Escuchad la palabra que del alma despega para que sean claros los caminos oscuros. Escuchad la palabra que atraviesa los muros porqueTRASTORNOS es algo de todos, y elDEL corazón nos llega. Escuchad la palabra que del alma LENGUAJE: despega para que sean claros los caminos oscuros. Escuchad la palabraen queelatraviesa profundizando los muros porque es algo de todos, y el Específico corazónTrastorno nos llega. Escuchad la palabra que del alma despega para que sean claros los del Lenguaje caminos oscuros. Escuchad la palabra que Bases Pedagógicas de la atraviesa los muros porque esEducación algo de todos, y Especial el corazón nos llega. Escuchad la palabra que del alma despega para que sean claros los Maria Vives caminos oscuros. Escuchad Facultad Ciencias de lala palabra que atraviesa los muros porque es algo de todos, y Educación y Psicología el corazón nos llega. Escuchad la palabra que del URV alma despega para que sean claros los caminos oscuros. Escuchad 2º Educación Especial la palabra que atraviesa los muros porque es algo de todos, y Curso 2009-10 el corazón nos llega. Escuchad la palabra que del alma para del que2009 sean claros los 17 dedespega noviembre caminos oscuros. Escuchad la palabra que atraviesa los muros porque es algo de todos, y ML el corazón nos llega.”Libertad,Míriam A. Millares S.
Anna M. M C Anaïs N N
46
“Con palabras. Solamente con palabras vamos a construir el mundo del futuro. Con palabras. Nada más que con palabras vamos a levantar castillos de ilusiones entre las nubes de doradas playas. ¡Solamente con palabras!” Armas del futuro, Cristóbal Vega (adaptación)
"La discapacidad no los limita, no lo hagas tu" (frase que nos dijo un padre)
A todos los niños de los que habla este trabajo, porque ellos son los verdaderos protagonistas.
Y a todos los padres y madres que nos han ayudado, para que continúen siendo los más convincentes embajadores de sus niños especiales
46
ÍNDICE (paginación del original) I PARTE (Marco teórico) 1. Introducción
3 3
1. Justificación
3
2. Delimitación del tema y metodología
4
2. Antes de empezar... Apuntes sobre las dimensiones del lenguaje y su adquisición
5
3. Los trastornos del lenguaje: conceptos generales básicos y definiciones 11 4. El trastorno específico del lenguaje (TEL)
18
1. Definición y controversias
18
2. Clasificación
19
3. El habla del TEL
24
II PARTE (Marco teórico-práctico y experiencias) 1. Detección, evaluación e intervención:
33 33
1. Introducción
33
2. Detección: prueba de rastreo
36
3. Evaluación
40
1. Valoraciones complementarias
40
2. El perfil del lenguaje
41
4. Intervención
45
1. En la escuela
45
2. En casa
50
2. Experiencias con los padres y las madres
54
3. Conclusiones
79
4. Bibliografía
82
5. Webgrafía
82
46
I PARTE (Marco teórico) 1. INTRODUCCIÓN JUSTIFICACIÓN Cuando se propuso la realización de este trabajo, había varios temas que eran de nuestro interés. Teníamos claro que nos gustaría escoger un tema del que se hablara en las clases, pero no demasiado, y profundizar en él, de manera que pudiéramos ofrecer a nuestros compañeros1 una visión amplia pero concreta de un tema del que probablemente no hubieran tenido tanta información. Parece evidente que en un único cuatrimestre no podríamos leer y profundizar en todas las dificultades que podemos encontrarnos en la escuela. Es probable que ni siquiera a lo largo de toda la carrera podamos profundizar en todos los aspectos. Por eso, juzgamos muy útiles los trabajos que nos dan oportunidad de aprender más a fondo y después transmitirlo a los compañeros. Creemos que es fundamental ofrecer por igual información teórica y práctica que, más tarde, como profesionales, podamos emplear y nos sea útil, así como proporcionar un marco teórico de referencia, claro y estructurado, a partir del cual cualquiera pueda trabajar más a fondo. Con esta idea en mente, comenzamos a barajar posibilidades. En aquellas fechas nos enteramos de la existencia de una jornada que organizaba AVATEL2en Valencia, y aquello fue el detonante para decidirnos por los trastornos del lenguaje. El lenguaje (en todas sus vertientes) es uno de los ejes centrales de la educación en nuestros centros: no sólo es un fin en sí mismo, también es el principal medio para el aprendizaje, y por este motivo es de vital importancia que nuestros alumnos tengan una buena competencia lingüística. Pero, ¿qué sucede con aquellos pequeños que tienen una dificultad de base? Estas dificultades añadidas fueron las que nos llamaron la atención.
1
2
Utilizaremos masculino y femenino indistintamente para referirnos a ambos sexos, excepto que se especifique lo contrario. Asociación Valenciana de Trastorno Específico del Lenguaje, a la que nos referiremos más adelante.
46
Intentaremos dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué dificultades podemos encontrarnos?, ¿cómo definirlas y diagnosticarlas?, ¿cómo son estos protocolos?, ¿cómo este proceso afecta a la familia?, entre otras.
DELIMITACIÓN DEL TEMA Y METODOLOGÍA Al ojear el índice salta a la vista que decidimos centrarnos en el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL, de ahora en adelante), porque, continuando con nuestro razonamiento, creemos que es el que menos hemos estudiado en clase hasta la fecha y del que más difícil es encontrar información práctica de una actuación en el aula. Si bien es cierto que existen múltiples libros sobre reeducación logopédica, nuestra tarea no es ser logopedas, sino maestras. Por lo tanto, por una parte queremos conocer mejor este trastorno y, por otra, saber qué actuaciones deben llevarse a cabo. Para ello, primero acudimos a la biblioteca y seleccionamos todos los libros que trataban del tema. Una sencilla criba nos permitió distinguir aquellos demasiado médicos y demasiado técnicos (que no aportarían nada a nuestra futura labor docente); así, disponíamos de una amplia bibliografía donde empezamos a darnos cuenta de cuáles serían los autores imprescindibles para el estudio. También dispusimos de fuentes orales, ya que nos desplazamos hasta Valencia para asistir a las ya mencionadas jornadas. Allí tuvimos la gran oportunidad de escuchar las ponencias de algunos de los autores que ya conocíamos, y otras eminencias en el tema a nivel mundial. Esta enriquecedora experiencia nos sirvió para darnos cuenta de la complejidad del tema a nivel familiar. Esto nos motivó a buscar experiencias de padres y madres cuyos pequeños tuvieran trastornos del lenguaje. Dado que no tenemos contactos específicos en centros educativos ni conocíamos a nadie de nuestro alrededor que hubiera vivido esta experiencia de cerca, nos dirigimos a Internet. Allí, en un foro acerca del tema, ya habíamos contactado previamente con diferentes padres y madres que se ofrecieron a contarnos sus experiencias, y a los cuales enviamos una copia de este trabajo en agradecimiento a su colaboración. Tras las jornadas y la recopilación de fuentes escritas y orales, nos quedaba por delante el trabajo de leer, comprender y sintetizar toda la información, organizarla de manera clara y exponerla.
46
2. ANTES DE EMPEZAR... Apuntes sobre las dimensiones del lenguaje y su adquisición. Dado que vamos a referirnos a estos términos a lo largo del trabajo, creemos que es importante incluir una cierta base teórica. Para comprender bien las dificultades y problemas que pueden tener estos alumnos, antes debemos conocer y entender qué es el lenguaje y cómo llegamos a adquirirlo. Ante la ingente cantidad de información al respecto, pues no son pocos los estudios sobre psicolingüística y las teorías sobre la adquisición del lenguaje, decidimos: a) centrarnos en el lenguaje hablado, ya que, como veremos más adelante, si en el TEL existen dificultades con la escritura son a causa de las anteriores con el habla, y un estudio exhaustivo sobre todos los aspectos se haría demasiado largo. b) abogar por una explicación de elaboración propia a partir de todos los datos de los que disponemos, que quizá sea poco científica, pero esperamos que sea práctica y clara. Hay que tener en cuenta que se trata sólo de un apartado introductorio, para contextualizar al lector de este trabajo, y no de un estudio en sí mismo. Obviaremos todos aquellos datos que no sean estrictamente necesarios para la comprensión del marco general de nuestro trabajo, porque nos hallamos ante un tema de extrema complejidad. No es nuestra intención quedarnos con una explicación simplista, sino más bien ofrecer una visión panorámica a través de la cual profundizaremos. Además, con el objetivo de tenerlos como marco de referencia, ofrecemos dos cuadros explicativos sobre las etapas de evolución del lenguaje en el desarrollo normal de los niños: el esquema del desarrollo del lenguaje según Wyatt y una comparativa entre las explicaciones de distintos autores (Freud, Piaget y Wallon), que pueden consultar en el anexo 1. Diferenciaciones básicas previas: lenguaje, lengua y habla Lenguaje: es la capacidad que tiene el ser humano para comunicarse y representar la realidad. Es el instrumento estructurante del pensamiento y de la acción (Monfort, 2001)
46
Lengua: es el código que el ser humano utiliza. Es abstracta y arbitraria. Habla: es el acto individual de aplicación de este código. Es física. Dimensiones del lenguaje Fonético-fonológica3 La unidad mínima de la lengua es el fonema, aunque, como veremos, es más natural la sílaba. El fonema no es un sonido, sino la representación mental de un sonido. De esta manera, somos capaces de distinguir una /n/ como tal, tanto en la inicial de /anténa/ como en /anís/, aunque suena ligeramente diferente. Esta dimensión del lenguaje requiere, pues, un análisis fonético-fonológico mucho más complejo de lo que parece, si tenemos en cuenta que la señal acústica del habla nos llega junto con una increíble cantidad de otros sonidos (ruidos ambientales, otros sonidos que se pueden hacer involuntariamente, etc.) y sin ninguna división previa, ya que el habla es fluida y contínua, no intermitente ni segmentada: si en el lenguaje oral no decimos /el pérro ládra/* sino /elpérroládra/, ¿cómo llegamos a distinguir que en esa secuencia hay tres palabras distintas? El proceso de análisis fonético-fonológico Necesitamos un proceso que medie entre el plano físico (la señal acústica) y el lingüístico (fonético). Éste empieza en el análisis auditivo central, que hace una descodificación preliminar. Dicho de manera sencilla, comprime toda la información que llega (unos 70.000 bits de información por segundo) a través de patrones almacenados en la memoria ecoica4 y le da una forma más simple (unos 40 bits por segundo), que se puede manejar más fácilmente. Después se pasa al análisis acústico-fonético, que ya es lingüístico. Se relacionan las propiedades físicas del sonido ya “simplificado” con los rasgos fonéticos, que son unos 12 aproximadamente5. 3
4
5
Para un análisis más detallado, ver AGUADO (1999): “Percepción y producción del habla” En: AGUADO, G. Trastorno específico del lenguaje. Retraso del lenguaje y disfasia. Málaga: Aljibe Una memoria más breve que la memoria a corto plazo Se trata de rasgos como la sonoridad, bilabialidad, nasalidad, oralidad, oclusividad, fricación, velaridad..., que resultarán familiares a cualquier estudiante de Bachillerato.
46
Por último, se realiza el análisis fonológico, donde los fonemas se combinan para formar unidades superiores (sílabas y palabras). Nos hemos entretenido tanto en este proceso porque tanto los niños pequeños como, parece ser, los niños con TEL, tienen problemas en este último nivel. Parece que inicialmente la palabra se percibe como un todo, esto es, para el niño pequeño no se trata de una secuencia de fonemas que se combinan en sílabas y palabras, como hemos dicho, sino de una secuencia de sílabas, constituidas por inicios y rimas, que aprenden de forma global cada vez que se les presenta una palabra nueva. (Por ejemplo, no podrían relacionar a nivel fonológico las palabras “imito”, “ilícito”, e “invito”, sino que aprenderían todo su contorno cada vez). En el desarrollo normativo (DN), la conciencia fonológica se adquiere algo más tarde y permite un aprendizaje mucho más rápido de las palabras, que se ve reforzado con las propias producciones lingüísticas. Parece suficientemente probado que esto no sucede en los niños con TEL. Léxico-semántica El acceso al significado léxico de una palabra se realiza tras el análisis fonéticofonológico. La unidad mínima de este nivel es el sema, que recoge las propiedades y características del referente. Así, asociamos el significado del significante “perro” a una serie de atributos: “animal de cuatro patas”, “mamífero”, “doméstico”, “el mejor amigo del hombre”, que nos sirven para diferenciarlo de otros signos lingüísticos y concretar, precisar, matizar (podemos hablar de perros, en general, o de “caniche”, “doberman”...). El aprendizaje del léxico no finaliza y se estima que una persona puede llegar a tener un vocabulario de 125.000 palabras. Además, éste ayuda a la organización y categorización del mundo y avanza cualitativa y cuantitativamente de manera vertiginosa en los primeros años de vida, como veremos más adelante. Parece ser que los mecanismos de organización semántica pasan por la diferenciación y oposición a otros conceptos y que la introducción de nuevas palabras implica un reajuste del sistema semántico (Monfort, 2001). Existen varias teorías acerca de cómo accedemos al léxico: desde el punto de vista de la psicología cognitiva, que propugna una independencia de los sistemas
46
lingüísticos respecto a otros mecanismos cognitivos; desde el modelo interactivo, según el cual para reconocer la palabra intervienen varias representaciones (semánticas, pragmáticas...), la información perceptiva ya recibida y la información contextual extralingüística; desde el modelo del “logogén” de Morton, donde habría un “lugar” o receptáculo que se va llenando de información hasta que tiene la suficiente para reconocer la palabra (no sería necesaria la misma cantidad para todas); desde los modelos conexionistas, según los cuales se llega al reconocimiento dependiendo de lo rápido que se exciten o inhiban los diversos nodos de la red; desde el modelo mixto propuesto por Marslen-Wilson, que propone un proceso autónomo hasta que se descubre la forma fonológica de la palabra (punto de unicidad), cuando se activan las informaciones de ámbitos lingüísticos y extralingüísticos... Este último modelo es el que mejor explica las dificultades de los niños con TEL. Morfosintáctica La dimensión morfosintáctica se refiere a la estructura lógica de la oración, es decir, a la categoría (morfológica y sintáctica) de las palabras dentro de la oración y la relación entre las mismas. Así, parece que los niños prestan atención a aspectos como el orden de la frase, las flexiones, el uso de nexos..., pues las palabras se combinan según unas determinadas reglas que permiten acceder al significado global de la frase. “El estudio de la sintaxis y de la gramática ha sido, durante los últimos años, el campo de la lingüística que ha conocido los mayores revoltijos teóricos” (ibídem) Hay, básicamente, dos tipos de teorías sobre la adquisición de la gramática: -las “teorías de adentro afuera” (donde distinguimos las orientadas a la estructura o bien centradas en los procesos), que suponen que el niño tiene de manera innata la capacidad del lenguaje, -y las “teorías de afuera adentro” (donde distinguimos las teorías cognitivas y las basadas en la interacción social), que suponen que el niño aprende el lenguaje a medida que avanza en los estadios evolutivos. Pragmática
46
Hace referencia a la funcionalidad del lenguaje, los principios que explican cómo funciona. Hay que tener en cuenta los aspectos extralingüísticos, esto es, el contexto y la intención del discurso. El lenguaje autorregula la conducta y descubre nuestro pensamiento. Según autores como Tough (1987), el lenguaje infantil tiene las siguientes funciones representativas: planificación, autorregulación, comprensión y adaptación. Pero quien realiza un estudio más exhaustivo es Halliday, en 1983, cuando propone siete funciones: -Instrumental (satisfacción de necesidades) -Reguladora (control del comportamiento ajeno) -Interactiva (función social) -Personal (auto-afirmación) -Heurística (búsqueda de la realidad) -Imaginativa o creativa -Informativa (intercambio de información) Ya hemos comentado la naturaleza estructural del lenguaje (es un código arbitrario, convencional, con unas normas), pero también la tiene funcional y comportamental. Es decir, usamos el lenguaje para comunicarnos y lo hacemos con una intención concreta; el lenguaje tiene diferentes funciones, diferentes usos, y a nivel comportamental, la actitud de los interlocutores influye, completa o cambia el significado del mensaje. De esto se ocupa la pragmática. Podemos decir que existen problemas de pragmática cuando la persona, aunque le correspondería cronológica y madurativamente, no se adapta a la situación comunicativa, cuando no entiende los mensajes implícitos del texto, cuando no tiene en cuenta el contexto extralingüístico...
46
3. LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE: CONCEPTOS GENERALES BÁSICOS Y DEFINICIONES Los trastornos del lenguaje pueden surgir por múltiples causas. En este apartado del trabajo intentaremos explicar de dónde provienen dichos déficits en la parla, como se pueden clasificar a partir de su origen y como estos afectan a distintos ámbitos como el socio afectivo, el cognitivo, el motriz, etc. Encontrar una clasificación clara no ha sido fácil, pero después de consultar diversas fuentes y contrastar información creemos que esta es la más adecuada para nuestros aferes. Trastornos de origen sensoriomotor del aparato bucofonador Estos problemas surgen de un daño sufrido por los órganos vocales o cualquier trastorno en la anatomía, fisiología o neurología del sistema bucofonador. Si este trastorno se nos presenta de manera aislada, solo se ve afectada la articulación del habla y/o la transmisión de esta a través del sonido, por lo tanto, estos trastornos pueden ser de articulación, fluidez o producción de la voz. Dentro de esta misma clasificación podemos encontrarnos con tres diferentes orígenes de las dificultades en el habla. Las vamos a exponer de manera breve, ya que en cada apartado podemos encontrar múltiples enfermedades y no disponemos del tiempo suficiente para explicarlas todas con la profundidad que nos gustaría. 1- Anormalidades estructurales (ya sean congénitas o adquiridas) Estas son malformaciones físicas que pueden ser asociadas a enfermedades, pueden darse a causa de un accidente o pueden ser debidas a factores genéticos. Al tener una carencia en los órganos que intervienen en el habla, esta será de difícil ejecución pero con el tratamiento adecuado se pueden compensar las carencias y llegar a la comunicación completa y entendedora. Algunas enfermedades que sufren esta problemática son:
46
-
Labio leporino: Es un defecto congénito que se origina en un defecto en los procesos de fusión maxilar y nasomedial del embrión. Consiste en una hendidura o separación del labio superior. Además suele estar asociado a afectaciones en el paladar, como el paladar hendido
-
Paladar ojival: Esta afectación puede aparecer en los primeros años de vida debido a un mal uso del “chupete” o a causa de una prolongada succión del dedo en el bebé. Las causas que esto acarrea son un paladar elevado y muy estrecho que impide la respiración nasal y empeora los síntomas de las vegetaciones que ya suele tener el niño.
-
Artresia mandibular: Es una anomalía producida por una detención en el desarrollo del maxilar inferior que pude darse por raquitismo, trastornos endocrinos, largo periodo del uso del chupete, etc. Esta malformación consiste en un paladar muy estrecho y el maxilar inferior muy poco desarrollado
-
Macroglosia: Es un aumento desmesurado del tamaño de la lengua, que impide una correcta respiración y articulación de distintos fonemas. Suele estar asociada a otros trastornos.
2- Trastornos neuromotores Estos trastornos vienen dados por una afectación neuronal que afecta a la articulación de la parla. Estos también pueden estar asociados a otros déficits o simplemente pueden darse de manera aislada y son los más difíciles de corregir Algunos ejemplos son: 1- Disartria: Es una alteración del lenguaje producida por una lesión cerebral,
que deja afectados los componentes fonológicos, es decir, hay dificultades en la realización de los fonemas. Una persona que sufre disartria, se ve afectada por una variación en los movimientos que se requieren para la producción del habla, pero en el fondo, no se ve afectado el lenguaje como sistema de códigos.
46
2- Parálisis lingual: Esta alteración se puede dar por diferentes orígenes, pero
nosotros solo tendremos en cuenta los de origen neuronal. Esta parálisis es más conocida como parálisis bilateral de la lengua. Esta una alteración de la lengua que afecta la articulación de los fonemas. Dada esta parálisis la rapidez de los movimientos de la lengua se ven afectados, cosa que dificulta en gran medida la articulación en todos sus sentidos.
3- Enfermedades temporales que afectan el aparato bucofonador Este tipo de afectaciones aparecen y desaparecen a lo largo de la vida, y suelen ser producidas por un esfuerzo excesivo al hablar, o por alguna malformación en alguno de los aparatos que intervienen en el habla. 1- Disfonía: Se conoce como una alteración de la voz que se reconoce por un
gran esfuerzo al emitir un sonido, dificultades para mantener la voz, cansancio al hablar, variaciones en la frecuencia de la emisión de sonidos o falta de volumen. Esta afectación puede estar asociada a cualquiera de los aparatos que intervienen en la producción de la voz. Por eso decimos que aquí incluimos la Faringitis, la Laringitis, la inflamación de las cuerdas vocales, etc.
Trastornos asociados a otras patologias Estos trastornos se producen antes o después del nacimiento de niño, y están asociados a diferentes enfermedades producidas por anomalías metabólicas o cromosómicas. Hay algunas
de estas enfermedades raras que tienden a tener problemas asociados al
lenguaje, algunas de las más afectadas son: El síndrome de Down, síndrome de Williams-Beuren, síndrome de X-frágil, síndrome del Maullido de Gato, síndrome de Cornelia Lange, síndrome de Prader Willi o el síndorme de Angelman entre otros.
46
Todos ellos tienen en común que ven afectada su producción o comprensión del habla. Es muy difícil generalizar las características que se ven afectadas en estas patologías, pero lo que sí se puede afirmar es que se debe tener en cuenta el desarrollo cognitivo del niño para poder intervenir en sus dificultades del habla, pero tanto un desarrollo como el otro son independientes, es decir, el desarrollo cognitivo no determina la carencia en el desarrollo del lenguaje. No podemos olvidarnos de decir que unas de las afectaciones más estudiadas que comportan un trastorno del habla son el síndrome de espectro autista o el síndrome de Asperger. En el caso del autismo, los problemas dados por el retraso generalizado se manifiestan de manera significativa en el desarrollo del habla, causando graves problemas en la comprensión y en la producción del lenguaje. Algunas de las características que estos presentan son: poca intencionalidad para hablar, vocabulario restringido y simple, no hay existencia de conversaciones largas a causa del lenguaje poco desarrollado i frecuentes ecolalias con o sin función comunicativa. Por otra parte, los niños afectados con el síndrome de Asperger manifiestan cierto retraso en el desarrollo y la adquisición del habla, pero es más leve que en el síndrome de espectro autista, se puede llegar a corregir este retraso e incluso pueden llegar a usar el lenguaje de manera normalizada. Trastornos causados por un daño cerebral La más conocida de estas afectaciones es la afasia, esta puede estar causada por una lesión cerebral y se caracteriza por un deterioro de la comprensión, formulación y empleo del leguaje. Esta dificultad se manifiesta a causa de deficiencias en la memoria, la atención, el razonamiento lógico y otras de las muchas áreas del cerebro que intervienen en el habla. Estas lesiones se pueden dar tanto en niños como en adultos, pero sus causas serán muy diferentes en un caso u otro. Si la lesión es producida cuando el niño aun no ha adquirido el lenguaje, el cerebro se especializa en el hemisferio no afectado, haciendo así que el niño no vea afectada su parla, hay un excepción en estos niños, que es cuando estos tienen una lesión cerebral bilateral, ya que de este modo el déficit no se puede compensar y las lesiones persisten y se manifiestan.
46
Por otra parte si la lesión en el hemisferio izquierdo se produce en niños que ya han adquirido el habla, se pueden manifestar déficits lingüísticos, pero diferentes a los de los adultos con esta problemática. Es muy importante recordar que cuanto mayor es el niño más dificultades y menos probabilidad hay en que este recupere toda su capacidad de habla y la afasia remita, el limite esta en los ocho años. Cuando hablamos de adultos, la compensación de hemisferios ya no es factible, por lo tanto si la lesión se masifica en el hemisferio izquierdo los daños son permanentes Trastornos conductuales y emocionales Los trastornos emocionales pueden afectar de manera significativa en el lenguaje, pero en ningún momento pueden explicar por si mismos una alteración en el desarrollo del lenguaje. Esta problemática puede darse como consecuencia inmediata de un trauma físico o psicológico y puede producir un mutismo selectivo que consiste en una ausencia o rechazo persistente a hablar ante determinadas personas o situaciones pero en ella no existe ninguna alteración en la comprensión del lenguaje. Trastornos por deprivacion sociocultural La deprivación, ya sea física o social, suele acarrear un retraso generalizado que afecta a todos los aspectos pero de manera más grave al desarrollo del lenguaje. Este lenguaje, a causa de un retraso evolutivo, aparece más tardíamente y evoluciona de manera más lenta. El pronóstico suele ser positivo, pero el tratamiento es totalmente necesario para poder llegar a un buen nivel en lectoescritura y posteriormente poder sentar las bases para un buen historial académico. Trastornos del desarrollo del lenguaje de origen desconocido: Trastornos específicos del desarrollo del lenguaje
46
Se han dado diversas definiciones de lo que constituye el trastorno específico del lenguaje y el diagnóstico es muy complejo ya que las diferencias entre una problemática u otra suelen ser muy sutiles. Hay dos grandes posibilidades en las que este trastorno se puede encontrar: 1- Cuando existen anomalías en la adquisición, comprensión o
expresión del
lenguaje hablado o escrito. En este problema podemos encontrar uno o algunos de los componentes del sistema lingüístico (fonológico, morfológico, semántico o pragmático). También suelen tener problemas de procesamiento o la abstracción de la información significa para el posterior almacenamiento de la misma. 2- Cuando la alteración no puede explicarse por problemas intelectuales, sensoriales o motores, daños neurológicos o alteraciones psicopatológicas. Ya que la alteración del lenguaje es más grave que la normal en el mismo déficit o la misma patología. Más adelante profundizaremos en la clasificación del trastorno específico del lenguaje, pero en este punto del trabajo creemos adecuado hacer una pequeña explicación para poder definir términos y dejar las clasificaciones lo más claras posible. Hay dos tipos de trastornos básicos: 1- Trastornos de lenguaje expresivo 2- Trastorno mixto del lenguaje recpetivo-expresivo Dentro de éstas dos grandes grupos podemos distinguir: a) Trastornos del lenguaje expresivo Estos trastornos influyen en la expresión del lenguaje hablado o escrito, el niño presenta dificultades para explicar o redactar. En esta categoría encontramos dos subgrupos que son: -
Dispraxia verbal: Desorden que afecta a la planificación y producción del habla. El niño tiene dificultades para organizar o planificar intencionalmente la secuencia de movimientos necesarios para producir y secuenciar los sonidos del habla ya sean los fonemas o las sílabas.
-
Déficit de programación fonológica: La comprensión no se ve afectada, y existe una cierta fluidez en la producción aunque esta se presenta con muy poca claridad, lo que hace casi inteligible su parla.
b) Trastornos del lenguaje expresivo-receptivo
46
Estos trastornos afectan tanto a la comprensión como la expresión del lenguaje, a diferentes niveles. Estos están subdivididos en: -
Agnosia auditivo-verbal: Perdida de la capacidad de identificar o discriminar los sonidos del discurso hablado. Causando una mala expresión.
-
Déficit fonológico-sintáctico: Mejor comprensión que expresión, aunque presentan dificultades para comprender enunciados de larga duración, estructuras complejas o enunciado descontextualizado. En la expresión es donde realmente tiene dificultades de articulación, fluidez.
c) Trastornos de procesamiento de orden superior -
Déficit léxico-sintáctico: Se presentan grandes dificultades del léxico. La comprensión de las palabras aisladas suele ser buena, pero presenta problemas en la comprensión de frases i a su vez les cuesta mucho mantener un orden secuencial en las frases y mantener correctamente los marcadores morfológicos cuando deben expresar enunciados más complejos que en las conversaciones de carácter cotidiano.
-
Déficit semántico-pragmático: Sufren grandes dificultades de comprensión de tal manera que puede llegar a ser mayor su nivel expresivo que el comprensivo. Destacamos una falta de adaptación de su lenguaje al entorno interactivo, puede producir que no comprenda lo que se está expresando en ese instante, por eso la pragmática debe ser muy clara y usada lo menos posible, no debemos presuponer que ellos entienden todo lo que no explicitamos cuando hablamos. ( es importante apuntar que en esta clasificación podemos incluir los trastornos del síndrome de espectro autista)
46
4. EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL) 1. DEFINICIÓN Y CONTROVERSIAS El TEL es una limitación significativa en la capacidad del lenguaje que sufren algunos niños, a pesar de que los factores que suelen acompañar a esta limitación no sean evidentes, ni ésta sea debida a otros factores socioambientales. Se refiere a una zona de límites imprecisos, entre la dislalia y los trastornos derivados de deficiencia motriz, intelectual o producidos por daño cerebral. La incidencia generalmente aceptada es del 7'4% (Leonard, 1998). Controversias en cuanto a la denominación Este trastorno ha recibido múltiples denominaciones desde finales del siglo pasado: “afasia congénita”, “afasia evolutiva”, “síndrome afasoideo”, “afasia evolutiva expresiva”, “afasia evolutiva receptivo-expresiva”, y a partir de finales de los 60, “disfasia”. En la comunidad anglosajona, por contra, se dieron otro tipo de denominaciones: “retraso del lenguaje”, “trastorno del lenguaje”, “trastorno evolutivo del lenguaje”, etc., hasta llegar a “specific language impairment”, que nosotros traducimos por “trastorno específico del lenguaje”. Veamos cómo las etiquetas no son fruto del azar, ni la etimología es caprichosa: “Afasia” hace referencia a la ausencia del lenguaje, mientras que “disfasia” es un trastorno en la capacidad del lenguaje. Pero ambas tienen una connotación neurológica. Las etiquetas ponen de manifiesto qué es lo realmente importante: por lo tanto, los hay que dan más relevancia a la desviación del curso normal de desarrollo (trastorno), los hay que ponen acento en la dimensión temporal (retraso)... El término “impairment” parece el más neutro, por eso es el más aceptado actualmente, aunque nosotros lo traducimos mal (“trastorno” no es una traducción exacta de “impairment”, que sería más bien un “deterioro” o una “disminución”).
46
Disfasia, retraso del lenguaje y trastorno específico del lenguaje Podemos considerar que, a partir de los 5 años de edad, TEL engloba ambas. El término “retraso” implica que el desarrollo es normal, pero más lento, mientras que “disfasia” tiene un origen “logopédico” y a menudo se identifica con el TEL (así lo hace Belinchón). La diferencia entre disfasia y retraso de lenguaje tiene un fundamento pronóstico: Retraso de lenguaje
Disfasia
Causado por retraso madurativo
Origen estructural
Escasa repercusión en el lenguaje escrito
Posterior repercusión en el L.E.
Dificultades, sobre todo, en la fonología; Dificultades a nivel fonológico semántico y también en la sintaxis morfosintáctico Carácter transitorio
Patología duradera
No obstante, la denominación de TEL ya está bastante aceptada por la comunidad científica y, además, existen diversas clasificaciones que lo subdividen y detallan sus conductas lingüísticas. Estas categorías se mantienen en investigaciones diferentes, y una buena muestra de niños con TEL se ajustan bien a las descripciones. Por lo tanto, a pesar de las discusiones sobre la especifidad (o no) del trastorno, pues no parece que se limite “sólo” al lenguaje, y a pesar de la extensión del término sinónimo “disfasia”, parece que esta denominación será la adoptada finalmente.
2. CLASIFICACIÓN La clasificación que se mantiene en el DSM-IV y según la OMS acerca de los trastornos de la comunicación consta de 5 categorías: -Trastorno expresivo de lenguaje -Trastorno mixto (receptivo-expresivo) de lenguaje -Trastorno fonológico -Tartamudeo
46
-Trastorno de la comunicación sin especificar No obstante, esta clasificación es bastante vaga, y existen otras más detalladas, como, por ejemplo, la de Korkman y Häkkinen-Rihu (que propone los subtipos: global, específico dispráxico, específico de comprensión y específico disnómico) o la de Rapin y Allen, que es la que más se emplea en la actualidad y que expondremos ampliamente a continuación. Parece haber acuerdo en que las categorías de esta clasificación se pueden aplicar a niños con otros trastornos. Trastornos de la vertiente expresiva: -Trastorno de la programación fonológica -Dispraxia verbal Trastornos de comprensión y expresión: -Trastorno fonológico-sintáctico -Agnosia auditiva-verbal Trastornos del proceso central del tratamiento y de la formulación: -Trastorno semántico-pragmático -Trastorno léxico-sintáctico Trastorno de la programación fonológica Primera impresión: el niño habla como si fuera más pequeño, por lo demás, parece normal. Es errónea en parte, pues además de un retraso en la secuenciación y articulación de los fonemas, aparecen formas fonológicas que no están presentes en niños más pequeños. Es decir, identificados los procesos más usuales en niños sin retraso de habla castellana entre 3 y 7 años (procesos de reducción, de sustitución y de asimilación), se encontró que éstos seguían unas determinadas reglas, que se encuentran ya en las primeras etapas de desarrollo del lenguaje. Sin embargo, en los niños con trastorno de la programación fonológica, además de los errores que cabe esperar, se encuentran con frecuencia formas lingüísticas desviadas. 46
Características: -Un fonema dado sufre alteraciones que dependen del contexto fonético en el que se encuentran, para facilitar la emisión del mensaje. Ya que depende del contexto, el niño sí que puede articular el fonema. Por ejemplo, puede decir [malólo] por [manólo] y en cambio [náne] por [gránde]. -Mejora de la producción en las tareas de repetición, es decir, se trata de una dificultad de procesamiento y no de representación Dispraxia verbal (también llamada apraxia evolutiva) Se trata de un trastorno muy difícil de delimitar, pues se confunde a menudo con trastornos fonológicos, disártricos o algún tipo de trastorno de programación fonológica. Ozanne (1995) dedicó un clarificador trabajo al diagnóstico de la dispraxia, a partir de la observación de niños con TEL (de 3;0 a 5;6) en tareas relacionadas con 6 conductas diferentes, que le permitió estudiar la confluencia de sus síntomas. Intentaremos explicar los tres grandes conjuntos de síntomas, relacionados con los pasos de producción del habla, de la manera más simple posible: -Dificultad en el nivel de estructura superficial de la lengua y plan fonológico de la lengua. Es decir, existen dificultades a la hora de seleccionar y secuenciar los fonemas y de activar las reglas fonológicas de facilitación. Por este motivo o no se construye (o se hace de manera incorrecta) un plan fonológico de la palabra, o bien hay dificultades para acceder a esta palabra (problemas para recuperar las palabras). Denominación: trastorno desviado inconsistente. -Dificultades en el nivel de montaje de programa fonético. Esto es, una vez se ha establecido un plan fonológico, hay que pasarlo al plano motor. Si existe un déficit a este nivel, se traducirá en conductas erróneas o poco específicas, como vacilaciones, omisiones, sustituciones... Denominación: dispraxia articulatoria. -Dificultad en el nivel de ejecución del programa motor, es decir, elección de parámetros incorrectos de coordinación temporal y fuerza muscular, habilidades oromotrices afectadas o retrasadas, se pierde el ritmo en la diadococinesia 6 verbal..., da 6
Diadococinesia: dificultad en la coordinación de movimientos rápidos de manera voluntaria.
46
la impresión de que no pueden controlar todos los parámetros al mismo tiempo. Denominación: trastorno de los movimientos del habla. Podemos decir (Ozanne, 1995) que la propuesta es diagnosticar como dispráxicos verbales a los niños que presentan déficit en los tres niveles, es a saber, trastorno desviado inconsistente + dispraxia articulatoria + trastorno de los movimientos del habla = dispraxia verbal. Trastorno fonológico-sintáctico Es el más común y el menos difícil de diagnosticar, aunque puede mostrar muchas variaciones y niveles de gravedad. La gran dificultad en este trastorno es la forma del lenguaje (es decir, fonología y sintaxis). Si la comprensión está afectada no es per se que haya un déficit semántico, sino a causa de la incapacidad de manejar los elementos cohesivos del discurso; por lo tanto, las dificultades de comprensión aumentarán cuanto mayor sea la cantidad del mismo. Existe lentitud de procesamiento, limitaciones perceptivas respecto a fragmentos lingüísticos poco relevantes desde el punto de vista del acento y limitaciones de la memoria a corto plazo (MCP). Para evaluarlo, se detectan las formas sintácticas ausentes y los trastornos fonológicos existentes. No obstante, es importante tener en cuenta la cantidad de “material lingüístico” que procesaremos para esta evaluación, pues es una variable significativa. Agnosia auditiva verbal Se trata de un trastorno muy poco frecuente, además de grave. Se comportan como si fueran sordos. Parece que hay un periodo de desarrollo normal durante un tiempo, tras el cual se produce una pérdida de lenguaje y alteraciones de la actividad eléctrica cerebral, si bien rara vez tienen ataques epilépticos. Está asociado al síndrome Landau-Kleffner o de afasia-epilepsia, aunque no todos los casos se encuadran en éstos. Algunos tienen dificultades en procesar el material auditivo no verbal (no todos). Hay autores que los clasifican en el extremo más severos de la disfasia y otros que no los consideran como una variante grave del TEL.
46
En cualquier caso, la dificultad está en la ectracción y análisis de los rasgos fonéticos. Entendemos que mientras la dispraxia verbal situaría la mayor dificultad en la expresión, este trastorno está en el polo opuesto, a saber, en la vertiente receptiva. La discusión sigue abierta sobre si considerar o no este trastorno “dentro” del TEL. Trastorno léxico-sintáctico Lo que está más afectado es el acceso al léxico. Lo más destacado es la dificultad para encontrar las palabras. Las dificultades sintácticas están, probablemente, ligadas a esto, pues se trata de elementos que, aunque tengan principalmente una función gramatical y posean un acceso más automático, también tienen cierto significado7 y dependen de las palabras que se planea decir. También existen dificultades para organizar las unidades multioracionales, porque si se ve afectado el acceso al léxico y, por lo tanto, hay problemas para recuperar las palabras, todo el conjunto se ve alterado: el mensaje se llena de perífrasis, circunloquios8, muletillas (su automatismo hace que sean más accesibles), hay dificultades para la organización secuencial (porque las palabras ya recuperadas debemos organizarlas siguiendo unas reglas), etc. Esto ocurre de manera similar en la comprensión: existen dificultades para recuperar los significados de las palabras que se oyen. Este trastorno coincide en parte con el que Korkman y Häkkinen-Rihu (1994) denominan “subtipo disnómico”, y que hemos mencionado en la introducción a este mismo apartado.
Trastorno semántico-pragmático Es un trastorno de difícil ubicación. En ocasiones se ha considerado dentro del límite del espectro autista (con conductas similares a las de autistas de buen funcionamiento), 7
8
Por ejemplo, hay autores que dividen las preposiciones en inicio/transcurso (debajo, fuera) y objetivo (en, allí). Nos referimos con “circunloquio” a dar un rodeo para decir una palabra, definiéndola, vg. “aquello que sirve para sentarse” por “silla”
46
si bien es cierto que las diferencias con el TEL son de grado, más que cualitativas. Sin embargo, hay autores (Bishop, Chevrie-Muller y Narbona) que separan este trastorno del resto. Los niños con TSP cometen errores que son consecuencia de la comprensión literal de las palabras, no respetan los turnos de intervención, cambian de tema sin emplear los recursos adecuados (todas ellas conductas que encontraríamos en niños más pequeños), y además, dan o muy poca o demasiada información y muestran gran cantidad de conductas de iniciación (dos rasgos más característicos del TSP). A pesar de su parecido con el espectro autista, aprecian la falsa creencia del otro, pero, sin embargo, tienen dificultades para apreciar las necesidades comunicativas o las intenciones del interlocutor. Hay varias hipótesis al respecto de este trastorno, por ejemplo, que podría tener el mismo origen que los déficit morfológicos y fonológicosintácticos o que las conductas de los niños con TSP están relacionadas con otros trastornos dentro del TEL (p.e., si se dota al niño con abundantes claves contextuales, las habilidades pragmáticas mejoran9).
3. EL HABLA EN EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE Intentaremos dar una visión de los distintos problemas que surgen en el habla a raíz del T.E.L. En los distintos niveles del lenguaje.10 A nivel fonético-fonológico Lo más característico es el retraso generalizado en el lenguaje, y por lo tanto, aparecerán las reglas de facilitación fonética típicas del desarrollo evolutivo considerado normal: procesos de asimilación, simplificación, sustitución, omisión, oclusivización, etc. (ver Fig. 1). No obstante, hacia los 4 años se considera que los únicos procesos “normales” son la simplificación de las sílabas complejas indirectas (esto es, con /r/) y diptongos descendentes (vocal abierta + vocal cerrada). Si en 2º o 3º de Educación Infantil continuamos observando estos procesos, deberemos estar alerta y hacer una observación del niño. 9
10
Aunque dichas claves son de difícil generalización (según Monfort en las jornadas de AVATEL, 2009). Basado en Aguado (2001).
46
Proceso
Ejemplo
Omisión de consonante final
[dós] > [dó]
Omisión de consonante en sílaba compleja [kolĉón] > [koĉón] directa Omisión de sílaba débil
[elefánte] > [efánte]
Reducción de sílabas complejas inversas
[trés] > [tés]
Anteriorización palatal
[kaßéƟa] > [taéta] (la última sílaba)
Anteriorización velar
[kaßéƟa] > [taéta] (la primera sílaba; la más frecuente es sustituir /k/ por /t/, el resto se considera rara)
Oclusivización
[múĉo] > [múto]
Velarización de vibrante
[ȓatón] > [gatón]
Semiconsonantización de líquidas
[pláto] > [pjato] (/l/, /r/ > /j/)
Asimilación
[botón] > [totón] (/t/ es adyacente y de adquisición anterior)
Reducción fonemática
[golondrína] > [oo'ína]
Simplificación de diptongos
[tjéne] > [téne]
Fig. 1. Procesos evolutivos de simplificación fonológica. Adaptación propia de Aguado (61:2001).
Por otra parte, encontramos formas desviadas de facilitación fonológica, no sólo en la dispraxia verbal, también en el trastorno de programación fonológica y en el fonológico-sintáctico. Por razones obvias, es complicado intentar clasificar las formas desviadas, porque hay una gran variabilidad. Aun así, resulta útil una minima distinción, puesto que los procesos fonológicos retrasados mejorarán con el tiempo y una intervención basada en la repetición, mientras que los procesos desviados (formas inconsistentes y variables) pueden implicar “una capacidad limitada para abstraer del léxico mental el conocimiento acerca del sistema fonológico a adquirir” (Ibid.). Así pues, he aquí una clasificación sencilla y general de dichos procesos: -Persistencia de los patrones fonológicos incorrectos: los procesos de simplificación evolutivos continúan existiendo más allá de los 6-7 años, sin que sean modificados de manera espontánea.
46
-Restricción en el sistema fonológico: a los 4 años, el sistema fonológico que se ha adquirido sólo presenta los fonemas de más temprana adquisición. -Patrón silábico reducido a V (vocal) y CV (consonante+vocal): no existen los grupos consonánticos (p.e. “br”, “bl”), a veces, incluso, tampoco cuando pertenecen a sílabas diferentes (estructura vocal – consonante [VC]). -Desproporción cronológica, es decir, la modificación espontánea de los patrones fonológicos incorrectos no existe o es disarmónica. -Presencia de errores inusuales mucho más persistentes y duraderos en el tiempo que en los niños con un desarrollo normal. -Variación de formas incorrectas, esto es, las formas que el niño emplea varían de un contexto lingüístico a otro sin dar muestras de que haya un progreso o de acercarse a los patrones fonológicos correctos. A nivel léxico Ya habíamos comentado, en este mismo trabajo, cómo los niños con TEL perciben la sílaba o la forma de la palabra pero no son capaces, a priori, de discriminar los patrones fonológicos recurrentes en las palabras de su entorno. Los problemas a nivel léxico podrían deberse, pues, o bien a la adquisición de las formas lingüísticas que lo representan (es decir, a un déficit en las habilidades fonológicas) o bien a un déficit en la memoria a corto plazo (MCP). Sobre la adquisición de formas lingüísticas Para la adquisición y aprendizaje del léxico es necesario procesar la forma fonológica de las palabras; si existe un déficit en este proceso, la adquisición del mismo será más lenta y habrá dificultades en la comprensión y en la recuperación del léxico mental. Es posible que algunos de los errores considerados semánticos (vg. en tareas de denominación de imágenes) estén más relacionados con la representación fonológica de la palabra que con la comprensión del significado, puesto que los niños con TEL recuperan apresuradamente el significado y, al no encontrar la forma fonológica de la palabra, recuperan palabras asociadas. En palabras de Aguado (2001), “construir las
46
representaciones de las palabras basándose en unidades superiores al fonema supone un gasto excesivo de recursos cognitivos e impide la generalización de una a otra representación en función de los segmentos compartidos” Sobre la limitación en la MCP También existe la teoría de la limitación en la memoria a corto plazo, que defendería la importancia del almacén fonológico en la formación de las representaciones fonológicas de las palabras, pues, en la comprensión, es éste el que permite la puesta en marcha de procesos superiores (reconocimiento, comprensión, razonamiento, etc.), y, en la expresión, el que debería mantener las representaciones fonológicas durante el tiempo necesario para que la forma fonológica se pueda construir correctamente. Se analizaron los comportamientos de niños con TEL en pruebas de repetición y lectura de pseudopalabras11 y se encontraron con que frecuentemente había una conciencia fonológica aceptable pero una deficitaria MCP. Este dato debe tenerse en cuenta especialmente para fundamentar en la MCP las estrategias de intervención en los problemas de lenguaje escrito que derivan del TEL. A nivel morfosintáctico De nuevo parece que hay división entre las teorías perceptivas y las de procesamiento en la MCP. Parece ser que las capacidades gramaticales de los niños con TEL están intactas y los déficits a este nivel son consecuencia de los anteriores (nivel fonético y léxico). La llamada hipótesis superficial pone énfasis en los problemas existentes para procesar grandes cantidades de información auditiva que se recibe rápidamente y que sobrecarga el sistema, de manera que la información fonéticamente más débil (como las preposiciones y las conjunciones) será la más vulnerable. Parece que hay evidencias de que los niños con TEL procesan más lentamente las palabras con “baja sustancia fonética”, es decir, que tienen poca relevancia perceptiva, y no tienen tantos problemas con las de “alta sustancia fonética”. Por lo 11
Se denomina “pseudopalabra” a aquella que tiene una forma parecida a una palabra pero no contiene ningún significado, no tiene un referente.
46
tanto, en tareas sobre la gramaticalidad de la oración en que ésta tiene “alta sustancia fonética” muestran resultados similares a los niños con un desarrollo normal, pero fallan en las que se han introducido palabras obligatorias para la comprensión que tienen “baja sustancia”. La explicación basada en las limitaciones de procesamiento, en cambio, expone que la comprensión de la oración se lleva a cabo a través de los procesos de cómputo, es decir, a través de la progresiva transformación de la información recibida (primer análisis de la cadena hablada > información fonética > información fonológica > información semántica > idea), mientras la memoria de trabajo retiene la información que llega. Y durante estos procesos, la MCP juega un papel importante: la información se procesa sobre fragmentos de oración que están en el almacén fonológico de la MCP y, mientras cada fragmento se procesa, se mantienen activos tanto el siguiente fragmento como las representaciones sintácticas y semánticas de lo que ya se ha procesado; entonces, finalmente, se llegaría a la comprensión de la oración. Si existe un déficit en la MCP, todo el proceso se ve alterado y ante una sobrecarga de información, el sistema falla. Por eso, los niños con TEL preferirían oraciones sin redundancias y serían capaces de inducir reglas morfológicas pero obtendrían peores resultados si estas reglas se les explicitan. Diversos estudios que comparan distintas lenguas (con mecanismos gramaticales diferentes) ponen de manifiesto que la hipótesis que más fenómenos explica es la hipótesis superficial: las palabras con función gramatical (preposiciones, por ejemplo) y los morfemas tienen menos relevancia perceptiva y, por lo tanto, durante el período de aprendizaje de las mismas, que es cuando más se manifiestan las dificultades de percepción del habla, se vería entorpecida su representación mental. En suma, esto influiría también en su producción. Las dificultades de percepción pueden desaparecer con el tiempo, pero no así sus consecuencias. Las conclusiones que se sacan de este punto son, por una parte, que la intervención debe ser precoz para que el nivel léxico se vea lo menos afectado posible y así, influya menos negativamente en el siguiente, y por otra, que en la intervención
46
logopédica se deberá prestar especial atención a la correcta percepción de los morfemas y de las palabras con función gramatical. Tomamos de Aguado (2001) algunos ejemplos que creemos que pueden clarificar toda lo expuesto anteriormente en forma de ejemplos de los errores típicos de un niño con TEL, en este caso, de 5;7: Omisión de preposiciones “Se pone l'acera tu papá”, “jugando l'arena” por: “se pone en la acera mi papá” y “jugando con la arena”, respectivamente. Desorganización sintáctica “Y se sube que subir para pasar”, “saltando por las vueltas” por: “y se tiene que subir para pasar” y “al dar vueltas, salta”, respectivamente. Omisión de auxiliar “Mira cómo se pasando” por: “mira cómo se está pasando” Omisión de pronombre “Qué's parece” por: “qué te parece” Sustitución de forma verbal “Me va escapando”, “me ha manchado”, “l'ha cogido el azul” por: “se me ha escapado”, “me he manchado” y “(lo) he cogido el azul”, respectivamente. A nivel de discurso
46
Notas introductorias Entendemos por discurso la actividad lingüística (ya sea verbal o por escrito) basada en unidades supraoracionales, que comprende la narración, el discurso expositivo, la conversación, la construcción de textos escritos... En la construcción del discurso se distinguen dos grandes procesos, la construcción de la microestructura y la de la macroestructura. Por microestructura nos estamos refiriendo al acceso al significado y comprensión de la oración como unidad, mientras que la macroestructura hace referencia a la jerarquización y organización de las proposiciones en una estructura clara. No obstante, para la comprensión del discurso entran en juego más factores que los puramente psicolingüísticos: el niño debe hacer inferencias de diferentes tipos 7, relacionar los contenidos con sus conocimientos previos del mundo que le rodea, ser capaz de identificar y adecuarse a la situación comunicativa y al interlocutor, etc. El discurso actúa como “juntura” entre el mundo y el lenguaje, poniendo de manifiesto la manera en que el emisor piensa y concibe ese mundo a través de la expresión del mismo. Debe ser estructurado, tener coherencia, adecuarse a la situación comunicativa, prestar especial atención a los elementos cohesivos, etc. Discurso en los niños con TEL Este discurso estará, evidentemente, relacionado de manera íntima con los déficits que hemos comentado en los anteriores puntos, tanto en la vertiente expresiva como la comprensiva. No parece que las limitaciones en la comprensión sean fruto de déficits intelectuales o culturales; sin embargo, los niños con TEL tienen dificultades en la construcción de la microestructura y, en ocasiones, la macroestructura. Si tenemos en cuenta todo lo anteriormente expuesto, es lógico que se vea afectada la microestructura, puesto que existen problemas con la flexión morfológica, los elementos sintácticos, la cantidad de información a procesar... Además, también pueden existir problemas para realizar inferencias apropiadas, como veremos a continuación: Mientras construimos o comprendemos un discurso, se activa lo que denominamos “lista de términos asociados”, es decir, todas aquellas unidades léxicas
46
que tienen relación con el significado. Éstas se ponen en funcionamiento y/o se van descartando, según convenga, cuando nos encontramos ante una oración, y tienen mucho que ver con la puesta en marcha de los conocimientos sobre el mundo y la situación comunicativa. Una dificultad en esta lista, que puede (y suele) ser inadecuada además de limitada, impide una buena puesta en marcha de esos conocimientos y provoca dificultades para realizar inferencias adecuadas12: es el caso, sobretodo, del TSP, pero también se da en los demás tipos de TEL en menor medida. Cabe destacar que este aspecto influye también en la formación de la macroestructura, porque se ven incapaces de eliminar la información innecesaria o incongruente. Los niños con TEL parecen tener más dificultades en los elementos cohesivos del discurso que con la organización general (seleccionar qué debe ser contado, p.e.); aun así, hay una grandísima variabilidad dentro del TEL: las narraciones serán distintas en un niño con TEL expresivo que otro con TEL expresivo y comprensivo (o mixto). En el segundo caso, los elementos cohesivos son frecuentemente utilizados para dar énfasis y determinación, pero no cohesión, y hay más dificultad para determinar y explicitar el tema de una narración. A continuación presentamos, a modo de comparación, una narración acerca del cuento de la caperucita roja de un niño de 3;6 (sin alteraciones del lenguaje) y otra de un niño de 7 (con TEL)13: 12
p.e., en la oración “el domingo fui a comprar el pan a las doce y ya no quedaba”, debemos hacer algunas inferencias necesarias para comprender el texto, como: “fui a comprar el pan a la panadería”, “en la panadería ya no quedaba pan porque era tarde”, otras de tipo cultural, como: “el domingo hay que levantarse temprano para ir a comprar el pan porque, después, las panaderías cierran”, otras que son conocimientos que se presuponen al interlocutor si la situación es anteriormente conocida por ambos, como “me levanté tarde porque el sábado por la noche había salido”, etc. Éstas están extraídas del esquema “comprar el pan”, algo que todos conocemos, por eso no hay que explicitar, por ejemplo, que necesitamos ir a comprar el pan con el dinero necesario o que el pan se compra en una panadería. En suma, todas estas proposiciones, inferencias que el interlocutor ha realizado, no estaban en la oración inicial, pero han enriquecido notablemente su comprensión.
13
Ambos ejemplos están tomados de la presentación, disponible online, de la conferencia sobre Trastorno Específico del Lenguaje del logopeda Manuel Martínez, organizada por AVATEL, el 13 de enero de 2004.
46
Niño de 3;6 años con un desarrollo del lenguaje e inteligencia normales Era una niña que se llamaba Caperucita porque tenía una capa roja... y salió el lobo y le dijo: ¿a dónde vas, Caperucita? Voy a casa de ni abuelita a darle la merienda ...y...y llegó el lobo a ...a casa de la abuelita y...y llamó y luego llegó Caperucita y... dijo...las orejas muy grandes ...es...es para oír...y los ojos también...y luego abre la boca y se come a Caperucita...pero, luego, vino...vino...un...un... cazador...y ¡pum! Lo mató y...y...y...al final Caperucita salió de la tripa y...ya está. Niño de 7 años con TEL e inteligencia normal Es...la niña...Caperucita...la mamá dice: a casa abuela...corre, corre...lobo...malo...lobo dice ¿dónde vas? ...a casa abuela...ee...lobo ...come abuela...a la cama...pum, pum...abre puerta...uh, uh, uh, el lobo come...miam, miam...un...un cazador mata lobo y abre... ¡bien, bien! ...sale abuela, todo... Ya.
II PARTE (marco teórico-práctico y experiencias) 1. DETECCIÓN, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN: 1.1. INTRODUCCIÓN En la actualidad existe un considerable segmento de la población escolar cuyo atributo principal es la presencia de una alteración del lenguaje al que no se le presta una
46
atención especial, a pesar de las consecuencias que tiene para el desarrollo lingüístico, cognitivo y social, así como para su acceso al currículo ordinario. En las clases la mayor parte de los contenidos se expresan por medio del lenguaje oral y para ello los profesores utilizan estilos de interacción y comunicación muy diversos. Por esta razón es muy importante poner en marcha, desde el inicio de la educación infantil, programas de detección de dificultades del lenguaje que hagan posible una atención temprana. Los logopedas juegan un papel imprescindible en la formación de los profesores tutores para que éstos puedan llevar a cabo tareas de observación, valoración y evaluación del uso del lenguaje de los niños en el aula. A continuación vamos a introducir un apartado centrado en la detección, la evaluación y la intervención del los niños con una alteración del lenguaje, ya que creemos que nos puede ser de gran utilidad. Primero vamos a exponer un esquema que recoge todo el proceso (des de la detección hasta la intervención) para poder entenderlo y reflejarlo mejor, seguido de un comentario general. Finalmente, vamos a explicar cada parte del proceso en apartados diferenciados para marcar bien las diferencias existentes entre ellas. Cada parte la vamos a sintetizar lo máximo posible para que con una lectura rápida se puedan entender a la perfección las ideas principales. Para materializarlo y ejemplificarlo más, vamos a añadir en el anexo algunas de las pautas que se utilizan.
46
46
Comentario del mapa conceptual del proceso de detección, evaluación e intervención con niños con alteración en el lenguaje. El A-RE-L (Análisis del retraso del lenguaje) consiste en tres fases: -En la primera fase se hace una prueba de rastreo para valorar la normalidad, la inmadurez o para detectar la alteración. -La segunda fase se hace si los resultados demuestran una alteración, entonces, se realizan un conjunto de “valoraciones complementarias” para conocer su etiología y descartar que su origen se deba a factores sensoriales, anatómicos, motrices, cognitivos o emocionales. -Finalmente, la última fase consiste en realizar el perfil de lenguaje del sujeto para identificar con precisión sus áreas problemáticas. Para realizar el perfil del sujeto se pueden pasar tres pruebas: -La tarea de denominación es parecida a la de rastreo pero es más completa. Se analiza la producción de todas las estructuras, de segmentos, sílabas i palabras en un contexto simple. Se aconseja realizar esta prueba en niños muy pequeños, después de una primera identificación i cuando existen muchos problemas en el habla. -En segundo lugar, se puede completar el perfil con una tarea de narración (situación de habla continua) que permite analizar la producción de diversas estructuras fonéticas del habla en la cadena fónica. Es aconsejable pasar la prueba cuando ya se ha iniciado el proceso de reeducación, cuando el niño tiene principalmente problemas en el habla continua y para compararla con la prueba de denominación. La prueba es para mayores de 4/5 años. -Finalmente se ofrece la tarea de discriminación para poder escoger que ítems nos interesa valorar. Se trata de identificar aquellos contrastes que el niño nunca utiliza para distinguir palabras, representarlas adecuadamente y, a partir de aquí, producirlas.
46
Una vez tenemos el perfil del niño, se podrá realizar un informe final en el cual se verá si es necesaria una intervención o no. Si es necesaria se planificará un plan de intervención y se irá evaluando el progreso.
1.2. DETECCIÓN: PRUEBA DE RASTREO 14 Existen algunas señales que justificarían el inicio de un programa de evaluación e intervención en el lenguaje. Conociendo estas señales de alerta podremos hacer la prueba de rastreo. A continuación exponemos las distintas señales y seguidamente pasaremos a explicar la prueba de rastreo. Posibles señales de algún tipo de trastorno en el lenguaje: - El alumno no presta atención o lo hace de forma dispersa. - Cuando le hablan, da muestras evidentes de no escuchar. - Utiliza de forma reiterada el “¿qué?” cuando se dirigen a él. - Sus intervenciones durante una conversación no guardan relación con el tópico o tema que se está tratando. - Utiliza respuestas incoherentes. - Muestra expresiones confusas. - Tiene un habla ininteligible. - Posee escasa intencionalidad comunicativa, materializándose en dificultades en hacer peticiones, formular preguntas, describir objetos o eventos, explicar situaciones, imaginar, etc. - Tiene dificultades para narrar historias o eventos. - Tiene poco éxito y dificultades en la conversación. - Muestra rechazo a hablar o habla muy poco. 14
Ver ejemplo de “Protocolo para la Evaluación del Retraso del Lenguaje” en apartado 6 de los Anexos.
46
- Presenta una reducción de la estructura morfosintáctica. - Se muestra ansioso mientras habla. - Manifiesta escasa comprensión de los mensajes. - Su habla es poco fluida. - Tiene dificultad para hacer requerimientos, plantear problemas o expresar sentimientos. - Participa poco en las actividades escolares. - Hace un escaso o mal uso de preguntas para solicitar clarificaciones o establecer inferencias. - Comete errores en la lectura y /o en la escritura. -Utiliza poco el lenguaje para planificar o llevar a cabo una actividad. -Presenta limitaciones en el desarrollo de habilidades metalingüísticas. La prueba de rastreo es la indicada para la detección de una alteración en el lenguaje. Es una prueba inicial que evalúa la competencia en el lenguaje; valora rápidamente la existencia de cualquier dificultad, y evalúa las habilidades que usualmente están asociadas a él (juego, atención y comprensión, comunicación y habla). Se pasa a los niños de entre 3 y 4 años. Una vez se ha pasado la prueba, nos encontramos con tres posibles resultados: -El nivel fonológico se encuentra dentro del área de su edad. -Existe una inmadurez (se puede esperar un tiempo para observar su evolución y volver a evaluarle). -Se observa una alteración en el lenguaje y es necesario pasar la prueba de las valoraciones complementarias y pasar el perfil de lenguaje para iniciar la intervención en caso de confirmación de la alteración.
46
A continuación presentamos otro listado de las características que pueden ayudarnos a identificar a un niño con una alteración en el lenguaje: 1-Su evolución: -General: es la misma que la de sus iguales, o ha evolucionado bastante pero sin llegar al nivel adecuado. -Del lenguaje: no ha progresado casi nada desde el inicio del colegio o ha evolucionado pero aún se encuentra lejos de lo esperado por su edad. -No presenta dificultades importantes en la adaptación emocional. 2-En el juego: -Es simple (poco elaborado). -El juego simbólico de “hacer ver que” es muy esquemático, sin improvisar nuevas escenas. -Puede jugar de manera individual o participar con poca intensidad en los colectivos. 3-Su atención y comprensión del entorno: -Parecen adecuadas en sus actividades preferidas, pero no puede hacer dos actividades a la vez cuando una de ellas es verbal. -Disminuyen cuando la actividad es exclusivamente verbal. 4-Su comunicación: -Es muy reducida, únicamente utiliza funciones comunicativas de respuesta o seguimiento, y sus iniciativas no son verbales o son muy simples. -Presenta muy pocas expresiones verbales propias. Suele emplear muchas frases hechas o estereotipos y no se pueden considerar expresiones verbales propias.
46
-Cambia según se trate de tareas verbales o no verbales; si son de grupo o individuales; si son conocidas o nuevas. En las tareas verbales, individuales o nuevas, su rendimiento comunicativos es más bajo de lo esperado para su edad.
5-Su habla: -Puede presentar desde dificultades ligeras hasta importantes. -Puede no ser entendida ni por las personas cercanas, a pesar de que cuando imita alguna frase dicha por el adulto mejora. 6-Cuando utiliza el lenguaje: -Puede presentar problemas en la función denominativa, el acceso léxico y la comprensión y producción de palabras, especialmente en las de tipo relacional. -Sus producciones son reducidas, frases hechas o estereotipos. -La flexión nominal no suele aparecer, y los verbos utilizados suelen tener las formas no personales, en vez de las formas flexionadas. -Hace combinaciones de núcleos muy sencillas, y si son más complejas hay omisiones. -No da toda la información necesaria para entenderse, es ambiguo y omite o simplifica los artículos, las preposiciones u otras partículas gramaticales. -Tiene muchas dificultades en explicar un hecho complejo, y todavía más con el discurso narrativo. Para rellenar el protocolo se necesitará la información que pueda dar el profesorado o la familia. Será necesario también, que se interactúe con el niño dejando el máximo tiempo para las intervenciones infantiles.
1.3. EVALUACIÓN
46
Una vez se ha detectado a un niño con una alteración en el lenguaje a través de la prueba de rastreo, es importante hacer unas valoraciones complementarias y elaborar el perfil del lenguaje del niño para después poder intervenir adecuadamente. 1.3.1. VALORACIONES COMPLEMENTARIAS215
Las valoraciones complementarias son para verificar si el niño presenta algún tipo de dificultad que afecte a su desarrollo normal. Para conocer su etiología se valoraran los datos evolutivos, la audición y la cognición y la inteligencia, ya que todo ello puede lentificar el desarrollo normal del lenguaje. Los problemas emocionales o adaptativos ya se han evaluado y orientado en la prueba de rastreo. A continuación presentamos las distintas valoraciones que se realizan: 1. Datos evolutivos: -Posibles incidencias en la etapa del embarazo y el parto que hayan podido repercutir seriamente en el niño. -Enfermedades infantiles que hayan podido tener consecuencias graves o bien comportar períodos largos de hospitalización o medicación -Antecedentes familiares: conocer si hay antecedentes relevantes (enfermedades de los progenitores, sorderas, alteraciones en el lenguajes y/o situaciones de bilingüismo complejas. También es importante saber si ha habido circunstancias especiales en el entorno infantil en el inicio del lenguaje (separaciones o aislamientos prolongados, u otras situaciones graves). -Aspectos evolutivos. La alteración de algunos aspectos evolutivos puede tener incidencia en el desarrollo lingüístico. Los aspectos evolutivos que más influyen en el lenguaje son: la atención y la memoria, pues la hiperactividad puede haber influido en la organización de los conocimientos, en su activación y, en consecuencia, en el lenguaje; a la motricidad y su influencia en el desarrollo general; a la motricidad oral como base para el habla; a las habilidades sociales como base para la comunicación, así
15
Ver ejemplo de “Protocolo para las Valoraciones Complementarias” en el apartado 7 de los Anexos.
46
como el juego simbólico y la cognición como bases para la simbolización, el progreso conceptual y el conocimiento del mundo. -Aspectos del desarrollo del lenguaje para conocer como ha sido su proceso en la interacción y en la comprensión. Todo desarrollo hasta el momento es importante. Así se podrá conocer la amplitud del problema detectado para predecir el resultado. 2. Valoración de la audición La evaluación audiológica permite conocer la historia auditiva y la medida actual de la agudeza lingüística. Podremos saber si el inicio tardío y las dificultades en el habla tienen un origen auditivo. En caso de repetidas otitis, podríamos pensar que se trata más de una alteración en el habla que en el lenguaje. Si se halla una pérdida de agudeza auditiva por encima de los 30 db en la franja del habla, no podremos considerar el problema lingüístico como alteración del lenguaje. La prueba de audición únicamente se realizará si se sospecha de impercepciones, tanto en casa como durante la evaluación. 3. Valoración de la cognición y la inteligencia En estas edades, un nivel manipulativo inferior a 85 puede manifestar alteraciones en el desarrollo del lenguaje, lo que se puede confundir con una alteración de este. Por eso, se realizará un estudio de estas habilidades.
1.3.2. EL PERFIL DEL LENGUAJE16
El Protocolo para la Elaboración del Perfil del Lenguaje permite hacer una valoración más exhaustiva de la alteración del lenguaje para poder determinar y secuenciar los objetivos a trabajar en la intervención. Con el protocolo dispondremos de unos buenos
16
Ver ejemplo de “Hojas de registro para el Perfil del Lenguaje” en el apartado 8 de los Anexos.
46
datos psicolingüísticos que, después de evaluar la competencia de los niños y niñas con alteración del lenguaje, permitan tomar decisiones sobre su reeducación. Se evalúa su competencia fonológica, léxica, morfológica y sintáctica a través de tareas de denominación, imitación de frases, narración y descripción de una imagen. Se debe analizar cómo construye las producciones propias y se tiene que identificar las omisiones y los errores que cometa. A continuación presentamos las distintas valoraciones que se hacen para la elaboración del perfil. 1. Valoración de la comunicación La competencia comunicativa y pragmática ya se ha recogido en el Protocolo para la Evaluación del Retraso del Lenguaje (prueba de rastreo), por tanto, en este protocolo sólo se recogen algunos aspectos de síntesis de lo que ya se ha observado previamente. Se valora únicamente si expresa sus necesidades, si muestra un repertorio de habilidades comunicativas, si sigue la estructura de los hechos, y si esto lo hace frecuente, ocasional o raramente. 2. Valoración del habla (fonología) Es muy importante ya que el habla puede interferir en el proceso de adquisición en todos los demás niveles del lenguaje, e incluso en la comunicación. Se deben describir los contrastes que usan, los repertorios fonéticos que utilizan y los procesos de simplificación que realizan, para conocer el grado de incidencia de estas posibles dificultades en su competencia comunicativa y lingüística. Los resultados de esta valoración serán sólo orientativos, y tendrán que ser completados con otra prueba que nos dé como resultado el perfil fonológico preciso.
46
3. Valoración del lenguaje - Valoración del léxico Se valorará que utilice las estrategias de denominar, que organice las palabras según sus significados y que pueda acceder a ellas con facilidad. Se valoraran privilegiadamente los verbos por su importancia conceptual y lingüística. En estas edades (3-6 años) se deben tener claras, retener y comprender las palabras referidas a los objetos, a los estados y las acciones, a las cualidades y a las relaciones. En estas edades no se tiene el léxico bien construido y estructurado. Lo que se ha de saber es si tiene problemas de acceso léxico y si en su léxico se encuentran imprecisiones, palabras idiosincrásicas o habla infantil no modificada, errores semánticos, sobreextensiones, uso exagerado de formas deícticas para nombres y verbos que tendría que conocer, definiciones funcionales, y circunloquios. Será necesario, también, conocer cómo resuelven los problemas de comprensión y producción léxica que son básicos: la comprensión de palabras desconocidas, cómo se refieren a aquello cuyo nombre ignoran, y qué hacen cuando no tienen acceso a una palabra que parecen conocer. En este nivel se valorarán: la producción de palabras independientes, la comprensión y producción de palabras relacionales, el acceso léxico y las características de su léxico. - Valoración de la morfología Será necesario saber si hace o no flexiones nominales y verbales, y si las hace correctamente o con errores. También es importante conocer si asimila la concordancia dentro de los sintagmas, entre sintagmas y entre oraciones, ya que es un claro indicio de mantenimiento de las propiedades de los núcleos en las oraciones. La morfología junto con la sintaxis, constituye una de las mayores dificultades en la alteración del lenguaje.
46
-Valoración de la sintaxis La sintaxis es el nivel fundamental de la valoración del lenguaje, ya que permite ver si el niño puede organizar el significado de las palabras de acuerdo con los significados y los roles gramaticales del sujeto y del predicado correspondientes. Es necesario analizar cuántos núcleos pueden organizar en sus mejores producciones ya que en estas edades se pueden organizar más de cuatro núcleos en estructuras complejas. Las construcciones pronominales deben ser estudiadas detenidamente ya que son difíciles de aprender y usar. Además tienen una forma fonológica leve y están afectadas en los trastornos del habla. Se les da tanta importancia porque constituyen uno de los aspectos más débiles y, por tanto, uno de los aspectos más predictivos de un buen aprendizaje del lenguaje y donde se dan más errores y omisiones. En estas edades, aunque no se tenga una alteración del lenguaje, también hay errores, pero son pocos y se pueden corregir, además, no hacen frases lingüísticamente incomprensibles. Por eso, un análisis de estos errores es clave para detectar una posible alteración en el lenguaje. Se debe analizar si cometen errores funcionales, categoriales, o oraciones incomprensibles. En el apartado de sintaxis se valorará el nivel en que frecuentemente presentan sus producciones habituales, las que pueden hacer ocasionalmente e incluso raramente. También se valorará el uso y la comprensión de los pronombres, y las dificultades que pueden encontrar en la producción de la oración según el contexto de producción. Elaboración del perfil Una vez se tienen todos los resultados de las distintas pruebas, se puede elaborar el perfil. Para hacerlo, hay que valorar la situación de entrevista y dar la impresión general que se ha tenido. Procedimiento y material Para conseguir el perfil de lenguaje del niño se aconseja realizar tareas con material de juego para realizar la denominación, la comprensión de órdenes y la producción de
46
órdenes. Después con láminas, se pasará a la tarea de descripción de imágenes, y finalmente se le pedirá la narración de un cuento que se enregistrará con un casete o vídeo para su posterior transcripción. Las sesiones no deben durar más de 20 o 30 minutos. Para conocer cuáles son las habilidades reales de los niños que se evalúan se debe conseguir que pongan de manifiesto su competencia psicolingüística. Es necesario obtener una muestra mínima de 50 producciones que no sean las típicas menores ni los estereotipos. Se deben mantener siempre que sea posible la iniciativa del niño, se ha de evitar hacer preguntas cerradas y más de una pregunta seguidas en un mismo turno de habla, se han de simplificar las preguntas difíciles o desglosarlas en dos, y se ha de dar un tiempo de respuesta y iniciativa al niño.
1.4. INTERVENCIÓN 1.4.1. EN LA ESCUELA
En la escuela el lenguaje es utilizado como instrumento de socialización y como herramienta mediadora en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A los alumnos con n.e.e. se les ha venido dando una respuesta educativa alejada de los contextos naturales de producción lingüística y de los currículos que se imparten. Por eso ahora se reivindica el aula como contexto facilitador para el uso del lenguaje. Para una buena intervención en el aula se aconseja un trabajo conjunto entre el maestro tutor y el logopeda, y una actuación más naturalista, interactiva y colaborativa. El trabajo conjunto va a permitir la integración plena de las actividades de lenguaje en la planificación diaria de la clase y viceversa. El lenguaje que el niño aprende y usa en la escuela resulta fundamental para sus relaciones sociales, para hablar de nuevas ideas y conceptos, y aprender cuestiones tan básicas como la lectura, la escritura o las matemáticas. Las alteraciones en el lenguaje se pueden trasladar a otras áreas del desarrollo del niño, especialmente a su esfera social. El desarrollo de los enfoques naturalistas en los estudios de adquisición del lenguaje ha aportado varias propuestas: la intervención en los contextos de producción o milieu training (Hart y Rogers-Warren, 1978), la intervención naturalista (Hart, 1985), la
46
intervención transaccional (McLean y Snyder-McLean, 1978), la intervención conversacional (McDonald, 1985) y la enseñanza incidental (Warner y Kaiser, 1986). Todas estas propuestas tienen en común ciertas singularidades, y sugieren que el lenguaje y la comunicación deberían ser enseñados a los niños en contextos naturales, en contextos conversacionales, utilizando diversas tentativas y ensayos durante el proceso, insistiendo en las partes fundamentales y prestando el apoyo necesario para que el niño dirija su atención a lo esencial, y haciendo uso del refuerzo positivo para los requerimientos y la atención del niño. 1. Modelo de intervención naturalista La intervención naturalista tiene lugar en situaciones ecológicas y otorga un papel predominante a la participación de las personas más cercanas a los niños. Quiere conseguir una comunicación entre todos los interlocutores. Tipos de intervención naturalista: -Intervención dirigida a los interlocutores naturales. Se forma a los padres y profesores para mejorar su actuación en las rutinas diarias con los niños. -Intervención en contextos y con interlocutores naturales. Fundamentalmente en la escuela y en casa. -Intervención con procedimientos interactivos y naturalistas en contextos no cotidianos. A continuación explicaremos dos de los métodos más significativos de intervención naturalista con el fin de mejorar la comunicación y el lenguaje de los niños con dificultades transitorias o permanentes. -Intervención en contextos de producción (milieu teaching) Objetivo: Enseñar habilidades funcionales de lenguaje. Características: -La enseñanza gira en torno la iniciativa e intereses del niño. -Se partirá de múltiples ejemplos para cualquier enseñanza. 46
-Desde que se inicia la producción lingüística se introducen ayudas y apoyos explícitos. -Las respuestas del niño deben estar asociadas a formas lingüísticas específicas que tendrán que ver con el contexto donde la enseñanza tiene lugar. -La enseñanza gira en torno a las interacciones entre el profesor y el alumno. -Enseñanza incidental del lenguaje (incidental teaching) Objetivo: aprovechar las iniciativas del niño (tanto verbales como no verbales) para mantener el interés por la comunicación e ir introduciendo objetivos de intervención a partir de las propuestas del sujeto. Características: se interesa por las interacciones entre el adulto y el niño en situaciones naturales no estructuradas, y parte de unos objetivos de intervención claros y precisos y se sirven de técnicas como el modelado, el moldeamiento y el reforzamiento para el logro de los mismos. 2. Intervención basada en el lenguaje integral El lenguaje se entiende como un todo, que se aprende desde el todo a cada uno de sus componentes y unidades, y además, se dice que el lenguaje escrito se desarrolla de forma paralela al lenguaje oral, apoyándose para lograr un sistema lingüístico integrado. Según esta intervención, el lenguaje se plantea a partir de las propuestas curriculares oficiales para adaptarlas a la diversidad de situaciones que nos encontramos en el aula para dar respuesta a las necesidades educativas especiales que haya. Para lograrlo se usa un estilo de comunicación interactivo, en el que el adulto establece ayudas y ajusta su input para intentar que a través de este proceso de mediación el niño llegue a la zona de desarrollo próximo. Se acentúa el papel del profesor tutor y de la familia, la organización flexible del currículo, el uso de recursos al margen de los libros de texto y las fichas, así como la necesidad de partir de situaciones de comunicación motivadoras y significativas para los sujetos.
46
3. Modelo colaborativo Mediante este modelo se pretende facilitar la interacción entre los profesores, los psicopedagogos y los logopedas para que busquen soluciones a las dificultades del lenguaje de manera conjunta y coordinada. Desde este enfoque, las dificultades del lenguaje se reconocen y analizan a partir de la interacción entre el alumno, el ambiente y las demandas de la tarea. El profesor y el logopeda toman decisiones que modifican el contenido de la instrucción y las expectativas contextuales con el objetivo de conseguir el éxito del alumno en el aula. Para lograrlo, tanto el profesor como el logopeda, han de tener una base de conocimiento común que incluya la comprensión de las técnicas de evaluación y análisis, el currículo, los materiales y el control de los alumnos en la clase. En este proceso, el logopeda, puede ayudar al profesor a conocer cómo ajustar el lenguaje a los distintos niveles y habilidades de los alumnos y a cómo hacer de mediador en los aprendizajes. Servicio de logopedia: La intervención de logopedia ha de conectarse con el currículo escolar, situándolo en ambientes regulares (clase o casa) y incorporándolo en las rutinas diarias. Todo esto es para conseguir una buena interacción entre hablante, oyente, contenido y contexto, satisfacer las demandas comunicativas del ambiente escolar y para solventar la ineficacia del modelo clínico tradicional que sacaba el niño del aula. A continuación explicaremos las distintas opciones de intervención en logopedia según las características de cada situación. 1. Intervención directa Dirigida a los niños con dificultades severas del lenguaje. Puede darse una intervención clínica o una intervención dentro del aula.
46
2. Intervención mediante el asesoramiento o intervención indirecta El logopeda ofrece al profesorado de un centro las oportunas recomendaciones, instrucciones y formas de llevar a cabo ciertas tareas. Este papel de asesor externo puede hacerse extensivo a equipos psicopedagógicos o a equipos de profesores. 3. Intervención colaborativa El logopeda trabaja en equipo con el profesor tutor, hacen una planificación conjunta de los procesos de evaluación e intervención dentro del aula y trabajan para lograr que todos los niños puedan acceder al currículo ordinario. Con este modelo el perfil profesional del logopeda se amplía para abarcar estas y otras funciones: -Observador en el aula para proporcionar estrategias de enseñanza efectivas. -Modelo que presta ayuda individualizada dentro del aula. -Profesor que trabaja en equipo apoyando y coenseñando, junto con el tutor, una determinada unidad didáctica o tarea, agrupando a los alumnos en pequeños grupos o facilitando una interacción comunicativa eficaz. -Especialista que realiza atención individualizada en la sala de logopedia. -Formador de formadores, suministrando principios y formatos de enseñanza para que los profesores los usen dentro del aula. -Formador de padres, ofreciéndoles guías pedagógicas sobre cómo ayudar a sus hijos a comunicarse mejor en el contexto familiar. De todas las intervenciones de logopedia, sigue predominando la intervención directa. Esto es debido a la falta de tiempo y al exceso de niños a tratar. Se debería plantear otra forma de organización para que los maestros y los logopedas tengan un espacio temporal suficiente para reunirse y diseñar tareas colaborativas ya que son las que dan los mejores resultados.
46
Propuestas de una intervención colaborativa -Input lingüístico: trata de mejorar lo que dice el adulto y como lo dice. -Demandas del output lingüístico: los adultos deben adaptar su lenguaje a las posibilidades de producción de cada sujeto en función de su edad y de las posibles dificultades que pueda presentar, de la misma manera que se le debe conceder un tiempo adecuado para que elabore su respuesta. -Demandas cognitivas: se sugiere cuidar y reflexionar acerca de las demandas cognitivas inherentes a la actividad que se propone trabajar, y que están mediatizadas por factores como la selección adecuada y la utilización correcta de los materiales, así como por su organización y distribución en el aula o en la sala de logopedia. -Demandas socioeconómicas: apoyo personal a los sujetos con dificultades del lenguaje, y valoración de la interacción y el nivel de estrés exigido por las distintas situaciones. -Estilo de facilitación: son las técnicas o métodos que se utilizan para hacer más efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto de manera directa como indirecta. Algunos estilos de facilitación indirecta son: la modificación y el ajuste del habla, el uso de buenas preguntas, la solicitud de clarificaciones, las autorepeticiones de enunciados, la contingencia semántica (feedback correctivo), las extensiones, las incorporaciones, la continuación del tópico, la imitación de los enunciados del niño, la utilización de gestos, pistas o señales no verbales, la puesta en duda, y las respuestas falsas. Y algunos de los estilos de facilitación directa son: la corrección explícita, el moldeamiento (mediante aproximaciones sucesivas el niño tiene que llegar a expresar la palabra o enunciado que está trabajando), el moldeado (el adulto ejerce de modelo que el niño debe imitar), y la inducción (el adulto ayuda al niño ofreciéndole parte de la respuesta).
46
1.4.2. EN CASA
La familia, junto la escuela, es la que tiene un mayor impacto en el desarrollo infantil, por este motivo es tan importante su colaboración. Se ha visto que el contexto de cambio está dentro de cada familia, siendo el logopeda un facilitador de este. Las interacciones entre padres e hijos resultan decisivas en la construcción del lenguaje. El papel de los padres es fundamental para el desarrollo del lenguaje, usan sistemas de facilitación directos, como las expansiones, las extensiones e incorporaciones, etc. Se ha verificado que uno de los factores que influye más decisivamente en la existencia de una alteración del lenguaje es la utilización de un input inadecuado y deficitario por parte de los padres. El trabajo con los padres consiste en enseñarles el uso de distintos recursos propios de una naturaleza interactiva que: -Estén centrados en el niño (dejarle la iniciativa, han de adaptarse para compartir el momento o realizar el ajuste eficaz). -Sean favorecedores y prometedores de la interacción (aprender la alternancia de los roles de hablante y oyente, aprovechar o crear situaciones motivadoras, interpretar siempre lo que dice el niño o esperar a que responda). -Usen el modelado, ofreciendo un input rico en el momento adecuado y adaptado a las habilidades del niño para que pueda procesarlo y asimilarlo. Cuando se trabaja con los padres se les ha de explicar cuáles son los objetivos de trabajo. -Informar acerca de las diferentes etapas de desarrollo “normal” del lenguaje. -Proporcionarles criterios objetivos de cómo reconocer los progresos de sus hijos en el desarrollo de su lenguaje. -Explicarles la importancia del input y la interacción en la adquisición del lenguaje.
46
-Incrementar el uso del modelado, las repeticiones, expansiones, extensiones, incorporaciones y las reformulaciones cuando interactúan con su hijo. -Aumentar las interacciones verbales con sus hijos a lo largo de las rutinas de la vida diaria. -Disminuir el uso de preguntas cerradas y órdenes que propicien respuestas de una sola palabra.
Fases del proceso de la colaboración con la familia: 1-Establecimiento de la relación logopeda-familia En esta fase se entrevista a los padres para poder realizar la evaluación completa de su hijo. Una vez se ha hecho la evaluación completa y se ha planeado una intervención se les ha de exponer los beneficios de su implicación a través de una mejor interacción y comunicación con sus hijos en las rutinas diarias. Es importante que los padres puedan observar a sus hijos en el aula o en la sala de logopedia para establecer vínculos entre el contexto escolar y el familiar. Esto ayudará a los padres a aprender sistemas de registro para usarlos en situaciones reales de comunicación que tengan lugar en el hogar. 2-Búsqueda de soluciones En esta fase el logopeda y la familia han de buscar soluciones de manera interactiva y compartida. 3-Enseñanza de recursos para la comunicación -Aceptar que su hijo tome la iniciativa. -Adoptar una postura corporal acorde con la de su hijo, de manera que los dos queden cara a cara. Y se le ha de hacer saber que se le está escuchando.
46
-Favorecer la conversación (respetar los turnos, ser breves, claros y relevantes). -Enfatizar las diferencias de contrastes entre los sonidos del habla, unidades léxicas y estructuras sintácticas. -Utilizar el modelado. -Describir situaciones o actividades de forma lúdica y divertida. -Hacer buenas preguntas para lograr cierta fluidez conversacional. -Usar expansiones, extensiones, incorporaciones y reformulaciones. -Incrementar las interacciones verbales con sus hijos a lo largo del día. 4-Seguimiento del programa Para seguir el programa se planifican reuniones con la familia donde se explica y se discute la situación y la evolución de cada individuo. En estas reuniones, el logopeda o el maestro tutor, ha de adoptar una actitud de escucha activa y ha de formular preguntas sólo para clarificar puntos oscuros o en algún hecho concreto. Hay que transmitir a los padres una actitud positiva. Los programas para padres han de estar perfectamente preparados para que sirvan de puente entre la escuela y el hogar, de forma que se logre una generalización a los contextos naturales del uso que los niños hacen de su lenguaje en situaciones formales. Los profesionales deben adoptar una actitud receptiva a todas las sugerencias e ideas que aporten los padres a los procesos de evaluación e intervención, y han de realizar un análisis cuidadoso del contexto familiar en su globalidad y extraer del mismo no sólo los puntos débiles, sino también, las posibles fortalezas. Lo fundamental es la mejora del estilo comunicativo que los padres usan con sus hijos dentro de rutinas diarias.
46
2. EXPERIENCIAS CON LOS PADRES Y MADRES ACLARACIÓN INTRODUCTORIA A continuación presentamos cinco experiencias de padres y madres de niñ@s con algún trastorno del lenguaje, de edades comprendidas entre los 4 y 10 años y de provincias diversas, concretamente, Alicante, Valladolid, Málaga, Granada y Madrid. Los trastornos que de los que se hablarán son, fundamentalmente, el Trastorno Específico del Lenguaje mixto, el TEL expresivo y el Retraso Severo del Lenguaje unido al Retraso Mental. Ya teníamos un contacto previo con los/as padres y madres a través de Internet, en un foro dedicado al (…). Dado que no conocíamos a nadie cercano y disponíamos de sobrado tiempo, optamos por preguntar allí, con una gran acogida. Aunque solemos primar el contacto humano, cara a cara, nos gustaría remarcar que Internet puede acercar a personas muy dispares que, de otro modo, sería casi imposible que pudieran contactar (como es el caso); este hecho se ve amplificado cuando hablamos de trastornos relativamente poco frecuentes. La idea inicial era poder entrevistar a las familias en directo (si no in situ), pero pronto nos dimos cuenta de que era técnicamente imposible, porque había que manejar demasiadas variables y, además, existía el inconveniente de la distancia, que impedía una entrevista física, y el tiempo, que dificultaba poder coincidir en horario. De modo que las componentes del grupo tomamos la decisión de una entrevista cerrada, que nos permitía obtener una idea panorámica de la situación. Redactamos un documento de elaboración totalmente propia que distribuímos a las personas implicadas y, además, dejamos público por si alguien más quería unirse a nuestra propuesta, y que se puede consultar en blanco en los anexos. Pusimos especial énfasis en la protección de datos, dando opción a que cada cual eligiera si quería o no darlos, procurando la máxima transparencia en este aspecto. Asimismo, dimos total libertad para adjuntar (o no) otros archivos que creyeran de nuestro interés, y también en cuanto a la expresión y extensión de la entrevista. Con este apunte intentamos compensar el inconveniente que supone una entrevista cerrada.
46
Creemos que ha sido una experiencia nueva, poco convencional y que nos ha dado una muestra de diversidad que, centrándonos en el estudio de un único caso, no habríamos tenido. Hemos respetado al máximo los documentos enviados por padres y madres, a excepción -por cuestiones meramente formales- de la tipología de la letra. Los reproducimos a continuación. El modelo en blanco que les proporcionamos se puede consultar en los anexos (anexo 8). NOTA ACLARATORIA: Por motivos de privacidad, no se incluyen dichas entrevistas en este documento.
46
3. CONCLUSIONES
Importa el proceso y no sólo el resultado
Hemos dedicado buena parte del cuatrimestre a llevar a cabo un proceso que, en cualquiera de los casos, es largo y ordenado. En la introducción nos propusimos un objetivo per se complicado: ofrecer a nuestros compañeros una visión panorámica de lo que es el TEL. Éste deberá ser evaluado en su momento, pero a nivel personal, estamos ya satisfechas. El proceso ha consistido, sobre todo, en empaparnos de información y digerirla para transformarla, teniendo como referencia las publicaciones de quienes consideramos grandes profesionales. Pero también ha habido reflexiones conjuntas, dudas sobre cuál sería la mejor manera de hacer llegar el núcleo informativo del trabajo a nuestros compañeros, etc., de las que consideramos justo dejar constancia aquí.
En equipo trabajamos mejor
Continuando con lo personal, nos gustaría remarcar que no sólo la redacción y posterior puesta en común del trabajo nos han parecido interesantes: también lo ha sido comprobar, una vez más, los beneficios del trabajo cooperativo, que nos ha hecho accesible mucha más información y nos ha permitido abrir nuevas líneas de debate entre nosotras, aportando cada cual algo diferente y combinando los diferentes estilos de trabajo en un proyecto común.
Historias (no sólo letras) tras la pantalla
Por otra parte, estamos totalmente de acuerdo en valorar de manera muy positiva haber contado con la colaboración de padres y madres que han dedicado tiempo y esfuerzo en explicarnos sus experiencias. Es bien sabido que el aprendizaje se torna significativo en tanto que está relacionado con la realidad. En nuestro caso, la realidad estaba algo lejos: aún no somos maestras y no conocíamos a nadie que estuviera en esa situación. Decidimos explotar las tan nombradas nuevas tecnologías (ahora TAC) y descubrimos que detrás de la pantalla hay grandes personas dispuestas a colaborar y a ayudar, algo que sin duda ya intuíamos y hemos podido corroborar.
46
Si ya tenemos suficientes barreras, tendamos puentes
Hemos extraído una importante lección de esta experiencia con los padres y madres: creemos que es muy importante, como futuras profesionales, valorar más y mejor el papel de la familia en la educación, así como establecer nuevos vínculos, nuevas vías de comunicación que permitan seguir una línea educativa común. Pero hay un paso previo a esto que a menudo se olvida y que en nuestra especialidad debería ser fundamental: para poder valorar y entender ese papel, antes debemos comprender a la familia, entrar en su situación sin invadirla, sin presionarla o culparla y sin pretender ser más especialistas de lo que somos, es decir, sin diagnosticar y sin juzgar, sino simplemente tendiendo un puente de humanidad basado en la empatía. A partir de aquí se puede empezar a construir una buena relación.
Notas para el futuro: cara y cruz de la moneda más valiosa
La escuela y la familia deberían ser dos caras de la misma moneda, y no un campo de batalla donde los únicos perjudicados serán, a la larga, los niños. Nosotras y ellos somos las caras (a veces, desgraciadamente, también las cruces) de la educación, de modo que intentaremos, en el futuro, no abstraer estos dos conceptos, familia y escuela, como si fueran entidades externas sobre las que no podemos actuar en modo alguno, y sí procurar una comunicación fluida.
Es imposible no comunicar, lo posible es no comprender
Recogiendo la firma anónima de otra usuaria de la web como inicio para la segunda parte de nuestras conclusiones, cabe decir que a lo largo y ancho del trabajo hemos podido reflexionar sobre la enorme complejidad que presenta el acto de la comunicación. Si bien estábamos familiarizadas con este tema, pues no son pocas las horas de clase que se dedican al estudio de la lengua durante la escolarización obligatoria y, además, en nuestra especialidad hay asignaturas dedicadas a este fin, hemos comprobado que para entender bien qué ocurre si existe un trastorno del lenguaje no podemos quedarnos con una explicación simplista sobre la comunicación.
46
“La palabra es la cuna del pensamiento” (Gorski)
Esto nos ha instado a querer comprenderla y, cuanto más indagábamos, más cuenta nos dábamos de la importancia de la chispa de la comprensión que viene a encender la luz sobre el mundo y de la liberación de expresar “las seis W 17 y las que hagan falta”. Vislumbrábamos la compleja relación entre pensamiento y lenguaje (¿qué fue antes, el huevo o la gallina?). Comprendíamos, al fin, la universalidad y la importancia de la palabra y compartíamos al mismo tiempo la angustia de los padres y la fascinación de los investigadores ante el lenguaje y sus trastornos. Ahí nos encontramos, a caballo entre unos y otros.
17
Nos referimos a la conocida técnica periodística utilizada para expresar el qué, quién, dónde, cuándo, por qué y cómo de cualquier suceso (del inglés “What, who, where, when, why and how”)
46
4. BIBLIOGRAFIA: -ACOSTA, V.M. y MORENO, A.M. (1999), Dificultades del lenguaje en ambientes educativos: Del retraso al trastorno específico del lenguaje. Masson: Barcelona. -AGUADO, G. (1999) Trastorno específico del lenguaje. Retraso del lenguaje y disfasia. 2001. Aljibe: Málaga. Colección audición y lenguaje. -AGUILAR, E.M. y SERRA, M. (2004), A-RE-PA: Anàlisi del retard de la parla, UB: Barcelona. -ARIAS REDONDO, M. y GONZÁLEZ MAJADA, Y. (2005) Logopedia para maestros - Supuestos prácticos. Asociación para la investigación y el desarrollo educativo en Extremadura: Cáceres. -JUAREZ, A. y MONFORT, M. El niño que habla. El lenguaje oral en el preescolar.. Madrid: CEPE. 13ª edición. -MENDOZA, E. et al (2001) Trastorno Específico del Lenguaje. 1º edición. Ed. Pirámide. -PÉREZ, E. y SERRA, M. (1998), Análisis del retraso del lenguaje (A-RE-L), Ariel: Barcelona.
5. WEBGRAFIA: BLASCO, A., MARTÍNEZ, M. y SANTAMARÍA, M. (2008) “La creación y funcionamiento de aulas especializadas en lenguaje y comunicación” en el marco del 6º Symposium Nacional de la Asociación Logopédica de España, los días 29, 30 y 31 de octubre del 2008. Disponible en Internet en: [con acceso en noviembre de 2009] BLANCO, A. (AVATEL) (2008) “Informe sobre la organización en el Reino Unido de la enseñanza para niños con Trastornos del lenguaje y comunicación: propuesta de adaptación de sistema a la Comunidad Valenciana” del 20 de diciembre de 2008. Disponible en Internet en:
46
%20AVATEL/Informe%20creacion%20Aulas%20Lenguaje%20y%20Comunicacion %20en%20SECUNDAR%E2%80%A6.pdf> [con acceso en noviembre de 2009] AGUADO, G. (Universitat de Navarra) (2004) “El niño con TEL en la escuela: padres, profesionales y política educativa”, en el marco de las 2º Jornadas de TEL, organizadas por AVATEL
el
2
de
octubre
de
2004.
Disponible
en
Internet
en:
[con acceso en noviembre de 2009] Asimismo, han sido consultados otros documentos facilitados por AVATEL en su web: [con acceso en noviembre de 2009]
46
