El Contrato Moral Del Prefesorado

M 6 ·'l' BA/1.(

el contrato moral del profesorado

V..3? 6,~.~f

condiciones para una nueva escuela

j Miquel Martínez ~~rtf'l.l

~

Desclée De Brouwer

biblioteca para la actualización del maestro

el contrato moral del profesorado condiciones para una nueva escuela Miquel Martínez Martín

...

-

~~~p ·~

DescléeDeBrouwer

biblioteca para la actualización del maestro

Esta reimpresión de El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela en la "Biblioteca para la Actualización del Maestro" estuvo a cargo de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Derechos exc1usivos © Miquel Martínez Martín, 1998 © Desclée de Brouwer, 1998 © Primera edición SEP/ Desclée de Brouwer, 2000 ©Primera reimpresión SEP/ Desclée de Brouwer, '2001

Coordinación editorial Lazlo Moussong Diseño de portada Alejandro Portilla de Buen Ilustración de portada

Día de fiesta, 1998, Román Andrade Llaguno (1959), gouache sobre amate, 117 x 236 cm (detalle), colección de Arte de Oaxaca.

Fotografía David Maawad D.R. ©Secretaria de Educación Pública, 2000 Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F.

ISBN 970-18-5115-3 Impreso en México DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico o electrónico sin autorización.

PRESENTACIÓN

L

a Secretaría de Educación Pública edita la "Biblioteca para la Actualización del Maestro" con el propósito de apoyar al personal docente y direc.tivo de los tres niveles de educación básica en el desempeño de su valiosa labor. Los títulos que forman parte de esta "Biblioteca para la Actualización del Maestro" han sido seleccionados pensando en las necesidades más frecuentes de información y orientación planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos títulos están relacionados de manera directa con la actividad práctica; otros responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educación que reciben los niños y jóvenes en las escuelas mexicanas. Los libros de esta "Biblioteca para la Actualización del Maestro" se entregan de manera gratuita a los profesores y directivos que lo soliciten. Esta colección se agrega a otros materiales de actualización y apoyo didáctico, puestos a disposición del personal docente de educación básica. La Secretaría de Educación Pública confía en que esta tarea resulte útil y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

ÍNDICE

PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

1. SOBRE EL PROFESORADO .......... : . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1. Introducción .. . . . . . . . . . . . . . . . . •. . . . . . . . . . . . . . . . . 13 · 2. Algunos indicadores socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 3. Sobre las competencias profesionales,. . . . . . . . . . . . . . . . 23 4. Viejas necesidades pedagógicas potenciadas por la sociedad de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2. CONDICIONES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE VALORES EN LA ESCUELA .................. , . ·. . . . 39 . 1. Introducción ....... : ·. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2. Consideraciones teóricas sobre la educación en valores . . . . 41 3. La educación como optimización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 4. Propuesta de mínimos para educar en valores . . . . . . . . . . . 48 3. PROYECTO EDUCATIVO, EDUCACIÓN EN VALORES Y DESARROLLO MORAL .............................. 57 1. Introducción .................................. 57 2............................................... 60 2.1. Sobre el modelo de ciudadanía y de formación ..... 60 2.2. Argumentos a favor de la.necesidad de la educación en valores y de la acción pedagógica sobre el desarrollo moral de la persona . . . . . . . . . . . . . . . . 65

3................................................. 76 3.1. Algunas pautas para integrar la educación en valores morales en la práctica pedagógica . . . . . . 7 6

3.2. Fases en el proceso de integración de la educación en valores en la elaboración de proyectos educativos

80

3.2.1. Consideraciones previas ................. 81 3.2.2. Primera fase: sobre el modelo de ciudadanía y de educación . . . . . . . . . . . . . . 85 3.2.3. Segunda fase: sobre el proyecto pedagógico y las acciones pedagógicas a desarrollar . . . . . 93 4. Sobre el contrato moral del profesorado ....... : . ..... 108 4.1. Consideraciones generales .................... 108 4.2. La dimensión moral del contrato del profesorado ... 114

4.3. Reflexiones finales para el debate y la elaboración

,,

compartida de criterios que regulen el contrato moral del profesorado ...................... 122

EPILOGO

......................................... 127

PresentaCión · ' La tarea del profesorado supone un compromiso social ·y ético que. procura transformaciones tanto de carácter personal como comuOi tario.

El contrato a través del cual el profesorado está obligado laboralmente y, a la vez, se protege de aquello que pueda lesionar sus derechos, no es suficiente hoy. Es necesario avanzar hacia un nuevo modelo de relación que incorpore elementos éticos y morales y que denominamos por ello contrato moral. · Esto supone que el ejercicio del profesorado no puede limitarse a facilitar el aprendizaje de los contenidos disciplinares sin más, sino que debe integrar de forma, si se quiere transversal y/o también a través del trabajo sistemático organizado por áreas específicas de carácter ético o moral, nuevos conteniClos que permitan responder a los retos más cruciales del momento sociocultural en el que vivimos. La mayoría de estos retos son retos qué suponen profundizar en la formación ética y moral de las personas que conformarrios nuestra;

sociedades. Estos retos que son transversales no pueden ser abordados de forma plenamente satisfactoria desde perspectivas disciplinares cóm- · partimentadas. Ante tales retos, la escuela y el profesorado en parric"ular debe ser capaz de ofrecer recursos a los que aprenden-para que éstos sean hábiles en la transformación del conocimiento vulgar, en ocasiones ingenuo, en conocimiento más elaborado y científico. Y debe ser capaz

El contrato moral del profesorado

10

de optimizar estas habilidades de forma crítica, reflexiva, global e interdisci plinar. Educar en el medio, para el medio y con el medio, como bien se ha formulado, es una buena vía o camino para avanzar pedagógicamente en esta tarea. En cambio improvisar, avanzar sin criterios pedagógicos, teóricos, organizativos y prácticos en el proceso que ha de transformar nuestro conocimiento vulgar sobre el medio en conocimiento científico y contrastado del mismo, son formas, sin duda, inadecuadas para el logro de los objetivos que nos planteamos y que nos plantea la sociedad actual. Combinar las ventajas que puede suponer un buen aprovechamiento de los recursos del medio, especialmente del medio sociocultural e informativo que nos envuelve, con un buen diseño de situaciones de aprendizaje elaborado en equipo por el profesorado de cada ciclo o tramo del sistema educativo, supone incrementar el carácter cooperativo del trabajo del profesorado·y requiere un acuerdo de mínimos sobre cuestiones relativas no sólo a los contenidos informativos, sino especialmente a los procedimentales y sobre todo actitudinales y rela.rivos a la educación en valores morales. Alcanzar este nivel de acuerdo entre el profesorado sobre temáticas transversales y sobre las acciones orientadas a la educación en valores y el desarrollo moral de los que aprenden en las escuelas supone establecer un tipo de relación entre el profesorado y la sociedad que denominamos contrato moral. El contrato moral del profesorado supone, pues, establecer unos vínculos de responsabilidad en relación con la sociedad, con la persona que se está educando, con el momento temporal y sociocultural en el que vivimos y con el que presumiblemente vivirán los que ahora aprenden. Pero sobre todo suporie integrar en el proyecto educativo de centro el conjunto de. criterios, acciones y orientaciones que permitan establecer

las condiciones que faciliten un aprendizaje óptimo en la gestión de la información, en la elaboración del conocimiento, y en la construcción de valores morales. Convendría sin duda que este contrato moral fuese recíproco y que la sociedad no regateara ni recursos materiales ni humanos a la escuela y

Presentación

sobre todo al profesorado en el ejercicio de su función. La acción del profesorado es fundamental pero no suficiente. La presencia de especialistas psicopedagogos, pedagogos, asistentes sociales y educadores es necesaria para que la rarea del profesorado sea posible y eficaz en aquellos contextos en los que la educación no sólo debe entenderse como un gasto de interés social prioritario sino·especialmente como una inversión en capital humano orientada al progreso personal y colectivo. El comportamiento político y económico de los responsables de las administraciones competentes en materia educativa puede facilitar la acción del profesorado, pero también puede anularla por óptima que sea ésta. En esta obra no nos vamos a referir a estas últimas consideraciones. Vamos a centrarnos en las primeras a pesar de que el logro de lo que planteamos esté supeditado al compromiso real que la sociedad y sus gestores y administradores asuman en relación con la escuela, el profesorado y la educación.

11

1. Sobre el profesorado

l. Introducción Plantearse el sentido y alcance de la función del profesor en el final de este siglo es plantearse las posibilidades y límites de la educación en el siglo XXI, especialmente de la educación que acontece en la institución escolar.

Son numerosos los estudios, informes y declaraciones que han abordado diferentes aspectos de la acción pedagógica y de la educación en general desde enfoques prospectivos. Sin embargo, parece como si no fueramos capaces de integrar en la formación inicial y permanente del profesorado algunas de las reComendaciones que afectan a su ejercicio profesional y en las que todos coincidimos. Probablemente el profesor o profesora del futuro o será un auténtico profesional de las relaciones humanas, un artesano en el proceso de construcción de las personalidades de sus estudiantes y una persona culta y sabia o no será. Es en este sentido que defendemos con todo el rigor y profundidad la promoción de una mayor dimensión pedagógica y profesionalidad en el ejercicio del profesorado. Hemos de formar auténticos maestros y maestras. La historia, la sociología de las profesiones, la pedagogía y sobre todo la sociedad en las últimas décadas no han sido justas


14

con el reconocimiento social y cultural del sector de la población que ejerce tales funciones. Pero también es cierto que los aspirantes al profesorado y los que como tal han ejercido no siempre han conseguido con sus hechos corregir tal tendencia. Todo ciudadano y ciudadana ha tenido como mínimo un profesor o profesora en su vida. Todos y todas hemos vivido el espectáculo de una clase y hemos podido analizar con todo lujo de detalles la representación que en la misma desarrolla el profesor o profesora en el ejercicio de su tarea. Todos y todas hemos crecido recordando a aquellas personas que nos enseñaron, y reconociendo en la intimidad de nuestros recuerdos de in&ncia y adolescencia, las virtudes, la paciencia, el afecto y también las injusticias, las limitaciones y las pequeñas cosas de la vida que conformaron nuestra existencia a lo largo de los diferentes años de nuestra vida escolar. Este aprendizaje vital y social genera concepciones ingenuas o no, de lo que es y hace el profesorado. Y estas concepciones, especialmente las ingenuas, son resistentes al olvido, son tozudas y contribuyen en cada persona a elaborar determinadas percepciones sobre el que ejerce de docente. Curiosamente, estas concepciones son diferentes si se refieren al profesorado de educación infantil, primaria y secundaria obligatoria, que si se refieren a los tramos postobligatorios del sistema educativo. Parece como si nuestra insensatez condujera a percepciones que infravaloraran la función del profesorado en las primeras etapas del sistema educativo y que progresivamente fueran concediendo validez y competencia a su función conforme se ejerce en los tramos superiores. Este fenómeno personal e intransferible de fácil constatación, coincide con una atribución de bondad humana, en su más amplio sentido, al profesorado de las primeras etapas, que hace del mismo, objeto de todo tipo de comprensión social, reconocimiento vocacional y valoración por su contribución en la formación de las futuras generaciones, valoración que, en ocasiones, puede incluso rozar en lo ridículo. Como pueden imaginarse no son estos fenómenos los que ayudan a reconocer y legitimar lo que a nuestro entender deben ser las funciones y competencias de un profesional que elija y pretenda acceder a la función del profesorado en el siglo XXI.

Sobre el profesorado

Tan ridículo es reducir la función del profesorado a ser un mero enseñante como reducirla a una tarea vocacional ejercida por buenas personas guiadas por aún mejores sentimientos y nobles objetivos. Como en toda profesión la excelencia es imposible sin vocación, pero la vocación por sí misma no genera buenos profesionales. No se aprende a ser profesor o profesora en el simple ejercicio del desempeño. Es necesario, como en toda profesión, el dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que no son naturales en la mayoría de las ocasiones: Y además, es necesario precisamente modificar algunas actitudes y formas de hacer que por su arraigo personal a veces dificulc tan el ejercicio adecuado y óptimo de su función. Pero, ¿tenemos clara cuál debe ser su funció~ y, sobre todo, cuál es su ejercicio adecuado? Intentaremos a ·continuación expresar por escrito nuestras reflexiones al respecto. Nos gustaría que fueran objeto de discusión y debate con la tranquilidad y sosiego que requieren pero a la vez con el sentido de urgencia y necesidad que comportan en la sociedad actual. Hemos de conseguir hacer atractiva la profesión docente. Sólo las sociedades que valoran a su profesorado y que procuran eficazmente que éste tenga una preparación profesional y culturalmente densa serán capaces de reproducirse como culturas. Y para ello hemos de ser capaces de generar ilusión por el trabajo en el docente a través de un reconocimiento social más firme y real del que se le viene prestando y a través de una presencia del profesorado en ámbitos de reflexión, comunicación

y decisión, presencia que sólo podrá lograrse a partir de la excelencia cultural y profesional que pueda reconocerse en los que ejercen la función docente.

La formación de sujetos y" la educación de personas como ciudadanos y ciudadanas son objetivos de la escuela y, en especial, de los periodos previos a la incorporación de las generaciones jóvenes al ejercicio pleno de sus derechos en el proceso de construcción activa del bien común'. Éstos son además objetivos imposibles de delegar fuera de la escuela en l. PÉREZ ROJO, J., ''Educar ciudadanos', El Pais, 25/12/97, 12.

15


16

el caso de sociedades democráticas y plurales que procuran profundizar en democracia y pluralismo. Pensar en la escuela como un espacio en el que la formación ciudadana es clave, significa procurar formar personas capaces de construir sus diferentes identidades personales y colectivas, y capaces de vivir juntas y de sentir realmente solidaridad y tolerancia activa con otras identidades, a partir de una construcción activa de lo que somos, de lo que sentimos y de los códigos culturales que envuelven nuestras experiencias y realidades vitales.' Y toda esta tarea supone que en la escuela el profesorado debe ser experto en cómo abordar los procesos de adquisición de conocimiento tanto en su dimensión individual e interna ·como social y cultural. Supone que el profesorado participe de un modelo pedagógico en el que lo individual no puede entenderse al margen de lo social y cultural, a pesar de que los cambios y reorganizaciones internas en los esquemas de interpretación de la realidad sean de naturaleza individual. Urge una nueva escuela, una nueva forma de entender y de ejercer el profesorado. Debemos procurar establecer con rigor y exigir con convicción condiciones para esta nueva escuela. Una escuela que debe ser garantía de reproducción cultural, de construcción de valores, de gestión de la información, de producción de conocimiento y de desarrollo personal y colectivo de los que en ella participan y de los que forman la sociedad en la que se inserta y en la que adquiere sus señas de identidad. El problema fundamental que se plantea en la escuela hoy es el de la aptitud del profesorado para el ejercicio de su función en una sociedad que cambia rápidamente. Este problema viene acompañado de una falta de motivación, y también de incentivos que la propicien, para el aprendizaje continuo y el desarrollo personal de los profesionales de la educación y, en particular, de los que ejercen su función en la escuela. · Curiosamente este problema es el que se plantea en un elevado número de empresas e instituciones que procuran incrementar cada vez más su calidad. 2. CASTELI.S, M., "Identidades", El País, 20112197, 13.

Sobre el profesorado El antiguo contrato moral latente en las relaciones laborales que consistía en intercambiar seguridad por lealtad y obediencia es hoy obsoleto, cada vez menos viable y, por supuesto, en modo alguno deseable en el ámbito de las empresas que pretenden incrementar. su calidad. Las propuestas a favor de un nuevo contrato moral abogan por sustituir la seguridad en el empleo como primer objetivo, por la aptitud para el empleo. No se trata de defender una reducción del empleo en el sector educativo ni mucho menos. Se trata de entender que las habilidades que ayer eran consideradas necesarias y que aún hoy pueden estimarse como valiosas, mañana pueden ser un obstáculo para la renovación y para alcanzar los logros que en nuestra sociedad de la información y de las tecnologías la escuela debe plantearse como retos. Se trata, en definitiva, de que el conjunto del profesorado y cada uno de nosotros entendamos que la calidad y, sobre todo, la calidad en el mundo escolar no vendrán garantizadas por los responsables de la administración ni por la· dirección de las instituciones educativas, sino que requerirán necesariamente una renovación en las habilidades de los que ejercen el profesorado, y sobre roda una disponibilidad al cambio y la renovación como actitud básica para afrontar la función docente de forma eficaz. Lo que hemos de reclamar cada vez con mayor énfasis son acciones desde la administración que protejan y fomenten la aptitud para el empleo. También hemos de reclamar acciones y recursos de apoyo a la tarea del profesorado a través de especialistas, asistentes sociales y educadores. Pero hemos·de asumir que la toma de decisiones en el marco del aula y de la institución es responsabilidad de los que ejercen el profesorado y por ello éstos son los responsables del nivel de su buen hacer como profesionales. Obviamente, en aquellos lugares en los que las condiciones económicas y laborales del profesorado no han alcanzado mínimos equivalentes a los de otros profesionales de igual responsabilidad, todo lo anterior pierde su auténtico sentido y se transforma en un argumento más en defensa del logro de esos mínimos, sin los que es del todo inviable confiar a la escuela las .funciones y objetivos que en nuestras sociedades le atribuimos. Sin esos mínimos alcanzados, ni la profesión docente será atractiva,

17


18

ni el que la ejerza podrá tomar decisiones ni se le podrá exigir que sea responsable de su rendimiento ni que procure la excelencia pedagógica. Lo mismo cabe decir si la sociedad no asume su responsabilidad en el apoyo externo que precisa la escuela y el profesorado en algunos contextos y territorios. Garantizar protección y aptitudes a través del fomento de aprendizajes y del desarrollo personal del profesorado se convierte, pues, en la primera responsabilidad de las administraciones educativas después de haber alcanzado los mínimos económicos, laborales y de apoyo a los que hemos hecho mención. Aquellas sociedades que no lo entiendan así o que no actúen adecuadamente para hacer realidad lo anterior estarán dificultando de forma grave no sólo el progreso personal de los profesionales de la educación y de los que en las escuelas aprenden, sino también el de la sociedad en la que la escuela está inserta tanto a nivel económico, como social, cultural y político. Sin maestros cultos y preparados profesionalmente para el ejercicio de su función es difícil construir sociedades cultas y aptas para el mundo del trabajo y la creación en todas sus manifestaciones. Y sin sociedades cultas y preparadas, la sociedad de la información y de las tecnologías no podrá transformarse en la sociedad del conocimiento y de las comunicaciones a la que todos aspiramos. Tampoco gozaremos de calidad humana porque ésta sólo es alcanzable a través de la sabiduría, de la creatividad, del pluralismo y de la construcción de formas de vida democráticas que impregnen nuestra cotidianidad y que posibiliten condiciones que permitan apreciar como valiosas formas de ser, estar y convivir basadas en la justicia, la solidaridad, la tolerancia activa, la libertad, la honestidad y la dignidad humana. Pero además, la dimensión globalizadora que imprime carácter en nuestras sociedades puede ser fuente de graves y nuevas diferencias de clase que en lugar de poner al servicio de cada persona el desarrollo económico, científico y tecnológico alcanzado lo ponga al servicio de unos pocos y aborte de por vida su disfrute y participación a otros muchos. La gobernabilidad de los países no será sostenible por más tiempo en estas condiciones.


Son muchos los actores que intervienen en este nuevo escenario y quizás sea un buen momento para reubicar algunas de las funciones clásicas de la escuela en otros espacios educativos más potentes para ejercer tales cometidos. Pero sin duda la escuela es uno de los actores fundamentales y debe luchar para seguir siendolo porque es uno de los factores clave en la construcción de un mundo más equitativo;

2. Algunos indicadores socioculturales Sintetizaremos a continuación algunas afirmaciones que hemos desarrollado en otras ocasiones y que nos siguen pareciendo relevantes.' • El cambio social y los desarrollos humanos en el dominio de la tecnología y la ciencia están incidiendo a una velocidad muy superior a la del cambio en los currículos educativos y en las formas de hacer pedagógicas. Lo anterior ha provocado necesidades pedagógicas en momentos evolutivos y ámbitos diferentes de la inf~ncia y la juventud y de los ocupados habitualmente por las instituciones educativas. • La rigidez de la administración en materia educativa, la lentitud en la puesta en práctica de innovaciones pedagógicas y la actitud conservadora en las formas de hacer pedagógicas de la mayoría de la población docente, son obstáculos que dificultan la adecuación de la escuela al cambio social y tecnológico. La influencia de la familia en la dinámica escolar ha sido conservadora y perezosa ante la transformación de una educación basada en el aprendizaje de conocimientos y destrezas valorados

socialmente, en otra basada en el desarrollo de todas las capacidades cognoscitivas, sensoriales, afectivas, psicomotoras, sociales y volitivas del que aprende. Todo ello ha dificultado la atención que la institución escolar debe procurar en la formación integral y equilibrada de sus alumnos, y en la perspectiva de fututo que toda acción pedagógica comporta. 3. MARTÍNEZ, M., "Reflexiones sobre la escuela en un medio hipertecnot6gico e hipercomunicativo", Revista de Tearfa de la Educación, 1 (enero-diciembre, 1986), Universidad de Málaga, Málaga, 137-146; MARTÍNEZ, M., "Prospectiva peo16gica. Indicaciones curriculares", Revista de Teoría de la Educación, 2 (enero-diciembre, 1987), Universidad de Málaga,

Málaga, 69-79.

19


• La dinámica social, las formas actuales de vida cotidiana y los cam-

20

bios en el ámbito de las relaciones afectivas y de la vida en pareja plantean nuevas situaciones de riesgo en la infancia y la adolescencia y en sus ámbitos familiares, restándoles esquemas de referencia. Esta situación se encuentra agravada por el índice de desempleo y el de los ingresos familiares en los sectores más pobres de nuestra sociedad. Es así como se está generando, en definitiva, una mayor población infantil y juvenil en situación de riesgo delictivo o disarmonía entre sus expectativas y sus posibilidades. Entre la población en esta situación hay que considerar también a la población joven sin alteraciones familiares de importancia y a la población adulta en situación de conflicto social, paro o precariedad económica y/o afectiva. • El desarrollo humano en los dominios tecnológicos y científicos provoca un desplazamiento profesional que, en una primera y simple aproximación, genera conflictos de adecuación entre la formación profesional que poseen determinados sectores de la población y las necesidades de núevas profesiones. El sistema social y el educativo en particular, no son capaces de abordar este problema con un cambio curricular en la formación profesional y universitaria a corto plazo. Es necesario desarrollar e intensificar acciones de formación y adaptación profesional en el ámbito de las instituciones laborales y/o comunitarias, con el fin de intervenir oportunamente ante tal problema.

• A lo largo de la última década, en la institución "escuela" y en la institución "familia" el progresivo respeto a la singularidad y personalidad de los niños y de los jóvenes ha sido una práctica habitual y además positiva. Sin embargo, esca práctica no ha ido acompañada suficientemente de una educación en el respeto a la diferencia y en la tolerancia y la solidaridad. Este hecho plantea problemas de relación entre distintas generaciones e incluso en el interior de cada generación. Estos problemas han aumentado los índice~ de dominio y/o sumisión en función del gradiente de poder económico, psicológico, social e intelectual de unos sobre otros. Ello ha dificultado el respeto a las minorías, que en principio debe ser una de las consecuencias sociales del respeto a la singularidad y la personalidad individual.


• Por otro lado, la progresiva concentración del poder de los medios de comunicación de masas y el efecto de los llamados "imperialismos culturales" de signos ideológicos diversos; han tenido una incidencia social homogeneizadora, cultural y conductualmente. Es preciso promover acciones que generen actitudes críticas y de liberación ante los sistemas ideológicos de diferentes signos que inciden de forma eficaz en el moldeado de las costumbres, actitudes y valores de nuestra sociedad, limitando el desarrollo autónomo de la persona en su proceso de construcción individual y social. • Por lo que se refiere a la distribución del tiempo vital de la persona entre ·trabajo productivo y tiempo libre, de ocio o de trabajo no productivo, es demostrable y conocido que evoluciona hacia ·el segundo a costa de una disminución del primero. Este hecho requiere planteamientos pedagógicos profundos que permitan la creación y desarrollo de un tipo de mentalidad, cultura y estilo de vida más acorde con la sociedad actual y, sobre todo, futura. Por todo lo anterior, creemos social y pedagógicamente necesario abordar dos cuestiones clave. En primer lugar, el análisis y evaluación de la institución "escuela" en orden a su optimización. Entre otros objetivos, debemos considerar aquellas funciones. pedagógicas que hay que ubicar fuera del contexto escolar y también aquéllas que están desatendidas y sería necesario que la institución e~colar asumiera. De igual forma, debemos analizar aquellas funciones propias de la escuela actual a las que ésta puede renunciar por ser más eficaz el ejercicio de las mismas en contextos no escolares. En segundo lugar, es necesario abordar el diseño y desarrollo de planes de acción pedagógico-social que permitan una intervención puntual y específica, con intenciones de animación, compensatorias, profilácticas o terapéuticas en el marco social y comunicativo y en las diferentes etapas del ciclo vital de la persona. Estos dos objetivos deben contribuir al desarrollo de aquellas dimensiones que aseguren y optimicen la evolución de la persona. Especialmente deben colaborar con ésta en mejorar su calidad de vida, y en un desarrollo humano y educativo que conduzca a su autodeterminación y liberación. Para ello es necesario que la acción pedagógica, tanto escolar

21


22

como social, incida sobre la persona y fundamentalmente sobre el entorno que colabora en su formación y educación. La situación actual y las tendencias de futuro señalan, a nuestro juicio, que es necesario un auténtico cambio de mentalidad que suponga aceptar formas de realización personal dignas que comporten grados de autoestima y valoración de uno mismo, óptimas y no ligadas de forma exclusiva al trabajo productivo. Desde nuestra perspectiva, la institución "escuela" requiere un análisis en profundidad que conduzca a un estudio y evaluación de sus funciones. Entre otras consideraciones y hasta el final de la educación secundaria obligatoria, la escuela debe ir corrigiendo de forma progresiva su exclusiva preocupación por las funciones instructivas diseñadas en función de los conocimientos y destrezas propios de los niveles posteriores del sistema educativo. Es función de las instituciones educativas posteriores tal formación, y es más adecuado abordarla de forma intensiva a partir de la edad de incorporación a la vida productiva, ya sea en el trabajo como en el estudio. · La escuela debe ir asumiendo, en el período previo a los dieciséis arios, funciones de formación humana, de capacitación en el dominio de lenguajes naturales, formales y artificiales y de potenciación de aprendizajes memorísticos y significativos relativos a las bases e historia de las disciplinas consideradas básicas hoy y hace décadas. E1 desarrollo de técnicas y mé.todos de autocontrol, y el dominio del bagaje de conocimientos

y destrezas que faciliten el desarrollo de las dimensiones afectivas, volitivas, expresivas y psicomotoras del alumno, al igual que las de carácter cognoscitivo deben ser objetivos b~sales de la institución escuela. · La escuela debe conservarse com<¡· espacio de libertad, abierto al medio y a sus cambios, pero atenta al mismo, para no desvirtuar su función esenéial de formación integral y equilibrada de la persona, al margen de las urgencias.sociales y culturales del momento de. los adultos que, en muchos casos, no serán las mismas que afecten a los niños y jóvenes de hoy y adultos del mañana. ·Es preciso desarrollar planes de acción pedagógico-social y también escolar, que desmitifiquen el valor del trabajo productivo como único medio de.realización.personal. La·educación de la sensibilidad y de las


capacidades humanas no relacionadas. con la dimensión productiva deben considerarse objetivos pedagógicos básicos, a fin de que sea posible el disfrute y desarrollo personal en situaciones de tiempo libre no productivo y/o de ocio. Una función escolar como la planteada en párrafos anteriores puede contribuir de forma eficaz al desarrollo de estas competencias fundamentales a la luz de los estudios más recientes sobre empleo, productividad y calidad de vida. Si lo que hasta aquí hemos relatado es compartido, el perfil del profesional docente, del profesor, sobre todo en el período de la educación infantil y de la educación obligatoria, debe cambiar, y cambiar sustancialmente, en relación con el modelo del docente instructor y transmisor de conocimientos. Este cambio supone que el profesor debe ser cada vez más un gestor del conocimiento y un. mediador de conflictos que un instructor y transmisor de conocimientos. Sin embargo, esto no supone que pueda inhibirse de su función instructiva ni transmisora, ni mucho menos que no precise ser una persona culta. Sólo aquel profesorado formado sólidamente y culto será capaz de entender que su función no consiste en transmitir todo lo que sabe y sí, en cambio, fomentar el conocimiento y la construcción de valores en sus alumnos poniendo a su disposición recursos para gestionar la información y dotarla de significado y recursos para vivir los conflictos, apreciar los valores y construir nue;as matrices de v~lores. · . Es evidente que este cambio en el perfil del profesor para ejercer sus funciones con eficacia, debe implicar cambios en. la formación inicial y acciones en el ámbito de la formación perm.anente, entendiendo ambos

tipos de formación como dos dimensiones de un único proceso, y obliga a considerar el perfil del docente de forma diferente a como hasta ahora hemos venido realizando.

3. Sobre las competencias profesionales Se ha afirmado que a principios de siglo de cada cinco tareas humanas, una se basaba en la palabra y cuatro. en las manos. En •la ·década actual cuatro se basan en la palabra y una en las manos y en la próxima

23


década de cada diez tareas, nueve se basarán en las palabras y las ideas y una en las manos.

24

También se puede constatar que el éxito personal, en su sentido más amplio, hoy se basa en las habilidades comunicativas verbales, por escrito y orales, y en las no verbales; en el carácter interdisciplinario polivalente y multifuncional de nuestros saberes y en el conocimiento de aque- · llos procedimientos y actitudes que permiten superar las fronteras del espacio físico y cultural y que nos permiten comunicarnos con los otros y entendernos a pesar de nuestras diferentes formas de sentir y de pensar, y de nuestra ubicación espacial. El conocimiento de nuevos códigos y de nuevas posibilidades y sistemas de comunicación permiten hoy a la humanidad no sólo conservar la información y transmitirla a otros sino sobre todo seleccionar, organizar y crear nueva información de forma transversal superando las clásicas parcelas que bajo la forma de disciplinas del conocimiento han caracterizado la historia de la técnica, de la ciencia y del saber en general. Ante este panorama el profesorado ha de ser experto en cuestiones transversales y para ello requiere un elevado nivel de cultura general y de interés y sensibilidad ante lo nuevo. Para ello el docente ha de ser consciente y estar en condiciones de ser cada vez más gestor del conocimiento que transmisor. Y ha de serlo entre otras razones porque el crecimiento exponencial del conocimiento no sólo dificulta su adquisi-

ción sino que imposibilita su completa transmisión e, incluso, puede hacerlo caduco antes de que pueda ser utilizado en su vida activa por quien aprende. Esto no quiere decir en modo alguno que deba ignorar su función transmisora y la necesidad cada vez más notable de lograr unos conocimientos sólidos y bien estructurados en su alumnado. Lo que quiere indicar es que debe ser capaz de seleccionar aquel conjunto de conocimientos y habilidades que por ,su relevancia sea más significativo.

Todo ello no tan sólo debe suponer un cambio profundo en los programas de formación inicial y permanente del profesorado sino que también supone un cambio en el concepto de poder que la función del profesorado y en especial el ejercicio de tal función implica habitualmente.


Encender que la función de los docentes es la de gestor del conocimiento quiere decir que el poder de aquellos no radicará en la posesión y distribución de la información y sí, en cambio, en el saber cómo gestionar ésta y el conocimiento disponible en contextos informativos cada vez más complejos e inabarcables. En esta situación la humildad ante Jo desconocido debe ser la primera virtud de un buen gestor del conocimiento y la curiosidad e interés por Jo nuevo, actitudes y expectativas necesarias en todo profesional que procure incrementar su calidad docente. En el caso del profesorado, esto supone encender que su ejercicio legítimo del poder está basado más en la aceptación que los otros hagan de su autoridad como gestor que no en la imposición por su mayor saber. Y ésta no ha sido hasta ahora la característica más notable de las relaciones entre el que enseña y el que aprende. Debemos enfatizar más el aprendizaje que la instrucéión en la escuela. El profesorado ha de reconocer con facilidad, con alegría y generosidad que las fuentes del aprendizaje no derivan sólo de los procesos instructivos y de educación formal sino también de la educación no formal e informal presentes en las situaciones cotidianas de las que participan los educandos en la escuela y fuera de ella. La función de los profesores y profesoras en la actualidad no se agota en la correcta gestión del conocimiento y el dominio de los contenidos de los diferentes temas transversales. Tampoco es suficiente que el profesorado sea capaz de formar en habilidades expresivas y comunicativas a sus alumnos y alumnas. Su función no puede limitarse ni a las dimensiones más racionales y comunicativas de los procesos de aprendizaje ni al exclusivo escenario del aula. Las relaciones con las familias, la acción tutorial y la atención a las dimensiones afectivas volitivas y de los sentimientos son ejes centrales de su función y trabajo. Los docentes deben ser capaces de conceder importancia a los contenidos que transmiten y enseñan en la medida en que son recursos adecuados para un proceso de autoconstrucción y optimización humana en el que aprende. Sólo a partir de niveles posteriores a la educación obligatoria, la importancia de los contenidos puede descansar en ellos mismos y en su valor propedéutico para el desarrollo de nuevos conoci-

25


26

miemos y destrezas precisas para el ejercicio profesional y/o estudios superiores. Sin embargo y desde este planteamiento, no se puede olvidar la necesaria alfabetización funcional que una sociedad como la actual reclama. Tal alfabetización se ha sofisticado y debe tenerse en cuenta que tal objetivo, el de la alfabetización funcional, en una sociedad de la información adquiere sentido propio. Pero además el desarrollo de personas capaces de convivir singularmente en una sociedad pluralisra y democrática, reclama una especial atención a lo que entendemos por educación moral. Esta temática, a la que nos venimos dedicando de una forma especial, supone acciones pedagógicas orientadas a la construcción de una moral autónoma centrada en el desarrollo del juicio moral y en la construcción personal de valores, pero también centrada en el desarrollo de la fuerza moral que permita manifestar conductas autorreguladas acordes con los principios y normas morales así elaboradas o vigentes en nuestros contextos sociales. Esta rarea no es fácil y, a nuestro juicio, es básica y guía roda acción pedagógica que procure colaborar en la auroconsrrucción de la personalidad de cada educando. El dominio de los conocimientos, técnicas y recursos que facilitan esta rarea es fundamental en el profesorado actual y futuro. Ciertamente, la función de los docentes es más compleja y diferente de la ejercida en décadas anteriores. No podemos entender lo anterior como una supresión en la formación inicial ni en los criterios de selec-

ción de todo aquello que supone el dominio de los contenidos y recursos que han de estar presentes en todo proceso de aprendizaje y/o de educación. El profesorado, además de saber lo que requería su función hace años, debe saber más cosas·y, lo que es más importante, debe facilitar aprendizajes en un medio, el del aula y la escuela, más complejo y de forma más contextualizada.

Aspectos y dimensiones como el cultivo del esfuerzo, el de la expresividad en su sentido más amplio, el de la voluntad, el de la tolerancia y el respeto a las personas y los elementos del entorno, así como aquéllos que están centrados en el dominio de los lenguajes naturales y formales y el conocimiento del entorno inmediato y mediato espacial y temporalmente, deben estar integrados en la acción profesional del docente.


No cabe duda de que el ejercicio del profesorado es difícil. Por ello no debe resultar sorprendente que se requieran unas condiciones personales y profesionales notables para el ejercicio de esta profesión. Otra cosa es que todos aquellos que la ejercemos es remos al nivel que la función exige. Sin embargo, como ya hemos indicado, la historia de la práctica pedagógica y del magisterio y/o del profesorado nos permite afirmar que la sociedad no ha sido consecuente con las exigencias de calidad de es re profesional. Salvo raras excepciones, la sociedad, en su sentido más amplio, ha manifestado en no pocas ocasiones la importancia de este profesional, pero no lo ha tratado ni laboral, ni social, ni económica!I'ente como sería de esperar. La función docente ha cambiado y los sistemas de selección deben cambiar, a pesar de que la formación inicial y los programas de formación permanente no sean siempre los más adecuados. La selección del profesorado debe atender a unos criterios que procuren adecuar la persona y la formación del candidato al perfil profesional que ha de desempeñar y que, a nuestro juicio, viene señalado por lo expresado en los párrafos anteriores. El problema de la imagen del profesorado es sin duda uno de los temas que ha ocupado y ocupa a un sector de notables investigadores y pedagogos preocupados por la mejora en la calidad de la educación.' El malestar docente, la salud mental de los docentes en ejercicio, el acoso social que este profesional vive, y el cansancio que la profesión supone en el sentido más vivo del término, son factores a tener en cuenta tanto en la formación inicial como en la formación permanente y, por supuesto, en los criterios de selección. No olvidemos que la selección de cualquier profesional tiene sentido, entre otras causas, para exigir de éste aquello que la institución formadora inicial no ha podido ofrecer por déficit de la misma y, en cambio, es necesario ya para el ejercicio profesional. Así, por ejemplo, el conocimiento de técnicas de inoculación de estrés, es hoy en día un conocimiento necesario para la incorporación del profesorado a su función profesional. El conjunto de técnicas así conocido, así como 4. Es de especial interés-la lectura de la_ obra ESTEVE, J. M., La Jonnación inicial de los profesores de secundaria, Ariel Educación, Barcelona, 1997.

27


28

la de desensibilización sistemática son profilácticas y terapéuticas y a la vez evaluadoras de las capacidades y disposiciones naturales de los docentes ante situaciones de conflicto y ansiedad. Tales situaciones están presentes en el ejercicio profesional de su función y deben considerarse como se consideran en otras profesiones. Pero no se agotan aquí las consideraciones de carácter social a las que hacemos referencia. La imagen del docente, y fundamentalmente la imagen social percibida a través de las familias, no es siempre la más adecuada en función de la valoración e importancia que su función parece poseer y que, a nuestro entender, posee. Una parte importante de esta imagen social se conforma en las entrevistas entre las familias y el profesorado. Ni la forma de las entrevistas, ni el lugar, ni las competencias de los docentes en estos temas son los más adecuados para el logro de una imagen social conforme a su función ni, por supuesto, para que éstas sean eficaces. No se trata de convertir al docente en un ser inaccesible ni en un terapeuta ni en un vendedor, pero sí de contribuir a un reconocimiento social de su labor pedagógica de orientación y apoyo profesional a la familia fuera del ámbito estricto del aula. Los docentes deben dominar las técnicas de la entrevista con soltura y naturalidad. En tales situaciones el profesorado desempeña un papel pedagógicamente importante y complementario de su labor en el aula. Especialmente en los casos en los que la entrevista pueda ser conflictiva

o atienda a problemas de personalidad, aprendizaje o de relación, la función del profesorado es delicada y compleja. Entendemos que es éste un ámbito de técnicas y conocimientos que el docente debe conocer con suficiencia, y un ambiente en el que se debe saber encontrar con la misma soltura y "saber hacer" que en el ámbito del aula. Entendemos' pues que el profesorado debe ser un experto en los siguientes ámbitos:

. l.

Contenidos y recursos necesarios para facilitar y activar aprendi-

za¡es.

~

5. Pued~ consultarse al respecto lo formulado en MARTÍNEZ, M. (1988) "Selección del profesorado y calidad de educación", en La calidad de los centros edncatiws, septiembre 1988,

599-613, Alicante.


2. Tecnologías de la información, documentación y comunicación, y su integración en la dinámica escolar. 3. Contenidos y recursos necesarios para atender el desarrollo moral de sus alumnos y diseñar y conducir programas de educación en valores. 4. Técnicas y recursos que contrarresten los efectos psicológicos de su actividad profesional caracterizada por un nivel de estrés considerable y que afectan a su salud mentaL 5. Técnicas y recursos de la entrevista. Y por último, presentar un perfil de personalidad que evidencie una capacidad de liderazgo, trabajo en equipo, equilibrio afectivo, grado de autoestima sentido del humor notables para hacer' más cómoda y efi-

y

caz su tarea.

En esta obra vamos a concentrarnos en ~¡ tercero ,de los ámbitos y formularemos algunas consideraciones sobre la educación en valores y su integración en la elaboración de los proyectos educativos de centro. Sin .embargo, en Jos párrafos que siguen queremos apuntar algunas consideraciones que a nuestro juicio son necesidades urgentfs que debe afrontar

la escuela y que afectan en especial al ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación. Obviamente, el resto de ámbitos en los que reclamamos que el profesorado ha de ser experto requieren una urgencia parecida a la que ahora tra"taremos pero no serán objeto de esta obra. Si destacamos el relativo a las implicaciones de la sociedad de la información es porque creemos que, aunque sea de forma sucinta, merece una consideración que de algun~ manera puede entenderse como complementaria del que de forma más extensa desarrollaremos en el resto de capítulos de este libro.

4. Viejas necesidades pedagógicas potenciadas por la sociedad de la información Ampliamos a continuación la forma como entendemos que han de integrarse en Jos procesos de formación y en el ejercicio profesional, los

29


30

dominios que hacen referencia a la integración de las llamadas "nuevas tecnologías". Profundizar en el alcance de este ámbito del ejercicio profesional del docente nos parece especialmente significativo ya que en sociedades plurales, abiertas y tecnológicamente desarrolladas puede suponer un catalizador positivo y potente del cambio de mirada que creemos ha de afectar al profesorado y a su actividad en el final de este siglo y principios del nuevo milenio. Plantearse la integración de las nuevas tecnologías en los procesos de formación no debe ser sólo un objetivo de carácter instrumental o de carácter propedéutico. La incidencia de las nuevas tecnologías en la dinámica social, en la creación cultural y en el desarrollo económico y tecnológico de sociedades complejas como las nuestras, requiere un análisis de mayor alcance, Intentaremos abordar en los párrafos siguientes algunas de las cuestiones que justifican y permiten entender el ámbito de contenidos informativos, procedimentales y actitudinales afín a las nuevas tecnologías como un ámbito transversal, necesario en todo proceso de formación. Esr~ucruraremos lo que sigue en tres consideraciones. La primera nos servirá para anotar algunas de las influencias de las nuevas tecnologías en la lectura y la escritura como competencias singulares de la persona. La segunda, para insistir en la función de la voluntad y del cultivo del esfuerzo como valor pedagógico en un momento sociocultural especialmente desarrollado desde el punto de vista tecnológico, pero sólo aprovechable por personas con un alto nivel de constancia. En ambos casos, insistiremos en aquellos aspectos formativos que, aunque parezcan alejados del ámbito de las nuevas tecnologías, son tan necesarios o más que antes para garantizar una formación integral y equilibrada de la persona en socieda-

des de rápido cambio tecnológico y comunicativo. La tercera consideración tratará de las implicaciones formadoras que el dominio de las nuevas tecnologías y el de los procedimientos y actitudes que éstas exigen, pueden generar en sociedades preocupadas por mejorar su calidad y también su bienestar en todas las dimensiones y formas posibles.


Hasta la aparición de las nuevas tecnologías la humanidad ha jugado con la información fundamentalmente a través de la palabra impresa y del lenguaje oral. Con ·las nuevas tecnologías hemos de ser capaces de integrar estos modos de jugar con la información con otros nuevos que¡ sin duda, afectarán y afectan ya tanto a las formas como a los contenidos de nuestras lecturas. No son pocos los que contraponen la presencia, cada vez más cotidiana, de las nuevas tecnologías y la progresión geométrica que caracteriza el desarrollo tecnológico en los ámbitos de la información y la documentación, con la pérdida de la lectura, el empobrecimiento del vocabulario con todas sus nefastas consecuencias y el declive en la producción de grandes novelas. Otros ·defienden la vigencia de la novela, a pesar del pesimismo reinante, y sostienen que lo que es vital para la supervivencia de la civilización, lo que es vital para un individuo inteligente, está contenido en .los libros y siempre lo estará. Sin embargo, no todos son tan optimistas como los que, aun reconociendo la presencia de los medios audiovisuales y sus lógicas limitaciones para una comunicación precisa y plena en la que las palabras son fundamentales para estimular y potenciar el pensamiento, creen que, a pesar de las nuevas tecnologías, la novela no desaparecerá, el libro impreso continuará y las personas con cerebro e imaginación despiertos siempre leerán, porque estarán sedientas de conocimiento y ansiarán actividad mental. 1 Y quizás no son tan optimistas no porque la novela pueda desaparecer sino porque la divulgación de las grandes novelas requiere no sólo su existencia sino también lectores. Se ha comparado el futuro del libro con ef' presente del estilo epistolar y el intercambio de cartas. Se lamenta de que con la aparición del teléfono y con la facilidad-en el aprendizaje del uso de los mandos a distancia del televisor o de los videojuegos, se apren-

de antes a usar las nuevas tecnologías que a escribir. Se lamenta también del elevado número de palábras no escritas que, a pesar de ser elemento de intercomunicación personal, jamás quedarán plasmadas negras sobre blanco y jamás podrán ser revividas o reintegradas en el discurso que cada uno genera de forma singular a través de la imaginación. Se afirma que el lector serio desaparecerá de igual forma que está desapareciendo

31


32

la audiencia de música clásica, y en especial ocurrirá con las "clases menos educadas". Los multimedia ofrecen una dimensión que supera las posibilidades del libro como realidad conceptual, aunque dudosamente pueden anularlo. Cada medio tiene su función y sli espacio en el mundo hiperinformativo en el que vivimos. Se afirma que no existe razón alguna que impida que la gran mayoría de libros del futuro sean electrónicos. Sin embargo y a pesar de la potencia y expansión comercial de los CD-Ro m y de las consultas en línea a través de ordenador, por ejemplo por medio de Internet, y de las posibilidades que a modo de protoripo ya son posibles y que permiten disponer de sistemas para leer obras diferentes sin necesidad de acudir a ninguna librería, no todos los estilos ni todas las funciones que la letra impresa y los libros desempeñan avanzarán de igual forma en su integración en el formato de las nuevas tecnologías. Así, por ejemplo, la interactividad que las nuevas tecnologías permiten al investigador, al estudioso, al documentalista y al profesional de la comunicación, no supera en modo alguno la interactividad que el libro, novela o ficción, genera en el lector. Probablemente, las nuevas tecnologías satisfarán las necesidades del profesional que precisa un alto nivel de información y el libro será el lugar de mayor fantasía del lector. A pesar de esta visión integradora y también conservadoú de lo que estimamos como valioso, se producirán cambios. Cambios que reafirmarán la nece-

sariedad de la ficción, pero que constatarán modificaciones en los soportes de determinados "libros", adoptando el formato de pantallas del tamaño de un libro de bolsillo actual con sonido, color y otros efectos especiales. De igual forma, podremos acceder a información complementaria sobre determinados aspectos del contenido de la obra, datos históricos, geográficos y de todo tipo sobre sus personajes y autor; pero también podremos constatar un lenguaje necesariamente más pobre, con frases más breves, con mensajes más directos, menos adjetivos y palabras más "universales" que, vulnerando los cánones de las diferentes normas de cada lenguaje, contribuirán, aún más que en la actualidad, a una pérdida de la riqueza y el matiz en la expresión escrita y oral de nuestras lenguas.


Sin duda, como decíamos, los cambios tecnológicos afectan y continuarán afectando a los contenidos de nuestras lecturas y a los estilos de escritura. Pero además, estos cambios, precisamente porque las tecnologías y los nuevos medios que facilitan están presentes en nuestras vidas diarias y requieren un bajo nivel de esfuerzo para familiarizarnos con su uso, pueden desplazar en el espacio y en el tiempo a otros medios que requieren más constancia y elaboración, como son la práctica de la escritura y de la lectura en sus versiones clásicas .. El desarrollo tecnológico en general contribuye, de hecho, a incrementar la tasa real de analfabetismo funcional, y en el caso del derivado de las nuevas tecnologías, este incremento puede ser mayor ya ·que el usuario debe estar familiarizado con· unos conocimientos básicos que permitan comprender su funcionamiento y entrenado para poder utilizarlo. Ciertamente, esta alfabetización informática es sencilla y requiere poco esfuerzo, pero, en ocasiones, la forma como esta formación inicial se desarrolla condiciona posibles situaciones de autoaprendizaje por parte del usuario o hace que éste aprenda su función de forma mecánica, sin la dimensión dialógica que las nuevas tecnologías demandan y propician. En todo caso, la formación que se ofrezca no debe pretender tan sólo una simple alfabetización de carácter informático, debe abordar también. el aprendizaje de habilidades procedimental es y la conformación. de· estructuras cognitivas· que permitan aprovechar al máximo los procesos. de selección, elaboración·y almacenaje de la información orientados a su transformación en conocimiento. En no pocas ocasiones hemos caracterizado nuestra sociedad como una sociedad de las tecnologías y de la información y hemos insistido en que uno de los retos actuales de la educación es hacer posible que todos nosotros seamos capaces de transformarla en una sociedad del conocimiento y de las comunicaciones. Y hemos· insistido también en que esto no será posible de forma espontánea o natural para todos y cada uno de nosotros. Sin el concurso de acciones pedagógicas orientadas a este fin, este objetivo no será alcanzable. Y en la forma de abordar este objetivo hemos de saber integrar el aprendizaje de la lectura y la escritura y, especialmente, su cultivo y potenciación si lo que pretendemos es mejorar la calidad de la.educación con el concur-

33


34

so de las nuevas tecnologías. En el ámbito de la información, de la documentación y de la comunicación una persona estará educada si además de estar alfabetizada informativamente, lo está procedimental y actitudinalmente tanto en el dominio de las nuevas tecnologías como en las no tan nuevas pero sí tan necesarias o más que antes de la. lectura y de la expresión oral y de la escritura. Es en este sentido en el que el fomento de actitudes positivas hacia el cultivo y enriquecimiento de la expresión escrita y oral y el gusto por la lectura adquiere un relieve especial desde el punto de vista pedagógico. Sin esta especial atención pedagógica en los diferentes tramos del sistema educativo y en el ámbito de la educación familiar, nuestra sociedad, la más potente y rica en posibilidades informativas y comunicativas, puede ser también el escenario en el que la humanidad pierda bienes comunes tan importantes como el de la conversación, el del lenguaje escrito en sus formas más ricas y matizadas, y el de la lectura con sus valiosas aportaciones a la imaginación, la concentración y la ficción que hacen posible la ilusión humana. Puede parecer alejado de nuestro objetivo pero es, a nuestro entender, un factor determinante en su logro, el cultivo del esfuerzo y la educación de la voluntad. Las capacidades de aprender a aprender y de aprender a emprender son fundamentales en nuestro momento sociocultural. La transformación de la información en conocimiento y de las tecnologías en medios para la optimización de las comUnicaciones humanas tanto interindividuales como intergrupales, requiere nuestra intervención y activi-

dad. Dorar de significación a la información, manifestarnos física, emocional e intelectualmente y guiar nuestras intervenciones con el nivel de autorregulación y autocontrol que convenga en cada caso y que nos permita ser protagonistas de nuestras decisiones, requiere estimular y mantener unos niveles de actividad que no se improvisan sin un cultivo del esfuerzo y de la voluntad. Educar en la perseverancia, además de su valor moral que ahora no analizaremos, es una forma de abordar la formación en el dominio de la información, la documentación y la comunicación que no podemos obviar y que se nos presenta como condición necesaria, aunque no suficiente, para el logro de los niveles de alfabetización que nuestra sociedad hipertecnológica e hiperinformacional presenta.


Hemos destacado hasta aquí la importancia de la transversalidad de las nuevas tecnologías en la medida en que afecta a dimensiones de la persona que no podrían identificarse en sentido estricto como dimensiones tecnológicas. A continuación, desarrollaremos algunas reflexiones que pretenden destacar cómo 'las tecnologías de la información y la documentación, al entenderlas como ámbitos transversales en todo proceso de formación, contribuyen a mejorar la eficacia de nuestras acciones y también nuestra calidad de vida individual y sociaL Si en los párrafos anteriores hemos insistido en una concepción amplia de lo que quiere decir abordar este tipo de Jormación y hemos destacado su dimensión trans-. versal porque debería afectar a la persona de forma integral, ahora vamos a destacar cómo este tipo de formación atraviesa al conjunto de la sociedad y el logro de niveles progresivos de formación en los ámbitos de las tecnologías de la información y documentación supone también niveles progresivos de bienestar. Considerar que algo debe estar presente en todo proceso de formación no puede establecerse si no es a partir del convencimiento de que se trata de una externalidad positiva. Esto quiere decir que no se agota en el disfrute que pueda proporcionar a aquel que lo consume, sino que además tiene un valor añadido que contribuye al bien común del resto de los miembros de la sociedad, sean o no usuarios directos en nuestro caso de tal tipo de formación. Los economistas afirman que en la medida en que una sociedad dispone de un capital humano que crece actuando como una externalidad positiva estimula su renta per capita. Al reconocer a ésta como un indicador central de bienestar se puede afirmar, en términos económicos, que

en la medida en que el nivel de formación de una población aumenta lo hace' su nivel de bienestar. Ésta es, entre otras, una de las razones que permite entender la educación, en su dimensión pública, como una inversión y no un gasto, porque produce precisamente excernalidades positivas. Nos interesa destacar en especial que, entre otras, las dos formas fundamentales de acumulación del capital humano son el sistema educativo y la formación en el lugar de trabajo, en definitiva, los procesos de for-

35


36

mación. También nos interesa insistir cómo el nivel de formación y, en concreto, determinados estilos de formación y de aprendizaje inciden en los niveles de bienestar o de renta. Siguiendo con el discurso de los economistas, lo que caracteriza en la actualidad a la producción como combinatión entre capital y trabajo depende del número de rareas que de diferente calidad concurren en el factor trabajo. En otras palabras, la calidad de cada rarea influye en la calidad de la producción. Es ro que parece tan obvio y que es evidente por supuesto en el ámbito de nuestros discursos pedagógicos, es también cierro en los discursos económico-sociales o, por lo menos, en algunos de ellos. Tales discursos deben ser tenidos en consideración de forma especial porque aporran una nueva forma de medir la rentabilidad social de la educación. Lo que se afirma es que el nivel de bienestar o de renta está en función de la calidad promedio de las diferentes tareas que componen el trabajo elevado a un exponente proporcional al número de rareas que lo conforman. Esta conceptualización permite afirmar que en los sistemas socioculturales en los que el número de rareas es muy elevado la importancia de la calidad es mayor. Pequeñas mejoras de calidad en rareas sencillas tienen una enorme incidencia en la mejora de la eficiencia. En otras palabras, el nivel de formación de los que trabajamos, al margen de la importancia social de nuestras tareas, es muy importante.

La formación actual debe estar presidida por una especial atención a las pequeñas rareas o "subrutinas" que forman los procedimientos que permiten ser eficaz en un proceso productivo. Y es en este sentido en el que el aprendizaje que es posible ejercitaren el ámbito de las nuevas tecnologías se presenta como un factor de calidad no sólo formativo sino también de carácter social y, en definitiva, de bienestar. Las tecnologías de la información y de la comunicación exigen del usuario y aprendiz un discurrir cognitivo y procedimental algorítmico y estructurado que no facilita el error acumulado ni la torpeza en las tomas de decisiones.• El proceso de aprendizaje ensayo-error es reforzado adecuadamente en las pequeñas .subtareas y en los macro-procedimientos. El ámbito de las


nuevas tecnologías facilita el aprendizaje de actitudes que fomentan prestar atención a la eficiencia en peqüeñas acciones sin las cuales es difícil avanzar. U na formación adecuada y completa en el proceder ante situaciones de selección, conservación y organización de información y

documentación induce, sin duda, procesos de aprendizaje favorables a la mejora de la eficiencia y de la calidad en el desempeño de las tareas, lo que contribuye a mejorar la eficacia de nuestras acciones.

Además, la presencia de este tipo de estilo de aprendizaje y de formación contribuye a que el futuro profesional se rodee de otros que también lo sean y genere así, de forma complementaria y por razones estratégicas, un valor añadido al nivel formativo del resto de la población. Es así que es posible entender la formación y todo lo que contribuya a su extensión y mejora como un bien estratégicamente complementario porque induce y genera mayor calidad, mayor producción, mayor eficacia y un más alto nivel de renta y de bienestar. La carrera por la competitividad no tiene sentido en sí misma, si no es traducible en una carrera por la calidad. Y toda carrera por la calidad necesariamente supone invertir en formación y, desde nuestra perspectiva, en procesos de formación que supongan el aprendizaje de procedimientos como los que hemos planteado en el ámbito de las nuevas tecnologías. La inclusión de este ámbito en todo proceso de formación de profesorado contribuye, si se aborda de forma adecuada, a una mejora de las condiciones del que enseña y del que aprende para resolver problemas y elaborar estrategias más algorítmicas y elaboradas con menos riesgos de error y de forma más económica y ~ficaz, en función de los recursos empleados. Potenciar la expresión escrita y oral, el gusto por la lectura, valorar el esfuerzo, fomentar situaciones que propicien la constancia y aprovechar

los recursos tecnológicos para que los procesos de selección, organización y conservación de la información que hoy son posibles, generen actitudes de esmero y preocupación por la corrección procedimental son objetivos a desarrollar en el marco de la escuela. Quizás la preocupación por la alfabetización informática de hace una · década hoy deba relativizarse entre otras razones porque es adquirida

37


38

informalmente por las generaciones más jóvenes de forma natural. Sin embargo, los objetivos planteados en el párrafo anterior deben ser considerados de forma especial y prioritaria en la escuela. En los párrafos anteriores hemos destacado algunas de las implicaciones pedagógicas que la sociedad de la información y de las tecnologías plantea a la escuela. Uno de los requisitos para poder ser hábil en la gestión de conflictos de valores y para poder progresar moralmente en una sociedad plural que pretende ser pluralista y democrática es ser hábil en el acceso a la información y en 'su organización y gestión. · El acceso a diferentes fuentes de información, la comprensión crítica de la misma, el gusto por la consulta de fuentes alternativas a las habituales y el estar habituado a la lectura y, a través de ella, a la activización de procesos de imaginación y de creatividad son condiciones óptimas para el desarrollo de la autonomía personal y, en especial, moral. El cultivo del esfuerzo y el fomento de la constancia son por su parte excelentes recursos pedagógicos para la educación de las competencias autorreguladoras de la persona y facilitan conductas morales conformes a principios y valores aurónomamente aceptados y/o construidos.

2. Condiciones para la construcción de valores en la escuela ' l. Introducción En los párrafos siguientes centraremos nuestra atención en formular algunas consideraciones teóricas sobre la educación en valores. Nuestra intención es abordar la cuestión de qué condiciones debe reunir la escuela para ser catalizadora y proactiva en la construcción de los valores éticos, personales y para la democracia que deben protagonizar las personas que en ella aprenden. Quizás sea esta cuestión, la de las condiciones que debe reunir la escuela para ser un buen escenario para el desarrollo moral de las personas que en ella conviven, una de las transformaciones educativas que del?eríamos destacar como prioritaria canto por la importancia

que posee en sí misma como por lo difícil que puede ser su logro. Sin duda, es una transformación educativa, cuyo logro debe formar parte del compromiso moral, del contrato moral del profesorado, que entendemos debe regular su función educadora. Somos conscientes de que la defensa de este tipo de transformaciones no puede abordarse de forma aislada. Para que las transformaciones educativas propiamente dichas sean eficaces, deben producirse además otras transformaciones socio-culturales,

políticas y económicas que son las que harán viables o no las primeras. Esta afirmación es válida en términos generales pero lo es específica-


40

menee cuando nos referimos al ámbiro de la educación en valores y al desarrollo moral de las personas y los grupos humanos. El desarrollo tecnológico y los cambios en las formas de relación inrerpersonal e inrerculrural en un mundo conectado informarivamenre como el nuestro, generan una sociedad de la información y de las tecnologías en la que algunas de las transformaciones que nos planteamos como desafíos deben adquirir la consideración de auténricas mutaciones pedagógicas. Este es el caso de las transformaciones pedagógicas orientadas al logro, conservación y/o profundización de sistemas de vida democráticos en nuestras sociedades y espacios virales ramo íntimos como institucionales. Convendría que estas transformaciones adquirieran la categoría de mutaciones. Es decir, que fueran cambios que aparecen y se transmiten de generación en generación. El valor de la democracia es apreciado sobre roda cuando falta. Educar en y para la democracia es más arduo y exige más constancia incluso que luchar por la democracia. Sin embargo y a pesar de la importancia que creemos que debe tener el tipo de transformaciones que propugnamos, no podemos evitar preguntarnos si será posible avanzar como nos proponemos cuando nuestros contexros sociales y políticos siguen dejando mucho que desear. ¿Podemos hablar realmenre de educación en valores en con.texros en los que los servicios de carácter social orientados a los niveles medios y bajos se deterioran, o cuando los indicadores de violencia, suicidios, robos, etc. aumentan o cuando la imagen profesional y el reconocimienro social y económico del profesorado son pobres o cuando la justicia no genera confianza o incluso cuando los responsables de acciones que atentan en conrra de los derechos humanos, del futuro de la humanidad o del bien común siguen ejerciendo sus funciones o incluso incrementan su

imagen pública? ¿Es posible hablar, a pesar de ello, .de valores, de ética y de democracia? Creemos que no sólo es posible sino que es necesario y especialmente oporruno. Por ello lo que a conrinuación se expone, a pesar de su necesaria dimensión teórica, está construido sobre la convic-

ción de que la educación en valores y las conrribuciones al desarrollo moral de las personas y los grupos humanos no son sólo cuestiones estric-

Condiciones para la construcción de valores en la escuela

tamente pedagógicas, sino especialmente sociales y políticas porque afectan al conjunto del escenario en el que crecemos, nos construimos y somos personas.

2. Consideraciones teóricas sobre la educación en valores Las personas en nuestra construcción inevitablemente estimamos, apreciamos. y, en definitiva, valoramos. Educar en valores es facilitar aquel ripo de aprendizaje humano que permite apreciar los valores. Consecuentemente, la educación en valores debe procurar un deuteroaprendizaje, un aprender a aprender. Para ello el educador y la educadora y el profesorado en general, debe propiciar condiciones que favorezcan tal aprendizaje en valores y no tan sólo enseñar valores. Los sistemas vivos complejos, como es el caso de la persona, en su construcción y evolución intercambian energía e información con su medio. En tales procesos interactivos, relaciones co.municativas, se identifican como vivos y complejos tanto en referencia a su medio interno como externo. Algunos de estos sistemas tienden a agotar todas sus posibilidades de optimización, otros se limitan a algunas de ellas. La fenomenología de ·la optimización nos enseña que la riqueza, diversidad y heterogeneidad del medio externo y el grado de complejidad del medio interno son factores de evolución optimizante. Y además nos confirma cómo estos factores se implican mutuamente. Las disciplinas que se ocupan de la optimización de los sistemas humanos en tanto que son sistemas que aprenden y que se educan, corroboran lo anterior y enfatizan en especial la función de la relación comunicativa y meracomunicativa, de aprendizaje de contenidos y de aprendizaje de estructuras, que se establece entre la persona y su medio. Las reflexiones teóricas sobre la educación en valores que desarrollamos a continuación se enmarcan en este contexto y adquieren su auténtico sentido en el marco de una perspectiva sistémica, cibernética y comunicativa que es, a nuestro entender, la que mejor describe e integra los diferentes desarrollos sobre el aprendizaje y la evolución de la perso-

41


42

na como sistema inteligente y, en definitiva, sobre la construcción de conocimiento en torno a la persona y su educabilidad. Esta perspectiva interpretativa o cuerpo de conocimientos sobre la persona en situación de aprendizaje y educación exige un ejercicio de humildad epistemológica al apostar no tanto por una u otra perspectiva psicológica o filosófica, y sí, en cambio, por un modelo comprensivo global e integrador. En él las diferentes perspectivas, escuelas de pensamiento, teorías o formas de interpretar, describir y explicar el' desarrollo de la persona en siruación educable, son consideradas de acuerdo con sus posibilidades y límites siempre en función de aquella dimensión en la que son más potentes y por supuesto en la medida en que tal inter~ pretacióri no produce sesgos, espacios oscuros o vacíos en la comprensión y explicación del proceso de optimización humana que es la educación. En ella se encuentran aportaciones psicoanalíticas, co-constructivistas y también conductistas, especialmente cognitivo-conductistas. No podemos olvidar que la persona es un sujeto cognitivo-racional, afectivo, emocional y volitivo-conducrual 6 Este triple filtro ha de ser necesariamente integrado en una teoría general sobre la educación y, en especial, en una teoría general sobre la educación en valores. No podemos permitirnos el lujo de apuntarnos a una escuela y prescindir de las posibles aportaciones de las demás, a pesar de que en su especial forma de entender la persona y, en especial, su construcción, no coincidamos

en modo alguno. Nos situamos en una perspectiva sobre el aprendizaje que comparte las concepciones del constructivismo en el análisis de la génesis de la actividad mental de las personas, en el de la interacción social y el aprendizaje cooperativo y en el del aprendizaje de contenidos que, como en el caso de los valores, no siempre preexisten. Pero a pesar de ello y desde nuestra perspectiva, hemos de reconocer que las personas aprendemos también de forma no canónica o no ajustada a nuestro 6. De igual forma que es leída y conocida la obra de GOLEMAN, D., Inteligencia emocional,. Kairos, Barcelona, 1995; convendría recorrer con especial interés pedagógico la obra de Xavier Zubiri, en especial ZUBIRI, X., Sobre el sentimiento y la volición, Alianza Editorial. Fundación Xavier Zubiri, Madrid, 1992.

· Condiciones para la construcción de valores en la escuela

modelo. No somos conducristas, no somos proclives a las interpretaciones psicoanalistas en su globalidad, pero la persona es interpretada e incluso su educación puede ser descrita de forma eficaz y potente en aras a la construcción de una persona autónoma y libre, también a través de las aportaciones y desarrollos de estas escuelas, perspectivas o líneas de pensamiento psicológico y/o filosóficas. Por ejemplo, las personas no podemos ser interpretadas ni tampoco nuestro proceso de construcción a través del conducrismo o del psicoanálisis, por lo menos desde mi punto de vista, pero, sin embargo, nos comportamos en no pocas ocasiones y respondemos al medio interno y/o externo como si el conducrismo o el psicoanálisis tuvieran razón o como mínimo una parte de razón.

En la forma pedagógica de abordar nuestra acción y, en especial, en el ámbito de la educación en valores debemos ser capaces de integrar diferentes perspectivas, aprovechar las potencialidades de cada una para el logro de nuestro objetivo: conseguir que la persona esté en condiciones de apreciar valores y de construirse a sí misma social y axiológicamenre. Probablemente, una de las obligaciones éticas del pedagogo, es decir, de todo aquel que construye conocimiento teórico y/o práctico sobre la educación con voluntad de transformación y de incrementar la eficacia de la acción pedagógica, .sea procurar la integración de las perspectivas antes ci radas. La persona es fruto de un diálogo con el medio con su historia, con las otras personas y consigo misma, que difícilmente puede ser comprendida desde posiciones reduccionisras ya sean de carácter disciplinar o de carácter epistemológico.

3. La educación corno optimización De entre los procesos educativos que afectan a la persona y que posibilitan su optimización, algunos afectan a unas dimensiones de la persona y otros a otras. En nuestra perspectiva teórica sobre la educación distinguimos cuatro niveles de optimización humana o cuatro dimensiones

de la persona que en su proceso de construcción son activadas con mayor

43


o menor intensidad. Estas son las dimensiones c~dificativa, adaptativa, proyectiva e introyectiva. Propiamente pueden concebirse de forma aislada sólo a efectos didácticos o expositivos. Se trata de cuatro dimensiones que se integran en el mismo orden en que han sido enunciadas y que suponen por su complejidad diferentes familias de capacidades, procedimientos y recursos humanos susceptibles de ser potenciados en las interacciones sujeto-medio interno y externo y que al serlo contribuyen al desarrollo optimizante de la persona'.

DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN COMO OPTIMIZACIÓN

Codificativa Adaptativa Proyectiva

44

lntroyectiva

La primera, optimización codificativa, hace referencia a nuestras capacidades para captar la información, entender los contenidos informativos, en su sentido más estricto, y los sistemas conceptuales más elementales. La segunda, dimensión adaptativa, hace referencia a la conducta y formas de proceder, a aquello que permite que la persona sea capaz de autorregular su comportamiento o forma de proceder de cualquier tipo, para adaptarse a patrones ya establecidos. La tercera, dimensión proyectiva, permite, además de adaptarse a estas normas externas, que la persona sea capaz de crear sus propias normas y actuar en función de éstas. Es una dimensión fundamental y fundamentante en el proceso de construcción y optimización humana, ya que implica la capacidad de crear un orden en nuestro entorno, con el fin 7. MARTÍNEZ, M., Inteligencia y educación. PPU, Barcelona, 1986.


de hacer significativa la información, construir nuevos esquemas de acción y dotar de significación al proceso de selección y procesamiento de informaciones nuevas . . La cuarta, dimensión introyectiva, además de crear patrones o valores, permite que la persona sea capaz de darse cuenta de que es ella misma quien está actuando. Es la dimensión más importante de la persona, ya que es la que la hace y permite ser consciente; ·es la condición necesaria para que puedan iniciarse procesos de autodeterminación personal y de liberación, imposibles en sistemas que carezcan de esta dimensión. Es la· más próxima a lo que identificamos como conciencia y autoconciencia, ya que no se trata únicamente de que la persona se dé cuenta de que actúa, sino también de que ella es la que está pensando que ella es la que está actuando. Nos estamos refiriendo, y perdonen el juego de palabras anterior, a uno de los clásicos problemas de los primeros tiempos de la inteligencia artificial, y más concretamente al de la máquina de Turing, cuando se pretendía averiguar precisamente si lás máquinas podían pensar que eran ellas las que· estaban pensando y no si las máquinas podían pensar. Ciertamente es ésta una de las características más genuinamente humanas. El sistema formado por el medio externo al sujeto, incluyendo en él el subsistema "escuela", el subsistema "medios de comunicación" y el subsistema "familia" entre otros, ejerce sobre todo un efecto conformador y educador de la persona que afecta de forma eficaz, en el mejor de los casos, a las dimensiones codificativa y adaptativa. En cambio son menos las ocasiones en las que podemos identificar situaciones educativas que procuran afectar a las dimensiones proyectivas e introyectivas. Si bien es cierto que en las declaraciones oficiales o en los discursos teóri: cos de profesionales ·de la educación, y de la política educativa, tales dimensiones son consideradas e incluso son destacadas como dimensiones más singulares y genuinas de la persona, en cambio en la práctica pedagógica y en los escenarios cotidianos de la vida escolar, de la del escolar ante los medios y en su vida familiar, tal afirmación resulta difícil de constatar y de identificar realmente con la frecuencia que creemos sería deseable.

45


46

En este sentido creemos que es urgente apostar por modelos de educación que procurdn potenciar todas las dimensiones de la persona y, por lo tanto, que pre~ten un especial interés a las dimensiones menos contempladas por el normal discurrir de la dinámica social y cultural y que son las dimensiones proyectiva y introyectiva de la persona. Las dimensiones proyectiva e introyectiva están impregnadas devalores: la primera porque es la capacidad para crear patrones y organizar nuestro entorno; la segunda porque es la capacidad para ser conscientes de que nosotros somos los que creamos los patrones. Nociones como las de imputabilidad y responsabilidad,' tan demandadas socialmente en la actualidad, son nociones que hacen referencia a capacidades íntimamente relacionadas con ellas. Estamos en un mundo donde estas dos dimensiones son tan necesarias como saber leer y escribir. Social y culturalmente nuestra sociedad necesita personas hábiles en la construcción de valores, en saber organizar su mundo para ser los protagonistas, y hábiles para ser conscientes de que son ellos los que están decidiendo sobre su comportamiento. Para ello es necesario un cambio en las formas de abordar la educación y en las condiciones que hacen posible y eficaz la función de la escuela en sociedades de la información y de las tecnologías como las nuestras. La opción es clara: a favor de una educación pata todos y todas que desarrolle al máximo sus potencialidades, que seguro son diferentes, de forma que esta sociedad de la información lo sea del conocimiento y que las tecnologías sean un factor de desarrollo y de comunicación para todos y todas; o a favor de una sociedad elitista donde sólo los mejores sean capaces de transformar información en conocimiento y de utilizar las tecnologías. Si optamos por la primera vía: la urgencia en incrementar la inversión en educación y en mejorar la autoestima del profesorado es evidente. Pero además es necesario cambiar la mirada del profesorado,

lo que supone ofrecerle recursos adecuados, estrategias oportunas y conocimientos para entender que su función no es tan sólo la de enseñar, sino

sobre todo la de hacer posible aprender. 8. JONAS, H. (1979). El principio de responsabilidad. Ensayo de 11na ética para la civilización tecnológica. Herder, Barcelona, 1989 ..


SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DE LAS TECNOLOGIAS

1--

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y DE LAS COMUNICACIONES

El profesorado a través del ejercicio de su función deberá propiciar condiciones para apreciar valores, gestionar el conocimiento, mediar en los conflictos, catalizar positivamente la expresividad humana a través de las formas verbales y no verbales que permiten nuestras manifestaciones artísticas, físicas, sentimentales y afectivas. En definitiva, deberá potenciar aquellas dimensiones de la persona que suponen creación de un medio propio, reconocimiento de sí misma, posibilidad de autodeterminación y liberación personal, y transformación de la información que nos envuelve en información significativa, es decir, conocimiento.

Recursos pedagógicos potenciadores de las dimensiones Proyectiva e Introyectiva

i/

Estrategias para aprender a pensar, para la gestión de la información y la construcción del conocimiento

¡-..

Estrategias de educación moral, construcción del yo y desarrollo de las competencias aurorreguladoras

f\..

Estrategias para

el desarrollo expresivo, afectivo y emocional

Esta tarea, este cambio de mirada en su función, no debe oponerse al trabajo sobre las dimensiones codificativa y adaptativa. Estas últimas, reconocidas como fundamentales por la historia de la escuela y de la educación familiar y cívico-social, ha de permitir que la persona aprenda sistemas de signos, lenguajes, y esté en condiciones de regular su comportamiento y sus modos de procesar la información en función también de patrones externos, establecidos a priori y no siempre creados de nuevo por la propia persona. Todo lo comentado hasta ahora es válido en cualquier época histórica y ha sido, más o menos, tenido en cuenta por educadores y maestros a lo

47


largo de generaciones y generaciones. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones, de la importancia declarada sobre la educación en valores se ha derivado un tipo de educación fundamentalmente verbalista, sin incidir ni atender aquellos aspectos más directamente relacionados con la acción y el comportamiento. Los niños, niñas y adolescentes son capaces de hablar y hablar durante minutos y minutos sobre lo que está bien o está mal y, en cambio, no saben o no están entrenados para cambiar su comportamiento y adecuarlo a aquello que estiman como valioso. Quizás imitan fielmente lo que hacemos los adultos. El actual problema de la educación en valores no es únicamente de carácter informativo, sino fundamentalmente actitudinal y conductual. Por lo tanto, el trabajo pedagógico no debe limitarse a la incorporación de contenidos informativos, sino que debe centrarse fundamentalmente en el trabajo sobre actitudes y procedimientos, sin olvidar los primeros.

48

4. Propuesta de mínimos para educar en valores Cuando nos preguntan si es posible educar en valores y afirmamos que sí, a continuación se nos plantea siempre la siguiente pregunta: ¿qué valores podemos enseñar si además ·queremos ser respeniosos con las diferentes formas de vida, visiones del mundo o concepciones de la persona, que coexisten en nuestras sociedades y en el interior de cada una de ellas?' Una propuesta de educación en valores no consiste únicamente en

proponer qué valores queremos enseñar. Consiste fundamentalmente en proponer qué condiciones ha de reunir la institución educativa, escuela, 9. En relación con el tema que nos ocupa pueden consultarse las obras: PUIG, J. M.; MARTÍNEZ, M., Educación moral y democracia. Laertes, Barcelona, 1989; MARTÍNEZ, M.; PUIG, J. M. (Comps.), La educación moral. Pei-spectivas de futuro y tlcnicas de trabajo, Graó, Barcelona, 1991; BUXARRAIS, M. R., La formación ckl profesorat:W en educación en valores, Desclée De Brouwer, Bilbao, 1997; PAYÁ, M., Educación en valores para una sociedad abierta y plural: aproximación conceptual, Desclée De Brouwer, Bilbao, 1997; BUXARRAIS, M. R.; MARTÍNEZ, M.; PUIG, J. M.; TRILLA, J., La educación moral en primaria y Jecundaria. Una experiencia e.rpañola, Ed. Luís Vives 1 SEP. Biblioteca del Normalista, México, 1997.


colegio o instituto, para que sea un escenario óptimo en el que la infancia, adolescencia y juventud que en ella aprenden, puedan desarrollar todas aquellas dimensiones .humanas que les permitan apreciar, valorar, estimar, aceptar y construir singularmente valores.· Educar en valores es ante todo proveer de condiciones, generar climas y ayudar, como el andamio lo hace al que trabaja y construye, a recrear valores, generar formas nuevas en las que se encarnen valores ya existentes, crear nuevas formas de estar y valorar su vida y orientar para que el que aprende sea capaz no sólo de encontrar su lugar en el mundo sino además ser autor y, sobre codo, dueño de sus actos. Pero también educar en valores quiere decir desarrollar en la persona valores morales que, por,ser nuestras soci~dades abiertas y plurales, permitan vivirlas y profundizar en ellas a lo largo de toda la vida como sociedades pluraliscas y democrá;icas. Es~o quiere decir creer y actuar conforme a ello, en la diferencia como factor de progreso y en lo plural como algo valioso porque genera ruido, conflicto, posibilidades de crecimiento y creatividad humana canto individual como colectiva. Y además supone reconocer lo singular, lo minoritario y lo diferente en igualdad de condiciones y de dignidad que lo frecuente, lo mayoritario y lo establecido como normal aunque sólo sea así por razones estadísticas. Y consecuentemente también quiere decir que creemos en una sociedad democrática no sólo formal sino especialmente· dialogante y radicalmente ética. Una democracia así concebida supone que los actores que en ella participan se conceden confianza mutua, activa, se otor-

gan a,_;toridad moral y se' reconocen como actores que proceden abordando los conflictos a través del diálogo, en situaciones transparentes y en las que se tienen en cuenta los intereses de· codos los afectados. Y t;llo, a pesar de que los conflictos no se resuelvan y los intereses de 'todos no sean igualmente satisfechos en la elaboración y toma de deci~ . ' siones colectivas.

Por todo lo anterior nuestra propuesta de educación en valores supone la promoción, defensa y recuperación de una educación en valores mínimos que por el hecho· de serlo deben entenderse como garantía de convivencia de ofertas de educación en valores de máximos en sociedades

49


50

pluralistas y democráticas. 10 Esta exigencia pedagógica de mínimos no puede entenderse jamás como una propuesta antropológica o como un modelo de persona en modo alguno. Debe entenderse como la garantía de una construcción personal en la que influirán otros agentes educativos además de la escuela a través de sus ofertas de máximos. Las iglesias, las organizaciones políticas, el mundo del trabajo y el de los sindicatos, los medios de comunicación, los modelos de connotación moral que presentan los líderes sociales, culturales y políticos, y" por supuesto, los iguales y la familia en especial, incidirán sobre la infancia y adolescencia procurando la reproducción y conservación de sus matrices de valores de forma natural, lógica en ocasiones e incluso legítima en algunas de ellas. Pero ello no es obstáculo, sino al contrario, factor de la necesidad de edu·car en unos valores mínimos que garanticen la construcción autónoma en situaciones de interacción social de las personalidades que hoy aprenden en la escuela y que mañana serán ciudadanos y ciudadanas de sociedades que procuran profundizar en la democracia y construirse con base en el pluralismo, la búsqueda de niveles progresivos de justicia, soliclaridad y equidad y promotoras y defensoras de la dignidad y reconocimiento en 10. El Programa de Educación en valores del ICE de la Universidad de Barcelona, coordinado por M. Rosa Buxarrais, ha permitido someter a debate y discusión muchas de las propuestas que desarrollamos en este aparrado a través de nuestra participación a lo largo de los últimos años en actividades de formación permanente del profesorado en centros de profesores de diferentes comunidades autónomas, en centros de recursos y en equipos de .profesorado de centros públicos y privados de Cacalunya. De igual forma, ha facilitado la colaboración del Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM) con la OEI en los Talleres subregionales que sobre -Educación en valores y democracia se han celebrado en Sanco Domingo para los Ministerios de Educación de Centroamérica, Caribe y México en septiembre 1993, Santa Fe de Bogotá para los de los países andinos en abril 1994 y en Santiago de Chile para los del Cono Sur en septiembre de 1994. En la actualidad estamos colaborando con los equipos técnicos de los Ministerios de Educación de Chile, Guatemala, Salvador, Paraguay. y Colombia para la integración de la educación en valores en el currículum de la educación obligatoria, en la formación del profesorado y en la elaboración de materiales curriculares sobre el rema. En el marco de la colaboración entre la OEI y la Universidad de Barcelona hemos elaborado la colección de ocho videos sobre la educación en valores orientados a la formación y capacitación del profesorado: BUXARRAIS, M. R.; MARTÍNEZ, M.; COROMINAS, A. (Dtors.), Colección de videos sobre Educación en valores, 8 unidades, OEJ-MEC-ATEI, Madrid, 1997.

Condiciones para la construcción dé valores en la escuela

condiciones de igualdad de las personas que las conforman al margen de la coincidencia o no de valores,' concepciones de la vida, de la trascendencia y de sus misiones en este mundo. Son necesarios unos mínimos y son inevitables si queremos proponer legítimamente nuestros máximos. Aquellos que insisten en que esta educación ética de mínimos es impresentable, reduce al hombre y a la mujer en su dignidad e imposibilita, por ejemplo, plantear cuestiones como las relativas a la trascendencia u otras de menor importancia, pero de evidente relevancia para la persona en su proceso de ·áprendizaje y formación infantil y adolescente; están equivocados o interesados en confundir al simplificar lo antes afirmado y caricaturizarlo sin fundamento ni conocimiento de causa. Sólo la ignorancia y la falta de reflexión, ciertamente ·atrevidas, j:me-

den justificar a aquellos que de buena fe opinan de esta forma. Sólo una oferta obligada de mínimos laicos pero respetuosa con lo confesional y lo no confesional, son garantía de la convivencia de máximos en sociedades pluralistas y democráticas. Esta moral secular que se propone permite potencialmente formar personas más creativas, protagonistas, autoras y dueñas de sus vidas, aceptando matrices de valores existentes, recreándolos parcialmente o creándolos de nuevo. Pero, ¿cuáles son esos mínimos?. Podríamos contestar que son los que contemplan las constituciones de los países democráticos, no sólo formal sino vivencialmente, y las declaraciones de derechos humanos, o de la infancia en particular. Pero no es suficiente. Quedaría bajo esta respuesta la duda de si éstos han sido obtenidos como resultado de un proceso de referéndum o votación parlamentaria y, por lo tanto, no gozan nece~ sariamente del carácter ético y moral que deben poseer. Estos mínimos son valores morales, es decir, valores que a diferencia de otros dependen de la libertad humana, sólo pueden referirse a seres humanos, y contribUyen a hacer más humana nuestra convivencia social.

Nos estamos refiriendo a valores como libertad, justicia, solidaridad, igualdad y honestidad de acuerdo con Adela Cortina," al integrar la clasificación de Max Scheller con las consideraciones de Ortega y Gasset. 11. CORTINA, A., "Que s6n els valors'' y "Els valors morals. ¿Que fa moral un valor?", AAVV. Un món de valors, Generalitat valenciana, Valencia,.l996, 1-28.

51

. El contrato moral del profesorado

52

Pero deberíamos añadir a estos valores, que siendo morales son susceptibles de ser enraizados y encarnados de diferenres formas en las diferentes sociedades y culturas, algunos criterios que guíen el establecimiento de condiciones para la acción y la práctica pedagógica del profesorado. Estos criterios son a título de condiciones mínimas, necesarios pero no suficientes, para educarse.en valores como p~rsonas. Son tres los criterios que a nuestro entender son fundamentales en sociedades pluralistas y democráticas que hacen de la defensa y' promoción del pluralismo y del respeto a la diferencia y del ejercicio democrático no. sólo una forma de gobierno, sino una manera de vivir cotidianamente y de crecer como per'sonas tanto individual como colectivamente. Estos criterios son: en primer lugar, el cultivo de la autonomía personal y de todas las capacidades de la persona que le permiten resistir la presión colectiva e impedir la .alineación de su conducta; en segundo lugar, la disppnibilidad hacia el diálogo como la mejor forma, la única forma. legítima, de abordar los conflictos y las diferencias en torno a aquellas cuestiones en las que no coincidimos y en tercer lugar, el cultivo de aquellas disposiciones volitivas y emocionales de la persona que le permiten ponerse en el lugar del otro y perseverar a tr.avés de la constancia y el esfuerzo para aceptar y respetar la diferencia, no necesariamente compartida, como valiosa y como una forma de tolerancia activa capaz de ser aplicada a las diferentes esferas actuales y futuras de la vida.

¿EXISTEN CRITERIOS PARA EDUCAR EN UNA SOCIEDAD

P~pRAL!STA?

• Autonomía del sujeto, que se opone a la presión colectiva y a la alienación de la conciencia libre de cada uno ·~

Razón dialógica que se opone, a la decisión individualista que nq contempla la posibilidad de hablar sobre todo aquello que nos separa cuando nos encontramos ante un tema conflictivo

·• Aceptación de la diferencia, educación en la contrariedad y para la tolerancia


La recuperación del valor pedagógico del esfuerzo, el cultivo del diálogo y el respeto a la autonomía de la persona y a la humanidad en general, la nuestra personal y la de los otros y otras, son condiciones, criterios o guías que han de integrarse en los valores morales antes citados para conceder a los mismos la viabilidad pedagógica y potencia· para que las personas que aprenden en las escuelas sean capaces de construirse como tales y, como mínimo, en un tipo de sociedad y cultura en la que cada uno y una de forma legítima pueda optar por la matriz de valores que crea más completa. En su logro no debemos descuidar la importancia compartida que ejercen las diferentes dimensiones de la persona sin cuya conjunción y complementariedad es difícil procurar un desarrollo integral y consecuentemente una educación equilibrada y ~atisfactoria de la persona. Sin una atención adecuada al desarrollo cognitivo-racional, emocional y volitivo de la persona es imposible procurar el logro de un programa de educación en valores como el propuesto y sobre todo es muy difícil contribuir en algo ta~ o más importante que lo anterior: contribuir a la construcción de personas felices que entiendan la dignidad humana·, en su sentido más amplio y en su realidad más próxima y cotidiana, como el valor guía o principal que dot·a de significación a todos los demás.

COMPLEMENTARIEDAD DE ACCIONES PEDAGÓGICAS

Dimensiones

Objetivos

Cognitiva~racional

Desarrollo del juicio moral, ...

Emocional

Desarrollo de la empatía, ...

Volitiva

Desarrollo .de la voluntad, el esfuerzo, ...

Pero establecer las condiciones que hagan posible una educación en valores morales que contribuyan a promover y cultivar la democracia

53


54

como una forma de vivir, entender la participación en proyectos colectivos y practicar la búsqueda de acuerdos orientados al bien común, no es sólo una cuestión de declaración de intenciones, de propuestas pedagógicas o de formulaciones políticas. Es necesario que el escenario de la escuela, entendida como institución de aprendizaje por excelencia, esté impregnada de los valores que pretendemos sean apreciados por las personas que en ella aprenden. Para ello las relaciones interpersonales entre el profesorado, entre los sujetos que aprenden y, en definitiva, entre todos los que conviven en la escuela, deben estar gobernadas por los criterios antes mencionados. Todo ello no sólo supone un esfuerzo importante en ofrecer recursos metodológicos al profesorado a través de acciones de formación inicial y permanente adecuadas, sino que además . requiere un perfil de prOfesor y profesora con vocación y sobre rodo profesional. Para alcanzar estos objetivos hemos de ser capaces de hacer atractivo el ejer~icio del profesorado en rodas sus dimensiones y favorecer procesos y acciones que incrementen su auroestima y que realmente convenzan de que lo que sin duda ha sido objeto de numerosas declaraciones públicas por responsables de gobiernos y líderes políticos y sociales, son más que declaraciones. No podemos olvidar que lo que realmente se aprende a lo largo de la vida es lo que se vive. Aprender a vivir en democracia no es posible sin

practicar la democracia en los ámbitos de aprendizaje y en las instituciones.destinadas a tal función. Y es ro no debe suponer siempre debatir y participar en todas y ~~da una de las decisiones que gobiern~n tales instituciones. Las situaciones de heteronomía y de aceptación de autoridad y de las normas que son necesarias para garantizar la convivencia y para que las condiciones anteriormente citadas puedan contribuir al objetivo que perseguimos, no sólo ·es conveniente sino incluso necesaria en función de los momentos evolutivos de la infancia y de la adolescencia y también a lo largo de roda la vida. De igual forma que el autoritarismo y las posiciones autocráticas del profesorado son contrarias a lo aquí planteado, la ausencia de normas de autoridad pueden conducir a situaciones en las que otras acciones autoritarias o.de dependencia física, em6-


cional e intelectual sostenidas de manera informal por unos en relación con otros, a pesar de que en teoría sean entre iguales, que generen atentados a la autonomía, al respeto y a la dignidad de todos o de algunos de los actores de la vida escolar, entre iguales o compañeros o entre éstos y el profesorado.

55

"'

:·· .. l

,-

~

'

·3.

')

.

.~

,_. •

•·

-'

-..

j

'~

•

Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo moral '. ., ' (

:

.,

'-

..

, ..

. -,,·..•·-~·~

l. Introducción ..

}

•

.

l ·' ·'

'

-~--

.

_,

!

.,_

.

· · No vamos a tratár de exponer:::Je forma sistemática y exclusivamente . . -·.¡. • • • lo que podríamos denominar diseño curricular de educación moral en la educación obligatoria porque ya lo hemos d~sarrollad~ en otro lugar'~ y porque o~~os lo han arg~mentado también de for~a más exhaustiva a partir, entre otras fuentes, de los trabajos que ha ido desarrollando el Grupo de Investigación'en,Educación Moral de la u;,i;~rsidad de Barsel~na_, aÍ_ qu~_ pert~lle~em~~- u' ;_-.. . ~ . ~. ·-... ,. ~~ -,1 , Vamos .a intentar exponer :cómo integrar en la .elaboración, . .. .... . . ,_. . seguimiento y opti~_izac;ón de p~oyectos educativos institl:-lÓOJ?.ale~. o de ce~tro, ~n co~junto de acciones sistemáticas orie~tadas .a la educación en va}ores morales en el ámbito de la institución que se lo proponga .. Lo q11e sigue está pensado desde .la escuela, para la escuela y en·la escuela, ~

¡

~"'

-~

M.;

-

12. BUXARRAIS, M. R.; MARTÍNEZ, PUIG,]. M.; TRILLA,]., "Educación moral, ética y reforma del sistema educativo. ApunteS para una propuesta curficular"-, Revista·· de educación, 297 (enero-abril 1992). Centro de Publicaciones del MEC, MaQrid,- 97-.122; BUXARRAIS, M. R.; MARTÍNEZ, M.; PUIG,]. M.; TRILLA,]., La edu¡ación moral en primaria y secundaria, Edelvives, Madrid, 1995. 13. PUIG, J. M., 'La eduCación m~ral en la enseñanza obligatoria, ICE/Horsori, Barcelona, 1995 . .


pero es imposible hacerlo viable sin asumir que la escuela no puede ser pensada, optimizada ni comprendida en su quehacer cotidiano al margen del medio interno y externo en el que está inserta y se construye y en el que, sin duda, adquiere su auténtica significación y sentido comunitario y social. Lo que a continuación se expone es aplicable también sin mayores dificultades a otros ámbitos e instituciones que procuren integrar en sus declaraciones teóricas y en sus prácticas pedagógicas acciones sistemáticas sobre el desarrollo moral y la educación en valores de los que en ellas participan o se educan formal o informalmente. Es así que lo que sigue puede ser, así lo hemos constatado, de utilidad para equipos de educadores sociales, educadores de movimientos culturizadores y de tiempo libre, responsables de formación de formadores, agentes de políticas educativas y animadores o dinamizadores en ámbitos socio-culturales o de formación de adultos. Abordaremos

58

1~

cuestión a través de tres vectores que en su conver-

gencia pueden hacer eficaz y útil la eláboracióri de proyectos educativos y, consecuentemente, los diseños curriculares en sentido estricto y el conjunto de acciones pedagógicas sistemáticas que a partir de él puedan derivarse. El primero de los vectores se centrará en el análisis de las tendencias que~ en nuestro contexto, recla~an un modelo de ciudadanía diferente de la propia de las sociedades industriales. El segundo, se centrará en er estudio del clima moral de la institución educadora que debe ser la escuela y en su reconstrucción a través de la 'elaboración de proyectos educativos docentes ·que contemplen la integración del trabajo pedagógico sistemático sobre el desarrollo moral y la educación en valores. Y el tercer vector se centrará en el contrato moral que el profesorado deberá asumir en su ejercicio profesional y que deberá integrar junto a sus derechos y deberes habituales, aquellos que de índole ético, moral y deontológico comporta su función pedagógica en el contexto de sociedades plurales y abiertas como las nuestras. Es así que aquel que espere de esta aportación un conjunto de orientaciones para la organización de su actividad didáctica en el aula, puede

Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo moral

que deba acudir a otros trabajos citados en éste 14 y a los que nos hemos dedicado anteriormente y, en cambio, encuentre aquí, si así lo conseguimos, aquello que no está en los textos habituales al caso y sí en cambio en el pensamiento y los objetivos de los que se han dedicado a lo largo de los últimos años a la elaboración de proyectos educativos ·que integren el tratamiento pedagógico sistemático de los valores morales, educación moral, y a la formación permanente del profesorado en-ámbitos pedagógico-morales. En el fondo, sostenemos que no es posible un currículum en educación moral sin una clara convicción en aquellos que protagonizan la intencionalidad y la optimización progresiva del currículum, el profe• sorado, de que su función es ante todo y sobre todo moral y ética. Si no logramos que el profesorado sea consciente y consecuente de que su contrato es moral y no sólo legal, no podremos avanzar en los objetivos que obviamente presiden nuestra propuesta curricular en educación moral. Quisiéramos, por último, y antes de entrar en el desarrollo y análisis

de las tres partes anunciadas, hacer referencia a la importancia de Jo "no racional" en un currículum de educación moral. Afortunadamente y de forma semejante a como ocurrió con el reconocimiento público e internacional de la Gestalt y de otros movimientos y escuelas de origen europeo en temas psicopedagógicos, la publicación reciente de obras de autores norteamericanos como Goleman" sobre la inteligencia, han confirmado algunas de las afirmaciones y han consagrado algunos de los argumentos y desarrollos que, entre otros y en nuestro ámbito más próximo, Alexandre 14. MARTÍNEZ, M.; BUXARRAIS, M. R. (Coords.), Comunicació~, Lenguaje y Educación,. Monográfico "Educación moral", 15 (ocmbre-diciembre 1992), Pablo del Río Ed., Madrid; MARTÍNEZ, M.; BUXARRAIS, M. R. (Coord.), Materia!J pera la formació del professorat en educació moral, ICE, Barcelona, 1993; PAYA, M.·; BUXARRAIS, M. R., "Orientaciones para el trabajo en el aula del tercer bloque de contenidos: acritudes, valores y normas'', Nexo, Revista de Formación del profesorado de Canrabria. Santander, 2 (1994); MARTÍNEZ, M.; PUIG, J. Ma. (Coords.), Educación moral. Técnicas de trabajo y perspectivas de futuro, Graó-ICE-UB, Barcelona, 1991. 15. GOLEMAN, D. (1995)./nteligencia emocional, Kairos, Barcelona, 1996.

59


60

Sanvisens, 16 Lluis Folch i Camarasa y Miguel Meler de la Universidad de Barcelona ya formulaban en los años setenta y otros hemos insistido en los ochenta. Bienvenida sea la extraordinaria difusión que a través de la obra de Goleman se está produciendo sobre los aspectos emocionales y no. estrictamente racionales de la inteligencia aunque sólo sea, y lo es en mucho más, porque da la: razón a los que afirmábamos que la inteligencia merece una concepción más integral y global, en definitiva, más humana que la que los estudios sobre el tema le atribuían hasta la actualidad. En todo caso, nos permite, con menos prolegómenos que los habituales, hablar y pensar sobre lo moral, refiriéndonos no sólo a lo que pensamos sino también y sobre todo, a lo que sentimos y a lo que hacemos. Y es precisamente en este sentido en el que reclamamos una preocupación investigadora y una dedicación en el ejercicio del profesorado sobre aquellas dimensiones más relaciomídas con los sentimientos y no sólo con la razón; con la voluntad y el cultivo del esfuerzo y no sólo con la autoestima a trávés del suministro de reforzadores positivos y, en definitiva, una vivencia personal, emocional y afectiva, volitiva y no sólo cognitiva de la necesidad y excelencia de estar en condiciones de aceptar la contrariedad como vía o camino para respetar y aceptar como valiosa. la diferencia y, por ende, entender que lo plural no es sólo una característica de nuestra sociedad sino algo bueno y valioso que en sí mismo tiene potencia pedagógica en modelos educativos que procuren el progreso en los niveles de solidaridad, justicia y convivencia respetuosa con la autonomía y a través del diálogo.

2. 2.1. Sobre el modelo de ciudadanía y de formaci6n. Nos referiremos en lo que sigue al modelo de ciudadanía que creemos reclama la sociedad que compartimos y la que parece dibujarse a la luz de los indicadores más notables que conforman su evolución actual. 16. SANVISENS, A., Cibernética de lo humano, Oikos-Tau, Vilassar de Mar, Barcelona, 1984; SANVISENS, A., Relaciom entre el cerve/1 i la ment. Importancia pedagOgica, Facultar de Pedagogia-UB, Barcelona, 1993.


Los cambios que el desarrollo científico y tecnológico produce en los contextOs humanos exigen de todos nosotros más capacidad de decisión y de opción que én tiempos pasados. Lo que podemos hacer gracias a tales desarrollos supera en mucho las posibilidades reales de hacer que la vida de una persona puede protagonizar, teniendo en cuenta que somos limitados y que, como mínimo, ha.Sta hoy no podemos disponer de tiempo virtual. Las posibilidades de consumo informativo, de acceso a realidades lejanas en el espacio y de jugar, en definitiva, con la información son prácticamente ilimitadas y exigen elección por parte de cada uno de nosotros y el establecimiento de un orden de prioridades en función de nuestros intereses. Tal orden de prioridades va conformando nuestra forma de estar en el mundo, nuestro·proyecto personal y nuestra forma y grado de participación y de implicación en proyectos colectivos. El nivel de alfabetización funcional que exigen las sociedades desarrolladas es superior al de los modelos de sociedad anteriores y el poder conformador de las mismas puede anular con mayor facilidad la singularidad que caracteriza de forma radical a la persona y que debemos ser capaces de mantener. Escos cambios y, en especial, los re lacio. nados con las comunicaciones, la ingeniería genética, la reproducción humana asistida, el desarrollo en el ámbito de la química, la indust_ria farmacéutica y la alimentaria, entre otros, junto al cada vez más ágil y fácil acceso a un conjunto cada vez mayor de información, han sido caracterizados como cambios revolucionarios por .numerosos autores e incluso como mutaciones históricas por algunos como ]ose Luis Abellán." Tales mutaciones plantean· de forma clara el dilema entre lo que podemos hacer teóricamente y lo que realmente podemos hacer. Las !_imitaciones e insuficiencias humanas se presentan, pues, como una

constante ante la que quizás deberíamos ser más sensibles y que debería guiar, en parte, los procesos formativos de las gen~raciones más jóvenes y de la infancia en especial. Hemos de plantearnos como objetivo educaren la insuficiencia y en la limitación; porque ésta caracteriza a la persona por mucho que nuestra sociedad de consumo e hiperdesarrollada · 17. ABELLÁN,J L., El País, 30 diciembre 1996.

61


62

exhiba modelos sociales y estilos de vida ajenos o contrarios a la evidencia de tales insuficiencias. Sólo un eficaz entrenamiento en aquellas habilidades personales y acritudes que hagan comprender que no rodo es posible y que estamos limitados, que no todo puede ser abarcado a pesar de su posible interés y que la transformación de información en conocimienro exige un tiempo real y una acritud de sosiego y reflexión, permitirá que un medio ran rico, por su variedad y pluralidad, como el acrual medio social, informativo y cultural, sea realmente un catalizador positivo en la construcción de nuestras personalidades y en las de aquellos que están en procesos más iniciales de formación, como la infancia y la adolescencia. Pero además, no sólo esro es necesario para un desarrollo integral y equilibrado de nuestra personalidad sino que, si además pretendemos colaborar en la construcción de personalidades morales, debemos facilitar las condiciones para aprender a discernir de entre roda lo que puede hacerse realmente, aquello que no debe moralmente hacerse de lo que sí es posible. Y por último, debemos ser capaces de facilitar las condiciones para que sea posible aprender a conciliar lo que realmente hacemos con lo que creemos moralmente que debemos hacer. Nos hemos referido hasta aquí a promover, a facilitar, en definitiva, a formar disponibilidades relativas a habilidades y actitudes, capacidades de discernimiento y educación de la voluntad. En definitiva, se trata de enfatizar que nuestra propuesta de educación en valores pretende contri-.

buir a que la persona que se está educando sea capaz de optar y elegir entre las múltiples posibilidades que el mundo le va a ofrecer, asumiendo de forma consciente: que es un ser limitado; que algunas de las posibilidades de opción no són moralmente legítimas; y que conviene incrementar el nivel de coherencia entre sus juicios y sus acciones. El informe a la U nesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, 1' que con el título "La ed.ucación encierra un tesoro" ha sido objero de publicación 18. DELORS, J., "La educación encierra un tesoro", Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la ed11cación para el siglo XXI, Santillana-UNESCO, Barcelona 1996.

Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo moral en numerosas lenguas y lugares del mundo, afirma que la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Evidentemente nuestra propuesta encaja especialmente con el cuarto pilar pero precisa de los otros tres para entenderse completamente. No es posible abordar un programa de educación en valores sólo a través de la preocupación por el desarrollo singular de la personalidad y de las capacidades de autonomía, juicio y responsabilidad. Es necesario integrar tales objetivos y preocupaciones en un marco más amplio, el de la formación de personas capaces de comprender al otro, respetar el pluralismo, la comprensión mutua y la paz y, además, formadas en niveles de excelencia en el conocet'Y el hacer. Hemos de ser capaces de deshacer el modelo social basado en la categorización dicotómica de personas "buenas" y personas "hábiles". Hemos de conseguir que los más hábiles en el conocer y en el hacer lo sean también en vivir juntos y en ser personas, y que los más capaces en el desarrollo de la comprensión del otro, en el respeto al pluralismo y la comprensión internacional, y en el ejercicio de la responsabilidad sean hábiles en el conocer y en el hacer. Un programa de educación en valores adquiere su auténtico sentido en la doble rransversalidad de sus contenidos. Por una parte es transversal porque afecta al conjunto de las áreas curriculares y de la vida de la. institución, y por otra es transversal porque afecta a los tres tipos de contenidos de aprendizaje, los que permiten conocer; aprender a aprender y hacer; y aprender a vivir juntos y a ser. Ésta es, entre otras, una razón que debe promover en nosotros una perspectiva holística y sistémica en el modo a través del que abordar la integración de la educación moral en la vida y eL currículum escolar. Y ésta es ,también una de las causas por las que tal integración sólo es eficaz y real cuando promueve, viene acompañada o es inducida por un cambio en la mirada del profesorado al abordar su tarea diaria tanto en los ámbitos formales, como en los no formales e informales de la educación escolar. Podríamos afirmar que la clave, lo más difícil y lo más necesario es, precisamente, este cambio de mirada.

63


La educación moral no es o no debe ser sólo una parte de la educación

64

que predisponga de forma adecuada para resolver conflictos morales reconocidos y clasificados como tales. La educación moral debe ser una forma de abordar el conjunto de la educación orientada a la construcción de personas competentes no sólo en su ejercicio profesional sino en su forma de ser y de vivir, guiados por criterios de respeto, solidaridad, justicia y comprensión. Es por ello que debe ser un modo de educación más que una educación especializada, una forma contextua! de crecer y vivir en la comunidad de aprendizaje y de convivencia que es la escuela más que un espacio de aprendizaje aislado y de simulación del mundo de la vida adulta; y una forma de construcción personal autónoma y en el diálogo más que un simple ejercicio de habilidades para el desarrollo del juicio moral y de la capacidad de diálogo. Probablemente, serán necesarios espacios y tiempos escolares para la simulación de co.nflictos, la clarificación de valores, la socialización orientada a la convivencia, el desarrollo del juicio moral y el aprendizaje de habilidades dialógicas, pero seguro que no serán suficientes. Para dar respuesta a la exigencia de elección y de opción personal y moral que la sociedad actual nos plantea, serán necesarias acciones no tan sencillas de diseñar y de programar, y será necesario integrarlas en el discurrir de la cotidianidad de la vida escolar con mayor insistencia y pretensión de eficacia si cabe, en función de la habilidad en el conocer yen et·hacer de aquellos más dotados para el aprendizaje y el futuro éxito académico o profesional. Y esto es especialmente importante porque todavía hay quien opone una educación orientada a la competitividad con una educación en valores. Un modelo de educación de calidad con un modelo de educación comprensiva y atenta a la diversidad en escenarios escolares plurales y diversos tanto por la procedencia de sus actóres como

por sus diferentes rendimientos en los aprendizajes considerados socialmente como relevantes. Esta oposición entre la formación de personas hábiles y personas buenas debe superarse pues induce confusión al entender la educación en valores como algo ajeno e incluso contrario al desarrollo de personas capaces de contribuir al desarrollo y competitividad de nuestras sociedades.


2.2. Argumentos a favor de la necesidad de la educación en valores y de la acción pedagógica sobre el desarrollo moral de la persona La educación moral es un objetivo y también un pretexto para luchar por. una sociedad y una humanidad en la que las personas seamos, sobre todo las que aún no se han incorporado a la población adulta, capaces de construirnos y de construir un mundo después del mundo que ha protagonizado el fin de la naturaleza y de la tradición. ¿Cómo vamos a vivir tras el fin de la naturaleza y el fin de la tradición?, se pregunta al plantearse el futuro de las políticas radicales Anthony Giddens. '9 La cuestión que nos interesa pedagógicamente es antropológica y afecta, sin duda, al ámbito de la política, de la política de la vida y de la actividad política. No sólo se pregunta sobre las diferentes formas de vida deseadas y estimadas como valiosas, sino que también lo hace sobre cómo es posible disponer lo necesario para que tales pretensiones de vida sean factibles e incluso facilitadas. Estamos en un mundo de confusión y de incertidumbre que hace más necesario que nunca proponer que las personas debemos procurar no sólo ser autores sino dueños de nuestro propio destino. En esta línea de análisis Giddens acuña el término "incertidumbre fabricada" para agrupar de forma genérica aquellas incertidumbres derivadas de los riesgos que hemos generado como resultado de la intervención humana en las condiciones de la vida social y la naturaleza.

El concepto de "incertidumbre fabricada", así acuñado, requiere un análisis más pormenorizado para poder extraer a partir del mismo algunos de los indicadores que, a nuestro entender, deberían ca~acterizar el escenario de futuro deseable y en función del cual, orientar nuestra acción pedagógica y, en especial, nuestra manera de integrar propuestas sobre educación en valores en la elaboración de proyectos educativos y curriculares. 19. GIDDENS, A., Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las pohíicas radicales, Cátedra, Madrid, 1994.

65


Es evidente que lo que hemos dicho hasta el momento, puede ser más que suficiente para destacar la importancia de la educación en. valores y, en especial, de aquellos valores que contribuyen a la profundización y conservación de la democracia. No obstante, existen también otros argumentos a favor de la educación moral. La educación moral entendida desde una perpectiva co-constructivista es una de las vías, quizás la más notable, para dar respuesta a algunos de los temas que han sido identificados como factores de malestar en las sociedades modernas y que podríamos considerar como demo" nios generados por la modernidad. Entre estos demonios o factores perversos que la sociedad moderna ha generado por sí misma y sobre todo por defecto de acciones pedagógicas o socio-culturales correctas, queremos destacar tres, que por su trascendencia pedagógica hemos tratado con más extensión en otros momentos y han sido tratados. también por otros autores.

66

Nos referimos al exceso de individualismo, la primacía de la racionalidad instrumental y al papel tutelar que excesivamente atribuimos al poder y función del Estado. FACTORES DE MALESTAR EN LA MODERNIDAD • Exceso de individualismo • Racionalidad instrumental • Confianza excesiva en el papel tutelar del Estado

El lógico y necesario reconocimiento de los derechos individuales en todos los ámbitos nos ha hecho perder de vista el bosque y fijarnos en exceso en los diferentes árboles. Sin perder estas metas, aportación indiscutible y necesaria de la sociedad moderna, deberíamos ser capaces de protegernos todos del solipsismo que caracteriza nuestro momento socio-cultural. La implicación en proyectos colectivos de interés social y orientados al bien común y no tan sólo de carácter individual, debe ser un proyecto de alcance social y de especial atención pedagógica. En este

Proyecto educativo, educación en valores y desarrOllo moral

sentido y porque creemos que también se puede aprender a participar, implicarse en proyectos y buscar bienes comunes que supongan supera. ción e integración de intereses individuales, creemos que este objetivo merece un especial tratamiento en el marco de las instituciones educativas y a lo largo de todo el proceso de escolarización. La primacía de la razón instrumental y del tipo de racionalidad que genera, centrada en el análisis exclusivo de las acciones humanas a partir del esquema costo-beneficio o de la consideración de estas acciones como instrumentos al servicio del crecimiento personal de carácter individual, . es un auténtico obstáculo para el progreso humano entendido de forma global. Como ya hemos indicado, solemos entender la autoestima como algo que se puede conseguir de forma exclusiva ligada a la dimensión estrictamente productiva, que permite nuestro reconocimiento económico o de poder. Faltan espacios donde poder aprender que la autoestima se puede generar a través de manifestaciones y acciones de la persona que se escapan a estos esquemas. Falta creatividad y sobre todo modelos susceptibles de generar aprendizajes sociales, adecuados para potenciar este tipo de comportamientos humanos. Hemos de contribuir a través de las siruaciones de educación formal y no formal, en el marco de la escuela, a generar aprendizajes que doten del bagaje de procedimientos, acritudes y valores necesarios para ser capaces de actuar y manifestarlos en situaciones que supongan otros tipos de racionalidades diferentes de la instrumental y que completen el que ésta sin duda aporra ai desarrollo social y ec~~ómico, en el marco de un modelo de desarrollo sostenible, de carácter global y orientado al progreso personal y colectivo. El exceso de confianza en el poder tutelar del Estado conduce a entender la democracia ~xclusivamente como democracia formal. La participación se confunde con la participación electoral y la bondad de las decisiones, en función de la voluntad de. las mayorías y no en función tam'· · ' . bién de los intereses. de todos los afectados. Esta democracia escasamente ética es un síntoma indiscutible de las sociedades del bienestar, que no se phmtean, ni tan sólo en función de sus propios intereses democráticos, la profundización en la democracia como un objetivo principal y como garantía de supervivencia, en un

67


68

mundo donde las actitudes individualistas y el incremento de los fundamentalismos hacen frenar las posibilidades de respeto a la diferencia y de búsqueda de niveles de justicia y de solidaridad. Charles Taylor 20 en su ética de la autenticidad al formular estos tres factores de malestar de la modernidad, coincide con algunas de las consideraciones que venimos proponiendo21 en relación con la necesidad de abordar pedagógicamente la construcción de personalidades y el diseño de programas de educación en valores . .Estas tres formas de malestar de la modernidad vienen acompañadas por un conjunto de eféctos derivados de la maduración de las instituciones modernas y de las transformaciones sociales habidas en la segunda mitad de este siglo. Entre otros efectos los hay que han incrementado los niveles de riesgo y de peligro en la vida de las personas y de los grupos. Los ejemplos pueden ser fáciles de imaginar. Citemos entre otrodos riesgos medio-ambientales, las dificultades para atender las necesidades de alimentación y sanitarias de la población mundial, generados en parte por una incorrecta distribución de la riqueza, las patologías institucionales y las concepciones simplistas de lo que es el ejercicio de la democracia, ... De todo lo anterior, no deberíamos concluir consideraciones que perfilen un mundo futuro peor que el pasado, pero sí un mundo diferente en el que no todo lo que hasta ahora era válido permanecerá como tal y en el que deberemos prestar atención a formas de resolver los problemas y, en especial, de prevenirlos, más adecuadas a las nuevas incertidumbres que a los viejos males. Probablemente, el incremento del conocimiento humano no será suficiente para regular y controlar nuestras intervenciones.

Probablemente, tal y como hemos ya mencionado, la formación de la persona y los objetivos de la educación no sólo deberán orientarse al aprendizaje de conocimientos y al desarrollo de procedimientos que nos permiten saber más y aprender mejor a aprender. Sin duda, ante los nuevos 20. TAYLOR, C. (1991). La ética de la autenticidad, Paidós, Barcelona, 1994. 21. MARTÍNEZ, M., "La educación moral: una necesidad en las sociedades plurales y democráticas", Revista Iberoamericana de Educación, 7 (1995), 13-39; MARTÍNEZ, M., "Una propuesta pedagógica para educar en valores", Revista Pensamiento Educativo, vol. 18 (julio

1996), Samiago de Chile, 185-209.

Proyecto educativo, educación en valóres y desarrollo moral

problemas deberemos ser capaces de responder con nuevas actitudes propiciando y construyendo nuevas matrices de valores y orientando nuestros comportamientos individuales y colectivos de acuerdo con normas que garanticen más éxito que el que hemos mostrado en resolver los viejos males y qué además no ¿ean causa de otros nuevos. Integrar acciones sistemáticas de educación moral en el currículum no puede plantearse sin un claro convencimiento por parte del profesorado de' que este cambio de mirada y de perspectiva es necesario para poder'ubicar en su lugar oportuno el trabajo·pedagógico. Éste ha de ser integral en su concepción y transversal en su disposición, y ha de incidir sobre la personalidad moral, tanto en su dimensión más reflexiva y próxima a la conciencia moral como en su dimensión más autorregulativa y optimizante de la conducta y acción moral. Giddens señaia tres series 'de hechos que afectan especialmente a los países desarrollados, que producen impacto a nivel mundial y que deben, a nuestro juicio, considerarse como los tres vectores del nuevo espacio en el que movers"e. Estos tres-· vectores son: universalización, tradición e

incertidumbre. Nos encontramos; cada vez más, en un·mundo presidido por un tipo de universalización que no podemos reducir a sus términos estrictamen-

te económicos sino que debemos considerar en su acepción más amplia. Una acepción que permite entender la universalización en relación con la transformación del espacio y del tiempo surgida del desarrollo de las tecnologías y de las comunicaciones. La universalización así entendida está transformando los contextos personales y grupales, de experiencia y de vida, social y culturalmente. No es un proceso único ni siempre coherente. Genera conflictos y posiciones encontradas como por ejemplo podemos constatar en el debate abierto entre posiciones que enfatizan lo universal y otras que revalorizan los nacionalismos en oposición o incluso como reacción a la fuerza de las influencias universalizadoras. La homogeneización en las costumbres, en los estilos de vida y en el consumo, claros indicadores de las influencias universalizadoras, son a la vez promotores del valor de lo singular; de la diferencia y de la importancia de su conse..Vaéión. Pero en todo caso los hechos relacionados con la universaliza-

69


70

ción así entendida caracterizan nuestro mundo e incluso son cofactores de la promoción de las identidades más locales y generan un nuevo escenario social y cultural en el que enmarcar lo comunitario y lo universal. Es así que la tradición adquiere un nuevo sentido, cambia de categoría, según Giddens, y permite que concibamos la aparición de un nuevo orden social post-tradicional: En este nuevo orden las tradiciones deben someterse a preguntas, cuestionarse y ser explicadas. Así como la tradición, que contribuyó de forma eficaz a consolidar el orden social, incluso en la modernidad, ha ido adoptando formas diferentes, las nuevas fuentes de autoridad de la modernidad, como la ciencia, se han convertido progresivamente en nuevas formas de tradición. Y tanto en un caso como en el otro las tradiciones así entendidas, y a pesar de presentar formas diferentes a las clásicas y previas a la Ilustración, están sometidas cada vez más a debate y exigencia de justificación. Ante esta situación es fácil que surjan actitudes en defensa de la tradición en sus términos clásicos, que no sólo no aceptan someter la tradición a justificación y argumentación sino que entienden que la pureza de doctrina y la posesión de la verdad son condiciones de supervivencia de la tradición. Esta defensa de la tradición al modo tradicional es la base de los fundamentalismos y la negación del diálogo. Esta defensa de la tradición al modo tradicional está presente en un mundo caracterizado por la universalización y supone, al rechazar el diálogo y la posibilidad de un modelo de verdad vinculado al mismo, el surgimiento de actitudes y de comportamientos potencialmente violentos. Este cambio en las formas de la tradición, que no hacen que desaparezcan sino que deban someterse a debate y justificación, va acompañado en este nuevo orden social de un cambio en la naturaleza que hace que ésta pierda su sentido original al no poder concebirla si no es en función de la actividad humana y, por lo tanto, no de forma natural. Como consecuencia, nuestras vidas están cada vez más en función de

nuestras decisiones que de nuestro conocimiento. El grado de incertidumbre que nos rodea no es fruto de nuestro escaso conocimiento sino de un proceso de fabricación al que nos ha conducido el desarrollo en la sociedad moderna. Es ·esta incertidumbre fabricada la que nos obliga


pedagógicamente a preocuparnos no sólo por formar personas auroras de sus vidas sino dueñas de las mismas. Lógicamente un mundo en el que las personas debemos involucrarnos gobernando nuestras decisiones, para poder crecer y vivir de forma protagonista, reclama una mayor capacidad de reflexión. El grado de incertidumbre que nos rodea exige una capacidad de reflexión no sólo individual sino compartida y extendida socialmente. Pero la expansión de la capacidad de reflexión social, que es una característica notable de las sociedades desarrolladas y modernas, puede producir nuevas estratificaciones sociales si no prestamos la atención pedagógica precisa en todos y cada uno de los casos. Una sociedad con un nivel de reflexividad elevada puede conducir a una mayor autonomía de acción y por ello la capacidad de reflexión social no sólo debe entenderse como una característica de las sociedades contemporáneas sino como un estímulo para la construcción de personas autónomas y para el lógico y conveniente aprovechamiento social de tal autonomía. Siguiendo de nuevo a Giddens," la información derivada de los desarrollos científicos no es patrimonio exclusivo de los diferentes gremios de profesionales sino que cada vez más son referencias válidas reclamadas y utilizadas por cualquier ciudadano para la roma de decisiones en su vida cotidiana. La participación en la gestión de las empresas, en la vida política y en los procesos de reconstrucción social no adopta los mismo_:; esquemas selectivos y jerárquicos que en décadas anteriores, sino que se basa cada vez más en modelos que reflejan.mayor capacidad

social de reflexión. Pero obviamente podemos estar ante un grave "riesgo si creemos que tal capacidad puede ejercerse individualmente por simple osmosis social. Es necesario más que nunca insistir en el aprendizaje individual de conocimientos, habilidades y destrezas que permitan a cada. persona alcanzar el máximo nivel de excelencia que sus disposiciones personales le permitan y aprovechar el clima social de reflexión generado por el desarrollo contemporáneo para" optimizar las potencialidades individuales. Lo. anterior no es obstáculo para continuar defendiendo 22. GIDDENS, o.c.

71


72

propuestas de aprendizaje cooperativo. Tales propuestas en sociedades ricas tecnológica y informativamente pueden generar nuevas y potentes ventajas pedagógicas. Universalización, tradición e incertidumbre son, pues, vectores que favorecen un análisis pedagógico de clara dimensión socio-cultural y política en el que es necesario enmarcar nuestra manera de entender la educación en valores. Aceptar como hemos planteado la necesidad de una pedagogía que procure la excelencia en el desarrollo de las capacidades reflexivas de la persona no debe suponer en modo alguno reducir a tal objetivo nuestra propuesta de construcción de personas capaces de regular y tomar decisiones de carácter moral. Ya hemos señalado cómo la educación moral debe afectar también a otras dimensiones de la persona. Lo que afirmamos puede parecer obvio y, de hecho, es en parte tópico desde una perspectiva pedagógica, pero, al igual que hemos hecho en los párrafos anteriores, entendemos que las circunstancias acaecidas y los hechos que conforman nuestro mundo contemporáneo recomiendan .que reflexionemos sobre la urgencia de plantearnos así la educación en valores morales. A lo largo del último cuarto de siglo hemos podido comprobar c;omo los fenómenos de integración de la economía mundial o mundialización y los efectos sociales en el mundo productivo y laboral del desarrollo tecnológico y de la informática, pueden generar un principio de desigualdad generador y justificador de desigualdades crecientes en el núcleo de lo que Rawls" denomina la esrrucrura básica de la sociedad." Las exigencias de cualificación del trabajo han aumentado y permiten identificar un determinado umbral que sitúa a aquellos que no lo alcanzan en u~a zona de riesgo personal elevado y de subsistencia económica dudosa. Por otra parte, aquellos que se sitúan por encima del umbral son compensados económicamente por su trabajo de forma nada proporcional a sus diferentes cualificaciones, produciéndose así exageradas diferencias entre ellos. Por último, la mano de obra barata y desprotegida de los mínimos derechos laborales, generalmente de origen o ubicación en países no desa23. RAWLS. J. (1993), El liberalismo político, Crítica. Barcelona, 1996. 24. DOMENECH, A., "Rawls, un cuarto de siglo después", Revista de libros, O (diciembre 1996), Fundación Caja de Madrid, Madrid.

Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo mqral

rrollados, es utilizada por las empresas dé los países desarrollados poniendo en tela de juicio o eliminando progresivamente el efecto de participación social en las políticas económicas o laborales, incrementando el paro en nuestros contextos y dificultando el mantenihliento de las cuotas alcanzadas en los indicadores propios de un Estado de bienestar. Estos hechos son, además, ejemplos de que la conjunción entre libertad e igualdad ·que Rawls planteaba en su teoría de la justicia, no será alcanzable por el camino que vamos transitando a lo largo de las últimas décadas. Los dos principios del planteamiento de Rawls, el de la imparcialidad y el de la equidad, no presiden por igual la realidad social que vivimos, a pesar de que su vigencia como ideales está presente. Probablemente, hemos accedido a un mayor disfrute de un sistema de libertades pero no siempre compatible con el ejercicio de las mismas por paree de los demás y evidentemente se han incrementado las desigualdades y no precisamente como justificación para favorecer a los más desprotegidos de condiciones para acceder a los bienes sociales. Pero cal y como señala Thiebauc" al estudiar las relaciones entre Una teoría de la justicia y El liberalismo político de John Rawls, necesitamos esos principios pues nuestras sociedades están desordenadas y no hemos resuelto la conjunción entre la reducción de las desigualdades sociales y la defensa de las libertades políticas, Pero cal y como señala el autor citado, esta conjunción entre lo político y lo social y económico no es factible sin un elevado grado de homogeneidad entre los que· participan en la elección del .marco de convivencia. Y ésta es precisamente la característica que no presentan las sociedades desarrolladas. La heterogeneidad, las diferencias en las formas de vida, en las concepciones que tenemos de nosotros mismos y en !amanera de entender y estimar como valioso un determinado orden común, caracterizan nuestro mundo contemporáneo.

Estas distintas cosmovisiones o doctrinas comprehensivas dificultan obviamente el contrato social y requieren, a juicio de Rawls, ser incorporadas en la búsqueda del acuerdo, aceptando que además de plantearnos como ciudadanos la elección de unos principios comunes de convi25. THIEBAUT, C., "El espacio político de las diferencias", ReviJta de libros, O (1996), Fundación Caja de Madrid, Madrid. •

73


74

vencia, reconocemos y tenemos en consideración no sólo nuestros intereses particulares sino también nuestras diferentes motivaciones y creencias incluso en el caso de que sea imposible la congruencia entre ellas. E~te "pluralismo razonable" de las diferentes doctrinas es así identificado y propuesto por Rawls en su texto sobre el liberalismo político al proponer su teoría sobre la convivencia justa en sociedades fuertemente plurales orientada al logro de sociedades realmente pluralistas. En su propuesta se pretende que las personas seamos capaces de atajar nuestras diferencias especialmente derivadas de las diferentes concepciones del mundo que podamos tener y de construir una propuesta estrictamente política que permita la convivencia justa, la justicia en sociedades complejas y plurales. Esta insistencia en la reciente obra de Rawls sobre la dimensión estrictamente política del proceso de construcción a través de lo que denomina "consenso entrecruzado" no ofrece pocos problemas. Un proceso de construcción de los principios de justicia para sociedades como las nuestras sólo sería posible si la persona, como ciudadano, está en condiciones de desempeñar su capacidad moral de procurar sus propios intereses y formas de vida buena y, a la vez, su capacidad moral de colaborar y cooperar con los demás. Para ello es necesario que, como mínimo, las diferentes doctrinas comprehensivas cooperen y coincidan en construir y mantener tales principios. Y eso Obviamente no es en la práctica tan fácil de conseguir· como de formular teóricamente.

Sin un esfuerzo notable en torno a potenciar la tolerancia será difícil evitar que alguien quiera imponer su verdad o imponga fines contrarios a la convivencia y a la justicia. Hemos comentado el peligro de los fun-

damentalismos y de la defensa tradicional de la tradición; podemos constatar determinados cambios en las formas de entender la identificación nacional, que conducen a posiciones de intolerancia extrema; coincidi-

mos muchos al afirmar que mientras las democracias formales han logrado estar presentes en un número cada vez más elevado de países del mundo, paralelamente el poder y las decisiones políticas que los afectan están en manos de agentes económicos y líderes que no siempre actúan teniendo en cuenta los intereses de todos los afectados. El ejercicio formal de la democracia reproduce miméticamente la voluntad de la mayo-


ría, no respeta siempre los derechos de las minorías y, en ocasiones, está presidido por una escasa formación e información contrastada de los que participan en la toma de decisiones que el ejercicio democrático comporta. Consecuentemente podemos afirmar que estamos ante indicadores que pueden dificultar el logro de niveles progresivos de justicia y dignidad en nuestra sociedad, a no ser que apostemos por un modelo social y político que·ademásde confiar en la educación, esté especialmente interesado en su transformación hacia un modelo más equitativo, en el disfrute de los derechos y más respetuoso con las diferentes formas de entender y estar en el mundo, incluso con independencia de si estas formas están protagonizadas por mayorías o por minorías. Estos son, entre otros, ejemplos de qu~ no podemos confiar sólo en la transformación personal de cada uno de los ciudadanos de nuestra sociedad para alcanzar los niveles de convivencia justa que pretendemos. No es suficier:te insistir en la urgencia pedagógica de incrementar los niveles de tolerancia y de aceptación de lo diferente, y en que tales objetivos deben estar presentes en nuestras propuestas sobre educación en valores. En otras ocasiones nos hemos referido a la necesidad de educar en la contrariedad y de recuperar el valor pedagógico del esfuerzo y del cultivo de la voluntad como estrategias para una educación en la tolerancia y en la solidaridad. 26 Pero no es suficiente sólo acciones de este tipo. Es necesario también, potenciar otras dimensiones de la persona que favorezcan su implicación en proyectos colectivos y la roma de conciencia de su dimensión pública y política como ciudadanos. Estas dimensiones, más orientadas a la acción, deben procurar el logro· de objetivos que además de posibilitar tina tolerancia permita integrar, a través de los valores propios de cada comunidad, procesos que faciliten la implicación ciudadana, la transformación en las formas de entender la participación política y la profundización en la democracia. Si los poderes democráticos de un país no son capaces de organizar equitativamente la estructura básica de la sociedad, y los ciudadanos no participan y se implican éticamente en las decisiones colectivas procu26. MARTÍNEZ, ·M., "L'esfor') un valor a treballar a l'escola", Conferencia inaugural Curso Escolar Distrito Sarriá- St. Gerva.si, IME, Barcelona, 1995, 8.

75


randa que éstas sean éticas además de formalmente democráticas, por mucho que nos esforcemos en incrementar los niveles de "razonabilidad" y tolerancia en el marco de las instituciones educativas no alcanzaremos el objetivo que perseguimos. Las desigualdades sociales, el mulriculruralismo presente en nuestras sociedades, el surgimiento de manifestaciones xenófobas y violentas, no son factores que faciliten la rarea. Son cuestiones, algunas graves, que exigen que la búsqueda de un "consenso entrecruzado" o el cultivo del diálogo no impida construir nuestras identidades personales y colectivas con fuerza. Es necesario también un sistema de valores enraizado y reconocido como referente colectivo. Sólo así seremos capaces de construir nuestra forma singular de enrender la vida buena y de estar en condiciones de construir uria democracia dialogante orientada a la tolerancia y la razonabilidad. Y en esta tarea es necesario destacar la responsabilidad de la educación familiar y de los medios de comunicación ·potenciando sus posibilidades pedagógico-morales y éticas."

76

3. 3.1. Algunas pautas para integrar la educación en valores morales en la práctica pedagógica Hasta aquí hemos centrado nuestra atención en destacar el modelo de ciudadanía que exigirá o que ya exige la sociedad en la que vivimos y algunos argumentos a favor de la educación en valores morales. Ahora vamos a proponer algunas pautas sobre cómo integrar la educación en valores morales en el currículum y en el proyecto educativo de forma . dinámica y signif'ic~tiva. Para ello tomaremos como referente la propia vida escolar y procuraremos que la introducción de la educación moral en la institución educativa, en la escuela, sea una introducción global y envolvente. La analogía 27. BUXARRAIS, M. R., "Los medios de comunicación y la educación en valores", Revista Pensamiento Educativo, 18 (julio 1996), Santiago de Chile, 153-183.


que establecía ]:M. Puig" al comparar la educación moral con la actividad que se lleva a cabo en un taller, puede ayudarnos a expresar con más claridad Jo que queremos decir. La educación moral debe integrarse en el currículum como algo vivo que impregna el conjunto de la vida escolar y que afecta, por tanto, a la vida en general. No puede entenderse ni como una parcela del saber, ni tampoco sólo como el conjunto de contenidos de aprendi2aje que identificamos como actitudes, valores y normas. La educación moral debe ser entendida desde la perspectiva co-construcc tivista en .la que nos situamos, como la propiciada por un conjunto de situaciones naturales y escenarios escolares que asistidos por la experiencia y "el saber hacer .. de unos profesionales, el profesorado, permiten que los que se están educando, aprendices, construyan su personalidad moral en interacción con sus iguales, con el profesorado y con el contexto sociocultural propio de la institución y de la sociedad a la que pertenece. Y precisamente por este carácter global y envolvente que debe tener la educación moral, es aún más necesario establecer pautas o ayudar a que el equipo de profesorado interesado pueda integrar de forma significativa en su realidad singular y concreta lo que en su acepción más abstracta y genérica puede compartirse, sobre todo desde un punto de vista teórico. En no pocos casos el trabajo con equipos de profesorado plantea la necesidad de un protocolo para la sistematización de las acciones pedagógico-morales, que ayude en el proceder y oriente en el cómo integrar en el currículum y en el proyecto educativo la educación en valores · morales. Nuestra propuesta no sólo pretende afectar al currículum en su acepción más estricta e identificable con el proyecto curricular y con los diferentes niveles de concreción del diseño curricular, sino al proyecto educativo de centro. Creemos que a través de la integración y articulación de una serie de acciones, debates y reflexiones entre el profesorado y/o educadores de una institución es posible crear el clima propicio para elaborar un proyecto educativo que sea propio, no mimético ni normativista y susceptible de ser considerado como referente, en especial, en el 28. PUIG, J. M., La construcción de la personalidad moral, Paid6s, Barcelona, 1996, 245 y SS. ~

77


ámbito de los valores y en el de las formas de abordar las cuestiones controvertidas y, en concreto, en la construcción de la personalidad moral de los que en ella se están educando. Es a parti'r de la elaboración del proyecto educativo que será posible concretar posteriormente aquellas acciones que permitirán el trabajo pedagógico y sistemático sobre los valores. En todo caso y si nos aproximamos a la realidad escolar en contextos diferentes y desde perspectivas pedagógicas también diferentes, es evidente que la escuela, sea la escuela que sea, forma y forma moralmente y en valores. Sin embargo, tal formación no siempre es sistemática ni todas las escuelas agotan todas las posibilidades que pueden contemplarse en un programa de educación en valores. Podemos diferenciar cinco grandes formatos de actividades orientadas al desarrollo moral y la educación en valores y que especificamos en el cuadro siguiente. • Actividades específicas y sistemáticas

• Actividades transversales y sistemáticas de educación moral

78

• A~tividades propias de cualquier área del currículum eScolar

• Partic;-ipación democrática en la vida colectiva del grupo de iguales en et"aula y la institución escolar • Participación cívica y social en la vida del entorno y la comunidad

Si nos fijamos en las tres primeras podríamos afirmar sin temor a equivocarnos que en la mayoría de centros educativos se dedican esfuerzos y se o.rganizan actividades de tal tipo, ya sea a través de las tutorías; de semanas monográficas, por ejemplo sobre la paz o el medio ambiente, la no discriminación por razón de género ... ; o prestando una especial atención al bloque de actitudes; valores y normas de .cada área curricular. Si nos fijamos en la cuarta de las formas, la partÍcipación democrática, podemos constatar que está atendida formalmente en aquellos centros que tengan constituido Consejo Escolar con participación del alumnado, pero sólo para los alumnos afectados y muy escasamente en el ámbito de la vida colectiva del grupo de iguales en el aula o en otros ámbitos de la institución. Si. nos fijamos en la quinta forma, curiosamente es una forma de actividad que surge con fuerza ante situaciones


de especial gravedad o interés social, pero no de forma habitual como tina forma más de formación moral de la persona que se educa. Las cinco formas anotadas, con mayor o menor intensidad, han estado presentes y están presentes en la práctica pedagógica cotidiana de cualquier escuela. El problema no es, por lo tanto; convencer al profesorado de que una educación desprovista de su dimensión moral no es educación. El problema está en si sabemos cómo regular y sistematizar nuestros comportamientos como profesores y profesoras, nuestros conocimientos y nuestras acciones como experros que se supone que somos, de forma tal que nuestra intervención sea eficaz y el clima "del taller donde acuden los aprendiCes" sea el adecuado. Quizás sea ésta una primera orientación o pauta a destacar en lo dicho hasta aquí. El problema de la integración de lá educación en valores en el currículum radica no en su convenienciá, por pocos discutida o no reconocida, sino en cómo diagnosticar el estado que tal integración presenta en un momento dado y en cómo conducirnos hacia un estado mejor.. Como puede suponerse, aunque éste sea el problema que presentan la mayoría de equipos de profesorado en el momento de abordar la integración de la educación en valores en el currículum, existe un problema de igual o mayor relieve que es saber cual es el estado ideal que estimamos como deseable. Y es este segundo problema el que aconseja utilizar la elaboración del proyecto educativo como un pretexto para que los equipos de profesorado se pregunten en torno a ese estado ideal y se formulen acuerdos sobre los límites, derechos y deberes del profesorado para el logro de un clima moral adecuado y orientado al logro del mismo, tal y como desarrollaremos más adelante. Presentamos a continuación las fases que a nuestro entender podrían conformar el proceso de formación y el programa de trabajo que debería protagonizar el equipo de profesorado de un centro en orden a la integración de la educación en valores en el proyecto educativo y en el currículum. Distinguiremos tres fases, la primera sobre el modelo de ciudadanía y de educación que creemos es necesario promover en la sociedad actual; la segunda fase sobre el estado ideal hacia el que se quiere orien-

79


80

tar el proyecto pedagógico del centro en cuestión, con especial referencia a las cuestiones ético-morales, el diagnóstico del estado actual y el establecimiento de pautas para lograr su optimización; la tercera sobre las actitudes del profesorado y la elaboración del código que regule sus derechos y deberes entre ellos y para con los alumnos. La modalidad de asesoramiento a los equipos de profesorado en los centros se presenta, en función de nuestra experiencia, como la idónea para abordar este programa en el marco de la formación permanente. Por este motivo, es necesario que los organis~os responsables de tal tipo de formación promuevan cursos de formación de formadores en educación en valores, que puedan actuar como asesores de los equipos de profesorado que participen en la tarea de integrar en el currículum la educación en valores morales. Resulta obvio afirmar que la formación inicial del profesorado de educación infantil, primaria y secundaria debería incluir necesariamente los contenidos precisos para poder incidir de forma eficaz y competente en tal formación de carácter moral haciendo cada vez menos necesaria la presencia de asesores en los futuros equipos de profesorado al estar los nuevos profesores y profesoras en mejores condiciones para abordar de forma autónoma y cooperativa el programa que proponemos.

3.2. Fases en el proceso de integración de la educación en valores en la elaboración de proyectos educativos FASES EN LA INTEGRACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN VALORES EN EL PROYECTO EDUCATIVO l. Estudio, reflexión y debate sobre el modelo de ciudadanía y de educación

2. Sobre el modelo de educación en valores

- Niveles de acuerdo en el equipo de profesorado - Acciones a desarrollar por el equipo de profesorado 3. Sobre el con(rato moral del profesorado


3.2.1. Consideraciones previas Se trata en lo que sigue, de ofrecer unas pautas para que los equipos de profesorado puedan iniciar un proceso de formación y de reflexión a partir del estudio y el análisis de su acción cotidiana orientada a la elaboración de proyectos educativos institucionales o de centro que integren de forma sistemática y exhaustiva el tratamiento pedagógico de los' valores y la acci6n pedagógica especializada en el desarrollo moral de las personas, en especial los alumnos y alumnas pero también el profesorado y personal que conforman la comunidad educativa y que posibilitan el tono y clima moral de la institución como cal. ,_ -Conviene destacar en primer lugar que entendiendo la educación como un cipo de relación comunicativa que optimiza a la persona, cal optimización es posible a través de dos vías, una la propiamente comunicativa, aquello que decimos y mostramos con nuestros hechos y mensajes, y oc~a mecacomunicativa que permite mostrar aquellas escructuras del discurso en las que los contenidos de nuestros hechos y mensajes adquieren significación-. Esta doble vía, comunicativa o de aprendizaje de conte'nidos y metacomunicaciva o de aprendizaje de estructuras es fundamental en el modo a -ciavés del cual debemos encender la acción pedagógico-moral o la educación en valores éticos y morales. Otros autores, haciendo referencia a lo mismo, diferencian currículum manifiesto y_ currículum oculto: Nosócros integramos cal diferenciación en la propuesta que formulamos insistiendo en la doble vía de aprendizaje que en el domi~io de la 'educación moral se nos presenta de forma específica y con mayor potencial, si cabe, que en el resto de los dominios de la acción pedagógica. A

• APRENDIZAJE DE ESTRUCTURAS • CURRfCULUM OCULTO

• APRENDIZAJE DE CONTENIDOS • CURRICULUM MANIFIESTO

A

A: Vía comunicad va

-

A: Vía mecacomunicativ3

81


Por ejemplo, la doble vía de intervención pedagógica puede evidenciarse en la selección de contenidos de apr~ndizaje a tratar, o en la organización social que prevalece en el aula e incluso en la elección de tales o cuales materiales curriculares. Estas decisiones pueden favorecer un modelo de pensamiento único o un modelo que genere conflictos sociocognitivos frecuentes y, a través de ellos, respuestas más singulares y susceptibles de contraste entre los diferentes aprendices q~e conviven en el aula y el centro. El progreso moral es más fácil a partir del conflicto y del ruido, que de lo único y lo homogéneo y puede estar condicionado por decisiones metácomunicativas y no sólo por decisiones estrictamen-' te relacionadas con los diferentes niveles de concreción curricular y con las diferentes actividades curriculares en sentido estricto. Conviene, pues, analizar cie~tas costumbres y criterios en la forma cotidiana de enfocar la acción pedagógica. ANÁLISIS DE CRITERIOS Y COSTUMBRES

82

• En la selección de contenidos • En la selección de estilos cognitivos-sociales • En la selección de problemas de dimensión mundial • En la selección de formas de relación y organización social

Conviene también destacar de entrada y a lo largo de todo el proceso de formación y de trabájo en equipo del profesorado, que la educación moral y en valores éticos para la democracia no se alcanza sólo a través de vías racionales. Son de fundamental transcendencia las dimensiones emocionales y volitivas de la persona. Sin un programa de educación en valores que atienda a aquellos aspectos del desarrollo y aprendizaje en los ámbitos afectivos, de los sentimientos y las emociones y a aquellos relativos a la voluntad y al esfuerzo, es difícil abordar la construcción de personalidades morales que procuren hacer coherentes juicio y acción, pensamiento y conducta.


DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN EN VALORES RACIONAL EMOCIONAL VOUTIVA

Pero todo lo anterior no es posible si nos limitamos al escenario del aula. Es necesario abordar otros escenarios en los que la acción pedagógica-moral y los modelos que los conforman sean susceptibles de aprendizaje social implícita o explícitamente, confirmando o no aquello que se explicita verbal o conducrualmente en las situaciones de aula o en las relativas a las acciones pedagógicas formuladas en sentido estricto. POSIBLES ESCENARIOS DE EDUCACIÓN EN VALORES Y DESARROLLO MORAL

83 • Interacción entre iguales

• Acción del profesorado • Clima moral de la institución • , Doble transversalidad de sus contenidos

Como mínimo podemos destacar los escenarios que figuran en el cuadro anterior. Las interacciones entre iguales junto a la acción directa del profesorado son los dos escenarios más naturales en Jos que formamos nuestra personalidad moral. Pero también Jo son, y de forma especialmente relevante, la institución en su conjunto y la doble rransversalidad de los contenidos de los programas específicos de educación en valores. El clima moral de la institución es factor de desarrolló y puede serlo de progreso moral. La doble rransversalidad de los contenidos nos muestra de nuevo cómo existen contenidos no sólo informativos sino también procedimentales y acrirudinales que conforman nuestro hacer y sentir. Pero además los contenidos de un programa de educación en valores, tal


y como hemos señalado con anterioridad, afectan a los. eres tipos de ámbitos de la educación, formal, no formal e informaL

DOBLE TRANSVERSALIDAD DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN EN VALORES

Ámbitos Formal:

Contenidos

~

No formal:

-+- ÉDUCACIÓN EN

Informal:

!'-

V

Espacios específicos /

Atmósfera institucional

84

Informativos

Áreas curriculares

/

PROGRAMA DE VALORES

-

· Procedimentalcs

""" Actitudinales y relativos

a valores

Estas consideraciones previas no son propiamente pautas para la elaboración de proyectos educativos ni para la creación de condiciones que faciliten la construcción de valores. Pero sí son, a nuestro entender, cuestiones previas, necesarias pero no suficientes, dignas de plantearse por todo equipo de profesorado que preren<;la abordar acciones pedagógicas sistemáticas orientadas al desarrollo moral de sus alumnos y alumnas. Nuestra experiencia nos permite afirmar que las concepciones ingenuas sobre lo que es la educación moral o la educación en valores generan confusiones e identificaciones inadecuadas entre estos ámbitos de la educación, determinadas formas excesivamente verbalistas, y determinados contenidos definidos confesional y/o políticamente de forma maximalista y con voluntad reproductora. Nuestras primeras consideraciones, pues, se formulan con la intención de enmarcar lo que significa integrar acciones pedagógicas sobre el desarrollo moral y la educación en valores en la elaboración o revisión de los proyectos educativos institucionales o de centro.


3.2.2. Primera fase: sobre el modelo de ciudadanía y de educación Esta primera fase es una fase de reflexión que debe comportar la lectura de algunos textos seleccionados y, sob~e todo, el debate y puesta en .común de criterios que puedan ayudar a diseñar el modelo de educación y, sobre todo, el modelo de ciudadanía que se estima deseable. Es importante contextualizar el debate y atender a las características propias de la población escolarizada en el centro, y a las derivadas de las condiciones socio-económicas y culturales de la zona en la que esté ubicado. Las lecturas y los debates deben orientarse en dos direcciones como mínimo. Una centrada en el análisis de los indicadores socio-culturales que caracterizan nuestra sociedad y que reclaman un nivel de alfabetiza~ ción ética y de desarrollo moral que no puede confiarse a la simple maduración de los que se educan ni a la improvisación. La otra centrada en el análisis de las habilidades que son más valoradas en la inserción en el mundo del trabajo y también de aquellas que permiten a la persona adulta aprender autónomamente, saber organizar ·y disfrutar su tiempo libre de forma creativa y singular y saber relacionarse con los demás. Este ejercicio compartido conduce a una reconsideración ·del carácter excesivamente instructivo y propedéutico que otorgamos a determinados tramos del sistema educativo y ayuda al equipo de profesorado a formularse cuales son los objetivos que la educación en el momento actual debe plantearse. Entre otras, algunas de las reflexiones recogidas en la segunda parte de este libro pueden contribuir a esta tarea. Afortunadamente, los temas que nos ocupan son objeto de diversas consideraciones en la literatura al uso e incluso en los medios de comunicación de masas, por lo que la selección de textos para la reflexión y debate no es una tarea difícil. Uno de los objetivos de esta fase es encontrar argumentos de carácter socio-cultural que fundamenten la necesidad de prestar una especial atención a la formación de la persona en aquellas dimensiones que faciliten no sólo su adaptación al medio que le rodea y a las normas, formas de racionalidad, estilos cognitivos· y actitudes dominantes que lo conforman, sino que además y especialmente, le permitan construir su propio

85


86

medio de forma autónoma, compartida de forma singular y con un elevado grado de conciencia, de autoconciencia y de responsabilidad en la toma de decisiones que tal construcción requiere." Este trabajo en equipo del profesorado o del conjunto de educadores que son responsables de la tarea pedagógica que se pretende desarrollar en la institución que elabora su proyecto educativo, debe favorecer el debate abierto y la reflexión compartida sobre cuestiones que supongan destacar algunas de las consideraciones de carácter sociocultural que a modo de ejemplo señalamos a continuación: El desarrollo científico y tecnológico que caracteriza nuestras sociedades está sujeto a problemas que no son precisamente problemas científicos o técnicos. La mayoría de los logros que la ciencia y el desarrollo tecnológico nos plantean generan problemas de carácter ético y moral. Si creemos que todos los ciudadanos y ciudadanas deben estar en condiciones de participar en la toma de decisiones que afecten a la aplicación de tales desarrollos debemos actuar con firmeza y decisión promoviendo programas de alfabetización ética que permitan estar en condiciones de actuar con criterio y de decidir con conocimiento de las consecuencias que las diferentes opciones puedan comportarnos.

29. Conviene completar las lecturas de las obras citadas con "arras de entre las que queremos destacar las siguientes por ser sus autores pioneros en el tratamiento teórico y piácrico del tema que nos ocupa: ESCÁMEZ, J., La formación de hábitos como objetivo pedagógico, Universidad de Murcia; Murcia, 1981; ESCÁMEZ, J.; ORTEGA, P., La enseñanza de actitudes y valores, Nau Llibres·, Valencia, 1988. Por su afinidad con lo expueSto merecen también una especial atención entre otras las obras: HOYOS, G., "Ética comunicativa y educación para la democracia", Revista Iberoamericana de Educación, 7 0995), 65-91; DWORKIN, R. (1990), Ética privada e igualitarismo político, Paidós-Ibérica, Barcelona, 1993; KYMLICKA, W. (1995), Ciudadanía multicnlt11ral, Paidós-Ibérica, Barcelona, 1996; THIEBAUT, C., Los /Imites de la com11nidad, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1992; JORDAN, J. A., La esc11ela mtdtimltural. Un reto para el profesorado, Paid6s, Barcelona, 1994; RUBIO CARRACEDO, J., El hombre y la ética, Anthropos, Barcelona, 1987; RUBIO CARRACEDO, J., Educación mQral, pos/modernidad y deniocracia, Trotta, Madrid, 1996; CORTINA, A., Ciudadanos del 1.nrmdo. Hacia 11na teoría de la cindadanla, Alianza, Madrid," 1997; SAVATER, F., El valor de eduéar, Ariel, Barcelona, 1997; CAMPS, V., El malestar de la vida pública, Grijalvo, Barcelona, 1996.

·Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo moral

ALGUNAS CARACrERfST!CAS SOCIO-CULTURALES DE ESPECIAL IMPORTANCIA PEDAGÓGICA • Desarrollo científico y tecnológico • Medios de comunicación social • Leyes y costumbres

• Distribución de la riqueza Norte·S,ur Democracia, minorías y respeto a la diferencia • Multiculturalismo 1 lnterculturalismo

• Implicación social y anomía social Concepto de saber y relaciones de poder en la sociedad de la información • Falta de modelos absolutos • Disarmonías personales

• Violencia

•

Los efectos homogeneizadores de los medios de comunicación social producen efectos contrarios al desarrollo espontáneo y natural de nuestras singularidades. Es necesario prestar una atención especial al desarrollo y cultivo de la autonomía y de las diferencias que nos caracterizan para que nuestro conocimiento personal y colectivo esté guiado por acciones y formas de vida buenas que no estén supeditadas exclusivamente a la influencia del medio y en especial de los efectos que los medios de comunicación ejercen sobre nosotros, En este sentido, es fundamental el entrenamiento de la infancia y de la juventud en el ejercicio de optar, decidir, analizar críticamente los mensajes de los medios y, en definitiva, en la práctica de ser autores de sus vidas y dueños de sus decisiones. Ésta es otra de las razones que tal y como hemos señalado anteriormente contribuyen a que el equipo pedagógico adquiera conciencia de la importancia del trabajo sobre los valores y del desarrollo moral de la persona en todo proceso educativo que procure ser integral y completo.

87


88

Nuesrras sóciedades con sus sisremas legales y sus cosrumbres favorecen cada vez más sociedades abierras en las que el número de posibles opciones igualmeme legírimas ame dererminadas siruaciones personales y colecrivas es cada vez mayor. Cuando un país regula cuesriones como el aborro, la euranasia, incluso el divorcio o las difereme formas de vida en pareja o de afromar nuesrra vida afecriva y/o sexual, esrá plameando nuevas siruaciones ame las que la persona debe saber oprar y oprar con crirerio. La urgencia de la formación en valores y el culrivo y promoción de condiciones que permiran a la infancia y juvemud apreciar los valores y las formas de vida más acordes con sus-principios personales y, sobre rodo, con principios morales con prerensión de validez universal, se conviene así en una urgencia ame la que no cabe arra solución que abordar con sisremaricidad, naruralidad y resón acciones oriemadas al desarrollo moral de la persona. Problemas como la inadecuada disrribución de la riqueza y los recursos en el mundo, el escaso disfrure de los derechos humanos más elememales en algunos lugares del mundo,la falra de res pero a las minorías y el escaso reconocimiemo de las diferencias como facror de progreso social y culrural, hacen que la desigualdad y la falra de equidad en nuesrro planera sean fuemes conrinuas de conflicros y de enfremamiemos en . los que el diálogo no es ni mucho menos la forma habirual de abordarlos. El ejercicio de la violencia y la ley del más fuerre sigue siendo una vía alrernariva al diálogo a rravés de la que transiramos para quizás no resolver los conflictos pero sí abortarlos o dominarlos en beneficio de unos pocos y en derrimemo de muchos. Ante esta siruación conviene reflexionar y acruar consecuememente, guiados por principios basados en la dignidad de la persona, en el respeto a cada una de las personas y al medio natural en el gue vivimos y en la responsabilidad entendida de

forma amplia, no sólo inmediata, y sobre rodo orientada a las generaciones más jóvenes y a las fururas que habitarán algún día este mundo si somos capaces de ejercer bien nuestra misión en él. Para actuar y decidir así hace falra algo más que buenas imenciones y esperanza. Es posible aprender a ejercer bien nuesrra misión y es necesario que en nuestros programas y proyecros educativos dediquemos riem-

Proyecto educativo1 educación en valores y desarrollo moral

po al desarrollo de las capacidades humanas que hagan posible tal aprendizaje. Nuestros contextos culturales son ricos en tradiciones y en variedad. Desde hacealgunas décadas la preocupación poda bicidiversidad ha ido creciendo y hemos sido capaces de entender cada vez mejor que las diferencias y la conservación de las especies son un bien, no sólo por el res-· peto que supone en relación con ellas sino también por lo que tal respeto aporta al equilibrio y evolución global del medio natural y de la vida en el planeta. Ahora debemos ir concediendo cada vez más transcendencia a la diversidad cultural y a la conservación de las "especies" culturales, de las culturas. Sólo una apuesta fuerte a favor de tal conservación permitirá mantener un cierro nivel de "ruido cultural", generador de conflicto y de crecimiento, y nos alejará de sociedades y culturas homogeneizadoras y homogéneas que serían, sin duda, la antesala de la .falta de referentes propios y comunitarios sin los que es difícil, si no imposible, construirnos como comunidad multicultural de convivencia y respeto. Para que nuestro comportamiento sea motor de evolución persa. na! y colectiva es necesario actuar localmente y pensar globalmente. Y para ello es necesario promover identidades culturales fuertes y a la vez estilos y formas-de interrelación personal y entre culturas basadas en el diálogo y el.reconocimiento del otro y de los otros en condiciones de máxi!lla simetría. Para el logro de lo anterior; la aceptación de la diferencia y de lo que nos agrada y no nos agrada de los 'demás, es decir, la práctica de la tolerancia activa, son objetivos que debemos integrar en todo programa pedagógico y que apela sistemáticamente a cuestiones relativas a los valores y al desarrollo moral de las personas y de los grupos humanos. En la reflexió'n compartida entre los miembros del equipo pedagógico conviene destacar que todos los argumentos que estamos esgrimiendo y otros que puedan plantearse al respecto requieren un tratamiento pedagógico que no debe ni puede ser exclusivamente verbalista. El ejemplo de los adultos y el trabajo sobre los sentimientos morales y la voluntad de los más jóvenes son de tal transcendencia que no podemos obviarlos en modo alguno.

89


90

El ejemplo de los adultos debe ser explotado pedagógicamente en dos sentidos. Si el modelo de comportamiento es digno de imitar lógicamenee su apropiación por el profesional de la educación será fácil y su potencia pedagógica excelente. Si el modelo no es digno de imitación debemos ser capaces de aprovecharnos de él como fuente de "moralidad negativa", es decir, como un recurso pedagógico ante el que debemos actuar de forma beligerante. No se trata de aparcado o de ignorado. Se trata de analizado y de transformaclo en un recurso natural con fines pedagógicos para sometetlo a comprensión crítica, para estimular las capacidades paca transformar el entorno de los que aprenden y, en definiciva, para facilitar que éstos aprendan a implicarse en proyectos de transformación no sólo personales e individuales si~o también colectivos y proaccivos para la optimización de nuestros contextos de vida cotidiana. Por desgracia los modelos de este tipo presentes en nuestros contextos, indignos de imitar, no son escasos. La imaginación, la mirada atenta del educador y su "ojo clínico" para saber cómo actuar deben estar en situación de alerta para poder aprovechar tales modelos en aras de sus objetivos pedagógicos. En este sentido el conocimiento ordinario que el educador va construyéndose a través de la práctica, la intuición y la experiencia acumulada, son fuentes de indudable interés, que .además por su elevado grado de contextualización pueden ser una fuente de reflexión y debate entre el equipo pedagógico can útil o más que la lectura de un texto o el análisis de una situación simulada. El trabajo sobre los sentimientos y la voluntad al que nos hemos referido en momentos anteriores de forma tangencial, conviene ser conside-

rado de nuevo y de forma más exhaustiva en esta fase de elaboración de proyectos educativos que integren acCiones pedagógicas sobre educación en valores y desarrollo moral. 30 Es del todo conveniente aprovechar el potencial pedagógico de los sentimientos humanos. Los sentimientos morales, como por ejemplo . 30. Son de especial interés entre otras las lecturas de los trabajos: HOYOS, G., "Ética y sentimientos morales", en Ciencia y tecnología, Vol. 14. No 4 (octubre-diciembre 1996), Colombia, 23-31; SRAWSON, P. F., Libertad y re.sentimiento, Paid6s-UAB, Barcelona, 1998; y TUGENDHAT, E., Problemas de ética, Crítica, Barcelona, 1988.


sentirse indignado ante algo, sentir dolor o frustración ante algo o alguien que ha faltado a nuestra confianza o a nuestras expectativas y el sentir que somos responsables de nuestros actos, sobre todo cuando éstos no son adecuados y producen daños o son percibidos como tales por los demás, son recursos naturales.que no debemos obviar en un programa pedagógico como el que nos proponemos. Son expresiones humanas que permiten como tales expresarnos de forma emocional y afectiva ante los acontecimientos de nuestra vida cotidiana, próxima en el espacio o mediatizada por la información que nos llega desde lugares no tan próximos. La indignación ante un atentado a los derechos humanos,. ante acciones. terroristas o Injusticias del tamaño que sean, tiene potencia pedagógica para sentirnos vivos, autoconocernos mejor y expresarnos más completamente. El sentimiento ante la palabra no cumplida por un amigo, el comportamiento no esperado y contrario a lo que creíamos que correspondía hacer a alguien en el que confiamos, permite momentos de . análisis crítico y de diagnóstico de situaciones en los que no hacen falta palabras y que pueden contribuir de forma eficaz a reconocernos como personas no sólo racionales sino también sens.ibles y vulnerables. · Estas limitaciones que también podemos percibir al sentirnos responsables e incluso culpables de nuestros actos negativos pueden ser fuente de aprendizaje moral y de crecimiento personal. La superación y el logro de niveles de autoestima.progresivos no sólo puede alcanzarse a través de reforzadores positivos. También puede, y conviene no evitarlos por sistema, alcanzarse a través de la vivencia de los sentimientos antes

citados y de su aprovechamiento.en la elaboración de un autoconcepto más ajustado de nosotros mismos y poder así a partir de él iniciar un proceso de autorregulación y aucocontrol de carácter autónomo que nos permita guiar mejor nuestro comportamiento en situaciones personales y colectivas de especial conflictividad emocional y afectiva. Por último, no olvidemos el papel de las dimensiones volitivas de la persona. Una educación en valores que no integre el trabajo sobre la voluntad no contribuirá a superar la falta de coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos, entre el juicio y la acción. La educación para la solidaridad ·y la tolerancia requiere educar la voluntad. Es imposible

91


92

educar para la solidaridad sin educar en la contrariedad. La tolerancia activa requiere educación en pequeñas contrariedades. No estamos defendiendo una educación basada en la frustración, sino una educación que no evite por sistema las pequeñas frustraciones, las contrariedades. Éstas son necesarias porque la vida está llena de contrariedades y porque aprender a vivir y construirnos moralmente en una sociedad que queremos plural y solidaria exige estar entrenados también en la aceptación de lo que no apetece, en la implicación en el logro del bien común aunque no siempre coincida con nuestro bien particular y, en defin,itiva, en aceptar que nuestra "razón" y nuestra "verdad" no tiene porgue ser la única y la mejor. Lejos del desánimo que en ocasiones vivimos ante una sociedad que exhibe modelos poco adecuados, cuando no indignos, o en la que nuestras expresiones son contradictorias e impulsivas en lugar de reflexivas y siempre coherentes, defendemos aprovechar nuestras limitaciones porgue estamos convencidos de que sin vivir tales limitaciones es más difícil intentar transformarlas y construirlas de nuevo. Desde nuestra perspectiva pedagógica, como profesionales o como educadores, voluntarios o colaboradores del programa pedagógico del que se trate, hemos de aprender a adoptar posiciones más realistas, reconocer lo que existe y cómo somos, y construir a partir de tal reconocimiento nuestra acción pedagógica en función del modelo de ciuda-

danía que como ideal nos proponemos. Al igual que el profesional de la salud no dimite ni se desanima por sistema al constatar que las personas nos alimentamos y nos cuidamos mal, el profesional de la educación debe aprender a no desanimarse ni a dimitir de su carea por el simple hecho de que la sociedad exhiba modelos de "moralidad negativa", que las familias no siempre sean el espacio educativo que nos gustaría

que fueran, o que las personas vivamos y nos expresemos a través de sentimientos no siempre acordes con el modelo de persona que idealizamos.

Quizás sean estas últimas consideraciones de especial importancia al abordar las características socio-culturales que figuraban en los últimos lugares del cuadro que las resumía en páginas anteriores. La escasa

Proyecto educativo, educación en valores y desairollo moral

implicación en proyectos colectivos, por suerte no tan escasa en las generaciones más jóvenes; el nuevo modelo del saber y de las relaciones de poder en sociedades de la información como las nuestras; la falta de modelos que gocen de autoridad moral más o menos universal; y las dificultades de todo tipo para que las generaciones más jóvenes puedan hacer realidad sus expectativas de vida tanto laborales como afectivas y de·independencia real de las familias, son características socio-cultura-

les que reclaman ciudadanos y ciudadanas· entrenados no sólo informativamente sino sobre todo volitiva, emocional y procedimentalmente. La alfabetización ética que propugnamos no se agota, pues, en la simple propuesta de un programa de formación e información ética o filosófica. Precisa también de un clima en el que las dimensiones antes citadas y la reflexión que venimos proponiendo como algo deseable y necesario en el equipo de profesorado, estén presentes de forma natural y cotidiana, en el aula y en el conjunto de la institución educativa. 3.2.3. Segunda fase: sobre el proyecto pedagógico y las acciones pedagógicas a desarrollar A partir del análisis realizado conviene introducir un debate sobre los modelos de educación en valores que coexisten en nuestra sociedad y, en especial, en la práctica escolar y en los entornos educativos tanto formales como no formales. De nuevo conviene destacar que, al margen de su carácter sistemático o no, la vida cotidiana de la escuela está impregnada de valores que van conformando el aprendizaje y la construcción de la personalidad de los que conviven en ella y, en especial, de los educandos. Como mfnimo en ella podemos identificar dos formas de educar y aprender valores. Una que podrfamos considerar basada en criterios externos y en la defensa de unos valores absolutos y otra basada en valores derivados de opciones personales y, por lo tanto, relativos. Bajo la primera forma encontramos prácticas que regulan la interacción entre iguales y entre profesorado y alumnado, gobernadas por influencias asimétricas derivadaS de una determinada concepción de la autoridad y del convencimiento de que el que la ejerce está en posesión de la verdad y de que ésta es indiscutible.

93


94

Lógicamente, en este primer grupo de prácticas podremos identificar la imposición de un determinado sistema de valores no coincidente con modelos de convivencia plurales que hacen del pluralismo un valor y sí, en cambio, próximo o coincidente con modelos de educación que enfatizan las funciones de adoctrinamiento y de dependencia afectiva y emocional como medios para el logro de comportamientos adaptativos y la promoción de comportamientos proyectivos que contribuyan a dotar de mayor cohesión el sistema de valores que inspira tales prácticas. Bajo la segunda forma encontramos prácticas que con el objetivo de no imponer un determinado sistema de valores y forma de vida, favorecen la libre construcción de maneras de entender el mundo, ignorando con excesiva frecuencia que la interacción entre iguales y el diferente rol social y emocional que en los entornos educativos desempeñan los actores del mismo, generan situaciones de indefensión e inseguridades que en determinados momentos evolutivos son graves y pueden abortar, precisamente, el clima de libertad que, a juicio de los defensores de este modelo de educación en valores, debería proporcionarse. Si en la primera forma el pluralismo es negado de raíz, en la segun- . da no es posible alcanzarlo, salvo raras excepciones, por falta de sistematización en el diseño pedagógico y, en definitiva, por confundir educar para la libertad y en libertad con el simple respeto a la espontaneidad, la ausencia de normas y criterios y la renuncia al establecimiento de pautas de referencia que ayuden a la persona en situación de educando a construirse de forma equilibrada, integral y autónoma, en situaciones de interacción no siempre simétrica y orientada al diálogo, la comprensión y aceptación del otro y la aceptación de las contrariedades que, sin duda, están presentes en entornos plurales y pluralistas. A partir de este análisis y de la identificación, por parte del equipo pedagógico de cada institución, de estas prácticas y situaciones reales en la vida de la escuela, puede iniciarse la propuesta de un modelo basado en la construcción racional y autónoma de valores en situaciones de interacción sodal.

Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo moral MODELOS DE EDUCACIÓN EN VALORES l. Basados en criterios

externos y/o demandas de valores absolutos

•

2 . Basados en Valores

relativos derivados de opciones personales

3. Basados en la construcción racional y autónoma de valores

Esta tercera forma de educación que caracteriza nuestra propuesta no aborda en primera instancia la transmisión de tal y cual tipo de valores sino el aprendizaje y la promoción de determinadas dimensiones de la personalidad moral en los educandos. En diferentes ocasiones y a lo .largo de los últimos años nos hemos referido a ocho dimensiones de la personalidad moral y las hemos caracterizado como _sigue:

31

DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL • Autoconocimiento • Autonomía y autorregulación • Capacidades de diálogo • Capacidad para transformar el entorno • Comprensión crítica • Empatía y perspectiva social ' • Habilidades sociales y para la convivenéia • Razonamiento moral

31. BUXARRAIS, M. R.; MARTÍNEZ, M.; PUIG,J.'M.;TRILLA,J., La educación moral en primaria y secundaria, Edelvives y Ed., Madrid, 1995; Luís Vives-SEP., Biblioteca-del Normalista. Cooperación Española. Fondo Mixto de Coop. Técnica y Científica. México-España, 1997; BUXARRAIS, M. R., La formación del profesorado en educación en valores. Propue¡ta y materiales, Desclée De Brouwer, Bilbao, 1997. ·

95


96

La educación moral tiene por objeto la formación de personas autónomas y dialogantes, dispuestas a implicarse y comprometerse en una relación personal y en una participación social basadas en el"usO crítico de la razón, la apertura a los demás y el respeto a los Derechos Humanos. La consecución de tal objetivo precisa atender al desarrollo del anterior conjunto de dimensiones que irán conformando la personalidad moral de los educandos. Entendemos por autoconocimiento la capacidad que posibilita un progresivo conocimiento de sí mismo, la autoconciencia del yo, así como su valoración. Permite la clarificación de la propia manera de ser, pensar y sentir, de los puntos de vista y valorés personales. Cuando nos referimos a la autonomía y autorregulación nos estamos refiriendo a la capacidad de autorregulación que permite promover la autonomía de voluntad y. una mayor coherencia de la acción personal. Desde la perspectiva cognitiva y consttuctivista, significa que es la propia persona la que establece el valor y se organiza para actuar de acuerdo con él. Las capacidades de diálogo son capacidades que permiten huir del individualismo y hablar sobre todos aquellos conflictos de valor, no resueltos, que preocupan a nivel personal y/o social. Supone el poder intercambiar opiniones,, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado.

Cuando nos referimos a la capacidad para transformar el entorno nos estamos refiriendo a la capacidad que permite la formulación de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto cri terios de valor relacionados con la implicación y el compromiso. El desarrollo de esta capacidad supone que la educación no se reduce, ni cogni-. tiva ni conductualmente, al ámbito del aula, sino que se generaliza a

ámbitos no formales de educación y a ámbitos informales. La comprensión crítica implica el desarrollo de un conjunto de capacidades orientadas hacia la adquisición de información moralmente relevante acerca de la realidad, el análisis crítico de dicha realidad contextualizando y contrastando los diversos puntos de vista y, la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la realidad.


El desarrollo de lacapacidad 'de empatía y perspectiva social posibilita que el alumno/a vaya ináemencando la consideración por los demás, inceriorizando valores como la cooperación y la solidaridad. La progresi' va desc~ncración posibilita el 'cünócimienco y comprensión d<; las razones, sentimientos y valores de las onas personas. Las habilidades sociales hacen referencia al conjunto de comportamientos interp~rsonales, que va aprendiendo la persona y que configu-· ran su competencia social en los difer~nces ámbitos de relación. Permiten la coherencia entre los criterios personales y las normas y princi'pios sociales. Y por último, el razonamiento moral es la capacidad que nos permite reflexionar sobre los conflictos de valor. Así el desarrollo del juicio m~ral ti:r;e c~mo finalidad el llegar a pensar según criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenca principios de valor universales. , Sin embargo, creemos qtie es neces;rio una cierta simplificación en el número de ellas o, como mínimo, una agrupación en diferentes categorías de dimensiones que, según el momento evolutivo, podrán presentar combinaciones entre ellas cori diferente densidad para cada una. Nos estamos refiriendo a una clasificación que permita abordar nuestro trabajo de forma más eficaz. Mí podríamos encender una agrupación de estas dimensiones en cuatro categorías fundamentales" que son: .

_,.,

. AUTONOMÍA DIÁLOGO CONVIVENCIALIDAD JUICIO MORAL

,¡

J

~

•

32. BUXARRAIS, M. R.; MARTÍNEZ, M.; E.; PAYÁ, M., Documento de trabajo de la guía Praxis para el profe.Jorado de ESO. Ed11cación en valores. Contenidos, actividades y recursos (en preparación), Barceloria, 1998.

97


y que agruparían así las dimensiones ames citadas .

. AUTONOMÍA: DIÁLOGO:

AUTOCONOCIMIENTO Y AUTORREGULACIÓN CAPACIDAD DE DIÁLOGO, EMPATÍA Y PERSPEC· TIVA SOCIAL

CONVIVENCIALIDAD: HABILIDADES SOCIALES, AUTORREGULACIÓN HETERÓNOMA, HABILIDADES PARA LA CONVI. VENCIA Y CAPACIDAD PARA TRANSFORMAR EL ENTORNO JUICIO MORAL:

98

COMPRENSIÓN CRÍTICA Y RAZONAMIENTO MORAL

Nos preguntábamos al iniciar esta segunda fase del programa de trabajo del profesorado en la integración de la educación en valores en el currículum, por el estado ideal hacia el que pretendíamos orientar el proyecto educativo del cenero o institución y el conjumo de acciones pedagógicas que de forma sistemática pudieran abordarse. ¿Cuál es este estado ideal? Aunque las palabras obligan a sintetizar y pueden perder el sentido del matiz que les dota propiamente de significación al obligarnos a formular tal estado ideal, no dudamos en afirmar que es el propio de una democracia dialogante en el que la confianza activa y la reducción de las formas de violencia, del tipo que sea, favorezcan tendencias a actuar acordes con la tolerancia y la no discriminación y tendencias a creer en la bondad o maldad de una acción o situaciones, según criterios de justicia y dignidad personal. Encendemos la democracia dialogante como una forma de estimular la democratización de la democracia.H Ciertamente, la democracia dialogante arranca de la concepción. de democracia deliberativa diferente de la democracia liberal. Mientras la democracia liberal descansa sobre la existencia de instituciones representativas gobernadas por ciertos valores, la democracia deliberativa des33. GIDDENS, A., Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de /as políticas radicales, Cátedra, Madrid, 1994. .

Proyecto educativo, edUcación en valores y desarrollo moral

cansa en su potencia para obtener acuerdos sobre problemas concretos, cuestiones controvertidas o situaciones de conflicto. Sin embargo, es importante destacar que lo importante en este segundo caso no es el procedimiento que nos permitirá encontrar la solución adecuada al conflicto, sino la legitimidad del resultado, al integrar éste la deliberación previa y la discusión abierta, en el que rengan cabida todos los puntos de visea encontrados. En este sentido, lo importante de la democracia no es la participación sin más, sino la participación en la deliberación y el carácter público y abierto de ésta. Por ello, la democracia dialogante descansa sobre el diálogo pero no como una situación de habla ideal, sino como una forma de espacio público y de vida cotidiana en el que es posible vivir junto al otro en una sitmicióÓ de tolerancia mutua.

Apostar por un estado ideal de democracia dialogante no quiere decir que el diálogo sea la panacea, ni que todo conflicto sea posible resolverlo a través del diálogo, ni que el diálogo deba inundar nuestras vidas. Apostar por la democracia dialogante quiere decir que apostamos por una forma de vida basada en la tolerancia mutua y en la confianza activa que genera el diálogo al ser éste un medio para aceptar la integridad del otro y apreciarla en igualdad de condiciones que la nuestra". En definitiva, la democracia así encendida es una forma de incrementar la solidaridad social a través de la promoción de la confianza activa, lo que supone una nueva forma de responsabilidad personal y social. La confianza activa no descansa en la que pueda generar el status o el rol social, sino que es una confianza que hay que ganarse cada día y que se basa en el reconocimiento de la autonomía y en el de las obligaciones hacia los demás a lo largo del tiempo. La confianza activa permite, de acuerdo con Giddens," "ese silencio necesario que permite a los individuos o los grupos seguir con sus vidas sin dejar de mantener una relación soCial con otro u otros". El diálogo debe encenderse así como un 34. PUIG, J. M., Toma de conciencia y habilidades para el diálogo, Aprendizaje, Madrid, 1993; PUIG, J. M., Aprender a dialogar, Infancia y Aprendizaje, Madrid, 1995.

35. GIDDENS, A., Más allá de la izquierda y la derecha. Elfiltflro de las políticas radicales, Cátedra, Madrid, 1994, 122.

99


100

medio para generar la confianza que permitirá el silencio, la autonomía y el cumplimiento de los compromisos con los demás. Pero además, el diálogo, que es más fácil en situaciones de escasa violencia, ·es en sí mismo generador de reducción de violencia. El modelo que se propone y el estado ideal que se procura como deseable y valioso puede ser un buen antídoto contra los fundamentalismos y una buena forma para sustituir el uso de la violencia y el de la fuerza por el de la palabra: Probablemente, no será siempre un medio para resolver los conflictos pero sí el mejor medio para abordarlos. No somos ingenuos y sabemos que el problema de la violencia, obstáculo serio para la promoción del diálogo, debe abordarse no sólo desde un prisma pedagógico. También debe abordarse, necesariamente debe abordarse, desde posiciones que hagan posible la transformación de las condiciones socio-económicas, culturales y de privación o escaso disfrute de derechos humanos·en aquellos sectores de la población que por circunstancias políticas, de distribución de la riqueza y/o de explotación de otros sectores, padezcan situaciones que dificulten una cierta simetría en las condiciones del diálogo. Sin tal transformación la voluntad pedagógica no sólo será insuficiente sino que incluso puede generar. actitudes contrarias al objetivo que persiguen. Para alcanzar este estado ideal es necesario establecer unos vectores pedagógicos que, teniendo en cuenta los fenómenos, escenarios y factores del mundo actual, permitan cii'ientar la acción pedagógica de carácter moral que, de forma envolvente pero también sistemática, impregne el proyect_o pedagógi_co tanto manifiesto como oculto en las ·instituciones educativas. Estos vectores pueden entenderse como criterios para educar en una sociedad pluralista a partir del modelo de educación moral basado en al construcción racional y autónoma de valores en Si~uaciones de interacción social y son eres: cultivo y promoción de la autonomía de la persona; cultivo y promoción de la razón dialógica y del diálogo; y entrenamiento de la persona para aceptar la diferencia y las contrariedades. El cuadro que sigue sintetiza lo expuesto hasta aquí y puede servir de guía para agrupar las dimensiones de la personalidad moral a las que


antes hacíamos referencia y que son el primer nivel de acuerdo necesario entre el equipo de profesorado para abordar la integración de la educación moral en el currículum. Integramos en nuestro esquema la pro. puesta de anatomía moral de Berkowitz 36 ,por varias razónes, pero, fn especial, por dos de ellas. En primer lugar es una taxonomía fundamentada en el lenguaje psicopedagógico y de fácil comprensión para el profesorado, sea o no experto en cuestiones de educación moral. En segundo lugar, por presentar una visión integradora de las diferentes dimensiones de la personalidad moral que se ajusta a la perspectiva sistémica que compartimos. Indicadores del estado

Vectores pedagógicos c:iue

C':ri1ponentes de la Perso-

ideal que se procura

orientan la acción

nalidad moral a considerar según M. Berkowitz

• Democracia dialogante

• Cultivo de la autonomía

• Conducta

• Tolerancia y no discriminación

• Promoción del diálogo

• Carácter

• Confianza activa

• Educación en la contrariedad

• Valores

~

Reducción de la violencia

• Razonamiento • Emoción

Los dif~rentes componentes de la moralidad humana permiten combinar e integrar las diferentes dimensiones de la personalidad moral y orientar las acciones pedagógicas que procuren la optimización de tales dimensiones, haciendo referencia a categorías de profunda tradición pedagógica como son la conducta, el carácter moral, los valores, el razonamiento moral y la emoción. cinco co~ponentes, entendidos como categorías, permiten agrupar en diferente intensidad, según el momen-

Los

to evolutivo, las di~cnsiones de la personalidad moral facilitando el tra-

bajo pedagógico sobre las mismas en el marco de la institución educativa y en el entorno de cada grupo de alumnos en particular. 36. BERKOWITZ, M. W., "Educar la persona moral en su totalidad". ~úinero monográfico sobre Educación y Democracia, vol. 11, coordinado por Miquel MartfneZ; Revista Iberoamericana de Educación, Madrid, 8 (1995), 73-102.

101

• El contrato moral del profesorado

Hasta aquí hemos procurado avanzar abordando las dos primeras fases ·señaladas en el cuadro siguiente. FASES EN LA INTEGRACIÓN DE LA EDUCAciÓN EN VALORES EN EL PROYECTO EDUCATIVO l. Estudio, reflexi6n y debate sobre el modelo ~e ciudadanía y de educación 2. Sobre el modelo de educación en valores

- Niveles de acuerdo en el equiPo de profesorado - Acciones a desarrollar por el equipo de profesorado 3. Sobre el contrato moral del profesorado

102

En la primera fase hemos insistido en la necesidad de abordar. el estudio sobre el modelo de ciudadanía y en la segunda hemos procurado mostrar la necesidad de alcanzar unos acuerdos sobre el modelo de educación en valores por parte del equipo de profesorado o educadores de la institución o programa. EstÓs acuerdos deben producirse en torno a lo que expresamos a continuación. NIVELES DE ACUERDO EN EL EQUIPO DE PROFESORADO l. Modelo de edu~ación en valOres

2.

- Indicadores del estado ideal - Vectores pedagógicos -Componentes de la personalidad moral

3. Dimensiones de la personalidad y capacidades a potenciar ·

Lógicamente, el trabajo' sobre las dimensiones debe promover la potenciación de los diferentes componentes que debidamente orientados, d~ acuerdo con los vectores apuntados en el cuadro presentado en páginas anteriores, contribuyan a formar moralmente a '!os educandos en Ümción de los indicadores que caracterizan el estaclo ideal hacia el que se pretende avanzar.

-Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo moral

Pero además de alcanzar acuerdos sobre lo reflejado en el cuadro anterior, es necesario también establecer pautas y prioridades sobre las acciones a desarrollar por el equipo. Entre otras las siguientes pueden ser de especial interés.

ACCIONES A DESARROLLAR POR EL EQUIPO DE PROFESORADO

• Análisis de la personalidad moral del profesorado • Análisis de los estilos de relación interpersonal puestos de manifiesto entre el profesorado • Análisis sobre la atmósfera moral de la institución estratégicas para mejorarla.

Ypropuesta de acciones

• Análisis axiológico de los materiales curriculares utilizados

I • Aprovechamiento de materiales curriculares existentes, adaptación, selección y/o elaboración de nuevos . • Diseños de actividades específicas de nueva creación

• · Formación 'en habilidades y estrategias para el trabajo en el aula

• Evaluación del desarrollo moral individual y grupal

..

Si aquel esquema reflejaba un primer nivel de acuerdo necesario pero a la vez sólo legüimado a través de la construcción compartida por el equipo de profesorado o pedagógico, este segundo esquema supone un segundo nivel de acuerdo que, en el· caso que se produzca, servirá de esquema de referencia para el diseño de acciones específicas curriculares o no, actividades propias del tercer nivel de concreción, y para la elección de esmitegias de educación moral más acordes para el desarrollo y optimización de las dimensiones y capacidades apuntadas. El diseño de tales acciones deberá tener en consideración que el listado de dimensio-

103


nes y capacidades humanas a desarrollar puede servir para un primer diagnóstico del estado inicial en el que se encuentra la institución en concreto cuyo equipo pedagógico participa en el programa.

DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL • • • • • • • •

104

Autoconocimiento Autonomía. y autorregulación Capacidades de diálogo Capacidad para transformar el entorno Comprensión crítica Empatía y perspectiva social Habilidades sociales y para la convivencia Razonamiento moral

Ejercicios, que no detallaremos por no ser el cometido de este trabajo, como por ejemplo la autoevaluación colectiva y anónima del grado de desarrollo en que tales dimensiones o capacidades son evidenciadas por los componentes del equipo pedagógico en el ejercicio de su función, son útiles no sólo para profundizar en la delimitación conceptual de las diferentes dimensiones y componentes de la moralidad, sino también para conocer globalmente el grado en el que el modelo de personalidad que pretendemos formar, está presente en los modelos que el profesorado y los educadores exponen en su actividad cotidiana y que son susceptibles de aprendizaje social por parte de los educandos. Ejercicios como el anterior pueden servir incluso para una reflexión conjunta sobre los estilos de relación interpersonal y el clima moral de la institución, de indudable importancia. Pero además, el listado reflejado en el esquema pe~mite evaluar. de forma grupal el grado de ·desarrollo que tales ·dimenSiones o capacidades presentan los diferentes gruposclase y, por lo tanto, orientan posibles acciones compensatorias conducentes a la optimización de aquellas más deficitarias y al cultivo de aquellas que quizás no han sido tenidas en cuenta por ignorar su trascendencia o por dificultades en el modo de cómo optimizarlas.

·Proyecto educativÓ, educación en valores y desarrollo moral En todo caso, es un referente que permite abordar la integración de la educación en valores en nuestros programas pedagógicos sin tropezar de entrada en el debate clásico y poco útil de qué valores debemos transmitir, si estamos legitimados o no para ello y, sobre todo, cómo podremos evaluar su logro. Se trata de abordar tal integración de una forma algo más compleja pero posible: aprovechar lo. que ya hacemos, hacer algunas cosas nuevasy, sobre todo, activar a través de todos los recursos posibles las dimensiones y capacidades propuestas. En el desarrollo de esta fase es conveniente que el profe~orado o equipo pedagógico revise los materiales y recursos que ya utiliza y seleccione alguno nuevo procedente de ámbitos próximos a la vida cotidiana como la literatura, el cine, la televisión, el teatro; la música, siempre que sean realmente motivadores para la población· a la que van dirigidos. También debemos procurar que el profesorado entienda que la transversalidad de la educación moral supone necesariamente que ésta atraviese lo que habitualmente hace la institución y vive el edúcando. 37 En el caso específico de la escuela resulta evidente que, además de esta explotación moral de lo que ya se hace en ella, es posible y muy conveniente completar el currículum habitual con actividades específicas de educación moral de nuevo diseño. Para esta t~rea cada vez disponemos de un mayor número de materiales elaborados para tal fin", algunos de 3 7. Ver en especial las publicaciones del MEC de 1992 sobre remas transversales y, entre otras, las siguientes publicaciones: "las transversales ¿otra educación?", Cuadernos de Pedagogía, 227 (julio-agosco 1994); "Transversalidad en el currículum", ReviJta de Educación, 309 (enero-abril 1996); Confederación de Movimientos de Renovación Pedagógica, "¿Ejes rransve"rsales o fundamentación del currículo?'.', Cuadernos de Pedagogía, 248 0995), 87-91; CREMADES, M. A.; QUESADA, L.; RUIZ, M. J.; TORRADO, S. S., ''Temas transversales: del origen a la práctica", Escuela Española, 3225 (9 de marzo 1995), 13-14. 38. MARTÍN, X.;· PUIG, J. M.: Materials d'educació en valors, Fundaci6 de Serveis de Cultura Popular, Barcelona, 1996; BUXARRAIS, M. R., "Propostes didactiques d'educació morat··, Escala Catalana, 332 (julio, agosto, sepdembre 1996), Barcelona; BUXARRAIS, M. R.; CARRillO, 1.; GALCERAN, M. M.; LÓPEZ, S.; MARTÍN, M. J.; MARTÍNEZ, M.; PAYA, M.; PUIG, J. M.; TRILLA,].; VlLAR, J., Ética i escota. El traaammt pedagógic de la diferCncia (ganador del premio de Pedagogía "Rosa Sensat", año 1989), Barcelona: Edicions 62, Barcelona; BUXARRAIS, M. R.; CARRillO, 1.; GALCERAN, M. M.; LÓPEZ, S.; MARTÍN, M.).; MARTÍNEZ, M.; PAYA, M.; PUIG, J. M.; TRILLA, J.; VILAR, J., El

1OS


carácter audiovisual", lo que hace sencilla su aplicación directa o, lo que es más recomendable, su adaptación al contexto específico de cada institución o grupo-clase. No olvidemos que la educación en valores y los programas pedagógicos orientados al desarrollo moral son o adquieren formas diversas. LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EN VALORES Y DESARROLLO MORAL SON, • Momentos currriculares de reflexión individual y colectiva • Espacios de crítica de la realidad cotidiana • Contextos de elaboración creativa de formas más óptimas de organizar la vida personal y colectiva • Escenarios de aprendizaje para la adquisición de conductas y hábitos coherentes

106

Uno de los aspectos que en el desarrollo de esta fase debe cuidarse con especial interés es la correcta aplicación de las diferentes estrategias susceptibles de promover las dimensiones enunciadas. La experiencia demuestra que el mejor material aplicado con una deficiente o inadecuada metodología puede producir efectos inadecuados cuando no conerarios a los fines propuestos. multiculturalisme en el c11rrículmn: Educació moral i racisme, Rosa Sensat. Col. Dossiers, 25 (1991), Barcelona; BUXARRAIS, M. R.; CARRillO,!.; GALCERAN, M. M.; LÓPEZ, S.; MARTIN, M.].; MARTfNEZ, M.; PAYA, M.; PUIG, J. M.; TRILLA,].; VILAR, J., El multicrt!turalis1!1o en el currículum: Educación moral y racismo, Ed. 62-MEC, Barcelona, 1993; BOLIVAR, A., DiSeño mrricular de ética para la· Enseñanza Secundaria Obligatoria, Síntesis, Madrid, 1993; DOMÍNGUEZ, G., Los tia/ores en la educación infantil, La Muralla, Madrid, 1996; GONZÁLEZ LUCINI, F., La educación en valores y diseño curricular, Alhambra, Madrid, 1991; GONZÁLEZ LUCINI, F., Temas transversales y educación en tia/ores, Anaya, Madrid, 1994; GRUP DE RECERCA EN EDUCACIÓ MORAL (GREM), Tramwrsal. Programa d'Ed11cació Moral per d'Educació Primaria, 6 vals., Enciclopedia Catalana, Barcelona, 19941995; GREM, Programa d'Educació en valores per d'Educació Secundaria Obligatoria (ESO), Enciclopedia Catalana, Barcelona, 1997-1998; ORTEGA, P.; MINGUEZ, R.; GIL, R., La tolerancia en la escuela, Ariel, Barcelona, 1996; ORTEGA, P.; MINGUEZ, R.; GIL, R., Valores y edurarión, Ariel, Barcelona, 1996; TABERNER, J.; BOLIVAR, A.; VENTURA, M., Formación ético-clvica y Educación Secundaria Obligatoria, Proyecto Sur, Granada, 1995; COBO, J. M., Educación moral para todos en Secundaria; N arcea, Madrid, 1995; VIDAL, M., La estimativa moral. Propuestas para la educación ética, PPC, Madrid, 1996; PÉREZ SERRANO, G., Cómo educar para la democracia, Popular, Madrid, 1997. 39. BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; COROMINAS, A. (Drors.), Colección de videos sobre Educación en Valores 1 S unidades, OEI-MEC-ATEI, Madrid, 1997.

..__.... ..

-

Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo moral ..

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES Y EL DESARROLLO MORAL • Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de los temas moralmente relevantes

Construcción coriceprual Comentario crítico de texto

• Estrategias para el desarrollo del juicio moral

Discusión de dilemas morales Diagnóstico de simacioncs

...

... • Estrategias de autoconocimiento, expresión y desarrollo de la perspectiva social

Ejercicios autoexpresivos Clarificación de valores Role-play,ing Role-model

... '

• Estrategias orientadas al desarrollo de las competcn~ias autorrcguladoras

-Habilidades sociales Autorregulación y autocontrol de la conducta Toma de decisiones

...

El conocimiento de)os límites y posibilidades de cada estrategia, ya sea clarificación de valores, discusión de dilemas morales, ejercicios de comprensión crítica o de autorregulación, etc. y el dominio por parte del profesorado del protocolo a seguir en cada una de ellas, no es el adecuado en la mayoría de los casos." Este es un aprendizaje que junto a la selección y elaboración o adaptación de materiales curriculares deberá abordar el profesorado y al que deberá dedicarse un tiempo de formación. La potencialidad de cada estrategia, en función de las dimensiones que convenga potenciar en cada edad o grupo, es ·diferente y requiere una formación sencilla pero necesaria. A partir de esta fase, será posible abordar la evaluación de los logros que permitan valorar en qué grado alcanzamos el nivel de desarrollo de las capacidades y dimensiones planteadas. Esta evaluación debe plan40. MARTÍNEZ, M.; PUIG, J. M. (Comps.), Pmpectivas en educación moral, Graó, Barcelona, 1991;. MARTÍNEZ, M.; BUXARRAIS, M. R. (Coords.), Comunicación, Lengukje y Educación, monográfico "Educación moral", 15 (octubre-diciembre ·1992), Pablo del Río Ed., Madrid; BUXARRAIS, M. R., "Procedimientos y métodos en la Educación moral", Aula de Innovación Edt~cativa,. 16-17 (julio-agostO 1993), 35-40; PUIG, J. M., La educación moral en la emeñanza obligatoria, ICE/Horsori, ·Barcelona, 1995; PUIG, J. M., La conJtrucción de la personalidad, Paidós, Barcelona, 1996; BUXARRAIS, M. R.; MARTÍNEZ, M.; PUIG, J. M.; TRILLA, J., La educación moral en primaria y Jecrmdaria, Edelvives, Madrid, 1995.

107


·1 08

tearse no sólo a nivel individual para cada alumno, sino especialmente a .nivel grupal para el conjunto de los alumnos de cada grupo-clase. Como ya hemos indicado en otras ocasiones,41 esta evaluación puede realizarse a paréir de incidentes críticos que en cada ciclo del sistema educativo deberán ser distintos y estar previamente establecidos por el equipo de profesorado de cada centro en concreto. Los incidentes críticos deben establecerse de 'forma que se evalúe como mínimo uno por cada componente de los cinco indicados y, si es posible, por cada dimensión o capacidad de las señaladas. El trabajo desarrollado con diferentes equipos de profesorado demuestra que estas dos fases ocupan prácticamente un curso escolar y requieren una dedicación de trabajo en equipo por ciclos, etapas o de todo el equi-. po conjuntamente, que puede estimarse en quince sesiones de dos horas, cada una. Así pues, el trabajo de integración de la educación en valores en 'el currículum, el diseño o selección de materiales y las pautas para la eva- · luación de los logros que se establezcan debe plantearse sin precipitación y de forma compartida a lo largo de la vida normal de un curso escolar completo. Lo' mismo cabe decir en el caso de aquellas institucione~ de ' . ' carácter educativo formal o no formal que pretendan desarrollar programas de educación en valores en el marco de sus proyectos educativos. La tercera fase del programa requiere un tratamiento diferente, aunque puede integrarse en el conjunto del programa de forma tal q'ole haga posible al finalizar el curso, concluir en su globalidad las tres fases propuestas. A ella dedicaremos la última parte de este trabajo.

4. Sobre el contrato moral del profesorado 4.1 .. Consideraciones generales Como puede comprobarse fácilmente, todo lo anterior no es suficiente si el clima moral de la institución educativa y el estilo del profesorado no se 41. MARTÍNEZ, M., "La evaluación en Educación Moral", Aula de Innovación Educativa, 16-17 (julio-agosto, 1993), 41-47. De interés al respecto: BOLÍVAR, A., La evaluación de actitudes y valores, Anaya, Madrid, 1995. ·

Proyecto educativo, educación en valores y deSarrollo moral

ajusta a unos patrones mínimos que garanticen no sólo el cultivo de la autonomía, la promoción del diálogo y de la razón dialógica y un estilo de vida que acepta y sabe dar respuesta a las contrariedades y pequeñas frustaciones,' sino que además garanticen un modelo de convivencia y un ejemplo en la relación entre profesorado y alumnado presidido por los mismos criterios que hemos citado y que concebimos como vectores y claves necesarias para la integración de la educación en valores en el proyecto educativo. Nos enfrentamos; pues, a un reto difícil pero; sin duda, necesario. Se trata de entender que en el clima moral de la institución educativa late un código deontológiq> oculto que conviene respetar en su espontaneidad pero que a la vez debe estar sujeto a unos principios mínimos de, acuerdo y obligado cumplimiento que garanticen el pluralismo en las formas de entender la vida y el mundo por parte de los profesionales que participan en él, y, a la vez, el respeto a las formas singulares de construir la vida por parte de los que también en él conviven en situación de educando. Cuando en el mundo de la empresa se plantea el cambio en la forma de entender la relación entre el empleado individual y el empleador corporativo están aportando datos y reflexiones que, sin duda, deben ser integrados en el discurso sobre el nuevo contrato entre el profesorado y la institución educativa. Este nuevo contrato no sólo legal sino sobre todo moral, no puede basarse tan solo en el simple trueque de seguridad a cambio de lealtad y obediencia. Esta apuesta por un contrato moral en el ámbito de las instituciones educativas debe ser la base y quizás la clave que ·hará posible el clima moral necesario para la construcción de un nuevo modelo de escuela que permita realmente una educación moral de calidad integrada y transversal. El trueque al que hacíamos referencia y que ha sido la base del contrato en la mayoría de empresas del mundo, está siendo cada vez menos sostenible y menos deseable." La filosofía subyacente en los movi'mien42. GHOSHAL, S.; BARTLETT, C., "El nuevo contrato moral", informe preparado para la Conferencia en conmemoración del XX Aniversario de Euroform conjuntamente con el Scraccgic Leadership Programme del London Bussines School, 15 y 16 septiembre 1995, El Escorial, Madrid; PASCALE, R., "La búsqueda del nuevo contrato de empleo", informe preparado para la Conferencia en conmemoración del XX Anit
109


110

tos en pro de la calidad total y en el marco de la competitividad creciente y el cambio acelerado que protagonizan la mayoría de las grandes empresas del mundo aboga por un empleado individual que además de ser el encargado de las actividades cotidianas de la empresa, sea también quien asuma una responsabilidad personal, un sentimiento de posesión y de rendimiento competitivo de la empresa de forma decidida y comprometida. Sin embargo, este cambio que el mundo de la empresa está planteándose como necesario y que supone apostar por garantizar una protección y la promoción del empleado y de su aptitud para el empleo en la empresa a la que pertenece o en otra, si ésta quiebra, no es asumido ni de lejos por la institución educativa. Las razones pueden ser obvias pero las consecuencias de indeseabilidad también lo son. La estabilidad casi letárgica que algunos de los profesionales de la educación muestran de forma tozuda choca con la voluntad de aprendizaje continuo y desarrollo personal de algunos que hacen, al ejercer así su profesión, de su actividad diaria una fuente no sólo de estímulo y autoestima personal sino de ejemplo y calidad pedagógica. :qe igual forma, la conciencia de los responsables de las instituciones educativas, administración, sociedad civil o empresarios corporativos y/o individuales deja mucho que desear y siguen afincados, en la mayoría de las ocasiones, en un estilo de corte tutelar, paternalista y simplista al limitar sus acciones a declaraciones de que su activo, el profesorado, es muy valioso e importante, y no dedicar ni los recursos ni las estrategias

más oportunas para el logro de un clima institucional en el que las reglas no sean las que regulen las estructuras y las Órganizaciones y sí, en cam-

bio, las relaciones. Por fortuna, en numerosos casos son los mismos colectivos de profe-

sorado o los movimientos de renovación pedagógica los que han asumido en el mundo de la educación lo que en el ámbito de las empresas corresponde a los altos cargos o gestores de las mismas. Por fortuna, en algunas, cada vez más, ocasiones son las administraciones educativas y los propios titulares de las instituciones educativas los que están protagonizando un cambio que no siempre es entendido ni acompañado de los

--Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo moral

estímulos suficientes para el logro de esta transformación en la manera de entender cual es la aptitud para el empleo en el mundo de la escuela a finales de siglo. Entre los postulados que el mundo de la empresa en general y el de las instituciones educativas en particular proponen, existen diferencias razonables y justificadas sobradamente, aunque sólo sea por sus diferentes cometidos. Sin embargo, existen también algunas coincidencias que no precisamente por serlo deben ser desdeñadas o ignoradas. Citemos algunas de estas coincidencias: la preocupación por la formación continua comoun objetivo concreto para incrementar la aptitud para el empleo del trabajador y no sólo para rendir mejor en función de los objetivos de la empresa en concreto a la que pertenece; el rediseño del trabajo que garantice que la especialización no debe ser un nicho en el que aprenda a morir cuando su especialidad no sea valorada, sino una excusa para desarrollar al máximo sus potencialidades y aplicarlas a nuevas tareas en las que la novedad y la necesidad de aprender fortalezcan sus capacidades en un mundo laboral en continuo cambio; y la dirección como entrenamiento que permita integrar en la roma de decisiones no sólo los informes de los responsables de cada nivel de gestión sino su participación real e implicación en el diseño de las estrategias, adoptando éstas la forma de debate compartido. Como consecuencia de estos criterios emergentes en la empresa preocupada por la aptitud para el empleo y la auroestima de sus empleados, se obtienen mejores equilibrios entre la racionalización y la revitalización en el trabajo, mayor flexibilidad interna en la ocupación y mayor orientación y atención hacia el usuario del producto. Todos estos objetivos son igualmente necesarios en la escuela y las organizaciones educativas en general, y además son especialmente convenientes para el logro de un clima moral que facilite la promoción de la autonomía y del diálogo en los educandos y la aceptación de contrariedades de forma más natural y ejemplar al ser estos objetivos los que también presiden el ejercicio del desarrollo profesional del profesorado en el marco de la institución. El reconocimiento de la formación continua como un ejercicio de aprendizaje personal, no exclusivamente orientado a un mejor desempe-

111


112

ño didáctico; la posibilidad .de ejercer su función en diferentes cometidos, no siempre fácil de conseguir en el marco de la escuela; y la participación en la toma de decisiones y el diseño de estrategias para mejorar la eficacia de la institución, formalmente posible pero realmente escasa y delegada en unos pocos en el ámbito de las instituciones educativas, son condiciones necesarias y factores que contribuyen a dotar al profesorado de una mejor autoimagen, de mayor seguridad y de las habilidades precisas para afrontar situaciones nuevas y superar dificultades que, sin duda, evitarán que caiga en el letargo antes asociado con el funcionariado y hoy en día con un sector del profesorado al rnargen de su categoría contractual. Hasta aquí nos hemos referido a las obligaciones que un contrato no sólo legal sino moral debería conllevar en relación al emp\eado." Pero tal contrato moral no debe sólo afectar al que emplea. También debe obligar al que es empleado. En nuestro caso, las obligaciones del empleador son morales porque no se basan en reglas sino en conseguir para el que es empleado una vida buena, no sujeta sólo a los intereses a corto plazo de la institución, sino orientado también a su desarrollo personal autónomo y a su implicación en el debate y en la toma de decisiones pertineme que, afectando al conjunto de la institución, condicionan y regulan la eficacia de la empresa de la que es partícipe. Pero además, en nuestro caso, y por preocuparnos por la educación y,

en especial, de la educación en su dimensión moral, las obligaciones del profesorado como empleado requieren algunas consideraciones más. Cuando Adela Cortina" plantea sus seis hipótesis para una ética aplicada considera tal ética aplicada como una suerte de ética cívica que se expresa en. diferentes ámbitos, también en el de la educación, como resultante de un doble movimiento, inductivo por una parte y deducti, 43. CONILL, ].,(1997), Sobre estos aspectos conviene consultar "Reconfiiuración ética

del mundo laboral" que recoge la exposiCión que el autor realizó en el curso de la UIMP de Santander en agosto de 1996 sobre el·rema y que aparecerá en la obra de CORTINA, A. (Coord.), La rentabilidad de los comportamientos éticos para la empresa, Fundación Argenraria, Madrid, 1997. , , 44. CORTINA, A., Ética aplicada y ckmocracia radical, Tecnos, Madrid, .1993; CORTINA, A., Ética de la empresa, Trotta, Madrid, 1994. ,


vo por otra. Inductivo porque se configura a partir de los valores que emergen de las diferentes actividades que conforman el ámbito al que se aplica y deductivo por proyectar los principios y valores comunes a una sociedad plural y democrática en las diferentes esferas de la actividad social que la conforman y, en especial, en aquella de la que se entenderá que es aplicada. Es así que la ética aplicada a la educación en sociedades plurales y democráticas, o, mejor, con voluntad de ser pluralistas y democráticas, en la medida en que es una parte de la filosofía que reflexiona sobre la moral, deberá tener en cuenta el mundo de la vida y el de los contenidos morales que hacen posible la convivencia entre personas que con distintas morales religiosas o no, comparten unos mínimos axiológicos y normativos. Precisamente, es el hecho de compartir estos mínimos lo que permite la convivencia de los máximos", y es el hecho de entender tal ética como ética cívica el factor y garantía de una posible educación democrática en sociedades que no pretenden hacer de tal moral cívica o de mínimos ninguna propuesta de máximos sino tan sólo una propuesta básica que permita no sólo la convivencia de máximos sino la autoconstrucción de la persona que se educa y de su propio sistema de valores como resultante del juego e interacción entre las morales que conformen sus escenarios de vida cotidiana, familia, iguales, trabajo, ocio, etc., de forma autónoma y en condiciones óptimas que garanticen que sólo el uso de la razón dialógica y el ejemplo personal serán fuentes de la autoconstrucción personal. de la moral que cada educando asuma y de los máximos que la conformen. Y para lograr el clima que garantice tal educación moral será necesario establecer unas pautas y orientaciones para la acción del profesorado, que a modo inductivo reflejen las situaciones de conflicto que la actividad pedagógica plantea en el contexto de las instituciones educativas y que por su incidencia de carácter moral parezcan más relevantes y que a modo deductivo proyecten los principios de una moral cívica entendida como moral mínima que haga posible la convivencia y construcción de 45. CORTINA, A., Ética aplicada y democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993, 196.

113


diferentes morales, siempre que compartan unos mínimos axiológicos y normativos.

Este conjunto de pautas y orientaciones constituirán la segunda parte del contrato moral que defendemos.

4.2. La dimensión moral del contrato del profesorado

114

Ante situaciones de incertidumbre y falta de orientación clara, surgen siempre con gran facilidad defensores de declaraciones reglamentistas y normativas exhaustivas que pretenden, a través de ellas, poner orden. Tal tentación no es la que nos mueve a defender como necesario un código deontológico, que a modo de libro de estilo, establezca pautas y orientaciones para la regulación de la vida colectiva entre los que participan y conviven en las instituciones educativas. Somos conscientes de que los códigos deontológicos se sitúan entre lo jurídico y lo ético. Como muy bien señala Gonzalo Jover," la ambigüedad que los caracteriza puede dar lugar a acentuar su función de control externo, o bien, a enfatizar su dimensión ética en tanto que código. El problema, en el primer caso, es que genera actitudes de desconfianza y recelos entre los profesionales porque éstos creen que no se confía en su autonomía y buen hacer. En el segundo caso, el problema es quizás más profundo porque apela a las condiciones y requisitos que deberían reunirse para que un conjunto de normas fueran moralmente obligatorias. Jover establece, con acierto, una relación entre esta dimensión de los códigos deontológicos como "obligación moral autoasumida" y la "justificación racional de estándares normativos universales" sobre cuya posibilidad se pregunta Berstein" en la introducción a la obra de Giddens sobre Habermas y la modernidad. Probablemente, en un mundo de incertidumbres morales y de incertidumbres fabricadas, deberíamos situar la preocupación por los códigos 46. JOVER OLMEDA, G., "Líneas de desarrollo y fundamentación en el campo de la deontología", Teoría de la Educación, Vol. 7 (1995), 137-152.

47. Citado por JOVER OLMEDA, G., o.c.


deontológicos de los profesionales" de la educación no tanto en el códic go en sí mismo sino en la potencia pedagógica que cal preocupación pueda desarrollar al incidir sobre el clima moral de las instituciones y, en especial, del profesorado de las mismas. Coincidimos con Barcena, Gil y Jover49 eh que elauténtico sentido pedagógico de un código deontológico es su contribución a la generación de un clima educativo. Clima educativo que ha de permitir el juego entre autonomía del que se está educando, diálogo con aquellos con los que interacciona y socialización orientada al logro de lo que como aspiración moral podemos identificar en la declaración de los derechos humanos. Es por todo lo anterior que la defensa de un contrato moral y, en espe: cial, la defensa del establecimiento de unas pautas y orientaciones para la acción pedagógica de carácter moral, debe guiarse por aquellos principios en los que Sockett" viene insistiendo y que podemos sintetizar, como máxima contextualización, compromiso entre los implicados y promoción de un estilo de relaciones basado. en la confianza. Quizás sea éste un buen momento para recordar que de poco sirve saber mucho sobre la salud· si no somos capaces de vivir de forma saludable. ·Es evidente que esta acepción de código deontológico debe integrarse, en la medida que sea posible, en modelos más transversales que recojan los mínimos que por ser comunes pueden generar ~n marco regulativo de aplicación a contextos diversos en los que, ya sea por su situación o singular tradición, resulte más costoso un proceso de elaboración autónomo y propio. Sin embargo, esta .preten~ión de generalización debería

ser discreta y

respet~osa

con el principio de máxima contextualización.

48. Entre otros destacamos por su elaboración y afinidad a nuestra temática: CARRASCO CALVO, S., "Criterios para una deontología del docente", Escritos del Vedat, Vol. 25 (1995), 311-326; MORA, G.; CARRASCO, S., "Les eriques professionals" (!), Quaderm

Fundació)oan Maragal, 30 (1996), Claree, Barcelona; COLEGIO DE PERIODISTAS DE CATALUNYA, Codi Deonto!Ogic, 1992; COLEGIO OFICIAL DE MÉDICOS, Normes de deontologia, 1979. 49. BARCENA, F.; GIL, F. y JÓVER, G., "The Ethical Dimension ofTeaching: a review anda proposal'', The)ournal of Moral Education, Vol. 22, no 3 (1993), 241-252. 50. SOCKETT, H., The Moral Base Por TeacherProfessionali!m, Teacher College Press, Nueva·York-Londres, 1993.

115


116

Los estilos de relación interpersonal propios de cada institución educativa y los indicadores de carácter socio-económico, cultural y relativos a la convivencia en los ámbitos geográficos propios de cada institución, deben ser rasgos a· tener en cuenta en el análisis del contexto que permita la elaboración de tales códigos. Cuando nos referíamos a la importancia de la integración de la educación en valores en e1 currículum y apelábamos a su necesaria imbricación en el propio proyecto educativo, ya apuntábamos la necesidad de debate y justificación del modelo de ciudadanía que pueda estimarse como más deseable y la del modelo pedagógico que pueda considerarse más adecuado. Ahora no hacemos más que insistir en la necesidad de que al igual que era preciso compartir aquellos ideales u objetivos, ahora es preciso perseguir también la elaboración cooperativa y contextua! del código que dote de sentido pedagógico al contrato moral que defendemos para el profesional de la educación Morrunadamente la producción bibliográfica en torno a la temática que nos ocupa ofrece suficientes elementos de juicio y reflexiones para poder abordar con posibilidades de éxito la tarea que proponemos, por otra parte nada fácil. La tarea no es fácil por diversas razones, pero alguna de ellas merece una especial consideración. Aceptando como válida la identificación de cinco ámbitos en la deontología del profesorado a partir de las áreas de incidencia de su actividad profesional: ámbito de la profesión; ámbito de la institución; ámbito de la relación con sus colegas; ámbito de la relación con los educandos y ámbito de la sociedad," vamos a destacar en lo que sigue el ámbito de la institución y el ámbito de la relación con los que se están educando. Al destacar estos ámbitos lo hacemos por su especial interés en Ja

integración de la educación en val~res en el proyecto educativo y no porque el resto de ámbitos citados no merezcan nuestra atención y consideración. El fomento de la confianza pública en la profesión y la preocupación por la formación continua y la investigación; la comunicación, el 51. JOVER OLMEDA, G., "Ámbitos'de la deontología profesional docente", Teoría de la Educación, Vol. 3 (1991), 75-92.


respeto y la colaboración entre profesionales; y los deberes relacionados con la promoción de valores sociales y de una ciudadanía reflexiva, crítica y activa, que corresponden a los tres ámbitos que no destacaremos, no son por elló menos importantes sino al contrario necesarios desde todo punto de vista. Pero ahora nos réferiremos a los ámbitos destacados porque plantean una cuestión clave en el debate que han de protagonizar el conjunto de profesionales que forman parte del equipo de un centro o institución educativa y en la elaboración de lo que ha de vertebrar una parte importante de su contrato moral. · La c~estión clave que conviene dilucidar y sobre la que es procedente el debate y la elaboración compartida de criterios y pautas, es la articulación entre el derecho de la titularidad a establecer el carácter propio del centro y el derecho a la libertad de cátedra de cada uno de los miembros del profesorado del mismo. Es esta cuestión no sólo de interés en las relaciones"entre titularidad y prof~sorado sino también entre los diferentes profesores y profesoras que al ejercer su derecho a la libertad de cátedra pueden contribuir o no a un clima de consenso y aceptación compartida de pautas y orientaciones que guíen la articulación entre ambos derechos. No olvidemos que si no somos capaces de convivir, como profesionales y adultos, en democracia y pluralismo, menos capaces seremos de mostrar modelos susceptibles de aprendizaje social, por parte de lós que están educándose, que contribuyan a formarlos como ciudadano~ activos en sociedades plurales y democráticas. Es necesario ser prudentes y consecuentes en nuestro comportamiento y convivencia como adultos

y profesionales porque es ahí donde se.encuentra ubicado especialmente . . el currículum oculto. Siguiendo a Power," citado por Berkowitz," cuando se refiere a los valores de la justicia, podríamos afirmar que, incluso en los casos en los que los valores democráticos fueran objeto de atención intensa y sistemática en el marco del aula y en los diferentes niveles de 52. POWER, F. C.; HIGGINS, A.; KOHLBERG, L., Lawrence Kohlberg's approach to moral educatioiz, Columbia Universicy Press, Nueva York, 1989. 53. BERKOWITZ, M. W., "Educar la persona moral en su totalid.ld", número monográfico sobre Educación y, Democracia, vol. 11, coordinado por Miguel Manínez en Revista Iberoamericana de Educación, 8 (1995), i'3-1_02.

117


118

concreción curricular, si la institución y los adultos que en ella participan como profesores y profesoras no funcionasen con criterios y normas propias de una institución plural y democrática, los que se están educando captarían y aprenderían es ras últimas como las válidas y las "lecciones" primeras como un ejercicio de aula, interesante y agradable incluso, pero no real. Sobre la libertad de cátedra y, en especial, sobre su contenido y límites nos basaremos en los trabajos de Blanca Lozano". El derecho a la libertad de cátedra carece de contenido uniforme y puede adoptar la forma de garantía de la libertad de expresión del profesorado universitario o, en los niveles no universitarios, la forma de salvaguarda de la libertad de conciencia del profesorado en centros públicos y privados. Sin embargo, sí puede identificarse un contenido mínimo y común en rodas sus formas, que es amparado no sólo por la doctrina constitucional en su acepción más amplia sino por el propio Tribunal Constitucional al denominar a tal contenido mínimo como un "contenido negativo uniforme". Tal contenido consiste en habilitar a todo el profesorado, con independencia de su pertenencia a ceneros públicos o privados y del nivel educativo en el que ejerza su función pedagógica, a resistir cualquier mandato de dar a su enseñanza una orientación ideológica determinada. Es así que la libertad de cátedra implica "la exención de una doctrina impuesta, ya sea por el Estado o por una institución privada". Pero al margen de este contenido mínimo, los límites que conforman el contenido del derecho varían según niveles y espacios educativos . En primer lugar y en la medida en que la libertad de cátedra no puede identificarse con la libertad de enseñar, sino con la libertad de expresión en el ejercicio de la docencia, aquella no puede encenderse como libertad para "expresar ideas completamente ajenas al contenido de la enseñanza" 54. Sobre la libertad de cátedra conviene· consultar la obra de EMBID !RUJO, A., Las libertader en la enseñanza, Tecnos, Madrid, 1983; y LOZANO, B., La libertad de cátedra, Marcial Pons, Madrid, 1995. Tamb~én conviene <;onsulrar el trabajo de reciente publicación de FUELLES, M., "Consideraciones sobre la libertad de enseñar o de cátedra. Al hilo de un nuevo libro", ReviJta de Educación, 311 (septiembre-diciembre 1996), 3 79-395. En esta contribuci6n de Manuel de Fuelles Benírez se resaltan los aspectos más destacables de las dos obras ames citadas y claves desde nuestra perspectiva sobre el rema.


ni por supuesto como libertad para no enseñar. Por esta razón y por estar determinados con mayor especificidad 1 los contenidos y métodos en los niveles no universitarios, la libertad de cátedra tal y como señala el Tribunal Constitucional, varía en los diferentes niveles educativos. El contenido positivo en la libertad de cátedra va así, disminuyendo de forma gradual en la medida en que la analizamos en los niveles inferiores del sistema educativo. Sin embargo y a pesar de que son numerosos los autores que afirman con argumentos jurídicos y con amparo legal que la libertad de cátedra tiene un contenido positivo escaso en los niveles inferiores, la libertad de cátedra tiene un amplio contenido, no tanto en relación con el objeto de la enseñanza sino con el método y, en especial, el es rilo personal del profesorado al ejercer su función pedagógica. A pesar de que pueda aceptarse que en los niveles superiores la instrucción requiera un método científico, es decir, crítico y problemático antes que dogmático y exposirivo, creemos .que las posibilidades de ejercer el derecho que nos ocupa por parte del profesorado en los niveles no universitarios, son muy superiores a los que Crisafulli" comenta y a los que Lozano atribuye en función de un análisis de la letra de la exposición de motivos de la LOGSE y de las competencias que esta ley orgánica atribuye al Gobierno y a las Administraciones educativas. No es tan evidente que los profesores y profesoras de los niveles no universitarios rengan una capacidad muy limitada para determinar el contenido y, aún menos, el método de su docencia. No es ran evidente que en estos niveles educativos la libertad de cátedra se limite a una forma de discrecionalidad técnica, a pesar de que de un análisis jurídico estricto como el desarrollado por Lozano pueda deducirse lo contrario.

La discrecionalidad técnica a la que Lozano alude y conceptualiza, coincidiendo con Kopp," como aquella que es propia de todo profesional que ejerce una rarea que le ha sido encomendada .en razón a su especial y cualificada preparación en una determinada ciencia o arre 55. Citado por LOZANO, B., 210. 56. Cirado por LOZANO, B., 211.

119


como por ejemplo la del "médico en una clínica de la ciudad o del estado", es una forma excesivamente laxa de entender la auténtica libertad de cátedra que el profesional de la educación ejerce realmente en el contexto del aula y en el marco de la institución educativa a la que pertenece. La concesión que se le atribuye al médico de establecer la terapia a aplicar en un caso concreto difieren en ~ucho de la que se concede al

120

profesor o profesora en su interacción con el que se está educando. La libertad que el profesional de la educación puede ejercer en el cumplimiento de su cometido, a pesar de la existencia de criterios profesionales propios dentro del marco de los principios pedagógicos reconocidos y de los contenidos aceptados de la docencia que le es propia, supone, además, garantizar los derechos 'de los alumnos y alumnas, de sus padres y madres y otras exigencias derivadas del derecho vigente. Y es precisamente en este complejo y nada fácil juego de derechos donde la discrecionalidad técnica, no en su sentido explícito sino implícito y oculto, puede suponer un contenido del derecho a la libertad de cátedra mucho más relevante y amplio del que del estricto análisis jurídico puede derivarse. · Pero si esto es una consideración en relación con la libertad de cátedra de cada profesor y profesora, otra muy distinta por su complejidad y dificultad es la que reclamamos para el conjunto del equipo del profesorado de una institución en concreto. Los derechos individuales no se relacionan sólo con la institución representada por el Estado o la titularidad privada de la que se trate, sino que también tiene un sentido y alcance pedagógico y ético de indudable importancia en relación con el resto de los miembros del equipo de profesorado del que se participa y que en su globalidad generan un clima moral que supera e

integra las diferentes formas y estilos pedagógicos de cada uno de sus miembros. De ahí la importancia no sólo del derecho a la libertad de cátedra individual de cada profesor o profesora, sino también la importancia del nivel de contenido compartido que en tal ejercicio se asume como propio y singular de cada equipo de profesorado y, por lo tanto, de cada ins-

-·--Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo moral titución. El clima moral de Una institución no sérá el que decida la titularidad pública o privada, sino el que practiquen cada día y de forma significativa el equipo de profesores y profesoras que regulan la vida pedagógica formal e informal de la institución. Pero incluso en el caso de que aceptásemos éomo contenido del derecho a la libertad de cátedra los propios de la discrecionalidad técnica a la que se refiere Lozano, sería necesario· la elaboración de un código míni-

mo a compartir y practicar en su ejercicio profesional por la totalidad de los miembros de un equipo de profesorado. La libertad de cátedra se ve además limitada por la libertad del enseñado, a través del principio de neutralidad ideológica de la enseñanza que garantice la protección de la libertad de conciencia como principio irrenunciable que no puede supeditarse a ningún otro. Son, pues, tres los límites que desde un punto de, vista pedagógico matizan la libertad de cátedra del profesorado. El primero es el derivado del principio de libre creación de ceneros con ideario propio, que afecta especialmente a los centros de titularidad priváda. El segundo, el derivado de la libertad del educando y del respeto y protección a la libertad de conciencia del mismo. El tercero, el derivado de la necesaria cooperación y búsqueda de consenso entre codos los miembros de un equipo de profesorado por su trascendencia pedagógica, que no jurídica en sentido estricto, y que ha de encenderse como garantía de eficacia pedagógica y de respeto al desarrollo equilibrado e integral del que se está educando en un clima de seguridad, estabilidad y esquemas de referencia que hagan posible su desarrollo autónomo; creativo y proyectivo de forma sosegada y en una atmósfera moral plural, pero basado en unos mínimos que hagan posible la creación de formas singulares de comprender y de estar en el mundo y, a la vez, su convivencia en

un contexto espacio-temporal concreto,. como es la escuela a ·lo largo del período en el que el alumno o alumna ·permanezca en ella. Desde nuestro punto de vista, estos tres límites están confluyendo de forma no siempre armoniosa en el logro de un clima adecuado y en la escenificación de un guión oculto, currículum oculto, que preside !á vida en nuestras escuelas.

121


4.3. Reflexiones finales para el debate y la elaboración compartida de criterios que regulen el contrato moral del profesorado

122

Pretendemos en lo que sigue plantear algunos criterios que procuren armonizar los criterios de accuación·del profesorado en orden a la creación del clima institucional de carácter moral oportuno para el logro de los objetivos que presiden nuestra propuesta de educación en valores y su integración en el proyecto educativo. No vamos a extendernos en las argumentaciones que sustentan los criterios que a continuación enunciaremos, pero sí creemos nec~sario, en el marco de este trabajo, apuntar a modo de síntesis aquellas pautas y orientaciones para la acción cooperativa y plural que los diferentes miembros del equipo del profesorado de un cenero deben someter a debate y que propiamente constituyen la tercera fase del programa de trabajo que proponíamos en el aparcado anterior para la integración de la educación en valores en el proyecto educativo de una institución en concreto. Otros autores con mayor exhaustividad y brillantez han desarrollado algunas de las argumentaciones que ahora reseñamos." Los criterios que formulamos y que deben ser objeto de análisis y debate conviene que estén precedidos del establecimiento de acuerdos entre el equipo de profesorado sobre cuáles son los valores deseables que persigue su acción .pedagógica, en función del modelo de educación moral previamente discutido y analizado. Serán valores deseables aquellos que garanticen un clima democrático en la institución orientado al logro de mayores niveles de justicia y libertad, como la tolerancia, el . pluralismo, la participación responsable y la renuncia a la violencia y que de alguna forma hemos indicado en párrafos anteriores, además de los propios de justicia, y libertad y los que conforman la declaración de los derechos humanos. Ante tales valores conviene recordar el <:riterio de ' beligerancia positiva, así como, ante los contravalores que se oponen al 57. Es de especial y ol;>Iig·ada lectura la obra de nuestro compañero Jaume Trilla, E/ profesor y !oJ valoreJ controvertidos, Paidós, Barcelona, 1992, con el que siempre nos sencimos en deuda al referirnos a los temas que desarrollamos a continuación.

Proyecto educativo, educación en valores y d~sarrollo moral

logro de ellos, el de beligerancia negativa, de acuerdo con la terminología de J aume Trilla. ' .· Los criterios que nos ocuparán a continuación son los· que deben consensuarse en relación con las cuestiones 'controvertidas ante las que existen diferentes opciones posibles o ante las diferentes interpretaciones de los valores correspondientes, o de las consecuencias de unos y otros .. ELABORACIÓN COMPARTIDA DE CRITERIOS QUE REGULEN EL CONTRATO MORAL DEL PROFESORADO .

l. Declaración de valores y contravalores en el proyecto educativo de centro . • ; - '

f

.

2. Criterios_ para la actuación del profesorado ante cuestioaes controvert~das -.Precisión - Imparcialidad -Responsabilidad -Modestia 3. Otros criterios de especial .interés ' ' - Veracidad . - Pertinencia curricular

'·'

.

- Autenticidad del profesor/Cultivó de la autonomía personal del educando . .

Estas cuestiones que son derivadas de las distinta$ posiciones ante cuestiones que no necesariamente deben ser compartidas o ante las diferentes 'interpretaciones de valores anté los que actuar claramente a favor o en co~tr3., reclamáñ un conjUnto de pautas y orientaciones que guíen ' la actuación del profesorado y que sean elaboradas y practicadas de forma compartida y responsable. En todo caso, debemos ser 'conscientes de· que sólÓ una actuación del-profesorado basada en una ponderación artesana y profesi~nal de estos criterios podrá generar un clima moral de seguridad y ~onfianza mutua eri el ejercicio de su función móral. Proponemos a . continuación algunas de las paut~s que consideramos" más adecuadas " pata tal fin. ' · La integración de la educación moral en el currícuhi'm y la elaboración a partir de tal integración del proyecto educativo de centro deberá contemplar en cada institución la amplitud de valores deseables que se

123


pretende que los alumnos conozcan y asuman y los contravalores que se procura que conozcan y rechacen. La amplitud de estos valores y contravalores deberá limitarse, a aquellos que inspiran la conservación y profundización en el modelo de ciudadanía y de educación moral que hemos caracterizado en apartados anteriores.

En relación con las cuestiones controvertidas que puedan plantearse en el marco de la institución educativa, el profesorado deberá actuar guiado por criterios de precisión, imparcialidad, responsabilidad y modestia, asumiendo en parte requisitos deontológicos que deberían ser comunes a otros profesionales de ámbitos afines como los que identifica Kann" al referirse a los profesionales de la comunicación y de la información.

124

El criterio de precisión debe permitir informar con esmero, procurando la exactitud de los hechos y fenómenos en cuestión. El criterio de imparcialidad debe permitir analizar y exponer diferentes puntos de vista sobre temas controvertidos, procurando favorecer un proceso de aproximación autónoma y singular a la verdad de forma completa y pluraL El criterio de responsabilidad debe permitir reconocer los errores cometidos en el ejercicio de su función por falta de precisión e imparc cialidad, facilitando actuaciones honestas y una adecuada percepción de las mismas.

El criterio de modestia debe permitir que el profesorado sea ante todo gestor del conocimiento, facilitador de informaciones y valoraciones de diferentes puntos de vista y no fiscal de las manifestaciones autónomas de los educandos ante cuestiones socialmente controvertidas. En relación con su función pedagógica y atendiendo a principios derivados del desarrollo de las disciplinas que fundamentan su actividad profesional, el profesorado deberá actuar guiado por criterios de veracidad, pertinencia curricular y autenticidad. Según el criterio de veracidad, se procurará que la actuación del pro-· fesorado no ejerza influencia impropia sobre el alumnado, permitiendo 58. KANN, P. R., "Sobre la-libertad de prensa y sus carencias", Cinco Dún, 11 marzo

1996, Madrid, 8, 9.


en función de su nivel evolutivo y sin ejercer presión emocional, que puedan construir sus puntos de vista sin solicitar que se adhieran a.su especial punto de vista o concepción. Según el criterio de pertinencia curricular, la opinión del profesorado ante determinadas cuestiones deberá someterse a debate con mayor profundidad en función de que las mismas correspondan al ámbito de conocimiento del que el profesor o profesora es especialista. Ante la demanda explícita de opinión y de explicitación de su punto de vista, el profesor o profesora deberá manifestarse sinceramente si el momento evolutivo, la dependencia emocional del alumnado en relación con él y su grado de implicación personal en la cuestión a debate no suponen ejercicio de autoridad indiscutible y de imposición.

125

----

Epílogo . 1

Finalizamos esta obra con un conjunto de consideraciones finales que hemos agrupado en dos bloques de cuestione~ que por su especial interés nos parece oportuno resaltar.· ,. l.

l. Sobre los efectos pedagógicos en ámbitos no formales e informales de la educación.

2. Sobre el reconocimiento del rol y de la función del profesorado. 3. Sobre la necesidad de la formación y conservación de equipos estables de profesorado. 4. Sobre las pos'ibilidades y límites de la función de la inspección educativa.

5. Sobre la formación inicial y permanente del profesorado. 11.

6. Sobre la promoción y adecuación de las propuestas pedagógicas al contexto cultural-económico. 7. Sobre la promoción de la identidad y el sentido de la comUnidad en el diálogo iittercultural de carácter universal que nos caracteriza. 8. Defensa de una escuela plural y pluralista.

-- El contrato moral del profesorado

128

En relación con el primer bloque de cuestiones creemos que las acciones pedagógicas orientadas a la promoción de los valores éticos y del desarrollo moral no pueden circunscribirse al ámbito de la educación formal ni limitarse al de las instituciones educativas. Es necesario abordar estos objetivos desde todos y cada uno de los agentes educativos formales, no formales e informales que inciden en la vida cotidiana y no sólo escolar de la infancia y de la adolescencia. Entre otros: las posibilidades en el aprovechamiento pedagógico-moral de los medios de comunicación de masas; la formación de los padres y madres en sus' funciones de educación familiar; la potenciación de modelos sociales atractivos y motivadores para la infancia y juventud que además gocen de rasgos y valores coherentes con la perspectiva que hemos desarrollado y la oferta de medios para contrastar la información y analizar desde diferentes perspectivas un mismo fenómeno así como para poder actuar de forma diferente aunque igualmente legftima ante un amplio espectro de cuestiones socialmente controvertidas. . Confiar en el profesorado la misión que supone una propuesta de educación en valores éticos y para la democracia como la formulada," requiere el concurso de un conjunto de acciones que haga. posible una mayor dignificación del profesorado y un mejor reconocimiento social, académico y profesional del mismo y de los responsables de la dirección e inspección educativa. Este objetivo y los esfuerzos que de todo tipo deban realizarse para su logro deben adquirir carácter prioritario y orientar a medio y largo plazo el plan estratégico que sobre la promoción y desarrollo de un modelo de educación como el planteado se diseñe. La colaboración entre las organizaciones del profesorado, la administración y las universidades deben permitir un aprovechamiento de recursos humanos y materiales que haga posible planes de formación y 'de capacitación docente, así como programas de asesoramiento dirigidos .a aquellos equipos de profesorado que pretendan integrar en los currí59. Como ampliación a lo formulado puede consultarse, CASTRO LEIVA, L. y MARTf_t NEZ, M., "Educación en valores éticos y para la democracia", Docume~to Base de la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Ed11cación, Montevideo (Uruguay) y Beride (Venezuela),

OEI, Madrid, 1997.

Epflogo

cula y en la dinámica de sus centros educativos propuestas integrales de educación en valores. Deben adoptarse las decisiones y medidas de carácter administrativo y político oportunos que .hagan posible la constitución y promoción de equipos estables de profesorado en los centros educativos. Sólo a través de la promoción de equipos estables de proféSorado será posible elaborar proyectos educativos de centro que integren adecuadamente la propuesta pedagógica de educación en valores éticos que cada centro esté dispuesto a ofrecer en el marco de la propuesta que hemos desarrollado. La convocatoria de concursos de elaboración de materiales curriculares en educación en valores y de proyectos ·educativos de centro que contemplen la integración de la educación en valores en el curriculum escolar y en la vida cotidiana de la escuela, puede ser ün excelente estímulo y un catalizador positivo de los objetivos que procuramos. Las funciones de los responsables de la inspección educativa deben integrar con mayor énfasis aquellas que hagan posible la promoción de proyectos educativos de centro, la asesoría e i'ncentivación en· la elaboración y selección de materiales curriculares y la coordinación de las acciones orientadas a la educación de padres y' madres, tanto en su dimensión educativa familiar en sentido estricto como en sus funciones como mediadores de la influenéia de los medios de comunicación de masas, en especial la televisión y la oferta del mercado de productos audiovisuales. Tales funciones exigirían la capacitación y fenovación, si es el caso, de aquellos que la ejercen en orden a la asunción de funciones pedagógicas como las descritas. El coste que en el cumplimiento de esta propuesta pueda generarse, sólo puede compensarse con la firme convicción de que la propuesta que presentamos es, ciertamente, prioritaria y fundamental para el desarrollo democrático de nuestras comunidades. En los planes de formación y capacitación docente es necesario integrar contenidos de carácter ético-filosófico y relativos a la psicología del desarrollo moral que permitan al profesorado disfrutar de los recursos infórmativos y conceptuales suficientes para su formación como persona y como profesional de la educación. Pero además y de forma especial deben integrarse, como mínimo, con la misma intensidad aquellos con-

129


130

tenidos de aprendizaje de carácter procedimental y actitudinal que le capaciten para ser hábil en la creación de materiales curriculares nuevos, en la selección y explotación de aquellos ya existentes y en la aplicación de estrategias en el aula que contribuyan al desarrollo de las diferentes dimensiones que conforman la personalidad moral de sus educandos. Tal fórmación debe familiarizar al profesorado en la elaboración y en el uso de criterios de evaluación en el aula que permitan optimizar su acción pedagógico-moral y obtener información sobre el progreso de sus educandos tanto a nivel individual como grupal. En relación al segundo bloque de cuestiones creemos que no es posible establecer acciones pedagógicas sobre educación en valores descontextuálizadas y ajenas a la realidad sociocultural y económica de las com.unidades a las que vayan dirigidas. Las condiciones socioeconómicas, relativas al empleo posible y el paro existente, la necesaria convivencia multicultural o no, y los efectos de los niveles culturales y educativos medios de las familias a las que pertenecen los educandos, sujetos de la educación en valores que proponemos, deben ser tenidos en cuenta en el diseño y desarrollo de las acciones pedagógicas que podamos establecer para la promoción de la educación en valores éticos y para la convivencia plural y democrática. De igual forma, deberán contemplarse las expectativas y posÍbilidades reales de incorporación a la vida laboral activa y a los estudios superiores de la población sujeto de tales propuestas. En relación con la promoción de la identidad y el sentido de comu- · nidad en el diálogo intercultural de carácter universal que nos caracteriza conviene destacar lo que sigue. Lo que pretende el liberalismo ético como superación del liberalismo clásico y del neoliberalismo es volver a entusiasmar, superar la frialdad y la frivolidad, intentar integrar en su modelo político y en el ejercicio de la democracia ideales humanitarios y una concepción de vida buena ·que estimule el compromiso y la lucha por alcanzarla. 60 La crítica comunitarista al libera60. HOYOS, G., presentación en MEJÍA, O.,Justicia y democracia consensual. La teoría neocontractualista de]ohn Rawls, Siglo del Hombre Editores, Ediciones Uniandes, Santa Fe de

Bogotá, 1997, XV-XXX.

Epilogo lismo clásico .le acusa de ceguera ante las diferencias, de falta de capacidad motivadora y de carencia·de una concepción de.vida buena·: Para los liberales los derechos fundamentales de libertad y autonomía son suficientes para fundar 1~ democracia. Para los· comunitaristas tales derechos no son suficientes. Hace falta fundar la democracia en valores colectivos, enraizados en la tradición de cada pueblo sin los que es difícil apelar a la solidaridad y a la justicia, fúndamenros de Üs comunilades concretas, Son así los valores propios de una cultura;· los que dan cuerpo y vitalidad a la democracia. Ciertamente, de' acuerdo con Rawls, el discurso democrático sólo es posible si en él se integran dere-· chos fundamentales e identidad personal. Pero también es cierto que, de acuerdo coñ Habermas, la identidad personal y los derechos funda-· mentales no se realizan con independencia del contexto, de la historia y del ethos de un pueblo que se articula comurÍicarlvamente. 61 Los dérechos fundamentales liberales se realizan ~n la trama de la comunidad, sociedad civÚ compleja, en el ámbito de las relaciones interpersbnales, familiares y grupales, en el mÚndo del trabajo, d~ ..-los' gremios y 'de los ,·,,;.. . . 1 ' ,• \ ' . sindicatos. Y es en esta compleja'trama en la que'es necesario·y·posible comprender al otro, mediar en los conflictós, lleg~r acuérdos y abordar proyectos colectivos ori~ntados al bie~ común. Propiamente el ~spíritu ciudadano, cívico democrático que promuev~n la~ poÍíticas educativas que proé~ran incrementar los niveles de democracia,' puedé adquirirse de hechÓ en el seno de la comurlidad,'en la vida cgridia~a y comple)~ que i~pregna tales tramas y que le dan senddo como comunidad. . Peto de igual maner~ que un universalismo moral sin rradicümes puede concebirse como algo vacío, las tradiciones sin algún criterio de regulación universalisra poseen un punto ciego de dogmatismo, ,o de inmunización a la crítica. 62 _,La necesidad de una instanc!a crítica qu~ regule el diálogo entre tradiciones, aun siendo reconocida por destacados ~

~

a

y

61. HOYOS, G. (1997). o.C. pág. XXVII; tarrlbién HOYOS,-G., "Ética comunicativa y educación para la democracia", Revista Iberoamericana de Educación, 7 (1995), 65.:.91. ' - 62. ELVIRA~ J. C., "Diálogo interculrural, traCiición y ética discursiva", en AAVV., Discurso y realidad, en debate con K-0. Apel, Editorial Trotta, Madrid, 1994, 168.

131


132

universalistas, Apel, y por destacados comunitaristas, Maclntyre, plantea algunos problemas de difícil solución. Para los primeros tal instanciá que posibilite una comunidad ideal de comunicación debe transcender a roda tradición. Para los s.egundos eso no es posible porque roda crítica es siempre, para ellos, una crítica interna, no admitiendo así ningún tipo de instancia externa a la propia tradición. Sin embargo, al ser posible desde la posición comunitarista la crítica externa de otra tradición y la autocrítica de la propia, es posible abordar pedagógicamente qué valores presentes en una tradición pueden colaborar en la construcción de una comunidad ideal de diálogo y qué valores pueden dificultarla o impedirla. Es así que la universalidad o grado de validez de una tradición podría evaluarse en función de su capacidad para la aurocrítica y el aprendizaje." Pero además de la capacidad de una tradición para aprender y para ejercer su aurocrítica es posible también que aprenda a expresar lo que son valorespara otras tradiciones. Quizás nos queda como universal el valor del diálogo para regular nuestros encuentros. Quizás debamos esforzarnos más en entender el valor del oiálogo no sólo desde un punto de vista instrumental para alcanzar un consenso, sino para poder poner-· nos en el lugar del otro, comprender las razones de ese otro en sus propios términos y dialogar como si fuera posible alcanzar el consenso. La convivencialidad intercultural64 que debe ser la consecuencia lógica de proyección universal del logro de convivencias democráticas en el seno de nuestras culturas, sólo será posible si en nuestros proyectos pedagógicos de educación en valores integramos'sistemáticamente, con firmeza y constancia, el cultivo de nuestra identidad personal y colectiva-cultural, la comprensión del otro y de las otras culturas y el de la capacidad de aurocrítica y de diálogo. Las sociedades que no asuman real y 'profundamente la urgencia de plantearse una educación en valores y para la democracia y que no se ocu63. ELVIRA, J. C., o.c. pág. 175. 64. CORTINA, A., "Universalismo y diversidad cultural", La Vanguardia, 31 de marzo de 1992, Barcelona. También CORTINA, A., Ética aplicdda y democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993 y KYMLICKA, W., Ciudadanía multicultural, Paidós-Ibérica, Barcelona,

1996.

Epílogo

pen de disponer lo necesario para que su realización sea posible serán cada vez más terminales y más difíciles de gobernar. Y lo serán, de acuerdo con Guillerm~ Hoyos, tanto por la falta de idoneidad y de autoridad moral de s~s gobernantes como por la deficiente participación y organización de la sociedád civil para reconocer y elegir a los mejores." Por todo lo formulado, entendemos :los siguientes objetivos como objetivos péioritarioa que al ser alcanzados pueden garantizar el logro de

lo formulado hasta aquí. Estos objetivos son: .la promoción de la participación activa y reflexiva de los ciudadanos en la vida pública y el compromiso de los responsables de la política social y educativa con la defen~á y el cultivo de un modelo de educación que esté orientado principalmente a dotar a las personas que aprenden de los recursos que les permitan una construcción autónoma y dialógica de valores que garanticen la libertad y la solidaridad, la convivencia en democracia y en el respeto a la diferencia y la implicación activa en proyectos de interés común. Entre otras consecuencias, lo anterior supone que la educación no puede reducirse al aprendizaje de conocimientos y saberes instrumentales únicamente orientados por criterios de competitividad. 'También supone que la forma y el escenario en el que se vive la educación, la escuela por ejemplo, puede en sí mismo ser caldo de cultivo óptimo para aprender a vivir en la diferencia, la escuela plural, o para aprender a vivir aislados de los otros, desconociendo que el mundo es plural y no aprovechando tal escenario natural, el de la escuela, para entrenarnos y apreciar lo plural como natural y ·valioso, la diferencia como fuente de riqueza colecti-

va y como factor del pluralismo como valor. Un modelo educativo que agrupa la población en los niveles de la educación obligatoria por categorías de carácter económico, ideológico y de rendimiento en los aprendizajes y que se justifica por criterios de competitividad a corto plazo, supone un serio obstáculo al logro de los objetivos antes propuestos y es en la práctica un eficaz sistema para reducir lo hasta aquí expuesto a una simple declaración de buenas intenciones por la que no se está dispuesto a trabajar. 65. HOYOS, G., o.c., XXIX.

133


El modelo de educación plural que se .defiende requiere sin duda mayor preparación y dedicación del. profesorado y mayor inversión pública en educación. Obviamente, es un modelo pedagógicamente más complejo y su éxito no puede evaluarse aplicando ·sólo criterios de evaluación de producto y/o económicos. Su correcta evaluación está relacionada con los indicadores de progreso y bienestar social que ..sociedades como lás nuestras procuran y que hacen referencia además de los de carácter económico, a los de convivencia democrática, ·tolerancia, felicidad, libertad, solidaridad, justicia y, en definitiva, acceso equitativo al bie~ nestar individual y colectivo. Deseamos que las ideas expuestas y las propuestas formuladas permitan mejorar el clima de nuestras escuelas y hagan posible una auténtica integración de la educación en valores en la vida cotidiana de la escuela que es el espacio privilegiado donde es posible aprender a vivir y convivir y en el que adquiere su auténtico sentido el currículum que de forma explícita podamos diseñar. 134

..

.• t

·j

,

Otros titulas de la Biblioteca para la Actualización del Maestro

m Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas Sylvia Schmelkes

W Ética para Amador Fernando Savater

m La educación moral en primaria y secundaria Maria Rosa Buxarrais et al.

m La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar Michael Fullan y Andy Hargreaves

m Nuevas propuestas para la: gestión educativa Guiomar Namo de Mello

Cuadernos de la Biblioteca para la Actualización del Maestro

m Fortalecimiento del papel del maestro J. Carlos Tedesco

m Formar par¡¡ la docencia en la educación normal Ruth Mercado

Maestra, maestro: Para consultar éstos y otros títulos acuda a los Centros de Maestros o a las bibliotecas de las escuelas Nonnales. Si desea obtener ejemplares, diríjase a las autoridades educativas de su entidad.

-,,

El contrato moral del profesorado. Condicio_nes para una nueva escuela se imprimió en los talleres de Litografía Magno Graf, S.A. de C.V. con domicilio en Calle E núm. 6 Parque Industrial Puebla 2000 en el mes de octubre de 2001. El tiraje fue de 20'000 ejemplares más sobrantes para reposición.

-

El Contrato Moral Del Prefesorado

Recommend Documents