E l tr abajo abaj o con f u en tes en l a en en señ anza de l a H i stor i a L ic. M ari sa M ass assone L i c. Soni Son i a Nu Nuñ ez
I . Un enf enf oque. oque. E nseñ nseñ anza par a la l a compr ensi ensi ón en H i stor i a
En el campo campo de la enseñanza, una preocupación constante tiene que ver ver con la la necesidad de contribuir a la formación de un pensamiento crítico. Si entendemos que aprender es incorporar significativamente conceptos a la estructura cognitiva, entonces leer el diario, ver televisión, escuchar radio u observar una pintura, son instancias de recepción propicias a un aprendizaje significativo, entendido éste no como una simple memorización detallista, sino como, una reestructuración o ampliación de nuestras redes conceptuales. En otras palabras, un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para él a partir de su relación con conocimientos anteriores. Este aprendizaje tiene consecuencias directas sobre la forma de entender el mundo, y específicamente sobre el aprendizaje escolar. En este sentido, una enseñanza de la historia que tenga entre sus propósitos romper con un modelo de pensamiento estereotipado, debería contemplar distintas maneras de acceder al conocimiento que se propone enseñar. Al decir de Howard Gardner “cualquier tema rico y enriquecedor – cualquier cualquier concepto que valga la pena enseñar- puede enfocarse como mínimo de cinco modos distintos que, grosso modo, se proyectan a partir de las inteligencias múltiples. múltiples. Podemos pensar en el tema si si imaginamos una habitación con por lo menos cinco puertas o puntos que nos permiten acceder a ella. Los estudiantes divergen divergen en relación con el punto de de acceso que es más apropiado para ellos y con qué trayectorias son las más cómodas de seguir una vez que han entrado ya en la habitación. La conciencia de estos puntos de acceso puede ser de ayuda para que el maestro o profesor presenten nuevas nuev as materias atendiendo a los modos en los que una gama de estudiantes pueden dominarlas con facilidad; entonces, e ntonces, a medida que q ue los estudiantes exploran ex ploran otros puntos pu ntos de acceso, tienen la posibilidad de desarrollar aquellas múltiples perspectivas que resultan ser i el antídoto mejor para el pensamiento pe nsamiento estereotípico” .
Actualmente Gardner ii describe ya unas siete puertas de entrada o vías de acceso para presentar el conocimiento a los alumnos: - Un punto de acces acceso nar r ativo ati vo , mediante la presentación de un relato o narración -
acerca del concepto de que se trata. Un punto de acceso acceso n u m é r i co , se enfoca el concepto recurriendo al trabajo con números y relaciones numéricas. Un punto de acceso lógico , mediante la presentación de proposiciones lógicas o procesos de razonamiento deductivo. Un punto de acces , mediante el abordaje de cuestiones profundas acceso fundaci fu ndaci onal acerca de la existencia o examinando las facetas filosóficas y terminológicas de un concepto. Un punto de acces , que comprende el trabajo con acceso experi experi mental o practico pr actico procedimientos o materiales físicos que favorecen la comprensión del concepto a enseñar.
-
Un punto de acceso esté tico : el énfasis recae en los rasgos sensoriales o superficiales que atraerán a los estudiantes – o por lo menos captarán su atención- que favorecen una postura artística o las experiencias del vivir. Un punto de acceso interpersonal , mediante la presentación de proyectos que demanden el trabajar con otros.
A partir de estas diferentes vías de acceso al conocimiento planteadas por Gardner, podemos considerar que el trabajo con los distintos tipos de fuentes pueden constituirse en distintas puertas de entrada al conocimiento histórico. I I . Una epistemol ogía. Concepción hi stor iográfica, estr ategia di dáctica y trabajo con fuentes
El trabajo con fuentes en la enseñanza de la historia no estuvo desvinculado de los cambios sufridos por la epistemología y la metodología históricas. Podemos señalar la existencia de tres modelos básicos que articulan una concepción de la didáctica de la historia con un determinado paradigma historiográfico1 y que en función de esta articulación, han dado una función definida al trabajo con fuentes en la enseñanza de la historia: El modelo acontecimiental - institucionalista dominó la enseñanza de la historia hasta tiempos recientes. Éste privilegia el tiempo corto o del acontecimiento y los aspectos político-militarinstitucionales como contenidos de enseñanza. Tomando como evidencia los libros de texto, podemos afirmar que dicho modelo limitó el trabajo con fuentes a la presencia, más bien con , de algunas ilustraciones o de breves transcripciones de documentos fines decorativos institucionales como leyes y tratados. Hacia la década de 1980, el modelo enciclopedista incorporó el trabajo con fuentes vinculadas a diferentes dimensiones de la realidad social, superando las limitaciones a aspectos institucionales del modelo anterior. Los libros de texto que adscriben a este nuevo modelo incluyen conjuntos de fuentes más variadas, desde mapas hasta fotos o cuadros de época, pero ciñen el trabajo con fuentes a la función de ilustrar, ejemplificando o reforzando y aliviando o concretizando la información contenida en los textos centrales. Es entonces que el trabajo con fuentes propuesto es de car ácter aditi vo , tiende a la acumulación informativa sin análisis ni interpretación. Se le propone al alumno preguntas que apuntan a la descripción de hechos y procesos históricos sin jerarquización alguna. Estos dos modelos, herederos de la tradición positivista que tendía a escindir ciencia e ideología, relegaron el trabajo interpretativo con fuentes históricas por considerarlo un obstáculo al carácter "objetivo" que debía tener la historia.2 1
Este apartado se basa en las ideas expresadas en Miguez, Eduardo (1992) Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia y el uso de fuentes en la escuela media en Argentina en Propuesta Educativa Nro. 7. Buenos Aires, Flacso-Miño Dávila. Si bien este trabajo se circunscribe a la escuela media consideramos que sus hipótesis pueden extenderse a la escuela primaria, donde el trabajo con fuentes, de todos modos ha tenido una importancia menor. 2 Cabe aclarar que el positivismo "no se interrogó acerca de cómo construye el sujeto la realidad en su pensamiento. Supuso un conocimiento libre de valores, neutral y objetivo, porque el sujeto cognocente podía y debía abstraerse de esos valores [...] todas las personas percibirán las mismas cosas, verán los mismos fenómenos, tendrán las mismas experiencias. [...] (Por tanto,) desde el positivismo se califica como ideológico
Mas reciente, el modelo globalizante-interpretativo se nutrió de los aportes de la histori a social de la escuela francesa de los Annales. Esta escuela histórica comenzó a globalizar en un único objeto de estudio todas las manifestaciones y realizaciones humanas, desde las maneras de satisfacer sus necesidades básicas hasta las formas de gobierno o el establecimiento de las leyes. A la ampliación del objeto de estudio correspondió una expansión del universo de las fuentes, superando la consideración cuasi exclusiva de fuentes escritas propia de la tradición positivista. De este modo, el modelo globalizante-interpretativo añade las fuentes materiales, gráficas y orales a las clásicas escritas al mismo tiempo que procura transmitir la práctica del pensamiento histórico en el trabajo con fuentes: profundiza el análisis y la interpretación. Desde la adopción de este modelo las preguntas por quéy cómo leer fuentes para enseñar historia adquieren un sentido particular. I I I . Unas habil idades de pensamiento. ¿Por quétr abajar con fuentes en la enseñ anza de la hi stor ia?
En primer lugar, responder a esta pregunta adquiere particular significatividad en el contexto actual. Vivimos en un mundo que peca de exceso de información frente al cual no siempre se introducen prioridades y valoraciones haciendo que, "estar sobreinformado es como estar mal informado"iii. Al mismo tiempo, la globalización mediática está generando -de la mano de los gigantescos grupos de comunicación- una uniformización de la información y que en Internet, con mucho menos control editorial o académico respecto de las publicaciones en soporte papel, circula información que -en ocasiones- es falsa o poco confiable. Entonces, el trabajo con fuentes desde un marco analítico-interpretativo contribuye a mejorar las actividades de búsqueda, selección, contrastación, análisis, convalidación de información de modo autónomo. Para lograrlo, es preciso el trabajo con fuentes diversas o aún controvertidas, de modo que los alumnos logren identificar y comprender la diferencia entre la descripción, la interpretación y la valoración de los hechos sociales. De esta forma, podrán aproximarse a las múltiples lecturas de los hechos y procesos históricos y actuales, ya sea porque admiten ser analizados desde diferentes dimensiones -social, política, económica, cultural, jurídica, etc- o porque las interpretaciones de los mismos pueden ser diferentes iv. En segundo lugar, el trabajo con fuentes permite a los alumnos comprender los modos de producción del conocimiento h istórico. Esto tiene especial relevancia si pensamos en los problemas y limitaciones de la visión de los alumnos en general respecto de la Historia, el trabajo del historiador y las fuentes históricas: "En general, los alumnos poseen una visión cerrada de la Historia; la consideran un conocimiento memorístico depositado en los libros y que sólo hay que "aprender", no "comprender". Por ello el oficio del historiador es contar, relatar historias que sucedieron y sabemos que fue así porque las fuentes lo afirman [...] El historiador sólo debe hacer una a aquellos discursos en los cuales se explicitan los valores del autor y de neutros a aquellos que sólo describen situaciones, como si la descripción no implicara u recorte selectivo -y valorativo- de la realidad". En Finocchio, S. (1993). Enseñar ciencias sociales. Buenos Aires, Troquel
transposición de lo que dicen las fuentes a los libros de manera mecánica. Unas fuentes primarias que, por otra parte, los alumnos toman como algo definitivo, donde es verdad todo lo que se dice, y no se plantea ningún interrogante ante ellas. Tampoco diferencian hechos de v interpretaciones de los mismos [...]" .
Por último, cabe destacar que la inclusión de las fuentes en la enseñanza de la historia "no sólo tiene que estar dirigido a aproximar a los alumnos al trabajo de un investigador social" vi. El trabajo con ellas contribuye a ampliar el universo de los alumnos , enriqueciendo sus perspectivas tanto frente a lo conocido como a lo desconocido. La presencia de estos materiales de un mundo que nunca han visto amplía sus intereses de conocimiento y profundiza su capacidad de observación Pero alcanzar estos propósitos enunciados, no puede garantizarse con cualquier trabajo con fuentes. Dependerá de la concepción historiográfica y de las estrategias didácticas en se inscriba el mismo. Por eso resulta imprescindible responder a la pregunta "¿cómo trabajar con fuentes?”,
cuestión que trataremos de responder a medida que abordemos el trabajo con los distintos tipos de fuentes. I V. Un os procedimi entos. I V.1. De los testimonios a las fuentes
Todo lo que nos rodea tiene una historia. Desde la ropa que vestimos hasta la forma de nuestras viviendas o la manera en que enseñamos y aprendemos en la escuela. Los hombres y mujeres que nos han precedido han dejado, voluntaria o involuntariamente, huellas de sus actividades en la Tierra, testimonios. Son numerosos y variados los testimonios o pruebas que podemos encontrar. En la medida en que nos proponemos reconstruir el pasado, generamos preguntas: ¿qué sucedió? ¿cómo? ¿por qué? ¿qué sujetos sociales se involucraron en estos hechos y procesos? Es entonces que, guiados por nuestras preguntas, leemos, seleccionamos y clasificamos diferentes testimonios transformándolos en fuentes. Es decir, los testimonios constituyen reliquias o residuos de actos específicamente humanos mientras las fuentes son todos los testimonios enfrentados al historiador vii. ¿Por qué es importante registrar esta diferencia al momento de enseñar historia en la escuela? Porque la sola presencia de testimonios no garantiza el aprendizaje de la historia, es preciso enseñar a transformar los testimonios en fuentes y a extraer información de éstas, de modo de responder a diferentes preguntas y problemas históricos. I V.2. L os objetos como fu entes
Desde el modelo globalizante-interpretativo al que adherimos, los objetos son considerados fuentes a utilizar en la enseñanza de la historia. Los objetos materiales son documentos involuntarios, es decir, fueron construidos no con la intención de convertirse en huellas de la historia sino para responder a necesidades económicas, técnicas, sociales, políticas, religiosas o estéticas, entre otras. Constituyen la cultura material de las sociedades y son portadores de información. En este sentido, es importante valorar todos los objetos, no solamente a aquellos con determinadas características estéticas.
A través del material del cual esta hecho un objeto, de su forma, su decoración, podemos deducir el uso que tuvo dicho objeto en un determinado contexto histórico, esto es, un uso doméstico o ritual, militar, funerario, entre otros. Como con el abordaje de todas las fuentes históricas, la consideración aislada de un objeto es una abstracción. Es imprescindible considerar un conjunto de ellos ya que "[...] cada objeto se nos muestra en relación con otros objetos y es esta relación peculiar la que le da su verdadero viii significado" . Por ejemplo, es preciso considerar el conjunto de restos existentes en una
excavación arqueológica para estudiar las características de uno de los restos encontrados. Sin embargo, al mismo tiempo cada objeto transporta una información única. Esta singularidad puede referirse a la materia ó la técnica con que está construido, su forma o su decoración o al lugar o la fecha donde fue hallado o la fecha de uso. Por ejemplo, no es lo mismo encontrar en un basurero vajilla de cerámica rústica descartada a fines de siglo XIX cuando la loza inglesa ya era de uso masiva que haberla hallado un siglo antes. Los museos, en especial los de historia y arquelogía, son los lugares característicos para el descubrimiento y la interpretación de objetos. También los museos regionales que se centran en la historia de una zona ó las casas-museo que presentan el contenido biográfico de un personaje famoso o de algún acontecimiento importante como en el caso del Cabildo o la Casa de Tucumán. Al mismo tiempo, organizar museos escolares puede constituirse en una oportunidad para considerar los objetos como fuentes, abordando temáticas como la vestimenta, la vida cotidiana, la tecnología doméstica, los juguetes, la vida escolar o la historia de la comunidad barrial y sus cambios a lo largo del siglo XX. Más allá de las visitas al museo, en el trabajo cotidiano en las aulas puede resultar interesante analizar los objetos materiales de distintas culturas que suelen aparecer fotografiados en los manuales escolares, por ejemplo cuando se estudian las sociedades sin escritura o la cultura de los primeros habitantes de las tierras americanas. En estos casos, es posible analizar instrumentos de piedra de distinto tipo, cerámicas, restos de viviendas, entre otros objetos. Otra opción es utilizar la oferta de museos virtuales que ofrece Internet. I V3. El tr abajo con f uentes escri tas
Tal como apunta Michael Riekenbergix como nuestras escuelas son básicamente escuelas de leer y escribir y durante las clases muchas veces relegamos otras capacidades de aprendizaje y otros órganos sensoriales, las escritas son el tipo de fuentes más valoradas. Estas fuentes constituyen uno de los objetos de lectura privilegiados en las ciencias sociales en general y en la historia en particular. Es por esta razón que si es nuestro objetivo reflexionar acerca del uso de fuentes escritas en la enseñanza de la historia, se torna preciso reflexionar acerca de la importancia del lenguaje a través del currículum. Es decir, la lectura y la
escritura de ningún modo pueden encasillarse como simples actividades de "Lengua", ya que tanto niños como adolescentes las realizan prácticamente en todas la áreas curriculares.3 Partiendo de esta premisa creemos que usar fuentes escritas en las clases de historia genera una oportunidad para enseñar a leer (y a escribir) conjuntamente con la enseñanza de los contenidos específicos. También constituye una ocasión para leer textos de información, que, a diferencia de los textos de ficción, no son los de lectura más comunes, en particular en la escuela primaria.4 I V.3.1. ¿Cómo enseñ ar a l eer? ¿Cómo enseñ ar a l eer f uentes?
Una de las dificultades con la que cotidianamente nos enfrentamos los docentes en las aulas está relacionada con la comprensión de los textos escritos. Esta dificultad no nos excede en las clases de ciencias sociales. Para lograr una comprensión genuina es preciso mejorar las prácticas de lectura. En este sentido es importante por un lado, tener en cuenta no sólo la selección de textos que realizamos sino también evaluar qué dificultades para la comprensión pueden presentar. Por otro lado, es importante reflexionar acerca de las estrategias de lectura que utilizamos. La lectura es un acto complejo, que plantea problemas diferentes al lenguaje hablado. Segùn Hebrard, la comprensión no es una actividad automática, sino una actividad de nivel muy 5
alto y esencialmente cultural .
Con el estudio de las disciplinas, los alumnos entran a un campo de conocimiento con un código y técnicas de apropiación específicas. Sin embargo, según Gardner y Boix Mansilla “las tácticas y la terminología de las disciplinas pueden pegarse, pero la comprensión disciplinaria x no ha sido alcanzada”.
Es pues preciso, que todos los profesores enseñemos lectura y escritura y transmitamos a los alumnos esa cultura, ese conocimiento para poder leer textos de cada campo específico. De esta manera el proceso se invierte el alumno no va a cultivarse leyendo como solemos pensar. En realidad es lo contrario: el chico puede leer comprensivamente cuando ya es “culto” .
3
Tal como plantea Jean Hebrard, todos los maestros y profesores debemos ser maestros de lectura y escritura. Esta proposición tiene particular trascendencia en el contexto actual porque "la alfabetización en la sociedad de fines del siglo XX no es la misma que la de fines de siglo pasado. Hoy leer es mucho más difícil y la manera en que las sociedades utilizan la escritura también es muy distinta. Las culturas escritas se han puesto mucho más complejas, intervienen permanentemente en la vida social y obligan a cada uno de nosotros a saber leer y escribir [...] (las sociedades actuales) generan con más fuerza aún, iletrados (define a aquellos niños y jóvenes que, a pesar de la extensa trayectoria de escolarización, continúan sin leer comprensivamente y sin escribir eficazmente)" en Hebrard, Jean (2000). El aprendizaje de la lectura en la escuela, discusiones y nuevas perspectivas. Conferencia brindada en la Biblioteca Nacional. Buenos Aires. 4 Basamos este planteo en la afirmación de D. Wray y M. Lewis quienes señalan que "los textos de ficción ocupan una posición de preponderancia casi absoluta en muchas aulas de educación primaria, tanto desde el punto de vista de lo que se lee como de lo que escribe. Los profesores se sienten mucho más seguros" en D. Wray y M. Lewis (2000) Aprender a leer y escribir textos de información, Madrid, Ediciones Morata, pp. 30. 5
Se advierte un uso no como un sustantivo que alude a un proceso, sino como un sustantivo que se refiere al
producto de un proceso: es decir, la “cultura” como el producto de ese proceso de conversión o cultivo de
algo o alguien.
En las clases de historia y ciencias sociales leemos para aprender y en ellas, la enseñanza de contenidos procedimentales, las fuentes o documentos se han convertido en uno de los objetos de lectura privilegiada. En este caso, leemos fuentes para extraer información histórica. Este sentido general de la lectura de fuentes se concreta de diferentes modos en cada actividad áulica: leer para conocer la posición de diferentes actores sociales frente a los hechos históricos (la Revolución de Mayo, la "Semana Trágica", el golpe de 1930, entre tantos otros ejemplos); para observar la mirada de unos y otros actores sociales (la mirada que tenían los conquistadores de los indígenas americanos o los colonizadores europeos de los habitantes de África durante la expansión colonial, entre otros); para detectar explicaciones, justificaciones o argumentaciones de historiadores, protagonistas o testigos de los hechos históricos. Es decir, como en todas las instancias de lectura, tanto dentro como fuera de la escuela, se lee con un sentido, que consideramos conveniente explicitar, mencionar cada vez que propongamos actividades de lectura de fuentes. ¿Cómo preparamos a nuestros alumnos para la lectura de fuentes? - realizando un reconocimiento explícito y previo de los propósitos de la lectura: los interrogantes que se quieren responder, la información que se quiera obtener y los problemas a indagar. - contextualizando las fuentes que se incluirán en una secuencia didáctica ya que el documento es esencialmente producto del contexto en que tuvo origen y no sólo parte de él. I V.4. L as imágenes como f uentes de inf ormación h istórica
Las imágenes son fuentes de información que encierran un mensaje y requieren una lectura particular. Como un diario o un noticiero, las imágenes constituyen representaciones de la realidad, una manera de verla, un recorte intencionado de la misma (Svarzman: 1998)xi. Este tratamiento de las imágenes no siempre ha sido considerado en el campo de la enseñanza de la historia o en la propia disciplina histórica. Los niños y los adolescentes suelen confundir a las imágenes con la realidad misma. Tienen dificultades para interpretarlas como representaciones de la realidad asociadas directamente a la valoración y a la ideología del productor del mensaje. Esta dificultad se ve acrecentada cuando los objetos representados muestran una mayor coincidencia con la realidad -, es decir, cuando poseen un alto nivel de iconicidad. La fotografía, por ejemplo, tiene mayor grado de iconicidad que un dibujo. Estas son las razones por las que consideramos necesario enseñar a decodificar la imagen como representación. Como señalábamos más arriba los cambios en la enseñanza de la historia acompañan las transformaciones en las concepciones historiográficas. Tanto la tradicional historia de anécdotas de princesas, emperadores y héroes constituidas en epopeyas patrióticas destinadas a legitimar los procesos de formación de los Estados nacionales como la historia estructural y cuantificada de la primera etapa de la Escuela histórica de Annales -que reemplazaba a los grandes personajes por entidades anónimas y abstractas- habían subestimado el valor de las imágenes como fuentes de información, ya se trate de fotografías, dibujos o cuadros. Estos eran considerados meras ilustraciones o como una excusa para el desarrollo de comentarios de un autor. Esta situación comenzó lentamente a quebrarse en la década de 1960, cuando un grupo de historiadores de la renovada historia social descubrieron la fotografía. Si bien ésta existía desde
hacía más de un siglo en Europa, siempre había sido asociada a la 'cultura baja'. En ese momento, el descubrimiento no fue casual, "correspondía a la búsqueda de documentos "humanos" -una de las palabras clave de la "historia viva", entonces y ahora-. También parecía responder a nuestro insaciable apetito de la " inmediatez", permitiéndonos transformarnos literal y metafóricamente en testigos oculares de los eventos históricos. Asimismo, nos prometía una nueva intimidad entre los historiadores y su materia de estudio, posibilitándonos sino escuchar el pasado (un rol que pronto sería asignado a los testimonios orales) al menos a verlo, en términos cotidianos, "cómo era". Otra de las metas que parecía poner a nuestro alcance era la de ponerle nombres y rostros a la anónima muchedumbre -las "masas", que la renovada historia xii social pretendía rescatar" . A partir de entonces, las fotografías comenzaron a utilizarse como textos sustanciales por derecho propio, con poder de crear su propia narrativa, de contar historias (Samuel,
Raphael: 2003). Considerar de este modo a la fotografía u a otro tipo de imágenes implica desarrollar técnicas propias para su lectura pero también inscribir las imágenes a indagar en el contexto histórico en que fueron producidas, dos premisas claves para enseñar historia utilizando imágenes. I V.4.1. L as fotogr afías como evidenci as del pasado
Las fotografías tienen la capacidad de representar gráficamente la vida cotidiana, como los oficios, las fiestas, la familia, entre otros aspectos de la realidad social. Como representaciones de la realidad, las fotografías no son transparentes reflejos de los hechos. En consecuencia, requieren el mismo tratamiento que cualquier otra fuente. Para comenzar a dialogar y extraer información es preciso contextualizar la fuente. Para Luis Priamo, las fotografías no solo condensan información sino también emoción. Sin embargo, ambas capacidades están condicionadas por la existencia o la carencia de información que permita comprender acabadamente una fotografía. xiii Es importante considerar que el hecho de que una fotografía necesite información adicional para ser comprendida no significa que esta sea menor; lo que ella nos da es una dimensión propia del fenómeno, un conocimiento directo del pasado (Priamo, 2000). I V.4. 2. L a pintur a como f uente de la histori a
El auge de la historia de las mentalidades y de lo imaginario en el campo historiográfico han conducido a una revalorización de la pintura como fuente de la historia. En este caso, es preciso aclarar que la pintura no es tomada desde el punto de vista de la historia del arte -incluyendo elementos formales como técnica usada, composición ó estilo o repertorios temáticos- sino simplemente para obtener información de carácter histórica. Retomando las palabras de Berni, vincular el "qué pintó y cómo pintó" un artista determinado con el contexto histórico de la época.
V. Al gunas estr ategias El tr abajo con fuentes en una secuencia didáctica. Retomando la cuestión acerca de ¿cómo tr abajar con fuentes? , podemos referir que el trabajo
con fuentes puede incluirse en las tres fases de una secuencia didáctica: como inducción previa o motivación a la reflexión de un tema, como ejercicio de aplicación, contraste o ampliación durante el desarrollo conceptual de un tema y como propuesta de integración (Trepat, 1995)xiv Resumiendo queremos destacar dos aspectos importantes en el trabajo con fuentes. Por un lado su contextualización como condición necesaria para su inclusión en una secuencia didáctica. Por otro, como se señaló más arriba, que una fuente no puede ser abordada de manera aislada y autosuficiente, es conveniente la lectura y contrastación de un conjunto de fuentes de diverso tipo. Esta diversidad no solo puede estar motivada por la necesidad de ampliar la información sino también por el propósito de poner en juego dos principios explicativos de las ciencias sociales como son la multiperspectividad (contrastar las distintas perspectivas de los actores contemporáneos a un hecho o proceso a estudiar) y la controversialidad (distinguir las diferencias en la descripción y valoración de los hechos y procesos al interior de la ciencia histórica, entre los historiadores). i
Gardner, Howard (1993): La mente no escolarizada, Paidós, Barcelona, pág. 243-245 Gardner, H. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas., Paidós, Barcelona, Bs.As., México, 2000 iii Elie Wiese, premio Nobel de la Paz 1986 . iv Calvo, Silvia (1998): Retratos de familia: Las fuentes como recursos para la enseñanza del tema en Retratos de familia...en la escuela. Enfoques disciplinares y propuestas de enseñanza, Buenos Aires: Paidós. v Grupo Valladolid (1994) La comprensión de la historia por los adolescentes. Valladolid: Instituto de Ciencias de la Educación- Universidad de Valladolid. ii
vi
Calvo, op. cit., p. 135. Messina, Rina (comp.) (2000): Acerca de las fuentes en las investigaciones históricas en Donde anida la memoria. Reflexiones acerca del uso de las fuentes en la investigación histórica. Córdoba, República Argentina, Ferreyra Editor. viii García Blanco, A. (1994), op. cit. ix Riekenberg, M. (1993) El trabajo con fuentes y la enseñanza de la historia. En Propuesta Educativa, 8. Buenos Aires: Flacso. x Gardner y Boix Mansilla, Seminario “Comprensión y autogestión en el aula, las organiza ciones y las vii
comunidades”, Bs.As., Febrero 1999. xi Svarzman, José “El taller de Ciencias Sociales. La enseñanza de los contenidos procedimentales”, Bs.As,
Edic. Novedades Educativas, 1998. Samuel, Raphael (2000): El Ojo de la Historia en Entrepasados Nro. 18-19, Buenos Aires, pp. 150-1. xii
xiii
Priamo, Luis “La intensidad de la fotografía es casi siempre histórica y social”, en Entrepasados N° 18 -19,
Bs.As.,2000 xiv
Trepat y Carbonell: “Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico” Grao Editorial, Barc elona,
* Lic. en Historia (UBA), Prof. en enseñanza media y superior (UBA); Diploma superior en Ciencias Sociales con orientación en Currículo y prácticas escolares; Editora, coordinadora, autora y coautora de diversos textos escolares y materiales didácticos para EGB y Polimodal y en Educ.ar y la Unidad de Recursos Didácticos, Ministerio de Educación de la Nación (2001). Profesora de nivel secundario; Ayudante de 1ª de la Cátedra de Didáctica especial y prácticas de
la enseñanza de la historia(UBA). Asesoramiento institucional y docente en el área de Ciencias Sociales. * Lic. en Ciencias de la Educación (UBA); Prof. para la Enseñanza Primaria. Autora y coautora de diversos textos escolares y materiales didácticos para EGB y formación docente en Edu.car y la Unidad de Recursos Didácticos, Ministerio de Educación de la Nación (2001). Maestra de grado especializada en el área de Ciencias Sociales. Ayudante de 1ª de la Cátedra de Didáctica especial y prácticas de la enseñanza de la historia(UBA). Asesoramiento institucional y docente en el área de Ciencias Sociales.
