Tiramonti:
La escuela media en debate
1. Guillermina Tiramonti: una aproximación a la dinámica de la fragmentación del sistema educativo argentino. Especicaciones teóricas y empíricas. Con el término “fragmentación” se pretende nombrar una “distancia social” entre los integrantes de diferentes grupos o sectores de la sociedad, de una cualidad diferente de aquell aquella a que se caract caracteri erizab zaba a con con el conce concepto pto de segment segmentaci ación. ón. La fragme fragmenta ntació ción n da cuenta de una especicidad en la organización de la estructura social que se diferencia de etapas previas en las que hablbamos de segmentación, término con el que aludimos a dist distan anci cias as soci social ales es ! cult cultur ural ales es fact factib ible les s de ser ser comp compar arad adas as ! hast hasta a orde ordena nada das s "errquicamente. #l fragmento es un espacio autorreferido en el interior del cual se pueden distinguir continuidades ! diferencias$ las primeras marcan los l%mites o las fronteras del fragmento, las otras se&alan la heterogeneidad de estos espacios. 's%, el fragmento act(a como una fronte frontera ra de refer referenc encia, ia, pero pero no se consti constitu! tu!e e en un todo todo integr integrado ado ! coord coordina inado, do, ni siqu siquie iera ra un camp campo o dond donde e se pued puedan an reco reconoc nocer er posic posicio ione nes s rela relati tiva vas s de acto actore res s e instit instituci ucione ones, s, sino sino que se trata trata de un agrega agregado do instit instituci uciona onall que tiene tiene refer referenc encias ias normativas ! culturales comunes. #n este traba"o nos interesa avanzar tanto en la precisión conceptual del término como en las condiciones en que esta fragmentación se genera ! en la identicación de la dinmica de su desarrollo. #n una segunda parte desarrollaremos la hipótesis de que el sistema educativo argentino desde los a&os cincuenta, a medida que incorporaba a la escu escuel ela a a sect sector ores es emer emerge gent ntes es,, cons constr tru% u%a a frag fragme ment ntos os dife diferrenci enciad ados os para para esta esta inco incorp rpor orac ació ión. n. #l mito mito de la soci socied edad ad igua iguali lita tari ria a ! el de una escu escuel ela a p(bl p(blic ica a que que incorporaba a todos por igual, ten%a un rasgo des igualador en la medida en que la incorporación se realizaba generando segmentos diferentes para los grupos que acced%an al bien educativo. Precisiones conceptuales )a! dos conceptos que contribu!en a la construcción de la idea de fragmentación* +. Cierre social* social* for"ado por eber para dar cuenta de los procesos por los cuales las comunidades e-clu!en, limitan o condicionan el acceso a determinados recursos al resto de los miembros de la sociedad. e trata de un modo de segregación que afecta la distribución de “ciertos bienes sociales” o impide un acceso abierto a recursos recursos “socialmen “socialmente te valorados” valorados”.. #sta idea estaba estaba !a presente presente en /raslavs0! /raslavs0!,, quien quien plantea planteaba ba que la segment segmentaci ación ón del sistem sistema a educat educativo ivo result resultaba aba de una dist distri ribu buci ción ón segr segreg egad ada a del del bien bien educ educat ativ ivo o que que impe imped% d%a a a los los sect sector ores es ms ms desfavorecidos acceder a los saberes socialmente valorados, monopolizados, por lo tanto, por los sectores dominantes. #n este caso, la idea de cierre estaba asociada con la de monopolización de saberes !, a su vez, los procesos de
ense&anza1aprendiza"e eran reducidos a una acción comunicativa de transmisión de conocimientos. Las diferencias en los aprendiza"es eran resultado de prcticas monopolizadoras que limitaban o imped%an a ciertos sectores acceder al conocimiento socialmente valorado. 2. Distancia social* 3ur0heim. La insuciencia de los contactos entre los grupos que conforman la sociedad est en la base de los procesos de desorganización social. ' partir de esta perspectiva, la cohesión ! la solidaridad social no podr%an desarrollarse si la distancia social entre los diferentes grupos es profunda. e establece as% una asociación entre distancia social ! violencia. #sta cone-ión se constru!e a partir de la idea de que la distancia genera fronteras morales. La moral dibu"a los l%mites entre la inclusión ! la e-clusión$ legitima la sanción legal para quienes estn dentro del marco normativo ! el e"ercicio de la violencia para aquellos que estn fuera de la comunidad ! no comparten las reglas establecidas. e trata de un concepto que contrasta con el de diferenciación estructural. La distancia social est relacionada con lo cultural ! lo moral$ mientras que la diferenciación estructural hace referencia a condiciones ob"etivas, económicas ! pol%ticas, de desigualdad. La segmentación hace referencia a un todo integrado, donde las distancias entre los grupos pueden medirse en términos de grado. #n cambio, la distancia que se nombra con la noción de “fragmentación” es diferente porque hace alusión a la e-istencia de mundos culturales distantes cu!os contenidos sólo admiten la contrastación pero no la comparación, ! mucho menos su ordenamiento en una escala "errquica. 4samos la idea de fragmentación para nombrar una distancia que se e-presa en términos de e-tra&amiento cultural ! que demarca fronteras a la pertenencia, en las que los otros estn fuera, pertenecen a otros mundos. Cuando planteamos que el campo educativo est fragmentado, hacemos referencia a distancias que no pueden medirse en términos de ma!or o menor, sino que se distinguen por pertenencias a mundos culturales que dieren entre s% en virtud de los valores, las e-pectativas ! los modos de vida que los organizan. #n denitiva, el término fragmentación es tributario del concepto de cierre social 5eberiano porque da cuenta de un modo espec%co de segregación social, donde la tendencia es generar espacios socioculturales homogéneos, ! a la vez esta particular conguración entabla una distancia social entre los grupos que se caracteriza por la a"enidad. 3eber%amos agregar que la conguración fragmentada es cambiante$ ha! una dinmica de permanente fragmentación que impide recuperar la totalidad ! que es un fenómeno propio de un mundo inestable, variante ! amenazante de los posicionamientos adquiridos. Las condiciones de la fragmentación
' nuestro entender es en la con6uencia de ciertos fenómenos sociales que se genera esta fragmentación del campo de la educación. #l primero de estos condicionantes es la “desorganización social” que reere a la e-istencia de movimientos en la estructura social ! por lo tanto en los posicionamientos de los diferentes grupos o sectores sociales que tratan de defenderse generando estrategias de conservación de las propias posiciones. La argentina de la primera mitad del siglo pasado se caracterizó por una ampliación de la estructura de oportunidades generada a comienzos de ese siglo por la renta diferencial de la tierra ! luego por el proceso de sustitución de importaciones. ' lo largo de todo este per%odo se registra una permanente ampliación de las matr%culas educativas. #l #stado fue 7! sigue siendo8 un agente central en la incorporación a la educación de los sectores socialmente emergentes. ' partir de la década de +9:;, la acción de incorporación estuvo asociada a un #stado que pasó a legitimarse tanto por su capacidad de generar condiciones adecuadas para el desarrollo de la etapa industrial del capitalismo como por generar pol%ticas de bienestar social. #l hecho que nos interesa se&alar es la presencia activa del #stado en esta dinmica de incorporación de nuevos sectores ! por lo tanto, la participación de e-igencias pol%ticas en la ampliación matricular, ! por otro lado, marcar que la incorporación al nivel medio a partir de mediados de siglo se ha hecho en lo que se llaman circuitos diferenciados, la base de la dinmica de fragmentación que caracteriza ho! al campo social !, en consecuencia, al campo educativo. #n la mitad del siglo << pueden identicarse dos fracturas dentro del proceso de incorporación, en el marco de la dinmica de ascenso social producida por la ampliación ! la diferenciación de los mercados de traba"o* +. #l primer caso es el de la incorporación de sectores obreros a la educación técnica en los a&os del peronismo. e trata sin duda de una ruptura con respecto al patrón de formación humanista de los bachilleratos tradicionales ! de una formación basada en la condición sectorial de los su "etos ! por tanto articulada con la constitución del orden neocorporativo propio de la época. ' la formación de una ciudadan%a abstracta que se propon%a el humanismo clsico del bachillerato que caracterizó la propuesta de las democracias modernas, se le contrapon%a una interpelación por la condición de origen, asociada, en este caso, con las concepciones de un orden orgnico que permearon los populismos de la región. La 'rgentina constru!ó as% un sistema ale"ado de la propuesta original, que seleccionaba mediante el mecanismo de e-pulsión, a quienes no se adaptaban al patrón humanista ! adoptaba un modelo binario que propon%a patrones diferenciados en función de los posicionamientos de clase de los1as alumnos1as. 2. #n el transcurso de la década de +9:; se produce un segundo quiebre. Las estad%sticas registran un salto en la matr%cula privada del nivel medio que da
cuenta de un abandono de la clase media alta del circuito p(blico de educación en b(squeda de espacios de formación ms homogéneos socialmente, pero sobre todo, capaces de generar alg(n efecto de diferenciación de clase que contrarrestara la mezcla igualitaria de la democratización no diferenciada. #n este caso se trataba de la construcción de una diferencia, sin plantearse un cambio en el patrón pedagógico. ' partir de los a&os =; es posible identicar cambios importantes. #n primer lugar, se mantiene la dinmica de incorporación educativa ! por lo tanto de ampliación de la escolarización de la población. #n una etapa del capitalismo donde la dinmica es centr%peta ! de destrucción de los espacios ! redes institucionales de inclusión ! de articulación de las personas al intercambio de bienes ! servicios sociales, la escuela aparece como la (nica institución disponible para contener a aquellos que no encuentran otro ancla"e. #n este marco, el crecimiento de la matr%cula del nivel medio, ! por lo tanto la incorporación de nuevos sectores sociales a sus aulas, estuvo también signado por una dinmica de diferenciación. #n los a&os setenta, el #stado nacional de"ó de construir instituciones de este nivel en los territorios provinciales. ' partir de ah%, las nuevas capas de clase media que concurr%an por primera vez al nivel medio fueron incluidas en la oferta provincial de este nivel que no gozaba del mismo “prestigio” que las tradicionales escuelas de dependencia nacional. #n este caso, no ha! ninguna modicación de la propuesta pedagógica o del patrón pedagógico, no es que se interpela a un su"eto diferente o se modican los contenidos escolares, lo que se cambia es el destinatario, que se diferencia de los anteriores, no por su identidad sectorial ni por una condición de clase diferenciada, sino por su reciente arribo a esa amplia ! ambigua categor%a de “clase media”. #n +992 se planteaba por primera vez la necesidad de lograr, a través de la escuela, la contención afectiva ! efectiva de la matr%cula. #n el pro!ecto original se inclu!ó una serie de innovaciones en la organización institucional que no fueron luego cumplidas en su totalidad. e estableció la gura del asesor pedagógico que s% se incorporó efectivamente al plantel docente$ se institu!ó un tope en el n(mero de alumnos por docente, que luego no se cumplió, ! se pretendió cambiar la forma de contratación docente a favor de una ma!or concentración horaria por escuela, que tampoco se practicó. Las dicultades para concretar innovaciones en los formatos tradicionales de la escuela son sostenidas bien por las urgencias de inclusión con un presupuesto acotado o por la presión de los intereses creados, o por ambos motivos a la vez. >arece razonable armar que este grupo de escuelas constru!e un patrón institucional diferenciado en el compromiso con los sectores ms desfavorecidos ! la contención de un grupo social sometido a las inclemencias de un modelo de sociedad con tendencias centr%fugas. Comentario nal
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La fragmentación resulta de una prctica social que tiende a la segregación ! la diferenciación de grupos socioculturales distintos. #stas prcticas segregativas afectan al con"unto de los sectores, !a sea por una voluntad de separarse para distinguirse o protegerse de la intromisión de los otros, o como reacción a la estigmatización de a"enidad o e-tra&eza social que la sociedad pro!ecta sobre ellos. La fragmentación no es sólo un modo de conguración del espacio social o educativo, caracterizado por la segregación de los grupos sino que da cuenta de una distancia entre los que habitan segregadamente ! que puede caracterizarse por la pertenencia a mundos diferentes. La fragmentación es una forma de organización del espacio, resultante de una prctica social segregativa que constru!e mundos diferentes para los distintos grupos. e trata de una conguración espacial que impide la coe-istencia de lo m(ltiple ! diferente ! genera una dinmica constante de fragmentación. La tendencia de incorporación a los distintos sectores sociales a la educación ha estado acompa&ada por un proceso de fragmentación del capo educativo consistente en la generación de diferentes instituciones para diferentes grupos. #stas pol%ticas de inclusión segregada contrastan con una organización escolar que se resiste a cambiar de modo, que la construcción de patrones de normalidad diferentes para cada fragmento educativo !, por lo tanto, la conguración de un espacio segmentado para la incorporación social est, tal vez, asociada a una construcción de tiempo ! espacio escolar que no permite la multiplicidad.
2. n!s "ussel: #a escuela media y la producción de la desigualdad: continuidades y rupturas. #l sistema educativo argentino es heredero de un ethos igualitario que formuló, entre otros, armiento, ! que postula que todos los ciudadanos merecen una educación com(n, gratuita ! laica, como v%a privilegiada para el ascenso social. #l ethos igualitarista aparece "aqueado en muchas escenas escolares, en las que el imperativo de incluir a todos parece llevarse mu! mal con las posibilidades concretas de hacerlo. La tensión entre la pretensión republicana ! a capacidad efectiva de realización de ese ideal es procesada de maneras mu! diferentes en las escuelas, ! genera un creciente malestar entre los docentes. La e-tensión de este ethos igualitario parece poner fuera del sistema escolar la producción ! reproducción de la desigualdad, como si en las escuelas no se pudiera hacer otra cosa que la que se hace con aquello que reciben. Los debates conceptuales sobre la desigualdad y la escuela 'lgunas discusiones contemporneas*
recientes
sobre
la
desigualdad
en
las
sociedades
+. e enfatiza que la desigualdad no es un atributo de algunos grupos, sino un concepto relacional. Charles ?ill!* la desigualdad no es un estado denido de una vez ! para siempre, sino que est constituida por relaciones perdurables ! fuertes que se establecen entre su"etos ! que abarcan diferentes mbitos. La noción de perdurabilidad de esos v%nculos lo lleva a sostener la idea de una desigualdad persistente, que necesita v%nculos de mutua cone-ión e intereacción para sostenerse. @o es por desconocimiento que act(a en forma diferente con “los desiguales”, sino por el reforzamiento ! la reiteración de dinmicas o mecanismos sociales e-clu!entes. 2. i se acent(a el carcter relacional, la cuestión de la desigualdad pasa a ser un problema del con"unto de la sociedad, ! no solamente la frontera que demarca a los incluidos de los e-cluidos. #s un problema pol%tico ! social que est en el corazón de las instituciones ! de las sub"etividades. )irschman* la gente tolera una inequidad creciente en condiciones particulares que no son siempre predecibles, habr%a que buscar formas de contabilizar las esperanzas ! los sentimientos en las ecuaciones económicas. A. )a! una identicación de “nuevas” formas de desigualdad que e-ceden a lo estrictamente económico o el acceso a bienes materiales o culturales. Bitoussi ! osanvallon* hablan de desigualdades estructurales ! desigualdades dinmicas, ! sostienen la necesidad de atender al repertorio variado de desigualdades que denen tra!ectorias completamente diferentes para individuos que pueden estar en un mismo quintil de ingresos. ¿Cómo pensar hoy la desigualdad educativa con algunas de estas h erramientas? #n primer lugar, pensar la desigualdad implica revisar las posiciones universalistas que sostuvieron que la me"or manera de igualar era negar, o poner entre paréntesis, las diferencias sociales. >ese a la retórica ! al “ethos” igualitario, el sistema educativo argentino sostuvo formas de integración escolar diferenciada que perpetuaban las disparidades sociales. Ds all del mito igualitarista, la escuela produ"o desigualdades importantes. >or otro lado, la escuela contribu!ó a establecer "erarqu%as ! a aprender sobre las distancias sociales entre distintos sectores. #n segundo lugar, también ha! que someter a cr%tica la respuesta a estas pol%ticas universalistas, que fue lo que dio origen a la emergencia de las pol%ticas compensatorias llevadas adelante en los (ltimos quince a&os. 3ichas pol%ticas romp%an de hecho con la retórica ! el horizonte igualitario. #n la formulación de estas pol%ticas focalizadas no se consideraron las condiciones institucionales ! sociales que producen la e-clusión ni se propusieron e-ceder la forma de la caridad prepol%tica o el clientelismo pol%tico. e siguió pensando la desigualdad ! atacndola prcticamente en términos sólo económicos o bien de acceso simple ! llano a la cultura, una cultura que no se criticaba en su estructuración legitimante de desigualdades estructurales sociales. #n tercer lugar, creemos importante introducir algunos elementos de anlisis de la pol%tica ! la sociolog%a educativa que se&alan los efectos del crecimiento impresionante de
la matr%cula escolar. #n los (ltimos quince a&os se produ"o una e-pansión de la matr%cula mu! signicativa, sobre todo en el nivel medio, si bien se mantuvieron mu! altas las tasas de abandono ! repitencia escolares. e ven all% los cruces entre desigualdades vie"as 7las socioeconómicas8 ! las nuevas 7territoriales, de inserción laboral, acceso a ciertos servicios8, que hace que dentro de los mismos sectores ha!a grupos ms incluidos ! otros ms e-cluidos. Del colegio de elite a la media masiva: las transformaciones del nviel secundario y las nuevas producciones de la desigualdad 4n aspecto central por considerar cuando analizamos la relación entre desigualdad ! escuela media es la historia del nivel secundario. #ntre los elementos que perduraron pueden destacarse* E E E E E
La organización centralizada del nivel. #l curr%culum humanista enciclopédico como puntal de la "erarqu%a de saberes que establec%a la escuela. La organización de aulas, rituales ! disciplina escolar que segu%a formas r%gidas, centradas en los adultos ! pensadas para la formación de la elite. La estructura de horarios ! recreos que perpetuaba la fragmentación del saber ! la desarticulación de la propuesta formativa en peque&os ga"os. ensación de pertenecer a un grupo denido ! selecto.
#sta noción de educar para la distinción ! la "erarqu%a social se mantuvo presente, aun cuando las aulas se poblaron de alumnos que no pertenec%an !a a la elite, ! cuando las formas de distinguirse ! de relacionarse hab%an cambiado profundamente. FCunto de esta matriz sigue vigente ! cunto se ha transformadoG 'unque algunas escuelas siguen aferradas a ciertos rituales ! pautas disciplinarias r%gidas, no se percibe, por lo general, que la escuela sea sentida como una institución carcelaria, ni que las autoridades o los horarios sean totalmente in6e-ibles. 'l mismo tiempo, ha! que destacar que s% se mantienen algunas caracter%sticas, como la organización curricular enciclopédica ! fragmentaria o una estructura institucional que parece poco adecuada para las tareas que ho! toca resolver. Huizs es este desfasa"e entre organización institucional ! curricular, por un lado, ! formas de relación, de autoridad ! horizontes de e-pectativa, por otro, lo que causa ms problemas ! le da ms comple"idad a la escuela media actual.
