El Desafío Del Bilingüismo Crecer y Vivir Hablando Varios Idiomas

Título capítulo

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EDICIONES MORATA, S. L.

Título capítulo

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Tema: Bilingüismo

El desafío del bilingüismo Crecer y vivir hablando varios idiomas

Por Barbara ABDELILAH-BAUER Profesores de Sociología Universidad Complutense de Madrid

Traducción de Pablo Manzano Bernárdez

Obras en coedición con el Ministerio de Educación 11.NZimmermann, D.: Observación y comunicación no verbal en la escuela infantil (3a ed.). 12.NOléron, P.: El niño: su saber y su saber hacer (2a ed.). 13.NLoughlin, C. y Suina, J.: El ambiente de aprendizaje: diseño y organización (5a ed.). 14.NBrowne, N. y France, P.: Hacia una educación infantil no sexista (2a ed.). 15.NSelmi, L. y Turrini, A.: La escuela infantil a los tres años (4a ed.). 16.NSelmi, L. y Turrini, A: La escuela infantil a los cuatro años (3a ed.). 17.NSaunders, R. y Bingham-Newman, A. M.: Perspectivas piagetianas en la educación infantil (2a ed.). 18.NDriver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A.: Ideas científicas en la infancia y la adolescencia (4a ed.). 19.NHarlen, W.: Enseñanza y aprendizaje de las ciencias (6a ed.). 10.NSelmi, L. y Turrini, A.: La escuela infantil a los cinco años (3a ed.). 11.NBale, J.: Didáctica de la geografía en la escuela primaria (3a ed.). 12.NTann, C. S.: Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria (3a ed.). 13.NWillis, A. y Ricciuti, H.: Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 años (3a ed.). 14.NOrton, A.: Didáctica de las matemáticas (4a ed.).s 15.NPimm, D.: El lenguaje matemático en el aula (3a ed.). 16.NMoyles, J. R.: El juego en la educación infantil y primaria (2a ed.). 17.NArnold, P. J.: Educación física, movimiento y curriculum (3a ed.). 18.NGraves, D. H.: Didáctica de la escritura (3a ed.). 19.NEgan, K.: La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. 20.NHargreaves, D. J.: Infancia y educación artística (3a ed.). 21.NLancaster, J.: Las artes en la educación primaria (3a ed.). 22.NBazalgette, C.: Los medios audiovisuales en la educación primaria. 23.NNewman, D., Griffin, P. y Cole, M.: La zona de construcción del conocimiento (3a ed.). 24.NSwanwick, K.: Música, pensamiento y educación (3a ed.). 25.NWass, S.: Salidas escolares y trabajo de campo en la educación primaria. 26.NCairney, T. H.: Enseñanza de la comprensión lectora (5a ed.). 27.NNobile, A.: Literatura infantil y juvenil (3a ed.). 28.NPluckrose, H.: Enseñanza y aprendizaje de la historia (4a ed.). 29.NHicks, D.: Educación para la paz (2a ed.). 30.NEgan, K.: Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza (3a ed.). 31.NEscuelas infantiles de Reggio Emilia: La inteligencia se construye usándola (4a ed.). 32.NSecada, W. G., Fennema, E. y Adajian, L. B.: Equidad y enseñanza de las matemáticas: nuevas tendencias. 33.NCrook, Ch.: Ordenadores y aprendizaje colaborativo. 34.NGardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo I: Construir sobre las capacidades infantiles. 35.NGardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo II: Activi- dades de aprendizaje en la educación infantil . 36.NGardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo III: Manual de evaluación para la educación infantil (2a ed.). 37.NCooper, H.: Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. 38.NCummins, J.: Lenguaje, poder y pedagogía. 39.NHaydon, G.: Enseñar valores. Un nuevo enfoque. 40.NGross, J.: Necesidades educativas especiales en educación primaria. 41.NBeane, J. A.: La integración del currículum (2a ed.). 42.NDefrance, B.: Disciplina en la escuela. 43.NSiraj-Blatchford, J. (Comp.): Nuevas tecnologías para la educación infantil y primaria. 44.NPeacock, A.: Alfabetización ecológica en educación primaria. 45.NAbdelilah-Bauer, B.: El desafío del bilingüismo (2a ed.). 46.NHargreaves, A. y Fink, D.: El liderazgo sostenible. 47.NLankshear, C. y Knobel, M.: Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula (2a ed.). 48.NArnot, M.: Coeducando para una ciudadanía en igualdad. 49.NJarman, R. y McClune, B.: El desarrollo del alfabetismo científico. 50.NStobart, G.: Tiempos de pruebas. Los usos y abusos de la evaluación.

—nColección Proyectos curriculares Aitken, J. y Mills, G.: Tecnología creativa (6a ed.). Dadzie, S.: Herramientas contra el racismo en las aulas. Suckling, A. y Temple, C.: Herramientas contra el acoso escolar. Un enfoque integral. Barkley, E. F. y cols.: Técnicas de aprendizaje colaborativo.

Barbara ABDELILAH-BAUER

El desafío del bilingüismo Crecer y vivir hablando varios idiomas Segunda edición


Título original de la obra: LE DÉFI DES ENFANTS BILINGUES © nÉditions LA DÉCOUVERTE, Paris, France, 2006 English language edition arranged through the mediation of Eulama Literary Agency.

Primera edición: 2007 Segunda edición: 2011 (reimpresión)

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.

© nEDICIONES MORATA, S. L. (2011) Coeditan: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa Secretaría General Técnica Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es Y EDICIONES MORATA, S. L. Mejía Lequerica, 12. 28004 Madrid www.edmorata.es - [email protected] Derechos reservados Depósito Legal: M-11.104-2011 ISBN: 978-84-7112-523-1 NIPO: 651-07-313-0 Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L. Printed in Spain - Impreso en España Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid) Fotografía de la cubierta: María José y María Pilar del Rey Tapia

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Una exploración de la mente humana

A Marie y Alfons, Zohra y Mohammed, en el origen de una aventura trilingüe de más de treinta años. A Schéhérazade Anna-Maria, Yasmina Katharina, Amir-Alexander Florian, por sus estímulos y su paciencia. A Mustapha, por su infalible apoyo incondicional y por su meditado consejo. Gracias a Patricia, Marianne, Sophie, Claudia, Élisabeth y todos los demás, bilingües, multilingües, confirmados o en proceso elaborándose, por sus contribuciones apasionantes y apasionadas en www.enfantsbilingues.com. Gracias a todos los padres, francófonos de los cuatro rincones del mundo que, gracias a sus preguntas y observaciones, me han permitido avanzar en mis reflexiones.

CAPITULO IV

Contenido Págs.

SOBRE LA AUTORA .........................................................................................

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INTRODUCCIÓN ...............................................................................................

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CAPÍTULO PRIMERO: Los mecanismos del lenguaje .................................. ¿Cómo aprendemos a hablar?, 15.— De los primeros gritos al balbuceo, 15. —El primer léxico, 17. —El desarrollo de la gramática, 19. —Calidad y cantidad de la aportación de lenguaje, 20. —¿Podemos ayudar a los niños a desarrollar el lenguaje?, 22. —¿Qué significa “ser bilingüe”?, 24.— Del ideal a la realidad, 24. —Una referencia esencial: La competencia comunicativa, 25. —Los distintos tipos de bilingüismo, según la edad y el entorno, 26. —Las competencias intelectuales: Bilingüismo aditivo, neutro y sustractivo, 27. —Un desarrollo vinculado al estatus de las lenguas, 27.

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CAPÍTULO II: Hacerse bilingüe ........................................................................ Funcionamiento y consecuencias, 29.— Efectos nefastos del bilingüismo: Las ideas recibidas son tenaces, 29. —La organización de las lenguas en el cerebro, 30. —Las representaciones mentales del lenguaje, 32. —¿Podemos medir la influencia del bilingüismo sobre la inteligencia?, 33. —Los otros efectos del bilingüismo, 36. —El “período crítico” para aprender una segunda lengua, 37. —¿Todo se decide antes de los 6 años?, 40. — Bilingüismo e identidad cultural, 41.— La lengua forma la cultura que forma la lengua, 41. —¿Qué representa una lengua?, 42. —Un signo de pertenencia, 43. —El “tercer tipo”, 44. —Una identidad multicultural, 45. —El bilingüismo como “lengua materna”, 47.

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CAPÍTULO III: Del nacimiento hasta los 3 años: El bilingüismo precoz simultáneo ................................................................................................. El desarrollo del lenguaje, 49.— De la percepción a la producción, 49. —La construcción del primer léxico del niño bilingüe, 50. —La evaluación del lenguaje, 52. —Las condiciones de contacto con las dos lenguas, 53. —

© nEdiciones Morata, S. L.

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Contenido

¿Podemos ayudar al niño a que desarrolle sus dos lenguas?, 54. —La “admi- nistración” que hace el niño de las dos lenguas, 56.—¿Construcción o confusión?, 56. —¿Cómo organiza el niño sus lenguas?, 58.—La adaptación de la palabra, 59. —La diferenciación en función de las personas, 60. —La alternancia de los códigos, 62. —¿Qué hacer ante la mezcla de las lenguas?, 63. CAPÍTULO IV: El bilingüismo precoz consecutivo: De 3 a 6 años .............. Una segunda lengua a los 3 años, 65.— El encuentro con una nueva lengua, 65. —Comunicarse en una nueva lengua: Una estrategia social, 66. — Los estilos de aprendizaje, 68. —La construcción por estadios, 70. —Ayudar al niño en la adquisición de la segunda lengua, 71. —¿Qué método usar para un bilingüismo satisfactorio?, 72. —Del bilingüismo al multilin- güismo, 75.— La situación trilingüe, 75. —Trilingüismo y desarrollo de las lenguas, 75. —Cómo utiliza el niño los idiomas, 77. —Competencias fluctuantes, 78. —Un equilibrio inestable, 79. —Un multilingüismo limitado, 81.

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CAPÍTULO V: El bilingüismo tardío ................................................................ Una segunda lengua después de los 6 años, 82.— Una situación compleja, 82. —Primeros contactos con la segunda lengua, 83. —Las estrategias de adquisición, 84. —El aprendizaje: ¿Transferencia de la lengua materna o independencia?, 85. —Cómo preservar la lengua materna, 87. —En la escuela: Restricciones específicas, 89.— Lengua de la calle frente a lengua de la escuela, 89. —Las características de la lengua “académica”, 90. —Las exigencias cognitivas, 91. —Los mecanismos de la lectura, 93. — El niño bilingüe y el niño monolingüe ante la lectura, 94. —¿Qué enseñanza dar al niño bilingüe?, 97.

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CAPÍTULO VI: Las dificultades de ser bilingüe .............................................. El bilingüismo en peligro, 98.— ¿Qué lugar hay para la lengua familiar?, 98. —¿Se puede olvidar la lengua materna?, 100. —El retraso en el lenguaje, 103. —Bilingüismo y otros problemas del lenguaje, 14. —Primera y segunda lengua: Unas relaciones difíciles, 105.— La motivación para aprender, 105. —La formación de los estereotipos, 106. —Del prejuicio al autoestereotipo, 107.—Las actitudes determinantes, 108. —Del déficit a la discapacidad lingüística, 110. —Prevenir las dificultades escolares, 111. — Algunas conclusiones, 113.

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CAPÍTULO VII: La educación cotidiana del niño bilingüe ............................ El bilingüismo en familia, 115.— La gestión de las lenguas, 115. —La pareja mixta, 116. —Resucitar una lengua “menor”, 117. —La difícil elección de la lengua para los padres bilingües, 118. —La familia inmigrante, 119. —El bilingüismo en el curso del tiempo, 120. —Padres monolingües: El bilingüismo soñado, 121.— Una segunda lengua a toda costa, 121.—Hablar a su hijo en una lengua extranjera, 122. —Los aprendizajes precoces, 124.

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CONCLUSIÓN ................................................................................................... 127 EPÍLOGO ........................................................................................................... 129 OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS ...............................

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Título capítulo

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CAPÍTULO VII

Sobre la autora

Barbara ABDELILAH-BAUER es diplomada en psicología social, tras una formación como lingüista y profesora de idiomas, y realiza investigaciones en torno al desarrollo del lenguaje y de la identidad del niño bilingüe. Es encargada de curso en la universidad, editora de la página web www.enfantsbilingues.com y fundadora del Centre d’animation e d’information sur le bilinguisme.


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CAPÍTULO VII

Introducción

“Cuantas más lenguas usted hable, más ser humano será”.

(Europa central.)

La mitad, por lo menos, de la población mundial es bilingüe o plurilingüe. Crecer hablando más de un idioma es lo normal para millones de personas de todo el mundo. En todos los países de Europa el contacto con otras culturas y otras lenguas se generaliza, haciéndonos tomar conciencia de que la mundialización está en marcha. En Francia, las guarderías infantiles y las escuelas acogen a centenares de miles de niños cuya lengua materna no es el francés i*. Se trata de un dato *nEl sistema educativo francés presenta algunas peculiaridades con respecto al español, en cuanto a la organización de los distintos niveles educativos no universitarios. Dado que a lo largo del libro se mencionan distintos niveles y cursos del sistema francés, quizá convenga tener presente esa organización. La educación infantil, la primaria y la secundaria se estructuran del siguiente modo: école maternelle , que abarca las secciones petite (“pequeña”), moyenne (“media”) y grande (“superior”) y el CP (course préparatoire o “curso preparatorio”); la école élémentaire o “escuela primaria”, está distribuida en los siguientes cursos: cours élémentaire 1 y 2 (CE1 y CE2 ), cours moyen 1 y 2 (CM1 y CM2 ); a su vez, la maternal y la primaria se distribuyen en “ciclos”: Cycle 1, d’apprentissages premiers (“ciclo de los primeros aprendizajes”, que engloba las secciones petite y moyenne de maternal); Cycle 2 , des apprentissages fondamentaux (“ciclo de los aprendizajes fundamentales”, que abarca la grande section y el CP de maternal y el CE1 de la primaria), y Cycle 3 , des approfondissements (“ciclo de profundización”, en el que se integran el CE2 , el CM1 y el CM2 ). Tras la primaria, comienza la secundaria obligatoria, el collège , que engloba los cursos: sixième o 6 e (“sexto”, que constituye el cycle d’adaptation , de adaptación a la secundaria); cinquième o 5 e (“quinto”) y quatrième o 4 e (“cuarto”) que constituyen el cycle central ), y el troisième o 3 e (“tercero”), que es el cycle d’orientation , pensado para ayudar a definir el futuro académico de los alumnos, al finalizar la escolarización obligatoria. Tras el collège , viene el nivel de lycée , en el que se produce la especialización, según las perspectivas académicas o laborales futuras de los alumnos: lycée d’enseignement général et technologique (“liceo de enseñanza general y tecnológica”), lycée pro- fessionnel (“liceo profesional”) o los lycées des métiers (“liceos de oficios”). (N. del T.)


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El desafío del bilingüismo

esencial de la sociedad moderna que no podemos ignorar ni cambiar. Nos enfrentamos a un bilingüismo existente, en construcción, que conviene reconocer. La última encuesta del INSEE ha puesto de manifiesto una considerable diversidad lingüística en Francia i1. Uno de cada cuatro adultos recuerda que, en su infancia, algún progenitor le hablaba habitualmente en un idioma diferente del francés. Así, se han inventariado cerca de cuatrocientas lenguas, cuya inmensa mayoría no agrupa más que a un puñado de hablantesi2. Pero la supervivencia de estas lenguas no está garantizada por las siguientes generaciones. Según esta encuesta, del 26 por ciento de los adultos actuales que han recibido una lengua distinta del francés, sólo el 9 por ciento la lega a sus propios hijos. De una generación a otra, el francés suplanta todos los idiomas, regionales y extranjeros. Educar a un hijo en dos idiomas exige un esfuerzo sostenido durante varios años. Con independencia de que la lengua a preservar sea la de uno de los progenitores o la lengua familiar, el bilingüismo no se sigue de por sí, sino que es el resultado de la adhesión de toda la familia al proyecto. Combatir las ideas recibidas de la mayoría monolingüe, encontrar los medios de luchar contra la erosión de la lengua “débil”, ayudar a los hijos a construirse una identidad a partir de las dos lenguas y de las dos culturas: ésos son los retos que esperan a los padres en una Francia que se quiere oficialmente monolingüe. Si los conocimientos en materia de adquisición de lenguas han progresado enormemente en estos últimos años, las mentalidades no han evolucionado mucho. El bilingüismo es un fenómeno complejo y la investigación está lejos de haber sondeado todos los mecanismos de la cohabitación de varias lenguas en una misma persona. Cuanto más nos esforzamos por estudiar el bilingüismo, más nos damos cuenta de que existen tantas maneras de vivir el estado de bilingüismo como individuos bilingües. Cuando hablamos de lengua, hablamos de comunicación, de decir cosas, de expresarse. Hablar dos idiomas puede ser una dificultad en la medida en que es necesario cierto esfuerzo para escoger cuál se adapta mejor a cada interlocutor, lugar, yo situación. Es también una riqueza, porque, con el dominio de dos lenguas, se eliminan inevitablemente las fronteras, nuestro mundo se ensancha. Formulándolo con el pedagogo Rudolf STEINER, “cada lengua cuenta el mundo a su modo. Cada una edifica mundos y antimundos a su manera. El políglota es un hombre más libre”. A veces, la mayoría monolingüe vive esta libertad como una desviación: ¿la persona “doble” no estaría propensa a la esquizofrenia al tener que admi1nF.

CLANCHÉ (2002): “Langues régionales, langues étrangères: de l’héritage à la pratique”, INSEE première , n. o 830, INSEE. 2nF. HÉRAN, A. FILHON y C. D EPREZ (2002): “La dynamique des langues en France au fil du XXe siècle”, Population et Sociétés , n. o 376, INED.


Introducción

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nistrar dos maneras de expresarse? Ante eso, ¿no es preferible proteger al niño de esta “mezcla” peligrosa, permitiéndole “arraigarse” en una lengua, en una cultura? Se han escrito muchas cosas, a veces un tanto absurdas, sobre los bilingües, y eso lo han realizado determinadas personas que contemplan el fenómeno con ojos de monolingües. Este libro está destinado a todos los que, como padres, enseñantes, profesionales de la infancia, se interesan por la cohabitación de varios idiomas en una misma persona. Pretende mostrar la normalidad de los individuos bilingües, para quienes la utilización de dos lenguas en la vida cotidiana es tan natural como la de una única lengua para los monolingües. No pretende cambiar las mentalidades, pero intenta combatir las ideas recibidas en torno al bilingüismo y apoyar a los padres en la noble tarea de transmitir una herencia cultural y lingüística. Se han escrito numerosos libros y artículos sobre el bilingüismo dirigidos a un público especializado, pero pocas informaciones se dirigen a los propios actores de la transmisión de las lenguas y a quienes acompañan a los niños bilingües a la guardería o a la escuela. Los padres y los educadores sólo tienen a su disposición los relatos de casos particulares, sin que se aborde toda la problemática del fenómeno bilingüe en la sociedad. Esta obra intenta llenar esta laguna, analizando los diferentes aspectos de una situación de contacto de lenguas. No pretende dar recetas ni una “conducta que mantener” ante tal o cual particularidad del niño bilingüe. Cada persona tendrá que encontrar su respuesta a las cuestiones que se deriven de una situación particular a la luz de los estudios recientes y de mis reflexiones personales de madre plurilingüe.


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Título capítulo

CAPÍTULO PRIMERO

Los mecanismos del lenguaje

¿Cómo aprendemos a hablar?

De los primeros gritos al balbuceo Antes de interesarnos por el desarrollo del bilingüismo en el niño, vamos a intentar comprender los mecanismos de la adquisición del lenguaje. Todos los seres humanos están dotados de un capital genético que les permite la adquisición del lenguaje. Sin embargo, para aprender a hablar hay que poner al niño en situación de poder ejercer ese don, hay que situarlo frente a otro ser dotado de palabra que, al hablarle, va a desencadenar el proceso de adquisición del lenguaje. El antropólogo Edward S APIR fue el primero que subrayó los determinantes socioculturales del lenguaje humano. Para él, el lenguaje es una función “adquirida, una función cultural” i1. El lenguaje es nuestra manera, en cuanto humanos, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos. Lejos de ser solamente un medio de cifrar significados, es también uno de los instrumentos que permiten la comunicación entre individuos. Hablamos al otro para informarle, para obtener informaciones, para influir en él, para convencerlo. Para aprender a hablar, el niño no sólo tendrá que extraer palabras de un flujo de sonidos y reconocer las reglas de gramática que rigen la organización de las palabras, sino que deberá saber utilizar también las diferentes sutilezas de su lengua materna en situaciones adecuadas. Todo ello sin olvidar la primera condición de la adquisición del lenguaje: el niño debe desear comunicarse con su entorno. Antes incluso de saber pronunciar la primera palabra, el bebé se expresa mediante gritos. La emisión de éstos llama la atención de la madre (o su sus1nCitado

por G. L. W YATT (1973): La relation mère-enfant et l’acquisition du langage . Bruselas: Mardaga, pág. 26.


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tituta) y su propósito es saciar el hambre, o solicitar una presencia. La madre responderá a las peticiones del niño con el ademán o el cuidado adecuado. En esta interacción, denominada “sintonización afectiva” por el psicoanalista D. STERNi2, se construyen los fundamentos del lenguaje. Al aprender a hablar, el niño adquiere los actos fundamentales de la comunicación, como pedir, nombrar, influir, convencer. Obtiene de una vez por todas el saber lingüístico , gracias a las interacciones con las personas de su entorno. Al mismo tiempo y a lo largo de los meses, consigue los saberes idiomáticos , es decir la forma de expresar los actos de comunicación en una lengua definida, la de sus padres, la de su ambiente. Estos saberes idiomáticos son únicos si el entorno utiliza sólo un idioma y dobles o múltiples si utiliza dos o más idiomas; en este caso, el niño se convierte en bi o plurilingüe. Hoy día, sabemos que el mecanismo de adquisición de la lengua materna entra en acción mucho antes de la producción de la primera palabra. La tarea inicial del niño será reconocer unidades significativas, palabras, en el flujo de los sonidos que lo rodean. Para examinar las capacidades perceptivas de los bebés, la investigación utiliza desde hace una treintena de años un método ingenioso; explotando la importante necesidad de succión de los bebés, se ha elaborado el método de “succión no nutritiva”: el bebé recibe una tetina conectada con instrumentos de medida, se le hace escuchar distintos sonidos y se mide la intensidad de la succión a cada cambio de sonido. De este modo, un equipo francés ha podido demostrar que los bebés de unos días tienen una percepción muy fina, dado que son capaces de percibir la diferencia entre los fonemas “p” y “b”, “t” y “d” o “g” y “k”. Un fonema es la unidad más pequeña de sonidos audibles que permite distinguir una palabra de otra. En el estudio citado, los neonatos fueron capaces de distinguir el cambio de fonema, como entre / d /ans y / t /ant o / b /anc y / p /aoni*. Los bebés también son muy sensibles a la prosodia i3 de la palabra. Gracias a la melodía de la lengua, los neonatos reconocen la voz de su madre entre otras voces femeninas y las palabras de su lengua materna entre vocablos de una lengua extranjera fonológicamente alejada del francés, como el ruso o el japonés. Durante los primeros meses, los niños son capaces de reconocer incluso los sonidos que no perciben en su lengua materna. Se ha demostrado, por ejemplo, que los bebés anglófonos saben distinguir ciertas diferencias fonéticas del hindi (lengua hablada en India), mientras que los adultos anglófonos no las reconocen. La capacidad de diferenciar los sonidos de las lenguas que 2nD.

N. STERN (1989): Le monde interpersonnel du nourrisson . París: PUF. *n / d /ans y / t /ant ; / b /anc y / p /aon : “en” y “tanto”, “banco” y “pavo real”. En castellano, la oposición entre el sonido consonántico dental y sonoro de /d/ y el oclusivo, dental y sordo /t/ podría ejemplificarse con los términos “dado” y “taco”, por ejemplo, y entre el labial sonoro /b/ y el oclusivo, labial y sordo /p/, con los sonidos iniciales de las palabras “bote” y “pote”. (N. del T.) 3nLa prosodia es el conjunto de los fenómenos de acentuación y entonación propio de una lengua (por ejemplo, en la interrogación).



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no se presentan en el entorno se pierde progresivamente. Hacia los 10 ó 12 meses, tiene lugar una reorganización de las capacidades perceptivas que se concentrarán exclusivamente en los sonidos de la lengua materna. Los gritos, más las vocalizaciones que emiten los bebés desde el nacimiento, se enriquecen al paso de las semanas para llegar, hacia los 6 meses, a la aparición del balbuceo. Son series de consonantes y vocales (“babama”, “mamama”, etc.) que representan, en la fase inicial, los sonidos de todas las lenguas naturales existentes. Muy pronto, sin embargo, aparecen diferencias en el balbuceo, que va a ir pareciéndose cada vez más a la lengua del entorno. Hacia los 7 meses, el balbuceo de los bebés chinos se parece mucho al chino hablado, mientras que el de los bebés norteamericanos y rusos está constituido por diversas consonantes en una sucesión más bien monótona que se parece así al americano y al ruso. Un equipo francési4 grabó el balbuceo de bebés de entre 8 y 10 meses de diferentes grupos idiomáticos: francés, inglés, argelino y cantonés. Se hizo escuchar estas grabaciones a adultos pertenecientes a esos mismos grupos. Los adultos franceses identificaron el balbuceo de los bebés franceses del resto. En la misma época de producción de un balbuceo cercano al idioma del entorno las capacidades perceptivas del niño se especializan para reconocer sólo los sonidos que pertenecen a la lengua del entorno. El oído funciona entonces como un filtro que sólo deja pasar los sonidos idénticos o análogos a los que existen en la lengua materna. Así, la presunta pérdida de capacidades perceptivas del bebé es, en realidad, una especialización de cara a una mejor explotación de las capacidades útiles para el desarrollo posterior de la lengua materna. Quizá esto nos hiciera creer que, con la pérdida de unas capacidades más amplias, la posibilidad de aprender otros idiomas “extranjeros” quedaría reducida a la nada; ciertos defensores de los aprendizajes precoces se apoyan en gran parte en este razonamiento. Hoy día, sabemos que esta disminución de las capacidades perceptivas de los sonidos no es irreversible. Con un entrenamiento y una práctica intensivos, los adultos pueden recuperar la capacidad de distinción que hubieran “perdido” durante los primeros meses de vida. Así pues, hay esperanza, no sólo para el lector francés, que reconoce de buen grado su escasa facilidad para los idiomas, sino también para el hablante japonés, cuya incapacidad para diferenciar los fonemas /l/ y /r/ es bien conocida.

El primer léxico Está bien establecido que la comprensión precede varios meses a la producción. Sabemos que los niños dan muestras de comprensión hacia los 8 ó 10 meses, es decir, de cuatro a cinco meses antes de la producción de la pri4nD.

BOYSSON-BARDIES y cols. (1984): “Discernable differences in the babbling of infants according to target language”, Journal of Child Language , 11, págs. 1-15.


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mera palabra. Esta disparidad entre comprensión y producción se mantiene durante bastante tiempo. Un estudio reciente ha puesto de manifiesto que niños norteamericanos de 16 meses son capaces de comprender tres veces más palabras de las que saben pronunciar. Los lingüistas explican esta discrepancia por el hecho de que se requieren capacidades diferentes. La comprensión y la producción serían dos procesos que implican mecanismos cognitivos distintos. La comprensión léxica dependería de una actividad cerebral más global, que exigiría la participación de los dos hemisferios cerebrales, mientras que la producción léxica implicaría estrictamente el hemisferio izquierdo, el del lenguaje i5. Por término medio entre los 11 y los 13 meses, los niños pronuncian la primera palabra reconocible, sin dejar de balbucear durante unos meses más. El desarrollo del vocabulario es bastante lento al principio; hasta los 18 meses, los niños adquieren unas dos palabras por semana. En general, hacen falta entre cuatro y cinco meses más (entre 18 y 24 meses) para que alcancen un repertorio de cincuenta palabras: el primer léxico. Por supuesto, se trata de palabras que puede reconocer como tales la madre o el padre, como “ba” por balle , “pin” por lapin o “da” por ça i*. Desde ese momento, el vocabulario se amplía de forma muy rápida y esta “explosión léxica” se produce en la inmensa mayoría de los niños. Hacia los 2 años, aparecen también las primeras asociaciones de dos palabras, lo que marca el principio de la adquisición de la gramática. En lo que respecta al número de palabras emitidas, las variaciones individuales son muy importantes. Hay niños de 24 meses que no pronuncian más de una centena de palabras, mientras que otros conocen ya quinientas, pero ni unos ni otros sobrepasan los límites de lo que se considera un desarrollo lingüístico normal. El aumento de la producción de palabras se ha interpretado como el resultado de la maduración del cerebro y de la mejora del sistema perceptivo-articulador. Según la neuropsiquiatra Paule AIMARD, es también el resultado de la curiosidad del niño por conocer el mundo que lo rodea i6. Otra explicación es que el niño comprende de repente que pueden nombrarse todos los objetos; descubre así una particularidad del lenguaje: el vínculo existente entre la forma sonora (la palabra) y el referente (aquello a lo que se refiere la palabra). Por tanto, el lenguaje sirve para nombrar lo que forma parte de nuestra realidad (y lo que no la forma también). La representación mental de un objeto está almacenada en el cerebro. Numerosos estudios, norteamericanos sobre todo, acerca del primer vocabulario infantil han permitido establecer las primeras etapas del desarrollo (los “hitos ”) que deberían franquear todos los niños de la misma edad y que 5nD.

BASSANO (2000): “La constitution du lexique: le développement lexical précoce”, en: M. KAIL y M. FAYOL: L’Acquisition du langage: le langage en émergence, de la naissance à trois ans , París: PUF, pág. 140. *n“Ba” por balle (“pelota”), “pin” por lapin (“conejo”) o “da” por ça (“esto”). Ejemplos en castellano, podrían ser: “on” por “camión”, “ba” por “sopa” o “to” por “esto”. (N. del T.) 6nP. A IMARD (1982): L’Enfant et son langage . Villeurbanne: SIMEP.



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permiten evaluar su desarrollo idiomático y descubrir posibles disfunciones. Cuando se hace una evaluación del lenguaje del niño, suele pedirse a la madre que marque en una lista de palabras preestablecidas las que pronuncia su hijo. Al ser norteamericanas las primeras escalas, las palabras incluidas en las listas eran sobre todo nombres de objetos (car, bottle, ball, etc.i*), porque se había observado que los niños norteamericanos privilegiaban los nombres de objetos al comienzo de la adquisición del vocabulario. En estos últimos años, el número de estudios sobre la adquisición del lenguaje fuera del continente americano ha aumentado considerablemente, abarcando otros idiomas distintos del inglés. Esto ha permitido comprender que la naturaleza de las primeras palabras depende de la lengua que el niño esté adquiriendo. Así, el primer léxico de los niños franceses contiene más verbos (como “donne”, “tiens”, “regarde” i**) que el de los niños norteamericanos. En otras lenguas, como el chino o el coreano, las diferencias son aún más importantes y podrían derivarse de la estructura intrínseca de estos idiomas y de las prácticas lingüísticas de las comunidades idiomáticas correspondientesi7.

El desarrollo de la gramática Con la aparición, hacia los 2 años, de expresiones de dos palabras, comienza el estadio sintáctico, en donde el niño va a adquirir la sintaxis, es decir las reglas por las que se combinan las palabras en frases. Partiendo de un estilo telegráfico, el niño evolucionará con rapidez hacia la construcción de frases complejas. Desde hace mucho tiempo, se pensaba que el niño aprendía su lengua materna por imitación, que trataba de reproducir lo que dice el adulto. Sin embargo, como afirman ciertos lingüistas, los niños sólo escuchan algunas frases correctamente formuladas. En general, el lenguaje hablado está constituido a base de repeticiones, interrupciones, frases incompletas. A pesar de ello, los niños aprenden correctamente la gramática de su lengua materna. En consecuencia, deben de ser capaces de extraer las reglas de la lengua a la que están expuestos mediante el análisis de la regularidad de las estructuras que oyen, de crear nuevas frases y de comprender otras que nunca escucharon antes. Los “errores” que cometen todos los niños en este estadio son una demostración de su creatividad lingüística. No se trata de errores propiamente dichos, sino de formas gramaticales creadas por él. Por así decir, construye su propia gramática que adaptará conforme a la de los adultos. Cada etapa de desarrollo lingüístico se caracteriza por errores específicos, regulares e idénticos en todos los niños. **nCar, bottle, ball : “coche”, “botella”, “pelota”. (N. del T.) **n“Donne”, “tiens”, “regarde”: “da”, “tienes”, “mira”. (N. del T.) 7nD. BASSANO (2000): “La constitution du lexique: le développement lexical précoce”, en: M. KAIL y M. FAYOL, o.c.


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Así, la sobregeneralización de una regla, como la del participio pasado, es frecuente en este momento del aprendizaje; un niño dirá “il a buvé” (en vez de “il a bu”), según el modelo de “il a mangé” i*: aplica así la regla general del participio pasado a todos los verbos utilizados. Estas observaciones llevaron al lingüista Noam C HOMSKY a afirmar que los seres humanos nacen con un dispositivo incluido en su cerebro, una estructura neuronal denominada Language Acquisition Device (LAD), una especie de “gramática universal”i8. A pesar de las críticas dirigidas a C HOMSKY, que considera el lenguaje como un sistema gramatical exclusivamente, y a pesar del hecho de que nunca (¿o todavía no?) se haya encontrado esta estructura neuronal —el LAD— en el cerebro, gran parte de los lingüistas y psicólogos sostienen hoy día la hipótesis innatista (de la facultad innata del lenguaje) de CHOMSKY. Otra corriente estipula que la sola exposición a la lengua no es suficiente y que hace falta una interacción con el medio que le rodea a fin de que pueda formarse el lenguaje. El psicólogo Jerome S. B RUNER admite la existencia de una “gramática universal”, pero le adjunta un dispositivo de apoyo en el entorno del niño: el Language Acquisition Support System (LASS)i9. El entorno inmediato del niño —la familia restringida y, en nuestras culturas, sobre todo la madre— le ofrece las ocasiones de adquirir la lengua materna. Los momentos repetitivos privilegiados, como el baño, la comida, la hora de dormir, son otros tantos ritos en los que la madre interactúa con el niño, de acuerdo con un plan previsible y fácilmente reconocible por él. Gracias a estas interacciones repetitivas y cargadas de emociones con personas de su entorno inmediato, el niño podrá construir su lenguaje.

Calidad y cantidad de la aportación de lenguaje La necesidad de la interacción entre el niño y el adulto para adquirir la lengua materna queda demostrada por los raros incidentes de “niños salvajes”, que no han tenido acceso al lenguaje desde su nacimiento. El más conocido es el de Geniei10, una niña de California que vivió secuestrada por su padre hasta la edad de 13 años. Cuando la encontraron, no sabía hablar y, durante los años que siguieron a su liberación, su lenguaje no superó nunca el estadio de un niño de 2 años. Este caso, como otros parecidos, demuestra que, aunque el ser humano esté dotado de un dispositivo innato para adquirir el lenguaje, éste sólo se pone en marcha si hay una situación social que lo exi ja y, además, parece tener un límite de tiempo. Posteriormente volveremos sobre la cuestión del período crítico. *n“Il a buvé”, en vez de “il a bu”: “él ha bebido”; “il a mangé”: “el ha comido”. El fenómeno es bien conocido: “dizo”, en vez de “digo”, o “teno”, en vez de “tengo”. (N. del T.) 18nN. C HOMSKY (1968): Language and Mind . Nueva York: Harcourt Brace Jovanovich. 19nJ. S. BRUNER (1974): Going Beyond the Information Given . Nueva York: Norton. 10nS. CURTISS (1977): Genie: A Psycholinguistic Study of a Modern-day “Wild Child” . Nueva York: Academic Press.



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Lo que nos interesa en un primer momento es saber qué carácter y qué duración debe tener la interacción con el niño para que pueda aprender a hablar. Dicho de otra manera, ¿existe un umbral mínimo de aportación lingüística —el input — por debajo del cual no se adquiera el lenguaje? Los casos de niños oyentes de padres sordos nos dan preciosas indicaciones al respecto. El contacto de estos niños con el lenguaje hablado es reducido, dado que sus padres se comunican sobre todo mediante signos. Gracias a un estudio norteamericanoi11, sabemos que un niño oyente, hijo de padres sordos, cuyo único contacto con el lenguaje hablado es a través de la televisión, no aprende a hablar. Aparentemente, el simple contacto con el lenguaje, sin que éste vaya dirigido al niño, no es suficiente para poner en marcha el dispositivo de la adquisición. En cambio, entre cinco y diez horas de contacto semanal con personas oyentes parece un tiempo suficiente para que un hijo oyente de padres sordos aprenda a hablar con normalidad i12. En cuanto a la calidad del input , las opiniones de los científicos son divergentes. Cuando Noam CHOMSKY afirma que los niños sólo entienden un lenguaje incompleto y no gramatical, otros investigadores responden que, por regla general, los adultos se preocupan de hablar correctamente a los niños. Se sabe que las madres adoptan un estilo de expresión particular cuando se dirigen a sus hijos. El “lenguaje bebé” (baby-talk o motherese en inglés) se caracteriza por frases simplificadas, repeticiones frecuentes y, sobre todo, por un cambio del timbre de la voz (voz más aguda). Para ciertos especialistas i13, el “lenguaje bebé” es primordial para el desarrollo emocional y cognitivo i14 posterior, mientras que otros insisten en el carácter nocivo de una simplificación excesiva del lenguaje, en especial de la utilización exagerada de “palabras bebé” (“fais pipi sur le popo ”)i*. Observemos, no obstante, que el “lenguaje bebé” no es universal; no existe en todas las partes del mundo. Por eso, puede parecer exagerado el papel que se le otorga en el aprendizaje de la lengua. Aunque, en las sociedades occidentales, se valore la interacción verbal con los niños, hay otras en donde los adultos no se dirigen directamente a ellos. En Samoa, por ejemplo, se considera una pérdida de tiempo hablarle directamente al niño porque éste no tiene nada que enseñar a los adultos. En otras sociedades o grupos sociales, los adultos sólo se dirigen al niño para 11nJ.

SACHS y M. JOHNSON (1976): “Language development in a hearing child of deaf parents”, en: VON RAFFLER-ENGEL e Y. LEBRUN (eds.): Baby Talk and Infant Speech . Ámsterdam: Swets and Zeitlinger. 12nN. SCHIFF-MYERS (1988): “Hearing children of deaf parents”, en: D. B ISHOP y K. MOGFORD (eds.): Language Development in Exceptional Circumstances . Nueva York: Churchill Livingstone, págs. 47-61. 13nR. S HORE (1977): Rethinking the Brain: New insights in early development . Nueva York: Families and Work Institute. 14nEl desarrollo cognitivo es el desarrollo de los procesos mentales de la memoria, el juicio, la comprensión y el razonamiento. *n“Haz pipí encima de la caca”. (N. del T.)


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darle órdenes o prohibirle cosas, porque se considera que un bebé de 1 año (o de 2, o 3 años, según las representaciones que se hagan de las capacidades del niño) no es capaz de comprender. En todos estos casos y en todas las regiones del mundo, los niños aprenden a hablar su lengua materna. La calidad del input no es idéntica en todas las familias y en todas las situaciones, incluso en Occidente. Aparte de las consideraciones respecto a la oportunidad de hablar imitando al bebé o de la interacción entre el adulto y el niño, hay circunstancias en las que los niños oyen, en su entorno inmediato, un lenguaje gramaticalmente aproximado. Es el caso de los hijos oyentes de padres sordos. El lenguaje de los padres sordos suele describirse como un lenguaje que posee una gramática limitada y una pronunciación atípica i15. A pesar de la calidad mediocre de la lengua hablada, los niños acaban dominando su lengua materna y siendo capaces de comunicarse con los demás miembros de su comunidad lingüística. Todos los lingüistas están de acuerdo en que ningún ser humano oye nunca la totalidad de las expresiones posibles en su lengua, porque el número de expresiones que pueden formarse en una lengua dada, combinando las palabras, es casi infinito. La “pobreza de estímulos” no es un argumento en per juicio de la adquisición del lenguaje. Puede influir, en cambio, en las competencias lingüísticas del niño a largo plazo, como veremos.

¿Podemos ayudar a los niños a desarrollar el lenguaje? El período de 0 a 3 años es primordial para la adquisición del lenguaje. Las investigaciones demuestran que una mayor atención prestada por los padres, y el personal cuidador, al lenguaje, en esta fase del desarrollo, favorece la adquisición de las competencias lingüísticas y comunicativas ulteriores. El hecho de hablar con su bebé durante los ritos cotidianos (el baño, al cambiar los pañales, etc.) parece esencial para un mejor desarrollo del lenguaje. Hasta los 3 años, la interacción directa, cara a cara, con la madre o su sustituto, garantiza sobre todo la adquisición del lenguaje en un nivel satisfactorio. Diversos estudios insisten en la importancia del desarrollo del lenguaje oral en un nivel elevado, condición para un aprendizaje exitoso de la lectura. Destacamos aquí la importancia de variar las situaciones de interacción con el niño a fin de familiarizarlo con las distintas funciones sociales del lenguaje. Es preferible, por ejemplo, facilitar al niño unas situaciones de aprendizaje auténticas, en vez de limitarse a juegos o a entornos especialmente concebidos para bebés. Jugar con auténticas cacerolas en la cocina en compañía de mamá es más estimulante para el lenguaje que manipular imitaciones de utensilios de cocina en el “corralito” del bebé. 15nD.

op. cit .

B ISHOP y K. MOGFORD (eds.): Language Development in Exceptional Circumstances ,



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Cuando se habla con el niño, es preferible responder al mensaje que ha querido transmitir al señalar los “errores” contenidos en el enunciado, proponiéndole al responder un modelo de lenguaje correcto. Por ejemplo: (niña de 30 meses) “ha cogido muñeca a Nena”; (la madre) “¡Ah!, bueno ¿él te ha cogido la muñeca?” Se aconseja igualmente familiarizar al niño con las letras, las palabras y las cifras en situaciones de interacción con la madre durante la lectura de libros de ilustraciones, en vez de en ejercicios aislados, como se observa, por desgracia, en las actividades de “preparación para la lectura” i16. Cierto número de trabajos subrayan el interés de la lectura de libros de ilustraciones para el desarrollo lingüístico y, en especial, del aprendizaje de la lectoescritura i17. Por lectoescritura entiendo la aptitud para comprender y utilizar la información escrita en todas sus formas en la vida cotidiana. Los libros proponen al niño una diversidad de vocabulario que no se encuentra en el lenguaje hablado; además, se sabe que los padres utilizan un vocabulario más variado y más rico durante la lectura que durante las actividades cotidianas como el baño o la comida. Los momentos de lectura de un libro son, en realidad, situaciones muy repetitivas que permiten que el niño comprenda la significación de las palabras al mirar las imágenes, por no hablar del momento de complicidad y de emoción que se crea en ese instante entre el niño y el adulto. Para concluir, recordemos que lo que condiciona la adquisición de la palabra es el deseo de comunicación con sus padres, con los demás humanos. Recordemos también que el lenguaje es uno de los medios de comunicación entre los padres y su bebé; el tacto y la mirada son otros medios, muy importantes también. Cada lengua se acompaña de una gestualidad diferente, de una mirada distinta; la palabra, en cuanto tal, no tiene la misma importancia en todas las culturas. En la actualidad, en los países occidentales, asistimos a veces a un exceso de estimulación del niño, debido a los conocimientos que hemos adquirido de las competencias del bebé. En la carrera por los resultados, la tentación de sobrecargar al niño es grande: la idea del sentido desaparece ante el aluvión de palabras utilizadas para “enseñarle” cosas. Por eso, algunos padres tienden a hacer demasiado, ahogando a su hijo en un flujo continuo de palabras, lo que el especialista en neurociencias Steven PINKER llama “comportamiento neurótico de los padres occidentales”i18. UN EXCESO DE ESTIMULACIÓN “Siempre he hablado mucho con mi hijo. Cuando era un bebé, le explicaba lo que estaba haciendo en la cocina; cuando recibía el correo, le leía las cartas; si íbamos en coche, comentaba lo que veía en la calle antes de que él pudiese 16nA.

ANNING y A. E DWARDS (1999): Promoting children’s learning from birth to five. De- veloping the new early years professional . Buckingham: Open University Press. 17nA. N INIO y J. S. B RUNER (1978): “The achievement and antecedents of labelling”, Journal of Child Language , 5, págs. 1-15. 18nS. P INKER (1994): The Language Instinct . Nueva York: Harper.


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observar gran cosa desde su asiento de bebé. Sin embargo, ¡no empezó a hablar muy pronto! Ahora, a los 2 años y medio, hace frases de dos palabras, pero pronuncia muy mal y sólo lo entiendo yo” i19.

No olvidemos que el niño pequeño necesita momentos de calma y que el exceso de estimulación puede ser tan nocivo como la carencia. Hay que utilizar el sentido común para hallar el punto medio, con el fin de garantizar el desarrollo del pequeño en las mejores condiciones.

¿Qué significa “ser bilingüe”?

Del ideal a la realidad Hace casi un siglo, ciertos lingüistas, como L. BLOOMFIELD (1935), tenían la costumbre de describir el bilingüismo como el hecho de poseer dos lenguas y hablar cada una de ellas tan bien como una persona monolingüe. Esta idea de perfección está siempre presente en la opinión pública, pero, ¿qué significa “poseer” una lengua? En una determinada población, las personas pueden poseer una misma lengua en dos niveles de competencia diferentes, en función de sus necesidades específicas y de su entorno sociocultural. Las mismas personas, si fuesen bilingües, no tendrían la misma competencia en sus dos lenguas. ¿Podríamos decir que las primeras serían “menos bilingües” que las segundas? Como señala el psicolingüista François G ROSJEANi20, si debiésemos considerar bilingües sólo a las personas que posean todas las competencias lingüísticas en cada una de sus lenguas, no podríamos considerar como tales a la mayoría de los individuos que utilizan a diario dos o más lenguas. Unos sólo tienen una competencia oral en un idioma y una competencia escrita en la otra; otros hablan dos lenguas de forma cotidiana, pero con un nivel de competencia diferente sin saber leer ni escribir en las dos. Son raras las personas que poseen un dominio perfecto, en el nivel oral y en el escrito, de dos (o varios) idiomas. El nivel de dominio de cada lengua depende, en primer lugar, de la edad del individuo bilingüe: un niño de 6 años no puede tener el mismo dominio de dos idiomas (ni siquiera de uno) que un adulto, del mismo modo que un adulto utilizará diferentes niveles del lenguaje según su situación profesional y social. El bilingüismo equilibrado es raro, por la sencilla razón de que, en una sociedad monolingüe, las ocasiones de utilizar indiferentemente una u otra lengua, en todas las situaciones de la vida cotidiana, son prácticamente inexistentes. En general, hay un desequilibrio entre las dos lenguas porque el 19nExtraído de un foro de discusión alemán (traducido por la autora). 20nF. G ROSJEAN: “Le bilinguisme et le biculturalisme. Essai de définition”, en: Bilinguisme et biculturalisme. Théories et pratiques professionnelles , Acta del 2. o colloquio d’ortophonie/lo-

gopédie, Neufchâtel, 17-18 de septiembre de 1992.


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bilingüe utiliza cada una en dominios o actividades diferentes (una lengua se utiliza en casa, la otra sólo en el trabajo, por ejemplo). Para François GROSJEAN, la idea de “desequilibrio” sólo tiene sentido desde un punto de vista monolingüe, considerando que el bilingüe posee un dominio incompleto de cada lengua. Esta interpretación no tiene en cuenta el hecho de que el bilingüe utiliza sus dos lenguas con fines de comunicación en situaciones corrientes. En una perspectiva de competencia comunicativa, el bilingüe comunica tan bien como el monolingüe en la vida cotidiana. Convendría, por tanto, abordar el bilingüismo por su competencia comunicativa en la vida diaria y no por el dominio de las dos lenguas que posea el bilingüe.

Una referencia esencial: La competencia comunicativa La única comparación posible con los monolingües es la de la competencia comunicativa. El bilingüe, como el monolingüe, es un ser comunicador y, como tal, debe desarrollar una competencia comunicativa igual a la del monolingüe. Para el bilingüe, la comunicación adopta formas diferentes, se sirve de una, de otra o de las dos lenguas a la vez, en una habla bilingüe, según la situación, el interlocutor, o el tema. Para mostrar el sinsentido de una evaluación del bilingüe según las normas monolingües, tomamos de François GROSJEANi21 una imagen del campo de deporte. Un corredor de 110 m vallas combina en parte las competencias del saltador de altura y del velocista, de manera que crea una competencia nueva. Del mismo modo que al aficionado al atletismo no se le ocurriría comparar la actuación del corredor de 110 m vallas con la de un saltador de altura o la de un velocista, no se puede definir al individuo bilingüe como “dos monolingües en una sola persona”. El bilingüismo no es una simple yuxtaposición de dos competencias lingüísticas, sino un estado particular de competencia en relación con el lenguaje que no puede evaluarse recurriendo a la norma monolingüe. En la perspectiva de una comunicación satisfactoria, hay que considerar al individuo bilingüe como una persona que evoluciona con el tiempo, con unas competencias fluctuantes en una y otra lengua, según la edad y el entorno social y geográfico. Una situación nueva puede exigir el desarrollo de nuevas competencias en una lengua o el abandono de otras en la otra lengua. La exigencia del uso mayoritario de una sola lengua, “como un monolingüe”, puede reducir las competencias en la otra, hasta su olvido, si su utilización no corresponde a necesidades reales, hasta tal punto que se considera que la supervivencia de las competencias bilingües de los individuos en una sociedad monolingüe raramente queda asegurada más allá de la segunda generación. 21nF.

GROSJEAN, ibid ., pág. 15.


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TRANSMITIR EL BILINGUISMO “Me hubiera gustado mucho poder transmitir mi bilingüismo a mis hijos, pero, al final, ha resultado ser un inconveniente… Lo he intentado, pero no he podido perseverar. A mi parecer, el bilingüismo de ‘segunda generación’, como yo lo llamo, es más difícil de transmitir que una antigua lengua materna única en la que hablemos a nuestro hijo… i22”

Los distintos tipos de bilingüismo, según la edad y el entorno El bilingüismo que más impresiona al gran público es el del niño. Adquirido gracias a la presencia de dos lenguas en su entorno inmediato, el bilingüismo es precoz y simultáneo si, desde el nacimiento, están presentes las dos lenguas; es precoz y consecutivo si la segunda lengua se introduce en el entorno del niño después de los 3 años. Si el contacto con la segunda lengua comienza después de los 6 años, los mecanismos de aprendizaje, diferentes de los implicados en la adquisición del lenguaje, conducen a un bilingüismo tardío . Distintos factores determinan el desarrollo del bilingüismo en el niño. En el caso del niño pequeño, si el comienzo de la adquisición de las dos lenguas viene desencadenado por la necesidad de interactuar con personas que no hablan la misma lengua, las distintas fases del desarrollo del lenguaje “bilingüe” están condicionadas por la edad a la que se produzca el primer contacto con la segunda lengua, mientras que el nivel de competencia que pueda alcanzarse en una y en otra lengua está sujeto a condiciones sociológicas. Como explica François G ROSJEAN, la causa directa del bilingüismo del niño es siempre la necesidad de comunicarse con personas que no hablan la misma lengua. Ése es el caso de los niños en Tanzania, que se convierten en trilingües desde la adolescencia, al hablar la lengua local en familia, el swahili en la escuela primaria y el inglés en secundaria, o el de los niños yaquis en Arizona, que utilizan el yaqui en casa, el español con los compañeros de juego y el inglés en la escuela. Un niño cuyos padres no hablen la misma lengua tiene grandes posibilidades de desarrollar un bilingüismo equilibrado , con la condición de que los dos progenitores compartan las tareas cotidianas a partes iguales. Este equilibrio se romperá desde el momento en que el niño frecuente un entorno monolingüe: guardería, escuela infantil, etc. Una de las dos lenguas se debilitará, mientras que la correspondiente a la mayoría monolingüe será la predominante para el niño. Que una lengua permanezca como mayoritaria o fuerte y la otra se convierta en minoritaria y débil depende, pues, del entorno inmediato del niño. Los padres tendrán que hacer un esfuerzo suplementario para mantener vivas las competencias lingüísticas en la lengua minoritaria 22nLos

testimonios de esta obra, en recuadros y en el texto, salvo las excepciones que se indican, provienen de la lista de discusión iniciada en el sitio www.enfantsbilingues.com o de conversaciones con la autora.


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para contrarrestar la tendencia natural de todos los niños de no conservar una lengua sin razones esenciales.

Las competencias intelectuales: Bilingüismo aditivo, neutro y sustractivo La frecuente asistencia a una escuela monolingüe contribuirá al desequilibrio del bilingüismo, mientras que la escuela bilingüe permitirá desarrollar las competencias suplementarias en la segunda lengua, como la lectura y la escritura. Para establecer una comunicación, son necesarias, al menos, dos competencias: comprender y hablar. Pueden extenderse al conocimiento de la lectura y la escritura. Esas competencias lingüísticas exigen unas competencias cognitivas (intelectuales) en niveles diferentes. En una situación de comunicación concreta, cuando se saluda a alguien, por ejemplo, el concurso de la cognición, el conjunto de las actividades intelectuales, es limitado, mientras que la redacción de un ensayo filosófico exige unas competencias cognitivas elevadas. La comunicación “en contexto”, poco exigente en el plano cognitivo, caracteriza gran parte de nuestra vida cotidiana, mientras que las competencias cognitivas más elevadas son necesarias en el marco de la instrucción, por ejemplo. Un individuo bilingüe no posee necesariamente todos estos niveles de competencias en las dos lenguas. Es posible que sus aptitudes en una lengua se limiten a la comunicación concreta (“pásame la sal”), mientras que, en la otra, sea capaz de redactar un boletín informativo: es bilingüe dominante . El nivel de desarrollo de cada lengua determina la forma del bilingüismo y su efecto sobre el desarrollo cognitivo. El bilingüismo será aditivo si todas las competencias cognitivas se desarrollan en las dos lenguas, neutro o sustractivo , si las competencias se desarrollan de manera desigual.

Un desarrollo vinculado al estatus de las lenguas El desarrollo de un bilingüismo aditivo, neutro o sustractivo está determinado en parte por la distribución de las lenguas en el entorno inmediato, así como por la naturaleza de las lenguas en contacto. En Francia un niño que crezca con una madre anglófona y un padre francés tiene más oportunidades de desarrollar un bilingüismo satisfactorio que otro que oiga el checo a su padre y el francés a su madre. Siendo el inglés un idioma internacional (un número importante de hablantes lo utiliza en distintas partes del mundo), la sociedad considera necesario su aprendizaje. Ésa es la razón por la que el bilingüismo franco-inglési* disfruta de una consideración más favorable a priori en la opinión pública. No ocurre lo mismo con el checo (ni con cualquier otra *nIgual que el castellano-inglés en España (N de E.)


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lengua que tenga menos prestigio que el inglés). Al no tratarse de una lengua internacional (según los criterios que acabamos de ver), en Francia el conocimiento del checo se considera a veces como un saber superfluo, que no aporta ningún valor añadido al mercado de trabajo. ¡Incluso hay quienes consideran que el conocimiento de una lengua “menor” —así categoriza Educación nacional las lenguas vivas distintas del inglés, el alemán y el español— es un inconveniente para el aprendizaje del francés! El estatus de una lengua y las actitudes frente al bilingüismo son factores macrosociológicos que condicionan también el desarrollo del bilingüismo.


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Título capítulo

CAPÍTULO II

Hacerse bilingüe

Funcionamiento y consecuencias

Efectos nefastos del bilingüismo: Las ideas recibidas son tenaces De 224 estados del mundo, sólo 29 pueden considerarse verdaderamente monolingüesi1. A pesar de esta realidad, la idea del efecto negativo del bilingüismo precoz ha atormentado el inconsciente colectivo durante largos años. El hedor de estos prejuicios es perceptible aún hoy día en ciertos medios. La razón es el desconocimiento del fenómeno bilingüe. Francia —y, en general, Europa— no es un país en donde el multilingüismo sea la regla, lo que justifica el interés por analizarlo. Los primeros estudios del bilingüismo precoz eran norteamericanos. Hasta la década de 1960, revelaban una influencia nefasta sobre la “inteligencia” de los niños. Un estudio típico de esta época es el del investigador galés D. J. SAERi2 (1923), que sometía a niños bilingües y monolingües a tests verbales de inteligencia. Comparando los resultados de 1.400 niños de edades comprendidas entre 7 y 14 años provenientes de medios bilingüe y monolingüe, halló una superioridad de 10 puntos del CI (cociente intelectual) de los niños monolingües sobre el de los bilingües. El problema de este estudio, y de otros posteriores, es inherente a la naturaleza de los tests de inteligencia a los que se sometía (y aún se somete a veces) a los niños. En general, esos tests miden una ínfima parte de la inteligencia (la que tiene relación con las exi1nJ. L EFEVRE : http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/Langues/1div_recens.htm. 2nCitado en: C. BAKER (2001): Foundations of Bilingual Education and

don: Multilingual Matters.

Bilingualism . Cleve-


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gencias de la escuela) y expresan la visión de las clases medias de las sociedades occidentalesi3. Por otra parte, esos estudios anteriores a 1960 carecían simplemente de rigor científico: comparaban los resultados en tests verbales en inglés de hijos de inmigrantes, idioma que estaban aprendiendo, con las de niños anglófonos. Además, no tenían en cuenta el medio social de los niños. Por tanto, en estas condiciones, nada tiene de extraño que los resultados de los niños “bilingües” fuesen desastrosos; se demostraba así que estaban sujetos a “confusión mental”, que presentaban una “deficiencia lingüística”, se revelaba en ellos un sentimiento de desarraigo e, incluso, de trastornos de personalidad. Tuvieron que pasar unos cuarenta años para que una investigación menos parcial, empleando métodos rigurosos, reconociera una influencia benéfica o neutra en el desarrollo del niño. Sin embargo, a pesar de estos descubrimientos, el impacto de los primeros estudios en la opinión pública fue importante, hasta el punto de que los miedos y los prejuicios siguen rodeando hoy día el bilingüismo del niño. Encontramos con regularidad a padres y a profesionales de la infancia en quienes el miedo a la “confusión mental” del pequeño bilingüe ocupa un lugar central. He aquí lo que he podido leer en foros de discusión: “Pronto seré mamá y esta cuestión me atormenta porque, cuando veo cómo perturba al niño el aprendizaje de dos lenguas, no sé qué hacer”, o: “Con respecto a la lentitud de los niños bilingües, es normal que necesiten tiempo para hablar, ¡dado que tienen que asimilar dos lenguas, en vez de una! Es un trabajo añadido que tiene que hacer su cerebro en desarrollo...” Y también: “He oído decir a un experto que un niño que estuviera en contacto permanente con dos lenguas diferentes, el francés y el inglés por ejemplo, no aprendería a distinguirlas con claridad, sino que hablaría más bien un franglés”. Miedo a la mezcla como consecuencia de una confusión mental, pues, que está en las antípodas de las capacidades cognitivas necesarias para una vida adulta desarrollada. La idea de la confusión nos remite de nuevo a la idea del “híbrido, del mestizaje, de la bastardía, de la pérdida de la pureza original de la lengua, en cierto modo”, como la formula la lingüista Christine D EPREZi4. En la opinión pública, la mezcla de los idiomas pondría en peligro el aprendizaje de la lengua francesa, con respecto a la cual todo el mundo convendrá que es necesaria para la igualdad de oportunidades y el éxito escolar en nuestro país.

La organización de las lenguas en el cerebro En general, se imagina la lengua como una entidad delimitada, situada en un lugar específico del cerebro. Si hay que aprender al mismo tiempo una segunda lengua, quedará representada como un segundo conjunto delimita3nC. 4nC.

BAKER, ibíd., pág. 137. DEPREZ (1999): Les enfants bilingues: langues et familles . París: Didier, pág. 112.


Hacerse bilingüe

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do que deberá colocarse al lado de la primera lengua; una tercera lengua se situaría al lado de éstas y así sucesivamente. Si queremos aclarar la adquisición de una competencia bilingüe, tal como la percibiría la persona no especialista, podríamos compararla con la construcción de dos casas en un mismo terreno. Tomemos un terreno determinado —equivalente al área del cerebro reservada al lenguaje— en el que debemos edificar dos casas yuxtapuestas. La condición es que su construcción acabe al mismo tiempo, aunque sólo se dispone de un albañil para realizar el trabajo. Al no poder estar una persona en dos sitios al mismo tiempo, en el momento en que el obrero esté traba jando en una casa, la construcción de la otra se detendrá forzosamente. Además, se corre el riesgo de que el albañil utilice los materiales destinados a una casa para construir una pared o un techo de la otra y viceversa. La conclusión es obvia: del mismo modo que una sola persona no puede trabajar en dos casas al mismo tiempo, un niño no puede adquirir dos lenguas simultáneamente. Si así fuese, se produciría una construcción incompleta de las dos lenguas. ¿Qué ocurre en realidad? Sabemos que el lenguaje se trata en gran parte en el hemisferio izquierdo del cerebro, pero que ciertos comportamientos lingüísticos, como el recuerdo de las canciones y poemas, están vinculados al hemisferio derecho. La cuestión está, pues, en saber en qué región del cerebro se procesan las lenguas suplementarias adquiridas durante la infancia o en el transcurso de la vida. Los avances tecnológicos de los últimos años nos han permitido comprender mejor el funcionamiento del cerebro: hemos podido visualizar las regiones que “trabajan” cuando una persona cuenta un acontecimiento o escucha una voz grabada. Gracias a la formación de imágenes por resonancia magnética funcional (IRMf), podemos estudiar las respuestas del cerebro a la palabra, incluso en los bebés. Al observar el cerebro de adultos bilingües que hayan aprendido la segunda lengua en época tardía, se ha comprobado que el centro de tratamiento de esta segunda lengua se encuentra en otras regiones del cerebro; es más, estas regiones activadas son muy variables según los individuos. Esto quizá explique la gran diversidad de competencias en la segunda lengua de los adultos bilingües tardíos. En el caso de los bilingües precoces —que hayan entrado en contacto con las dos lenguas antes de los 6 años— las regiones que tratan el lenguaje están prácticamente superpuestas, lo que significa que ambas lenguas son tratadas como una sola. Se ha descubierto recientemente que la fijación de las lenguas en el cerebro difiere también en función del grado de bilingüismo. En el caso del bilingüe incompleto (con una lengua dominante), la segunda lengua es tratada en otras regiones del cerebro, mientras que cuanto más se domina una segunda lengua, más será tratada en las mismas regiones que la lengua materna. La investigación en neurolingüística no ha hecho más que empezar y serán necesarios años de apasionantes estudios para poder esta © nEdiciones Morata, S. L.

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blecer si existe realmente una diferencia de tratamiento del lenguaje entre monolingües y bilingües. El profano podría ver, en el hecho de que las dos lenguas sean tratadas en la misma región del cerebro del bilingüe precoz, una explicación de la confusión de las lenguas. Para comprender mejor el funcionamiento de los individuos bilingües, examinemos más detenidamente la organización de las representaciones mentales de las lenguas.

Las representaciones mentales del lenguaje Cada objeto que existe en la realidad puede nombrarse mediante una palabra a la que esté vinculada. La evocación de un objeto, incluso en su ausencia, hace aparecer ante nuestra mirada interior una imagen mental que lo representa. Cuando hablamos de un perro, podemos visualizar el animal aunque esté ausente. Las representaciones mentales de los objetos están almacenadas en el cerebro. Ahora bien, el mismo objeto (llamado referente o significado ) está vinculado a otra palabra diferente en otra lengua. Nos preguntamos si, en el caso del individuo bilingüe, las representaciones mentales de cada lengua están almacenadas en dos sistemas independientes o si hay una dependencia entre los dos (o más) sistemas. Los primeros estudios avanzaban la hipótesis de que las lenguas estaban almacenadas de forma diferente en el cerebro en función de la edad del niño en el momento de la introducción de la segunda lengua: los bilingües precoces tendrían un sistema interdependiente (bilingüismo compuesto ), mientras que los bilingües tardíos poseerían dos sistemas separados (bilingüismo coordinado ). El niño bilingüe tendría dos sistemas lingüísticos y dos representaciones mentales separadas, se comportaría como un hablante nativo en cada lengua. Un bilingüe francoalemán, por ejemplo, tendría asociado el signo lingüístico “blume” (“flor”, en alemán) a la representación mental “BLUME”, así como un signo lingüístico “fleur” (“flor”, en francés) asociado a la representación mental “FLEUR”. El bilingüe compuesto (en el bilingüismo precoz) tendría dos sistemas de codificación, o sea dos signos lingüísticos, “fleur” y “blume”, para un mismo sistema de representaciones mentales de la realidad (de una flor, en nuestro caso), que podríamos representar aquí como “BLUMFLEURE”i5. En el último decenio, la investigación ha hecho avances importantes en la comprensión de la organización del lenguaje durante los primeros años de la adquisición de dos lenguas. Sus resultados no confirman ni la hipótesis de la dependencia (bilingüismo compuesto) ni la de la independencia (bi5nE.

Press.

HARGING y Ph. R ILEY (1999): The Bilingual Family . Cambridge: Cambridge University


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lingüismo coordinado) de los sistemas lingüísticos. Primero, hay que ponerse de acuerdo en un modelo integrado gracias al cual el niño bilingüe tenga acceso a dos sistemas lingüísticos distintos, pero que interactúan en la base, en el nivel de un sistema independiente de representaciones mentales. Para dar una imagen de la realidad del lenguaje del niño bilingüe, Jim CUMMINSi6, lingüista y especialista en educación canadiense, propone la de un iceberg con dos picos. La competencia lingüística —que comprende los conceptos (como la posesión, la interrogación, la negación, etc.) y las representaciones no verbales, (las imágenes)— corresponden a la parte sumergida del iceberg. Los dos picos visibles de éste representan los distintos sistemas lingüísticos (las palabras, la gramática, la fonología) de la lengua A y de la lengua B. Independientemente del idioma utilizado para hablar, leer, escribir o escuchar, los pensamientos —toda la actividad no verbal— que acompañan esta actividad lingüística son los productos de una base única constituida por la parte sumergida. Del mismo modo que no aprendemos a andar dos veces, el niño aprende a hablar una sola vez, a efectuar un acto de comunicación (pedir, exigir, contar, por ejemplo), a nombrar cada componente del mundo que lo rodea. Aprende también que los objetos tienen diferentes denominaciones según la persona que los nombre o según el lugar en el que se encuentre: toma conciencia de la existencia de dos sistemas lingüísticos y se hace bilingüe. Para hablar, es decir utilizar uno de los sistemas lingüísticos a su disposición, el bilingüe debe “desactivar” totalmente el otro sistema (o los otros sistemas). Este “trabajo” suplementario que debe realizar el cerebro del niño bilingüe, en comparación con el monolingüe, está en el centro de la cuestión de la influencia del bilingüismo sobre la inteligencia infantil.

¿Podemos medir la influencia del bilingüismo sobre la inteligencia? Distintas corrientes de investigación se han ocupado de la cuestión del impacto del bilingüismo sobre la “inteligencia”. El concepto de inteligencia y de los tests para medirla ha estado siempre en el centro de apasionados debates. Definida como este “conjunto de funciones mentales que tiene por objeto el conocimiento conceptual y racional (por oposición a la sensación y la intuición)”i7, unos entienden la inteligencia como una dimensión de la personalidad que se mantiene inmutable frente a las influencias exteriores y otros interpretan que es modificable por la experiencia del individuo (en la 6nJ.

CUMMINGS (1979): “Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children”, Review of Educational Research , 1979, pág. 49. 7nTerminologie de neuropsychologie et de neurologie du comportement , Recherche et réd. Louise Bérubé, 1991.


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familia, mediante la educación, mediante la cultura). Uno de los debates versa sobre si la inteligencia puede dividirse en componentes diferentes, como la inteligencia lingüística, matemática o musical, por ejemplo. También es motivo de polémica la posibilidad de medir todas las formas de la inteligencia mediante un test “de papel y lápiz”, que admita para cada cuestión una solución única, correcta y aceptable. Cuando se mide la inteligencia verbal y no verbal de un individuo bilingüe, el test no tiene en cuenta los componentes culturales del contacto con cada una de las lenguas. Además, para medir la inteligencia verbal se sirve de una sola lengua, lo que puede constituir un problema en el caso del sujeto bilingüe que no domine por igual ambos idiomas. Hay que señalar también que los tests reflejan una representación de la inteligencia propia de la clase media de la sociedad occidental i8: hay que cuestionar, por tanto, su validez cuando se aplican a individuos socializados en otro ambiente cultural. Al aprender a hablar, el niño se convierte en miembro de su comunidad. La lengua se le transmite con y por medio de las prácticas culturales correspondientes a ella misma. La cultura del grupo determina la cantidad y la calidad de la aportación lingüística que se facilita al niño. Está demostrado que las prácticas culturales en torno a la adquisición del lenguaje influyen en el estilo de pensamiento y de resolución de los problemas de la infancia, así como las interacciones sociales. Así, los niños navajos (indios norteamericanos) tienen más dificultades que los anglófonos para clasificar objetos por su color, pero son excelentes clasificando por la forma; esto se debe a la existencia de morfemas en la lengua navajo, (elementos que determinan la forma de una palabra) relativos a la forma de un objeto i9. El aspecto cultural es, por tanto, determinante para el desarrollo del lenguaje y, en particular, para el del niño bilingüe. En las antípodas de las investigaciones anglosajonas sobre los hijos de inmigrantes y sus conclusiones negativas, las monografías de lingüistas como J. R ONJAT y W. F. L EOPOLDi10 estudiaban el desarrollo de sus propios hijos educados con dos lenguas. Este bilingüismo de una élite, que concierne a idiomas como el francés, el alemán, el inglés, haría más “inteligentes” a los niños, mientras que otro bilingüismo, que afecta a la inmensa mayoría de los individuos bilingües y atañe a lenguas de menor prestigio, ¡supondría un “inconveniente” para ellos! Ambos argumentos han sido explotados hasta la saciedad para proporcionar armas a los defensores y a los adversarios del bilingüismo precoz. 18nC. 19nB.

BAKER (op. cit.): Foundations of Bilingual Education and Bilingualism , pág. 137. T. BOWMAN, M. S. DONOVAN y M. S. BURNS (eds.) (2000): Eager to Learn: Educating Our Preschoolers . Washington, D.C.: Committee on Early Childhood Pedagogy, National Research Council. 10nJ. RONJAT (1913): Le développement du langage observé chez un enfant bilingue . París: Champion; y W. F. L EOPOLD (1939-1949): Speech Development of a Bilingual Child (4. vols.). Evanston (Illinois): Northwestern University Press.


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En 1962, dos investigadores canadiensesi11 fueron los primeros que estudiaron rigurosamente dos grupos de niños de 10 años de la región de Montreal, seleccionados cuidadosamente con respecto a su cociente intelectual, su origen socioeconómico y su bilingüismo. Compararon los resultados en tests de inteligencia verbal y no verbal de niños bilingües anglofrancófonos y de monolingües anglófonos. El estudio concluyó mostrando una clara ventaja de los bilingües, que los investigadores explicaban por la gran “flexibilidad cognitiva” de los que tienen la costumbre de pasar de un sistema de símbolos a otro. El “trabajo” de activación y desactivación de los sistemas lingüísticos sería una especie de gimnasia para el cerebro, que aumentaría así su rendimiento. Aunque constituyera un momento crucial en la investigación de la inteligencia de los niños bilingües, este estudio no carece de defectos. La primera crítica que puede hacerse es que los 110 niños de la muestra fueron seleccionados entre 354 niños bilingües por su bilingüismo equilibrado. Los alumnos bilingües con un menor grado fueron eliminados de la muestra. Debemos preguntarnos si los bilingües equilibrados han desarrollado ese grado de bilingüismo a causa de sus aptitudes intelectuales particulares o si ese particular bilingüismo ha aumentado sus aptitudes intelectuales. Las respuestas a esta cuestión son equívocas. Se comprueba que, en función de las tareas propuestas a los niños en los distintos tests, los resultados se inclinan por una ventaja o por un efecto neutro de la experiencia bilingüe. También existen estudios que no han encontrado ninguna ventaja para los estudiantes bilingües; otros que sólo han hallado alguna utilidad para determinadas tareas y para ciertas lenguas. Algunos investigadores piensan que una superioridad cognitiva sólo existe en el caso de un bilingüismo equilibrado, cuando el niño tiene una competencia igual en las dos lenguas. Un bilingüismo desequilibrado, con una lengua dominante —la forma más extendida, con diferencia—, no tendría influencia alguna sobre su nivel intelectual. Se comprueba, además, que la mayor parte de los estudios que concluyen señalando un efecto “negativo” del bilingüismo se refieren a alumnos pertenecientes a minorías lingüísticas que, quisiéranlo o no, tenían que aprender la lengua de la mayoría. Los estudios que informan de un efecto positivo se han realizado en grupos en los que se busca el bilingüismo con lenguas valoradas por el entorno. Estos resultados divergentes invitan a la prudencia cuando se trata de adjudicar al bilingüismo una influencia cualquiera sobre el desarrollo intelectual, en un sentido o en el otro. Se observa que entran en juego demasiados parámetros no controlables, si se quieren comparar grupos de niños monolingües y bilingües. Por eso, hoy día, la investigación se interesa más por campos más amplios, como los estilos de pensamiento o las estrategias de aprendizaje de los bilingües. 11nCitado

daga, pág. 91.

por: J.-F. H AMERS y M. BLANC (1984): Bilinguisme et bilingualité . Bruselas: Mar-


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Los otros efectos del bilingüismo Se ha comprobado que los niños bilingües tienen un pensamiento menos estandarizado, pero más creativo, flexible y abierto. Este pensamiento divergente o creativoi12 o, al contrario, el pensamiento convergente determina la cantidad de soluciones de un problema que encuentra un individuo. Cuando, por ejemplo, se pide a una persona que imagine los distintos usos de un ladrillo, la poseedora de un estilo de pensamiento convergente enumerará los usos convencionales, como construir una pared, una casa o una barbacoa. La persona de estilo divergente, en cambio, encontrará usos originales, como cerrar el agujero de una ratonera, romper un cristal, estabilizar una mesa. Los estudios que se interesan por el estilo de pensamiento de los bilingües parten de la hipótesis de que el hecho de tener dos sistemas de representaciones mentales aumenta la flexibilidad y la originalidad del pensamiento. El bilingüe tiene dos palabras para un solo objeto o una sola idea, su campo semántico para un mismo objeto es, por tanto, más amplio que el de un monolingüe. El psicosociólogo británico Colin B AKER cita el ejemplo del inglés y del galés i13. En galés, “escuela” se dice “ysgol”, palabra que también significa “escala”. Un bilingüe inglés-galés tendrá, por tanto, una imagen suplementaria al pensar en una escuela, la de la escuela como escala. La cuestión de saber si la posesión de dos o más palabras para un solo objeto (un contenido, una idea) permite un pensamiento más creativo y más original, más libre en consecuencia, se ha estudiado en distintos países y con diferentes idiomas. Los resultados demuestran que los niños bilingües tienen, en efecto, un estilo de pensamiento más creativo y divergente que los monolingües. Hay que señalar, no obstante, que estos estudios se han realizado en un contexto en el que el bilingüismo goza de una representación positiva. Otra ventaja del bilingüismo es la capacidad de reflexión sobre la lengua como objeto. Esta conciencia metalingüística (la reflexión sobre la lengua) se manifiesta antes en el niño bilingüe que en el monolingüe. El hecho de tener que organizar muy pronto su lenguaje en dos sistemas distintos tiene como consecuencia que el niño sea capaz de ver el carácter arbitrario de una palabra y de poder separarla de su significado. Estas capacidades son condiciones necesarias para el aprendizaje de la lectura y el niño bilingüe las adquiere mucho antes que el monolingüe. La mayor conciencia de lo que es una lengua parece facilitar, además, el aprendizaje de una tercera lengua en el marco escolar. En general, los estudios demuestran un efecto positivo del bilingüismo sobre la adquisición de una tercera lengua, siempre que el aprendizaje esté condicionado por la motivación del niño para utilizar esta última como medio de comunicación. 12nC. B AKER (op. cit.): Foundations 13nIbíd., pág. 146.


of Bilingual Education and Bilingualism .

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Los niños bilingües tienen también lo que Colin B AKER llama “sensibilidad comunicativa incrementada”i14. En una situación de comunicación, el bilingüe tiene, por así decir, unas “antenas” suplementarias que le indican en qué idioma debe hablar con tal persona y en qué momento puede cambiar de lengua. Esta sensibilidad incrementada en la situación de interacción se manifiesta por la gran atención prestada a las necesidades del interlocutor, con una percepción más fina de los indicios verbales y no verbales de una comunicación.

El “período crítico” para aprender una segunda lengua Los individuos bilingües de “nacimiento” (por el hecho de que los padres les hablen en idiomas diferentes) representan en el mundo una minoría con respecto al número importante de personas que aprenden una segunda lengua tras haber adquirido aunque sólo sean los rudimentos de su lengua materna. Sabemos que el acceso al lenguaje está inscrito en nuestros genes y que todo ser humano aprende a hablar si se le pone en contacto con otros seres hablantes. En un capítulo anterior, hemos visto ya que el dispositivo innato, denominado “gramática universal”, permite que el niño construya el lenguaje de forma intuitiva. Cuando se comparan las competencias de los adultos que han adquirido tardíamente una segunda lengua con las de los niños que aprenden su lengua materna, se constata una diferencia importante a favor de los niños. Por eso, se ha pensado que se podía afirmar que existe una diferencia fundamental entre las estrategias de aprendizaje del niño y las del adulto. Según ciertos especialistas, el aprendizaje de una segunda lengua en la edad adulta se hace gracias a estrategias más generales, del tipo de resolución de problemas, mientras que los niños pequeños tienen capacidades innatas para adquirir su primera lengua. En el caso del adulto, los conocimientos del idioma materno, gracias al cual aprende la segunda lengua, sustituirían a la gramática universal. Así, la gramática de la primera lengua será un sustitutivo de la gramática universal que asegure una aproximación a la competencia lingüística de un hablante nativo i15. Esto explicaría por qué un adulto nunca aprenderá una segunda lengua como lo haría quien la aprende de nacimiento. Aunque ciertos adultos alcancen un nivel casi perfecto en la segunda lengua, la mayoría no la desarrolla en grado suficiente en los niveles gramatical y fonológico (pronunciación y acentuación), y esto incluso cuando el tiempo de contacto sea igual al de un niño que aprenda a hablar su lengua materna. Debemos suponer, por tanto, que la posibilidad de aprender una segunda lengua tan bien como la lengua materna está limitada en el tiempo. Si existe 14nIbíd., pág. 153. 15nR. B LEY-VROMAN (1989):

“What is the logical problem of foreign language learning?”, en: S. M. GASS y J. SCHACHTER (eds.): Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition . Nueva York: Cambridge University Press, págs. 41-68.


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un período sensible durante el cual sea mayor la receptividad para el lenguaje, podemos pensar que este período sea también favorable para la adquisición de una segunda lengua. Si tal período existe, esto significaría que, para acceder al bilingüismo, la segunda lengua sólo puede adquirirse durante un período limitado, con respecto al cual se plantea la cuestión de su duración. Hace unos treinta años, los investigadores decían que la facilidad de aprendizaje de los niños se debía a la mayor plasticidad de su cerebro. Se sabe que la maduración del cerebro del niño se prolonga durante largos años; la lateralizacióni16 del cerebro, por ejemplo, tiene lugar durante la infancia. La facilidad de aprendizaje estaría vinculada, por consiguiente, a las condiciones de maduración del cerebro. Fundándose en observaciones neuropsicológicas, el lingüista E. H. L ENNEBERG concluye que el período propicio para la adquisición del lenguaje va desde el nacimiento hasta la pubertad i17. Esta hipótesis implica que, más allá de este período crítico, la adquisición de una lengua, materna o segunda, será cualitativamente incompleta con respecto a la adquirida durante la primera infancia. Ello supone también que, hasta la pubertad, el niño puede adquirir una segunda lengua de manera intuitiva y alcanzar el mismo nivel de desempeño que en su lengua materna. La hipótesis del período crítico se ha utilizado una y otra vez para insistir en la importancia de la introducción a una segunda lengua antes de los 12 años, edad tras la cual el aprendizaje sería una tarea ardua y resultaría imposible adquirir un bilingüismo satisfactorio. Sin embargo, desde su publicación, la hipótesis de un período crítico determinado biológicamente se ha discutido. Parece que los casos de “niños salva jes” que aprendieron a hablar tardíamente contradicen la idea de un acceso imposible a la gramática universal más allá de cierta edad. Hemos visto el caso de Genie, que comenzó a aprender a hablar a los 13 años. Es cierto que progresaba lentamente y que nunca superó el nivel de lenguaje de un niño de 2 años, pero su caso muestra que es posible la adquisición del lenguaje después de la pubertad. Es más, a pesar de que estos casos son demasiado raros para poder deducir una regla general, no debemos despreciar el impacto que podrían haber tenido los malos tratos sobre el desarrollo cognitivo y afectivo general de Genie y de otros niños. Estos casos han movido a otros investigadores a hablar de un período “sensible”, en vez de “crítico”, es decir un período particularmente favorable para la adquisición del lenguaje. La idea de la existencia de un único período sensible que se extienda hasta la pubertad se ha abandonado prácticamente en la actualidad. Los resultados de numerosos estudios que se interesan por esta cuestión muestran que 16nLa

lateralización es la especialización progresiva de cada uno de los hemisferios del cerebro en sus funciones respectivas, en el curso de la primera infancia. 17nE. H. LENNERBERG (1967/1985i*): Biological Foundations of Language . Nueva York: Wiley. *nTraducción castellana: Fundamentos biológicos del lenguaje . Madrid: Alianza, 1985 (agotado). (N. del T.)


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el límite no puede fijarse de un modo tan claro. En un estudio norteamericano de gran trascendencíai18, se comparó el desarrollo lingüístico en inglés de una amplia muestra de inmigrantes de origen mexicano y chino, en función de la edad de llegada y, por tanto, del comienzo de su aprendizaje del inglés. Los investigadores no pudieron comprobar que se desenvolvieron peor en inglés los de 12-15 años: en consecuencia, no se ha demostrado la existencia de un período sensible que llegara hasta la pubertad. La única comprobación que ha permitido este estudio es la de un empobrecimiento constante del desarrollo en la segunda lengua a medida que aumenta la edad de iniciación del aprendizaje. “Cuanto antes mejor” puede reflejar la quintaesencia de este estudio. Otra investigación norteamericanai19 ha intentado determinar el período durante el que puede adquirirse un segundo idioma con el mismo nivel de competencia que una lengua materna. Se compararon la competencia gramatical de nativos norteamericanos adultos y de adultos que habían aprendido el inglés como segunda lengua. Estos habían comenzado a aprenderlo entre los 3 y los 39 años. Un primer resultado mostraba que cuanto más tarde hubiera comenzado el aprendizaje del inglés, menos se equipararía la actuación con la registrada en la lengua materna. Más importante aún, se comprobó que las actuaciones lingüísticas más débiles eran las de los individuos que habían iniciado el aprendizaje de la segunda lengua entre los 8 y los 10 años, mientras que los sujetos que habían aprendido el inglés antes de los 7 años no mostraban diferencias en su comportamiento lingüístico con los hablantes cuya lengua materna era el inglés. Al analizar los estudios en torno al período sensible, se comprueba que los resultados cambian en función de las actuaciones comparadas. Por eso, la investigación actual se pronuncia más bien a favor de varias etapas en el curso del desarrollo del niño, cada una de las cuales sería propicia para ciertas aptitudes lingüísticas. La sensibilidad a los diferentes elementos que constituyen una lengua, como la fonología (que determina la pronunciación y el acento), la gramática, el léxico (el repertorio de palabras), tendría una duración diferente. Un primer límite puede fijarse entre 5 y 7 años, edad más allá de la cual se han encontrado interferencias, en el plano fonológico, entre la lengua materna y la segunda lengua. Antes de los 7 años, aún parece posible una adquisición intuitiva y, a condición de que la inmersión lingüística sea suficiente, la competencia en la segunda lengua se acercará a la de la lengua materna, aunque, hasta hace poco, se considerara hablante nativa a la persona que hubiese adquirido una lengua antes de los 7 añosi20. 18nE.

B IALYSTOK y K. HAKUTA (2003): “Critical Evidence: A Test of the Critical Period Hypothesis for Second Language Acquisition”, Psychological Science , 14 (1), págs. 31-38. 19nE. NIEWPORT (1990): “Maturational constraints on language learning”, Cognition , 14, págs. 11-29. 20nN. FRACIS (1999): “Maturational constraints in language one and language two: A second look at the research on critical periods”, Bilingual Research Journal , 23(4).


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Un estudio más recientei21 va aún más lejos. Gracias a las imágenes por resonancia magnética funcional (IRMf), se ha constatado que la fijación de los circuitos neuronales con respecto a una determinada lengua (la materna) es reversible hasta los 8 años. Eso es lo que ha podido demostrar el estudio de adultos jóvenes de origen coreano que fueron adoptados por familias francesas entre los 3 y los 8 años. Se estudió la actividad del cerebro al oír frases en distintas lenguas extranjeras, entre ellas el coreano. Al escuchar este idioma, la IRMf no reveló ninguna traza de actividad correspondiente al reconocimiento de una lengua familiar. Sin embargo, al oír el francés, su cerebro reaccionó como en el caso de los hablantes de lengua materna francesa. Según los investigadores, esto evidencia que un niño que se encontrara en la situación excepcional (como en el caso de una adopción) de tener que abandonar su lengua materna y de aprender otra nueva entre los 3 y los 8 años es capaz de adquirir este segundo idioma como si fuese su lengua materna.

¿Todo se decide antes de los 6 años? La idea de un período crítico tuvo como consecuencia la representación de las competencias de aprendizaje como una ventana entreabierta durante un período restringido, cerrándose inexorablemente después de éste. Por consiguiente, habría que explotar con urgencia las capacidades del niño pequeño de aprender una segunda lengua antes de que éstas desaparecieran para siempre. Las ideas recibidas en cuanto a la edad, más o menos precoz, favorable a la introducción de una segunda lengua están muy extendidas en la opinión pública y entre los profesionales, en el sentido de este consejo dado por una logopeda: “La edad ideal para comenzar el aprendizaje de una segunda lengua se sitúa hacia los 4 años. El primer sistema lingüístico estará entonces suficientemente instalado para evitar la ‘contaminación’de una lengua por otra”i22. Algunos insisten en el aprendizaje antes de los 4 o después de los 5 años por razones similares. Si se mantiene, la representación de una ventana entreabierta que se cierra definitivamente tras la infancia tiene efectos negativos en todos los terrenos. Esto refuerza la opinión negativa de ciertos adultos en cuanto a sus propias aptitudes para aprender una lengua extranjera y podría llevar agua al molino de los profesores de lenguas extranjeras en cuanto a las limitadas capacidades de los alumnos de más de 12 años para aprender un idioma extranjero. Por otra parte, si se mantiene el mito de los aprendizajes precoces, nos arriesgamos a dar demasiada importancia al “cuándo” del aprendizaje en detrimento del “cómo”. DE UNA LENGUA A OTRA “Nací en Rusia, en un entorno rusófono. Cuando era pequeño, mi hermana me enseñaba la poesía de P USHKIN y LERMONTOV . A los 4 años, recitaba esta 21nC.

P ALLIER y cols. (2003): “Brain imaging of language plasticity in adopted adults: Can a second language replace the first?”, Cerebral Cortex 13(2), págs. 155-161. 22nTestimonio recogido de un foro de discusión.


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poesía para entretener al auditorio. Cuando tenía 5 años, partimos hacia Polonia y después, hacia Alemania. En esta época, ya había comprendido que el ruso pertenecía al pasado, pero no tenía otra lengua. En Polonia, no me era útil aprender polaco. En Alemania, aprendí alemán en la escuela. Pero yo sabía que dejaríamos dejarí amos Alemania. Aprendí la lengu lenguaa aleman alemana, a, esto representaba una etapa. Tenía 8 años cuando llegamos a Haifa. Enseguida, me lancé a aprender hebreo... Instintivamente, me parecía necesario. Después de año y medio, mi hebreo se había convertido en natural y dominado y el ruso, olvidado. Todavía lo comprendía un poco, pero ya no quería, ya no sabía hablarlo... El ruso no había desaparecido sin más: desde el momento en que quise penetrar el hebreo y escribir, en el instante que tuve esa idea, me vi obligado a asesinar la lengua rusa, eliminarla, porque mi lengua materna era un obstáculo. El ruso amenazaba mi capacidad de escrib escribir. ir. Por eso, fui violentamente violentamente a su encuentro, lo eliminé y me quedé con el hebreo. Mucho más tarde, me di cuenta de que, a pesar de todo, algo del ruso había quedado. Quedó la música de la poesía de P USHKIN y LERMONTOV en mi propia poesía. No me di cuenta hasta mucho más tarde, tenía los mismos ritmos. No los aprendí, simplemente allí estaban” (Meir W IESELTIER , poeta, Israel)i23.

Sin duda, para la mayoría de los adultos, el aprendizaje de un idioma extranjero exige un esfuerzo seguro con resultados poco satisfactorios, pero alrededor alred edor del 5 por ciento contraviene contraviene esta regla y su dominio de la segunda lengua iguala el de la lengua materna. Algunos, incluso, como Samuel B ECKETT o Vladimir N ABOKOV, se han convertido en maestros de la lengua —francesa para uno, inglesa para el otro— en la que han escrito sus obras literarias. Estos casos nos muestran que no hay que desesperarse por los millones de individuos que no han tenido la oportunidad de entrar en contacto con una segunda lengua en su primera infancia. Adolescentes y adultos tienen, incluso, una cierta ventaja al principio del aprendizaje formal de la segunda lengua. Progresan más deprisa que el niño pequeño en la adquisición de las competencias básicas de comunicación, constatación tataci ón que ha dado un argumento importante a los especi especialista alistass que rechaz rechazan an la ex exis isten tenci ciaa de un per períod íodoo cr críti ítico co.. Vol olve vere remo moss so sobr bree el ello lo en un ca capí pítul tuloo pos poste terio riorr.

Bilingüismo e identidad cultural “Die Grenzen meiner Sprache sin die Grenzen meiner Welt” i24. (Ludwig WITTGENSTEIN .)

La lengua forma la cultura que forma la lengua Al contrario que en las lenguas muertas, como el latín o el griego antiguo, una lengua viva no tiene razón de ser sin la interacción con las demás. En estas interacciones, en las situaciones de comunicación, la lengua evolucio23nExtracto

de una entrevista: Nurith A VIV (2004): “Misafa, Lesafa. De una lengua a otra”, documental, Productions Swan, ZDF/Arte. 24n“Los límites de mi lengua son los límites de mi mundo”.


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na, haciendo suya la impronta cultural de la familia, de los amigos, del grupo social en la que se utiliza. Sin duda, un idioma puede aprenderse lejos del país en donde se habla, en libros libros y en el laboratorio de idiomas. idiomas. Se tendrá así acceso a la literatura, a los media escritos del país en donde se practica. practica. Pero la lengua así aprendida no evoluciona, permanece fijada porque le falta el contacto con los hablantes nativos. La lengua es un elemento constitutivo de la cultura y, al mismo tiempo, vector de la misma. Por cultura entendemos este conjunto de prácticas, costumbres, tumbre s, tradiciones tradiciones que carac caracterizan terizan una socied sociedad ad o un grupo social. Cada individuo pertenece a un grupo con el que comparte la misma cultura y, a menudo, la misma lengua. Lo que caracteriza a un grupo es una manera de vivir, de establecer relaciones con los demás, es también una forma forma de hablar. Una lengua no puede existir por sí misma, está ligada a lo social, es lo que nos vincula a los otros. Hablar una lengua significa referirse a una visión del mundo, bucear en el fondo común de las significacion significaciones es dadas al mundo por una comuni comunidad dad lingüística. Apropiarse de otra lengua, la lengua del otro, da acceso a otra visión del mundo. Como decía Georg Christoph LICHTENBERG, un contemporáneo de VOLTAIRE, “conocer una lengua a fondo significa conocer a fondo al pueblo que la habla”. Por eso, para conocer el fenómeno del bilingüismo, no basta interrogarse sobre los mecanismos biológicos de adquisición del lenguaje, sino que hay que interesarse también por lo que representa una lengua, por la naturaleza de sus vínculos sociales que ella crea y mantiene.

¿Qué representa una lengua? Una lengua está relacionada con los recuerdos de la infancia, con los padres y abuelos, con la historia de la familia; forma parte de la identidad de una persona, persona, es el eje de su identidad cultural. cultural. La lengua está ligada ligada también a un lugar geográfico, una región, un país, una unidad política, una nación, de la que es representante. LENGUA E IDENTIDAD “En cuanto al nivel de bilingüismo de mi hijo (7 años), estoy ahora mucho más confiada de lo que estaba hace unos años. Visto su actual nivel de francés, he decidido darle confianza en él; creo que las bases se adquieren. Una vez más, no se trata sólo de hablar una lengua, sino de saber de dónde viene, de conocer una parte de sí que es culturalmente diferente del país en el que ahora vive. Dominando el francés, mi hijo estará en condiciones de adquirir un sentido de sí mismo, de su identidad, de sus raíces... El francés forma parte de él, al menos en un 50 por ciento, ¡y eso no es nada, sin embargo!

Así, el inglés (o mejor, el angloamericano) es emblemático de los Estados Unidos y sinónimo de potencia económica. Como el poder induce el respeto © nEdiciones Morata, S. L.

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de los demás, la lengua de un país potente es una lengua respetable, respetable, su dominio es envidiable porque nos permite tomar parte en la potencia del otro. Una lengua lleva, así, las huellas de la historia, es admirada o desdeñada en función de los hechos o malas acciones por los que se han distinguido en el pasado sus hablantes. El papel desempeñado por Alemania durante la primera mitad del siglo pasado ha tenido, sin duda, un impacto en generaciones de alumnos enfrentados con las asperezas de su idioma.

Un signo de pertenencia La lengua es, de alguna manera, el instrumento mediante el que se expresa la cultura; también es forjada por la cultura. Tiene una función social en la medida en que permite establecer contacto con los otros miembros del grupo; la manera de contactar y de mantener el vínculo está influida por la cultura. Así, las fórmulas de saludo son específicas de cada lengua, pero no basta saber decir “buenos días”, sino que hay que dominar los gestos que acompañan la fórmula. La sutileza de las diferentes fórmulas de saludo “a la francesa” (¿beso o dar la mano?) sigue siendo durante mucho tiempo un misterio para todo el recién venido de países nórdicos que admite con dificultad esta proximidad excesiva de su interlocutor. Al hablar la lengua de un grupo es reconocido por sus miembros como uno de los suyos. Uno se define por su pertenencia lingüística o el acento le traiciona; la lengua forma forma parte de nuestra identidad cultural. El niño, al crecer, hace suyas las normas y los valores transmitidos por su entorno y, al mismo tiempo que la lengua, adquiere las prácticas culturales que la la acompañan. El niño bilingüe adquiere las prácticas prácticas culturales, la manera de vivir, de hablar, de dos comunidades lingüísticas. Sabrá comportarse, por ejemplo, “como un inglés” con los ingleses y “como un alemán” con los alemanes. Igual que conoce que un objeto puede tener nombres diferentes, observará que existen diversas formas de saludo, distintas maneras de conducirse conducirse en sociedad. La lengua es como un prisma a cuyo través se ve el mundo y con ayuda del cual nos comportamos en él. El niño que crece con dos lenguas y está en contacto con dos comunidades comunidades lingüísticas descubre muy pronto que todas las visiones del mundo son relativas. Posee una conciencia de las diferencias culturales que no tiene por qué tener el monolingüe. VIVIR SU DOBLE PERTENENCIA “Soy incapaz de decir si soy francesa o alemana. En general, me siento francesa en Alemania y alemana en Francia. Sin embargo, al mismo tiempo, no me considero consid ero extranjera ni en Francia ni en Alemania. Esto no me plante planteaa demasiados problemas, salvo cuando hay una copa del mundo de fútbol. Ya sé que esto no queda muy claro, pero es bastante indescriptible”.

Estas diferencias culturales no son evidentes a primera vista y cada situación aporta su parte de errores y de aprendizaje, a ejemplo de Thomas, que © nEdiciones Morata, S. L.

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acaba de llegar con sus padres de los Estados Unidos. Asiste a clase de sexto en un colegio de París; es su primera experiencia escolar en Francia. Un día, acostumbrado a la gran libertad de movimientos de su antigua escuela en los Estados Unidos, se levanta en plena clase de matemáticas y sale con toda naturalidad para ir a los servicios. El profesor juzga su comportamiento inadmisible y castiga a Thomas a pertenecer una hora más a la salida del colegio. Así, Thomas ha vivido su primer choque cultural, aunque domina perfectamente la lengua francesa. El niño aprende las diferencias culturales “en situación”, porque estas prácticas solamente se viven en grupo. Una madre o un padre difícilmente puede transmitir la totalidad de las prácticas sociales de un país. La cultura sólo tiene sentido en compañía de otros representantes de la comunidad. El niño integra muy pronto la manera de comportarse en sociedad, como muestra el ejemplo de una pequeña de 4 años a la que el pediatra le tendía la mano a modo de saludo. Ella rechaza la mano y, en un tono indignado, le enseña que “a una niña no se le da la mano, se le da un beso”.

El “tercer tipo” Babette es francesa y está casada con un alemán. La pareja vive en Londres con una hija de 6 años. Esta crece con tres idiomas, pero lo que inquieta a la madre es la cuestión de la pertenencia cultural: “Tengo miedo de que Paula se convierta en una niña sin cultura propia. Me habla en francés, se vuelve a su padre para comunicarse en alemán y, si usted es anglófono, le hablará en inglés. En el plano de la lengua, no hay ningún problema a priori... Pero, ¿cómo se sentirá ella, cuáles serán sus auténticas raíces, su verdadera cultura?” Liliane, francesa, siente la misma inquietud. Vive con su marido chileno en Holanda. Sus hijos han nacido allí, van a la escuela francesa y la lengua de comunicación entre ellos es el francés. La familia se dispone a partir para Chile y permanecer allí durante dos años. El problema de Liliane es que “¡los niños hablarán la lengua de un país en el que nunca habrán vivido! A veces, tengo miedo por ellos: ¿se sentirán a gusto en todas partes o en ninguna?” Ésta es la inquietante pregunta que se plantean numerosas parejas mixtas o expatriadas que han crecido con una sola lengua y una sola cultura. El miedo de dejar de ser uno mismo, de quedar atrapado por la cultura de la mayoría empuja con frecuencia a los padres expatriados a aferrarse sólidamente a las normas y valores que creen estar vigente en su país de origen. “Viviendo en Alemania, tenía la impresión de que había algo muy precioso que tenía que preservar a toda costa: mi idioma y mi cultura francesas. Hacía todo lo posible para que mi hija aprendiera mi lengua y se empapara de mi cultura; de lo contrario, tendría la impresión de estar como alienada”, comenta Ève, madre de una niña de 18 meses, de vuelta en Francia. Sin embargo, lo que creemos que es la cultura de “origen” ya está influida por los hábitos © nEdiciones Morata, S. L.

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y costumbres del país de acogida. Toda persona que viva en contacto con otra cultura atraviesa este proceso de adaptación que el antropólogo Claude LÉVI-STRAUSS llama “bricolaje cultural” i25. El individuo se “hace” una cultura, abandonando ciertas prácticas y adoptando otras de la nueva cultura o transformando algunos de sus hábitos para que “envajen” con la nueva cultura. UNA INFANCIA SIN FRONTERAS “Soy bilingüe alemán-francés. Recuerdo que mi madre me hablaba en alemán y mi padre en francés y he llegado a esta situación de forma natural. Me parece que esto no sólo ayuda a aprender otras lenguas con más facilidad y, sobre todo, a tener buen oído para los acentos, sino que el hecho de poseer dos culturas nos abre también el espíritu: al no ser, en realidad, de una nacionalidad ni de otra, no me aferro a una forma de pensar. En el momento de la adolescencia, es cierto que, para un niño bilingüe, no es fácil encontrar puntos de referencia con respecto al propio origen, pero le aseguro que todo esto merece la pena”.

Los niños socializados en el país de acogida, por la escuela, por los compañeros, tienen acceso a las prácticas culturales del país además de a las de sus progenitores. Por eso se construyen una identidad cultural diferente de la de sus padres y distinta de la del país en el que viven. Su cultura, su identidad cultural, es el producto del “bricolaje” de las dos culturas, son lo que los anglosajones llaman los “third-culture kids” i26, los chicos de la tercera cultura. Del mismo modo, en una familia en la que el padre y la madre tienen orígenes lingüísticos y culturales diferentes, el hijo no será un representante típico de la cultura A (del padre) ni de la cultura B (de la madre); su cultura será una composición particular de A y B. Si los dos padres viven en un tercer país, la identidad cultural del hijo será el resultado de una negociación entre tres culturas: A, B y C.

Una identidad multicultural La respuesta a la cuestión de la “verdadera cultura” quizá sea decepcionante para un progenitor expatriado: sus hijos no tienen la cultura de su padre, ni la de su madre, ni la del país en el que viven, sino una cultura específica, la de los individuos multiculturales. El niño multicultural está cómodo en una y en otra cultura, pero realmente, en ninguna de las dos comunidades lo reconocen los “puristas” como a uno de los suyos. Siempre será algo diferente, aquí y en otro lugar, porque habrá conocido otra parte. 25nC. L ÉVI-STRAUSS (1968): Anthropologie structurale . París: Plon. 26nD. C. POLLOCK y R. E. VAN REKEN (2001): Third-Culture Kids: The Experience of

up among Worlds . Boston: Nicholas Brealey Publiching/Intercultural Press.

Growing


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A menudo, los padres tienen dificultades para aceptar esta diferencia de sus hijos con respecto a su propia identidad cultural y lingüística. Su hijo crece en un universo que no es el de ellos, por lo que estará forzosamente impregnado de forma más profunda que sus padres por la cultura de la sociedad que lo rodea y esto con independencia de sus competencias bilingües. Es interesante señalar que la identificación con la cultura de una comunidad o de un grupo también puede darse sin que el niño tenga una competencia bilingüe; a veces, la lengua sólo tiene un valor simbólico. Se ha demostrado que numerosos adolescentes, hijos de padres inmigrantes, conservan un vínculo afectivo con la lengua de sus padres. Sin dominarla, en realidad, hablan de su “lengua materna”, expresando al mismo tiempo su deseo de dominarla “algún día”i27. UN REGALO PARA LA VIDA “Envidio la riqueza natural y hereditaria de los bilingües, porque ellos, casi sin esfuerzo, tienen dos lenguas y, por tanto, dos enciclopedias, dos canales de radio en su cabeza, el doble de palabras y de melodías. Su espíritu es hermoso y vuelto al exterior, hacia lo desconocido, está ya abierto a nuevas lenguas, curioso ante todo y ante las nuevas sonoridades, es un regalo maravilloso poder ofrecer este kit ‘dos lenguas-dos culturas’ para la vida”.

Los niños bilingües y biculturales están en la interfaz, por utilizar un término de moda, entre dos países y dos grupos culturales y lingüísticos, son mediadores por esencia. El hecho de poder referirse a dos comunidades lingüísticas y culturales influye en la visión de éstas. Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que los niños bilingües tienen actitudes menos radicales con respecto a personas que pertenecen a otra comunidad. En un estudio muchas veces repetido, un equipo canadiensei28 grabó la lectura de un texto hecha por seis personas perfectamente bilingües francés-inglés. Cada sujeto debía leer el texto una primera vez en inglés y después en francés. Se hicieron escuchar estas grabaciones a niños anglófonos, francófonos y bilingües. Tenían que juzgar a las personas, con el único criterio de la voz grabada, con arreglo a determinadas características: la educación, la inteligencia, el aspecto físico, entre otras. Los niños no sabían que juzgaban dos veces a la misma persona, una cuando hablaba en francés y otra cuando lo hacía en inglés. Se comprobó que los niños bilingües francoingleses evaluaban de manera mucho menos rígida las dos lenguas y las dos comunidades que sus compañeros monolingües. ¿Los niños bilingües y biculturales de hoy serán los adultos tolerantes y abiertos a la diferencia de la sociedad de mañana? 27nG.

V INSONNEAU (2001): Identité des jeunes en société inégalitaire. Perspectives cogniti- ves et expérimentales . París: L’Harmattan. 28nW. E. LAMBERT y cols. (1960): “Evaluational reactions to spoken language”, Journal of Abnormal and Social Psychology , 60, págs. 44-51.


Hacerse bilingüe

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El bilingüismo como “lengua materna” La movilidad cada vez mayor de las personas por el mundo ha tenido como resultado una multiplicación de las situaciones de contacto de las lenguas. Sea por necesidad económica o por elección personal o profesional, las familias abandonan su país de origen para instalarse temporal o definitivamente en otro lugar. Los niños tienen que seguir el movimiento y afrontar un nuevo entorno, un nuevo estilo de vida, una nueva lengua. Por supuesto, cuanto más pequeños sean más fácil será su adaptación, hasta el punto de que, tras unos meses, será imposible distinguir la primera lengua adquirida tras el nacimiento de la segunda, aprendida en la escuela infantil. En una situación así, queda en entredicho el estatus de la lengua materna única. Como atestigua esta joven: “Nací en Francia, mi padre es inglés, mi madre española. Mi padre no me ha hablado en inglés, porque ellos se separaron cuando yo tenía un año. En cambio, mi madre me habló en español hasta que cumplí los 3 años. Con mi escolarización en Francia, no quise volver a hablar en español con mi madre. Me crié en Francia y con ella hablo en francés. Sin embargo, siempre he sido bilingüe francés-español y he mejorado mi nivel de español al hacer estudios de literatura. No obstante, siempre me he sentido más cómoda con el francés que con el español. Me gustaría saber cuál es mi lengua materna”. Este es el tema que intriga al entorno monolingüe y una cuestión que atormenta tanto a los monolingües como a los bilingües: ¿cuál es la lengua materna de un niño que nace en una familia en la que se utilizan a diario dos o tres idiomas? ¿Tiene este niño una lengua de la madre, materna, y una lengua del padre, paterna? ¿Qué peso, qué papel desempeña la lengua paterna y cuál de las lenguas define la pertenencia del niño? En pocas palabras, ¿dónde están sus raíces? Desde que el niño alcanza la edad suficiente para asistir a la escuela infantil, su socialización se continúa en gran parte fuera de la familia y la lengua de la escuela ocupará un lugar esencial en su vida. Ocurre con frecuencia que el idioma de la escuela, y del país, se convierte en dominante con respecto a la lengua (o lenguas) de la familia. Los juegos infantiles, las mil pequeñas aventuras y emociones vividas en la escuela estarán ligadas absolutamente a este idioma. Así, esta segunda (o tercera) lengua tendrá un fuerte valor afectivo, hasta el punto de que a los adultos bilingües les cuesta trabajo responder a la pregunta sobre su lengua materna. Felipe nació en Francia de padres españoles. “Mi primera lengua era el español, dice, pero el francés es en la que me desenvuelvo más a gusto y en la que me siento verdaderamente yo mismo”. El mito de la lengua materna, única y unificadora, es un argumento de los monolingües que tratan en vano de “clasificar” a los bilingües en una de las categorías corrientes según el siguiente esquema: todas las personas que hablan la lengua A son Aes y todas las personas que hablan la lengua B son Bes. Si un bilingüe pudiera designar claramente su lengua materna, sería © nEdiciones Morata, S. L.

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“categorizable” según los métodos convenidos. Sin embargo, hay que rendirse a la evidencia de que un bilingüe (o un trilingüe) precoz no puede desvincularse de sus primeras lenguas. Mantiene un lazo afectivo de igual fuerza con estas lenguas que ha oído y ha hablado desde su infancia, hasta el punto de que, para algunos, ¡el bilingüismo (o el trilingüismo) es su “lengua materna”!


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Título capítulo

CAPÍTULO III

Del nacimiento a los 3 años: El bilingüismo precoz simultáneo

“Everyone dreams of being bilingual, but I would have never imagined that it would be this difficult” i1.

El desarrollo del lenguaje

De la percepción a la producción Unos padres se inclinan sobre la cuna de su bebé, al que llamaremos Alexander. El padre le dice al oído: “Mein Süsser” i* la madre le dice: “Mon petit lapin”i**. Dos expresiones tiernas susurradas al oído del bebé, como hacen todos los padres del mundo con todos los bebés del mundo, con la diferencia de que el pequeño Alexander crecerá y construirá su lenguaje a partir de dos sistemas lingüísticos distintos. Así se construye el bilingüismo más natural: el bilingüismo precoz simultáneo. El nacimiento de un bebé de una pareja mixta —en la que cada progenitor hable un idioma diferente— está a menudo rodeado por un aura de recelo, disimulado a veces tras una admiración exagerada. A pesar de ello, cada vez hay más parejas que desean transmitir dos idiomas a sus hijos, no sin plantearse diversas cuestiones respecto a la mejor forma de proceder. Aunque la investigación en el campo de la percepción del lenguaje de los niños en un medio bilingüe no esté más que en sus comienzos, parece evidente que la introducción de una segunda lengua en el sistema perceptivo del 1n“Todo

el mundo sueña con ser bilingüe, pero nunca habría imaginado que fuese tan difícil” (foro de www.enfantsbilingues.com). **nEn alemán: “Mi dulzura, encanto, cariño...”. (N. del T.) **nEn francés: “Mi conejito”. (N. del T.)


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niño conlleva naturalmente una ampliación de sus capacidades perceptivas, de manera que puedan distinguirse más contrastes fonéticos (de sonidos articulados). Dicho de otra manera, un niño que evolucione en un medio lingüístico que comprenda el francés, el ruso y el alemán sabe distinguir más sonidos que un niño en un medio monolingüe francófono. No hace mucho, un equipo españoli2 ha demostrado que los bebés de 4 meses de un medio bilingüe español-catalán reconocen sus dos lenguas maternas entre otras lenguas. Sin embargo, el estudio ha revelado igualmente un comportamiento sorprendente de los bebés ante una lengua que les es desconocida, como el inglés o el italiano: reaccionan con mayor rapidez a la presentación de frases en la lengua desconocida. Los autores interpretan este comportamiento como una mayor dificultad de los bebés ante dos idiomas fonológicamente muy próximos. Diferenciar sus lenguas maternas de las sonoridades de una lengua nunca oída antes parece más fácil para estos bebés que disociar las sonoridades de sus dos lenguas que se parecen mucho.

La construcción del primer léxico del niño bilingüe Si, en el entorno del bebé, se presentan con regularidad dos lenguas, ¿cómo construirá su primer repertorio de palabras, su léxico? ¿Va a repartir las palabras entre los dos idiomas? En ese caso, una comparación con los niños monolingües de la misma edad lo pondría en situación desventajosa, porque sólo poseería, en una y otra lengua, una parte del vocabulario que podría esperarse de un niño de su edad. Otra posibilidad sería que el niño proceda por etapas, construyendo primero el repertorio de una lengua y, más tarde, el de la segunda, en cuyo caso habría que admitir que siempre habría un “retraso” en uno de los idiomas. La respuesta a estos interrogantes deberá darnos argumentos para responder a los críticos del bilingüismo precoz. Los argumentos de la confusión, del retraso y de la mezcla de los idiomas todavía están muy presentes en nuestra sociedad, en la que el monolingüismo es la norma y en la que el desarrollo lingüístico monolingüe sirve de modelo tanto a los padres como a los profesionales de la pequeña infancia. En el capítulo sobre el desarrollo del lenguaje infantil, hemos visto que el desarrollo del primer léxico es lento, y que hacen falta entre cuatro y cinco meses para que los niños sepan producir unas cincuenta palabras. Estas grandes tendencias de desarrollo son válidas para todos los niños. Nosotros hemos visto también que las primeras producciones de palabras reconocibles están muy influidas por la naturaleza de la lengua que predomina en el entorno, lo que significa que la naturaleza de los primeros vocablos es diferente según que esta adquisición se haga en chino, en francés o en inglés. 2nCitado

por R. BIJELJAC (2000): “Acquisition de la phonologie et bilinguisme précoce”, en: M. KAIL y M. FAYOL: L’Acquisition du langage. Le langage en émergence, de la naissance à trois ans . París: PUF.



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Estos últimos descubrimientos hacen ver las desigualdades léxicas (del repertorio de las palabras) de los niños bilingües precoces a una luz distinta. Las diferencias en la forma de adquisición de una lengua en función de su estructura influirán en el primer léxico del niño bilingüe. No poseerá en el mismo momento idénticas categorías léxicas en cada uno de sus idiomas. Según el esquema del desarrollo del léxico —por ejemplo, más nombres de objetos en inglés, más verbos en francés—, un niño que esté en un medio francoinglés no aprenderá las mismas palabras en sus dos idiomas al mismo tiempo. Hay muchas posibilidades de que produzca “tiens”, “regarde” y “donne” antes de utilizar sus equivalentes en inglés, lengua en la que enriquecerá, en cambio, su repertorio de nombres de objetos. Ésta es una de las razones por las que es imprudente comparar las competencias lingüísticas de niños que vivan en entornos de idiomas diferentes, pues se corre el riesgo de diagnosticar “retrasos” en el lenguaje donde sólo se trata de un desarrollo lógico según las propiedades estructurales de cada idioma. Cuando se compara el vocabulario de los niños bilingües con el de los monolingües de la misma edad, la diferencia es evidente: evaluado por separado en una u otra lengua, no se corresponde en número con el de los niños monolingües. El niño bilingüe alcanzará el estado de las cincuenta palabras (milestone , en inglés) hacia los 18 meses, igual que el niño monolingüe, con la particularidad de que su repertorio estará compuesto por palabras de las dos lenguas. Susan Q UAY, lingüista norteamericanai3, ha analizado el primer vocabulario de su hija Manuela. Ésta ha sido educada con el inglés y con el español y posee, a los 22 meses, un repertorio activo (es decir, las palabras que produce) de trescientos vocablos. La mitad son ingleses, un tercio son claramente identificables como españoles; el resto no puede atribuirse con claridad a ninguna de las lenguas porque la pronunciación aún no es perfecta (cuando un niño dice “ba” puede querer decir balón en español o ball en inglés). El ejemplo de Manuela pone de manifiesto algunas diferencias fundamentales entre niños monolingües y bilingües. En el caso de la mayoría de los niños bilingües, los léxicos no progresan de la misma manera en las dos lenguas. El rápido desarrollo del léxico constatado alrededor de los 18 meses en la mayor parte de los niños se observa también en los bilingües. Sin embargo, las dos lenguas no evolucionan al mismo ritmo. La mayor parte de los niños aprenden palabras nuevas por un efecto balancín: cuando el léxico se enriquece en una lengua, parece que se estanca en la otra. A veces, este “retraso” se recupera algo más tarde, pero, con mucha frecuencia, persiste un desequilibrio entre ambos. A menudo, se com3nS.

QUAY, en: N. SETHURAMAN (1995): Literature review on language acquisition of mono- lingual children, bilingual children, and second language learners . University of California, San Diego, for the Center for Educational Technology, Middlebury College.


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prueba que la explosión del vocabulario tiene lugar más tarde en la otra lengua, con ocasión de un viaje al país, por ejemplo. Más adelante, veremos la importancia del medio para el desarrollo del vocabulario.

La evaluación del lenguaje Cuando se trata de evaluar el desarrollo del lenguaje de los niños bilingües tropezamos con el hecho de que no existe un método adaptado a la particularidad de la situación bilingüe. Los tests utilizados actualmente para medir las competencias lingüísticas de los jóvenes bilingües fueron elaborados, en principio, para monolingües. A la espera de tests más adaptados, nos contentamos con evaluar a los niños bilingües en cada uno de sus idiomas por separado. Esto ha permitido comprobar que el ritmo de desarrollo del lenguaje es igual para todos los bebés entre los 8 y los 30 meses, sean bilingües o monolingüesi4, pero las semejanzas se quedan ahí. Volvamos a Manuela, que a los 22 meses, posee un repertorio de 300 palabras repartidas entre sus dos lenguas, inglés y español. Si tuviésemos que probar sus competencias lingüísticas en inglés, los resultados estarían por debajo de las de los niños monolingües. Un resultado así es incompleto, porque, al ocultar la competencia del niño en la otra lengua, no reflejará ni sus capacidades lingüísticas ni sus competencias comunicativas reales. En efecto, todo test de lenguaje “monolingüe” realizado con un niño bilingüe revelará un déficit de lenguaje en relación con un niño monolingüe. Es lo que les ocurre a los niños bilingües cuando dan sus primeros pasos en la escuela infantil. Deborah, una mamá inglesa, todavía está bajo el impacto de las recomendaciones de la maestra, que le insistió en que hablase en francés con su hija de 2 años y medio con el fin de evitar graves dificultades escolares, ¡por ser “demasiado pobre” su vocabulario francés! Para evaluar las competencias lingüísticas de la hija de Deborah, habría que pedirle a esta madre que hiciera un inventario de todas las palabras del inglés y del francés que sabe pronunciar su hija antes de enarbolar el espectro del fracaso escolar. Por supuesto, esta observación es válida con respecto a todas las lenguas utilizadas por los escolares franceses: wolof, checo, turco, alemán... Aunque la investigación haya demostrado que las etapas de desarrollo del lenguaje son idénticas en todos los niños, hay grandes variaciones en el ritmo de adquisición, tanto en el seno de una misma lengua como entre idiomas diferentes. Cada idioma tiene sus propios dominios de complejidad y de irregularidad que se adquieren más despacio y otros dominios que se obtienen con más rapidez. El lingüista Dan S LOBINi5, uno de los especialistas en desa4nD.

PEARSON y cols. (2002), en: L. P ETITTO : “Evaluating attributions of delay and confusion in young bilinguals: Special insights from infants acquiring a signed and spoken language”, Sign Language Studies , 3 (1), págs. 4-33. 5nD. S LOBIN (ed.) (1985): The crosslinguistic study of language acquisition , vols. 1-2. Hillsdale (Nueva Jersey): Lawrence Erlbaum.


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rrollo del lenguaje, ha puesto a prueba a niños de 2 a 4 años que hablan respectivamente inglés, español, hebreo, alemán o turco. Este estudio interlingüístico permite comparar las etapas de desarrollo de las lenguas entre ellas. A los 2 años, los niños que hablan turco han adquirido las formas de las dieciséis declinaciones (que expresan, por ejemplo, el complemento directo) de esta lengua, porque son regulares y determinan el sentido de una frase, mientras que, en inglés, no hay declinación. Los niños que aprenden inglés, antes de fundarse en la estructura de la frase, han alcanzado el mismo nivel de exactitud a los 3 años y medio solamente. Estas diferencias muestran, una vez más, que se impone la prudencia cuando se trata de juzgar el nivel lingüístico de un niño bilingüe.

Las condiciones de contacto con las dos lenguas La cuestión de la cantidad y la calidad del lenguaje dirigido a los niños nos interesa sobre todo en una situación de bilingüismo. En general, en el caso del bilingüismo precoz, una de las lenguas es dominante o fuerte, al estar uno de los progenitores más en contacto con el niño. En este caso, la cuestión que nos importa es saber “cuánta” aportación lingüística es necesaria en la segunda lengua para que un niño pueda producir enunciados —expresiones, frases— en ésta. Parece que, durante los primeros años de adquisición, la cantidad de enunciados oídos en una lengua está correlacionada con su producción. Un niño que oye dos veces más español, por parte de su madre, que de inglés, por su padre, producirá más enunciados españoles que ingleses. Esto es lo que ha demostrado un equipo norteamericano i6, gracias a varios estudios con niños de 8 a 30 meses que crecen en familias hispano-norteamericanas. Los niños que oían menos español que inglés tenían un vocabulario más pobre en este idioma. En los estudios de este equipo, se ha puesto a prueba a niños que oían las dos lenguas en proporciones que iban desde el 20 por ciento en una lengua y el 80 por ciento en la otra hasta el 60 por ciento en una y el 40 por ciento en la otra. En una familia en la que uno de los progenitores trabaja y el otro está con el niño, la proporción del tiempo pasado con el hijo por cada padre es, evidentemente, desigual. Una aportación lingüística del 20 por ciento correspondería a la situación de un progenitor que todas las noches vuelve tarde del trabajo y que pasa muy poco tiempo en interacción directa con su hijo. Es obvio que estas proporciones no son más que una aproximación, porque, sin duda, es difícil medir exactamente el tiempo de palabra pasado con un niño. Los autores del estudio dicen que los niños que oían sólo un 20 por ciento de español se negaban a producir palabras en esta lengua en las situacio6nD.

PEARSON y cols. (1998): “Assessing lexical development in bilingual babies and toddlers”, International Journal of Bilingualism , 2 (3).


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nes de juego, lo que llevó al equipo a concluir que los niños que reciben una aportación tan mínima en una segunda lengua no podían considerarse como bilingües. ¿Qué concluímos de estos resultados? Durante los primeros años de adquisición del lenguaje y de los dos idiomas, parece que la cantidad aportada en cada uno determina la capacidad de hablar en esta lengua. Como hemos visto, un niño que oiga un 80 por ciento de inglés y un 20 por ciento de español aprenderá a hablar, puesto que, para desencadenar la adquisición del lenguaje, hace falta un mínimo de entradas del idioma (es decir, de contacto con la lengua), pero la adquisición del bilingüismo, de los dos idiomas, necesita por tanto, una aportación suficiente en el segundo de ellos. Los autores de los estudios citados van aún más lejos. Dicen: “Los resultados de este estudio indican que el repertorio activo del niño bilingüe en cada lengua es una fracción del que el niño hubiese aprendido si estuviese más tiempo con las personas que hablan una lengua y no la otra” i7. Conceden, no obstante, que esto no permite predecir que el léxico activo (el vocabulario utilizado) por un niño bilingüe sea siempre una fracción del que hubiese aprendido en el caso de ser monolingüe, porque, a lo largo del desarrollo del lenguaje (y de la vida), habrá momentos en los que el “retraso” pueda recuperarse. UN BILINGUISMO EQUILIBRADO “Soy incapaz de decir qué lengua ha empezado a hablar primero mi hijo (6 años). Tengo la impresión de que ha utilizado palabras de las dos lenguas de inmediato, en función de sus interlocutores, sin mezclarlas nunca. En lo que se refiere al vocabulario, procuramos, en la medida de lo posible, que toda palabra que aprenda en una lengua la adquiera también en la otra, con el fin de mantener el mayor equilibrio. No siempre resulta evidente, pero se consigue. Al final, creo que tiene un vocabulario relativamente rico en las dos lenguas, aunque cometa de vez en cuando algunas faltas menores... ¡como un niño de 6 años!”

¿Podemos ayudar al niño a que desarrolle sus dos lenguas? Educar a un niño con dos lenguas y que su bilingüismo salga adelante, es decir, darle la posibilidad de utilizar dos idiomas con regularidad y en un nivel satisfactorio, es una tarea larga que exige vigilancia y esfuerzo. No perdamos de vista que, cuando se educa a un niño bilingüe en un país monolingüe, una de las lenguas está en situación minoritaria, porque la habla una sola persona dentro de la familia: el progenitor “extranjero”. Cuando deciden educar a su hijo en dos idiomas, han de tener muy en cuenta el tiempo que pueda dedicarle cada uno de los padres. No carece de importancia el hecho de que los principales estudios sobre el desarrollo lingüístico de los niños bilingües los han realizado hombres, lingüistas, apasionados por su oficio y, por tanto, doblemente motivados para dedicar tiempo a la interacción con sus hijos. Una 7nIbíd .

(Traducción de la autora.)



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educación bilingüe es siempre un desafío lanzado al progenitor que domina la lengua minoritaria o débil (la que no habla la mayoría ni la pareja de ese progenitor), porque se trata de emplear su tiempo de forma que pueda dedicar parte de él a tener una presencia activa ante el niño. Un bilingüismo equilibrado, es decir el bilingüismo auténtico, está comprometido en numerosas familias en las que el progenitor “minoritario” no tiene mucho contacto con el niño. Tengamos en cuenta que el bilingüismo tiene mas éxitos en aquellas familias en las que el cónyuge aprende la lengua minoritaria, la valora y la habla delante del niño o con el niño i8. Como constata la lingüista Christinne D EPREZ, evidentemente es más común para un francés o una francesa aprender inglés o español que el bambara; la cuestión del éxito del bilingüismo se une, por tanto, aquí con la del estatus de los idiomas en la sociedad francesa i9. En consecuencia, hay que prestar especial atención, más que en una familia monolingüe, al lenguaje del niño durante los primeros años, procurando que las ocasiones de interacción con la lengua minoritaria sean numerosas, variadas y agradables. Sin una interacción regular (juegos, canciones, libros de imágenes) con el progenitor “minoritario”, el bilingüismo está, por desgracia comprometido. UN APOYO PARA LA LENGUA “DÉBIL” “Soy inglesa, casada con un inglés de origen francés. Vivimos en Inglaterra. Mi marido habla en francés a nuestros tres hijos de 6, 4 y 2 años. Los dos mayores se expresan perfectamente en los dos idiomas, pero, desde que van a la escuela, hablan cada vez menos en francés y tienen que pensar más sus palabras. Por eso, he acordado, con mi marido, hacer comidas enteras en francés (una banderita en el comedor) para ayudar a esta lengua minoritaria. Yo también me he decidido a hablarles en francés de vez en cuando para obligarlos a que ellos lo hagan en casa. Resultado: ¡esto marcha! El francés ha vuelto a encontrar su sitio en nuestra casa, de forma bastante natural”.

A menudo, los avatares de la vida vienen en ayuda del progenitor culpabilizado por su falta de presencia ante el niño. Así, una visita de los abuelos o un viaje a su país de origen pueden hacer milagros. En esas circunstancias, se constata un incremento espectacular del vocabulario de la lengua minoritaria, equivalente a la explosión léxica que tiene lugar en el idioma dominante durante el período de adquisición del lenguaje. Para concluir, insistimos en el hecho de que el lenguaje sólo es un elemento del desarrollo del niño en el curso de los primeros años, que no hay que aislar de otras adquisiciones. El proceso de la adquisición del lenguaje, de la comunicación a secas, puede inhibirse o frenarse por múltiples razones. Además de las funciones auditivas, fonadoras o cognitivas defectuosas, hay 8nG.

V ARRO (1984): La Femme transplantée. Une étude du mariage franco-américain et le bilinguisme des enfants . Lille: PUL. 9nC. DEPREZ (2000): “Le jeu des langues dans les familles bilingues d’origine étrangère”, Estudios de Sociolingüística , 1 (1), págs. 59-74.


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otros parámetros en el plano afectivo y psicológico. Muchas razones pueden estar en el origen de un retraso del lenguaje, en relación con la adquisición del mismo y no con el aprendizaje de un idioma en particular; muy a menudo estos dos procesos se confunden, incluso los confunden los profesionales cuando se encuentran ante niños bilingües.

La “administración” que hace el niño de las dos lenguas

¿Construcción o confusión? Benjamin, de 2 años, oye el francés a su padre y el español a su madre. Vive en Francia y asiste a una guardería infantil tres veces por semana. Ben jamin comprende bien los dos idiomas, pero los mezcla totalmente, hasta tal punto que las educadoras de la guardería no le entienden. Como dice su madre, “¡para entenderlo, hay que ser bilingüe!” Como los padres de Benjamin, la mayor parte de nosotros conoce estas creaciones de palabras y esas producciones de frases “mezcladas”: para Juliette, una pequeña francoamericana de 2 años, una galleta se convierte en “gaki” (de gâ teau —en francés— + cookie —en inglés—) y un pepinillo, en “pinichon” (a partir del inglés pi ckle y del francés cornichon )i10. Stacey, de 18 meses, de madre inglesa y de padre ruso, ha establecido un compromiso entre “butterfly ” y “baba chka”: la mariposa se convierte en “babafly ”i11. Los padres conocen también los “dobletes”, esas palabras enganchadas, derivadas de ambos idiomas, como para mostrar que el niño ha comprendido que el mismo objeto puede tener dos denominaciones, como “lune-moon”, “bitte-please” o “papa-daddy”i*. Otros niños se muestran reticentes a utilizar todos los vocablos de una lengua. Para ellos, un objeto está ligado a una sola palabra, que pertenece a uno u otro idioma; así, Anna (2 años): “Anna will chaise” (Ana quiere —en alemán— silla —en francés—); su madre: “Ah du willst auf den Stuhl?” (¡Ah!, ¿quieres subirte a la silla? —en alemán—); Anna: “Ja, chaise” (Sí —en alemán—, silla —en francés—). ¿Acaso estas “mezclas” son la prueba de que los niños no están en condiciones de mantener separados los dos sistemas lingüísticos? La cuestión central que interesa a los especialistas es saber en qué se basan los niños para decidir que una palabra o una regla gramatical pertenece a un idioma y no a otro. En 1978, dos lingüistasi12 emitieron la hipótesis de que, antes de los 2 años, los niños no están en condiciones de distinguir los dos sistemas lingüís10nEjemplos

tomados de F. G ROSJEAN (1982): Life With Two Languages. An introduction to bilingualism . Cambridge (Mass.): Harvard University Press, pág. 184. 11nTestimonio del foro de www.enfantsbilingues.com. *nRespectivamente, “luna” en francés e inglés, “por favor” en alemán e inglés, “papá” en francés e inglés. (N. del T.) 12nV. VOLTERRA y T. T AESCHNER (1978): “The acquisition and development of language by bilingual children”, Journal of Child Language , 5, págs. 311-326.



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ticos, en el plano mental. El estudio del desarrollo del lenguaje de dos niños bilingües de alemán e italiano debía confirmar sus hipótesis. Según estos investigadores, los niños en contacto con dos idiomas atraviesan distintos estadios de desarrollo. Al principio, solo existiría un léxico utilizado por el niño. Hemos visto el ejemplo de la pequeña Anna que decía “chaise” a su madre alemana, aunque ésta utilizaba el equivalente alemán “Stuhl”. Hacia los 2 años, los niños comienzan a separar los léxicos, es decir, designan el mismo objeto con la palabra correspondiente a cada lengua. Anna diría “chaise” a su padre francés y “Stuhl” a su madre alemana. Hasta los 3 años, los niños no se conciencian de la existencia de dos sistemas lingüísticos ni de que las dos lenguas están completamente separadas, en el nivel léxico y en el gramatical. Esta interpretación de la mezcla como una sucesión de estadios de desarrollo mantiene, por desgracia, la idea de la confusión de las lenguas. Otros estudios la han recuperado durante una veintena de años, hasta tal punto que, en la imaginación del gran público, se ha desarrollado la representación de un sistema lingüístico único, que reúne los elementos de las dos lenguas. La imagen de la confusión de las lenguas encontró allí un apoyo científico. Sólo en fechas recientes han surgido numerosos estudios que concluyen que los niños muy pequeños son capaces de separar los dos sistemas lingüísticos. Prueba de ello sería la utilización de dos palabras (una de cada lengua) para un solo contenido desde el principio de la adquisición del lenguaje. En efecto, numerosos testimonios (se trata, en general, de observaciones realizadas por lingüistas de sus propios hijos) dan fe de que los niños de 18 meses, e incluso menos, llegan a poseer casi al mismo tiempo una palabra en cada lengua —el significante— para un solo objeto —el significado—. Tomemos el ejemplo de Max, un niño francoportugués que vive en Brasil: a los 17 meses utiliza sistemáticamente “siteplait” y “merci” con su padre, que habla francés, y “por favor” y “obrigado” con el resto de la familia, que habla portuguési13. Ursula LANVERS, una lingüista alemana que vive en Gran Bretaña, dice que su hijo bilingüe de alemán e inglés utiliza “no/nein” a los 14 meses, “shut/zu” a los 16 meses y “please/bitte” a los 17 meses i14. Estos testimonios muestran que los niños parecen saber muy pronto que la misma cosa (non, merci , etc.) no se dice igual si se dirigen al papá o a la mamá. De manera que, en la actualidad, se rechaza la tesis de la confusión inicial de las lenguas. No obstante, es indudable que los ejemplos de mezclas que hemos citado antes existen. Lo que ha cambiado es la interpretación que se hace. Hoy día sabemos que la mezcla nunca se realiza al azar, que siempre tiene una función, diferente según la edad de los niños. 13nTestimonio de la lista de discusión iniciada por www.enfantsbilingües.com. 14nU. LANVERS (1999): “Lexical growth patterns in a bilingual infant: The occurrence and sig-

nificance of equivalents in the bilingual lexicon”, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism , 2(1).


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¿Cómo organiza el niño sus lenguas? La explicación más natural de la mezcla léxica (de las palabras) al principio de la adquisición del lenguaje es la de la preponderancia de una de las lenguas en el entorno del niño. En las actividades ritualizadas (el baño, el juego, la comida), el niño adquiere palabras nuevas. Si los mismos rituales se desarrollan siempre con las mismas personas (y en la misma lengua), el niño no podrá adquirir el vocabulario vinculado a esta situación (todo lo relacionado con el baño, por ejemplo) en el otro idioma. Por tanto, la presencia de una u otra lengua en el entorno del niño, en un contexto preciso, determinará el número de palabras adquiridas en cada una de ellas. Esto conlleva, de forma automática, la aparición de lagunas en el otro idioma. Ésa es la razón de que Livia, una pequeña francoholandesa de 26 meses, que vive en Londres, se ayuda con su segunda lengua cuando no encuentra la palabra adecuada: “Fermer (francés) deur (holandés) sinon (francés) kou (holandés)” (“cerrar puerta si no frío”), le dice a su padre francófonoi15. Según los resultados de estudios recientes i16, las mezclas de los niños de menos de 2 años se deben, en un 90 por ciento, a un vocabulario escaso. Esta falta se subsana mediante la aplicación del término adecuado de la otra lengua: ¡una elección pragmática en beneficio de la comunicación! No olvidemos que la palabra se utiliza sobre todo en la interacción con los otros y en la medida en que sea un medio de comunicación. En una situación de diálogo entre el adulto y el niño, este último querrá sobre todo que le comprendan lo antes posible y privilegiará siempre el fondo (el mensaje) sobre la forma (la lengua), como esta pequeña francoalemana de 3 años, que pide a su hermana mayor: “Tu peux l’araignée (francés) wegmachen (alemán)” (tú puedes quitar la araña). Siempre con el objetivo de transmitir un mensaje con la mayor rapidez, algunos niños tienen la tendencia a escoger las palabras en función de su facilidad de pronunciación. Isabella es una española que vive en los Estados Unidos con su marido francés. Su hijo de 23 meses asiste a una escuela infantil norteamericana y hace rápidos progresos en los tres idiomas. Constata que, para nombrar un objeto, escoge sistemáticamente la lengua en la que la pronunciación es más fácil. Así, dirá “leche” en francés ( lait ), (voiture ) “coche” en español y “descender” en inglés (go down ). En vez de ver en el cambio de lenguas una confusión mental, conviene considerarlo bajo el aspecto de la competencia comunicativa. Numerosos testimonios prueban que los niños son capaces muy pronto de escoger la lengua adaptada a su interlocutor. 15nJ.

M. DEWAELE (2000): “Three years old and three first languages”, Bilingual Families Newsletter , 17 (2). 16nE. NICOLADIS y G. SECCO (2000): citado en: C. B AKER: Foundations of Bilingual Education and Bilingualism , op.cit., pág. 90.


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La adaptación de la palabra La adaptación de la palabra del hablante a su interlocutor es una de las características de toda interacción entre personas. Esta adaptación se observa en todos los tipos de interacción, en todos los niveles lingüísticos. Es particularmente evidente cuando los padres se dirigen a los hijos o cuando se habla a un extranjeroi17. Se ha comprobado la misma práctica entre los niños de 4 años cuando se dirigen a los más pequeños: tienen una cadencia más lenta y utilizan expresiones más sencillas. Eso es lo que hacen también los niños bilingües: prestan atención a la forma de hablar de su interlocutor o a la de su entorno y reaccionan en consecuencia. Un equipo norteamericanoi18 ha demostrado esta capacidad de adaptación en niños de 2 años de un medio bilingüe. Cuando hablaban con personas ajenas a la familia, adoptaban rápidamente la lengua de la persona monolingüe, mientras que mezclaban los idiomas con los miembros de la familia. Diversos estudios indican que las costumbres lingüísticas de la familia influyen en gran medida en la forma de hablar de los niños. Salvo en el caso de falta de palabras, al principio de la adquisición, las mezclas son más frecuentes cuando los niños están rodeados de personas que practican cierta forma de hablar. UN HABLA MULTILINGÜE “Soy francesa de padres portugueses (que hablan a la vez francés y portugués); mi marido es inglés (y habla inglés y francés), vivimos en Italia y tenemos un hijo de 13 años. Yo le hablo más a menudo en francés, pero me ocurre que le canto en portugués o en inglés; en presencia de la familia o de amigos, le hablo en italiano, en inglés, en portugués o en francés según las situaciones. Me pregunto si no debería limitarme a una sola lengua...”

En una conversación entre monolingües, tenemos distintas posibilidades de repetir si nuestro interlocutor no ha entendido el mensaje que queríamos transmitirle. Podemos hablar más fuerte, repetir, formular el mensaje de otra manera, pero no podremos cambiar de idioma. Para un niño bilingüe, la incomprensión de su interlocutor se debe, en principio, a la utilización del idioma inadecuado. Katharina, de 3 años, a su padre francófono: “Donne la voiture bleue” (“Da el coche azul”). Su padre: “Comment?” (“¿Cómo?”). Katharina: “Das blaue!” (“el azul”, en alemán). Sólo en segunda instancia, repetirá su mensaje, hablará más fuerte o encontrará alguna paráfrasis. En principio, esta reacción a la incomprensión del interlocutor sólo es posible en un entorno bilingüe, es decir, si el niño sabe que su interlocutor comprende los dos idiomas. 17nJ.-F. HAMERS y M. BLANC: Bilinguisme et bilingualité , op.cit., pág. 183. 18nF. GENESSE (1996): citado en C. BAKER: Foundations of Bilingual Education

gualism , op.cit., pág. 91.

and Bilin-


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Los niños abordan de forma diferente la incomprensión de su interlocutor en función de sus competencias en cada lengua. En un entorno en el que un idioma sea dominante, los niños no tienen la misma habilidad para producir rápidamente enunciados en la otra lengua. En una situación en la que se vean obligados a utilizar su lengua débil, tienen que tomar elementos de su lengua fuerte o dominante o resignarse al fracaso de la comunicación. La hija de Carine comprende perfectamente el alemán y el francés, pero habla sobre todo francés. Hacia los 3 años, con motivo de una visita a la familia de Alemania, en la que nadie entendía el francés, ella siguió hablando en francés, como cuenta su madre: “Ella se daba cuenta de que nadie la entendía, pero eso no cambió nada; siguió hablando en francés”. Según su madre, debió pensar: “Como yo los entiendo, ellos deben de entenderme”. UNA LÓGICA IRREFUTABLE Hélène vive en Chile y casi no tiene contacto con otros francófonos, de manera que Felipe, su hijo, no hablaba francés y lo entendía poco. Cuando Felipe tenía 4 años, vino con él a pasar 4 meses en Francia y asistió a la escuela maternal francesa. Cuenta: “Poco a poco, iba comprendiendo cada vez mejor el francés, pero se negaba a hablarlo. Hasta el final del tercer mes. De repente, empezó a hablar en francés y se negó por completo a hablar español, incluso con su padre por teléfono (que se había quedado en Chile). Cuando le pregunté por qué se negaba a hablar en español, respondió: “Cuando uno es un bebé, habla español, pero cuando uno es mayor, ¡habla francés!”

Tarde o temprano, en función de las costumbres lingüísticas de la familia, se produce el salto y los niños adaptan su forma de comunicarse a una situación monolingüe, como lo atestigua la historia de Ève, bilingüe francoinglesa que vive en Gran Bretaña. Durante sus visitas a la familia de Francia, en la que nadie entiende el inglés, daba la sensación de que a Ève le costaba trabajo utilizar el francés y a menudo trataba de hacerse entender en inglés. Prefería abandonar a cambiar de lengua. Hacia los 3 años, cuenta su madre, “se produjo un auténtico cambio: tomó conciencia de que las personas que tenía a su alrededor sólo hablaban y entendían el francés. A partir de ese día, no volvió a intentar dirigirse a ellas en inglés y, cuando tenía dificultades en francés, se defendía parafraseando”.

La diferenciación en función de las personas La diferenciación de las lenguas en función de las personas, es decir, cuando el niño descubre que tiene que expresarse de forma diferente con su padre y con su madre, lleva progresivamente a la toma de conciencia de que posee dos idiomas diferentes. Durante este proceso de diferenciación de los dos sistemas, algunos niños asocian, a menudo de una manera rígida, la lengua con una persona, con un contexto o con un lugar geográfico. Los padres cuentan con frecuen © nEdiciones Morata, S. L.

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cia que su hijo considera la lengua como una particularidad de la persona, como el color de la piel o del cabello. Los niños parecen estar hasta tal punto apegados a este atributo que manifiestan, a menudo, un auténtico desarraigo cuando la persona cambia de idioma. Katharina, una niña francoalemana de 2 años, empezaba a llorar de rabia cada vez que se transgredía la regla.Un día, Katharina mira unas imágenes con sus padres (madre alemana, padre francés); la madre, sin darse cuenta, le dice en francés:“Regarde la petite fille!” (“¡Mira la niña!”, en francés). Katharina, enfadada, le dice a su madre: “Pas fille!” (“¡Nada de niña!”, en francés). Señala a su padre con el dedo y dice: “Toi, fille” (“Tú, niña”, en francés); después, señala a su madre y le dice: “Toi, Mädchen !” (“¡Tú —en francés—, niña —en alemán—!”). Si su madre se hubiese puesto una peluca azul, la reacción de Katharina no hubiese sido más violenta. Para Anna, francoalemana que vive en Francia, el reparto de idiomas según el lugar geográfico es muy claro. Entre 2 y 3 años, durante numerosos viajes a Alemania, el paso de la frontera le señalaba el cambio de idioma. Los padres habían tomado la costumbre de anunciar el paso de la frontera: “Nous voilà en France!” (“¡Estamos en Francia!”, en francés), o bien: “Wir sind in Deutschland!” (“¡Estamos en Alemania!”, en alemán). A cada anuncio de país, Anna empezaba a hablar ostensiblemente en alemán o en francés, según el lugar en el que se encontrase. BILINGÜE EN FLORIDA “Daniel tiene 5 años, yo le hablo en francés, su padre en americano, vivimos en Florida. Daniel pasa de un idioma a otro según sus interlocutores, sin equivocarse nunca. Jamás le hemos dicho ahora esto, nunca le hemos explicado nada, ni le hemos pedido que hable un idioma más que otro según sus interlocutores. Siempre lo ha hecho de manera espontánea, desde las primeras palabras (en las dos lenguas) que ha tenido en su repertorio. Esto da lugar a conversaciones épicas en la mesa, donde habla en inglés (así sé que no se dirige directamente a mí, sino a su padre), después en francés (el mensaje va directamente para mí)... Lo mismo ocurre con sus compañeros. Entre francoamericanos o francofranceses, lo más frecuente es que hablen en francés entre ellos y pasan espontáneamente al inglés si se les une otro niño que no hable francés”.

Al utilizar la lengua adaptada al interlocutor, el niño manifiesta su conciencia del contexto social (se habla de diferenciación pragmática). Esto le llevará poco a poco a comprender que las palabras pertenecen a dos lenguas diferentes, a dos sistemas distintos. En el monólogo siguiente, Felipe, bilingüe alemán-español de 26 meses, está asociando conscientemente cada repertorio de palabras con los de sus padres: al ayudar a su madre a quitar la mesa, recita los nombres atribuyéndolos a los idiomas de sus padres: “Papá-mamá: agua-wasser; papá-mamá: vino-wein; papá-mamá: plato-teller”i19. 19nTestimonio

en una lista de discusión en alemán, traducido por la autora.


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Si la manera de hablar “bilingüe” persiste más allá de los 3 años, esto se debe a que refleja sin duda las costumbres lingüísticas del entorno. Los niños siguen con las mezclas si todo el mundo a su alrededor comprende las dos lenguas. Jérôme, un pequeño francoespañol de 4 años, que vive en España, ha decidido “adoptar” su lengua dominante. Comprende muy bien el francés, pero insiste en hablar en español con su madre francesa. Ésta cuenta: “Un día, desesperada por oírle decir algunas palabras en francés, hice como si no le entendiese. Quería decirme su frase gritando y yo le respondí con toda tranquilidad que no estaba sorda; simplemente, no le entendía. Tras unos minutos de reflexión, me dice en un tono exasperado: ‘Hay [en español] zoiseaux [‘pájaros’, en francés, pero mal dicho; la forma correcta es oiseaux ] en el [en español] ciel [‘cielo’, en francés]’”. Como para demostrar que ha entendido el subterfugio de su madre, Jérôme le concede los “zoiseaux” y el “ciel”, manteniendo, no obstante, la frase española. Con esta forma de actuar, Jérôme muestra que no le engañan: ¡no se esfuerza para hacer una frase completa en francés, sabiendo perfectamente que su madre entiende los dos idiomas! Hoy día, se cree que las mezclas están influidas esencialmente por las prácticas lingüísticas que el niño encuentra a su alrededor. En familias o comunidades en las que las lenguas no están estrictamente separadas, parece que los niños reproducen con más frecuencia esta práctica de alternancia de códigos.

La alternancia de los códigos En la familia de Elisa, francesa que vive en Alemania, todo el mundo habla francés, alemán e inglés. El marido es bilingüe inglés-alemán y la abuela paterna, inglesa, vive al lado de la familia. Los idiomas circulan con libertad y los enunciados mezclados, como “Mamie [‘abuelita’, en francés], we want [‘queremos’, en inglés] to aller au [‘ir al’, mezclando la preposición inglesa sin traducción, indicativa del infinitivo, to con el infinitivo francés aller y la contracción francesa au ] garten [‘jardín’, en alemán]” (“Abuelita, queremos ir al jardín”). Elisa y toda la familia son conscientes de este estilo un poco peculiar. El “FRED” (Français-English-Deutsch : “francés-inglés-alemán”), como han llamado a esta habla trilingüe, lo utilizan en las conversaciones entre miembros de la familia, pero eso no impide que los niños, así como los adultos, utilicen un correcto alemán fuera del contexto familiar i20. La alternancia de los códigos es un estilo de comunicación frecuente entre personas que dominan los mismos idiomas. En general, cada uno introduce en su discurso algunas palabras tomadas de la lengua dominante (en Francia, el francés se convierte rápidamente en lengua dominante para todos), considerando que el término no tiene un equivalente exacto en la otra lengua. Eso es lo que ocurre, por ejemplo, cuando dos mamás alemanas se 20nTestimonio

en un foro alemán, traducido por la autora.



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encuentran en París y hablan de la escuela de sus hijos. Los términos vinculados a la escuela, como “devoirs” (“deberes”), “goûter” (“merienda”), “maîtresse” (“maestra”), reflejan mejor su vivencia de la escuela francesa que los términos alemanes equivalentes y se insertan con toda naturalidad en su conversación en alemán. Por supuesto, si las mismas personas cuentan un hecho de la escuela francesa a un miembro de su familia en Alemania, utilizarán los mismos términos en alemán. HABLAR “FRANCESPAÑOL” “Yo nací en Argentina de padres franceses; he pasado mi infancia en América Latina. Vivo en Francia desde hace veinte años. Sigo hablando en español sobre todo con mis hermanos y hermanas, que tienen la misma relación que yo con ese idioma, es decir, que pasamos al francés cuando no encontramos una palabra en español. Desde el momento en que supe que iba a tener un hijo, me planteé la cuestión de la elección de la lengua que hablaría con él. Entonces, me di cuenta de que, a pesar de una práctica menos asidua del español, lo que me resultaba más natural era pasar de una lengua a otra”.

La alternancia de los códigos es una práctica extendida en las comunidades bilingües, como a lo largo de la frontera entre México y los Estados Unidos. Del mismo modo, en muchas familias del país de Gales, la mezcla de las lenguas es una modalidad de comunicación corriente, que no plantea problemas especiales a los niños. En las situaciones de “habla bilingüe” ocurre a veces que son los niños quienes llaman al orden a los adultos: Celia y su marido son rusos y viven en Gran Bretaña; su hijo de 5 años asiste a la escuela inglesa: “Entre nosotros, hablamos en ruso y, con frecuencia, utilizamos palabras inglesas en la conversación, como traffic o deck . Cada vez que lo hacíamos, nuestro hijo de 5 años creía que era ruso y nos preguntaba cómo se decía en inglés. Ahora, nos esforzamos para no mezclar los idiomas”. Por supuesto, todos estos niños y adultos que practican la alternancia de códigos dan muestras de su capacidad de hablar una lengua “pura” con un interlocutor monolingüe, pero, como resume Élisabeth, una francoinglesa de 30 años: “Me encuentro más cómoda cuando no tengo que separar mis dos lenguas, nos entendemos a medias palabras entre personas bilingües, podemos utilizar vocablos ‘adaptados’ de otra lengua y esto crea de inmediato una complicidad”.

¿Qué hacer ante la mezcla de las lenguas? Según las observaciones de numerosos investigadores, los niños reproducen la práctica de la alternancia de los códigos de sus padres. Así, pues, el ejemplo de los adultos es en gran parte responsable de las mezclas al principio de la adquisición de los idiomas. Sin embargo, se ha podido demostrar que los hijos de padres que no separan las lenguas ad © nEdiciones Morata, S. L.

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quieren, no obstante, una competencia de comunicación eficaz en ambos idiomasi21. A pesar de ello, numerosos padres se muestran sensibles a los argumentos de la familia o de amigos que se preocupan por las mezclas que hace el niño. Un medio de tranquilizarlos, y de tranquilizarse uno mismo, es no corregir las producciones mezcladas del niño, sino repetir el enunciado, proponiendo un modelo coherente: Anna (28 meses): “Veux [“quiero”, en francés, sin pronombre] essen [“comer”, en alemán]”; respuesta del padre: “Ah, tu veux manger? Tiens, voici ton goûter” (“¡Ah!, ¿quieres comer? Toma, aquí tienes tu merienda”). Un medio infalible de desarrollar cada lengua por sí misma es el contacto frecuente con personas verdaderamente monolingües que el niño conozca bien. Una abuela, una tía, le permitirán desarrollar sus capacidades de expresión en la lengua minoritaria y le ayudarán a distinguir los dos sistemas lingüísticos que posee. Hay que saber que la alternancia de los códigos como medio de comunicación es muy frecuente en las familias, como han demostrado diversos estudios sobre las prácticas lingüísticas de las familias inmigrantes en Francia. Se ha comprobado que, en más de tres familias de cada cuatro, lo más frecuente es que se hablen los dos idiomas en casa en la forma de alternancia de códigos. En cuanto al bilingüismo francés-lengua africana, las dos lenguas están presentes incluso en el 80 por ciento de las interacciones entre padres e hijosi22. Por supuesto, en la mayoría de las familias, se trata de un bilingüismo de hecho (por la inmigración de ambos progenitores) y no de un bilingüismo escogido (por parejas mixtas). UN ESTILO PARTICULAR “En efecto, yo le hablo en ‘francheco’. Nuestra hija tiene 28 meses, mi marido es francés y yo checa; yo no domino muy bien el francés, pero muy a menudo tengo que hablarle en francés cuando hay otras personas con nosotros o hablarle en francés y checo cuando está su padre al lado (para evitar tener que traducirle). Mi hija, en cambio, no tiene ningún problema: pasa de una lengua a otra sin dificultad y sabe muy bien qué idioma habla cada uno en la familia”.

21nC. 22nC.

BAKER: Foundations of Bilingual Education and Bilingualism , op.cit., pág. 89. DEPREZ: “Le jeu des langues dans les familles bilingues...,” art. cit., págs. 59-74.


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Título capítulo

CAPÍTULO IV

El bilingüismo precoz consecutivo: De 3 a 6 años

Una segunda lengua a los 3 años

El encuentro con una nueva lengua Stéphanie y su marido se instalaron en Inglaterra cuando sus hijos tenían respectivamente 3 años y medio y 2 años: “De la noche a la mañana se encontraron con el inglés. Tuvo que pasar alrededor de un año para que se sintiesen a gusto hablando esa lengua. No tuvieron mucho tiempo para hacerlo mezclando idiomas, sobre todo la pequeña; en casa, no hablamos más que en francés, salvo cuando tenemos en casa amigos ingleses. En la actualidad, tres años después, los niños son perfectamente bilingües”. El mismo escenario se presenta ante miles de niños en Francia cuando entran en la escuela maternal. Hayan nacido en este país o hayan llegado recientemente con sus padres, han crecido primero con una lengua distinta del francés. Para algunos, ese idioma los acompañaba como un ruido de fondo, en la calle, en los comercios, en la televisión. Los que han nacido en Francia “conocen” ya la lengua, sin haber tenido la necesidad de apropiársela como medio de comunicación. Para ellos, la entrada en la escuela infantil marca, en general, el principio de la adquisición activa del francés como segunda lengua. Quienes acaban de llegar con sus padres entran en un terreno totalmente desconocido. Primero, el niño tiene ante sí un muro de sonidos, de voces, de tonalidades incomprensibles. Supone que, tras ese muro virtual, se abrirá para él un nuevo mundo, nuevos amigos, nuevas músicas, pero, en lo inmediato, tiene que encontrar la llave para entrar en él. ¿Qué medios tiene a su disposición para llegar a ese mundo? En primer lugar, sin duda, sus capacidades sociales, su curiosidad, su necesidad de hacer nuevos amigos. © nEdiciones Morata, S. L.

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Mientras que la lengua materna representa la célula familiar, la segunda lengua es símbolo de la apertura a la sociedad, de un primer paso hacia la vida en el grupo ampliado. La adquisición de esta lengua está condicionada por la interacción con los miembros de la sociedad de acogida. Si el niño no experimenta la necesidad de entrar en contacto con las personas que encuentra fuera de la célula familiar o si el contacto con esta sociedad se produce en malas condiciones, la segunda lengua nunca podrá desarrollarse correctamente. Para comprender las etapas de la adquisición de una segunda lengua en la primera infancia, hay que interesarse, en primer lugar, por el comportamiento social del niño. La entrada en la escuela infantil es una etapa decisiva en varios aspectos: el niño sale del medio tranquilizador de la familia para entrar en un espacio nuevo en el que debe orientarse. Se encuentra ante unos niños y adultos a los que no conoce y con quienes deberá cohabitar durante muchas horas. En este nuevo medio, tendrá que poner en marcha diversas estrategias para acomodarse, dominando sus sentimientos de estrés, de angustia, de curiosidad i1. Una vez pasados los primeros espantos, deberá concentrar sus esfuerzos en su integración en este pequeño mundo. Tendrá que hacerse un sitio en el grupo, situarse con respecto a los demás. Este aprendizaje de la vida en grupo, esta socialización, son idénticos para todos los niños, conozcan o no la lengua de comunicación. La falta de dominio de ésta añade una dimensión suplementaria a la estratagema que hay que poner en práctica para integrarse en el mundo de la escuela. El pequeño “no francófono”, si ha nacido en Francia, tiene, sin embargo, una ventaja en relación con sus iguales francófonos. Ya habrá comprendido que pueden coexistir distintas maneras de hablar: al acompañar a su madre a la panadería ha aprendido muy pronto que la fórmula para pedir el pan no es la misma que se utiliza normalmente en casa. Puede, incluso, que haya adquirido ya las bases de los dos idiomas, si cada uno de los progenitores se dirige en una lengua diferente y utiliza un tercer idioma cuando compra el pan. Ése es el caso de Julia, de 3 años y medio, que vive en Alemania con su madre francesa y su padre español. Según su madre, conoce muchas palabras de los tres idiomas. Sabe, por ejemplo, que mamá dice “chaussure”, papá, “zapatos” y Michaela, la maestra, “shuhe”. Por supuesto, el caso de Julia, que crece con tres idiomas, es más raro que el de un hijo de padres no francófonos que se inicia en su segunda lengua en la escuela infantil francesa. Sin embargo, él tampoco se extrañará de encontrarse en la escuela con la lengua del panadero, de la televisión y de los vecinos.

Comunicarse en una nueva lengua: Una estrategia social La psicolingüista norteamericana Lily WONG FILMOREi2 es una de las raras especialistas que subraya la importancia de los factores sociales en la adquisición de una segunda lengua. Según ella, la primera tarea del niño que se 1nB. ZAZZO (1979): Un grand passage: de l’école maternelle à l’école élémentaire . París: PUF. 2nJ.-F. HAMERS y M. BLANC: Bilingualité et bilinguisme , op. cit., pág. 357.



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enfrenta a una segunda lengua es establecer relaciones sociales con sus interlocutores. Así, sin ser necesariamente consciente de que posee otro idioma, el interés del niño se volverá hacia los compañeros y su preocupación será hacerse aceptar por ellos. Cuanto más pequeño sea, más le aporta la comunicación del contexto; gran parte de los intercambios de los niños pequeños pasará, lógicamente, por la comunicación no verbal. Podemos deducir que a un niño de 3 años le desconcertará menos que a otro mayor el que sus nuevos interlocutores no hablen “como sus padres”. Con demasiada frecuencia, los progenitores manifiestan su angustia por que su hijo no hable la lengua de la escuela, pero no parecen tener conciencia de la conmoción que éste sufre al acceder a un entorno desconocido. Para aprender a comunicarse en la nueva lengua, el niño tiene que ser capaz de tomar la palabra y de transmitirla a su interlocutor, debe poder iniciar una conversación. Esto parece primordial para el aprendizaje de la segunda lengua, pero ha sido poco estudiado. La lingüista Deborah K ELLERCOHENi3 ha observado a tres niñas de 4 a 6 años, una japonesa, una finlandesa y una suiza germanófona, que aprendían inglés como segunda lengua en interacciones con adultos anglófonos. Señala que, para transmitir la palabra al adulto, las niñas utilizan tanto las preguntas, las llamadas de atención (por ejemplo, “mira”) y que la cantidad de adquisición de la palabra de los niños se duplica o triplica en un período de ocho meses. Esto significa que, a lo largo de los meses, los niños adquieren más confianza en sí mismos y toman más la iniciativa para buscar el contacto con el adulto anglófono. Algo parecido le ocurre a Carine, que nació en París de padres alemanes: a los 3 años entra en la escuela maternal francesa. Tras unos días de observación, decide afrontar esta lengua que no conoce: durante toda la jornada permanece al lado de la maestra y, cuando ésta tiene un momento libre, la niña la coge de la mano y la lleva hacia diversos objetos o compañeros, utilizando indistintamente la única palabra que conoce: “ça?” (“¿esto”?) y pidiéndole a la maestra que le diga el nombre del objeto en cuestión o el del compañero. Así es como Carline aprendió el francés en unas semanas. Lily WONG F ILMORE observó durante varios meses el comportamiento de cinco niños hispanófonos de entre 4 y 5 años tras su llegada a un jardín de infancia norteamericano en Californiai4. Describió las estrategias sociales que utilizaron con el fin de integrarse en el grupo y participar en las actividades. A pesar de que no entienden en absoluto el inglés, se unen al grupo haciendo que comprenden lo que les dicen, utilizan algunas expresiones estereotipadas como “dame”, “es mío”, “hay más”, dando así la impresión de que entienden. 3nD.

KELLER-COHEN (1979): “Systematicity and variation in the non-native child’s acquisition of conversational skills”, Language Learning 29 (1), citado en J.-F. H AMERS y M. BLANC: Bilin- gualité et bilinguisme , op. cit., pág. 358. 4nL. WONG-FILLMORE (1979): “Individual differences in second language acquisition”, en: FILLMORE, KEMPLER y WANG (eds.): Individual Differences in Language Ability and Language Behavior . Nueva York: Academic Press, págs. 203-228.


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Estas fórmulas estereotipadas, utilizadas en el momento oportuno, son la clave para hacerse aceptar por los demás. Como contrapartida, tendrán también el efecto de desencadenar réplicas de los iguales, con lo que aprenderán expresiones nuevas. Se establece así una relación de confianza que permitirá progresar al niño en el aprendizaje de la segunda lengua. Por supuesto, su personalidad desempeña un papel importante en la forma de abordar un nuevo entorno, así como la nueva lengua, y determina la rapidez del progreso.

Los estilos de aprendizaje Desde los primeros trabajos sobre la adquisición del léxico, los investigadores norteamericanos habían descubierto diferencias “estilísticas” en la adquisición de las cincuenta primeras palabras. Así, unos niños daban prueba de un “estilo referencial” y otros de un “estilo expresivo”. Parecía que unos privilegiaban la función referencial del lenguaje, adquiriendo sobre todo nombres comunes que designan objetos, mientras que los otros se interesan más por la función social del lenguaje, utilizando más fórmulas, elementos expresivos, con un vocabulario más variado. Estos estilos de adquisición se han descrito de forma parecida en niños mayores; por otra parte, los encontramos en todos los dominios del aprendizaje, igual que en el caso de los adultos. Los estilos descritos para la adquisición del primer léxico son el equivalente de lo que otros investigadores llaman estilos “holístico” (“expresivo”) y “analítico” (“referencial”). Los niños holísticos privilegian la comunicación sin dar importancia a la exactitud de lo enunciado. Se interesan por las personas, conocen expresiones complejas, repiten frases enteras y fórmulas complejas i5. Los niños analíticos se interesan más por las cosas y por el contenido de la comunicación. Utilizan más nombres, conocen muchas palabras, usan ad jetivos, se interesan por la construcción de la lengua, por las reglas subyacentes. Son más conscientes de la lengua como objeto y hablan sólo en el momento en el que están seguros de utilizarla en el momento oportuno. Parece como si los niños holísticos comenzaran a hablar mucho antes e hicieran progresos más rápidos para iniciarse en la segunda lengua. En cambio, los niños analíticos avanzan con más rapidez en la adquisición del vocabulario y de la gramáticai6. Los estilos de aprendizaje condicionan, en parte, la actitud del niño que llega a una situación en la que no entiende la lengua. Pueden descubrirse cuatro etapas distintas. En un primer momento, descubre que las otras personas utilizan un idioma diferente del que se habla en casa. Primero, intenta comunicarse en su lengua con estas personas. Cuanto más pequeño es el 5nE.

B ATES y cols. (1988): From First Words to Grammar: individual differences and disso- ciable mechanisms . Cambridge: Harvard University Press. 6nIbíd.



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niño, más persiste en esta actitud. Cuando se da cuenta de que no le comprenden, pasa por una fase en la que se convierte en “mudo”, no utiliza el lenguaje para comunicarse sino sólo mímica, gestos, o sigue sin solicitar una invitación para jugar. Durante esta fase, el niño da la impresión de ser pasivo. En realidad, es muy activo: se deja impregnar por la nueva lengua, absorbe los nuevos sonidos, la melodía, trata de desmenuzar el flujo de sonidos para descubrir las fórmulas, las expresiones a las que aferrarse. Es un período muy importante para la adquisición de la lengua: hay que ser consciente de que el niño que ha dejado de hablar no ha dejado, sin embargo, de comunicarse. Según el investigador P. TABORSi7, que ha descrito las distintas fases de adaptación, sobre todo, no hay que presionar al niño para que salga de su mutismo. Esto tendría como resultado un ralentizamiento del proceso de adquisición de la lengua. Tras la fase “muda”, viene la fase del “lenguaje telegráfico”, que se parece a este estilo utilizado al principio de la adquisición del lenguaje y de las expresiones. Se trata de fórmulas completas que el niño capta y utiliza para ponerse en contacto con los demás niños. La última fase es la de la producción de frases correctas. Los errores todavía son frecuentes, aunque normales en el proceso de adquisición de la segunda lengua. Un equipo norteamericanoi8 ha estudiado el comportamiento de nueve niños chinos monolingües de 3 a 8 años en una escuela anglófona. Seis de ellos pasaron por un “período silencioso” de uno a tres meses, durante el cual participaban en el juego e interactuaban con sus compañeros anglófonos en el plano no verbal, pero sólo hablaban con sus compañeros de la misma lengua materna. Los niños fueron interrogados individualmente sobre sus sentimientos en un grupo cuyo idioma no entendían. Uno de ellos explicó que, como los profesores y los demás niños no iban a aprender chino, él tenía que aprender inglés para poder hablar con los demás. Una niña explicó que era demasiado difícil hablar con los profesores “a causa del inglés” y por eso había decidido no volver a hacerlo. El estudio señala que, cuando los seis niños se pusieron a hablar en inglés, pasadas algunas semanas, sus enunciados eran complejos y sin faltas, encontrándose al mismo nivel que los que no habían pasado por el período silencioso. En el extremo opuesto al del niño observador, “analítico”, los niños extravertidos, de estilo “expresivo”, se lanzan con facilidad. Como Carine, la pequeña alemana que citamos antes, se acercarán a los niños que hablan bien la nueva lengua, privilegiarán los juegos de rol y pondrán a prueba el nuevo idioma lo antes posible. Los otros niños les facilitan la labor: adaptan su lenguaje al nivel de adquisición de su compañero, simplificando al máximo el enunciado. 7nP.

TABORS (1997): “English language learners in early childhood education classrooms: Development, assessment, and strategies”, comunicación a la National Association for the Education of Young Children’s Annual Conference, Annaheim (CA). 8nM. SAVILLE-TROIKE (1988): “Private speech: Evidence for second language learning strategies during the ‘silent’ period”, Journal of Child Language , 15.


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La construcción por estadios Se plantea una cuestión esencial cuando nos interesamos por la adquisición precoz de una segunda lengua: ¿esta adquisición sigue los mismos estadios evolutivos que la lengua materna o se desarrolla de forma diferente? Para responder a esta cuestión, habrá que tener en cuenta dos aspectos importantes: por una parte, la adquisición de la segunda lengua se hace en un estadio de la evolución intelectual más avanzado que el alcanzado cuando se desarrolla la lengua materna; por otra parte, en el momento del contacto con la segunda lengua, el niño ya posee un bagaje lingüístico en su lengua maternai9. Por supuesto, hacia los 3 años, la edad de ingreso en la escuela maternal en Francia, la adquisición del lenguaje dista mucho de haber terminado, pero el niño ya posee un vocabulario importante y ha comenzado a abordar la fase sintáctica, en la que aprende las reglas que rigen la formación de los enunciados de la lengua. Aunque las diferencias individuales sean muy marcadas, todos los niños han aprendido las bases de una comunicación satisfactoria: saben pedir, designar, expresar un rechazo, un disgusto, un deseo, utilizando la lengua de sus padres. Enfrentado a un grupo de niños y de adultos que utilizan un idioma que les es extraño, —aunque las sonoridades les resulten familiares— el niño tiene que encontrar el medio de descifrar un nuevo código lingüístico. La utilización de fórmulas estereotipadas, de “frases prefabricadas” es el rasgo que más llama la atención cuando se observa el comportamiento lingüístico del niño durante las primeras semanas; utiliza frases hechas imitando lo que ha oído decir a su alrededor, sea en la escuela, en la calle o en la televisión. En un estudio norteamericanoi10, se estuvo observando a cuatro niños japoneses en situación de inmersión en una escuela infantil estadounidense. La progresión desde la fórmula estereotipada hacia frases formadas correctas pasa por tres etapas diferentes: primero, el niño toma una expresión recurrente (por ejemplo, “es yo”), que utiliza en las interacciones sociales siempre que le parece oportuno. En una segunda etapa, va a desglosar la expresión para extraer las reglas lingüísticas. Este análisis le permitirá reemplazar una palabra por otra o añadir otra más (“es yo coche”), para llegar por último a crear frases correctas (“es mi coche”). Aya, una niña japonesa de este estudio, utiliza primero indistintamente la fórmula “more cracker please ” (“más galleta, por favor”) para pedir una fruta o de beber. Un poco más tarde, modifica la fórmula para pedir una manzana o ensalada (“more apple please ”, “more salad please ”), pero también la utiliza para pedir un tenedor: “more fork please ” (“más tenedor, por favor”). 19nJ.-F. HAMERS y M. BLANC: Bilingualité et bilinguisme , op. cit., pág. 350. 10nP. N. SHIBATA (2001): “The role of prefabricated language in young children’s second lan-

guage acquisition”, Bilingual Research Journal , verano de 2001.


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Las fórmulas estereotipadas, las “frases prefabricadas” tienen una utilidad doble: por una parte, el niño entra en contacto con sus iguales gracias a estas fórmulas; además, al analizar progresivamente las expresiones, él mismo aprende a construir frases en la segunda lengua.

Ayudar al niño en la adquisición de la segunda lengua Acabamos de ver cómo construye el niño su nueva lengua gracias a las estrategias sociales y cognitivas. Esto permite medir la importancia de su interacción con personas que hablan su lengua materna. El niño elabora la mayor parte del nuevo código en la interacción con otros niños y no en actividades lingüísticas formales con un adulto. Ahora bien, en la actualidad, asistimos a una multiplicación de las ofertas de “iniciación” o de “sensibilización” a una lengua viva, en general el inglés. Para ser eficaz, un método de este género deberá tener en cuenta las particularidades del proceso de adquisición del pequeño. No basta hacer desfilar imágenes en una pantalla de televisión y hacerle repetir palabras o expresiones que allí se utilicen. Las películas cortas pueden servir de complemento a unas actividades agradables y variadas entre los niños y con el adulto, pero no deben representar de ninguna manera la parte esencial de un “método”. Las actividades de sensibilización tienen, además, el inconveniente de desarrollarse en un medio en el que la comunicación en la lengua extranjera no es natural, porque ninguno de los que participa en ellas es anglófono. Evidentemente, la situación es por completo diferente para los niños que están inmersos en una segunda lengua durante toda la jornada. En este caso, y a pesar de las diferencias de estilo en cuanto al enfoque, todos acaban apropiándose de la nueva lengua. La llegada a la escuela maternal supone, primero, un choque emocional para el niño; después, cada uno adopta las estrategias correspondientes a su personalidad para hacerse a la nueva situación. Los primeros meses son un período sensible, porque es el momento en el que los padres impacientes y los enseñantes poco actualizados acerca de los procesos en juego presionan al niño, lo juzgan, lo cubren de calificativos negativos. Es importante conceder un período de silencio al niño, sin lanzarse a interpretaciones falaces del tipo de “retraso en el lenguaje” o “se niega a hablar”. Para los padres, no es fácil ver a su hijo encerrado en el mutismo, quedándose quizá al margen, actitud que se interpreta a menudo como “dificultad” de integración. Esta situación hace que los padres se sientan culpables y se reprochen no haber introducido la lengua de la escuela en la familia. Es un período en el que hay que dar confianza al niño y, a veces, resistirse a las previsiones de las casandras i* de toda clase. *nEn la mitología griega, Casandra, hija de Hércuba y Príamo, reyes de Troya, fue sacerdotisa de Apolo, quien le concedió el don de la profecía. Sin embargo, al rechazar el amor del dios, éste hizo caer sobre ella la maldición de que nunca sería creída en sus pronósticos. Casandra anunció repetidamente la caída de Troya pero nadie le prestó atención. (N. de E.)


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LA PRESIÓN EJERCIDA POR LA ESCUELA “Cuando llegamos de Ucrania con mi marido, nuestra hija Lena tenía casi 4 años. Enseguida ingresó en la escuela maternal con el fin de que aprendiera el francés. Yo misma no lo hablaba bien; había hecho unos cursillos seis meses antes de venir a Francia. A pesar de ello, los profesores me declararon la guerra desde el primer día: ‘Es preciso que le hable en francés en casa’, me decían. Cuando manifesté el deseo de seguir hablando mi lengua materna con mi hija, le encontraron un defecto de pronunciación de la ‘s’ y tuvo que asistir a sesiones de ortofonía. A pesar de esto, la maestra y la directora de la escuela siguieron criticando nuestra forma de actuar y ¡nos asustaban por hablar entre nosotros en ruso! Tuve que aguantar, ¿qué otra cosa iba a hacer con mi nivel de francés? Al final, he comprobado que yo tenía razón, porque, ahora, Lena ha acabado el CP, sabe leer en francés y en ruso y es la primera de su clase”.

¿Qué método usar para un bilingüismo satisfactorio? Cuando, en 1908, el lingüista Jean RONJAT pidió consejo a su colega Maurice GRAMMONT para educar a su hijo Louis en dos lenguas, éste le respondió que cada progenitor no tenía más que hablar exclusivamente en su lengua materna con el niño. Así, éste relacionaría desde su nacimiento una lengua con la persona de su padre y otra con la de su madre, en una relación afectiva. Jean RONJAT aplicó este “principio de G RAMMONT” para educar a su hijo Louis en alemán (idioma de su mujer) y en francés. Desde entonces, el método “una persona, una lengua” —OPOL para los anglófonos— anima los espíritus y los foros de discusión. Numerosos lingüistas aplicaron el principio de GRAMMONT a sus propios hijos, lo que dio lugar a algunas monografías, como la de W. F. LEOPOLD (1949), T. TAESCHNER (1976) y, en fechas más recientes, G. SAUNDERSi11. Este último, un profesor australiano de alemán, de lengua materna inglesa, decidió educar en alemán a sus tres hijos y publicó las observaciones de su evolución bilingüe. El método parece haber sido coronado por el éxito en lo que respecta a las competencias de estos niños “cobayas”. UN MÉTODO PARTICULAR “Vivimos en los Estados Unidos, mi mujer es alemana y yo soy americano. Durante los primeros años, en nuestras conversaciones, utilizábamos el inglés y el alemán en función del tema. Inmediatamente antes del nacimiento de Anna, para estar seguros de hablar bastante alemán, decidimos utilizar este idioma los días pares e inglés los impares en los Estados Unidos y hablar sólo alemán cuando fuésemos de visita a Alemania. Continuamos este ritmo tras el nacimiento de Anna, es decir, los días pares hablábamos alemán entre nosotros y con Anna y los días impares hacíamos lo mismo en inglés. Ahora, Anna tiene 8 meses y 11nG.

Matters.

SAUNDERS (1988): Bilingual Children: from birth to teens . Clevedon: Multilingual



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nosotros estamos cada vez más en contacto con anglófonos monolingües aquí en California, por lo que hemos decidido hablar alemán tres de cada cuatro días y el cuarto día, solo inglési12”.

Parece que, salvo los lingüistas, es raro que se aplique con rigor el principio de la separación estricta de las lenguas. La razón es sencilla: es difícil aplicar el método en la vida cotidiana. A menos que se viva apartado de la sociedad, es difícil no encontrarse en una situación en la que haya que cambiar de idioma al hablar con los hijos. Además, el método deja poco espacio a la espontaneidad en las relaciones entre padres e hijos, porque se trata, sobre todo, de no ceder ante el niño cuando éste no utiliza el idioma “bueno” con uno de los progenitores. Un equipo australianoi13 observó a familias angloalemanas en Australia que utilizaban el método “una persona, una lengua”. Los investigadores comprobaron que los padres que se adherían a este sistema de separación de idioma estaban constantemente recordando esta regla a sus hijos. Además, estos padres estaban situados en un medio socioeconómico favorecido y educaban a sus hijos en el bilingüismo por elección y no por necesidad. Se trataba, por tanto, de familias bien integradas en la sociedad mayoritaria, que no tenían contactos con otros adultos o niños bilingües. Por consiguiente, la exposición de los niños a la lengua minoritaria estaba limitada, en general, al progenitor correspondiente. Por esa razón, los resultados del método fueron decepcionantes para determinados padres, pues sus hijos se detenían en el nivel de comprensión de la lengua minoritaria, sin hablarla nunca. En este estudio, los investigadores comprobaron un resultado mejor entre los niños con los que el alemán se utilizaba también como forma de comunicación entre los padres. UNA APLICACIÓN DE LAS REGLAS AL PIE DE LA LETRA “A menudo, he tenido el problema de ver que los niños me hablaban o me respondían en inglés. Al principio, les daba a entender que les comprendía, pero respondía en japonés. Esto hacían que fueran perezosos y que hablaran sólo en inglés. Si conseguían sus fines, ¿para qué fatigarse más? Rápidamente, me percaté del peligro que esto llevaba consigo y comencé a exigirles que utilizaran el idioma bueno. Si me piden zumo de fruta, yo pongo cara de no entenderles o bien les pido que repitan hasta que acaban por decírmelo correctamente en japonés. Una de mis amigas dice que soy demasiado dura con los niños. Yo creo que no hay diferencia con el hecho de exigirles que utilicen fórmulas de cortesía. Yo no les daría zumo de fruta si no me lo pidieran de manera educada. Animar a un niño a que utilice una lengua pidiéndoselo de buenas maneras, implorándolo u obligándole no sirve. Hace falta implantar desde el primer momento unas reglas básicas y mantenerlas contra viento y marea i14”.

12nTestimonio recogido de un foro inglés, traducido por la autora. 13nS. D ÖPKE (1992): One Parent, One Language. An interactional

approach . Ámsterdam y Filadelfia: John Benjamins. 14nhttp://www.byu.edu/~bilingua/Prosserbackground.html (testimonio traducido por la autora).


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El deseo de educar a su hijo en dos idiomas lleva a ciertos padres a inventar otras estrategias más o menos complicadas, desde la alternancia de las lenguas según las situaciones (inglés durante las comidas en días laborables y francés los fines de semana) a la alternancia según los días de la semana. Todas estas estrategias pueden servir para una familia, pero pueden resultar inconcebibles para otra. No existe ningún estudio que valide la eficacia de uno de estos “métodos”. Lo único que sabemos es que las estrategias más artificiales se abandonan rápidamente. Cada familia debe hallar su propio equilibrio, evitando, no obstante, hacer del bilingüismo un postulado rígido que obstaculice las relaciones entre padres e hijos. Es el caso de una pareja germano-peruana, que vivía en Perú y deseaba que su hijo dominara el alemán antes de entrar en la escuela infantil. Decidieron empezar con el alemán, la lengua débil, dejando el español para más tarde. Con este fin, hablaban exclusivamente en alemán con su hijo y entre ellos, le buscaron compañeros de juego que hablaran en alemán, llegando incluso a prohibir a la abuela peruana que hablara en español con el niño. Al no hablar alemán, la abuela quedó condenada al silencio. Sólo a partir de los 3 años, considerando que ya había adquirido el alemán, permitieron a su hijo que jugara con niños hispanófonos y que tuviera contacto con la abuela. Es fácil imaginar que esta limitación de las relaciones sociales no podía dejar de causar daños en un entorno hispanófono, en especial en lo que concernía a las relaciones con la familia peruana. Hay que preguntarse si el precio de este bilingüismo no es demasiado alto, sobre todo cuando no está garantizado su mantenimiento con el paso de los años; ¡y apenas imaginamos otros “métodos” que puedan surgir! EL PRECIO DEL BILINGÜISMO “Soy bilingüe de nacimiento: madre francesa, padre alemán. Me he criado en Alemania, pero, como mis padres se divorciaron cuando yo tenía 4 años, la lengua de casa era el francés. El alemán se reservaba para los contactos con el ‘exterior’ y todos los años pasábamos seis semanas en Francia, en casa de mis abuelos, inmerso en un baño lingüístico francés que no puede ser más puro, por ser exclusivamente monolingüe. Mi madre ha sido muy rigurosa y estricta en este nivel. Ella sólo me hablaba en francés y, cuando yo le dirigía la palabra en alemán, me respondía: ‘no entiendo, habla en francés’. Esta conducta ha tenido varios resultados. Por una parte, yo hablo correctamente el francés y el alemán, sin ningún acento. Yo hacía de intérprete para mis abuelos y leía en las dos lenguas a los 5 años. Todo un éxito, ¿no? Sin embargo, por otra parte, a menudo me he sentido frustrada porque no podía contar a mi madre lo que quería sin hacer un esfuerzo de formulación en francés. A veces, prefería callarme a hacer este esfuerzo. ¡Un problema para la relación madre-hija! Hacia los 8 ó 9 años, tuve un período durante el que detestaba que me hablara en francés en público. No me gustaba en absoluto sentirme ‘diferente’ de los demás niños. Me sentaba igual de mal cuando me hablaba en francés en presencia de mis compañeros o de sus amigos sólo germanófonos; me parecía ineducado con respecto a ellos. Verdaderamente, mi madre lo pasó



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mal, porque en aquella época (yo nací en 1967), el bilingüismo no era conocido como ahora y la familia de mi padre, así como su entorno, opinaban que exigía demasiado a la ‘pobrecita’. Tuvo que enfrentarse con todo el mundo, pero, en conjunto, le estoy muy agradecida”.

Del bilingüismo al multilingüismo

La situación trilingüe Para numerosas familias en Francia, el francés se añade a los otros idiomas familiares por necesidad. Tras haber crecido con dos lenguas en el medio familiar, los niños entran en contacto con el francés en el momento en que los inscriben en la guardería infantil, en el jardín de infancia, en la escuela maternal. Esta tercera lengua desconcierta, en general, a los profesionales y, a veces, a los padres, pero nada en absoluto a los niños. ¿Cuántos idiomas puede asimilar un niño durante sus primeros años? Hay pocas investigaciones sobre el desarrollo de las lenguas en un contexto multilingüe. En general, la tercera lengua es la que el niño encontrará fuera de casa. En ciertos casos, cuando nacen, ya están presentes tres lenguas, si una abuela u otro pariente vive con la familia. Otra modalidad de adquisición de la tercera lengua es aquella en la que un niño que habla una lengua minoritaria sigue una enseñanza bilingüe en el idioma del país y en otra lengua. El trilingüismo por enseñanza no es raro en Europa ni en el mundo. En las comunidades bilingües, como Cataluña, el País Vasco, Frisonia, Bretaña y Wasa (Suecia), los niños que siguen una enseñanza bilingüe aprenden inglés como tercera lengua, a menudo en la escuela elemental. En Canadá, las poblaciones inmigradas o aborígenes estudian el inglés o el francés como tercera lengua. Lo mismo ocurre en diversas regiones de América del Sur, donde se escolariza a los niños de lengua materna quechua, aymara o guaraní en un ciclo bilingüe al que se añade una tercera lengua internacional.

Trilingüismo y desarrollo de las lenguas Son demasiado escasos los estudios sistemáticos sobre las etapas de adquisición de una tercera lengua para saber si ésta se desarrolla de forma diferente de la segunda. Uno de los raros estudios i15 realizados hace pensar que el proceso de adquisición de la tercera lengua no difiere del de la segunda, aunque el funcionamiento lingüístico es más complejo y, a veces, su desarrollo es más lento. 15nM.

CLYNE (1997): “Some of the things trilinguals do”, The International Journal of Bi- lingualism , 1, págs. 95-116.


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En cambio, hay numerosos estudios que se interesan por la velocidad de adquisición de la tercera lengua en relación con la segunda, en el marco de una enseñanza bilingüe. La mayor parte concluye que la adquisición de una tercera lengua se hace de forma más rápida, gracias a unas estrategias de aprendizaje eficaces y a la conciencia lingüística muy desarrollada i16 de los niños bilingües. Pocas cosas se conocen del desarrollo de los niños pequeños en un contexto familiar trilingüe durante los tres primeros años. Tenemos que apoyarnos en testimonios individuales, como el del lingüista Jean-Marc DE WAELEi17, que ha seguido el desarrollo lingüístico de su hija Livia. Ella se crió con el francés por su padre, con el holandés por su madre y con el inglés por el medio (la familia vive en Londres). La pareja habla holandés, por lo que es la lengua dominante de la familia. Desde los 5 meses a los 2 años y medio, Livia quedaba a cargo de una niñera paquistaní que, con los niños, hablaba el inglés y el urdu. A los 3 años, Livia utilizaba el francés, el inglés y el holandés cuando jugaba con sus muñecas. Cuando usaba expresiones mixtas, eran, por regla general, de dos lenguas, francés y holandés o francés e inglés. No obstante, a veces, sus “mezclas” incluían las tres lenguas: “Mimi, what do you (inglés) préfères (francés), een botherham (holandés)?” (“Mimi, ¿qué prefieres, una tostada?”). Parece también que la conciencia metalingüística (los conocimientos sobre la lengua) de Livia aparecen muy pronto. Jean-Marc DE WAELE constata: “La lengua de una persona o de una muñeca es un elemento tan importante para ella como el color de los cabellos. Cuando tomaba su baño, a los 21 meses, dijo una vez: ‘Maman, petit canard (Mamá, patito , en francés) spreken Nederlands (habla holandés , en holandés)’”. El lingüista comprueba que las expresiones de Livia en las tres lenguas están, en general, bien formadas, con muy pocas faltas gramaticales. A los 4 años, la mayor parte de esos errores había desaparecido. La observación de la pequeña trilingüe sirve para tranquilizar a los padres que se encuentran en una situación de trilingüismo. Aunque no se pueda generalizar a partir de un caso, el ejemplo de Livia nos muestra la facilidad de los niños pequeños para adquirir y utilizar diversas lenguas. Esto se confirma a diario en otras regiones del mundo. UNA FAMILIA MULTILINGÜE “Soy hija de padre español y de madre italiana que se empeñaban en hablar cada uno en su idioma. Y eso en un país que se llama Argelia, en el que la gente de mi entorno hablaba árabe, salvo en la escuela laica, en la que todo se estudiaba en francés. Yo hablé ‘correctamente’ muy tarde, procurando desesperadamente memorizar en mi cabecita todas las lenguas que me rodeaban. Sin embar16nJ.

C ENOZ y cols. (2001): “Towards trilingual education”, International Journal of Bilingual Education & Bilingualism , 4 (1). 17nJ.-M. DE WAELE (2000): “Three years old and three first languages”, Bilingual Family Newsletter , 17 (2), págs.4-5.



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go, cuando mis palabras resultaron comprensibles, ¡yo no hablaba menos de cuatro idiomas a los 4 años! Y esto lo he replicado de adulta. Tengo un nieto de 18 años que nació en Francia y al que yo hablaba normalmente en árabe (la lengua que mejor domino) y en francés. Hoy día, Quentin es perfectamente bilingüe. Además, me casé con un húngaro de origen ruso. Mi marido habla perfectamente el ruso y el húngaro, así como el inglés, lengua que utilizábamos al principio de nuestra relación. Tenemos un hijo de 3 años al que él habla en ruso desde que nació. Yo me dirijo a él en francés. Richard también ha tardado en hablar: hacia los 2 años, sus palabras han empezado a ser comprensibles y aun hoy, las con jugaciones o las expresiones no siempre están formuladas correctamente. Sin embargo, domina las dos lenguas y se dirige naturalmente a su padre en ruso y a mí (y al resto del mundo), en francés; incluso, a veces, juega negándose a hablar en ruso a su padre. No le dimos a esto mayor importancia, sabiendo que su padre sigue fiel a su compromiso de hablarle en ruso, pase lo que pase. El niño lo ha comprendido y hace esto con menor frecuencia”.

Cómo utiliza el niño los idiomas Todos los relatos de la asombrosa capacidad de los niños de adaptarse a las lenguas que les rodean pueden reducirse a un denominador común: el niño adquiere naturalmente todo sistema lingüístico cuyo dominio le sea útil para establecer relaciones afectivas con las personas de su entorno. El acento puesto en la relación social tiene su reverso de la medalla: los niños son capaces de olvidar una lengua con la misma rapidez con la que la han aprendido, siendo una vez más el primum movens la necesidad de comunicación. Al estar vinculadas las distintas lenguas, bien a personas diferentes (abuela o niñera, padre o madre), bien a un contexto determinado (dos lenguas en casa, la tercera, en la guardería o en la escuela), el cambio de situación conlleva automáticamente a modificar el uso que el niño haga de ellas. Por supuesto, el principio de la economía de las lenguas se aplica también a una situación bilingüe, pero se inacrementa cuando están implicados tres o cuatro idiomas. El tiempo de interacción con una lengua debe ser suficientemente largo y regular para que el niño tenga la necesidad de apropiársela. Los niños son también muy sensibles al contexto sociolingüístico: por una parte, localizan a las personas o las situaciones que requieren el uso de una determinada lengua y, por otra, toda situación en la que los adultos tratan de mantener artificialmente el uso de un idioma. Esto es lo que pasa en esta familia en la que la madre siente el fuerte deseo de perpetuar una tradición multilingüe. Carole nació en Argelia de padres franco-españoles. Dentro de la familia, se hablaban naturalmente el francés, el español y el árabe. Ella se casó con un alemán con quien se comunica en inglés. La pareja vivió primero en Nueva York, donde nacieron sus hijos. Estos están en contacto con tres lenguas desde su nacimiento: el alemán por el padre, el francés por la madre, el inglés con todo el mundo cuando la familia está reunida. Actualmente viven en Alemania. © nEdiciones Morata, S. L.

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Carole se esfuerza por utilizar los tres idiomas: el inglés, el francés y el alemán, en distintos momentos del día y en diferentes situaciones. Le enorgullece comprobar que sus dos hijos cambian de lengua durante sus juegos, utilizando entre ellos indistintamente los tres idiomas. No obstante, se queja desde hace poco del oído “selectivo” y de curiosos “olvidos” de sus dos hijos, que nunca han tenido, problemas auditivos, lo que ha confirmado un audiograma: “Desde hace algún tiempo, vengo comprobando que Anna olvida de un momento a otro lo que acabo de decirle o lo que ella intenta decirme. Thomas parece tener un ‘oído selectivo’. Me indica que ‘no oye bien’ en los momentos más inesperados”. En el caso de esta familia instalada en Alemania, la utilización del inglés no cuenta con el apoyo de un entorno anglófono; los niños hablan en ese idioma en determinadas condiciones (“en familia”), mientras que, en otros momentos, los mismos padres se dirigen a ellos tanto en alemán como en francés. Carole se pregunta, probablemente con razón, si sus hijos no están indicándole su “saturación de lenguas”, prestando una atención selectiva a lo que ella les dice. Es una de las posibilidades que escogen los niños para indicar su negativa a participar en el juego de los adultos: responder en una lengua determinada.

Competencias fluctuantes Esta negativa a hablar en una lengua puede adoptar distintas formas: respuestas monosilábicas, para evitar la discusión con el progenitor correspondiente. Es lo que vive Kéo, una mamá laosiana, cuyo hijo Amnoy, de 5 años, parece cerrarse cada vez más en el mutismo. El marido de Kéo es chino, la lengua de comunicación de la pareja es el francés. Hasta el cuarto aniversario del niño, la familia vivió en Gran Bretaña. Se instalaron en Francia hace un año, donde Amnoy asiste a una escuela maternal bilingüe francoinglesa. Cada progenitor habla con el niño en su idioma materno, aunque la lengua dominante para él es el laosiano. Conoce algunas palabras de chino, algunas palabras de francés (lengua de comunicación de los padres y, desde hace un año, de la escuela) y algunas palabras de inglés (enseñado en el mismo centro). La madre tiene la impresión de que a su hijo “no le gusta hablar porque esto le fatiga”. Cuando vuelve de la escuela, se niega a contarle a su madre lo que allí hace; según la maestra, en clase también habla poco. La “negativa” a obedecer, cuando la madre le pide que le comente en laosiano la jornada puede formar parte de una estrategia de aprendizaje del niño, que concentra todos sus esfuerzos en la adquisición del francés. En la escuela, se encuentra, además, en la fase de mutismo que forma parte de las actitudes de los niños al principio de la escolarización, cuando no dominan la lengua, como vimos en un capítulo anterior. © nEdiciones Morata, S. L.


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La exposición a cuatro idiomas (francés e inglés en la escuela, añadidos al laosiano y al chino en casa) puede ralentizar el proceso de adquisición de las lenguas; quizá, un niño en esta situación necesite más tiempo para desenvolverse adecuadamente en una o varias lenguas. El éxito de la enseñanza bilingüe con un alumno que tenga contacto con otras dos lenguas en casa dependerá de múltiples factores que todavía debe examinar la investigación. La gestión “económica” de las lenguas es vital para el niño que, por obligaciones de la familia, cambie de país y de idioma con regularidad. UNA FAMILIA EXPATRIADA “Soy una mamá francesa de dos niños de 9 y 5 años que se ve obligada a cambiar periódicamente de país por motivos de trabajo. Tras haber pasado cuatro años en Hong Kong, donde mis hijos iban a la escuela americana, estamos en Paraguay desde hace un año. El mayor ha aprendido a leer y escribir en inglés, pues ha estado asistiendo a la escuela americana desde los 3 a los 7 años y, para gran sorpresa mía, también sabe leer francés. El pequeño sólo ha ido un año a ese mismo centro. Desde hace un año, están en una escuela francesa, pero con clases también en español. El 80 por ciento de los alumnos son paraguayos, lo que significa que las conversaciones entre ellos se hacen esencialmente en español. Mis hijos han asimilado perfectamente esta nueva lengua y la utilizan con toda naturalidad. Mi problema es el siguiente: próximamente, vamos a ir a vivir a Indonesia y los niños tendrán que volver a la escuela americana, porque allí no hay escuela francesa. He comprobado que el mayor ha olvidado por completo el inglés y me pregunto si podrán readaptarse con facilidad”.

Un niño que es bilingüe durante los primeros años puede convertirse en trilingüe tras una estancia en otro país y volver al bilingüismo cuando la familia deja ese país. El trilingüismo transitorio es, más que el bilingüismo, el resultado de las circunstancias en familias que emigran por su carrera profesional. La fluctuación de las lenguas (unas veces domina una y otras veces otra) en el curso de los acontecimientos es el esquema que caracteriza a todos los trilingües, según Charlott H OFFMANNi18, de la universidad de Salford. No parece posible una competencia igual en tres lenguas: siempre habría una más “débil” que las otras, la menos utilizada. Esta lengua débil es la primera que desaparece si las circunstancias hacen superflua su utilización.

Un equilibrio inestable Para el desarrollo de una competencia trilingüe —o plurilingüe— el contacto suficiente con cada lengua en un contexto formal (escuela) o informal (familia, calle) es una condición necesaria, pero no suficiente. Otros parámetros, como el valor atribuido a una lengua por la sociedad, tienen un papel preponderante en la adquisición. 18nC.

HOFFMANN (2001): “Towards a description of a trilingual competence”, International Journal of Bilingualism , 5 (1), marzo 2001.


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En Los Ángeles, en Koreatown, uno de los barrios de la ciudad, la importante comunidad coreana que vive en ella puso en marcha una experiencia de aprendizaje bilingüe anglo-coreana. Ocurre que hay numerosas familias hispanas y filipinas que viven en el barrio. Así, los niños que asisten a la escuela infantil, y a la primaria, pueden tener como lengua materna el español, el coreano, el tagalo o el cebuano (idiomas filipinos). Una minoría de alumnos tienen como lengua materna el inglés. Un estudioi19 ha demostrado los efectos positivos de la enseñanza anglo-coreana sobre el rendimiento escolar de todos estos niños. Por desgracia, los que pertenecen a las minorías lingüísticas no han conservado sus competencias en su lengua materna. El español, el tagalo y el cebuano han sido reemplazados por el coreano y, sobre todo, el inglés. No es extraño, dado el poco valor que la sociedad norteamericana concede a estas lenguas minoritarias. Cuando un niño bilingüe llega a una escuela en donde la enseñanza se imparte en una tercera lengua, con frecuencia se debilita uno de los idiomas familiares. Mucho más si se trata de uno poco valorado. Con la pérdida de una de las lenguas, el niño se convierte en bilingüe, manteniendo, sin embargo, una triple competencia cultural. DESAPARICIÓN DE LA TERCERA LENGUA Karin, de origen alemán, y Amir, de origen argelino, viven en París, donde han realizado sus estudios. Karin dice: “Siempre he hablado en alemán con las niñas; no podía imaginarme otra cosa. Con mi marido, hablamos en francés, pero el papá hablaba en árabe con nuestra hija mayor, Schéhérazade. Al menos, es lo que hacía cuando era pequeña. Le contaba historias por la noche, antes de dormir, le leía libros y le cantaba canciones. Ella hablaba sobre todo en alemán, pero conocía algunas palabras y expresiones del árabe. Desde que Schéhérazade comenzó a ir a la escuela maternal, observamos que el francés adquiría cada vez más importancia. Cuando nació nuestra segunda hija, Yasmina, Schéhérazade tenía 3 años y medio, y mi marido volvió a hablar un poco más en árabe con las niñas. Pero, desde que Yasmina ingresó en la maternal, se produjo como un bloqueo, las dos niñas comenzaron rápidamente a jugar en francés y dejó de interesarles el árabe...”

Las oportunidades de un trilingüismo real son mejores si los tres idiomas gozan de cierto reconocimiento en la sociedad, como en el caso mencionado por la lingüista C. HOFFMANNi20. Publicó la observación del desarrollo lingüístico de sus dos hijos trilingües alemán-español-inglés durante un período de siete años. La utilización que hacían los niños de las distintas lenguas correspondía a la constelación lingüística de la familia: utilizaban el alemán y el español con los padres, mientras que el inglés era la lengua de la comunidad, de los amigos y de la escuela. En ningún momento notaron los niños actitu19nK.

ROLSTAD (1997): “Effects of two-way immersion on the ethnic identification of third language students”, Bilingual Research Journal , 21 (1). 20nC. H OFFMANN (2001): “Towards a description of a trilingual competence”, art. cit.



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des negativas con respecto a su trilingüismo o a alguna de sus lenguas y por ese mismo hecho, muy importante, han podido desarrollar los tres idiomas a un nivel suficiente para sus necesidades concretas de comunicación. Otras observaciones indican también que la elección de las lenguas corresponde siempre a la realidad lingüística de los niños en un período determinado. Johannes es alemán, Isabella es franco-italiana, residen en Alemania: “Vivimos durante mucho tiempo en Inglaterra y los dos hablamos muy bien el inglés. Cuando mi marido no está aquí, a mis hijos les hablo en francés. Él hace otro tanto con el alemán. Ahora bien, cuando estamos juntos en la mesa, queremos compartir lo ocurrido durante la jornada, hacer bromas, hablamos todos en inglés. Nuestros hijos son trilingües y todo va sobre ruedas”. Es cierto que, en otros casos, en los que al menos una lengua no goza del mismo prestigio en el país en el que reside la familia, este idioma muestra una tendencia a debilitarse, a desaparecer. No es raro que la que desaparezca en primer lugar sea la lengua materna o, más en concreto, la de la primera socialización.

Un multilingüismo limitado Cuando en una familia circulan demasiados idiomas, es probable que el niño no disponga de tiempo suficiente para desarrollar todos a un nivel satisfactorio. A fin de cuentas, los hijos de tales familias multilingües corren el riesgo de no convertirse en trilingües ni bilingües, sino en diglósicos. Esto significa que cada lengua sólo se desarrollará a un nivel bastante limitado, justo el que haga falta para su utilización precisa en un determinado contexto. Por ejemplo, podemos imaginar que el inglés sólo le sirva a la persona para pedir la sal en la mesa o para decir que tiene hambre; que el francés sea el de los juegos con papá, y el alemán el de la escuela. Una persona diglósica utiliza cada idioma en un contexto preciso y su dominio de la lengua no contempla los otros campos. Muchas familias inmigrantes utilizan lenguas socialmente poco valoradas y viven en una situación de diglosia. La lengua del país se emplea para comunicar a los demás las cosas cotidianas, mientras que el francés se habla en la calle, en los comercios, con la administración. Cada lengua tiene, por tanto, su ámbito preciso, pero ninguna de los dos idiomas puede extenderse a los campos cubiertos por la otra lengua. Este estado de cosas no es grave en la medida en que permita que el individuo comprenda y se haga entender en todas las situaciones de la vida. Sin embargo, en una sociedad en la que se otorga gran importancia a “hablar bien”, en la que adquiere una trascendencia considerable la lengua escrita, no dominar el francés en todos los campos es un inconveniente para la promoción social.


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Título capítulo

CAPÍTULO V

El bilingüismo tardío

Una segunda lengua después de los 6 años

Una situación compleja Cuando los padres aprovechan la oportunidad de un trabajo en el extran jero o cuando deciden emigrar para ofrecer un porvenir mejor a sus hijos, la cuestión del aprendizaje de la lengua del país debería ser una de las prioridades. En mi actividad de consejera, he comprobado a menudo una cierta despreocupación por parte de los padres expatriados, que no siempre parecen comprender la magnitud del trastorno psicológico (y lingüístico) que sufrirán sus hijos en edad escolar. Muchos padres se imaginan que la lengua del país “entrará” sola en el cerebro de su hijo; tienen la idea de un aprendizaje “natural”, por inmersión en el medio escolar, similar a la de los pequeños de los que hablamos antes. Si el desarrollo del bilingüismo precoz simultáneo ha suscitado pocas investigaciones aparte de las monografías, —que se contentan con describir ese desarrollo— no ocurre lo mismo con el bilingüismo consecutivo. Parece que ésta sería la situación del contacto tardío con una segunda lengua que plantea problemas o, al menos, reúne las condiciones para poder producir situaciones conflictivas. Marco, un pequeño chileno de 6 años, acaba de llegar a Francia con sus padres. Ellos trabajan en el marco de un programa internacional y prevén instalarse en Francia durante un número indeterminado de años. Ni Marco ni sus padres conocen el francés. Él está escolarizado en una clase del curso preparatorio (CP) normal, sin que haya en los alrededores ninguna clase de adaptación (CLIN), y recibe algunas horas de apoyo en francés a cargo de una maestra especializada. Según la docente, es un niño tímido, cerrado, que no participa en clase. Tras dos meses de escolarización, los maestros y el psicó © nEdiciones Morata, S. L.


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logo escolar no observan ningún progreso y lo derivan a un centro médicopsico-pedagógico (CMPP). Le atiende una pediatra que analiza con sensatez la situación de un niño de 6 años, escolarizado en inmersión completa en una lengua extranjera, que no puede convertirse en un alumno abierto y con buen rendimiento en dos meses. Propone escolarizar a Marco en la grande section de maternal, con el fin de darle tiempo para que se familiarice con el francés.

Primeros contactos con la segunda lengua A los 6 años, un niño posee ya un bagaje lingüístico y cognitivo importante en su primera lengua; se considera que domina lo esencial de su idioma materno, es capaz de comunicar a cualquiera lo que quiere decir y de comprender todo lo que le digan en esta lengua. Habrá adquirido los conceptos subyacentes a las formas lingüísticas. Por ejemplo, el desarrollo del concepto de la posesión en la lengua materna pasa de la forma “tata papá” a “tata de papá” y, más tarde, a “la tarta de papá”. Al aprender a hablar, el niño integra de una vez por todas la idea de la relación entre el objeto y el poseedor (en nuestro ejemplo: “de”), igual que adquiere el concepto de otras formas lingüísticas, como la del plural. Estos conocimientos podrán transferirse de la lengua materna a una segunda lengua. El niño que llega a un país, a una escuela cuya lengua no conoce, debe competir con sus iguales, que habrán alcanzado, en su lengua materna, un nivel idéntico de competencias. Por tanto, el niño “desplazado” no sólo tiene que aprender una segunda lengua, por las mismas razones que sus compañeros, sino también debe adquirir lo más rápidamente posible el nivel lingüístico de un niño de 6 años, o de 8 o de 10 años, según la edad de llegada a la escuela del país. Es evidente que, para un alumno en edad escolar, el problema no está sólo en poder mantener una conversación en la nueva lengua con los demás niños, sino también en poder integrarse con la mayor celeridad en el curso escolar en el idioma del país. Al recién llegado le espera una tarea ardua: debe salvar la diferencia entre su nivel cero en la segunda lengua y el de un niño de 6 años o más para quien esa lengua es la materna. La tarea adquiere mayor complejidad por la continuidad de la evolución de la lengua materna de un niño durante varios años. Desde el nacimiento y hasta los 6 años, él ha adquirido un sistema lingüístico complejo, pero, aunque sea superdotado, está lejos del nivel lingüístico de un adulto. Hasta los 12 años, siguen adquiriendo matices fonológicos sutiles, vocabulario, sintaxis y aspectos complejos del sistema oral de su primera lengua. Más tarde, un joven que ingresa en el colegio, en el liceo, debe asimilar una cantidad añadida de vocabulario y este aprendizaje continúa durante toda la vida, a medida que se añaden nuevos contextos en los que se utiliza el lenguaje. Así, la adquisición de la primera lengua es un proceso de por vida. © nEdiciones Morata, S. L.

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El bilingüismo precoz que hemos considerado hasta ahora se limita a la competencia oral en dos idiomas; hemos visto las distintas etapas del desarrollo de la lengua. Para el niño pequeño que está en contacto con una segunda lengua, la competencia oral es suficiente para comunicarse en la guardería, en la calle, etc. Esta comunicación está ligada al hic et nunc , al “aquí y ahora”: pedir una galleta, invitar a otro alumno a participar en el juego, son actividades lingüísticas ligadas a una realidad inmediata, compartida; no hay necesidad de utilizar capacidades cognitivas complejas para hablar. La segunda lengua se convierte rápida y fácilmente en la de todos los días, hasta el punto de superar, a veces, a la primera en cuanto a capacidad de expresión. El niño de más edad adquiere rápidamente esta capacidad de comunicar una realidad inmediata en la segunda lengua, pero, al mismo tiempo, tendrá que enfrentarse a otro registro de la lengua más formal, el de los aprendizajes. Además, no es suficiente conocer en la segunda lengua los equivalentes de las palabras de la lengua materna, sino que hará falta saber cómo alinear varias palabras para que tengan algún sentido. El niño tendrá que adquirir también una competencia pragmática, es decir, saber cómo utilizar los elementos de la lengua para argumentar, convencer, explicar. Todas estas competencias nuevas son independientes entre sí. Es lo que nos enseñan por ejemplo los casos de personas que, tras un accidente cerebral, han perdido la capacidad de comprender, pero no la de hablar. La investigación intenta saber de qué manera va a abordar el niño el aprendizaje de la nueva lengua: ¿podrá valerse de los conocimientos adquiridos en su lengua materna para construir la segunda lengua o ésta se desarrollará con independencia de la lengua materna? ¿La especificidad de la lengua materna influye en las etapas de desarrollo de la segunda lengua? En el terreno más pragmático, a los padres de un alumno que está en contacto con una segunda lengua en la escuela les interesa saber cuánto tiempo necesitará su hijo para alcanzar el mismo nivel de competencias de los alumnos de su grupo de edad cuya lengua materna es la utilizada en la escuela.

Las estrategias de adquisición Sabemos que la capacidad de adquirir una lengua de manera intuitiva disminuye pasados los 6 años. Los mecanismos cognitivos más generales, activos en todas las tareas de resolución de problemas, reemplazan el dispositivo de adquisición del lenguaje. Eso significa que tanto los niños, como los adultos, que deben aprender una segunda lengua activan diversos recursos mentales para compensar la falta del dispositivo específico para la adquisición de una lengua. Esto se ha podido mostrar recientemente gracias a la formación de imágenes mediante resonancia magnética funcional (IRMf). Como hemos visto, este procedimiento permite medir y visualizar el flujo sanguíneo © nEdiciones Morata, S. L.

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en las regiones del cerebro implicadas en la producción del lenguaje. El grado de circulación sanguínea es un indicador de la actividad cerebral. Se ha descubierto así que, a partir de los 6 años, se activan nuevas regiones del cerebro, en ambos hemisferios, para tratar las informaciones gramaticales de la segunda lengua. Cuando se hace escuchar a personas bilingües tardías una historia en su lengua materna y a continuación en la segunda lengua, “trabajan” dos regiones cerebrales diferentes. En los bilingües precoces, en cambio, los dos sistemas lingüísticos, sobre todo la estructura gramatical, se tratan en la misma región. Aparentemente, el cerebro es capaz de activar otros recursos, destinados en principio a otras actividades, para compensar la falta de disponibilidad del centro de tratamiento del lenguaje i1. Este mecanismo de compensación por otros medios cerebrales puede explicar las grandes variaciones interindividuales que se constatan entre las personas que han aprendido una segunda lengua en épocas tardías. Las regiones implicadas en este aprendizaje tardío no sólo varían en función de la edad, sino también en función de factores psicológicos, como la motivación, la aptitud, el contexto del aprendizaje.

El aprendizaje: ¿Transferencia de la lengua materna o independencia? ¿Un niño español aprenderá más fácilmente el francés que si la lengua materna fuese el chino, el alemán o el hebreo? Por supuesto, la semejanza entre el español y el francés, ambos de origen latino, es mayor que entre el francés y el hebreo que pertenece al grupo de las lenguas semíticas. La cuestión que se plantea consiste en saber si la semejanza puede facilitar el aprendizaje de la segunda lengua. Probablemente así sea con respecto al vocabulario. Cuando se conoce el alemán “Hut” (“sombrero”), se retiene con más facilidad el equivalente inglés, “hat”, porque las palabras similares son más fáciles de retener. Pero la proximidad entre lenguas puede dar lugar también a errores frecuentes, cuando la palabra de pronunciación similar no significa lo mismo en la otra lengua. En ciertos casos, el aprendiz puede servirse de las estructuras gramaticales de su primera lengua para construir frases en la segunda lengua. Así, observando a niños alemanes que aprenden inglés y a niños ingleses que aprenden alemáni2, se comprueba que, para ciertas estructuras, los niños aprovechan su conocimiento concreto de la lengua materna y lo utilizan para desarrollar la segunda lengua. Otro ejemplo es la transferencia de la lengua 1nW.

GRIESSHABER (2002): “Erwerb und Vermittlung des Deutschen als Zweitsprache”, en: Deutsch in Armenien , primera parte: 2001/1, págs. 17-24; segunda parte: 2001/2, 5-15. Jerewan (Armenia): Armenischer Deutschlehrerverband. 2nH. W ODE (1976): “Developmental sequences on natural L2 acquisition”, Working Papers in Bilingualism , 11, pág. 131.


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materna francesa al alemán como segunda lengua en la construcción de frases. La frase alemana tiene una estructura diferente de la francesa: en ciertos casos, el verbo está situado al final de la frase, mientras que, en francés, el verbo sigue al sujeto. Los niños que estudian alemán empiezan formando sus frases siguiendo el orden de palabras “a la francesa”: utilizan, por tanto, una estructura de su lengua materna para construir una frase en la segunda lengua. Un profano tenderá a imputar estas interferencias a un mal aprendizaje; “comete muchas faltas”, dicen los padres. Los mismos errores de transferencia de la lengua materna aparecen también en el caso de los aprendices adultos. Parece también más fácil que un niño identifique elementos de la segunda lengua si esos mismos elementos existen en la lengua materna. Por ejemplo, es más fácil reconocer la entonación ascendente como marcador de una pregunta si esta regla existe también en la lengua materna i3. Un niño cuya lengua materna sea el japonés y esté aprendiendo inglés tiene más dificultades para hacerse con los artículos determinados e indeterminados (a, the, some ) porque su lengua materna carece de un sistema equivalente. Un niño de lengua española, en cambio, no tendrá especiales dificultades para adquirir el sistema de artículos porque también existe en español i4. Diversos estudios han mostrado que, para determinadas estructuras, la segunda lengua sigue una secuencia evolutiva independiente de la especificidad de la primera lengua. Uno de los primeros estudios que puso de manifiesto una sucesión de estadios de desarrollo fue el de un equipo norteamericanoi5 en la década de 1970: los investigadores estudiaron la adquisición del inglés por niños hispano-hablantes que vivían en California, en México y en Nueva York. Observando las secuencias de adquisición relativas a ocho estructuras gramaticales, como la “s” del plural, entre otras, pudieron comprobar que el proceso de adquisición seguía un desarrollo por etapas que iba de la estructura más sencilla a la más compleja. A continuación, el equipo comparó estos resultados con los de alumnos de lengua materna china que estaban aprendiendo inglés. Para gran asombro de los investigadores, los “errores” en inglés, que corresponden, en realidad, a secuencias evolutivas, eran los mismos que cometían los niños cuya lengua materna era el español y aquellos cuya lengua materna era el chino. Es más, ¡esos “errores” eran los mismos que los cometidos por alumnos que adquieren el inglés como lengua materna! Para ciertas estructuras gramaticales, la adquisición de una lengua es, pues, independiente del desarrollo de la lengua materna. Esto parece lógico si tomamos un caso extremo, como la adquisición de formas complejas del plural en árabe, lengua de flexión interna. El niño monolingüe lo adquiere por completo a los 10 años. En cambio, el plural inglés (añadir una “s”) se domi3nCitado por: J.-F. H AMERS y M. BLANC (op. cit.): Bilingualité et bilinguisme , pág. 358. 4nK. HAKUTA y cols. (2003): “Critical evidence: a test of the critical-period hypothesis

second-language acquisition”, Psychological Science , 14 (1). 5nH. C. DULAY y M. K. B URT (1974): citado por H AMERS y B LANC, op. cit., pág. 355.


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na hacia los 3 años, en el caso del niño monolingüe. Si un alumno de lengua materna árabe entra en contacto con el inglés a los 6 años, adquirirá la forma del plural inglés mucho antes que la de su lengua materna. Incluso sin dominar todas las formas correctas en su lengua materna, ya habrá adquirido el concepto del plural, lo que le permitirá apropiarse de esta forma lingüística en la otra lengua. Una de las formas gramaticales más estudiadas es la negación. Los lingüistas Joslane HAMERS y Michel BLANC describen las etapas de adquisición de la negación en el caso del niño de 6 años de lengua materna inglesa que aprende francés como segunda lengua: en un primer momento, el niño utiliza la negación “non” (“no”) sola y después en la forma “non Hervé” (“no Hervé”) o “non ça” (“no eso”); más tarde, con el infinitivo: “non faire ça” (“no hacer eso”). En la etapa siguiente, el “non” se distingue del “pas” i y se convierte en “pas Paul” (“no Paul”), “pas faire ça” (“no hacer eso”), evolucionando hacia “faut pas faire ça” o “fais pas ça” (“no hay que hacer eso”) i6, *. Es probable que nunca se zanje definitivamente la cuestión de la influencia de la lengua materna y de las secuencias evolutivas de la segunda lengua, tanto más cuanto que la problemática se ha hecho aún más compleja a causa de ciertos estudios que muestran grandes variaciones individuales en el aprendizaje de las estructuras de una segunda lengua, incluso en el caso de niños de igual edad y de la misma lengua materna. Los psicólogos y lingüistas Ellen B IALYSTOK y Kenji HAKUTA comparan el aprendizaje de una segunda lengua con la renovación de una casa y la adquisición de la lengua materna con la construcción de una casa i7. Se puede renovar la casa durante toda la vida, pero la calidad de la renovación depende de numerosas variables. Dicho de otra manera, la adquisición de una nueva lengua después de los 6 años está condicionada por numerosos factores extralingüísticos, como las actitudes que prevalezcan en el medio y el estatus de las lenguas en contacto. Todas estas variables desempeñan un papel decisivo en la manera que el niño hace suya la nueva lengua y en el nivel de bilingüismo que pueda alcanzar.

Cómo preservar la lengua materna En el torbellino de aprendizajes en el que se encuentra el niño cuando ingresa en la escuela elemental, no es fácil reservar a su lengua materna todo el espacio que merece. 6nJ.-F.

HAMERS y M. BLANC: Bilingualité et bilinguisme , op. cit., pág. 354. *nEn francés, hay diversas formas de negación. Se mencionan aquí dos de ellas: non y pas . La negación verbal se construye con pas en combinación con ne . La fórmula correcta es: SUJETO ne VERBO pas . El niño comienza utilizando un lenguaje telegráfico en el que utiliza non para todo. Más tarde, empieza a distinguir los usos de las dos formas aquí mencionadas hasta llegar a una formulación negativa aceptada pragmáticamente, aunque no sea “académica”; el modo formal de decir faut pas faire ça sería: il ne faut pas faire cela : “no hay que hacer eso”. (N. del T.) 7nE. B IALYSTOK y K. H AKUTA (1994): In Other Words . Nueva York: Basic Books.


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A menos que se tenga la oportunidad de poder optar por una escuela bilingüe en la que la lengua de la familia tenga un lugar reconocido, en la escuela se inaugura la enseñanza sistemática del francés y en francés. Aunque la mayor parte de los alumnos asisten a la escuela maternal y, por tanto, han adquirido ya como mínimo los fundamentos del francés, para muchos la adquisición de la lengua de la escuela les exigirá esfuerzo y concentración. A menudo, es el alumno quien no está dispuesto a “jugar al juego” del bilingüismo, desde el momento en que comprende la importancia de la lengua que se habla en la escuela. Ésta se impone por sí misma si consideramos que un niño pasa entre seis y diez horas diarias en un entorno completamente francófono. La lengua de la familia está, en este caso, en una posición frágil y hace falta una auténtica voluntad para no caer en la trampa del “todo en francés”. Como ya vimos en un capítulo anterior, sería un error dejar de hablar en la lengua materna. Todos los estudios confirman el interés de mantener al niño en contacto con las dos lenguas. Los padres deben tomar conciencia de la importancia de la primera lengua, que constituye un “tesoro de familia” que debe cuidarse. El conocimiento de la segunda lengua es siempre un triunfo para el niño en los planos cognitivo, personal y social. En el plano cognitivo, el hecho de manipular con regularidad dos sistemas lingüísticos tiene un efecto positivo en todos los aprendizajes. Este efecto positivo se ejerce con independencia de la lengua que se hable además del francés, sea el inglés o el bretón, el serbocroata o el bambara. En el plano personal y en el social, el hecho de dominar la lengua familiar, de los abuelos, de los primos, permite conservar los lazos con la familia, sentir que se pertenece a un conjunto humano y geográfico más amplio, lo que tendrá un efecto positivo sobre la autoestima del niño. Los padres no deben dejarse perturbar y, sobre todo, deben seguir hablando en su lengua materna. Para que ésta pueda convertirse realmente en una lengua por derecho propio, es preferible que su utilización no se limite al uso habitual (“haz los deberes”, “toma la sopa”), sino que sirva también en los momentos de relajación y de complicidad con el niño para mirar libros ilustrados, leer y contar historias, animarle a que él mismo cuente cosas. Marine vive en Quebec; tiene una opinión clara respecto al mantenimiento de la lengua materna. Compara la práctica de la lengua minoritaria con la obligación de ir a la escuela. “Mi hija no siempre quiere ir, pero, en casa, la regla es que se va a la escuela todos los días. Lo mismo ocurre con la lengua minoritaria: se habla cuando se dirige a mamá. Mi hija no siempre entiende por qué tiene que aprender la geografía del mundo, pero yo sé que es importante. Es lo mismo con el francés”. Aunque, desde un punto de vista psicológico, no se puede animar a los padres a que emprendan una acción coercitiva de este tipo sobre los niños respecto a la elección de la lengua hablada en casa, puede ser útil no “comprender a medias” lo que el niño dice en la lengua mayoritaria; a veces, se le puede incitar a que lo repita en la lengua materna, por supuesto, sin un efecto garantizado. © nEdiciones Morata, S. L.


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Marianne ha encontrado un medio más sutil para conservar el uso del alemán, la lengua “débil” de la familia. “Lo más importante para mí es, como mínimo, poder comunicarme con mis hijos. Así que, lo que hago es repetir sistemáticamente en alemán lo que ella me dice en francés: a la larga, es más bien fatigoso y bastante frustrante para mí. Por otra parte, si no he abandonado por completo, es porque, cuando ve películas en alemán, repite las palabras de la película en alemán; entonces, me digo que no todo está perdido”. Para los padres que no hablan francés, o lo hacen mal, la elección de la lengua no se impone de inmediato. Sin embargo, con frecuencia, cuando los padres se encuentran también en situación de aprendizaje del francés, quieren practicarlo en casa y, a veces, se instala en la familia una especie de interlengua (un habla a medio camino entre la lengua de origen y la nueva lengua) que no ayuda al niño a progresar. En este caso, es mejor contar con la escuela para el aprendizaje del francés y seguir transmitiendo la que se domina mejor: la lengua materna. Y, para asegurar una profundización suficiente del francés, a veces, hay que confiar este trabajo a los profesionales de apoyo escolar. UN CONSEJO PRUDENTE “Hay que adaptarse a la situación. Una actitud demasiado categórica puede bloquear al niño, que optará, por ejemplo, por ir a contar su jornada al adulto hablando la lengua mayoritaria. Si su hijo carece de vocabulario en la lengua minoritaria, hay que ayudarle de una u otra manera. Cuando mi hijo, trataba de hablarme en sueco (hacia los 18 meses) siempre le preguntaba: ‘¿cómo?’. Entonces si veía que no conocía las palabras en francés, le dejaba que se expresase y procurara explicarse, sin decirle, por supuesto: ‘Dímelo en sueco’. Cuando lo decía en sueco, yo se lo traducía al francés, diciéndole: ‘¡Ah!, lo que querías decir era que... (+ traducción)’. A menudo, me decía “sí” y, a continuación, repetía lo que yo le había dicho en francés. Entonces, le felicitaba y le decía que estaba orgullosa de él y de su francés. Esto le daba un sentimiento de orgullo que su papá estimulaba igualmente por la noche, diciéndole que podría hablar en varios idiomas y que tenía suerte”.

En la escuela: Restricciones específicas

Lengua de la calle frente a lengua de la escuela Para millones de niños de todo el mundo, la llegada a la escuela elemental marca un giro importante. Todo niño, aunque sea monolingüe, entrará en contacto con una lengua reglada, alejada de la que se habla en casa con los padres o en la calle con otros niños. Según el nivel socioeconómico o la región geográfica en la que viva el pequeño escolar, la distancia entre las dos variantes de la misma lengua es imperceptible o, por el contrario, casi tan importante como la que existe entre dos lenguas diferentes. Así les ocurre a los niños de regiones en las que la práctica de un dialecto todavía está viva. En ciertas regiones de Baviera, al sur de Alemania, la distancia entre el dia © nEdiciones Morata, S. L.

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lecto hablado en los pueblos y el alemán de la escuela es tal que los niños procedentes de los pueblos tienen primero que hacer suyo el “Hochdeutsch” (“alto alemán”) como si de una lengua extranjera se tratase. Eso mismo ocurre en el Magreb, donde la lengua de la escuela es el árabe literal (“clásico”), que se percibe como tan distante de la lengua de las familias como un idioma extranjero. En Francia, gracias a la escolarización precoz en la escuela maternal, la mayor parte de los niños ya están familiarizados con el registro del francés utilizado por el profesor en la escuela. Sólo el alumno que ha inmigrado recientemente tendrá que realizar el trabajo de descifrar una lengua desconocida. Es lo que les espera también a los niños franceses expatriados con sus padres a los cuatro extremos del mundo. Si no se encuentra ninguna escuela francesa en los alrededores de su nuevo domicilio, irán a la del país correspondiente. Sin tener las competencias lingüísticas necesarias, tendrán que seguir a los otros alumnos y tratar de entrar con ellos en este “nuevo sistema de valores en el que la adquisición de conocimientos prima sobre todos los demás”, como lo formula la psicóloga Bianca Z AZZOi8. Para el niño que empieza su escolaridad sin comprender el idioma que se utiliza allí, el reto es enorme: no sólo debe aprender a hablar con los demás, sino que se considera que debe utilizar la segunda lengua para el aprendiza je de la lectura. Mediante la lectura y la escritura, se familiarizará con este otro registro de la lengua, la lengua de la escuela.

Las características de la lengua “académica” Todo ser humano que aprende a hablar en circunstancias normales adquiere, al menos las competencias orales necesarias para las relaciones humanas en una lengua: su lengua materna. La lengua utilizada en la interacción con los demás va acompañada por gestos, la mímica, por la entonación adecuada que permite prever lo que se va a decir. Es la razón por la que un niño que esté en contacto con un idioma que desconoce habrá desarrollado las competencias sociales de comunicación (Basic Interpersonal Com- municative Skills o BICSi9), necesarias para la relación con las otras personas en esta lengua. Los niños alófonos (que hablan un idioma distinto del de su entorno) se presentan a menudo como excelentes comunicadores en la segunda lengua, pero se sobrestima con facilidad su nivel de comprensión real. Para evaluar la capacidad de un alumno para seguir un curso escolar en la segunda lengua, hay que conceder igual importancia a los distintos componentes de esta lengua. 8nB.

ZAZZO (1987): Un grand passage. De l’école maternelle à l’école élémentaire . París: PUF, pág. 92. 9nSegún J. CUMMINS (1981): Bilingualism and minority-language children . Ontario Institute for Studies in Education.


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Se trata, sobre todo, de considerar las competencias en la lengua “académica”, la utilizada para la transmisión de los saberes de todas las materias, incluida su forma escrita. En el caso del niño monolingüe, esta competencia (CALP o Cognitive Academic Language Proficiency ) se desarrollará progresivamente con la entrada en el sistema escolar. Si, en las clases inferiores, la enseñanza todavía está parcialmente ligada al contexto y la lengua va acompañada por gestos o por una mímica adecuada, estos índices extralingüísticos desaparecen en las clases superiores. Para comprender el contenido de un mensaje, el alumno no podrá ayudarse de otros índices que no sean la misma lengua. Las palabras solas, escritas o pronunciadas por el enseñante, deben transmitir el sentido. Para comprender la complejidad de la tarea del pequeño alumno en inmersión en una lengua que debe descifrar, el psicosociólogo británico Colin BAKER describe las distintas competencias en función del contexto en el que acontece el acto de comunicacióni10. El grueso de la comunicación cotidiana está vinculado a situaciones concretas, los asuntos tratados están en relación directa con el lugar y la hora (por ejemplo: “ponte el abrigo”); en ella, son suficientes las competencias básicas de comunicación: las BICS de C UMMINS. Gracias a lo que rodea el lenguaje (gestos, mímica, movimientos del cuerpo), dos niños que hablen idiomas diferentes parecen “entenderse de maravilla”. En el acto de comunicación, se añade otra dimensión a la del contexto: el nivel intelectual implicado. Cuando se habla de la lluvia y del buen tiempo con un vecino, no hace falta apelar a la reflexión o a un razonamiento. El hecho de saludar a alguien, la recitación de una poesía, son actividades poco exigentes en el plano cognitivo. No ocurre lo mismo cuando se trata de redactar un comentario de texto o de seguir una enseñanza para lo que debe asimilarse rápidamente gran cantidad de informaciones complejas. Así, la comunicación puede estar, o no, vinculada al contexto inmediato y puede, o no, ser exigente en el plano de la actividad intelectual. Un niño en contacto con una segunda lengua adquiere primero una competencia comunicativa sencilla y directa, no exigente intelectualmente. Con el paso de los años, la actividad que se desarrolla en el aula se aleja cada vez más de la simple conversación entre compañeros de juego. Una actividad intelectual intensa debe acompañar la utilización de la lengua, oral y escrita.

Las exigencias cognitivas Incluso muchos de los niños nacidos en Francia, llegan a la escuela con un vocabulario muy rudimentario. Esto puede deberse a un medio familiar poco estimulante en el aspecto lingüístico o a unas limitadas competencias de la familia en este campo. Puede también que se deje poco lugar a las interacciones verbales entre padres e hijos. Un alumno que se críe en una familia 10nModelo

de C. BAKER: Foundations of Bilingual Education and Bilingualism , op. cit.


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alófona , en la que se hable un idioma distinto del francés, puede haber desarrollado un vocabulario importante en su lengua materna y tener conocimientos rudimentarios de francés, como también puede haber elaborado un vocabulario pobre tanto en su lengua materna como en francés. Si el niño se beneficia de un medio familiar estimulante en el plano lingüístico, —con independencia del idioma que se hable—, y si el desarrollo de la lengua familiar se mantiene tras la escolarización en francés, podrá adquirir las competencias cognitivas necesarias para una escolaridad exitosa. En el caso de que un niño llegue a la escuela maternal sin haber podido desarrollar previamente las competencias suficientes en su primera lengua, la escuela deberá llenar las lagunas mediante una pedagogía adaptada. Por desgracia, dado el número de alumnos que hay en las aulas y el poco tiempo del que disponen los profesores para consagrarse a quienes más lo necesitan, no hay muchas oportunidades para que el alumno se beneficie del apoyo necesario para desarrollar todas sus competencias lingüísticas y cognitivas. Es difícil que el retraso lingüístico comprobado al ingresar en la escuela maternal se recupere durante los años de la escuela primaria. Alain BENTOLILA, profesor de lingüística y consejero científico del Obser- vatoire national de la lecture , insiste en la importancia de un desarrollo satisfactorio del lenguaje oral como base de todos los aprendizajes escolares. “Es verosímil que el dominio de la lengua oral condicione el destino escolar y el destino social”, escribe; “sin un dominio real de la lengua oral, no hay entrada posible en el mundo de lo escrito; sin un dominio real de la lengua oral, no hay oportunidades reales de integración social” i11. La situación del niño que presenta un retraso de lengua (en su lengua materna o en francés) pasa a ser precaria desde el curso preparatorio. No llegará al nivel de lenguaje presupuesto para un niño de 6 años en el que se basan los programas escolares. Si no es francófono, podrá alcanzar rápidamente un nivel de comunicación sencillo y, por consiguiente, en poco tiempo se le considerará como un alumno más. El lingüista Jim C UMMINS y otros investigadores hablan de la “fachada lingüística” que muestran estos alumnos tras poco tiempo de contacto con la segunda lengua. Han adquirido soltura en los contactos con su entorno, pero limitada a la utilización del lenguaje oral. Este aparente dominio del idioma esconde la falta de maestría de los aspectos más abstractos y descontextualizados de la lengua. UN APRENDIZAJE DIFÍCIL “Mi mujer es sueca y vive en Francia desde hace cuatro años. Tiene una hija de 10 años, nacida de un primer matrimonio, que está escolarizada desde el CP en una escuela francesa. En la actualidad, está en el CM1. Brigitta sigue hablando en sueco con su madre, que le enseña a leer y a escribir, pero, desde el principio, tiene algunas dificultades escolares. Se expresa en un francés correcto, 11nAlain

BENTOLILA (1996), en: I. MAZEL, M.-C. BAJARD, J. MESNAGER y N. ROBERT (coordinadores): Regards sur la lecture et ses apprentissages . París: ONL.



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pero le falta vocabulario y a menudo no comprende bien las instrucciones de los ejercicios. Además, ciertos referentes culturales, sobre todo en historia, se le escapan por completo, al estar aún muy ligada a la cultura sueca (pasa todos los veranos con su familia materna). Por consejo de su maestra, hemos consultado a una logopeda, que no puede hacer nada por ella, porque no padece ningún problema desde este punto de vista. En cuanto a la red de ayuda a los alumnos con dificultades que se ocupa en la escuela de los niños no francófonos, no creen necesario encargarse de ella porque estiman que habla suficientemente bien el francés. La logopeda nos ha aconsejado, más o menos, que dejemos un poco de lado el sueco para que se consagre al aprendizaje del francés. Mi problema es ayudar a Brigitta a progresar en francés sin privarla de la lengua y de la cultura de su madre”.

Los mecanismos de la lectura El niño que llega al CP se encuentra con un nuevo desafío: la enseñanza de la forma escrita de la nueva lengua. Por poco que haya asistido a una escuela infantil en otro país, ya habrá sentado las bases para este aprendiza je: las escuelas británicas, por ejemplo, empiezan la enseñanza de la lectura desde la escuela infantil, los niños franceses inician en esa etapa las actividades de prelectura, mientras que un niño alemán puede haber pasado toda su infancia, hasta el período entre 6 y 7 años, jugando en un jardín de infancia o en casa, sin haber tenido ningún acercamiento sistemático (aprendizaje del alfabeto, por ejemplo) a la lengua escrita. Volvamos a Francia. El niño no francófono y el bilingüe precoz consecutivo, —que ha adquirido el francés después de la lengua materna— se enfrentan a una dificultad importante: la de abordar el aprendizaje de la lectura con un bagaje lingüístico francés nulo, —para el niño alófono— o insuficiente con respecto a los niños francófonos; para el bilingüe precoz. Con ocasión de una de mis conferencias, un oyente manifestó su incomprensión de las dificultades de los alumnos no francófonos para el aprendiza je de la lectura, dado que se encontraban en la misma situación que los pequeños francófonos: ¡tampoco ellos saben leer! Así, pues, ¿aprender a leer es independiente de la lengua que se hable? Cuando un niño aprende a leer y a escribir, adquiere un método completamente nuevo y eficaz para representar el mundo que lo rodea. El alumno tiene que aprender que a un sonido (fonema) le corresponde una letra o un grupo de letras escrito (grafema), que a una imagen mental le corresponde una sucesión de grafemas, una palabra escrita. Debe comprender que se puede representar lo que se dice mediante trazos en un papel, debe aprender también que esta correspondencia entre una imagen mental (“mamá”, por ejemplo) y su representación gráfica está regida por reglas: la ortografía. En el acto de leer intervienen dos variables: el reconocimiento de las palabras y la comprensión oral. El cerebro elabora y coloca en la memoria un repertorio de palabras de la lengua oral y su significación. Este repertorio se © nEdiciones Morata, S. L.

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enriquece muy rápidamente durante los primeros años de la vida. A los 6 años, un niño ha adquirido un repertorio de unas 3.000 palabras de vocabulario activo (produce esas palabras) y unas 8.000 palabras de vocabulario receptivo (comprende las palabras, pero no las utiliza). Una condición previa a la comprensión del código alfabético es la conciencia fonológica, puesta de manifiesto desde hace veinte años por numerosos trabajos de investigadores en distintas lenguas alfabéticas. Para aprender a representar los sonidos del lenguaje hablado mediante letras, el niño debe ser capaz de descomponer las palabras en segmentos fonológicos. Puede reconocer, por ejemplo, las palabras “main” (“mano”) y “pain” (“pan”) en el plano fonético y conocer su sentido, que es suficiente para el lenguaje oral. Sin embargo, descubrir que las palabras riman, que tienen una sílaba y dos fonemas diferentes no es necesario para tratar el lenguaje orali12. Esta capacidad de prelectura indispensable se desarrolla gracias a las actividades organizadas en la escuela maternal. Sin embargo, la conciencia fonológica y la capacidad de descomponer una palabra en segmentos no garantizan por sí solas la lectura. No basta saber descifrar las letras si no se comprende lo que se lee. La conciencia fonológica debe ir emparejada con el contacto precoz con textos escritos —libros ilustrados e historias—, con el fin de desarrollar la comprensión del texto escrito.

El niño bilingüe y el niño monolingüe ante la lectura En general, los niños en edad preescolar aprenden a reconocer las letras y a “leer” las palabras escritas que estén al lado de una imagen. Sin embargo, cuando, a los 4 años, se les muestra la palabra sola, son incapaces de reconocer su sentido. La psicóloga Ellen BIALYSTOK ha puesto a prueba a 137 niños bilingües (francés-inglés y chino-inglés) y monolingües ingleses de 4 y 5 años, para comprobar su capacidad de reconocimiento del sentido de una palabra escrita y, por tanto, de reconocer que la palabra escrita podía representar simbólicamente un objeto, por la misma razón que una imagen i13. Primero, mostró una tarjeta con una palabra escrita que puso debajo de una imagen del objeto nombrado (por ejemplo, un perro). A continuación, movía la tarjeta con la palabra escrita para ponerla debajo de otra imagen. Los niños bilingües de 4 años obtuvieron una puntuación dos veces más elevada que los monolingües, reconociendo la palabra que nombraba el objeto correcto. Según Ellen BIALYSTOK, los alumnos bilingües saben que la palabra escrita es la que da el sentido y no la imagen, y esto en sus dos idiomas. Parece que tienen más facilidad para integrar rápidamente el principio de correspondencia 12nM.

ZORMAN (2001): “Précarisation et apprentissages scolaires”, en: Précarisation, risque et santé . París: INSERM, págs. 273-291. 13nE. BIALYSTROK (1997): “Effects of Bilingualism and Biliteracy on Children’s Emerging concepts of Print”, Developmental Psychology , 33 (3).



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entre representación mental y escritura, porque ya están habituados al carácter arbitrario de la relación entre una imagen mental y el significante correspondiente. ¿En qué lengua debe acometerse el aprendizaje de la lectura del niño bilingüe? La experiencia de la enseñanza por inmersión en Quebec (la enseñanza se hace en francés para los niños anglófonos) ha demostrado que es posible, con una enseñanza apropiada, que los niños aprendan a leer en una lengua de cuyo vocabulario no tienen un conocimiento amplioi14. Así, parece que, en el caso de un bilingüismo aditivo (en el que una lengua valorada se añade a la lengua dominante), la elección de la lengua (lengua primera o segunda, en primer lugar) para el aprendizaje de la lectura no es decisiva para el desarrollo de las competencias de lectura. En cambio, la cantidad de lectura que hace un niño sirve para predecir un elevado nivel de lectoescritura (capacidad de utilizar la lengua escrita en todos los campos de la vida): la lectura intensiva da acceso a un vocabulario rico que, a su vez, es la mejor garantía de una elevada competencia en lectura y en escritura. Según el principio de interdependencia de las lenguas desarrollado por el canadiense Jim CUMMINS, lo que se aprende en un idioma será conocido en el otro. Esto significa que, en un programa bilingüe japonés-inglés en Japón, por ejemplo, la enseñanza de la lectura en inglés no sólo desarrolla las competencias de lectura en esa lengua, sino también, al mismo tiempo, una competencia conceptual-lingüística más profunda que mejora el aprendizaje de la lectura en japonés. En otros términos, esta competencia común subyacente (Common Underlying Proficiency o CUP) hace posible la transferencia de las competencias cognitivas y el mecanismo de la lectura de una lengua a otra. La competencia común subyacente permite a una persona bilingüe leer, por ejemplo, una historia en danés y contar a su interlocutor en francés lo que acaba de leer. Los padres de niños bilingües se preguntan, con frecuencia, cómo simultanear el aprendizaje de la lengua de la escuela y el de la familia. Muchos padres expatriados, muy ligados al francés, idioma familiar, expresan su inquietud ante el hecho de que su hijo aprende a leer y a escribir en la lengua del país en el que viven y temen que no pueda adquirir los mismos conocimientos en la lengua materna. No aceptan bien que su hijo comience la lectura en la otra lengua y, por temor a que se retrase, empiezan a “enseñar” al niño a leer en francés. Si nos remitimos a la experiencia canadiense de inmersión antes citada y al principio de transferencia de competencias, no hay razón para inquietarse por la lectura de estos niños en la lengua materna. Es lo que confirma una experiencia de inmersión en inglés en Bélgica. En Lieja, varias escuelas primarias francófonas participaron en este proyecto. En la mayor parte de estos centros, la inmersión en inglés empieza en la 14nJ. CUMMINS

(2003): “Immersion Education for the Millenium: What We Have Learned from 30 Years of Research on Second Language Immersion”, Ontario Institute for Studies in Edu- cation of the University of Toronto.


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sección superior de maternal. Los niños inician el aprendizaje de la lectura y escritura en inglés en el CP. Un año después, en CE1, los alumnos abordan el aprendizaje de la lectura en francés, mientras que el de la escritura —y, por tanto, de la ortografía— no empieza hasta el CE2. Los niños que participaron en este programa de inmersión fueron seguidos por un equipo de investigadores de la universidad de Lieja i15. Se han comprobado las competencias de lectura y de comprensión del francés de 150 niños de 7 a 12 años. Se compararon sus actuaciones con las de niños francófonos que siguen una enseñanza monolingüe. Las pruebas contemplaban la velocidad de lectura, el tipo y el número de errores, así como la conciencia fonológica (manipulación de la rima y del fonema). La única diferencia comprobada entre los dos grupos reside en la velocidad de lectura. Al principio del aprendizaje, los niños bilingües, partiendo espontáneamente del sistema de correspondencia grafema-fonema inglés, necesitan unos instantes para darse cuenta de que están en el sistema francés y, en consecuencia, corregir la lectura. Los alumnos en inmersión muestran, desde el principio de la escolaridad, una ventaja sobre los monolingües en lo que se refiere a la conciencia fonológica. TRANSFERENCIA DE COMPETENCIAS “He esperado a que mi hija empezase el aprendizaje de la lectura en alemán para comenzar con el francés, después de asegurarme su maestra de que no tenía ningún problema en la escuela. Tras esta ‘autorización’, me dispuse a iniciar el aprendizaje de la lectura en francés, cuando me di cuenta, para sorpresa mía, ¡que ya sabía! Nunca supe cómo ocurrió; ha debido de ‘aprender’ sola, paralelamente, por deducción de lo que sabía en el plano oral y del descifrado de letras que aprendió en la escuela. Por supuesto, tenía errores de pronunciación, pero eso lo ha rectificado rápidamente”.

Así, pues, hay transferencia de competencias de lectura de una lengua a otra. Si, al principio, aparecen algunas dudas o “mezclas” de pronunciación en el nivel de las palabras, estas dificultades desaparecen a medida que el niño progresa en el aprendizaje. Considerando los mecanismos cognitivos en juego en el aprendizaje de la lectura, se comprenden las dificultades de un alumno que entra en la escuela elemental sin dominar la lengua que se habla allí y sin haber podido desarrollar una conciencia fonológica suficiente, ni siquiera en su lengua materna. En este caso de un bilingüismo sustractivo (escolarización por sumersión en la lengua de la mayoría y desarrollo insuficiente de la lengua materna), el más desfavorable para los aprendizajes escolares, es primordial que el niño pueda beneficiarse de un apoyo pedagógico (clase de iniciación) durante el tiempo que sea necesario para poder desarrollar todas las competencias lingüísticas. 15nA.

COMBLAIN (1998): “L’apprentissage des langues étrangères en milieu scolaire et préscolaire: de l’utilité de l’immersion linguistique précoce”, Actes des “Entretiens de Bichat. En- tretiens d’ortophonie 1998” , París: Expansion scientifique française, págs. 17-27.



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¿Qué enseñanza hay que dar al niño bilingüe? Los padres que han llegado hace poco a un país extranjero (o los expatriados) no tienen, en general, otra opción que contar con la escuela para transmitir un buen conocimiento del país a su hijo. Según una idea muy extendida, cuanto más contacto tiene un niño con la segunda lengua, más rápido la aprenderá. Es posible que el alumno en edad preescolar adquiera la nueva lengua en el entorno informal de la escuela maternal. Sin embargo, no es así en el caso de un niño de más de 6 años. Vistos los conocimientos actuales sobre el aprendizaje de la lectura y sobre la adquisición de las competencias “académicas” de la lengua, no es aconsejable escolarizar a un niño en inmersión completa en la escuela del país so pretexto de que cuanto más oiga la nueva lengua, antes la aprenderá. Para los niños de esta edad, la mejor manera de promover el desarrollo de la segunda lengua es la utilización conjunta del idioma materno y de la lengua del país para la transmisión de los saberes. Los alumnos que están en un curso bilingüe de este tipo hacen más progresos en la segunda lengua, en contra de lo que pudiera pensarse. Este sistema, —por desgracia demasiado raro en Francia— tiene, además, la ventaja de desarrollar la lengua materna, evitando, por tanto, su erosión. A veces, puede ser aconsejable escolarizar primero al niño en edad escolar en la sección superior de la escuela maternal para dejar que adquiera las competencias orales en francés y, al mismo tiempo, beneficiarse de las actividades de preparación para la lectura. Por supuesto, nos encontramos en la difícil situación de tener que escoger entre una escolarización correspondiente a la edad del niño y dar prioridad a la adquisición del francés. La elección ideal sería, desde luego, una escuela bilingüe que tuviera, al principio, como lengua de enseñanza el idioma dominante del niño, abriéndose progresivamente a la lengua del país. Con la escuela elemental comienza, para todos los niños bilingües, un período bisagra en el que la elección del sistema de enseñanza determinará el desarrollo de su bilingüismo en los años por venir. El deseo de muchos padres es, sin duda, la continuidad de las competencias bilingües. Aunque el alumno presente unas competencias dominantes, sean en francés o en la otra lengua, la influencia de la escuela es tal que, en poco tiempo, el francés se convertirá en mayoritario para todos los niños. Esto se debe, por una parte, al tiempo escolar extremadamente largo en el sistema francés, en comparación con otros sistemas escolares, y, por otra, al inicio de los aprendizajes fundamentales, como la lectura y la escritura; la lengua se “fija” más en el cerebro, en detrimento de la lengua que se convierte en “minoritaria”, que sólo descansa en una práctica oral. Para luchar contra la erosión de la lengua minoritaria, habrá que procurar que se le conceda un margen suficiente durante la jornada escolar. La solución ideal sería, evidentemente, la enseñanza bilingüe, en la que se utilizarán las dos lenguas para la transmisión de los saberes. © nEdiciones Morata, S. L.

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Título capítulo

CAPÍTULO VI

Las dificultades de ser bilingüe

El bilingüismo en peligro

¿Qué lugar hay para la lengua familiar? Como ya mencionamos, desde el ingreso en la escuela primariai*, la situación de la lengua familiar se debilita. Si la lengua de origen no se considera como una ventaja suplementaria para el éxito escolar, muchos padres tienden a descuidar su lengua materna en beneficio de la lengua del país. Empiezan a hablar en francés en casa con la intención de contribuir a la integración de su hijo en la escuela. Según el consejo de numerosos investigadores, la interrupción prematura de la adquisición de la lengua materna puede tener repercusiones en el desarrollo cognitivo del niño, por no hablar del hecho de que se debilita el papel educativo de los padres cuando se utiliza una lengua que no se domina bien. Se sabe que, en el bilingüismo consecutivo, los dos sistemas lingüísticos son interdependientes, es decir que la segunda lengua sólo puede desarrollarse si la primera sigue progresando i1. A la inversa, el desarrollo de la segunda lengua influye en el de la lengua materna. Parece importante que esta última pueda alcanzar un nivel de competencia suficiente para permitir que la segunda lengua se instale sobre la base de esa adquisición. Tomemos el ejemplo de un niño alófono (que habla una lengua distinta de la utilizada en la comunidad en la que vive) que entra en la escuela a los 5 años, edad en la que todavía está desarrollándose su lengua materna. Seguirá practicando ésta en su medio familiar mientras comienza la adquisición *nGrande école, véase nota explicativa en página 11. 1nJ. C UMMINS (1994): “Semilingualism”, en: R. R. A SHER (ed.): International Ecyclopedia of Language and Linguistics , 2. a ed. Oxford: Elsevuer Science Ltd., págs. 3812-3814.



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de la segunda lengua en la escuela. La primera lengua proporciona, por así decir, el terreno fértil para que pueda desarrollarse la segunda. En ese caso, el niño será bilingüe en poco tiempo. Cuanto más desarrolle las competencias lingüísticas y conceptuales en la lengua materna, más se aprovechará de ellas la segunda lengua mediante un mecanismo de transferencia, para evolucionar, a su vez, hasta un elevado nivel de competencia. UN ESFUERZO PERMANENTE “Me veo hablando mal en inglés a mi hijo, dado que no es mi lengua materna y que, evidentemente, tengo acento francés cuando hablo en inglés. La lengua mayoritaria se aprende en la escuela, en la calle, con los amigos, en la televisión... La lengua minoritaria no dispone de los mismos caminos reales de aprendizaje. Mantenerla, incluso hacerla progresar, (sin contentarse, por ejemplo, con la comprensión y la expresión oral, sino reclamar igualmente un aprendizaje de la lectura y la escritura) es una montaña que escalar un poco cada día. Difícil, pero no imposible. No hace falta apresurarse. Hay que proceder por etapas. Avanzar siempre, pero a pasos pequeños. En todo caso, tengo el sentimiento de hacerle un regalo sagrado de vida a mi hijo. Tiene esta inmensa suerte de ser bilingüe y, sobre todo, bicultural. Puede que, cuando sea mayor, opte por una lengua más que por otra. Puede que rechace el francés, antes adorado. No lo sé y, de todos modos, esta decisión le corresponderá a él”.

Si la adquisición de la lengua materna se interrumpe en un momento en el que su desarrollo no ha concluido, en especial en el nivel de la formación de conceptos, la segunda lengua no encuentra una base suficientemente sólida para instalarse. Dicho de otra manera, si los padres deciden dejar de utilizar bruscamente la lengua materna con su hijo, con objeto de facilitarle el aprendizaje de la segunda lengua, se arriesgan a entorpecer precisamente la progresión de esta. Tengamos en cuenta que este paradigma está confirmado en situaciones de contacto de una lengua dominante y ciertas lenguas minoritarias. Para llegar a la situación de influencia mutua negativa de dos idiomas, hace falta que coincidan varios parámetros: la lengua materna es una lengua “menor” o “rara” (según la denominación de Éducation nationale ), carece de apoyo escrito (periódicos, libros), su utilización se circunscribe a las interacciones interpersonales cotidianas y la familia concede un lugar preponderante a la segunda lengua, aunque insuficientemente dominada. En Francia, no todos los hablantes de lenguas “menores” están preocupados por el abandono precoz de la práctica. Una encuesta sociolingüística i2 en Lyon descubrió, por ejemplo, una gran vitalidad lingüística (mantenimiento de la lengua en las familias y transmisión a los hijos) de ciertas lenguas, como el turco y el camboyano. Una red comunitaria importante, el acceso a programas de televisión en la lengua de origen contribuyen a valorar y a mantener el uso de la lengua en el terreno privado. 2nM.

AKINCI, J. DE RUITER y F. SANAGUSTIN (2004): Le plurilinguisme à Lyon. Le statut des langues à la maison et à l’école . París: L’Harmattan.


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RECUPERAR EL TIEMPO PERDIDO Lena es de origen ruso y vive desde hace varios años en Alemania. Vino de Kazajstán, la antigua república soviética a la que Stalin deportó después de la guerra a numerosos rusos de origen alemán, llegados dos o tres siglos antes a las orillas del Volga por razones económicas. Estos rusos de origen alemán tienen hoy día el derecho a hacer el camino inverso y de ir a instalarse a Alemania, donde adquieren automáticamente la nacionalidad alemana. El marido de Lena es uno de estos descendientes de los “rusos-alemanes del Volga, deportados al Kazajstán”. Como era mejor vivir en un pequeño pueblo alemán que en el desierto económico en que se ha convertido Kazajstán, decidieron los dos “emigrar” a Alemania. El marido de Lena ha encontrado trabajo en un pequeño pueblo de Schleswig-Holstein. Primera prioridad: aprender alemán para integrarse, para ser aceptado por los vecinos, por los padres de los alumnos, por los compañeros de trabajo, por los comerciantes del barrio. Lena ha recibido clases de alemán y, en casa, con sus hijos, lo habla. Gracias a esto, ha podido hacer rápidos progresos y se ha integrado con (bastante) rapidez en su país de adopción. Precio de esta inserción: su hijo mayor (12 años), nacido en Kazajstán, comprende el ruso, pero no lo habla. Su hijo menor (9 años) no entiende la lengua de su madre. Ahora que el dominio del alemán ya no es una prioridad para ella, se pregunta cómo recuperar el tiempo perdido.

¿Se puede olvidar la lengua materna? Esta pregunta apasiona a los investigadores e inquieta a los bilingües: ¿se puede olvidar una lengua aprendida en la infancia y, con más razón, la “mítica” lengua materna? Esta interrogación está justificada cuando se vive en un país en el que la lengua mayoritaria es la segunda lengua del bilingüe. Interesa a toda persona bilingüe que viva en un contexto de bilingüismo dominante, con una primera lengua en posición débil, porque tan sólo se habla en familia o con un grupo restringido de personas. La primera etapa de la erosión de una lengua, conocida en lingüística como atrición , se caracteriza por las dudas para encontrar la palabra justa, por el uso frecuente de vocablos tomados de la lengua dominante, para acabar, tras muchos años de contacto con la lengua dominante, en la imposibilidad de producir enunciados en la lengua materna. Hay numerosos estudios que demuestran que la importancia de la atrición de una lengua depende de la edad a la que haya comenzado. Parece incluso que la pubertad desempeña un papel clave en ello. Si un niño, tras el contacto con una segunda lengua dominante, no practica bastante su primera lengua, corre un gran riesgo de que esta lengua se debilite gravemente, pudiéndose llegar incluso al olvido. Si, por el contrario, la primera lengua sigue activa hasta la pubertad, hay muchas oportunidades de que permanezca adquirida, aunque la persona pase decenios en un entorno en el que domine una segunda lengua. © nEdiciones Morata, S. L.


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UNA PRIMERA LENGUA PASAJERA “Mi hija tiene 6 años. Está en CP y parece que no tiene problemas. Yo soy francesa, su padre es danés. Claire nació en Dinamarca y las primeras palabras que pronunció eran danesas. Tenía 3 años cuando vinimos a Francia, donde, tras un año de maternal, ha olvidado todas las palabras danesas que sabía”.

Desde hace mucho tiempo, se sabe que la inmersión en un ambiente lingüístico diferente tiene como consecuencia un reequilibrio de las lenguas del bilingüe. Muy rápidamente, la lengua del entorno pasa a ser la dominante. Pero esto no significa que la persona vaya camino de olvidar su primera lengua. Para llegar a este extremo, hace falta que se produzcan una serie de parámetros. Así, la actitud con respecto a la primera lengua, su estatus en la sociedad, así como factores de orden afectivo están implicados en el proceso de atrición de una lengua. Se cree, por ejemplo, que un estrés emocional generado por circunstancias excepcionales (una persecución, por ejemplo) puede tener un efecto acelerador sobre la atrición de una lengua i3. La adopción es también una situación muy emotiva para un niño y hay indicios que muestran que ésta influye en la atrición, como demuestra el estudio de jóvenes franceses adoptados, de origen coreano, citado en un capítulo anterior. Los sorprendentes resultados de este estudio aportan una prueba de que la fijación de los circuitos neuronales para el tratamiento de la lengua materna es reversible durante los primeros años de la vida y que, por tanto, hasta una edad tan avanzada como los 8 años (uno de los sujetos del estudio había sido adoptado a esta edad), una primera lengua puede muy bien ser olvidada si otro idioma ocupa su lugar. CUANDO “REAPARECE” LA LENGUA “He estado oyendo inglés y francés desde que nací... A los 6 años parece que, de la noche a la mañana, rechacé el inglés, porque vivíamos en Francia... Con el tiempo, parece que llegué a olvidar esta lengua; ya no lograba comunicarme con mis primos del país de Gales, pero todo ha cambiado milagrosamente al pasar a sexto (¿quizá porque, de repente, tenía el ‘derecho’ a reaprender el inglés, como todos mis compañeros?)”.

Es posible, no obstante, como conceden los autores del estudio, que queden en el cerebro huellas de la primera lengua, pero que no puedan hacerse visibles con los métodos actuales de IRMf. Por tanto, puede suceder que la lengua “olvidada” se active de nuevo tras un entrenamiento de los sujetos en la lengua coreana. Esto significa que, en una actividad de aprendizaje del coreano, estas personas podrían hacer progresos más rápidos que otras que nunca hubieran tenido contacto con el idioma. Del mismo modo, un estudiante francés cuenta: “Cuando era pequeño, nuestra familia viajaba mucho por razones profesionales y, de los 5 a los 8 años, viví en Japón. Parece que yo 3nM.

S. SCHMID (2002): First Language Attrition, Use, and Maintenance. The case of Ger- man Jews in aglophone countries . Ámsterdam y Filadelfia: John Benjamins.


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hablaba bien el japonés, pero no tengo ningún recuerdo de aquello. Cuando estaba en la universidad, quise reaprender japonés. Para disgusto mío, no tenía ninguna ventaja con respecto a los otros estudiantes franceses. No me acordaba en absoluto de esta lengua y me costaba lo mismo que al resto aprender la pronunciación. El segundo año se produjo algo asombroso: es como si me hubiera vuelto el recuerdo; de golpe, la lengua me parecía fácil y yo hacía unos progresos enormes en relación con los demás. Hoy día, ¡hablo japonés y casi sin acento francés!” Es probable que intervengan mecanismos psicológicos ligados a las emociones, aunque aún no hemos podido desvelarlos. En caso contrario, cómo puede explicarse que unas personas sometidas a hipnosis puedan hablar habl ar en una lengua de su infancia infancia “olvidada” que son incapaces de com4 prenderii . prender Como para la adquisición del lenguaje y de los idiomas, parece que existe un período sensible para la pérdida de una lengua: cuanto más rápido sea el aprendizaje de una segunda lengua (durante el período sensible), mayor es la probabilidad probabilidad de que olvide su primera lengua. lengua. Dicho de otra manera, manera, cuanto más pequeño es el niño cuando se debilita su primer primeraa lengua, más rápid rápidoo e irreversible será el olvido de la mismai misma i5. Se sabe que tienen que pasar varios años antes de que la primera lengua quede completamente “fijada” en el cerebro, cerebro, así como en el nivel de las representaciones mentales, aunque sea imposible determinar una edad concreta en la que finalice ese proceso. proceso. Durant Durantee este período de “instalación” “instalación” de la len6 gua, puede ser fácilmente reemplazada por otrai otrai . Los investigadores están de acuerdo en que el olvido de la primera lengua puede ser total si una segunda lengua se hace dominante antes de los 8 ó 9 años. Este límite coincide con la edad en la que un niño suele haber adquirido la lectura y la escritura. Todo permite pensar que esta actividad ayuda a “fijar” más la lengua en el cerebro, creando nuevos circuitos neuronales. Así, la lengua sería menos sensible a la influencia de una segunda lengua. Para los padres que desean preservar la primera lengua de la familia y, por eso mismo, el bilingüismo de su hijo, estos resultados son importantes. Nos hacen tomar conciencia de que la adquisición completa de una lengua es una tarea larga y que el bilingüismo todavía está lejos cuando el niño comienza a hablar en dos idiomas. Desde la primera decisión decisión de una pareja de educar a su hijo en dos lenguas o desde la llegada de la familia expatriada al país de residencia hasta el bilingüismo real del niño, múltiples y variados factores habrán puesto en peligro el desarrollo bilingüe. 4nE.

FROMM (1970): “Age regression with unexpected reappearance of a repressed childhood language”, International language”, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis , Hypnosis , 18, págs. 79-88. 5nB. KOPKE (2004): “Language Attrition: The next phase”, en: M. S. S CHMID, B. KOPKE, M. KEIJZER y L. W EILEMAR (eds.): (eds.): First First Language Attrition: Interdisciplinary perspectives on metho- dological issue . Ámsterdam: John Benjamins. 6nIbíd.



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Entre estos factores, el juicio de los profesionales de la educación en cuanto a las competencias lingüísticas del alumno ocupa un lugar preponderante. Cuando se manifiesta en la escuela un problema de lenguaje, se corre el gran riesgo de que el bilingüismo se ponga en tela de juicio.

El retraso en el lenguaje La tarea de los enseñantes es detectar lo antes posib posible le cualquier retraso retraso del lenguaje con el fin de prevenir posibles problemas escolares que obstaculicen el aprendizaje de la lectura. lectura. Por desgracia, esta actitud no tiene en cuencuenta las particularidades del alumno que vive en contacto con dos lenguas. Ya vimos que el lenguaje de un niño bilingüe siempre puede parecer “retrasado” con respecto a una norma monolingüe. ¿Hay que recordar acaso que el número de palabras que conoce un niño bilingüe de 2 años en una de sus lenguas no será el mismo que el del niño monolingüe de la misma edad? Observemos también que el desarrollo del lenguaje debe considerarse siempre en el marco más amplio del desarrollo general del niño. EL BILINGÜISMO PRENDIDO CON ALFILERES “Somos una pareja mixta; yo hablo en francés a nuestro hijo Yoann y mi marido le habla en alemán. Vivimos en Francia. Yoann, de 3 años, mezcla el alemán y el francés y no se expresa con claridad ni en una lengua ni en otra. Ha ingresad ingr esadoo en la escu escuela ela maternal maternal este año. La maest maestra ra ha pedi pedido do a mi marido que no siga dirigiéndose a él en alemán porque esto debía de ser el motivo de su retraso en el lenguaje. El alemán es también el idioma de los primos y de los abuelos que nos visitan periódicamente. A mi marido no le ha gustado este reproche disimulado y yo misma empiezo a alarmarme. Estamos pasando muy mal esta entrada en la escuela, queremos seguir hablando cada uno nuestra ‘mejor’ lengua, pero la impresión de estar en la lista negra y, peor aún, de haber hecho una mala elección ha propiciado que estemos inquietos y menos naturales con nuestro hijo”.

Tomemos el ejemplo de Paul, un niño bilingüe franco-alemán que asistía hace unos años a un jardín de infancia alemán de la región parisiense. A los 3 años, su lenguaje se reducía a algunas palabras, hasta el punto de que su madre, alemana, se preguntase si no habría que dejar de hablar alemán en casa. Estaba aún más inquieta inquieta por el hecho de que otro niño francófono francófono de la misma edad, Yann, ya hacía frases complejas. Pero la diferencia entre los niños también era asombrosa en el plano motor y, sobre todo, en el de la motricidad fina. Paul era muy hábil cuando se trataba de ensartar cuentas, mientras que Yann era incapaz de manipular estos objetos pequeños y estaba “retrasado” “retrasado” en el plano psicomotor psicomotor.. Había privilegiado privilegiado sus capacidades capacidades lingüísticas y de comunicación. Paul, más reservado, “se expresaba” mejor con los dedos en la manipulación de objetos. Hoy día, ambos son excelentes alumnos en el instituto. © nEdiciones Morata, S. L.

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Al atribuir un simple retraso de lenguaje al bilingüismo, se corre el riesgo de pasar por alto las verdaderas causas. El bilingüismo no inmuniza contra problemas psicológicos u otras anomalías evolutivas que pudieran comprometer una buena adquis adquisición ición del lenguaje. Una Una de las causas frecuentes del retraso del lenguaje son las otitis de repetición que suelen pasar desapercibidas. A menudo, menudo, están en el origen de una pérdida de audición. El niño no puede repetir correctamente los sonidos si no los distingue, lo que tiene como resultado una pronunciación aproximada y un retraso de las adquisiciones. Hay que considerar con prudencia el argumento de ciertos logopedas, que afirman que una “mala gestión” de las lenguas —o sea, la práctica de la alternancia de los códigos— en la familia podría obstaculizar un desarrollo correcto del lenguaje. Como vimos en un capítulo anterior, no es raro que en una familia circulen circulen vari varios os idiom idiomas as en alegr alegree mezcol mezcolanza. anza. Nada nos permite afirmar que esta práctica corriente tenga un efecto negativo sobre el desarrollo del lenguaje del niño. Por desgracia, si esta particular gestión de las lenguas, a ojos de los monolingües, tiene lugar en un ambiente social desfavorecido (padres sometidos a problemas de vivienda, de desempleo, de discriminación, etc.), el niño tendrá pocas oportunidades oportunidades de adquirir un franc francés és correcto. correcto. En una situa situación ción así, se ocultan con facilidad todos los problemas sociales para concentrarse únicamente en la lengua. El resultado es la prohibición, en el seno de la familia, de otra lengua, considerando que esta precaución permitirá un mejor aprendizaje del francés y la prevención del fracaso escolar i7.

Bilingüismo y otros problemas del lenguaje Con demasiada facilidad, se atribuye al bilingüismo la razón del tartamudeo del niño y se concluye que el tratamiento debe pasar por la supresión de la lengua materna. El tartamudeo es un problema de “mecánica de la palabra”, de coordinación motora, y afecta a cuatro veces más niños que niñas de edades entre 2 y 5 años. Las personas que tartamudean son sensibles al estrés, a la fatiga, a las emociones y a la excitación i8. Un niño bilingüe que vuelve de la escuela, impaciente por contar un suceso a su madre, tiene que hacer un esfuerzo suplementario para trasponer lo que ha vivido en el otro idioma. idioma. Por poco que reine cierta rigidez en cuanto a la utilización utilización de las lenguas en la familia (prohibición de hablar en el idioma de la escuela con la madre, etc.), el bilingüismo puede contribuir al tartamudeo, en la medida en que pueda ser un factor suplementario de estrés para el niño. En el caso de un alumno que tenga una predisposición al tartamudeo, la gestión rígida de las lenguas la aumentará. 73.

7nCf.

E. BAUTIER: “Enfants de migrants, langue (s) et apprentissage (s)”, op. cit., cit., págs. 65-

8nComunicación en:


http://www.ooaq.qc.ca/Fiches/begaie.htm. http://www.ooaq.qc.ca/Fiches/begai e.htm.

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El remedio no es prohibir la segunda lengua, sino abordar los idiomas con más flexibilidad: no imponer una lengua de comunicación, sino dejar que el niño utilice el idioma que quiera. Recientemente, un equipo australianoi9 ha demostrado que el tartamudeo de un niño bilingüe puede superarse concentrándose en el tratamiento en su primera lengua. El tartamudeo en la segunda lengua desaparece al mismo tiempo. Es la prueba de que el bilingüismo no es la causa de este trastorno de la palabra. La dislexia es otro trastorno del lenguaje cuya causa se atribuye, a veces, al bilingüismo. Se define como un retraso de más de 18 meses en el aprendizaje de la lectura. Se plantea la cuestión de saber si el bilingüismo induce la dislexia o si la dislexia dificulta el desarrollo bilingüe. Ciertos lingüistas, como Ludo BEHEYDTi10, de la universidad de Lovaina, en Bélgica, se inclinan por esta segunda hipótesis. Según él, la compleja tarea de relacionar cada palabra con su concepto es más intensa para un niño bilingüe, porque no sólo tiene que relacionar una palabra con un concepto, sino dos palabras con un concepto. Para un niño que ya tenga dificultades para tratar las informaciones a una velocidad normal, la obligación de tener dos sistemas de sonoridades podrá ralentizar la rapidez de su tratamiento hasta el punto de obstaculizar o perturbar su comprensión. El lingüista piensa que ciertos niños disléxicos podrán encontrar que “el bilingüismo es una prueba extenuante, porque las operaciones auditivas y cognitivas indispensables para el aprendizaje simultáneo de dos lenguas requieren unas facultades lingüísticas y cognitivas suplementariasi11”. Como la dislexia afecta al lenguaje escrito, la solución no está en abandonar el bilingüismo en casa; no obstante, no parece prudente escolarizar a un niño disléxico en una clase bilingüe.

Primera y segunda lengua: Unas relaciones difíciles

La motivación para aprender UNA NUEVA LENGUA A LOS 13 AÑOS “En 1946, yo tenía 13 años y medio, cuando emigré a Israel... Poseía muchas lenguas, pero todas juntas no bastaban para comunicarme; me sentía como un tartamudo, hablando la lengua del cuerpo y no la de la boca. Trataba de expresarme con lo que tenía. Poco a poco, aprendí el hebreo. Supuso un gran esfuerzo introducirme en una lengua articulada de forma distinta de los otros que conocía. No es una lengua que surja de ti, sino que es como llenarse de grava. He trabajado mucho para aprender hebreo, como para cavar en una montaña...” Aaron APPELFELD , escritor, Israeli12. 19nI.

ROUSSEAU (2004): “Better insight bilingual children who suffer from a stutter”, Medical Research News : http://www.news-medical.net, 23 de septiembre. 10nL. BEHEYDT (1994): “Le bilinguisme et les troubles spécifiques de l’apprentissage”, en: “Bilingualism and the Young”, Le Langage et l’Homme , XXIX (3), págs. 225-247. 11nIbíd. 12nExtracto de entrevista. Nurith A VIV: Misafa, Lesafa. D’une langue à l’autre , documental. Productions Swan, ZDF/Arte, 2004.


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El ejemplo anterior del escritor israelí Aaron A PPELFELD muestra muy bien que la primera motivación de un niño para apropiarse de un nuevo código lingüístico es el deseo de comunicarse con las personas que hablan esa lengua. Si el joven Aaron hubiera encontrado a su alrededor personas que practicaran alguna de sus lenguas maternas, no hubiese tenido ninguna necesidad de aprender hebreo. “Es la ocasión lo que hace al bilingüe”, podríamos decir parafraseando un conocido refrán. “Me gustaría mucho saber hablar alemán (o inglés o italiano), pero su aprendizaje es demasiado difícil”: ése es el argumento de muchos adultos franceses cuando excusan su ignorancia lingüística. Si el deseo de “saber hablar” una lengua no está ligado a la necesidad de utilizarla a diario o al interés por establecer una relación humana con uno o más hablantes de esta lengua, el deseo se quedará en un capricho sin futuro. El joven Aaron había decidido instalarse definitivamente en Israel y, para él, la motivación para aprender la lengua del país la había desencadenado su deseo de fundirse con la sociedad, de convertirse en uno de sus miembros. Esta motivación integradora, este deseo de adherirse en el grupo en donde se habla la lengua es un poderosos motor para aprender una segunda lengua. Por tanto, el deseo de comunicarse es lo que llevará al alumno a descifrar la lengua de sus compañeros de clase. Como acabamos de ver, desde el punto de vista lingüístico, no hay ningún problema. Lo que más va a influir en la actitud del niño ante el nuevo idioma y el porvenir de su bilingüismo es la imagen de su lengua de origen que le devuelve la sociedad.

La formación de los estereotipos “Mi padre es inglés y mi madre francesa. He estado oyendo los dos idiomas desde que nací... A los 6 años, parece que, de la noche a la mañana, rechacé el inglés, que me hacía pasar por ‘el extranjero’. Mi padre hizo varias tentativas, pero yo respondía llorando en francés. Era un rechazo total e irrevocable”. Los sociólogos lo confirman: una lengua no es sólo un instrumento de comunicación; es también un símbolo de pertenencia a un grupo. Nos identificamos por la lengua que hablamos, la que compartimos con gran número de personas, habitantes de un mismo país. Para sentirnos bien con nosotros mismos, bien con nuestra lengua, necesitamos compararnos con los miembros que pertenecen a otro grupo, a otro país, que hablan otro idioma. Naturalmente, encontramos grandes ventajas en nuestra lengua y, por extensión, en nuestro país; desarrollamos una actitud positiva con respecto a lo que somos, a nuestra lengua, nuestra cultura, nuestro país. Al mismo tiempo, nos formamos una opinión de los otros países, de sus habitantes y de sus idiomas, incluyéndolos en el repertorio de representaciones socialesi13 que 13nLa

psicología social denomina así el proceso por el cual las personas reconstruyen la realidad y le dan sentido, produciendo un saber social que influye en la naturaleza de las relaciones entre personas y entre grupos.


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circulan a nuestro alrededor. Los estereotipos sobre los habitantes de otros países y su lengua nos permiten poner orden en el complejo mundo que nos rodea, forjar nuestra opinión y una actitud adecuada con respecto a los “extranjeros”. Así, compartimos con facilidad el estereotipo del chino trabajador, del idioma chino demasiado difícil, del alemán riguroso y de su idioma poco agradable y del inglés flemático y de su lengua fácil y de obligado conocimiento. Del mismo modo, los otros, los extranjeros, los “no franceses” dotan de atributos a la lengua francesa y a los franceses. Todo extranjero que se instale en Francia llegará, por tanto, a un terreno “minado” de estereotipos con respecto a sí mismo: feliz el que hable inglés, será, con mucho, quien tenga que afrontar menos imágenes negativas en relación con su idioma, a diferencia de quien proceda de Polonia o de Camboya. Las actitudes ante la lengua se transmiten automáticamente a las personas que la hablan e influyen en el comportamiento de los individuos y su utilización de los idiomas. El estudio, desde ahora célebre, del equipo del canadiense W. L AMBERT, utilizando la técnica de “máscaras” (“matched guise” ), se ha reproducido en numerosos países. Muestra cómo se juzga a una persona, en Estados Unidos, en Israel o en Suiza, según el idioma que hable. Los resultados de distintas investigaciones van todos en la misma dirección: si, en un país, un grupo lingüístico es dominante desde el punto de vista económico, político y numérico, el grupo mayoritario no sólo juzga negativamente a los miembros de la minoría, sino que el minoritario adopta las actitudes prevalentes en el grupo dominante y se autoevalúa negativamente.

Del prejuicio al autoestereotipo En Francia, se entiende que es preferible dominar el idioma de la mayoría si se aspira a un estatus social satisfactorio. Todas las demás lenguas habladas en el territorio francés son, de hecho, minoritarias y no determinantes para la identidad nacional, aunque se haya reconocido recientemente un lugar oficial a las “lenguas de Francia”, como se denominan las lenguas regionales. Ciertos idiomas suscitan representaciones negativas y, como vimos antes, el juicio sobre la lengua se traslada a los miembros de la comunidad que la practican. Un niño perteneciente a esta comunidad lingüística se encontrará, por consiguiente, con actitudes negativas frente a sí mismo y frente a su lengua materna, que no siempre se manifiestan de manera explícita, aunque a veces se expresan con cierta arrogancia. El niño interioriza los valores que le transmite su entorno inmediato, en la escuela y en la sociedad. Muy rápidamente, de forma casi insidiosa, el niño hará suyos los estereotipos negativos con respecto a su lengua, adaptando su comportamiento a la situación nociva en la que diariamente se desenvuelve. Según los psicosociólogosi14, la 14nJ.-F.

HAMERS y M. BLANC: Bilingualité et bilinguisme , op. cit., pág. 161.


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interiorización por el niño de los valores negativos con respecto a la lengua explica la negativa de algunos a seguir hablando en casa este idioma. Es el caso de la pequeña franco-alemana que, inesperadamente, se negó a responder en alemán a su madre delante de sus compañeros porque uno de los niños se divertía llamándola “pastor alemán”, o el del niño de 5 años que imploró a su madre que no volviera a hablarle en árabe en la calle porque “me da vergüenza hablar en árabe”. UNA LENGUA “MENOR” “Soy jordana, pero vivo en Francia desde los 8 años y he realizado aquí todos mis estudios. Mi marido es francés pero comprende el árabe. Yo empecé a hablar en árabe con mi hija, pero mi entorno no me ha estimulado a ello precisamente; a los 3 años, comprendía las dos lenguas, aunque se expresaba en francés y rechazaba el árabe; finalmente, he seguido el consejo de mi médico de que sólo le hable en una lengua y lo siento”.

Las actitudes determinantes Las actitudes negativas hacia la lengua minoritaria, por una parte, y una valoración unánime de la lengua del país de acogida, incluida la de los padres del niño, por otra, llevan al desinterés de éste por su primera lengua, asociado a veces a un sentimiento de inferioridad. Una reacción posible es el repliegue sobre sí mismo, otra, la agresividad. En determinados barrios, vivimos las consecuencias de la ausencia, entre otras, de una política lingüística adaptada. Como lo señala justamente el escritor franco-libanés Amin M AALOUF, “cuando uno siente menospreciada su lengua, ridiculizada su religión, devaluada su cultura, reacciona alardeando con ostentación de los signos de su diferencia”i15. LA LENGUA MATERNA, UNA PESADA HERENCIA “Llegué a Israel desde Hungría a los 4 años, en 1950. Fuera, me sentía extranjera, una recién emigrada. En casa, se hablaba húngaro, me daba vergüenza invitar a los niños a mi casa, porque era humillante. Para los que hablaban yidish , la situación era peor. Había una jerarquía: hablar yidish era la mayor vergüenza; después, venían el rumano y el húngaro. Así, me encontré hablando yidish , rumano, húngaro, alemán, todas las lenguas. Pero, como niña, lo más importante era ser como todo el mundo y hablar hebreo. Delante del espejo, durante horas, ejercitaba mi acento, para transformar la ‘rr’ en ‘r’, para hablar como todo el mundo. Para mí, hablar hebreo como todos los niños no era automático. Me encontraba en esta zona entre las lenguas, en ese lugar incómodo, en esta búsqueda permanente: fundirme en el hebreo”. Agi M ISHOL, poeta, Israeli16. 15nA. M AALOUF (1998): Les Identités meurtrières . París: Grasset, pág. 60. 16nExtracto de entrevista. Nurith A VIV: Misafa, Lesafa. D’une langue à l’autre ,

Productions Swan, ZDF/Arte, 2004.


documental.


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El sentimiento de inferioridad puede transformarse en resentimiento hacia la lengua dominante, abocando a un rechazo del aprendizaje de esta lengua, a un repliegue de la familia sobre sí misma. La motivación de apropiarse del idioma del otro debe estar alimentada por el respeto mutuo, porque, por hablar una vez más con Amin MAALOUF, “si éste, cuya lengua estudio, no respeta la mía, hablar su lengua deja de ser un gesto de apertura; se convierte en un acto de vasallaje y de sumisión”i17. El niño se encuentra, entonces, en esta situación conflictiva entre el vínculo con la lengua de origen (alejarse de ella sería como una traición) y el deseo de relacionarse con los niños de su edad adoptando su lengua. No hará esfuerzo alguno para apropiarse de la lengua más allá del nivel de la comunicación interpersonal y se negará a implicarse en la tarea de aprendizaje de la lengua de la escuela. El lingüista Stephen K RASHEN ha demostrado que este bloqueo de los aprendizajes está causado por factores emocionales, como la falta de confianza y de autoestima. Estos sentimientos negativos actúan como un “filtro afectivo” que impide un aprendizaje eficazi18. A veces, el conflicto se exacerba a causa de la actitud de ciertos profesionales que, a menudo por un impulso de buena voluntad, animan al niño y a sus padres a abandonar la lengua de origen sin conceder interés alguno al hecho de que el alumno posea ya una. Muy al contrario, se considera que el niño está “en situación de riesgo” y rápidamente se llega a la constatación de “desventaja lingüística” de los alumnos “no francófonos”, entendiendo por tales “los que hablan una lengua sin valor social”. ¿UNA LENGUA “SIN VALOR”? “Soy francés y mi esposa, de origen croata, habla francés desde hace unos diez años. Desde el nacimiento de nuestra hija Tereza, cada uno hablamos con ella exclusivamente en nuestra lengua materna. Tiene 3 años, va a la escuela maternal desde hace tres semanas y la profesora ya nos señala que su escolaridad puede verse comprometida en la clase superior, porque dejó de hablar a la vuelta de las vacaciones. La maestra declara que Tereza comprende todo lo que se le dice, pero que en su presencia nunca ha pronunciado una sola palabra en francés (al menos comprensible). La profesora ha aconsejado a mi esposa que no vuelva a hablarle a Tereza en croata, sino únicamente en francés. Dice que la niña está en una escuela francesa y que me corresponde hacer eso de manera que Tereza hable francés lo antes posible...”

Por fortuna, las condiciones macrosociológicas negativas que acabamos de citar se ven superadas a veces por una actitud positiva ante la lengua de origen en el interior de la familia, permitiendo un desarrollo lingüístico satisfactorio en los dos idiomasi19. 17nA. 18nS.

MAALOUF (1998): Les Identités meurtrières , op. cit. KRASHEN (1981): Second Language Acquisition and Second Language Learning . Oxford: Pergamon Press. 19nR. LANDRY y R. A LLARD (1990): “Contact des langues et développement bilingue: Un modèle macroscopique”, La Revue canadienne des langues vivantes , 46.


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Del déficit a la discapacidad lingüística El argumento de la “discapacidad lingüística” se utiliza a veces para explicar la situación del fracaso escolar que viven algunos niños. “Aunque, en su inmensa mayoría, los hijos de inmigrantes pertenecen a medios sociales (muy) desfavorecidos, en las representaciones de los enseñantes y de buena parte de la población, lo que primero se estigmatiza es el origen lingüístico y cultural no francófono”, dice la psicolingüista Élisabeth B AUTIERi20. Es como si los niños llegaran a la escuela francesa en la ignorancia más absoluta, quedando oculto su pasado lingüístico, cultural e, incluso, escolar. Es cierto que algunas lenguas europeas están exentas de la imagen de “discapacidad”, siempre que los alumnos lleguen rápidamente a una competencia igual a la de un niño francófono. En caso contrario (alumno tímido, que adopta una postura de espera) se avanza la amenaza del “semilingüismo”.Este término lo crearon hace unos treinta años unos investigadores suecosi21 para describir la situación lingüística de los hijos de padres finlandeses inmigrados a Suecia que tenían un dominio insuficiente tanto de su lengua materna como del sueco. A causa de la emigración de sus padres, no se habían convertido en bilingües, sino en semilingües. El semilingüismo implica que un individuo tiene un vocabulario limitado, una gramática aproximativa, al que le cuesta pensar y expresar sus emociones en cada una de sus lenguas. Los investigadores emitieron la hipótesis de que el contacto simultáneo con dos lenguas abocaba en ciertos niños al semilingüismo. En su caso, el bilingüismo sería “sustractivo”, lo que supone que la presencia de una lengua materna diferente a la de la escuela tenga un efecto inhibidor sobre la adquisición de esta última. Por desgracia, la idea de los efectos negativos de cierto bilingüismo todavía está muy extendida en Francia. Para evitar el semilingüismo, se preconiza una solución aparentemente sencilla: la eliminación de la causa, es decir de la lengua materna. Para el psicólogo Barry MCLAUGHLIN, la desconfianza con respecto a las lenguas de origen es sintomática de una actitud más general: “La lengua representa una cultura y la persona bilingüe pertenece a menudo a una minoría cuyos valores y forma de pensar son poco familiares para la ‘mayoría’. La lengua es algo que podemos identificar y tratar de erradicar sin mostrar nuestra desconfianza y nuestro miedo a los otros”i22. UN DESEQUILIBRIO LINGÜÍSTICO “He observado este año que el inglés de mi hija no está al mismo nivel que el de los niños de su edad que tienen un contacto cotidiano con el lenguaje de los adultos que hablan un inglés complejo. Lo que, hasta el presente, era una rique20nE.

BAUTIER (1990): “Enfants de migrants, langue(s) et apprentissage(s)”, Migrants For- mation , 83, págs. 65-73. 21nT. SKUTNABB-KANGAS y P. T OUKOMA (1976): Teaching migrat children’s mother tongue and learning the language of the host country in the context of the social-cultural situation of the migrant familiy . Helsinki: Finnish National Commission for Unesco. 22nB. MCLAUGHLIN (1984): “Second language acquisition in childhood”, en: Preschool Chil- dren , vol. 1 (2.a ed.). Hillsdale (NJ): Erlbaum.



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za y una ventaja (el bilingüismo), de repente, amenaza convertirse en un inconveniente, porque veo que se resiente su nivel de inglés (sabe lo que es un castor, pero no encuentra la palabra ‘beaver’ cuando tiene que explicar a su maestra lo que acaba de dibujar, por ejemplo)”.

Numerosos investigadores han criticado la idea del semilingüismo y hoy no se utiliza más que en los casos patológicos de privación del lenguaje en condiciones socioculturales y socioeconómicas extremadamente desfavorablesi23. En la mayoría de los casos, el fenómeno del semilingüismo puede explicarse por limitaciones evolutivas. En el proceso de adquisición de la segunda lengua, el niño pasa por una etapa en la que comienza a perder ciertas habilidades lingüísticas en su lengua materna, simplemente por falta de práctica, sin haber adquirido suficientes habilidades en la segunda lengua. En ese momento preciso, se encuentra en un estado de “semilingüismo”, con competencias relativamente débilesi24 en ambas lenguas. Se trataría, más bien, de un desequilibrio pasajero de las competencias lingüísticas de los niños en fase de adquisición de una segunda lengua, evolucionando hacia un monolingüismo en esta última. Para llegar a una competencia bilingüe, haría falta que siguiese desarrollándose la lengua materna del niño.

Prevenir las dificultades escolares Una importante investigación norteamericanai25 se ha dedicado a estudiar la cuestión del tiempo que necesitaría un alumno alófono para alcanzar un nivel cognitivo-lingüístico igual al del alumno monolingüe. Se trataba de estudiar la capacidad de utilizar la segunda lengua como elemento de trabajo en la escuela, con igual derecho que los alumnos monolingües del mismo grupo de edad. No se trata ya de un contexto bilingüe en donde se pudieran medir de forma paralela las competencias orales en la lengua materna y hacer la media para determinar el nivel de competencia lingüística del niño. ¡Se trata de evaluar el nivel de un alumno en la segunda lengua sin tener en cuenta su nivel de bilingüismo! La investigación, realizada por el equipo de Kenji H AKUTA, de la universidad Stanford, ha estudiado las capacidades cognitivo-lingüísticas de 2.000 alumnos de orígenes vietnamita o mejicano de la región de San Francisco. Los niños tenían entre 6 y 11 años y habían iniciado el aprendizaje del inglés hacia los 5 años en la escuela infantil norteamericana. Se evaluaron sus com23nC. B AKER: Foundations of Bilingual Education and Bilingualism , op. cit., págs. 9s. 24nB. M CLAUGHLIN y cols. (1995): Assessing Language Development in Bilingual Preschool

Children, Part II: Language Development in Bilingual Children , NCBE Program Information Guide Series, n.o 22. 25nK. H AKUTA y cols. (2000): “How long does it take English learners to attain proficiency”? The University of California Linguistic Minority Research Institute Policy Report 2000.


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petencias orales y escritas en inglés mediante tests estandarizados de lenguaje. La constatación de los investigadores es inequívoca: para que todos los alumnos alcancen un dominio de la lengua oral igual a la de un niño anglófono, hace falta entre dos y cinco años de contacto con la segunda lengua. No hablamos ya aquí de la competencia de comunicación, de esta “fachada lingüística” de los alumnos en interacción con otros niños, sino de la capacidad de salir airosos en los tests de lenguaje oral que se suelen administrar a los alumnos monolingües. En la lengua escrita, algunos de los que hicieron las pruebas habían alcanzado una competencia satisfactoria tras 4 años de contacto, mientras que otros después de 7 años aún no la habían conseguido. El estudio de los alumnos vietnamitas y mexicanos puso de manifiesto otro problema. Se observó que la diferencia entre los niños que aprenden inglés y los de lengua materna inglesa se incrementa tras 5 años de escolarización. En los tests de lectura y de comprensión, los alumnos de primer y segundo cursos de la escuela primaria presentan un retraso de un año con respecto a los niños anglófonos, pero esta diferencia se duplica en quinto de primaria. La diferencia al principio de la escolarización se explica por el hecho de que no se puede leer lo que no se comprende: un niño que no habla la lengua no puede leer bien. Más preocupante es la comprobación del aumento de la diferencia al final de la escuela primaria, —cuando todos los niños se desenvuelven bien en la comunicación oral— puesto que permite prever mayores problemas durante la secundaria obligatoria. Estos resultados están confirmados por estudios alemanes con niños de origen turco, marroquí o albanés, que muestran que la distancia entre los alumnos alófonos y los otros se acrecienta al principio de la enseñanza secundariai26. El lingüista Jim CUMMINSi27 obtuvo unos resultados similares, al comprobar el nivel lingüístico de 1.200 hijos de inmigrantes en Canadá por su nivel de lengua “académica”, tal como se exige en la escuela. Deduce de estos estudios que los resultados escolares de los niños alófonos escolarizados por sumersión están por debajo del nivel de los monolingües (en inglés) durante un período de 3 a 7 años. Sólo al final de este período de escolarización pueden descubrirse diferencias de nivel conceptual-lingüístico entre un niño monolingüe y otro que haya aprendido el inglés en época más tardía. Los estudios tenían la finalidad de comprender que el abandono de la enseñanza en lengua materna está en el origen del fracaso escolar de niños que han inmigrado en fechas recientes. Otras investigaciones han hallado una correlación entre el abandono de la lengua de origen hablada en las familias y las dificultades escolaresi28. Esta correlación ha sido corroborada por la 26nM.

OTT (2000): Schreiben in der Sekundarstufe I. Differenzierte Wahrnehmung und ge- zielte Förderung von Schreibkompetenzen . Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 27nCitado en C. BAKER: Foundations of Bilingual Education and Bilingualism , op. cit. 28nL. WONG-FILLMORE (1991): “When learning a second language means losing the first”, Early Childhood Research , 6, págs. 323-346.



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encuesta realizada en la región de Lyon, antes mencionada, que reveló unas competencias lingüísticas en francés significativamente más elevadas en el caso de los niños cuyo mantenimiento de la lengua original se vio favorecido por las clases impartidas en ese idioma (dentro o fuera del marco escolar).

Algunas conclusiones Los estudios que acabamos de ver imponen una conclusión: que el éxito escolar de los niños que se preparan para ser bilingües tardíos depende del mantenimiento de su lengua de origen, en casa e, idealmente, en el ámbito escolar. A ejemplo de Estados Unidos, la política lingüística de Francia no favorece el mantenimiento de las lenguas minoritarias, sino que se orienta, más bien, en el sentido de la defensa del idioma frances y de la francofonía. Las raras encuestas que se ocupan de la cuestión del papel de la lengua familiar en el éxito escolar, —como la de Lyon— van, sin embargo, en el mismo sentido, es decir, que debe reservarse un lugar importante para la lengua de origen. Si es exacto que los niños alcanzan el nivel conceptual-lingüístico requerido en la segunda lengua sólo después de un período de entre 5 y 7 años de escolarización, debemos preguntarnos por la causa del fracaso escolar de gran número de alumnos “no francófonos” y de su orientación masiva hacia las enseñanzas técnicas y profesionales. Urge examinar, en Francia, la relación entre el mantenimiento de la lengua familiar y el éxito escolar de los niños bilingües tardíos. Hay que tener en cuenta que la problemática no atañe a todas las situaciones de bilingüismo tardío. No hay que olvidar que las lenguas implicadas en los estudios señalados son las de minorías inmigradas poco valoradas en estos países. Cuando se trata de lenguas muy valoradas (como el alemán, el francés, el inglés), los testimonios de los padres y de los profesores no mencionan especiales dificultades escolares, del mismo modo que la idea de “discapacidad lingüística” raramente se asocia a este bilingüismo. La falta de dominio de la lengua dominante parece relacionada, por tanto, con la falta de valoración de la sociedad de acogida y de los mismos padres afectados del bilingüismo vietnamita-inglés o, más próximo a la realidad francesa, árabe-francés. Se anima a éstos a que abandonen lo antes posible la lengua familiar en beneficio del francés. La guinda en el pastel de las ideas preconcebidas a este respecto la pone un reciente informe de la comisión de prevención de la delincuencia (presidida por un diputado de la UMPi*), ¡que *nLa UMP o Union pour un Mouvement Populaire (“Unión para un Movimiento Popular”) es el primer partido político francés, resultado de la unión de gaullistas, demócratacristianos, liberales y radicales. (N. del T.)


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sostiene la existencia de una relación directa entre el mantenimiento de la lengua familiar, el fracaso escolar y la delincuencia! Para promover el éxito escolar de los niños de lengua materna no francesa, habría que actuar a contracorriente de esta creencia que quiere que el tiempo dedicado a practicar la lengua minoritaria va en detrimento del tiempo necesario para aprender la lengua dominante. Todos los estudios lo demuestrani29: es preferible que los padres utilicen cualquier lengua hablada por la familia, con independencia de la lengua de que se trate, a que usen un francés mal dominado. Para permitir el desarrollo de un bilingüismo aditivo en Francia, debería hacerse todo lo posible para que los niños alófonos puedan comenzar su escolaridad en su lengua materna, como ha recomendado no hace mucho la asamblea parlamentaria del Consejo de Europa, porque, como insiste el profesor de lingüística Georges LÜDI, en el informe de la citada asamblea, “la enseñanza por sumersión en la lengua dominante aporta los peores resultados en el plano educativo, tanto en el nivel académico como en el lingüístico y lleva con frecuencia al fracaso. Una enseñanza bilingüe centrada en la lengua materna representa, en cambio, la base del éxito a largo plazo” i30. A falta de una posibilidad de escolaridad bilingüe en Francia, convendría convencer a los padres, y a los profesionales de la educación, de la importancia de mantener la lengua familiar como medio de expresión durante el máximo tiempo posible.

29nCf.

R. LANDRY y R. A LLARD (1990): “Contact des langues et développement bilingue: un modèle macroscopique”, La Revue canadienne des langues vivantes , 46, págs. 527-553. 30nG. LÜDI (2006): Réflexions sur la place de la langue dite maternelle dans l’enseignement scolaire, annexe du résumé , APCE, doc. 10838, febrero (http://assembly.coe.int/Mainf.asp? link=/Documents/WorkingDocs/Doc06/FDOC10837.htm).


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Título capítulo

CAPÍTULO VII

La educación cotidiana del niño bilingüe

El bilingüismo en familia

La gestión de las lenguas La educación bilingüe de un niño en un país monolingüe exige un compromiso sin fisuras de los padres durante muchos años. Éste va, desde la elección de la lengua en la que se hablará con el niño que va a nacer, hasta la opción de la enseñanza que recibirá, pasando por la elección del lugar en el que viva la familia. En una familia o una pareja que utiliza varios idiomas, todas estas cuestiones se abordan idealmente antes del nacimiento del niño, evitando así posibles conflictos con respecto a la gestión de las lenguas en la familia. Desde el punto de vista estadístico, es mayor el número de mujeres que el de hombres que abandonan su país para instalarse en el del cónyuge i1. Por tanto, en los matrimonios mixtos, corresponde mayoritariamente a las madres la salvaguardia de la lengua minoritaria y, en consecuencia, del bilingüismo de los hijos. Habrá que encontrar el justo equilibrio entre el mantenimiento de la primera lengua y la promoción del francés, que será la lengua de la escuela en la mayoría de los casos. Numerosas parejas de lenguas maternas diferentes han adoptado una tercera lengua para comunicarse y algunos de sus componentes proceden también de familias multilingües. La llegada de un bebé va a cambiar fundamentalmente su relación con la lengua materna, con su bilingüismo, para acabar quizá en una reorganización de las lenguas en la joven familia. La lengua de comunicación de los cónyuges se vive a veces como un elemento añadido 1nG.

VARRO (1995): Les Couples mixtes . París: Armand Colin.


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que podría poner en peligro el bilingüismo del niño. Esta idea está generada por el miedo a sobrecargarlo con una tercera lengua. Otro motivo de inquietud es la idea de que el niño no comprenda el idioma hablado por los padres. Sin embargo, el miedo a excluirlo sólo está justificado, en parte, porque se comprueba a diario que los niños comprenden muy bien la lengua de los padres, aunque no la hablen. A fuerza de oírlos, entienden, al menos, las expresiones más corrientes.

La pareja mixta La educación bilingüe del niño es tanto más difícil cuando la tarea de transmisión de la lengua de origen sólo le atañe a uno de los cónyuges. Por definición, ésta es minoritaria en relación con la lengua del otro cónyuge y de la sociedad. HABLAR EN “SU” LENGUA ANTE LOS DEMÁS “Me incomoda hablar en francés a mi hijo cuando estoy rodeada de personas que no entienden ese idioma, en particular cuando estoy con otros niños que querrían comprender lo que le digo a Carlo. Por otra parte, me parece difícil hablar a mi hijo exclusivamente en francés cuando su padre y yo estamos hablando en italiano. A veces me ocurre que me dirijo a él en italiano, y lo siento mucho; ¡tengo la impresión de que estoy saboteando su porvenir bilingüe!”

La dificultad para mantener el rumbo del bilingüismo se aprecia desde los primeros contactos extrafamiliares: para muchas madres (o para muchos padres) hablar su lengua ante personas que no la entienden —la familia política, los amigos, en la calle— resulta problemático. El miedo a excluir a los otros, empezando por la pareja que no entienda el idioma, lleva a muchas madres a reservar su lengua para los momentos de intimidad con el bebé y a adoptar la “lengua de todos” cuando están en compañía de otras personas. Este bilingüismo no asumido es el primer paso hacia su fracaso. El miedo a hacer “rancho aparte” con el niño atormenta a muchas madres, del mismo modo que el temor a ser marginado por la pareja madre-hijo es corriente entre los padres. Cuando no hay un conflicto larvado, la cuestión de la lengua “extranjera” puede vivirse como una ocasión para aprender el idioma del cónyuge al mismo tiempo que lo hacen los hijos, como en el caso de esta madre francesa que vive en Italia: “Es lo que ha pasado con mi marido italiano, que conocía muy poco el francés y lo ha aprendido al mismo tiempo que nuestros hijos, casi sin darse cuenta”. Muchas madres manifiestan su impresión de encontrarse en una situación artificial cuando se trata de hablar con su bebé. Temen encerrarse “en una burbuja” al comunicarse con su hijo en una lengua que sólo ellas comprenden. Esta sensación se ve reforzada por el hecho de que el bebé ni siquiera responde a la madre: durante muchos meses, en efecto, ella es la única que utiliza una lengua “extranjera”. ¡La convicción de estar haciendo © nEdiciones Morata, S. L.


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bien las cosas es indispensable para que una madre acepte exponerse a las opiniones de todos en un país monolingüe! En este caso, el contacto con los residentes del mismo país, allí donde sea posible, puede romper el aislamiento “lingüístico” y producirá el mejor efecto para la continuidad de la transmisión de la lengua. A lo largo del desarrollo del bilingüismo de los niños, el progenitor alófono se ve dividido entre el deseo de transmitir su lengua de origen y el de permitir al niño que se integre en la sociedad de acogida. La preocupación por mostrarse educado, sin excluir a los demás, pone al progenitor ante este dilema: por una parte, se ve como el “guardián del templo” de la lengua materna frente a la importancia creciente de la lengua dominante; por otro, quiere mostrar también su capacidad de adaptación y su grado de aculturación, hablando el idioma dominante en sociedad. La problemática de los padres “emigrantes” consiste en conciliar estas dos aspiraciones. El mantenimiento de la lengua materna en el caso de los hijos, más allá de los primeros aprendizajes, implica también que los adultos hayan conservado la capacidad de hablar en su primera lengua. Esto no siempre ocurre cuando se lleva una vida activa en el país de adopción. La distancia geográfica con el país de origen y las posibilidades de viajar hasta él desempeñan un papel primordial para la conservación del vínculo con la lengua. No es lo mismo vivir a mil que a diez mil kilómetros del país de nacimiento y, cuando se vive en Francia, que el país de referencia lingüística sea, por ejemplo, Alemania que Uruguay.

Resucitar una lengua “menor” En numerosas parejas mixtas, el cónyuge “emigrante” ya ha hecho un esfuerzo de adaptación al país de residencia, cuando tuvo lugar la emigración, antes del encuentro con la pareja. Así es, por ejemplo, cuando la persona se ha instalado en un país por razones profesionales y encuentra allí a su cónyuge. Se ha “asimilado” ya a la sociedad de acogida y, a veces, no vuelve a practicar su lengua de origen. Si el cónyuge no tiene interés por la lengua de “origen”, ésta se convierte en motivo de conflicto cuando, con ocasión del nacimiento del primer hijo, surge la cuestión del idioma. Es frecuente que el nacimiento reavive las raíces lejanas del cónyuge emigrante y que decida “recuperar” una lengua materna casi olvidada. No hace falta decir que la situación en la que la pareja no habla en absoluto la lengua “débil” es la menos favorable para el bilingüismo. Es lo que ha demostrado la socióloga Gabrielle VARRO en un estudio sobre las familias franco-americanas en París. Muestra que, en aquellas en las que el padre no comprendía ni hablaba inglés, el bilingüismo de los niños no resistía la “erosión” del tiempoi2. 2nG.

VARRO (1984): La Femme transplantée . París: Septentrion.


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Reapropiarse de la primera lengua, aquella en la que nos acunaban de pequeño, exige, a veces, un trabajo sobre uno mismo y, en todo caso, un esfuerzo de concentración y de trabajo sobre la lengua. Muchas madres hablan del esfuerzo que han tenido que realizar para reavivar la lengua materna, silenciada durante mucho tiempo, pero también del inmenso placer experimentado cuando han vuelto a sentirse a gusto en su idioma. SER FINLANDESA EN FRANCIA “Cuando nació mi primer bebé, decidí hablarle en finlandés. Para mí era muy importante que aprendiera mi lengua materna, especialmente para que pudiera comunicarse con mi familia, que vive en Finlandia. Al principio, esto no era evidente, porque tenía la costumbre de hablar en francés en casa. El francés estaba asociado al lugar en el que vivía. Por tanto, tuve que esforzarme un poco y, al cabo de cierto tiempo, conseguí asociar el finlandés con la persona de mi bebé. Desde entonces, no he tenido que hacer ningún esfuerzo. Es automático, hablo en finlandés a mi hijo y francés a mi marido”.

La cuestión de la elección de la lengua en la que hablar con su hijo es tanto más crucial cuando uno de los cónyuges o ambos son también bilingües.

La difícil elección de la lengua para los padres bilingües Bernadette es una joven mamá bilingüe franco-inglesa. Su marido, Frank, es bilingüe alemán-vietnamita. Ella dice que es una “apasionada de los idiomas” y desea transmitir esta pasión —y sus dos lenguas— a su hijo. En consecuencia, ha optado por hablarle unas veces en inglés y otras en francés. En cuanto a Frank, se ha decidido por la utilización alternada del alemán y el vietnamita. Conscientes de la ventaja que procura el bilingüismo precoz, al haber vivido esta experiencia ellos mismos, muchos adultos se encuentran con el dilema de la elección de las lenguas en las que hablar a su hijo. Desde un punto de vista lingüístico, es preferible que cada progenitor se decida por una sola lengua para hablar con su hijo. Esto significa, para los bilingües equilibrados, que prescindan de la otra lengua, al menos en cuanto a su transmisión simultánea. Es una tarea difícil para ciertas madres que tienen la impresión de traicionar a una parte de ellas mismas. A menudo la decisión definitiva de la elección de la lengua se toma en el momento del nacimiento ya que el choque emocional que se provoca hace salir a la superficie los recuerdos de la infancia. Las dulces palabras oídas en este período cobran todo su sentido en la lengua materna. El idioma de estas palabras que emergen espontáneamente en el nacimiento, será el que deberán utilizar con el bebé. Sin embargo, también ocurre que ciertas madres bilingües, que han decidido qué lengua utilizar con su hijo, tengan que afrontar, en el momento del nacimiento, recuerdos dolorosos que hagan imposible su utilización. © nEdiciones Morata, S. L.


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UN FRENO EMOCIONAL “Yo nací en Noruega; he vivido en Noruega y en Francia durante mi infancia. Con mi padre siempre hablé en noruego y empecé a hablar en francés con mi madre hasta los 3 años; después utilicé el noruego hasta la separación de mis padres, hacia los 9 años, cuando el francés se convirtió definitivamente en mi lengua principal; mi padre siempre ha vivido en Noruega. Tengo un bebé de 3 meses. Durante el embarazo, no sabía en qué idioma iba a hablarle cuando naciera. Me dejé llevar por mi instinto y, desde su nacimiento, le hablo siempre en francés. Nunca llego a hacerlo en noruego de forma continua, sin duda porque esto me recuerda a mis padres (que nos hablaban cada uno en su idioma y se comunicaban mal entre ellos…). En cambio, le canto muchas canciones y le cuento historias en noruego. Me gustaría enormemente que aprendiera esta lengua que forma parte de mí, pero no consigo utilizarla todo el tiempo”.

La familia inmigrante El proyecto de bilingüismo no depende sólo de la composición de la familia, sino también del lugar en el que se viva. Cuando toda la familia se instala en otro país, la elección de las lenguas suele estar influida por la duración de la estancia prevista. Desde un punto de vista lingüístico, las cosas son relativamente sencillas, al menos al principio. La pareja que no habla, o lo hace mal, la lengua del país en el que ha decidido vivir tiene pocas posibilidades de elección en cuanto a las lenguas que hablará en casa. Sin embargo, esta situación sencilla no durará mucho tiempo. Al cabo de los años, los padres se encontrarán inmersos en un proceso de adaptación a la nueva vida y a la lengua del país. Estarán deseando demostrar su integración en la sociedad, utilizando cada vez más el idioma del país en el que se hayan instalado y así es como comienza el proceso de erosión de la lengua materna. La tentación a hablar con los hijos en la lengua mayoritaria es fuerte, al menos cuando se está con otras personas que no comprenden el idioma familiar. Es más, no resulta fácil manifestar la no pertenencia a la comunidad, hablando una lengua diferente. Para ser extranjero, ser distinto, hace falta cierta seguridad en sí mismo para no interpretar las miradas curiosas de lo otros como hostiles. La erosión de la lengua (o de las lenguas) de la familia será tanto mayor en la medida en que no goce de un valor social elevado. Este valor otorgado al idioma desempeña un papel importante para el reconocimiento social de la familia: las lenguas “de prestigio” y las lenguas “menores” no gozan de la misma imagen en la sociedad y, por tanto, son más o menos fáciles de hablar en público. Ainsi SOUAD, marroquí que vive en la región parisiense, ha decidido hablar en francés con su hija de 2 años. Aunque su francés sea vacilante, le parece que el árabe marroquí no tiene ninguna utilidad para ella. Privilegia la lengua francesa “para facilitarle la entrada en la escuela francesa”. Cuando, al menos, uno de los progenitores habla francés y salvo que haya realizado una reflexión sobre los beneficios del bilingüismo, la pérdida de la © nEdiciones Morata, S. L.

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lengua materna parece una consecuencia inevitable. Así, asistimos a la desaparición de ciertos idiomas en situación de contacto con el francés. En estas familias, la lengua “de origen” se convierte en la de los padres, de los adultos, a la que los niños no tienen acceso.

El bilingüismo en el curso del tiempo La educación bilingüe de un niño es una tarea a largo plazo que exige un compromiso cierto de toda la familia. Por desgracia, tras el entusiasmo de los primeros años, en los que cada palabra producida por el pequeño se anotaba cuidadosamente, se produce una cierta lasitud. Insidiosamente, la aculturación (integración de un individuo en la lengua y la cultura de un país) ha hecho su trabajo: la lengua mayoritaria se introduce cada vez más en el interior de la familia. Los niños son los primeros que rechazan el cambio de lengua al ingresar en la escuela y no tienen ningún escrúpulo para descuidar la lengua de mamá (o de papá). Como una apisonadora, aplastan el sueño de bilingüismo de sus padres manejando con alegría y habilidad el idioma del país, su lengua. Por poco que el progenitor alófono responda a su vez en la lengua dominante, la supervivencia de la otra lengua queda en suspenso, situación que puede resumirse en la fórmula siguiente: “El enemigo del bilingüismo del niño es el bilingüismo de los padres”. Cada familia tiene una manera particular de afrontar esta situación, pero la primera lengua se hace inevitablemente permeable a las incursiones de la lengua dominante. A veces, se instaura un habla bilingüe en la que los términos de la lengua mayoritaria invaden cada vez más la lengua materna. Esta erosión de la primera lengua es más rápida en las familias en las que tan sólo uno de los cónyuges es el “extranjero”. EL LUGAR DE LA LENGUA “MATERNA” “Soy de origen germano-polaco y vivo en Francia. Mi marido es suizo-vietnamita. Me educaron con el francés, el alemán, el inglés, el polaco. Mi marido fue educado en Alemania y habla francés, inglés, alemán. He decidido hablar a mis hijas en alemán porque es la lengua del corazón, con la que me siento más a gusto. Mis hijas tienen 10 y 3 años. La primera hablaba perfectamente francés y alemán a los 2 años (prácticamente como una persona adulta); después, se negó a hablar todo lo que no fuese francés, desde los 4-5 años hasta los 6, para, a continuación, integrar su bilingüismo y su muticulturalidad. He perseverado siempre, pero ha habido veces en las que he estado a punto de abandonar. Hoy, es perfectamente bilingüe y me habla en alemán exclusivamente, así como a su hermana (porque así lo ha decidido por su cuenta), y en francés a su papá. En el caso de la segunda, es más complicado: tras haber comenzado en alemán exclusivamente, ahora sólo quiere hablarme en francés y rechaza que le hable en alemán (sin embargo, sé que lo entiende todo) y se expresa bastante bien en francés. Reconozco que mi motivación está por los suelos. Ahora hace quince años que vivo en Francia… todo lo que nos rodea está en francés: me pregunto



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qué hacer para no predisponer en contra a mi hija y hallar fuerzas para continuar: me frustra que mi hija no quiera hablarme en mi lengua ‘materna’”.

También trastorna el equilibrio de las lenguas el progenitor que, a lo largo de los años y de su aculturación, maneja con más soltura la lengua del país. Si los contactos con la familia o los amigos que hayan quedado en el país se reducen al mínimo o no existen, se produce un reequilibrio de las lenguas: el idioma de origen se convierte en la lengua débil y la del país de adopción, en la primera lengua de comunicación. Tras varios años de vida en un tercer país y una integración exitosa, el progenitor “inmigrante” tiene cada vez más dificultades para hablar en su lengua materna con los hijos. Éstos, que no se sienten investidos de la misión de “conservadores de la lengua materna”, se adaptan muy bien y sin vacilaciones a la inclinación de su madre (o de su padre) hacia la lengua mayoritaria. La erosión progresiva de la lengua materna es una evolución natural contra la que es difícil luchar en solitario. La solución está en la red de amigos del mismo origen lingüístico que se haya tenido la precaución de establecer. Es una realidad: sin la ayuda de hablantes de la misma lengua, ajenos a la familia, es imposible mantener un bilingüismo a largo plazo.

Padres monolingües: El bilingüismo soñado

Una segunda lengua a toda costa La toma de conciencia de todo el mundo de que una sola lengua no basta hoy día para el éxito profesional, así como los descubrimientos de las capacidades de aprendizaje de los niños pequeños llevan a numerosos padres monolingües a interesarse por el bilingüismo. La cuestión que se plantean es, pues, la de saber cuál es el mejor método para iniciar al pequeño en una lengua extranjera. La oferta del mercado de aprendizajes precoces aumenta a diario, los media transmiten los consejos de unos anuncios bien hechos, y crecen las ventas de métodos de aprendizaje para un “bilingüismo sin esfuerzo”. No nos interesaremos aquí por la adquisición de una segunda lengua en un entorno en el que ésta se habla naturalmente, sino por el aprendizaje de un idioma diferente del usado por la mayoría en un contexto formal (escuela bilingüe, cursillos semanales, métodos audiovisuales). En este caso, la segunda lengua se introduce con el fin de acercar al niño al bilingüismo, solicitado y valorado por todos. Caroline es francesa y le apasionan los idiomas. Domina muy bien el inglés y le gustaría despertar en su hija de 2 años el interés por las lenguas extranjeras. Con ese fin, ha adquirido un método de iniciación al inglés y hace que su hija vea periódicamente la grabación correspondiente. Parece que le atraen las imágenes agradables y le encanta cada vez que la madre enciende la televisión. Tras unas semanas, a Marine le gusta mucho ver la grabación, pero no hace la más mínima intención de pronunciar palabras inglesas. © nEdiciones Morata, S. L.

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Los padres de Julien, de 15 meses, son franceses. Desde que tenía 3 meses, le ha cuidado diariamente una niñera hispanófona a la que los padres le han pedido que le hable exclusivamente en su lengua materna. La niñera acompaña a Julien en todas las situaciones de la vida cotidiana: le da de comer, le cambia, juega con él, lo acuesta y le ayuda a dormirse, tantas situaciones diferentes que permiten variar en grado suficiente las aportaciones lingüísticas. A los 10 meses, Julien pronunció su primera palabra, en español. Arthur, de 18 meses, está a diario a cargo de una niñera de origen argelino. Es perfectamente bilingüe y habla con el niño en francés, pero también habla en árabe a sus propios hijos cuando vuelven de la escuela. En casa, cuando Arthur juega solo en el salón, su madre le oye pronunciar palabras que recuerdan mucho al árabe, “palabras que yo misma sería incapaz de pronunciar”. Héloïse, de 3 años, asiste a un jardín de infancia franco-alemán. Todas las actividades, así como las comidas, se hacen en alemán, gracias a las educadoras procedentes de Alemania; algunas no hablan francés. La pequeña se encuentra en inmersión total cinco días por semana, en un entorno en el que todo se hace para crear un “ambiente alemán”. Entre la escucha pasiva de secuencias filmadas, la escucha de los diálogos entre niños y adultos en el entorno infantil y la interacción directa entre un adulto y un bebé o niño pequeño, no cabe duda. El bilingüe será Julien, cuidado por una niñera hispanófona, con la condición de que siga hablándose el español en su entorno, lo mismo que Héloïse podrá llegar a ser bilingüe, si continúa toda su escolaridad en un entorno germanófono. Ya vimos en un capítulo precedente que el contacto con una lengua sin interacción directa con el niño no es suficiente para que pueda aprender a hablar. Del mismo modo, no basta ponerle delante de una pantalla de televisión para que adquiera una competencia bilingüe.

Hablar a su hijo en una lengua extranjera Se da por supuesto que los niños tienen una ventaja considerable, en comparación con los adultos, para adquirir una segunda lengua en un contexto natural. Algunos padres, influidos por experiencias que han tenido lugar en los Estados Unidos, sienten la tentación de transmitir ese saber a su hijo. Todavía embrionario en Francia, el movimiento de los padres que educan a sus hijos en una lengua extranjera se funda en la experiencia del australiano G. SAUNDERS, el profesor de alemán que decidió educar a sus tres hijos hablándoles exclusivamente en alemáni3. Sin embargo, la mayor parte de los padres que emprenden una experiencia de este estilo no la “mantienen” tanto tiempo como él. Pasados los primeros años de un lenguaje bastante sen3nG.

obra.

SAUNDERS: Bilingual Children: from birth to teens , op. cit. Véase el Capítulo IV de esta


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cillo, se dan cuenta de que su conocimiento del alemán, del francés o del español no es suficiente para mantener una auténtica conversación con sus hijos.. El abandono del método se deja sentir en los testimonios hijos testimonios que aparecen i 4 en los foros de discusión . En su deseo de “hacer un niño bilingüe”, algunos padres empiezan a hablar a su bebé en un idioma extranjero que en absoluto dominan. Son numerosos los relatos de situaciones un tanto cómicas en las que las madres tienen que recurrir al diccionario para buscar el término correspondiente a “biberón” o “mantilla” en la lengua “enseñada”. UN NIÑO BILINGÜE A TODA COSTA “Cuando nació nuestro hijo Benjamin, nos parecía raro y artificial hablarle en alemán.. Cuando creció un poco más, hacia los 8 ó 10 meses, pudimos sentirnos alemán sentirnos mejor con el alemán. Yo aprendí de memoria nanas y rimas alemanas, alemanas, cosa que me ayudó mucho… En casa, leíamos únicamente libros alemanes y empecé a coleccionar colecc ionar videocasetes videocasetes y cancio canciones nes alemanas para niños. Para mí, era importante disponer de tantos modelos de lengua alemana como fuese posible, pues nuestro alemán no era en absoluto perfecto”i5.

La mayor parte de los padres admiten que su conocimiento de la lengua extranjera no es suficiente para prolongar la experiencia más allá de la primera infancia y cuentan con la memoria de su hijo para conservar la lengua así adquirida. Sin embargo, según los conocimientos actuales de la investigación, sabemos que un idioma adquirido fácilmente en la primera infancia puede perderse con la misma facilidad. Cuando se leen los testimonios, se tiene la extraña impresión de que estos padres encierran a su familia en una burbuja lingüística, alejándolos tanto de su idioma materno como de la realidad de la lengua extranjera. Todas estas personas tienen el deseo de “enseñar” a su hijo un idioma que ellos mismos aprendieron en el liceo o en la universidad, sin tener la menor idea de la realidad cultural que esto lleva consigo. Si, en el plano lingüístico, parece que la experiencia tiene éxito, deja entrever, entrev er, al menos, una falta de espontaneidad en las relaciones entre padres e hijos. Antes de lanzarse a tal aventura, el progenitor debe estar seguro de poder crear y mantener una relación afectiva con su hijo sin que la utilización de la lengua extranjera comprometa las interacciones emocionales. Como lo formulaba con muy buen sentido una madre en un foro anglófono, antes de transmitir a su hijo su amor por las lenguas, merece la pena compartir primero su amor por él en su lengua materna. La cuestión esencial es saber si merece la pena que el bilingüismo del niño ponga en peligro el equilibrio psicológico de la relación entre los padres y el hijo.

4nA modo de ejemplo: http://www.byu.edu/~bilingua/. 5nhttp://www.byu.edu/~bilingua/shur http://www.byu.edu/~bilingua/shurtsbackground.html tsbackground.html (traducido por la

autora).


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Los aprendizajes precoces Cuando la ciencia nos ha proporcionado las pruebas de que “el bebé es una persona” que posee un cerebro capaz de las proezas más extraordinarias, los padres, los educadores y los oportunistas de todo tipo sólo apuestan por el aprendizaje precoz. Hay que inculcar en el niño pequeño la lectura, la música, los idiomas, antes de que sea demasiado tarde. Sin llegar a enseñar ellos mismos una lengua extranjera, muchos padres recurren a estructuras privadas para hacer que su hijo la aprenda; con frecuencia el inglés. El éxito de los cursos de iniciación y otras actividades para despertar el interés por los idiomas, muestra que la opinión muy extendida de que “cuanto antes mejor” es compartida por gran número de padres. Sin embargo, por tentadora que sea la idea de llevar al bilingüismo a un niño de 3 años, poniéndolo en contacto con una lengua extranjera durante algunas horas por semana, el resultado se hará esperar. esperar. La aparente facilidad con la que los niños pequeños se entienden entre ellos, aunque no hablen la misma lengua, se debe a su forma de comunicación, basada en el contexto y en los indicios no verbales. En cambio, con respecto a su capacidad de producir enunciados en la segunda lengua, van muy por detrás de la de los alumnos de más edad. El ritmo de las adquisiciones adquisiciones es función de la edad del niño en el momento en que comienza la iniciación. Así, es inútil esperar que produzcan frases en la nueva lengua si aún no han alcanzado la etapa evolutiva correspondi corre spondiente ente en su lengua materna. Sin embargo, embargo, eso es lo que esperaba el señor K., padre de dos niñas de 3 y 4 años. Había invertido mucho dinero en clases particulares de inglés para sus hijas. Par Paraa este mismo padre, hubiese sido mucho mejor el consejo de que las niñas asistiesen a las clases de iniciación al inglés propuestas a los alumnos del segundo curso del ciclo elemental (CE2): es probable que hubiese quedado más satisfecho ante la capacidad de sus hijas de recitar algunas frases aprendidas al final del curso escolar.. Es la sorprendente constatación que puede hacerse comparando las escolar capacidades capaci dades de hablar de niños de edades diferentes. diferentes. Después de un año de inmersión en una escuela maternal bilingüe, la producción y la comprensión de un niño de 4 años en la segunda lengua no son de ninguna manera comparables con las de un niño de 7 años que haya comenzado la inmersión a los 6 años. Este último pondrá de manifiesto su superioridad, en el plano de la comprensión, así como en el número y la forma de los enunciados. Los programas de inmersión en Canadá nos facilitan un ejemplo interesante. Algunos niños anglófonos son escolarizados en los programas de inmersión de lengua francesa a partir de los 5 años, mientras que otros participan en un programa de inmersión tardía, en el que el francés sólo se introduce a partir de loss 11 añ lo años os.. Se ob obse serv rvaa qu que, e, en ma mate teririaa de pr prod oduc ucci ción ón en le leng ngua ua fr fran ance cesa sa,, ¡l¡los os niños que han empezado en época más tardía, tras un año de enseñanza, están más avanzados avanzados que los que se beneficiaron beneficiaron de una inmersión precoz! precoz!i6” 6nF.

GENESSE (1987): (1987): Learning Learning Through Through Two Languages: Languages: Studi Studies es of immer immersion sion and bilin bilin- - gual education . Nueva York: Newbury House.



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UNA ADQUISICIÓN PRECOZ VACILANTE “En materia de aprendizaje del alemán, el primer curso en el jardín de infancia bilingüe, bilingüe, el de los pequeños de 2-3 años es bastante decepcionan decepcionante te para los padres, y para nosotras, las educadoras. Prácticamente, no hay ningún progreso; incluso, algunos dan la impresión de ser insensibles a la lengua. El segundo curso no es mejor, aunque empiezan a repetir algunas expresiones. En el tercer curso, en torno a los 5 años, se nota que han almacenado algunas expresiones ¡y empiezan a hablarnos!”

Se deduce que, a corto plazo, el ritmo de las adquisiciones en la segunda lengua es tanto más rápido cuanto más elaborada elaborada está la lengua materna. Sin embargo, tras el período inicial de uno a dos años, los más pequeños son los que muestran un mayor avance en relación con los de más edad. Por tanto, cuanto más prolongado es el aprendizaje, más ventajas tiene el niño que haya comenzado antes. Es él quien desarrollará la segunda lengua hasta un nivel elevado, mientras que, tras unos comienzos prometedores, las adquisiciones de los aprendices mayores evolucionaron con más dificultades. ¿Qué conclusiones podemos sacar? Señalemos, en primer lugar, que el aprendizaje precoz —antes de los 7 u 8 años— de una segunda lengua, más que de cualquier otra cosa, es una tarea a largo plazo, en la que los resultados “audibles” se harán esperar. Es, pues, importante definir con claridad sus objetivos antes de introducir a su hijo en una sección bilingüe o en actividades actividades preescolares. Recordemos además que, aunque el efecto inmediato del contacto precoz no aparezca en el plano de las producciones lingüísticas, la exposición a una lengua, por mínima que sea, tendrá un efecto benéfico benéfico sobre el desarrollo desarrollo del niño: el aprendizaje aprendizaje de palabr palabras as nuevas, de rimas, de canciones, le permite distanciarse de su lengua materna, lo que desarrollará sus capacidades metalingüísticas. La aptitud de analizar su propiaa lengua es la condición propi condición primordial que prepara prepara al aprend aprendizaje izaje... ... de la lectura y, por efecto retroactivo, ¡para un mejor dominio de la lengua materna! Por otra parte, los niños que han seguido una iniciación mediante el juego —en jardines de infancia o en talleres de iniciación—, posteriormente se expresan con más facilidad facilidad en la lengua extranjera. extranjera. Tienen una actitud positiva ante la lengua y buscan el contacto con ella, mediante películas o en las relaciones sociales. Aunque la experiencia no se prolongue en una escuela bilingüe, toda iniciación precoz a un idioma extranjero es, pues, beneficiosa para el niño. En resumen, si se quiere que el niño desarrolle una competencia bilingüe, es preciso que el contacto con la segunda lengua comience cuanto antes (antes de los 7 años) y que se prolongue durante varios años. Con independencia de que se opte por un taller de iniciación a las lenguas o por una escuela maternal, deben observarse ciertas reglas. El método debe estar adaptado a la edad del niño: la familiarización con la lengua debe hacerse en una situación natural, con hablantes nativos que tengan obligatoriamente una formación en el campo de la primera infancia. El objetivo del aprendizaje de una lengua extranjera no debe hacer pasar a segundo plano © nEdiciones Morata, S. L.

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el equilibrio psicológico del niño. Es deseable, además, que los padres se impliquen en el proyecto, prolongando el contacto con esta lengua fuera del lugar de aprendizaje. Los viajes, el encuentro con hablantes nativos son un medio eficaz para mantener, en el niño, el placer del contacto con la lengua. Anémone GEIGER-JAILLET, enseñante investigadora en la UFM de Alsacia i7, insiste también en la importancia, para los padres, de explicar al niño las razones por las que han optado por una iniciación precoz. Así es cómo la clase bilingüe cobra sentido para el niño y le incita a implicarse i8. No todos los padres tienen la oportunidad de situar precozmente a su hijo en el camino del bilingüismo. Tendrán que contentarse con el aprendizaje de las nociones básicas de una lengua extranjera en las clases de sensibilización que propone la mayor parte de las escuelas públicas francesas. A los 7 u 8 años, edad del comienzo de esta iniciación, la lengua materna estará desarrollada a un nivel que el niño podrá poner en práctica estrategias de aprendizaje que le permitan hacer rápidos progresos en un primer momento. A largo plazo, los alumnos no progresarán mucho más allá de los conocimientos básicos de la lengua. Por añadidura, el resultado del aprendizaje dependerá de la aptitud de los enseñantes para trabajar con niños pequeños utilizando métodos adaptados a los distintos grupos de edad. Además, la continuidad del aprendizaje debería estar garantizada, más allá de la escuela primaria. Por desgracia, no se cumplen en la actualidad todas las condiciones requeridas para la enseñanza de una lengua extranjera en la escuela primaria. Los mediocres resultados constatados pueden incluso ser una “fuente de desilusión con respecto a la misma idea del aprendizaje precoz de las lenguas” i9. El capítulo no estaría completo si no nos interesáramos por la elección del idioma que proponer a los niños. Sea en las clases de “lenguas vivas” en la escuela primaria o en las actividades extraescolares, el inglés se impone de forma ineludible. Sería inútil querer luchar contra su estatus de lingua franca , de lengua de comunicación entre los pueblos, pero es urgente interrogarse sobre su lugar como primera y única lengua que aprender. Ciertos lingüistas, como Claude HAGÈGEi10, defienden desde hace mucho tiempo la enseñanza de las lenguas de los países vecinos más que del inglés “para todos”. En los años por venir, el conocimiento de una lengua y una cultura, además del inglés, será clave en el mercado de trabajo. A MODO DE CONCLUSIÓN “Nosotros, padres de niños bilingües, hemos escogido, aún más que otros, vivir con la multiplicidad y con la aceptación de la diversidad. En la multiplicidad de las posibilidades que se nos ofrecen, ponemos nuestra fuerza y nuestra esperanza para los que nos sigan”. 17nA.

G EIGER-JAILLET (2005): Le Bilinguisme pour grandir. Naître bilingue ou le devenir par l’école . París: L’Harmattan. 18nIbíd. 19nComisión Europea: “L’enseignement ‘précoce’, quels résultats, dans quelles conditions?”: http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/key/foreign_fr.html. 10nC. H AGÈGE (1992): Le Souffle de la langue . París: Odile Jacob.


Título capítulo

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CAPÍTULO VII

Conclusión

Aunque la cohabitación de varias lenguas en un mismo espacio geográfico es la regla en la mayoría de las regiones del mundo, en Francia uno de los símbolos de la unidad nacional es la lengua francesa. Desde la Revolución y, más aún, desde la escuela obligatoria de Jules F ERRY, la lengua francesa se ha convertido en el cimiento de la República, garante de la unidad nacional y de la cohesión social. Un número impresionante de leyes y decretos codifican el uso del francés, hasta la ley Toubon (antiguo ministro de Cultura) de 1994, que reglamenta el uso de términos ingleses en los medios de comunicación y en la publicidad. El deber de la escuela es reforzar el uso del “buen francés” y, por consiguiente, cualquier otra lengua se considera competidora. Así, se comprende por qué, en la opinión pública, la representación del bilingüismo o del multilingüismo está vinculada al mito de la torre de Babel i1. La Nación acepta con dificultades la diversidad lingüística y cultural de sus ciudadanos, favoreciendo la utilización del francés en las familias a expensas de las lenguas “identitarias”, como las llama con razón el escritor Amin M AALOUF. Los padres argelinos, polacos, alemanes o serbios rompen así la cadena de transmisión de un bien cultural inalienable, la lengua materna. Las creencias y estereotipos destacan el miedo que experimenta la mayoría monolingüe ante personas difíciles de “categorizar” por su doble lengua y cultura. No seduce la riqueza de esta doble competencia, sino que inquieta la pérdida de la unidad —de cultura, de personalidad— y de una cierta “pureza” de la lengua. Queda mucho por hacer en Francia hasta que llegue el día en que se considere la diversidad de las lenguas y culturas como una riqueza para el país y 1nA

consecuencia de la construcción de la torre de Babel, Dios decidió multiplicar las lenguas de los constructores que, en adelante, fueron incapaces de entenderse y tuvieron que detener la construcción.


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no como una amenaza. Deberíamos rendirnos a la evidencia de que se puede ser francés y “tomar el ascensor social” teniendo una lengua materna distinta del francés. Por supuesto, este deseo sólo se realizará si existe una auténtica voluntad política de estimular el mantenimiento de las lenguas maternas además del francés, y esto en aplicación de la Declaración universal de la Unesco sobre la diversidad cultural. Ésta estipula que “toda persona tiene derecho a una educación y una formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural”. Es triste comprobar que las experiencias exitosas, como los jardines de infancia franco-alemanes, son fruto de iniciativas privadas y reservadas a una élite. También es una pena ver que las iniciativas surgidas en el interior de la escuela pública, como las clases bilingües franco-árabes de una escuela primaria parisiensei2 no se aprecien en su justo valor ni se extiendan a otras escuelas. Las lenguas habladas actualmente en Franciai3 representan un vivero de talentos que bastaría valorar, en lugar de sacrificarlas en el altar del monolingüismo. Si se valorasen las lenguas de origen, podrían formarse muchos mediadores, traductores, enseñantes. Lo que dice el lingüista Jim C UMMINS vale también para Francia: “El capital cultural, lingüístico e intelectual de nuestras sociedades aumentará de manera significativa cuando dejemos de considerar a los niños diferentes, en el plano lingüístico y cultural, como un ‘problema que resolver’ y cuando nos abramos a los recursos lingüísticos, culturales e intelectuales que estos niños aportan a nuestras escuelas y a nuestras sociedades”i4. A la espera de que se realice esta utopía, nosotros bilingües, multilingües o padres de niños bilingües, debemos aceptar ser los pioneros de una sociedad francesa más tolerante y abierta al mundo.

2nDesde

1986, la escuela de la calle de Tanger (París 19 e) propone, junto a la enseñanza clásica, una enseñanza bilingüe franco-árabe para todos los niños escolarizados que la deseen. 3nEn la región parisiense se hablan más de 70 lenguas diferentes y se estima que un niño de cada cuatro habla o comprende otra lengua distinta del francés. (C. D EPREZ: Les Enfants bilingues: langues et familles . París: Didier, 1999). 4nhttp://www.iteachilearn.com/cummins/mother.htm (traducido por la autora).


Título capítulo

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CAPÍTULO VII

Epílogo

Cuando, en 1968, en un viaje escolar, visité París por primera vez, supe que era la ciudad en la que deseaba vivir. Eso se materializó después de mis estudios de lingüística. Tras un matrimonio “mixto” y cuando, unos años más tarde, nació mi primera hija, mi interés por las lenguas se transformó en pasión por el bilingüismo. En aquella época, busqué en vano consejos e informaciones sobre los niños bilingües, por no hablar de la tercera lengua de la familia, el árabe, encontrando por todas partes desconfianza e incomprensión. Me acerqué a buscar información en las fuentes, la lingüística y la psicología social, en la universidad y sobre el terreno. Aprendí a desconfiar de los “buenos consejos”, que, con excesiva frecuencia, mis interlocutores me cedían con sus conocimientos ante la inquietud de “tantas lenguas”. Con el padre de mis hijos, llevamos el barco lingüístico de nuestra familia atravesando las crestas trilingües y los valles monolingües. Hemos tenido que aceptar que la educación de los niños en varias lenguas no es un largo río tranquilo. Hemos tenido que defender el trilingüismo de los primeros años ante psicólogos y enseñantes, batirnos más tarde para que los niños conservaran el vínculo con la lengua de su madre, perdiéndose en el empeño el lazo con la del padre. He vivido dudas e interrogantes, las miradas suspicaces cuando había malas notas en la escuela, encajado las observaciones arrogantes de un profesor de francés. Más tarde, he vivido también la negativa de mi hijo a hablar con su abuela, al haberse convertido el alemán en algo demasiado “extraño” para él. He tenido que aceptar el desconocimiento de mis hijos de G OETHE y de SCHILLER y cargar con los reproches larvados de los germanófilos de haber dejado pasar así una “cultura”. He tenido que rendirme a la evidencia de que es difícil practicar la primera lengua a lo largo de los años y que llega un momento en el que la persona © nEdiciones Morata, S. L.

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está hasta tal punto aculturada en el país de elección que resulta extraño hablar “en extranjero” con los hijos. Al cabo de estos treinta años pasados con varias lenguas, compruebo que el esfuerzo de los primeros años no ha sido en vano; con alegría, hemos asistido al resurgimiento del alemán en nuestros tres hijos ya adolescentes y con orgullo acompañamos sus esfuerzos de adultos jóvenes de reapropiarse de la primera lengua de su padre, el árabe.


El Desafío Del Bilingüismo Crecer y Vivir Hablando Varios Idiomas

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