Sujetos y experiencias − 2
Su j et os yexp er i enci as Pr i merEn cu en t r o de I nt er cam bi o Ped ag ógi co
Compilado por Inés Fernández Mouján
María del Valle Núñez Carolina Dilling Mónica Fernández Pais Micaela Nappe olanda Perugini María Mar!a "uin!ana Nor#er!o $al%ador &iccom#ene María 'osé (roglia
María )di!* Collado Marcela +emos Claudia Malán e,i Mo-a Díaz Vanina &aúl Carina &einaudo .manda &ossi Paola .ndrea $a##adini
Sujetos y experiencias − 3
Sujetos y experiencias : Primer Encuentro de Intercambio Pedagógico / compilado por Inés ern!n" de# $ouj!n% − &a ed% − 'iedma : (ni)ersidad *acional de +,o *egro- 2.&2% E−oo0% IS* 1−1−231−.− &% Pedagog,a% 2% 4ctas de 5ongresos% 3% Ense6an#a (ni)ersitaria% I% ern!nde# $ouj!n- Inés- comp% 577 3%.. ec8a de catalogación: 29/&2/2.&& 2.&2- (ni)ersidad *acional de +,o *egro 8ttp://;;;%unrn%edu%ar publicacioneseusmedia- ?ermany% 8ttp://;;;%sxc%8u 7ise6o y ma@uetación: Ignacio A% 4rtola 5orrección de textos: 'i)iana 4yileB Este libro se reali#ó con soBt;are libre en entorno ?*(/Cinux: Sigil- CibreDBBice- In0scape- ?imp% Para la composición se utili#aron las Buentes tipogr!Bicas:: 7elicious de Aos ui)enga8ttp://;;;%exljbris%com/F y ?eorgia de $att8e; 5arterF%
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Sujetos y experiencias − J
Introducción
E
ste libro tu)o su srcen en el Encuentro Pedagógico: =Sujetos y expe" rienciasK organi#ado por el e@uipo de in)estigación LCa pedagog,a de la liberación: sus implicancias éticas- pol,ticas y culturales actualesK- dirigido por la ProBesora Inés ern!nde# $ouj!n de la de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro- Sede 4tl!ntica% El objeti)o de este encuentro Bue promo)er un espacio dialógico sobre los resultados del proyecto de in)estigación- las producciones Binales de oc8o alumnas de las licenciaturas de Educación Ini" cial y Primaria- junto con las acciones de ense6an# a y aprendi#aje lle)adas adelante durante estos tres a6os- en el marco del Programa de Educación a 7istancia de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro% 5on el Bin de aBian#ar la relación entre la (ni)ersidad y la comunidad- en esa oportunidad in)itamos a participar del encuentro de intercambio pedagógico a docentes- in)estiga" dores- estudiantes y dem!s personas interesadas en las problem!ticas de la educación% Cas acti)idades se desarrollaron el d,a &1 de no)iembre de 2.&& en la ciudad de 'iedma% Este )olumen se encuentra organi#ado de la siguiente manera: En la LSección IK y en la LSección IIK se presentan escritos de docentes participan" tes de la experiencia y especialmente elaborados para esta publicación% En la LSección IK se recuperan reBlexiones en torno a la educación desde distintos enBo@ues disciplinares% 7esde la Sociolog,a de la Educación- $ar,a del 'alle *G6e# propone distintos debates cr,ticos sobre las Mecnolog,as de laInBorma" ción y la 5omunicación y sus implicancias en el campo educati)o% *orberto +iccombene desde el Psicoan!lisis sugiere la necesidad de pensar lasposibili" dades de articulación entre Psicoan!lisis y Educación- pues entiende @ue esta relación presupone en principio Luna problemati#ación de estos dos campos disciplinares respecto a la experiencia del sujeto contempor!neoK% $icaela *appe se plantea la Educación 4dultosyen la 4rgentinaanali#!ndola desdelael8istoricidad marco de lade pedagog,a de la de liberación elpensamiento decolonial% Inés ern!nde# $ouj!n emprende un an!lisis para Lmostrar cómo la categor,a de educación liberadora de Paulo reire se articula con la noción de ra#ón éticoHcr,tica propuesta por Enri@ue7usselK%
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En la LSección IIK se presentan tres art,culos @ue consideran distintas experiencias de ense6an#a% En el primero de ellos −autor,a conjunta de 5arolina 7illing- Inés ern!nde# $ouj!n- Nolanda Perugini y $ar,a $arta Ouintana− las autoras presentan su preocupación en los Lmodos de 8acerK @ue como e@uipo docente desarrollan en la ense6an#a de ilosoB,a de la Educación de las carreras del Programa de Educación a 7istancia de la (*+*% En el segundo- $ónica ern!nde# Pais desarrolla su experiencia de ense6ar en la es modalidad )irtuala como dicenue)os la autora=ense6ar en los entor" nos )irtuales una in)itación explorar modos de comunicaciónnue)os modos de expresiónK% $ar,a Aosé Mroglia reBlexiona sobre una expe" riencia de Bormación docente 8aciendo Boco en las concepciones acerca de la palabra oral @ue subyacen en los estudiantes a)an#ados del proBesora do de Cengua y 5omunicación para poner en di!logo estas ideas con algunas reBlexiones surgidas de la lectura de textos de Paulo reire% Ca LSección IIIK est! constituida por los a)ances de los trabajos Binales de in)estigación de oc8o estudiantes de las licenciaturas de Educación Ini" cial y de Educación Primaria de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro: $ar,a 5ollado- $arcela Cemos- 5laudia $al!n- Nexi $oya- 'anina +aGl5arina +einaudo- 4manda +ossi y Paola 4ndrea Sabbadini%
I.F.M. 6 de mayo de 202
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Se cc i ón I
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L a di al ógi caf r ei r eana co mo co ndi ci ón de posi bi l i dad par a a lo t ma e d a l al pab r a
In!s Fern"nde# Mouj"n =7espués de ese primer acuerdo siguió la discusión- por@ue una cosa es reconocer @ue 8ay otros diBerentes y otra muy distinta es respetarlos% 4s, @ue un buen rato pasaron 8ablando y discutiendo de cómo cada uno era diBerente de los otrosQ 7espués se callaron todos y cada uno 8abló de su diBerencia y cada otro de los dioses @ue escuc8aba se dio cuenta @ueescuc8ando y conociendo- m!s y mejor se conoc,a a s, mismo en lo @ue ten,a de diBerente=% =Ristorias de los otros=- Subcomandante Marcos
$
i intención en estas l,neas es reali#ar un aporte m!s a las reBlexiones @ue se presentan en el campo de la educación% Para ello emprendo el desaB,o de mostrar cómo la categor,a de Leducación liberadoraK de Paulo reire se articula con la noción de Lra#ón ético−cr,ticaK propuesta por Enri" @ue 7ussel% IdentiBico en la noción de di"$ogo Breireano los nombres del LDtro=- de la alteridad- en sus di)ersas maniBestaciones −la diBerencia- la di)ersidad- lo distinto- la 8eterogeneidad- lo subalterno−- para mostrar @ue la dia$ógica %reireana es condición de posibilidad para la toma de la palabra esto escomo 7usselcondiciones posibilidad de dialogar desde sostiene la aBirmación de demostrar la a$teridadlas % 4s,a partir dedelos aportes conceptuales y anal,ticos @ue pro)ee este autor- lle)o adelante una anal,tica de las catego" r,as Breireanas de concienti#ación y di"$ogo% 48ora bien- el presupuesto de ra#ón !tico&cr'tica @ue sostiene la pedagog'a de $a $iberación( parte de negar la inocencia de la educación moderna
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y se aBirma en la subalternidad- en el Dtro negado- considerado como L),cti" ma culpableK% Esta pedagog,a permite LdescubrirK- por primera )e#- la Lotra caraK de la educación ilustrada/coloni#adora- @ue niega Lel mundo periBéri" co colonial- el indio sacriBicado- el negro escla)i#ado- la mujer oprimida- el ni6o y la cultura popular alienad as- etcétera las ),ctimasT de la $oderni" dadTF- como ),ctimas de un acto irracional como contradicción del ideal racional de la misma $odernidadFK 7ussel- 2...: J1F% Esta operación pedagógica se reali#a de en UBrica el campo educati)o lati" noamericano y en las excolonias@ue portuguesas ?uinea issau5abo 'erdeF denuncia el mito ci)ili#atorio y la inocencia de la )iolencia moderna- y reconoce @ue en el mismo acto educati)o est! presente la injus" ticia- pero entiende @ue una ra#ón $iberadora es )iable% Es decir- @ue ir m!s all! de la mera emancipación- descubrir el eurocentrismo de la ra#ón ilus" trada y as, la posibilidad de dignidad de la otra cultura- del DtroF es neces" ario y posible% Mal como lo aBirma 7ussel- desde este enBo@ue Lla ra#ón moderna es trascendida pero no como negación de la ra#ón en cuanto talsino de la ra#ón )iolenta eurocéntrica- desarrollista- 8egemónicaFK 7ussel2...: .F%
De l ar azó n ét −i cocr i t i ca 48ora bien- 7ussel presenta a reire como un pedagogo @ue pro)ee la condi" ción de posibilidad para el surgimiento y ejercicio de la ra#ón ético−cr,tica en el plano educati)o y cultural- y esta es- a su )e#- condición de un proceso edu" cati)o integral% Esto es as, por@ue reire parte del analBabeto- del oprimidodel campesino- del marginal- de todas a@uellas y a@uellos @ue se encuentran en el l,mite- @ue necesitan m!s @ue nadie ser educados y supone en esta ope" ración un principio ético: la )ida como la potencia de actuar% Lreire se sitGa en la m!xima negati)idad posibleK 7ussel- 2..2: J33F- y entiende la inter" subjeti)idad como categor,a ética% Vtica @ue asume los encuentros y los des" encuentros- la composición y la descomposición- la alegr,a como el aumento de la potencia- y la triste#a como su disminución% Ca alegr,a como inteligen" cia% (na ética @ue apuesta a la )ida% L5on otros )i)o el mundo y lo transBor" moK- se6ala reire- e inscribe su posición respecto al LDtroK- a la alteridad despojada% Se puede aBirmar @ue la pedagog,a de la liberación- en tanto @ue Sujetos y experiencias − &.
propone 8acerse cargo de la diBerencia- de la subalternidad- mira cr,ticamen" te el lenguaje totali#ante del racionalismo 8umanista @ue postula al 8ombre de la modernidad europea como el LserK de la 8istoria Drtega- 2..J: 1F% En este sentido- la liberación est! entendida como la pretensión de pensar la re)elación del LDtroK como LexterioridadK de la LMotalidadK del mundo- y des" de la cr,tica al mundo como LMotalidadK 7ussel- &112: JF% Por otra parteeste concepto de liberación se relaciona −siguiendo el camino tra#ado por 7ussel− conpobre% las conceptuali#acones de $arx respecto de laelteor,a de laensubje" ti)idad del $arx- sostiene 7usselLgustaba escribir término lat,n pauperK% +especto del trabajo )i)o como pobre#a absoluta- pobre#a no como carencia- sino como exclusión plena de ri@ue#a objeti)a 7ussel- &112: 9F% 7e acuerdo con el planteo de 7ussel- $arx piensa al LsujetoK como Buente no solo productora- sino Lcreadora de )alor- desde la nada del capitalK 9F% Se entiende @ue la propuesta ética Breireana no es un deber ser- sino un interrogante sobre la relación de dominación en el acto educati)o: cómo puede ser @ue se estable#ca entre los 8ombres y mujeres una relación opre" sor/oprimido @ué sucede en esta relación% Por@ue su ética no es una bGs" @ueda de esencias- ni una empresa de ju#gar lo bueno−lo malo lo blanco−lo negro lo correcto−lo incorrecto- sino @ue es una apuesta por la liberación- por la potencia de actuar- por 8acer posible una propuesta edu" cati)a @ue transite por el camino de la 8umani#ación/liberación- @ue aumente la potencia del actuar% 7e all, @ue la BilosoB,a Breireana no es una ética del deber ser- no es una BilosoB,a de lo (no- jer!r@uica y basada en la obediencia a las estructuras jer!r@uicas- sino @ue es una ética preocupada por el LDtroK y su 8umani#ación/liberación% Mal como se6ala 7ussel- en lo contextual- desde la 5on@uista de 4méri" ca- Europa produce pobr es Buera de sus Bronteras- en la exterioridad- y por ello- son nada para sus BilosoB,as- para sus pedagog,as son Biguras @ue @ue" dan por Buera del Lreino de la MotalidadK% Para el mundo desarrollado- la acumulación de LcapitalK es acumulación de miseria en el mundo de coloni" #ado 7ussel- &112: 1JF% Es desde este marco conceptual @ue propongo el an!lisis de la noción de Leducación liberadoraK- partiendo de la noción de Lra#ón ético−criticaK planteada por 7ussel% Para esto se 8ace necesario explicitar algunos de los ra#onamientos @ue 7ussel utili#a para Bijar el criterio ético% En primera ins" Sujetos y experiencias − &&
tancia- él parte de la existencia real de ),ctimas% En este sentido- la ),ctima es participante ine)itable- su presencia no permite @ue un sistema- normaacto- institución sean perBectos en su )igencia% El reconocimiento del LDtroK como otro- como ),ctima del sistema o LMotalidadK- es el punto de partida de la cr,tica% Se trata de la dialéctica de la aBirmación/negación% El pensa" miento cr,tico es material y negati)o% Ca negati)idad proceso de concienti" #aciónF emerge desde la positi)idad 7ussel- 2..2: 3.F% Por consiguienteno basta simplemente con recoger pordecir% otros:SegGn es necesarioante todo- saber escuc8artestimonios lo @ue ese enunciados Dtro no puede 7ussel- la condición de posibilidad cr,tico−positi)a- la condición de posibi" lidad del conocer la negación srcinaria @ue suBre la ),ctima- consiste en una aBirmación pre)ia desde la cual se recorta la negación% *o es posible la cr,tica al sistema existente sin el reconocimiento del Dtro como sujeto autó" nomo libre y distinto% Ca responsabilidad es anterior aun al llamado de la ),ctima a la solidaridad% Este es el srcen de la cr,tica: reconocimiento de la dignidad del otro sujeto- pero desde una dimensión de )i)iente conocer a un ser 8umano desde la )ida- desde su )ulnerabilidad traum!tica 7ussel2..2: 3.−3&F% En relación con este criterio- reire propone @ue el deber en el 8ombre es estar )i)o- y este estar )i)o es un concepto din!mico y no est!tico- @ue implica llegar a ser uno mismo- desarrollarse 8asta ser el indi)iduo @ue uno es potencialmente% Co bueno- entonces- es la aBirmación de la )ida- y la )ir" tud es la responsabilidad para con la propia existencia% Dtro aspecto @ue Borma parte del criterio ético- plantea 7ussel- es el aspecto cr,tico−negati)oes decir- el descubrimiento de la negati)idad de la ),ctima como ),ctima% Ca misma ),ctima- al sacar la cara por el Dtro antes @ue nadie- cuando es cr,ti" ca y solidaria- reconoce comunitariamente y de manera responsable a las otras ),ctimas como ),ctimas% *ace as,- antes de la interpelación expl,citala comunidad cr,tica de las ),ctimas% Pero dic8o reconocimiento responsa" ble- aun@ue aBirma al Dtro- lo 8ace desde una negati)idad m!s srcinaria: el 8ec8o de ser ),ctima en el suBrimiento de su corporalidad 7ussel- 2..2: 3&−32F% En este sentido- para reire es el reconocimiento por parte de la ),cti" ma de la propia situación de opresión- la toma de conciencia de @ue aloja en s, al opresor- de la situación dual de conciencia opresora y oprimida al mis" Sujetos y experiencias − &2
mo tiempo- lo @ue le )a a posibilitar- junto con otros- recorrer el camino de la liberacion: LSólo en la medida en @ue descubran @ue alojanT al opresor podr!n contribuir a la construcción de su pedagog,a liberadoraK reire2..2: 3F% En tanto y en cuanto descubran y recono#can @ue la des8umani" #ación es una realidad 8istórica- los oprimidos podr!n preguntarse por la otra )iabilidad- la de su 8umani#ación% Para reire- ambas- 8umani#ación y des8umani#ación- en la ra,# de su ser inconclusas- se inscriben en un per" manente Rumani#ación y des8umani#ación pero dentro demo)imiento una 8istoria-deenbGs@ueda% un contexto real- concretoobjeti)o% Se entiendeentonces- @ue en esta Lra#ón ético−criticaK el sujeto deja de ser objeto de otro- en tanto el oprimido deja de ser emocionalmente dependiente del opresor- y puede pasar de un estado de conciencia m!gica e ingenua- a una conciencia cr,tica y pol,tica% (n tercer elemento de este criterio ético- segGn 7ussel- es el principio ético−cr,tico% Este principio tiene en cuenta lo pro" puesto por $arx y luego Emanuel Cé)inas: el criterio ético es una labor cr," tica- un momento de luc8a por la )ida- una ética de la liberación @ue se sos" tiene al reconocer responsablemente a la ),ctima como sujeto autónomo en su corporalidad suBriente- como LDtroK @ue el sistema- como a@uel @ue sub" )ierte el mal y posibilita como Buturo el proceso de liberación% 7e esta manera- para 7ussel- el principio material de la ética se sostendr! en una cr,tica de la norma- acción- institución y/o sistema- con criterios @ue diBie" ren de los de la $odernidad: ni tecnológicos- ni cuantitati)os- sino a partir de normas- acciones- instituciones- sistemas de eticidad @ue: Q permitan y desarrollen la )ida 8umana −y la )ida de las otras especies− ligada en su dignidad a la dignidad medular de la )ida 8umana- en la @ue consiste una ecolog,a ética y no meramente Bol0lórica- ambigua- natura" lista y al Binal no cr,tica del capitalismo al @ue sir)e 7ussel- 2..2: 31F%
La azó rn ét i cocr í t i ca: − suar t i cu l aci ón co nl a pedago gí a de l al i ber aci ón Para 7ussel- la responsable de la aplicación del principio cr,tico−ético es la comunidad constituida por las ),ctimas- @ue se reconocen como dignas y se aBirman como autorresponsables de su liberación 7ussel- 2..2: 31F% reire
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también lo entiende as, en su Bormulación de lapedagog,a del oprimido como pedagog,a de la liberación: el principio cr,tico−ético es el motor de la relación dialógica @ue se establece entre el educador y el educando% Si esto no se dano es posible una educación liberadora% 4lrespecto- 7ussel se6ala: Si +ousseau mostró en el Emi$io el prototipo de educación burguesa re)olucionaria−solipsista de un 8uérBano sin Bamilia ni comunidadmetódicamente- sin tradición cultural medie)al o de la noble#a mon!r" @uicadentro del paradigma la conciencia bajo la orientación solipsis" ta de un preceptorun Paulo de reireel anti−+ousseau del siglo WWnos muestra- en cambio- una comunidad intersubjeti)a de las ),ctimas de los Emilios en el poder- @ue alcan#a )alide# critica dialógicamente- anti8ege" mónicamente- organi#ando la emergencia de sujetos 8istóricos mo)i" mientos socialesF @ue luc8an por el reconocimiento de sus nue)os dere" c8os y por la reali#ación responsable de nue)as estructuras e institucio" nes de tipo culturales- económicas- pol,ticas 7ussel- 2..2: J&&F%
Se trata- entonces- del problema del surgimiento de las conciencias éti" co−cr,ticas @ue inician ellas mismas el ejercicio de la ra#ón ética cr,tico−discursi)a- la toma de conciencia- proceso de concienti#ación y positi)amente discerniendo- lo desde la imaginación creadora−liberado" raalternati)asir!n utópico−posibles: in!dito )iab$e −al decir de reire−- sis" temas Buturos en los @ue se pueda )i)ir% 5on reire se inicia en la educación una reBlexión cr,tica de la articulación teor,a−pr!ctica- BilosoB,a- ciencias sociales cr,ticas y militancia- )anguardia y sujeto comunitario 8istórico: pueblo y mo)imiento diBerenciando entre mera emancipación y reBormis" mo% *o se trata solo de la toma de conciencia- sino de una real transBorma" ción 8istórica- es decir- un proceso de liberación% 7esde la exterioridad de las ),ctimas- la Motalidad es subsumida negada y asumidaF y transBormada 7ussell- 2..2: J&2F% reire intenta- en su Bunción de pedagogo y de BilósoBo- crear categor,as @ue den mayor expresión a su lenguaje teórico y cr,tico% Su propuesta peda" gógica- en tanto cr,tica del sistema- opera como un giro en relación con la propuesta moderna−ilustrada−totali#adora: es el maestro reconociendo al Dtro- 8aciéndose responsable de él- @uien permite la operación dialógica del conocer% Na no es solo el maestro el @ue ense6a y el alumno el @ue aprende: ambos- en una relación dialéctica- educando−educador- se educan
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mutuamente% Esto- sin ol)idar la asimetr,a de la relación- @ue es constitu" yente de toda subjeti)idad en tanto @ue norma se trata de relaciones de iguales- pero en la diBerencia% Na no es m!s el educador @uien deposita en el educando todo su saber y el educando @uien pasi)amente recibe a@uel saber @ue se le da- sino @ue- en posición cr,tica- el educando toma la palabra y el educador permite la relación dialógica- en tanto lugar para la liberación de ambos- dado @ue en la circulación de la propia palabra el sujeto se des" aliena8ace del encuentro condeellaDtro una detodos% creación social y no un momento persecutorio luc8a deposibilidad todos contra En una educación as, pensada- ambos- maestro y alumno- educador y educando- construyen conocimiento% El educador- en el mismo proceso de ense6ar- aprende% El ense6ar se transBorma en un proceso y no en la bGs" @ueda de un producto% Ca pregunta @ue 8abilita la palabra del Dtro es cons" tructi)a y creadora% Ca pregunta permite iniciar el proceso de conocer con otros% Ca educación se transBorma as, en un espacio social de discurso com" partido% Si se reconoce la presencia del Dtro −del Dtro como diBerente−- si la interpelación acontece- se 8abilita la pregunta- se permite el e@u,)oco- el error- y se posibilita la construcción del conocimiento junto a otros% 7e esta manera −tal como lo aBirma 7ussel−- en esta pedagog,a se 8ace posible la conexión entre los aBectados no participantes y los participantes del sistema 8egemónico- @ue modiBican- sin embargo- su posición de mera comunicación- por la aBirmación de una corresponsabi$idad por el Dtro% En una praxis as, planteada- se permite: Q la elaboración teórico−cr,tica explicati)a de los sujetos 8istóricos con plena conciencia cr,tica- no solo la del sentido comGn de la ),ctimas- sinoa8ora- de la conciencia cr,tica cient,Bico−BilosóBica de expertos- articulada mutuamente en el proceso de liberación @ue no es ya ni la simple aBir" mación ambigua de la exterioridad- ni la 8ermenéutica de la cultura popular- cómplice- ni la imposible aplicación del principio ético de la éti" ca del discurso- ya @ue no 8ay simetr,a entre los aBectadosF 7ussel2..2: J22F%
5omo lo expresa 7ussel- reire asume una posición ético−cr,tica e intersubjeti)a- comunitaria del sujeto 8istórico- en el proceso de concienti" #ación- de denuncia y anuncio- en situación de una sociedad oprimida- en la periBeria del capitalismo mundial% Su pedagog,a de la liberación se plantea Sujetos y experiencias − &
una Ldialogicidad−intersubjeti)a de la ra#ón discursi)a ético−cr,ticaK- @ue incluye- de esta manera- la dimensión estrictamente ética del contenido material negado% *o es una moral Bormal −como la @ue proponen Raber" mas o Xo8lberg−- ni un mero acto cognosciti)o indi)idual acto pedagógico egocéntricoF% Ca propuesta de la pedagog,a de la liberación no se preocupa por el acto indi)idual del conocer- sino @ue entiende @ue dic8o acto es a la )e# indi)idual y colecti)o- es un proceso @ue implica la lectura cr,tica del mundo y la palabra junto a otrospara transBormar la realidad de muc8os 8umanos des8umani#adosF% Ca libertad no es una mera declaración ideal de bGs@ueda indi)idual de la autonom,a- sino @ue es un ejercicio- una pr!c" tica de libertad compartida @ue se enla#a con una relectura cr,tica de la rea" lidad- a partir de la experiencia de la categor,a )i)encial de LoprimidoK- en una perspecti)a ética de la liberación%=reire no es un simple pedagogo- es un educador de la conciencia ético− cr,tica- de las ),ctimas- de los oprimi" dos- los condenados de la tierra- en comunidad%= 7ussel- 2..2: J23F% Siguiendo la l,nea argumental- se se6ala @ue reire intenta la educación de la ),ctima en el proceso mismo −8istórico- comunitario y real− por el @ue deja de ser ),ctima% Su pedagog,a de la liberación propone @ue educador y educando- ambos en una relación dialéctica- se edu@uen mutuamente% Ca educación- como espacio de di!logo- permite la toma de la palabra y- a partir de ella- leer el mundo cr,ticamente% Permite rebelarseF contra la domestica" ción y resistir la opresión% En los Lc,rculos de culturaK- la intersubjeti)idad 8istórica se 8istori#a- los participantes obser)an un mismo mundo- se apar" tan de él y con él coinciden- en él se ponen y oponen% 4s, el yo ad@uiere exis" tencia y busca planiBicarse% El discurso ya no es un mero producto 8istóricosino la propia 8istori#ación% Co dialogal- plantea reire- le imprime a la relación una Borma de narración en donde los @ue participan en ella ganan densidad subjeti)a- el mundo se )uel)e proyecto 8umano y- en consecuencia- posibilidad de liber" tad% Encuentro de todos los participantes del acto educati)o mutuo- espacio dialógico de toma de la palabra- @ue posibilita leer el mundo cr,ticamenterebelarse contra la domesticación y resistir la opresión% Cugar en el @ue se construye intersubjeti)idad 8istórica- se establece relación con los otros- y en el @ue nadie tiene la iniciati)a absoluta% (na educación as, pensada asu" me la dialogicidad- acepta la Lin−comunicabilidadK de la incomunicaciónSujetos y experiencias − &9
siendo de esta manera una experiencia B!ctica- y ético−pr!ctica% Se entien" de- desde este enBo@ue pedagógico- @ue para @ue el oprimido pueda partici" par de esta comunidad de di!logo- deber!- en primera instancia- 8acerse cargo de su situación- 8acer consciente su des8umani#ación% Mal como pro" pone reire- los oprimidos deber!n proponerse ellos mismos como proble" ma- asumir @ue saben poco de Ls,K- y desde ese reconocimiento- iniciar la bGs@ueda por Lser m!sK: Qal 8ablar de Lser m!sK o de la 8umani#ación como )ocación ontológica del ser 8umano YQZ- no es algo a priori de la 8istoria- es por el contrarioalgo @ue )iene constituyéndose en la 8istoria% Por otra parte- la luc8a por ella- los medios de lle)arla a cabo- 8istóricos también- adem!s de )ariar de un espacio−tiempo a otro- exigen- indiscutiblemente- la asunción de una utop,a reire- &111: 1F%
+esulta claro @ue reire se propone- por medio de la Lpedagog,a del oprimidoK- reinterpretar la exclusión y atribuirle al excluido la dignidad @ue merece como tal% Se propone una educación liberadora @ue permita al opri" mido ocupar el lugar de la enunciación junto con otros% Pedagog,a acti)a @ue permite @ue los cuerpos exijan y reclamen una transBormación eBecti)a de los términos del di!logo% *o es un lugar de mero argumentar- sino @ue es una pedagog,a del poder argumentar% Mampoco es simplemente estar en la comunidad( sino @ue es acción ético−politica para transBormar un orden social injusto% En este punto- resulta importante detenernos para reali#ar un an!lisis de la diBerencia entre los conceptos deemancipación y $iberación @ue establece 7ussel% En di!logo con Dtto 4pel- se6ala @ue laemancipación- para la teor,a cr,tica de la Escuela de ran0Burt- es la reali#ación en la comunidad real- a la lu# de la comunidad ideal- de una deliberación sin dominación los intereses se dirigen a la superación de las alienaciones- de la ciencia y del conocimien" to- operando en el ni)el cogniti)o% 7e esta primera distinción se aBirma @ue emancipación( por tanto- no es lo mismo @ue $iberación% Emancipación- des" de la comunidad de comunicación real a la lu# de la comunidad de comunica" ción ideal- es la reali#ación en la comunidad real de una deliberación en Bun" ción de la superación de las alienaciones% Por el contrario- el proceso de$iberación- la praxis $iberadora- como se se6aló en p!rraBos anteriores- es com"
Sujetos y experiencias − &
promiso con la transBormación eBecti)a de una realidad @ue se entiende y )i)e como injusta% Por eso- desde este enBo@ue no se ol)idan las condiciones del contexto- la comunidad pol,tica- económica- de )ida como proyecto% Se consi" deran siempre en su problem!tica las estructuras de dominación- es decir- la praxis de dominación% El sujeto de la praxis de liberación- desde este proyec" to- es el pobre- el oprimido% En consecuencia- contiene en su misma propues" ta el ni)el pr!ctico producti)o de la dominación% Ciberar- entonces- es cons" truir una7usselcomunidad de&.2F% comunicación y de )ida 8istórica posible- m!s justa y racional &112: 5ontinuando esta l,nea argumental- la pedagog,a de la liberación- la edu" cación liberadora- se entiende en tanto y en cuanto el di!logo se comprenda en consonancia con la idea de conBlicto- es decir- @ue se contemple la irrup" ción de la diBerencia como a@uello @ue permite proyectar una comunidad Butura m!s justa- @ue surja desde la exterioridad y con su colaboración 7ussel- &112: 3F% El di!logo no es un mero producto 8istórico- sino la propia 8istori#a" ción% El di!logo 8abilita el espacio de lo inter y- en consecuencia- otorga a la relación con el Dtro densidad subjeti)a- posibilita la toma de conciencia del ser en el mundo% Ca implicancia subjeti)a de responsabilidad @ue esto con" lle)a soslaya la dicotom,a entre objeti)idad y subjeti)idad- acción y reBle" xión- pr!ctica y teor,a% En este punto- reire ubica el proceso de concienti#ación en la concien" cia @ue los seres 8umanos tienen de s, mismos- lo @ue implica también su conciencia de las cosas- de la realidad concreta en la @ue se encuentran como seres 8istóricos y a la @ue captan por medio de su capacidad cognos" citi)a% El conocimiento de la realidad es indispensable para el desarrollo de una conciencia del yo- del mismo modo @ue la conciencia de s, mismo es indispensable para conocer la realidad% $!s aGn- el acto de conocer- cuando es auténtico- siempre demanda la re)elación de su objeto- no tiene lugar en la ya mencionada dicotom,a entre objeti)idad y subjeti)idad- acción y reBle" xión- pr!ctica y teor,a% Por eso- en la praxis de la pedagog,a de la liberación es importante @ue- en el proceso de concienti#ación- el descubrimiento de la realidad social sea tomado no como algo @ue es- sino como algo @ue est! comen#ando a ser- como algo @ue se est! 8aciendo . Ca concienti#aciónsegGn lo Bormula reire- implica- pues: Sujetos y experiencias − &
Q @ue uno trascienda la esBera espont!nea de la apre8ensión de la reali" dad- para llegar a una esBera cr,tica en la cual la realidad se da como obje" to cognoscible y en la cual el 8ombre asume una posición epistemológica% YQZ Se presenta como un proceso en un momento dado- debe continuar siendo proceso en el momento @ue sigue y durante el cual la realidad transBormada muestra un nue)o perBil reire- &1J: 3.F%
Esta Bormulación puede ser entendida- adem!s- como el acto de toma de conciencia de una determinada situación: como toma de conciencia de la realidad en @ue se )i)e- pero 8aciendo el esBuer#o por lograr la mayor obje" ti)idad posible- y con una disposición constante para 8acer re)isiones cr,ti" cas% Por ello- para reire la educación como pr!ctica de la libertad es un acto de conocimiento- y este acto de conocimiento es una aproximación cr," tica a la realidad: L5onocimiento de la realidad y transBormación de la reali" dad en su dialecticidadK reire- &111: 11F% Es un acto transBormati)o- en la medida en @ue el sujeto consciente de s, mismo inter)iene en la realidad para transBormarla- y no toma la realidad como algo dado- imposible de cambiar% Cos 8ombres son capaces de obrar conscientemente sobre la reali" dad objeti)ada cuando recorren el camino de la praxis transBormadora- en tanto acción reBlexión la toma de con" cienciaunidad de unaentre realidad no ybasta para sobre asumirelelmundo% procesoPero de concienti#ación: es necesario poder trascender la esBera espont!nea- pasar del pensamiento m!gico a una apre8ensión cr,tica de la realidad reire- &1J: 3.−3&F% reire- se6ala 7ussel- 8a descubierto @ue es imposible la educación sin @ue el educando se edu@ue a s, mismo en el proceso de liberación- por eso la suya es una pedagog,a uni)ersal y radical 7ussel- 2..2: J3.F% reire se pretende cr,tico- puesto @ue su pedagog,a se propone la transBormación de la realidad contextual- la promoción de la conciencia ético−cr,tica en el edu" cando- como propósitos primordiales de toda tarea educati)a% 7e esta manera- ante la realidad- la acción y la reBlexión en conjuntoen una permanente unidad dialéctica acompa6ada del compromiso 8istó" ricoF- se torna posibilidad de subjeti)ación cr,tica @ue 8ace y re8ace el mun" do junto con otros% Este proceso de concienti#ación- tal como lo entiende reire- deja a un lado- entonces- la pasi)idad- e in)ita a educando y educa" dor a asumir la responsabilidad de sujetos cr,ticos y tomar la palabra- para anali#ar la realidad y criticarla- comprometiendoseF en la construcción de Sujetos y experiencias − &1
un contexto social cada )e# m!s justo y digniBicante% Es as, como reire con" Biere al acto pedagógico el estatus de acontecimiento- y en ese mismo acto propone leer la palabra con otros y- a partir de all,- leer el mundo cr,tica" mente% Esta posibilidad de lectura del mundo- de nombrarlo- es condición del acto mismo de ense6ar y aprender- y en consecuencia- es tarea ética% El reconocer al Dtro es tarea interpelante del educador en la pedagog,a de la liberación: es la Bunción ético−cr,tica de desocultar- de desentra6ar lo @ue alguien −el opresor- del el poderosoel rico- el blanco- el europeo- el pensa" miento 8egemónico ser− oculta% 48ora bien- se6ala 7ussel- reire- como pedagogo- deBine las condicio" nes de posibilidad del surgimiento del ni)el del ejercicio de la ra#ón ético−cr,tica- @ue es a su )e# condición de un proceso educati)o integral% Ray @ue tener en cuenta @ue el educando no es solo el ni6o o la ni6a- sino el adulto 8ombre y mujerF analBabeto- y @ue la acción pedagógica se eBectGa dentro del 8ori#onte Lintersubjeti)o comunitarioK- cuyo objeti)o es la trans" Bormación real de las estructuras @ue 8an oprimido al educando% LSe le edu" ca en el mismo proceso social y gracias al 8ec8o de emerger como sujeto 8istóricoK 7ussel- 2..2: J3&F% reire −plantea 7ussel− intenta la educa" ción de la ),ctima en el proceso 8istórico- comunitario y real por el @ue deja de ser ),ctima% Preocupado por la democrati#ación de la cultura y por los déBicits alarmantes respecto de la alBabeti#ación de la población brasileraemprende una tarea educati)a @ue parte de la Lsituación l,miteK de los cam" pesinos del *ordeste del rasil% Se trata de un punto de partida materialeconómico y pol,tico% asta ser 8ombre para captar los datos de la realidad% asta ser capa# de saber- aun cuando sea un saber meramente )ulgar% 7e a8, @ue- aun@ue no 8aya ignorancia absoluta- ni sabidur,a absoluta- la con" ciencia oprimida tenga diBicultades para captar la situación estructural y problem!tica @ue le presenta su realidad de oprimido reire- &13: &.&F% Por eso- dice reire- toda educación- para ser posible- debe partir de la reali" dad en @ue se encuentra el educando: de las estructuras de dominación @ue constituyen al educando =deber ser= como oprimido 7ussel- 2..2: J33F% Por esta ra#ón- reire tratar! en su Lpedagog,a de la liberaciónK- el tema de la existencia de una contradicción Bundante: opresor−oprimido% Se tratase6ala 7ussel- de una Lre)olución copernicanaK- @ue est! lejos de ser com " prendida en el campo de la pedagog,a: Sujetos y experiencias − 2.
[Por @ué reire parte del oprimido- del marginal- del analBabeto\ Por" @ue es el educando en el l,mite- en cuanto tal- a@uel @ue necesita como nadie ser educado YQZ% Ca conciencia ingenua- la cultura del silencio- la mitiBicación de la realidad- etc%- reire tiene muc8as denomina ciones para el punto de partida negati)o% Se trata- estrictamente- del pasaje de una con" ciencia m!gica- masiBicada o Ban!tica- y aGn moderna y urbana- pero inge" nua- a una conciencia critica% YQZ 7esde la conciencia ingenua emerge la conciencia ante cultura del silencioel poder ante la mitiBi" cación de lacr,ticarealidadlala desmitiBicación 7ussel2..2:8ablarJ33−J3F% N es una re)o$ución copernicana por@ue- como se expuso m!s arribareire entiende @ue no solo el maestro ense6a mientras el alumno aprendesino @ue entre ambos se establece una relación dialéctica- en la @ue se edu" can mutuamente- sin @ue por esto se niegue la asimetr,a en la relación% Na no es m!s el educador @uien deposita en el educando todo su saber y el edu" cando @uien pasi)amente recibe a@uel saber @ue se le da% En la propuesta Breireana ambos construyen conocimiento el educador- en el mismo proce" so de ense6ar- aprende% N 7ussel se6ala @ue este giro est! lejos de ser com" prendido en el campo de la pedagog,a- por@ue parte del oprimido- del mar" ginal- del analBabeto- del educando en el l,mite por@ue reire se sitGa en la m!xima negati)idad posib$e- en la exterioridad a la LMotalidadK- en la exte" rioridad negada y excluida por la expansión moderna de la Europa 8egemó" nica% Su propuesta es Lpr!ctica cr,ticaK- negati)a y material- ya @ue se mate" riali#a en Llos condenados de la tierraK- en los campesinos analBabetos del *ordeste de rasil% Por otra parte- la operación @ue reali#a reire no es un mero ejercicio teórico/intelectual- sino @ue es una teor,a cr,tica- en la @ue él en tanto sujeto 8istórico se compromete con otros sujetos 8istóricos @ue se buscan y- con ellos- en el acto mismo de educar y aprender- se propone la transBormación de la realidad% Su pedagog,a utili#a )arias denominaciones para aludir al punto de partida negati)o: la conciencia ingenua- la cultura del silencio- la mitiBicación de la realidad- etcétera% Pero de lo @ue se trata en la pedagog,a de la liberación es del pasaje a una conciencia cr,tica% N esta 8abr! de integrarse a la realidad- superar la superposición con la realidadju#garse libre para entender los 8ec8os y no someterse a ellos% Esta con" ciencia cr,tica debe poder interrogar lo irracional- el acomodamiento- el ajuste y la adaptación reire- &13: &.2F de la des8umani#ación a la 8uma" Sujetos y experiencias − 2&
ni#ación- asumiendo- como ya se trajo a colación con anterioridad- @ue ambas se encuentran en la ra,# de la inconclusión de todo ser 8umano% Rumani#ación y des8umani#ación dentro de la 8istoria- en un contexto real y concreto reire- 2..2: 32F% Por@ue se 8ace necesario proponer- ante el racismo des8umani#ante- una praxis @ue bus@ue la liberación de los sujetos cognoscentes reire- &1: J&F% Pero [cómo sostener una educación as, pensada\ [5ómo opera este mo)imiento ético−critico en se el espacio y en el de tiempo educati)os\ (naen res" puesta a estos interrogantes puede esbo#ar la siguiente manera: la pedagog,a de la liberación Breireana- es la ),ctima la @ue toma conciencia y es el maestro- el educador- @uien aporta la condición de posibilidad para @ue aconte#ca el descubrimiento- por parte del educando- de la situación de ),ctima en @ue se encuentra% El educador debe insistir- junto al educandoen @ue la estructura social es obra de los seres 8umanos- y por esto mismola transBormación de a@uella es responsabilidad de estos% 48ora bien- en la tarea cr,tica de desentra6ar el mundo- el educador y el educando deben enBrentar el Lmiedo a la libertadK% Esta noción remite sin duda a las teori#aciones de Eric8 romm en E$ miedo a $a $ibertad - escrito en &1J% reire recurre a él para sostener esta aBirmación% Para romm- del mismo modo @ue para el resto de los intelectuales @ue crearon la Escuela de ran0Burt- el Benómeno del na#ismo es producto de Buer#as irracionales- y 8ay @ue buscar en la 8istoria de la Ilustración para encontrar la cla)e de lo sucedido en Europa desde inicios 8asta mediados del siglo WW% Pues mien" tras @ue Europa segu,a celebrando la $odernidad- el progreso y la conBian" #a en el discurso de la ra#ón- romm como 4dorno- Ror08eimer y $arcu" se- contempor!neos todos del na#ismoF e)alGa y denuncia los excesos cometidos en nombre del progreso y de la ra#ón% 7esde su óptica- los totali" tarismos del siglo WW y las guerras mundiales no pueden comprenderse al margen del despliegue de la $odernidad% Cos autores de la Escuela de ran0Burt comparten con Ranna8 4rendt la preocupación por el ad)eni" miento del na#ismo y la reBlexión sobre el concepto de libertad% Para los teóricos de esta Escuela- en eBecto- el totalitarismo Borma parte de la idea misma de Lci)ili#aciónK en consecuencia- era pre)isible @ue aconteciera% 7ic8o de otra manera- Brente a la pregunta acerca de cómo Bue posible @ue en Europa- donde se aspiraba al progreso indeBinido de la ra#ón- 8ubiese Sujetos y experiencias − 22
sucedido semejante crimen sistemati#ado por parte del Estado- los intelec" tuales de ran0Burt responden @ue esa posibilidad estaba latente en la idea misma de I$ustración. Explicita romm en el texto citado: la libertad tiene dos sentidos para el 8ombre moderno% Por un lado- el 8ombre moderno se 8a liberado de toda autoridad tradicional 8a dejado la minor,a de edad en cla)e 0antianaF- 8a llegado a ser indi)iduo- pero- por otro lado- se 8a aliena" do y aislado- con)irtiéndose en LinstrumentoK de propósitos ajenos a la )ida misma% parte- la libertad se pero identiBica con la reali#ación plena dePor las otra potencialidades del serpositi)a 8umanoel problema es el someti" miento de la indi)idualidad a la autoridad omnipotente @ue lo anula% L$ie" do a la libertadK- dice romm- es re8uir la responsabilidad de asumir el potencial creati)o e intelectual @ue el 8ombre como indi)iduo posee- preBi" riendo someterse a autoridades omnipotentes romm: 2..J: 23F% 5omo se6ala reire: El miedo a la libertad YQZ es el miedo a enBrentar su propia liberación- a ser sujeto en el m!s amplio sentido de la palabra- miedo a abrirse al anc8o mundo de la cr,tica- pues teme ser perseguido por no acomodarse a la Belicidad @ue le oBrece el utilitarismo YQZ% Ca libertad- @ue es una con " @uista y no una donación- exige una bGs@ueda permanente% Gs@ueda @ue solo existe en el acto responsable de @uien la lle)a a cabo YQZ% Co @ue implica el reconocimiento cr,tico de la ra#ón de esta situación- a Bin de lograr- a tra)és de una acción transBormadora @ue incida sobre la reali" dad- la instauración de una situación diBerente- @ue posibilite la bGs@ueda de ser m!s reire- 2..2: 3−3F%
+esulta con)eniente se6alar- en este punto- @ue esta posición subjeti)a impide a la Lconciencia oprimidaK pensarse a s, misma en sus limitaciones y en sus potencialidades% Miende al aislamiento y a la opción de adaptarse a la estructura de dominación- y por ello- teme a la libertad- por@ue la libertad implica responsabilidad y riesgo en pos de una )ida digna de ser )i)ida% Su temor también es material y concreto: el sujeto oprimido teme ser reprimi" do% Por otra parte- cuando descubre en s, la necesidad de liberarse- 8ace consciente @ue Lson ellos y- al mismo tiempo- son el otro yo introyectado en ellos como conciencia opresoraK reire- 2..2: 31F% El problema @ue se pre" senta- entonces- es @ue la Lconciencia oprimidaK- sometida a la Lconciencia opresoraK- es posesi)a y LnecróBilaK- entiende @ue la relación con el mundo Sujetos y experiencias − 23
es a partir de la posesión del otro% Ca conciencia opresora tiende a cosiBicar" lo todo- incluso a las personas- y a identiBicarse con la Lpulsión s!dicaK% Su amor es un amor a la muerte y no a la )ida- en la medida en @ue su energ, a est! puesta en detener la bGs@ueda y el poder de creación subjeti)ante @ue caracteri#a a la )ida reire- 2..2: F% reire entiende @ue la toma de conciencia- desde un enBo@ue Benome" nológico- se constituye como una totalidad intencionada @ue se signiBica temporalmente% El proceso de conocer est! intr,nsecamente anudado con el proceso de concienti#aciónpor@ue lo primero @ue se presenta en el proce" so de conocer es la intención de salir de s, mismo el segundo momento es el de la objeti)idad: el objeto/mundo es objeto de conocimiento el tercer momento es cr,tico- por@ue es posibilidad 8istórica: descubre los compo" nentes del objeto de conocimiento y los expresa en conceptos- para llegar a un cuarto momento- en @ue transciende el objeto- por@ue capta el mo)i" miento interno del objeto−de−conocimiento en sus componentes- en sus contradicciones y esto posibilita una praxis @ue se transBorma en acción 8istóricamente )iable% Es as, @ue- en esta acción eBica# sobre el mundo- el 8ombre transBorma a este y a su )e# se transBorma a s, mismo- asumiendo @ue su conciencia es 8istórica- cultural y- por lo mismo- condicionada% Ca toma de conciencia no llega desde aBuera- sino desde dentro del acto educati)o% Ca importancia del educador consiste en @ue aporta mayor criti" cidad- por@ue ense6a a interpretar la realidad objeti)a cr,ticamente% Ser consciente no es- en esta 8ipótesis- una simple Bórmula o un mero eslogan: es la Borma radical de ser @ue no solo conoce- sino @ue sabe @ue conoce% Ca praxis liberadora se traduce- entonces- en una toma de conciencia @ue )a m!s all! de la mera conciencia: implica anali#ar- obser)ar- reBlexionar% 5omo se dijo antes- desde la perspecti)a de reire- el proceso de conoci" miento- en su primer mo)imiento- es posibilidad 8istórica de la conciencia intencionalidadF- y en ese momento la conciencia es decir algo de un objeto externo% Pero- como también se dijo- no basta para la conciencia este pri" mer momento: se 8ace necesario un segundo momento 8istórico- en el @ue la toma de conciencia de la cosa 8ace @ue se con)ierta en objeto de conoci" miento% Este momento- tal como lo entiende la Benomenolog,a- ser,a aGn un momento de la mera opinión% Para @ue este mo)imiento dialéctico sea acto de conocimiento −siempre presuponiendo los momentos anteriores−- se Sujetos y experiencias − 2J
8ace necesario el acto cr,tico criticidadF- es decir- atra)esar el objeto y entender las leyes de su desarrollo% Ray- Binalmente- un cuarto momento@ue signiBica la posibilidad de sobrepasar las limitaciones de la pura objeti" )idad y asumir la propia subjeti)idad% LSolo de esta manera- en la m!xima consumación cualitati)a- puede la conciencia operar sobre el Benómeno para transBormarloK Morres- &11: &9F% Sin embargo- esta acción se 8ace eBecti)a solo cuando- por la Lconciencia cr,ticaK- el educador y el educando se reBlexi)amente sobre s, mismos y emergen como 8istóri" cos%)uel)en 4s, llegan a ser Lsujetos pedagógicos por excelenciaKen sujetos un proceso éti" co−cr,tico−material- cuyo tema y objeti)o es la )ida 7ussel- 2..2: J39F% Por ello- la concienti#ación no es mera toma de conciencia indi)idual o Benómeno psicológico- sino @ue es conciencia 8istórica y colecti)a- y se ubi" ca en el campo de la intersubjeti)idad% 7e a8, @ue no baste con la re)elación de la realidad objeti)a- sino @ue se 8aga necesario @ue la pr!ctica de re)elar la realidad se constituya en una unidad din!mica y dialéctica con la pr!ctica de transBormar la realidad Morres- &11: &1F% Esta agenda educati)a se desarrolla en un Lm!s all!K de la din!mica escolar- tal como )iene siendo planteada 8asta a8ora- y se materiali#a en el Lc,rculo de culturaK% El énBasis est! en compartir y reBlexionar cr,ticamente las experiencias y conocimien" tos @ue portan los estudiantes- como Buente de material b!sico para anali#ar los temas existenciales para una pedagog,a cr,tica- y como instrumento para desmitiBicar las Bormas de Balsa conciencia @ue se encuentran presentes Morres- &11: 3.F% En este sentido- el educador cr,tico debe asumir la bGs" @ueda de mejores caminos para @ue el educando −en palabras de reire− se 8aga cargo del lugar @ue ocupa en el mundo- lo mire cr,ticamente y ejer#a su lugar de sujeto de conocimiento: El educador tiene @ue ser un in)entor y un rein)entor constante de todos a@uellos medios y de todos a@uellos caminos @ue Baciliten m!s y m!s la problemati#ación del objeto @ue 8a de ser descubierto y Binalmente apre8endido por los educandos% YPero no paraZ entreg!rselo con un gesto paternalista a los educandos- YQZ lo importante es el ejercicio de la actitud cr,tica Brente al objeto- y no el discurso del educador Brente al objeto reire2...: &F% El elemento primordial y el motor para @ue la concienti#ación aconte#" ca es la pregunta% Si 8ay una operación @ue da precisión a esta praxis- se6a" Sujetos y experiencias − 2
la reire- es el preguntar% Ca pregunta- entendida como bGs@ueda- es pensa" miento en acción- )inculado con la realidad concreta% Ca actitud intersubje" ti)a @ue pro)iene del reconocimiento de la existencia como acto de pregun" tar- como el dejar @ue la realidad interpele- @ue las situaciones cotidianas interroguen es una acción- un proceso de conocer @ue permite transBormar la realidad- no para otros o por otros- sino con otros% Es as, como- para reire- el problema de ense6ar se relaciona con posiciones pol,ticas bien determinadas% un mundo jerar@ui#adodonde los @ue tienen el saber-En donde la sociedad y el proBesor oBrecen unatienen parteeldelpoder saber y del poder- la educación es uno de los caminos de la reproducción de la sociedad% Por ello se 8ace necesario aprender a preguntar recuperar a@ue" llo @ue ol)idó la ense6an#a: las preguntas- no solo por parte del proBesorsino también del alumno% 4 reire le preocupa esta situación- por@ue entiende @ue todo conoci" miento comien#a por la pregunta% Pero no por a@uella @ue encontrar! una respuesta )erdadera- sino por la @ue abre a una nue)a pregunta y a la expe" riencia del preguntar% Es la pregunta como posibilidad no como una mera construcción de pensamiento abstracto- sino como conocimiento @ue per" mite mirar y )i)ir cr,ticamente la realidad- @ue permite autónomamente y en libertad decidir el destino de cada uno con otros reire- &19: .−93F% 4s,- la pregunta se constituye en una praxis transBormati)a de la realidad 8istórica- donde el proceso pedagógico se )a eBectuando como progresi)a concienti#ación- acción en la @ue se )a tomando conciencia ético−transBor" mati)a- en un acto de liberación 7ussel- 2..2: J39F% 7ussell entiende @ue reire- con esta concepción- destituye al aula como Gnico lugar de la expe" riencia pedagógica- al sostener @ue no solo se aprende all, con conciencia teórica- sino @ue también se aprende en la )ida: Co importante es @ue esta pregunta sobre la pregunta- o estas preguntas sobre las preguntas- y sobre las respuestas- esta cadena de preguntas y res" puestas- en Bin- esté ampliamente )inculada con la realidad- esto es- @ue no se rompa la cadena% Por@ue estamos acostumbrados al 8ec8o de @ue esa cadena de preguntas y respuestas- @ue en el Bondo no es sino el conocimiento- se rompa- se interrumpa- no alcance a la realidad% Co @ue exigimos es @ue8abiendo preguntas mediadoras- ellas sean siempre un puente entre la pri" mera pregunta y la realidad concreta reire- &19: F% Sujetos y experiencias − 29
+esponsabilidad- reconocimiento- interpelación- concienti#ación- son las condiciones necesarias para proponer una educación basada en una ra#ón !tico&critica- dado @ue reire entiende @ue una educación liberadora es posible si permite la pr!ctica de la libertad% (na educación as, pensada es acción discursi)a de una comunidad de sujetos @ue se comprometen con su propia liberación 7ussel- 2..2: J3F% 4s, lo se6ala reire: Saber @ue ense6ar no es transBerir conocimiento- sino crear las posibi" lidades su debo propiaactuar producción o construcción% 5uando entroa en un salón depara clasescomo un ser abierto a indagacionesla curio" sidad y a las preguntas de los alumnos- a sus in8ibiciones un ser cr,tico e indagador- in@uieto ante la tarea @ue tengo −la de ense6ar y no la de trans" Berir conocimientos% Es preciso insistir este saber necesario al proBesor −@ue ense6ar no es transBerir conocimiento− no solo re@uiere ser apre8en" dido por él y por los educandos en sus ra#ones de ser −ontológica- pol,ticaética- epistemológica pedagógica−- sino @ue también re@uiere ser cons" tantemente testimoniado- )i)ido reire- &111: JF%
48ora bien- el di!logo- la palabra reBerida al mundo- se transBor" ma en el encuentro con los otros% Por eso- la dialogicidad se plantea como posibilidad liberadora- ya @ue opera como mediadora en la transBormación del mundo% Este ejercicio dialógico tiene un conteni" do- no es un mero procedimiento tiene una exigencia pr!ctica- @ue es la superación de la asimetr,a dominador−dominado% Ca dialógica Brei" reana se inscribe éticamente en la recon@uista de la 8umani#ación negada- como encuentro de los 8ombres para la transBormación del mundo% Mal como ya se 8a enunciado- la pedagog,a de la liberación propone @ue el educador y el educando- en una relación dialéctica- se edu@uen mutuamente% Ca dialogicidad permite la toma de la palabra y- a partir de ella- leer el mundo cr,ticamente- rebelarse contra la domesticación y resistir la opresión dentro de un 8ori#onte utópico% Ese 8ori#onte- tal como lo expresa reire- @ueda abierto- no est! deBi" nido ni limitado- de manera @ue no 8ay lugar para el pensamiento Gnico%
Sujetos y experiencias − 2
El di!logo- desde la perspecti)a Breireana- no es un mero producto 8is" tórico- sino la propia 8istori#ación% Co dialogal permite cobrar conciencia del ser en el mundo con los otros como condición indispensable para el pro " ceso de conocer- donde la dicotom,a objeti)idad/ subjeti)idad- acción/reBle" xión- pr!ctica/teor,a no tiene lugar% En el proceso reBlexi)o y cr,tico- se des" cubre la realidad social como algo @ue est! comen#ando a ser- como algo @ue se est! 8aciendo% El di!logo parte de una relación 8ori#ontal @ue nace en unase matri# cr,tica y genera de estasemaneracomunica cuando el uno dispone al otro% Es as,criticidad como el di!logo torna indispensable para ordenar no solo las relaciones pol,ticas- sino también las cuestiones )italesdado @ue- as, entendido- es creencia en el 8ombre y en sus posibilidades% Ca educación para la liberación- dice reire- es un acto de conocimien" to- un acto ético− pol,tico de aproximación cr,tica a la realidad- un acto transBormati)o en el @ue el sujeto cognoscente- asumiendo una actitud ética ante la )ida- inter)iene en la realidad para transBormarla: de esta manera reali#a una operación desnaturali#adora de lo dado- @ue sospec8a de impo" siciones @ue se presentan como imposibles de cambiar% $!s precisamentela conciencia ético−cr,tica es entendida por reire como el an8elo de pro" Bundi#ar el an!lisis del problema: no se satisBace con las apariencias y reco" noce @ue la realidad es cambiante rec8a#a las posiciones @uietistas y los prejuicios- tomando una actitud interrogadora reire- &11: 3F% Ca concienti#ación- entonces- est! ligada estrec8amente con la posición utópica- @ue implica tomar posición ante la realidad% En este sentido- la educación liberadora es desmititiBicante −dice reire−- es la mirada m!s cr,tica posible de la realidad- como momento utópico posible% Ca utop,a es concebida por reire como denuncia y anuncio- como imaginación creadora de alternati)as- como in!dito )iab$e - como proyecto de liberación de Lla comunidad sujeto de liberaciónK% Ca utop,a es entendida como a@uella dimensión @ue est! abierta a lo posible- a la realidad- @ue integra discursos de Buturo- @ue acepta l,mites y posibilidades% Q como dialecti#ación de los actos de denunciar y anunciar- el acto de denunciar la estructura des8umani#ante y de anunciar la estructura 8umani#ante% Por esta ra#ón- la utop,a es compromiso 8istórico% Ca uto" p,a exige el conocimiento cr,tico% Es un acto de conocimiento% No no pue" do denunciar la estructura des8umani#ante si no penetro en ella% *o pue"
Sujetos y experiencias − 2
do anunciar si no cono#co YQZ es en la praxis 8istórica en donde el pre−proyecto se transBorma en proyecto reire- &1J: 3&−32F%
5abe destacar @ue la pedagog,a de la liberación no sustenta una )isión teleológica- sino @ue su mirada est! puesta en la praxis @ue relaciona a los sujetos entre s,- en comunidad transBormadora de la realidad @ue produce oprimidos% El sue6o de reire es la 8umani#acion- la utop,a- @ue es siempre proceso y pasa por la ruptura real y concreta de un orden económico- pol,ti" co- social- @ue condena a la des8umani#ación% En eBecto- la utop,a es exi" gencia o condición 8istórica reire- &111: 1F y su concreción se 8ace posi" ble en el acto pedagógico liberador @ue LQ no es solo un acto re)oluciona" rio- sino acto transBormati)o 8umani#ante a Ba)or de los oprimidos- para dejar de serloK 7ussel- 2..2: J3F% En este sentido- la pedagog,a Breireana en tanto utop'a( es entendida como una Lpedagog,a planetariaK −en palabras de 7ussel−- dado @ue se propone el surgimiento de la conciencia ético−cr,tica- no solo para reali#ar una operación cogniti)a- sino también para @ue los oprimidos puedan ser sujetos sociales 8acedores de su destino- productores de su Lconciencia éti" co−cr,ticaK% 5omo ya se 8a dic8o: Q la gran tarea 8uman,stica e 8istórica de los oprimidos: liberarse a s, mismos y liberar a los opresores% Estos- @ue oprimen- explotan y )iolen" tan en ra#ón de su poder- no pueden tener en dic8o poder la Buer#a de la liberación de los oprimidos ni de s, mismos% Sólo el poder @ue renace de la debilidad de los oprimidos ser! lo suBicientemente Buerte para liberar a ambos reire- 2..3: 33F%
7e este modo- es una pedagog,a @ue parte de la situación l,mite- del LDtroK/excluido% Su punto de partida es material- la realidad económica y pol,tica% Es la conciencia ingenua- la cultura del silencio- la mitiBicación de la realidad- el miedo a la libertad% Sobre esta base- la educación es un proce" so de concienti#ación- de lectura- de palabra- de conciencia ético−cr,tica @ue es dialógica y comunitaria: El acto pedagógico cr,tico se ejerce en el sujeto mismo y en su praxis de transBormación: la liberación- as,- es el lugar y el propósito de esta peda" gog,a 7ussel- 2..2: J31F%
Sujetos y experiencias − 21
Ca educación liberadora- cuando se inscribe en la l,nea de la ra#ón éti" co−critica- se entiende como praxis de transBormación en Ba)or de los edu" candos- en pos de su autonom,a @ue- como en el acto de conocer- supera la mera acción indi)idual y cogniti)a% Entendida de este modo- la experiencia cognosciti)a es un acto colecti)o- una acción de responsabilidad comparti" da- @ue no es la mera transmisión de conocimiento- sino @ue es participa" ción y di!logo% Ca educación es- entonces- una experiencia de creación en comGnunade labor ético−cr,tica creati)a @ueadem!s tarea indi)iduales patrimonio un conjunto de )oces cuyo !mbito es eldemomento discursi)o de la cotidianeidad% Es as, como la )o# del maestro no es absoluta- no es palabra )erdadera de a@uel @ue ense6a su )erdad- sino- por el contrario- es experiencia del pensar y aprender con otros% Por eso- esta educación libera" dora- m!s @ue una pedagog,a- es una LpedagógicaK- puesto @ue se muestra atra)esada por lo indi)idual y por lo social por el conocimiento y por el amor- en el reconocimiento del encuentro con el mundo y los @ue en él 8abitan% El amor- en la propuesta pedagógica Breireana- es Bundamento del acto de creación: El amor es un acto de )alent,a- nunca de temor el amor es compromiso con los 8ombres% 7onde@uiera exista un 8ombre oprimido- el acto de amor radica en comprometerse con su causa% Ca causa de su liberación% Este com" promiso- por su car!cter amoroso- es dialógico% 5omo acto de )alent,a- no puede ser identiBicado con un sentimentalismo ingenuo como acto de liber" tad- no puede ser pretexto para la manipulación- sino @ue debe generar otros actos de libertad% Si no es as,- no es amor% YQZ Solamente con la supre" sión de la situación opresora es posible restaurar el amor @ue en ella se pro8ib,a% Si no amo el mundo- si no amo la )ida- si no amo a los 8ombresno me es posible el di!logo reire- 2..2: &.−&.1F% *o obstante- la luc8a por la liberación no se justiBica solo por el 8ec8o de tener libertad para comer- sino @ue es necesaria la liberación para crear y construir- para admirar y a)enturarse% Mal libertad re@uiere @ue todo 8ombre y mujer- ni6o y ni6a- sean creati)os- acti)os- responsables no autómatas% El resultado de la transBormación- de la liberación- es el amor a la )ida reire2..2: 9F% L[Por @ué no arriesgar un acto de amor- reconociendo al otro como ser 8umano\K- se interroga reire% El amor es compromiso con los 8ombres% 5omo se dijo m!s arriba- donde@uiera @ue exista un 8ombre opri" Sujetos y experiencias − 3.
mido- el acto de amor radica en comprometerse con la causa de su liberación y este compromiso con su car!cter amoroso es dialógico- ético y pol,tico reire- 2..2: &.&F% Es- precisamente- en este espacio de la ética @ue se inscribe en el Lcara a caraK- donde los 8ombres y mujeres radicales- comprometidos con la libe" ración- no se dejan aprisionar por la realidad- sino @ue- por el contrario- se insertan en ella para conocerla y transBormarla y no temen enBrentar- no temen escuc8artemen descubrimiento del estemundo% *o@ue temen el un encuentro con el no pueblonoeltemen el di!logo con de lo resulta saber cada )e# mayor para ambas partes% *o se sienten due6os del tiemponi due6os de los 8ombres- ni liberadores de oprimidos% Se comprometen con ellos- en el tiempo para luc8ar con ellos por la liberación de todos% ParaBraseando a Side0um- se puede aBirmar @ue el pedagogo de la pra" xis liberadora no desarrollar! su pedagog,a en la pura abstracción especula" ti)a- sino @ue buscar! la Bundamentación srcinaria de su pensar en medio del pueblo suBriente en camino a la liberación% Su ética conlle)a parte de la )erdad del oprimido y asume- junto a este- la conciencia de su contigencia 8istórica% *o es un mero deseo lo @ue lo mue)e- sino su deseo de realidad transBormadora Side0um- 2.&.: )ersión digitalF% Ca realidad 8istóricapara la pedagog,a de la liberación- es la realidad del Lpobre oprimidoK @ue intenta liberarse% Ca liberación- en este planteo- es una reacción comunita" ria del ser 8umano% Esta liberación se expresa como solidaridad y ata6e en plenitud a la )ida social% 4s, se desen)uel)en siempre relaciones m!s nue)as- relaciones sociales de solidaridad- de participación social- de corresponsabilidad para con el pueblo y de experiencia de una utop,a concreta Side0um- 2.&.: )er" sión digitalF% Ca educación se concibe en el marco de una Lcomunidad de comunica" ción 8istórica posibleK- @ue se despliega en la solidaridad- en la responsabi" lidad )i)ida plenamente por el otro% Por eso- el discurso pr!ctico−cr,tico de la pedagog,a de la liberación no es procedimiento para la producción de normas justiBicadas- sino @ue es una dialógica participati)a- en una media" ción de la conciencia ético−cr,tica para transBormar el mundo% El di!logo- el ejercicio dialógico- tiene un contenido material- una exigencia de supera" ción de la asimetr,a en la dialéctica dominador−dominado 7ussel- 2..2: Sujetos y experiencias − 3&
J3F% El di!logo es pronunciamiento de un nosotros como exigencia exis" tencial% Pero la dialogicidad de esta concepción de educación liberadora como pr!ctica de la libertad comien#a- como remarca reire- antes del encuentro con la situación pedagógica- cuando el Leducador−educandoK se pregunta @ué )a a dialogar con sus Leducandos−educadoresK% Esta in@uie" tud es contenido program!tico reire- 2..2: &.F% Esta posición critica y dialógica despierta y genera una )ida de comunidad 8istórica- en la cual todos participan en elpor proceso de liberación% Esta liberación éticapara es la@ue )oca" ción del ser 8umano ser m!s% Para @ue ello pueda acontecerel LDtroK pueda participar de la comunidad de comunicación real e 8istóricaes necesaria la toma de conciencia del Lno ser en el mundoK el trabajador asalariado en el capitalismo- la mujer en el patriarcado- el negro en el racis" mo- etc%F y- por otro lado- reinterpretar la exclusión y asumir la dignidad @ue se merece como tal% Este camino- este proceso de liberación- es Buente de luc8a- de conBlicto% [Se tratar! simplemente de estar o de 8acerse o,r- de tomar la palabra- de ser escuc8ado- de poder argumentar\ En todo caso8acer circular la palabra- poder argumentar- es tarea ineludiblemente ética: Q para poder construir un nue)o sistema donde pueda 8abitar en casa% YQZ *o se trata de in)entar una nue)a comunidad de esp,ritus- sino Bun" damentalmente de cuerpos- de manera @ue las exigencias éticas tienen exigencias económico−pol,ticas 7ussel- &112: F%
7esde la concepción de liberación sostenida por reire- solo la irrup" ción del Dtro puede permitir proyectar una sociedad m!s justa- surgida des" de la LexterioridadK y con su colaboración% LSolo la irrupción del Dtro puede permitir proyectar una comunidad Butura m!s justa YQZ (na comunidad de comunicación 8istórica real y posible%K 7ussel- &112: 2F%
De l a ed ucac i ón l i ber ad or ac on cebi da com o una ped agó gi ca Entender la pedagog,a de la liberación como una LpedagógicaK )iabili#a un punto de encuentro entre el concepto de educación $iberadora y el concep" to de ra#ón !tico&cr'tica propuesto por 7ussel% [Por @ué establecer este ),nculo\ En principio- siguiendo el planteo de éste- la LpedagógicaK es una conceptuali#ación @ue ampl,a y critica la Lpedagog,aK- entendiendo @ue
Sujetos y experiencias − 32
toda inter)ención educati)a es algo m!s @ue una técnica de ense6an#a% 7e este modo- se ubica la educación dentro de la reBlexión BilosóBica- dado @ue en toda relación pedagógica se establece un cara−a−cara del maestro−disc," pulo- BilósoBo−no BilósoBo- pol,tico−ciudadano% En ella se asume @ue el maestro es Lun sujeto pro−creadorK 7ussel- &1: &91F% Es pertinente recordar a@u, la 8ipótesis de 7ussel al respecto: una Lpedagógica liberadoraK es una BilosoB,a liberadora si el BilósoBo/maestro ocupa el cr,tica lugar deunsujeto Becundante del proceso su exte" rioridad lugarprocreador@ue no se pretende explicadorsinodesde un espacio en donde se permite al otro ser consciente de sus potencialidades y ser cr,tico con respecto al maestro cr,tico% Para ello- el maestro dar! al alumno Lla cr," tica liberadora como métodoK y ser! colaborador en el proceso en primer lugar- ad)irtiéndole sobre lo @ue el sistema le 8a introyectado- es decir- la sumisión y la domesticación 7ussel- &1: &9F% En la medida en @ue se descubran −sostiene reire−- en @ue recono#" can @ue la des8umani#ación es una realidad 8istórica- los oprimidos podr!n preguntarse por la otra )iabilidad- la de su 8umani#ación: En )erdad- si admitiéramos @ue la des8umani#ación es )ocación 8istórica de los 8ombres- nada nos @uedar,a por 8acer sino adoptar una actitud c,nica o de total desespero% Ca luc8a por la liberación- por el trabajo librepor la desalienación- por la aBirmación de los 8ombres como personascomo seres para s,- no tendr,a signiBicación alguna% Vsta solamente es posible por@ue la des8umani#ación- aun@ue sea un 8ec8o concreto en la 8istoria- no es- sin embargo- un destino dado- sino resultado de un orden injusto @ue genera la )iolencia de los opresores y consecuentemente el ser menos% 4mbas- en la ra,# de su inconclusión- se inscriben en un per" manente mo)imiento de bGs@ueda reire- 2..2: 3&F%
Rumani#ación y des8umani#ación se inscriben dentro de una 8istoria −expresa reire−- en un contexto real- concreto - objeti)o% Por ello- la toma de conciencia de la inconclusión- del inacabamiento- es posibilidad de libe" ración% Se trata de buscar nue)as palabras- no para coleccionarlas en la memoria- sino para decir y escribir el mundo- para pensarlo y ju#garlo se trata de tomar la palabra y percibirse sujeto reBlexi)o de su propia 8istoria reire 2...: 32F% Ca educación liberadora es ra#ón ético−cr,tica @ue desa"
Sujetos y experiencias − 33
B,a la )isión bancaria de la educación% En ella el saber y el conocimiento ya no son una donación de los sabios a los ignorantes: 7onación @ue se basa en una de las maniBestaciones instrumentales de la ideolog,a de la opresión: la absoluti#ación de la ignorancia- @ue constitu" ye lo @ue llamamos alienación de la ignorancia- segGn la cual ésta se encuentra siempre en el otro% El educador @ue aliena la ignorancia se man" tiene en posiciones Bijas- in)ariables% Ser! siempre el @ue sabe- en tanto los educandos ser!n siempre los @ue no saben% rigide# de posiciones niega a la educación y al conocimiento comoCaprocesos de estas bGs@ueda reire 2..2: 3F% 5omo argumenta 7ussel- en la )isión bancaria de la educación- LQ el maestro dominador tiene como Bundamento de su et*os una proBunda des" conBian#a de su disc,puloK 7ussel- &1: &9&F% Por ello- no logra instaurar mediaciones educati)as en libertad% El maestro- en la educación bancariaasume una actitud de permanente petulancia y aire de superioridad% Esta es la Borma en @ue la injusticia se maniBiesta en el magisterio- pero lo m!s gra" )e −continGa 7ussel− es @ue Brecuentemente no existe en la conciencia ideológica la menor culpabilidad por el acto docente encubridor y Balso% El maestro del sistema )igente reali#a una operación de ocultamiento de la exterioridad: LSolo lo acepta como no−ser- como nada- como tabula rasacomo 8uérBano- como ignorante- como materia a ser Bormali#ada: como objetoK 7ussel- &1: &9&F% $uy por el contrario- la LpedagógicaK se Bunda en escuc8ar la palabra del Dtro como praxis de liberación- como L et*os de amor−de−justiciaK &9&F En el relato liberador de reire- lo @ue se lee es la intención de reButar supuestos epistemológicos de producción de saber @ue solo se enmarcan dentro de c!nones y paradigmas establecidos por la ciencia occidentalsaberes @ue niegan toda posibilidad de Bormas de Lpensamiento otroK- Ledu" cación bancaria L @ue encarna la colonidad- @ue: %%% se mantiene )i)a en manuales de aprendi#aje- en el criterio para el buen trabajo académico- en la cultura- el sentido comGn- en la auto−ima" gen de los pueblos- en las aspiraciones de los sujetos YQZ% Ca colonialidad no es simplemente el resultado o la Borma residual de cual@uier tipo de relación colonial% Esta emerge en un contexto socio−8istórico- en particu" lar- el descubrimiento y con@uista de las 4méricas YQZ relación económi"
Sujetos y experiencias − 3J
ca y social @ue se conjugó con Bormas de dominación y subordinación @ue Bueron centrales para mantener y justiBicar el control sobre sujetos colo" ni#ados $aldonado Morres- 2..: &3&F%
Se 8ace necesario- entonces- discutir los supuestos educati)os de la pedagog,a y reali#ar una demarcación conceptual en torno a la diBerencia entre una pedagog,a de la colonialidad y una pedagog,a de la liberación% Ca pedagog,a de la colonialidad es bancaria y )erbali#ante- es instrumento de opresión se pretende donante de sabiosKabsoluti#a 8acia a@uellos @ue considera@ue ignorantes% Ca pedagog,a deLsaberes la colonialidad la ignoran" cia- es Lalienación de la ignorancia- segGn la cual esta se encuentra siempre en el otroK reire- 2..2: 3F% En esta Borma de educación alienante- el edu" cador es siempre el @ue sabe- la educación es el acto de depositar )alores y conocimientos% El educando solo memori#a lo narrado por el educador% (na pedagog,a de la liberación asume la colonialidad constituti)a de la educación y la somete a cr,tica- entendiendo @ue el educador debe orientar" se a la liberacion de ambos- a la superación de la situación de alienación @ue los implica mutuamente- con la proBunda creencia en el poder creador de s, mismo y del Dtro el educandoF% Ca comunicación es motor de la relación intersubjeti)a- situación gno" seológica en la cual el objeto conocido es el mediati#ador de los sujetos @ue conocen% Es una situación superadora de la contradicción educador−edu" cando- en tanto ésta educación problemati#adora se sostiene en el di!logo como Bundamento de la educación- y rompe de esta manera con los es@ue" mas )erticales caracter,sticos de la pedagog,a coloni#adora% En esta educa" ción ético−cr,tica- ambos educador y educandoF se transBorman en sujetos de un proceso en el @ue L%%% ser Buncionalmente autoridad re@uiere el estar siendo con las libertades y no contra ellasK reire- 2..2: 9F% Ca posición ético−cr,tica de la propuesta Breireana se inscribe en la capacidad @ue tienen todos- educadores y educandos- de obser)ar- compa" rar- e)aluar- decidir- inter)enir- optar: acciones propias de la especiBicidad de lo 8umano% 7e a8, @ue la ra#ón ético−critica @ue se sostiene en la peda" gog,a de la liberación denuncie la educación bancaria como 8erramienta de la colonialidad- @ue opera como reproductora del conocimiento @ue es con" siderado )!lido por la ciencia eurocentrada y etnocentrada%
Sujetos y experiencias − 3
7esde la cr,tica a esta situación- reire insiste y propone tener en cuen" ta- para pensar la educación- no solo el lenguaje BilosóBico- cient,Bico- letra" do sino el lenguaje cotidiano- el del pueblo- el del oprimido- el de a@uel @ue tiene muc8o para decir- @ue conoce sin m!s la )ida y la muerte en la coti" dianeidad misma% Pues- como sostiene 7ussel- es necesario pasar del len" guaje BilosóBico a la )ida real y- desde all,- transBormar el mundo% Esto no 8a de ser un mero cambio técnico- sino una transBormación sustancial @ue re)ierta la acción de dominacióna@uella la @ue la persona es considera" da una cosauna mercanc,a 7ussel&112:en 1&F% En la LexterioridadK −considerada por Cé)inas- por $arx y por la Bilo" soB,a de la liberación−- est! el pobre: como indi)iduo- como marginal urbano- como etnias ind,genas- como pueblos o naciones periBéricas desti" nadas a la muerte% El pobre- @ue gracias a las mediaciones categoriales de $arx- deja de ser el pobre abstracto- y se transBorma en el sujeto concreto por@ue el L +,engo *ambre por e$$o exijo justicia K es un enunciado @ue irrumpe desde Buera de la comunidad de comunicación rea$ % 7esde Buera por deBinición- ya @ue se trata del presupuesto excluido- del @ue t!cticamen" te no tiene lugar en la comunidad de argumentación% Ese enunciado del pobre no busca- en primera instancia ni de un modo directo- un posible acuerdo% usca algo pre)io- anterior- exige la condición de posibilidad de todo argumentar: busca ser reconocido en el derec*o de ser persona para poder ser parte% LClamaremos interpe$ación a ese tipo de acto ling],stico @ue tiende a producir la condición de posibilidad- el presupuesto absoluto de la argumentación como tal: el poder participar ser parteF t!cticame nte en la comunidadK 7ussel- &112: 19F% Ca exterioridad es el oprimido- el coloni#ado- @ue −como expresa anon en os condenados d e $a tierra &13F− para ser una persona ética necesita acallar la actitud déspota del colono y as, @uebrantar su )iolencia desplegada% 'ale decir- necesita expulsarlo deBiniti)amente del panoramadiscutir y destituir la moral colonial- @ue jerar@ui#a las relaciones y decide L@uién esK y L@uién no esK- @ué no debe el negro y @ué puede el blanco% En este sentido- la )o# Breireana recoge la discursi)idad interpelante de anon@uien sostiene @ue el Bamoso principio @ue pretende @ue todos los 8ombres sean iguales encontrar! su ilustración en las colonias cuando el coloni#ado plantee @ue es igual al colono- cuando sea consciente de @ue la )iolencia @ue Sujetos y experiencias − 39
el colono ejerce sobre la mujer del coloni#ado o sobre otro de sus compa6e" ros es producto del LordenK impuesto reire- 2..2: F y- en un paso m!sse proponga pelear para ser m!s @ue el colono% Esta opción por la )ida @ue reali#a el oprimido- desploma y des8ace el uni)erso moral y material @ue plantea el opresor anon- &13: 31F% Surge as, una ética ligada al aumento de la potencia de actuar% Ca apuesta ética es por el amor a la )ida- @ue motori#a la bGs@ueda y el poder de creación% Ciberarse del ser oprimido asumir su 8umanidadrec8a#ar la cosa tendencia s!dica al dominio del otro- es por@ue @uien @ueda reducido a una pierde la cualidad Bundamental de la )ida 8umana- @ue es la libertad% 4sumir una pedagog,a liberadora- entonces- es enBrentar la )isión necróBila del mundo- @ue domina y se esBuer#a por Brenar la creati)idad y la curiosidad% Es luc8ar contra una pedagog,a despotenciadora @ue- desde un lugar morali#ador- entiende @ue es necesario mantener una jerar@u,a impuesta e indiscutible- @ue se reBuer#a con el uso de la tecnolog,a @ue manipula y aplasta- @ue cosiBica y somete a control todos los actos educati" )os reire- 2..2: F% Es 8abilitar la )o# interpelante y @ue exige justicia del L +/uiero estudiarK% Es escuc8ar la exigencia de justicia por@ue suponeen primer lugar- @ue algo no 8ay: no se puede estudiar % Es o,r el pedido por un trato justo y digno% Es decir: es autori#ar el reclamo como Borma de 8acer eBecti)o y concreto el acto educati)o liberador% Por otra parte- la Lpraxis de liberaciónK no ol)ida la problem!tica- los conBlictos @ue pro)oca la dominación- las condiciones y el contexto asume el interés liberador−emancipador y- en consecuencia- el interés pr!ctico−pol,tico y ético−económico% El sujeto de la praxis de liberación es el pobre- el pueblo- el oprimido- el condenado de la tierra- la mujer oprimi" da- el ni6o y la ni6a abandonados% Ciberar- desde la pedagógica Breireanaes un acto educati)o ético−pol,tico% Es posibilidad de construcción de una Lcomunidad de comunicación y de )ida 8istórico−posibleK m!s justa- m!s racional- desde la interpelación- desde la LexterioridadK a toda LMotalidadK% $ientras la miseria sea un 8ec8o en la mayor,a de nuestros pueblos- la pra" xis de liberación BilosóBica y educati)a se 8ace necesaria para pensarla- para criticar y sospec8ar de argumentos en los cuales se e)ita irresponsablemen" te tomarla como tema preBerente 7ussel- &112: &.JF% 7e este modo expresa reire su posición: Sujetos y experiencias − 3
El lenguaje del educador YQZ tanto cuanto el lenguaje del pueblo no exis" ten sin un pensar- y ambos- pensamiento y lenguaje- sin una estructura a la cual se encuentren reBeridos YQZ a Bin de @ue 8aya comunicación eBi" ciente entre ellos- es preciso @ue el educador sea capa# de conocer las condiciones estructurales en @ue el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyen dialécticamente reire- 2..2: &&2F%
I nscr i pci ón de l a pedagogí a de l al i ber aci ón en una pr axi s i d al ógi ca Ca praxis de liberación como ra#ón ético−cr,tica es el resultado del senti" miento de indignación @ue tiene lugar cuando se toma conciencia de la )io" lencia social- institucional y cultural @ue se genera con la per)ersión estruc" tural propia del estado de dependencia cultural @ue 4mérica Catina acarrea% Su inBlexión Bundamental es ética- en cuanto la preocupación normati)a es la )iolencia social y la manera como el mismo discurso teórico se ocupa de disimular su ra#ón de ser% 4 ra,# de esta conexión y en la medida en @ue se descubre cómplice de la )iolencia y la dependencia- la Bunción de la reBle" xión pedagógica de)iene- a la par @ue trabajo teórico- trabajo de inter)en" ción e impugnación as, como también una ética @ue es acción pol,tica material y concreta% Ca alteridad negada ocupa un lugar central en la narra" ti)a y es punto de partida para criticar toda imposición totali#ante% Se trata entonces- de dialogar desde las posiblidades concretas 8istóricas y cultura" les- aBirmando la alteridad y- al mismo tiempo- asumiendo la negati)idaden un proceso en el @ue el excluido−oprimido pueda inter)enir% 4simismoes una posible 8ermenéutica de la subalternidad @ue nos ayuda a reBundar un ejercicio 8istoriogr!Bico cr,tico- por@ue es sensible a las relaciones de poder @ue constituyen la subordinación social y es respetuosa de la alteri" dad del subalterno% Por lo desarrollado anteriormente- se puede concluir @ue esta pedagog,a
de la liberación- en tanto ra#ón ético−cr,tica- pertenece al tiempo y a la cultu" ra actual% En tanto propuesta ético−cr,tica- se dirige a los educadores y a los no educadores y- por eso- se 8ace necesario seguir apostando a su )igencia en el debate educati)o de 8oy% Esto es as,- adem!s- por@ue la metodolog,a dialó" gica @ue se propone es la de una permanente interpretación cr,tica de la edu" cación- para modiBicarla- transBormarla y recrearla% Es un instrumento de
Sujetos y experiencias − 3
reBlexión m!s en el campo de la educación- por@ue es una marca @ue la sitGa en el dominio de lo ético articulado con lopol,tico- lo 8istórico y cultural% Por" @ue no solo es un acto pedagógico liberador y re)olucionario- sino @ue es Lun acto transBormati)o 8umani#ante a Ba)or de los oprimidos y para dejar de serloK 7ussel- 2..2: J31F% Esta pedagog,a- entonces- somete a discusión la relación educador−edu" cando- al proponer una educación real- cuyo contenido se encuentra en rela" ción dialéctica con lasBundada necesidades mundo en @ue se 8abita% Se inscribe en una praxis dialógica en ladel obligación creada desde la intersubjeti)i" dad cr,tica de las ),ctimas en la Bactibilidad de utop,a posible 7ussel2..2:J3F en una imaginación m"s a$$" del sistema- @ue permita imaginar @ue es posible un mundo donde se pueda )i)ir 8umanamente en una espe" ran#a como moti)ación- como alegr,a de )i)ir- como potencia de actuar ante un Buturo posible mejor% Por ello- piensa y propone una educación concebida como praxis transBormati)a de la realidad @ue reconoce el acto de conoci" miento en el 8acer con otros y @ue se sostiene en la bGs@ueda- el descubri" miento- la acción y la reBlexión% Oue se inscribe en un enBo@ue ético−cr,ticodesde una intersubjeti)idad 8istórica @ue se narra y es narrada- y desde una tarea educati)a liberadora @ue se compromete con la posibilidad de construir espacios educati)os productores deidentidad dialogal%
Sujetos y experiencias − 31
Bi bl i ogra f í a 4PPEC- Xarl y 7(SSEC- Enri@ue% &112% Fundamentación de $a Etica de $a iberación % $éxico: Siglo WWI% E+ISSD- 7aniel% 2..% LMraducción y transposición did!ctica en el marco de una pedagógica interculturalK% En 5(CCE*- 5arlos comp%F% iudadan'a en ja1ue % s% 4s%: Ca 5ruj,a% 7E DMD- 4lejandro% 2..3% Frant# Fanon po$'tica y po!tica de$ sujeto posco$onia$ - $éxico: El 5olegio de $éxico% 5entro de Estudios de 4sia y UBrica% 7ECE(>E- ?illes% 2..% En medio de Spino#a% 3ra% edición% uenos 4ires: 5actus% 7(SSEC- Enri@ue% &1% 3acia una pedagógica de $a cu$tura popu$ar. En u$tura pop u$ar y %i$oso%'a de $a $iberación % uenos 4ires: ernando ?arc,a 5ambeiro% H% &1a% Fi$oso%'a !tica de $a $iberación. Momo III% uenos 4ires: Ediciones Ca 4urora% H% &1b% a pedagógica $atinoamericana en %i$oso%'a !tica de $a $ iberación. uenos 4ires: $egalópolis% H% 2...% LEuropa- $odernidad y eurocentrismoK% En C4*7E+- Edgardo ed%F% a co$onia$idad de$ saber eurocentrismo y ciencias socia$es. Perspecti)as $atinoamericanas % uenos 4ires: 5C45SD- pp% J&−J3% H% 2..2% a !tica de $a $iberación. En $a era de $a g$oba$i#ación y $a exc$usión % J^ edición% $adrid: Editorial Mrotta% H% 2..% ,ransmodernidad e intercu$tura$idad. Interpretación desde $a %i$oso%'a de $a $iberación% $éxico: (4$% ICIPP4- *elly% 2..% LPedagog,a de la liberaciónK% En I4?I*I- Rugo y +DI?- 4rturo% 4iccionario de pensamiento a$ternati)o. uenos 4ires: iblos- pp% 31J−319% 4*D*- rant#% &19&F &1J% os condenados de $a tierra% uenos 4ires: ondo de 5ultura Económica% +EI+E- Paulo% &191F &13% Educación como pr"ctica de $a $ibertad% uenos 4ires: Siglo WWI- en coedición con Mierra *ue)a% H% &1.F 2..2% Pedagog'a de$ oprimido. uenos 4ires: Siglo WWI% H% &1J% oncienti#ación% Primera edición en castellano% uenos 4ires: Ediciones Gs@ueda% H% &11% Educación y cambio% uenos 4ires: Ediciones Gs@ueda% H% &19% 3acia una pedagog'a de $a pregunta % Primera edición en castellano% uenos 4ires: Ediciones 4urora% H% &113F &111% Pedagog'a de $a esperan#a % uenos 4ires: Siglo WWI% H% &111% Pedagog'a de $a autonom'a % 3^ edición en espa6ol% $éxico: Siglo WWI% H% 2...% artas a 5uinea issau% $éxico: Siglo WWI% +D$$- Eric8% &1JF 2..J% Miedo a $a $ibertad% uenos 4ires: Paidós% $4C7D*47D MD++ES- *elson% 2..% LSobre la colonialidad del ser: contribuciones al desa" rrollo de un conceptoK% En: 54SM+D−?_$E>- Santiago y ?+DSD?(EC- +amón eds%F% E$ giro deco$onia$. 7e%$exiones para una di)e rsidad epist!mica m"s a$$" de$ capita$ismo g$oba$% ogot!: Iesco−Pensar−Siglo del Rombre Editores- pp% &2−&9% D+ME?4- rancisco% 2..J% LRistoria y éticas: apuntes para una 8ermenéutica de la alteridadK% En 3istoria r'tica- *` 2- (ni)ersidad de los 4ndes- 5olombia% 7isponible en: 8ttp://8istoriacritica%uniandes%edu%co/8tml/2/artortega%8tm% MD++ES- 5arlos% &11% Estudios %reireanos % uenos 4ires: Cibros del Ouir@uinc8o% SI7EX($- 4ntonio% 2.&.% L4lteridadK% 7isponible en: ;;;%aByl%org/indice−gral−diccio%pdB
Sujetos y experiencias − J.
R ecu per ando l a i h st or i a y co nst r uyendo l a sp eeci f i ci dad de a l EP J A enelcon t ext o con t em por án eo : una l ect ur a de l a Reso l uci ón 118 / 10delCFE en elmar code l a pedag ogí a e dl a i b l er aci ón y l epensam i ent o deco l oni al
Micae$a 8appe
E
n el marco del proyecto =Ca pedagog,a de la liberación: sus implican" cias éticas- pol,ticas y culturales actuales= de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro- este trabajo se propone pensar los 4nexos I y II de la +esolu" ción &&/&. del 5onsejo ederal de Educación% Educación Permanente de Aó)enes y 4dultos: 7ocumento =ase y Cineamientos 5urriculares para la Educación de Aó)enes y 4dultos= y cuando resulte pertinente- la reBerencia a su antecesora- la resolución /.1F% 7ic8os documentos se proponen a)an#ar en el desarrollo de acciones y en la generación de marcos de discu" sión tendientes a lograr mayor inclusión educati)a y establecer una agenda prioritaria de deBiniciones pol,tico técnicas sobre la modalidad- en el con" texto de la Cey de Educación *acional 29%2.9 del a6o 2..9 CE*F y en el marco de la $esa ederal de Educación Permanente de Aó)enes y 4dultos EPA4F- encargada de deBinir los lineamientos a ni)el nacional para la transBormación y recuperación de especiBicidad de la modalidad% Se considera particularmente rele)ante el an!lisis de estos documentos desde la pedagog,a de la liberación y el pensamiento decolonial por las siguientes ra#ones: Ca EPA4 8a sido escenario Bundamental del surgimiento de las teor,as y experiencias de la pedagog,a de la liberación% Esto no resulta casual% Podr,amos decir- y desarrollaremos m!s adelante@ue el sujeto de la educación de adultos se conBigura desde lasuba$ternidad%
Sujetos y experiencias − J&
Esta misma condición se puede trasladar a la modalidad como !rea de la educación pGblica- lo @ue 8ace @ue en los ordenamientos y pol,ticas para ésta se reBlejen claramente posiciones éticoHpol,ticas-tanto en la importancia @ue se le otorga como en las caracter,sticas de laregulación% Sin proponer una 8istori#ación ex8austi)a- y rei)indicando a Lla )ieja gorda )aca sagradaK Puiggrós- 2.&.:22F- la lectura atenta y en contexto de los documentos seleccionados permite reBlexionar sobre la posibilidad de promo)ero aly menos 8abilitar- desde las pol,ticas educati)as pGblicas- pro" cesos cr,ticos emancipadores% Sobre los documentos mencionados la propuesta es anali#ar los siguientes ejes: Ca asunción de la necesidad de promo)er discusiones conceptuales y pedagógicas- @ue recuperen la 8istoria de la modalidad con particular rele" )ancia de las experiencias @ue buscaron objeti)os transBormadores y reco" giendo los aportes del pensamiento pedagógico latinoamericano a la cons" trucción de la identidad del ni)el% Ca concepción de la educación- incluida la EPA4- como una responsabi" lidad del Estado y garant,a de derec8os- resigniBicando el concepto de cali" dad en Bunción de objeti)os de inclusión y transBormación de la sociedad% Ca deBinición rei)indicatoria del sujeto de la educación de adultosponiendo en primer plano la )alori#ación de su trayectoria- cultura- saberes e inserciones sociales Bormales o inBormales% En consonancia con esa deBini" ción- se modiBica la concepción de las instituciones de la EPA4- promo)ien" do un modelo inclusi)o- con necesidad de )inculación con otras institucio" nes y organi#aciones sociales% Mrat!ndose de esta modalidad- cobra gran importancia la Borma de conceptuali#ar esa relación con el mundo del tra" bajo- @ue se presenta desde una concepción amplia- superadora de las )isio" nes de adecuación al mercado% Mambién es )aliosa la modiBicación de marcos organi#ati)os y adminis" trati)os- de modo de Ba)orecer @ue los objeti)os pre)iamente presentados sean eBecti)amente 8abilitados por las pr!cticas institucionales y las condi" ciones del sistema% 4simismo- se propondr! la necesidad de continuar poblemati#ando algunas concepciones subyacentes en la Bormulación- Bun" damentalmente- del concepto de identidad%
Sujetos y experiencias − J2
L aspol í t i cas públ i case d EP J A en l a di sp ut a de co ncep ci ones − ped ag ógi cas y i co ét pol í t i cas 5omo se maniBestó anteriormente- 8uelga decir @ue la EPA4- en particular la alBabeti#ación de adultos- Bue el escenario Bundamental para el surgimiento de la pedagog,a de la liberación- representada en la Bigura de Paulo reire- su trayectoria y la aparición de sus obras Bundantes Educación como pr"ctica de $a $ibertad &191F y Pedagog'a de$ oprimido &1.F% Sin embargo- para este an!lisis- es Bértil dar un paso m!s all!- reBlexionando sobre las condicio" nes @ue 8acen de la educación de adultos un escenario Bundamental para interpelar y 8abilitar una pedagog,a de la liberación y el pensamiento decolo" nial% En los inicios de la pr!ctica alBabeti#adora de reire- a Bines de los a6os 9.- se )isibili#aba claramente la elección del sujeto analBabeto comooprimido- en la negación de su capacidad de ser m!s- no para LdonarleK los saberes de los @ue carec,a por medio de la acción educati)a- sino para la creación de condiciones @ue lo 8abiliten a leer el mundo- leyendo la palabra y pronun" ciando su propia palabra- reconociéndose ser inacabado- creador de cultura y sujeto de la 8istoria reire: &1.F% En la lectura de 7ussel: el educando en el l,mitela m!xima negati)idad 7ussel-de2..2: J33F% 5onsiderando los a)ances posible en los ,ndices alBabeti#ación contempor!" neos y reconociendo @ue la desigualdad en términos de inclusión educati)a cada )e# se traslada a una mayor exigencia en términos de ni)eles cumplidosla EPA4- en todos estos- sigue siendo escenario de encuentro con a@uellos @ue para el sistema se encuentran en posición de carencia y subalternidad% 4 la deconstrucción de modalidades de relación en las @ue Ladulto no educadoK opera como condición de subalternidad Brente a Ladulto educadorK- se suma la representación de a−normalidad- por ser personas @ue est!n reali#ando el trayecto en un momento )ital diBerente al re@uerido por el sistema%Y & Z Esta doble operación de categori#ación jerar@ui#ante y des)alori#ación de los sujetos en condición de estudiantes de la educación de adultos- se 8ace posible en el marco de la matri# de organi#ación de la colonialidad @ue se sostiene y ejerce Bundamentalmente como operación mental a ni)el de las relaciones intersubjeti)asF% En tanto colonialidad del poder Bija jerar" @u,as raciali#adas por medio de oposiciones binarias @ue suponen superio" ridades e inBerioridades con rasgos de 8umani#ación−des8umani#aciónFSujetos y experiencias − J3
sosteniendo as, una colonialidad del ser @ue adem!s- en el sistema educati" )o- admite una colonialidad del saber @ue Bundamenta una concepción de los sujetos coloni#ados como distanciados de la modernidad- la ra#ón y las Bacultades cogniti)as als8- 2..1: 2−3F% Se puede decir @ue esta operación simbólica- adem!s de ser parte de la marca moderni#ante y colonial del sistema educati)o- se reBuer#a por los pro" cesos de 8omologación de la modalidad de educación de adultos a los respec" ti)os 8abilitada por marcos normati)os transBerencias de depen" denciani)elesa las direcciones respecti)as 4c,n- 2.&.F%y/o Esto lle)a a la reBlexión sobre las implicancias conceptuales y ético−pol,ticas de los marcos normati" )os contempor!neos de la EPA4- reconociendo dimensiones @ue pueden ser rele)antes tanto para éstas como para ordenamientos de otros momentos 8istóricos% Sin pretender un recorrido 8istórico ex8austi)o- lo @ue interesa es reconocer @ue es pertinente reali#ar una lecturasobre las concepciones de los lineamientos pol,ticos emanados desde las pol,ticas nacionales- como base para considerar la posibilidad de @ue se puedan promo)er −o cuanto menos 8abilitar−- procesos de transBormación desde el sistema%
Al gu nos ej em pl os e d o l s e p r í odos er ccan os,com or ef er en ci a ge ner al En el caso de la 5ampa6a de +eacti)ación Educati)a de 4dultos para la +econstrucción- en el marco de la 7I*E4- reali#ada durante el gobierno de 5!mpora desde el a6o &13 tanto los objeti)os como las propuestas meto" dológicas- curriculares- las concepciones del sujeto y los modos de relación con otras organi#aciones reBlejan las in@uietudes re)olucionarias de la épo" ca y de dic8o gobierno- explicitando objeti)os de liberación y descoloni#a" ción $inisterio de 5ultura y Educación- 2..F% Y 2 Z 7ice al respecto Cidia +odr,gue#: Linspir!ndose en los postulados Breireanos se intentaba a8ora una respuesta a partir de la incorporación del LpuebloKen un papel de Ledu" cadorK- en tanto productor de culturaK +odr,gue#- &113: 3.9F% 5omo ejemplo contrapuesto- la Cey ederal de Educación Cey * 2J%&1F incluye a la modalidad dentro de la categor,a de +eg,menes Espe" ciales- junto con la Educación Especial y 4rt,stica- perdiendo as, especiBici" dad% Este lugar compensatorio es consecuente con el contexto 8istórico de aplicación de las pol,ticas neoliberales en @ue se gesta% El 4cuerdo $arco Sujetos y experiencias − JJ
7ocumentos de concertación Serie 4 2&F @ue presenta los lineamientos pol,ticos de ni)el central- denota una responsabili#ación a los sujetos por sus trayectorias educati)as- @ue desconoce las responsabilidades del siste" ma como causas o del Estado como responsable de la reparación de esa situación de desigualdad 5onsejo ederal de Educación- &11F% 5on res" pecto a la organi#ación de la modalidad- instala la preocupación por una adaptación @ue de)iene 8omologación a los ni)eles de la educación comGn 4c,n2.&.: &F%condiciones 4simismo- se idea de @ue los sujetos deben adaptarse a las delreBuer#a contextolaen lugar de transBormarloF% Esa tarea recae en el indi)iduo- y presenta consecuentemente un concepto de trabajo restringido a las exigencias del mercado% Es as, @ue- aGn recuperando todas las reBlexiones de las pedagog,as cr," ticas respecto del sistema educati)o- y asumiendo las complejidades de los procesos de explotación contempor!neos- apelamos a la re)isión de las pol," ticas educati)as del Estado−*ación- ante la con)icción de @ue L%%% la )ieja y gorda )aca reproductora de las ideolog,as resulta actualmente uno de los pocos baluartes @ue les restan a los expoliados pueblos latinoamericanosK Puiggrós 2.&.: 2F% 4nte la con)icción también de @ue se pueden generar desde las instituciones- las condiciones y experiencias para promo)er pro" cesos de liberación y transBormación- aGn asumiendo @ue un documento oBicial no genera por s, esas nue)as condiciones y relaciones%
Una ect lur a de l a eso Rl uci ón 118/ 10 y su s an exo s esd del a ped ago gí a de l al i ber aci ón y el pensam i ent o deco l oni al Ca propuesta es- entonces- presentar un an!lisis de las concepciones ético−pol,ticas subyacentes a la resolución &&/&. del 5E y cuando corresponda- la /.1F y sus anexos- como una 8erramienta para concebir la promoción de procesos de transBormación desde el sistema educati)o- a partir de una lectura de la pedagog,a de la liberación re)isitada por el pen" samiento decolonial% El 4nexo & de la resolución rei)indica desde el comien#o la necesidad de LtransBormaciones conceptuales- pedagógicas- curriculares- administrati" )as y normati)asK 5E- 2.&.a: 2 − Inciso F% Para este objeti)o- propone también la recuperación de experiencias pre)ias 5E- 2.&.a: 3 − Inciso Sujetos y experiencias − J
&9F y de los aportes del L%%%pensamiento pedagógico latinoamericano como la Educación Popular%%%K 5E- 2.&.a:J − Inciso &F% Y 3 Z En este mismo sentido- reconoce la caracter,stica pol,tica de toda acción pedagógica: L7es" de una perspecti)a educati)a problemati#adora- cr,tica y emancipadora%%%K y como L%%%8erramienta pri)ilegiada para la transBormación de la sociedadBormadora de sentido cr,tico- de toma de conciencia de problemas sociales y ambientalesK 5E- 2.&.a: J Inciso 23F% oportuno recuperaradem!s-Bormales @ue si bien primerasdebido obras de rei" re noEstienen en cuenta los !mbitos de las educaciónBunda" mentalmente al contexto en @ue se gestan y a la naturale#a de sus primeras experiencias de alBabeti#ación a lo largo de su trayectoria sostiene y demuestra @ue la escuela del sistema educati)o Bormal también puede ser escenario de transBormaciones y relaciones liberadoras: %%%F se constituye en m!ximo reBerente de la pedagog,a de la liberacióncorriente pedagógica @ue se aBirma en una Buerte cr,tica a la educación moderna- aun@ue no en desmedro de la educación toda- dado @ue- para él la escuela- en tanto lugar para la educación- es una 8erramienta central en el proceso de transBormación de la 8umanidad ern!nde# $ouj!n2.&.: JF%
+eponer en los marcos normati)os la posición del Estado como garante de derec8os y responsable de su cumplimiento implica un cambio Bundamen" tal −y de particular rele)ancia- en especial para la EPA4−% Esto puede 8acerse a tra)és de una lectura de los documentos en el respecti)o contexto 8istóricocon posterioridad a las pol,ticas y discurso neoliberales @ue no repararon en dejar Buera de los di)ersos !mbitos de la )ida social entre ellos la escuelaF a millones de personas- naturali#ando este proceso como una Batalidad inmodi" Bicable% Ca CE* considera a la educación como un derec8o personal y social garanti#ado por el Estado y una pol,tica de Estado prioritaria para los objeti" )os de justicia- soberan,a- ciudadan,a- derec8os 8umanos y desarrollo econó" mico social- extendiendo adem!s la escolaridad obligatoria 8asta la Binali#a" ción del ni)el medio% Si durante muc8os a6os la alBabeti#ación Bue la estrategia Bundamental de las pol,ticas de justicia- la ampliación de la cobertura del sistema educati)o Bue despla#ando ascendentemente las credenciales re@ueridas para la partici"
Sujetos y experiencias − J9
pación en los distintos !mbitos de la )ida social- Bundamentalmente en el tra" bajo generando condiciones de desigualdad segGn los ni)eles de educación Bormal acreditados- m!s all! de la ad@uisición de los saberes b!sicos otrora incluidos en el concepto de alBabeti#ación% Es as, @ue el concepto de alBabeti" #ación se 8a ido compleji#ando- incluyendo cada )e# m!s saberes o sumando adjeti)aciones y expresiones en plural- @ue tienen una Buerte incidencia en la concepción y en el alcance de la educación de adultos% Ca sanción de la obli" gatoriedad delni)el ni)elmedio mediodecomo pol,tica Estadogenera )isi" bili#ación del la EPA4en de tanto circuito en eladem!s cual se una deber! dar cumplimiento a este nue)o re@uisito para todos a@uellos @ue no 8ayan Binali#ado sus estudios en el marco de la educación secundaria comGn% (na de las metas m!s ambiciosas de la Cey de Educación *acional es la extensión de la obligatoriedad para el ni)el secundario% Ca Cey 29%2.9 QF no es sólo un proyecto educati)o- es un cap,tulo Bundamental de una pol,tica de Estado destinada a construir una sociedad justa- con una dis" tribución del ingreso m!s e@uitati)a- entendiendo @ue la educación es una estrategia Bundamental para lograr estos propósitos% QF Estadosociedad y ciudadanos se deben obligar a generar las condiciones de uni" )ersalidad para todas ysecundaria% todos los jó)enes puedanesta ingresarpermane" cer y egresar de@ue la escuela *o obstante concurrencia de compromisos- es preciso enBati#ar el rol del Estado en su responsabilidad principal e indelegable- para asegurar el desarrollo de acciones @ue ayu" den a concretar los propósitos @ue pre)é la ley de Educación *acional en torno a la mejora de la educación argentina 5E- 2..: &.F%
Ca +esolución &&/&. recoge estas determinaciones- reconociendo a la alBabeti#ación y terminalidad de las personas jó)enes y adultas ya no como un desaB,o sino como una responsabilidad indelegable del Estado 5E2.&.a: 3 Inciso &3F% $!s all! de la dimensión pol,tica e incluso de las discusiones sobre la dimensión económica de este cambio de posicionamiento- lo @ue importa es la operación de sentido @ue se genera- especialmente sobre la concepción de los sujetos @ue pasan de ser considerados sujetos en Balta a ser presenta" dos como sujetos de derec8os- a los cuales el Estado y la sociedad toda debe una reparación. 5laro est! @ue la relación entre el marco normati)o y las pr!cticas cotidianas e institucionales es especialmente compleja y este cam"
Sujetos y experiencias − J
bio de marco implica un paradigma muy diBerente al sostenido 8abitual" mente por la matri# escolar% 'ol)iendo a las dimensiones contempladas en los documentos en an!" lisis @ue permiten sostener esta nue)a concepción del sujeto de la EPA4 con respecto al ordenamiento inmediatamente anteriorF- se encuentra una rei)indicación de la trayectoria- cultura- saberes e inserciones sociales Bor" males o inBormales de los estudiantes% Se recupera tanto la participación en otras los saberes y capacidades ad@uiridos en la&3F% expe" rienciaorgani#aciones laboral- social-como cultural y producti)a 5E- 2.&.b:3 Inciso Na no es ese sujeto del @ue el sistema desconB,a- y por eso educa como pol,tica de 8omogenei#ación y coloni#ación% Na no es ese sujeto alienado en la igno" rancia absoluti#ada ern!nde# $ouj!n- 2..: &&F% 7e 8ec8o- se plantea expl,citamente L%%%la conBian#a en las posibilidades de aprendi#aje de estos sujetosK 5E- 2.&.a: − Inciso JF- y la deBinición de la EPA4 como espa" cio @ue contribuye a @ue puedan L%%%continuar aprendiendo con su propio estilo y YdeZ asumirse como un sujeto social a partir de la re)alori#ación de sus capacidades% Por ello- le cabe a la EPA4 generar una propuesta basada en la conBian#a de lo @ue los sujetos pueden y tienen para aportar para s, y para su comunidadK 5E- 2.&.a: − − Inciso J1F%
Para poder sustanciar esta propuesta- se debe propiciar adem!s un modelo institucional inclusi)o Lrespetuoso de la 8eterogeneidad de los suje" tos y de sus experiencias de )idaK 5E- 2.&.a: − Inciso 2F% 4 estos Binesse propone un sistema articulado y Lexog!micoK- @ue )incule con institucio" nes de distinto tipo y diBerentes modalidades de educación% Ca resolución maniBiesta: LCa EPA4 debe integrar también las experiencias educati)as no Bormales asociadas a la capacitación sindical- proBesional o del mundo del trabajo en relación de dependencia o de gestión autónomaK 5E- 2.&.a: − Inciso J9F- con apertura L%%% 8acia la comunidad y a las diBerentes organi" #aciones%%%K 5E- 2.&.a: − Inciso JF y una propuesta curricular L%%%@ue ampl,e los espacios para la ense6an#a y el aprendi#aje- @ue incluya !mbitos no escolari#ados y @ue integre los espacios laborales de los alumnos- as, como otros !mbitos del Estado y organi#aciones de la sociedad ci)ilK 5E2.&.a: − Inciso F%
Sujetos y experiencias − J
4un@ue de diB,cil articulación −especialmente en el marco de un sistema jurisdiccionalmente 8eterogéneo−- la ambiciosa propuesta de estas resolucio" nes es @ue estas dimensiones de la propuesta curricular se concreticen en la deBinición de una estructura de módulos @ue conBorman ciclos no necesaria" mente consecuti)os% El ni)el primario ser,a compuesto por un 5iclo de 4lBa" beti#ación- un 5iclo de ormación Integral y un 5iclo de ormación por Pro" yecto% El ni)el medio por un 5iclo de ormación !sica y un 5iclo de orma" ción Drientada% ciclo de Bormación estar,a conBormado por )arios módulos@ue no 5ada necesariamente estar,an representados por momentos de la trayectoria escolar- dado @ue la acreditación de los módulos se podr,a reali#ar por medio de cursado- certiBicaciones de otros !mbitos de capacitación y/o por medio de e)aluaciones de saberes 5E- 2.&.b: &. Inciso 2F% Db)iamente- resta instrumentar los mecanismos adecuados y las articu" laciones necesarias a tra)és de las cuales esta nue)a estructura propuesta se con)ierta genuinamente en una operación de reconocimiento de saberes otros y de experiencias )itales y sociales- @ue permitan aBirmar @ue se est! ante un sistema @ue se propone descoloni#ar la educación% 4Gn as,- se pueden reconocer estos nue)os marcos como 8erramientas @ue 8abilitan nue)as posibilidades y luc8as por el sentido @ue restan darse% Es )alorable @ue el escenario se componga por una deBinición de la escuela m!s all! de la edad de los indi)iduos @ue la BrecuentanF @ue se con)ierta en L%%%lugar pri)ilegiado para la elaboración y desarrollo de proyectos @ue permitan instalar el Buturo como posibilidad- el conocimiento- la creati)idad y la responsabilidad como 8erramientas para transBormar la realidadK 5E- 2.&.: Inciso &F recono" ciendo @ue la propuesta curricular de la EPA4 deber,a brindar L8erramientas de an!lisis- cr,tica y transBormación de la sociedad- @ue moti)e a las personas a proponer cambios- a ser creati)as- a construir solidaria y colecti)amente una sociedad m!s igualitariaK 5E- 2.&.: Inciso 21F% Dtro aspecto de Bundamental interés- sobre todo en la lectura de la reso" lución en contraste con marcos normati)os pre)ios- se reBiere a la Borma de concebir la relación entre educación y trabajo- @ue siempre Bue una de las dimensiones primordiales de deBinición en la modalidad% Ca CE* 29%2.9 reempla#a la Cey ederal de Educación% En términos de relación entre Educa" ción y Mrabajo- el 4cuerdo $arco de &11 toma este desaB,o como una adap" tación y recon)ersión de los sujetos- para poder 8acer Brente a las complejida" Sujetos y experiencias − J1
des de la )ida contempor!nea y a las necesidades de la educación para el Siglo WWI% 5omo ya 8emos mencionado- esto se 8i#o lle)ando a una )isión de responsabili#ación indi)idual @ue no cuestiona esas condiciones estructurales injustas 5E- &11F% Es auspicioso contemplar la Borma en @ue la +esolución &&/&. se reBiere a la relación entre educación y trabajo para la EPA4% Por empe#arrelacionando la Bormación para el trabajo como parte del desarrollo produc" ti)o y cient,Bico tecnológicopero Ltambién como de la subjeti" )idadde la trama socio−cultural y pol,tica de constituti)o toda la sociedadK 5E2.&.a: 9 Inciso 33F% Sin embargo- el cambio Bundamental se presenta en la mirada cr,tica sobre el mundo del trabajo y la incorporación del concepto de trabajo decente y los derec8os del trabajador por cierto expl,citamente ausentes de las pol,ticas neoliberalesF: LEducar en y para el trabajo signiBica brindar nue)as posibilidades de Bor" mación- transmitir conocimientos y pr!cticas laborales- recrear saberes b!sicos- promo)er la apropiación cr,tica de las )ariables @ue caracteri#an el trabajo decente y otros derec8os del trabajador% En suma- signiBica desarrollar y se podr'a sumar( reconocer FY J Z las aptitudes y las capaci" dades necesarias para 8acer trabajo un de desarrollo personalcomunitario y ciudadano @uedelacompa6e el Bactor desarrollo en una sociedad m!s justa- m!s solidaria y m!s 8umanaK 5E- 2.&.a: 9 Inciso 39F%
5omo se anticipa en la introducción- en esta presentación de los aspec" tos salientes de la normati)a y marcos de discusión sobre la EPA4- @ue podr,an 8abilitar experiencias transBormadoras y la construcción y )alida" ción pGblica de pedagog,as decoloniales es rele)ante se6alar @ue resta por reali#ar un an!lisis de la Borma en @ue el documento presenta cuestiones relati)as a las maniBestaciones de las culturas regionales y una idea de cul" tura nacional% 7ado el marco de producción de los documentos- seguramente se 8ayan generado discusiones en torno de la centrali#ación o car!cter Bederal/regional del sistema- as, como sobre la Borma de entender el reco" nocimiento de los aprendi#ajes @ue se dan en otros espacios sociales y cul" turales- puestos en juego en las distintas regiones del pa,s% 5iertamenteeste es un dilema de todo lineamiento curricular de car!cter nacional- m!s aGn cuando se propone pre)er el reconocimiento interjurisdiccional de los Sujetos y experiencias − .
módulos% Mambién lo es @ue el sistema recono#ca los saberes construidos por los sujetos en otros espacios extraescolares% Para contemplar estas dimensiones- el inciso &.%J del 4nexo II expresa: YSe deber!Z Educar en la di)ersidad ya @ue la calidad de )ida- la partici" pación laboral y la pr!ctica ciudadana seguramente se expresan en todas y cada una de las distintas culturas regionales y/o sectoriales- de manera di)ersa- pero esa di)ersidad ad@uiere todo su signiBicado cuando se la entiende como matices y/o maniBestaciones particulares de una cultura nacional% No se !ra!a de educar en lo mismo pero sí de educar para lo mismo 5E- 2.&.b: 3−JF%Y Z
Ca educación de adultos- incluida en los sistemas nacionales- carga con la marca de la modernidad y sus postulados 8omogenei#adores co8erentes con el modelo pol,tico neocolonial% El inciso presentado da un paso en el reconocimiento de una noción de identidad menos esencialista y ontologi" #ada- al reconocer la di)ersidad- cuestionano las pretensiones uni)ersali" #antes% Se entiende también @ue podr,a proBundi#arse este reconocimiento y enri@uecer los debates si se tu)ieran en cuenta con m!s énBasis las discu" siones sobre el concepto de identidad desde un enBo@ue intercultural−deco" lonial- reconociendo: Luna noción de identidad 8istórica @ue )a m!s all! de posiciones esencia" listas y ontologi#adas- Q F @ue concibe al ser como siendo- se enBati#a en construcción- en lo @ue se est! 8aciendo- y se auto−reconoce como un proceso- no como una estación de llegada perBecta y acabada% 4s,- esta noción de identidad 8istórica incluye la categor,a de acción y creación cultural @ue parte siempre de materiales culturales @ue son elementos iti" nerantes @ue nutren a las culturas @ue transitan y migran- @ue enri@ue" cen y generan nue)as Bormas culturales% 7e esta manera- la identidad brinda elementos a la utop,a% N no es algo dado e imposible de cambiarsino @ue es proyecto y construcción conjunta @ue incluye la dimensión utópica ern!nde# $ouj!n- 2.&./2.&&: 9−F%
Rescat es ydesaf í os Sin duda- es un momento en el @ue la educación de jó)enes y adultos atra" )iesa una reacti)ación y re)itali#ación- tanto en términos de su reposiciona"
Sujetos y experiencias − &
miento como modalidad desde el punto de )ista de la estructura del sistema educati)o como en relación con las discusiones @ue se reBlejan en los docu" mentos promulgados por el 5E @ue reBieren a la modalidad% Estos documentos presentan deBiniciones @ue implican el promo)er la recuperación de la Bértil 8istoria de la modalidad en nuestro pa,s y en lati" noamérica- as, como posicionamientos respecto de )ariadas dimensiones @ue pueden ser le,dos como a)ances en términos de otorgar a la modalidad una potencialidad transBormadora y emancipadora% a)enturar @ue este proceso implica una recuperación de algunosSe de podr,a los aportes princi" pales de las experiencias y teor,as de la educación de adultos en el marco de la educación popular- @ue se desarrollaron en el pa,s Bundamentalmente en los a6os .- integr!ndolas a la e)olución del ni)el y su Buerte inclusión y desarrollo en el marco del sistema pGblico% Este proceso podr,a con)ertirse en una eBecti)a ejecución del nue)o rol asumido por el Estado en la CE* 29%2.9- generando a tra)és de marcos producidos por la $esa ederal de Educación de Aó)enes y 4dultos Y 9 Z −en el marco del 5onsejo ederal de Educación−- las condiciones de discusión y posicionamiento @ue permitan superar el rol compensador y subsidiario en el @ue se )en,a colocando a la EPA4 en los Gltimos a6os- y Bacultar as, la construcción de una nue)a iden" tidad para la modalidad y sus participantes% Se asume @ue es necesario continuar la discusión respecto de algunos de los sentidos @ue se construyen- as, como trasladar estos debates a las diBerentes instancias del sistema y actores in)olucrados: autoridadesdocentes y estudiantes- organi#aciones sociales y comunitarias- etc% 4un@ue 8uelga repetir @ue ya es auspicioso @ue esos )ariados actores sean 8oy 8abi" litados como interlocutores y sujetos en el debate y en la construcción del sistema% 4simismo- es importante el desaB,o @ue se presenta en términos de eBecti)a instrumentación de la propuesta- para @ue pueda cristali#ar en rea" les transBormaciones del sistema- y desde él- de la concepción de educación de la sociedad y los di)ersos actores% Ca posición de este trabajo es @ue se abre un camino laborioso pero propicio en el @ue- aGn con desaB,os por superar y discusiones por sostener- se 8abilita la construcción de nue)os Buturos posibles%
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Bi bl i ogr af í a 45I*- 4licia $47+I7- eatri# 54C74+D*E- 4licia% 2.&.% ,rans%ormaciones de$ ni)e$ secundario de adu$tos desde $os or'genes *asta $a actua$idad % 'II Aornadas de In)esti" gación en Educación: LEncrucijadas de la educación: saberes- di)ersidad y desigual" dadK% 5órdoba- Aunio/Aulio 2.&&% 7(SSEC- Enri@ue% 2..2% a 9tica de $a $iberación. En $a era de $a g$oba$i#ación y $a exc$u sión% $adrid: Editorial Mrotta% 5D*SEAD E7E+4C 7E E7(545I_*% 2.&.a% +esolución &&/&.% 4nexo I% Educación Per" manente de Aó)enes y 4dultos% 7ocumento ase% 7isponible en: 8ttp://;;;%me%go)%ar/consejo/resoluciones/res&./&&−&..&%pdB 5D*SEAD E7E+4C 7E E7(545I_*% 2.&.b% +esolución &&/&.% 4nexo II% Cineamientos curriculares% Educación Permanente de Aó)enes y 4dultos% 7isponible en: 8ttp://;;;%me%go)%ar/consejo/resoluciones/res&./&&−&..2%pdB 5D*SEAD E7E+4C 7E E7(545I_*% 2..1% +esolución /.1% 7isponible en: 8ttp://;;;%me%go)%ar/consejo/resoluciones/res.1/−.1%pdB 8ttp://;;;%me%go)%ar/consejo/resoluciones/res.1/−.1−anexo.&%pdB 8ttp://;;;%me%go)%ar/consejo/resoluciones/res.1/−.1−anexo.2%pdB 5D*SEAD E7E+4C 7E E7(545I_*% 2..% 7ocumento Preliminar para la discusión sobre la Educación Secundaria en 4rgentina% 7isponible en: 8ttp://;;;%me%go)%ar/docpdB/cBeedsecundaria%pdB 5D*SEAD E7E+4C 7E E7(545I_*% &11% 4cuerdo $arco para la Educación de Aó)enes y 4dultos% 7ocumentos para la concertación% Serie 4 *` 2&% 7isponible en: 8ttp://;;;%" bnm%me%go)%ar/giga&/documentos/EC..2&%pdB E+*U*7E> $D(AU*- Inés% 2.&.% Sobre una rede%inición de $os a$cances de $a pedagog'a de $a $iberación y $os aportes de$ pensamiento desco$onia$ y posco$onia$ % uenos 4ires% Segundas Aornadas *acionales de In)estigadores en ormación en Educación − Instituto de In)estigaciones en 5iencias de la Educación II5E−(4F% H% 2.&&% En $a educación $as marcas de $a co$onia$idad y $a $i beración. +ES4E +e)ista Sul−4mericana de ilosoBia e Educafo% *Gmero & *o)iembre 2.&./4bril 2.&&% H% 2..% Pensamiento %reireano y %i$oso%'a de $a educaci ón. :incu$aciones con $a %i$oso%'a de $a $iberación $atinoamericana% +e)ista Espacios- acultad de ilosoB,a y Cetras- (4% uenos 4ires% +EI+E- Paulo &1.F &111% Pedagog'a de$ oprimido % $éxico: Siglo WWI% CEN E7E+4C 7E E7(545I_*% Cey 2J%&1% 7isponible en: 8ttp://;;;%me%go)%ar/consejo/cBleyBederal%8tml CEN de Educación *acional 29%2.9% 2..9% 7isponible en: ;;;%me%go)%ar/docpdB/leydeeducnac%pdB $inisterio de 5ultura y Educación% 2..% =5ampa6a de reacti)ación educati)a de adultos para la reconstrucción 5+E4+=% uenos 4ires% 7isponible en: 8ttp://;;;%bnm%me%go)%ar/giga&/documentos/EC..3.9%pdB P(I?+DSS- 4driana% 2..% 4e Simón 7odr'gue# a Pau$o Freire Educación para $a integra ción $atinoamericana. uenos 4ires: 5oli8ue%
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+D7+I?(E>- Cidia% 2..3% LPedagog,a de la liberación y educación de adultosK en Puiggrós4driana dir%F 4ictaduras y utop'as en $a *istoria reciente de $a educación argentina ;<==& <>?@% uenos 4ires: ?alerna% 4CSR- 5at8erine% 2..1% LInterculturalidad cr,tica y pedagog,a de−colonial: in−surgir- ree" xistir y re−)i)irK en 'era 5andau Edit%F- EducaABo Intercu$tura$ *oje en Cm!rica $atina concepADes( tensDes e propostas. +io de Aaneiro: Editora Cetras y Educafo on−line- 7epartamento de Educafo- P(5%
8otas Y & Z El art,culo * J9 de la CE*- presenta y deBine a la modalidad de la siguiente manera: LCa Educación Permanente de Aó)enes y 4dultos es la modalidad educati)a destinada a garanti#ar la alBabeti#ación y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar pre)ista por la presente ley- a @uienes no la 8ayan completado en la edad establecida reglamentaria" mente- y a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la )idaK Cey de Educa" ción *acional- 2..9:&.F% Y 2 Z 5abr,a un an!lisis ex8austi)o- @ue en muc8o excede este acercamiento- @ue re)ise las con" cepciones subyacentes de cultura- coloni#ación- liberación y otros conceptos 8oy recupe" rados- a los Bines de )islumbrar continuidades y discontinuidades en los discursos y las pr!cticas en consonancia con los momentos 8istóricos respecti)os% Y 3 Z 5uando se presenta la idea de recuperar experiencias pre)ias- es importante resaltar @ue en el 46o 2.. el $inisterio de Educación reedita las bases de la campa6a 5+E4+ del a6o 3- reBiriendo @ue el programa de alBabeti#ación Encuentro abre)a en las aguas del mencionado proyecto- del cual 8emos anali#ado exploratoriamente algunas caracter,sti" cas @ue 8acen al eje de an!lisis propuesto% Por otro lado- respecto de la reBerencia a la educación popular- la resolución /.1 es aGn m!s expl,cita- reconociéndose seguidora de los postulados de Paulo reire% Y J Z El agregado en cursi)as es del autor% Y Z Cas negritas se encuentran en el srcinal% Y 9 Z L7urante el a6o 2.. se constituye la $esa ederal de Educación Permanente de Aó)enes y 4dultos integrada por representantes de todas las jurisdicciones del pa,s% En la ' $esa ederal del 2..- reali#ada en San ernando el J y de diciembre- a ra,# de la elabora" ción y discusión de la $atri# 5urricular- se plantea la necesidad de acordar un marco conceptual b!sico @ue otorgue sentidos a los lineamientos- estrategias y planes a imple" mentar por la modalidadK 5E- 2..1: 3F%
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Debat es,per sp ect i va s ymi r adas cr í t i ca s so br el a So ci edad de l aI nf or maci ón, l as Te cn ol ogí as e dl aI nf or maci ón y a lComuni caci ón. Su s m i pl i can ci as neelcam po ed ucat i vo
Mar'a de$ :a$$e 8e#
Introducción El presente art,culo presenta un an!lisis sobre el contexto de surgimiento de las Mecnolog,as de la InBormación y la 5omunicación MI5F% Mambién pretende aportar a una discusión cr,tica sobre el uso de las mismas en el !mbito educati)o% Por ello- algunas preguntas gu,an este escrito: [5ómo una pol,tica pGblica @ue promue)e el uso masi)o de MI5 posibilita ciertas Bormas de producción de subjeti)idad alternati)as\ [Es posible comen#ar a construir una opción a la sociedad de la inBormación a tra)és del acerca" miento de MI5 a las comunidades educati)as\ 48ora bien- para situar en contexto la producción de conocimiento- se recupera la deBinición @ue propone 4rmand $attelart 2..2F respecto a la sociedad de la inBormación SIF- como as, también a su srcen% 5abe aclarar @ue $attelart es un académico especiali#ado en temas de comunicación% Para él- la SI es un proyecto en)uelto en un discurso @ue- en realidad- es una doctrina sobre las nue)as Bormas de 8egemon,a- siendo la inBormación un elemento Bundamental de la misma% 4simismo- la ideolog,a de la SI es la del mercado- en sinergia con los supuestos de reconstrucción neoliberal del mundo- resistidos por algunos gobiernos y por las redes de la sociedad ci)il en todo el mundo% Por ello- la posibilidad de una reapropiación de las MI5 para construir una alternati)a a la SI es una )iabilidad concreta de inter)e" nir en los instersticios de la )ida cotidiana e institucional- entendiendo @ue
Sujetos y experiencias −
las MI5 ya est!n presentes% Esto nos lle)a a la necesidad de pensar en ellas% Partiendo de esta preocupación se plantea el siguiente interrogante: [Es posible proponer y sostener pol,ticas pGblicas @ue se articulen con mo)i" mientos sociales- como el soBt;are libre\ 5on estas reBlexiones se considera la mirada de $anuel 5astells 2..2&11F- @uien deBine a la transBormación de la cultura material como un inter" )alo 8istórico signiBicati)o @ue se produce a Bines del siglo WW% Signado por el paradigma su eje son5astells las tecnolog,as la inBormación@ue transBormantecnológicola cultura material% toma de de Rar)ey roo0s y 7aniel ell roo0s- &1&- de un texto sin publicar- citado por ell- &19F la deBini" ción de tecnolog,a como el uso del conocimiento cient,Bico para especiBicar modos de 8acer cosas de una manerareproducib$eh% 7entro de la l,nea de an!lisis mencionada- este art,culo propone mirar la SI 8aciendo una deconstrucción 8istórica de su srcen- conBormación y e)olución- recuperando el surgimiento de di)ersos paradigmas% 5ada punto a tratar es un interrogante @ue surge con la intención de comprender cómo el pasado determina el escenario de la SI- a Bin de contar con elementos @ue permitan pensar otras Bormas posibles% Se aborda la constitución del esce" nario geopol,tico en el @ue se srcina y e)oluciona el concepto de SI- as, como el atra)esamiento de las di)ersas teor,as @ue lo conBiguran- ya sea por@ue las incorpora o por@ue las sustrae: el determinismo- el derec*o *umano a $a comunicación y el nexo entre teor'a matem"tica y comunicación% 4simismo- se presenta una caracteri#ación de la SI en el tiempo pre" sente% Se considera el planteo de Noguel 2...F- @uien expone @ue en los Gltimos a6os se produjo una reHemergencia y diBusión de las tecnolog,as intensi)as de la inBormación 8acia la sociedad- consider!ndolas un elemen" to endógeno al sistema económico @ue determina una construcción desi" gual- conBigura nue)as pr!cticas de produccción- comerciali#ación y pro" ducción de bienes y ser)icios- as, como delinea nue)as Bormas de coopera" ción y competencia% Se proBundi#a la reBlexión con la propuesta de $atte" lart 2..2F- @uien presenta nociones tales como Lsociedad de la inBorma" ciónK y Lera de la inBormaciónK- ambas instaladas al margen de los debates ciudadanos como un ine)itable destino- incuestionable ocupando el lugar de un Lnue)o paradigma de cambioK @ue impulsa pr!cticas desde la Buer#a simbólica @ue genera% El contexto y la caracteri#ación de los nue)os para" Sujetos y experiencias − 9
digmas tecnológicos se tratan desde el desarrollo teórico de $ariotti &111F% 7e la obra de $atesan# 2..JF se toma la contextuali#ación de la tecnolog,a en el escenario económico mundial- as, como el desarrollo del ),nculo entre econom,a y tecnolog,a- y las reBlexiones acerca de la importancia de las ins" tituciones en la econom,a- as, como los eBectos económicos y sociales de la creación y diBusión de la tecnolog,a en el marco de la globali#ación% Menien" do en cuenta el Pacto de San Aosé de 5osta +ica- se )incula el planteo del escenario determinado MI5- con la consideración del8umanos% acceso a la inBormación y la pr!cticapor de las la comunicación como derec8os En la conclusión se presentan los puntos neur!lgicos del surgimiento de los debates sobre las MI5/SI con el Bin de actuali#ar su debate% Ca idea es conBormar un planteo cr,tico @ue permita discutir el uso de las MI5 en el campo de la educación%
La r a en i dust r i al y ci ent í f i ca m co o ge ner ador a e d so ci edades f unci onal es:l a so ci edad co mo i ndust r i a $attelart 2..2F remite a la génesis de las sociedades signadas por la inBor" mación- reBiriendo a los siglos W'II y W'III- en los @ue la matem!tica se ubicaba como modelo de Lra#onamiento y acción GtilK p%&F% Co medible y ciBrable era considerado garant,a de )erdad- e inauguró la bGs@ueda de la perBectibilidad% El autor cita como ejemplo la re)olución Brancesa con sus )alores de igualdad y uni)ersalismo% El algoritmo- como modelo de pensamiento @ue puede expresarse en una m!@uina- as, como la comprensión de la inBormación- la naturale#a del pensamiento lógico- la automati#ación de la ra#ón- la aritmética binariason elementos concep tuales de la aritmética leibit#niana @ue componen la matri# del procesamiento autom!tico de la inBormación% Estos conceptos est!n ligados a la idea de Lmultiplicidad y )ariedad de nGmeros y series @ue se dejan organi#ar- clasiBicar- jerar@ui#ar= Serres- &19- cit por $attelart2..2F% 5omo se6ala $attelart- esto responde a las exigencias y desarrollo del capitalismo moderno- dado @ue las operaciones de ultramar srcinaron un mercado @ue operaba con recopilación- arc8i)o- tratamiento y diBusión de datos para comerciantes y especuladores% 4simismo- el c!lculo de longi" tudes para la construcción de na),os y el mecanismo de relojer,a −antecesor Sujetos y experiencias −
de cual@uier arteBacto programado−- 8ab,an conBigurado una nue)a actitud en relación con el tiempo y el espacio% $!s tarde ?eorge oole Bormuló la construcción de la inBorm!tica como disciplina autónoma% SegGn $attelart 2..2F- ?ottBried il8elm Ceibni# &9J9− &&9F par" tiendo de su tesis del lenguaje de los s,mbolos como un lenguaje uni)ersal y uniBicador- sentó las bases para todas a@uellas concepciones en las @ue se sostiene @ue las sociedades se rigen por la inBormación% Por otra parte- con" tinGa $attelart- $ic8el oucault in)estigó proyectos dedel lengua uni)ersal para determinar el momento de srcen de lalos conBiguración conocimien" to de la cultura occidental- al @ue sitGa en la ruptura entre las palabras y las cosas- 8acia Bines del SW'III y principios del WIW% Surgió as, una Lpositi)i" dad nue)aK $attelart- 2..2F @ue ordenaba taxonómicamente el mundodiluyendo la Bunción representacional del lenguaje- y constituyéndose en un proyecto de racionalidad uni)ersal @ue delineaba la creencia en la per%ecta transparencia% 4dem!s- teniendo en cuenta lo propuesto por rancis acon &9&−&929F- es importante considerar @ue las ciBras est!n m!s all! de toda sospec8a% Esta aBirmación −sostiene $attelart−- dar! pie luego al lenguaje binario utili#ado por la inteligencia diplom!tica- dato @ue llega 8asta las m!@uinas inteligentes del siglo WW% Por otra parte- continGa $attelart 2..2F- la aritmética pol,tica posibili" ta el desarrollo de las 8erramientas estad,sticas% laise Pascal &923−&992F y 58ristiaan Ruyg8ens &921−&91F sentaron las bases del c!lculo de probabi" lidades 8acia &99.- abriendo luego −con la Bormación de los estados moder" nos−- las posibilidades de una nue)a Borma de objeti)ación de las sociedades 8umanas- al orientar preBerencias ante la incertidumbre y crear una nue)a racionalidad comercial% Ca ra#ón matem!tica también participó de la Lcuadri" culación del cuerpo de la tierra $attelart- 2..2F cuando las naciones modernas tra#aron Bronteras% (n antecedente del uso de la palabra red como s,mbolo des)inculado de la cosa era usado en anatom,a para reBerirse a la trama de los tejidosF la reali#a el ingeniero Brancés de BortiBicaciones 'auban &933−&.F- @uien 8abló del sistema de ramales cuando se reBer,a a la con" @uista y deBensa de las pla#as Buertes% Posteriormente- el término ser,a toma" do por los ejércitos- al reBerirse a los mo)imientos de l,neas y columnas% Dtro concepto matem!tico @ue conBigura el pensamiento occidental es el sentido de LnormalK% Mérmino tomado del )ocabulario de la geometr,aSujetos y experiencias −
reBerido a la escuadra y al ni)el $ac8ery- &112- cit% por $attelart- 2..2Fconsiderado atributo de la diosa BilosoB,a- encarnación de la ra#ón% LCa nor" ma garanti#a la integración de las partes en el todoK $attelart- 2..2Fdeterminando criterios de eBicacia organi#acionales% 4parecen las normas gramaticales- morBológicas- industriales- 8igiénicas- el código ci)il- el dispo" siti)o estad,stico- la di)isión de territorios administrati)os y el sistema métrico decimal como garant,a de transparencia en los intercambios% Cos mecanismos comien#an Lorg!nicamenteK partiendo de la analog,a entresociales el cuerpo colecti)oay)erse una m!@uina% Este aspecto se condice con una Lanatom,a del poder @ue entrona el panóptico y las tecnolog,as de )igilancia como procedimientos para disciplinar- cuadricular- controlar y medir a los indi)iduos- @ue reducen al ser 8umano a una noción de 8om" bre−m!@uina % 4simismo- tienen auge las teor,as del adiestramiento- cuyo nGcleo es la noción de LdocilidadK @ue a6ade al cuerpo manipulable el cuer" po anali#able oucault- &1 cit% por $attelart- 2..2F% 7e esta Borma- en el reinado del nGmero- comen#aron los estudios @ue periodi#an la 8istoria con intenciones predicti)as- ameni#ada con discursos @ue enBati#an la importancia de las 8erramientas de comunicación- de ideas como la lengua- la escritura y la imprenta para conBigurar tipos de socieda" des% SegGn $attelart 2..2F- la noción de di)isión del trabajo teori#ada por la econom,a pol,tica se corresponde con la di)isión de las operaciones men" tales de la mecani#ación del pensamiento y la doctrina de la gestión cient,Bi" ca del taller% Cas gestiones est!n signadas por la idea de @ue lo cierto es lo @ue se puede enumerar% Se establece como normal un perBil de 8ombre medio- resultante de c!lculos probabil,sticos- @ue rige la gestión pol,tica de multitudes $attelart- 2..2F% 4s,- los trabajadores son recontados en las organi#aciones a tra)és de las Bic8as perBoradas y las redes de comunicación progresan de la mano de la utop,a de comunidad uni)ersal y sociedad des" centrali#ada% Por otra parte- $attelart 2..2F indaga en el srcen de las ideas tecn" olibertarias @ue se oponen a la idea del Estado *ación y @ue promue)en Lcomunidades )irtualesK- de tradición estadounidense- uno de cuyos expo" nentes es M8omas AeBBerson &3−&29F- @uien postula un modelo de sociedad descentrali#ada y ecológica- basada en la autonom,a de las autori" dades y en la restricción del desarrollo industrial en oposición a las ideas de Sujetos y experiencias − 1
4lexander Ramilton &−&.JF- centralista y deBensor de la concentra" ción urbana- industrial y Binanciera% Ca expresión @ue toma el reinado del c!lculo en la pol,tica es el papel predominante @ue se les da a la estad,stica y al censo para el control social% (no de los exponentes y propulsores de lo @ue se denomina LB,sica socialK Bue el astrónomo y matem!tico 4dolp8e Ouételet &19−&JF @uien- adem!s de dise6ar un modelo de organi#ación de ser)icios estad,sticos y censo- creó una teor,a planiBicación de acontecimientos socialesEn @ue en unaprobabil,stica Borma- 8asta eldemomento desconocidade gestión pGblica% esederi)a con" texto se deBine un L8ombre medioK- e@ui)alente −segGn el propio Ouételet−al centro de gra)edad de los cuerpos: la media en torno a la cual oscilan los elementos sociales% Mambién se extrapola al campo social la tecnolog,a del riesgo- creada por las aseguradoras pri)adas- materiali#!ndose institucional" mente la idea de solidaridad e interdependencia calculadas% En el contexto de lo expuesto por $attelart2..2F también se sitGa la )isión de Sc8umpeter- exponente cl!sico de los procesos de inno)ación% Vste concibe al capitalismo como un método de transBormación económica e)oluti)o- cuyo impulso de cambio pro)iene del proceso de inno)ación de la empresa capitalista en cuanto a bienes de consumo- métodos de produc" ción- Bormas de organi#ación del mercado y de la industria% 7e este modo las corrientes Lneosc8umpeterianasK aportan al desarrollo de inno)aciones tecnológicas mediante un proceso de destrucción creati)a y sistémica- y desde una mirada @ue considera la complejidad de los procesos de inno)a" ción y surgimiento de nue)os paradigmas cient,Bico−tecnológicos%
La mer ge nci a e dl as TI C en el co nt ext o de l a evo l uci ón hi st ór i ca de os l ar p ad i gm as Mal como propone Noguel 2...F citando a Castres y erra#- en el campo económico- el desarrollo de un nue)o paradigma est! caracteri#ado por tres elementos principales% El primero est! dado por la amplitud de su posibili" dad de aplicación- el segundo por la demanda creciente y el tercero por la disminución del costo unitario de producción%
Sujetos y experiencias − 9.
Castres y erra# contextuali#an 8istóricamente el desarrollo del para" digma de las MI5 con cinco clasiBicaciones de las caracter,sticas- Bactores cla)e y sectores de sucesi)os paradigmas tecnológicos: .ño
Período
Carac!erís!icas
Fac!ores cla%e
&."&J.
Primera Proceso de mecani#ación 4lgodón +e)olución con e@uipamientos de Rierro Bundido Industrial Bundición y laminación
$ec!ores
Mextiles
de metales Berrosos y energ,a 8idr!ulica &J&"&1. &1&"&121
&3."&1." &1.
Predominiodem!@uina de )apor y Berrocarril ?ran depresión
5arbón Mransporte
$!@uinas *a)es a )apor
Predominio de la energ,a 4cero eléctrica e ingenier,a pesada
Ingenier,a E@uipamientos eléctricos y pesados
Producción en masa% ordismo%
5omplejoauto" motor Mractores Industria aeroespacial
Petróleo
ienes de con" sumo durables Petro@u,mica &1." actualidad
Mecnolog,as de la InBor" $icroelectrónica mación y la 5omunica" Mecnolog,as ción digitales
Sujetos y experiencias − 9&
E@uipamientos de inBorm!tica Melecomunica" ciones +obótica SoBt;are y ser" )icios intensi)os en inBormación
Por otra parte- $ariotti &111F desarrolla el contexto de surgimiento de los nue)os paradigmas as, como su caracteri#ación- teniendo en cuenta su impacto contradictorio sobre el empleo% 5abe destacar @ue la relación entre progreso tecnológico- crecimiento y empleo es una de las principales preo" cupaciones en el campo de la econom,a% Para $ariotti &111F el proceso inno)ati)o est! signado por la discontinuidad y 8eterogeneidad- desde el punto de )ista de la rele)ancia económica% Para este autor la misma depen" de del car!cter o incremental de lasdel inno)aciones% Vstas distribuyen en radical Borma uniBorme a lo largo tiempo- dado @ue tampoco muc8as se est!n asociadas a las Bluctuaciones de las )ariables económicas% Cos eBectos económicos también se )en aBectados por la )ariedad de intensidad de las inno)aciones% 4simismo- $ariotti &111F menciona las diBerentes miradas teóricas sobre las inno)aciones tecnológicas y su impacto en el campo de la econom,a- rescatando la importancia del debate teórico para apreciar la complejidad del proceso inno)ati)o% SegGn este autor- un mo)imiento r,t" mico regular en el crecimiento económico no se 8a probado% $ediante el an!lisis 8istórico se pueden indi)iduali#ar etapas de desarrollo @ue acom" pa6an a cambios signiBicati)os en la estructura producti)a- surgidos discon" tinuamente bajo la dependencia de Bactores macroeconómicos internacio" nales y pol,tico institucionales% 7e este modo ante el surgimiento de un nue)o paradigma- se reali#a un complejo mo)imiento en el campo econó" mico% 4parece una nue)a tipolog,a de organi#ación de la producción para restablecer el ),nculo de conBian#a entre in)ersores% Ca econom,a se estanca en el proceso de transición 8acia el nue)o régimen y caen los rendimientos ante el agotamiento de las oportunidades tecnológicas del )iejo régimen% Es decir- se da una competencia entre lo )iejo y lo nue)o- en la @ue el rendi" miento impulsa lo nue)o y lo institucional lo retrasa% Para ejempliBicar lo dic8o- resulta con)eniente plantear el desarrollo de $ariotti &111F respec" to a los principales elementos presentes en la 8istoria de los mayores cam" bios tecnológicos: (n mix de productos% *ue)as tendencias en la inno)ación radical e incremental a partir de metodolog,as cient,Bicas% In)ersiones en inBraestructuras% •
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4Birmación de empresas monopólicas para la oBerta de Bacto" res producti)os b!sicos y entrada de pe@ue6as empresas inno)adoras @ue ocupan nic8os yse internacionali#an% *ue)as pr!cticas en la organi#ación industrial% *ue)as 8abilidades de trabajo% *ue)as locali#aciones internacionales de las in)ersiones% Por su parte- Noguel 2...F aBirma @ue algunos Bactores cla)es como el •
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carbón- el acero- el petróleo- los microprocesadores- con sus correspondien" tes dispositi)os- tienen una acción catali#adora y sincrónica en el proceso de inno)ación% Mambién éstos se )en Ba)orecidos si existen complementa" riedades simult!neas entre las inno)aciones organi#acionales- los nue)os métodos de producción- las inno)aciones de consumo y de mercado- las inBraestructuras- la educación y la capacitación% 4dem!s- tales Bactores poseen las tres caracter,sticas de los nue)os paradigmas: aplicación genera" li#ada- demanda creciente y costo temporalmente decreciente% En cuanto a las MI5- existen tres componentes in8erentes a ellas @ue determinan sus )entajas competiti)as: el transporte anc8o de bandaF- el procesamiento capacidad de computarF y el almacenamiento capacidad de memoriaF% El proceso de inno)ación @ue se da en esta dimensión- rompe con el de inno" )ación lineal tradicional @ue mencionamos anteriormente Lcuando el pro" ducto est! en el mercado- el proceso ya pasóK Noguel- 2...: 99F% Este aspecto deBine un escenario geopol,tico determinado%
La ut a omat i za ci ón de l ai nf or maci ón y l e escen ar i o ge opol í t i co Para anali#ar la automati#ación de la inBormación y el escenario geopol,tico de su surgimiento- $atesan# 2..JF aBirma @ue 8ay consenso al se6alar @ue la tecnolog,a es la mayor Buente de dinamismo del sistema capitalista mundial% El progreso tecnológico @ue alcan#a a este presente conBigura un escenario en el @ue 8ay innumerables bienes y ser)icios para consumir8abiéndose incrementado en los pa,ses desarrollados- el tiempo de ocio as, como la esperan#a y la calidad de )ida% Por su parte- $attelart 2..2F 8ace reBerencia a escenarios posindustriales y deBine a la era de la inBormación como una nue)a Borma de uni)ersalismo- segGn él- predicción de la LButuro"
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log,a técnicaK p% &F% 7esde el campo de la sociolog,a- en la década del 9. se comien#a a mencionar la tesis del Bin de la ideolog,a% Mal teor,a es sus" cripta en el =5ongreso para la Cibertad de la 5ultura= desarrollado en $il!n en &1 y est! ligada al discurso sobre la sociedad de masas% (tili#ada para reBerir a la existencia pasi)a- la mecani#ación y la desaparición de criterios de juicio- segGn ell &193- citado por $attelart- 2..2F% En la sociedad posindustrial se expanden los Lser)icios 8umanosK tales como salud- educa" ción ser)icios socialesas, como los técnicos y proBesionales in)estiga" ción- ye)aluaciónprocesamiento inBorm!tico y an!lisis de sistemasF crece la tasa de clase proBesional% Se constituye as, una centralidad en la escala de poder en la @ue la Bigura predominante es la de los cient,Bicos- la uni)ersi" dad y los centros de in)estigación% Ca clase se deBine en )irtud de la ocupa" ción- constituyéndose una categor,a social en la @ue se codiBica el saber teó" rico% 5lariBicando las diBerencias- $attelart 2..2F expresa @ue la sociedad preindustrial es un juego contra la naturale#a- la industrial contra la Lnatu" rale#a Babricada= y la posindustrial un juego entre las personas% Ca comuni" dad cient,Bica es legitimada en su naturale#a carism!tica- prescindente de creencias Bormales pero no de un et8os @ue prescribe reglas de conducta@ue lo deBiende del ser)ilismo pol,tico- el totalitarismo y la burocrati#ación% Surgen as, nue)as Ltecnolog,as intelectualesK en las @ue el algoritmo predo" mina en Borma de programación lineal- cibernética- teor,as de la decisiónteor,as de juegos y de la utilidad% Por otra parte >bignie; r#e#ins0i a Bines de los a6os . plantea @ue 8oy se transita la era tecnotrónica en $attelart- 2..2F como una dimen" sión ligada al es@uema geopol,tico de la era global- deBiniéndola como a@ue" lla en la @ue los procesos pol,ticos se 8an con)ertido en globales% 4lude también a la red mundial de inBormación @ue- al Bacilitar el acceso a los conocimientos- permite también la Bormación de elites proBesionales inter" nacionales y la génesis de un lenguaje cient,Bico comGn% Estados (nidos es as, el nue)o portador de un proyecto uni)ersalista- desde el @ue irradia la inno)ación tecnocient,Bica y la cultura de masas como resultado del consu" mo intensi)o% Esta apuesta tecnotrónica redeBine las relaciones de EE(( con el resto del mundo- con)irtiéndose en la primera sociedad global de la 8istoria @ue Bascina a naciones menos a)an#adas- @uienes buscan alinearse con ese Lpolo inno)adorK $attelart- 2..2:&..F imitando técnicas- métodos Sujetos y experiencias − 9J
y pr!cticas de organi#ación- generando interdependencia- neutrali#ando la Buer#a como método para resol)er los complejos problemas de las socieda" des contempor!neas 4 este aspecto el autor denomina diplomacia de las redes% Cos polos y Blujos comerciales- Binancieros- migratorios- culturales y religiosos se multiplican junto con los actores no gubernamentales @ue también se articulan en redes $attelart- 2..2: &.&F% En el aspecto económico- $atesan# 2...F plantea @ue el a)ance tec" nológico entreentre empresassectoresyylapa,ses est! signado los acuerdos diBerencial de cooperación las empresas interacción con lospor usua" rios de los bienes% 7ic8os acuerdos- a ni)el internacional- 8acen @ue la tec" nolog,a ad@uiera dimensiones globales% Cos acuerdos- Bormales o inBorma" les- se pueden reali#ar tanto por pe@ue6as o grandes empresas% Co 8acen los pa,ses desarrollados- es decir- los generadores de tecnolog,as% 5uando los procesos de inno)ación tecnológica inBluyen en los procesos de produc" ción- tendiendo a a8orrar mano de obra y aumentar la producti)idad- gene" ran desempleo% Si lo 8acen sobre productos y ser)icios @ue no reempla#an totalmente a los anteriores- tienden a generar empleo% 4 estos an!lisis- $attelart 2..2F agrega @ue el paradigma tecno−inBormacional es el eje de un proyecto geopol,tico para sostener la reordenación geoeconómica del planeta- en Bunción de la democracia del mercado en un contexto unipolar% Ca expresión Lre)olución de la inBorma" ciónK posee una connotación liberal @ue reconBigura los par!metros de la 8egemon,a- y existe un Gnico pa,s en condiciones de concretarla% El soBt po;er genera en el otro el deseo de lo @ue se @uiere @ue desee- con)irtién" dose la inBormación libre- la comercial y la estratégica en Buentes de poder% Es el predominio por alcan#ar objeti)os a tra)és de la seducción- reempla" #ando la coerción% 4simismo- surge la net;ar- esto es- nue)as Bormas de conBlicto de baja intensidad en la @ue se cortocircuitan las jerar@u,as guber" namentales a tra)és de redes @ue solicitan respuestas por ese mismo medio% El cyber;ar 8ace reBerencia a conBlictos militares @ue son alterados por las tecnolog,as de la inteligencia% 4lgunos autores- como *egroponte eing 7igital- &11- citado por $attelart- 2..2F- aBirman @ue la red anula los con" ceptos de centralidad- territorialidad y materialidad- propias del Estado% 7escentrali#ar- globali#ar- armoni#ar- dar plenos poderes- son las cuatro caracter,sticas principales de la sociedad inBormacional% Sujetos y experiencias − 9
7e esta Borma- en oposición al régimen Bordista surge la concepción de la empresa red- Bronteras permeables- nue)os )alores gerenciales en contraste con el modelo de organi#ación cerrado% Ca concepción- la produc" ción y la comerciali#ación se sincroni#an% 4parecen nue)os conceptoscomo el glocali#e- para reBerirse a la circularidad local/global in)entado por directores japoneses% Intermestic Bue in)entado por los estadounidenses para expresar la dilución del l,mite entre el espacio internacional y el inte " rior% Ca empresa simboli#a el condicionamiento principal de la era industrial @ue Buered la contradicción trabajo−capital% SegGn 5astells 2..&F sólo permanecen en el escenario los trabajadores en red- conBormando una clase dirigente% Cos agentes sociales desaparecen y el proceso de trabajo @ueda en e)idencia sólo por medio de la relación técnica% Modo esto no @uita @ue la Borma de desarrollo inBormacional continGe estando al ser)icio de relaciones de propiedad% Ca competencia- las presiones sobre asalariadoslos procedimientos de organi#ación industrial- la explotación- el control gerencial- no 8acen otra cosa @ue ad@uirir nue)as Bormas% Ca ra#ón gerencial es una )ersión técnica de lo pol,tico- la libertad de expresión ciudadana se 8ermana con la libertad de expresión comercial% Ca di)ersidad cultural se torna pluralidad de oBertas de ser)icio a consumido" res% Cos Blujos culturales sólo admiten sanción por parte de un consumidor en el mercado de la libre oBerta% El mundo se con)ierte en una sumatoria de comunidades de consumo% Ca era digital procede a un nue)o dise6o de la Bisonom,a de los territo" rios% 5entros−Bortale#a- )erdaderos encla)es a imagen y semejan#a de las ciudades pri)adas norteamericanas y empresas en las @ue los asalariados )i)en aislados en espacios planiBicados- encerrados entre cuatro paredes en medio de la panoplia de los sistemas de )ideo)igilancia y conectados por red $attelart- 2..2: &F% 7e este modo- sostiene @ue transparencia e igualitarismo junto con la esperan#a de salir de la pobre#a −bajo la creencia de una nue)a edad ateniense−- son las tem!ticas de las tecnoutop,as% Esto es a pesar de @ue la e)idencia 8istórica demuestra @ue en el proceso de construcción de la econom'a&mundo- las redes adoptaron Bormas sociales @ue 8an abierto aGn m!s las distancias entre econom,as- sociedades y cultu" ras en consonancia con la separación @ue marca el desarrollo%
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4nte este escenario- surgen resistencias @ue intentan detener esta lógi" ca de segregación% Ca (*ES5D 2..&F 8a encuadrado algunas exigencias en el plano de la LinBoéticaK- tales como la promoción y el uso del multiling]is" mo y el acceso uni)ersal al ciber espacio- sin los cuales el proceso de globali" #ación económica ser,a culturalmente empobrecedor- no e@uitati)o e injus" to% En el a6o 2..3 este mismo organismo- junto con la (nión Internacional de Melecomunicaciones- reali#ó una cumbre mundial sobre la SI para abor" dar la tem!ticacomo de la unregu$ación g$oba$( entendiendo inBormación y al conocimiento Lbien pGblico globalK% El P*(7a la &111Fen su inBor" me mundial sobre el desarrollo 8umano- alerta sobre la marginali#ación inBormacional de la mayor,a de los pa,ses- y de la existencia en el interior de cada pa,s- de inBo−ricos e inBo−pobres- denomin!ndola Bractura digital% En ese momento caracteri#ó al internauta tipo como menor de 3 a6os- titula" do superior y @ue 8abla inglés- mientras en UBrica del Sur- considerada mejor dotada en relación al resto del continente- muc8os 8ospitales y de los establecimientos escolares no tienen l,neas teleBónicas% $ientras algu" nos pa,ses prometen inBopistas- son muc8,simos los @ue carecen de una red nacional de rutas m,nimamente dignas% 4s, como en el siglo WIW Condres era el paso obligado para las redes continentales del sistema mundial de cables submarinos- EE(( lo es para los internautas de los pa,ses menos Ba)orecidos @ue @uieren conectarse entre s,% Si un norteamericano en),a un correo electrónico a un aBricano- este Gltimo paga% Ca tariBa promedio de conexión por )einte 8oras de un norteamericano o un Binlandés en el 2..& era de treinta dólares- y en los pa,ses escasamente conectados- cien% 4Gn cuando surgen resistencias cibernéticas- @ue 8an impulsado el pregón del ad)enimiento de una Lsociedad ci)il globalK- esa extrapolación no tiene en cuenta la complejidad de la reconBiguración @ue debe aBrontar el Estado−*ación para articularse con la sociedad ci)il en el de)enir de las lógicas de mundiali#ación- y seguir sosteniendo su lugar de marco 8istórico para la deBinición del contrato social mediante un ejercicio democr!tico% En este sentido- la sociedad ci)il necesita actuar organi#adamente para e)itar @ue el Estado se desprenda por s, mismo de su Bunción regulatoria $atte" lart- 2..2F%
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Conclusión 5omo se puede inBerir de los apartados anteriores- las diBerencias tecnológi" cas dependen del conjunto de relaciones complejas @ue se establecen entre empresas y distintos sectores de la acti)idad económica entre empresas e instituciones cient,Bico−tecnológicas de las cualiBicaciones de la población en general- as, como de las acti)idades de ciencia- tecnolog,a e inno)ación en distintos pa,ses de la diBusión del conocimiento codiBicado y el cambio tecnológico% (n Sistema *acional de Inno)ación S*IF est! constituido por: (ni)ersidades Institutos Mecnológicos Caboratorios Ik7 Educación ?eneral Drgani#ación Caboral Mecnolog,a en el ni)el de la educación general Meniendo en cuenta @ue esos Bactores aportan al desarrollo- diBusiónintroducción y uso de inno)aciones- $ariotti &11F plantea @ue el contexto actual caracteri#ado por cambios abruptos brinda oportunidades a los pa," ses m!s LatrasadosK en cuanto a generación y diBusión de inno)ación- de ali" nearse con los pa,ses m!s a)an#ados % LCa transición al nue)o régimen tec " nológico impone nue)as organi#aciones- inBraestructuras- competencias y reglas para todos los pa,sesK $ariotti- &11: 2F% Ca complejidad presente atenGa asimetr,as competiti)as 8eredadas y crea condiciones para las Butu" ras% 5on este conocimiento- a cada sociedad le compete mirar el escenario geopol,tico en la tridimensión 8istórica- mirarse a s, misma en su propia complejidad y desde esa misma perspecti)a obser)ar sus recursos y posibi" lidades para proyectar su Buturo% En este contexto geopol,tico se inscribe 4rgentina construyendo un Sistema *acional de Inno)ación- @ue en el !rea de la Educación 5enera$- lan#a el Programa onectar Igua$dad 2.&.Fdestinado a todas las escuelas de educación media del pa,s% 7ic8o Progra" ma- en oposición al determinismo tecno−mercantil- determina @ue la edu" •
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cación con MI5 no es solamente el uso instrumental de las nue)as tecnolo" g,as% Partiendo de esta aBirmación- surgen los siguientes interrogantes: [Es posible desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nue)os lenguajes producidos por las MI5\ [Se pueden mejorar los procesos de ense6an#a y aprendi" #aje a tra)és de la modiBicación de las Bormas de trabajo en la escuela- incorporando MI5\ Si es as,- [cómo y por @ué\ •
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[Por @ué las MI5 signiBican un acercamiento a los interesesnecesidades y demandas de los alumnos\ [5ómo pueden las MI5 producir un cambio en las Bormas de comprender y relacionarse con el mundo\ Si se tiene en cuenta la dimensión de lo cultural para reali#ar una apro" ximación e intentar posibles respuestas- creo @ue 8ay @ue anali#ar el impac" to cultural del nue)o conocimiento de las elites tecno−meritocr!ticas en di)ersas dimensiones sociales como as, también el debate acerca de la pro" piedad del conocimiento para anali#ar cómo éste interpela a los proyectos pol,ticos de la SI- tomando por un lado como reBerencia el Programa onectar Igua$dad y el alcance de esa discusión en la comunidad educati)a% Por otra parte- es interesante tener en cuenta el mo)imiento generado por +ic8ard Stallman 2..JF- @uien se opone al licenciamiento del conocimien" to y sostiene @ue es necesario apoyar la causa por la libertad de compartir el conocimiento% Stallman sostiene de manera contuma# @ue es necesario tener en cuenta la potencia- la participación y la Bormación de programado" res en la etapa srcinaria del nacimiento de Internet- como también- los esBuer#os de programación cooperati)a- la Bormación de redes y comunida" des )irtuales como elemento esencial para desarrollar una sociedad libre y democr!tica% En la intención de problemati#ar aGn m!s los interrogantes @ue resulta interesante para el an!lisis de las actitudes de resistencia/integraciónrec8a#o/aceptación respecto a las MI5- podemos recurrir a los an!lisis de (mberto Eco &11F- @uien desarrolla las categor,as de apoca$'pticos e integrados% Estas categor,as dan lugar a la posibilidad de indagar si una cons" trucción no dipólica es posible- y si estos rasgos son considerados en la pro" puesta de onectar Igua$dad y de @ué modo el Programa se propone aBron" •
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tarlos% Estos interrogantes por a8ora @uedan abiertos- pues el Programa se 8a comen#ado a implementar a partir del a6o 2.&&% En este punto- resulta interesante se6alar @ue 8ace dos a6os )enimos proponiendo en el e@uipo de in)estigaciónY & Z @ue es posible reali#ar un abordaje comprometido con la reFapropiación de las MI5 como una nue)a Borma de alBabeti#ación y @ue la misma puede ser anali#ada y practicada desde el marco de una pedagog,a de la liberación% En este sentido- tal como se6ala Inés ern!nde# $ouj!n 2.&.FproBundi#ar la concepción reiredel respecto a la toma deeslanecesario palabra por parte de todos a@uellos de @uePaulo participan acto edu" cati)o- por@ue de lo @ue se trata es de radicali#ar la ense6an#a y los apren" di#ajes% Para ello se 8ace necesario entender @ue la producción del lenguaje est! estrec8amente ligada al poder y al saber- @ue si se posibilita una apro" piación cr,tica de la tecnolog,a como lenguaje- es posible presentar otras Bormas de conocer el mundo y desde all, transBormarlo% Mal como propone $ic8ael % 4pple &1F- la tecnolog,a tiene condición de texto y de ele" mento transBormador del proceso de trabajo de estudiantes y docentes% En tanto tal est! inscripta en el debate ético y pol,tico de la educación% Es por lo se6alado @ue considero necesario y sustancial abordar esta problem!tica y establecer desde este marco conceptual un an!lisis del Programa onectar Igua$dad teniendo en cuenta para ello los aportes de rei" re- 4pple y 4lejandro Piscitelli 2..1F% 7e este Gltimo autor- considero sus" tancial su aporte sobre la contro)ertida cuestión de nati)os e inmigrantes digita$es( como as, también las consideraciones respecto a @ue la tecnolog,a es un lenguaje @ue modela es@uemas cogniti)os @ue marcan la diBerencia en el dipo$o% Este desaB,o implica un proceso de alBabeti#ación digital @ue incorpore las MI5 en los procesos de ense6an#a aprendi#aje 5uestión @ue interpela la relación ense6antes/aprendices- y entiendo @ue produce cam" bios en las relaciones pues impacta en la producción de una subjeti)idad m!s ligada a la din!mica de la comunidad educati)a y no tanto a los logros indi)iduales y meritocr!ticos% inalmente- entiendo @ue articular los debates presentados con la dimensión de lo pol,tico- implica re)isar las categor,as de comunidad- parti" cipación y di!logo como Bormas de construcción colecti)a @ue permiten la resigniBicación de las MI5% Mal como propone ern!nde# $ouj!n 2.&.Fentiendo como necesario relacionar las MI5 con el concepto de Lcomunidad Sujetos y experiencias − .
educati)aK y Llo comGnK como nociones articuladoras- @ue deben 8acerse presentes en la implementación del Programa onectar Igua$dad % Situar todos los elementos mencionados en el contexto socio 8istórico completa esta reBlexión- pues permite abordar la comprensión de los procesos de inno)ación y desarrollo en toda su complejidad para mirar m!s all! de los grandes programas la cotidianeidad de la escuela% 5omo aBirma $attelart 2..2F la dictadura del tiempo corto 8ace @ue se atribuya una patente de no)edady por tanto de cambio re)olucionarioa lo @ue en muc8o realidadtiempo testi" monia e)oluciones estructurales y procesos en curso desde atr!s% 7esde este punto de )ista- propongo −teniendo en cuenta las aBirma" ciones de $attelart− @ue es posible una reapropiación de las nue)as tecno" log,as para construir una alternati)a a la sociedad de la inBormación @ue 8oy se presenta como 8egemónica% Entiendo @ue no es posible dejar de lado implicancias éticas- pol,ticas y culturales del uso de las MI5% Para ello pro" pongo mirar cr,ticamente su introducción y uso en la escena educati)a actual- y tener en cuenta el marco @ue nos pro)ee la pedagog,a de la libera" ción- las teori#aciones de $attelart- de Piscitelli- de 5astells y de Eco para compleji#ar el debate y no descuidar la impronta tecnomercantil @ue las mismas portan% Para Binali#ar mis reBlexiones- propongo detenernos en la respuesta @ue reire da en una entre)ista @ue le reali#aron en el a6o &113% Co primero @ue propone es aBirmar @ue los seres 8umanos son seres programados para saber- y- en tanto programados- son capaces de ponerse por delante de la programación y pensar sobre ella- indagar y 8asta des)iarla% En este senti" do- cree Birmemente @ue podemos modiBicar la programación- @ue la misma no es algo dado imposible de cambiar% Por el contario- la )ocación 8umana es conocer el mundo para cambiarlo- por medio del lenguaje @ue in)enta" mos socialmente% Por ello- para reire las MI5 Bundan un nue)o lenguaje surgido como continuidad del proceso 8istórico- por lo cual se constituyen también como )e8,culo del saber% 7ice reire: *ecesitamos 8oy de mujeres y 8ombres @ue- al lado del dominio de los saberes técnicos y cient,Bicos- estén también inclinados- preparados para conocer el mundo de otra Borma- a tra)és de tipos de saberes no preesta" blecidos% Ca negación de esto ser,a repetir el proceso 8egemónico de las clases dominantes- @ue siempre determinaron lo @ue pueden y deben
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saber las clases dominadas% En el discurso dominante de 8oy- el saber nue)o y necesario es un saber proBesional y técnico @ue ayude a sobre)i" )ir a las camadas populares- sobre todo en el Mercer $undo% Sin embar" go- yo digo- no- no es sólo eso% Para el Mercer $undo- as, como para el primero- el saber Bundamental continGa siendo la capacidad de )elar la ra#ón de ser del mundo- y ése es un saber @ue no es superior ni inBerior a otros saberes sino @ue es un saber @ue elucida- @ue desoculta- al lado de la Bormación tecnológica% Por ejemplo- estoy con)encido de @ue- si soy un cocinero- si @uiero ser un buen cocinero- necesito conocer muy bien las modernas técnicas del arte de cocinar% Pero necesito sobre todo saber para @uién cocino- en @ué sociedad cocino- contra @uién cocino- a Ba)or de @uién cocino% N este es un saber pol,tico @ue la gente tiene @ue crearca)ar- construir- producir- para @ue la posmodernidad democr!tica- pos" modernidad progresista% se instale y se instaure contra la Buer#a y el poder de otra posmodernidad @ue es reaccionaria reire- &113: 2F
En conclusión- entiendo @ue 8istori#ar y proponer l,neas de reBlexión sobre el surgimiento de las MI5 y los debates en relación con la educación @ue surgieron a partir del uso de las mismas- es entender @ue el lenguaje de las MI5 est! poblado de 8uellas relati)as a su srcen e intenciones @ue se maniBiestan cuando se pretende reapropiarlas- y es necesario estar alertas% EnBocando las inter)enciones y las pr!cticas pedagógicas desde estos reco" rridos- entiendo @ue es posible reali#ar un aporte cr,tico al campo de la edu" cación y la implementación de las pol,ticas pGblicas reBeridas al uso de las MI5- prestando especial atención al impacto @ue ello representa y a las posi" bles Bormas alternati)as al uso tecno−mercantilista de las mismas%
Bi bl i ogra f í a 4PPCE- $ic8ael% &11% Maestros y textos% arcelona: Paidós% 4($4*- >ygmunt% 2..1% omunidad% arcelona: Siglo WWI% 4($4*- >ygmunt $ay M% 2..% Pensando socio$ógicamente. uenos 4ires: *ue)a 'isión% 54SMECCS- $anuel% 2..&% a era de $a in%ormación econom'a( sociedad y cu$tura - )ol I% =Ca sociedad red=% $adrid: 4lian#a% 54SMECCS- $anuel% 2..2%E$ estado de bienestar y $a sociedad de $a in%ormación. $adrid: 4lian#a Editorial%
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E5D- (mberto% &11% Cpoca$'pticos e integrados% uenos 4ires: !bula de Mus@uets% E+*U*7E> $D(AU*- Inés% 2..1% =+eBlexiones Pedagógicas% Entre la Pedagog,a reireana y el Pensamiento 7ecolonial=- en 7e)ista EIES Pensamiento atinoamericano C$ternati)o% 8ttp://;;;%cecies%org/articulo%asp\id22J% ISS* &2−392% H% 2..% LPensamiento Breireano y BilosoB,a de la educación% 'inculaciones con la ilosoB,a de la liberación latinoamericanaK- en: 7e)ista Espacios( Edición * 3 − agosto de 2..−acultad de ilosoB,a y Cetras−(4−2..% ISS*: .329−1J9- P!g% &&9−&23% +EI+E- Paulo% &1.% Pedagog'a de$ oprimido % $éxico: Siglo WWI% H% &113% LCa pedagog,a del oprimido treinta a6os despuésK- entre)ista de 7agmar >ibas en 7e)ista Propuesta Educati)a FCSG - a6o * 1% ISS* .32−J21% uenos 4ires: $i6o y 7!)ila% Pp%9&−93% $5C4+E*- Peter% &11J% Pedagog'a cr'tica( resistencia cu$tura$ y $a producción de$ deseo. uenos 4ires: 4i@ue% $4MMEC4+M- 4rmand% 2..2% 3istoria de $a sociedad de $a in%ormación % uenos 4ires: Pai" dós% $4MES4*>- 7a)id% 2..J% LCa tecnolog,a en la globali#aciónK- en: 7ur!n- ?% y ?arc,a de la 5ru#- A% $% $adrid: Sistema Económico $undial% $4+IDMMI- Sergio% &11% =*ue)os paradigmas tecnológicos= en: 5iocca P%- 7isoccupa#ione di Bine secolo% Studi e proposte per lTEuropa- ollati oring8ieri% Mur,n% PIS5IMECCI- 4lejandro% 2..1% 8ati)os digita$es dieta cogniti)a( inte$igencia co$e cti)a y ar1uitecturas de $a participación% uenos 4ires: Santillana% SM4CC$4*- +oger%2..J% So%tHare $ibre para una sociedad $ibre. $adrid: MraBicantes de Sue6os% ND?(EC- ?abriel% 2...% Econom'a de $a ,ecno$og'a y $a Inno)ación % ernal: (ni)ersidad *acional de Ouilmes%
Y & Z Proyecto de In)estigación: LCa pedagog,a de la liberación: sus implicancias éticas- pol,ticas y culturales actualesK (*+* J.5.% 7irectora- Inés ern!nde# $ouj!n- (ni)ersidad de +,o *egro 2.&./&2%
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Psi co anál i si s n el a educa ci ón: de l oi mposi bl eal os o p si bl es
8orberto Sa$)ador 7iccombene
P
ensar las posibilidades de articulación entre Psicoan!lisis y Educación presupone en principio una problemati#ación de estos dos campos disciplinares respecto a la experiencia del sujeto contempor!neo% Entiendo @ue tal reBlexión no puede dejar por Buera una mirada sobre este presente en el @ue asistimos a cambios tan )ertiginosos- ya @ue desestimarlos impli" car,a una lectura sesgada por estos escotomas% Si algo caracteri#a nuestra actualidad es @ue asistimos a un constante cambio y mo)imiento en donde el discurso del tecnocapitalismo y sus crea" ciones tecnológicas alientan d,a m!s del@ue sujeto@ue con)ertido en consumidor se aloja en loscada pliegues de el uneclipse mercado crece a expensas de su existir% Ca ideolog,a neoliberal se Bunda en el consumo de mercanc,as y objetos de todo tipo- Bomentando la idea de @ue con esta pr!ctica se toma la )ia regia de acceso a la Belicidad% Modo es consumible- en una experiencia de alta )elocidad donde nos comemos al otro social- amparados por el omnipre" sente aparato panóptico de la publicidad% El empuje al consumo- entoncescrea un primer conBlicto: no todos acceden a lo mismo% Sin embargo- todos reciben el mismo bombardeo @ue generauna alt,sima Brustración% Dtro aspecto de esta ideolog,a es 8aber sustituido las ilusiones @ue crea la re$igión por las ilusiones prometidas por la 5iencia- los nue)os gadgets con los cuales superar,amos los escollos @ue nos imponen lo imposible- lo +eal% Si bien estos pe@ue6os artilugios de la 5iencia auguran la 8ipercomu" nicación- las pe@ue6as in)enciones propaladoras de la publicidad y de la tecnolog,a aplicada a los cuerpos y a las almas solo aseguran 8iperconexión% Es as, @ue )i)imos en la ilusión segGn la cual la 5iencia nos pro)eer,a de los medios necesarios para constituir técnicas cada d,a m!s precisas de acceso
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a la Belicidad y e)itación del malestar @ue caracteri#a nuestra existencia en tanto seres 8umanos- seres del lenguaje% Podr,amos aBirmar entonces- @ue estamos Brente a una ideolog,a del ente en desmedro de la ideolog,a del ser la ci)ili#ación occidental produce monta6as de objetos para llenar el )ac,o y ol)idar @ue también 8ace Balta una ra#ón para )i)ir y @ue la palabra es la generadora de )ida para la espe" cie% Esta ra#ón @ue necesitamos como seres 8umanos nos )iene del lengua" jede un sistema @ue8ombre se singulari#a% Siguiendo esta l,neasede interrogaciones ende LCas,mbolos B!brica del occidentalKPierre Cegendre pregunta: L[Oué signiBica el )ac,o para el 8ombre\ Sabemos @ue para @ue 8aya palabras tiene @ue 8aber )ac,o entre las letras y @ue sin la separación de las palabras y las cosas no 8abr,a )ida en la especie 8umanaK Cegendre: 2..:&F% Siguiendo la ar@uitectura del pensamiento Breudiano- aBirma @ue la ci)ili#ación toda descansa en un principio ordenador- @ue es estructural" mente lógico y simbólico- al @ue denominamos el Padre% El debilitamiento de su Bigura- su crimen- alentado por la tecnocracia con su marc8a tecnoló" gica y su poder- conBigura esta era del p$acer y de$ capric*o @ue a su enten" der deja como saldo Lni6os asesinos- adolescentes petriBicados en desec8os sociales- ju)entud burlada en su derec8o a recibir el l,mite: )uestra soledad desnuda es testimonio de los sacriBicios ultramodernosK Cegendre2..:2F% 7e este modo- este )ac,o Bundante es imaginariamente rellenado con esos objetos nacidos para morir- ya @ue en su misma concepción lle)an el germen de su perentoriedad% En la educación el resultado de lo anterior" mente se6alado- es la sensación de )ac,o @ue se presenta en el encuentro del docente con el otro- su a$umno% 4nte su demanda nauBraga y se )uel)e impotente en las dudas del LcómoK 8acer Brente ante tanto desorden- bus" cando alguna posición entre la Brustración y el $aisse# %aire% Entiendo @ue la ciencia y la técnica no estupidi#an por s, mismas pero las consecuencias de una propaganda cientiBicista resulta noci)a a los Bines de una 8umanidad @ue necesita para )i)ir también un )elo sobre lo realuna met!Bora creación de nue)o sentidoF para poder tolerar la )erdad Glti" ma: a@uella @ue se6ala @ue en deBiniti)a la )ida no est! separada de la muerte% 4nte esto la 5iencia intenta brindar una narcosis existencial% Entiendo @ue la educación se 8alla sustancialmente atra)esada por éstadado @ue aBecta la )ida cotidiana de la escuela- @ue a su )e# Borma parte de Sujetos y experiencias − 9
la estructura social y cultural- y en consecuencia no puede abstraerse de estos s,ntomas% Se trata entonces de )i)ir el d,a a d,a- pues la )ida cotidiana se transBorma en una serie de emergencias menores @ue se con)ierten en los principios rectores de la experiencia% 48ora bien- para compleji#ar aGn m!s estos desarrollos- perm,tanme reBerir algunas reBlexiones @ue propone Aac@ues 7errida &11F% 7errida aBirma sin ambages @ue la actualidad est! constituida por dos aspectos cen" trales: LlalaarteBactualidad la actua)irtualidadK% El primeren rasgo est! do a @ue actualidad est!yconstruida en base a intereses juego noreBeri" siem" pre bien percibidos- y @ue se nos presenta LQperBormati)amente interpreta" da por numerosos dispositi)os Bicticios o artiBiciales- jerar@ui#adores o selecti)osK 7errida- &11:F% (na actualidad construida por la imagen y donde el discurso aparece constituido desde otra parte% El otro aspecto es la )irtualidad @ue no puede oponerse a la realidad- sino @ue se imprime sobre los acontecimientos mismos @ue se )an produciendo aBect!ndolos en toda su estructura% ParaBraseando a 7errida- un psicoanalista @ue piensa su tiempo- debe estar atento a las implicaciones y consecuencias de ese tiempo )irtual- a las no)edades de su puesta en marc8a técnica pero también a lo @ue de lo inédito recuerda de posibilidades tanto m!s antiguas% Siguiendo estos tra#os- propongo @ue tanto pedagogos como psicoana" listas no debemos estar al margen de estas realidades @ue atra)iesan sendos campos del saber- y @ue son tan decisi)as a la 8ora de pensar pr!ctic as% En este sentido- sostengo @ue los conceptos @ue pro)ee el Psicoan!lisis por la ),a de su discurso abordan e interrogan esta realidad% Pues es sabido @ue el discurso pedagógico se encuentra impregnado del discurso del capitalismo y por ello se ad8iere al mismo en una bGs@ueda por la ),a del método técni" co y cient,Bico- para elaborar posibles soluciones a la presencia del conBlicto% Esto lo 8ace desconociendo @ue el Psicoan!lisis pro)ee al campo de la pr!c" tica educati)a interrogaciones @ue permiten no dar nada por sentado- des" naturali#ando lo @ue aparece como ya dado% 7e este modo entiendo @ue Psicoan!lisis y Pedagog,a encuentran Bruct,Beros )asos comunicantes para dialogar% Si a8ora enBocamos la intersección de estos dos territorios- obser)amos @ue existe una tradición @ue por existente no nos ali)ia de presentarse como e)identemente problem!tica% 7el lado del Psicoan!lisis- a m!s de un Sujetos y experiencias −
siglo de su creación- nuestras preocupaciones como psicoanalistas exceden el territorio de lo @ue podemos llamar los males de la subjeti)idad- o como reud lo expresara: la cura de ciertas Bormas de la ner)iosidadT% Es esto lo @ue se distingue como su m!xima intención- @ue es la cl,nica Psicoanal,tica% El Psicoan!lisis como discurso se extiende es su extensión a otros terri" torios- proponiéndose no perder las coordenadas @ue lo alientan articul!n" dose como discurso al discurso de la 5iencia- pero sin Borcluir la transBeren" cia% Modade )inculación con otroCacampo deber! entonces poner juego la cir" culación la transBerencia% 8istoria del Psicoan!lisis nosen 8ace e)idente @ue Bue la ),a donde reud se internó con su Lautoan!lisisK y la Bormulación de sus $itos y 5omplejos: es la creación Breudiana% Esta surgió a partir de una ruptura epistémica con el campo de la medicina y la cl,nica de la mira" da- a partir de la cual −y poco a poco−- se Bue independi#ando de la medici" na para ubicarse dentro de las ciencias del 8ombre- creando un territorio particular al @ue denominó Psicoan!lisis% En una de las conBerencias en la (ni)ersity DB 5lar0 en los EE(( reud presenta al Psicoan!lisis como un método de in)estigación de los procesos ps,@uicos no ase@uibles a la conciencia- aBirmando @ue el mismo es un método de tratamiento de las aBecciones neuróticas y Borma parte de un supuesto b!sico cuya discusión concierne al pensamiento BilosóBico- pero cuya justiBicación radica en sus propios resultados podemos colegir @ue es una teor,a aplicada% Oue concierna al pensamiento BilosóBico no implica @ue surja del mismo% Cas preocupaciones de las cuales Bloreció el Psicoan!lisis Bueron en un primer tiempo terapéuticas es solo una de las diBerencias @ue podemos asignarle con respecto a las dem!s corrientes de la psicolog,asin embargo- la m!s importante es el descubrimiento del inconsciente% El Psicoan!lisis )a m!s all! de la terapéutica- no la niega- pero implica una labor mayéutica de recorrido y reconocimiento del inconsciente- en donde la sub)ersión del sujeto es el eBecto nodal del descubrimiento princeps de reud% Ca )oluntad del yo no llega a todas partes- esa soberan,a se encuen" tra contrariada por el desconocimiento y es necesaria la reBerencia a un espacio DtroY & Z- desde donde llega el sentido al ser- el inconsciente% Esta escisión de la conciencia no surge entonces de un océano de elucubracionessino de lo real de la experiencia @ue da )alor al descubrimiento BreudianoY 2 Z es en este sentido @ue es un saber encarnado- un saber constituido en Sujetos y experiencias −
base a lo sexual% Elemento nodal- @ue 8i#o aBirmar a reud @ue eran las Buer#as an,micas con las @ue 8ab,a @ue actuar como en un laboratoriomanejando explosi)os% 4ll, entonces encontramos la liga#ón entre el sujeto y el inconsciente- el caro#o de la experiencia- el enlace entre inconsciente y sexualidad% Se 8a constituido como uso en el Psicoan!lisis la aBirmación de @ue la cl,nica de la 8isteria es la @ue permite la Bundación del Psicoan!lisisy de all, se extendió a una Bormulación general del psi@uismo 8umano- a una de la subjeti)idad @ue aBirma @ue eldesde determinismo actosteor,a es inconsciente% Se despla#ó el concepto la cl,nica de a lanuestros Bormula" ción de la )ida ps,@uica en general- de sus experiencias con la 8ipnosis- a la in)estigación de cómo y cu!l es el Bactor de los s,ntomas de la enBermedad% El Psicoan!lisis se constituyó en una persistente y continuada labor @ue partió desde la cl,nica de la 8isteria 8asta elaboraciones m!s amplias sobre la subjeti)idad 8umana en general- tarea iniciada por reud y luego conti" nuada por sus disc,pulos y seguidores- donde el nGcleo central e indiscuti" ble es la existencia del inconsciente como saber no sabido% Oueda claro @ue el concepto de saberT en ambos territorios no es ana" logable% *o podemos conBundir las di)ersas signiBicaciones del término cuando discutimos la intersección entre el Psicoan!lisis y la Pedagog,a% Existe una rica y extensa 8istoria en el Psicoan!lisis entre los educadores y los psicoanalistas% En sus or,genes encontramos el proBundo ),nculo entre Sigmund reud y alguien al @ue consideró un colaborador y disc,pulo y con @uien culti)ó una duradera y proBunda amistad: el pedagogo y psicoanalista Ds0ar PBister% En la proBusa y extensa correspondencia @ue intercambiaron y donde no Baltaron indicaciones y contro)ersias- acuerdos y polémicas- 8alla" mos los antecedentes de la compleja y paradojal intersección de estos dos campos del saber- leemos a reud en un p!rraBo dela carta 9&: *aturalmente @ue debe 8aber una educación y 8asta debe ser estricta no le 8ar! ningGn da6o @ue se apoye en conocimientos psicoanal,ticos- pero el an!lisis mismo es algo muy diBerente y antes @ue nada una comprobación 8onrada- en eso estamos de acuerdo reud-&199:3F% Oui#!s presente mayor grado de contro)ersia lo @ue muc8os denomi" nan el interés pedagógico del Psicoan!lisis nada m!s alejado de su inten" ción y su lógica el pedagogi#arT al sujeto @ue se somete a su cura% Por otra parte reud jam!s desarrolló ninguna dis@uisición especial sobre la educa" Sujetos y experiencias − 1
ción en cuanto a procedimientos o métodos- aun@ue es reconocido su espe" cial interés por aportar a una educación libre de restricciones morales- pro" ducto de la educación religiosa de la época- a la @ue consideraba noci)a y perjudicial% 7esde 5omenio 8asta nuestros d,as- la Pedagog,a capitali#a un discur" so @ue na)ega entre lo disciplinar y la transmisión del conocimiento% Ca propuesta educati)a es uni)ersal y apoyada en la oBerta del para todosT- a contramano la singularidad% Ca institución desde or,genes alberga en sudeseno ra,ces restricti)as y moraleseducati)a @ue ponen Brenosus a las pul" siones para garanti#ar la transmisión de saberes y de tradiciones% En esa misma l,nea de pensamiento 8a cosiBicado al sujeto consider!ndolo desde )arias perspecti)as un sujeto a modelar: la ya remanida tabu$a rasa @ue Bue superada por otros discursos y miradas @ue aGn 8oy no 8an integrado en su propuesta la consideración de un sujeto sujetado al lenguaje- y en conse" cuencia- al deseo% Mal )e# con)enga en este sentido recordar la deBinición de una teori#ación Breudolacaniana sobre cómo piensa la subjeti)idad al supe" rar- creo- las dicotom,as BilosóBicas entre sujeto y objeto% 4l respecto pode" mos apropiarnos de este Bragmento donde el psicoanalista Brancés aBirma: Ces ense6o @ue reud descubrió en el 8ombre el peso y el eje de una sub" jeti)idad @ue supera a la organi#ación indi)idual- en tanto @ue suma de las experiencias indi)iduales- e incluso en tanto @ue l,nea del desarrollo indi)idual% Ces doy una deBinición posible de la subjeti)idad- Bormul!n" dola como sistema organi#ado de s,mbolos- @ue aspiran a abarcar la tota" lidad de una experiencia- animarla y darle su sentido Cacan- &1J:&F%
En tanto @ue el sujeto depende de su inconsciente- la teor,a del signiBi" cante propone una experiencia radicalmente diBerente a la propuesta de la BilosoB,a y de la pedagog,a si para ella el mundo es representación y reali" dad- desde esta perspecti)a a8ora ser! un anudamiento de tres registros: lo real- lo simbólico y lo imaginario% Esto abre la perspecti)a del punto de )ista del sujeto- pero de algo compartido @ue podemos denominarlo una inter" subjeti)idadY 3 Z con la condición de @ue algo lo enmarca y ese es el campo del signiBicante% En este sentido- la Pedagog,a incluye el campo de la inter" subjeti)idad buscando conceptuali#aciones en las diBerentes disciplinaspara poder construir el mejor método de transmisión de conocimiento% (no
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de los caracteres sobresalientes del discurso de la 5iencia es el de reducir los Bactores de subjeti)idad para disminuir lo @ue se considera perturbación del proceso% Ca introducción del discurso de la 5iencia en la Pedagog,a tien" de a considerar la subjeti)idad como un Bactor responsable en el Bracaso de los modelos de transmisión de conocimientos% En una época en la @ue esta" llan las identidades 8eredadas de la modernidad- la institución educati)a entra en crisis como todos sus modelos% Ca educación supone entonces una tensión extrema entre @ue la propuesta de educar para la libertad y mGltiples sujeciones estructurales ponen en cuestión las concepciones acerca del ),nculo siempre opaco entre el 8ombre libre y la educación @ue nos introduce en la serie de las generaciones- de la cultura 8umana% 5reo @ue es necesaria una interrogación proBunda en el estatuto de sujeto y de libertad- en un nGcleo complejo donde el Psicoan!li" sis tiene muc8o para aportar sobre y no solamente en cuanto a dar par!" metros @ue aclaren y expli@uen solamente la constitución subjeti)a%
De l ai nt er se cci ón 'enimos de una tradición y un debate sobre esta polémica intersección@ue en principioel Psicoan!lisis presenta lo opuesto a la Pedagog,adadoya @ue sus Bines y medios no se corresponden% Es en esta perspecti)a @ue auto" res del !mbito psicoanal,tico como 5at8erine $illotY J Z- plantean @ue la relación es Ballida: sus operaciones se oponen irreductiblemente y los obje" ti)os de una cura psicoanal,tica eBecto de la cl,nica psicoanal,tica entran en colisión ine)itable con los objeti)os de una educación de cual@uier raigam" bre% Sin embargo- los )asos comunicantes entre la una y la otra no se agotan en este argumento% Dtras perspecti)as alientan la constitución de una Peda" gog,a de arraigo en el Psicoan!lisis @ue lle)ar,a 8acia un aplicacionismo inBértil @ue nauBraga en las borrascosas aguas de lo ecléctico% Pese a estas tensiones- )ale la pena obser)ar @ue no cesan las deman" das de la Pedagog,a al Psicoan!lisis% Entre las m!s reiteradas- encontramos toda una serie de solicitudes sobre el conocimiento del ni6o y el adolescen" te- adem!s del aporte de 8erramientas para la lectura del desorden de la institución educati)a: )iolencia- desgano- aburrimiento- desaB,o a la autori" dad y muc8os m!s% Sujetos y experiencias − &
5reo encontrar en esta l,nea de propuestas la Bertilidad de la extensión del Psicoan!lisis- ya @ue si algo permite su discurso- es la posibilidad de pensamiento y lectura de sujetos y de instituciones- una 8erramienta al ser" )icio del pensamiento y de la reBlexión% En ambas disciplinas 8ay una demanda de saber% Por el lado de la Pedagog,a el saber se encuentra estre" c8amente ligado al ense6ar/aprender un conocimiento socialmente )!lido% Por su parte- el Psicoan!lisis se ocupa de un saber re%erencia$- un saber no
sabido - undel saber estrictamente particular reBerido al sujeto deseo-ely dis" la presencia analista es Bactor de lo @ue all, sucede% En estedel sentido positi)o anal,tico permite la circulación de la palabra- del malestar- de lo @ue no Bunciona% 4l decir de Cacan- de a@uello @ue no cesa de no inscribirselo +eal y esta circulación de la palabra- de los dic8os en el mundo del len" guaje- permite la interpretación- no solo del lado del analista sino de @uien se anali#a% Mal como 8e propuesto desde el inicio- lo @ue est! en la pr!ctica psicoanal,tica es un saber- un saber producido en la cl,nica psicoanal,ticaen su experiencia% N esta experiencia @ue se reali#a entre dos personas- en 8ec8os de palabras- no es una experiencia inmediata- est! en un marco @ue es la transBerencia% Es una experiencia artiBicial donde el saber producido se enmarca por la transBerencia- no 8ay experiencia pre)ia sino @ue es un saber srcinado dentro de lo @ue podemos llamar el propio encuadre anal," tico% (n saber producido acerca de la transBerencia- de la manera en @ue a@uello @ue se produce implica un decir dirigido al analista y @ue tiene intención simboli#ante% Es un saber @ue se construye con particularidadespor ejemplo: Lde la uni)ersalidad de los sue6os a la singularidad del sujeto so6anteK +iccombene- 2.&&: J2F% 7e otro modo- el saber en el !mbito de la Pedagog,a es el saber del conocimiento- de la ra#ón- es un saber social y cultural- un saber @ue entre" la#a el conocimiento cient,Bico y BilosóBico con los saberes de la )ida cotidia" na de los sujetos @ue Borman parte del acto educati)o% Saberes compartibles @ue entran en acción en lo @ue se denomina el campo pedagógico% [5ómo deBinir un campo pedagógico\ 7igamos como punto de partida@ue es esencialmente un espacio constituido por la inter)ención de una %unción de saber- en tanto @ue un pedagogo la representa para un unosF alumnos% N tal como se6ala illoux- esta Bunción puede tener di)ersas
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modalidades- es decir- Lel saber puede pro)ocarse de diBerentes maneras en el campo pedagógicoK illoux- 2.&&:&.F% 5laro est! @ue no 8ay l,neas de continuidad desde +ousseau a Pestalo#" #i- 8ay Bracturas y discontinuidades en la inscripción de esta pr!ctica educa" ti)a% Por ello sostengo @ue la educación es una pr!ctica social discursi)a@ue en ella el sujeto de la educación en su mismidad es el sujeto del deseopor@ue entiendo @ue la Gnica rea$idad @ue cuenta es la del campo de la palabra y del lenguaje 8umanos%
Pr ovi so r i as co ncl usi ones En este 8ori#onte de época se 8ace necesario )ol)er a pasar por a@uellos moli" nos @ue dan energ,a a nuestro discurso y lo potencian% Por@ue entiendo @ue los sujetos in)olucrados en las pr!cticas educati)as est!n en un proceso de cambio @ue ya no responde a los c!nones de lamodernidad y sus instituciones% *o se trata de 8acer del Psicoan!lisis ninguna Lcosmo)isiónK- ni tam" poco de ningGn LpsicoanalismoK @ue proponga la cura de todos los males% Pero entiendo @ue la Bunción del psicoanalista es una puesta a prueba de su propia pr!ctica y de suExiste discurso para @ue de estetransBormar no se transBorme en discorso Y Z psicoanal,tico% la tentación al Psicoan!lisis en el discurso amo de todos los discursos- en la misma l,nea @ue esperar @ue el discurso de la 5iencia nos pro)ea de todas las respuestas a los complicados interrogantes @ue surgen en diBerentes escenarios donde se pone en juego el la#o social% Propongo mantenernos en su cauce para no perder eBecti)idad con las inter)enciones- sé @ue es una tarea compleja y riesgosa cuando extendemos su pr!ctica m!s all! de los l,mites del encuadre% Pero entiendo @ue debemos tener en cuenta @ue un discurso no existe sin los otros- y la propuesta no es la de imponer los Baustos de uno sobre los otros- sin la posi" bilidad de la con)i)encia y del intercambio% Por el lado del Psicoan!lisis- como ya 8e se6alado anteriormente- su aporte permite la Bertilidad de su extensión en el campo pedagógico para abrir nue)as signiBicaciones: una posibilidad de pensamiento y lectura de sujetos y de instituciones- una 8erramienta al ser)icio de la reBlexión- como as, también de la interrogación a la posición del educador y sus acciones%
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Na lo obser)a reud- en lo @ue anima su paso por la educación: su recuerdo Bijado en la Bigura de los proBesores se detiene en lo @ue llama la personalidad del proBesor- pero no en sus atributos Bisonómicos- sino en a@uello @ue anima su acción- esto es- el deseo por educar- por transmitir% Precisamente algo @ue )e8iculi#a el deseo es la palabra 8oy podr,amos decir pa$abra p$ena y pa$abra )ac'a del educador sometida al deseo ani" mante de sus actos% Es as, @ue recuerda: 5omo psicoanalista- debo interesarme m!s por los procesos aBecti)os @ue por los intelectuales m!s por la )ida ps,@uica inconsciente @ue por la cons" ciente% Ca emoción experimentada al encontrarme con mi antiguo proBesor del colegio me conmina a una primera conBesión: no sé @ué nos embargó m!s y @ué Bue m!s importante para nosotros: si la labor con las ciencias @ue nos expon,an o la preocupación con las personalidades de nuestros proBesores% En todo caso- con éstos nos un,a una corriente subterr!nea jam!s interrumpida- y en muc8os de nosotros el camino a la ciencia sólo pudo pasar por las personas de los proBesores: muc8os @uedaron detenidos en este camino y a unos pocos [por @ué no conBesarlo\ se les cerró as, para siempre% Cos cortej!bamos o nos apart!bamos de ellos imagin!ba" mos su probablemente inexistente simpat,a o antipat,a estudi!bamos sus caracteres y Borm!bamos o deBorm!bamos los nuestros- tom!ndolos como modelos% 7espertaban nuestras m!s potentes rebeliones y nos obligaban a un sometimiento completo atisb!bamos sus m!s pe@ue6as debilidades y est!bamos orgullosos de sus )irtudes- de su sapiencia y su justicia% En el Bondo- los am!bamos entra6ablemente cuando nos daban el menor moti)o para ello mas no sé si todos nuestros maestros lo ad)irtieron% Pero no es posible negar @ue ten,amos una particular,sima animosidad contra ellos@ue bien puede 8aber sido incómoda para los aBectados% 7esde un principio tend,amos por igual al amor y al odio- a la cr,tica y a la )eneración reud&1&J: 2JF%
(na educación cuya propuesta abra al di!logo Becundo y estructural" mente disimétrico entre maestro y alumno- tiende en deBiniti)a a superar la mera y simple educación en )alores para concebir una educación abierta al deseo 8umano% (na educación as, pensada se aparta de lo estrictamente disciplinante para asumir la Balta- marca @ue se6ala la posibilidad de la irrupción de la )erdad y @ue perBora la conciencia- la ciencia de lo cotidianodel sentido comGn% Es a@u, por donde el sujeto se enuncia en esta escisión
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Bundamental @ue abre paso a la interrogación- @ue permite el relan#amiento del proceso y la superación de los obst!culos% Es en este sentido @ue entien" do @ue no existe l a pedagog'a nica y tota$i#adora- sino $as pedagog'as @ue 8acen en menor o mayor medida lugar a la reBlexión- al di!logo- un territorio posible para la ética- y no un lugarteniente de la técnica% En la senda Breudiana- también Cacan 2..F opina sobre la educación y la posición del educador% 4 decir )erdad- su )ersión de)ela la posición insostenible de la misma@uepracticantescomparte con la de anali#ardonde ser complicada- no a)ala @ue los aun@ue autori#adosno por reBlexio" nen sobre la acti)idad- posición @ue precipita ine)itable a la angustia% SegGn Cacan- la educación es cierta idea de lo @ue se necesita para 8acer 8ombres- y en esto- la educación cree poseer el saber suBiciente para lograr" lo- pero en deBiniti)a- el 8ombre se educa solo% Esto no impide @ue 8aya un m,nimo para transmitir y @ue LesoK pasa por la educación- elemento Bunda" mental en la existencia- para @ue los 8ombres puedan tolerarse entre s,punto en el cual también est! el psicoanalista: posiciones imposibles @ue aBectan a a@uellos @ue eligen ocuparlas y lle)ar adelante su deseo a pesar de la Bractura ineludible- eBecto del inconsciente% Si como reud aBirma- son proBesiones de lo imposible- es decir para" dojales- esto no impide su pr!ctica pero a condición de asumir sus propias diBicultades% Propongo entonces @ue el Psicoan!lisis motorice la Bunción de despertar- producto y eBecto de su propia lógica y @ue la Educación plantee como 8ori#onte de expectati)as su Bunción de de)elamiento%
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Bi bl i ogra f í a 7E++I74- Aac@ues% &11% L4rteBactualidadesK en Ecogra%ias de $a te$e)isión % uenos 4ires: Eudeba% ICCD(W- 5laude% 2.&&% Psicoan"$isis y campo pedagógico % s% 4s%: *ue)a 'isión% +E(7- Sigmund PBister Ds0ar% &199%orrespondencia ;<0<
Y & Z $e reBiero a la otra escena Breudiana- de donde )iene el mensaje inconsciente- por ejemplo el lugar del sue6o- del lapsus del lenguaje- del acto Ballido de la acción 8umana% Ca pala" bra no se srcina en el sujeto- ni en el No% Cacan subraya @ue la palabra y el lenguaje est!n m!s all! del control consciente: )ienen de otro lugar- desde Buera de la consciencia y por lo tanto el inconsciente es el discurso del Dtro% Ese Dtro CutreF es la otredad radi" cal del sujeto y se distingue del otro minGsculaF @ue es el semejante de la relación dual y especular% Y 2 Z El inconsciente Buncionar,a como un principio 8eur,stico% Y 3 Z Ca Bunción de la palabra es un Benómeno intersubjeti)o ya @ue el inconsciente es transin" di)idual% Este concepto Bue posteriormente reBormulado Cacan: &19.F ya @ue no 8ay simetr,a ni relación dual en la palabra- por@ue la transBerencia trasciende la relación de espejo con la matri# simbólica del lenguaje- por lo @ue deber,amos 8ablar de transubjeti" )idad% Y J Z $illot- 5at8erine- &12% Freud Cntipedagogo % Paidós% s% 4s% Y Z +eBerencia al juego de palabras @ue 8ace Cacan al oponer discurrir err!tico a mantenerse en el discurso del Psicoan!lisis- en la ),a del discurso Psicoanal,tico%
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S ecci ón I I
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El desa f í o de hace rf i l oso f í a en ent or nos i v r t ual es: una r p opuest a ar pa a lo f r maci ón de ocen d t es en el ni vel uni ver si t ar i o*
aro$ina 4i$$ing( In!s Fern"nde# Mouj"n( Ko$anda Perugini( Mar'a Marta /uintana
No también estoy en lo )irtual cuando leo Madame o)ary o cual@uier otro libro% Entonces- si bien la palabra L)irtualK Bue creada por las nue)as tecnolog,as- nació con 4ristóteles% Ca modernidad del término es solo aparente% Mic*e$ Serres
Presentación En esta comunicación compartimos algunos Lmodos de 8acerK @ue como e@uipo docente desarrollamos en el dictado de la asignatura ilosoB,a de la Educación- para las licenciaturas en Educación- Ense6an#a Inicial y Educa" ción Primaria- carreras destinadas sobre todo aun@ue no exclusi)amente a docentes residentes en la región patagónica- en el marco del Programa de Educación a 7istancia de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro (*+*F% Esta experiencia supone un doble desaB,o: por una parte- el de la interdisci" plinariedad- puesto @ue el e@uipo de trabajo est! conBormado por docentes Bormados tanto en pedagog,a como en BilosoB,a y por otra- el de lle)ar ade" lante un curso en entornos )irtuales% En nuestra exposición- entonces- 8aremos reBerencia a los aspectos teó" ricos y metodológicos @ue 8emos considerado al dise6ar este curso de ilo" soB,a de la Educación y luego- a ciertas particularidades del desarrollo del
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curso mismo- relacionando el enBo@ue elegido con la especiBicidad de la ense6an#a en entornos )irtuales% Por Gltimo- a modo de ep,logo- comparti" remos algunas reBlexiones sobre la tensión Lpresencial/)irtualK%
Asp ect os e t ór i co s y e m t odol ógi cos del di señ o del cu r so +especto del primer punto- cabe se6alar @ue el Programa de Educación a 7istancia de la (*+* no est! organi#ado de acuerdo con una estructura de c!tedras- como la modalidad presencial- sino @ue se conBorma con e@uipos por disciplina- con un proBesor reBerente- @uien remite a un/a coordinador/a de carrera- @ue se desempe6a a su )e#- bajo una coordina" ción general% 7e a8, @ue al abordar el dictado de la materia ilosoB,a de la Educación- las proBesoras con)ocadas a tal eBecto debimos reali#ar una pri" mera tarea: la de constituirnos como e@uipo de trabajo% Ca iniciati)a en tal sentido Bue asumida por la coordinadora de la Cicenciatura en EducaciónInés ern!nde# $ouj!n- @uien consideró altamente )alioso dar a la asigna" tura un genuino car!cter interdisciplinario- integrando de un modo muy concreto los aportes de proBesionales pro)enientes por su Bormación b!sica tantoEsta de las carreras de de ilosoB,a como de 5iencias de la Educación% modalidad trabajo prosperódesde nuestro punto de )ista- en tanto las docentes in)olucradas coincidimos en una peculiar manera de entender la educación- por la @ue acordamos reali#ar nuestra tarea segGn una din!mica dialógica- caracteri#ada por la 8ori#ontalidad de los ),nculos entre colegas% En consecuencia- la organi#ación del programa- la elección de los temas y textos- y la escritura de las clases Bue una acti)idad conjunta de las integrantes del e@uipo- mediada por la pregunta y el di!logo- teniendo como claro objeti)o @ue esta misma din!mica llegara a marcar el tempo de la relación pedagógica% Por ende- en la implementación misma del cursonos orientamos a generar un espacio en el @ue los/las estudiantes pudieran poner en cuestión los supuestos m!s Birmemente arraigados sobre la educa" ción en particular- a@uellos de cu6o esencialista- en concordancia con criterios @ue promo)ieran el pensamiento cr,tico y la apertura a la 8istorici" dad en la reBlexión sobre los procesos educati)os% 4s,- asumimos como una necesidad el pensar desde mGltiples perspec" ti)as BilosóBicas los modos y mecanismos de subjeti)ación presentes en el Sujetos y experiencias − 1.
campo de la educación- propiciando el an!lisis BilosóBico como una acti)i" dad 8ermenéutica y deconstructi)a- es decir- desnatura$i#adora de las pr!cticas y los saberes socialmente sedimentados acerca de la educación% 7e a8, @ue el programa de la materia estu)o orientado por la pregunta sobre la relación entre educación y BilosoB,a- en su Bormulación m!s radicalesto es: si es posible una conjunción entre BilosoB,a y educación% Meniendo siempre en el 8ori#onte ese interrogante- abordamos la ilo" soB,a de laaspectos Educación como un campo complejopol,ticos de problem as- enSostener el @ue se articulan epistemológicosculturalesy éticos% este abordaje implica sin duda proponer para la reBlexión desarrollos teóri" cos @ue interroguen la relación misma entre BilosoB,a y educación- es decir@ue dirijan su atención 8acia un posible espacio de intersección entre ambas disciplinas% Ca problemati#ación de esa relación es un tópico central de la ilosoB,a de la Educación- y una preocupación @ue se encuentra desde 8ace tiempo en las discusiones académicas- en autores pro)enientes tanto del !mbito de la BilosoB,a como de las ciencias de la educación% En el marco de esas discu" siones- se 8a destacado la permanente tensión entre la reBlexión considera" da estrictamente BilosóBica y la teor,a y pr!ctica de la educación% Por nuestra parte- optamos −siguiendo propuestas como la de Sil)io ?allo 2..9F−- por situarnos en la tensión misma entre pensamiento y experiencia- atendiendo a su )e#- de manera insoslayable- a la *istoricidad de los procesos educati" )os y de los mecanismos de subjeti)ación/sujeción @ue estos in)olucran% En este sentido- emprendimos como e@uipo y también junto con los/las estu" diantes un trabajo @ue bien podr,amos denominar de Lsospec8aK acerca de la realidad y del sentido comGn- @ue supuso lle)ar a cabo el an!lisis y la deconstrucción de algunos binarismos y oposiciones pensamiento/expe" riencia- BilosoB,a/educación- en este casoF @ue se presentan como dados de una )e# y para siempre en el entramado de los sentidos 8istóricos- sociales y pol,ticos respecto de la educación y la BilosoB,a% Es importante aclarar @ue nuestra propuesta consiste en trascender el posicionamiento @ue dicotomi#a los conceptos de BilosoB,a y educacióncolocando al primero del lado del pensamiento y al segundo del lado de la experiencia% Por el contrario- procuramos situarnos y mo)ernos en la inter" sección- incluso en los bordes- ya @ue un borde también supone una diBe" Sujetos y experiencias − 1&
rencia y una cierta delimitación del espacio% 4s, pues- e)itamos 8acer un compilado de categor,as BilosóBicas @ue iluminaran el objeto educación y- en cambio- enBati#amos a lo largo de todo el curso el car!cter problem!tico del campo de la ilosoB,a de la Educación% Por consiguiente- retomando aspec" tos se6alados por alter Xo8an &119F- destacamos @ue 8istóricamente la in)estigación BilosóBica Bue una con la reali#ación pedagógica- de manera @ue no 8ubo lo @ue 8oy denominar,amos BilósoBos de la educación- sino @ue en caso- existieron @uede también pensaron la educación% 7e all,todo @ue suscribamos @ueBilósoBos la ilosoB,a la Educación es una pr!ctica 8istó" rica y BilosóBica y- por consiguiente- @ue dedicarse a la ilosoB,a de la Educa" ción es ocuparse de ense6ar y practicar la BilosoB,a al mismo tiempo%
Par t i cu l ar i dades e d l cu r soen un ent or no vi r t ual El enBo@ue teórico y metodológico al @ue acabamos de 8acer reBerencia Bue explicitado a los estudiantes en la justiBicación del programa y en el espacio de las primeras clases% 4 continuación- para mejor poner de maniBiesto cómo dic8o enBo@ue Bue implementado- mencionaremos de modo sucinto los tem!ticos torno a los @uepregunta articulamos el la curso% El primero ellosejes abordajuntoen con la necesaria sobre posibilidad de lade con" junción entre BilosoB,a y educación- el problema de la producción de subjeti" )idad y de la BilosoB,a de la educación como praxis ético−pol,tica% El segun " do proBundi#a en dos proyectos educati)os de enorme rele)ancia% (no- la paideia griega el otro- la $odernidad- con las posteriores cr,ticas a la Lra#ón instrumentalK y a la Lcultura de masasK @ue @uedan comprendidas en ella% 4 continuación- trabajamos la cr,tica posmoderna y los aportes para pensar la educación en el mundo actual- poniendo el Boco en las relaciones entre saber- poder y disciplinamiento- con especial énBasis en las repercu" siones de este ),nculo sobre la producción de subjeti)idad% En este aspectodestacamos los desaB,os @ue las teor,as sociales cr,ticas les presentan a la BilosoB,a y a la educación% Por consiguiente- otro de los ejes aborda Bormas otras de producción de conocimiento- m!s espec,Bicamente- los conceptos de Lcolonialidad del poderK y de LliberaciónK en cla)e latinoamericana8aciendo 8incapié en los planteos del proyecto $odernidad/colonialidad% Por Gltimo- nos introducimos en las problem!ticas de la ?lobali#ación y en Sujetos y experiencias − 12
los desaB,os @ue estas suponen para la interculturalidad y la 8ospitalidad en el espacio educati)o y BilosóBico- enBati#ando el BilosoBar situado- teniendo en cuenta principalmente los aportes de pensadores latinoamericanos% +especto de la organi#ación misma del curso- cabe se6alar @ue el dicta" do de la materia es cuatrimestral y su programa se )a desarrollando en cla" ses @ue las docentes a cargo de la correspondiente aula )irtual ponen a dis" posición de los estudiantes semanalmente- a tra)és del 5ampus )irtual de la (ni)ersidad% cuantoobligatoria a las clases-por constan bibliograB,a especiali#ada En de lectura el otro-por de un un ladotexto de elaborado por el e@uipo docente% Vste podr,a en lo administrati)o considerarse an!logo a la denominada clase teórica en la modalidad presencial- pero por sus caracte" r,sticas discursi)as entendemos @ue constituye un género discursi)o per se% En eBecto- la escritura como modo de inter)ención tanto de las docentes como de los/as estudiantes- como experiencia del pensar- constituye un aspecto central de nuestro trabajo- al @ue dedicaremos la parte Binal de esta comunicación% Auntamente con las clases y la bibliograB,a de lectura obligatoria- cada semana se abre un oro de discusión tem!tica @ue puede tener car!cter optati)o u obligatorioF reBerida al tema del programa @ue e)entualmente se esté tratando% 4 lo largo de la cursada y como condición para obtener la regu" laridad de la materia- se solicita a los estudiantes la escritura de dos trabajos pr!cticos- @ue en),an al docente por el correo interno del aula% (n Bactor a tener en cuenta es @ue aun@ue la acreditación de la materia re@uiere −por +eglamento de la (ni)ersidad−- un examen Binal presencial escrito- el desa" rrollo de la materia se lle)a a cabo ,ntegramente de maneraasincrónica% Es as, como- en el marco de nuestra propuesta teórica y dada la especi" Bicidad del entorno )irtual- los Boros ad@uieren una enorme importancia como espacios colecti)os donde docentes y estudiantes- asumiendo un rol acti)o a partir de preguntas o consignas- Bormulan sus reBlexiones en di!lo" go con los dem!s- considerando @ue todos/as tenemos algo para decir% *uestra intención lograda en muc8os momentos es posibilitar- sobre todo en el trabajo en Boros- la apertura al mundo de la palabra- generando un espacio de producción- circulación- apropiación y transBormación de saberes% 7e a8, @ue las docentes desempe6emos predominantemente un rol de Bacilitadoras- asumiendo as, en co8erencia con los lineamientos teóri" Sujetos y experiencias − 13
cos y metodológicos antes expuestos un modelo de educación superior en entornos )irtuales- @ue- entendemos- propicia y preser)a @ue un curso de ilosoB,a de la Educación sea- ante todo- una instancia de Bruct,Bero encuen" tro entre educación y BilosoB,a%
Ep í l ogo . Pensa r en l as e r si st enci as e dl a ense ñanzavi r t ual Rablar de ense6an#a )irtua$ implica- entre otras cosas- dar cuenta de y 8acer Brente a una serie de sospec8as @ue se orientan desde la presenciasospec8as Bormuladas tanto por docentes como por alumnos/as- @ue suelen encontrar en esa modalidad de ense6an#a una )ersión Lde)aluadaK respecto de la presencial- considerada la modalidad por antonomasia% En esta esce" na- @ui#!s insuBiciente por simpliBicadora- algunas cuestiones in)itan a la reBlexión% En una entre)ista reali#ada a Aac@ues 7errida a propósito de la retirada del LpapelK- de su reducción- y lo @ue eso signiBica en términos de 8ege" mon,a para una cultura del libro- de la imprenta la problem!tica se despla" #a 8acia los aspectos ontológicos @ue supone y @ue resultan muy signiBica" ti)os nuestra esto es: elinscriptos% papel como pasi)oFcomo para subjectum - demeditaciónla letra- de los signos En soporte este sentidopare" cer,a @ue las intensas discusiones acerca del Buturo del libro- de la escritura y- por @ué no- de la ense6an#a- )ersan en torno del soporte- es decir- de lo @ue soporta- por debajo- la presencia amena#ada- cada )e# m!s- por la cre" ciente )irtuali#ación% En palabras de 7errida: El papel ser,a entonces- de acuerdo con ese buen sentido comGn- un cuerpo−sujeto- un cuerpo−sustancia- una superBicie inmó)il e impasible @ue subyace a las 8uellas @ue )endr,an a aBectarla desde Buera- superBic ial" mente- como si Bueran acontecimientos- accidentes- cualidades &11: 2F% El argumento es claro% En una cultura BilosóBicaF prendada del pensa" miento de la sustancia y de su modo a−temporal la presencia- la %orma&pape$ de$ saber es predominante% *o sólo por@ue se trata de la 8egemon,a de las culturas con escritura Brente a las L!graBasK- sino adem!sde la permanencia en el tiempo% Si Llas ideas no se matanK- es @ui#! por@ue yacen escritas- monumentales- soportadas en el papel% N la )o# de su autora8,- anterior- siempre dispuesta a comunicar su pensamiento% Ca Sujetos y experiencias − 1J
Borma−papel del saber- sus implicancias ontológicas y la serie @ue Borma entre soporte−presencia−comunicación- nos moti)a- teniendo en cuenta nuestro LobjetoK )irtual- a pensar en la %orma&ora$ de $a ensean#a. 4l 8acer Boco en las resistencias corrientes acerca de la modalidad )irtual incluidas las experimentadas en un principio por nosotras mismasF- nos encontramos con la constante comparación y contraposición 8asta dilem!" ticaF entre ambas modalidades% 48ora bien- en general no @uedan muy cla" ros rasgosdeocr,tica recursos espec,Bicos de la modalidad @ue constitui" r,anlos objetos o de rec8a#o% Estos son algunos)irtual supuestos t!citos acerca la modalidad presencial @ue podr,amos reconstruir de la siguiente manera: H la presencia/)o# del docente actuali#a la presencia/)o# del autor corriente o contenidoF @ue ense6a es decir- transmite in situ contenidos )eri%icab$es en los textos escritos- generalmente- por otros% H el docente se asegura- en el dispositi)o o soporte de presencia @ue es el aula- el control de $o dic*o @ue Bormar! parte de los apuntes tomados por los estudiantes% En otras palabras- como en una suerte de escritura de escri" bas- el docente se in)iste de la autoridad para seleccionar a@uellos conteni" dos @ue deben ser apuntados por el/la alumno/a% Co )irtual- tal como lo entendemos- no parece acontecer de este modo% Si bien existe una materiali#ación otra de la presencia- ésta no puede conce" birse en el sentido de L8acerse presenteK tal como acontece en la din!mica presencial- y la clase pasa a Bormar parte de los textos- diBeridos en el tiempo y el espacio- de lectura% Se trata- por tanto- de un texto @ue ejerce un tipo de LcontrolK no del todo preciso sobre lo @ue deber,a interpretarse en esas lecturas% Posiblemente- ella misma pase a engrosar las Bilas de un material no siempre Lclaro y distintoK% Ca clase no dice @ué apuntar- pues es un derrotero por los textos @ue comenta en tanto comentario- no es expli" cati)o- sino @ue abre a interrogaciones y reBlexiones @ue 8acen posible @ue el estudiante produ#ca luego su propio texto% El espacio )irtual concebido de esta manera interroga ciertas pr!cticas de la ense6an#a presencial @ue )inculan las Biguras del docente y el estu" diante a partir de la inter)ención directa de la oralidad del primero sobre los discursos y participaciones de los alumnos- encau#!ndolos 8acia la pro" pia interpretación de los textos y tópicos a trabajar% Por lo dem!s- en la pre" Sujetos y experiencias − 1
sencialidad el rol del ense6ante tiene- con Brecuencia- un lugar central de maestroLexplicadorK- instructor- y director de debates% Es en este aspecto @ue la presencia de la palabra- del proBesor- dic8a en el momento mismo de la inter)ención del alumno- se entromete en las participaciones de los estu" diantes mostrando los corrimientos @ue pueden producir los discursos ora" les- y el encauce de los mismos por parte del docente- Lel maestro esconde bajo su manga un saber- es decir- una ignorancia del alumnoK +ancire2..9:2F% 7e otro modo- el modelo de ense6an#a )irtual @ue proponemosmediado por las tecnolog,as de la comunicación- da cuenta de una diBeren" cia y un diBerir en el proceso de ense6an#a−aprendi#aje: los mensajes circu" lan en el espacio 8ori#ontal del %oro( no controlable con la presencia- sino @ue los mensajes- las inter)enciones son procesados en ausencia de @uien escribe% En las clases )irtuales @ue proponemos no se conBiguran de la mis" ma manera los Bormatos presenciales tradicionales sino @ue se presentan con un car!cter distinto @ue las presenciales: su car!cter abierto y dialógico permite @ue los estudiantes se sitGen como sujetos pensantes y producto" res% Cas clases- en tanto texto- est!n a8, para ser tomadas- repensadas e inter)enidas por los estudiantes% Son tomadas y repensadas en los Boros% *o se pide una obligatoriedad y un seguimiento certero en la interpretación @ue cada uno puede darle a lo escrito y es por ello- @ui#!s- @ue cada @uien puede elegir- repensar y disentir sin tensiones o coerción% 4s, pues- en esa ausencia de s' - no sólo del sujeto @ue aprende y del sujeto @ue ense6a- sino también de la clase- @ueda por )enir una reBlexión BilosóBica y educati)a sobre este tipo de ense6an#a @ue ya est" aconteciendo- en el esBuer#o por re)alori#ar nuestra tarea de ense6antes por@ue como sostiene +ancire 2..9F: L$aestro es el @ue mantiene al @ue busca en su rumbo- ese rumbo en el @ue cada uno est! solo en su bGs@ueda y en el @ue no deja de buscarK p% 3F %
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Bi bl i ogr af í a 7E++I74- Aac@ues% 2..3% LCa diBBer!nceK% En M"rgenes de $a %i$oso%'a % $adrid: 5!tedra- pp% 9−% H% &11% LEl papel o yo- @ué @uiere @ue le digaQ *ue)as especulaciones sobre un lujo de los pobresFK% En es a*iers de M!dio$ogie J% Pou)oirs du papier segundo semestre de &11F% Palabras recogidas por $arc ?uillaume y 7aniel ougnoux% Mraducción de 5ris" tina de Peretti y Paco 'idarte% Edición digital de 7errida en castellano% E+*U*7E> $D(AU*- Inés- PE+(?I*I- Nolanda y O(I*M4*4- $ar,a $arta% 2.&.% 7ocu" mentos de 5!tedra% ilosoB,a de la Educación- 'iedma:(ni)ersidad *acional de +,o *egro% ?4CCD- Sil)io% 2..9% LilosoB,a y educación% Pensamiento y experienciaK% En alter Xo8an comp%F- ,eor'a y pr"ctica en %i$oso%'a con nios y jó)enes. uenos 4ires: *o)edades educati)as- pp% 9−3% RD(SS4NE- Aean% 2..3% Educación y Fi$oso%'a % uenos 4ires: Eudeba% XDR4*- alter% &119% LilosoB,a de la Educación- algunas perspecti)a actualesK% En Cu$a- *` % Editorial (ni)ersitaria de Salamanca pp%&J&−&&F% +4*5I+E- Aac@ues% 2..3% E$ maestro ignorante. inco $ecciones sobre $a emancipación inte$ectua$- uenos 4ires: Mierra del Sur S4+4'I4- Xarla% 2..% LCa abel electrónica% Rospitalidad y traducción en el ciberespacioK% En rigerio- ?raciela y 5arlos S0liar comps%F- 3ue$$as de 4errida( ensayos pedagógi cos no so$icitados% uenos 4ires: 7el estante% SE++ES- $ic8el% 2..&% LCo )irtual es la misma carne del 8ombreK% En 7iario e Monde% Paris: junio%
q Este trabajo Bue expuesto en las W'III Aornadas sobre la Ense6an#a de la ilosoB,a−5olo@uio Internacional 2.&&- organi#ado por el Programa para el $ejoramiento de la Ense6an#a de la ilosoB,a- acultad de ilosoB,a y Cetras- (4- del &2 al &J de mayo- en la 5iudad de uenos 4ires- y editado en el libro−57: 5erletti- 4% y 5ouló- 4% 5% Ensear Fi$oso%'a. En%o1ues y propuestas% uenos 4ires: DPyC−(4 en prensaF%
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L a exp er i enci a e d se r docen t e enun au l a n e con st r ucc i ón: cu ando l o vi r t ual nos co bi j a
Mónica Fern"nde# Pais
L as ue h l l as e dl a xp eer i enci a…en buscae d un r egi st r o Ca tarea como docente a cargo de la asignatura 7id!ctica Espec,Bica del *i)el Inicial I de la Cicenciatura en Educación inicial con modalidad )irtual de la no)el (ni)ersidad *acional de +,o *egro- Bue y sigue siendo una in)i" tación a explorar nue)os modos de comunicación- nue)os modos de expre" sión y por sobre todo- resulta una in)itación a descubrirse tendiendo manos y sosteniendo di!logos- sin la posibilidad de mantener la mirada y en una soledad @ue sólo es interrumpida por las propias representaciones de aula% Es entonces cuando corremos del riesgo de no encontrarnos en la Lmisma es@uinaK con los estudiantes- asumiendo la complejidad del ),nculo educati)o y sus singularidades% Sin embargo- cuando leo las inter)enciones en los oros de cada clase- ante la e)idencia de su pertinencia y precisiónad)ierto las miradas y me encuentro sosteniendo procesos de pensamientoandamiando- interrogando% 4l mismo tiempo- ad)ierto la necesidad de )ol" )er sobre la consigna @ue propuse y re)iso con mayor detenimiento ciertos postulados de la clase% [5ómo lograr registrar todas las sensaciones @ue a8ora s,- sin la presencia de otro- se piensan- se ra#onan- se transBorman\ Ca cuestión de la experiencia es un tema )igente en torno a la tarea docenteya @ue cada grupoinstitución y actoSideentendemos ense6ar inscriben en nues" tra biograB,a docente distintas experiencias% la experiencia como a@uello @ue me pasa y no @ue nos pasa- diremos @ue la misma es intransBerible e imposible de ser objeti)ada y transBormada en saber a ense" 6ar% Es por ello @ue la bGs@ueda de sentidos @ue permitan conBormar un espacio de estudio @ue a su )e# se transBorme en escenario para la ense6an"
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#a constituye una Lexperiencia singularK para @uienes desde el lugar del docente o del estudiante conBormamos aulas en el espacio )irtual aulas @ue se construyen en cada encuentro% Este encuentro es también Gnico ya @ue puede suceder en tiempos y espacios B,sicos distintos puede encontrarnos )estidos Bormalmente- en jogging o en pantuBlas puede suceder por la noc8e o por la ma6ana% 4 su )e#- este espacio del 4ula nos con)oca como colecti)o y nos in)ita y compromete a seguir ciertos itinerarios de lectura y de En algo s, se asemejaacti)amente al aula de la escuela tradicional8ayestudio @uienessimilares% 8ablan/escriben y participan y- @uienes escu" c8an/leen de modo constante y sostenido% Estos estilos @ue se reBlejan con claridad en los oros ponen en juego los componentes did!cticos- ya @ue un contenido se transBorma en punto de encuentro entre uno @ue tiene algo para transmitir y otro @ue se dispone a esa transmisión- @ue la desea y asu" me- ya @ue su tarea es la de LestudiantarK- siguiendo a enstermac8er% Pero )ol)iendo a la experiencia- Carrosa nos ad)ierte de los riesgos @ue corre la misma cuando la ciencia moderna la torna objeti)ada- 8omogenei" #ada- controlada- calculada- Babricada- con)ertida en experimento% Ca cien" cia captura la experiencia y la construye- la elabora y la expone segGn su perspecti)a- desde un punto de )ista objeti)o- con pretensiones de uni)er" salidad% Entonces eso elimina lo @ue la experiencia tiene de experiencia y @ue es- precisamente- la imposibilidad de objeti)ación y la imposibilidad de uni)ersali#ación% Ca experiencia es siempre de alguien- subjeti)a- es siem" pre de a@u, y de a8ora- contextual- Binita- pro)isional- sensible- mortal- de carne y 8ueso- como la )ida misma% Ca experiencia tiene algo de la opaci" dad- de la oscuridad y de la conBusión de la )ida- algo del desorden y de la indecisión de ésta Carrosa- 2..3F% Esta Lexperiencia de serK docente o estudiante de un aula )irtual- es entonces una experiencia @ue no podemos compartir entre colegas o con los estudiantes% 4l mismo tiempo- es comple" jo registrarla m!s all! de un reconocimiento de lo sensible- de lo personalalgo del orden de lo intransBerible- como ya dijimos% Entonces- asumimos @ue nos acec8a la renuncia a todo registro trasmi" sible sólo nos @ueda la tramitación de un deseo de contar @ue Buimos capa" ces de estar con otros- de encontrarnos- de ense6ar% Sin embargo- podemos registrar en singular y dar cuenta de esa narrati)a% 5omo se6ala P8ilippe orest- las palabras suelen )enir al auxilio de a@uello @ue no se puede decir Sujetos y experiencias − &..
y sin embargo se termina nombrando% En este caso la escritura pone sobre el tapete cu!n solitaria resulta la clase escrita sólo en compa6,a de los textos escritos por otros y por el eco de nuestro propio )ocabulario%
I nt ent an do t r an sm i t i r so br el a enseñ an za [5ómo empe#ar\ [5ómo abrir el juego de la ense6an#a cuando no miramos a los ojos\ 5omparto en esta ocasión algunas de las reBlexiones con las @ue inicié la cursada del a6o 2.&&- el segundo de Lmi experienciaK% Sabemos @ue a ense6ar se ense6a ense6an do- desde la puesta en acto- desde la Borma en @ue nombramos y desde la Borma en @ue escuc8amos% [Entonces\: %%%F creemos pertinente poder ayudar a los estudiantes a asumir la sin" gularidad del acto educati)o- en tanto acto pol,tico y creati)o% 7esde all, debemos mirar los recortes 8ec8os para este caso como un recorrido posi" ble- situado- complejo pero no acabado% Este mapa o propuesta de progra" ma para la asignatura sitGa coordenadas- no l,mites ordena Buturos rumbos sin pretender Bijar la meta% En la educación inicial- estamos 8abituados/as a @ue nos digan cómo- 8acia dónde- y @ué debemos lle)ar en la moc8ila en nuestro Ces propongo una conjunta@ue resigniBi@ue saberes- camino% @ue los asuma )aliosos% 4 construcción la 8ora de ense6ar a Dtros debemos )alernos de saberes y conocimientos propios de las distintas disciplinas- al mismo tiempo @ue comprender los eBectos de la transmisión% [4caso no estamos prepar!ndonos para pasar/dar a otros algo @ue nosotros tenemos y @ue ellos no tienen y desean poseer\- de eso se trata la ense6an#aY & Z En este caso 8aremos un esBuer#o por centrar la mirada en la did"ctica espec'%ica% Ca did!ctica- como aBirma 5amillioni- en general es deudora de otras disciplinas- abre)a de los saberes de otros campos disciplinares es un arte −como deBine rousseau− @ue se construye por@ue no puede anticipar" lo todo- por@ue cuenta con lo inesperado- lo sorpresi)o% Pero )ol)iendo a la cuestión de la ense6an#a- [esta tarea de ense6an#a tiene un solo escenario posible\ *o- puede darse en distintos espacios y cir" cunstancias nosotros nos preparamos para asumir dic8a tarea en el !mbito de la escuela- siguiendo las Bormas de lo escolar% 4s,- es preciso comprender @ue no basta con ser experto en 8istoria- B,sica o arte- sino @ue es necesario ad)ertir la responsabilidad del acto de ense6an#a y poder situarlo en el Sujetos y experiencias − &.&
relato largo de la 8istoria de la educación y en el presente% 5omo sujetos 8istóricos y siguiendo a reire- diremos @ue no somos sino @ue estamos siendo- siendo estudiantes en transBormación y siendo docentes @ue se cuestionan- intercambian- crecen en una cultura y tiempo determinados% 48ora- [podemos ense6ar cada d,a siguiendo en Borma simult!nea una gu,a\ S,- claro: de eso se trata la did!ctica- nos ayuda a planiBicar% Co @ue no podremos es seguir la gu,a de las posiciones @ue tomamos en cada momen" toen ellas subyacen ideolog,as @ue se asumenseruna un instructi" )o% por@ue 5omo nos ad)ierte 5ort!#ar en LInstrucciones para sin subir escaleraK 5ort!#ar- &12F- es muy diB,cil subir pensando o nombrando cada mo)i" miento de los pies- simplemente se sube% 4 subir se aprende subiendo- a ense6ar se aprende estudiando- ense6ando y reBlexionando pre)iamenteK ern!nde# Pais- 2.&&F% [Oué intentamos transmitir al anidar estas palabras\ Sin lugar a dudas- nos proponemos abrir el juego desde una postura @ue entendemos debe ser clara y contundente en Bunción de mostrar @ue esta asignatura no sólo pondr! a disposición contenidos sino @ue sabiendo @ue todos los estu" diantes son personas cercanas a la ense6an#a en el ni)el- dejar! preguntas capaces de lle)ar a la reBlexión% [Por @ué\ Simplemente por@ue en este caso la comunicación no est! mediada por el lenguaje gestual y por@ue las pala" bras son interpretadas sin mediaciones posibles% Mambién nos proponemos desnaturali#ar la mirada sobre las pr!cticas en la educación inicial- en las cuales est!n implicadas la mayor,a de los estudiantes de la carrera% [Por @ué desandar los caminos plagados de certe#as\ Por@ue creo @ue es impor" tante @ue a@uello @ue aGn no se descubrió sea )isibili#ado- problemati#adorepensado% Siguiendo a reire- creemos @ue ense6ar no puede ser un proceso de transBerencia de conocimientos del educador al aprendi#% Entonces- al estu" dio cr,tico corresponde una ense6an#a cr,tica- @ue necesariamente re@uiere un Borma cr,tica de comprender y de reali#ar la lectura de la palabra y la lec" tura del mundo- la lectura del texto y del contexto reire- 2..2F% Este modo de comprender el mundo y de ponerlo a disposición de los otros no niega o desconoce el )alor de los modos 8abituales de utili#ar el lenguaje- @ue recu" peran el mundo de lo sensorial% 4s,- @uienes estudian en la asignatura recu" peran los lenguajes cotidianos de losjardines y a la )e#- conceptuali#an% Sujetos y experiencias − &.2
'ol)iendo a la clase )irtual- es oportuno se6alar @ue el mayor desaB,o de esta modalidad lo encuentro en la necesidad de escuc8ar al otro- para @uien se piensa la clase o se seleccionan contenidos% Es decir- )ol)iendo a tomar palabras del pedagogo brasilero- la cuestión es L)i)ir la experiencia armoniosa de 8ablarle al educando y 8ablar con élK% 4ll,- uno siente @ue puede estar imaginando un di!logo @ue sea incapa# de superar el monólo" go y @ue al Binali#ar- nos deje con la con)icción de Llo abiertos a escuc8arlo democr!ticos y atentos @ueense6ar somosK yentonces\ nos deje sin dudar%de una serie de [Oué necesitamos para 4dem!s 8abilidades- 8ay una suerte de L)ibraciónK −dir,a $erieu−- @ue es propia de cada docente y @ue es diB,cil de objeti)ar- por@ue ser maestra de inicial Les una Borma de estar en el mundoK $erieu- 2..1F% Es también una posición pol,tica- dir,a reire% Es una Borma de imaginar el de)enir- lo @ue est! por ser% Ser maestra es también una pasión entonces- )uel)e con obstinación mi pregunta- [cómo transmitir pasión a tra)és de una computadora\ Sin embargo- inesperadamente- los estudiantes )uelcan de pronto en sus parti" cipaciones y presentaciones un bagaje de experiencias @ue entendemos trasmiten pasión- compromiso y los muestra sujetos pol,ticos en la ense" 6an#a% En otros casos- nos inunda la sensación del Bracaso- la idea del Lnun" ca lo lograréK- el interrogante: [cómo )oy a 8acer para transmitir la esencia de esta tem!tica\ Entiendo @ue la cuestión puede tramitarse intentando @ue cada estu" diante del aula )irtual encuentre @ué saberes lo sobrepasan- y ayudarlo a @ue lo interiorice para @ue luego pueda superar la situación problemati#a" dora y as,- lograr un nue)o aprendi#aje% El aprendi#aje consiste en correr riesgos diB,ciles @ue 8ay @ue apoyar% 4s,- la )erdadera ense6an#a adopta a la )e# el car!cter in@uietante del encuentro con lo desconocido y el apoyo @ue aporta la tran@uilidad necesaria- de la presencia @ue cuida de @uien nos in)itó al desaB,o de ese aprendi#aje% Ca clase s, debe- aun@ue temo no lograrlo de modo óptimo- mostrar la presencia de la disciplina escolar% Para ello- debemos mostrar la necesidad de preparar minuciosamente el trabajo- cuidar la presentación- el entornolos tonos en los espacios de los oros- mantenernos Birmes en las consignases decir: cuidar cómo se desarrollar! estructurando tiempos y espacios para su abordaje% $e permito una digresión% Race ya un tiempo )engo insistien" Sujetos y experiencias − &.3
do en las distintas clases @ue doy en las instituciones de Bormación docente sobre la necesidad de reBormular las tradiciones en torno a la estética de los jardines% Planteo- con riesgo de ser )e8emente- la importancia de @ue las paredes de las salas y de las instituciones se transBormen en lien#os en blan" co a modo de talleres- el )alor de @ue todo esté all, preparado para @ue la tarea de los ni6os y ni6as muestre la planiBicación y proyección de lo @ue all, )a a suceder% Cas tradiciones del Bormato escolar e)idencian @ue los sec" tores ediBicios de los reconocen las decoraciones estereoti" padaso@ue inundan lasjardines paredes se y no permitenpor anticipar o disBrutar de los trabajos @ue all, se reali#an% Estas ideas incluso Borman parte del 7ise6o 5urricular de la pro)incia de uenos 4ires% [Entonces\- eso mismo debe suceder en las clases de una licenciatura- donde no todo deber,a estar resuelto- pero s, deben ordenarse los papeles en blanco y las consignas @ue in)iten a completar% Co @ue deber,a e)itarse es @ue tengamos impro)isacio" nes- 8ay @ue asumir @ue es cla)e estructurar la clase como espacio de traba" jo y las clases como secuencias @ue permitan continuar con la tarea y @ue como decimos para Llos trabajitosK de pl!stica en el jard,n- deben resultar una in)itación a )ol)er sobre lecturas anteriores% Para ir cerrando las reBlexiones acerca del ense6ar- diremos @ue en los espacios del sistema educati)o- en los @ue cabe recordar @ue est! inscripta esta asignatura- el programa institucional no se reduce a las disciplinas @ue ense6a- sino @ue el programa principal en este caso de la uni)ersidad- es la uni)ersidad en s, misma% 4s, es como la )i)en los alumnos- y es lo @ue tiene sentido para ellos y en este caso el primer aprendi#aje es el de constituir la identidad de estudiante y docente )irtual $erieu- 2..1F% $e detengo a pensar en la importancia de simplemente contribuir des" de la did!ctica a alargar la mirada- a pensar en mundos nue)os- a jugar nue" )os mundos en los @ue cada uno nos autoricemos a ocupar un espacio y permitamos a los otros ocupar los suyos $erieu- 2..F% El asunto est! en ayudar a las Buturas licenciadas a )er a los ni6os de la primera inBancia de 8oy- no sólo con la Boto actual sino @ue los )ean adultos% *ecesitamos )erlos artistas- pintores- escultores- poetas- madres- médicos- astronautas- carpin" terosQ *ecesitamos reconocerlos responsables del mundo de mediados del siglo WWI- de lo contrario estamos condenados al respeto por las tradiciones y a la imposibilidad de cambio% Sujetos y experiencias − &.J
A modo de ci er r e n i con cl uso En la escritura de estas reBlexiones- ad)ert, una )e# el car!cter pro)isorio de los distintos pasos de un proceso en este caso- la ense6an#a% Mambién recordé los modos en los @ue en el presente en mi Bormación soy interpela" da por las preguntas de otros @ue ocasionalmente ocupan el lugar de docen" te de distintos espacios e instituciones y tengo la sensación de @ue ninguno de ellos ocupar! el lugar de mis primeras maestras% Cas @ue conBiaron en mis 8abilidades para transmitir a otros- las @ue me in)itaron a nue)as lec" turas y me ayudaron a construir una mirada cr,tica sobre la ense6an#a y sobre la responsabilidad de la educación% 5omo dice $erieu- @uedé en deuda para siempre con esas primiti)as maestras y con los/as maestros/as @ue Bui encontrando luego $erieu2..1F% 5reo @ue si pudiera- desde las clases escritas a solas- despertar la con" ciencia de otros sobre su capacidad para descubrir el mundo y sobre los modos @ue cada uno debe construir para ayudar a otros/as a descubrir mun" dos- algo de mi deseo se 8abr! cumplido y algo de la cuestión de la ense6an#a 8abr! sucedido% Ser! cuestión de seguirbuscando estas respuestasQ
Bi bl i ogr af í a 5D+M4>4+- Aulio% &12% =Instrucciones para subir una escalera=% En 3istorias de ronopios y de Famas- uenos 4ires:4nagrama% E*SME+$45RE+- ?ary% &11% =Mres aspectos de la BilosoB,a de la in)estigación sobre la ense6an#a=% En a in)estigación de $a ensean#a en%o1ues( teor'as y m!todos % arce" lona: Paidós% E+*4*7E> P4IS- $ónica% 2.&&% 7ocumento de "tedra4id"ctica espec'%ica de$ 8i)e$ Inicia$- 'iedma: (ni)ersidad *acional de +,o *egro% +EI+E- Paulo% 2..2% artas a 1uien pretende ensear% uenos 4ires: Siglo WWI% C4++DS4- Aorge% 2..3%a experiencia y sus $enguajes% arcelona: Serie encuentros y semina" rios% 5onsultado el &1/&&/2.&& 8ttp://;;;%me%go)%ar/curriBorm/publica/oei2..3&&2/ponencialarrosa%pdB $EI+IE(- Pierre% 2..1% arta a un jo)en pro%esor% arcelona- ?rao% H% 2..% E$ mundo no es juguete% arcelona: ?rao%
Y & Z enstermac8er- ?% &11F =Mres aspectos de la BilosoB,a de la in)estigación sobre la ense" 6an#a=% En a in)estigación de $a ensean#a % arcelona- Paidós
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El der ech o a habl ar . Un anál i si s so br el as r p áct i ca s de or al i daden al gu nasescu el asdesd el a ópt i ca de Paul o Fr ei r e
Mar'a Los! ,rog$ia
Ca existencia- en tanto 8umana- no puede ser muda- silenciosa- ni tampo" co nutrirse de Balsas palabras sino de palabras )erdaderas con las cuales los 8ombres transBorman el mundo% Existir- 8umanamente- es pronun" ciar el mundo- es transBormarlo%
Pau$o Freire
Em pezar a hab l ar El presente trabajo parte de la necesidad de re)isar algunas de las represen" taciones y las pr!cticas docentes m!s recurrentes de los estudiantes a)an#a" dos del proBesorado de Cengua y 5omunicaciónY & Z @ue transitan la etapa de la pr!ctica o residencia en las escuelas secundarias% Cas mismas se anali" #an 8aciendo Boco en las situaciones de oralidad @ue se desarrollan o @ue no se desarrollanF durante esta etapa y en las concepciones acerca de la palabra oral y su circulación @ue subyacen all,% El an!lisis permite poner en di!logo las ideas construidas durante el per,odo de obser)ación de los estudiantes con las reBlexiones surgidas de la lectura de algunos textos de Paulo reire- en los @ue el autor aborda la cues" tión de la oralidad- sus incidencias y consecuencias en la pr!ctica de ense" 6ar en las escuelas% Para ello- si bien se obser)a @ue esta problem!tica est!
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presente en toda la obra del autor- podr,amos aBirmar @ue Bunciona como uno de los pilares de su proyecto pedagógico% Se trabaja Bundamentalmente con el texto LSéptima carta: 7e 8ablarle al educando a 8ablarle a él y con él de o,r al educando a ser o,do por élK- de artas a 1uien pretende ensear 2..- &^ ed% &113F y algunas reBerencias @ue aparecen en otros textos como a educación como pr"ctica de $a $ibertad 2..- &^ ed%&191F y a importancia de $eer y e$ proceso de $iberación 2..- &^ ed% &1JF%Y 2 Z Momar punto partida para el an!lisis la obra reire implica aceptar @uecomo su teor,a aGndepuede oBrecernos elementos paradeleer cr,ticamen" te los problemas @ue se le plantean actualmente a la educación en términos pol,ticos y culturales% Ca educación- sostu)o reire- es un acto pol,tico% En este sentido- pensar en el lenguaje- sus usos- sus Bormas de circulación- el poder y las relaciones intersubjeti)as @ue tienen lugar en la escuela- no pue" de dejar de 8abilitar una discusión pol,tica @ue se ponga en di!logo con la discusión educati)a% Para comen#ar- podemos preguntarnos cu!l es la dimensión @ue puede tener la oralidad en un proyecto de transBormación social- de inclusión- @ue bus@ue desarticular Lla )iolencia del analBabetismoK- dijera reire- una de cuyas maniBestaciones es no dar la palabra a todos para @ue puedan expre" sarse% Sil)ia Seoane 2..JF en un art,culo muy interesante titulado LMomar la palabra% 4puntes sobre oralidad y escrituraK- parte de esta premisa: 8abi" litar a los otros para @ue tomen la palabra es una Borma de luc8ar contra las Buer#as @ue crean la marginalidad y la exclusión% 4Birma: En principio- asumo @ue todos nos dedicamos a la educación por@ue creemos @ue también desde la escuela y desde otros espacios de la comu" nidad- algo de la realidad social o muc8o- tal )e#F pueda transBormarse% Supongo @ue nos preocupa la exclusión social- el acceso negado a grandes sectores de la población a los bienes culturales y nos preocupa cómo re)ertir los procesos de exclusión%
En relación con el lenguaje- una tarea Bundamental de la escuela debe ser dar la palabra o- yendo un poco m!s all!- trabajar para @ue @uienes asis" tan a la escuela puedan tomar la palabra Seoane- 2..JF% 7ar )o# es algo @ue puede y debe 8acer la escuela- adem!s de los otros espacios sociales% Su lugar de responsabilidad es decisi)o a la 8ora no sólo
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de Bormar sujetos acti)os- cr,ticos y @ue participen en la )ida ciudadanacomo tantas )eces 8emos escuc8ado decir- sino para Bormar sujetos @ue puedan decirse- decir el mundo- decir al otro% reire cree @ue la escuela no es el Gnico lugar donde est! la matri# del conocimiento- y sin embargo es uno de los lugares importantes por donde pasa la construcción de un pa,s democr!tico: *aturalmente- la )iabili#ación del pa,s no est! tan solo en la escuela democr!tica- Bormadora de ciudadanos cr,ticos y capaces- pero pasa por ella- la necesita- no se 8ace sin ella reire- 2..a: &&.F%
Rabilitar la oralidad es una tarea @ue aGn se deben muc8as institucio" nes- @ue 8istóricamente 8an pri)ilegiado el silencio y premiado a los c8icos @ue se portan bien por@ue no 8ablan- o 8a censurado lo Lmal dic8oK cerce" nando el deseo de )ol)er a 8ablar ante los dem!s% Rabilitar la oralidad implica darles espacios a los ni6os para @ue puedan expresarse y 8acerles sentir @ue est! bien lo @ue tengan para decir% Es Bundamental comen#ar a pensar cu!l es la relación @ue promue)e la escuela con el lenguaje oral - cu!les son los modos de circulación de la pala" bra @ue se )alidan y los @ue se clausuran- cu!les son los contenidos @ue sos" tienen las inter)enciones orales- @ué tipos de experiencias se articulan al interior de la escuela cuando se trata de escuc8ar y de 8ablar% 7ussel y Sout8;ell 2..F anali#an la 8istoria de la escuela argentina en relación con la impronta dada a la lectoescritura en el per,odo de la constitución de la escuela moderna- @ue implicó la sanción de ciertos usos de la lengua y la represión de otros: los usos debidos y correctos estaban ligados a un modelo repetiti)o y autoritario por el cual muc8as Bormas del 8abla de sectores marginados inmigrantes o ind,genas por ejemploF eran desec8adas por considerarlas incorrectas o incultas% Ca autoridad cultural postulaba un modo de 8ablar Lest!ndarK @ue representaba el buen decir de la nación% Estoun,)oca implicayinstaurar un siempre tipo de relación con laylengua @ue sede plantea como direccionaltransparente Bacilitadora la comunicación% En realidad- si pensamos a la lengua como experienciaesta 8ipótesis cae por su propio peso% Ca experiencia de L8ablar la )idaK nunca es un,)oca- siempre es mGltiple y di)ersa y el lenguaje- como lo saben los poetas- nunca alcan#a para transmitirla% Ca lengua siempre es interac"
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ción- siempre es con)ersación 8ablando participamos de la con)ersación 8umana- la @ue nos precede y en la @ue nos inscribimos al nacer en una determinada cultura y @ue continuar! m!s all! de nosotros% Para las auto" ras- tomar la palabra consiste no sólo en construir un pensamiento propio sino también en la posibilidad de interactuar con otros- de dialogar% reire pensó a la educación como un acto comunicati)o en el @ue se establece una relación dialógica @ue permite problemati#ar el mundo a tra" )és de desde la palabra% no 8ay consiste en la transmi" sióndel deluso saber el @ueCa lo educaciónposee 8aciapara a@uelél-@ue @ue rescatar de la ignorancia sino @ue ambos poseen saberes @ue es necesario 8acer @ue se encuentren% 4 tra)és del di!logo entre maestro y alumno se construye el conocimiento- desde una perspecti)a cr,tica @ue posibilite la transBorma" ción de la realidad% Si entre el maestro y el alumno las relaciones son )erti" cales y no se produce el di!logo )erdadero- no @ueda lugar para la participa" ción- para el derec8o sólo se conBigura la conciencia de opresión: LEl di!lo" go es el encuentro amoroso de los 8ombres @ue- mediati#ados por el mun" do- lo pronuncian- esto es- lo transBorman y- transBorm!ndolo- lo 8umani" #an- para la 8umani#ación de todosK reire- 2..bF% (n aspecto @ue emerge en relación con estas ideas de 7ussel y Sout8;ell y con las implicancias pedagógicas y did!cticas de pensar la oralidad- es el de las )ariedades ling],sticas% Vste es un contenido de ense6an#a en la escuela @ue entra en tensión de inmediato al repensar los usos de la palabra oral en la escuela y las teor,as @ue subyacen impl,citas en los modos de ense6ar de los proBesores% 5ada región posee una )ariedad- es decir- una Borma propia de 8ablar el espa6ol @ue responde a las caracter,sticas de ese lugar y @ue lo representa% Mambién existen otras )ariedades @ue tienen @ue )er con la edad del 8ablante- con su situación sociocultural- con su pertenencia a determina" dos grupos% Ca escuela- por supuesto- también instala una )ariedad ling],sti" ca @ue- como dijimos antes- suele ser asociada con lo correcto- con L8ablar bienK% Sin embargo- debemos aclarar @ue ninguna )ariedad es m!s correcta @ue otras- sino @ue el prestigio @ue ad@uiere una por sobre otrase )incula con las representaciones sociales @ue se construyen en torno a una manera de 8ablar% Pensemos en un Benómeno muy comGn t,pico de muc8as )ariedades @ue es la aspiración de la s Binal- lo @ue llamamos Lcomerse las esesK% En algu"
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nas regiones esto es una caracter,stica propia de la )ariedad- pero la mayor,a de la gente lo caliBica como una Borma de 8ablar mal% En el 7ise6o 5urricular de Pr!cticas del Cenguaje de la Pro)incia de uenos 4ires 2..F se plantea una postura muy interesante sobre la cues" tión del prejuicio y la discriminación a los @ue 8ablan LdiBerenteK- @ue nos permite repensar la cuestión de las )ariedades en términos de sujetos y no de operaciones del discurso @ue parecen ocurrir m!s all! de las personas @ue 8ablan: laslas relaciones @ue ocurren en el aula no sonsino entre $enguas di%erentes o entre )ariedades de una misma $engua entre sujetos y grupos- los prejuicios y las actitudes des)alori#antes se encarnan en las per" sonas% Por lo tanto- la necesidad @ue se plantea es considerar las diBerencias socioculturales y desmontar los prejuicios @ue se imbrican en ellas- para poder abrir una reBlexión sobre la lengua @ue se usa en la escuela o Buera de ella% Ca escuela tiene la responsabilidad de conocer y comprender las len" guas de sus alumnos y de reBlexionar sobre las interacciones ling],sticas @ue se producen- las )ariedades- los contextos de uso y superar los prejui" cios para Ba)orecer @ue los alumnos puedan expresarse en un !mbito de respeto- de conBian#a y de libertad de opinión% Cos alumnos deben 8ablar en su propia )ariedad a la )e# @ue Lse crean condiciones para acercarlos a la )ariedad Bormal en @ue se tratan los contenidos escolares de ese modo- es posible @ue accedan y participen a tra)és del lenguaje de todas la maniBes" taciones socioculturales disponiblesK 7?cyE- 2..: &2.F% 5arlos S0liar 2..F explica @ue en los Gltimos tiempos 8an aparecido discursos y textos educati)os @ue pretenden @uebrar la Bicción de la lengua Gnica- sin Bisuras- sin ambig]edades- la Bicción de @ue la lengua puede resol)er todos los problemas de explicación y comprensión- @ue se cristali#a en la )iolencia cotidiana producto de un conjunto de imposiciones @ue tien" den a la normali#ación de la lengua y de sus usuarios% Estos nue)os discur" sos plantean @ue no 8ay una lengua sino diBerentes lenguas y @ue una ade" cuada actitud pedagógica consistir,a en respetar esa multiplicidad% Se trata también de recuperar la identidad del sujeto cuya lengua no es la oBicial% Sin embargo- S0liar obser)a @ue- a pesar de esas intenciones- predomina la idea de la lengua Lpulcra y ordenadaK de @ue la escuela debe e)itar todo desor" den de la lengua- cuando en s, misma la lengua es multiplicidad- dispersión y conBusión% Es una ideali#ación aBirmar @ue todos 8ablamos- leemos y Sujetos y experiencias − &&&
escribimos una lengua de Estado% 'i)imos una experiencia con la lenguauna experiencia ,ntima% N concluye con estas palabras: Mal )e# al pensar la lengua como experiencia- tal )e# al sentir la lengua como inapropiable y misteriosa- tal )e# al @uerer con)ersar en la lengua de los otros- la educación comience a recorrer ese arduo y sinuoso camino de la cosa en comGn% (na cosa en comGn @ue no niegue nuestra conBu" sión y nuestra dispersión% (na cosa en comGn @ue no sobreponga una lengua a otra% (na cosa en comGn @ue no suponga a8ogar las diBerencias ni imponerle al otro ser como LnosotrosK creemos @ue somos S0liar2..F%
Por su parte- en el 7ise6o 5urricular para la Escuela Primaria de la Pro)incia de +,o *egro 2.&&F puede leerse una clara postura sobre lo @ue implica ense6ar lengua en esta pro)incia: el reconocimiento de las diBeren" cias desde lo ling],stico y desde lo pedagógico% Se proponen el reconoci" miento- la aceptación y la )aloración de las diBerencias @ue pro)ienen de la multiplicidad de culturas% Cas caracter,sticas propias del lenguaje regional deber!n no sólo ser inte" gradas- sino culti)adas por la escuela como aspectos enri@uecedores de la comunicación para @ue los 8ablantes de nuestra pro)incia )aloricen las particularidades de sus usos y se enri@ue#can con los usos propios de otras regiones%
N el 7ise6o 5urricular para la Escuela Secundaria +ionegrina 2..F es expl,cito también al se6alar @ue rescatar la oralidad implica reconocer y )alorar la di)ersidad cultural tener presente @ue cada uno de los alumnos pertenece a una comunidad @ue usa el lenguaje de determinados modos y @ue posee ciertos códigos de comunicación% Esa 8istoria- la 8istoria de cada c8ico- merece ser contada por@ue es Gnica e importante% Rabilitar la escu" c8a y el registro de las )i)encias colecti)as es un ejercicio de la memoria% 4lgunas l,neas teóricas de la ense6an#a de la lengua- @ue abonan en el campo de la socioling],stica principalmente- est!n comen#ando a pensar @ue conocer el capital ling],stico con el @ue los alumnos llegan a la escuela es indispensable para planiBicar inter)enciones educati)as eBicaces y @ue se adecuen al contexto sociocultural% Se trata de reconocer la diBerencia lin" g],stica no en términos de déBicit sino de alteridad- de usos subalternos res"
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pecto a usos dominantes% El docente es también un otro @ue interactGa en la situación comunicati)a (namuno- 2..3F% En relación con los estudiantes −ya próximos a recibirse de proBesores−- @ue inician la etapa de practicar en las escuelas secundarias- es posible leer cómo se ponen en tensión muc8as de las representaciones construidas durante su etapa de estudios uni)ersitarios sobre las relaciones entre la teor,a y la pr!ctica- sobre el ense6ar y el aprender- sobre la transmi" siónsus experiencias personales deescolarescritura y deloorali" dad ysobre las pr!cticas @ue suponen )!lidas de en lecturala cultura sobre @ue proyectan y lo @ue en realidad sucede% Por supuesto- también se juega una Borma de concebir la construcción y circulación del conocimiento )inculada con la palabra oral- @ue consolidaron en sus a6os de estudiantes secunda" rios y uni)ersitarios y sus propias experiencias personales y Bamiliares% Por a8ora- los alumnos buscan respuestas para las muc8as preguntas @ue empie#an a Bormularse- pero esto es importante desde el punto de )ista Breireano: comien#an a dise6ar una Borma de ser docentes- un posiciona" miento ideológico- @ue tendr! implicancias en sus primeros encuentros con alumnos% Ese posicionamiento consiste en ensayos- en busca de un discurso co8erente entre el autoritarismo- el Lespontane,smoK en nuestro medio se 8a dado en llamarlo Llaisse# Baire=F y la )erdadera democracia: Pero precisamente por@ue aGn no 8emos sido capaces de resol)er este problema en la pr!ctica social- de tenerlo claro Brente a nosotros- tende" mos a conBundir el uso correcto de la autoridad con el autoritarismo- y as,- por negar ese uso- caemos en la licenciosidad o en el espontane,smo pensando @ue- al contrario- estamos respetando las libertades- 8aciendo entonces democracia% Dtras )eces somos realmente autoritarios pero nos pensamos y nos proclamamos progresistas reire- 2..a: &.F%
Este proyecto de Bormación a )eces nos demanda toda la )ida- pero es necesario generar espacios para la reBlexión y la cr,tica @ue nos permitan descubrir @ué decimos cuando decimos- @ué callamos- @ué espacios abri" mos para el debate y la discusión- @ué creemos @ue puede decirse en la escuela- @ué es a@uello sobre el lenguaje @ue es posible ense6ar% Mal )e# la contradicción entre lo @ue creemos- lo @ue podemos pensar y las tradiciones en las @ue 8emos sido Bormados sea tan intensa @ue se torne diB,cil re)ertir los modos en @ue se construye la identidad docente- especial" Sujetos y experiencias − &&3
mente en los primeros a6os de la pr!ctica% El mismo reire lo obser)a de esta manera: Oueda clara la importancia de la identidad de cada uno de nosotros como sujeto- ya sea como educador o educando- en la pr!ctica educati)a% Mam" bién la importancia de la identidad entendida en esta relación contradic " toria @ue somos nosotros mismos entre lo @ue 8eredamos y lo @ue ad@ui" rimos- relación contradictoria en la @ue a )eces lo @ue ad@uirimos en nuestras experiencias sociales- culturales- de clase- ideológicas- interBiere )igorosamente a tra)és del poder de los intereses- de las emociones- de los sentimientos- de los deseos- de lo @ue se )iene llamando Lla Buer#a del cora#ónK- en la estructura 8ereditaria% Por eso mismo es @ue no somos una cosa ni la otra 2..a: &&F%
4un@ue concluye @ue ser conciente de la Buer#a @ue tiene el condicio" namiento de la L8erencia culturalK puede ayudarnos a superarla% Ca trans" Bormación del mundo material y un esBuer#o cr,tico educati)o son el camino para la superación de esta 8erencia% 4 continuación- nos detendremos en algunos Bragmentos de escenas escolares del per,odo de residencia de un grupo de alumnos del proBesora" dodonde una se puso en juego estade concepción la palabra oral y-de porun supuestoposición pol,tica los Buturossobre proBesoresen busca Lestilo pedagógicoK @ue los 8aga sentirse cómodos y @ue les permita encon" trar su propia )o# para dialogar con los estudiantes%
Pr i mer a esce na: escu el as n e si l enci o En las escuelas el silencio 8a sido portador de )arias connotaciones% 5omo dijimos m!s arriba- el silencio )oluntario 8a sido 8istóricamente premiado% Saber cu!ndo 8ablar cuando se le preguntaF y cu!ndo callar especialmen" te cuando el proBesor 8ablaF es un don @ue tienen los Lmejores alumnosK% Para la mayor,a de los proBesores el aula silenciosa es el mejor lugar para trabajar- por@ue es un buen lugar para poder decir sin encontrar interlocu" ción- o sea- para trasmitir sus conocimientos a un grupo de alumnos @ue escuc8an- reciben pasi)amente e incorporan el saber% Esta concepción de la ense6an#a y el aprendi#aje- @ue presentamos de modo algo irónico- sigue
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siendo un modo generali#ado de desarrollo de la escena escolar y resulta e)idente @ue reproduce el discurso de dominación% Ello nos exige poner atención en lo @ue reire denominó la cultura del silencio% Esta cultura ser,a el conjunto de modos de pensar y 8acer- men" talidades @ue se 8an Bormado desde la coloni#ación y dominación en 4mérica Catina% El sistema colonial tiende ine)itablemente a reducir al pueblo al silencio% Ca conciencia del dominado asimila la conciencia dominadora los lugare6os a @uienes oprimieron y oprimen desarrollan una manera de pensar y concebir los repertorios culturales tra,dos- @ue no sólo mantienen una situación determinada- sino @ue desarrollan creencias y comportamientos justiBicadores de la situación de domina" ción Au!re# +am,re#- 2..F%
En las aulas de una escuela agropecuaria de esta #ona- un practicante F inicia su residencia% Ray algunos alumnos @ue no 8ablan jam!s% *o es el caso de la mayor,a- pero resulta llamati)o @ue aGn 8abiendo sido con)o" cados para emitir su opinión elijan mantenerse en silencio% (na de las 8ipótesis @ue pudimos plantear es @ue el silencio tiene @ue )er con una conBiguración cultural de sus Bamilias% 7esde este punto de )is" tael silencio dice- porta signiBicadosya @ue es una las c8icos Bormas @ue de comu" nicación en algunas comunidades% 5omprender @uede8ay no 8ablan- pero no por@ue son displicentes- por@ue son rebeldes- por@ue no les interesa el tema- por@ue desaB,an al proBesor sino por@ue pro)ienen de comunidades donde el silencio es una de las Bormas de comunicar- puede abrir otras perspecti)as a la pr!ctica docente: El silencio no implica sólo ausencia de palabras% Vste representa otra Bor" ma de Lestar diciendoK- diciendo desde la contemplación 8acia dentro o Buera del s, mismo en una bGs@ueda diBerente para la explicitación Laudi" bleK del sentido% Ca cultura escritaseda con Brecuencia al silencio la categor,a de déBicit lin" g],stico cuando enBrenta con sujetos pertenecientes a culturas orales% 5on lo cual- si se lo considera como tal- lo deBicitario debe ser compensa" do- sin reparar en el silencio como entidad en s, misma desde la perspec" ti)a de la cultura sostenida desde la oralidad% Si en cambio se ubica a la palabra como )e8,culo de signiBicación y al silencio como igualmente por" tador de signiBicados interpretables desde las condiciones de contexto- la Sujetos y experiencias − &&
situación de enunciación se enri@uece al potenciarse ambos como aspec" tos de Llo dic8oK 7?5yE- 2..3F%
48ora bien- aun suponiendo @ue comprendamos @ue el silencio es tam" bién portador de sentidos [cu!les son las inter)enciones m!s Brecuentes ante alumnos @ue no 8ablan\ $uc8os proBesores- y as, lo )emos en los practicantes- ignoran a los alumnos silenciosos- se concentran en a@uellos con los @ue pueden mante" ner una con)ersación y paulatinamente )an LborrandoK de la escena did!c" tica a los @ue no 8ablan% Cas preocupaciones m!s recurrentes de los practi" cantes se centran en los alumnos bulliciosos- en los m!s agresi)os- en los contestatarios- en los Ldemasiado participati)osK y tienden a ol)idar y a des" conocer por completo a los silenciosos silenciadosF% (n dato interesante @ue pudimos recabar es @ue al término de las pr!cticas los nombres de alumnos @ue pudieron aprender y recordar por lo tanto los @ue usan para con)ocar la atención del grupo- para Belicitar- para LretarKF nunca incluyen los de los alumnos @ue no 8ablan% Sin embargo- las inter)enciones reali#a" das no apuntan en casi ningGn caso a traerlos a la con)ersación- a llamarlos para integrarse a un di!logo @ue- creemos- es la Borma en @ue se puede construir el conocimiento% Cuego de discutir esto en )arias oportunidades y de buscar estrategias di)ersas- le pide a uno de sus alumnos- 8- @ue diga lo @ue piensa acerca del tema @ue se est! discutiendo% N lo in)ita de este modo: L'os sos un alumno muy capa#- tenés madure# para contestar estoK% El alumno niega con la cabe#a y sigue callado% 5uando el proBesor con" tinGa con otro alumno- 8 comenta por lo bajo: LSi ni si@uiera entiendo lo @ue me est!s preguntandoK% (na )e# m!s- el proBesor no escuc8a lo m!s importante% 8 no 8abla por@ue no sabe @ué es lo @ue se espera @ue diga- por@ue la distancia entre lo @ue el proBesor @uiere o,r y lo @ue él puede decir la supone tan grande @ue lo deja in8abilitado% N adem!s por@ue al ser interrogado aun cuando se intente )alorar lo @ue el c8ico tiene para decirF el alumno siente @ue est! siendo e)aluado- @ue debe rendir cuentas al proBesor @ue lo interroga para demostrarle lo @ue sabe% El alumno no percibe @ue el proBesor realmente LnecesiteK escuc8arlo o tenga )erdadero interés en o,r lo @ue él tiene para
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decir% El proBesor 8abla a sus alumnos- pero aGn no encuentra el modo de 8ablar a ellos y con ellos- para @ue realmente se produ#ca un di!logo% reire lo expone as,: 48ora puedo aBirmar @ue si la maestra es co8erentemente autoritariasiempre es ella el sujeto del 8abla y los alumnos son continuamente la incidencia de su discurso% Ella 8abla a- para y sobre los educandos% Rabla desde la altura 8acia abajo- con)encida de su certe#a y de su )erdad% N 8asta cuando 8abla con el educando es como si le estu)iese 8aciendo un Ba)or a él- subrayando la importancia y el poder de su )o#% *o es ésta la manera como la educadora democr!tica 8abla con el educando- ni si@uie" ra cuando le 8abla a él% Su preocupación es la de e)aluar al alumno- la de comprobar si él la acompa6a o no reire- 2..a: &.1F%
Es interesante encontrar la reBerencia a la incidencia de los alumnos en el discurso de los docentes% Cos proBesores 8ablan todo el tiempo sobre ellos- las con)ersaciones en las salas de proBesores est!n colmadas de reBe" rencias de este tipo- lo @ue 8acen- lo @ue no 8acen- lo @ue dicenQ sin embargo- aGn no encontramos todos la Borma de 8ablar con ellos- adem!s de 8ablarles a ellos y de 8ablar sobre ellos% 5reo @ue ésta es una de las ideas m!s potentes de este texto de reirepor@ue pone en cuestión una de las pr!cticas m!s 8abituales del !mbito educati)o sobre las @ue no siempre se reBlexiona% 7espués de )arias semanas- Binali#a su residencia docente%C se sienta en la Gltima Bila y no 8a pronunciado una sola palabra durante las cuatro semanas @ue estu)imos en su aula- se negó sistem!ticamente a leer en )o# alta- no compartió sus producciones- no participó de los debates% Sin embar" go- reali#ó todos los trabajos escritos @ue se le solicitaron y lo 8i#o de manera muy satisBactoria% C se instaló en el silencio por )oluntad propia y no dejó res@uicio por donde el proBesor pudiera ingresar para comunicarse en Borma oral con él% Se cubre los ojos con una gorra- no le)anta la mirada- tampoco 8abla con sus compa6eros% Es la Gltima clase y el practicante decide in)itar a los alumnos a @ue maniBiesten en Borma oral alguna opinión sobre la expe" riencia transitada% 5uando la ronda se6ala @ue llegó el turno deC- le)anta la )ista y con una )o# Birme y clara expresa: L(sted es una radio $- tiene @ue 8ablar menos y escuc8ar m!sK y )uel)e a bajarla mirada%
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Seg unda sc een a:Elgu st o dem ocr át i co ed scu e ch ara o l s ot r os SegGn reire- )i)ir la democracia implica el derec8o a 8ablar% 48ora bien[8ablar de @ué\- [8ablar cómo\- [8ablar solamente o también escuc8ar\ Rablar implica- e)identemente- escuc8ar% El autor es claro al aBirmar @ue 8ablar con los alumnos no solamente a los alumnos o sobre ellosF )a de la mano con escuc8arlos y 8acerse escuc8ar por ellos% Ca escuc8a implica siempre el respeto por la palabra ajena% Rablar en la escuela consiste en preguntar- criticar- debatir- discutir% Pero para poder dialogar es preciso 8abilitar espacios donde todos sientan @ue tienen algo para decir y @ue lo @ue digan ser! escuc8ado y respetado% Esto parece una ob)iedad pero en realidad la escuela no siempre encuentra espacios para el di!logo% 7esde 8ace ya bastante tiempo en los documentos curriculares se 8a puesto el acento en la importancia de la oralidad lo )imos en los tres dise6os curriculares citados m!s arribaF- apuntando a Ba)orecer la conBian#a de los alumnos para @ue se puedan expresar en Borma oral y compartir con otros sus ideas- sus experiencias- sus sensaciones% Expresarse oralmente- as, como escuc8ar a los dem!s 8an sido y continGan siendo ejes Bundamentales en las transBormaciones y reBormas curriculares de las Gltimas décadas% Ca importancia de la oralidad se )incula directamente con el lugar de las pr!cticas sociales del lenguaje- @ue dan sentido y organi#an todas las situaciones de ense6an#a en la escuela% Ca misma tiene una enorme respon" sabilidad a la 8ora de generar oportunidades para @ue los c8icos y los adul" tos participen en situaciones de intercambio oral- donde se desplegar!n estas acciones: exponer- explicar- comentar- argumentar- describir- narrardebatir- solicitarQ El espacio esencial @ue debe tener la oralidad en la escuela est! en estrec8a relación con su lugar en la )ida social: cotidiana y permanente" mente 8ablamos- 8ablamos para comunicarnos con los otros% Por estomuc8as )eces 8atodas pensado @ue la oralidad deb,ay ser un contenido de ense6an#aya se @ue las personas saben no 8ablar lo 8acen de manera continua- aun@ue no )ayan a la escuela% Entonces [@ué es a@uello de la ora" lidad @ue la escuela debe ense6ar\ $ar,a 'ictoria +ey#!bal &113F se6ala @ue un objeti)o @ue debe atender la escuela es Lexpresarse oralmente
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teniendo en cuenta las caracter,sticas de las diBerentes situaciones de comu" nicación y respetando las Bormas b!sicas de la lenguaK% En uadernos para e$ Cu$a - documento producido por el $inisterio de Educación- 5iencia y Mecnolog,a de la *ación 2..F- @ue acompa6a la implementación de los *4P nGcleos de aprendi#aje prioritariosF en la mayor,a de las pro)incias de nuestro pa,s- se recomienda @ue los docentes brinden oportunidades continuas y sistem!ticas para 8ablar con distintos propósitosa di)ersos destinatarios en diBerentes circunstancias y @ue generen las condiciones para @ue las yinter)enciones de todos cooperen en la construcción del conocimiento% Se intenta abrir un espacio para @ue los c8icos intercambien opinionesacuerdos y desacuerdos y den a conocer las ra#ones @ue tienen para soste" ner su posición% $ar,a Elena +odr,gue# &11F apunta @ue la escuela es el !mbito pri)i" legiado donde los ni6os pueden ad@uirir y desarrollar los recursos y las estrategias ling],sticas necesarias para superar la desigualdad comunicati)a y es responsable de la ense6an#a de los géneros m!s Bormales- como la exposición- el debate- la entre)ista- géneros @ue no se aprenden espont!" neamente sino @ue re@uieren una pr!ctica organi#ada% En las clases de Cengua y Citeratura [8ablar sobre @ué\: sobre los libros @ue leemos- sobre las lecturas @ue 8icimos- sobre las opiniones @ue esos textos nos despiertan% N también- como sugiere reire- 8ablar sobre la )ida misma- traer a la escuela esos temas @ue pertenecen a la )ida pGblica y @ue- discutiéndolos- anali#!ndolos- 8abl!ndolos- nos permiten construir ciudadan,a% El autor se6ala la con)eniencia de trabajar con diarios y re)is" tas como disparadores para la discusión sobre temas de actualidad% Cas situaciones pueden girar en torno al comentario y la discusión sobre temas de interés- al tratamiento de conBlictos y normas en rondas grupalesdebates- Boros- asambleas discutir sobre temas o problemas de interés social surgidos de los medios de comunicación narrar 8ec8os de la )ida cotidiana y de la comunidad @ue sean rele)antes para compartir con otros sociali#ar opi" niones o sensaciones @ue pro)o@uen temas o textos- por ejemplo- después de la lectura de un libro% En las clases de @ue anali#amos- los contenidos de ense6an#a giran en torno a un texto cl!sico de la literatura uni)ersal: 7omeo y Lu$ieta% Cos Sujetos y experiencias − &&1
alumnos leen y opinan sobre lo @ue leen: L+omeo se est! c8amuyando a AulietaK comentan% 5uando se culmina la lectura colecti)a y en )o# alta de una escena una buena pr!ctica de oralidadF- se abre el debate- no sólo sobre el contenido del texto sino sobre lo @ue esta obra teatral escrita en el a6o &1 nos puede decir 8oy% 7e este modo las discusiones giran en torno al lugar de la mujer en a@uella sociedad y en la actual- sobre los amores contrariados- sobre la ley paterna- sobre las clases sociales- sobre las aBren" tas% 4l respectounsociales trabajo interesante permitió a los acerca alumnos un listado de aBrentas de la actualidad y debatir deanali#ar cu!les son los peores agra)ios @ue se pueden 8acer al 8onor de una persona% Esta con" )ersación dio lugar a pensar en los códigos ju)eniles y de algunos grupos @ue se expresan por ejemplo en las letras de las canciones de moda% 7iscu" tir sobre el 8onor- sobre el agra)io- sobre la )iolencia- sobre los códigos de clase se con)irtió- ciertamente- en un modo de traer a la L)ida pol,tico−pedagógica de la escuelaK el debate sobre la cosa pGblica- @ue en ningGn caso deber,a dirimirse en despac8os cerrados o silenciarse% 7iscutir sobre esto en un aula @ue se 8a con)ertido en un espacio de cotidiana )io" lencia y de discriminación pudo generar la reBlexión sobre lo @ue decimos y lo @ue 8acemos y poner en di!logo los contenidos escolares con lo @ue suce" de entre los sujetos @ue interactGan en el aula- incluido por supuesto el pro" Besor% 4s,- la escuela puede con)ertirse en un espacio acogedor y multiplicador de ciertos gustos democr!ticos como el de escuc8ar a los otros- ya no por puro Ba)or sino por el deber de respe" tarlos- as, como el gusto de la tolerancia- el del acatamiento de las deci" siones tomadas por la mayor,a- en el cual no debe Baltar sin embargo el derec8o del di)ergente a expresar su contrariedad reire- 2..a: &&&F%
Ca Lcon)ersación literariaK es también una de las Bormas m!s consis" tentes de ejercitar el respeto por la palabra del otro y de consolidar la opi" nión personal en torno a los temas @ue leemos y anali#amos% 5ecilia ajour 2..1F en un interesante texto acerca de la escuc8a como postura pedagó" gica- aBirma @ue la escuc8a es una postura de tensión- a )eces incómoda pero siempre desaBiante por@ue exige suspender los prejuicios acerca de lo @ue un texto debe signiBicar para los otros y 8abilitar Bormas nue)as y di)er"
Sujetos y experiencias − &2.
sas de pensar los textos% Ca escuc8a siempre tiene consecuencias por@ue est! cargada de interrogantes teóricos abiertos al di!logo% Si creemos saber m!s de lo @ue saben los alumnos sobre los textossobre la )ida- entonces no estaremos en posición de escuc8a% Para escuc8ar lo @ue los c8icos o los grandesF tienen para decir es preciso con)ertirse en un Lmaestro ignoranteK @ue ponga en suspenso lo @ue sabe para propiciar la con)ersación y la escuc8a% 7ice +ancire 2..F: Q @uien @uiere emancipar a un 8ombre debe preguntarle a la manera de los 8ombres y no a la de los sabios- para ser instruido y no para instruir% N eso sólo lo 8ar! con exactitud a@uel @ue eBecti)amente no sepa m!s @ue el alumno- el @ue no 8aya 8ec8o antes el )iaje- el maestro ignorante J9F%
ajour pone el acento en la consideración de la escuc8a como una pr!ctica pol,tica @ue no siempre es 8abitual en contextos laborales o Bami" liares 8eridos por Bormas de autoritarismo o de exclusión% LSer escuc8adosentir la palabra propia )alorada por otro es )i)ido en muc8os casos como una situación extraordinaria- como algo excepcionalK% 5rear en las escuelas espacios para la escuc8a atenta del otro puede ser también un desaB,o y una no)edad% 48ora bien- la opinión signiBicati)a)alorati)a- conciente sobre el texto le,do m!s all! de los 8abituales Lme gustóK o Lno me gustóKF sólo tiene lugar cuando se construye un sentido a partir de la lectura y cuando el lector se )incula subjeti)amente con lo @ue el texto dice / le dice% 5uando los estudiantes puedan discutir acerca de lo @ue leen m!s all! de cual@uier gu,a de an!lisis- ser! m!s sencilla la tarea de seleccionar los textos- por@ue tendremos datos acerca del eBecto @ue produ" cen las lecturas- de las relaciones @ue pueden establecerse entre los textosde las marcas @ue las lecturas )an inscribiendo en los sujetos @ue leen% (n enBo@ue muy interesante aparece en el libro 4iscutir sentidos de la in)esti" gadora 5arolina 5uesta- @uien recupera los aportes de la etnograB,a para comen#ar a entender los Lmodos de leerK de nuestros alumnos: 5ambiar la mirada sobre nuestras pr!cticas de ense6an#a de la literaturacuando atendemos de manera particular a los modos de leer los textos literarios- signiBica situarse como los etnógraBos para poder asir la )ida mismaT tal cual lo reclama 5liBBord ?eert#- precursor de la antropolog,a cultural moderna% Na no se tratar! de obser)ar si nuestros alumnos res"
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ponden correctamente el cuestionario y sus preguntas especuladoras- ya no necesitar!n demostrarnos- antes de pasar a la interpretaciónT- @ue pueden restituir el argumento de los textos- construir la secuencia narra" ti)a- ni dejarnos en claro @ue el texto s, les 8a gustado como condición pre)ia para @ue los proBesores escuc8emos atentamente lo @ue los alum" nos nos dir!n de los textosK 5uesta- 2..9: F%
El concepto de Llectura dialógicaK responde a una pr!ctica educati)a @ue se centra en las interacciones @ue se dan entre ni6os o jó)enes entre s,o entre adultos y adultos- para permitir aprender m!s cosas sobre la lectura% Es una pr!ctica @ue entiende @ue la lectura est! Lsaturada de sociabilidadK −como aBirmara Aean $arie Pri)at 2..2F−% En estos encuentros de discu" sión- de di!logo- se aprende a partir de lo @ue los pares pueden decir- enten" diendo @ue el contexto y sus condiciones son rele)antes para producir conocimiento% El di!logo- segGn ajtin 2...F no es una me#cla de cultu" ras- sino un enri@uecimiento mutuo- all, se multiplican los reBerentes- las experiencias y los conocimientos% Cas tertulias literarias pr!ctica muy en boga en Espa6a en la actualidadF se construyen sobre estas premisas- a par" tir de la cla)e del respeto @ue surge al entender @ue todos los participantes son y tienen cosas decir%de Capoder importancia est! iguales en los argumentos @ue igualmente se aportan y)!lidas no en lapara posición de @uien los Bormula% Cos autores @ue 8an desarrollado teóricamente las potencialidades de las tertulias dialógicas reali#an una )inculación estrec8a con el pensamien" to de reire- al entroncar sus principios con la idea de lectura del mundo- es decir- @ue al leer no sólo se produce una relación entre el sujeto @ue lee y el texto- sino también con el contexto% Cas tertulias Ba)orecen también la dis" cusión sobre temas de actualidad @ue se desprenden de la lectura de cl!si" cos de la literatura uni)ersal% Por otra parte- las personas @ue participan de este Ldi!logo igualitarioK donde se comparte la reBlexión suBren un proceso de transBormación: 8ace @ue personas @ue nunca antes se 8ubieran atre)ido a 8ablar en pGblico o a expresar su opinión entren en un debate sobre los temas @ue se discuten% Cas personas participantes en las tertulias literarias muc8as de ellas mujeres− cambian su autoconcepto ad@uiriendo mayor autoesti" ma y seguridad y cambiando as, las relaciones @ue tienen en su entorno%
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El aumento del aprendi#aje @ue se deri)a de la participación en las tertu" lias literarias contribuye a una postalBabeti#ación de éxito al superar las barreras @ue 8ab,an mantenido a estas personas al margen de la educa" ción y la participación social% Por lo tanto- la transBormación @ue se gene" ra no es sólo personal sino también social y de su entorno al ser personas @ue se implican en sus centros- barrios y comunidades% N las personas se )an construyendo a tra)és de la relación dialógica- de la cultura y la edu" cación Etxeberr,a y '!#@ue#- 2..: F%
Ca concepción del di!logo es central en la obra de reire% El di!logo es lo @ue sustenta el proyecto de la pedagog,a de la liberación: [N @ué es el di!logo\ Es una relación 8ori#ontal de 4 m!s % *ace de una matri# cr,tica y genera cr,tica AaspersF% Se nutre del amor- de la 8umil" dad- de la esperan#a- de la Be- de la conBian#a% Por eso sólo el di!logo comu" nica% N cuando los polos del di!logo se ligan as,- con amor- esperan#a y Be uno en el otro- se 8acen cr,ticos en la bGs@ueda de algo% Se crea- entoncesuna relación de simpat,a entre ambos% Sólo a8, 8ay comunicación reire2..b: &.2F% Dbser)emos los puntos de encuentro @ue existen entre estas pr!cticas @ue tienen lugar en las tertulias y los c,rculos de cultura Breireanos: el c,rcu" lo de cultura es un lugar junto a un !rbol- en la sala de una casa- en una B!brica- pero también una escuela- donde un grupo de personas se reGne para discutir sobre la pr!ctica: su trabajo- la realidad local y nacional- su )ida Bamiliar- etc% En el c,rculo de cultura los grupos @ue se reGnen apren" den a leer y a escribir- al mismo tiempo @ue aprenden a LleerK anali#ar y actuarF su pr!ctica% Si bien entendemos @ue existen diBerencias entre los propósitos srci" nales de conBormación de los c,rculos de cultura- la posición @ue debe asu" mir @uien decide participar en ellos es similar%
Te r cer a escen a. L as i h st or i as u q e nos a n r r an Ungela Pradelli 2..9F en ibro de $ectura. rónicas de una docente argentina aBirma: Pero son pocos los docentes @ue ense6an a construir relatos- a narrar una 8istoria @ue 8able de nosotros- a contarnos y contar a los otros%
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Por @ué no intentarloQ /N @ue esa narración sea como un destello para aclarar lo @ue toda),a no alcan#amos a comprender% (n relato @ue- tal )e#- nos 8able también de nuestros propios deseosQ% Por eso- por@ue estamos atra)esados por las 8istorias @ue nos contaron yal mismo tiempo- podemos decir @ue las 8istorias @ue narramos nos constituyen en buena medida &J−&JF%
Estamos atra)esados por las 8istorias @ue nos narraron y @ue narra" mos% mundo SegGn Elena Stapic8 la pre" sencia'i)imos de una en )o#un @ue narra de norelatos% sólo es ),nculo aBecti)o: es el2.&&F pasaporte @ue permite el ingreso al territorio de la Bicción- es un la#o @ue comunica al sujeto con la lengua materna y la tradición cultural a la @ue pertenece% amiliari#a al ni6o con la retórica de la narración- lo lle)a a ejercitar la anti" cipación @ue se ad@uiere a tra)és de la oralidad y luego se pone en juego con la lectura% Ca oralidad est! )inculada a la literatura desde el srcen de ésta% 5ontar 8istorias es una de las Bormas @ue el 8ombre encontró desde el principio de los tiempos para conectarse con los otros- para ense6ar- para entretenersepara seguir )i)iendo% En la escuela- la oralidad )inculada a la literatura se da a tra)és de algunas Bormas b!sicas: la lectura en )o# alta de textos escritos- la narración oral de textos @ue generalmente pro)ienen de la cultura oral y la renarra" ción oral de las lecturas% Sil)ia Seoane- a @uien citamos antes- obser)a @ue existe una )inculación LnaturalK entre estas pr!cticas de ense6an#a y los primeros a6os de la escolaridad: en el ni)el inicial y el primer ciclo de la escuela primaria- los docentes in)ierten tiempo y esBuer#os en contar cuen" tos- en leerles a los c8icos en )o# alta- en narrarles y proponerles situacio" nes donde ellos narren% 4 medida @ue los c8icos )an creciendo- se les lee menos y casi no se les cuentan cuentos% Parece @ue la Gnica ra#ón de ser de la narración oral y de la lectura en )o# alta es @ue los c8icos sean con el tiempo capaces de 8acer esto por s, mismos- es decir- de acceder a la escri" tura por su propia cuenta% Co cual coloca a la narración oral en un lugar deBicitario con respecto a la escritura: Lla oralidad aparece por@ue Balta la escrituraK% SegGn la autora- esta mirada le @uita a la oralidad su dimensión cultural- constituti)a de los sujetos% Ca propuesta de Seoane es pensar el lugar de la literatura oral y de las narraciones espont!neas desde la Sujetos y experiencias − &2J
perspecti)a de lo emocional y de lo aBecti)o- como una Borma m!s- perBecta" mente )!lida- de conocer% Modos acordamos en @ue es bueno @ue los adultos cuenten cuentos a los ni6os% Modos acordamos en @ue los la#os aBecti)os nos sal)an- nos prote" gen- nos Bortalecen y @ue sin ellos nos des)anecemos% 4cordamos- m!s o menos intuiti)amente- en @ue existe alguna relación- en la inBancia sobre todo- entre el arte o simplemente los cuentosF y el aBecto% %%%F Ca palabra a%ecto est! )inculada con el )erbo a%ectar% 5uando nos cuentan y nos cantan somos aBectados por la sensación @ue trae el canto o el cuento @uedamos aBectados- comprometidos por el relato o la canción% En este sentido- podemos seguir jugando con las )ecindades ling],sticas y decir @ue estamos- por estas producciones estéticas orales- siendo aBectados a una cultura Seoane- 2..JF%
Por su parte- Auana Ca +osa 2..F nos in)ita a )incular los textos de la literatura oral con las cocinas de las casas% El lugar de la comida- del ali" mento- del cuerpo- guarda una estrec8a relación con la propuesta de Seoa" ne- es el lugar del sostén @ue genera el aBecto y @ue nos compromete- nos deja aBectados- al punto @ue reproducimos las recetas Bamiliares a la )e# @ue contamos los cuentos cantamoscon las nanas nos cantaron% En relación con ely LaBectoK@uedar@ue aBectadosresulta interesante traer la reBlexión de reire en torno al t,tulo srcinal- en portugués- de artas a 1uien pretende ensear Maestra s'( t'a no. En las Primeras palabras del libro- reire explica @ue la tarea de ense6ar es placentera y a la )e# exi" gente% Exige seriedad y preparación- pero también L@uerer bienK- desear lo @ue se 8ace% Estudiar y reali#ar la tarea en un marco Lcient,BicoK- dir,amos teórico- signiBica también implicarse como sujeto- implicar el cuerpo y la emoción en la tarea% Sin embargo- ense6ar es para reire una LmilitanciaKcomo deja claro en esta introducción% El maestro tiene @ue pelear por sus derec8os como trabajador y responsabili#arse en la tarea de transBormación del mundo- su tarea no debe conBundirse con la de una t,a como se llama en portugués a la maestraF- @ue no tiene un compromiso teórico y no ejerce una proBesión sino @ue m!s bien )i)e un estado% Ser @uerido por los alum" nos- respetado y )alorado- poner aBecto- dedicación- paciencia- esperan#aes tarea del maestro pero también le cabe la capacitación proBesional y el
Sujetos y experiencias − &2
compromiso pol,tico con la tarea @ue asumió- lo cual no siempre es placen" tero o B!cil% 'ol)iendo a la cuestión de la literatura oral- +ey#!bal aBirma @ue ésta 8a ser)ido para estimular el gusto de los seres 8umanos por jugar- por di)ertirse- por go#ar- por o,r y 8ablar alrededor del Buego- por instruir y recordar- por ense6ar a resistir o a intentar la rebelión- o percibir placente" ramente el paisaje @ue lo rodea% Aaner $anila comenta:
Estos materiales @ue conBiguran el espacio de la literatura oral un espa" cio cuyos l,mites son aBortunadamente imprecisos− constituyen el patri" monio inmaterial de los pueblos% N son estos materiales precisamente los m!s maltratados y Bragili#ados por la globali#ación% El patrimonio inma" terial de un pa,s- todo este conjunto de textos orales de etnotextos− deBine en gran parte su identidad cultural y- sea grande o pe@ue6o- este patrimonio debe tener signiBicación y sentido para cada nue)a genera" ción% Por su )ulnerabilidad- este bagaje inmaterial de memoria deber,a con)ertirse en un objeti)o de conocimiento Aaner $anila- 2..F%
N reire- por su parte- se 8a detenido en la consideración de los cuentos populares y las 8istorias de las comunidades para se6alar el )alor @ue pue" den tener en los procesos de alBabeti#ación y postalBabeti#ación% El rescate de la literatura oral puede cobrar la Borma de )ersiones escri" tas de textos @ue en su srcen circularon oralmente- o ser textos @ue siguen circulando en la actualidad bajo Bormas orales% El ejemplo m!s comGn de la primera Borma lo encontramos en las )ersiones de los cuentos mara)illosos o de 8adas- @ue 8an sido recogidos de la tradición oral- generalmente ruralpor autores @ue Birmaron los cuentos con su nombre- como los 8ermanos ?rimm% En cuanto a la )igencia de relatos orales @ue no 8an sido escritos y siguen circulando de generación en generación- podemos pensar en las cul" turas @ue carecen de escritura y aun as, tienen ricas tradiciones literarias o en las culturas de los pueblos srcinarios de nuestro pa,s y de nuestra región @ue poseen relatos orales y escritos de gran )alor% Ca recuperación de los relatos tradicionales transmitidos por los mayores puede ser un exce" lente punto de partida para dise6ar proyectos signiBicati)os en la escuela- ya @ue los ni6os y los adolescentes los conocen y celebran poder ingresarlos al espacio de la clase% Sujetos y experiencias − &29
Rasta no 8ace muc8os a6os- los ni6os comen#aban su contacto con la literatura y con la tradición cultural propias mediante el caudal @ue reci" b,an a tra)és de la comunicación oral- la cual transmite la memoria colecti" )a del pueblo% 48ora- todo ese bagaje @ue predispon,a y desarrollaba la sen" sibilidad de los ni6os desde muy pe@ue6os se est! perdiendo% Cos cambios sociales y Bamiliares nos aBectan a todos- incluso a la inBancia y- por eso- casi ningGn pe@ue6o llega al colegio conociendo nanas y canciones populares% Proponer escenas de lectura signiBica @ue se menosreniegue@ue de la dimensión ,ntima y personal @uecolecti)a tiene la no lecturao- muc8o debamos proponer una Gnica escena de lectura% 4l respecto- aBirma Seoane: 5on esto n o 1uiero decir 1ue debamos abogar por una escena nica y contrapuesta a esa Limagen burguesaK en pos de una opuesta @ue ser,a la escena popular colecti)a% *o% 5reo @ue- en todo caso- 8abr! @ue concebir di)ersas escenas @ue permitan establecer un escenario m!s democr!ticom!s inclusi)o y 8eterogéneo% 7i)ersas escenas posibles para @ue los lec" tores las recorran- se las apropien y las elijan%
En un aula o en otro espacio donde un grupo de personas puede com" partir un texto- la escena es Bundamentalmente colecti)a% N en ese colecti)o 8ay un potencial- @ue es el de las interacciones Seoane- 2..9F% (na de nuestras practicantes- a @uien llamaremos - recibe de la proBe" sora a cargo el tema @ue tiene @ue ense6ar: mitos- leyendas y B!bulas% Ca in)estigación pre)ia @ue reali#a la lle)a a detenerse en las caracter,sticas Bormales de estos tipos de textos- en sus similitudes y sus diBerencias- en los contextos de producción% Espera @ue sus alumnos no cono#can los mitoslas leyendas y las B!bulas para poder ense6arles el tema% Meme 8abilitar el di!logo- no @uiere escuc8ar- sólo @uiere @ue la escuc8en% En la primera cla" se- 5 pregunta antes de leer por insistencia de sus propias proBesoras @ue la obser)anF si conocen el mito @ue piensa trabajar% Para su sorpresamuc8os de los estudiantes de esta escuela de adultos nocturna- con asis" tencia irregular- edades di)ersasF responden @ue s, y reconstruyen el relato% Ca sorpresa de la lle)a a reestructurar sus guiones de clase- pero una y otra )e#- cuando )uel)e a preguntar- descubre @ue sus alumnos saben muc8o m!s de lo @ue ella cre,a% Ca planiBicación se desmorona- la escritura le cede el lugar a la oralidad y lo @ue sucede en ese salón de clase- tres
Sujetos y experiencias − &2
noc8es a la semana- es un aprendi#aje de did!ctica m!s )alioso para @ue la teor,a @ue leyó durante todo el cursado de la materia% Este descubrimien" to le permite resigniBicar la etapa de la residencia y toda su Butura pr!ctica docente- a partir del reconocimiento de @ue los alumnos s, saben cosas y pueden decirlas% En la tercera clase- inaugura el tema leyenda y los alum" nos despliegan innumerables relatos de leyendas rurales y urbanas% Ce acer" can celulares para @ue lea las leyendas @ue LgooglearonK para la clase% El saberentoncesest!ambiente siendo construido circula coope" rati)amenteen un de escuc8a-dedemanera respetodialógicapor el otrode libertad% Ca instancia de e)aluación @ue propone al Binal de la residencia es sólo una Bormalidad- el )erdadero proceso de ense6an#a y aprendi#aje @ue suce" dió a@u, en base a la oralidad no es susceptible de ser e)aluado con una prueba estandari#ada% ProBesora y alumnos lo saben- la prueba es B!cil- no los sorprende y todos aprueban%
Ci er r e. Una scu e el a ar pa m iag i nar Para culminar- )ol)emos a Paulo reire para recuperar algunas cuestio nes importantes @uetérminose )inculan con@ue la oralidad: En primer pensar el propio autor le dio a la oralidad un lugar pri)ilegiado en su producción teórica% Cos textos de reire tienen un registro m!s oral @ue escrito- @ue busca la interpelación- la interlocución- el di!logo% Esto @uiere decir @ue aun en los !mbitos de producción académica es posible buscar un registro @ue sea co8erente con el posicionamiento éti" co y pol,tico de @uien escribe% Ca re)alori#ación de la oralidad se expresa en Borma expl,cita como un contenido- en la mayor,a de sus obras% Poner el acento en la comunicación dialógica permitir,a imaginar otro tipo de escuela: una escuela alegre y libre- una escuela para so6ar e imagi" nar% N esto no es menor como premisa para orientar las pr!cticas docentesespecialmente de los @ue se inician% 5onsiderar la importancia de la oralidad y de la pedagog,a basada en el di!logo permitir,a a muc8os estudiantes a)an#ados de los proBesorados@ue comien#an su carrera docente- tomar una posición acerca de la escuelaacerca de la ense6an#a y del aprendi#aje- acerca de ellos como proBesores y Sujetos y experiencias − &2
de sus alumnos acerca del lenguaje- sus usos- sus modos de circulación- las relaciones de poder @ue se constituyen% +eleer a reire- re)isitar estos conceptos- puede ayudarnos a pensar en otra escuela- en otras pr!cticas pedagógicas- en otra sociedad donde la dis" cusión- el intercambio- la construcción colecti)a del saber sean posibles%
Bi bl i ogr af í a 4AD(+- 5ecilia% 2..1% LCa escuc8a como postura pedagógica en la ense6an#a literariaK en 7e)ista Imaginaria- * 23J% 4AMI*- $ijail% 2...% Ko tambi!n soy ;Fragmentos sobre e$ otroF $éxico: Maurus% 5(ESM4- 5arolina% 2..9%4iscutir sentidos. a $ectura $iteraria en $a escue$a. uenos 4ires: Cibros del #or#al% 7?5yE Pro)incia de uenos 4ires 2..3F L4lBabeti#ación inicial para adultos y jó)enesK% 7ocumento elaborado en el marco de capacitación a beneBiciarios del Programa AeBes y AeBas de Rogar% H% 2..% 7ise6o 5urricular para la Educación Primaria% Segundo ciclo% Pr!cticas del Cenguaje% 7(SSEC- Inés% y Sout8;ell- $% 2..F LCas lenguas en la escuelaK en +e)% E$ Monitor de $a educación% *3- ^ época- uenos 4ires- mayo% EMWEE++4- élix y '4>O(E> ?D*>4CD% 2..% LCectura y educación: aspectos cogniti" )osK% En % Etxeberr,a- ?% Aaner- $%5% Pereira y ?% '!#@ue#- ecturas en educación% Ponencia & presentada al WW'I Seminario Interuni)ersitario de Meor,a de la Educación LCectura y educaciónK% Cloret de $ar: (ni)ersitat 4utnoma de arcelona% 8ttp://;;;%ucm%es/inBo/site/29seminario/docu/29site/ponencia&%pdB +EI+E- Paulo% 2..aF% 5artas a 1uien pretende ensear% uenos 4ires: Siglo WWI Editores% H% 2..b% a educación como pr"ctica de $a $ibertad. uenos 4ires: Siglo WWI Editores% H% 2..c% a importancia de $eer y e$ proceso de $iberación % uenos 4ires: Siglo WWI Edito" res% A4*E+- $anila- ?% 2..% L5ontar 8istorias- conjugar la )ida en imperBecto% Miempo )erbal y creación del espacio literarioK en ecturas en educación% Ponencia & presentada al WW'I Seminario Interuni)ersitario de Meor,a de la Educación LCectura y educaciónK% Cloret de $ar: (ni)ersitat 4utnoma de arcelona% 8ttp://;;;%ucm%es/inBo/site/29seminario/docu/29site/ponencia&%pdB A(U+E> +4$+E>- ?uadalupe% 2..% LCos c,rculos de cultura: una posibilidad para dialogar y construir saberes docentesK En ?odotti- ?ome#- Aason $aBra- 4nderson ernandes de 4lencar compiladoresF Pau$o Freire. ontribuciones para $a pedagog'a % uenos 4ires: 5C45SD% C4++DS4- Aorge% 2..% LSobre el arte de narrarK en Cópe#- $ar,a Emilia compF% Crtepa$abra. :oces en $a po!tica de $a in%ancia. s% 4s%: Cugar Editorial% $I*ISME+ID 7E E7(545I_*- 5IE*5I4 N ME5*DCD?4% 2..% *4P% uadernos para e$ Cu$a. uenos 4ires%
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$I*ISME+ID 7E E7(545I_*- Pro)incia de +,o *egro% 2..% 4iseo urricu$ar para e$ ic$o "sico de $a Escue$a Secundaria 7ionegrina. H% 2.&&% 7ise6o 5urricular de *i)el Primario% P+47ECCI- 4ngela% 2..9% ibro de $ectura. rónicas de una docente argentina. uenos 4ires: Paidós% P+I'4M- Aean $arie% 2..2% LSocio−lógicas de las did!cticas de la lecturaK en +e)% u$ o1uette% +e)ista de did!ctica de la lengua y la literatura% 46o &- * &% uenos 4ires: Edito" rial El Racedor% +4*5I+E- Aac@ues% 2..% E$ maestro ignorante. uenos 4ires: Cibros del #or#al% +EN>U4C- $% '% &113% a comunicación ora$ y su did"ctica. $adrid: Ca $uralla% +D7+I?(E>- $% E% %&11% LRablar en la escuelaK en +e)% ectura y :ida. 46o &9- * 3% Sep" tiembre SED4*E- Sil)ia% 2..J% LMomar la palabra% 4puntes sobre oralidad y escrituraK% Ponencia pre" sentada en el Post,tulo de Citeratura InBantil y Au)enil 5eP4- 5iudad de uenos 4ires- & de septiembre SXCI4+- 5arlos% 2..% L*otas para una conBusión pedagógicaK en +e)% E$ Monitor de $a educación. * 3- ^ época- uenos 4ires- mayo% SM4PI5R- Elena% 2.&&% LInBancia y literatura% Ca inter)ención del mediador entre los c8icos y los librosK% Ponencia presentada en las Aornadas Preparatorias para el Mercer Simposio Internacional: InBancia- Educación- 7erec8os de ni6os- ni6as y adolescentes% 'iedmaagosto% (*4$(*D- 'irginia% 2..3% engua( escue$a y di)ersidad sociocu$ tura$. 3acia una educación $ingN'stica cr'tica. arcelona: ?raó%
Y & Z Ca carrera pertenece a la (ni)ersidad *acional del 5oma8ue- 5(+>4% Y 2 Z Se 8a optado por citar el a6o de la edición consultada- ya @ue- en algunos casos- las edicio" nes m!s recientes est!n re)isadas%
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S ec c i ón I I I
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Po r qué y ar p a u qé ed uc * ar – nos
Mar'a Edit* o$$ado
Introducción El presente trabajo aborda una mirada sobre los aportes de la ilosoB,a a la Educación y tiene por objeti)os plantear la necesidad de una re)isión sobre el sentido de la educación y anali#ar la relación entre pensamiento y experien" cia- considerando los debates y aportes de la ilosoB,a en Educación- median" te la proBundi#ación de sustentos teóricos @ue apuntalen un cambio en las escuelas con la intencionalidad de contribuir ala emancipación social% Cos debates de teóricos de la ilosoB,a de la Educación y la puesta en di!logo con teóricos de la Educación posibilitar!n la puesta en tensión y problemati#ación de la educación desde una dimensión BilosóBica la reBle" xión sobre la tarea @ue la escuela 8a lle)ado a cabo durante a6os y de mane" ra acr,tica y el planteamiento de la posibilidad de sustituir esos saberes por la ense6an#a de 8abilidades- de competencias @ue le permitan al sujeto desempe6arse con autonom,a y cr,ticamente% 5on la idea de @ue la Binali" dad de ensear de la educación es muc8o m!s @ue sociali#ar mediante el conocimiento sino también la construcción de una sociedad emancipada- se plantea @ue es posible intentar cambios% Ca ilosoB,a de la Educación aporta una manera de mirar y repensar la pr!ctica docente- de mirarnos como sujetos sociales y de lo @ue se puede 8acer dentro de una propuesta educati)a @ue promue)a una educación emancipadora% Cos educadores tenemos @ue ocuparnos de reBlexionar sobre las ra#ones de educar- recuperar sentidos y generar pr!cticas centradas en la distribución democr!tica del conocimiento% Sabido es @ue la educación puede generar sujetos libres- autónomosdemocr!ticos o seres miserablesQ la diBerencia de unos y otros estar! en la Sujetos y experiencias − &33
intención éticopol,tica del por 1u! y el para 1u! educar- dando un lugar rele)ante a la reBlexión- la cr,tica y la 8istoricidad% Ca tarea de educar no es una tarea ingenua ni inocente- siempre est! impregnada de intencionalidad éticopol,tica y desde ese lugar se generadeliberadamente- liberación o sometimiento%
La l o Fi so f í a en l a Educa ci ón 5omo se ad)ierte en el t,tulo- no se plantea la ilosoB,a de la Educación sino la ilosoB,a en la Educación% 4mbos preBijos L deK y LenK tienen sentidos diBerentes% Por un lado- la preposición L deK- denota posesión o pertenenciapor el otro- LenK implica estar en tr!nsito- en mo)imiento%Y & Z 7e eso se tra" ta: no de pensar la ilosoB,a como un apéndice est!tico de la Educación sino como un algo @ue mo)ili#a- @ue acti)a- @ue genera nue)as Bormas de pensar y pensarse% Para 8ablar de la ilosoB,a en la Educación es necesario partir del reconocimiento de los aportes y ),nculos entre ambas disciplinas% *o se trata solo de identiBicar lo @ue una le aporta a la otra o )ice)ersa- o de esta" blecer jerar@u,as entre ellas sino de proBundi#ar la teor,a y la experiencia @ue las dos ciencias en tensión articularse% decir Xo8anno se pretende @ue soloponen se teorice sobre laalilosoB,asino4l@ue se de trata de Lense" 6ar a BilosoBarK Xo8an- &119:&JJF desde un preguntar permanente- desde una interrogación @ue mo)ilice- @ue interpele- @ue 8istorice para desnatu" rali#ar lo @ue parece establecido- est!tico- inamo)ible- ob)io% El aporte teórico de Xo8an &119 y 2..F permite reconocer el saber espec,Bico de la BilosoB,a y su relación con la ense6an#a% Podr! proBundi#ar" se en la ense6an#a de ilosoB,a de la Educación en los proBesorados y uni" )ersidades- como también en las relaciones @ue se establecen entre el Lpadre de la BilosoB,aK SócratesF y las ideas BilosóBicas contempor!neaspero no 8ay duda @ue se re@uiere una tarea superadora de reBlexión y an!li" sis de implicancias- para de)elar la )inculación estrec8a entre la BilosoB,a y la ense6an#a% 4l ense6ar y aprender BilosoB,a no se pone en juego si sabe" mos o no sabemos distinguir una Balacia de otra- si podemos reproducir el imperati)o de Xant o si somos o no somos cartesianos% 5laro @ue esos sabe" res no son despreciables% Pero lo @ue de )erdad est! en juego- a@uello @ue marca una l,nea di)isoria entre la BilosoB,a y la no BilosoB,a- es si de )erdad Sujetos y experiencias − &3J
llega a aBectar el modo de )ida de @uienes la comparten- si estos entran en el mundo de dar ra#ón de su propia )ida- de por @ué )i)en de la manera @ue )i)en Xo8an- 2..: 31F% 4Birma Xo8an &119F @ue la BilosoB,a de la educación es: H una pr!ctica BilosóBica- LQense6arla comporta 8acerla- practicarla)i)irla% Esto implica un mo)imiento reBlexi)o- problemati#ador de la reali" dad educati)a contempor!neaK p%&JJF% H una pr!ctica Lla limita BilosoB,a la educación se empobrece cuando no mira a su8istórica8istoria YQZ los de caminos a recorrerreduce las alternati)as- estrec8a- al Bin- las posibilidades de pensar los problemas actuales de la educaciónK pp%&JH&J9F% H una pr!ctica teórica- por@ue est! sustentada por Bundamentos teóri" cos e implica LQdescubrir- exponer y )alorar las ideas- creencias y saberes @ue est!n presupuestos en y se siguen de las pr!cticas educacionalesK p%&JF% H tiene una Bunción de resistencia y liberación @ue LQpermite a)i#orar la Bragilidad del presente orden de las cosas- y al mismo tiempo- abre las puertas para pensar de otras maneras a@uello @ue 8oy es pensado como inmodiBicableK p%&&F% 4l decir de oucault- comprender a@uello @ue somos- para liberarnos a nosotros mismos p% &.F% Esta Bunción de resistencia y de liberación rompe con la concepción 0an" tiana de la Ilustración- en la @ue se supon,a @ue el sujeto ilustrado m!s @ue ra#onar deb,a obedecer 5erletti- 2..:&F% Mambién rompe con ciertas pr!c" ticas en@uistadas en las escuelas de 8oy- @ue tienen mayor relación con la Leducación bancariaK @ue denuncia reire por ser LQdomesticadora y alie" nante @ue ol)ida al LDtroKK ern!nde# $ouj!n- 2.&&: F- @ue con pensar en la Bormación de un sujeto emancipado% (na educación bancaria @ue es =mera narración- discurso y disertación con otro pasi)o @uieto- silenciado% 7onde el sujeto @ue narra transmite palabra )ac,a- ajena a la )ida real de él y de sus educandos- des)inculada del contexto- con contenidos @ue son reta#os de la realidad- palabra 8ueca de )erbalismos alienantes YQZ el educando memori#a- repite- mecani#a sus palabras y sus acciones% Se 8ace depositario de un saber @ue le es ajeno- @ue lo deja al margen de la bGs@ueda- del encuen" tro con el mundo- con los otrosQ ern!nde# $ouj!n- 2.&&: %3HJF
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Cas preguntas L[es )erdad\K y L[se puede ense6ar\K S!en#- 2..: p% &92F- deben ser superadas por interrogantes @ue 8agan 8incapié en el cam" bio radical del preguntar para recuperar sentidos y repensar la pr!ctica pedagógica desde una pr!ctica BilosóBica% *o se trata de Bormular preguntas cerradas e indi)idualistas- sino de una in)itación a pensar con otros% Pensar la educación como pr!ctica BilosóBica- es poner en acción el pensamiento es irrumpir para transBormar es pensar en lo @ue no se 8a pensado- para ampliarliberar y Bortalecer parade 8acer a las contradiccio" nes- desaB,os y esperan#as @ueeslapensar educación 8oy Brente plantea%
Cont ext os e d eb dat es ypor a t es eó t r i cosueq r p obl em at i zan l a d e ucaci ón 7urante un largo tiempo se 8a planteado el debate entre la pr!ctica pedagó" gica y la pr!ctica BilosóBica% 4mbas 8an sido )istas de manera separada y 8asta ignoradas mutuamente- @ui#! sin comprender y proBundi#ar en la )inculación @ue ambas tienen con la reBlexión% El encasillamiento de la pedagog,a con su car!cter instrumental y el de la BilosoB,a con su abstrac" ción- 8a contribuido a @ue sean pensadas una desde la experiencia y la otradesde el pensamiento% Sin embargo- se 8ace necesario −como sugiere ?allo−- LQpensar una BilosoB,a y una educación @ue sean- ambas y al mismo tiempo- pensamiento y experienciaK 2..9: 9F% 4lgunos BilósoBos y pedagogos est!n interesados en poner en di!logo la ilosoB,a y la Educación- con la intención de superar la mirada sobre la inmediate# y los emergentes de la escuela actual- para 8acer Boco en las pr!cticas de libertad% Cos recuperados aportes de Ao8n 7e;ey y de los Biló" soBos de la $odernidad- entre otros- oucaul t- 7errida- Rabermas- contri" buyen a LQrepensar el oBicio del maestro y las Bormas de comunicación e intersubjeti)idad de las pr!cticas en la escuelaK S!en#- 2..: &3F% +epensar al maestro como productor de saber pedagógico- como intelec" tual con capacidad y autonom,a para articular teor,a y pr!ctica- brinda la oportunidad de pensar en una pr!ctica educati)a diBerente% (na pr!ctica @ue re)alorice el principio irrenunciable de libertad- desde una posición ética y pol,tica comprometida con la emancipación- donde se plantee @ué y para @ué ense6ar- contraponiendo la pr!ctica a la Borma dominante de transmitir Sujetos y experiencias − &39
conocimientos preestablecidos% Mal como se6ala S!en# Dbregón- LQ8ay @ue repensar al maestro moderno- Bacilitando @ue éste se rein)ente a s, mismo YQZ yF pensar su oBicio como una pr!ctica de libertadK 2..:%&3H&JF% Esta manera de pensar al docente no tiene @ue )er con la intencionali" dad de LaggiornarK al maestro- ya @ue existen numerosos ejemplos donde se LdisBra#aK- se Lmoderni#anK situaciones de sujetos y pr!cticas educati)as @ue lejos est!n de un cambio proBundo y radical% reire se6ala @ue para lle" )ar a cabo una@ueF proBunda transBormación dely sistema educati)ose necesita un Leducador asuma una tarea acti)a sub)ersi)a del orden institui" doQ@ue Ltransgreda las reglas de la educación dominanteKK ern!nde# $ouj!n- 2.&&: 2F% Aacotot no )e,a @ué libertad pod,a resultar para el pueblo de los debe" res @ue imponen sus instructores% Por el contrario- percib,a en todo el asun" to una nue)a Borma de embrutecimiento% Ouien ense6a sin emanciparembrutece% N @uien emancipa no tiene @ue preocuparse por lo @ue el eman" cipado debe aprender% 4prender! lo @ue @uiera- tal )e# nada% Vl sabr! @ue puede por1ue la misma inteligencia est! obrando en todas las producciones del arte 8umano- por@ue un 8ombre siempre podr! comprender la palabra de otro 8ombre +ancire- 2..: 33H3JF% Sentirse sujetos inacabados- reconocer la propia ignorancia- las Baltas y los )ac,os- y buscar −en la proBundidad no en la superBicialidad−- bucear en lo conocido- en la certe#a- es abrirse 8acia el saber- 8acia el conocimiento @ue libera- no al @ue somete- sujeta y escla)i#a% En deBiniti)a- atre)erse a pensar distinto% El maestro @ue se asume como tal- seguramente tendr! m!s posibilidades de oBrecer oportunidades para la emancipación- no solo para s, mismo sino también para con otros% LEl problema- segGn Sócratesno estar,a en ser ignorante% YQZ Ca cuestión principal pasa por la relación @ue tenemos con la ignorancia%Y%%%Z Modo se puede ignorar menos la propia ignorancia%K Xo8an- 2..:29H2F% Es rele)ante- entonces- pensar otro ),n" culo entre la BilosoB,a y la educación- pensar otra manera de pensar y ejerci" tar un pensamiento @ue permita transBormar lo @ue somos para poder irrumpir desde otro lugar y establecer otra relación con el saber% En este sentido 5erletti se6ala:
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cada acto educati)o actuali#a un problema BilosóBico y pol,tico Bundamen" tal- @ue es cómo resol)er la tensión entre reproducir lo @ue 8ay y dar lugar a lo diBerente @ue puede 8aber% YQZ Ca educación institucionali#ada reaBirma- adem!s y sobre todoH una concepción del Estado- un conjun" to de saberes admitidos y el lugar @ue corresponde o puede corresponder a cada uno de los miembros en una comunidad% YQZ Ca irrupción de lo diBerente- en tanto no)edad Brente al estado de cosas- siempre tiene un eBecto inicialmente desestructurante @ue debe ser contrarrestado o asimi" lado de alguna Borma- por@ue implica el riesgo de @ue se produ#can con" secuencias impre)isibles 5erletti- 2..: &9F%
L as azon r es ar p a ed ucar Ca necesidad de reBlexionar sobre la tarea @ue la escuela 8a lle)ado a cabo durante a6os y de manera acr,tica- como la transmisión de saberes abstrac" tos- poco Buncionales y prestigiosos para algunos y de plantear la posibili" dad de repensar esos conocimientos y abordar la ense6an#a de 8abilidadesde competencias @ue le permitan al sujeto desempe6arse con autonom,a y de manera cr,tica- partiendo de una relación diBerente con el saber- con el conocimiento deber,an ser moti)aciones suBicientes para considerar las ra#ones para educar% +ecuperar e$ sentido de educar implica no solo una relación diBerente con el conocimiento- sino indagar en el principio de sociali#ación y liberación @ue deber,a oBrecer la institución escolar para todos los ni6os y ni6as como agente sociali#ador de lo pGblico% Se6ala 5ullen: LCa escuela es el lugar donde la educación- la ense6an#a- 7EE SE+ PCI54- es decir destinada a todosautónomamente cr,tica y e@uitati)amente comGnK &11:29F% Por otra parte- los cambios en la sociedad demandan otros marcos edu" cati)os @ue permitan aBrontar los desaB,os del siglo WWI para Bomentar una educación para todos- sin excluidos% 4Birma rasla)s0y: L5on una perspecti)a 8uman,stica- la educación de calidad para todos asegura @ue a cada uno le sean garanti#ados las experiencias educati)as @ue permitan el desarrollo de sus competencias y su progreso personalcomunitarioQK rasla)s0y- 2..J en ena)ot- 2..:&9.F%
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4nte esta perspecti)a- pareciera ser @ue los cambios curriculares y las pr!cticas educati)as transitaran por carriles no paralelos y con ritmos diBe" rentes% 4Gn siguen )igentes pr!cticas sin sentido- estereotipadas- en@uista" das- centradas en la reproducción- sin considerar el protagonismo del sujeto @ue aprende- en @ué condiciones aprende y cómo lo 8ace- con @ué y con @uién/es lo 8ace% 4l respecto- Ao8n 7e;ey expresa LQla educación- cuando es auténticamente educati)a- no solo Ba)orece la ad@uisición de conocimiento y 8abilidades sino @ue Borma también actitudes y disposiciones usos a los @ue se aplican la inBormación y destre#as ad@uiridasK@ue pp%dirigen 1:1.F%los
Exp er i en ci a y pen sam i en t o (na mirada diBerente de las pr!cticas escolares- en las @ue se pri)ilegia el 8acer y el pensar por sobre las pr!cticas en@uistadas @ue se limitan a la explicación- a la reproducción de saberes no es solo tarea de los docentessino también de una sociedad comprometida con una educación para todosen la @ue se expliciten las decisiones pol,ticas @ue lo promue)an% Sil)io ?allo aBirma @ue la educación necesita de bases sólidas donde apoyarse y @ue estas bases son las @ue garanti#an el éxito y la potencia de la educación 2..9: 91F% 7e este modo- proponer experiencia y pensamiento signiBica asumir un rol protagónico- acti)o- donde la )erdad absoluta- la inercia y la recepti)i" dad acr,tica no tengan espacio% Para ello se 8ace necesario de)elar los dis" positi)os 8egemónicos @ue est!n a disposición para seguir obturando el pensar lo no pensado y el experimentar lo no experimentado% En este senti" do- se entiende @ue los ni6os y las ni6as deben tener la oportunidad de otras escuelas- de otros docentes- de otras experiencias educati)as y la sociedad toda debe acompa6ar y estimular un compromiso para lograr una educación con experiencias @ue atra)iesen al sujeto- @ue interpelen la sub" jeti)idad y problematicen lo 8egemónico- lo establecido% 7e este modo lo expresa ?allo: L(na experiencia de pensar lo no pensado- de experimentar sin red de seguridad% (na apertura al riesgo- como pr!ctica de libertad- como bGs@ue" da de lo nue)o y de la creati)idad% YQZ ilosoB,a como pensamiento y expe" riencia educación como experiencia y pensamientoK ?allo- 2..9: 9F% Sujetos y experiencias − &31
Por ello se entiende @ue la oportunidad de otras escuelas re@uiere de docentes otros% 7ocentes decididos a desprenderse de lo @ue creen saber- a encontrar lo no buscado- a romper con la lógica de dar desde la concepción exp$icadora @ue cuestiona Aacotot y @ue deBine como el principio de$ embrutecimiento: LExplicar algo a alguien es- en primer lugar- demostrarle @ue no puede comprenderlo por s, mismoK +ancire:% 2&H22F%
Par af i nal i z ar … *o 8ay dudas @ue los aportes de la ilosoB,a a la Educación no deben @uedar relegados a la recopilación de escritos- o ser parte solo de las ideas de algunos proBesionales sino @ue debe asumirse el protagonismo para generar m!s debates- poner en tensión la situación educati)a actual- cuestionarla- proble" mati#arla y promo)er una cultura dialógica desde la pr!ctica BilosóBica% Ca pro" puesta de pensar la relación entre la educación y la emancipación 8umana permite considerar alternati)as para intentar cambios- ya con la ideade @ue la Binalidad de enseFar de la educación es muc8o m!s @ue sociali#ar mediante el conocimiento- contribuye a la construcción de una sociedad emancipada%
*o es una tarea B!cil@ue ni de r!pida resoluciónre@uiere responsabilidad social promue)an la reBlexión sobrede la compromiso 8istoria de y dominación y sometimiento- y exige )islumbrar un camino de trabajo com" prometido y cr,tico- pero esperan#ador% +epensar el 1u! y el para 1u! educar−nos- obliga a considerar unF otro maestro- otra pr!ctica educati)a- otra pr!ctica BilosóBi ca- otra relación con el saber% Es necesario desacrali#ar- polemi#ar- interrogar sobre lo @ue se es y lo @ue se 8ace en educación- sobre lo establecido- inamo)ibleincuestionable% Si partimos de la certe#a de @ue la tarea de educar no es una tarea ingenua ni inocente- asumamos los docentes la responsabilidad ético pol,tica para generar liberación y no sometimiento% Saberse sujeto ético y pol,tico- con responsabilidades @ue )an m!s all! de lo @ue se 8ace o se deja de 8acer en un aula- deber,a ser un primer paso para emanciparse y emancipar% Ca tensión no debe @uedar en el discurso- ni tampoco ser ignorada o subestimada- sino concebirse en cada uno de los sujetos- para dejar de ser sujetados y liberarse- para ser liberadores de los dem!s% Sujetos y experiencias − &J.
Bi bl i ogr af í a E*4'DM- 4aron y +4SC4'SXN- 5ecilia% 2..% E$ conocimiento esco$ar en una perspecti)a *istórica y comparati)a. uenos 4ires: ?ranica% 5E+CEMMI- 4lejandro% 2..% LCa educación como problema BilosóBico y pol,ticoK en 7epetición( no)edad y sujeto en $a educación % uenos 4ires: 7el Estante% 5(CCE*- 5arlos% &11% r'ticas de $as ra#ones de educar. uenos 4ires: Paidós% 7EEN- Ao8n% &19.% a ciencia de $a educación % uenos 4ires: Cosada% E+*U*7E> $D(AU*- Inés% 2.&.% LEl rastro Banoniano en el concepto de liberación Brei" reanoK en 7e)ista Pi$1uen % (ni)ersidad *acional del 5oma8ue% 46o WI% * 9 ｰ Edición 2..1/2.&.% Sección Psicopedagog,a con reBeratoF% +e)ista indexada% 7ialnet% digital: 8ttp://;;;%re)istapil@uen%com%ar/SumarioPsico9%8tm H% 2.&&% LEn la educación: las marcas de la colonialidad y la liberaciónK en 7e)ista Su$&Cmericana de Fi$oso%'a e EducaABo % *` &- no)/2.&.abr/2.&&- p% 1 con reBeratoF +e)ista indexada Catindex% 7isponible en: ;;;%Biloesco%unb%br/resaBe/numero.&/textos/art.J%pdB% ISS* &91% ?4CCD- Sil)io% 2..9% LilosoB,a y Educación% Pensamiento y experienciaK En alter Xo8an comp%F ,eor'a y pr"ctica en %i$oso%'a con nios y jó)enes % uenos 4ires: *o)edades educati)as- pp%93% XDR4*- alter% &119% LilosoB,a de la Educación- algunas perspecti)as actualesK% En Cu$a>Editorial de la (ni)ersidad de Salamanca% Pp &J&&&% H% 2..% Fi$oso%'a( $a paradoja de aprender y ensear. uenos 4ires: Cibros del >or#al +4*5I+E- Aac@ues% 2..% E$ maestro ignorante cinco $ecciones sobre $a emancipación
inte$ectua$% uenos 4ires: Cibros del >or#al% SUE*> D+E?_*- Aa)ier% 2..% LCa BilosoB,a como pedagog,aK En Encic$opedia Iberoamericana de Fi$oso%'a- 'ol% 21% $adrid: Mrotta- pp &&%
Y & Z 7iccionario de la lengua espa6ola% 'igésimo segunda edición: 8ttp://buscon%rae%es/draeI/Sr)lt5onsulta\
q El presente trabajo Borma parte del a)ance del trabajo Binal de la Cicencia" tura en Educación Primaria de la (*+*%
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Er r ares m hu an o y eva l uares… *
Marce$a emos
E
l desarrollo del presente trabajo Bocali#a la atención sobre el error en el proceso de ense6an#a y aprendi#aje% El eje principal es la experien" cia como docente y como directi)a−coordinadora- @ue lle)a 2J a6os y con" sidera @ue el error Borma parte de la cotidianeidad de la escuela- aun@ue no es tenido en cuenta a lo largo del proceso de ense6an#a y aprendi#aje% 5on" trariamente a estas pr!cticas- en el 7ise6o 5urricular de la Pro)incia de +,o *egro para el *i)el Primario- se puede obser)ar @ue el LerrorK es un proble" ma de la ense6an#a y como tal debe ser abordado% En la )ida cotidiana nos encontramos continuamente con errores y e@ui)ocaciones @ue se enBrentan y son consideradas desaB,os para )ol)er a emprender la tarea y superar el obst!culo% En la escuela no sucede lo mismo cuando los ni6os se enBrentan a un error- no todos pueden )ol)er a encararlo como un desaB,o para seguir% En general es Buente de angustia- de tensión- y en ocasiones suele producir in8ibición en el aprendi#aje% Aean P% 4stolBi &11F aBirma @ue la tarea docente aspira a @ue se cumpla el objeti)o de @ue los aprendi#ajes se trans" Bieran de clase a clase y de un a6o a otro- pero @ue esta linealidad dista muc8o de lo @ue sucede realmente% 4l concebirlo de esa manera- lle)a a considerar a los errores como %a$$os de un sistema @ue generalmente 8ay @ue castigar% Ca tarea de ense6ar- acti)idad compleja si las 8ay- es una )i)encia cotidiana- aun@ue no siempre e)idente y consciente% Suele ponerse de maniBiesto de diBerentes Bormas- por ejemplo a tra)és de sus Ballos: en la indisciplina- en la deserción- en la apat,a de los alumnos- en el malestar por una respuesta pobre ante una pregunta interesante- etcétera pero también cuando se suscita el asombro- la curiosidad- la conBian#a- cuando Binalmen" te llega el aprendi#aje% Rablar de ense6an#a es ineludiblemente entrar en
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consideraciones acerca de @ué es lo apropiado- lo justo- lo correcto en cada situación particular% Ca ense6an#a es un encuentro 8umano- por@ue ense" 6ar es en deBiniti)a participar en el proceso de Bormación de otra personatarea @ue solo puede 8acerse en un sentido pleno con ese otro asabe y 5ols 2..: &3F% Ca ense6an#a es la acción de un docente- @ue es a la )e# sujeto biogr!Bico y actor social% 4Birma P8illipe $erieu citado en asabe y 5ols- 2..F- Lsu Bunción es permitirle construirse a s, mismo Lcomo sujeto en el mundoK: 8eredero de una 8istoria en la @ue sepa @ué est! en&11F% juegocapa# de comprender el presentede in)entar el ButuroK $erieu5omo sostienen las autoras asbe y 5ols 2..F- Lla buena ense6an#a es una compleja al@uimia de estrategia y pericia técnica- imaginación art,sticainteracción y di!logo con el otro- deliberación y juicio conBorme a )aloresK p%&F% Por lo @ue no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de acción- el docente debe disponer de una )ariedad de competencias y saberes @ue le permitan obrar adecuadamente en diBerentes circunstancias% 48ora bien- si re)isamos y reBlexionamos sobre las pr!cticas espec,Bi" cas- nos encontramos con la repulsión espont!nea al error y el rec8a#o did!ctico @ue de ella se desprende- propio de una determinada representa" ción del acto de aprender- representación muy extendida entre los docen" tes- los padres y el sentido comGn% 4 esa representación- 4stolBi la llama Lcinta transportadora de conocimientosK- @ue progresa al ritmo de un siste" ma de engranajes bien engrasados y permite el anclaje del saber en la memoria- sin )uelta atr!s y des),os% Situados en esta perspecti)a 8ablamos de progresión pedagógica para describir la sucesión de acti)idades en clasecomo si la progresión curricular a cargo del maestroF y la progresión inte" lectual a cargo del alumnoF- tu)ieran @ue ir a la par% El principal obst!culo con @ue c8oca este método es su )isión uniBicadora de las cosas- sin contra" dicciones- ni problemas% Cos errores- en esta representación- son Ballos de un sistema @ue no 8a Buncionado correctamente- Ballos @ue 8ay @ue casti" gar% Es entendible @ue Brente a una situación tan poco reconBortante- los docentes e)iten en lo posible cru#arse con el error en su camino% Pero a pesar de todo se lo encuentran y pueden reaccionar siguiendo dos actitudes simétricas: Hien con el castigo- @ue puede comprenderse como un reBlejo de rea" Birmación% En este caso el estatus del error es el de LBalta- pecadoK- con Sujetos y experiencias − &JJ
todas las connotaciones morali#antes% Esta actitud carga el error en el alumno y en sus esBuer#os de adaptación a la situación did!ctica% Hien por medio del esBuer#o de replanteamiento de la programaciónenmascarando @ui#! alguna culpabilidad latente% El estatus del error en este caso es un Ballo del programa% Esta actitud carga al @ue concibió la programa" ción y a su Balta de capacidad para adaptarse al ni)el real de losalumnos% Estas actitudes tienen dos elementos en comGn% Por un lado @ue el error es lamentable y lamentado por otro la sobre)aloración de losdeben sabe" res disciplinares@ue se utili#an ycomo textos intocables @ue todos respetar y memori#ar% Este modelo- el transmisi)o- no deja lugar a la cons" trucción del conocimiento- por@ue parte del principio de @ue el conocimien" to ya est! dado y solo tendr! @ue ser descubierto y desarrollado% En los modelos constructi)istas- por el contrario- los errores no se consideran Bal" tas condenables ni Ballos de programa lamentables- sino @ue son s,ntomas interesantes de los obst!culos con los @ue se enBrenta el pensamiento de los alumnos% Cos errores est!n en el centro del proceso de aprendi#aje @ue se @uiere conseguir e indican los progresos conceptuales @ue deben obtenerse% El estatus @ue ad@uiere en este modelo el error es el de indicador y anali#a" dor de los procesos intelectuales puestos en juego% En )e# de una Bijación- se trata de proBundi#ar en la lógica del error y de sacarle partido para mejorar los aprendi#ajes% El error se encuentra en este modelo con su etimolog,a latina de errar ir de un lado al otroF% El error tiene algo @ue )er con el )iajese trata de un )iaje con todo lo @ue conlle)a de riesgo- y no sólo de un des" pla#amiento o trayecto marcado% 4prender es arriesgarse a errar% 5uando la escuela ol)ida este 8ec8o- el sentido comGn lo recuerda diciendo @ue el Gni" co @ue no se e@ui)oca es el @ue no 8ace nada% *o existe un )erdadero aprendi#aje sin comprobar- en un entorno nue)o- las 8erramientas @ue 8an resultado operati)as pero @ue solo se 8an aplicado en un campo limitado% $uc8os de los errores cometidos en situaciones did!cticas deben ser consi" derados como momentos creati)os de los alumnos- Buera de una norma @ue aGn no 8a sido interiori#ada% Si no se aceptara este riesgo- se dejar,a a los alumnos al abrigo de impre)istos- sometidos a la repetición de acti)idadespero sin posibilidades de progresar% Aean−Pierre AaBBré aBirma @ue existe un saber de$ error- ya @ue se deben orientar y guiar los in)entos de los alumnos antes de subrayar inGtilmente lo Sujetos y experiencias − &J
incompleto de sus conocimientos% Modo saber auténtico y )i)o comporta su 8alo de bruma y sus #onas oscuras- por lo @ue deber,amos elogiar a@u, la imperBección% Sólo los conocimientos académicos @ue no sir)en y los ejerci" cios basados en la repetición- parecen escapar de esta regla- pero tienen poco @ue )er con el aprendi#aje% Dbser)emos la siguiente aBirmación @ue reali#ó ?astón ac8elard 8ace m!s de cincuenta a6os: Lse conoce en contra de un conocimiento anteriordestruyendo malen 8ec8osen la mente 8ace de obst!culoKconocimientos ac8elard- &1 4stolBi-superando &11: 33F%loN @ue agrega @ue Lla mente sólo puede Bormarse reBorm!ndoseK ac8elard- &1 en 4stolBi- &11: 33F% En estas Brases se puede dar cuenta del concepto central @ue ac8elard desarrolla en su teor,a- @ue es el Lobst!culo epistemológicoK% El paradigma de ac8elard es psicoanal,tico e 8istórico- en la medida en @ue los obst!cu" los 8acen reBerencia a las lentitudes- resistencias y arca,smos @ue aBectan a la ra#ón% Este modelo es m!s bien regresi)o y LpesimistaK- ya @ue subraya el pasado de la ra#ón% 7escribe las tendencias naturales- los des),os y los Lpasos en BalsoK en los @ue la mente tiende a caer constantemente% ac8e" lard presta m!s atención a las rupturas conceptuales @ue deben ser contro" ladas permanentemente% El error aparece- en estas condiciones- como la 8uella de una auténtica acti)idad intelectual- acti)idad @ue e)ita la reproducción estereotipada y guiada con estrec8e#- como acompa6ante de una )erdadera elaboración mental% Es el signo de @ue en el alumno se est! reali#ando un aprendi#aje digno de tal nombre- @ue pone en juego sus representaciones mentales pre" )ias y sus competencias actuales para esBor#arse en construir algo nue)o% Si ac8elard alertaba sobre el 8ec8o de @ue los errores de los alumnos son los indicadores de los obst!culos @ue se resisten y @ue se tiende a subestimarPiaget insist,a en @ue no se pueden @uemar etapas% Para Piaget la palabra cla)e es LdesarrollarK- lo @ue propone es un paradigma genético en el senti" do de la génesis y no en el 8ereditarioF y biológico- en la medida en @ue los sucesi)os estadios del pensamiento se relacionan con el crecimiento mental y siguen el camino del desarrollo embrionario% Su modelo es prospecti)o y LoptimistaK- ya @ue se interesa por el Buturo de la ra#ón 4stolBi- &11: JF% Este autor sustituye la idea de obst!culo por la de Les@uemaK% Cos es@uemas son instrumentos de conocimiento de los @ue dispone un sujeto para com" Sujetos y experiencias − &J9
prender y para interpretar la realidad exterior% Para Piaget la e)olución de los es@uemas en el transcurso del desarrollo est! relacionada con los des" e@uilibrios @ue producen las interacciones del ni6o con la experiencia y con el medio- y sobre todo- con los Lree@uilibriosK @ue se obtienen como conse" cuencia% Este autor aBirma @ue Luna de las Buentes del progreso en el desa" rrollo de los conocimientos debe buscarse en los dese@uilibrios como taleslos Gnicos @ue obligan a un sujeto a superar su estado actualK Piaget- &1 en 4stolBi&11: J2 F% 46ade: Si los dese@uilibrios constituyen un Bactor esencial−y en primer lugarmoti)acional− es con la condición de dar lugar a superaciones- es decir- si son superados y llegan a dar lugar a ree@uilibrios espec,Bicos% Son estos des" e@uilibrios los motores de la in)estigación- pues sin ellos el conocimiento permanecer,a est!tico% 5umplen el papel de desencadenantes- puesto @ue su Becundidad se mide por la posibilidad de superarlos o- dic8o de otro modo- de salir de ellos Piaget- &1 en 4stolBi- &11: J2F% Ca Buente real del progreso debe buscarse en el e@uilibrio- y no en el retorno natural a una Borma anterior de e@uilibrio- cuya insuBiciencia es la responsable del conBlicto al @ue este e@uilibrio pro)isional nos 8a lle)ado en la mejora de la Borma precedente% Piaget concluye en @ue Lsin dese@uilibriono 8abr,a ree@uilibrioK Piaget- &1 en 4stolBi- &11: J2F% En este marco- los errores de los alumnos pueden interpretarse como la Borma particular con la @ue a distintas edades se organi#an sus es@uemas% Estos se transBorman y e)olucionan al interactuar con la experiencia y con el medio% $uc8as de las respuestas @ue parecen un disparate o una aberra" ción son producciones intelectuales @ue dan cuenta de las estrategias cogni" ti)as Lpro)isionalesK @ue los alumnos ponen en marc8a- por curiosas @ue puedan parecer al @ue conoce las respuestas correctas% Aean Pierre 4stolBi- luego de este recorrido por los paradigmas- plantea una posible clasiBicación de los errores segGn sus causas y or,genes% 7istin" gue los siguientes: Errores debido a la inFcomprensión de las instrucciones de traba" jo dadas a la clase% Errores @ue pro)ienen de las costumbres escolares o de una mala interpretación de las expectati)as% •
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Errores @ue dan testimonio de las concepciones alternati)as de los alumnos% Errores relacionados con las operaciones intelectuales implicadas% Errores en los recorridos empleados% Errores debidos a la sobrecarga cogniti)a durante el ejercicio% Errores @ue tienen su srcen en otra disciplina% Errores causados por la complejidad propia del contenido% Es un desaB,o conocer con claridad el enBo@ue sobre el error% Mal como se 8a demostrado- la problem!tica del error conlle)a necesariamente a reBlexionar sobre los enBo@ues de la ense6an#a% Por@ue como la realidad demuestra- no 8ay un Gnico paradigma Brente a la tarea de ense6ar% Incluso los cambios de un paradigma a otro no muestran con claridad la )ictoria de uno sobre otro- la )ictoria de la )erdad sobre el error% 5ada uno de ellos es un sistema co8erente @ue tiene tantos aciertos como limitaciones% Por eso las comparaciones entre paradigmas son sensibles- ya @ue los elementos de un paradigma no siempre se corresponden término a término% 7e este modo- partiendo de la certe#a de @ue existen )ariadas maneras de aprender @ue exigen diBerentes maneras de ense6ar es @ue se )uel)e Bun" damental @ue los docentes tengan la claridad @ue esta relación exige- para tomar decisiones respecto del modelo de ense6an#aY & Z cuando sea neces" ario% Ca selección de modelos @ue realice el docente- est! en relación con el tipo de realidades introducidas en la clase y con la cosmo)isión @ue impulsa a docente y alumnos a trabajar juntos% Es importante recalcar @ue no se deben limitar los métodos a un modelo Gnico- ya @ue no 8ay modelo @ue sea capa# de 8acer Brente a todos los tipos y estilos de aprendi#ajes% El desa" B,o del docente es aporta r un medio en el @ue se pueda ense6ar a los alum" nos con una )ariedad de modos @ue Baciliten el mejor aprendi#aje posible% Para a8ondar en este debate se considera pertinente recurrir a los aportes •
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sobre el tema @ue 8an eBectuado Aoyce yuna eil &1F% de Para a8ondar la problem!ticalas autoras 8an reali#ado selección modelos deen ense" 6an#a- la @ue entienden como un repertorio educati)o b"sico. Vstos permi" ten cumplir la mayor,a de los objeti)os del aprendi#aje% 5on la intención de clariBicar su propuesta- agrupan el repertorio en cuatro modelos- cada uno de los cuales representa orientaciones de aprendi#aje diBerentes: &−$odelos
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de proceso de la inBormación% 2−$odelos personales% 3−$odelos de inte" racción social% J−$odelos conductistas% Cas autoras entienden @ue el progreso de la ense6an#a consiste en el dominio creciente de una )ariedad de modelos de ense6an#a y en la capaci" dad de usarlos con eBicacia% SegGn Aoyce y eil- la mayor,a de los proBeso" res dominan un repertorio b!sico de seis u oc8o modelos con los @ue 8acen Brente a todas las necesidades% (na )e# @ue el docente domine el Lrepertorio b!sicoK de modelos apropiados- los los b!sicos ampliar! aprendiendo modelos y combinando y transBormando para crear otros%nue)os Estos modelos no son contradictorios o excluyentes- aun@ue cada uno representa un enBo" @ue particular de ense6an#a% Ca idea es @ue cada docente pueda dominar un repertorio suBiciente de estrategias @ue le permitan abordar los proble" mas espec,Bicos del aprendi#aje% 7ominar ese repertorio es muy importante si el docente debe atender a muc8os ni6os en diBerentes !reas del 5urricu" lum% 5ada docente se encuentr a con una amplia y )ariada gama de proble" mas- por lo @ue cuanto mayor sea su repertorio- m!s amplias y creati)as ser!n las soluciones @ue podr! generar% Ser,a importante @ue un docente pueda aprender un modelo de cada una de las Bamilias- para luego ir agregando otros a medida @ue los necesite para una situación especial% 4 medida @ue los docentes ampl,an su reperto" rio- los alumnos ampliar!n el suyo- con)irtiéndose en personas @ue apren" den de manera m!s potente y multidimensional% 48ora bien- para compleji#ar aGn m!s la reBlexión se propone en este desarrollo un aspecto m!s @ue rele)ante- @ue se produce durante el proceso de ense6an#a y aprendi#aje: la e)aluación% Para ello se recurre a los plan" teos de Aean−$arie 7e Xetele- @uien entiende a la e)aluación como a@uella operación @ue permite asegurar la regulación de la acción pedagógica% Saber 8acia dónde se )a- por @ué- cómo- saber apreciar con criterios preci" sos el grado en @ue se 8a conseguido alcan#ar los objeti)os- saber 8acer des" pués una elección− Bunción de las condiciones de éxito o Bracaso% Ca toma de decisión no es algo @ue concierne sólo al maestro- es ante todo- de la incumbencia del alumno% ormar al alumno en su propia obser)ación y e)a" luación- tanto en el campo de las relaciones sociales de la clase como en el de las tareas cogniti)as- es la base de una educación @ue no ol)ida su dimensión temporal progresi)a% E)aluar- para esta autora- signiBica exami" Sujetos y experiencias − &J1
nar el grado de adecuación entre un conjunto de inBormaciones y un con" junto de criterios adecuados al objeti)o Bijado- con el Bin de tomar una deci" sión% 5riterios de corrección m,nimos y de perBeccionamientoF% Es impor" tante se6alar @ue la determinación de los criterios puede tomar un aspecto distinto segGn @ué decisiones )ayan a tomarse con la e)aluación: de LcertiBi" caciónK- de LbalanceK- o de LdiagnósticoK% Aunto con los criterios de correc" ción pueden Bijarse los criterios de e%icacia de $a acción pedagógica- estos pueden ser indi)iduales colecti)os 7e Xetele&1F% problemas com" Ca deBinición de losocriterios plantea muy a&1J: menudo plejos y est! ligada a la )alide# y a la Biabilidad de la e)aluación% Ca e)alua" ción ser! )!lida si lo @ue se 8a e)aluado corresponde a lo @ue se @uer,a e)a" luar% Meniendo en cuenta estas diBicultades- se intentar! comunicar los cri" terios de e)aluación y en lo posible- se reali#ar! un acuerdo entre las perso" nas implicadas% 7e Xetele &1JF aBirma @ue Lobser)ar es un proceso @ue re@uiere atención )oluntaria e inteligencia- orientado por un objeti)o termi" nal u organi#ador- y dirigido 8acia un objeto con el Bin de obtener inBorma" ciónK 7e Xetele- &1J: 2&F% Por otra parte- continGa 7e Xetele- es impor" tante considerar a la obser)ación como un proceso @ue puede ponerse al ser)icio de la e)aluación- @ue a su )e# est! al ser)icio de la toma de decisión 7e Xetele- &1J:22F% Meniendo en cuenta estos desarrollos- se considera pertinente en este punto adentrar el caso puntual del 5urriculum de la Pro)incia de +,o *egro se torna necesario obser)ar las siguientes expresiones reBeridas a educaciónconocimiento- sujeto @ue aprende y sujeto @ue ense6a- etcéteraQ Q en tanto transmisora de la 8erencia cultural de una sociedad- la educa" ción posibilita la integración y participación acti)a de las nue)as genera" ciones asegurando asimismo la identidad y continuidad 8istórica de esa sociedad- sus instituciones y relaciones sociales Bundamentales% Esta mis" ma transmisión- sin embargo- da lugar al cambio- puesto @ue en este din!mico proceso no todos los elementos transBeridos resultan aceptados pasi)amente% Existe la posibilidad de reinterpretación- cuestionamiento y resistencia a los mismos- gener!ndose as, un campo 8eterogéneo de ten" siones y conBlictos @ue permiten e)entuales transBormaciones% En este sentido se puede 8ablar de una Bunción inno)adora o transBormadora de la educación% El conocimiento es un proceso de bGs@ueda −implica a)an"
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ces y retrocesos− @ue compromete acti)amente a todos los @ue participan en la elaboración y resigniBicación del saber acumulado y socialmente )!lido% Se entiende como La construirK- no como algo acabado- cerrado e incluso atemporal YQZ el sujeto aprende desde su propia 8istoria- @ue es Gnica e irrepetible- pero no est! deBinido apriori- sino @ue se constituye como tal a partir de mGltiples mediaciones- por lo @ue en el contexto escolar se tornan rele)antes las 8erramientas @ue se utili#an y se oBrecen% Cos aprendi#ajes as, entendidos- son acontecimientos signiBicati)os @ue surgen del encuentro con otros y el conocimiento- los @ue producen transBormaciones subjeti)as YQZ la escuela tiene @ue reconstruir el cono" cimiento experiencial- abriendo nue)os signiBicados- y considerando el lenguaje como la ),a principal de apropiación cultural% 7ar lugar a la in)ención- la creati)idad- el la#o con los otros- a la implicación corporales dar lugar al juego para enri@uecer el uni)erso representacional y sim" bólico de los ni6os y ni6as Y%%%Z estar alBabeti#ado no supone repetir un conjunto de conocimientos o datos- sino captar el signiBicado de los con" tenidos- de los modos de proceder y )alorar el @ue8acer cient,Bico% Signi" Bica aprender las actitudes- las caracter,sticas de la ciencia y su metodolo" g,a y sus principales es@uemas conceptuales integradores actuali#ados% Estar alBabeti#ados es ad@uirir estrategias @ue les permitan a los estu" diantes no sólo incorporar saberes- sino estar en condiciones de proBun" di#ar y ampliar el campo de conocimientos durante toda su )ida YQZ la Binalidad Bundamental del !rea es la construcción de conocimientos y actitudes necesarias para comprender la realidad social- las experiencias colecti)as pasadas y presentes- el espacio donde se desarrollan los proce" sos de producción y reproducción material y simbólico de los sujetos sociales- @ue Bueron el resultado de otros procesos donde se pri)ilegiaron las decisiones y los intereses de los grupos @ue 8an ejercido el poder y a@uellos @ue 8an opuesto resistencias YQZ E)aluar el proceso de cada alumno y no su rendimiento en Bunción de los dem!s- permitirle al docente una mejor indi)iduali#ación de la ense6an#a- Ba)orece la supera" ción de conductas meramente competiti)as- para dar lugar a la emergen" cia de ),nculos m!s propicios para la cooperación entre pares- con objeto de producir el mejoramiento de la calidad de la educación% YQZ Dtro aspecto a tener en cuenta en las pr!cticas e)aluati)as es el tema del error% Este no debe ser usado para caliBicar- sino para anali#ar su srcen y natu" rale#a- con la intención de construir propuestas de ense6an#a @ue lo con" templen para Ba)orecer mejores comprensiones% Es necesario ense6ar a
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los sujetos @ue la detección del error es importante para entender su ori" gen y actuar para su resolución% El error no debe generar castigo- 8umi" llación y terror $inisterio de Educación% Pro)incia de +,o *egro% 7ise6o 5urricular *i)el Primario- 2.&&: −2 F%
5onsidero interesante rescatar estas citas @ue son pocas- extensas pero contundentes- y @ue permiten tener claridad acerca del marco teórico @ue plantea el curr,culo pro)incial- respecto de los procesos de ense6an#a y aprendi#aje% 7epara este la modo propongo desaB,o @ue el presente trabajo sea un insumo reBlexión sobrecomo algunas concepciones @ue cada uno de los docentes portamos% Oue sea un aporte @ue contribuya a la re)isión de las pr!cticas- y en consecuencia se intente explicitar el marco teórico @ue sostiene las clases- se pueda re)isar modelos y presupuestos en donde se considere el lugar @ue ocupa el error y la e)aluación en el proceso de ense" 6an#a y aprendi#aje%
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Bi bl i ogr af í a 4*?(CD +4S5D- élix% &11J% L[4 @ué llamamos e)aluación\ Cas distintas acepciones del tér" mino e)aluaciónT o por @ué no todos los conceptos signiBican lo mismoK% En 4ngulo +asco- % y *% lanco% ,eor'a y desarro$$o de$ curr'cu$um. $!laga: 4ljibe% 4*IAD'I5R- +osa et a$% 2..J% LCa e)aluación alternati)a- de)elando su complejidadK% En Introducción a $a ensean#a para $a di)ersidad - uenos 4ires- 5E% 4SMDCI- Aean% &11% E$ error( un medio para ensear% Se)illa- 7iada Editorial% 4S4E Caura y 5DCS Estela% 2..% LCa ense6an#aK% En 5amilloni 4% E$ saber did"ctico - ue" nos 4ires- Paidós% 5EC$4*- Susana% &1% LEs posible mejorar la e)aluación y transBormarla en 8erramienta de conocimiento\K% En: 44%''% a e)a$uación de $os aprendi#ajes en e$ debate did"ctico contempor"neo% uenos 4ires- Paidós% E*SME*$45RE+- ?ary% &11% LMres aspectos de la BilosoB,a de la in)estigación sobre la ense6an#aK% En: ittroc0- $%- a in)estigación de $a ensean#a I. En%o1ues( teor'as y m!todos- arcelona: Paidós% ADI5E- ruce y EIC $ars8a % 2..2% L5ontra el 7ogmatismo: modelos alternati)os de ense" 6an#aK En Mode$os de ensean#a % s% 4s% ?edisa% XEMECE- Aean−$arie% &1J% Gbser)ar para educar. Gbser)ación y e)a$uación en $a pr"ctica educati)a. $adrid% 4prendi#aje 'isor pp &−J.F% P(ADC- $ar,a +osa% 2..3% L(na ciencia @ue ense6e a regular los propios aprendi#ajes% 5ap,tu" lo K% En: 4id"ctica de $as iencias 8atura$es en $a educación primaria % $adrid: Ed% S,ntesis% Pp% &13−22&% S4*$4+M- *élida% 2..J% LCa e)aluación reBleja el modelo did!ctico: an!lisis de acti)idades de e)aluación en clases de @u,micaK% Educación /u'mica =- &2.−&2% H% 2..% E)a$uar para aprender. 0 ideas c$a)e% arcelona: ?raó% SR(C$4*- Cee% &11% LParadigmas y programas de in)estigación en el estudio de la ense6an" #aK% En: ittroc0- $%- a in)estigación de $a ensean#a I. En%o1ues( teor'as y m!todos- arcelona: Paidós%
Y & Z SegGn % Aoyce y $% eil- un modelo de ense6an#a es un plan estructurado @ue puede usarse para conBigurar un 5urriculum curso de estudios a largo pla#oF- para dise6ar materiales de ense6an#a y para orientar la ense6an#a en las aulas Aoyce-% y eil $% &1F%
q Este art,culo Borma parte del trabajo Binal de Cicenciatura en Educación Primaria de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro%
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Lade i nt i dad de l a Ed uca ci ón I ni ci al hoy*
$audia Ma$"n
C
os ni)eles educati)os no existen puros- independientes- ni se constitu" yen de una )e# y para siempre- sino @ue resultan de la producción de procesos socio 8istóricos y pol,ticos% El *i)el Inicial es una unidad pedagó" gica @ue alcan#a desde los J d,as 8asta los a6os inclusi)e- su Bunción es la Bormación integral de los ni6os y ni6as- entendidos estos como sujetos sociales en Bormación- plenos de derec8o% En la medida en @ue se logre a)an#ar en el reconocimiento de las caracter,sticas de este ni)el y su de)e" nir- se Bacilitar! la toma de decisiones apropiadas @ue le permitan desarro" llar su autonom,a y proyectarse en Bunción de las nue)as demandas @ue presenta la sociedad actual% +eali#aremos una reBlexión cr,tica sobre la situación actual del *i)el Inicial- teniendo en cuenta sus sentidos y pregunt!ndonos por sus destina" tarios% uscaremos elementos para la comprensión desde una curiosa mira" da retrospecti)a social- 8istórica y pol,tica% Este recorrido nos lle)ar! por los caminos de la constitución del *i)el% Podremos reconocer sus primeros pasos de la mano de sus precursores y cómo Bue creciendo acorde a la con" Bormación de los estados modernos% Encontraremos las distintas discusio" nes @ue se srcinaron en torno a sus Bunciones- segGn las expectati)as @ue se deBin,an sobre la educación de los m!s c8icos% 7esde el recorrido legallograremos reconocer los derec8os @ue corresponden a los sujetos @ue tran" sitan este *i)el- para exigir @ue se cumplan% 4nali#aremos la orientación @ue )a asumiendo la organi#ación y expansión de sus instituciones para redeBinir o consolidar los lineamientos pol,ticos )igentes% +e)isar el pasado para entender el presente y de esta manera compro" meterse con el Buturo% In)estigar en una pr!ctica comprometida con las inBancias- extendiendo la mirada 8acia las diBerentes necesidades y dere" c8os de los sujetos @ue transitan el *i)el% Sujetos y experiencias − &
Anál i si s e d l co nt ext o so ci o– pol í t i co . Lo s i e t mpos ct aual es *uestra sociedad )i)e en el marco de la postmodernidad− modiBicaciones globales en los !mbitos social- pol,tico- económico y cultural% 4sistimos a la conBiguración de un nue)o modelo de acumulación @ue dejó atr!s al estado de bienestar- el modelo neoliberal% Entre sus rasgos mas destacadosencontramos la globali#ación de la producción y del mercado% Es signiBicati" )o el aumento de la desigualdad @ue ata6e a sectores crecientes de la pobla" ción- en los @ue la exclusión de la participación en el ciclo producti)o aumenta d,a tras d,a y el tejido social est! Bracturado como consecuencia de la brec8a @ue dic8a desigualdad genera% En el !mbito pol,tico- estamos ante un desgaste del sistema democr!tico por@ue sus dos pilares participación y representati)idad est!n en crisis% Ca extensión de las nue)as tecnolog,as de la comunicación promue)e una explosión de la inBormación @ue reaBir" ma la rotunda expansión de la industria cultural capitalista cultura del consumo y consumo de la culturaF% Ca educación se constituye en una dimensión Bundamental para el desarrollo de cada persona y para su inclusión social% 5umple un rol central en el proceso de @uebrar los mecanismos de la reproducción de la segmen" tación social de una generación a la siguiente% Para conocer la situación en el *i)el Inicial en la 4rgentina tomamos los aportes actuali#ados de la 5ME+4 del per,odo 2..92..1% El reconoci" miento del ni)el inicial como unidad pedagógica −proclamada en la Cey de Educación *acional− se lograr! no sólo ampliando la cobertura para todas las edades- sino tendiendo a un Bormato @ue garantice la atención educati)a de todos/as los ni6os/as en edad de asistir al jard,n% 5omo conclusión gene" ral- aBirman @ue el conjunto de pol,ticas educati)as en marc8a est! exten" diendo el alcance del *i)el Inicial- concret!ndose en secciones- cargosmateriales y ediBicios% Su continuidad 8ar! posible @ue la educación para los primeros a6os sea un derec8o garanti#ado para los ni6os y ni6as en edad de asistir%
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Deb at es yi r ad mas ue q co nt r i buye na a ld I ent i daddelNi ve l LCa inBancia es un tiempo @ue los ni6os recorren de manera cada )e# m!s di)ersa y desigual- atra)esada por los procesos de globali#ación social y cul" tural y por las pol,ticas neoliberalesK 5arli- 2..9:93F% Este tiempo est! sig" nado por la )olatilidad- la simultaneidad- la incertidumbre- el esBuer#o ais" lado y cierta permisi)idad general- propios de la Bluide# @ue incide en los sujetos e inBluye en el @ue8acer educati)o% Entendemos @ue la identidad del ni)el inicial sólo puede )erse a la lu# de las comparaciones- las discusiones- interrogaciones y los acuerdos @ue se establecen en un determinado tiempo 8istórico con las esBeras socialesculturales- económicas y pol,ticas% Es por ello @ue les proponemos reali#ar una mirada retrospecti)a @ue in)ite a la reBlexión% Ca 8istoria del ni)el con" signa no sólo la 8istoria oBicial del jard,n de inBantes bajo el sello de la Cey &%J2.- o de su inclusión en el sistema educati)o nacional% Es por ello @ue iniciaremos este recorrido desde la época colonial siglo W'IIIF- con la crea" ción de las primeras instituciones @ue atendieron la problem!tica del aban" dono y la orBandad de la ni6e#% En el a6o &J se sancionó la Cey &%J2. con alcance para la 5iudad de uenos 4ires y los territorios nacionales a partir de dic8a sanción se e)idenció una preocupación no sólo por promo)er la creación de nue)os jardines de inBantes- sino también por impulsar la Bor" mación de docentes especiali#ados% En las primeras décadas del siglo WW- el Estado comen#ó a inter)enir en algunas de las problem!ticas sociales de la inBancia% En materia legislati" )a se sancionaron dos leyes- la Cey &.%1.3 del Patronato de $enores y la Cey &&%3& del Mrabajo de $enores y $ujeres- destinadas a los ni6os de los sectores m!s postergados% Ca segmentación de la población inBantil tam" bién se )islumbró desde el lenguaje y el uso del término LmenorK para alu" dir a ni6os sin derec8o alguno% 5on esta ley apareció un antecedente de la guarder,a del jard,n maternal% Rasta a@u, conocemos si bien el jard,n de inBantesy recibió durante las décadas del . y del 1. @uela aprobación de las autoridades nacionales y pro)inciales- 8acia comien#os del siglo WW la expansión inicial Bue detenida%
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Eldeb at e u f ndan t e En los umbrales del siglo WW- las discusiones iniciadas en la Escuela *ormal de Paran! traspasaron las paredes de las aulas y repercutieron en el !mbito nacional% 4 partir de entonces se instaló un Buerte debate con respecto al lugar @ue el jard,n de inBantes deb,a tener en el sistema educati)o y el papel @ue el Estado deb,a adoptar en consecuencia% !sicamente Bueron dos las impugnaciones @ue lograron el mayor consenso: la caracteri#ación del Oindergarten como una institución costosa en tanto @ue re@uer,a de materiales did!cticos importados y docentes especialesF- y su car!cter restricti)o mar" cando @ue sólo acced,an los ni6os de las clases pri)ilegiadasF% Cas opiniones contrarias al jard,n de inBantes se emitieron desde distintos !mbitos: congre" sos pedagógicos- escuelas normales y oBicinas de Buncionarios ministeriales% Ca discusión se sosten,a entre el car!cter educati)o o doméstico del Oindergarten- @ue reclamaba al Estado su responsabilidad en el sostenimiento de una pol,tica con respecto a estas instituciones- pol,tica @ue aBectaba el presu" puesto% Se debat,a el entendido rasgo elitista del jard,n de inBantes y el alcan" ce popular de la escuela primaria% Cos a)ances en el desarrollo cuantitati)o del jard,n de inBantes Bueron lentos% En lo pedagógico esta institución se con)irtió en la )anguardia junto a otros ensayos lle)ados a cabo por docentes democr!ticoradicali#ados% Mambién se ocuparon de la educación inBantil las nacientes asociaciones y sociedades ci)iles conBormadas por grupos Beministas- socialistas y anar" @uistas @ue- desde una perspecti)a social- pusieron en pr!ctica experiencias por Buera del aparato educati)o- como por ejemplo algunos jardines de inBantes en barrios obreros% Ca sociedad de esta época no )alori#aba a la institución jard,n de inBantes y la cuestión de género aparec,a atra)esando algunas discusiones% Este debate- @ue abrió la puerta del siglo WW- proBuso en contro)ersias preliminares- integró esas polémicas en una nue)a s,ntesis @ue 4apuntó re)isar el rol delsocialesEstado% pol,ticos y culturales sucedidos- las pesarade los cambios discusiones siguieron girando en torno al rol del Estado- la mujer y la Bami" lia- al igual @ue en su etapa Bundante% &% *i6o responsabilidad exclusi)a de la Bamilia )ersus responsabilidad de la sociedad% 2% +ol de la Bamilia en la educación de los 8ijos )ersus papel del Estado en la educación% 3% Iniciati)a
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pri)ada )ersus responsabilidad del Estado%J% $ujer productora )ersus mujer reproductora% % +ol tradicional de la mujer como principal respon" sable de la tarea de educar a sus 8ijos )ersus *i)el Inicial San $art,n de 7uprat y $alajo)ic8- &1- p% &9F% 4l decir de Rebe San $art,n &11- p% 23F- estas antinomias se reeditan cada )e# @ue se discuten aspectos legislati)os o reglamentarios reBeridos al ni)el inicial% Por Gltimo- compartimos @ue este debate Bundante sigue )igente por@ue se 8alla inscripto en su matri# de srcen%
Precursores +econocemos a ederico roebel como el principal precursor del jard,n de inBantes- @uien lo imaginaba como un in)ern!culo especial para la inBanciacuyo secreto est! en poner en acti)idad las Buer#as mentales del ni6o por jue" gos ingeniosos @ue ejerciten 8!bilmente sus Bacultades- proporcion!ndole ejecutar lo @ue concibe- sobrexcitando en él el sentimiento de lo bello- tan noble palanca del alma 8umana% Su tarea se orienta claramente 8acia la bGs" @ueda constante por alcan#ar el m!ximo desarrollo espiritual de los ni6os% acción pedagógica de Auana $anso marcó un norte en la 8istoria del ni)elCa inicial argentino y abonó el campo para @ue luego germinaran las ideas Broebelianas en nuestro territorio% Racia &. Bundó el primer LAard,n de InBantesK argentino% Auana $anso deBend,a la educación mixta y la temprana iniciación sistem!tica de la escolari#ación a tra)és del método Broebeliano% Ca concepción moderna de inBancia @ue sosten,a- comulgaba con las ideas m!s progresistas en materia pedagógica de la época% 5oincide con la propuesta Broebeliana por@ue inaugura un nue)o ),nculo pedagógico- en el @ue el juego y el placer tienen un lugar preponderante% Sin lugar a dudas- Sarmiento es reBerente obligado en materia educacional en la 4rgentina% Se )islumbra des" de el discurso sarmientino una preocupación permanente por conseguir la incorporación temprana de la ni6e# a las instituciones educati)as% Se recono" ce la labor de +osario 'era Pe6alo#a en todos los ni)eles- y se la recuerda especialmente en el d,a de los jardines de inBantes como L+osaritoK% Ella pre" tend,a a tra)és de la educación contribuir a Bormar la identidad nacionalentendiendo @ue la misma es el resultado del ),nculo primiti)o del 8ombre con el territorio enri@uecido por la 8istoria y la culturapopular% Sujetos y experiencias − &1
Deb at es e quer pman ecen , ot r os ue q ap ar ecen. Co nt i nuam os Cas primeras instituciones para los ni6os pe@ue6os abandonados o 8uérBa" nos- el Estado- la Iglesia 5atólica y la sociedad ci)il idearon modalidades de asistencia di)ersas% En los términos de lo doméstico )ersus lo educati)o se inscribe la polémica @ue llamamos Bundante- por@ue pone en cuestión el papel del Estado Brente a la educación inBantil% 5uando el jard,n de inBantes logró legitimarse como institución educa" ti)a- comen#ó lentamente a expandirse% 7urante las décadas del 3. y del J. se encontró con una sociedad de masas y nue)as necesidades sociales- cul" turales y pol,ticas @ue atender% El ingreso de los sectores populares al jard,n de inBantes puso a la lu# ciertas concepciones conser)adoras @ue apuntaron a priori#ar la tarea asistencial% El peronismo intentó superar esta Balsa anti" nomia entre lo asistencial y lo educati)o y- con este Bin- propició un jard,n de inBantes de amplia cobertura y lo implicó en su proyecto pol,tico% Cas décadas del 9. y del . dieron lugar a nue)as discusiones- pero esta )e# los cuestionamientos se )ol)ieron a centrar en lo pedagógico como en la época de las discusiones preliminaresF- y se enBocaron principalmente en el tema del LjuegoK% Cos entusiastas debates de la época entre educadores moti" )ados por los aportes de la psicolog,a- la psicopedagog,a y la escuela nue)aplantearon un nue)o debate al ni)el inicial: [educar o sociali#ar\ Ca luc8a por la diBerenciación con respecto a la escuela primaria posicionó al jard,n de inBantes como una institución @ue educaba- pero@ue no ense6aba% Cos a6os de dictadura clausuraron todas las discusiones y debates por la Buer#a de la represión% Posteriormente- el debate del juego se inscribió en el marco de la apertura democr!tica como un espacio a recuperar- y las teo" r,as lGdicas @ue resurgieron demostraron sus discrepancias a la )e# @ue pusieron de relie)e @ue este debate no estaba concluido% 4 nuestro juicioaun 8oy no lo est!% En otra la década del 1. en se el sancionó ederal El dea)asallamiento Educación y esto colocó )e# el debate terrenoladeCey lo pol,tico% @ue se produjo sobre el espacio de lo pGblico suscitó la resistencia de padres y docentes Brente a un Estado @ue se desresponsabili#ó de su rol como garan" te de los derec8os de los ciudadanos% Cas discusiones @ue atra)esaron todos los ni)eles educati)os giraron en torno al Binanciamiento de la educación
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pGblica% Cas pri)ati#aciones y las transBerencias de establecimientos a juris" dicciones menores debilitaron el sistema educati)o estatal% En este marco el ni)el inicial Bue reconocido parcialmente obligatoriedad de la sala de Fpero sin garant,as m,nimas del Estado- nuestro ni)el se Bracturó y 8oy encontramos una gran disparidad en el marco nacional en lo reBerente a la cobertura de establecimientos% Si bien consideramos @ue el tema m!s acuciante para el ni)el inicial sigue siendo pol,ticotambién se de dieron otros porlaejemplosobre el peligro de el @ue la obligatoriedad la sala de debates impli@ue Lprimari#a" ciónK del ni)el inicial encontramos antiguos debates acerca de la Bunción propedéutica del preescolarF% El jard,n maternal toda),a est! considerado en algunos sectores de la sociedad como una necesidad de la Bamilia y no del ni6o- y se mantiene la discusión sobre el dominio de lo domésticoBami" liar o asistencial- en oposición a las necesidades educati)as de los primeros a6os de )ida% Ca Bunción asistencial de la escuela pGblica continGa aBian#!n" dose% En este contexto- lo @ue se discute es la ausencia del Estado como garante de los derec8os de los ciudadanos y de los ni6os% Cos alcances e implicancias de la Cey ederal actualmente siguen siendo discutidos- ya @ue el resultado m!s )isible de la reBorma educati)a Bue la Brag" mentación y segmentación del sistema% En eBecto- 8oy con)i)en estructuras educati)as diBerentes en cada jurisdicción y- en esteaspecto- el ni)el inicial 8a sido uno de los m!s perjudicados- ya @ue la cobertura depende de las decisio" nes pol,ticas y posibilidades económicas de las distintas jurisdicciones% 7esde esta mirada retrospecti)a sobre la 8istoria del ni)el inicial argentino- )isuali#amos @ue los debates Bundantes continGan )igentes es decir- no puede )erse de manera e)oluti)a o progresi)a- sino @ue se obser)a un constante de)enir%
L os eb dat es gu si en … 5ompartimos @ue las aspiraciones del ni)el deben estar centradas en la creación de lo @ue Rebe 7uprat y 4na $alajo)ic8 llamaron como =escuelas inBantiles= en su texto Pedagog'a de$ ni)e$ inicia$ de $os oc*enta% Este textoproducto del regreso democr!tico- marcó una l,nea de trabajo apoyada en los ),nculos estrec8os de la Bamilia y la escuela capa# de dise6ar un cogo" Sujetos y experiencias − &9&
bierno de la institución escolar estatal @ue responsabili#a a todos% Ca nue)a Cey de educación nacional- en )igencia desde 2..9- plantea @ue la educa" ción inicial es un derec8o desde la cuna y @ue las jurisdicciones deben aten" der a la existencia de una unidad pedagógica y ya no a un ni)el con dos ciclos como planteaba la Cey Bederal de educación% 4s,- la Bormación de docentes- la creación de establecimientos y el crecimiento de la matr,cula debe atender tanto a las salas de cinco como a las salas de los m!s c8icos% Por otroc8icos lado- las tensiones Bamilia y Estado tornoaalalaexistencia crian#a dede los m!s 8acen @ue noentre sea tan un!nime aGn elenapoyo instituciones @ue cuiden a los m!s c8icos% Cos textos de las leyes de educación y de protección integral de los derec8os de las ni6as- ni6os y adolescentes permiten una lectura trans)er" sal @ue les permita comprender cómo la escuela y la Bamilia deben sostener los di!logos en el presente% Si el rol de marcar los descuidos de una Bamilia @ue lle)aba a la pronta judiciali#ación de los ni6os/asF era propio de la escuela como representante del Estado y segGn esta Gltima Cey es el Estado @uién debe garanti#ar @ue los ni6os/as estén con su Bamilia- lejos de conde" narla debe asumir y garanti#ar la ayuda @ue le permita cumplir su rol dig" namente% Ca luc8a por jerar@ui#ar el ni)el inicial- por inundarlo de sentido continGa y 8oy los actores protagonistas de esta parte de la 8istoria somos nosotros% Si la educación inBantil tiene por Bunción la transmisión cr,tica del bagaje cultural- tenemos @ue discutir desde @ué concepción de conocimiento desa" Biamos dic8a tarea% 7esde un conocimiento cr,tico entendido como construc" ción 8istóricosocial situada en un contexto social- @ue considera la multi" causalidad anali#ando la realidad desde su complejidad @ue busca lo @ue subyace Brente a la apariencia- @ue no es neutral y @ue es transBormador- para la Bormación de sujetos cr,ticos% Esta cuestión pone en escena el compromiso social de la tarea docente con las inBancias- tarea @ue no es menor en el marco de las pol,ticas neoliberales @ue 8an despla#ado al estado por el mercado% Cos maestros deben ser conscientes de @ue la educación est! condicionada por )ariables sociopol,ticas- pero @ue- desde el !mbito educati)o- se pueden operar cambios en Bunción de los compromisos @ue estos adopten con la Bun" ción social @ue le asignen a su tarea en el aula y- con ello- a la educación% El desaB,o es mayor cuando 8ay @ue desaprender y )ol)er a aprender para poder Sujetos y experiencias − &92
re)isar @ué ense6amos- cómo lo 8acemos y para @ué% Ca realidad es producto de la acción 8umana- resultado de procesos 8istóricos actuados por sujetos sociales @ue luc8an por sus intereses% En consecuencia- es incierta- pro)isio" nal y modiBicable% Ense6ar es siempre unaapuesta utópica%
Bi bl i ogr af í a 4*MECD- Estanislao% 2..% L[Oué- cómo- para @ué y por @ué ense6ar\ (na ense6an#a sin res" triccionesK% En: a educación inicia$ *oy maestros( nios( ensean#as - 7irección ?eneral de 5ultura y Educación- ?obierno de la Pro)incia de uenos 4ires% 4($4*- >ygmunt% 2..% Miedo '1uido. a sociedad contempor"nea y sus temores. arce" lona: Paidós% 54SMEC- +obert% &11% a metamor%osis de $a cuestión socia$. na crónica de$ sa$ariado. uenos 4ires: Paidós% 54*7I4- $ar,a +osa% 2..9% LCa organi#ación de situaciones de ense6an#aK- en colección . a % a educación en $os primeros aos( *` 9- uenos 4ires: Ediciones *o)edades Edu" cati)as% 54+CI- Sandra% 2..% El ni6o y la escuela% Encuentro ederal sobre Pol,ticas de InBancia y 4dolescencia% 7isponible en: 8ttp://;;;%iin%oea%org/elninoylaescuelaSandra5arli:pdB H% 2..% 8ie#( pedagog'a y po$'tica. ,rans%ormaciones de $os discursos acerca de $a in%an cia en $a *istoria de $a educación argentina. uenos 4ires: $i6o y 7!)ila% H% 2..9% a cuestión de $a in%ancia. Entre $a escue$a( $a ca$$e y e$ s*opping. s% 4s%: Paidós% 5(5(>>4- +ubén% &1% LEl Sistema Educati)o 4rgentino% 4portes para la discusión sobre su srcen y primeras tentati)as de reBormaK- en 5(5(>>4 et alt% E$ Sistema Educati)o Crgentino. Cntecedentes( %ormación y crisis% uenos 4ires: 5artago% 7IXE+- ?abriela% 2..2% Entre)ista: El *i)el Inicial% (n *i)el de ense6an#a jo)en @ue interro" ga la identidad escolar e interpela al estado% 7isponible en 8ttp://;;;%inBanciaenre" d%org%ar/antesdeayer 7%?%5%N E% 2..% 4iseo urricu$ar para $a Educación Inicia$ - 7PEI- Ca Plata- 7irección Pro" )incial de Educación Inicial% 7ISED 5(++I5(C4+ 7E C4 P+D'IE*5I4 7E +D *E?+D% 7isponible en: 8ttp://;;;%unter%org%ar/documentos/leg/7ISEDS5(++I5(C4+ES/*i)elInicial7i" seo%pdB +I?E+ID- ?raciela% 2..% LEn la cinta de $oebiusK% En: rigerio- ?%- 7i0er- ?% comps%F Educar ese acto po$'tico% uenos 4ires: 7el Estante% E+*4*7E> P4IS- $ónica y PI*E4(- Pablo% 2..1% 8otas para una *istoria de $a educación de $a primera in%ancia argentina. urso educación inicia$ y primera in%ancia - uenos 4ires:C45SD% H% 2.&.% L?énesis de la organi#ación de la Educación Inicial en 4rgentinaK en icenciatura en Educación Inicia$% (ni)ersidad *acional de +,o *egro%
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H% 2.&.% $arco Aur,dico actual del *i)el Inicial- en 7ocumento de 5!tedra: 7id!ctica del *i)el Inicial( 'iedma: (ni)ersidad *acional de +,o *egro% +EI+E- Paulo% 2..3% E$ grito manso% uenos 4ires: Siglo WWI% ?I+D(W- Renry% &11.% os pro%esores como inte$ectua$es% arcelona: Paidós% R4+- +ut8% 2..1% LEducación inBantil Cu#- c!mara- acción% En escenaK% en re)ista 8o)edades Educati)as *` 2&9/2&% 7iciembre 2../Enero 2..1% LCa Escuela 7onde Modo Es Posible +a,ces- tradiciones y mitosK% 7isponible en 8ttp://;;;%" buenastareas%com/ensayos/+ut8−RarB−Ca−Escuela−7onde−Modo/...%8tml $4*SD- Auana% Pensamiento pedagógico % 7isponible en 8ttp://;;;%juanamanso%org/2.&./.9/pensamiento−pedagogico%8tml Crgentinas de 7osas a Perón% 7isponible en 8ttp://;;;%abc%go)%ar/lainstitucion/sistemaedu" cati)o/%%%/pdB/juanamanso%pdB $4C4AD'I5R- 4na% comp%F 2...% 7ecorridos did"cticos en $a educación inicia$ % uenos 4ires: Paidós% H% 2..9% Experiencias y re%$exiones sobre $a educación inicia$( una mirada una mirad a $atinoamericana% uenos 4ires: Siglo WWI% $I**I5ECCI- $ercedes% 2..% LInBancias y problemas sociales en un mundo @ue cambiaK- en colección . a % Ca educación en los primeros a6os *` 93% uenos 4ires: *o)edades Educati)as% PD*5E- +% L+osario 'era Pe6alo#a y un repaso cr,tico sobre alguna de sus obsesionesK% (ni)% *acional de Cuj!n% 7isponible en 8ttp://;;;%inBanciaenred%org%ar/antesdeayer P(I??+_S- 4driana% &11J% Sujetos( discip$ina y curricu$um % uenos 4ires: ?alerna% +E7D*7D- Patricia% 2..J%Escue$as y pobre#a. Entre e$ desasosiego y $a obstinación. uenos 4ires: Paidós% H% 2..1% 5lase del Posgrado de 5urriculum y Pr!cticas educati)as Pensar los ni6os- aproxima" ciones a los debates en torno a la educación de la primera inBancia 5ampus )irtuallacso4rgentina% SIE7E- Isabelino% 2..% Lamilias y escuelas: encuentros y desencuentrosK- en: +edondo- P% a educación Inicia$ *oy maestros( nios y ensean#as % Ca Plata- 7?5NE% Situación de la educación inicial en la 4rgentina% 4ctuali#ación al per,odo 2..92..1% InBormes y estudios sobre la situación educati)a * &. uenos 4ires- *o)iembre 2.&.% 7ispo" nible en 8ttp://;;;%me%go)%ar/cgecse/pdB/gastoconsolidado%pdB ME+I?I- la)ia y PE4>>4 +oxana% 2..9% LCas tensiones del Bormato escolar en las nue)as conBiguraciones de la relación Bamilia/ comunidad/ escuela: (na experiencia de edu" cación inBantil en la 5iudad de uenos 4iresK en: Lourna$ o% Education %or Internationa$ 4e)e$opment 2:3% 7isponible en 8ttp://;;;%e@uip&23%net/jeid/articles/J/lasten" sionesdelBormatoescolar%pdB '4+EC4- Aulia% &11&% LCa ma@uinaria escolarK- en: Cr1ueo$og'a de $a Escue$a - $adrid: la Pi@ueta% 4SE+$4*- $arina% 2..% LInBancia y consumo% Ser ni6o 8oyK% en 7e)ista 8o)edades Educati)as *` 2.9% ebrero%
q Este art,culo Borma parte los a)ances del trabajo Binal de Cicenciatura de *i)el Inicial de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro% Sujetos y experiencias − &9J
¿ Qué seent i ende por ar t i cu l aci ón al i nt er i or del si st ema educativo?
Kexi Moya 4'a#
1. I nt r oducci ón En primer lugar planteemos @ué se entiende por articulación% Ca articula" ción supone la existencia de partes entre las cuales existe otro @ue obra como mediador para garanti#ar la Bunción de manera armónica- eBiciente y eBica#- de modo @ue esos elementos mantengan su identidad% Entoncesarticular al interior del sistema educati)o es concebir dispositi)os mediado" res entre componentes considerados como identidades diBerentes% Ca articulación se constituye en un )erdadero marco reBerencial @ue condiciona o )iabili#a las pr!cticas docentes- por lo tanto- se presenta como una )isión 8ol,stica y comprensi)a del proceso constructi)o del conocimien" to @ue tiene lugar en la escuela como una instancia superadora de Brag" mentaciones @ue permite instalar un eje @ue atra)iesa la estructura del sis" tema y adem!s es in8erente al proceso educati)o% Entonces entendemos por articulación el Bacilitar el pasaje de los alum" nos dentro del sistema- la transición a un nue)o entorno- a un nue)o rol- a nue)as expectati)as% Moda transición conlle)a posibilidades de éxito y de Bracaso- esto depende de las posibilidades de cada indi)iduo- aun@ue muc8o depende de cada entorno- de cada propuesta y −por sobre todo−- de las interacciones @ue genere el encuentro con los otros% Se en busca en reBerencias 8istóricopol,ticas sobre el tema- muy especial" mente las contenidas en algunas legislaciones y documentos curriculares nacionales y pro)inciales- con la Binalidad de comprender la necesidad de articulación en su car!cter 8istóricocontextual- como todo @ue8acer edu" cati)oinstitucional% Mambién se obser)a en el desarrollo de la in)estiga" ción @ue no se considera una articulación entre *i)el Inicial y ni)el prima"
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rio% En consecuencia- sostenemos @ue sin lugar a dudas 8ubo a)ances como el reconocimiento del Aard,n como primer ni)el del sistema educati)o- pero estas actuali#aciones pedagógicodid!cticas no son suBicientes y es neces" ario reBlexionar sobre pr!cticas y mitos @ue persisten entre Aard,n y la escuela muy arraigados en torno a la articulación% Estos son Lsupuestos @ue adoptan distintas m!scaras- mitos- rutinas y tradiciones: marcos teóricos considerados )!lidos- ideas aceptadas por@ue Borman parte de la 8istoria o de una 8ipotética LlegislaciónK @ue mantiene )igentes tales supuestosK% Ca articulación: es asunto de los maestros de sala de a6os y los maestros de primer grado% es para @ue los c8icos de *i)el Inicial no sientan tanto el pasaje a la primaria% es para @ue los maestros de primaria se enteren de lo @ue pasó con los c8icos en Aard,n% es para @ue los maestros de Aard,n )ayan 8aciendo los cam" bios @ue los maestros de primaria necesitan% se logra con un par de )isitas de los c8icos del Aard,n a la escuela primaria% recuentemente- como estrategia de articulación- se propone la incor" poración de algunos objetos de uso 8abitual en primaria: uso de los cuader" nos y cartuc8eras en la sala de a6os sin anali#ar su adecuación% 48ora bien- con la intención de indagar en estos supuestos- se propone anali#ar el tema de la articulación como objeto de estudio desde un enBo@ue reBlexi)o% Para ello se 8a procurado buscar en trabajos e in)estigaciones reali#ados por autores comprometidos con esta problem!tica- como RarB &119- 2..1F- Cuc8etti 2..F- 4##erboni 2..9F entre otros% •
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2.¿ De dónde su r gel a pr eo cu paci ón ace r ca edl a ar t i cu l aci ón? En el pasaje intra e interni)eles suelen aparecer con Brecuencia la responsa" bili#ación al ni)el anterior por los aprendi#ajes no logrados- a@uello @ue =no se sabe= y al parecer =deber,an= saber los alumnos al ingresar a &` grado
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desde rutinas a contenidos curriculares desde Bormas de )incularse a modos de transitar el espacio escolar% [Por @ué es necesaria la articulación\ Se obser)a @ue muc8os de los problemas de repitencia y deserción tienen como una de sus causas m!s signiBicati)as la ausencia de conexión entre las pr!cticas y modos de ense" 6ar% 4mbos ni)eles tienen rasgos diBerentes: organi#ación de espacios y tiempos- diBerencia entre juego y trabajo% Cos recursos did!cticos- las ruti" nas diariasla relación conlalarepresentación realidad son diBerentes% Esto Borma parte de social- los objeti)os aceptadoslas expectati)as- los recursos utili#ados para alcan#ar esos objeti)os o satis" Bacer las expectati)as% Por participar de una misma cultura los maestros de uno y otro ni)el actGan con un estilo @ue les es comGn en ciertos rasgospero no comparten cultura uniBorme% Ca articulación re@uiere mo)ili#ar estos procesos estratégicos de rela" ción: entre distintos curr,culum- instituciones- docentes y alumnos- de manera @ue cada ni)el se Bortale#ca con el otro% Ca articulación debe ser un eje @ue atra)iese todo el sistema educati)o ya @ue no se trata solamente de articular contenidos o ni6os con docentes- sino @ue Lse articulaK la institu" ción en su totalidad% Ca articulación se puede )er como proceso% 7ebe com" prender a @ué se reBiere- cu!les son los Bundamentos @ue la sustentandeben sostenerse o ad@uirir actitudes Ba)orables 8acia ella también se deben elaborar estrategias para Bacilitar e impulsarla- a los Bines de lograr una continuidad en el sistema% SegGn ?imeno Sacrist!n- las dimensiones a tener en cuenta en el pro" ceso de articulación podr,an ser orientadores para construir la continuidad pedagógica%
La i m d ensi ón i nst i t uci onal Ca articulación )a m!s all! de las personas- de los ediBicios o de los conteni" dos tratados aisladamente- in)olucra el rol @ue cada actor desempe6a en la Institución educati)a- es una responsabilidad compartida entre docentes y directores% Es importante generar espacios de concienti#ación e implicación para optimi#ar el proceso de articulación% Por ejemplo- generar espacios de Sujetos y experiencias − &9
encuentro institucionales entre integrantes de los ni)eles implicados para @ue debatan ejes y aspectos de dic8a articulación% 4ll, pueden incluirse tem!ticas como la 8istoricidad- la constitución- la identidad y la cultura de cada ni)el- las representaciones sobre lo @ue se 8ace en uno y otro- mitos y rituales- mandatos diBer entes% Se puede trabajar sobre @ué se entiende por Lprimari#arK e LinBantili#arK el ni)el tensiones entre el juego y la ense6an#a de contenidos%
La i md ensi ón cu r r i cu l ar Ca articulación entre el *i)el Inicial y el &`grado supone abordar en conjun" to interrogantes relacionados con lo @ue se ense6a y para @ué% En este sen" tido se podr,a a)an#ar sobre lo siguiente respecto de las tradiciones curri" culares y did!cticas de cada ni)el: concepciones acerca de los procesos de aprendi#aje y de ense6an#a los aprendi#ajes centrales del *i)el Inicial- [de @ué manera ad@uieren continuidad en el primer ciclo de la escuela prima" ria\- [cu!les son los aprendi#ajes centrales del primer ciclo\- [de @ué mane" ra el *i)el Inicial colabora en sus propuestas para @ue estos aprendi#ajes se desarrollen enconjunto mejores tomando condiciones\[@uécuatrimestre propuestas did!cticas pueden sostenerse en el Gltimo de la sala de y el primer cuatrimestre de &` grado como una unidad de transición\- [@ué pro" yectos pueden lle)arse adelante en conjunto\- [@ué estrategias metodológi" cas se desarrollan\- [se comparten enBo@ues de ense6an#a en las diBerentes !reas del conocimiento\- [cu!l es el sentido del juego en cada ni)el\- [de @ué manera se pueden compleji#ar las propuestas lGdicas para proBundi#ar el aprendi#aje de los contenidos\ Esta dimensión dar! lugar a la puesta en comGn de acuerdos sobre organi#ación y secuenciación de contenidos% 4dem!s los lineamientos curricu" lares @ue se adopten deber!n Ba)orecer la integración pedagógica y did!ctica abarcando di)ersos modelos segGn las instituciones sus y actores%
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Ti pos e d ar t i cu l aci ón que exi st en Vertical Se reBiere a las relaciones intra e inter ni)eles- con la Binalidad de asegurar la continuidad pedagógica y la adecuada coordinación entre las institucio" nes educati)as% Implica acciones tales como adoptar un enBo@ue pedagógico did!ctico co8erentede@ue oriente eldeproceso de ense6an#a aprendi#aje Bormular criterios progresión contenidos pre)iendoy una secuenciay lógica entre ellos- a partir de los lineamientos curriculares )igentes%
Horizontal Se concreta con la elaboración del PEI% In)olucra las siguientes acciones: acordar Bormas de trabajo entre los e@uipos docentes para articular enBo" @ues teóricometodológicos promo)er actitudes Ba)orables para el trabajo colaborati)o otorgar co8erencia interna y externa a los propósitos- modali" dades y participación de los actores institucionales% En cuanto a la circula" ción de inBormación y toma de decisiones: 4cordar sobre la distribución y uso de los recursos Seleccionar estrategias metodológicas segGn la contex" tuali#ación institucional y !ulica%
I nt r a di sc i pl i nar SigniBica articular al interior de las disciplinas% Supone poder encontrar ejescampos conceptuales @ue Buncionen como dispositi)os integradores para la reali#ación de an!lisis o comparaciones- de manera tal @ue se puedan rastrear contenidos pertinentes sin apelar a otroscampos de conocimientos%
I nt er di s ci pl i nar Se reBiere al 8ec8o de articular )arias disciplinas- re@uiere de un trabajo en e@uipo disciplinar mixto @ue se plantee dos interrogantes puntuales: [Oué necesito de las otras disciplinas para un desarrollo integral de algunos temas- tópicos- conceptos- de mi campo de conocimiento\ •
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[Oué puedo aportar- desde mi disciplina- a otros campos del conocimiento\
I nt er i nsti t uci onal SigniBica integrarse: Cas otras escuelas de la misma #ona o de otras #onas- a tra)és de pro" yectos conjuntos- de acciones de seguimiento- del intercambio de inBorma" ción rele)ante y experiencias% Cas propuestas educati)as de otras instituciones @ue brindan Bormación en el barrio- la localidad- la región% Co @ue implica LingresarK a la escuela- las otras experiencias de los estudiantes% Cos IS7 y (ni)ersidades- teniendo en cuenta @ue son lugares para la Bormación y actuali#ación de los proBesores% Ca articulación exige adem!s- la construcción de acuerdos- en el marco de un trabajo colecti)o y cooperati)o%
3. ¿ Cómo l ogr ar l a ar t i cu l aci ón? Para construir un =puente= de articulación se considera necesario un cono" cimiento mutuo de los contenidos- las Bormas de trabajo y la normati)a de ambas =orillas=% Esto implica una comunicación de doble ),a- @ue permita )incular pro" ducti)amente ambos ni)eles centr!ndose en un =8acer= compartido% Co principal es superar los indi)idualismos y las Bragmentaciones de los procesos de reBlexión de las pr!cticas- @ue tengan como objeto la articu" lación y se den en el marco de los acuerdos del Planeamiento Institucional y el Proyecto 5urricular% Es por ello @ue el primer dispositi)o @ue propone para instalar la articulación como marco de reBerencia es la +eBlexión%
Desd el a gest i ón i nst i t uci onal Cos e@uipos directi)os ser!n los encargados de promo)er- posibilitar y coor" dinar la reBlexión y las acciones de articulación% El e@uipo directi)o deber,a:
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5onstituirse como tal- deBiniendo tareas y responsabilida" des @ue e)iten la conBrontación y/o superposición de roles% ortalecer y dinami#ar el trabajo colecti)o- promo)iendo la congruencia de las acti)idades entendiendo por ello a la bGs@ueda de Lconcordancia y correspondencia% 5oordinar a todos los docentes y sus acciones a Bin de LunirK y dar sentido a aspectos parciales de un mismo proceso%
Desd el a ge st i ón cu r r i cu l ar Se sugiere tomar al curriculum como elemento a partir del cual podr,amos enBocar y accionar puntos de articulación% 4lgunas tareas concretas: ?enerar mecanismos de intercambio de inBormación al interior de la escuela: creación de carpetas o legajos de alumnos con inBormación rele)ante y necesaria para cono" cer y adecuar el trabajo% ?enerar mecanismos de intercambio de inBormación 8acia •
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aBuera: circulación de los legajosy de se producen pases a otras escuelas de alumnos la agendacuando de acti)ida" des de la escuela% •
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Drgani#ar talleres para la articulación- a los eBectos de acor" dar concepciones b!sicas sobre ense6an#a- aprendi#ajee)aluación- ciencia- conocimiento elaborar secuenciaciones de contenidos- acordar enBo@ues de ense6an#a de las !reas y disciplinas producir proyectos espec,Bicos de articulación%
5oordinar acciones de capacitación con directi)os y docen" tes de otras escuelas- a partir de tem!ticas emergentes @ue Bortale#can proyectos conjuntos%
Dtro elemento a tener en cuenta en el proceso de articulación es la e)a" luación% 4 tra)és de la e)aluación podemos expresar un enBo@ue integradorco8erente con los modos de organi#ación de los contenidos de ense6an#a% Ca e)aluación constituye una 8erramienta y una pr!ctica imprescindi" ble en toda acti)idad planiBicada y- como el proceso de articulación lo esre@uiere ineludiblemente de esa instancia% Sujetos y experiencias − &&
SegGn Cuc8etti nos encontramos con dos estrategias @ue se pueden lle" )ar a cabo en el proceso de articulación: &% Estrategias relacionales: se trata de poner en contacto los grupos proponiendo acti)idades basadas en la igualdad% 2% Estrategias centradas en contenidos: puntuali#an lo cogniti)o- donde un grupo puede 8acer algo sobre lo @ue el otro aun no tiene competencia%
Desd el a Len gua or al y e l ct o escr i t ur a
En *i)el Inicial el ni6o/a escribe por descubrir la realidad @ue lo rodea y es all, cuando 8ay @ue estimular esas producciones- )alorarlas e intentar @ue d,a a d,a se anime a 8acerlo% Esta iniciación 8a sido una con@uista del Aar" d,n% En el ni)el primario es necesario trabajar sobre la proBundi#ación de a@uellos aspectos en los @ue los ni6os se 8an iniciado: tipos de textos- pro" pósito- Buncionalidad- co8erencia- co8esión% Ca escuela deber,a tomar en cuenta estos saberes y trabajarlos en Bun" ción de las capacidades indi)iduales de cada ni6o- en interacción con el medio social%
Desde l a M at em át i c a Cos ni6os @ue Binali#an el *i)el Inicial poseen determinadas concepciones de nGmeros- del espacio- y de las magnitudes B,sicas desarrolladas con el medio social y escolar% Sus producciones dan cuenta de sus conocimientos y deben ser considerados- ya @ue el ni6o est! construyendo sus saberes de Borma pau" latina- 8asta sistemati#arlos e incorporarlos durante su etapa de escolaridad primaria% Cas acti)idades propuestas en Aard,n: deben despertar interés en los ni6os por resol)er las situa" ciones problem!ticas% •
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in)olucrar a los ni6os- con gusto por las tareas propuestas% permitir e incenti)ar la participación de todos- en los diBe" rentes intercambios- in)estigaciones- escrituras- relatosopiniones% re)alori#ar el juego trabajo y el juego dram!tico%
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Si todas estas caracter,sticas y metodolog,as del trabajo se continGan en la escuela primaria- el ni6o encontrar! co8erencia interna entre sus docentes y no sentir! un @uiebre en sus 8!bitos aprendidos%
Desd el a Pl ást i ca Manto la docente de ciclo como el maestro de pl!stica pueden retomar el amplio trabajo @ue se 8a comen#ado en el *i)el Inicial y capitali#arlo en Bunción del crecimiento expresi)ocomunicati)o% El Aard,n- a tra)és de las mGltiples acti)idades @ue desarrolla- tiende a la Bormación de un amplio y rico repertorio de experiencias% Es importante @ue en primer grado no se excluyan los otros lenguajes expresi)ocomunicati)os con los @ue el ni6o 8a )enido accediendo y elaborando sus conocimientos- sino @ue se reBuerce la idea de la simultaneidad de lenguajes con desarrollo y proBundi#ación paralelas%
Desd e i C enci as at N ur al es En el *i)el Inicial encontramos un 5ampo de 5onocimiento de la +ealidad *atural y Social- el cual adem!s de contenidos de las 5iencias Sociales y *aturales- incluye aspectos relacionados con la Mecnolog,a% Ca caracter,sti" ca en este *i)el en el trabajo did!ctico estar,a dada a partir del desarrollo de unidades @ue organi#an contenidos de las diBerentes disciplinas de este campo- alrededor de un recorte de la realidad signiBicati)o para los ni6os% En primaria- a diBerencia del perBil integrador del *i)el Inicial- los con" tenidos se encuentran en tres Ureas: 5iencias Sociales- 5iencias *aturales y Mecnolog,a% (n enBo@ue m!s espec,Bico orienta las tareas de ense6an#a en este ni)el% Cos contenidos est!n organi#ados en ejes @ue orientan 8acia aspectos disciplinares iolog,a- ,sica- etcéteraF% 4 partir de estas caracter,sticas propias de cada ni)el- debemos plan" tear los ejes alrededor de los cuales se establecer!n los ),nculos de la articu" lación @ue dar!n sentido y continuidad a los aprendi#ajes @ue realicen los ni6os% Ca articulación entre estos dos ni)eles para el !rea de 5iencias *atura" les podr,a plantearse en términos de: continuidad en los contenidos @ue se ense6an •
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continuidad de una propuesta did!ctica para su ense6an#a Ca articulación supone la intención una idea de paulatina compleji#ación%
Desd e Ci enci as So ci al es Para garanti#ar la continuidad de los procesos de ense6an#a y aprendi#ajedebemos encontrar elementos para crear puentes entre los dos ni)eles% Estos puentes podr!n construirse enla#ando lo diBerente y conser)ando su especiBi" cidad% Ense6ar y aprender los contenidos de las 5iencias Sociales- desde una propuesta lGdica- es el puente metodológico @ue une a los dos ni)eles% El jue" go con intencionalidad educati)a ser! a@uel @ue permita el pasaje @ue se )a de la acción a la comprensión%
Desd e Elj ueg o 4l juego tal como lo expresan Sarlé y $alajo)ic8- 8abitualmente se lo conci" be como elemento did!ctico- metodolog,a o recurso @ue puede ser dise6ado como elemento ligado a la continuidad entre ambos ni)eles% En este sentido el juego deber,a tener un espacio en la articulación% Proponen para la esto intensiBicar las propuestas lGdicas en el *i)el Inicial y ni)el primario- re)isar las pr!cticas para resigniBicar el lugar del juego en relación con el conocimiento- el aprendi#aje y la ense6an#a% 5oin" cidiendo con Sarlé- ern!nde# Pa,s dice Para @ue el juego en la escuela contribuya con la Bormación de sujetos autónomos es necesario enri@uecerlo- respetando la iniciati)a de los ni6os al tiempo @ue se la potencia% Esto supone un adulto disponi ble- con buena escuc8a- con intenciones de brindarse y de dejarse sorprender por el otro% Supone también poder pensar al ni6o como coconstructor acti)o del cono" cimiento- de la cultura y de su propia identidad ern!nde# Pa,s- 2.&&F%
Conclusiones Se intentó anali#ar la articulación a partir de concebirla como un marco de reBerencia- enBo@ue y perspecti)a @ue nos in)ita a integrar y conectar toda la acción pedagógica% Sujetos y experiencias − &J
Cos logros de *i)el Inicial ser!n los puntos de partida de E?% Cos ni6os deber!n )i)ir a Bondo esta etapa- siendo conscientes de la Binali#ación de una y del comien#o de la otra- usando tiempo y energ,a para )alori#ar las semejan#as y diBerencias entre los dos ni)eles% Para reali#ar acuerdos entre ambos ni)eles es necesario el intercambio y las propuestas comunes% Pre)io a ello es muy importante @ue existan acuer" dos desde la 7irección del !rea de Inicial y Primaria- para @ue junto con los super)isores y los e@uipos de conducción gesten y a)alen el proyecto%
Ca articulación entre el *i)el Inicial y la escuela primaria resulta genui" na sólo cuando el Boco est! puesto en la continuidad de los procesos de desarrollo de los ni6os y en las Bormas de ense6an#a% Esto se puede pensar cuando se comparten presupuestos teóricos acerca del sujeto- la alBabeti#a" ción- el lugar del juego- su aprendi#aje y los mejores modos de promo)erlo% Ca articulación es un proceso- una construcción @ue sólo se puede lograr desde el consenso- el trabajo conjunto y las acciones concretas% Si pensamos la articulación de esta perspecti)a dejar,a de ser una utop,a para ser realidad en nuestras instituciones educati)as%
Bi bl i ogr af í a 4+MI5(C45I_* E*M+E EC *I'EC I*I5I4C N C4 ES5(EC4 P+I$4+I4% Dbtenido el d,a 2. de junio de 2.&& desde 8ttp://;;;%scribd%com/doc/3&9933/4rticulacionentreel*i)elInicialyla EscuelaPrimariayelortalecimientodelaensenan#aenelSegundo5iclo% E+*U*7E> P4IS- $ónica% 2.&&% LPropuestas de ense6an#a centradas en el juego- deBinición y criterios de organi#ación% En icenciatura de Educación Inicia$ % (ni)ersidad *acio" nal de +,o *egro% E++EI+D- Emilia% 2..2% LCeer y escribir en un mundo cambiante 5onBerencia expuesta en las Sesiones Plenarias del 29 5ongreso de la (nión Internacional de Editores% $éxico: H% &13%5I*'ESM4'% LPsicogénesis de la escritura% En 5esar 5oll 5omp%F Psico$og'a gen!tica y aprendi#ajes esco$ares% arcelona- Espa6a: Siglo WWI% H% &11% C$%abeti#ación. ,eor'a y pr"ctica% $éxico: Siglo 'eintiuno% H% 2..% C$ borde de un ata1ue de pr"cticas% s% 4s%: Editorial 4i@ue% R4+- +ut8% 2..1% LCa articulación interni)eles: un asunto institucionalK% 46o 1- * 2F% uenos 4ires% Ediciones 8o)edades Educati)as %
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R4+- +ut8 S4+CV- Patricia y otros%&119%8i)e$ Inicia$ Cportes para una did"ctica% uenos 4ires: Editorial 4teneo% C(5REMMI- Elena% 2..% Crticu$ación 2` ediciónF% uenos 4ires%: Editorial onum $I*ISME+ID 7E E7(545I_*- Pro)incia% de +,o *egro 2...F% 7ise6o 5urricular *i)el Ini" cial y *i)el Primario% $I*ISME+ID 7E E7(545I_* 7E C4 P+D'I*5I4 7E +D *E?+D% 2.&.% 7ocumento de 4rticulación *i)el Inicial y *i)el primario% S4+CV- Patricia% 2..% Luego y escue$a. n prob$ema para $a did"ctica de$ 8i)e$ Inici a$% ue" nos 4ires: (ni)ersidad *acional de Ouilmes%
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P ¿ r act i ca mos a p r al eer y escr i bi r ?* Ent r el os m odel os e t ór i co s yl as r p áct i ca s e r al es de escr i t ur ayl ect ur a en el aul a
:anina 7a$
Introducción Ca Balta de lectura por parte de los alumnos- los escritos pobres o la Balta de moti)ación en general 8acia el aprendi#aje de estas pr!cticas- se 8abr,a tor" nado en tema de debate ineludible entre los docentes% Para anali#ar esta situación se intentar! establecer la necesidad de con)ertirnos en docentes cr,ticos e in)estigadores de nuestras propias pr!cticas- para transBormarnos en )erdaderos obser)adores reBlexi)os e interpretati)os de lo @ue acontece en el aula- tal como expresan Paulo reire 2.&&F y Edit8 Cit;in 2..F% El postulado de partida ser! @ue- como actores de la comunidad educa" ti)a- los docentes deber,amos poder replantearnos nuestras pr!cticas desde la bGs@ueda de Bundamentación pedagógica- por@ue esto posibilitar,a iden" tiBicar las concepciones @ue subyacen expl,cita o impl,citamente en las deci" siones curriculares- en los comentarios y en las acciones @ue Bormali#amos d,a a d,a reire- 2.&&F% 7e esta manera- crear,amos las condiciones institu" cionales necesarias @ue promue)an la re)isión de lo 8ec8o y el planteo de otros posibles caminos en conjunto% El eje de este trabajo ser!- entonces- el rol del docente y la tensión @ue se ocasionar,a entre las exigencias @ue perciben los docentes desde el marco curricular lo @ue acontece realmente en las pr!cticas !ulicas y lo @ue las teor,as postulan como experiencias necesarias a planiBicar en relación con la ense6an#a de las pr!cticas de lectura y escritura% Para abordar dic8a problem!tica se comen#ar! con la reBlexión sobre la escisión entre los Bundamentos teóricos @ue desarrolla el curr,culum de la Sujetos y experiencias − &
pro)incia de +,o *egro y las pr!cticas reales @ue desarrollan los docentes en las escuelas primarias en el segundo y tercer ciclo% Ca reBerencia a la LescisiónK se 8ar! desde una )isión @ue intente supe" rar tanto la concepción lineal de aplicación de la norma escrita como la )isión de disolución del curr,culum Merigi- 2..JF% Por ésto- se plantear! la necesidad de anali#ar cu!les ser,an los mecanismos de apropiación o −en palabras de la autora citada− los procesos de especiBicación curricular Merigi-2..JF @ue podr,amos deber,amos sobre norma para transBormarla en ely !mbito de la ejercer escuela-los condocentes la Binalidad dela establecer una relación entre lo deseado y lo real- entre lo prescripto y la pr!ctica% Se tratar! de mostrar posibles caminos para @ue lo @ue se plantea des" de el !mbito curricular se transBorme- recree y adapte a partir de las especi" Bicaciones @ue se desarrollen en cada Institución Educati)a dentro del Pro" yecto Educati)o Institucional PEIF y del Proyecto 5urricular Institucional P5IF% Estos son 8erramientas @ue deber,an ser resigniBicados y e)aluados periódicamente por los e@uipos docentes para no con)ertirse en un 8ec8o burocr!tico institucional m!s dentro del calendario escolar% Esta propuesta de especiBicación curricular se Bundamentar! en las ideas desarrolladas por P8ilip8e Perround 2..JF- Edit8 Cit;in 2..F- 4ntonio oli)ar &119F y Paulo reire 2.&&F- @uienes presentan al docente como promotor de cam" bio- de creación y recreación del curr,culo actitudes @ue posibilitar,an comen#ar un proceso de enculturi#ación de las escuelas% Esa primera sección del trabajo sentar! los Bundamentos teóricos @ue Bacilitar!n el desarrollar la concepción del docente como constructor de su pr!ctica- @ue cuestionar! lo establecido/instituido y buscar! los intersticios para pro)ocar el cambio sin desconocer el contexto en el @ue desarrolla sus pr!cticas diarias% Ese conocimiento y posicionamiento le permitir,a identiBi" car y diBerenciar pr!cticas reproducti)as de pr!cticas transBormadoras de la realidad- en relación a la ense6an#a de la lectura y la escritura% (n docente @ue posibilitar,a una alBabeti#ación cr,tica como propone erta rasla)s0y 2..1F- para @ue la lectura y la escritura no sean una ense6an#a en s, mis" mas sino @ue se planiBicar,an pr!cticas en las @ue su ense6an#a y aplicación ser,an una necesidad XauBman- 4na $ar,a: 2..1 Cerner- 7elia: 2..& inoc8io- 4na $ar,a: 2..1F% Sujetos y experiencias − &
Cos docentes deber,amos plantearnos y reconocer la importancia de indagar sobre @ué se entiende y @ué signiBicar,a en la pr!ctica diaria escribir para una alBabeti#ación a)an#ada si existen diBerentes Bormas de LleerK y LescribirK cu!les ser,an los propósitos @ue deber,an presentarse como mediadores de las acti)idades de lectura y escritura al planiBicar% Cuego deber,a e)aluarse si dic8as acciones permitir,an en la pr!ctica utili#ar la palabra como )e8,culo de expresión- de juego y creación de apertura a mundos o sideselausar,a la escrita% lectura y escritura como medios para la copia yimaginarios reproducción cultura 7urante el proceso de construcción de la pr!ctica docente- la e)alua" ción deber,a plantearse como una 8erramienta diaria para tomar decisiones sobre el proceso de ense6an#a y- por lo tanto- permitir,a a los docentes desarrollar una propuesta educati)a integral cr,tica- teniendo en cuenta @ue el @ué- el cómo y el para @ué e)aluamos se relacionar,a directamente con el @ué- cómo y para @ué ense6amos% En resumen- se propondr!n como elementos constituti)os del rol docen" te- las competencias de obser)ación- descripción- an!lisis e interpretación de las pr!cticas @ue los docentes promo)emos% Mambién sus consecuencias e implicancias en relación con la ense6an#a de la lectura y la escritura durante la alBabeti#ación a)an#ada- para lograr Bormar )erdaderos practicantes de la lectura y escritura- como propone 7elia Cerner 2..&F y no sujetos @ue desci" Bran el sistema de escritura%
Pr i mer a Se cci ón: Mi r ar haci a el i nt er i or de l aI nst i t uci ón L*o 8ay ense6an#a sin in)estigación ni in)estigación sin ense6an#aK reire: 2..1 3.F [5orresponde a los docentes participar en la elaboración del curr,culo pro" )incial\ Ca interrelación con la norma curricular y su transBormación en la pr!ctica [ser,a aceptable- deseable u objetable tanto desde el *i)el Institu" cional como desde el Pol,tico de especiBicación curricular\ 4nali#ar las implicancias del encuadre pedagógico y did!ctico @ue se propone desde la norma curricular )igente- [entrar,a dentro de las Bunciones del docente\ Ca capacidad de re)isión y cuestionamiento cr,tico del trabajo @ue desarrollanSujetos y experiencias − &1
de manera indi)idual o en e@uipo- [debe ser una capacidad a Bortalecer dentro de cada Institución educati)a\ +eali#ar una Bundamentación peda" gógica de las planiBicaciones y de los actos diarios [permite corroborar la correlación existente o no- entre lo @ue se postula teóricamente y lo @ue lue" go se desarrolla en las pr!cticas reales !ulicas e institucionales\ En esta primera parte se intentar! Bundamentar la necesidad de inda" gar y explicitar la concepción pedagógica tradicional o progresista reire2.&&F como parte constituti)a del permiterol docente indi)idual e institucio" nal% Esta explicitación ideológica en alani)el pr!ctica docentemantener un posicionamiento en relación a la norma curricular )igente y a las especi" Bicaciones @ue se le pueden Bormali#ar desde la Institución o desde la labor !ulica%
Rol Doce nt e, ent r el a apl i ca ci ón l i neal y l ar esi gni f i ca ci ón de l a nor ma cu r r i cu l ar El 7ise6o 5urricular de la pro)incia de +,o *egro 2.&&F presenta el encua" dre socio−pol,tico- pedagógico y did!ctico @ue los docentes de la pro)incia percibieron como oportunos e ineludibles para desarrollar las pr!cticas de ense6an#a y de aprendi#aje en sus aulas% Para llegar a esa )ersión Binal de la norma curricular- durante el ciclo lecti)o del a6o dos mil die# los docentes participaron de espacios institucionales planiBicados desde el 5onsejo de Educación- para propiciar el an!lisis y la reBlexión sobre la )ersión del 7ise" 6o 5urricular )igente 8asta ese a6o% Se 8an identiBicado- en dic8as instan" cias- los Bundamentos y conceptos @ue es necesario seleccionar- modiBicar y enBati#ar en las escuelas rionegrinas durante los próximos a6os% El proceso de an!lisis- cuestionamiento y modiBicación de la prescripción curricular para construir una nue)a )ersión con consenso entre el colecti)o docente- puede llegar a interpretarse o presuponerse desde el *i)el Pol,tico e Institucional- como una instancia @ue implica- en el Buturo próximo- laimple" mentación directa de la nue)a norma curricular en la pr!ctica docente% Esta presunción de aplicación directa desconocer,a @ue un proyecto curricular- al transitar por los ni)eles Institucional y !ulico- se ir! sometiendo a nue)as transBormaciones @ue aBectar!n al curr,culum oBicial- diBerenci!ndolo del curr,culum real @ue se pondr! en pr!ctica en el aula% Sujetos y experiencias − &.
la)ia Merigi 2..JF establece tres ni)eles de especiBicación curricular: el de las pol,ticas curriculares- del accionar institucional y del trabajo did!c" tico en el aula% Meniendo en cuenta las inter)enciones @ue desarrollar,an los actores en cada ni)el- la autora identiBica procesos curriculares de acepta" ción- rec8a#o o redeBinición @ue pueden operar sobre la norma prescripta% El curr,culum se puede proyectar −desde los ni)eles de especiBicación−como un conjunto de textos o prescripciones @ue especiBicar,an el @ué- cómocu!ndo y de @ué manera se deber! para @ue los docentes apli@uen directamente en sus planes% 7e otroense6ar modo- puede presentarse como un pro" ceso de elaboración y reelaboración de la norma escrita con la necesaria par" ticipación e inclusión de los sujetos en las diBerentes instancias de especiBica" ción% Cos docentes pasar,an de ser meros receptores de la norma a constituir" se en part,cipes acti)os desde la elaboración 8asta la implementación del curr,culum- para lograr establecer ),nculos entre las creencias proBesionales de los maestros- los objeti)os personales @ue ponderan y la norma curricular oli)ar- &119- Merigi: 2..J- Perround- 2..J-Cit;in- 2..F% 4ntes de a)an#ar en el an!lisis sobre @ué componentes- metodolog,as o acuerdos generales de organi#ación corresponder,a propiciar- Borjar y pro" yectar −desde el trabajo en e@uipo de los docentes−- para alcan#ar una especiBicación y adaptación de la norma curricular en la elaboración de un PEI y un Proyecto 5urricular 7ocente @ue estable#can propuestas signiBica" ti)as en el planteo de una alBabeti#ación a)an#ada- parecer,a oportuno- pri" mero- indagar en el caso espec,Bico del 7ise6o 5urricular de la pro)incia de +,o *egro &119:2.&&F% Indagar acerca de cu!l o cu!les podr,an ser los Bun" damentos o los presupuestos @ue en las Gltimas décadas Bueron propiciando el surgimiento de discrepancias entre lo prescripto−consensuado desde la norma curricular pro)incial y las elecciones personales o las pr!cticas desa" rrolladas por los docentes% Se puede presuponer @ue un proceso de rec8a#o o de disolución de la norma curricular se maniBiesta bajo el Bundamento de una posible contra" dicción entre los Bundamentos teóricos- pedagógicos y did!cticos @ue postu" lan los docentes y el prescripto desde el ni)el pol,tico o en el planteo de una escasa participación de los docentes en la elaboración del curr,culo% Se comen#ar! por anali#ar el primer supuesto de contradicción entre el sustento teórico de los docentes y el del curr,culo pro)incial% Podr,amos Sujetos y experiencias − &&
permitirnos ase)erar @ue nos ser,a diB,cil intentar reButar @ue tanto el encuadre socio−pol,tico- la concepción pedagógica como la concepción did!ctica @ue se describe desde el 7ise6o 5urricular &119- 2.&&F no se encuadran bajo una )isión democr!tica progresista y cr,tica de la educación primaria- ya @ue desde su Bundamentación se reconoce @ue: (na concepción cr,tica del curriculum re@uiere pensar las distintas Bor" mas en @ue se puede construir el conocimiento- considerando la realidad 8istórico−social y la di)ersidad cultural- para garanti#ar la igualdad de acceso al saber% En este sentido Moma# Madeu 7a Sil)a &11F expresa LEs en la intersección de la teor,a con las di)ersas pr!cticas educati)as exis" tentes −8istóricamente locali#adas−- donde se pueden plantear las bases del desarrollo de los curr,cula cr,ticos y progresistas- o de las pedagog,as cr,ticasK 7ise6o 5urricular +,o *egro: 2.&&: &JF%
En relación a la participación de los docentes en la elaboración del curr,culo- en cambio- nos ser,a posible identiBicar @ue 8abr,a otras maneras de dise6ar- planiBicar e implementar- en Borma conjunta desde el *i)el de pol,tica curricular y el *i)el de accionar institucional- procesos m!s reBlexi" )os- acti)os y continuos en el transcurso del tiempo de participación colecti" )a docente para la elaboración y reelaboración del curr,culo% Se )uel)e Bun" damental asumir- por lo tanto- la necesidad de participación en espacios de an!lisis y e)aluación de las di)ergencias @ue se maniBiestan entre lo pres" cripto y consensuado desde la teor,a curricular- con lo @ue se puede obser " )ar o experimentar en la pr!ctica diaria y su relación o no con la participa" ción otorgada y puesta en pr!ctica de los docentes al elaborar el dise6o% Por su parte- Paulo reire 2.&&F promue)e la idea de utili#ar el discurso teórico como sustento de la reBlexión cr,tica sobre la pr!ctica para anali#ar lo @ue se reali#a en el presente- cuestionar lo @ue se 8i#o y- sobretodo- proyectar un Buturo deseable con el Bin de promo)er la superación de las diBicultades% Ca aceptación de la reBlexión como competencia de la pr!ctica diaria propor" cionar,a las 8abilidades para poder a)an#ar en la )isibili#ación y apreciación cr,tica de conceptos- metodolog,as e ideolog,as @ue se pueden mantener encubiertas en las preBerencias personales de los docentes o en las pr!cticas @ue se 8an institucionali#ado a lo largo de diBerentes procesos 8istóricos en los establecimientos educati)os rionegrinos- y @ue pro)ocan procesos de rec8a#o de la norma% El debate ayudar! a )islumbrar y diBerenciar las impli" Sujetos y experiencias − &2
cancias pedagógicas y did!cticas entre una concepción progresista del rol docente y una concepción tradicional incluyendo a su )e# la )aloración @ue se pudiera establecer de los procesos de transBormación- desde los ni)eles pol,tico- institucional y personal- a tra)és del an!lisis reBerente alas implican" cias e in)olucramientos @ue pudieran maniBestar los docentes al relacionar sus pr!cticas diarias con la norma curricular% En reBerencia a la presunción de aceptación o rec8a#o de las transBorma" ciones en las curr,culacomo competencia rol docente- desde unalaconcep" ción tradicional se cuestionar,a la reBlexióndel o transBormación sobre norma por@ue no se considera al docente en el ni)el pol,tico e institucional como un proBesional con la preparación o destre#as suBicientes para lograr eBectuardesarrollar y Bundamentar la selección del curr,culo% Esto terminar,a pro)o" cando @ue el docente no se asuma como sujeto acti)o de participación desde su posicionamiento personal% El rol docente se limitar,a a adoptar la norma prescripta y seguir los pasos @ue un teórico o especialista externo le sugieren como los acertados para ense6ar y producir en sus alumnos el aprendi#aje re@uerido para la sociedad% 7esde esta posición- toda transBormación de la norma causa su disolución% Co @ue cabr,a anali#ar y debatir- en cuanto al rol docente y a las compe" titi)idades @ue comprenden las pr!cticas de ense6an#a- es si toda transBor" mación termina siendo una disolución de la norma o si en la pr!ctica real es posible @ue exista cierto grado de transBormación aceptable y 8asta desea" ble de la norma curricular )igente% Se puede considerar- desde una ideolog,a democr!tica progresista −como la @ue sostiene Paulo reire 2.&&F−- @ue no es posible reali#ar una aplicación lineal del curr,culo- pero Bundamentalmente- @ue no ser,a espe" rable o deseable @ue los docentes reciban una norma curricular para ser aplicada sin una lectura cr,tica @ue permita su apropiación y transBorma" ción en base al contexto de la Institución% Ser,a aceptable y deseable @ue se soliciten- desde un posicionamiento ideológico de rol docente progresista- espacios de resigniBicación y recrea" ción de la norma curricular para producir procesos de especiBicación curri" cular signiBicati)os en cada Institución escolar- @ue permitan optimi#ar los mecanismos de Bundamentación- apropiación- adaptación y )aloración de la norma curricular% Sujetos y experiencias − &3
En la pr!ctica diaria se podr,a percibir y comprender tal posiciona" miento- desde las competencias para ense6ar @ue P8ilippe Perrenoud 2..JF denominó de organi#ación de $a propia %ormación continua y de participación en $a gestión de $a escue$a% 4l respecto- desde el 7ise6o 5urricular 2.&&F se sostiene: Ca interacción cotidiana entre el curriculum y el proceso de desarrollo curricular conBigura un espacio de reBlexión e in)estigación permanente en relación con las pr!cticas de ense6an#a y aprendi#aje% Cas institucio" nes deben constituirse- entonces- en lugares propicios para el trabajo en e@uipo- de interpretación y toma de decisiones curriculares- de delibera" ción continua sobre lo @ue ocurre en el contexto particular de cada escue" la- considerando a todos los sujetos @ue las 8abitan- problemati#ando la realidad 7ise6o 5urricular +,o *egro: 2.&&: &JF%
Cos docentes deber,an desarrollar las competiti)idades @ue Ba)ore#can el rol de L8acedoresK del curr,culum arco: 2..1F- para in)olucrarse en la identiBicación de los cambios o transBormaciones @ue puedan plantear la necesidad de con)erger en una Lenculturali#aciónK de la ense6an#a ol," )ar- 4ntonio: &119F en lugar de solicitar o promo)er una reestructuración o actuali#ación de contenidos% Ca propuesta de Lenculturali#aciónK de la ense6an#a tendr,a como Bin arbitrar espacios para la intercomunicación- el debate- la e)aluación de pr!cticas o experiencias did!cticas y para el Bortalecimiento del compromi" so ético docente% Esto se 8ar,a Ba)oreciendo y Bortaleciendo la transBorma" ción- a partir de la identiBicación de los conceptos o actitudes 8istórico−tra" dicionales @ue se encuentren )ac,os de signiBicati)idad real o de sustento teórico en la actualidad% Mambién maniBest!ndose la necesidad de transBor" mación real de las pr!cticas en torno al cómo ense6ar- a las metodolog,as a seleccionar e implementar y teniendo en cuenta el posicionamiento ideoló" gico @ue sustenten las pr!cticas !ulicas e institucionales y @ue promue)an una Educación 5r,tica Integral% Ca Lenculturali#aciónK de las Instituciones educati)as posibilitar,a y acompa6ar,a el tratamiento del cuestionamiento sobre @ué transBormación con)endr,a acompa6ar o suscitar desde el colecti)o docente como acción necesaria para promo)er una alBabeti#ación a)an#ada sustanti)a y signiBica" ti)a para los alumnos de las escuelas primarias% Por@ue- como Bundamenta Sujetos y experiencias − &J
reire 2.&&F- los docentes deber,amos primero aprender a leer cr,ticamen" te el curr,culum- el mundo y el contexto de nuestra Institución para luego poder acompa6ar y ense6ar a nuestros alumnos a leer cr,ticamente% En el presente desarrollo se 8a tratado de reBlexionar sobre la relación entre los docentes- la norma curricular- las trayectoria s proBesionales y la posi" bilidad de constituir espacios de debate en cada Institución para reconocer el posicionamiento ideológico @ue se )erbali#a y el @ue subyace en las pr!cticaspro)ocando y propiciando Bormas m!s acti)as de participación en la elabora" ción de los curr,culos% Para @ue la reBlexión cr,tica se torne- como dice reire 2.&&F- en una exigencia y si Buera posible- en una obligación del rol de docen" te para e)itar @ue la teor,a progresista se con)ierta en un palabrer,o%
En desarrollos posteriores dado @ue este es un primer a)anceF- me propongo progresar en relación a las especiBicaciones @ue tendr,an @ue desarrollarse sobre la norma curricular para otorgarle signiBicati)idad y )alor- en cada Institución- a tra)és de la lectura cr,tica del contexto y del posicionamiento ético e ideológico docente% Este posicionamiento se pon" dr! de maniBiesto en nuestra aceptación de ser sujetos 8istórico−sociales capaces de comparar- )alorar- inter)enir- escoger- decidir- cambiar y rom" per con lo instituido reire- 2.&&F% 4ll, se anali#ar!n y buscar!n posibles alternati)as progresistas y cr,ticas de alBabeti#ación a)an#ada% 4lternati)as @ue tratar!n de proporcionar sustento- para @ue los actos educati)os tradi" cionales indi)iduales de los alumnos de practicar para leer y escribir- sean transBormados en actos educati)os colecti)os entre alumnos y docentes de participación acti)a en experiencias y pr!cticas reales de escritura y lectura%
Bi bl i ogr af í a 4+5D- Susana% 2..1% 8oticias de un curr'cu$o en e$aboración e$ caso de $a mesa curricu$ar neu1uina% Inter)ención en el panel LCa Bormación docente: abordajes 8istóricos y nue" )as miradasK II 5ongreso Internacional de Educación- Cenguaje y Sociedad% (ni)ersi" dad *acional de Ca Pampa% DCI'4+- 4ntonio% &119% LEl lugar del centro escolar en la pol,tica curricular actual% $!s all! de la reestructuración y de la descentrali#aciónK En Pereyra- $iguel Ungel et al comps%F &119F 5$oba$i#ación y descentra$i#ación de $os sistemas educati)os. Funda-
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mentos para un nue)o programa de Educación comparada% arcelonaPomares−5orredor% +4SC4'SXN- erta% 2..1% QPrimeras $etras o primeras $ecturasR% uenos 4ires: 5E 7ISED 5(++I5(C4+ 7E C4 P+D'I*5I4 7E +D *E?+D&119F 2.&&% I*D55RID- 4na $ar,a% 2..1%on1uistar $a escritura saberes y pr"cticas esco$ares.uenos 4ires: Paidós% +EI+E- Paulo% 2.&&% Pedagog'a de $a autonom'a saberes necesarios para $a pr"ctica edu cati)a. 2 ed% 3 reimp% uenos 4ires: Siglo 'eintiuno% X4($4*- 4na $ar,a% 2..1% eer y escribir e$ d'a a d'a en $as au$as. uenos 4ires: 4i@ue ?rupo Editor% CE+*E+- 7elia% 2..&% eer y escribir en $a escue$a $o rea$( $o posib$e y $o necesario. $éxico: 5E CIMI*- Edit8 % 2..% E$ o%icio de ensear condiciones y contextos. uenos 4ires: Paidós% PE++E*D(7- P8ilippe% 2..J% 4ie# nue)as competencias para ensear. Espa6a: ?+4_ ME+I?I- la)ia% 2..J% urr'cu$um. Itinerarios para apre*ender un territorio. 5ap% 3 uenos 4ires- Editorial Santillana%
q Este art,culo Borma parte del Mrabajo inal de la Cicenciatura en Educa" ción Primaria%
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“Q ue se pa ab r i rl a u per t a ar pa r ia u j ga r … j uga ndo…”* La i sp doni bi l i dad l údi cay co r por al del doce nt e enl a en señ an za el dl en gu aj e cor por al arina 7einaudo
Introducción El docente de educación inicial transita experiencias @ue le permiten pensar la expresión corporal como un lenguaje de comunicación- acti)ando sus im!genes y sensaciones para con)ertirlas en lenguaje% 4s,- puede construir un modo de inter)ención particular para la ense6an#a de los lenguajes cor" porales% [5ómo puede el docente inter)enir para @ue el ni6o se apropie de estos\ Se 8ace necesario pensar en el ),nculo entre los ni6os y un docente @ue explore- experimente- se sensibilice- se exprese en sus mo)imientos y en los escenarios @ue posibilitan el aprendi#aje signiBicati)o% El presente trabajo se inicia a partir de los datos obtenidos en las salas de cuatro a6os de *i)el Inici al del AI* * 2.- de la localidad de Mrenel% Ca disponibilidad lGdica y corporal del docente en la ense6an#a del lenguaje corporal desde una perspecti)a grupal surge como tema a in)estigar% Se indaga la expresión corporal como un lenguaje% Este abordaje inclu" ye una Lperspecti)a 8ol,sticaK- como lo plantea Coyola 2.&.F- @uien gu,a el an!lisis bibliogr!Bico de los autores presentados% Ca problem!tica @ue se pretende examinar es cómo inBluye la disponi" bilidad lGdica y corporal del docente en las propuestas de ense6an#a del lenguaje corporal desde una perspecti)a grupal% 4 partir de esta indagación se considera @ue podr,a establecerse una relación entre la disponibilidad lGdica y corporal del docente y la apropiación por parte de los ni6os del len" guaje corporal en el trabajo colecti)o% Se abordan temas como los ),nculos entre las artes y la educación la expresión corporal para el desarrollo de la
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sensibili#ación y comunicación en el ni6o el juego y el cuerpo del docente en la ense6an#a del lenguaje corporal la perspecti)a del trabajo grupal para Ba)orecer el aprendi#aje signiBicati)o en los alumnos- entre otros% Esta in)estigación resulta de interés para los docentes- ya @ue permite reBlexionar sobre su pr!ctica como educadores mediadores% Mambién alcan" #a a toda persona interesada en la in)estigación y en la ense6an#a de las artes%
Desa r r ol l o SegGn el 7ise6o 5urricular para la educación inicial de la pro)incia de s% 4s% 2..F- el lenguaje es una 8erramienta @ue permite a las personas exte" riori#ar una serie de experiencias @ue se canali#an mediante di)ersos códi" gos para comunicar un signiBicado% El concepto LlenguajeK es considerado en sentido amplio- como un siste" ma de signos articulados- relacionado con co8erencia y lógica interna @ue produce un eBecto de sentido% Es la capacidad de re−presentar un objeto en su ausencia desde otros códigos- a@uello propiode todo lenguaje% Cos elenguajes y eleljuego permitenCalaconstrucción articulación del del lengua" mundo externo interno- expresi)os all, es posible aprendi#aje% je corporal por parte de los alumnos los 8ace sensibles- autónomos- culti" )ando di)ersas Bormas de expresión% SegGn Coyola 2.&.F el abordaje de la ense6an#a de las artes en el *i)el Inicial implica considerar la pluralidad de lenguajes en los @ue se desarrollan las producciones art,sticas% 5ita a Eisner 2..2F- @uien )isuali" #a cómo las Bormas de representación son utili#adas por el sujeto para com" partir con otros su modo de apre8ender el mundo% 4Birma @ue el lenguaje permite 8acer pGblicos los pensamientos- sentimientos e imaginaciones% Ca dan#a- el arte- la poes,a- la literatura constituyen Bormas de representación @ue deben considerarse en las propuestas de ense6an#a por@ue contribuyen a desarrollar en el ni6o la alBabeti#ación en esas Bormas y la construcción del signiBicado% El ni6o es cuerpo @ue puede sentir- y al sentir- pensar y memori#ar- por lo tanto- se descubre a partir de la propia experiencia% El cuerpo de todo ser 8umano posee una memoria emoti)a @ue puede expresarse mediante el Sujetos y experiencias − &
mo)imiento singular de cada sujeto% Ca experiencia no puede transBerirse a otro- pero s, puede ser compartida con otros para abrir nue)os caminos a la acti)idad lGdica% Ca )i)encia del cuerpo permite ir tra#ando caminos personales 8acia la sociali#ación% Ca expresión corporal puede considerarse una 8erramienta sociali#adora por su inBluencia en la din!mica grupal% Sto0oe &1F explica a la expresión corporal como una Borma de dan" #acomo mo)imientos de todo o partes del cuerpodosentendiéndola r,tmicamente siguiendo algGn es@uema indi)idual o grupal @ueordena" expresa emociones- sensaciones- ideas y situaciones% 7ic8a disciplina es pensada como uno de los lenguajes art,sticos del patrimonio 8umano- concibiendo por art,stico todo a@uello @ue enri@uece la sensibilidad- la imaginación- la creati)idad y la comunicación% El propósito de la expresión corporal en la educación inicial es @ue los alumnos logren enri@uecer y proBundi#ar sus conocimientos acerca de los mo)imientos @ue reali#an% Se destaca el )alor de la sensibili#ación art,sticarescatando su doble protagonismo: como obser)ador- capa# de apreciar la dan#a de otros y como LactorK- capa# de explorar e imitar% Estos caminos los orientar!n 8acia la creación% Sego)ia detalla algunas condiciones necesarias para @ue la dan#a y la expresión corporal se desarrollen en un clima propicio- tales como un espa" cio B,sico adecuado la )estimenta- cómoda y apropiada la claridad de la consigna por parte del docente y la autonom,a del alumno en sus mo)i" mientos% inalmente- el tiempo de las clases depender! de las caracter,sti" cas de la propuesta y del momento en @ue se encuentre el grupo% Ca incorporación de instrumentos musicales enri@uecer! las di)ersas propuestas- ya @ue al desarrollar el o,do musical el cuerpo responde con mo)imientos sensibles y creati)os% Dtro recurso es el lenguaje )erbal- pues los enunciados orales en todas sus Bormas son pro)eedores de transBorma" ciones creati)as del cuerpo% Coyola 2.&.F introduce a la disponibilidad lGdica y corporal del docente como una de las condiciones para la ense6an#a del arte en el *i)el Inicial % El cuerpo de éste se muestra ante el ni6o como posibilidad de jugarcomunicar y ser obser)ado%
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4nte la pregunta [@ué importancia tiene el juego y el cuerpo del docen" te en las propuestas de ense6an#a del lenguaje corporal\- se presentan los aportes de 5a6e@ue &11&F- @uien anali#a los grupos de juego para adultos y obser)a @ue las transBormaciones producidas en las conductas de los juga" dores adultos suBren un Lreaprendi#ajeK p% 9F% Ca autora explicita algunas recomendaciones para ejercer la tarea de coordinador de juego% Se sostiene @ue algunas de ellas pueden ser conside" radas pordeelLmeterse docenteen con grupop% de.F ni6osa saber: la disposición del a docente el su pellejoK de los integrantes de su grupo Bin de @ue algGn mo)imiento de ellos pueda ser incluido en el campo de jue" go la inclusión de algGn aporte insólito- sin temor al rid,culo o a sentirse inadecuado ser maestro @ue conduce al descubrimiento y gu,a de la din!" mica grupal% Modos estos roles deben producirle una cuota de placer- sino deber! re)isar la propuesta de trabajo% En reBerencia a la participación del adulto en las situaciones lGdicasruner citado en 4i#encang- 2..F expresa @ue la presencia de un adulto Bacilita una concentración m!s prolongada en la situación de juego% Ca inter)ención del docente no debe ser excesi)a por@ue no dar,a lugar a la ini" ciati)a del ni6o% Por otro lado- no toda acti)idad del alumno implica jugar- ya @ue son ellos @uienes distinguen lo @ue es juego de lo @ue no lo es pero es el docen" te @uien Bacilita el tiempo- los espacios y los objetos gui!ndolos% 'igots0y &19−&13JF caracteri#a al juego como acti)idad promotora del desarrollo inBantil- como generador de la >ona de 7esarrollo Potencial% Sin embargo- no est! de acuerdo en pensarlo como acti)idad placentera% El juego es una producción como respuesta a una necesidad no resuelta- cuan" do el ni6o domina ésta por sobre el signiBicado puede reali#ar m!s cosas de las @ue puede comprender% 5omo articulación entre la teor,a y la pr!ctica- se considera un estudio exploratorio @ue proporciona algunas 8erramientas para abordar la proble" m!tica planteada% Se reali#an entre)istas espont!neas a maestras de salas de cuatro a6os para conocer su punto de )ista% Entre los aspectos positi)os @ue inBluyen en la disponibilidad lGdica y corporal del docente- las educado" ras subrayan la buena predisposición del maestro para reali#ar propuestas @ue impli@uen juegos corporales% Sujetos y experiencias − &1.
Entre los aspectos negati)os- se destaca la edad del maestro- pues no siempre la condición B,sica acompa6a su )oluntad de participación% 4 )eceslas acti)idades se 8acen por per,odos de tiempo m!s cortos ya @ue no se posee la mo)ilidad @ue se tiene cuando se es m!s jo)en% Coyola 2.&.F sostiene @ue si 8ay algo @ue identiBica al docente de *i)el Inicial es la necesidad de adoptar la disponibilidad lGdica y corporal en sus propuestas de ense6an#a sin importar su edad- con una participa" ción acti)a econ integralrompiendo con losenestereotipos de L8acer el rid,culoK @ue atentan la posibilidad de entrar juego% En Bunción de lo expresado se presentan los aportes de Pais 2..F@uien propone re)isar la tarea de ense6ar en la Escuela InBantil% Presenta a la pareja pedagógica como modo de organi#ación institucional- conBormado por dos docentes o por una maestra de sección y una preceptora% Esta orga" ni#ación remite a tomar en consideración la experiencia @ue relata ?oggi 2..1F reBerida al trabajo en pareja pedagógica% Vsta se instituye como modalidad de trabajo @ue permite a los docentes interactuar con otro maes" tro en la misma pr!ctica de un modo estable- alterar los roles de ense6ante y obser)ador- oBrecer m!s oportunidades para indi)iduali#ar la ense6an#aobser)ar otros estilos de desempe6o y ser obser)ado- Bomentar actitudes de ayuda y cooperación% En el presente trabajo se )alori#a esta alternati)a- aun@ue no se pretende @ue sea la Gnica- ante lo planteado por una de las docentes encuestadas en lo relati)o a su edad como condicionante de su condición B,sica óptima- @ue no acompa6a sus ganas y participación en la ense6an#a del lenguaje corporal% El maestro de educación inicial se in)olucra con su tarea cuando Lpone el cuerpoK% 4s, lo explica 5almels 2..F aBirmando @ue en el jugar el cuer" po se modiBica:- con otra postura- otra )o#- otra actitud postural% Se 8acen gestos- en una acción lGdica en la cual los ni6os mantienen una tensión e interés en relación con su cuerpo% El juego es productor de corporalidad y el docente tiene una Bunción corpori#ante% Pondr! en juego su cuerpo en el ),nculo con el ni6o- @uien tomar! como reBerente el cuerpo de su maestro para construir el suyo% El autor alude a las maniBestaciones corporales como expresiones de los ges" tos- la escuc8a- la mirada- el rostro- la actitud postural- el contacto- los sabores- la )o#- entre otros% Si el rostro- la )o#- la mirada- el sabor- el con" Sujetos y experiencias − &1&
tacto- la actitud corporal no existieran- no 8abr,a cuerpo% 5uanto m!s pe@ue6o es el ni6o- m!s necesita del cuerpo de un adulto @ue lo entienda y lo perciba% En el 7ise6o 5urricular Aard,n del Instituto 'ocacional de 4rte se con" sideran los aportes de Ce) 'igots0y- @uien sostiene @ue el conocimiento es producto de la interacción social y de la cultura- se ad@uiere en un contexto social y el sujeto es social% El ser 8umano se consti tuye a tra)és de la inter" nali#ación deuna la cultura donde la educación esacti)idad rele)ante%externa Ca internali#a" ción implica serie deentransBormaciones: toda debe ser modiBicada para )ol)erse interna y la acti)idad interpersonal se con)ierte en intrapersonal% Entonces- el sujeto Les un resultado de la relaciónK a@uero- 2..J:2F% El autor )incula los procesos escolares con el desarro" llo al introducir el concepto de =#ona de desarrollo próximo=% Sostendr! @ue es el aprendi#aje el responsable del desarrollo cogniti)o% El grupo de apren" di#aje es una estructura Bormada por personas @ue interactGan en un espa" cio y tiempo para lograr determinados aprendi#ajes% $angarelli y Coyola 2..F aBirman @ue en el espacio de lo grupal se articulan dos Buer#as organi#adoras: una @ue pro)iene del interior de los sujetos y otra @ue pro)ee el contexto social en donde estos sujetos actGan% Souto de 4sc8 &113F entiende lo grupal como un campo de intercone" xiones- de entrecru#amientos de lo indi)idual- lo institucional- lo socialdonde surgen procesos compartidos @ue persiguen objeti)os comunes de aprendi#aje% 7entro de este campo surgen LgruposK- conjuntos de personas @ue comparten un espacio y un tiempo- con una meta- en una institución @ue los con)oca con interacciones @ue 8acen a cada grupo singular% Coyola aBirma @ue una de las condiciones para @ue los distintos lengua" jes estén presentes en los jardines es tener en cuenta la perspecti)a del tra" bajo grupal% Promo)er el trabajo colecti)o implica considerar la dimensión grupal como m!s all! del trabajo en grupo% Para ello el educador tendr! en cuenta la trama socio aBecti)a- la dimensión comunicati)a- la posibilidad de tornar pGblicas las ideas- im!genes y sentimientos% En cuanto a la organi#ación grupal- una docente entre)istada aBirma @ue la acti)idad se reali#a en grupo total- o di)ididos en dos grupos- debido a la ele)ada matr,cula y al escaso espacio B,sico con @ue se cuenta para reali" #ar las diBerentes propuestas% En )irtud de ello- se retoman los aportes de Sujetos y experiencias − &12
Pais 2..F- @uien aBirma @ue los ni6os deben apropiarse del espacio y transitarlo libremente% Propone @ue la sala esté a disposición de la tarea- y otorga rele)ancia a la distribución del mobiliario en Bunción de las necesi" dades de los ni6os y no de los adultos% 'igots0y &11F enBati#a el car!cter social de la capacidad creadora% Co intersubjeti)o es la base para lo intrasubjeti)o% Cas experiencias pre)ias potencian las posibilidades combinatorias del pensamiento y a@u, tienen rele)ancia losllama espacios educati)os paraLapromo)er estos procesos% El autor acti)idad creadora toda reali#ación 8umana creadora de algo nue)oK p%F% 7istingue en la conducta del 8ombre dos tipos de impulsos% (no llamado LreproductorK- cuando el 8ombre repite normas de conducta ya creadas% El otro impulso se relaciona con la capacidad del 8om" bre de combinar y crear% El cerebro reelabora a partir de experiencias pasa" das y crea a partir de ellas nue)as normas y planteamientos% Moda acti)idad 8umana @ue cree nue)as im!genes- acciones- pertenece a la Bunción creadora LcombinatoriaK% Existe creación cuando el ser 8umano imagina- combina- y crea algo nue)o% Ca creación colecti)a permite comprender @ue gran parte de todo lo creado por el ser 8umano corresponde a la creación anónima colecti" )a de in)entores anónimos- por ello se )alori#a la importancia de los procesos creadores desde la inBancia para el desarrollo y la madure# delni6o% En los ni6os pe@ue6os se puede obser)ar @ue los procesos creadores se maniBiestan en los juegos- éstos reelaboran las experiencias pasadas y las combinan entre s, para responder de alguna Borma a sus necesidades% Ca Bacultad de combinar lo antiguo con lo nue)o sienta las bases de la creación%
Conclusión El 8ombre 8a desarrollado di)ersos modos de maniBestar y simboli#ar su sen" sibilidad sobre la realidad circundante% El mo)imiento- los gestos- son Bormas de representación utili#adas por cada sujeto @ue comparte con otros en el aprendi#aje del mundo% Cos lenguajes art,sticos oBrecen la in)alorable posibi" lidad de acercar al ni6o a las producciones culturales de su comunidad% Ca apropiación del lenguaje corporal por parte del ni6o brinda oportu" nidades para el desarrollo de la autonom,a- la percepción y la sensibilidad la construcción del conocimiento y el desarrollo de la capacidad cogniti)a% Sujetos y experiencias − &13
(n docente sensible y comprometido con su cuerpo oBrece oportunida" des para @ue los ni6os construyan el suyo mediante el descubrimiento y el juego con el mismo% 4s,- el maestro dispondr! de recursos personales como el cuerpo- los aBectos y sentimientos en las propuestas de ense6an#a del len" guaje corporal% 4lgunas sugerencias para ello se reBieren a la continuidad de las situaciones de aprendi#aje en este campo- al enri@uecimiento de los aprendi#ajes incorporados anteriormente con un orden de complejidad cre" ciente con propuestas )e# m!s desaBiantes% +esulta rele)ante cada la disposición corporal y lGdica del docente en la ense6an#a de estos lenguajes% El maestro @ue pone el cuerpo junto al ni6oayuda a cada uno a descubrir su propia disponibilidad corporal- oBrece la posibilidad de jugar- comunicar y ser obser)ado por otros% 4s,- el juego es una acti)idad @ue el ni6o deBine como tal y @ue le permite resol)er situacio" nes @ue en la )ida real no podr,a% En las encuestas reali#adas- uno de los aspectos positi)os es la disponi" bilidad lGdica y corporal del educador- @uien cumple una Bunción corpori" #ante ya @ue el ni6o construye su cuerpo a partir del cuerpo del docente% Vste es un reBerente para el alumno- pero esto no signiBica @ue deba ser el Gnico% Entre los aspectos negati)os obser)ados se postula la inBluencia de la edad y sus limitaciones en a@uella disponibilidad% En Bunción de ello se pre" senta como alternati)a la posibilidad de trabajar con una pareja pedagógi" ca- aun@ue el tema @ue anima este trabajo no se resuel)e Gnicamente con esta propuesta% Esa posibilidad puede ser interesante para oBrecer mejores oportunidades a los alumnos% El sujeto se construye a partir de los otros- @ue participan en la inter" nali#ación de la cultura y es en este proceso donde cobra rele)ancia la edu" cación% En consecuencia- el aprendi#aje tiene signiBicación social% Se )alori" #a la perspecti)a grupal en la ense6an#a del lenguaje corporal- as, los suje" tos construyen la#os @ue conBorman su identidad colecti)a% Se necesita un docente dispuesto a los re@uerimientos del grupo y de cada sujeto obser" )ando diBicultades y aciertos @ue surjan de sus propuestas de ense6an#a% Si el docente est! dispuesto a poner su cuerpo para saberlo- compartir" lo- sensibili#arlo- entrar en contacto con otro −su alumno−- ese maestro est! dispuesto corporal y lGdicamente para Ba)orecer el aprendi#aje signiBi"
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cati)o en ellos a partir de un LnosotrosK% Se trata de acompa6ar al ni6o en la apropiación de dic8o lenguaje% Ca consideración de la reBlexión del docente sobre su pr!ctica para compartirla con otros- le permite dejar de ser mediador pasi)o entre la teo" r,a y la praxis- para ser un sujeto acti)o @ue reconstruye cr,ticamente sus propias teor,as% Permitirse preguntar- conBiar en @ue no 8ay una Gnica res" puesta en la tarea de ense6ar autori#a la posibilidad del cambio%
Bi bl i ogr af í a 4O(E+D- +icardo% 2..J% LCa obra de 'igots0y y su contextoK en :igotsOy y e$ aprendi#aje esco$ar% uenos 4ires: 4i@ue% 54EO(E- R% &11&% LCos adultos también jueganK en Luego y :ida. a conducta $dica de$ nio y e$ adu$to% s% 4s: Editorial El 4teneo% 7%?%5%yE% 2..% 4iseo urricu$ar para $a educación inicia$ - 7PEI% Ca Plata: 7irección Pro" )incial de Educación Inicial% 7ise6o 5urricular para la educación inicial de s% 4s% 2..% Aard,n del Instituto 'ocacional de 4rte% EIS*E+- Eliot% 2..2%a escue$a 1ue necesitamos. Ensayos persona$es. uenos 4ires: 4morror" tu Bragmentos% E+*U*7E> P4IS- $ónica% 2..% LCa tarea de ense6ar en la escuela inBantilK en ircu$ar 8 6. Dbtenido el 2 de julio de 2.&& desde: 8ttp://abc%go)%ar/lainstitucion/sistemaedu" cati)o/educacioninicial/capacitacion/ocumentoscirculares/2../circular9%pdB ?D??I- *ora% 2..1% E$ trabajo en pareja pedagógica. onceptua$i#aciones( testimonios y experiencias en re$ación a$ trabajo en pareja pedagógica. Dbtenido el 2/./2.&& desde 8ttp://old%omep%org%ar/mediaBiles/do;nload/El−trabajo−en−parejapedagogi" ca%pdB CDNDC4- 5laudia% 2.&.% L5ondiciones para la ense6an#a del arte en el ni)el inicial: la perspec" ti)a del trabajo grupal- la disponibilidad lGdica y corporal del/la docente- la disposi" ción de tiempos y espacios- la disponibilidad y selección de recursosK en icenciatura de Educación Inicia$% (*+*% H% LImaginación: arte y juego% Pensamiento paradigm!tico y narrati)o% Pensamiento combina" torioK en icenciatura de Educación Inicia$. (ni)ersidad *acional de +,o *egro% H% 2.&.% L4rtes% Cenguajes% ormas de +epresentaciónK en icenciatura de Educación Inicia$. (ni)ersidad *acional de +,o *egro . H% 2..% =?rupalidad en primera inBancia=% Ponencia presentada en el 5ongreso de Salud $ental y 77RR- 5iudad de s% 4s% SE?D'I4- ?% 2..% L[Oué es la expresión corporal\K en enguajes Crt'sticos. 4an#a y expresión orpora$% 5apital ederal: Ediciones del 4ula Maller% SMDXDE- Patricia% &1% =El mo)imiento como liberador de potencialidades= en Educación y Expresión est!tica% s% 4s% : Editorial Plus (ltra%
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SD(MD- $arta% &113% LCo grupal% Ca grupalidad- los grupos en las situaciones de ense6an#aK en 3acia una did"ctica de $o grupa$ % s% 4s%: $i6o y 7!)ila% 'I?DSMXN- Ce)% &11% a imaginación y e$ arte en $a in%ancia. Ensayo psico$ógico - $éxico: 7istribuciones ontamara- Segunda Edición%
q 4)ances del trabajo Binal de tesis de la Cicenciatura en Educación Inicial% (ni)ersidad *acional de +,o *egro%
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Ed uca ci ón y u v l ner abi l i dad so ci al *
Cmanda 7ossi
Introducción Este trabajo pretende proBundi#ar- anali#ar y reBlexionar sobre la tensión entre educación y )ulnerabilidad social% Ca interpelación se presenta ante la propia )i)encia Brente a la Bragilidad de los ni6os y ni6as de los sectores subalternos @ue egresan de la escuela primaria% Cos interrogantes @ue surgen a partir de esta experiencia son: [@ué sentido tiene educar 8oy\- [para @ué se educa\- [por @ué la escuela aparece como escindida de la realidad de sus alumnos\- [@ué desconexión existe entre la tradicional Bunción de distribuir conocimiento y lo @ue se reclama para garanti#ar libertad y emancipación\- [acaso son conceptos antagóni" cos\- [@ué grado de compromiso docente sostiene las pr!cticas actuales\[desde dónde comen#ar a de−)elar el conBlicto\ [Por @ué adjudicar el Braca" so escolar a atributos indi)iduales de cada alumno\ [Por @ué no reconcep" tuali#ar el Bracaso escolar y pensar @ue algunas condiciones sociales @ue son )istas como de riesgo personales sólo lo son si se anali#an desde lo @ue esa escuela moderna espera de los ni6os\ [Se necesita una estrategia pedagógi" ca especial o pensar en nue)as Bormas de escolari#ación\ Cos aportes de la ilosoB,a de la Educación permiten cuestionar los supuestos esencialistas de la educación- centrar la mirada en la acción de los sujetos y enri@uecer el an!lisis desde un pensamiento BilosóBico @ue des" naturali#a todo a@uello @ue se )e como seguro- conocido- instituido- sedi" mentado% Ca apuesta es a la no)edad- a la experimentación sin demasiadas certe#as- a una pedagog,a del riesgo- a proBundi#ar en la interculturalidad en el campo educati)o% En este sentido- 4lejandro 5erletti 2..F y Sil)io ?allo 2..F nos 8ablan de la posibilidad de inno)ar en educación- de
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enBrentar la tensión entre reproducir y dar espacio a la diBerencia- de la mirada esperan#adora en cuanto a experimentar otra Borma de pensar% Se trabajar! en primer lugar el contexto de surgimiento de la institu" ción escolar% Se reBlexionar! sobre la escuela moderna- sus caracter,sticas de simultaneidad- presencialidad- estrictos reg,menes de 8orarios y manejo de espacios y la 8omogenei#ación de situaciones de aprendi#aje descontex" tuali#adas- @ue conBorman un dispositi)o escolar @ue se 8a mostrado inalte" rable a tra)és tiempo-nicuyos resultados son ni6os @ue −aGn estando en la escuela− nodel aprenden acceden a conocimientos rele)antescondicio" n!ndolos en sus Buturos% 4utores como alter Xo8an 2..JF y $ic8el oucault 2..2F permi" ten abordar la articulación escuela−dispositi)os de control desde el srcen de la institución y Ungel 7,a# arriga &11F nos introduce en el concepto de la escuela como parte Bundamental del proyecto moderno% Se torna necesario indagar y reBlexionar sobre la incidencia del disposi" ti)o escolar en las Bormas de dominación- Buncionales a la reproducción de desigualdades socio−económicas% (na plena inclusión educati)a exige un an!lisis pol,tico−educati)o @ue ponga en tensión aspectos del proyecto escolar @ue atentan contra dic8a inclusión% $ic8el oucault 2..2F aborda el tema de cómo cada sistema social establece sus criterios de existencia- las instituciones disciplinarias y los dispositi)os disciplinarios- para sostener las subjeti)idades institucionales% 5on el propósito de proBundi#ar sobre la importancia de la interculturalidad- el trabajo recorre distintos temas como modernidad- colonialidad- descolonialidad- liberación- subalternidad y pedagog,a de la liberación- desde autores como 4n,bal Ouijano 2..&F- Inés ern!nde# $ouj!n 2.&.F- 4rturo Escobar 2..3F- Paulo reire &13F y Enri@ue 7ussel 2...F% Cos mismos reali#an distintos aportes a Bin de com" prender @ue es posible construir otras Bormas de producción de conoci" miento- un sistema educati)o propio desde el cuestionamiento de distintos conceptos como libertad- independencia y emancipación- 8acia la liberación eBecti)a del oprimido% (na de las ideas centrales de este trabajo es anali#ar la relación poder−saber- por la @ue se condiciona la posibilidad de aprender segGn el contexto social al @ue se pertenece%
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+obert 5astel &19F anali#a la correspondencia entre la pobre#a y el aprendi#aje de los ni6os- de cómo se considera a@uella como un escollo para acceder a la posibilidad de aprender- a partir de una )isión lineal del Lotro pobreK- @ue no lo 8abilita para el aprendi#aje% Se propone interrumpir estas miradas naturali#adoras del aprendi#aje Lcon estos c8icos- m!s no se puede pretenderK- Lpor lo menos @ue sepan leer y escribir m,nimamenteKL@ue puedan aspirar a un trabajo dignoQKF- para poder otorgar una nue)a identidad otro- ubicarlo en otro lugarla pobre#a no estigmatice% Para ello sealaborda el an!lisis a partir de donde un recorrido 8istórico-a eBectos de obser)ar los cambios en la producción de subjeti)idades: bajo el amparo del Estado *ación- la reproducción del la#o social ciudadano- con una normati" )a estatal y distintos mecanismos de disciplinamiento y en la actualidaddonde las nue)as subjeti)idades son pensadas bajo condiciones mercanti" listas y se relacionan con el logro de éxitos en el !mbito laboral% 7esde el recorrido bibliogr!Bico- Ignacio Ce;0o;ic# 2..9F permite indagar el cam" po de la 8istoria de las subjeti)idades y cómo las mismas son el resultado de marcas socialmente instituidas% Ca lectura de Pierre ourdieu &1F permi" te explicar cómo se producen los procesos de reproducción social bajo la inBluencia del poder económico- y ampliar la comprensión en relación con @ue el 8ec8o educati)o no constituye algo ingenuo o neutro% En s,ntesis- los objeti)os de esta propuesta consisten en abordar el an!" lisis de las pr!cticas docentes y de las ideolog,as @ue subyacen en el acto de educar de considerar la educación como pr!ctica pol,tica @ue condu#ca a la libertad y permita al ni6o actuar con autonom,a en su propia )ida% Para Binali#ar- resulta pertinente preguntarse si a@uél déBicit educati)o @ue se planteara al principio del escrito- reproductor de condiciones sociales injus" tas- puede ser re)ertido generando condiciones para @ue de nuestras pr!cti" cas surjan otras subjeti)idades- otra educación- otro sujeto% 5omo se6ala reire: Oue el saber tiene todo @ue )er con el crecer es un 8ec8o% Pero es neces" ario- absolutamente necesario- @ue el saber de las minor,as dominantes no pro8,ba- no asBixie- no castre el crecer de las inmensas mayor,as domi" nadas reire- 2..1F%
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L a M od er ni dadcom o con t ext o e d su r gi mi en t o d e o l s i s st em as educat i vo s.Un pr obl em a de l a Fi l oso f í a de l a Ed ucaci ón yl as ci enci as so ci al es crí t i ca s Ca $odernidad Ilustrada le otorga al 8ombre un lugar central en relación al conocimiento y a la libertad- =Q para Xant se trata de una época en la @ue los 8ombres comien#an a salir de su auto−culpable minor,a de edad- es decir@ue comien#an a 8acer uso2.&.:3F% de la propia ra#ón- de la propia Bacultad de ra#onar= ern!nde# $ouj!n48ora bien- la ilosoB,a de la Educación se posiciona Brente al 8ec8o 8is" tórico y lo interroga: Q se 8ace e)idente la presencia de una paradoja @ue se instala en la base del proyecto pol,tico y educati)o de la Ilustración% Q por una parte- se busca alcan#ar la autonom,a del sujeto- la radicali#ación de su libertad pero- por la otra- esos sujetos deben ser gobernables- o sea- obedientes ern!nde# $ouj!n- I% 2.&.:JF%
Immanuel Xant &1F plantea el uso pb$ico de $a ra#ón para pensar por uno mismo y el uso pri)ado para la obediencia- poniendo de maniBiesto la paradoja @ue caracteri#a el proyecto educati)o de la Ilustración% 4segura 7,a# arriga &11F @ue =la escuela se constituyó en uno de los instrumentos para lograr la utop,a de la modernidad y simult!neamente comparte sus )icisitu" des- diBicultades y Brustraciones del propio proyecto burgués= p%2.F% EBecti" )amente- desde un enBo@ue 8istórico- la escuela nace para promo)er en el 8ombre el acceso al conocimiento- pero al mismo tiempo acusa la contradic" ción de ser la institución @ue lo adapta pasi)amente a la sociedad- tarea @ue el mismo proyecto moderno le asigna% Ca intención de controlar y someter al 8ombre en su ideolog,a con)ierte a la escuela en un espacio @ue es contradic" torio en sus Bunciones: emancipar y someter% 7,a# arriga &11F proBundi#a estas cuestiones asociadas a la institución escolar en la $odernidad como expresión pol,tico−cultural- reBiriéndose a dos8ipótesis contrarias: En Gltima instancia la escuela es la institución @ue promo)er! la emanci" pación 8umana- inicialmente como emancipación de la ra#ón al pro)eer el acceso al conocimiento de todos los 8ombresF y como promotora de las posibilidades de progreso- orden- libertad e igualdad% QF Pero esta tarea-
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como el propio programa de la modernidad- se des)irtuó al asignarle el mismo programa la tarea de ser una institución para el control y someti" miento del 8ombre 7,a# arriga- &11: p!g%2.F%
En nuestro pa,s- la promulgación de la Cey &J2. Bue precedida por un debate @ue sinteti#aba otra tensión en torno a la educación ciudadana: de contenido laico- en manos de un Estado *acional o a cargo de la Iglesia y sus par!metros religiosos para la educación elemental% 7ice Cundgren- (lB: 7e acuerdo con la creencia cristiana- Bormar a un 8ombre no es embelle" cer su mente con determinadas ideas o permitirle @ue ad@uiera ciertos 8!bitos espec,Bicos- sino crear en él una actitud general de la mente y la )oluntad @ue le 8aga )er la realidad desde una perspecti)a determinada QF omentar esta actitud en el ni6o- es- por tanto- el Bin esencial de la educación &112:%23F%
4l conBormarse el Estado *acional- la escuela estu)o con)ocada a sus" citar el sentido de pertenencia a un espacio social compartido con otros ciu" dadanos e incluidos en él- a trabajar para @ue los mismos se sintieran ancla" dos al suelo organi#ado por el Estado: 4s, pues- una de las ra#ones del establecimiento de la educación obliga" toria Bueron los cambios de la sociedad @ue exig,a un nue)o orden social y un nue)o código moral% Dtra de las causas Bueron los cambios en las ideolo" g,as y las demandas pol,ticas @ue pro)ocaron una modiBicación de las rela" ciones entre el Estado y la sociedad y- por tanto- la necesidad de educar a un nue)o tipo de ciudadano Cundgren- &112:21F% El cuestionamiento sobre el Buncionamiento de la escuela en los térmi" nos arriba citados −y actualmente )igente−- se reBleja en palabras de $ic8el oucault- LQ es una de las instituciones cuya tarea es la normali#ación del sujeto para las condiciones de la sociedad actualK 7,a# arriga- &11:2.F% En los Gltimos a6os se 8a 8ablado muc8o de la crisis de los sistemas educati)os nacionales- y la necesidad de producir cambios casi no se discu" te% *o obstante- existen distintas posiciones respecto al por @ué del cambio8acia dónde y @ué cosas cambiar- y desde dónde 8acerlo% 4l respecto se6ala $arti6a- +% &112F: Q 8ay @uien @uiere cambiar para 8acer m!s eBiciente lo @ue existe- 8ay @uien lo @uiere para restaurar un orden perdido supuestamente mejor
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8ay @uien @uiere cambiar para 8acer permeable el sistema a su proyecto de poder- cual@uiera sea éste: pol,tico- religioso- sectorial- indi)idual pp%1−9.F%
5omo parte del entramado propio de la $odernidad- desde su srcen la escuela se articula de acuerdo con los dispositi)os de regulación y control social @ue Bueron re@ueridos por ese contexto 8istórico% Co 8ace con una determinada deBinición del conocimiento y el saber- la meritocracia instala" da enin%ancia la sociedadconsolidación la Bamilia nuclear y la i n)ención de una - comoladescribe Xo8ande 2..JF% +esulta pertinente en este pun" to citar a oucault- @uien desarrolla el concepto de LdisciplinaK como un modo de ejercer el poder en las sociedades modernas: Ca disciplina no puede identiBicarse ni con una institución ni con un apa" rato ella es un tipo de poder- una modalidad para ejercerlo- @ue compor" ta todo un conjunto de instrumentos- de técnicas- de procedimientos- de ni)eles de aplicación- de blancos la disciplina es una LB,sicaK o una Lana" tom,aK del poder- una tecnolog,a oucault- en Xo8an- 2..J:2F
7esde el punto de )ista pol,tico- la $odernidad modiBica el sentido del poder: pierde su car!cter di)ino ya no era 7ios la Buente dadora del mis" mo y deposita la soberan,a en el ciudadano% 7e este modo- al estar en las manos de los 8ombres la capacidad de cuestionar el orden social y pol,ticose 8i#o necesario el montaje de dispositi)os @ue compensara esta aparente Bragilidad de las democracias modernas% Esta cuestión aparece Buertemente ligada a la constitución de la escuela moderna- ya @ue se le asigna la misión de sociali#ar a las nue)as generaciones en los principios- los )alores y las reglas del nue)o orden- @ue necesitaba ser internali#ado y naturali#ado% Se organi#a as, la acción escolar alrededor de )alores orientados al buen ciuda" dano% Ignacio Ce;co;ic# 2..9:9F proBundi#a esta idea y- en reBerencia a la relación entre escuela y ciudadan,a en la sociedad moderna- aporta: El ciudadano es el tipo de sujeto constituido en torno de la ley% Q es un tipo subjeti)o organi#ado por la suposición b!sica de @ue la ley es o pue" de ser la misma para todos% El ciudadano como subjeti)idad es reacio a la noción de pri)ilegio o de ley pri)ada% El ciudadano es un indi)iduo @ue se deBine por esta relación con la ley% El ciudadano es- en principio- deposi"
Sujetos y experiencias − 2.2
tario de la soberan,a- pero ante todo es depositario de una soberan,a @ue no ejerce% Ca soberan,a emana del pueblo- no permanece en el pueblo%
48ora bien- como sujeto de derec8o- [cómo se )incula el ciudadano con el poder\ oucault desarrolla el concepto de poder y su ejercicio a tra)és de la disciplina: LCa disciplina es- entonces- un modo de ejercer el poder- una tecnolog,a de poder @ue nace y se desarrolla en la modernidadK% 7e este modo- el autor no se reBiere al poder como intención represora- sino @ue reBiere a la manera en @ue se estructuran las conductas de los indi)iduos a tra)és de una Lserie de dispositi)osK: LSe trata de micropoderes- multidirec" cionales- 8eterogéneosK Xo8an- 2..J:2F% Ca educación parec,a posibilitar el ejercicio responsable de los dere" c8os pol,ticos- pero precisamente este punto se con)ertir,a en centro de contro)ersias: [una mayor educación en la gente podr,a promo)er una rebelión social\ Emerge ac! una tensión @ue perdura 8asta nuestros d,asentre la educación como liberación o como condicionante y reguladora de las conductas de las personas% En este plano- reire iori- $%:&191F arroja lu# sobre la tensión- 8aciendo la diBerenciación entre educación bancaria y educación $iberadora: la primera b!sicamente narrati)a- inerme- sin capa" cidad de transBormar y la segunda de car!cter reBlexi)o- prob$emati#adoratendiendo a la toma de conciencia de la realidad circundante: Es as, como- mientras la pr!ctica bancaria- como recalcamos- implica una especie de anestésico- in8ibiendo el poder creador de los educandos- la educación problemati#adora- de car!cter auténticamente reBlexi)o- impli" ca un acto permanente de descubrimiento de la realidad% Ca primera pre" tende mantener la inmersión la segunda- por el contrario- busca la emer" sión de las conciencias- de la @ue resulta su inserción cr,tica en la reali" dad iori- &191:%F%
Estos conceptos- @ue se desarrollar!n m!s extensamente en otros cap," tulos- colocan el centro de la tensión en el sentido de educar: [para @ué\[con @ué intencionalidad\- [para endere#ar conductas o para emancipar\ +esulta e)idente @ue la escuela de nuestros d,as no cumple con la democrati#ación socia$ asignada a la escuela moderna segGn se6ala 7,a# arriga &11F% Por el contrario- reproduce las desigualdades sociales presentes en los ni6os al ingresar a la institución%LCos diBerentes estudios eBectuados
Sujetos y experiencias − 2.3
sobre el eBecto redistributi)o @ue tiene la educación en la sociedad 8an mostrado Be8acientemente @ue es un instrumento m!s en la conBormación de la desigualdad socialK p%2&9F% Cos conceptos anteriormente citados también Bueron abordados por los autores ourdieu &12F y ernstein &1F- @uienes asocian el éxito y/o permanencia en el sistema escolar con las Lcondiciones socioculturales y económicasK de los alumnos 7,a# arriga- &11:2&F% Por otro lado- las opciones las @ueen seeltiene accesolaboral% en el mercado educati)o son )aloradas de diBerente amanera mercado En otro plano- la re)olución industrial aBectó también a la Bamilia @uecon la aparición de la B!brica −centro de producción de bienes y ser)icios−dejó de ser centro de imputación económica- lo @ue supuso la separación radical entre el 8ogar Bamiliar y el lugar de trabajo% 5ada miembro trabaja" ba en relación de dependencia y en Borma aislada y las Bunciones @ue desempe6aba la Bamilia con respecto a la subsistencia Bueron reempla#adas por un sistema económico de mercado donde todo se compraba y se )end,a% En este tipo de Bamilia nuclear- se depositó la Bunción de sociali#ación pri" maria en determinados )alores- como complementaria de la escuela- para LBijarK a los indi)iduos a la trama social- en las costumbres- comportamien" tos y aspiraciones% Esta alian#a entre la escuela y la Bamilia- est! relacionada con la con" cepción moderna de la inBancia- a la @ue P8ilippe 4ries Xo8an- 2..JF muestra como una construcción- un producto de la $odernidad: Qen la )ida pri)ada de la Bamilia Q se expresa a tra)és de la distracción y del juego- y el ni6o es )isto como di)ertido y agradable% uera de la Bami" lia- entre los moralistas del siglo W'I- la inBancia naciente es sinónimo de imperBección- li)iandad- Bragilidad y debe ser conocida- disciplinada y corregida p%&.JF%
Por lo dic8o anteriormente- es posible aBirmar @ue la mencionada alian#a escuela−Bamilia cumpl,a una Bunción ci)ili#atoria- produciendo un despla#amiento de roles entre padre y maestro- 8ogar y escuela y colocando al maestro en una posición de especialista Brente al saber% 5on el proceso de industriali#ación- no todos los pa,ses tu)ieron idénti" co comportamiento y mientras unos acced,an al progreso industrial otros se
Sujetos y experiencias − 2.J
@uedaban relegados% Esto dio lugar a la di)isión proBunda y duradera entre pa,ses a)an#ados y pa,ses subdesarrollados% En una mutua relación- la escuela y el desarrollo industrial se nutrieron con distintos aportes: la pri" mera- disciplinando a sus alumnos en Bunción de la pauta re@uerida por la producción industrial el segundo- demandando mano de obra caliBicadaespecialmente de tipo técnico: 4l armoni#ar la educación con los )alores de la eBiciencia- producti)idad y organi#ación cient,Bica- los alumnos Q ad@uirir,an- no sólo las Bormas de conocimientos- sino también los 8!bitos- )alores y la perspecti)a social necesarios para encajar en un puesto laboral y social determinado eyer y Ciston- 2..&:J3F%
En nuestro pa,s- la consolidación del Estado *acional y su proyecto de extensión de la ciudadan,a a toda la población- estu)o asociada Buertemente a la conBormación del sistema educati)o: la escuela ser,a el dispositi)o para la construcción del sentido de pertenencia a lo nacional% Este trabajo propone el desaB,o del emprender un cambio poniendo en cuestión nuestras pr!cticase)itando @uedar prisioneros de ellas al considerarlas inmutables y enBati#an" do el car!cter social y 8umano de la ense6an#a- @ue exige del compromiso pol,tico y la toma de posiciones del docente Brente al actoeducati)o%
La l o co ni za ci ón y a lco l oni al i dad en l a educa ci ón Meniendo en cuenta los se6alamientos antes esbo#ados y 8abiendo reali#a" do un an!lisis del contexto de surgimiento del Sistema Educati)o- es Bunda" mental considerar al Benómeno educati)o como un 8ec8o eminentemente 8istórico y cultural% 4mbos aspectos est!n imbricados mutuamente- en la consideración de @ue la cultura de los pueblos aporta a la construcción de las respecti)as identidades ern!nde# $ouj!n- 2.&.: pp%2−3F% Se torna e)idente @ue las marcas en la educación responden- precisa" mente- a las 8uellas de la coloni#ación y al intento de imponer- en Catinoa" mérica- una Gnica )ersión del mundo- 8egemoni#ante- desconociendo al Gtro diBerente- al @ue escapa de lo norma$ ern!nde# $ouj!n- 2.&.:%2−3F% En este punto- resulta importante distinguir entre las distintas categor,asLcolonialismoK y LcolonialidadK% Ca primera- asociada a la idea de con@uista y sometimiento de los pueblos srcinarios la segunda- asociada al es@uema Sujetos y experiencias − 2.
Bundante de organi#ación del poder- @ue aGn puede obser)arse en la actua" lidad% Mal como se6ala Ouijano ern!nde# $ouj!n- 2.&.F: LEs decir- la colonialidad como matri# de organi#ación y producción de poder )a m!s all! de un tiempo cronológico determinado% Sus pr!cticas de saber- poder e identidad persisten aun 8oyK p%3F% Se6ala Enri@ue 7ussel ern!nde# $ouj!n- 2.&.F @ue la colonialidad es constituti)a de la modernidad y plantea este concepto b!sicamente desde el b!rbaro−ci)ili#ador y la ine)itabilidad de la )iolencia- en la pra" xisbinomio modernapara educar al primiti)o: En la 8uella de la modernidad/colonialidad se inician en 4mérica Catina los procesos emancipatorios- procesos de independencia @ue se propo" nen- entre sus objeti)os- constituir un sistema educati)o propio y deter" minar las Bunciones @ue se le asignar! a la educación en la constitución del Estado−*ación p%J−F%
En l,nea con el concepto anteriormente citado- % $ouj!n 2.&.F 8abla de la subjeti)idad a conBormar por a@uellos procesos emancipatorios- cuyo objeti)o era la Bormación del ciudadano y- la escuela- la encargada de alcan" #arlo- con la intención de ir aBian#ando el nue)o orden de cosas: Se distingue en los procesos emancipatorios del siglo WIW- como objeti)o primordial- conBormar una nue)a subjeti)idad- @ue siente sus bases en la idea de un ciudadano acti)o y libre- en reempla#o del sGbdito Biel a la corona espa6olaQPuesto en cuestión el poder con@uistador del espa6ol y siguiendo la l,nea tra#ada por el paradigma ilustrado- se 8i#o necesario Bundar un nue)o orden leg,timo- una nación @ue uniera a los 8ombres @ue 8abitaban en un mismo territorio% Para algunos- la educación )a a ser el camino para lograr este objeti)o- la posibilidad de consolidar la identi" dad de una nue)a repGblica p%F%
7e este modo- @ueda planteado un escenario de LcambiosK en lo @ue respecta a la independencia de los pueblos: si bien se concretó en cuanto a la no dependencia del gobierno espa6ol- una nue)a sumisión en el terreno cultural se 8ac,a presente: LSe sustituyó el colonialismo por el neocolonia" lismoK % $ouj!n- 2.&.:p%F% 'arios protagonistas del per,odo posindepen" dentista de nuestro pa,s celebraron el triunBo de la ci)ili#ación sobre la bar"
Sujetos y experiencias − 2.9
barie- asent!ndose una lógica 8egemónica a la @ue no le interesaba el di!lo" go con la cultura srcinaria: El discurso del LlogosK- Lci)ili#ación o barbarieK- LeurocentrismoK Bue incapa# del reconocimiento de lo diBerente- del diBerente- del otro- y deri" )ó en pol,ticas educati)as @ue excluyeron e impusieron una Gnica Borma de mirar el mundo y la )ida% 7e esta manera- se inició la consolidación de un sistema educati)o sobre la base de una BilosoB,a positi)ista−utilitarista y de una ideolog,a urbanista y laica @ue repercutió negati)amente en la )alori#ación de las culturas regionales- locales- populares e ind,genas ern!nde# $ouj!n:2.&.:%&.F%
Cas ideas de la Ilustración articularon un mode$o sobre conceptos como igualdad- libertad y justicia- expresado Lpor la sustitución del ideal del sGbdito Biel por la del ciudadano acti)oK y modiBicando los roles asigna" dos al educador por el estado y la sociedad- a8ora de)enidos en personas @ue deb,an ser miradas con el mayor de los respetos einberg- $%&1J:p%&.F% 7e todos modos- las ideas expl,citas en el nue)o modelo edu " cati)o- como la rei)indicación del ind,gena- en la pr!ctica oBrec,an contra" dicciones ya @ue Lsupon,a la conser)ación del ImperioK desde el enBo@ue de la propuesta liberal% einberg- $%- &1J:p% &2&F% Por otro lado- einberg aborda detalladamente la puja entre las corrientes liberales y conser)ado" ras- @uienes a pesar de no conBrontar en Borma general- s, se atribu,an las Bormas para acceder al nue)o orden constituido- en especial la actitud Bren" te al Estado% En el plano educati)o- estas posiciones antagónicas se reBleja" ron as,: Q la escuela sólo aparece como alternati)a institucional para la diBusión de conocimientos- )alores- actitudes- etc% en el modelo liberal% En cambiola pol,tica conser)adora Q puede caracteri#arse por su maniBiesto desin" terés 8acia la escolari#ación% *o obstante- ambas corrientes coincidieron en la importancia de la educación Lcomo instrumento de mejoramiento material del pa,s y como modelador de ciudadanos lealesK einberg- $%&1J:&29F%
El recorrido entonces por los procesos independentistas oBrece perma" nentemente la tensión entre lo @ue signiBicaba ser independientes y una auténtica liberación% Es en este punto donde se al#ar!n las )oces en contra del Lpoder legitimado por Europa de ci)ili#ar al sal)ajeK del @ue 8abla Sujetos y experiencias − 2.
5ésaire ern!nde# $ouj!n- 2.&.F en su 4iscurso sobre e$ co$onia$ismo% Este autor: Pone en e)idencia @ue el colonialismo constituye una ma@uinaria de bar" barie no solo para los seres 8umanos y las geograB,as coloni#adas- sino para la misma ci)ili#ación europea y sus m!s )ariados representantes% Esta matri# colonial @ue denuncia 5ésaire deri)a de la sospec8a perma" nente 8acia el otro di%erente ern!nde# $ouj!n- 2.&.:&2−&3F%
Se desprende de la obra de Paulo reire cómo asume- en el plano educa" ti)o- la tarea de desenmascarar y anali#ar las cuestiones de poder @ue sostie" ne la matri# colonial% Para ello- une su trabajo al reali#ado por anon en el plano pol,tico−cultural% 4mbos reali#an una LBuerte interpelación al colonia" lismoK- planteando la descoloni#ación como camino 8acia laliberación: Su propuesta pol,tica es la descoloni#ación- la rei)indicación m,nima del coloni#ado- punto de partida deseado- reclamado- exigido% Ca necesidad de este cambio existe en estado bruto- impetuoso y apremiante- en la con" ciencia y en la )ida de los 8ombres y mujeres coloni#ados- condenados ern!nde# $ouj!n-% 2.&.:&3F%
Parece entonces pertinente reBlexionar sobre cómo persisten caracte" r,sticas de la escuela moderna en@uistadas en la actual- as, como la cons" trucción de nue)os modos de resistir a la educación colonial desde las pr!c" ticas docentes y su compromiso ético−pol,tico%
Bi bl i ogra f í a D(+7IE(- Pierre% &1% a reproducción. E$ementos para una teor'a de$ sistema de ense an#a% arcelona: Caia% 54SMEC- +obert% &19% L7e la peligrosidad al riesgoK- en rig8t $ills- 5%- oucault- $%- Polla0$% et% 4l% Materia$es de socio$og'a cr'tica - uenos 4ires: Ca Pi@ueta% H% &11F% a metamor%osis de $a cuestión socia$- arcelona: Paidós% 5E+CEMMI- 4lejandro% 2..% LCa educación como problema BilosóBico y pol,ticoK en 7epetición( no)edad y sujeto en $a educación. n en%o1ue %i$osó%ico y po$'tico. uenos 4ires: 7el Estante- pp%&3−&1% 74> 4++I?4- 4ngel% &11% LCa escuela en el debate $odernidad−postmodernidadK- en 4li" cia de 4lba comp%F Posmodernidad y Educación. $éxico: 5ES(−(*4$pp%2.−22%
Sujetos y experiencias − 2.
7(SSEC- Enri@ue% 2...% LEuropa- $odernidad y eurocentrismoK- en Edgardo Cander ed%Fa co$onia$idad de$ saber eurocentrismo y ciencias socia$es. Pe rspecti)as $atinoamericanas. uenos 4ires: 5C45SD- pp% J&−J3% ES5D4+- 4rturo% 2..3% L$undos y conocimientos de otro modo: el programa de in)estiga" ción de $odernidad/colonialidad CatinoamericanoK- en 7e)ista ,"bu$a 7asa( ogot!% pp% &−9 E+*U*7E> $D(AU*- Inés% 2.&.aF% En la educación: las marcas de la colonialidad y la liberación s/eF- en 4ebates y prob$em"ticas contempor"neas o$onia$idad de$ poder. o$onia$idad y $iberación( 5!tedra ilosoB,a de la Educación- (*+*- clase &3% H% 2.&.bF% LEl rastro Banoniano en el concepto de liberación BreireanoK en 7e)ista Pi$1uen( * 9 desde 8ttp://;;;%re)istapil@uen%com%ar/SumarioPsico9%8tm D(54(CM- $ic8el% 2..2% L7isciplinarK- en :igi$ar y castigar. uenos 4ires: Siglo WWI% +EI+E- Paulo% &13% LPedagog,a del oprimidoK% uenos 4ires: Siglo WWI% ?4CCD Sil)io y 'on >uben- *% 2..F% LilosoB,a- pol,tica y educación: sobre la libertadK- en Encic$opedia Iberoamericana de Fi$oso%'a( 'ol% 21- $adrid:Mrotta- pp%&1−2.% XDR4*- alter% 2..J% LCa inBancia escolari#ada de los modernos $% oucaultFK- en In%ancia entre educación y %i$oso%'a. arcelona: Caertes- pp% 3−&.% CE5DI5>- Ignacio% 2..9% Escuela y ciudadan,a% (na relación en cuestión en 4ip$oma Superior en 5estión Educati)a % uenos 4ires:lacso% O(IA4*D- 4n,bal% 2..&% L5olonialidad del poder% 5ultura y conocimiento en 4mérica latinaKen alter $ignolo comp%F- apita$ismo y 5eopo$'tica de$ conocimiento. E$ eurocentrismo y $a %i$oso%'a de $a $iberación en e$ debate inte$ectua$ contempor"neo. uenos 4ires: 7el Signo- pp% &&−&3&%
q Este art,culo Borma parte del a)ance del trabajo Binal de tesis de licencia" tura%
Sujetos y experiencias − 2.1
Sujetos y experiencias − 2&.
To dos o l s u j egos,el j uego . C onci l i ando pr i nci pi os*
Pao$a Cndrea Sabbadini
C
a pérdida de protagonismo del juego en la educación inicial se e)iden" cia en la actualidad −y desde la década del no)enta− tanto en el escaso y desarticulado tiempo @ue se le dedica- como en el empobrecimiento de los espacios y escenarios en los @ue se desarrolla% Cos esBuer#os por recuperar dic8o protagonismo- desde distintos !mbitos y desde 8ace )arios a6os- se traducen en una amplia gama de propuestas% Este trabajo pretende recupe" rar algunas de ellas- como modo de apropiación y contribución al lugar pro" tagónico @ue debe ocupar el juego en la educación inicial% Se intentar! un acercamiento a laen concepción juego espec,Bicamente situando cu!les en sonlalas caracter,sti" cas @ue ad@uiere el !mbito de escolareducación ini" cial% Para ello recuperaré algunas propuestas @ue contribuyan a re)alori#ar" lo en sus mGltiples Bormas% Cos or,genes de dic8as propuestas contemplan abordajes de c!tedra de la Cicenciatura en Educación Inicial de la (ni)ersi" dad *acional de +,o *egro- desarrollos del curso Educación Inicial y Pri" mera InBancia de la C45SD- inBormes de in)estigaciones- textos teóricos de in)estigadores del tema y publicaciones de organismos internacionales% 4crecentar la cantidad y calidad de tiempos dedicados al juego en la educa" ción inicial no sólo implica cumplir con la obligación de garanti#ar para nuestros ni6os su derec8o a éste- sino @ue implica adem!s garanti#ar su derec8o a recibir las mejores ense6an#as% Ense6ar acerca del juego como patrimonio cultural y social- en los juegos tradicionales- de los pueblos ori" ginarios- en el jugar de los abuelos- lo con)ierte en objeto de estudio- de indagación del ambiente en el @ue buscar respuestas a lo @ue somos y las preguntas a lo @ue @ueremos ser%
Sujetos y experiencias − 2&&
5omo elemento Bundante e imprescindible de la educación inicial- el juego ad@uiere car!cter de categor,a% Su signiBicado y presencia )ar,an de acuerdo a los contextos pedagógicos- a los debates y expresiones de dic8os debates en las pr!cticas del ni)el%
Elj uego . Un co ncep t o pl ur í vo co 5onsiderar el juego como construcción social implica reconocer @ue dic8o concepto permite designar Benómenos- acti)idades- y acciones de di)ersa ,ndole% 4Gn limitando los alcances a la ni6e# y a la educación surgen di)er" sas y complementarias )oces% 4bordando la pluri)ocidad del término- desde la selección de distintas Buentes- ensayamos las siguientes respuestas @ue nos acercan a la comprensión en el !mbito se6alado- permitiéndonos las siguientes aBirmaciones: El juego es: producto y expresión cultural- de transmisión y recreación intergeneracional- una acti)idad 8umana- espec,Bica del ni6o- motor del desarrollo- creador de #onas de desarrollo próximo% 4cti)idad propia de la inBancia- un espacio de construcción de conocimiento en el @ue se e)idencia el proceso cogniti)oposibilitando el desarrollo de delalarealidad% representaciónla imaginaciónla comunicación y la comprensión (n espacio de interacción en el @ue el mundo interno y el mundo externo del sujeto se articulan obedeciendo a ciertas reglas- un orden distinto al de la )ida real@ue tiene reglas propias% Entre sus caracter,sticas podemos enunciar: Ca creati)idad- la imaginación y la Bantas,a son rasgos pro" pios y deseables del juego- aun@ue no exclusi)os% Ca conexión entre medios y Bines es débil% *o tiene consecuencias Brustrantes% Es Buente de di)ersión% Por Gltimo- tiene como condiciones: Ca intencionalidad- la decisión libre- )oluntaria del jugador y la moti)a" ción intr,nseca% •
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Sujetos y experiencias − 2&2
J ugarenl aes c uel a Cas aBirmaciones precedentes cobran un signiBicado particular cunando se limita al juego en el !mbito escolar- marcando diBerencias en relación a la organi#ación de los tiempos- espacios- materiales y Bormas de interacción con los otros- determinadas por la intencionalidad de la ense6an#a en pos de la construcción de aprendi#ajes- condición de ser de toda institución educati)a% Ca distinción de lo escolar imprime al juego caracter,sticas diBerentes a las del juego en otros !mbitos- como el Bamiliar% El tiempo es un tiempo ordenado- Braccionado y regulado por otros% Cos espacios de las institucio" nes escolares tienen marcados l,mites entre el adentro y el aBuera en rela" ción con las acti)idades @ue cada espacio 8abilita as, como sus recursos% Cos otros- @ue en el !mbito Bamiliar son 8ermanos de otras edades- primos y )ecinos- en la escuela ocupan el lugar de iguales y comparten como grupo etario rasgos e)oluti)os comunes% El juego en el !mbito escolar @ueda bajo la mirada de la ense6an#a- de unos otros −adultos− ya sea con el propósito de ense6ar o de obser)ar para mejorar ense6an#as% En nombre de la did!ctica en las salas de educación inicial el juego 8a ser)ido a los m!s )ariados usos: un medio para ense6ar contenidos- un tiempo para los ni6os- una estructura did!ctica- un recurso% El lugar del juego 8a oscilado en concepciones excluyentes- entre el creer @ue todo es juego 8aciendo un uso indiscriminado y el sostener @ue como libre- el Gnico lugar @ue le @ueda es del jugar por jugar- con lo cual no tiene alto )alor para la ense6an#a% Este trabajo se centra en los ),nculos posibles entre el juego y la ense" 6an#a en la medida en @ue ambos conceptos puedan sostener su esencia% 7istinguir @ué es juego de lo @ue no lo es contribuye a poner l,mites al uso indiscriminado y comen#ar a pensar en posicionamientos @ue concilien signiBicados Patricia Sarlé 2..9F7enteC 2.&.F c8- 4% 2...Fexcluyentes% se ocupan de esta distinción% *o todo es juego en ely $alajo)i" *i)el ini" cial% Ca textura lGdica Sarlé- 2..9F es una categor,a did!ctica @ue la autora utili#a para describir aspectos particulares de la educación inicial- como el grado de libertad en el mo)imiento- el 8umor- la distribución de objetos- el interés por la moti)ación y el suspenso% Estas caracter,sticas lGdicas suelen
Sujetos y experiencias − 2&3
generar conBusiones @ue lle)an a creer @ue todo es juego en el *i)el inicial y @ue por ello el juego puede no ser planiBicado% En lo @ue sigue nos reBeriremos a los juegos del !mbito escolar% 5omo toda clasiBicación- la siguiente propuesta Sarle- 2.&.F es arbitraria- seleccio" nada por ser la m!s abarcati)a- distingue los juegos en tres tipos- asaber: &H% Auegos con objetos: incluidos en esta categor,a se encuentran tres tipos de juegos @ue implican diBerentes objetos y/o modos de jugar con ellos% (n primer grupo @ue dependen delundise6o del grupo objeto-en@ue tiene propósito contribuir al juego simbólico segundo el @ue loscomo jue" gos surgen a partir de propiedades particulares de los objetos- la explora" ción inicial del material 8abilita al juego y el juego a nue)as exploraciones% Incluimos en este grupo el juego con arena- con agua- con la lu#- con airecon palancas- poleas- engranajes- planos inclinados% inalmente los juegos de construcción @ue permiten @ue los ni6os apilen- acopien- junten- reGnanensamblen- encajen- ajusten- empalmen- enganc8en- conecten y superpon" gan distintos materiales como cajas- blo@ues- cubos- etc% 2H% Auego simbólico o socio dram!tico: la deBinición de juego simbóli" co como la entrada a un mundo ilusorio e imaginario en el @ue los deseos irreali#ables encuentran cabida sir)e a la 8ora de deBinirlo 'igots0y- &1 en Sarlé- 2..&F% Ese mundo ilusorio- en el @ue se construye una situaciónen un como si @ue a pesar de ello est! )inculado a la realidad por reglas de acción precisas% LEste juego tiene como base el contenido de la experiencia de los ni6osK Sarlé- 2.&. cF% El juego dram!tico es una acti)idad @ue tiene como base el juego sim" bólico Sarlé- 2..&F% En el !mbito escolar presenta di)ersas Bormas: en gru" po total- en pe@ue6os grupos en el juego trabajo- en propuestas de dramati" #ación de personajes as, como en propuestas con escenarios y juguetes% 3H% Auegos con reglas: son a@uellos en los cuales las reglas son exter" nas al jugador% Para jugar debe apropiarse de la reglas y seguirlas% Auegos de cartas- dominó- de la oca% En este apartado se incluyen los juegos tradi" cionales% Ca Gltima palabra en relación a @ué es juego y @ué no lo es la tiene el jugador- y el grado de libertad y creati)idad ser!n determinantes de ello% El car!cter Lno literalK del juego obliga a contextuali#ar en cada caso las pro" puestas% El concepto Lparecidos de BamiliaK ittgenstein citado en SarléSujetos y experiencias − 2&J
2..&F contribuye a entender el juego como un Benómeno abierto% 5aracte" r,sticas como la libertad- creati)idad- di)ersión- alegr,a- propias del juegolo son en el jard,n por la textura lGdica- propia de la tradición basada en los Bundamentos escolano)istas% Dtras acti)idades- como narraciones- explora" ciones pl!sticas- clasiBicaciones con bGs@ueda de criterios y otras tantas acti)idades @ue no son juego% Poner atención a estos aspectos contribuye a establecer y mejorar los ),nculos entre el juego y la ense6an#a sin des)ir" tuarCos a ninguno ellos% enunciados encuentran su puesta en escena en dis" tipos dedejuegos tintos Bormatos o propuestas did!cticas en los dise6os curriculares% En el dise6o de la pro)incia de +,o *egro- correspondiente a la Cey ederal de Educación del a6o &11- el juego aparece en las consideraciones metodoló" gicas% En el dise6o curricular de la Pro)incia de uenos 4ires del a6o 2.. pueden obser)arse los cambios en la perspecti)a del juego incorpor!ndolo como contenido% Cos Bormatos did!cticos @ue se proponen lo contemplan en sus mGltiples Bormas como recurso- como contenido- como Bactor moti" )acional proponen las modalidades de juego trabajo- juego centrali#adojuego semi−estructurado%
Elj uegoen l a educaci ón i ni ci al , una br ever eseñ a Elemento Bundante en la Educación Inicial- el juego 8a ocupado di)ersos espacios- tiempos- lugares y atención: en la producción bibliogr!Bica desti" nada a la educación inicial- en los discursos de los docentes y en las institu" ciones en las @ue se materiali#a en Borma de pr!cticas% En su car!cter Bun" dacional el juego es entendido por precursores como ederico roebel cita" do en $alajo)ic8- 2...F como reBlejo de la )ida interior- como testimonio de la inteligencia- como acti)idad propia de la edad% Pero no sólo eso- el jue" go sir)e desde sus inicios a la ejercitación- es el método pedagógico por excelencia- en él se condensan la acción y la Bantas,a consideradas como tendencias naturales% Cos recorridos del concepto alternaron entre concep" ciones piscologistas @ue lo entend,an como acti)idad de descarga sin )incu" laciones con el conocimiento- 8asta concepciones m!s tecnicistas @ue en el mejor de los casos lo planteaban exclusi)amente como acotado recurso metodológico- des)irtuando su esencia% Sujetos y experiencias − 2&
4compa6ando los preceptos de la escuela nue)a- en la década del . el juego es considerado como acti)idad propia de la ni6e# @ue 8ay @ue respe" tar y desarrollar% 4s, es como se producen l,neas de acción e in)estigación @ue deri)an en distintas propuestas% El juego−trabajo y el juego centrali#a" dor- con sus distintas y pertinentes organi#aciones son producciones de este momento% El jugar por jugar Bue rei)indicado en la década de los .- sepa" rando la #ona del imaginario para el juego- de la #ona de realidad para otras acti)idades% clasiBicación en imaginario% la dictaduraPresentadas in)adir- regular empobrecer Esta a tra)és del ordenpermitió la #ona del comoy antinomias- el juego se debat,a entre las concepciones @ue como método o recurso promo),an el Ljugar paraK enBrentadas a a@uellas centradas en el juego en s, mismo- en Ljugar por jugarK% Ca )uelta a la democracia estu)o marcada en el concepto de juego por las propuestas de talleres @ue en algunos casos se asemejaban al juego trabajo% En los 1.- a partir de la ley ederal de Educación y el protagonismo de los contenidos disciplinares- el juego @ueda relegado a la Bunción de medio- de recurso metodológico% Ca organi#ación del sistema educati)o argentino- su estructura desmembrada en cuanto a sostenimiento de los recursos ysu Buer" te centrali#ación en lo concerniente a las pol,ticas educati)as en los 1.- Ba)o" recieron la uniBormidad de las pr!cticas con la complicidad editorial- Lla maestra jardineraK tu)o muc8o @ue )er en ello% En la did!ctica- la construc" ción metodológica parec,a dejar de ser parte del trabajo docente- @ue en la lógica del neo tecnicismo una )e# m!s se )ol),a un técnico% En este cuadro de situación el juego @uedó a merced de algunos escasos esBuer#os indi)iduales @ue intentaron sostenerlo% El abordaje disciplinar a los Bines de organi#ar la ense6an#a deri)ó en una suerte de primari#ación% Cas disciplinas y sus did!c" ticas operaron produciendo una suerte de desmembramiento% *o pudo aten" derse a @ue la did!ctica de la educación inicial también es una did!ctica espe" c,Bica% Ciliana 7ente sostiene respecto a la primari#ación @ue dic8o término designa la copia de Bormatos del ni)el primario- en el intento de jerar@ui#a" ción del ni)el en relación con su sentido educati)o% En un intento por proBun" di#ar la ense6an#a se adoptaron rituales y Bormatos de otros ni)eles: el disci" plinamiento del cuerpo en las Bilasy en las acti)idades indi)iduales- sentadosen las mesas- la escuc8a a la exposición de la maestra- el to@ue del timbre- el saludo Bormado a la bandera- la incorporación de la cartuc8era- la disposición Sujetos y experiencias − 2&9
casi Bija del mobiliario- el silencio- el orden y en consecuencia la ausencia del juego o su lugar relegado al juego en el patio como un tiempo de LrecreoK% En la copia de los Bormatos del ni)el primario se puede )er la reedición de la Bun" ción propedéutica asignada a la educación inicial con un alcance mayor- del =preparar para= al casi transBormarse en el otro ni)el- sin contemplar @ue las concepciones de ense6an#a @ue sostienen estas pr!cticas @ue designamos como %ormatos son cuestionadas aun en los ni)eles de srcen y debieran ser proBundamente re)isadas desde la mirada de lo espec,Bico de la ense6an#a de la educación inicial% El derec8o al juego en la con)ención de los derec8os del ni6o- su re)a" lori#ación como contenido de )alor cultural en los *Gcleos de 4prendi#aje Prioritario como constituti)o de la inBancia lo pone en un lugar protagóni" co- comen#ando a ampliar las producciones did!cticas% Vstas se traducen en una amplia gama de propuestas @ue alcan#an diBerentes grados de concre" ción- en las propuestas curriculares y en las practicas docentes% Cos distintos signiBicados del concepto de juego en la producción did!ctica de la educación inicial se traducen de modos complejos- con mayor o menor incidencia- en las )oces de los docentes- @uienes parecen reconocer la importancia y protagonismo @ue debe tener el juego en la edu" cación inicial- aun cuando los Bundamentos @ue lo sostengan tengan resa" bios de supuestos psicologistas o de concepciones de juego 8eredadas de pr!cticas instauradas en el ni)el% 4un cuando en los discursos se sostenga el lugar protagónico del juego- el tiempo y espacio dedicados a éste en la Glti" ma década no tiene correlato con lo @ue en algunas in)estigaciones Sarlé 2..&F ocurre en las pr!cticas% Cos tiempos dedicados al juego no alcan#an un tercio de la jornada% (na in)estigación reali#ada entre los a6os &111 y 2..3 en uenos aires y en Santiago de 58ile arroja resultados notables y muestra el lugar relegado del juego% En los principios de la Cey de Educa" ción *acional y en los *4P se plantea entre las caracter,sticas del ni)el ini" cial al juego como orientador de la acción educati)a% Cas menciones al juego en la bibliograB,a del ni)el- los proyectos de in)estigación dedicados y la mención en el curriculum son una e)idencia de la distancia @ue puede exis" tir entre el curriculum prescripto y el real- de los procesos de especiBicación @ue operan en los distintos ni)eles Merigi &111F%
Sujetos y experiencias − 2&
Ca mi nosposi bl es Ca intención de este trabajo de compilación es re)alori#ar el juego en su relación con la ense6an#a- reconociendo las limitaciones @ue se imponen a cada uno pero en la con)icción de @ue son muc8os m!s los potenciales% Se 8a dado cuenta de los debates @ue permiten posiciones conciliadoras- @ue ponen el eje en las mGltiples Bormas en @ue se e)idencia en la educación ini" cial% Incorporando la perspecti)a del juego como contenido de )alor cultu" ral- superando la antinomia entre el jugar para y el jugar por jugar- recupe" rando propuestas para incrementar los tiempos @ue se le dedican- desde desarrollos @ue aporten conceptos desde los cuales sostenerlo- as, como a@uellos @ue recuperen la dimensión propositi)a de la did!ctica% Cos @ue siguen −a modo de enunciados− son algunos caminos @ue se sugieren como posibles para poner en obra en el ),nculo entre juego y ense6an#a% 7esde la perspecti)a de ugre &11F citado en Sarlé 2..9F podr,amos deBinir al juego como Luna acti)idad orientada por s, mismaK- en el sentido adecuado para el desarrollo del ni6o y deseado por el educador% *o es posible pensar otros tiempos para el juego sin un docente @ue piense el juego% Pensar en un maestro desde la Bigura de ludo educador L@ue desde su propia matri# lGdica recupera su experiencia como jugador y la pone al ser)icio de su oBicio- descubriendo cómo el juego puede Bacilitar situaciones de buena ense6an#a potenciando los aprendi#ajesK +odr,gue# San#- 2.&.:13F% (n maestro @ue incluye al juego en sus secuencias de ense" 6an#a y planiBica secuencias lGdicas Lcomo modo de acercar una porción particular de culturaK% 4sumiendo en su rol la Bigura de ludo educador- podr! en su construc" ción metodológica pensar en el uso de los tiempos proponiendo para los tiempos inertes juegos con objetos- tradicionales y otros- @ue lo )uel)an tiempo instructi)o ?ibaya -&113 citado en Sarlé- 2.&.^F% Poder pensar pro" puestas desde la obser)ación y elde proBundo conocimiento de los en repertorios lGdicos de sus alumnos de modo enri@uecerlos% En los juegos el patioen los momentos de transición y de juego espont!neo% (n maestro ludo educador capa# de jugar de un modo lGdico- de darse el permiso de jugar y de conBiar en @ue cuando se trata del juego- algo bueno )a a pasar Pa),a2..1F%
Sujetos y experiencias − 2&
Úl t i mos r p i nci pi os El juego es la Borma pri)ilegiada en la @ue los ni6os construyen el conoci" miento y una acti)idad cultural% Ca posibilidad de simboli#ar @ue encuen" tran en él les permite crear otros mundos posibles- Biccionales- en los pue" den representar y construir maneras de comprender el mundo y de interac" tuar en él% Ense6ar es poner a disposición un legado cultural @ue incluya todas las experiencias Bormati)as @ue no pro)ee el medio social 8abitual de cada ni6o% QF Ense6ar es reconocer al otro como sujeto capa# de aprender- de pensar- de dialogar y de producir% Ello no )iene dado% *o entra con la llega" da de cada ni6o al Aard,n% Es necesario ad)ertirlo y Ba)orecerloKdise6o curricular pro)incia de s 4sF% El juego incluido en ese legado cultural- como maniBestación del 8om" bre- como expresión genuina de la cultura de una sociedad- nos 8abla de los sentidos @ue las sociedades construyen- de los modos de interpretar el mundo- de construir signiBicados- de entender y preser)ar sus tradicionescomo modos de ser y de estar- como lugares desde donde partir% LN la cultu" ra al principio se juegaK Rui#inga- A% &19: 99F% Cos juegos tradicionales nos in)olucran e interpelan en los modos de )er el mundo de nuestras comunidades% 7ar lugar a los juegos de las culturas srcinarias de nuestros ni6os abre la puerta a la ri@ue#a de di)ersidad cultural con)irtiendo al jar" d,n en un espacio de construcción comGn de signiBicados y experiencias @ue no es posible en las comunidades de srcen% Oueda abierta la puerta para seguir construyendo signiBicados y buscando sentidos a los ),nculos posi" bles entre el juego y la ense6an#a% 7e jugar m!s se trata%
Bi bl i ogr af í a 7ISED 5(++I5(C4+ P4+4 C4 E7(545I_* I*I5I4C% 2..% 7PEI- Ca Plata: 7irección Pro)incial de Educación Inicial% 7ISED 5(++I5(C4+ 7E C4 P+D'I*5I4 7E +D *E?+D% 7isponible en: 8ttp://;;;%un" ter%org%ar/documentos/leg/7ISEDS5(++I5(C4+ES/*i)elInicial7iseo%pdB
Sujetos y experiencias − 2&1
E+*U*7E> P4IS- $ónica% 2.&.aF LEl juego en la ense6an#a: caracter,sticas generales de las situaciones lGdicas% El juego en la escuela: di)ersos enBo@uesK en icenciatura en Educación Inicia$% (ni)ersidad *acional de +,o *egro% H% 2.&.bF LPropuestas de ense6an#a centradas en el juego- deBinición y criterios de organi#a" ciónK en icenciatura en Educación Inicia$ % (ni)ersidad *acional de +,o *egro% ?%5%%4% 2...% 7ise6o 5urricular para la Educación Inicial: $arco ?eneral- 2 y 3 a6os − J y a6os- uenos 4ires- Secretar,a de Educación% R4+- +ut8% 2..2. Si éste no es el juego: [el juego dónde est!\ Preguntas y no respuestasK% En E$ juego en $a educación in%anti$ recer jugando y aprendiendo% de . a tomo J% p 9−&1F% 4rgentina% Ediciones no)edades educati)as% R(I>I*?4- Ao8an% &19% 3omo udens% uenos 4ires: Emecé% $4C4AD'I5R- 4na% 2...%El juego en el ni)el inicial en 7ecorridos did"cticos en $a educación inicia$% uenos 4ires% Editorial Paidós% p 2&−2F% +D7+I?(E> S4*>- Inés 2.&.F El juego como contenido% En: Sarlé coord%F 2.&.F o importante es jugarT% Santa e:Romo Sapiens% S4+CV- Patricia +odr,gue# S!en#- Inés% 2...% Seminario de Luego % 7ocumento de 4portes para el debate curricular del Mrayecto de la ormación 5entrada en la Ense6an#a en el *i)el% ?54% Secretar,a de Educación% 7irección ?eneral de Planeamiento% 7irección de 5urr,cula% 7irección de Educación Superior% H% 2..&% Luego y aprendi#aje esco$ar. os rasgos de$ juego en $a educación i n%anti$% uenos 4ires: *o)edades Educati)as% H% 2..9. Ensear e$ juego y jugar $a ensean#a% uenos 4ires: Paidós% H% 2..% Ensear en c$a)e de juego. uenos 4ires: *o)edades Educati)as% H% 2.&.aF E$ juego en e$ ni)e$ inicia$. Fundamentos y re%$e xiones en torno a su ensean#a / Patricia $% Sarlé Inés +odr,gue# S!en# propuestas de ense6an#a% &a ed% − uenos 4ires: Drgani#ación de Estados Iberoamericanos para la Educación- la 5iencia y la 5ultura% H% 2.&.bF Luego con objetos y juego de construcción. asas( cue)as y nidos / Patricia $ Sar" lé Inés +odr,gue# S!en# propuestas de ense6an#a% &a ed% uenos 4ires: Drgani#ación de Estados Iberoamericanos para la Educación- la 5iencia y la 5ultura% H% 2.&.cF Luego 4ram"tico. 3adas( brujas y duendes / Patricia $% Sarlé Inés +odr,gue# S!en# propuestas de ense6an#a% &a ed% − uenos 4ires: Drgani#ación de Estados Ibe" roamericanos para la Educación- la 5iencia y la 5ultura% SDMD- 5laudia% 2.&.% 4id"ctica de $a educación inicia$ - uenos 4ires: $inisterio de Educa" ción de la *ación% ME+I?I- la)ia% 2..J% urr'cu$um. Itinerarios para apre*ender un territorio % uenos 4ires: Santillana 'N?DMSXI- Ce)% &1% E$ desarro$$o de $os procesos psico$ógicos superiores. uenos 4ries: 5r,tica%
q Este escrito Borma parte del Mrabajo inal de Cicenciatura en Educación Inicial de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro%
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Í ndi c e In!roducción0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 1
$ección I +a dialógica 2reireana como condición de posi#ilidad para la !oma de la pala#ra00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000 000000 00 3
Inés ern!nde# $ouj!n% ProBesora e in)estigadora% 7irectora del Proyecto de In)estigación:LCa pedagog,a de la liberación: sus implicancias éticas- pol,ticas y culturales actualesK% 5oordinadora de la Cicenciatura en Educación de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro% &ecuperando la *is!oria - cons!ru-endo la especi2icidad de la )P'. en el con!e,!o con!emporáneo0 4na lec!ura de la &esolución 556758 del CF) en el marco de la pedagogía de la li#eración - el pensamien!o decolonial00000000000093
$icaela *appe% 7ocente e integrante del e@uipo de in)estigación (*+*: LCa pedagog,a de la liberación: sus implicancias éticas- pol,ticas y culturales actualesK% De#a!es: perspec!i%as - miradas crí!icas so#re la $ociedad de la In2ormación: las (ecnologías de la In2ormación - la Comunicación0 $us implicancias en el campo educa!i%o000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000;3
$ar,a del 'alle *G6e#% Cicenciada en Educación% 5oordinadora de la Cicenciatura en Educación Primaria y docente de Educación y *ue)as Mecnolog,as de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro% Integrante del e@uipo de in)estigación: LCa pedagog,a de la liberación y sus implicancias ético- pol,ticas y culturalesK de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro% Psicoanálisis en la educación< de lo imposi#le a los posi#les0000000000000000000000015
*orberto Sal)ador +iccombene% Psicoanalista y proBesor de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro en las Cicenciaturas de Educación- Educación Inicial y Educación Primaria% $ección II )l desa2ío de *acer 2iloso2ía e n en!ornos %ir!uales< una propues!a para la 2ormación de docen!es en el ni%el uni%ersi!ario000000000000000000000000000000000000000=5
5arolina 7illing- Inés ern!nde# $ouj!n- Nolanda Perugini- $ar,a $arta Ouintana% E@uipo de 5!tedra de ilosoB,a de la Educación- (ni)ersidad *acional de +,o *egro%
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+a e,periencia de ser docen!e en un aula en cons!rucción< cuando lo %ir!ual nos co#ija000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000=>
$ónica ern!nde# Pais% ProBesora de la Cicenciatura de Educación Inicial de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro% Especialista en 7id!ctica del *i)el Inicial% )l derec*o a *a#lar0 4n análisis so#re las prác!icas de oralidad en algunas escuelas desde la óp!ica de Paulo Freire000000000000000000000000000000000000>;
$ar,a Aosé Mroglia% ProBesora e integrante del e@uipo de in)estigación: LCa pedagog,a de la liberación y sus implicancias ético- pol,ticas y culturalesK de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro%
$ección III Por ?ué - para ?ué educar@nos000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000035
$ar,a Edit8 5ollado% Estudiante de la Cicenciatura de Educación Primaria% )rrar es *umano - e%aluar esA00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000003>
$arcela Cemos% Estudiante de la Cicenciatura de Educación Primaria% +a iden!idad de la )ducación Inicial *o-000000000000000000000000000000000000000000000000000581
5laudia $al!n% Estudiante de la Cicenciatura de Educación Inicial% B"ué se en!iende por ar!iculación al in!erior del sis!ema educa!i%o00000000055;
Nexi $oya 7,a#% Estudiante de la Cicenciatura de Educación Inicial% BPrac!icamos para leer - escri#ir )n!re los modelos !eóricos - las prác!icas reales de escri!ura - lec!ura en el aula000000000000000000000000000000000 595
'anina +aGl% Estudiante de la Cicenciatura de Educación Primaria% "ue sepa a#rir la puer!a para ir a jugarA jugandoEA +a disponi#ilidad lúdica - corporal del docen!e en la enseñanza del lenguaje corporal000000000059>
5arina +einaudo% Estudiante de la Cicenciatura de Educación Inicial% )ducación - %ulnera#ilidad social00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000005;;
4manda +ossi% Estudiante de la Cicenciatura de Educación Primaria% (odos los juegos: el juego0 Conciliando principios000000000000000000000000000055
Paola 4ndrea Sabbadini% Estudiante de la Cicenciatura de Educación Inicial%
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Sujetos y experiencias es una publicación de la (ni)ersidad *acional de +,o *egro% Editada en mayo de 2.&2%
Este arc8i)o P7 es una )ersión para impresión personal del libro srcinal@ue Bue creado en Bormato ePuby puede descargarse del sitio ;eb de la (*+*: 8ttp://;;;%unrn%edu%ar
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