cerrar la ventana de la habitación si comienza a llover) (Einstein, McDaniel, Richardson, Guynn y Cunfer, 1995). Para entender mejor estos resultados convendría conocer bien los factores cognitivos y neuropsicológicos de los que dependen los diferentes tipos de tareas de MP. Parece ser que la ejecución con éxito de nuestras intenciones descansa sobre numerosos procesos cognitivos, entre los que se incluyen la atención, el control de la acción y la memoria (Dobbs y Reeves, 1996; Ellis, 1996). Más específicamente se han encontrado relaciones significativas con la memoria verbal (p. ej., Graf, Uttl y Dixon, 2002), la memoria de trabajo (p. ej., Kliegel y Jäger, 2006), habilidad verbal (Reese y Cherry, 2002) e inteligencia fluida (Cockburn y Smith, 1991). Entre los factores analizados, uno de los que más controversia provoca es el papel de las funciones ejecutivas frontales en las tareas de MP. Según Craik (1986) la MP debería estar particularmente afectada en el envejecimiento, puesto que en ausencia de claves externas el recuerdo de un evento debe depender principalmente de procesos de recuperación autoiniciados llevados a cabo por el lóbulo frontal. Por otra parte, la evidencia neuropsicológica ha indicado que el córtex prefrontal está significativamente afectado por el envejecimiento, razón por la cual cabe esperar que los mayores muestren déficit en las tareas de MP. Así, por ejemplo, se han encontrado en esta región descensos en el volumen sanguíneo cerebral (Anderson, Craik y Naven-Benjamin, 1998), reducción del volumen cortical (Coffey et al., 1992) y reducción en la amplitud de algunos componentes de los potenciales evocados en las áreas frontales durante la fase de formación de intenciones y detección de señales de MP (West, Herndon y Covell, 2003). Parece que el daño en los lóbulos frontales puede producir deterioro en una variedad de tareas de MP. Este deterioro puede afectar a la formación de intenciones, mantenimiento de la atención, e interrupción de la actividad en curso cuando una señal prospectiva aparece (West, 2005). En resumen, parece ser que el recuerdo prospectivo está relacionado con el funcionamiento prefrontal. Sin embargo, hay muy pocos estudios que hayan analizado la implicación del lóbulo frontal desde el punto de vista neuropsicológico, y los que lo han estudiado lo han hecho comparando a los participantes con alto y bajo funcionamiento frontal en una tarea de MP de laboratorio basada en eventos (McDaniel, Glisky, Guynn y Routhieaux, 1999). No nos consta que se haya analizado


la contribución de una serie de variables neuropsicológicas y cognitivas sobre la MP con metodología de regresión. Por otro lado, tampoco se ha estudiado el efecto conjunto que tienen los factores cognitivos y los neuropsicológicos a la hora de predecir la ejecución en tareas de MP en una muestra de personas mayores. Por lo tanto, nuestro estudio pretende cuantificar la influencia de una serie de variables cognitivas y neuropsicológicas de funcionamiento frontal sobre la ejecución en tareas de MP en personas mayores intelectualmente activas. Para intentar analizar la implicación del lóbulo frontal en personas mayores intelectualmente activas utilizaremos tres tareas de MP basadas en eventos.


La muestra se compuso de 20 personas voluntarias pertenecientes al primer y segundo curso de la Universidad de la Experiencia de Castilla y León (12 mujeres y 8 varones) con edades comprendidas entre los 55 y 72 años de edad ( M = 62.25 años; y DT = 6.008). El criterio de inclusión para formar parte del estudio fue el estar libre de deterioro cognitivo global, medido mediante el Mini Mental State Examination (MMSE, Folstein, Folstein y McHugh, 1975). Medidas y procedimiento

El estudio se llevó a cabo a lo largo de dos sesiones (Figura 1). En la primera sesión se aplicó la tarea experimental de MP y varias tareas cognitivas por medio de una computadora. En la segunda sesión se aplicó la evaluación neuropsicológica. Durante la primera sesión, tras la recogida de los datos personales, a cada participante se le instruía para aprender una lista de la compra de seis productos (p. ej., leche, agua, patatas...) que iban apareciendo uno por uno en mitad de la pantalla del ordenador. Nos asegurábamos de que la intención se formaba preguntando por la lista y obligando a repasarla en caso de que no la recordara correctamente. Para ello contaba con un máximo de cuatro intentos. Tras una tarea de fluidez verbal intercalada, se medía el reconocimiento de los productos entre una serie de distractores. Seguidamente se aplicaba en formato de lápiz y papel el test Toulouse-Pieron (Toulouse y Pieron, 1986) para el que disponía de dos minutos. Finalmente se presentaba al participante la tarea de MP. Ésta aparecía enmascarada por una tarea de fondo ( ongoing ) consistente en catalogar como comestibles o no comestibles una serie de productos presentados individualmente entre los que se encontraban los aprendidos. La tarea de MP consistía en introducir figuradamente los productos que había estudiado en un carrito de la compra, en lugar de tener que decidir


en este caso si se trataba de un producto comestible o no comestible. Tras la ejecución de la tarea de MP cada participante debía escribir la lista de productos que había aprendido. Esto nos proporcionaba una medida de MR. Tras esta prueba de entrenamiento y comprensión de la tarea prospectiva en la que se le daba feedback de aciertos o errores, el participante comenzó una segunda prueba similar que fue la considerada experimental. Entre ambas partes de la prueba se aplicaba a través del ordenador el cuestionario PRMQ (Maylor et al., 2000) (Figura 1). Durante la segunda prueba de la primera sesión se aplicaba la tarea propiamente dicha. Se procedía del mismo modo que en la parte del entrenamiento, variando los productos a estudiar. Tras el aprendizaje de los productos en este caso, durante el período de retención, se aplicó por medio del ordenador la prueba de sinónimos del PMA (Thurstone y Thurstone, 1999). Posteriormente se procedía del mismo modo con la tarea de MP, con la diferencia de que el sujeto no recibía feedback tras su ejecución. Finalmente, se medía el recuerdo de los productos que aprendió en esta última parte (MR).

2ª Sesión

1ª Sesión

Entrenamiento y pruebas cognitivas

Tarea de fondo + Tarea MP

Pruebas neuropsicológicas Tiempo 2 h. 15‘

- Fluidez verbal - Toulouse-Pieron

- Sinónimos PMA - medición MP y MR -Test de memoria Rivermead (RBMT) - Test PRMQ

- Mini-Mental State Examination - Trail Making Test; - Test de Stroop - Semejanzas WAIS - Comprensión WAIS - Fluidez Verbal (FAS) - Batería Evaluación Frontal (FAB)

Figura 1. Esquema del procedimiento seguido en las dos sesiones del estudio (secuencia de pasos seguidos para recoger las distintas mediciones y aplicar la tarea experimental diseñada).

Por último, al finalizar la tarea de ordenador, a cada participante se le aplicaba el Test de Memoria Rivermead (RBMT) (Wilson, Cockburn y Baddeley, 1985), que mide la memoria de la vida cotidiana. En esta prueba se realizan también dos mediciones de MP: preguntar por cuándo será la próxima cita cuando un avisador suene 20 min. más tarde; y pedir


que se devuelva al final de la sesión un objeto personal que previamente se le había solicitado al participante (aprox. 25 min. más tarde). En la segunda sesión se les aplicaba el Mini Mental State Examination (MMSE) y las siguientes pruebas neuropsicológicas de funcionamiento frontal: Trail Making Test (TMT); Test de Stroop, versión Victoria (citado en Spreen y Strauss, 1998); subprueba de semejanzas del WAIS-R; subprueba de comprensión del WAIS-R; test de fluidez semántica (animal naming); test de fluidez léxica ( FAS ) y Batería de Evaluación Frontal ( FAB). En total cada participante empleaba aproximadamente 2 horas y 15 minutos en completar las dos sesiones. Por tanto, para cada participante recogimos mediciones de: 1) los datos demográficos; 2) ejecución en pruebas cognitivas y neuro psicológicas, y 3) ejecución en las tareas de MP específicas: MP1 (meter los productos en el carrito de la compra), MP2 (cita) y MP3 (recordar al investigador pedir un objeto personal escondido previamente).

Resultados Con este procedimiento pudimos conocer la puntuación de cada participante en numerosas variables, cuya relación y estadísticos de las mismas aparecen en la Tabla 1. Tabla 1 Estadísticos descriptivos de las variables incluidas en los análisis estadísticos. N

Edad Estudios Toulose-Pieron neto Toulouse-Pieron bruto MP total en PRMQ MR total en PRMQ Nº aciertos sinónimos MP1 (meter productos en carrito) MR1 (recuerdo productos aprendidos) Orientación MP2 (cita) MR2 (recuerdo historia del Rivermead) MP3 (pedir objeto al final parte a) MMSE Punt. Estándar en Test Rivermead Trail Making b (seg) Stroop c Semejanzas del WAIS Comprensión del WAIS FAS ( F luidez verbal) Fluidez semántica (animales) FAB (batería de evaluación frontal)

2 17 19 19 2 2 18 19 17 2 2 2 19 2 20 2 2 2 2 2 2 2

Mínimo 55 1 - 46 12 13 11 2 2 0 5 0 1 1 27 5 55.77 16 6 8 17 12 13

Máximo 72 4 45 69 31 33 25 6 6 9 2 11 4 3 22 271.39 72 24 28 62 32 18

M

62.25 2.65 13.68 33.68 20.60 21.40 10.83 5.26 5.18 8.60 .95 4.93 3.26 29.15 15.45 120.76 35.30 16.80 20.15 34.15 19.95 16.50

DT

6.01 1.11 24.09 14.36 4.58 6.07 6.39 1.19 1.47 .94 .94 3.02 .87 .88 4.29 57.63 13.20 4.44 5.69 11.72 5.82 1.54


Como indican las puntuaciones medias en las distintas pruebas neuropsicológicas, la muestra, tomada globalmente, puede considerarse efectivamente compuesta por personas sanas, sin deterioro cognitivo y con un buen funcionamiento frontal. Realizamos los análisis de regresión por pasos sobre cada una de las tres tareas de MP evaluadas y sobre las dos medidas de MR con el fin de intentar conocer los procesos cognitivos y las variables neuropsicológicas que subyacen a la ejecución de las tareas de MP y de MR. Intentaremos de esta manera evaluar el grado en el que el funcionamiento frontal está asociado con la ejecución de las tareas de MP. Predictores de la MP

En la Tabla 2 podemos observar los resultados de los análisis de regresión por pasos realizados para determinar las variables predictoras que explican la varianza de las distintas medidas de MP (variables criterio). Tabla 2 Análisis de regresión por pasos sobre las distintas medidas de MP. Variable criterio MP1 (meter productos en el carrito) - Toulouse-Pieron (neto) - Toulouse-Pieron (bruto) MP2 (cita) - fluidez semántica (animales) - estudios - Toulouse-Pieron (bruto) MP3 (pedir objeto al final) - sinónimos *p< .05; **p< .01.

B

Error

Beta

R2

F

.054 -.054

.011 .014

.809 -.571

.833

33.328**

0.113 -0.445 -.029

.036 0.174 .012

.670 -.473 -.443

.715

11.871**

.049

.018

.614

.325

7.272*

Al realizar la regresión por pasos de todas las variables incluidas en el análisis sobre la MP1 (meter los productos en el carrito), resultaron significativas, F (2,11) = 33.328, p < .01, dos variables: el número de aciertos netos del Toulouse-Pieron, y el número de aciertos brutos del Toulouse-Pieron, que miden atención sostenida. Entre las dos explican el 83.3% de la varianza en la tarea prospectiva citada. El resto de variables neuropsicológicas no entraron en este modelo. En un segundo análisis de regresión por pasos se intentó comprobar la influencia de las mismas variables analizadas anteriormente sobre la tarea MP2 (cita). Como se recordará, esta tarea prospectiva


consistía en que el participante recordara al investigador cuándo sería la siguiente cita, en el momento en que sonara un avisador. En este caso resultaron significativas, F (3,10) = 11.871, p < .01, las variables número total de animales nombrados, que mide fluidez semántica, el nivel de estudios, y el número de aciertos brutos del test Toulouse-Pieron. Entre las tres explican el 71.5% de la varianza de la tarea de MP mencionada. El resto de variables no aportaban nada de manera significativa a este modelo. A continuación realizamos la regresión por pasos de todas las variables incluidas en el análisis sobre la variable criterio MP3 (pedir objeto al final de la sesión). En este caso resultó significativa, F (1,12)= 7.272, p < .05, la variable puntuación en la prueba de sinónimos del PMA que explica el 32.5% de la varianza de la tarea prospectiva (pedir objeto). El resto de las variables no aportaban nada de manera significativa a este modelo. Diferencias entre grupos de funcionamiento frontal y MP

Otra forma de conocer la influencia del funcionamiento frontal sobre las tareas de MP basadas en eventos, es agrupando a los participantes según su puntuación en las pruebas que evalúan la función frontal. Para este fin, procedimos dividiendo la muestra por la mediana en la prueba de fluidez léxica (FAS). Hemos decidido tomar esta tarea por la relación que tiene con el lóbulo frontal, al depender de procesos gobernados por el control ejecutivo. De los tres contrastes T para muestras independientes realizados con cada una de las tareas de MP el único que resultó significativo fue para el la tarea de MP2 (cita), t = -2.377, gl = 18, p = .015, unilateral. En este caso, el grupo con bajo funcionamiento frontal ejecutaba peor la tarea MP2 (cita) ( M = .5) que el de los participantes con mejor ejecución en el test de fluidez verbal ( M = 1.4). Los resultados para MP1 (meter productos en carrito) fueron, t = .617, gl = 17, n.s. (M 1 = 5.44, frente a M 2 = 5.1) y para MP3 (pedir objeto), t = -0.229, gl = 17, n.s. (M 1 = 1.5, frente a M 2 = 1.55).

Discusión A la luz de los resultados, vemos cómo hay cuatro factores que contribuyen de manera significativa a explicar la varianza de la ejecución en las diferentes tareas de MP utilizadas: 1) el test Toulouse-Pieron; 2) la prueba de fluidez semántica (decir nombres de animales); 3) el nivel de estudios; y 4) la prueba de sinónimos del PMA. Sin embargo, el hecho de que no aparezca un claro grupo de pruebas neuropsicológicas frente a las cognitivas que prediga la ejecución en las tres tareas prospectivas nos hace pensar que, a pesar de que se trata de tres tareas de MP basadas en


eventos, son bastante diferentes entre sí, y por ello dependen de variables diferentes. De los análisis realizados hemos visto, en primer lugar, que el test Toulouse-Pieron explica gran parte de la varianza de MP1 y MP2. Según esto, parece ser que el componente atencional que mide este test es un aspecto fundamental para la recuperación de los procesos autoiniciados relacionados con la ejecución de las tareas de MP utilizadas. No obstante, vemos que la capacidad predictiva de este test es mayor para la tarea MP1 (introducir los productos en el carrito). Este resultado parece confirmar que, aunque consideramos que es sin duda una tarea de MP, puesto que implica realizar una intención previamente formada, depende en gran parte del componente atención sostenida o vigilancia que mide el test Toulouse-Pieron. Este aspecto, aunque también está relacionado con el funcionamiento del lóbulo frontal, es menos demandante que MP2 y MP3 de los recursos del ejecutivo central. Una de las implicaciones que esto tiene es que al incluir una tarea de fondo que requiera poca concentración, el participante probablemente presta más atención y consume todos los recursos en la resolución de la tarea prospectiva, quedando de este modo la tarea prospectiva poco enmascarada por la tarea de fondo (Ellis y Nimo-Smith, 1993). Si este es el caso, estamos no ante el paradigma de la MP, sino ante una prueba de atención sostenida (vigilancia) o incluso de doble tarea. Otro de los factores que predice la ejecución de la tarea de MP2 (cita) es la prueba de fluidez semántica (nombrar animales). Esta prueba requiere atención sostenida y procesos de recuperación gobernados por el control ejecutivo, fuertemente relacionados con el funcionamiento del lóbulo frontal. Por otra parte, nuestros resultados son coincidentes con los de Cherry y LeCompte (1999) ya que también hemos encontrado que la habilidad verbal de los participantes, medida por la prueba de sinónimos, predice la ejecución de la tarea MP3 (pedir objeto al final de la sesión). De forma sorprendente, ninguna de las pruebas neuropsicológicas de funcionamiento frontal explica parte de la varianza de la ejecución de MP3. De estos resultados podemos concluir que la MP implicada en estas tareas es predicha por los procesos ejecutivos del lóbulo frontal (West y Craik, 2001). Por otra parte, hemos podido constatar que otros procesos cognitivos como los aspectos atencionales (en la línea de Dobbs y Reeves, 1996; Ellis, 1996) y la habilidad verbal de los sujetos tienen un efecto sobre las tareas de MP (en la línea de Cherry y LeCompte, 1999). Otro dato que apoya la implicación frontal de las tareas de MP, son las diferencias de medias significativas que obtuvimos entre el grupo alto y bajo en la prueba de Fluidez Léxica (FAS) para el caso de la tarea MP2 (cita). Parece pues claro el papel de la frontalidad sobre la MP, siendo las personas con alto funcionamiento frontal medido por estas pruebas las


que mejor desempeñan las tareas de MP que suponen altas demandas de recursos cognitivos, como en el caso de la MP2 (cita). No obstante, debemos tomar con cierta precaución la interpretación de estos resultados por varias razones. En primer lugar, somos conscientes, de la limitación que supone para la generalización de los datos, no sólo el hecho de que se trate de una muestra no representativa de la población general, sino también el hecho de tratarse de una muestra no demasiado numerosa. Aunque consideramos que es una muestra lo suficientemente grande para detectar tamaños del efecto grandes, los tamaños de efecto menores podrían no encontrarse. En segundo lugar, la poca variabilidad tanto en la edad como en el nivel de funcionamiento frontal, también limita la posibilidad de generalización a otras muestras de mayor edad o con deterioro frontal. Y en tercer lugar, se trata de una tarea con poca validez ecológica, por lo que nuestro estudio no nos permite generalizar a la vida cotidiana de estas personas. En definitiva, nuestro estudio ha proporcionado una evidencia inicial sobre los factores cognitivos y neuropsicológicos que están implicados y predicen la ejecución en tareas prospectivas de laboratorio basadas en eventos en esta población. Podemos concluir que el efecto de los factores atencionales y de los procesos ejecutivos del lóbulo frontal como predictores de este tipo de tareas de MP depende del grado en el cual las tareas demanden procesos de recuperación automáticos o autoiniciados, puesto que como hemos podido comprobar, no todas las tareas dependen de las mismas variables ni en el mismo grado.

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CAPÍTULO 22 Relación entre las habilidades y las disposiciones del pensamiento crítico Nieto, A. M. y Saiz, C. Universidad de Salamanca

El pensamiento crítico ha sido definido como el pensamiento razonado y reflexivo que se centra en decidir qué creer o qué hacer (Ennis, 1987). O, como lo hace Baron (2000): “pensamos cuando no sabemos cómo actuar , qué creer o qué querer ” (p. 6). Éste es un pensamiento de orden superior y como tal, no es un automático sino que requiere autodeterminación, reflexión, esfuerzo, autocontrol y metacognición, puesto que en su ejecución se evalúa no sólo el resultado del pensamiento sino también el proceso mismo del pensamiento. De acuerdo con Halpern (2006) “…es la clase de pensamiento que está implicado en resolver problemas, en formular inferencias, en calcular probabilidades y en tomar decisiones. Los pensadores críticos usan esas habilidades adecuadamente en una gran variedad de contextos, sin titubear y conscientemente. Es decir, están predispuestos a pensar críticamente” (p. 6). La mayoría de los teóricos en el campo (e.g. APA, 1990; Ennis, 1996; Halpern, 1998; Paul y Elder, 2001) consideran que la ejecución de este pensamiento depende de dos componentes: habilidades y disposiciones. Ambos ingredientes son necesarios, puesto que si una persona sabe qué habilidad desplegar en una determinada situación pero no está motivado a hacerlo o lo hace con un fin poco ético, no será un buen pensador crítico. Los dos componentes deben estar presentes. Unánimemente se acepta que las habilidades representan el componente cognitivo, el saber qué hacer , si bien el conjunto concreto de las habilidades que conforman el pensamiento crítico varía de unos autores a otros. Por ejemplo, Ennis (1987) propone habilidades tales como: centrarse en la cuestión, analizar argumentos, plantear y responder a cuestiones de clarificación y/o desafío, juzgar la credibilidad de las fuentes, observar y juzgar observaciones, deducción, inducción, juicios de valor, definir términos, identificar suposiciones, decisión e interacción con los otros. Swartz y Perkins (1990) plantean categorías mucho más generales, como son el pensamiento creativo, el pensamiento crítico, la toma de decisiones, la resolución de problemas cotidianos y la resolución de problemas matemáticos. Esta falta de acuerdo trató de ser resuelta por


un grupo de expertos internacionales (APA, 1990) que quisieron llegar a un consenso sobre el concepto y significado del pensamiento crítico. Dicho grupo de especialistas identificó las siguientes habilidades como centrales para dicho concepto: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación. Con respecto a las disposiciones hay una mayor discrepancia, no sólo en cuanto al conjunto concreto que cada teórico señala, sino también en cuanto a su concepto. Así, hay un grupo de autores (Ennis, 1994; Norris, 1992) que definen la disposición del pensamiento crítico como una tendencia, una propensión, o una susceptibilidad a hacer algo en determinadas condiciones. Sería, por tanto, una motivación general para desplegar el pensamiento crítico cuando se den las circunstancias para aplicarlo. Otros (e. g. Facione y Facione, 1992; Facione, Facione y Giancarlo, 2000) consideran las disposiciones como atributos caracterológicos, actitudes intelectuales o hábitos de la mente y las definen como una “consistente motivación interna para actuar de una determinada manera”. Su conceptualización se acerca más a la dimensión actitudinal (Facione y Facione, 1992). Sugieren que un pensador crítico debe exhibir las siguientes actitudes intelectuales: analítico, sistemático, imparcial, curioso, juicioso, buscador de la verdad y confiado en la razón. Un enfoque distinto es el sugerido por Perkins, Jay y Tishman (1993); para ellos el elemento central del pensamiento crítico es la disposición. Proponen una visión de las disposiciones como constituidas por tres elementos: la sensibilidad - entendida como la percepción de que una conducta concreta es necesaria o apropiada, la inclinación- motivación hacia esa conducta, y la habilidad - capacidad para ejecutar esa conducta. Vemos, pues, tres enfoques distintos, aunque quizás complementarios, para abordar las disposiciones del pensamiento crítico: el que analiza las disposiciones como una motivación general hacia este pensamiento, el que analiza las disposiciones como actitudes intelectuales y el que considera la disposición como el concepto esencial del pensamiento crítico que integra tres componentes. La evaluación del pensamiento crítico se ha centrado tradicionalmente en las habilidades. La mayoría de los tests, bien a través de preguntas de elección múltiple o bien a través de preguntas abiertas, evalúan exclusivamente habilidades del pensamiento crítico. Tests como la Valoración del pensamiento crítico de Watson-Glaser (Watson y Glaser 1980), el Test de ensayos del pensamiento crítico de Ennis-Weir (Ennis y Weir, 1985), el Test Cornell de pensamiento crítico- nivel X y nivel Z (Ennis y Millman, 1985a; Ennis y Millman, 1985b), descuidan la evaluación de las disposiciones. El componente motivacional se infería a través del rendimiento en esos tests. Si una persona mostraba buenas habilidades, entonces era indicativo de que también tenía buenas disposiciones. Hasta que Facione y Facione (1992) no desarrollaron el


Inventario de Disposiciones del Pensamiento Crítico de California, no se dispuso de una medida específica de este componente. Esta prueba evalúa esencialmente actitudes, creencias y valores, esto es, se centra en las disposiciones entendidas como actitudes intelectuales, tal y como sus autores las denominan. Su existencia permitió tomar medidas de las disposiciones de forma explícita y, además, explorar su relación con las habilidades de manera directa. Por ejemplo, en un primer estudio llevado a cabo por Giancarlo y Facione (1994) con una muestra de 193 estudiantes de secundaria se encontró una correlación positiva ( r = .41) entre las puntuaciones totales del Test de Habilidades de Pensamiento Crítico de California (CCTST1) (Facione et al., 1990) y las del Inventario de Disposiciones del Pensamiento Crítico de California (CCTDI 2) (Facione y Facione, 1992); además, esta relación fue significativa ( p < .05). En otro estudio (Facione y Facione, 1997) con una muestra mayor, 1557 estudiantes de enfermería que completaron el CCTST y el CCTDI al comenzar el curso también obtuvieron una correlación positiva significativa (r = .201, p < .001) entre disposiciones y habilidades. De estos sujetos, 793 completaron los mismos tests al finalizar el curso, igualmente se obtuvo una correlación positiva (r = .169) que también fue significativa ( p < .001). Vemos que aunque estos dos componentes muestran una relación positiva, esto es, quien tiene niveles altos de habilidades también los tiene de disposiciones y viceversa, el valor de la misma no es tan alto como sería de esperar. Por otro lado, y como hemos dicho, este inventario de disposiciones evalúa exclusivamente las disposiciones entendidas como actitudes intelectuales; así, evalúa disposiciones como la sistematicidad, la analiticidad, la imparcialidad, la curiosidad, la búsqueda de la verdad y la confianza en la razón, pero no evalúa la motivación para emplear el pensamiento crítico. Por tanto, seguimos sin tener una medida directa de la motivación o la tendencia general a usar el pensamiento crítico. Recientemente, Halpern (2006; Saiz, 2006- Versión española) ha desarrollado un test que puede contribuir a proporcionar esta información. En consonancia con su modelo teórico sobre el pensamiento crítico (Halpern, 1998; 2003), ha creado un instrumento para su valoración “HCTAES- Test de Halpern para la Evaluación del Pensamiento Crítico mediante Situaciones Cotidianas”. El test evalúa cinco habilidades del pensamiento crítico: comprobación de hipótesis, razonamiento verbal, análisis de argumentos, probabilidad e incertidumbre, y toma de decisiones y resolución de problemas. Para ello utiliza situaciones cotidianas y similares a las encontradas en la vida real, por lo que tales materiales son válidos ecológicamente, al ser representativos de lo que puede encontrarse en un periódico o en una discusión cotidiana. Además, utiliza un doble formato 1

CCTST = California Critical Thinking Skills Test. CCTDI = California Critical Thinking Disposition Inventory.

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de pregunta: primero se presenta una pregunta abierta en la que el sujeto debe ofrecer un argumento, o una explicación, o generar las soluciones a un problema, u opinar sobre algo, y tras ello, se muestra una pregunta cerrada en la que el sujeto debe elegir entre una serie de alternativas aquella que mejor responda o resuelva el problema. Según Halpern este doble formato de preguntas permite conocer, por un lado, si el que responde al test manifiesta un uso espontáneo de la habilidad y, por otro, si es capaz de usarla cuando se le señala que es necesaria para esa situación, aun cuando espontáneamente no haya reconocido que fuera necesaria. De acuerdo con esta distinción, la parte de las preguntas abiertas nos proporcionaría información sobre la tendencia o la motivación general a usar el pensamiento crítico cuando la situación lo requiera y la de las preguntas cerradas nos permite conocer la capacidad para discriminar la mejor alternativa de respuesta o aquella cuyo uso depende de una habilidad del pensamiento crítico. Además, Halpern, en un intento de evaluar el componente disposicional del pensamiento crítico, entendiendo las disposiciones como actitudes intelectuales, ha incorporado en el Test HCTAES dos cuestionarios de autoinforme: “la Escala de Responsabilidad” (Costa y McCrae, 1992), que es una de las escalas empleada para la evaluación de “Los cinco grandes Factores de la Personalidad” mediante el NEO-PI-R y que evalúa esencialmente, el esfuerzo, la determinación, o la voluntad de logro, y la “Escala de Necesidad de Cognición” (Cacioppo, Petty y Kao, 1984; Cacioppo, Petty, Feinstein y Jarvis, 1996), que permite clasificar a las personas por el grado en que se encuentran motivadas o dispuestas a pensar. En la página siguiente presentamos una de las situaciones problema del test, con sus dos tipos de preguntas. En la parte 1 se presenta la pregunta abierta y en la parte 2 la pregunta cerrada. Este ítem, por ejemplo, trata de evaluar la capacidad del sujeto para diferenciar la correlación y causalidad. Los objetivos de este estudio han sido, en primer lugar, conocer la relación entre la motivación general para usar el pensamiento crítico y la habilidad para hacerlo. Y en segundo lugar, explorar la relación entre el pensamiento crítico medido con este test y las dos escalas que incorpora como intento de evaluar disposiciones específicas, entendidas como actitudes intelectuales. Para ello, hemos usado el Test HCTAES con sus dos formatos de respuesta, puesto que el primero es indicador de su uso espontáneo o de la tendencia general a emplearlo y el segundo mide la habilidad en su uso; y las dos escalas incorporadas por Halpern como intento de evaluar las disposiciones específicas del pensamiento crítico: la Necesidad de Cognición y la Escala de Responsabilidad.


(1) Parte 1 Un informe reciente aparecido en una revista para padres y profesores muestra que los adolescentes que fuman suelen obtener peores calificaciones en clase. A medida que aumenta el número de cigarrillos por día, disminuye la media de las calificaciones. Una sugerencia que hace el informe es que podríamos mejorar el rendimiento escolar evitando el consumo de tabaco entre los adolescentes. Basándonos en esta información, ¿apoyarías esta idea como un medio para mejorar el rendimiento escolar de los adolescentes que fuman? Sí No Por favor, explica por qué sí o por qué no.

(1) Parte 2 Un informe reciente aparecido en una revista para padres y profesores muestra que los adolescentes que fuman suelen obtener peores calificaciones en clase. A medida que aumenta el número de cigarrillos por día, disminuye la media de las calificaciones. Una sugerencia que hace el informe es que podríamos mejorar el rendimiento escolar evitando el consumo de tabaco entre los adolescentes. Basándonos en esta información, ¿cuál sería la mejor respuesta? (Escoge una). a) Las calificaciones probablemente mejoren si evitamos que los adolescentes fumen, porque la investigación encontraba que, cuando se incrementa la conducta de fumar, las calificaciones bajan. b) Es posible que las calificaciones mejoren si evitamos que los adolescentes fumen, pero no podemos estar seguros, porque solo conocemos que estas disminuyen cuando se incrementa la conducta de fumar, pero no sabemos qué pasa cuando el fumar se reduce. c) No hay forma de saber si las calificaciones mejorarán si evitamos que los adolescentes fumen, porque solo conocemos que fumar y calificaciones están relacionados, pero no si fumar causa que las calificaciones cambien. d) Probablemente, el evitar que los adolescentes fumen no influya en las calificaciones, porque la revista está escrita por padres y profesores, de manera que es probable que estén en contra de que los adolescentes fumen.


Puesto que en la mayoría de las ocasiones una alta motivación está detrás de un buen desempeño en cualquier actividad, esperábamos una alta correlación positiva entre las dos partes del test, esto es, entre la capacidad para desempeñar una habilidad (parte 2) y la motivación para desempeñarla (parte1). Igualmente, esperábamos una alta correlación positiva entre la puntuación total en el test y la tendencia general a pensar, evaluada por la escala de la Necesidad de Cognición, y también una alta asociación entre el pensamiento crítico y la motivación de logro, evaluada por la Escala de Responsabilidad.


La muestra estuvo constituida por 131 estudiantes de 4º de Psicología de la Universidad de Salamanca. Con una edad media de 21 años y 7 meses. La mayoría de ellos eran mujeres (92%), como viene ocurriendo en esta licenciatura. Medidas

Se aplicó el Test de Halpern para la evaluación del pensamiento crítico mediante situaciones cotidianas HCTAES (Halpern, 2003; 2006). Test que evalúa, como hemos dicho más arriba, el pensamiento crítico mediante escenas y contextos similares a los encontrados en la vida real. Utiliza un doble formato de pregunta: abierta y tipo test. También se aplicaron la Escala de Necesidad de Cognición (Cacioppo et al., 1984; Cacioppo et al., 1996) y la Escala de Responsabilidad (Costa y McCrae, 1985, 1992). La primera evalúa la motivación para pensar y reflexionar. Está constituida por 20 ítems en los que el sujeto debe valorar si está en total acuerdo o desacuerdo con una serie de afirmaciones mediante una escala tipo Lickert. Y la Escala de Responsabilidad es una de las que forma parte del NEO-PI-R para la valoración de “los Cinco Grandes Factores de la Personalidad”. Valora la motivación de logro. Y está formada por 18 ítems en los que el sujeto debe afirmar el grado de acuerdo o desacuerdo en una escala tipo Lickert . Procedimiento

Las personas que participan en la prueba realizan el test en el formato de papel y lápiz (actualmente pueden realizarse en línea; Saiz, 2006). Se les aseguró la confidencialidad y el secreto de todos sus datos y de toda la información contenida en sus respuestas. Tras ello, se pasó a explicarles las instrucciones para la realización de cada uno de los tests. El tiempo de realización fue de 2 horas, y todos los participantes fueron recompensados por su participación en el estudio.


Resultados Los resultados mostraron una significativa correlación positiva (r = .378, p < .01), entre los dos formatos de preguntas del Test HCTAES. Esto es, entre la parte de preguntas abiertas, que evalúa la motivación espontánea para usar el pensamiento crítico, y la parte de preguntas de elección múltiple, que evalúa la habilidad general para usarlo. Así pues, los estudiantes que manifestaban una mayor tendencia a usar el pensamiento crítico de forma espontánea también mostraban mayores habilidades en este pensamiento. Además el Pensamiento Crítico también manifestó una relación positiva (r = .216, p < .05) con la Necesidad de Cognición, por lo que aquellos estudiantes con mayores capacidades en este pensamiento presentaron también una mayor motivación hacia el pensamiento y la reflexión en general. Sin embargo, la relación entre la puntuación total en el HCTAES y la Escala de Responsabilidad, aunque fue positiva, fue muy baja y no significativa (r = .078, p = .37).

Discusión Como esperábamos, los datos indican que existe una relación positiva entre la motivación para aplicar el pensamiento crítico y la habilidad para usarlo. Esta afirmación se ha visto doblemente apoyada por los resultados de este trabajo. En primer lugar, por la asociación entre la parte de preguntas abierta del Test HCTAES, que nos permite conocer la tendencia a usar el pensamiento crítico de forma espontánea, y la parte de las preguntas de elección múltiple de este mismo test, que valoran las habilidades mismas del pensamiento crítico. Y en segundo lugar, por la relación observada entre la puntuación total al HCTAES y la Escala de Necesidad de Cognición que valora la tendencia a comprometerse en una tarea cognitiva costosa y complica. Sin embargo, el empleo efectivo del pensamiento crítico parece ser independiente de la motivación de logro, puesto que la relación entre estos constructos, evaluados con estos test, fue muy baja (.078). Esta asociación es muy baja comparándola con la obtenida por Halpern (2006) que encontró una relación en torno a .38 entre la Escala de Responsabilidad y el pensamiento crítico. No tenemos una explicación clara del por qué de estas diferencias, una cuestión cultural puede ser la responsable. Comparando nuestros resultados con las correlaciones obtenidas en los estudios llevados a cabo por Facione et al., empleando el CCTST y el CCTDI, los valores son similares, puesto que las asociaciones tampoco fueron muy altas. Por ejemplo, Facione y Facione (1997) obtuvieron una asociación de .169 entre las habilidades y las disposiciones del pensamiento crítico, evaluadas con los cuestionarios citados anterior-mente. Valor que aunque no es muy alto para ellos, sí fue significativo, aunque


una posible explicación de esta significatividad sea el gran tamaño de muestra empleado en su estudio. Sintetizando, los datos indican que existe una relación positiva entre la motivación general para usar el pensamiento crítico y la destreza en su uso. Ahora bien, no está tan clara la asociación entre este pensamiento y la motivación de logro, evaluada mediante la Escala de Responsabilidad del NEO-PI-R, puesto que aunque la relación fue positiva, su valor fue muy bajo y no significativo, si bien estas conclusiones deben replicarse con muestras mayores y procedentes de otra población.

Referencias APA (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Executive Summary “The Delphi Report”. http://www. insightassessment.com/dex.html. Baron, J. (2000). Thinking and deciding (Third Edition). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Cacioppo, J. T., Petty, R. E, Feinstein, J. y Jarvis, S. B. G. (1996) Dispositional differences in cognitive motivation: The life and times of individuals varying in need form cognition. Psychological Bulletin, 119, 197-253. Cacioppo, J. T., Petty, R. E. y Kao, C. F. (1984). The efficient assessment of “need for cognition”. Journal of Personality Assessment , 48, 306-307. Costa, P. T. y McCrae, R. R. (1985). The NEO Personality Inventory manual. Odessa. FL: PAR inc. Costa, P. T. y McCrae, R. R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEOPI_R) and NEO F ive- F actor inventory (NEO_FFI) professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessmen Resources. Ennis, R. H. (1987). A taxonomy of critical thinking disopositions and abilities. En J. B. Baron y R. J. Sternberg (Eds.), Teaching Thinking Skills, 9-26. Nueva York: Freeman and Company. Ennis, R. H. (1994). Assessing critical thinking dispositions: Theoretical considerations. Paper presented at Annual Meeting of the American Educations Research Association. Nueva Orleans, LA, 1994. Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking . Upper Saddle River, Nueva Jersey: Prentice-Hall. Ennis, R. H. y Millman, J. (1985a). Cornell Critical Thinking Test, level X . Pacific Grove, CA: Critical Thinking Books and Sofware. Ennis, R. H. y Millman, J. (1985b). Cornell Critical Thinking Test, level Z . Pacific Grove, CA: Critical Thinking Books and Sofware. Ennis, R. H. y Weir, E. (1985). The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test . Pacific Grove, CA: Critical thinking Books and Sofware. Facione, P. et al. (1990). The California Critical Thinking Skills Test (CCTST): Forms A and B; and the CCTST Test manual . Millbrae, CA: The California Academic Press. Facione, P. y Facione, N. (1992). The California Critical Thinking Dispositions Inventory (CCTDI); and the CCTDI Test manual . Millbrae, CA: The


California Academic Press. Facione, P. y Facione, N. (1997). Critical thinking assessment in nursing education programs: An aggregate data analysis. Millbrae, CA: The California Academic Press. Facione, P. A., Facione, N. C. y Giancarlo, C. A. (2000). The disposition toward critical thinking: Its character, measurement, and relationship to critical thinking. Informal Logic, 20(1), 61-84. Giancarlo, C. y Facione, N. (1994). A study of the critical thinking disposition and skill of spanish and english speaking students at Camelback high school . Millbrae, CA: The California Academic Press. Halpern, D. F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains. American Psychologist, 53(4), 449-455. Halpern, D. F. (2003). Thought and knowledge. An introduction to critical thinking (4ª ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Halpern, D. (2006). Halpern Critical Thinking Assessment Using Everyday Situations: Background and scoring standards (2nd Report). Unpublished manuscript. Claremont, CA: Claremont McKenna College. Norris, S. P. (1992). Testing for the dispositions to think critically. Informal Logic, 2 & 3. 157-164. Paul, R. W. y Elder, L. (2001). Critical thinking: Tools for taking charge of your learning and your life. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Perkins, D. N., Jay, E. y Tishman, S. (1993) Beyond abilities: A dispositional theory of thinking. The Merrill-Palmer Quarterly, 39 (1), 1-21. Saiz, C. (2006). http://www.pensamiento-critico.com/halpernrealizar1006.htm Swartz, R. J. y Perkins, D. N. (1990). Teaching thinking: Issues and approaches. Pacific Grove, CA: Critical Thinking Press y Software. Watson, G. y Glaser, E. M. (1980). Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal . San Antonio, TX: The Psychological Corporation.



CAPÍTULO 23 Agresión en el deporte: propuesta de marco teórico y líneas de traba jo Cantón, E.*, Pelegrín, A.** y León, E. M. *Universitat de València **Universidad Miguel Hernández

Aproximación conceptual de la conducta agresiva

En este trabajo se analizan las distintas teorías desarrolladas para explicar globalmente la agresión a partir de los diversos factores que la constituyen, esto es, su definición, las variables asociadas a su manifestación y sus posibles consecuencias. De este modo, las teorías que se han formulado para explicar la agresión pueden dividirse en teorías activas y reactivas. A continuación se presenta una breve explicación de cada una de ellas y un modelo integrador propio pensado para guiar la investigación y las líneas de intervención aplicadas. T eorías activas

Las teorías activas hacen referencia al sentido innato de la agresión y, por tanto, a que sería adquirida por el individuo desde el momento del nacimiento. Las teorías que pueden englobarse dentro de esta categoría son las biológicas. Y pertenecen a este grupo las psicoanalíticas (Freud) y las etológicas (Lorenz, Storr, Tinbergen, Hinde) principalmente. Veamos en qué se distinguen cada una de ellas, concretamente: Teoría del instinto (e.g., Freud, 1946; Gill, 1986; MacDonald, 1973). Los autores comparten la idea de que las personas tienen un instinto innato a ser agresivas que se desarrolla hasta que su manifestación es dificilmente evitable. La conducta agresiva es necesaria para la supervivencia de la especie. Por otro lado, consideran que la agresión es sana, necesaria e innata y que su canalización sirve para neutralizar tendencias hostiles y para orientarlas hacia objetivos no dañinos. Algunas de las definiciones más representativas desde esta teoría son: Khan y Kirk (1968) definen la agresión como “una conducta orientada hacia un fin, que tiene profundas raíces biológicas y que se libera mediante la frustración o algún otro impulso vinculado a •


la conservación propia o de la especie” (citado en Cantón, 1987, pág. 16). Paniagua (1981) señala que “la agresividad es instintiva, natural, equilibrada y necesaria para asegurar la supervivencia del ser humano en el entorno, adverso en ocasiones, en el que desarrolla su vida” (citado en Pelegrín, 2004, pág. 19). Valzelli (1983) argumenta que la agresividad sería “el componente de la conducta normal, que con diferentes formas vinculadas al estímulo y orientadas a un objetivo, se libera para satisfacer necesidades vitales y para eliminar o superar cualquier amenaza contra la integridad física y/o psicológica, que estará orientada a facilitar la conservación propia y de la especie de un organismo vivo, excepto en el caso de la actividad depredadora” (citado en Cantón, 1987, págs. 16-17). Teoría de la catarsis (e.g., Berkowitz, 1996; Fenichel, 1945; Feshbach y Singer, 1971; Freud, 1946; Mackal, 1983; Paniagua, 1981). El término catarsis hace referencia a que una acción agresiva disminuye la probabilidad de una futura agresión (e.g., Berkowitz, 1996). Si el mecanismo de liberación catártica se encuentra bloqueado, la persona se mostrará más agresiva de lo que estaría de otro modo. Si se produce la catarsis, la persona se sentirá mejor y menos agresiva. Las personas parece que liberan sus emociones y tensiones a través de la catarsis, tanto verbalizada como física. La catarsis verbalizada nace de la teoría clásica de la catarsis, tal y como fue enunciada por Freud. La catarsis física nace del trabajo reciente en psicología del deporte (e.g., Mackal, 1983), donde a través de la actividad física y deportiva se canalizaría un cúmulo de tensiones originadas por los eventos negativos que proporciona la interacción del individuo con su entorno. Teoría etológica de la agresión (e.g., Eibl-Eibesfeldt, 1995; Lorenz, 1966; Tinbergen, 1973). Los etólogos defienden que la agresividad es un instinto con diversas funciones biológicas, tanto referidas al individuo como a los grupos. Todos ellos parten de las teorías evolucionistas de Darwin, siendo Lorenz pionero de la investigación experimental en estudios sobre la conducta animal y humana (e.g., Pelegrín, 2004). Entre las definiciones más representativas, tenemos: Tinbergen (1973) define la agresividad como “la conducta que tiende a eliminar a un oponente, o hacerle cambiar de conducta, de tal forma que ya no interfiera con el atacante” (citado en Cantón, 1987, pág. 17). Por otro lado, para Eibl-Eibesfeldt (1995) la agresividad es un motivo primario destinado a la adaptación y supervivencia en muchos animales, al ser el principal mecanismo para preservar el territorio (citado en Pelegrín, 2004, pág. 36). •

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Train (2001) indica la necesidad de la agresividad como un mecanismo de defensa en un momento de amenaza. En este sentido, hablaríamos de una agresividad adecuada y necesaria para la adaptación en nuestro entorno. Teoría bioquímica de la agresión (e.g., Mackal, 1983). Esta teoría propone la existencia de hormonas agresivas, de la misma manera que existen hormonas sexuales, “más concretamente de genes específicos de la agresividad”. Se ha demostrado que la noradrenalina es un agente causal de la agresión (e.g., Cerezo, 1997; Mackal, 1983). Una vez que hemos definido y explicado el origen de la conducta agresiva a partir de las principales teorías que la apoyan desde una perspectiva biológica e innata, a continuación, presentamos aquellas otras que fundamentan el origen de dicha conducta desde un enfoque social. En este sentido, hablamos de las teorías reactivas. •

T eorías reactivas

Las teorías reactivas son aquellas que situan el origen de la agresión en el entorno social de la persona. Ésta puede responder con una conducta agresiva (observada y aprendida en otros modelos) debido a la percepción de un estímulo amenazante en una situación concreta. Podemos dividir las teorías reactivas en la teoría del impulso y la teoría del aprendizaje social. A continuación describimos cada una de ellas. Teoría del impulso (e.g., Berkowitz, 1962; Dollard, Millar, Doob, Mowrer y Sears, 1939; Feshbach, 1970; entre otros). La teoría del impulso comenzó con la hipótesis de la frustración-agresión. Según esta hipótesis, a mayor índice de frustración corresponderá mayor cantidad o intensidad en la respuesta agresiva (e.g., Pelegrín, 2004). Por tanto, la agresión es una respuesta altamente probable a una situación frustrante. En este sentido, dicha frustración activa un impulso agresivo que sólo se reduce mediante alguna forma de respuesta agresiva (e.g., Serrano, 2003). Teoría del aprendizaje social (e.g., Bandura, 1973; Chittenden, 1942; McCord y McCord, 1958). Afirma que las conductas agresivas pueden aprenderse por imitación u observación de la conducta de modelos agresivos. El aprendizaje observacional, el reforzamiento de la agresión y la generalización de la agresión son aspectos que pueden influir tanto en la adquisición como en la incidencia del comportamiento agresivo. Destaca que los niños y niñas no nacen con la habilidad para llevar a cabo comportamientos como atacar físicamente a otra persona, o gritarle, o cualquier tipo de manifestación de la conducta agresiva. Por tanto, deben aprenderla, ya sea directamente o por aprendizaje vicario. Teoría revisada de la frustración-agresión (e.g., Berkowitz, 1969). Esta teoría combina elementos de la hipótesis original de la frustraciónagresión con la teoría del aprendizaje social (e.g., Pelegrín, 2004). Esta perspectiva mantiene que, aunque la frustración no siempre provoca


agresión, sí puede estar implicada en su manifestación. Sin embargo, el incremento de la agresividad puede conllevar su manifestación física o verbal en determinadas circunstancias, donde previamente se haya aprendido a responder con dicha actitud agresiva. Naturaleza y tipos de conducta agresiva

La conducta agresiva y violenta puede adoptar diferentes formas de expresión en función de su naturaleza (por ejemplo: golpear o pegar para dominar una situación ante una disputa, responder ante un ataque en forma de insulto, amenaza o golpe, entre otras). De este modo, cuando se habla de agresión, hay que diferenciar dos tipos: la agresión instrumental y la emocional (e.g., Husman y Silva, 1984). La agresión emocional hace referencia a una conducta agresiva cuyo principal objetivo es provocar daño físico y psicológico a otra persona, originándose cuando las personas se encuentran con unos niveles de ira muy elevados y tratan de herir a alguien (por ejemplo: un jugador insulta a otro al cometer un error en una jugada). Sin embargo, la instrumental tiene como objetivo utilizar la agresión para alcanzar un propósito (e.g., Tenenbaum, Stewart, Singer y Duda, 1996). Un ejemplo de agresión instrumental en el deporte lo tendríamos cuando un jugador le pone la zancadila a otro con la finalidad de que no marque un posible tanto. Por otro lado, la agresión puede ser reactiva y proactiva. La primera se refiere a una reacción defensiva ante un estímulo o evento amenazante (un ciclista que es insultado previamente por otro ciclista reacciona con otro insulto). La agresión proactiva es cometer una agresión sin que la persona haya sido provocada. Un ejemplo sería cuando un jugador insulta a otro jugador porque éste último le está haciendo una fuerte defensa. Por último, las acciones agresivas también pueden clasificarse según su naturaleza física, es decir, si son acciones físicas (p.ej., golpes o patadas), o afirmaciones verbales, que persiguen el propósito de herir a la persona que está siendo evaluada en forma de insultos o incluso amenazas. También, Berkowitz (1996) describe otra dimensión de la agresión: el grado en que la conducta es conscientemente controlada o impulsiva. Una agresión impulsiva se caracterizaría porque el deportista agrede (física o verbalmente) a otro deportista cuando pierde los estribos al tener unos niveles de ira muy elevados. Y una agresión controlada estaría planeada previamente sin presentar niveles elevados de ira. Quizás, estaría más motivada por un deseo de venganza. Posibles causas implicadas en la conducta agresiva de los deportistas

Las posibles causas que predisponen a un deportista a expresar una conducta agresiva pueden ser múltiples (e.g., Pelegrín, 2005). Dichas


causas pueden relacionarse, por un lado, con características de los propios deportistas (por ejemplo, la predisposición fisiológica, un fuerte temperamento, la edad, el sexo, entre otras), o bien, de su entorno (por ejemplo, la naturaleza del deporte, la presión de la afición, una mala temporada con resultados negativos, la influencia de los medios de comunicación, la presión de la directiva en el cumplimiento de los objetivos de la temporada, entre otros factores). Así, en este apartado nos centramos en describir las principales causas, tanto personales como ambientales que conducen a un deportista a manifestar un patrón de comportamiento agresivo y antideportivo. Respecto a los factores personales del deportista, podemos mencionar la de un bajo autocontrol que puede provocar una amplia tendencia a responder impulsivamente ante aquellos sucesos que resulten amenazantes. La pérdida del control la podemos observar, por ejemplo, cuando un jugador de baloncesto amenaza o insulta a otro jugador tras cometerle una falta. Otro ejemplo lo tendríamos en aquel entrenador de fútbol que insulta al árbitro. Otra de las causas personales es un fuerte temperamento (e.g., Zillman, 1978), que puede favorecer la expresión de una conducta agresiva de tipo físico y/o verbal ante un conflicto, con el fin de intimidar y de dominar tanto a otro jugador como al árbitro. Por otro lado, también puede influir que el deportista se muestre menos reflexivo, respetuoso y considerado hacia los sentimientos, pensamientos e intenciones de los demás ante una situación determinada. Por tanto, el deportista en su dimensión social se caracterizaría por una baja consideración hacia los demás (e.g., Pelegrín, 2005). Otra de las variables implicadas es la baja tolerancia a la frustración en respuesta a la no consecución de una meta deseada y esperada (por ejemplo: una fuerte defensa del equipo contrario que dificulte marcar el punto necesario para alcanzar la victoria esperada desde hace tiempo). Ante una circunstancia de este tipo es muy probable que el deportista manifieste agresividad y en ocasiones incluso se acompañe de agresiones físicas y/o verbales (e.g., Berkowitz, 1969). También, los deportistas con una actitud egocéntrica y competitiva , y un bajo nivel de cooperación y preocupación hacia los demás, puede favorecer la aparición de la agresividad durante la competición (e.g., DeRosier, Cillessen, Coie y Dodge, 1994; Pelegrín, Jara y Garcés de Los Fayos, 2003). Por ello, una actitud competitiva donde, “ganar está por encima de todo”, también puede favorecer la expresión de conductas agresivas y antideportivas durante una competición (e.g., Rascle, Coulomb y Pfister, 1998). El escaso desarrollo de habilidades personales y sociales para resolver conflictos parece estar relacionado con el riesgo a responder agresivamente ante situaciones conflictivas (e.g., Pepler, Craig y Roberts,


1998). Así, cuando un individuo no tiene en su repertorio respuestas asertivas o habilidosas socialmente puede mostrar un comportamiento más agresivo en situaciones difíciles. Distorsionar una situación y percibirla negativamente al valorar las acciones de los demás como hostiles y amenazantes puede generar una tendencia a elaborar respuestas agresivas en los deportistas. En este sentido se plantea que algunas personas podrían interpretar los comportamientos negativos de los demás como maliciosamente intencionados y responder con una actitud agresiva (e.g., Dodge y Newman, 1981). Otros estudios se centran en relacionar las variables edad y sexo con la manifestación de la conducta agresiva. Según Frogner y Pilz (1982), con el aumento de la edad se genera un esquema de normas agresivas y también se incrementan las infracciones agresivas en el deporte. La conducta agresiva consecuente con estas normas es el resultado de un proceso de socialización que se limita exclusivamente a los acontecimientos deportivos. La conducta agresiva en el deporte se convierte en una conducta “normal” socialmente adquirida. Además, estas conclusiones coinciden con los resultados de otros estudios (Pelegrín et al., 2003). En cuanto a la variable sexo, el trabajo de Pfister y Sabatier (1994) concluía que, al parecer, los hombres se muestran más agresivos que las mujeres en el contexto deportivo, observándose también en otros ámbitos como la familia o la escuela (Pelegrín et al. 2003; Pelegrín, 2001; Pfister y Sabatier, 1994). Con respecto a las variables ambientales, tenemos la imitación de modelos agresivos y violentos como otro factor que predispone a un desajuste personal y social desde la infancia y adolescencia (e.g., Pelegrín, 2005). Algunos trabajos señalan que la manifestación de ciertas conductas agresivas en jóvenes son aprendidas a partir de las interacciones del niño y de la niña con su entorno (e.g., Bandura, 1973). En la mayoría de los niños y de las niñas, la agresividad parece estar muy determinada por el grado en que el entorno les suministre modelos agresivos (e.g., Huesmann, 1998). Por tanto, un entrenador caracterizado por un estilo de comunicación agresivo estará transmitiendo un repertorio de actitudes y de comportamientos agresivos y antideportivos a sus deportistas, sobre todo si éstos se encuentran en una edad donde se están iniciando en el deporte. Otra de las causas ambientales hace referencia a la naturaleza del deporte. Voigt (1982) relacionó la estructura de diversos deportes con el número de infracciones cometidas por los deportistas. Consideró importante el hecho de que la conducta agresiva se encontraba normalmente asociada con los deportes de contacto. De esta manera, dependiendo de las diversas modalidades de deportes, los deportistas se encontrarán en unas circunstancias que favorecerán o no la manifestación de comporta-


mientos no deseados y antideportivos. No obstante, también hay que añadir a la naturaleza del deporte, la mezcla de las distintas modalidades deportivas que señalábamos anteriormente con las diferencias individuales de cada deportista (e.g., Pelegrín, 2001; Pelegrín et al., 2003). Por otro lado, la variable ganar/perder dentro o fuera de casa también se asocia con la conducta agresiva, encontrándose en diversos trabajos cómo aumentaban las infracciones cometidas en el terreno de juego de aquellos equipos locales que iban perdiendo (e.g., Wolf, 1961). Además, este aumento de faltas cometidas por el equipo local se hacía más notable porque, al parecer, tienen más razones para esperar la victoria que los del equipo visitante. Así, los resultados de otros trabajos también apuntan al hecho de que las infracciones constituyen, en un grado importante, estrategias utilizadas en algunos deportes como el fútbol (e.g., Widmeyer y Birch, 1984). Modelo de prevención de agresión en deporte

El modelo planteado (adaptado de Pelegrín, 2005 y complementado por Cantón y León, 2005) incide en un total de siete variables sobre las que se puede intervenir como una forma de prevención de la agresión en el deporte. Las variables sobre las que gira el modelo planteado son la adaptación personal, la adaptación social, la tolerancia, el autocontrol cognitivo, la agresión física y verbal, la expresión de la ira y el déficit en la resolución de conflictos. Para la intervención en la prevención de conductas agresivas en el deporte contamos con diversas estrategias psicológicas de actuación, tal y como se puede observar en la Figura 1. Entre ellas encontramos técnicas como la relajación, la resolución de problemas, las técnicas de comunicación, la asertividad, la mediación o el contrato de contingencias. Según el modelo, para trabajar cada una de las variables intervinientes en la prevención de la agresión podemos aplicar diferentes técnicas y estrategias especifícas para cada variable. Por ejemplo, para intervenir en las agresiones físicas y verbales que se producen entre los deportistas podemos aplicar estrategias relacionadas con el control de la ira reforzando los comportamientos prosociales que se presenten, potenciando el trabajo cooperativo y entrenando al deportista en técnicas de autocontrol emocional como la relajación. Cuando la variable a intervenir se centra en el déficit en resolución de conflictos podemos utilizar las estrategias de aprendizaje de conductas prosociales en el deporte escolar. Cuando la prevención se debe realizar sobre la variable autocontrol cognitivo utilizaremos, como estrategias fundamentales de trabajo, la relajación, las autoinstrucciones y programas específicos de control de la ira como forma de prevención.


Figura 1. PROPUESTA DE MODELO DE PREVENCIÓN

DE AGRESIÓN EN DEPORTE. VARIABLES SOBRE LAS QUE INTERVENIR

ESTRATEGIAS Trabajar técnicas de comunicación y de escucha activa. Reforzar el comportamiento deseable y trabajar la convivencia y la disciplina.

ESTRATEGIAS Aplicar técnicas como: la relajación, autoinstrucciones, programas de autocontrol de la agresión y/o la ira.

ESTRATEGIAS Trabajar habilidades sociales como: aprender a escuchar, desarrollar la empatía, asertividad, autocontrol y autorreflexión, la negociación, la mediación y resolución de conflictos.

ESTRATEGIAS Trabajar técnicas de autocontrol como: la autoobservación, el autorregistro, contratos de contingencias.

ADAPTACIÓN PERSONAL

ESTRATEGIAS Técnicas para controlar el estrés y la ansiedad. Resolución de problemas. Potenciar la autoconciencia y el autoconocimiento.

ADAPTACIÓN

TOLERANCIA

AUTO

CONTROL COGNITIVO

AGRESIÓN FÍ SICA Y Y VERBAL

EXPRESIÓN DE LA IIRA

DÉFICIT E EN RESOLUCIÓN D DE CONFLICTOS

ESTRATEGIAS Trabajar el control de la ira mediante refuerzo de com portamientos prosociales, estrategias de autocontrol, trabajar la cooperación, la suspensión temporal o tiempo fuera, distracción cognitiva, autoinstrucciones, asertividad, relajación, autovaloración de la situación.

ESTRATEGIAS Resolución de conflictos a través de aprendizaje de conductas prosociales en deporte escolar: Fase 1: Desarrollar un juego cooperativo en clase de educación física. Fase 2: Escoger un conflicto producido preferentemente durante la práctica deportiva. Fase 3: Debatir el conflicto en grupo: causas y soluciones. Fase 4: Representar en equipos el conflicto y la solución aportada por los alumnos. Fase 5: Extraer un lema representativo de la resolución del conflicto aportada por el grupo.

Fuente: Modelo adaptado de Pelegrín (2005) y complementado de Cantón y León (2005).


Conclusiones A modo de conclusiones es prioritario resaltar el planteamiento de la incipiente necesidad de generar un modelo que unifique las diferentes perspectivas teóricas que intentan explicar el comportamiento agresivo en el deporte. Dichas perspectivas son variadas como se ha podido ver en este trabajo pero requieren de una integración más completa. Para ello consideramos que es necesario constituir nuevas líneas de investigación en esta área que complementen los estudios hasta ahora realizados sobre las variables que predisponen a un patrón de comportamiento agresivo en deportistas. Por último, es fundamental en la prevención de los comportamientos agresivos en el deporte la potenciación de comportamientos alternativos, comportamientos prosociales, desarrollando programas que permitan la reducción y “control” de conductas agresivas mediante la aplicación de estrategias psicológicas y que sirvan de contrapunto a las conductas agresivas.

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CAPÍTULO 24 Psicología de la motivación y emoción aplicada a la Diabetes Tipo I: un estudio preliminar Cantón, E., Domingo, A. y Hernansaiz, B. Universitat de València

La diabetes es una enfermedad crónica caracterizada por unos niveles anormalmente elevados de glucosa en el torrente sanguíneo o hiperglucemia crónica, que viene determinada por factores genéticos y/o ambientales. La glucosa se produce mediante el metabolismo de los alimentos ingeridos y pasa al torrente sanguíneo para ser introducida en las células mediante la acción de la insulina, en donde, a su vez, es metabolizada para obtener energía o ser transformada en glucógeno (López, De la Fuente, Vílchez. y Gil, 1994). Se conocen diferentes tipos de diabetes que afectan a poblaciones con necesidades especiales. Cabe destacar la diabetes insulinodependiente de inicio en la infancia y adolescencia o Tipo I, la del adulto o Tipo II en la que conviene prestar especial atención a las personas ancianas y la diabetes gestacional. Según datos de la OMS, en el mundo hay más de 180 millones de personas con diabetes. Este trastorno acompaña a la persona que lo sufre a lo largo de toda su vida y es común, con el tiempo, la aparición de determinadas complicaciones. En el año 2005 se produjeron 1,1 millones de muertes como consecuencia directa o indirecta de la enfermedad. Todo ello genera un elevado coste sanitario. Puesto que el objetivo del tratamiento es mantener los niveles glucémicos próximos a los valores normales, entre 70-110 mg/dl, los errores cometidos pueden conducir, por un lado, a valores inferiores de este parámetro o hipoglucemias y, en el caso contrario, valores más elevados pueden provocar estados hiperglucémicos, más difíciles de detectar sin el instrumento adecuado (glucómetro) cuando los niveles son leves o moderados. Los pilares sobre los que se sustenta el buen manejo de la enfermedad son: administración de insulina y tratamientos hipoglucemiantes orales, autoanálisis, dieta y ejercicio físico. La diabetes es un claro ejemplo de enfermedad metabólica cuyo control es función directa de la conducta de la persona que la padece por lo que, en gran medida, su evolución dependerá de la adhesión del paciente al tratamiento (Froján y Rubio, 2004). Las conductas encaminadas a la consecución de valores próximos a los normoglu-


cémicos implican una sucesión continuada de reflexiones y toma de decisiones que puede verse seriamente obstaculizada si, además, se constata la presencia de sintomatología de índole psicológica como, por ejemplo, ansiedad y depresión (Gonder-Frederick, Cox y Ritterband, 2002). Por ello, además de estas variables psicológicas interferentes, cobran especial relevancia aquellas otras que pueden actuar como atenuantes del impacto que los estresores asociados a la enfermedad causan en la vida de estos pacientes ya que, por sí mismas, pueden ser utilizadas como potenciales coadyuvantes del tratamiento para optimizar los resultados clínicos. El seguimiento del régimen dietético impuesto a cada paciente es fundamental dadas las características de la enfermedad, pero igualmente necesario resulta conocer determinadas propiedades, sobre todo porcentajes de hidratos de carbono, proteínas y calorías, aportadas por los distintos grupos de alimentos, con el fin de que cada paciente pueda, en un momento determinado, adaptar la dieta a su propio estilo de vida. Actualmente la educación diabetológica facilita la adecuación de la dieta a cada paciente mediante el uso de medidores de raciones por alimento. La realización de ejercicio físico puede hacer decrecer el riesgo de trastornos arteriales y coronarios, y mejorar, en general, el funcionamiento cardiovascular al mismo tiempo que puede incrementar la sensibilidad a la insulina y, por tanto, reducir la cantidad de hormona administrada requerida para un control óptimo del metabolismo de la glucosa. La necesaria implicación del paciente en el tratamiento para obtener una rápida adaptación a la dinámica de la enfermedad y los mejores resultados metabólicos posibles conlleva un alto coste emocional. Estos razonamientos nos conducen a considerar el tratamiento de la diabetes como una cuestión clínico-conductual de acuerdo con un planteamiento biopsicosocial de la salud y la enfermedad cuyo objetivo principal es la autorregulación o autocuidado (Gil, 1994). Pretendemos, por lo tanto, ofrecer una aproximación a la problemática de estos pacientes desde un punto de vista psicológico, social y biológico, teniendo en cuenta que la salud no es únicamente ausencia de enfermedad sino la interacción de todo un conjunto de factores que garanticen el mayor estado de bienestar posible, tanto objetivo como subjetivo, configurando así un continuo de salud-enfermedad y enmarcandolo en un modelo Biopsicosocial de la conducta.


Método Diseño

Se trata de un estudio preliminar de corte descriptivo-correlacional, que pretende establecer la relación existente entre conductas de salud y las variables psicológicas más relevantes (véase Tabla 1). Participantes

La muestra se obtuvo a partir de los pacientes del Servicio de Endocrinología, Unidad de Diabetes, del Hospital Universitario La Fe de Valencia. Los criterios seguidos para ser incluidos en el estudio son: ser paciente de dicha unidad, con Diabetes Tipo I y un mínimo de 5 años de evolución desde el diagnóstico, con una edad comprendida entre los 18 y 60 años, y que no estuvieran en tratamiento psiquiátrico y/o psicológico. En este trabajo preliminar recogemos los resultados de los primeros 25 sujetos, 19 hombres (76%) y 6 mujeres (24%), con una edad media de 33 años. De ellos, 15 sujetos fueron diagnosticados de diabetes en la edad escolar, 6 en la adolescencia y 4 en la edad adulta. El valor medio de hemoglobina glicosilada (HbA1c) que es el parámetro de laboratorio que informa de la evolución de la enfermedad, es 8.63 (5,70 – 16.40) y la media de autoanálisis por semana de 19.80 (1 – 49). Material de evaluación

En la Tabla 1 se recogen las principales variables de nuestro trabajo así como los instrumentos de evaluación utilizados para medir cada una de ellas. Para su selección nos hemos basado en la información obtenida mediante análisis bibliométrico de las bases de datos Infocop y PsicInfo, así como en los archivos de la Sociedad Americana de Diabetes. Procedimiento

El contacto con los sujetos se realiza cuando acuden a consulta rutinaria con su especialista. Tras la aplicación de los criterios de inclusión se les ofrece información básica sobre la investigación. Si aceptan colaborar se inicia el procedimiento de evaluación. En caso de no poder ese mismo día se acuerda hacer coincidir la evaluación con la próxima consulta, aproximadamente 4 meses más tarde. La evaluación se realiza en un despacho del servicio de endocrinología y en presencia de la evaluadora. En primer lugar se realiza la entrevista semi-estructurada y a continuación se procede a la auto-aplicación de la batería diagnóstica. Hasta este momento, el porcentaje de pacientes que accede a colaborar es del 70%.


Tabla 1 Variables y material de evaluación. Variables Datos sociodemográficos Hemoglobina glicosilada Adaptación a la enfermedad por tramos de edad: infantil, juvenil y adultos Conocimientos sobre el tratamiento pautas de insulina, controles capilares y fuentes de información sobre la diabetes Percepción de control Auto-eficacia percibida Significado dado a la enfermedad: tras el diagnóstico y en la actualidad Motivación hacia la posible ayuda psicológica Emociones Bienestar psicológico percibido

Material de evaluación

Entrevista semi – estructurada, elaborada ad-hoc.

E.R.A. Cuestionario de Emociones. E. Cantón, 2000. EBP, Escala de Bienestar Psicológico. J. Sánchez-Cánovas, 1994.

Resultados A continuación se muestran los principales resultados obtenidos mediante la entrevista semi-estructurada. Adaptación a la enfermedad

En la Figura 1, se puede observar cómo la administración de insulina y la presencia de hipoglucemias son dos aspectos del tratamiento especialmente molestos para los sujetos, independientemente del tramo de edad evaluado (infantil, juvenil y adultos). Resulta significativo observar cómo para los niños lo más molesto es tener que someterse a las inyecciones, mientras que en la edad juvenil y adulta el principal obstáculo es la aparición de hipoglucemias.


70 s a v 60 i t a m r i f 50 a s a t s 40 e u p s e 30 r e d e 20 j a t n e c r 10 o P

INFANTIL JUVENIL ADULTOS

0 I NSUL INA

H IP OGL UC

HO SP TI TAL Z CONT ROLE S CON SUL TAS

DIE TA

E JERCI CIO

ABS EN T ISMO APRE ND IZ AJ E

Situaciones

Figura 1. Adaptación a la enfermedad.

Conocimientos sobre el tratamiento

Tal y como podemos observar en la Figura 2, los sujetos afirman poseer un conocimiento elevado de los aspectos fundamentales del tratamiento médico, referidos a la curva de acción de la insulina, a las pautas para combinar las raciones de hidratos de carbono ingerido, a las correcciones de las pautas de administración de insulina y a las pautas circunstanciales, es decir, a como adaptar la insulina a las actividades que se prevén realizar.

100

s 90 a t s 80 e u p s 70 s a e v 60 r i t e a 50 d m e i r 40 j f a t a 30 n e 20 c r 10 o P 0

CURVA

H.CARBONO

INSULINA

Pautas de tratamiento

Figura 2. Conocimientos sobre el tratamiento.

PAUTAS CIRCUNST.


Percepción de control

En la Figura 3 se recogen los resultados obtenidos al analizar la respuesta que los sujetos daban sobre el grado de dificultad percibido para controlar la diabetes. Se observa que el grupo está divido casi por la mitad entre los que la consideran fácil o muy fácil de controlar (44 % y 4%, respectivamente) y los que la consideran difícil o muy difícil de hacerlo (44% y 8 %, respectivamente).

8%

4%

44%

44%

MUY F CIL DE CONTROLAR DIFÍCIL DE CONTROLAR

Figura 3.

F CIL DE CONTROLAR MUY DIFÍCIL DE CONTROLAR

Percepción de control. Porcentaje de respuestas afirmativas por alternativa.

Autoeficacia percibida

Los sujetos se consideran capaces de realizar las conductas básicas para seguir el tratamiento diabetológico, tal y como señalan los datos recogidos en la Figura 4. Existe mayor variabilidad en lo referente a los ajustes de hidratos de carbono y el ejercicio físico.


80

a v i t a n r e t l a r o p s a t s e u p s e r e d e j a t n e c r o P

70

60

50

40

30

20

10

0 ADMINISTRACIÓN

CONTROLES

DE INSULINA

CAPILARES

RESOLVER HIPERGLUCEMIAS

DETECTAR

AJUSTAR RACIONES

HIPOGLUCEMIAS

EJERCICIO F ÍSICO

DE H. D E C.

Acciones necesarias para optimiza r los resultasdos metabólicos

NADA

UN POCO

ALGO

BASTANTE

TOTALMENTE

Figura 4. Autoeficacia percibida.

Significado dado a la enfermedad

Otra importante variable de impacto motivacional es el significado dado a la enfermedad, tanto en el momento del diagnostico como en la actualidad. Los resultados se recogen en la Figura 5, teniendo en cuenta que “pérdida” lo es de calidad de vida y bienestar físico y psicológico; el concepto “peligro” recoge la diabetes como una situación potencialmente perjudicial para otros aspectos de la salud física y psicológica; “reto” es definido como la percepción de ser capaz de afrontar con éxito la enfermedad; el caso de “ganancia” se refiere exclusivamente a las mayores atenciones proporcionadas por otras personas. Para terminar, podemos avanzar algún resultado preliminar que muestra correlaciones significativas entre algunas de las variables. Por ejemplo, la percepción de bienestar psicológico disminuye con la necesidad de ejecutar conductas encaminadas a corregir estados hiperglucémicos (r = .45, p < .05); o que una pauta de más de tres inyecciones diarias se asocia a menor valor dado a las emociones agradables (r = -.53, p < .01).


MUCHO ALGO NADA

PELIGRO

PÉRDIDA 60

60

50

50

40

40

30

30

20

20

10

10 0

0 DIAGNÓSTICO

ACTUALMENT E

DIAGNÓSTICO

ACTUALMENTE

GANANCIA

RETO 70

60

60

50

50

40

40

30

30

20

20 10

10

0

0

DIAGNÓSTICO

ACTUALMENTE

DIAGNÓSTICO

ACTUALMENTE

Figura 5. Significado dado a la enfermedad.

Discusión Dos aspectos fundamentales para garantizar la adherencia al tratamiento de la Diabetes son: los conocimientos que los pacientes tienen sobre el mismo y un grado óptimo de motivación, especialmente importante siendo una enfermedad crónica. Los resultados muestran la seguridad con la que los pacientes afirman conocer cuáles son las conductas de salud necesarias para un correcto control metabólico de la enfermedad. A pesar de estos conocimientos, hay aspectos fundamentales del tratamiento que las personas evaluadas no se sienten demasiado capaces de llevar a cabo: el manejo de las raciones de hidratos de carbono y la realización de ejercicio físico. Estos resultados aparentemente discordantes podrían explicar el valor medio de HbA1c que presenta la muestra y que se aleja bastante de los valores recomendados según criterios médicos. También podrían estar en la base del hecho de que el porcentaje de sujetos que declaran que su diabetes es fácil de controlar coincida con el de quienes declaran lo contrario, es decir, que es difícil de controlar. Puesto que en la actualidad los servicios de educación diabetológica ofrecen la oportunidad, a todos los pacientes que así lo


deseen, de seguir adquiriendo conocimientos sobre las conductas de autocuidado, parece probable que las personas, en determinadas ocasiones y bajo determinadas circunstancias, no deseen o no puedan poner en práctica los conocimientos adquiridos. De esta forma la adherencia al tratamiento, aún sin el propósito de quebrantarla, a veces no sea la deseable. El significado dado a la enfermedad es una variable de gran importancia en cualquier etapa de la vida de la persona con diabetes ya que está en disposición de determinar las actitudes que van a condicionar el seguimiento de las pautas de tratamiento. Para comprender esta circunstancia hay que tener en cuenta que la aparición de complicaciones no depende exclusivamente de la no trasgresión de las normas de autocuidado. Siendo este un factor de vital importancia hay que considerar también que el grado de vulnerabilidad de cada organismo ante determinadas patologías no está totalmente bajo el control del paciente. Lo expuesto en este trabajo puede proporcionar una idea bastante aproximada del grado de capacidad de afrontamiento que puede necesitar una persona con diabetes, considerando las variables que de forma directa o indirecta pueden afectar o modular las actitudes y las conductas de estas personas a lo largo de su vida. Se trata de un proceso continuo de adaptación que debería comenzar en el momento del diagnóstico y de readaptación a lo largo del tiempo para poder asimilar las nuevas exigencias que el tratamiento impone en función de la gravedad de su evolución. La exposición a este continuo afrontamiento indudablemente puede producir un elevado malestar emocional, que a su vez podría explicar el hecho de que los pacientes no puedan o no quieran aplicar los conocimientos adquiridos para controlar su enfermedad en determinadas circunstancias, aún a sabiendas del peligro que puede llegar a correr su vida. Por todo lo señalado, es imprescindible desarrollar más investigación desde el ámbito de la Motivación y Emoción para disponer de un modelo comprensivo que identifique los factores facilitadores y los inhibidores que actúan sobre las conductas de auto-cuidado, clave en el manejo de la enfermedad y la calidad de vida del paciente.

Referencias Cantón, E. (2000). E.R.A. Cuestionario de Emociones. Valencia: Edit. E. Cantón. Froján, M. X. y Rubio, R. (2004). Análisis discriminante de la adhesión al tratamiento en la diabetes mellitus insulinodependiente. Psicothema, 16 (4), 548-554.


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Este libro se terminó de imprimir en Artes Gráficas Michelena el día 8 de marzo de 2008

Emoción y Motivación. Contribuciones Actuales - Etxebarría Et Al (2008)

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