Educación Para La Salud. El Empoderamiento de La Ciudadanía

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Educación para la salud. El empoderamiento de la ciudadanía J. L. RUIZ-GIMÉNEZ AGUILAR | O. MARTÍNEZ GONZÁLEZ | M. JORDÁN MARTÍN

ÍNDICE

PUNTOS CLAVE

Introducción 423

• La promoción de salud (PS) es un proceso dirigido dirigido a que las personas incrementen su control sobre los determi nantes de la salud. Entre una de sus estrategias está la educación para la salud (EpS), cuyo objetivo es fortalecer habilidades y capacidades de los individuos y grupos.

Conceptos, bases y paradigmas 424 Ciencias de la salud Definición de salud Estrategia de la PS Educación para la salud y modelos Alfabetización en salud Autocuidado/participación del paciente/ciudadano Empoderamiento (empowerment) Ciencias de la educación Ciencias de la comunicación Ciencias del comportamiento Objetivos y contenidos de la educación para la salud 428 Objetivos Contenidos Comportamientos en salud Factores relacionados con los comportamientos Metodología de la EpS 431 Tipos y áreas de intervención Tipos de intervención educativas Áreas de intervención Aprendizaje significativo. Pedagogía activa Actividades. Métodos y técnicas Métodos grupales Métodos individuales Técnicas educativas Rol del educador/a: la comunicación Programación de un proyecto educativo 438 Etapa 0: Justificación Etapa 1: Análisis de situación Etapa 2: Objetivos educativos Etapa 3: Contenidos Etapa 4: Actividades educativas Etapa 5: Evaluación ¿Quién evalúa? ¿Qué se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? Eficacia y efectividad de la PS y la EpS 441

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• Los estilos y los comportamientos se entienden como la decisión individual de adoptar unas acciones que inuyen en la salud y forman parte de los determinantes sociales (como fumar, beber, beber, la forma de conducir, de relacionarse). relacionarse ). • Definimos las EpS como cualquier combinación de actividades informativas y educativas que llevan a una situación en la que la gente desee vivir sana, sepa cómo alcanzar la salud, haga lo que pueda individual y colec tivamente para mantenerse en salud, y busque ayuda cuando la necesite. • La EpS es un instrumento fundamental fundamental de la PS, cuyo objetivo es la capacitación y empoderamiento de la ciu dadanía para abordar los problemas de salud a lo largo de la vida. • La competencia en Eps forma parte del perfil de los profesionales de Atención Primaria, tanto de medicina como enfermería y de trabajo social. • Las bases y los conceptos de la EpS provienen de los modelos teóricos de las ciencias de la salud, s alud, de la educación, de la comunicación y del comportamiento, que explican la estructura y desarrollo del proceso de la acción educativa. • La metodología de la EpS está basada en la pedagogía activa, mediante el aprendizaje signicativo, que parte de las experiencias de los educandos, aborda los tres dominios: conocimientos, actitudes y habilidades, y busca contribuir a aumentar el empoderamiento de la población. • El empoderamiento es un proceso mediante el cual las personas adquieren un mayor control sobre las decisio nes y acciones que afectan a su salud. Supone capacitar para tomar decisiones más autónomas, más saludables y también más responsables. Conseguir una mayor in uencia y control sobre la salud individual y colectiva.

Introducción La EpS está íntimamente ligada a la promoción de la salud, cuyo objetivo principal es conseguir que la población tenga la capacidad de controlar, mejorar y tomar decisiones sobre su

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Atención Primaria. Principios, organización y métodos en Medicina de Familia

propio estado de salud. Los profesionales de la salud deben ser capaces de responder a las necesidades de salud y a los requerimientos y demandas expresadas por los usuarios para favorecer el desarrollo de los estilos de vida saludables, el autocuidado y la responsabilidad de los individuos, y educar a las familias, a los cuidadores informales, a la comunidad y a otros profesionales. La EpS tiene como objetivo la capacitación y empoderamiento de la ciudadanía para abordar los problemas de salud a los que se pueda enfrentar en su trayecto vital. El enfoque promotor de la salud, en la práctica asistencial, as istencial, es hoy más necesario que nunca: Por la naturaleza del proceso proceso salud y enfermedad y sus factores determinantes (condiciones y estilos de vida, medio ambiente, biología y servicios sanitarios) Para ser más eficientes en el abordaje de los problemas, por el mayor protagonismo y responsabilidad que tiene la ciudadanía en los temas de la salud. El concepto, contenidos y la metodología de la EpS ha evolucionado, en el último medio siglo, de acuerdo con los avances en las ciencias de la salud, de la educación y del comportamiento huma no, el desarrollo tecnológico y de los derechos de los ciudadanos. Las características que definen a la Atención Primaria de Salud (APS) permiten afirmar que es uno de los escenarios más importantes e idóneos para el desarrollo y la práctica de la EpS capacitadora, como tecnología punta que contribuye a la capacitación del ciudadano. El desarrollo de este instrumento corresponde a los profesionales sanitarios y no sanitarios que componen el equipo de Atención Primaria (EAP), si bien es verdad que en la actualidad es el personal de enfermería el que mayor implementación de estas actividades lleva a cabo. A su vez, es una de las competencias esenciales de las especialidades de Medicina y Enfermería Familiar y Comunitaria, y por ello forma parte del perfil de los profesionales de Atención Primaria (BOE, 2008). De la diversa variedad de metodologías existentes, no todas tienen el mismo resultado, y en este capítulo aportamos la que tiene mayor evidencia de eficacia. Tras un breve enmarque teórico de bases conceptuales, modelos y contenidos, queremos ofrecer un capítulo que permita a los profesionales ser una guía de consulta práctica en la elaboración y puesta en marcha de proyectos proyectos de EpS. •

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Conceptos, bases y paradigmas Las bases y conceptos de la EpS, de las cuales proceden los principales modelos teóricos que intentan explicar cómo debe estructurarse y desarrollar el proceso de la acción educativa, son las ciencias de la salud, de la educación, de la comunicación y del comportamiento.

CIENCIAS DE LA SALUD Señalamos como importantes en nuestra metodología los conceptos de salud, de PS y su estrategia, de EpS y sus modelos, la alfabetización, el autocuidado y la responsabilidad de la ciudadanía.

Definición de salud La definición de la OMS de 1948 rompe con el concepto negativo negat ivo — ausencia de enfermedad— y la define de una forma holística, subjetiva y positiva, como «el estado de completo bienestar físico, mental y social». Con el tiempo se agregan perspectivas más

dinámicas, como la de Milton Terris (1980), que integra aspectos contextuales y modifica la definición clásica, y que define la salud como «el logro del más alto nivel de bienestar físico, mental y social y de d e la capac idad de funcio f uncionamie namiento nto que perm permiten iten los facto factores res sociales y medioambientales en que viven inmersos los individuos y la colectividad».

Los antiguos conceptos sobre el origen de las enfermedades se tambalearon hace ya más de tres décadas, dando paso a una comprensión multifactorial multifactorial y dinámica en la que la organización social, las condiciones y los estilos de v ida desempeñan un papel determinante. La salud y la enfermedad de los individuos y colectividades no es algo individual y están determinadas por una serie de factores.

Estrategia de la PS Nos enmarcamos en la Estrategia de Promoción de la Salud de la OMS y sus resultados esperados. Sus hitos históricos se sitúan en el último tercio del siglo xx, pero siguen vigentes con la declaración de «Política de Salud para Todos para el siglo xxi» (OMS, 1998), y la afirmación de que la APS es más necesaria que nunca. Promoción de salud: proceso mediante el cual los individuos y las comunidades están en condiciones de ejercer un mayor control sobre los determinantes de salud y, y, de ese modo, mejorar su estado de salud (OMS). El modelo que propone Don Nutbeam (1996) (fig. ( fig. 26-1) 26-1 ) establece una jerarquía de los resultados de las intervencio intervenciones nes en salud que ilustra y explica las relaciones entre acciones de PS, determinantes y resultados en salud. Los resultados de la PS representan a los factores personales, sociales y estructurales que pueden ser modificados para cambiar los determinantes. Incluyen la alfabetización de la salud, la «influencia y acción social» de los grupos y las políticas públicas saludables. Estos resultados son los objetivos de las actividades de PS planificadas. Las acciones de PS en el modelo incluyen la EpS, esfuerzos para la movilización social y la abogacía por la salud.

Educación para la salud y modelos La OMS definió en 1983 a la EpS como cualquier combinación de actividades informativas y educativas que llevan a una situación en la que la gente desee vivir sana, sepa cómo alcanzar la salud, haga lo que pueda individual y colectivamente para mantenerse en salud, y busque ayuda cuando la necesite. La considera como «una estrategia fundamental para lograr las metas de salud». El propósito es contribuir a construir la capacidad de las personas para que participen activamente en definir sus necesidades y negociar e implantar sus propuestas para el logro de metas de salud. Como fin, el objetivo consiste en proporcionar a la población los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para la promoción y protección de su salud individual, la de su familia y la de su comunidad. Existen diferentes modelos conceptuales de la EpS, en función de los objetivos, el enfoque metodológico de las actividades y la ideología subyacente. Reina (Faecap, 2010) los clasifica en cuatro tipos (tabla (tabla 26-1): 26-1):

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Figura 26-1 Modelo de resultados para la promoción en salud de Dan Nutbeam.

TABLA

26-1

Informativo

Persuasivomotivacional

Informativa Prescriptiva Autoritaria

Motivación Persuasiva Perceptiva

•

. o t i l e d n u s e n ó i c a z i r o t u a n i s r a i p o c o t o F . r e i v e s l E ©

Modelos conceptuales de educación para la salud

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Radical

Capacitación

Participativa Crítica

Participativa Bidireccional Formativa

Modelo Mod elo inf infor ormat mat ivo ivo:: informativo, prescriptivo, auto-

ritario. Fundamentado en el modelo biomédico y en la educación tradicional. Se trata de un modelo preceptivo y auto autorit ritar ario, io, dond d ondee la l a rela relació ción n prof profesi esiona onal-us l-usuar uario io es asimétrica. Al considerar el comportamiento individual como factor etiológico de la enfermedad, actúa sobre él, sin considerar los factores socioculturales y ambientales. Prioriza la prevención. Modelo persuasivo-motivacional: motivación, persuasión y conocimiento conocimiento de los factores sociocultural socioculturales. es. Basado en la necesidad de modificar los comportamientos individuales insanos y en la búsqueda de técnicas para motivar y elaborar mensajes persuasivos, como los refuerzos positivos, sin utilizar la coacción ni el miedo. Para ello, señala la importancia de conocer los aspectos socioculturales de la comunidad para utilizarlos como instrumentos para tal fin. Modelo radical: participativo y crítico con las estructuras socioeconómicas y políticas. Se centra en disminuir las desigualdades socioeconómicas y culturales que influyen en la salud y en la enfermedad. Disminuye la responsabilidad individual de la propia salud. Señala la necesidad de una participación comunitaria para desarrollar una conciencia social, capaz de investigar todas las fuerzas sociopolíticas y

económicas que configuran el medioambiente e influyen en el proceso de salud-enfermedad. Modelo orientado a la capacitación: capacitación: participativo, bidireccional formativo. Su objetivo es la capacitación y potenciación del medio para su desarrollo personal y de autosuficiencia en relación con su salud. Realiza una diferenciación entre informar y formar, fomentado la participación del usuario. Está en consonancia con el modelo mo delo de educación interactiva, donde el papel del educador es de ayuda y asesoramiento. La EpS ha modificado su enfoque y metodología, debido a los cambios demográficos, epidemiológicos, económicos, sanitarios y medioambientales. Existe un nuevo escenario social en el que está inmerso el campo de la salud y el de la educación. Estas nuevas exigencias han hecho que sea necesaria una EpS que establezca una nueva cultura sanitaria de la comunicación e información, que afronte el desafío de las nuevas tecnologías (TIC), el desafío ecológico y pedagógico, además del conocimiento de los avances en el desarrollo de otras disciplinas y nuevas teorías del aprendizaje. La EpS evoluciona conociendo las señas de identidad de la multiculturalidad y adaptándose a los nuevos elementos de cambio de este siglo xxi. No puede ignorar las diferentes interpretaciones de la realidad, nuevos estilos de vida, nuevas creencias, valores y pautas de actuación. Su desarrollo es un indicador claro de calidad y bienestar. La EpS debe conseguir que la salud sea un valor efectivo y equitativo para toda la comunidad. El modelo que vamos a desarrollar en este capítulo es el de •

capacitación.

Alfabetización en salud Es relativamente un nuevo concepto en PS (Nutbeam, 2008). Recoloca las ideas preestablecidas sobre las relaciones entre educación y empoderamiento. Aporta nuevos enfoques de la

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EpS que promuevan la alfabetización en salud en un contexto de mayor reconocimiento y auge de los determinantes de la salud en los riesgos para la salud sa lud y resultados adversos en enfermedades. Para la OMS, la alfabetización en salud, como recurso personal, representa las capacidades cognitivas y sociales que determinan la motivación y habilidad de los individuos para acceder, entender y usar usa r la informa información ción en e n vías vía s de promover y mantener buena salud. Además, significa más que ser capaz de leer folletos y hacer correctamente anotaciones. Mejorar el acceso de la ciudadanía a la información en salud y su capacidad de usarla adecuadamente y eficazmente es esencial para el empoderamiento. empoderamiento. La alfabetización en salud, como recurso personal, person al, representa las capacidades cognitivas y sociales que determinan la motivación y habilidad de los individuos para acceder, acceder, entender y usar la la información en vías de promover y mantener buena salud.

Autocuidado/participación del paciente/ciudadano El cuidado de sí mismo o autocuidado hace referencia a lo que la persona debe hacer cada día con el fin de asegurar y regular su funcionamiento y desarrollo, desar rollo, esto es, para: sentir bien y mantener una vida de calidad, desarrollar sus potencialidades y hacer frente a los problemas que se definen como problemas de salud. Dicho autocuidado regulador se necesita todos los días de la vida. Cambia en función de la edad, el género, la etapa del desarrollo, la situación de salud, el estilo de vida, la orientación sociocultural, el cuidado de la salud, las características de la familia, las condiciones ambientales y los recursos disponibles. El cuidado a dependientes hace referencia al cuidado dirigido a asegurar el autocuidado. Este es ofrecido por un adulto (cuidador familiar o no, enfermera y/o otros) a las personas que se encuentran en situación de dependencia y de las cuales este adulto es responsable. El abordaje del autocuidado es el que ha definido la aplicación de la atención enfermera. El eje de la labor de la enfermera son los ciudadanos, centrándose específicamente en el cuidado en el que estos realizan para procurarse (autocuidado) y procurar a las personas que de ellos dependen (cuidado dependiente) un determinado nivel de salud y, por ello, de calidad de vida mediante la gestión de su autonomía. Las enfermeras, como proveedoras de cuidados, deben satisfacer las necesidades de salud de la población. Se sustenta en el método científico y proporciona los cuidados necesarios para tratar las repuestas humanas relacionadas con los problemas de salud reales o potenciales y/o procesos vitales de los individuos, grupos y comunidad. Las respuestas humanas son de naturaleza dinámica, individuales, diferentes según las situaciones de salud o enfermedad, e interactúan con el medio. Estas respuestas son las situaciones a las que las enfermeras prestan su atención. El término paciente experto experto se comenzó a utilizar hace más de 20 años en EE. UU. para para promover los autocuidados de la salud s alud en las enfermedades crónicas. Hoy en día se ha extendido a países de todo el mundo. Su objetivo es hacer al paciente pacien te el protagonista principal de su enfermedad, para que participe de manera responsable y activa en su tratamiento. Pero también tiene el rol de promover información a otros pacientes que padecen la misma enfermedad crónica, para comprometerlos en los autocuidados. Son seleccionados por el equipo de salud, sa lud, participan de manera

voluntaria, tienen ganas de colaborar, son comunicativos, les resulta fácil contar su experiencia y no tienen alteraciones psíquicas que les impidan hacerlo. Este programa busca ampliar las fuentes de información de los pacientes y no limitarlos a los conocimientos impartidos directamente por el equipo sanitario. Favorece Favore ce el diálogo entre ellos —más cercano y sencillo que el de los profesionales sanitarios—, la consulta de dudas, el compartir experiencias, puntos puntos de vista de su enfermedad y las opciones diagnósticas y los posibles tratamientos, buscando su óptima adaptación al estilo de vida de cada uno.

Empoderamiento (empowerment) Significa la acción de facilitar que los pacientes ejerzan su poder. Tiene relación implícita con la autogestión, la autodeterminación y el el auto autocuid cuidado, ado, y un senti sentido do de «fue «fuerza rza inte interior» rior»,, «pod «poder er para decidir», de capacidad para tomar decisiones sobre sí mismo. Se debe analizar y aplicar tanto en la vertiente individual como comunitaria. Empoderar supone capacitar para permitir tomar decisiones más autónomas, más saludables y también más responsables. respons ables. Cualquier ciudadano puede exigir exigir,, como derecho, su capacidad para decidir sobre su propia salud y sobre la atención que recibe, para mantenerla o mejorarla. Cualquier profesional de la salud, en especial los que trabajamos en el primer nivel, debería considerar el empoderamiento de sus pacientes como un deber y, a la vez, como una un a meta a conseguir. Es nuestra nues tra responsabiresp onsabilidad social y compromiso con la autonomía de la ciudadanía. La autonomía es una característica intrínseca de la salud; a ma yor autonomía auto nomía física f ísica (capacid (capacidad ad para par a caminar, cami nar, realizar actividades cotidianas), mayor nivel de salud; pero también a mayor autonomía psicológica y social, mayor salud: capacidad para pensar, relacionarse con otros, crear, decidir, sentirse acogido o incluso decidir sobre la propia salud. Ahora bien, el empoderamiento, tanto en el ámbito más individual como comunitario, es un proceso no lineal con sus impedimentos que lo dificultan. Cada cual tiene su ritmo, al que nos tenemos que adaptar. Hay dos influencias claves: la disponibilidad del propio ciudadano para empoderarse, y la del profesional de facilitarle y ayudarle en ese proceso. Los factores que influyen son primarios: la estructura y tipo de financiación de los servicios de salud, la predisposición del profesional, el tipo de atención y el número de opciones de abordaje del problema; o secundarios: las influencias sociales (educación, trabajo, clase, red social, religión) psicológicas (actitud mental y experiencias) y demográficas (rural-urbano, (rur al-urbano, edad, sexo, etnia, grupo). Se puede aplicar tanto en el ámbito de los encuentros en las consultas de los profesionales como a nivel comunitario en las zonas de influencia en donde estamos inmersos. En la actividad diaria con los ciudadanos, la relación es la base para conseguirlo. Es un modelo de relación de ayuda centrado en el paciente y en la toma de decisiones compartidas. Algunos ejemplos de actitudes favorecedoras favorec edoras son: dar información técnica asequible y adaptada a cada usuario, ofrecer alternativas a esta información, ayudarle a identificar problemas, situaciones de riesgo, posibilidades de mejora y recursos de que dispone; ofrecer alternativas y ayudas para mejorar, colaborar en la toma de decisiones, aceptar sus decisiones tomadas y favorecer que los usuarios pidan actitudes semejante a otros profesionales.


A nivel comunitario, promueve la creación de gr upos de autoayuda y creación de grupos de opinión-participación con personas destacadas de la comunidad, coordinación intersectorial e institucional, haciéndoles partícipes de nuestras actuaciones, favorecer formalmente la participación del ciudadano con el desarrollo de sus derechos y propiciar el rol de paciente experto. El profesional actuará como técnico, facilitando el proceso, no imponiendo un modelo o decisión.

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En la metodología de la EpS para conseguir los objetivos de empoderamiento, alfabetización y contribuir al objetivo de promover la salud, las intervenciones educativas más eficaces son las basadas en el desarrollo personal y social y entrenamiento para las habilidades de la vida, que van a ser los contenidos de los proyectos de la EpS. enseñanza-aprendizaje de la educaPor último, en el proceso enseñanza-aprendizaje ción, se distinguen tres dominios: Dominio cognitivo: conocimientos adquiridos, capacidad de análisis y de síntesis. Dominio afectivo: interacción de las creencias, motivaciones, valores y sistema normativo. Expresa Expresa nuestra evaluación favorable o no. Dominio psicomotor: área de las habilidades y conductas. •

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN En primer lugar, podemos diferenciar la andragogía, andr agogía, educación para el adulto, y la pedagogía, educación para el niño. Nos permiten comprender y entender el aprendizaje, familiarizándonos con los distintos métodos educativos para facilitar el aprendizaje de las conductas. Por otro lado, nos fijamos en la etimología de pedagogía y educación (cuadro (cuadro 26-1). 26-1). Nos enmarcamos en la pedagogía participativa, activa, que utiliza el aprendizaje significativo que parte de las experiencias de los educandos y aborda los tres dominios: conocimientos, actitudes y habilidades; frente a la tradicional, que parte del vaso vacío y su objetivo son los conocimientos (tabla 26-2). 26-2). «La educación consiste en enseñar a los hombres no lo que deben pensar, pensar, sino a pensar» (Calvin Coolidge).

CUADRO 26-1 CONCEPTOS DE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN PEDAGOGÍA • Paidos: niño; Paidos: niño; ago: ago: guiar guiar • Andragogía: educación de adultos • Metodología de prácticas educativas y cualidad del que enseña de forma ecaz y con sentido pedagógico

EDUCACIÓN • • • •

TABLA . o t i l e d n u s e n ó i c a z i r o t u a n i s r a i p o c o t o F . r e i v e s l E ©

26-2

Educere: sacar, extraer Educere: sacar, Educare: nutrir, Educare: nutrir, alimentar Educar: conducir, conducir, guiar, guiar, orientar Inducere: introducir, Inducere: introducir, meter, rellenar

•

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CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN No es fácil dar una definición de comunicación que abarque todas sus propiedades. Sí podemos decir que la comunicación es algo consustancial al ser humano. No es posible no comunicarse. Mediante la comunicación, trabajamos nuestras relaciones con el mundo convirtiéndonos en elemento esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. «La comunicación es un proceso interpersonal en el que las y los participante participantess expresan algo de sí mismos mismo s a través tr avés de signos verbales y no verbales con la intención de influirse de algún modo» (Madrid Soriano). De sus ciencias podemos analizar los contenidos, características y canales a través de los cuales nos comunicamos. También También nos facilita elaborar los distintos tipos de mensajes y proceder a la valoración de su repercusión e impacto social. Hay diversos factores que influyen en la comunicación. La comunicación comunicaci ón interpersonal no puede entenderse más que en el marco del contexto vital y social en que se produce. Existen elementos que facilitan o dificultan la comunicación, tanto por parte de la persona que emite como por la que recibe. Estos elementos tiene que ver con lo roles que cada persona juega y las expectativas recíprocas, la imagen que tengo de mí y de quien me habla, los prejuicios, las ideas preconcebidas, los distintos tipos de filtros y la manera de ver la realidad de las dos personas en relación, los miedos de distintos tipos, las emociones y sentimientos,

Diferencias entre pedagogía tradicional y activa

Contenidos Métodos Relaciones

Evaluación

Pedagogía tradicional

Pedagogía activa

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La materia materia como contenido El profesor, único experto El alumno aprende de memoria Un método único: la lección Son métodos deductivos deductivos y pasivos Comunicación unidireccional Comunicación Relaciones formales y de autoridad Clima defensivo El rol del profesor: profesor: explicar temas Evaluación del conocimiento: examen • Solo evalúa el profesor • No se evalúa lo no previsto previsto (evaluación de resultados)

Contenidos sanitarios Habilidades, valores y creencias creencias de alumnos El alumno aprende un método (método (método cientíco) Varios grupos de métodos: lección, investigación en aula, caso, simulación… Son métodos inductivos, que parten de la experiencia experiencia de los alumnos Comunicación multidireccional multidireccional Relaciones de paridad Clima tolerante El rol del profesor: crear crear un clima y posibilitar experiencias Evaluación del resultado: conocimientos, actitudes/valores actitudes/valores y capacidades/ habilidades • Evalúan los educadores educadores y los alumnos • Se evalúa lo no previsto y los factores relacionados (proceso y estructura)

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las actitudes, el estilo de comunicación y las habilidades para comunicarse. En las prácticas educativas, la comunicación es una herramienta esencial.

CIENCIAS DEL COMPORT COMPORTAMIENTO AMIENTO Aporta la forma de construirse los comportamientos y cómo puede modificarse y moldearse. De la psicología que estudia el comportamiento individual, la sociología que analiza el grupal y la antropología que estudia la vida y cultura de los individuos, se extraen las principales teorías que describen y analizan la modificación de los comportamientos, distinguiendo las siguientes: •

•

Modelo Mode lo de las creen creencias cias de salud o Hea Health lth Beliv Belivee Model Model (HBM (HBM))

de los psicólogos sociales Hochbaum, Kegeles, Leventhal y Rosentock. Sugiere que las creencias del individuo y de la comunidad influyen significativamente en la toma de decisiones en cuanto a la aceptación de las medidas promotoras. Teoría basada en la «comunicación persuasiva» o modelo KAP

(Knowledge, Attitudes, Practices). Proporciona a los individuos y colectividades una información veraz y comprensible con un mensaje motivacional mediante comunicación comunicación persuasiva con el objeto de cambiar los conocimientos, lo cual sería seguido de un cambio de actitudes y de la adopción de un nuevo hábito. Modelo teórico basado en la política económica. Los educadores sanitarios deberán investigar y comprender las fuerzas económicas y políticas que modelan el medio ambiente social y que influyen sobre la salud. Modelo pragmático. pragmátic o. Adopta un enfoque multifactorial de la EpS y la promoción de la salud que incide sobre el individuo y el medio ambiente. La modificación duradera de los comportamientos humanos es una tarea compleja. Estos comportamientos están muy arraigados a la cultura, siendo revalorizados y reforzados por el medio físico y socioeconómico, ofreciendo, ofreciendo, a menudo, una gran resistencia cuando se trata de modificar hábitos insanos. También señalamos la utilidad del modelo de las etapas del cambio de comportamiento de Prochaska Prochask a y DiClemente, que nos orienta a qué tipo de intervenciones hacer según en el estadio que se encuentra el ciudadano respecto al cambio del comportamiento. Contempla cinco etapas no lineales, sino un proceso espiral: precontemplación, contemplación, preparación, acción y mantenimiento con posibles posibles recaídas (fig. (fig. 26-2). 26-2). Por último, señalamos, a modo de resumen, las claves de la EpS (cuadro (cuadro 26-2) 26-2) del Manual de EpS de Navarra del Instituto de Salud Pública (www.cfnavarra.es/isp/promocion ( www.cfnavarra.es/isp/promocion)) que mane jamos en este capítulo. •

comportamiento de Figura 26-2 Modelo de etapas del cambio de comportamiento Prochaska y DiClemente.

CUADRO 26-2 CLAVES DE LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD • La salud como derecho derecho humano fundamental fundamental y como recurso recurso para la vida diaria, entendida y considerada en un sentido amplio, integral y biopsicosocial • Las condiciones de vida y los entornos en los que la gente trabaja, estudia y vive, los modelos y valores culturales, los estilos de vida, los servicios relacionados con la salud, los re cursos personales y redes sociales como condic ionantes de la salud de las personas, grupos y comunidades • Las personas como protagonistas de su propia salud y de su propia vida. El empoderamiento personal y social como proceso mediante el cual las personas, grupos y comunidades adquieren mayor control sobre las decisiones y acciones que afectan a su salud (autocuidado) • La salud como tema de trabajo a partir de las múltiples vivencias y experiencias personales que la conguran y que incluyen conocimientos, sentimientos, creencias, actitudes y habilidades, así como diversos factores del entorno que lo condicionan • Los procesos de educación en salud como marco de crecimiento y desarrollo personal y comunitario: del propio proyecto de vida, a nivel personal y de desarrollo comunitario, a nivel colectivo • La acción social con la participación de las personas, grupos y comunidades como elemento necesario para ganar salud, la importancia de la implicación de todos los sectores y de la colaboración intersectorial intersectorial para la salud. La APS como espacio de educación y promoción de la salud

•

Objetivos y contenidos de la educación para la salud

Fuente: Manual de Educación para la Salud de Gobierno de Navarra, 2006.

OBJETIVOS •

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Promover la reflexión y el análisis sobre los factores mePromover dioambientales, políticos, socioculturales, físicos y psíquicos que intervienen en los comportamientos de las personas. Desarrollar o reforzar comportamientos saludables. InvoluInvolucrar a las personas para hacer elecciones acertadas en sus estilos de vida. Prevenir enfermedades y conductas de riesgo. riesgo. Proporcionar recursos y habilidades básicas para el autocuidado, la competencia personal y social, para resolver sus

•

problemas de salud, generar comportamientos saludables y cambios sociales. Introducir aspectos individuales, individuales, como la autoestima, para hacer un aprendizaje saludable o el trabajo con la comunidad.

CONTENIDOS Se basan fundamentalment fundamentalmentee en los comportamientos que tienen que ver con cómo actúan las personas y los factores que hacen que se comporten de una manera determinada (fig. (fig. 26-3), 26-3),


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en salud. Figura 26-3 Factores relacionados con los comportamientos en

y dependerán depen derán de la persona, grupo, situación situa ción o contexto en el que se trabaje. Desde el modelo biopsicosocial propuesto, se abordan contenidos educativos que tienen que ver con patologías (p. ej., qué es la diabetes, síntomas, diagnóstico, tratamiento, alimentación, ejercicio, insulina, autoanálisis) y, además, contenidos de aspectos psicosociales, que tienen que ver, por ejemplo, con la aceptación de la enfermedad, la toma de decisiones y el apoyo social.

Comportamientos en salud

TABLA

26-3

Comportamientos en salud relacionados con áreas de intervención

Áreas de inte in terv rven enci ción ón Problemas de salud Procesos crónicos

Los patrones de comportamiento y las condiciones de vida tienen que ver con la causalidad, el desarrollo personal, el grado de control o la manera de afrontar la solución de los problemas de salud. Son diferentes en cada sociedad y época histórica. Hay que tener en cuenta la situación de salud y los comportamientos y estilos de vida beneficiosos o perjudiciales con ella asociados. Se tendrá en cuenta que la responsabilidad de la salud y de los problemas de salud no depende exclusivamente, ni siquiera principalmente, principalmente, de los individuos. Es fruto de la interacción entre las condiciones de vida, los modelos y valores socioculturales, el entorno próximo, la etapa vital y las características personales.


Estos factores hacen que algunos estilos de vida resulten más atractivos, factibles y apropiados, inciten al consumo, ofrezcan más posibilidades a unas personas que a otras e impongan limitaciones importantes a los estilos de vida. Es necesario trabajar los factores relacionados con estos comportamientos para lograr cambios eficaces. Tampoco se puede olvidar que los comportamientos son patrimonio de las personas. Las decisiones para el cambio también son suyas. Cuando los contenidos de la EpS se centran exclusivamente en los comportamientos de riesgo individuales, se puede «culpabilizar a la víctima», por lo que es necesario tener una perspectiva más amplia centrada en los factores relacionados con los comportamientos para lograr cambios eficaces. Algunos comportamientos en relación con las distintas áreas de intervención se señalan en la tabla 26-3. 26-3.

Estilos Estil os de vida

Etapas vitales: • Infancia • Adolescencia • Maternidad • Mayores

Comp Co mpor orta tami mien ento toss re rela laci cion onad ados os 1. Factores riesgo: estilos de vida: • Alimentación, ejercicio, ocio, descanso, consumo de tabaco, alcohol, drogas • Sexuales, relacionales, trabajo, estrés, posturales 2. Proceso diagnóstico: utilización de servicios servicios • Preventivos (PAPPS) • Pruebas diagnósticas 3. Enfermedad y consecuencias: Proceso de aceptación y sus fases: • Embotamiento o «no reacción» • Negación • Desesperanza y desorganización • Reorganización o aceptación 4. Detección signos de alarma: reconocer reconocer y manejar 5. Medidas de autocuidado introducidas 6. Tr Tratamiento atamiento farmacológico: • Tipo de tratamiento • Adherencia • Forma de alime alimentars ntarse, e, de vivir el ocio, el des des-canso • De situarse ante la actividad física o mental, mental, la conducción • Cómo se vive y se expresa la sexualidad sexualidad • El consumo de tabaco, tabaco, las relaciones consigo misma, con otras personas o con el medio 1. Elaboración y aceptación crítica crítica de cada etapa 2. Autocuidados corporales 3. Autocuidados emocionales 4. Autocuidados relacionales relacionales 5. Especícos con educar, cuidar, migrar

PAPPS: programa de actividades preventivas y de promoción de la salud.

Problemas de salud En especial, los asociados a los procesos crónicos, como diabetes, hipertensión, cardiopatía, EPOC o dislipemias. Todos tienen carácter cultural, social, biológico, psicológico, afectivo y moral. Una vez comunicado el diagnóstico de estas enfermedades, hay que atender las necesidades n ecesidades educativas que, según lo descrito, y

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aun siendo variables y de distinto tipo, generalmente se suelen centrar en torno a: 1. La elaboración del diagnóstico (elaborar (elaborar su significado significado y el alcance de los cambios que se pueden producir en su vida) y la aceptación de la enfermedad. 2. Los autocuidados y el control de la la enfermedad. Estilos de vida Los estilos de vida, v ida, la manera de vivir, pueden ejercer un efecto profundo en la salud de un individuo y en la de otros. Dependen de cómo se es, de la forma de pensar, sentir y actuar de cada persona, de las condiciones de vida y factores socioculturales de la sociedad en que vivimos, del entorno cotidiano en el que se actúa y trabaja. El concepto de estilos de vida nos permite, en términos holísticos, entender el comportamiento de una persona, que, por ejemplo, fuma o conduce a excesiva velocidad, en función de su pertenencia a un determinado grupo sociocultural. Capacitar a las personas para hacer elecciones acertadas en su estilo de vida y para desarrollar autocuidados constituye una estrategia fundamental. Etapas vitales Son las etapas de cambio (infancia, adolescencia, mujer, embarazo, anciano) en las cuales aumenta el riesgo a problemas de salud y se remodelan comportamientos. Como se ha planteado con anterioridad, en EpS es necesario abordar no solo el comportamiento concreto que se pone en marcha en cada situación, sino el amplio abanico de factores relarela cionados con esos comportamie comportamientos, ntos, priorizando los principales bloques de contenidos, según las necesidades e intereses de la persona o grupo con el que trabajemos y la disponibilidad de recursos. Además de lo biológico, el conjunto de los factores relacionados con los comportamientos configura las capacidades: para manejar la hipertensión arterial, el asma o el infarto agudo de miocardio; para dejar de fumar, alimentarse de forma saludable, favorecer el desarrollo psicoevolutivo y la estimulación psicomotriz, auditiva y táctil de los hijos e h ijas, o para afrontar el parto, la parentalidad, el duelo migratorio o el envejecimiento envejecimiento.. Unas mismas capacidades permiten la puesta en marcha de una amplia gama de comportamientos. Las decisiones se toman respondiendo a las diferentes situaciones que se dan. Así, una persona activa físicamente que va con regularidad a clases de baile puede no acudir respondiendo a distintas situaciones, como una visita de un amigo al que no ha visto hace tiempo o una enfermedad de su madre. Los comportamientos son dúctiles.

Factores relacionados con los comportamientos (v. fig. 26-3) 26-3) Factores ambientales Entorno social. Las elecciones de las personas y sus comportamientos en salud son muy sensibles a las circunstancias socioeconómicas y culturales del entorno, cuyos principales determinantes son: Las condiciones de vida: se relacionan con el entorno cotidiano de las personas, en el que viven, estudian y trabajan. Son producto de las circunstancias sociales y económicas y del entorno físico. Todo Todo ello puede ejercer impacto sobre la salud, estando, en gran medida, fuera del control inmediato del individuo: empleo, paro, salario, tipo de vivienda o sistemas de protección social. •

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Los mode modelos los soc sociocul iocultural turales: es: son pautas de orientación

(cómo pensar) y de conducta (cómo hacer), en las que cada sociedad y grupo social incultura a sus miembros. En la sociedad en que hoy h oy vivimos coexisten multiplicidad de modelos respecto a todos los temas de salud, sa lud, que, además, van cambiando muy rápidamente. Existen modelos como de belleza ideal, de buena madre, buen enfermo y buena cuidadora. Hay, no obstante, modelos dominantes y cada persona los interioriza de muy diversas maneras según diferentes factores, como los valores del grupo familiar, el nivel de instrucción y sociocultural, y la presión social. Pueden tener gran repercusión repercusión en salud y ser causa de muy diversos «malestares», como los modelos de belleza y delgadez en la adolescencia, el culto al cuerpo en la juventud y madurez, cuidar o no a las personas incapacitadas en casa, los roles sociales de género en el caso de las mujeres y los hombres, los estilos educativos en la educación y cuidado de hijos e hijas. Recursos y servicios: son los relacionados con la promoción de salud, aquellos que facilitan ayuda y respuesta organizada para diferentes necesidades en salud y que promueven la salud, por ejemplo, de quienes cuidan. En este tema, incluyen desde servicios de cuidado, de apoyo o de respiro para personas dependientes, hasta servicios de atención primaria de salud, servicios sociales, educativos, que ayuden a conciliar la vida familiar y laboral y políticas públicas saludables e infraestructuras y recursos económicos. Entorno próximo. Los entornos próximos que apoyan la salud ofrecen a las personas la protección más cercana frente a las amenazas para la salud. Suelen suministrar autoayuda, así como relaciones y vínculos sociales entre las personas favorecedoras de salud. Una sociedad estable tiene más probabilidades de establecer entornos próximos y apoyo social favorecedores de salud. Sociedades desestructuradas, con alto índice de desempleo, rápida urbanización y otros cambios, pueden desestructurar gravemente las redes sociales protectoras de la salud. Incluyen los lugares donde las personas viven, su hogar, su lugar de trabajo o estudio y esparcimiento, su barrio o pueblo. Se entiende por grupos primarios los caracterizados por la asociación y cooperación cara a cara (familia, amistades). se define como la asistencia a personas y El apoyo social se grupos para mejorar la salud sa lud por parte de la propia sociedad civil. •

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Factores personales Los comportamientos en salud tienen también una estrecha vinculación con las características de cada persona. La identidad personal (self, yo, personalidad) tiene dos componentes básicos: el autoconcepto (lo que creo que soy) y la autoestima (lo que me aprecio y quiero). Tiene varias dimensiones, como: identidad cognitiva, emocional, del hacer ha cer,, sexual (con su correspondientee orientación del deseo y yo erótico), autoimagen correspondient física y relaciones. La identidad personal va evolucionando y desarrollándose a lo largo de la vida, conforme transcurrimos por las diferentes etapas vitales (infancia, adolescencia, juventud, madurez, senectud). A cada una de ellas, la sociedad atribuye un conjunto de roles formales en las distintas áreas de la vida (estudio o trabajo, ocio, pareja, hijos, amigos), que, junto con otros roles informales, se integran en el llamado proyecto de vida. Todas ellas son de gran relevancia en los diferentes temas de promoción de salud.


Entre los factores personales se diferencian los del área cognitiva, los del área emocional o afectiva, y los del área de las habilidades Área cognitiva. Está integrada por conocimientos, capacidades cognitivas y estilos de pensamiento. Área emocion emocional. al. Las actitudes, valores y sentimientos. Las creencias incluyen un componente cognitivo y otro emocional. Se trata de una información que yo creo y hago mía y que dirige mis comportamientos. Se describen a continuación algunos de ellos de gran influencia sobre la salud: Autoestima: sentimiento de valoración positiva o negativa respecto al amor a sí misma o a sí mismo, etc. La Organización Mundial de la Salud la define como «el grado en que una persona valora la autopercepción de su propia imagen», y considera que es un hecho generalmente aceptado que un elevado grado de autoestima favorece un buen estado de salud y proporci proporciona ona a la la persona persona un may mayor or grado grado de autono autonomía. mía. Autoeficacia: sentimiento de ser capaz o no de introducir cambios en nuestra vida. Por ejemplo, si siento que, aunque sea difícil, soy capaz de dejar de fumar o de comer fruta y verdura, y puedo introducir esos cambios en mi vida, tengo más posibilidades de éxito. Atribución de causalidad interna o externa: creencias de que la enfermedad o proceso está producido por factores internos (desequilibrios homeostáticos homeostáticos o procesos metabólicos) o externos (virus, agentes químicos, alimentación). Locus de control: alcance que creen tener las personas para controlar los acontecimientos de su vida. Siente poder o siente no poder controlar los acontecimientos que le suceden. Creencias de gravedad: opinión personal sobre la gravedad de la enfermedad. Creencias coste-benefic coste-beneficios: ios: es más fácil protegerse del sol, lavarse los dientes o manejar los inhaladores, si se cree que la evaluación coste-beneficio es positiva, aunque los beneficios sean a largo plazo (recompensa diferida), es decir, si en el balance personal los beneficios son superiores a los costes o pérdidas que supondrá. Creencias y expectativas de las otras personas: ejerce también influencia lo que importe el qué dirán y las reacciones que se esperen de las otras personas. Grado de adhesión a las normas sociales: hay personas con un alto grado de adhesión a las normas sociales so ciales y otras personas que presentan muchas resistencias. Resistencia a la presión de grupo: el grupo siempre ejerce una cierta presión sobre sus integrantes. La intensidad de la presión varía de unas situaciones a otras, y en algunas etapas de la vida, como la adolescencia, suele ser mayor. mayor. sab er hacer, integra Área de las habilidades. habilidades. Relacionada con el saber tres tipos de habilidades: Habilidades psicomotoras: hacen referencia al dominio de los movimientos de diferentes partes del cuerpo. Habilidades personales y sociales: hacen parte de las habilidades para la vida, y consisten en capacidades para adoptar comportamientos positivos y adaptativos para afrontar con eficacia los desafíos y exigencias de la vida cotidiana, incluyendo la salud. Habilidades personales: las relacionadas fundamentalmente con uno o una misma. Como ejemplos pueden citarse la toma racional de decisiones y la solución de problemas, el pensamiento crítico, el conocimiento de sí mismo, las relacionadas con hacer frente a las emociones y manejar el estrés. •

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Habilidades sociales: de relación interpersonal. Las rela-

ciones interpersonales de calidad se caracterizan por: Reconocimiento recíproco recíproco de la otra persona como diferente de mí y su aceptación y valoración positiva. Paridad y satisfacción satisfacción en el intercambio intercambio emocional, de ideas, intereses, tareas, cuidados, tiempos y aficiones. Compromiso consensuado. Estas características tienen sus especificidades en los distintos tipos de relaciones: familiares, de pareja, de amistad y de trabajo. Se consideran habilidades sociales las habilidades de escucha y comunicación comunicación interpersonal, así como aquellas para el manejo de conflictos. Es importante ir incorporando a los contenidos de las intervenciones de educación para la salud el trabajo, la reflexión y el análisis sobre todos estos elementos biopsicosociales citados. Algunos ejemplos de contenido son: En la EpS grupal con con madres y padres, se puede trabajar: Los modelos socioculturales existentes en nuestra sociedad respecto a la autoridad («autoritarismo», «laissez faire», «autoridad democrática»). Los modelos actuales de ser buena madre o buen buen padre. En la EpS con adolescentes se pueden trabajar: Los modelos de belleza y su influencia sobre la salud, el culto al cuerpo. Los roles de género. género. Los cambios en valores sociales. La velocidad como valor. valor. En la EpS con con personas cuidadoras se pueden tratar: El trabajo educativo sobre recursos y servicios disponibles en el barrio, pueblo o ciudad, si los utilizan o no y por qué. Sobre la existencia de grupos de apoyo social, de Alzheimer, de parálisis cerebral o de enfermedad mental. Abordar la estructura estructura y características del grupo familiar o doméstico en que vive y cómo se ha afrontado y planificado el cuidar dentro de ese grupo. •

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Metodología de la EpS TIPOS Y ÁREAS DE INTERVENCIÓN Las áreas donde se desarrollan las actividades de EpS, así como los diferentes tipos de intervención que se pueden realizar, tienen que dar respuesta tanto a los problemas de salud, como a los diferentes dispositivos organizativos que permiten su desarrollo. Históricamente se ha abordado desde un enfoque médico y de atención a la enfermedad; en el nuevo planteamiento de abordaje, el enfoque es de promoción de salud. El tipo de orientación pasará de la demanda del enfermo a la valoración de las necesidades de salud; respecto de las herramientas que se deben utilizar, el acto médico pasa a la educación para la salud y la intervención sobre los determinantes de salud en el enfoque de promoción. Este enfoque no solo lo trabajamos con la consulta individual, sino que existen más dispositivos (escuela, asociaciones, parroquias, movimientos movimientos sociales) que incorporan la participación de la ciudadanía. Los profesionales que van a llevar a cabo estas intervenciones son los profesionales del equipo de Atención Primaria y otros técnicos de la zona. Cabe señalar que, como resultado del proceso de transformación del rol profesional de la enfermería, se ha producido un cambio en las formas del ejercicio profesional

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que conlleva necesariamente una transformación paralela del ejercicio de responsabilidad asociada a la misma, en la medida en que la enfermería se constituye como profesión autónoma e independiente, que desarrolla su propia forma de trabajo y de abordaje del tema de la salud en el ejercicio de dicha actividad profesional. Para que la EpS sea eficaz, hay que actuar a tres niveles de prevención en salud: Nivel primario: promoción de salud. Nivel secundario: actuar sobre síntomas síntomas y signos. Nivel terciario: terciario: actuar sobre factores condicionantes condicionantes que influyen en enfermedades prevalentes. Y en estos niveles, a su vez, se trabajaría en función de a quiénes van dirigidos con los diversos tipos de intervención: Nivel individual: individual: relación directa directa y continua entre el sanitario y la ciudadanía. Nivel grupal. Nivel comunitario: comunitario: el equipo de salud promueve promueve una relación más amplia con la población, a fin de identificar y dar respuesta a los problemas de salud de la comunidad • • •

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Tipos de intervenciones educativas (tabla (tabla 26-4) 26-4) Consejo/información Es una intervención breve que se dirige a usuarios, aprovechando una consulta profesional, de demanda o programada. Ejemplo: una joven que ha tenido una relación sexual de riesgo solicita consulta con la enfermera para valoración, asesoramiento y derivación al médico si se precisa. precisa. TABLA

26-4

Educación individual Consultas educativas programadas y pactadas el profesional y usuario con el objetivo de abordar ayuda en el autocuidado. Ejemplo: a un usuario en seguimiento de proceso crónico (hipertensión arterial, diabetes, hiperlipemia), el profesional le ofrece una siguiente consulta para realizar el seguimiento del problema. Educación grupal o colectiva ( tabla tabla 26-5 ) ) Es una serie de sesiones programadas, dirigidas a un grupo de pacientes, usuarios o colectivos, con la finalidad de mejorar sus capacidades para abordar un determinado problema o tema da salud. También También se incluyen intervenciones dirigidas a colectivos de la comunidad para aumentar su conciencia sobre factores sociales, políticos y ambientales que influyen en la salud. Ejemplo: un grupo de deshabituación tabáquica, grupo para envejecer con salud, grupo con mujeres en período de climaterio, trabajo con grupos previamente constituidos en la comunidad (alfabetización, parroquias, culturales, culturales, de acción social) o paciente experto. Promoción de salud Aborda las capacidades de las personas y también el entorno social que les rodea e influye en el tema de salud de que se trate. Además de la educación para la salud, incluye otros tipos de estrategias: información y comunicación a través de los medios de comunicación social, acción social y medidas políticas, técnicas o económicas.

Tipos de intervenciones educativas Consejo y asesoramiento

EpS individual

EpS grupal

Concepto/objetivo

Intervención breve, realizada, habitualmente, aprovechando una oportunidad en la atención individual

Serie organizada de consultas educativas programadas que se pactan entre el profesional y el usuario

Ejemplos

Consejo antitabáquico Consejo dietético Consejo ejercicio físico

Deshabituación tabáquica Obesidad Diabetes HTA

Intervenciones programadas dirigidas a un grupo homogéneo de pacientes o a colectivos de la comunidad con la nalidad de mejorar su competencia en aspectos de salud Talleres sobre: Sexualidad Alimentación Drogas Maternidad Diabetes Menopausia

Fuente: Formación en Promoción y EpS. M adrid: Ministerio Sanidad y Consumo; 2003. TABLA

26-5

Tipologías de EpS grupal

Concepto/objetivo

Ejemplos

Estilos de vida

Etapas vulnerables

Patologías crónicas

Desarrollo comunitario en salud

Cambios de comportamiento en salud teniendo en cuenta las condiciones de vida que los condicionan Tabaco Alcohol Drogas Ansiedad Alimentación Sexualidad en adolescentes

Procesos de cambio y remodelación personal en las etapas de la vida que suponen crisis psicosociales

Trabajar Tr abajar el autocuidado y el control de la enfermedad, uso racional de recursos, aceptación del rol de enfermo Diabetes Asma Hipertensión Poliartrosis Obesidad

Fortalecer la conciencia social y favorecer la capacitación sobre el proceso salud/enfermedad, sistemas de atención a la salud y la participación en salud

Embarazadas Maternidad Educación en la escuela (hábitos saludables) Menopausia Cuidadores de personas dependientes

Escuela de alfabetización de adultos, de agentes de salud Grupos de mujeres Paciente experto


Ejemplos: realización de actividades de prevención de consumo de drogas en centros escolares en colaboración con los profesores, monitores del ayuntamiento, padres/madres y alumnos/as. Trabajo con asociaciones de inmigrantes del barrio para ayudarles a conocer y utilizar los servicios sanitarios. Trabajo con los grupos grupo s de autoayuda y voluntariado existentes en el barrio para organizar servicios de apoyo cuidadora

Áreas de intervención Las áreas de intervención posibles se recogen en la tabla 26-6. 26-6.

APRENDIZAJE SIGNIFICA SIGNIFICATIVO. TIVO. PEDAGOGÍA ACTIVA

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CUADRO 26-3 PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZ ENSEÑANZA-APRENDIZAJE AJE El proceso constructivista debe propiciar: 1. Reexión y expresión de lo que se trae en las tres tres esferas del SER 2. Profundizar en ello: desarrollar conocimiento, habilidades cognitivas, análisis y reexión de lo emocional 3. Actuar: a. Desarrollar recursos b. Aumentar habilidades psicomotoras, personales y sociales c. Tomar decisiones. Hacer un plan personal d. Experimentarlas en la realidad


ACTIVIDADES. MÉTODOS Y TÉCNICAS La metodología que tiene una mayor eficacia en la intervención de EpS está basada en la pedagogía activa, mediante el aprendizaje significativo, que busca contribuir a aumentar el empoderamiento de la población. Trata de lograr que la persona p ersona aprenda desde sus preconceptos (vivencias, conocimientos, preocupaciones, habilidades), dado que las características del aprendizaje del adulto son que las personas no vienen como un vaso vacío, llevan un amplio bagaje de experiencias en relación con el tema que vayamos a trabajar tra bajar en EpS. A partir de los preconceptos, en el proceso de aprendizaje, los reorganizará y modificará ante las nuevas informaciones y experiencias que se dan en el proceso enseñanza-aprendizaje (cuadro 26-3). 26-3). Se produce un cierto desequilibrio cognitivo cognitivo para llegar a una situación de reequilibrio. De lo que leen: 10%. De lo que escuchan: 20%. De lo que ven: 30%. De lo que ven y escuchan: 50%. De lo que se dice y discute: 70%. De lo que se dice y realiza: 90%. (Bimbela Pedrola) TABLA

26-6


En función del objetivo específico en el que se esté trabajando y de los contenidos que consideremos susceptibles de aprendizaje, se detallarán las actividades a llevar a cabo en las distintas áreas. Las actividades educativas constituyen experiencias concretas de aprendizaje que hay que llevar a cabo por las y los educandos sobre uno o varios contenidos. En ellas pueden darse diferentes procesos de aprendizaje y utilizarse uno o varios métodos y técnicas educativas, y todas ellas son sumatorias y complementarias. Hay que utilizar técnicas activas que faciliten un proceso constructivista y que trabajen con los contenidos, dedicadas principalmente al clima del grupo más que al desarrollo de la dinámica grupal. La técnica se refiere al tipo de actividad que hacemos y los recursos son los materiales que usamos. El rol del educador es como facilitador y conductor conductor.. Además, es necesaria la programación para evitar la espontaneidad y la improvisación.

Métodos grupales Su finalidad es facilitar la discusión sobre el tema, se realiza de una forma práctica a través de demostraciones demostr aciones y el entrenamiento colectivo,, y su solución se realiza en grupo a través de la aplicacolectivo ción de las técnicas educativas, para facilitar el intercambio de ideas, experiencias y sentimientos, produciéndose un aumento de la motivación.

Necesidades/áreas de intervención y su enfoque desde l a promoción de la salud

Necesidades

Áreas de intervención

Enfoque desde la promoción de salud

Prob Pr oble lema mass de sa salu lud d

Enfe En ferm rmed edad ades es cr crón ónic icas as Discapacidades Derechos y deberes de los pacientes

Atención centrada en la calidad de vida Educación de los pacientes y afectados centrada en sus expectativas, creencias y valores, dirigida a la asunción de decisiones responsables Oferta de recursos y servicios Promover comportamientos saludables Facilitar que las opciones saludables sean las más fáciles de tomar Modelos socioculturales favorables

Estilos de vida

Tra rans nsic icio ione ness vi vita tale less

Estrategias Estra tegias multi multisecto sectoriale rialess

Alimentación Actividad física Sexualidad Tabaco y otras drogodependencias Estrés Infa In fanc ncia ia y ad adol oles esce cenc ncia ia Inmigración Cuidado de personas dependientes Envejecimiento Entornos Entorn os salud saludables ables Escenarios promotores de salud Equidad y desigualdades en salud

Favorecer las condiciones para el desarrollo de la identidad personal y el proyecto de vida Oferta de recursos y servicios Modelos socioculturales favorables Desarrollar habilidades personales y sociales: afrontamiento de problemas, manejo de emociones, comunicación Facilitar la coordinación intersectorial y el trabajo en red Facilitar el acceso a las personas y grupos en situación de desigualdad

Fuente: Formación en Promoción y EpS. Madrid: Ministerio Sanidad y Consumo; 2003.

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La EpS grupal es complementaria de la individual. Presenta dificultades que debemos tener en cuenta para mejorar su eficacia, como: La homogeneidad del grupo. La accesibilidad a la formación según el nivel de instrucción. Un número número adecuado de discentes discentes (mínimo 5 y máximo 20). El número de horas no debe ser menor de 9. La accesibilidad a la formación grupal es cuestión cuestión de horarios y de motivación. • • • • •

Métodos individuales Estos métodos son el consejo/información y la educación individual. El consejo eficaz: la comunicación y la educación en consulta pueden constituir una de las herramientas más eficaces y potentes de ayuda para el cambio. Proponemos Proponemos los siguientes pasos: 1. Preguntar y registrar: registrar: a. Favorec Favorecee que el usuario reflexione reflexione sobre sus hábitos. b. También el profesional realizará realizará de una forma u otra y le obligará a replantearse el cómo lo hace o qué hace. c. Combinar tipo de preguntas: abiertas y cerradas. cerradas. 2. Aconsejar: supone dar información información más promover promover la motivación: a. Debe ser claro, comprensible, veraz, correcto, expresado de forma práctica, acorde con los conocimientos científicos actuales y adaptado a la persona. b. Propuesta de cambio cambio concreta y personalizada con respeto a la decisión de la persona y con refuerzo positivo, motivando, reforzando reforzando y confiando en sus capacidades y sus tiempos. 3. Entregar material informativo informativo educativo de los existentes en las diversas fuentes. 4. Aportar apoyo si se necesita mediante sesiones educativas individuales o de grupo.

TABLA

26-7

La relación: el rol de ayuda Existe evidencia de que el consejo es más eficaz si se desarrolla en un marco de relación con el usuario de respeto, aceptación y empatía, estableciendo un proceso de comunicación, escuchando y emitiendo mensajes verbales y no verbales. Esto permite que el usuario movilice sus propios recursos y tome to me sus s us decisi d ecisiones. ones. Es necesa necesaria ria la parti p articipaci cipación ón activa de quien aprende y el e l rol del profesional de ayuda, apoyo, facilitador, siempre dentro del estilo personal del profesional. Aportamos algunos ejemplos de consejos en estilos de vida en la tabla 26-7. 26-7.

Técnicas educativas Son técnicas de enseñanza-aprendizaje que incluyen las actividades. Distintos autores plantean distintas terminologías y clasificaciones. Son de utilidad tanto para las intervenciones individuales como para las grupales. Un primer aspecto es el enmarque de la relación interpersonal que vamos a propiciar, y para ello podemos utilizar diversas técnicas (tabla (tabla 26-8). 26-8). Por otro lado, Vaccani plantea cinco grandes grupos de técnicas educativas para trabajar con grupos de adultos, y los clasifica según los fines y objetivos del aprendizaje, utilizando unos métodos (tabla (tabla 26-9): 26-9): 1. Grupo de investigación en el aula ( (tabla tabla 26-10): 26-10): es útil fundamentalmente para expresar, reflexionar, organizar y compartir conocimientos, experiencias y sentimientos, sirviendo, en general, como como punto de partida para trabajos posteriores de análisis y contrastar con otras informaciones. Aborda, sobre todo, los objetivos y contenidos del área afectiva de la persona, aunque también la cognitiva (conocimientos y creencias). Entre las técnicas incluidas en este grupo están: tormenta de ideas, foto-palabra, dibujopalabra, rejilla de análisis, técnicas de investigación clásicas

Ejemplos de consejos eficaces en estilos de vida

Estilo de vida

Preguntas y respuestas características

Tabaco

¿Usted fuma? Para su salud es importante que deje de fumar fumar,, ¿ha pensado en dejarlo? Este folleto trata de dejar de fumar. fumar. Leerlo quizás le ayude Si piensa que usted solo no puede hacerlo y necesita ayuda, podemos quedar otro día para otra consulta; además, en el centro se ofertan varias consultas individuales de enfermería y medicina para trabajar este tema, o puede apuntarse a un taller con otras personas que están en su misma situación, en un grupo La alimentación tiene una gran gran inuencia inuencia en su salud, ¿cómo ¿cómo es su alimentación o su dieta? Breve encuesta dietética Hacer recomendaciones recomendaciones según la dieta que lleve, en su caso una alimentación menos grasa puede reducir el riesgo de enfermedades del corazón, ¿podría intentarlo o hacer algo? En este folleto encontrará informaciones para valorar y decidir algunos cambios. Si tiene alguna duda, podemos verlos más despacio ¿Hace ejercicio físico? Sería conveniente hacer 30 minutos diarios de ejercicio físico, ¿lo ve posible? En este folleto encontrará información sobre cómo el ejercicio físico mejora la salud. Le propongo que lo lea y piense si puede hacer algo. Cualquier duda que tenga, la podemos comentar en la consulta En su situación se suelen acumular tensiones, ¿cómo está? Una vida más tranquila puede mejorar su salud, ¿puede valorar esta posibilidad? En este folleto encontrará informaciones útiles sobre el estrés y sobre cómo controlarlo, le animo a que lo lea, porque pienso que puede serle útil. Si necesita algo más, cuente conmigo ¿Sabe cómo protegerse de las ETS? ¿Sabe explicarlo? El no tomar algunas precauciones en sus relaciones sexuales puede inuir en su salud. Es importante la utilización del preservativo en las relaciones sexuales con penetración Este folleto puede ayudarle a solucionar algunas dudas y proporcionarle informaciones útiles sobre las ETS. Le animo a que lo lea y, si necesita algo más, cuente conmigo

Consejo en alimentación alimentación

Ejercicio físico

Estrés

Sexo seguro

26 Educación para la salud. El empoderamiento de la ciudadanía TABLA

26-8

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Técnicas dirigidas a las relaciones

Técnica

Descripción

Observaciones

Acogid Aco gidaa

Conjunto Conjun to de con conduc ductas tas ver verbal bales es y no ver verbal bales es que transmiten a la persona o grupo interés, conanza y calidez humana

Presentación

Presentación del profesional profesional y del usuario/a o grupo si no se conocen Se pactan los contenidos, los compromisos, el tiempo y la secuenciación de las consultas, las actividades, los plazos

Traduce interés y actitudes Traduce Incluye contexto físico, distancia, posición y movimiento del cuerpo, expresión del rostro, saludo inicial y otras expresiones de acogida y despedida Es importante que sepan quiénes somos, y también darles voz Se utiliza consenso y, si no, la negociación: identicar lo que quiere cada cual y las discrepancias, buscar y analizar alternativas y elegir la más útil Pueden aparecer fenómenos de duelo positivo, pero también de regresión, de evitación, de afecto que ya no puede materializarse

Contrato Despedida

Se trata trata de resumir resumir y evaluar evaluar el aprendizaje, aprendizaje, y subrayar subrayar y positivizar procesos y experiencias y de despedirse. Educador y educando

Fuente: Manual de Educación para la Salud de Gobier no de Navarra, 2006.

TABLA

26-9

Métodos y técnicas individuales y grupales activas dirigidas al aprendizaje

Fines de aprendizaje

Métodos y técnicas individuales

Métodos y técnicas grupales

Expr Ex pres esión ión de su si situ tuac ació ión n y re real alid idad ad

Méto Mé todo do de ex expr pres esió ión n Técnicas de escucha Preguntas

Analizar y reexionar Profundizar

Método de análisis Técnica: resumir y ordenar Ejercicios Método informativo Técnica: información y lectura con discusión Método: desarrollo de habilidad Técnicas: demostración con entrenamiento, ayuda para decidir decidir,, simulaciones

Investigación en aula Tormenta de ideas Rejilla Cuestionarios Método de análisis Técnicas: casos Análisis de texto Método expositivo Técnica: exposición y lectura Método de desarrollo de habilidad Técnica: demostración, simulación, ayuda a decidir

Reorganizar informaciones Desarrollo y entrenamiento de habilidades Capacitación

Adaptado de Manual de Educación para la Salud de Gobierno de Navarra, 2006.

TABLA

26-10


Técnicas de investigación en el aula

Técnica

Descripción

Utilidad

Limitaciones

Phil Ph illi lips ps 6/ 6/6 6

Un gr grup upo o gr gran ande de se su subd bdiv ivid ide e en gr grup upos os pequeños de 6 personas que tratan en 6 minutos una cuestión propuesta. Después, se realiza una puesta en común Un grupo pequeño o grande expresa sus experiencias, creencias o conocimientos sobre distintos aspectos (de dos a cinco) de un tema. Puesta en común si procede. El educador, al nal, sistematiza y devuelve al grupo las aportaciones En el trabajo individual, en parejas o en grupo pequeño, se responde a distintas cuestiones sobre un tema, de respuesta cerrada o abierta. Puesta en común si procede. El educador, al nal, sistematiza y devuelve al grupo las aportaciones En gr grup upo o pe pequ queñ eño o o gr gran ande de,, ca cada da pe pers rson onaa escoge una foto entre varias que se presentan. Posteriormente se expresan los motivos por los que la han elegido

Más útil para trabajar actitudes, sentimientos, creencias, etc., que conocimientos

Contacto y consciencia mayor sobre el tema (una idea por persona en 1 minuto) Tiempo mayor ++ Mayor consciencia sobre el tema (experiencias, vivencias, creencias) Tiempo aún mayor +++

Rejilla

Cuestionario y frases incompletas

Foto Fo topa pala labr braa

Permite trabajar temas del área afectiva y también del área cognitiva Grupo < 12 personas Permite trabajar temas del área afectiva y también del área cognitiva Grupo < 12 personas Permite la reexión

Se obtiene solo lo que el cuestionario pregunta

Permite trabajar aspectos del área afectiva profundos y arraigados

Si salen aspectos más profundos, puede resultar más difícil la gestión por parte del educador

Fuente: Recomendaciones metodológicas básicas para elaborar un proyecto educativo. Dirección Provincial de Madrid. Madrid: INSALUD; 1999.

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en el aula sobre un tema (encuesta), cuchicheo, Phillips 6/6 y rumor. 2. Grupo de técnicas de análisis ( (tabla tabla 26-11): 26-11): se utiliza, fundamentalmente, para analizar temas desde distintas perspectivas: (factores causales, comparación de realidades, alternativas de solución, toma de decisiones). Aborda, sobre todo, las habilidades cognitivas (de análisis, síntesis y valoración de situaciones), y también el área afectiva, contribuyendo a trabajar actitudes, valores y sentimientos. En este grupo se incluyen distintos tipos de casos (abierto y cerrado, de hechos o de historias, casos con la historia escrita, dramatizada o en vídeo), así como análisis de paneles o publicidad, barómetro de valores, careos de distintos TABLA

26-11

tipos, sesión de tribunal, estudio de factores o estudio de consecuencias, análisis de problemas y búsqueda de soluciones, discusiones de distintos tipos (paso a paso, en bandas, en grupos pequeños, dirigidos, discusión de gabinete), diálogo, técnica del riesgo, foro, diagnóstico de situaciones, pregunta circular, resúmenes, seminario, grupos competitivos, proceso incidente, técnicas de diagnóstico y proyectos. 3. Grupo de métodos expositivos ( (tabla tabla 26-12): 26-12): es útil fundamentalmente para la transmisión, contraste y reorganización de conocimientos, informaciones, informaciones, modelos, teorías o estudios. Aborda, sobre todo, los conocimientos, hechos y principios dentro del área cognitiva, cognitiva, aunque también las

Técnicas de análisis

Técnica

Descripción

Utilidad

Limitaciones

Caso

Consiste en dar a conocer una historia (escrita, dramatizada o en vídeo) y unas preguntas sobre ella. Se solicita al grupo (pequeño o grande, no más de 12) que la analicen. Se realiza una puesta en común y discusión en grupo grande, si procede. El educador,, al nal, sistematiza y devuelve al grupo lo educador discutido Un grupo (en general, pequeño) discute distintos aspectos de un tema. La discusión se puede realizar de forma libre o estructurada (p. ej., la mitad del grupo deende una postura y la otra mitad lo contrario). Se realiza una puesta en común y discusión en grupo grande, si procede. El educador, educador, al nal, sistematiza y devuelve al grupo lo discutido Se pide al grupo que mediante preguntas analice un texto, una parte de él (frases, refranes, etc.) o anuncios publicitarios (escritos o en vídeo). Se realiza una puesta en común y discusión en grupo grande, si procede. El educador, al nal, sistematiza y devuelve al grupo lo discutido

Su objetivo es analizar causas, soluciones, etc., respecto a un tema; así como reexionar sobre actitudes, opiniones, posturas o sentimientos de los protagonistas de la historia

Tiempo largo. Se analiza y discute sobre la historia y no sobre la propia realidad del grupo

Su objetivo es profundizar sobre el tema de que se trate

Se discute sobre la propia realidad del grupo. La profundidad en el análisis a veces es mejor que con el caso y el análisis de texto

Su objetivo es profundizar sobre el tema de que se trate. El texto proporciona estímulos para su profundización

A veces es difícil y laborioso encontrar el texto, frase, anuncio, etc., más adecuado al grupo

Discusión

Análisis de texto

Fuente: Recomendaciones metodológicas básicas para elaborar un proyecto educativo. Dirección Provincial de Madrid. Madrid: INSALUD; 1999. TABLA

26-12

Técnicas expositivas

Técnica

Descripción

Utilidad

Limitaciones

Charla-coloquio

Exposición sobre un tema por parte del educador educador,, seguida de discusión o coloquio sobre él. El educador pide a los participantes, de forma individual, en parejas o en grupos pequeños, que piensen algunas dudas, comentarios, sobre el tema No hay exposición oral por parte del educador, sino que la aportación de conocimientos sobre el tema es un documento escrito (folletos, artículo, cha…), que se lee y discute en grupos pequeños primero (a veces, lectura individual únicamente). Después, puesta en común y discusión en grupo grande La aportación de conocimientos sobre un tema se hace a través de un vídeo, a un grupo grande. A continuación se realiza un coloquio

Suele ser útil el uso de recursos didácticos como apoyo Grupo grande

No sirve para trabajar temas del área afectiva y de las habilidades, tampoco para la búsqueda de soluciones a los problemas planteados

El grupo tiene más autonomía para obtener conocimientos que en la charla

Necesita más tiempo que la charla-coloquio A veces es difícil encontrar el documento adecuado No sirve si el grupo no sabe leer

Posibilita la variación de técnicas expositivas Suele resultar motivadora para los participantes Está indicada cuando se cree que el grupo ya tiene algunos conocimientos sobre el tema

A veces es difícil encontrar un vídeo con las informaciones útiles para el grupo Necesita aparato y pantalla Necesita más tiempo que la charla-coloquio Requiere un clima muy tolerante por parte del educador; de lo contrario, suena a examen

Lectura con discusión

Vídeo con difusión Lección participada

El grupo expresa conocimientos previos sobre un tema. Posteriormente, el educador realiza una exposición sobre el mismo, completando la información. Se naliza con una discusión sobre el tema



26-13

437

Técnicas didácticas. Grupo de desarrollo de habilidades

Técnica

Descripción

Utilidad

Limitaciones

Demostración con entrenamiento

El educador explica a la vez que lleva a cabo una determinada habilidad psicomotora. Posteriormente, pide al grupo que realice dicha habilidad y establezca un entrenamiento en ella Se propone al grupo una o varias situaciones frecuentes en las que se utilice esa habilidad social. Se le pide que, en trabajo individual y a veces posteriormente en grupos pequeños, identique qué haría en esa situación respecto al uso de la habilidad. Como paso previo es conveniente la utilización de otras técnicas que permitan la reexión sobre sus experiencias Previamente se debe llevar a cabo otra técnica que permita conocer y reexionar sobre la habilidad social que se quiere trabajar. El educador, para trabajar la habilidad social propuesta, determina los roles más frecuentes. Miembros del grupo los interpretan y el resto observa (generalmente con guión) el desarrollo de la habilidad. Posteriormente hay una puesta en común de lo observado por todo el grupo

Su objetivo es el desarrollo de habilidades psicomotoras

Tiempo largo Para el desarrollo de habilidades se precisan varias sesiones de entrenamiento

Su objetivo es el desarrollo a nivel inicial o supercial de una habilidad social

Tiempo corto Solo permite el inicio del desarrollo de habilidades (se piensa que se haría, pero no se entrena en hacerlo)

Su objetivo es el desarrollo a nivel profundo de habilidades sociales Permite el entrenamiento progresivo, haciendo la técnica varias veces, en distintas situaciones

Tiempo largo Es necesario utilizarlo después de otras técnicas Requiere educadores hábiles en su gestión

Simulación operativa

Role-playing



habilidades cognitivas. En este grupo se incluyen distintos tipos de exposiciones teóricas: lección, lección más discusión, lección participada, síntesis teórica; investigación o lectura bibliográfica sola más discusión, panel de expertos, información con grupo, simposio, mesa redonda, debate público, entrevista colectiva, comentarios de texto. 4. Grupo para el desarrollo de habilidades ( (tabla tabla 26-13): 26-13): proporciona la oportunidad de desarrollar su capacidad de comprender a los demás, colocándose en otro lugar. Sería útil, fundamentalmente, para entrenarse en habilidades concretas y desarrollar la capacidad de actuar, de comportarse en situaciones reales. Trabaja Trabaja fundamentalmente el área de las habilidades o capacidades, sobre todo psicomotoras, personales y sociales, aunque también cognitivas. En este grupo se incluyen distintos tipos de simulaciones (para el desarrollo de habilidades personales y sociales) y ejercitac e jercitaciones iones de distintos d istintos tipos (para el desarrol de sarrollo lo de habilidades psicomotoras). 5. Grupo de otros métodos de aula y fuera de aula: investigaciones realizadas fuera del aula, distintos tipos de trabajos en grupos pequeños o grandes, ejercicios, juegos, puzles, tareas para casa, distintos tipos de juegos (de conocimiento, de cohesión y confianza, de autoestima, de cooperación).

ROL DEL EDUCADOR/A: LA COMUNICACIÓN Distintos autores plantean desde diversos enfoques y perspectivas el tema del rol del educador/a en la realización de las actividades educativas. Fundamentalmente, Fundamentalmente, hay tres perspectivas que nos n os parece interesante comentar: a) las funciones asociadas al rol del educador o educadora en la educación de adultos, y b) las actitudes útiles como educador. Funciones: respecto a las funciones asociadas al rol del educador o educadora en educación de adultos, nos parece interesante un planteamiento que describe ocho funciones, como la preparación, antes de la sesión educativa, y la ges•

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tión, en la propia sesión educativa, de la tarea (que incluye las técnicas y actividades educativas, así como los recursos y materiales que se usen), el tiempo, tiempo, las condiciones físicas en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje y el clima, como producto de las relaciones entre educador o educadora, y entre los educandos entre sí. Actitudes básicas: en cuanto a las actitudes más útiles para desempeñar el rol de educador o educadora, se puede hablar de algunas actitudes básicas, generales, y otras más concretas. Las actitudes básicas generales podrían ser: congruencia, aceptación y valoración positiva o estima por las otras personas y empatía. Congruencia: Rogers califica la congruencia como genuinidad, ser uno mismo o una misma, coherencia, autenticidad en relación con el otro. Existe autenticidad y congruencia cuando se da una exacta adecuación entre lo que sentimos, pensamos y expresamos. Aceptación: la aceptación consiste en aceptar a la otra persona como es, única, aquí y ahora, teniendo en cuenta todos los aspectos de su persona: edad, sexo, físico, gustos, ideas, sentimientos, valores, temores, limitaciones y cualidades. No se trata de estar de acuerdo ni compartir todas las ideas u opiniones de alguien; se trata de relacionarse desde cómo es cada cual y desde el rol de ayuda a través de la escucha, invitar a hablar, preguntar y valorar positivamente sus capacidades para cambiar. Empatía: familiarmente, se suele denominar empatía a la capacidad de ponerse en el lugar del otro/otra, sentir como el otro/otra, comprender al otro/otra, conseguir que piense que lo/la hemos comprendido y manifestar un deseo de ayuda. Creemos que la empatía, además de un componente afectivo y cognitivo, incluye también un componente motivacional. El dolor empático implica preocupación por la otra persona y deseo de ayudarla; en definitiva, implica una motivación altruista. •

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•

438 •


Habilidades: se requieren un conjunto de habilidades per-

sonales, sociales y de manejo de metodologí metodologías as pedagógicas. Básicamente, se trata de un rol de ayuda, facilitación y apoyo, más que de experto, de autoridad a utoridad o subordinación, posibilitando al educando una experiencia y un clima de relaciones, ambos útiles para el aprendizaje. a prendizaje. La comunicación es el eje fundamental en las relaciones humanas, presente en todas las actividades de la vida diaria, donde se realiza un intercambio de significaciones: información, emociones, percepciones y necesidades. Comunicar no es fácil. No todas las personas entienden perfectamente, ni de la misma manera, aquello que se quiere transmitir. Cada persona recibe, valora e interpreta las palabras de forma distinta. La comunicación en EpS no es solo emitir, recibir o asimilar información, sino también interpretar, relacionar, relacionar, descubrir, escuchar y, sobre todo, elaborar un concepto propio. El buen uso de la comunicación nos permitirá establecer una relación terapéutica desde el primer encuentro entre educador y educando, donde cada uno mantendrá su propia identidad. En esta relación interpersonal, multiforme, única e irrepetible, que se desarrollará en un contexto y momento concretos, habrá un aprendizaje mutuo con unos objetivos terapéuticos. Toda información para la EpS deberá ser veraz, basada en hechos comprobados científicamente e integral, siendo lo suficientemente completa para comprender el problema de salud (factores de riesgo, r iesgo, consecuencias, recomendaciones). Para conseguir un cambio de actitud y de comportamiento, la información no es un proceso formativo, sino un recurso, al que hay que añadir la aplicación de unos conocimientos científicos teóricos y técnicos; el procedimiento y el método relacionado con un modelo teórico; además de destrezas y habilidades del educador para crear unas condiciones adecuadas. Para comunicar se precisa un conjunto de actitudes y aptitudes, además del conocimiento de una serie de reglas para que el lenguaje sea claro y esté bien estructurado. No obstante, se puede aprender a comunicar adquiriendo conocimiento y habilidades de comunicación, experiencia y práctica en comunicar. Hay que ser conscientes de que se establece una relación, y debe existir un tiempo de comunicación (escuchar, emitir/verbal y no verbal). Cada uno debe ser consciente del estilo personal que usa: humor, síntesis síntesis y demás aspectos. No es ni positivo ni negativo, hay que saber usar nuestras estrategias y habilidades. Algunos consejos básicos para una comunicación más eficaz son los siguientes: Recoger mensajes: mensajes: utilizar preguntas preguntas abiertas y cerradas; utilizar conductas no verbales y expresiones verbales de acogida y escucha; escuchar activa y empáticamente a la otra persona; comprender su situación, necesidades y demandas. Emitir mensajes: claros precisos precisos y útiles; aportar solo la la información necesaria. Describir, no enjuiciar la situación y el comportamiento; preguntar antes de ampliar la información; valorar, animar y reforzar; aceptar argumentos, objeciones y críticas. Se pretenden climas de relación «tolerante» que favorezcan el objetivo educativo, basados en actitudes de quien educa de aceptación, flexibilidad, flexibilidad, cercanía y orientación más que de juicio y control (tabla (tabla 26-14). 26-14). Por otro lado, en pedagogía existe la máxima del papel o rol del educador, en donde debe manejar con destreza según sepa y pueda tres elementos: el tiempo, los contenidos y la metodología. •

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TABLA

26-14

Climas del aula

Defensivo

Tolerante

Valoración Control Rigidez Distancia Superioridad Certeza

Descripción Orientación del problema Espontaneidad Relación Paridad Problematicidad


Programación de un proyecto educativo El trabajo educativo que proponemos no debe ser improvisado, sino intencional. Debe estar programado, lo que nos permitirá obtener mejores resultados y una mejor utilización de los recursos. Identificamos unas etapas para la programación de un pro yecto educativo individual o grupal ( cuadro 26-4), 26-4), tanto en lo individual, para contribuir a empoderar al paciente en AP y en la consulta, como en lo colectivo y grupal, siendo ambos complementarios.

ETAPA 0: JUSTIFICACIÓN Se elige un tema por su magnitud, vulnerabilidad, trascendencia y coste/beneficio. Se constituye un grupo de trabajo en el equipo, a poder ser multidisciplinar (cuando la EpS va a ser grupal).

ETAPA 1: ANÁLISIS DE SITUACIÓN Antes de comenzar cualquier tipo de intervención educativa individual o/y grupal, es necesario conocer la situación de par tida. Para realizar este análisis, hay que tener en cuenta: Población diana: hay que obtener información. Se puede partir de datos generales o sobre la persona o grupo que van a acudir a las consultas o sesiones: intereses y motivaciones, participación en asociaciones, lugares de encuentro, nivel de instrucción, características culturales y nivel socioeconómico. Los datos obtenidos determinarán la captación, los métodos y técnicas más adecuadas, los recursos y materiales didácticos más convenientes y el lenguaje. •

•

Comportamientos y factores personales y sociales relacionados con esos comportamientos: conocimientos, creencias, valores,

actitudes y habilidades, entorno próximo, sociocultural y económico (v. apartado «Comportamientos en salud»). Para recoger estos datos se pueden utilizar distintas técnicas, tanto cualitativas como cuantitativas: revisiones bibliográficas, encuestas, entrevistas, grupos de discusión, grupos de debate, técnicas de elaboración de la escucha, historias clínicas, grupos de expertos y observación. Se trata de realizar un diagnóstico inicial que sirva de base a la programación educativa. Con los datos e informaciones se tratará de identificar y priorizar áreas de necesidades educativas, que se tratarán de afrontar mediante los objetivos y actividades de aprendizaje. La utilización de la metodología educativa activa y participativa proporciona proporciona una información continuada sobre los comportamientos comportamie ntos de la persona o grupo y de los factores que con


• Recopilar y, si es necesario, incrementar las informaciones sobre la persona o el grupo, sobre sus comportamientos res pecto al tema de que se trate y de los factores relacionados con esos comportamientos • Denir áreas o bloques de necesidades educativas

IDENTIFICAR OBJETIVOS Y CONTENIDOS (SE PUEDEN FORMULAR DE MUY DISTINTA DISTINTASS MANERAS) • Denir bloques de contenidos para abordar las necesidades educativas detectadas • Formular objetivos de aprendizaje aprendizaje • Denir contenidos del área cognitiva, cognitiva, del área emocional emocional y del área procedimental o de las habilidades • Procesos de enseñanza-aprendizaje más adecuados

DEFINIR LA METODOLOGÍA • Número de consultas consultas o sesiones y diseño diseño de cada una de ellas, ellas, incluyendo: • Técnicas educativas diversas diversas adecuadas a los objetivos y contenido • Si se trata de educación grupal, agrupación: grupo grande, grande, grupos pequeños, parejas • Tiempos • Recursos

PREVER LA EVALUACIÓN (Cómo detectar el progreso real, los logros y necesidades para adecuar a ellos el proceso de enseñanza) • Quién va a evaluar. evaluar. El educador y la persona o personas participantes • Qué se va a evaluar. Se suelen evaluar los resultados, el proceso y la estructura • Cómo se va a evaluar. evaluar. Seleccionar, Seleccionar, según los enfoques denidos, los procedimientos e instrumentos más adecuados (ob servación sistemática, análisis de tareas, análisis de materiales, registros, cuestionarios, etc.) • Cuándo se va a evaluar. evaluar. De forma continuada, a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, durante o al nal de cada consulta o sesión, y al nal del conjunto de sesiones. A veces se realizan evaluaciones a m edio y largo plazo

ellos se relacionan. El análisis de situación se está reelaborando continuamente, por lo que la programación tiene que ser flexible para poder adaptarse a las nuevas necesidades de la persona o grupo que vayan surgiendo durante el proceso educativo.

ETAPA 2: OBJETIVOS EDUCATIVOS . o t i l e d n u s e n ó i c a z i r o t u a n i s r a i p o c o t o F . r e i v e s l E ©

Deben responder a las necesidades detectadas en el análisis de situación e indicar la nueva situación que se pretende conseguir con la intervención educativa. Objetivo general: expresión genérica, global, del tema que se va a desarrollar desarrollar.. Se plantea en forma de capacidades o comportamientos o en términos de calidad de vida. v ida. Resultados a largo plazo (p. ej., que los niños adquieran a dquieran comportamientos saludables en relación con la alimentación). Objetivos específicos: se pueden medir a más corto plazo, miden el impacto del programa. Contribuyen a desarrollar el objetivo general y se deben plantear en las tres áreas del aprendizaje: Conocimientos (p. ej., que desarrollen conocimientos sobre los riesgos de la diabetes). •

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Actitudes (p. ej., que trabajen actitudes hacia el autocuiautocuidado). Habilidades (p. ej., que adquieran habilidades para rela jarse). Objetivos operativos: son la expresión de lo que la población desea lograr y lo que nosotros esperamos ver como logro. Deben ser lógicos, concretos, realizables, observables. medibles y pertinentes. Son base de la planificación, orientan los contenidos, facilitan facilitan la elección de métodos y medios, y dede terminan la evaluación (p. ej., que expresen conocimientos sobre estilos de vida saludables; que analicen factores relacionados con la ansiedad; que reorganicen conocimientos sobre causas del estrés; que adquieran conocimientos conocimientos sobre control del embarazo; que demuestren habilidades en el manejo y autocontrol de la diabetes). Son los que se miden a corto plazo, miden el proceso educativo después de cada sesión o consulta. •

CUADRO 26-4 GUIÓN PARA PROGRAMAR LAS CONSULTAS Y SESIONES EDUCATIVAS ANÁLISIS DE SITUACIÓN

439

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ETAPA 3: CONTENIDOS Es todo aquello sobre lo que versa el proceso de enseñanzaaprendizaje. No son solo transmisión de conocimientos o informaciones, sino que incluyen las actitudes, valores, normas, estrategias y procedimientos de todo tipo. Los contenidos los aportan el educador y el grupo o persona participante en el proceso. Deben responder a las necesidades, problemas, intereses y motivaciones priorizados a lo largo de las sesiones educativas. Para ello se identificaran bloques de contenidos que respondan a las áreas de necesidades detectadas en el análisis de situación. Para ordenar los objetivos y contenidos en las distintas sesiones se pueden seguir muchos criterios. Los más útiles son: seguir las etapas del proceso de aprendizaje significativo y partir siempre que sea posible de la situación y experiencias de las personas y grupo.

ETAPA 4: ACTIVIDADES EDUCATIVAS Se agrupan en consultas o sesiones educativas. Para diseñarlas, es útil seleccionar la técnica educativa (v. apartado «Técnicas educativas») más útil para cada objetivo de aprendizaje definido, así como el tiempo, la agrupación y los recursos. En la educación grupal también se debe de tener prevista la agrupación para realizar las actividades. Dependiendo Dependiendo de la técnica, se hace en trabajo individual, se divide en parejas, en grupos pequeños (GP), por lo general de cuatro a ocho personas, o en grupos grandes (GG), que es la totalidad del grupo, entre 13 y 30 personas.

ETAPA 5: EVALUACIÓN Centrada en el seguimiento de los procesos concretos de enseñanza-aprendizaje que se van desarrollando.

La finalidad principal de la evaluación educativa operativa es obtener información que permita adecuar el proceso de enseñanza al progreso real en la construcción de aprendizajes, adecuando el diseño y desarrollo de la programación establecida a las necesidades y logros detectados.

440


La evaluación educativa se entiende, fundamentalmente, como una función didáctica, como parte intrínseca y central del proceso de enseñanza-aprendizaje: contextualizada, estructural, asequible y realista, útil, atenta a los procesos, no solo a los resultados, y sensible a los valores. Los criterios de evaluación de un programa deben figurar desde el principio y deben ser discutidos y acordados con todos los que participan en él, incluida la población, grupo o individuos a los que va dirigida dir igida la acción. Por eso, decimos que es también una fase educativa. Los criterios para la evaluación deben incluir indicadores que consideren cuánta y de qué forma se adhiere la población a un programa y el soporte que le dan los profesionales y las instituciones implicadas. Hay que considerar las posibilidades que tienen todos para realizar la evaluación: los profesionales/docentes, la comunidad, el grupo, otros grupos que dan soporte social a las actividades y los que tienen t ienen respons responsabilidad abilidad política política/admini /administrat strativa iva en el desarrollo del programa. Por otro lado, existen criterios de evaluación educativa que nos sirven de referencia para nuestro trabajo educativo (cuadro 26-5; 26-5; criterios Raths). En relación con esta evaluación, hay que considerar distintos aspectos. Estos se detallan a continuación.

¿Quién evalúa? La evaluación se realiza tanto por educadores como por las personas participantes, así como por observadores externos en algunos casos.

Figura 26-4 Guión para la evaluación.

¿Qué se evalúa? Para organizar la evaluación podemos seguir el esquema clásico de Donabedian que facilitamos en la figura 26-4 y 26-4 y que completamos en los anexos. Evaluación de la estructura o adecuación de los recursos Se evalúa el propio proyecto curricular del diseño del programa.

CUADRO 26-5 CRITERI CRITERIOS OS RATHS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA • Una actividad es más educativa en la medida en que permite a las personas desempeñar un papel activo, más que pasivo, en situaciones de aprendizaje • Una actividad es más gratificante que otra si exige a las personas investigar sobre problemas personales o sociales cotidianos • Una actividad es más educativa si permite que los/as participantes utilicen adquisiciones anteriores en nuevos contextos • Una actividad es más educativa en la medida en que permite a los participantes examinar temas, cuestiones nuevas, no analizadas frecuentemente por la gente • Una actividad es más educativa educativa en la medida que proporciona proporciona a los/as participantes una posibilidad de participar con otros/as en la planicación, realización o evaluación de los resultados de una actividad • Una actividad es más más educativa en la medida en que conecta con los propósitos (intenciones, intereses, expectativas) de las personas


Se evalúa que se han dado todos los pasos necesarios para desarrollar un programa: el análisis del problema, el diseño de los objetivos educativos, la metodología, los medios que se van a emplear, la temporalización y los recursos financieros; sin olvidar los criterios de evaluación que se van a seguir, que deben ser lo suficientemente flexibles y abiertos como para poder recoger otros aspectos que vayan surgiendo durante el desarrollo del programa. Es necesario valorar, además, la adecuación de los recursos humanos y materiales: Humanos: miden la cantidad y calidad, es decir, ¿han sido suficientes? y ¿qué clima crean? Materiales: si el local reúne las condiciones (luz, espacio, sillas, temperatura), han sido adecuados a las características del grupo, se han utilizado los previstos y han sido suficientes. •

•

Evaluación del proceso Se centrará en las personas implicadas en el desar rollo del programa y en el cumplimiento de las actividades, tanto las propiamente educativas como las de apoyo. Los criterios para evaluar a los profesionales, educadores, proponemos que estarán relacionados con la capacidad de comunicación, con la interacción con el grupo diana y con la adecuación de la metodología educativa empleada. Los criterios para evaluar a otros agentes implicados, como pueden ser agentes de salud, voluntarios, grupos de apoyo o redes de soporte social, estarán relacionados con la implicación que han tenido en las actividades del programa: su participación, con qué fuerza, la adhesión al programa o las consecuencias que se han derivado de su implicación. El cumplimiento de las actividades educativas y de apoyo en el tiempo previsto y realizadas por las personas previstas se incluirán en esta fase y, también, cómo se han ido cumpliendo los compromisos adquiridos por otras instituciones, tanto en el tiempo como en el contenido. Se evalúa qué se ha realizado para la consecución del proyecto, y se valora la programación. Los objetivos son de las tres áreas de aprendizaje. Participación: el número número de participantes en la realización realización del proyecto y el tiempo dedicado. La metodología: la captación que se haya hecho, que estén planteadas las metodologías educativas. La evaluación: que esté prevista y con coherencia. •

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Evaluación del resultado Aquí tendremos que evaluar los resultados que ha tenido el programa sobre las personas, sobre el grupo hacia el que iba dirigido y sobre sobre los factores ambientales, y deberá hacerse en las tres áreas áreas de aprendizaje, y a corto, medio y largo plazo. El impacto sobre las personas: la población, grupo diana, la haremos de manera que nos permita conocer si se ha obtenido el resultado educativo previsto en los objetivos: a nivel cognoscitivo-informativo, citivo-informati vo, a nivel de la motivación y a nivel de las destrezas y habilidades adquiridas. Estos son resultados que deben ir midiéndose a medida que se desarrolla el proceso educativo, e inmediatamente al finalizar la intervención educativa. La eficacia: posteriormente tendremos que comprobar si hay una transformación en comportamientos saludables que se mantengan en el tiempo. La variación en el comportamiento y el tiempo que se mantienen son otros criterios de e valuación. Esto supone establecer evaluaciones a más largo plazo y en diferentes momentos.

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La evaluación del impacto sobre el medio ambiente: trata de saber cuáles son las consecuencias de las intervenciones educativas sobre aquellos factores ambientales que están fuera del control de las personas, pero que son necesarios para facilitar los comportamientos. Las preguntas que se tendrían que contestar en esta fase las podríamos resumir en dos: ¿Ha habido cambios en el medio favorables para facilitar los comportamientos saludables? ¿Se derivan estos cambios cambios de las intervenciones intervenciones emprendidas y realizadas durante el programa? También será necesario considerar en la evaluación los efectos no previstos en nuestra intervención, ya sean negativos o positivos, y deben tenerse en cuenta por la posibilidad de tener que modificar el proyecto educativo. •

•

¿Cómo se evalúa? Se suelen utilizar procedimientos muy variados que permitan evaluar los distintos tipos de objetivos y contenidos y contrastar datos de los mismos aprendizajes obtenidos a través de distintos instrumentos, tanto cuantitativos como cualitativos: observación sistemática con guión, análisis de tareas, análisis de materiales, registro y cuestionario.

¿Cuándo se evalúa? Se evalúa de forma continuada a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. A veces se realizan evaluaciones a medio y largo plazo. La evaluación se deberá realizar en cada sesión educativa y al final del proyecto, y utilizaremos tanto técnicas cuantitativas como cualitativas. Señalamos la importancia de la observación sistemática que debe realizar el observador del proceso educativo grupal, que aconsejamos forme parte del equipo docente del proyecto educativo. La evaluación del resultado final se orientará hacia la mejora de los indicadores de salud y el beneficio social consiguiente. Pero, para ello, es condición, entre otras, que los programas de EpS sean permanentes y estables. Es importante que exista un registro específico de la actividad incluida en el sistema de información del servicio sanitario correspondiente y una memoria final del proyecto educativo. En el Servicio Madrileño de la Salud existen unos criterios mínimos para acreditar un proyecto educativo (cuadro (cuadro 26-6). 26-6).

Eficacia y efectividad de la PS y la EpS La realidad es que la asignación de recursos económicos para la prevención y PS en los sistemas sanitarios públicos de nuestro entorno es muy baja (menos del 5% del gasto sanitario público) en comparación con el dedicado a la asistencia de la enfermedad y ridícula en comparación compara ción con el e l peso que tienen los determinantes sociales y los estilos de vida sobre el proceso de salud enfermedad. Es cierto que hay pocos estudios en donde se muestra la evidencia de la utilidad y coste-efectividad de las intervenciones de salud pública, en parte por las dificultades metodológicas existentes, que progresivamente se van intentando solventar con aportaciones metodológicas rigurosas del National Institute of Health and Clinical Excellence (NICE) o estudios efectuados basándose en expertos de la Unión Internacional de Promoción de la Salud y Educación para la salud (IUHPE, 2000).

442


CUADRO 26-6 CRITERIOS MÍNIMOS PARA ACREDITAR UN PROYECTO DE EDUCACIÓN PARA PARA LA SALUD SA LUD • Tener una breve reexión reexión de la justicación del mismo • Contener al menos un objetivo general que reeje reeje la nalidad que persigue el proyecto • Contener objetivos específicos de aprendizaje que hagan referencia al menos a dos áreas del aprendizaje (cognitiva, afectiva, habilidades) • Tener establecida la población diana • Tener establecido que el número mínimo y máximo de asistentes sea 8 y 25, respectivamente • Reejar explícitamente los contenidos que se van a abordar. abordar. Estos deben referirse a aspectos biopsicosociales y a los que la bibliografía y/o la experiencia considere imprescindibles • Contener el número número de sesiones, su duración y periodicidad, teniendo en cuenta que el proyecto debe durar como mínimo 6 horas distribuidas en el número de sesiones que los profesionales consideren razonable • Denir la programación programación de cada sesión: objetivos que se persiguen, técnicas educativas que se van a utilizar y recursos necesarios • Debe existir coherencia entre objetivos, técnicas y recursos • Las técnicas educativas educativas no serán serán solo expositivas • Tener establecido el sistema de evaluación evaluación que se va a utilizar • La metodología será adecuada y útil al cumplimiento de los objetivos • Identicar los registros que se van a utilizar una vez nalizada la intervención. Registro especíco de EpS, que irá acompañado de la evaluación del grupo

También hay reflexiones sobre cuánto realmente interesa a los diversos actores intervinientes en los temas sanitarios (administraciones, industrias sanitarias, sociedades, colegios profesionales), con sus intereses económicos y políticos, demostrar que las intervenciones sanitarias menos costosas y promotoras de salud tienen efectos positivos en la salud y autonomía de la ciudadanía, lo que obligaría a la toma decisiones en prioridades y asignación de recursos diferentes a las dedicadas a la enfermedad. A pesar de todo ello, sí van apareciendo evidencias consistentes sobre la eficacia, efectividad y coste-beneficio de diversas intervenciones en PS y, en especial, en intervenciones de EpS. Señalamos algunas. En el amplio informe de IUHPE 2000 se recopilan las evidencias más significativas en ese momento (tabla ( tabla 26-15) 26-15) y se concluye que: «La promoción de la salud (PS) es clínicamente segura, éticamente no perjudicial y eficaz si actúa sobre los determinantes de la salud, es decir, sobre las causas y no solamente sobre los efectos». Por otro lado, señala que las personas tienen la responsabilidad de elegir mejores opciones de salud, pero la sociedad tiene la responsabilidad de ayudarlas a hacerlo proporcionándoles recursos adecuados, oportunos y bien orientados por medio de una PS financiada.

Fuente: Guía de Acreditación de proyectos de EpS Área 1 SERMAS. TABLA

26-15

Evidencia de la eficacia de intervenciones de promoción de la salud

Situa Sit uació ción/ n/eta etapa pa vi vital tal

Información Informa ción

Envejecim Envej ecimiento iento

Es priori prioritario tario mant mantener ener a la poblac población ión sana y activa activa,, evitand evitando o que que sea sea una una carga carga econó económica mica,, social social y de salud salud.. La prioridad para intervenciones ecaces es: • Nutrición y alimentación en personas mayores, varones, varones, con enfermedades crónicas y con bajos ingresos • La estrategia de actuación pasa pasa por jar objetivos de hábitos dietéticos, niveles de actividad actividad física y niveles de discapacidad Existe evidencia evidencia de que las distintas distintas estrategias han reducido reducido la depresión, las tasas de suicidio y los problemas problemas de conducta conducta Igualmente, las intervenciones dirigidas a la familia, reducen el número de agresiones domésticas y los problemas de aprendizaje en los niños pequeños Se produce una reducción de hasta un 50% de abuso de menores y de hasta un 41% en el número de casos inscritos para la protección de menores Los programas escolares aumentan el nivel de alfabetización y reducen las tasas de abandono de estudios. También se produce una disminución del abuso de sustancias y de prácticas sexuales inseguras El abordaje de la salud mental favorece la reincorporación al mundo laboral Existe evidencia de que las actuaciones que incorporan iguales ayudan ayudan a que los adolescentes realicen mejores elecciones y tengan acceso a nuevas opciones de salud (uso de preservativos, consumo de drogas ilegales) Actuaci Act uaciones ones orien orientada tadass a los fact factore oress de ries riesgo go han supu supuesto esto una red reducci ucción ón de la mort mortalida alidad d del cánc cáncer er de pulm pulmón ón de hast hastaa un 71% (Carelia Norte); e, incidiendo en cambios en los estilos de vida, reducción de otros cánceres de hasta un 44% El inc increm rement ento o de un 10% del pr preci ecio o de los cig cigarr arrill illos os sup supone one una dis dismin minuci ución ón del 5% de can cantid tidad ad de cig cigarr arrillo illoss fumados por toda la población; y una reducción en los jóvenes de hasta un 15% Modicaciones legislativas (Finlandia) lograron que un 2,4% de los fumadores dejase el tabaco; un 2,6% lo dejaron en el horario de trabajo; y un 14,3% redujeron su consumo El coste por año de vida ganado por estos programas oscila entre 2.600 y 5.700 dólares El coste por año de vida ganado en la atención a una HTA moderada es de 86.000 dólares. Con tratamiento tratamiento farmacológico usual, llega a tener un coste del doble El panel de exper expertos tos del Fondo Mundi Mundial al de Inve Investigac stigación ión Oncol Oncológica ógica indica que una pauta de cinco racio raciones nes de frut frutaa y verdura reduce las tasas de cáncer en un 20% Recomendaciones dietéticas + actividad física + mantenimiento del peso corporal reducirían el riesgo de cáncer en un 30-40% En Australia, campañas para la utilización del uso del casco en ciclistas consiguieron consiguieron aumentar aumentar su uso del 5 al 83%, 83%, con una reducción de las lesiones de cabeza de un 70% El uso de sillas adaptadas para los niños en los coches, en EE. UU., redujo la mortalidad un 69% en neonatos y un 47% en niños menores de 2 años En Suecia, el Programa de Reducción de Accidentes logró disminuir los accidentes domésticos un 27%, en el trabajo un 28%, y los de circulación un 28% En Noruega, una campaña dirigida a ciclistas y peatones consiguió una reducción de las lesiones: en ciclistas, un 37%; en peatones, un 54%

Enfermedad mental

Adolescentes Cáncer Taba abaco co

Nutrición Nutr ición

Lesiones/acc Lesion es/accidente identess


26-15

Evidencia de la eficacia de intervenciones de promoción de la salud

(cont.)

Situa Sit uació ción/ n/eta etapa pa vi vital tal

Información Informa ción

Lesiones en el trabajo Programas en centros escolares

El abordaje de los problemas musculoesqueléticos señala una reducción de las lesiones de entre un 20 y un 50%

Atención sanitaria Salud oral

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Existe evidencia de que hay relación entre la conducta orientada a la salud y los resultados educativos (rendimiento), las conductas educativas (asistencias, disciplina) y las actitudes de los estudiantes Los programas deben ir orientados al logro de resultados cognitivos y sociales, en lugar de concentrase en alcanzar resultados especícos de conducta El modelo de las escuelas promotoras de salud resulta ecaz, pero no puede esperarse que sean los centros escolares los que solucionen los problemas sanitarios y de salud de la población Según la OMS, la atención sanitaria es un colaborador esencial en la creación creación de condiciones sanitarias correctas correctas en la sociedad, y tiene un importante papel de liderazgo, reconocido como tal por la sociedad Se trat trataa de un camp campo o de actu actuación ación en el que se observ observaa clara clarament mente e el tipo de rela relación ción positi positiva va que puede darse entr entre e la industria y la salud pública El uso de aguas uoradas, desde los años sesenta, ha producido un descenso de los niveles medios de dientes permanentes cariados, extraídos o empastados en la población infantil: de 5 y 10, a menos de 1 Las estrategias dirigidas solo a curar son muy caras. Por tanto, la promoción debe ir orientada a potenciar el uso racional de productos con azúcar, uoración de la boca, higiene bucal ecaz, disminución del consumo de tabaco y alcohol, y, nalmente, adecuada atención dental

Fuente: La Evidencia de la eficacia de la Promoción de la Salud: Configurando la salud en una nueva Europa. Informe de la IU HPE, 2000.

Después de 20 años de prácticas profesionales, se ofrece un conjunto de evidencias de amplio alcance que apoya el argumento de que la promoción de la salud es eficaz y debe tener su lugar confirmado como un aspecto integral de la variedad de políticas de salud pública.

Siendo esto así, la respuesta política racional deberá consistir en dedicar recursos financieros y humanos adecuados a la promoción de la salud y a los procesos de prevención de la enfermedad. Investigadores del País Vasco, en 2008, se plantearon cuáles son las intervenciones más útiles y eficientes para abordar el cambio de comportamientos de las personas. De la gran varie-


dad de modelos teóricos tanto para entender los factores que determinan las conductas no saludables y como para diseñar intervenciones, aportan evidencias interesantes y consideran especialmente útiles los modelos de creencias en salud, acción planificada, aprendizaje social y etapas de cambio, y los modelos integradores. En cuanto a las estrategias de intervención, el consejo de los profesionales sanitarios es efectivo contra el tabaco y el abuso del alcohol. Para modificar la dieta y aumentar el nivel de actividad física, las evidencias científicas disponibles son insuficientes, pero se recomienda su abordaje por los demostrados efectos saludables que conllevarían estos cambios. La estrategia de las cinco AES (Averiguar, Aconsejar, Acordar, Ayudar y Asegurar) se considera más factible y efectiva que otras, como la entrevista motivacional. Se identificaron estrategias clínicas y organizativas que pueden facilitar la integración de estas intervenciones: rediseño de las agendas, dando mayor prioridad a los programas de promoción de la salud, cooperación entre los profesionales de los centros, especialmente especialmente el binomio médico-enfermera, selección de las poblaciones dian a, nuevas herramientas de información y apoyo, coordinación coordinación con recursos y organizaciones en la comunidad, entre otras. Se constata la dificultad de mantener intervenciones eficaces de promoción de la salud en las condiciones actuales de la APS. La organización y recursos actuales de los centros de APS, dirigidos casi exclusivamente a la asistencia de la enfermedad, dificultan su implantación de forma sostenible.

Hay evidencia sobre la efectividad de actividades de PS que justifica n su pertin justifican pertinencia, encia, como com o bien señalan expertos expertos.. Cofiño aporta reflexiones sobre aspectos de la evaluación y la evidencia en actividades comunitarias de promoción de la salud (ACPS); señala recursos disponibles en la web sobre evidencias en ACPS ( cuadro 26-7) 26-7) que justifican la pertinencia de dichas intervenciones y CUADRO 26-7 PRINCIP PRINCIPALES ALES PÁGINAS DE EVIDENCIAS EN PROMOCIÓN DE LA SALUD E INTERVENCIONES COMUNIT COMUNITARIAS ARIAS • City of Hamilton-Public Health and Community Services: Ef fective Public Health Practice Project: http://www.hamilton.ca/ phcs/EPHPP/EPHPPResearch.as • Community Guide Services: http://www.thecommunityguide. org/ • EPPI-Centre: http://eppi.ioe.ac.uk/EPPIWeb/home.aspx • HDA (Health Development Agency): http://www.hda-online. org.uk/evidence/ • HEN (Health (Health Evidence Evidence Network: Network: http://www.euro.who.int/hen • Campbell Collaboration: http://www.campbellcollaboration. org/ • Informed Health Online: http://www.informedhealthonline.org/ item.aspx • Benchmarking Public Health in Ontario: https://www.benchmarking-publichealth.on.ca/cfdocs/index2.cfm?file=home • PACAP (Programa de Actividades Comunitarias en Atención Atención Primaria): http://www.pacap.net • Grupo de Trabajo Trabajo en Atención Primaria Orientada a la Comunidad (APOC): http://www.apoc-copc.org/home.htm • Grupo APOC de la Sociedad Catalana de Medicina Familiar y Comunitaria: http://www.scmfic.org/php/scmfic-scmfic_ comp-T_gt_components_gruptreball-1059664715472_pathcomp_ • Grupo de Atención Comunitaria Comunitaria de la Sociedad Vasca de Medicina Familiar y Comunitaria: http://www.osatzen.com/

pacapquienes.asp

• Grupo de Atención Comunitaria Comunitaria de la Sociedad Sociedad Extremeña de Medicina Familiar y Comunitaria: http://www.sexmfyc.org/

sexmfyc/grupos/pacap_pres.htm

• SIPES (Sistema de Información Información sobre Promoción Promoción y Educación para la Salud): http://sipes.msc.es/

Fuente: Cofiño R. Promoción de salud basada en la evidencia: ¿realmente ¿real mente funcionan los programas de salud comunitaria? Aten Primaria 2005;35(9):478-83.

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señala que la evaluación de dichas ACPS requiere requiere una metodología diferente de aquellas otras actuaciones en las que la relación de causalidad entre intervención y efecto es más má s sencilla y predecible (fármaco-resultado). Por último, una reciente publicación (Owen, ( Owen, 2011) 2011) analiza una amplia variedad de intervenciones de salud pública (200) del NHS del Reino Unido en donde se demuestra evidencia económica de un alto grado de coste-efectividad de las mismas aplicando los criterios NICE. El documento de la Unión Internacional de Educación y Promoción de Salud (IUHPE, ( IUHPE, 2010) 2010) define las áreas de acción prioritarias para 2011-2016 con el nuevo paradigma de salud

basado en el bienestar y la equidad atravesada por la sostenibilidad. La línea del trabajo en salud se fundamenta en los estilos de vida y en el cuidado del medio, en el que se desenvuelven los sujetos no solo desde el punto de vista social y cultural, sino también ambiental. Ha quedado ampliamente demostrada la utilidad y necesidad de la educación para la salud en todos los niveles de atención, ya que, si importante resulta la promoción y prevención, ahora la sostenibilidad pasa también por la detección precoz gracias a la formación de la ciudadanía, así como aspectos en la mejora del autocuidado en los procesos agudos y crónicos que padezcan los sujetos.

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA Bimbela JL, Navarro B. Cuidando al formador, habilidades emocionales y de comunicación. Granada: Escuela Andaluza de Salud Pública; 2005. 2005 . Este libro realiza una descripción de las habilidades para la intervención grupal, aporta tanto el qué y el cómo hay que hacerlo, para realizar una formación interactiva interactiva y producir cambios cambios no solo de conocimientos, sino también de habilidades frente a formas pasivas de aprendizaje.

La evidencia de la eficacia de la Promoción de la Salud: Configurando la salud en una nueva Europa. Informe de la Unión Internacional Internacional de Promoción de la Salud y Educación para la salud para Comisión Europea. Dos partes. Madrid: Ministerio Sanidad y Consumo; 2000. 2000 . Disponible en: http:// www.msc.es/profesionales/sal www.msc.es/pro fesionales/saludPublica/prevP udPublica/prevProromocion/docs/Parte_1.pdf y y http://www.msc.es/

profesionales/saludPublica/prevPromoci profesionales/saludPublica/ prevPromocion/docs/ on/docs/ Parte_2.pdf (acceso (acceso 30 noviembre 2012).

Materi al ex cepcio nal p ara l os prof esiona les de Atenc ión Prima ria de S alud y de otro s s erv icio s sociosanitarios y organismos de la comunidad interesados e implicados de manera intencional en educar en salud. Entiende la EpS como herramienta básica, tanto para la prevención como para la curación y la rehabilitación, y como instrumento indiscutible de promoción de salud.

Informe de la IUHPE para la Comisión Europea sobre la eficacia de la Promoción de la Salud en donde se recopilan las evidencias existentes obtenidas de investigaciones efectuadas. Consta de dos parte s: e n la primera , mate riali za la evi denci a y emite recomendaciones; y en la segunda, presenta en detalle la evidencia. El objetivo que persigue es estimular el debate en Europa sobre la estructuración de un nuevo marco en salud pública.

Rubiales Paredes MD, Palmar Santos AM. Enfermería del Adulto. Volumen 1. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces; 2011. 2011 .

Pérez MJ, Echauri M, Ancizu E, Chocarro J. Manual de Educación para la Salud. Pamplona: Gobierno de Navarra; 2006. 2006. Disponible en: http://www.navarra.es/NR/rdonlyres/A7EBFCE1-89F0-4406-81A7-7786919A25F7/233786/MANUALEDUCACIONSALUD2.pdf (acceso (acceso 30 noviembre 2012).

Este libro da respuesta a la necesidad de actualizar las nuevas competencias de grado de enfermería para proporcion propo rcionar ar cuidado cuidadoss expertos expertos.. Está Está plante planteado ado desde un compromiso con la ética, exponiendo aquello de lo que se tiene evidencia científica y seguridad de resultados.

IUHPE. Áreas de acción prioritaria 2011-2016. Ginebra: Unión Internacional de Promoción de la Salud y Educación para la la salud; 2010. 2010. Martínez O, Espejo F, Repeto C. Proyecto de participación ciudadana de SEMAP: Cuento contigo. Madrid: 2010. Disponible en: http://www.semap. org/docs/documentos_semap/INFORME_FINAL_ CUENTO_CONTIGO_2010.pdf . Martínez O, Riera MJ, Lucini E, Moratilla L, Repeto C, Seoane L. Evaluación participativa de una experiencia de educación para la Salud con grupos de mujeres de Moratalaz. Madrid: Dirección General de Salud Pública. Consejería de Sanidad, Alimentación y Consumo de la Comunidad de Madrid; 2006. 2006. Ministerio de Sanidad y Consumo. Marco Estratégico para la mejora de la Atención Primaria 2007-2012. Proyecto AP-21. Madrid: 2006. Disponible en: http://www.msc.es/profesionales/proyectosActividades/docs/AP21MarcoEstrategico2007_2012. pdf (consultado (consultado el 30 noviembre de 2012). Nutbeam D. Health literacy as a public health gol: A challenge for contemporary health education and communication strategies into 21st century. Health Promotion International 2000;15(3):259-67 . OMS. La Atención Primaria más necesaria que nunca. Informe Sobre la Salud en el mundo. Ginebra: OMS; 2008. 2008.

OMS. Oficina regional europea: Salud XXI, salud para todos en el siglo xxi. Edición en español. Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo; 1999. 1999 . Orden SAS/1729/2010, de 17 junio, por la que se aprueba y publica el programa formativo de la especialidad de Enfermería Familiar y Comunitaria. Madrid: BOE de 29 de junio de 2010. Owen L, Morgan A, Fischer A, Ellis S, Hoy A, Kelly M. The cost-effectiveness of public health interventions. J Public Health 2011;34(1):37-45 2011;34(1):37-45.. Papel de enfermería en Atención primaria. Plan de mejora de la Atención primaria de la Comunidad de Madrid. 2009. Disponible en: http://semap.org/ docs/papelEnfermeriaAP2009.pdf . Real Decreto 183/2008, de 8 de febrero, que desarrolla la Ley 44/2003, de 21 de noviembre, y el Real Decreto 1146/2006, de 6 de octubre, que aprueba el programa de la Especialidad. Madrid: BOE de 21 de febrero de 2008. Reina López MT. Educación para la salud. Metodología de educación para la salud. Madrid: Faecap; 2010. Disponible en: http://www.faecap.com http://www.faecap.com.. Sánchez JL, Benito L, Hernández A, López S, Soto S, Herrero P. Recomendaciones metodológicas básicas para elaborar un proyecto educativo. Dirección provincial de Madrid. Madrid: INSALUD; 1999.. 1999

BIBLIOGRAFÍA GENERAL Cabezas C, Robledo de Dios T, Marqués F, Ortega R, Nebot M, Megido MJ, del Grupo expertos del PAPPS. et al. Recomendaciones sobre el estilo de vida. Aten Primaria 2007;39(Supl. 3):S27-46. 3):S27-46. Cofiño R, Álvarez B, Fernández S, Hernández R. Promoción de salud basada en la evidencia: ¿realmente funcionan los programas de salud comunitaria? Aten Primaria 2005;35(9):47 2005;35(9):478-83 8-83.. Costa M, López E. Educación para la salud: guía práctica para promover estilos de vida saludables. Madrid: Pirámide; 2008. 2008. Grandes G, Sánchez A, Cortada JM, Calderón C, Balague L, Millán E, et al. Estrategias útiles para la promoción de estilos de vida saludables en Atención Primaria de Salud. Investigación comisionada. Vitoria-Gasteiz: Vitoria-Gasteiz: Departamento de Sanidad, Gobierno Vasco; 2008. Informe n.° Osteba D-08-07. D-08-07 . Grandes G, Sánchez A, Cortada J, Balaguer L, Calderón C, Vergara Vergara I. Is integration of healthy lifestyle promotion into primary care feasible? Discussion and consensus sessions between clinicians and researchers. BMC Health Services Research 2008;8:213. Disponible en: http://www.biomedcentral.com/14726963/8/21.. 6963/8/21 Grupo PS del Consejo Interterritorial de Sanidad. Formación en Promoción y EpS. Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo; 2003. 2003.

Anexo Guión de evaluación de un proyecto educativo

ANEXO


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Anexo Guión de evaluación de un proyecto educativo

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Guión de evaluación de un proyecto educativo ¿Qué?

¿Quién?

¿Dónde?

¿Cómo?

¿Cuándo?

Cuestionario Observación con guión

Después de cada sesión A la finalización del proyecto

Coordinador Centro de salud Observador

Acta de la etapa previa

Después de las reuniones de contacto

Coordinador Ce Centr ntroo de de salu saludd Observador

Observac Observ ació ión n con con gui guión ón Reunión del coordinador con el observado Cuestionario

Después de la reunión de la etapa previa

I. ESTRUCTURA

N.° de asistentes Educandos Lugar de Lugar Coordinador intervención N.° de educadores Observador Centro de Salud N.° de horas Preparación/intervenc Preparación /intervención-material ión-materiales es utilizados II. PROCESO

A) Fase previa Asistencia (edad y nivel cultural) Clima Acuerdos con el grupo B) Programación Adecuación del programa a las necesidades N.° de sesiones/duración Periodicidad Temporalización Objetivos/contenidos Técnicas educativas/evaluación C) Intervención Encuadre Contenidos Técnicas educativas Tiempos Clima Participación Calidad del docente Lenguaje y vocabulario • •

Observador Lugar de la Coordinador intervención Educandos Centro de salud

Después de cada sesión A la finalización de todas las sesiones

• • • • • •

III. RESULTADOS

A) Consecución de objetivos propuestos en el curso


B) Mejora y mantenimiento de los hábitos saludables C) Efectos no previstos

Coordinador Lugar de la Observador intervención Educandos

Observación con guión de alguna actividad que requiera para su realización conocimientos conocimient os y habilidades concretas Análisis a medio/largo plazo de otros registros o documentos Preguntas a los participantes a través de cuestionarios específicos para cada sesión o al finalizar el proceso educativo A través de las distintas evaluaciones realizadas en cada sesión. Análisis de historias clínicas individuales comparando antes y después de la intervención educativa Observación del desarrollo de las distintas sesiones y evaluaciones Análisis del proyecto educativos y de la planificación realizada Análisis de las historias clínicas

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Guión de observación TÍTULO DEL PROYECTO EDUCATIVO: SESIÓN: RECURSOS MA MATERIALES: TERIALES: Aula Sillas Transparencias, cañón, fotocopias, etc.

EDUCADORES: Observador Docente Lenguaje del docente/estilo comunicativo Clima Fomentan la participación

TAREAS: Técnicas educativas Tiempo Contenidos Objetivos

GRUPO: Nivel de participación Informaciones solicitadas

OBSERVACIONES: Efectos no previstos Comentarios, frases señaladas

Educación Para La Salud. El Empoderamiento de La Ciudadanía

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