Temario de oposiciones
EDUCACIÓN MUSICAL Luis Miguel San Jaime Hurtado Juan Vicente Pelegrí
Temario de oposiciones de
EDUCACIÓN MUSICAL Luis Miguel San Jaime Hurtado Juan Vicente Pelegrí
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EDUCACIÓN MUSICAL Luis Miguel San Jaime Hurtado Juan Vicente Pelegrí
Última edición 2017 Autor: Luis Miguel San Jaime Hurtado y Juan Vicente Pelegrí Maquetación: Educàlia Editorial Edita: Educàlia Editorial Imprime: Grupo Digital 82, S.L. ISBN: 978-84-92999-04-0 Printed in Spain/Impreso en España. Todos los derechos reservados. No está permitida la reimpresión de ninguna parte de este libro, ni de imágenes ni de texto, ni tampoco su reproducción, ni utilización, en cualquier forma o por cualquier medio, bien bi en sea electrónico, mecánico o de otro modo, tanto conocida como los que puedan inventarse, incluyendo el fotocopiado o grabación, ni está permitido almacenarlo en un sistema de información y recuperación, sin el permiso anticipado y por escrito del editor. Alguna de las imágenes que incluye este libro son reproducciones que se han realizado acogiéndose al derecho de cita que aparece en el artículo 32 de la Ley 22/18987, del 11 de noviembre, de la Propiedad intelectual. Educàlia Editorial agradece a todas las instituciones, tanto públicas como privadas, citadas en estas páginas, su colaboración y pide disculpas por la posible omisión involuntaria de algunas de ellas.
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TEMA 3 La modulación. Procedimientos y ejemplos de su mecánica. Función expresiva. Recursos didácticos para trabajar en el aula. 0. Introducción 1. La modulación 2. Procedimientos y ejemplos de su mecánica 3. Función expresiva 4. Recursos didácticos para trabajar en el aula 5. Conclusión 6. Bibliografía Anexos: • Guión del tema • Resumen conceptual • Autoevaluación • Recomendaciones
0. INTRODUCCIÓN Hasta bien entrado el siglo XVI, en la cultura musical occidental prevalece el sistema modal como base de las composiciones musicales. Los modos eclesiásticos, descendientes directos de los antiguos modos griegos, ocupan el pensamiento musical de todas las escuelas europeas, pero, las nuevas vías de experimentación con la música instrumental, cuya independencia de la vocal será plena en el período barroco, abren la puerta a una mayor amplitud sonora y a la necesidad de cambio de ambientes sonoros o centros tonales, dentro de una misma pieza musical. La modulación y las técnicas adecuadas para su realización aparecen de una manera natural en la música occidental, y desbancan definitivamente la primacía de utilización de los sistemas modales no modulantes. La sensibilización del séptimo grado de las escalas menores permite, también a estas, tener una buena capacidad de cambio y su utilización en los procesos modulantes. Todos estos procesos harán que, a finales del s. XVII, el sistema tonal bimodal esté completamente implantado en nuestra cultura musical occidental. Respecto a la modulación, comentar que normalmente se entiende este concepto referido al enlace de acordes. Tomamos una tonalidad y vamos plasmando los acordes de esa tonalidad, vamos combinándolos y jugando con ellos hasta que decidimos pasar a otra tonalidad y, para ello, elegimos unos acordes de paso o no y empezamos a combinar acordes propios o a utilizar alteraciones propias de esa nueva tonalidad a la que hemos decidido llegar. Así pues, se entiende la modulación armónica . No obstante, existe otra forma de modulación que es la que se produce dentro de una melodía, con una sola voz, modulación melódica. Elegimos una línea melódica y en ella utilizamos las notas que representan la tonalidad. Llegado un momento, gracias a una serie de notas que nos sirven de puente para que el cambio no sea tan brusco, empezamos a utilizar notas propias de otra tonalidad, con lo cual hemos cambiado de rumbo, por decirlo de alguna manera. A partir de aquí las posibilidades de seguimiento empiezan a diversificarse bastante, dependiendo siempre del efecto que pretendamos conseguir, de las ideas que
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queramos transmitir, etc. Vamos a abordar, en este tercer tema, el intento de definir la modulación y de analizar aquellas características más relevantes de dicha disciplina. Intentaremos, en el segundo apartado, dar una muestra práctica y clara de la realización de algunas modulaciones y procedimientos para llevarlas a cabo. A continuación, trataremos de justificar el sentido que puede tener realizar las modulaciones y la repercusión a nivel de expresión que puede tener en el desarrollo musical del niño/a. Obviamente, este recurso repercute en la variedad y riqueza musical y evita la monotonía dotando al alumno/a de una llave para entrar en el magnífico mundo de la armonía, la composición y, por supuesto, en el de la Educación Musical que es el que prioritariamente nos interesa. La imaginación puede volar con la aplicación en las composiciones de este procedimiento. Finalmente, trataremos de ofrecer y delimitar una serie de recursos didácticos que nos servirán en el aula para conseguir introducir al niño/a en el campo de la armonía y de la modulación.
1. LA MODULACIÓN 1.1. CONCEPTO Y FINALIDAD A continuación, presentamos algunas definiciones que hemos ido recopilando a cerca del concepto de modulación que nos ocupa en este momento. Hemos plasmado varias para que podamos contrastar el grado de profundización de cada una y, sobre todo, con el ánimo de clarificar todavía más el concepto. “Es el proceso de cambio de la tonalidad o modalidad en e l transcurso de una composición y, generalmente, principal recurso de variedad de la misma” . Hugo Riemann. Teoría general de la música. “Paso de un tono a otro o cambio de modo” . Llacer Pla. Guía analítica de formas musicales para estudiantes. Ed. Real Musical. Madrid. “En armonía, el término modulación expresa el paso de una tonalidad a otra por medio de acordes (puede modularse también por medios exclusivamente melódicos, es decir, por una sucesión de notas sin armonizar) a cargo de los cuales corre la indispensable transición” . Joaquín Zamacois. Tratado de armonía (II).
Ed. Labor. 1986. “Es el cambio de relación de dependencia entre los sonidos o la modificación de la función de los mismos dentro de la melodía” . Salvador Seguí. Teoría Musical, 2º curso . Ed. Unión Musical Española. Madrid.
1978. En un intento de resumir, podríamos afirmar que la modulación es el proceso por el cual podemos pasar de una tonalidad a otra sin necesidad de cambiar de obra musical. Si ya vimos en el tema anterior cómo se podía averiguar la tonalidad en que se encontraba una obra musical, muchas veces esta tonalidad no se mantiene hasta el final del fragmento musical que tenemos delante, sino que puede cambiar y “modular” a otra tonalidad. Para ello, basta con cambiar el número de alteraciones de dicho fragmento, añadiéndole o quitándole algunas de ellas. Con ello, el fragmento cambiará de carácter y posiblemente también de expresividad, por lo que podríamos afirmar que aunque estemos dentro del mismo fragmento estaremos ante dos partes totalmente distintas. Por analogía, podríamos asociarlo con el cambio del tipo de letra que se podría hacer con un ordenador. Modulación es el cambio de tonalidad o modalidad que se produce en un fragmento musical . Asimismo, y de manera general, se le da el mismo nombre al proceso necesario para realizar ese cambio. Aunque la expresión no es demasiado afortunada, pues parece que sólo se refiera al cambio de modo, es la comúnmente utilizada. Al variar el centro tonal que el oído tiene de referencia, cambian automáticamente las sensaciones sonoras
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que percibimos, se crea un nuevo campo de escucha y un nuevo interés por el contenido de la música. La modulación es un recurso que utiliza ese nuevo interés para evitar la monotonía, ampliar el campo de actividad musical y poder prolongar más la duración de una pieza. Es, por tanto, un aspecto importante de la forma musical que nos dividirá y organizará el todo musical en partes diferentes pero dependientes, un elemento de variedad y de unidad al mismo tiempo, pues también necesitará de un equilibrio entre tonalidades que mantenga la importancia del tono principal, en el que, además descansará para completar el recorrido musical.
1.2. AFINIDAD TONAL, TONOS VECINOS Por hacer un poco de historia, podríamos afirmar que en el período anterior al clasicismo, el barroco, las modulaciones se hacían de forma rígida y se tenía como perfecta y como única modulación posible la que se realizaba a las tonalidades más cercanas a la fundamental o tónica (primer grado) de la tonalidad sobre la que partíamos. Observemos algunas de estas posibilidades: Modulación al tono que tiene como fundamental la subdominante: De DO Mayor a FA Mayor. Modulación al tono que tiene como fundamental la dominante: De DO Mayor a SOL Mayor. Modulación al relativo mayor o menor del tono actual: De DO Mayor a La menor. Modulación al tono que tiene como fundamental la dominante del relativo: De DO Mayor a MI Mayor. Modulación al tono que tiene como fundamental la subdominante del relativo: De DO Mayor a RE Mayor. Modulaciones menos frecuentes a otras tonalidades cercanas: De DO Mayor a LA Mayor. Este proceso modulante empezó uniendo tonalidades cercanas o vecinas de mayor afinidad tonal, es decir, con mayores notas comunes en la composición de sus escalas, para posteriormente ampliar su campo de actuación a tonalidades menos afines o más lejanas. Cuando el proceso modulante se dirige a tonalidades menos afines, más brusco es el cambio de ambiente sonoro y más duro para el oído asimilarlo. Por lo tanto, estos cambios han requerido un proceso de adaptación del oído a las nuevas estructuras, que no siempre ha sido bien acogido por el oyente, produciendo muchas veces una falta de sintonía entre el compositor y la sociedad musical de su tiempo. En el período barroco, las modulaciones se llevaban generalmente hacia los tonos vecinos de primer orden (con una diferencia de armadura: relativos1 y homónimos2). En el período clásico, las modulaciones se llevaban también hacia tonos vecinos de segundo orden, con dos diferencias de armadura, y los románticos modulaban a tonalidades lejanas, de más de dos diferencias de armadura. El siguiente cuadro de tonalidades que atiende al orden de aparición de las alteraciones de las escalas por intervalos de quintas justas nos puede servir de ayuda para entender los procesos modulantes:
1 Con la misma armadura y diferente tono y modo. Ej.: Do M y La m. 2 Con el mismo tono y diferente modo. Ej.: Do M y Do m.
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La inclusión de las notas sensibles de los modos menores en este cuadro, nos facilitará el análisis y localización de las modulaciones a estos modos.
1.3. TÉRMINOS UTILIZADOS EN LAS MODULACIONES Existen una serie de términos muy utilizados en el lenguaje de la armonía y que son básicos y, por tanto, es interesante clarificarlos para ayudarnos también en la comprensión del proceso de composición que se basa el concepto de modulación. Si tenemos claros estos términos, clarificaremos también la modulación, que son:
Tonalidad primitiva : llamamos así a la tonalidad sobre la que partimos para llevar a cabo una o varias modulaciones. Tonalidad secundaria : denominamos con este término a la tonalidad a la que pensamos llegar a partir de la tonalidad primitiva. Tonalidad intermedia : es la tonalidad o tonalidades a través de las cuales llegamos a donde pretendemos, es decir, a otra tonalidad. Tonalidad vecina : es aquella tonalidad que se encuentra muy cerca de la tonalidad que tomamos como referencia. Viene determinada por el grado de vecindad: La diferencia de alteraciones. Cuanta menos diferencia de alteraciones existe entre dos tonos, más afines y compatibles son. Se suelen llamar tonalidades en primer grado de vecindad. Las notas que tienen en común cada uno de los acordes de las dos tonalidades. Cuando tienen como mínimo un acorde igual se les llama tonalidades en segundo grado de vecindad. Atendiendo a esta diferencia de alteraciones, la afinidad más cercana corresponde: A la tonalidad que tiene la misma armadura y la modalidad contraria que la que se toma como punto de partida que comúnmente se denomina relativo principal, tonalidad paralela o simplemente relativo. A las tonalidades diferenciadas por una alteración en la armadura con respecto al tono central, que son respectivamente las tonalidades de la 5ª inferior y de la 5ª superior, con igual modalidad que el central y sus tonos relativos principales.
Notas características : se suelen denominar así a las notas que resultan alteradas de forma diferente entre la tonalidad que abandonamos al modular y la que llegamos. Tonalidades afines : son aquellas tonalidades cuyos acordes de primer grado o basados en la tónica tienen una o varias notas comunes entre sí. Tonalidades lejanas : se denominan así a las tonalidades que no tienen entre sí ningún acorde común. 7
1.4. MODULACIONES MELÓDICAS O ARMÓNICAS Diferenciaremos en este apartado las modulaciones que se pueden producir en cualquier línea melódica pura, sin acompañamiento armónico, y las que se producen en composiciones de más de una línea melódica o en melodías acompañadas por partes armónicas (homofonía3 y polifonía4). En las primeras, la aparición de alteraciones propias de otra tonalidad nos indicará el comienzo del proceso modulante, pero puede suceder que el proceso modulatorio no muestre, en la melodía, las alteraciones propias de la nueva escala, sino que estén ocultas en la parte armónica que, intrínsecamente, acompaña a una parte melódica. En este caso son más difíciles de localizar los puntos clave del proceso modulatorio y, además, pueden presentarse varias posibilidades de modulación. Pondremos un ejemplo:
Esta melodía en Do M. modula a Sol M. en el 2º compás. En el compás 4, hemos buscado una modulación a Fa M., sin definir la nota diferencial, pero también podríamos: Mantener el tono de Sol M. anterior. Modular a otras tonalidades como Re m., Sib M., etc. En los compases 5-6, hemos buscado una modulación a Do M. En el compás 7, empieza una modulación a Sol M. apareciendo claramente la nota diferencial, es decir, la sensible fa#. En el compás 9 retomamos, para finalizar, la tonalidad de Do M. Las modulaciones que se producen en fragmentos homofónicos, polifónicos o en partes “armónicas” son más fácilmente detectables, pues siempre estará presente la nota diferencial entre la tonalidad de partida y la nueva tonalidad, y además, esta última estará definida por una cadencia auténtica (V-I). Veamos el siguiente ejemplo:
3 Una voz superior conductora y acompañamiento acórdico con la misma rítmica. 4 Diferentes voces, rítmica y melódicamente independientes, con predominio de l a horizontalidad en la música, pero que al sonar simultáneamente dan lugar a relaciones acórdicas.
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La tonalidad inicial es Do M. y la modulación a La m. se produce cuando aparece su sensible Sol# que es la nota diferencial entre las dos tonalidades, definiendo en el mismo momento la nueva tonalidad con la cadencia auténtica V-I de La m.
1.5. MODULACIONES DEFINITIVAS O PASAJERAS Diremos que una modulación es definitiva cuando se mantiene el nuevo tono durante un período de tiempo que permita al oído reconocer con suficiencia la nueva tonalidad. Por el contrario, diremos que se trata de una modulación pasajera cuando se insinúa momentáneamente un nuevo tono, volviendo rápidamente a la tonalidad de partida. Pondremos un ejemplo de cada una de ellas: Modulación definitiva:
Modulación pasajera:
La modulación a Fa M. no se llega a definir pues cuando se produce la cadencia al primer grado, inmediatamente aparece la nota si becuadro y volvemos al tono de Do M.
1.6. MODULACIONES SIMPLES O COMPUESTAS La modulación simple se lleva a cabo pasando directamente de una tonalidad a otra, sin la presencia de notas modulantes o de transición. En cierto sentido, se podrían considerar semejantes a las modulaciones definitivas. Por el contrario, la modulación compuesta es aquella en la que con anterioridad a la llegada a una tonalidad definitiva se pasa por una o más tonalidades intermedias. Esta manera de modular ofrece una ligera variación con respecto a la pasajera.
1.7. MODULACIONES CONVERGENTES O DIVERGENTES Respecto a la modulación convergente , decir que consiste en pasar por una o varias tonalidades intermedias y después volver a la originaria de nuevo. En cierto sentido, se podría considerar similar a la pasajera. Y, por su parte, la modulación divergente no vuelve a la tonalidad primitiva, la cual también puede considerarse similar a la compuesta. 9
2. PROCEDIMIENTOS Y EJEMPLOS DE SU MECÁNICA 2.1. NORMAS GENERALES Como regla general, diremos que el primer tiempo fuerte de una pieza musical suele ser de reposo (ambiente de tónica) y, normalmente, esa misma pieza musical terminará también en reposo (tónica). Por lo tanto, el primer paso será averiguar el tono y modo general de la pieza, es decir, su tonalidad y modalidad. Posteriormente, observaremos la aparición de alteraciones accidentales no justificadas (de escala, adornos melódicos, etc.), que seguramente nos marcarán el inicio de una modulación. A continuación, buscaremos la cadencia que define y sitúa el nuevo tono, que suele ser una cadencia auténtica. A tenor de lo dicho, observamos que para que se produzca una modulación deberán concurrir necesariamente estos dos factores: Aparición de la nota diferencial entre el tono de partida y el de llegada, (alteración accidental en el tono de partida y de escala en el tono de llegada). A continuación, y finalizando el proceso modulante, la cadencia V – I del nuevo tono, que nos certi fica su aparición.
2.2. TIPOS DE MODULACIONES ATENDIENDO A SU MECÁNICA 2.2.1. MODULACIÓN DIATÓNICA
La modulación diatónica se produce cuando las dos tonalidades están emparentadas por un acorde común o puente (en general), y su enlace se efectúa diatónicamente. (Con notas de nombre diferente entre los dos acordes de enlace). El acorde puente: es un acorde que pertenece a las dos tonalidades que forman parte del proceso modulatorio, la de partida y la de llegada. Ejemplo: El acorde de Do M. (do – mi – sol) puede ser primer grado de la tonalidad de Do M. y, al mismo tiempo, ser 5º grado de la tonalidad de Fa M. Este cambio de función tonal de un mismo acorde hace que se pueda utilizar como acorde común o acorde puente en el proceso modulatorio entre las dos tonalidades. A partir de la aparición de este acorde entramos en la nueva tonalidad y empieza el proceso modulante. La utilización del acorde puente facilita al oído la asimilación de la nueva tonalidad. Ejemplo de modulación diatónica:
La cadencia auténtica V – I del final de fragmento, termina de definir la modulación a Fa M.
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2.2.2. MODULACIÓN CROMÁTICA
La modulación cromática se produce cuando el acorde de enlace sufre una transformación por cromatismo en una o varias de sus notas, transformación que lo lleva a la nueva tonalidad. Podremos encontrar dos tipos de modulación cromática: 1. Modular con un mismo acorde al que se modifica cromáticamente una o varias de sus notas. Este cromatismo hace que el acorde pase a pertenecer a otra tonalidad, y ahí empieza el proceso modulante. Ejemplo:
2. Modular con un acorde diferente aunque con alguna o algunas notas comunes modificadas cromáticamente. Este nuevo acorde pertenece a otra tonalidad y a partir de él empieza el proceso modulante. Ejemplo:
2.2.3. MODULACIÓN ENARMÓNICA
La modulación enarmónica se produce cuando el acorde de enlace sufre una transformación por enarmonía de una o varias de sus notas, esta transformación encamina al nuevo acorde a su nueva tonalidad. Este tipo de modulación puede producirse: 1. Por enarmonía total de todas las notas del acorde enlace. Ejemplo:
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2. Por enarmonía parcial de una o varias notas de un acorde diferente al de enlace que presenta con aquel una o varias notas comunes. Ejemplo:
Como hemos dicho anteriormente, será siempre necesario certificar la nueva tonalidad con una cadencia auténtica. 2.2.4. MODULACIÓN INTROTONAL
Por este nombre se conocen las modulaciones pasajeras a tonalidades cuyo acorde de tónica forma parte de los acordes de la tonalidad original o principal. Las modulaciones introtonales, como pasajeras que son vuelven rápidamente a la tonalidad principal. Ejemplo: Tono principal Do M. Modulación pasajera introtonal a Re m. (II grado de Do M.) tonalidad principal Do M.
Vuelta a la
2.2.5. CAMBIO DE TONO
Cuando en una modulación no hay proceso modulante, sino que hay un cambio drástico en la tonalidad se dice que hay un cambio de tono. Normalmente, estos cambios de tono se producen al finalizar un fragmento musical sin solución de continuidad. Los casos más claros se producen en las composiciones divididas en partes claramente diferenciadas entre sí y con tonalidad propia, en progresiones modulantes o en modulaciones lejanas directas, sin paso por tonalidades intermedias. 2.2.6. CAMBIO DE MODO
Un cambio de modo se produce normalmente entre dos tonalidades homónimas, es decir, con la misma tónica. En ellas existe una relación tan estrecha (su pentacordo solo tiene una nota diferente), que con el cambio de la mediante (tercera del acorde de tónica), cambiamos de tono en el reposo sobre el primer grado. A este efecto se le llama tercera de picardía, y ya lo utilizaba J. S. Bach en el período Barroco, cuando terminaba los fragmentos de algunas de sus corales con un modo mayor cuando el tono era menor en todo el fragmento. Estos cambios de tono los emplearemos generalmente para modular entre tonos homónimos.
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3. FUNCIÓN EXPRESIVA Tras el análisis y clarificación de las distintas acepciones de la palabra modulación y la muestra representativa de definiciones, hemos pasado a hacer un poco de historia del concepto y a analizar algunos términos íntimamente ligados con el de modulación, que son interesantes conocer. Posteriormente, hemos analizado los distintos procesos para llevar a cabo la modulación y hemos diseñado una serie de ejemplos. Así pues, una vez determinado el concepto y defendidas sus principales características, pasamos, a continuación, a analizar aquellos aspectos que tienen una relación más directa con la didáctica o con la aplicación a la escuela. En primer lugar, nos ocuparemos de una de las principales repercusiones que puede ofrecernos la modulación: la riqueza expresiva que puede aportar. Como hemos defendido y demostrado anteriormente, la modulación consistía en el paso de una tonalidad a otra, normalmente dentro de la misma pieza o fragmento melódico. Pues bien, el verdadero sentido de ese cambio de tonalidad no es otro que el de mejorar la expresividad , sirve de recurso para poder expresar más cosas y de una manera más compleja. Por establecer el paralelismo con el lenguaje , al que tantas veces recurrimos y tan bien nos viene, podríamos decir que dominar o utilizar la modulación podría equivaler a dominar los distintos registros lingüísticos y a utilizar el que más nos interese en cada momento. Así, podríamos hablar y expresarnos con gente de niveles culturales más pobres y con personas de altísimo nivel cultural. 0 simplemente podría significar el dominio de un mayor número de expresiones que nos permitan utilizar la más idónea en cada momento. De la misma forma, la modulación nos valdría para expresar cosas de diferente forma y para adornar o enriquecer nuestra composición. Por tanto, podríamos afirmar que su principal función sería la expresiva, la de expresar cosas de forma más clara o simplemente diferente. Si pensáramos en una melodía o fragmento melódico que únicamente utilizara una tonalidad, podríamos pensar que en cierto sentido, aunque no sería del todo cierto, podría resultar monótona y que la variedad tonal que resulta de la modulación sería la que le daría la variedad expresiva y su riqueza. No obstante, como ya adelantábamos, esto no sería del todo cierto, puesto que podríamos, dentro de la misma tonalidad establecer acordes o sonidos infinitamente variados y nunca repetitivos, y totalmente diferentes que nunca convertirían a una obra en monótona. Pero, teniendo la posibilidad de variar las tonalidades, y siempre que consideremos necesario utilizarlo, estaremos entrando en un mundo fascinante y, por supuesto, más rico que el que se basa en la expresividad de ideas desde una única tonalidad. A modo de resumen, podríamos afirmar que la modulación sería un recurso que tendríamos a nuestra disposición, un recurso más y que obviamente su utilización va a repercutir en una mejora de la expresividad, pero que nunca debe tomarse como absolutamente necesario, ya que utilizando una sola tonalidad también disponemos de una gran amalgama de recursos que pueden ayudarnos a hacer una obra rica en expresividad. Digamos que podría ser un trabajo demasiado específico para las necesidades que de momento se plantean en la escuela y que piden los alumnos. No obstante, puede ser un buen recurso para aprender, siempre que el profesor/a lo considere oportuno y los alumnos puedan asimilarlo y utilizarlo sin grandes problemas. La modulación tiene un gran poder expresivo, es como llenar de nuevos colores una obra musical. La pedagoga Rosa Font5 nos compara la modulación con salir de casa y recorrer nuevos caminos, conocer nuevos paisajes con luz y colores diferentes. Ante un cambio de tono se produce una activación de la atención, esta afirmación de Joaquín Zamacois es relevante porque entra en el terreno psicológico. Las nuevas sensaciones producidas por la audición de 5 Es autora del libro Pedagogía del ritmo editado por Ediciones Paulinas. Madrid 1979.
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fragmentos con modulaciones transportan al cuerpo y a la mente por mundos sonoros con diferentes matices, expresiones y sentimientos. La influencia de los cambios de tono y modo en la vivencia de la música es de gran trascendencia educativa. Los diversos tonos y modos expresan sensaciones diversas y el cambio o modulación de un fragmento musical nos permitirá que el niño/a viaje por diferentes sensaciones y experimente con ellas. La modulación será un elemento expresivo más a añadir a los de tempo, matiz y carácter.
4. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA Llegados a este apartado en que tenemos que defender su aplicación en el aula, me gustaría una vez más resaltar el hecho de que no podemos considerar la modulación como un trabajo con aplicación escolar, por las razones que ya hemos defendido anteriormente, y que se podrían resumir sobre todo en el nivel tan específico y elevado de los conceptos musicales que se requieren para su aplicación. No obstante, a nivel sencillo, podríamos llegar a utilizarlo, pero siempre que el niño/a haya agotado una cantidad de recursos más primitivos, originarios y fáciles (monodia, línea melódica, cualidades del sonido, homofonía, polifonía, armonización, etc.) con los cuales se puede considerar que va a tener bastante para poder expresar todas aquellas ideas que lleva dentro, sin necesidad de entrar en estas complejidades. No obstante, veamos a continuación algunos recursos, que dado el momento, podríamos utilizar para aplicar este tipo de experiencias en el aula. Para ello, partiremos de esta clasificación de los recursos didácticos en tres apartados: 1. En este apartado incluiremos aquellos recursos que tengan que ver con una aplicación menos activa por parte del alumno/a. Comprendería aquellos ejercicios en los que el niño/a pueda comprobar el mecanismo correcto de la modulación por los distintos órganos receptivos: a) Realizar análisis de partituras y obras en las que existan modelos de los distintos tipos de modulaciones que hemos comentado con anterioridad. b) Comentarios de audiciones donde se hayan incluido algunas modulaciones para que traten de descubrirlas. 2. En este segundo bloque de recursos, incluiríamos aquellos que buscan ofrecer al alumno/a la posibilidad de asociar lo que han discriminado anteriormente con las melodías y fragmentos musicales que ellos trabajen o hayan trabajado: a) Análisis de armonizaciones de canciones que el niño/a ya conoce y que habrá confeccionado el profesor/a de manera simple para que los alumnos/as puedan entenderlas y trabajarlas después. b) Clasificación de las canciones conocidas por tonalidades y análisis de las posibles modulaciones que lleven a cabo. c) Comparación de las distintas tonalidades utilizadas en las modulaciones para analizar sus rasgos característicos que la diferencian de otra. 3. Este tercer apartado será en el que realmente el niño/a empiece a participar directamente, tras haber analizado los modelos. Ahora, ya tendrá un modelo a seguir para realizar sus propias modulaciones: a) Armonización de canciones ya conocidas tratando de variar lo máximo posible dicha armonía. b) Variaciones de melodías conocidas. Tomando una melodía, transportarla a diferentes tonalidades para trabajar las distintas alteraciones de que dispone cada tonalidad y ver la relatividad de los sonidos.
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c) Realizando improvisaciones y analizando los resultados obtenidos, para analizar las modulaciones más armónicas y más convenientes: •Condicionada:
- Mediante puntos de apoyo. - Con punto de partida. - Con punto de llegada. •Totalmente libre, que puede ser la más interesante, dada la diversidad y libertad que ofre-
ce al alumno/a para que él mismo se dé cuenta de qué modulaciones interesan, además de permitirnos aplicar la técnica del aprendizaje por descubrimiento, tan importante para la idónea formación del alumno/a. d) Interpretación con los distintos instrumentos (voz, placa, viento, clásicos) de las armonizaciones y modulaciones trabajadas para que el niño/a las interiorice y las vivencie más personalmente.
4.1. AUDICIÓN ACTIVA Nos servirá para desarrollar en los alumnos la capacidad de apreciar los cambios sonoros producidos por la modulación en las obras musicales. Si el nivel de la obra es adecuado para que nuestros alumnos la interpreten, será un buen ejercicio de asimilación y comprensión del proceso modulatorio. Nos será también útil la asociación de la audición con el movimiento buscando paralelismos entre fragmentos más luminosos o abiertos con movimientos más amplios, y fragmentos más tristes con movimientos más recogidos. La improvisación motriz nos será de gran utilidad.
4.2. RECONOCIMIENTO DE LOS ELEMENTOS DE LA MODULACIÓN Mediante un análisis formal de la obra, reconociendo sus frases, partes independientes, cambios de tono. Señalaremos las distintas modulaciones que se produzcan, si son definitivas, progresiones etc. Con todo ello podremos hacer un estudio estilístico y formal bastante completo de la obra.
5. CONCLUSIÓN En el s. XVI, el sistema tonal sustituye al sistema modal en el mundo musical occidental, aparece la nota sensible y el proceso modulatorio. Además, la modulación constituye un valioso recurso que evita la monotonía de la pieza musical, aspecto que no quiere significar que las obras que no la utilizan, lo sean. Este recurso musical nos permite relacionar las audiciones que realicemos en el aula con la realidad que nos rodea, gracias a que implica un cambio de ambiente. Este cambio tiene una correspondencia directa con la sociedad. Como podéis imaginaros, estamos hablando de esta sociedad dinámica y generadora de múltiples y continuos procesos de evolución, que hacen que muchas veces nos perdamos a la hora de describirlos. En nuestra aula, intentaremos que nuestro alumnado empiece a fijarse en aquellos detalles que provocan estos cambios a través de la Música y de la observación del proceso modulante, y al mismo tiempo, que les haga reflexionar sobre lo que sucede en la sociedad que los envuelve.
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6. BIBLIOGRAFÍA Blanes, Luís: Armonía tonal (parte primera). Ed. Real Musical. Madrid, 1990. Fubini, Enrico: La estética musical desde la Antigüedad hasta el siglo XX. Ed. Alianza. Madrid, 1988. Llacer Pla, Francisco. Guía analítica de formas musicales para estudiantes. Ed. Real Musical. Madrid, 1987. Piston, Walter. Armonía. Ed. Labor. Madrid, 1991. Seguí, Salvador. Teoría Musical (2º curso). Ed. Unión Musical Española. Madrid, 1978. Sierra Iturriaga, Félix. La Educación Auditiva en el contexto del lenguaje musical. Planteamientos pedagógicos. Música y Educación. 1993. Sociedad Didáctico-Musical: Tratado de armonía (I). Ed. S.D.-M. Madrid, 1972. Zamacois, Joaquín. Tratado de Armonía (I). Ed. Labor. Barcelona, 1986.
ANEXO GUIÓN DEL TEMA 0. INTRODUCCIÓN 1. LA MODULACIÓN 1.1. Concepto y finalidad 1.2. Afinidad tonal, tonos vecinos 1.3. Términos utilizados en las modulaciones 1.4. Modulaciones melódicas o armónicas 1.5. Modulaciones definitivas o pasajeras 1.6. Modulaciones simples o compuestas 1.7. Modulaciones convergentes o divergentes 2. PROCEDIMIENTOS Y EJEMPLOS DE SU MECÁNICA 2.1. Normas generales 2.2. Tipos de modulaciones atendiendo a su mecánica 2.2.1. Modulación diatónica. 2.2.2. Modulación cromática. 2.2.3. Modulación enarmónica. 2.2.4. Modulación introtonal. 2.2.5. Cambio de tono. 2.2.6. Cambio de modo.
3. FUNCIÓN EXPRESIVA 4. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA 4.1. Audición activa 4.2. Reconocimiento de los elementos de la modulación 5. CONCLUSIÓN 6. BIBLIOGRAFÍA
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ANEXOS: Guión del tema Resumen conceptual Autoevaluación Recomendaciones
RESUMEN CONCEPTUAL 0. INTRODUCCIÓN En el s. XVI el sistema tonal sustituye al sistema modal en el mundo musical occidental, aparece la nota sensible y el proceso modulatorio. La modulación melódica se produce dentro de una melodía, con una sola voz. La modulación armónica combina acordes propios o de otra tonalidad a la que hemos decidido llegar.
1. LA MODULACIÓN 1.1. CONCEPTO Y FINALIDAD La modulación es el proceso por el cual podemos pasar de una tonalidad a otra sin necesidad de cambiar de obra musical. Es el cambio de tonalidad o modalidad que se produce en un fragmento musical. Evita la monotonía en la música ampliando el campo de actividad musical. 1.2. AFINIDAD TONAL, TONOS VECINOS La afinidad tonal consiste en la capacidad de modulación a tonos vecinos, con mejor adaptación del oído al proceso modulante. Modulación al tono que tiene como fundamental la subdominante. Modulación al tono que tiene como fundamental la dominante. Modulación al relativo mayor o menor del tono actual. Modulación al tono que tiene como fundamental la dominante del relativo. Modulación al tono que tiene como fundamental la subdominante del relativo. Modulaciones menos frecuentes a otras tonalidades cercanas. 1.3. TÉRMINOS UTILIZADOS EN LAS MODULACIONES Estos términos son: tonalidad primitiva, tonalidad secundaria, tonalidad intermedia, tonalidad vecina, notas características, tonalidades afines y tonalidades lejanas. 1.4. MODULACIONES MELÓDICAS O ARMÓNICAS Las modulaciones melódicas se producen en líneas melódicas puras, con o sin notas diferenciales. Las modulaciones armónicas se producen en partes armónicas, siempre con notas diferenciales y cadencias características. 1.5. MODULACIONES DEFINITIVAS O PASAJERAS Las modulaciones definitivas surgen cuando el nuevo tono se mantiene durante un período de tiempo suficiente para que el oído reconozca la nueva tonalidad. Las modulaciones pasajeras son aquellas que no llegan a definirse.
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1.6. MODULACIONES SIMPLES O COMPUESTAS La modulación simple se lleva a cabo pasando directamente de una tonalidad a otra, sin la presencia de notas modulantes o de transición. La modulación compuesta es aquella en la que con anterioridad a la llegada a una tonalidad definitiva se pasa por una o más tonalidades intermedias. 1.7. MODULACIONES CONVERGENTES O DIVERGENTES La modulación convergente consiste en pasar por una o varias tonalidades intermedias y después volver a la originaria de nuevo. La modulación divergente no vuelve a la tonalidad primitiva.
2. PROCEDIMIENTOS Y EJEMPLOS DE SU MECÁNICA 2.1. NORMAS GENERALES Las normas generales a tener en cuenta para detectar una modulación son: 1º) Aparición de la nota diferencial. 2º) Cadencia auténtica definitoria de la nueva tonalidad. Los tipos de modulación existentes que podemos encontrar son estos: diatónica, cromática, enarmónica, introtonal, cambios de tono y de modo.
3. FUNCIÓN EXPRESIVA Cambiar el color y los matices de una composición musical y crear nuevos ambientes sonoros mejorará sustancialmente la expresividad musical.
4. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA La clasificación de los recursos didácticos se puede hacer en tres apartados: 1) Aquellos recursos que tengan que ver con una aplicación menos activa por parte del alumno/a. 2) Aquellos que buscan ofrecer al alumno/a la posibilidad de asociar lo que han discriminado anteriormente con las melodías y fragmentos musicales que ellos hayan trabajado. 3) Aquellos en los que realmente el niño/a empiece a participar directamente, tras haber analizado los modelos. Audición activa y reconocimiento de elementos en la modulación.
AUTOEVALUACIÓN Concepto y finalidad de la modulación. Tonos vecinos. ¿Qué es una modulación cromática? Ejemplo. Define modulación introtonal. ¿Qué es un acorde puente?
RECOMENDACIONES Esquematizar los diferentes puntos del tema con ideas clave. Utilizar esas ideas como recursos nemotécnicos. Temporalizar la exposición de los temas con arreglo a la importancia de cada punto. 18
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TEMA 13 El cuerpo y el movimiento como medios de expresión musical. La relajación: técnicas necesarias para la actividad musical vocal, instrumental y de movimiento. La danza en la educación musical. 0. Introducción 1. El cuerpo y el movimiento como medios de expresión musical 2. La relajación: técnicas necesarias para la actividad vocal, instrumental y de movimiento 3. La danza en la educación musical 4. Bibliografía Anexos (Opcionales)
0. INTRODUCCIÓN El niño/a y, en general, la persona que no se interesa por el movimiento, privadas de lo mejor de sí mismas, se aburren al moverse. Ejecutar movimiento sin motivación es mucho más cansado que “entrenarse” con interés. Todos los teóricos han hablado del movimiento y de su importancia para el desarrollo normal y completo. No obstante, encontraremos casos, en que algunos niños/as no sienten esa necesidad de movimiento y la motivación deberá ser especial. Pero afortunadamente, no suele ocurrir esto. Cualquier niño/a necesita del movimiento y lo utiliza continuamente y encontrar un alumno/a que no se mueva y sienta predisposición hacia los juegos que implican movimiento (correr, saltar, desplazarse) es muy difícil, aunque los hay. El movimiento es una actividad que el niño/a realiza con gusto y para la cual no necesita una motivación especial. No obstante, el profesor/a debe ser el canalizador de esas energías y actividades motrices y hacerlas más útiles todavía. El profesor/a debe aprovechar lo que hay de pedagógico en el movimiento, el carácter lúdico del movimiento, que es lo que motiva realmente al alumno/a para realizar posteriores movimientos y juegos motrices. Pero, no nos engañemos, también encontramos niños/as con problemas de movimiento bien por problemas físicos o psíquicos. Estos niños/as, con toda seguridad, plantearán obstáculos a su aprendizaje y desarrollo educativo normal. Para que veamos un ejemplo, valga el cuadro resumen que realiza Laura Sheleen sobre las consecuencias de un deficiente uso del cuerpo : a) Inadecuada relación consigo mismo que comporta a su vez: - Deficiente relación con el organismo. - Deficiente relación con la vida interior, con el flujo viviente de la creatividad y de las imágenes nacidas en el inconsciente. b) Inadecuada relación con la realidad física, espacial y temporal (dificultad de orientación y situación, lateralidad y dificultades rítmicas respectivamente). c) Deficiente relación con los demás.
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Así, el funcionamiento defectuoso del instrumento corporal entraña compensaciones negativas a nivel físico que repercuten inmediatamente sobre el carácter, reforzando la timidez, inhibición, torpeza, etc. Afortunadamente, incluso los niños/as con pequeños problemas iniciales suelen superarlos rápidamente y se integran rápidamente al juego de movimientos y desplazamientos motrices. La tarea principal del profesor/a, además de solucionar los posibles problemas, será la de guiar esas actividades motrices y la de enseñar al alumno/a a relajarse, evitando así relaciones malsanas de agresividad y sentimentalismo entre profesor/a y alumno/a.
1. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIÓN MUSICAL En el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, en su Anexo II, apartado A, que habla del currículo de Educación Artística se da especial atención al cuerpo y movimiento por medio del Bloque 3 de Educación Musical, bloque al que se le denomina: LA MÚSICA, EL MOVIMIENTO Y LA DANZA. El juego motriz y corporal en el aprendizaje escolar del niño/a debemos considerarlo un aspecto de la educación del alumno/a tan importante que prácticamente está presente y es necesario en todas las face tas de la misma. Su influencia resulta decisiva en todo aprendizaje. Pero vamos a tratar a continuación de centrar su importancia en el apartado concreto que nos ocupa: la expresión musical . El aprendizaje escolar se basaba en dos grandes apartados muy genéricos a trabajar: la aprehensión de una serie de conocimientos y el apartado expresivo de los mismos . Si el alumno/a primero no observara los modelos a imitar le sería muy difícil aprender las cosas. El niño/a necesita ver y palpar directamente las situaciones que queremos que aprenda. A partir de esta interiorización estaría preparado para la expresión más o menos libre y creativa y, sobre todo, personal de todo aquello. Así pues, previamente a esta actividad de expresión debería existir una aprehensión y adquisición de informaciones netamente musicales, un dominio de conceptos musicales que después pasaremos a integrar en las propias creaciones. Pues bueno, también en la fase de adquisición del lenguaje musical y todos los conceptos que envuelven a la música juega un papel decisivo el trabajo corporal y motriz. La mejor manera de interiorizar ciertos conceptos (figuras de nota, figuras de silencio, ritmos diferentes, etc.) y de llegar a dominar la actividad musical es partir de los trabajos de vivencia personal en cada una de sus facetas. Así, puede ayudarnos a mejorar tanto la capacidad auditiva como la vocal, la instrumental, la lecto - escritora, etc. Una vez adquiridos unos conocimientos básicos y mínimos sobre la música, ya podemos pasar a plasmar esas adquisiciones en creaciones propias. Aquí entraríamos de lleno en el campo más difícil, pero también más interesante, de la educación musical: la expresividad . Durante gran parte de la escolaridad y, sobre todo en los primeros niveles, los aprendizajes se llevan a cabo por imitación, por lo que la presencia de un buen modelo es vital para desarrollar correctamente la vertiente creativa del individuo, su faceta expresiva. Donde el alumno/a puede y normalmente encuentra problemas es en la integración y plasmación en las creaciones propias , originales y realmente creativas de los aprendizajes y conceptos que ha captado en el modelo. El profesor debe buscar esa creatividad, la forma de despertar en él/ella la imaginación y la fantasía para que paulatinamente se suelte y plasme sus propias intimidades e inquietudes con sentido crítico en sus creaciones.
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De todo esto se desprende que, en la faceta expresiva, es donde radica la principal dificultad del aprendizaje musical, de ahí que en este apartado hablemos de él, aunque no debemos olvidar nunca el paso previo de la adquisición de los conocimientos. Pues bien, en esta difícil tarea de plasmación creativa el cuerpo y el movimiento son de gran utilidad. Veamos como influye en cada una de las facetas.
1.1. EXPRESIÓN TEMPORAL � ESPACIAL El cuerpo y el movimiento tienen una extrema relación con estos dos aspectos de la educación musical: el tiempo y el espacio. El tiempo es un concepto íntimamente ligado al ritmo y es relativamente fácil de asimilar para el niño/a, pero, gracias a los trabajos corporales y su integración en actividades motrices, la adquisición o toma de conciencia del mismo se puede llevar a cabo de una forma más vivenciada y atractiva. Si el conocimiento corporal es el primer trabajo que se lleva a cabo en la escuela, resulta muy interesante partir de él para llegar a concebir la idea de tiempo. Nada mejor que partir de los conocimientos que ya tiene el alumno/a. El cuerpo y su movimiento son conceptos muy primarios. Pongamos algunos ejemplos que clarificarán un poco mejor lo dicho hasta ahora: El concepto de tiempo en el niño/a, en principio, se encuentra en una fase muy primitiva y todavía más por lo que respecta al tiempo musical. Para explicar el concepto del tiempo musical con sus diferentes elementos (compás, figuras de nota, figuras de silencio, etc.) y expresarlo posteriormente, nada mejor que partir del trabajo corporal y su movimiento. Será más fácil para un alumno/a expresar el tiempo corporalmente (palmas, pies, pitos, pasos, dramatizaciones corporales,...) que expresarlo instrumentalmente, matemáticamente, físicamente, etc. Con ello, al mismo tiempo, estamos favoreciendo la expresividad musical y general del niño/a. Le hacemos interiorizar la idea de que el único medio de expresarse no es el verbal, sino que dispone de otros que incluso le pueden ayudar a desarrollar más el vocal. Veamos ahora la relación del cuerpo y el movimiento en el desarrollo de la segunda faceta: el espacio. Para concebir, percibir y vivir directamente el espacio, nada mejor también que la experimentación corporal y el desplazamiento del propio cuerpo en el espacio. El alumno/a vive en su propia carne el movimiento espacial y estamos favoreciendo una mejora de la expresividad espacial, armónica y estética del cuerpo. Por otra parte, estamos favoreciendo una mejor interiorización y organización del sonido en el espacio y enriqueciendo la expresividad musical del individuo. Así pues, disponemos de una serie de elementos muy relacionados con el cuerpo que van a mejorar la expresividad en general y por supuesto la musical: a) Formas de locomoción: andar, saltar, deslizarse, pararse, etc. b) Formas de desplazamientos: danza adelante, atrás, a los lados, en diagonal, en fila, etc. c) Formas de distribución: individual, gran grupo, pequeño grupo, parejas, en espiral, etc.
1.2. EXPRESIÓN VOCAL También el cuerpo y el movimiento pueden favorecer la actividad y expresión vocal . Veamos cómo: a) Todo desplazamiento supone un trabajo motriz y físico que repercute en el desarrollo normal y sano del niño/a. En el momento en que favorecemos ese desarrollo normal, estamos favoreciendo el desarrollo físico que tanto tiene que ver con la voz: - Correcto mecanismo respiratorio.
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MEJORA DE LA - Mayor capacidad pulmonar. EXPRESIVIDAD - Mejor relación interpersonal. VOCAL - Interesantes condiciones vocales y funcionamiento de la articulación. b) Con la vivencia corporal de las melodías y canciones , las asimilamos mejor, más rápidamente y con mayor calidad, aspecto que después incidirá directamente en una mayor expresividad vocal. Al tiempo que podemos evitar problemas auditivos, de afinación, de exactitud rítmica, los cuales también influirán directamente en esta expresividad. c) También puede ayudarnos acompañar instrumentalmente (pitos, palmas, rodillas, instrumentos de placas, de propia construcción,...) las canciones, con lo que ganarán en expresividad, belleza, riqueza y armonía.
1.3. EXPRESIÓN INSTRUMENTAL Veamos a continuación como influyen cuerpo y movimiento en la expresividad instrumental : a) Los primeros trabajos instrumentales parten de los instrumentos corporales por ser los más cercanos y motivadores para el niño/a y los que mejor conoce. Así pues, el cuerpo es el primer instrumento y podemos decir que es la base sobre la que se aprenden los demás y, por tanto, la primera forma de expresividad, paralela a la vocal. En la medida en que conozcamos el cuerpo y sus posibles movimientos y los trabajemos en el aula estaremos potenciando que el niño/a los utilice de una forma más completa y se exprese mejor con ellos y con los que estudiaremos después. b) Entrando en el manejo de instrumentos no corporales , un buen trabajo psicomotriz y dominio de las habilidades y destrezas corporales básicas son indispensables para la ejecución correcta del instrumento y para una mayor expresividad.
1.4. EXPRESIÓN CORPORAL PROPIAMENTE DICHA Todos los movimientos corporales tienen una base rítmica importante. En la medida que éste conozca esos ritmos básicos que tiene en su propio cuerpo y en las actividades que lo rodean ganará en expresividad corporal. Debemos tener claro que esa expresividad puramente corporal se experimenta básicamente en dos aspectos muy claros: a) La danza o desplazamientos armónicos y organizados en el espacio y el tiempo. b) La dramatización o representación teatral. Tengamos en cuenta, por otro lado, que la expresión corporal es una de las experiencias de aprendizaje básicas. Pensemos que todos los aprendizajes del alumno/a, en las primeras edades de la educación primaria obligatoria, parten del trabajo imitativo. El alumno/a no tiene su propio criterio moral desarrollado y confía ciegamente en lo que dicen sus superiores (padres, profesores,...). Lo que le comenta o presenta el adulto es lo perfecto, lo ideal en la vida. Esta idealización lleva al niño/a a imitar todas las acciones y actividades del adulto y a hacerlas suyas. Así, el niño/a gusta de plasmar en las dramatizaciones esa vida adulta y de continuarla en su propio discurrir cotidiano. Muy claro resulta el ejemplo del afán inmediato de jugar a papás y mamás que cuidan de sus hijos, hacen pasteles, van a la compra, etc. Pues bien, es un tema que realmente le interesa y que hay que aprovechar en la escuela. Entremos en el apartado que nos interesa realmente. Todas esas imitaciones y dramatizaciones las lleva a cabo con su propio cuerpo y los posibles movimientos del mismo. Recordemos que un niño/a atado no aprendería prácticamente nada, necesita del movimiento para establecer toda una serie de aprendizajes 22
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más o menos complejos. En la medida que favorezcamos esa motricidad y capacidad de adaptación a diversas situaciones, estaremos consiguiendo alumnos/as más sueltos y extrovertidos, más participativos, sociales y, en definitiva, mejor preparados física e intelectualmente, más creativos, imaginativos y expresivos que es lo que realmente nos ocupa. La consecuencia última a resaltar sería la mayor facilidad de aprendizaje musical y, como no, escolar en general. Acabemos el apartado destacando un último apunte. No podríamos olvidar, pues, que para ganar en esa expresividad corporal, además de las técnicas que veremos en el siguiente apartado, es necesario una gran conocimiento y coordinación de todos los elementos del cuerpo en reposo y en movimiento. Esquemáticamente, hablaríamos de: a) Conocimiento y dominio de todas las partes del cuerpo : cabeza, tronco, manos, ojos, piernas,... en actividades estáticas o semiestáticas. b) Integración de los conceptos en actividades lúdicas que requieren mayor coordinación a distintos niveles: * Coordinación motriz personal: - Lateralidad correcta. - Destreza manual. - Desplazamientos libres y reglados. - Dominio de objetos. - Dominio de objetos en movimiento. * Coordinación motriz interpersonal, que partiendo de los trabajos anteriores se centra en la nueva dificultad de depender o compartir con otros/as sus habilidades motrices con sus consiguientes obstáculos, ya que el mero hecho de depender o coordinarse con otra persona y el de tener que expresarse de forma que el otro/a lo entienda y pueda devolverle la información para que haya una comunicación definitiva ya les supone una dificultad importante. Tanto la coordinación personal como la interpersonal deben experimentarse desde los dos aspectos más importantes: el estático y el móvil, con la variedad de desplazamientos posibles: - Movimientos pesados - suaves. - Movimientos elásticos o de elasticidad. - Movimientos lentos - rápidos. Movimientos ruidosos - sigilosos, etc. - Movimientos laterales - adelante - atrás. En resumen, existe una intensa relación o unidad entre motricidad y psiquismo en toda la escolarización. Es, además, a través del movimiento y del conocimiento del propio cuerpo cuando el niño/a se descubre a sí mismo y al mundo que lo rodea. Así pues, el movimiento se convierte en la base de sus representaciones mentales y expresivas y en canalizador de los impulsos y emociones. Cualquier melodía, su ritmo y temática son captados rápidamente y su cuerpo arde en deseos y, de hecho lo hace, de expresar todo aquello con gestos y movimientos. Esta predisposición a la acción y al movimiento se debe aprovechar para desarrollar una verdadera y constructiva educación integral del niño/a. Para ello, hay que recorrer todos los ámbitos posibles de su personalidad y trabajar sus facetas expresivas: - Seguir libremente ritmos, pulsaciones, compases en canciones, textos,..., interiorizarlos y poderlos expresar en creaciones propias, nuevos movimientos más complejos, danzas variadas, improvisadas y previamente programadas (contemporáneas, folklóricas, clásicas, distintas geográficamente,...), etc.
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Combinando todos estos elementos con los trabajos puramente motrices y con los contenidos musicales y relacionándolos con el ritmo, sonidos y melodías, disponemos de un material inagotable de vivencias y expresividad directa del fenómeno musical .
2. LA RELA JACIÓN: TÉCNICAS NECESARIAS PARA LA ACTIVIDAD VOCAL, INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO En este segundo apartado haremos una división de aspectos muy concreta. En primer lugar, hablaremos de la relajación como proceso básico para iniciar toda actividad musical. En un segundo momento, haremos referencia a las técnicas más concretas para cada una de las disciplinas musicales: educación vocal, educación instrumental, danza, etc.
2.1. LA RELAJACIÓN Según Goethey, todo el trabajo de relajación consiste en llegar a ser tranquilo. Cuando los alumnos/ as acuden a nosotros por primera vez, su principal necesidad es la de relajarse, la de aprender a volver sobre sí mismos y la de buscar una respiración correcta y el control de sus músculos en reposo antes de ponerlos en juego. Así pues, es un trabajo muy interesante, por el poder de concentración que infunde en aquel, que lo lleva a cabo correctamente antes de iniciar la actividad. En cualquier actividad que vaya a emprenderse, la relajación debe ser preludio indispensable. Erróneamente, se considera una pérdida de tiempo. Pero, esto no es así, una buena concentración nos puede llevar a momentos más intensos de aprendizaje, puesto que mente y cuerpo se unen en uno, la concentración es mayor y, por supuesto, los resultados más satisfactorios. Por hablar del apartado más musical, la relajación sería como la afinación previa al concierto que realizan los distintos instrumentistas, sin la cual, la audición se podría convertir en un caos total. La relajación supone el abandono de uno mismo , pero no un ablandamiento pasivo, ya que exige una profunda vigilancia que nos lleva a una tranquilidad bienhechora, que establece una apacible concentración en la tarea a realizar. Debemos tener en cuenta que todo inicio requiere mucho tiempo y más con los niños/as, pero paulatinamente, en la medida que se va practicando y convirtiendo en actividad diaria, se va interiorizando y asimilando cada vez más rápidamente, hasta llegar a puntos en que la concentración y paz interior se consigue en pocos segundos. Nada mejor que convertirla en una experiencia diaria y cotidiana para aprovecharla al máximo. Conviene empezar dicha actividad en pequeños grupos para facilitar la concentración individual. En la medida en que se vaya familiarizando con la acción, la podremos llevar a cabo en grupos más numerosos, lo cual también supone una gran economía de tiempo. Dice Yourcenar Berge en relación con la relajación: “Tras una buena sesión de relajación y estiramientos podremos conseguir: 1) Una mayor flexibilidad. 2) Una disponibilidad mental y física fuera de lo común. 3) Una distensión que vuelve al esfuerzo fácilmente. Sólo con revolcarse por el suelo la respiración se hace amplia, abdominal, desencadenando bostezos, suspiros y estiramientos de bienestar. Supone para terminar un medio de toma de conciencia de los excesos cotidianos y un punto cero a partir del cual puede comenzarse a actuar sin forzamientos. Permite tomar
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conciencia de los tiempos fuertes (nos sentimos) y débiles (cesamos de sentirnos)”. El suelo es el sitio ideal para llevar a cabo la relajación siempre que esté limpio y acogedor. Su misma dureza hace ceder las crispaciones musculares y tensiones nerviosas, mientras que sobre la superficie blanda, es ésta la que cede y contribuye a acentuar las deficientes posiciones de la columna vertebral. Desde siempre ha existido una oposición a utilizar el suelo por diversas razones (temor a ensuciarse, arrugarse, hacer el ridículo, etc.) y esto no es nada bueno para la escuela, por las siguientes razones: a) Si no dejamos jugar y revolcarse al alumno/a, estamos creando en él una serie de tensiones corporales que se van acentuando con los años y pueden plantear serios problemas. b) Estamos privándole de una serie de experiencias vitales para formarle como persona y como ser comunicativo. Estamos coartando su desarrollo psicomotor y expresivo. c) Se crean hábitos de desconfianza y jerarquizaciones entre profesores y alumnos/as que evitan una libertad y confianza entre ellos muy válida y útil en la actividad docente. El profesor/a debe ser uno más, revolcarse y jugar con ellos/as y compartir las mismas sensaciones e intereses. Centrándonos un poco más en la repercusión que puede tener en el niño/a, debemos tener en cuenta que ellos llegan fatigados y nerviosos a la escuela por las imposiciones de la vida moderna y son incapaces de presentarse abiertos y receptivos. Necesitan soltarse, relajarse totalmente antes de cualquier actividad, ya que los ejercicios nuevos, gestos,... sólo representarían una fatiga suplementaria o enojosa que el niño/a quiere abandonar rápidamente. Es, la relajación, una actividad más beneficiosa para el niño/a que para cualquier otro, puesto que posee una capacidad de concentración más breve que la del adulto y una mayor necesidad de movimiento, también mayor fatigabilidad. Para él, revolcarse por el suelo, arrastrarse, extenderse en el suelo le resulta indispensable y le distiende y relaja. Progresivamente descubrirá que, tras hacer estos movimientos, puede detenerse y descansar. Al principio a algunos niños/as les resulta difícil concebir esa inactividad, pero la presencia cotidiana de la misma los familiarizará con ella y la interiorizarán rápidamente. Nuestra actividad docente debe considerar el ejercicio de relajación y favorecerlo, teniendo en cuenta: a) Las imágenes sencillas pueden ayudarle a relajarse: apagar la luz, detener ruidos continuos (tubos fluorescentes, grifos,...). b) Son muy interesantes los sonidos ambientales apropiados (sonidos y música dulce) para que su atención quede prendida de los silencios que el adulto les hace saborear y sin los cuales los movimientos y sonidos sólo serían un caos agobiante. c) Los juegos imitativos que pueden inventar, también pueden ayudarnos en la actividad de relajación y distensión, al favorecer el bienestar del niño/a. d) Debemos concienciarlos de la importante diferencia entre movimiento y reposo como punto de partida de una nueva actividad. e) Debemos favorecer los juegos más estimulantes para el tronco y aquellos en los que mejor pueda vivenciar la alternancia entre movimiento y abandono inmóvil. f) Nunca impediremos maullidos, risas, rugidos, pero sí los estimularemos para que se parezcan lo más posible a los distintos animales o para que les den una finalidad. 2.1.1. LA RESPIRACIÓN EN LA RELAJACIÓN
La respiración será lo único perceptible durante la relajación. Es la función que religa el mundo exterior al interior. Es muy importante en la relajación puesto que, por un lado, la respiración descompuesta puede
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sembrar la perturbación en el organismo y organizar graves desórdenes psíquicos; por otra parte, la respiración armoniosa aportará apacibilidad y bienestar físico, pudiéndose convertir en un medio de educación que vaya más allá de las manifestaciones corporales. Únicamente podemos conseguir una buena respiración con un cuerpo relajado y bien afinado . El tenso o nervioso no lo podrá regular bien. Solamente en una atmósfera distendida se puede llevar a cabo la regulación respiratoria y sus variantes (respiraciones más lentas y duraderas). Debe llevarse a cabo por la nariz, sin forzar y con delicadeza, ya que la frescura procurará una sutil distensión.
2.2. TÉCNICAS NECESARIAS PARA LA ACTIVIDAD MUSICAL VOCAL, INSTRUMEN� TAL Y DE MOVIMIENTO No debernos olvidar que muchas veces encontraremos a los niños/as fatigados y nerviosamente a la defensiva tras horas de clase. Sus sentidos se encuentran embotados y sus músculos agarrotados. En nuestra tarea musical, podemos basar un trabajo de relajación profunda que permitirá volverlos nuevamente receptivos, con lo que el niño/a volverá a ser otra vez sensible, siguiendo los pasos a continuación indicados: a) Un primer sostén rítmico-melódico resultará muy provechoso sobre todo si es de ritmo suave. b) El siguiente paso a la audición atenta podría ser realizar algún canto suave y de ritmo lento que pueda ayudarlos a concentrarse y relajarse. c) Una vez superado este primer momento estático, habrá que llevar el movimiento a su apogeo mediante un desplazamiento motriz acorde al sostén rítmico-melódico propuesto , insistiendo en que se desarrolle a partir del centro del cuerpo hacia la periferia, hacia los objetos manipulados y los compañeros/as. Así, el gesto se orientará por medio de sonidos sutilmente matizados y percibidos. d) Terminaremos con la entrega del cuerpo preparado al espacio , recubriéndolo, organizándolo y ampliando sus límites habitualmente restringidos. e) A partir de este redescubrimiento del espacio se va a desarrollar la conciencia del otro y , más tarde, abandonado el objeto , podrá despertarse el sentido del grupo con todos los ajustes físicos, rítmicos y psicológicos necesarios. Tras establecer esta primera organización global, vamos a ver en qué medida se manifiesta la relajación en los distintos campos musicales. 2.2.1. ACTIVIDAD MUSICAL VOCAL
La relajación, obviamente, es necesaria para una preparación vocal . Además de abrir al niño/a receptivamente, una buena relajación influirá en la capacidad vocal de forma muy directa. Pero, para llevar a cabo esta relajación, en el campo de la práctica vocal y en general, debemos tener claro el papel fundamental que tiene la respiración. De ahí, que nos detengamos este momento en su análisis pormenorizado: La respiración, si bien influye directamente en todos los campos del aprendizaje, es en el canto donde adquiere una importancia vital y más relevante si cabe. Al influir de una manera tan decisiva está permitiendo y mejorando la respiración y directamente estamos interviniendo en la expresividad vocal, que es lo que nos interesa. La respiración correcta es muy importante para una buena emisión vocal. En ella se produce una interrelación de elementos que hay que coordinar muy bien. Veamos algunos de ellos: El aparato respiratorio básicamente se compone de nariz, tráquea, pulmones y diafragma. Su mecanis26
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mo es el siguiente: el aire que aspira la nariz (y en ocasiones la boca), como mejor medio para realizar la respiración pasa por la tráquea (canal ligeramente móvil formado por anillos cartilaginosos que a la llegada a los pulmones se divide en dos) para llegar finalmente a los pulmones (de constitución esponjosa y extensible) contenidos en la caja torácica y que forman nuestro receptáculo de aire. Cuando el aire se inspira, hincha los pulmones y se dilata la caja torácica cuya elasticidad está asegurada por los músculos intercostales y el diafragma. Se realiza ésta en tres tiempos: a) Inspiración: el diafragma se contrae y hace el vacío en la caja torácica, aumentando su diámetro y haciendo descender su cúpula. Los músculos intercostales, a su vez, elevan las costillas junto con la columna vertebral que ejerce un movimiento de rectificación que la favorece. La entrada del aire en los pulmones se ve muy favorecida. b) Instante de bloqueo : es un momento apenas perceptible de suspensión del aire. c) Espiración: los pulmones, llenos de aire, desarrollan por su elasticidad una fuerza potencial para vaciarse y expulsar el aire almacenado. Cuando los músculos inspiradores (en especial el diafragma) dejan de actuar y los cartílagos costales y la columna vertebral vuelven a su posición de reposo, descienden las costillas y facilitan la salida del aire. Pero este mecanismo puede producirse también de varias formas y no todas ellas de una manera muy correcta. Conviene ayudar a los niños/as a que dominen su diafragma, ya que es la manera más correcta de realizar la respiración, porque el empuje abdominal que supone el elevamiento de la cúpula diafragmática es el más importante, y la esencia del buen hacer de las voces profesionales, puesto que la combinación armónica de los factores dinámicos “no controlables” (elasticidad) y los “ controlables” (presión de las paredes abdominales), es la base de la perfecta emisión y apoyo de la voz. Si nos fijamos bien, este mecanismo de respiración lo llevamos a cabo siempre de manera inconsciente, es un hábito que toma el cuerpo y que realiza sin darse cuenta ( respiración inconsciente ). Pero, para la relajación en general es muy interesante el trabajo de respiración consciente , ya que básicamente la producción vocal depende de la emisión de ese aire. Si la respiración, además de consciente se hace correctamente, las ventajas son enormes. Todavía encontramos más apartados que intervienen en la educación vocal. El aparato fonador también es una pieza fundamental en el entramado de la voz humana y así, un trabajo de vocalización supone una técnica de relajación para la garganta y una preparación muy necesaria y deseable para el canto. La principal técnica que podemos llevar a cabo para mejorar y relajar el aparato fonador es la vocalización. 2.2.2. ACTIVIDAD MUSICAL INSTRUMENTAL Y CORPORAL
En este apartado instrumental, tendríamos que hacer una diferenciación elemental entre técnicas necesarias para instrumentos de viento y para los demás . Debemos tener en cuenta que, en todo movimiento y ejercicio musical, la respiración es fundamental, pero más en aquellos en que se tiene que regular especialmente: trompetas, trompas, flautas, clarinetes, etc. Normalmente, estos instrumentos se utilizan con la regulación del mecanismo respiratorio y su perfección sonora depende directamente de ella, ya que sin aire no hay sonido. Es necesario para ello regular mucho mejor el aire inspirado para poder darle énfasis y matizaciones diferentes y para interpretar realmente lo que aparece en la partitura. En cambio, en el resto de instrumentos, la inspiración influye de manera menos directa. En pocas palabras, podemos respirar y tomar aire casi en cualquier momento, con lo que la necesidad de crear un ritmo de respiración es menor. El aspecto que sí influye directamente en la respiración y su necesidad de regulación será el de la rela27
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jación corporal previa, necesaria para ganar en expresividad y emotividad y para conseguir un control postural y de bienestar. También es una técnica necesaria para cualquier actividad musical, vocal o instrumental o motriz. Ahora, centrándonos en el aspecto instrumental, debemos tener en cuenta que gran parte de los instrumentos del aula tienen una base corporal , aunque unos más que otros, por lo que nos aventuramos a hacer esta distinción: a) Instrumentos corporales . En estos instrumentos es mucho más necesaria una relajación de los segmentos corporales que en los que veremos a continuación. Si nos fijamos, las palmas, los pitos, los golpes en mesas, las rodillas, etc. dependen directamente de la adquisición de unas nociones musicales, pero primero son necesarias unas experiencias corporales y la coordinación entre los elementos del cuerpo.
En primer lugar, el niño/a conoce su cuerpo o debe conocerlo, tomar conciencia de él y una vez lo ha conseguido, debe ponerlo en movimiento y al servicio de las coordinaciones espacio - temporales, óculo - manuales,... para llegar a la interpretación musical corporal. Para todo ello, evitar las tensiones y crispaciones nerviosas y psíquicas es fundamental y, por tanto, la relajación respiratoria es nuestra mejor aliada. En segundo lugar, disponemos de los ejercicios de dramatización e imitación (muy motivadores por su carácter lúdico), de los primeros trabajos motrices y de la asimilación de nociones espacio - temporales y su puesta en práctica en los desplazamientos de todo tipo. Por último, los ejercicios rítmico - corporales y rítmico - lingüísticos son fundamentales para introducir al niño/a en las primeras nociones corporales y musicales. También pueden resultar básicos los ejercicios de lateralidad y coordinación óculo - manual. b) Instrumentos no corporales . En el dominio de este segundo grupo de instrumentos es diferente la exigencia corporal. Necesitamos una soltura corporal para favorecer la amplitud de movimientos, por lo que los ejercicios de discriminación corporal serán interesantes. Por otro lado, necesitamos en algunos (flauta, teclado) el dominio de la digitación, una coordinación manual muy importante que puede solucionarse con trabajos específicos de digitación. Por último, y para terminar, necesitamos una postura correcta de ejecución, que deberá consistir en una postura cómoda, tranquila y relajada (de ahí la importancia de la relajación) que repercutirá en la expresividad y en el buen hacer instrumental. Veamos, muy en general, algunos ejercicios interesantes para realizar la relajación : a) Ejercicios de lectura e integración de ejercicios rítmicos con palmas, pitos, pies y golpes en las rodillas. b) Ejercicios de lectura e integración de ejercicios rítmicos con instrumentos de pequeña percusión, de placas e ir ampliando a los demás. c) Ejercicios con flauta, fáciles y motivadores, siempre que se ordenen según las posibilidades del alumnado. d) Técnica instrumental: - Colocación correcta del cuerpo y los brazos sobre todo. - Emisión del aire regular y sin oscilaciones. - Aprendizaje de la afinación. - Articulación correcta de los dedos. 28
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- Articulación de la lengua. - Coordinación de dedos y lengua para emitir sonidos. e) Otras actividades: - Ejercicios imitativos. - Ejercicios de pregunta - respuesta, eco. - Improvisaciones corporales e instrumentales. - Ejercicios individuales y grupales.
3. LA DANZA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL Debemos tener en cuenta una primera matización del concepto de danza . Tradicionalmente, se ha tenido una concepción errónea del término. Por un lado, si ya hemos hablado de la poca importancia que se le concedía a la música en la escuela, la más perjudicada dentro de esta disciplina es sin duda la danza. Tanto el canto vocal como la práctica instrumental son aspectos que aunque en pocas cantidades, todos/as conocemos o dominamos (referido a las personas con estudios de Magisterio) porque siempre hemos tenido contacto con la radio, la televisión,... y, por lo menos, disponemos de alguna referencia visual o auditiva. En cambio, la danza es una disciplina muy restringida. No la podemos percibir auditivamente, ni a través de discos, radio, etc. La única referencia palpable son los movimientos que realizamos cotidianamente y los que vemos en actuaciones musicales que posiblemente no estamos capacitados para similar y nos resultan imperceptibles. El único aporte positivo que podemos hacer es el que hace referencia al hecho de que cualquier música que escuchamos incita al movimiento y, por tanto, no nos resultará difícil introducirla en la escuela y hacer uso de ella. Este primer obstáculo nos priva de la posibilidad de expresarnos sin necesidad de sonido y, por tanto, influye directamente en el desarrollo de la personalidad del individuo. Si a esto unimos el hecho de que el movimiento nos aporta una serie de informaciones vitales para nuestra vida, creo que será suficiente para defender la necesidad de usar el movimiento en el aula. Por otro lado, siempre se han considerado el ballet y otros bailes clásicos actividades puramente lúdicas e incluso trabajos a evitar en los niños/as. Nunca se ha analizado la importancia del movimiento para la educación hasta hace relativamente poco tiempo y se ha visto como una faceta muy folklórica para usar en fiestas populares, salones, bodas, etc. y siempre como aspecto puramente de goce y disfrute, pero nunca como un posible aspecto didáctico - pedagógico. Una tercera idea es la que gira en torno a los prejuicios sociales , que han visto en los bailes una actividad netamente femenina. Las personas de sexo masculino se consideraban afeminados por el hecho de practicarlo. Esto nos ha llevado al desprestigio de dicha disciplina por su restringido uso. A la vista de todo esto nos damos cuenta del arduo camino que debemos llevar a cabo para equipararla a los demás aspectos musicales y, sobre todo, para ponerlo al nivel de cualquier otra asignatura. Vamos a olvidarnos un poco de las ideas de la sociedad que nos envuelve y a centrarnos en el ambiente escolar que realmente es el que nos interesa y con el que podemos influir más directamente sobre ella. Dentro de la escuela, no podemos restringir el concepto de danza a la disciplina que se ocupa de los movimientos complejos y armónicos en relación a la música o el ritmo. Al hablar de la danza, hablamos en realidad de cualquier movimiento consciente del ritmo de una melodía o esquema rítmico. Cualquier manifestación activa corporal nos vale. No nos limitaremos a lo que se entiende por danza como baile más o menos clásico con una serie de pasos previamente establecidos por la sociedad, aunque obviamente también contemplemos este aspecto.
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De todas formas, en nuestra mano está solucionar esta laguna de la educación musical tan fácil de aplicar en nuestra actividad cotidiana. Debemos tener en cuenta que el niño/a, como veremos en el tema del juego, es eminentemente activo y que cualquier manifestación musical la plasma rápidamente en movimientos. Si añadimos a esto las infinitas posibilidades motivadoras de las melodías infantiles y populares, convertir la danza en una realidad es muy sencillo, basta con que el profesor/a la proponga para que el aIumno/a la lleve a cabo. Obviamente tampoco nos interesa el movimiento por el movimiento . Será necesaria una previa planificación de lo que pretendemos para aprovechar mejor y sacarle todo el rendimiento posible a esta actividad motriz. El primer paso en la danza escolar parte del conocimiento del propio cuerpo como elemento base para las posteriores experiencias. Una vez interiorizado, pasaríamos a su puesta en práctica al ritmo de diferentes melodías y ritmos. Cada vez iremos trabajando combinaciones más complejas para conseguir mayor dominio corporal y expresivo. No debemos olvidar en estos movimientos la improvisación y creación de nuevas danzas y pasos y la experimentación de bailes típicos de nuestras regiones y los ritmos totalmente libres . El análisis de los principales objetivos a tener en cuenta en relación a la danza nos dará una visión más concreta de los aspectos a trabajar. Concretemos para terminar este apartado que: a) Hay que eliminar la idea del uso restringido a las chicas, puesto que todos los bailes populares, incluso los contemporáneos, contemplan la posibilidad de interpretación por parte de los dos sexos. b) Los bailes tradicionales pueden sernos de mucha utilidad en la introducción a la danza por ser los más cercanos al niño/a y los que posiblemente mejor conoce y, por tanto, más motivadores. c) Una educación por el movimiento y la danza dirigida a grupos mixtos constituye un modo natural y espontáneo de simplificar las relaciones entre los dos sexos. d) Una conciencia total y armoniosa del propio cuerpo constituye el primer paso hacia una educación sexual bien asimilada. Este dominio corporal es el que aporta la danza y la expresión corporal. e) Una recopilación abreviada de la historia de la danza en forma de cuento puede resultar interesante en cierto momento. •Interés por las actividades.
•Para ello es conveniente comentar, para suprimir, aquellos detalles que influyen en la desorganiza-
ción: tocar los instrumentos antes de que el profesor lo indique, no estar atento a los gestos durante el canto colectivo, etc. •No es conveniente que la duración de cada sesión supere los 50 minutos de actividad. •Conseguir un equilibrio de tiempo en el trabajo de todos los aspectos. • Mantener un clima de libre expresión estimulando la espontaneidad de acción (fase enactiva de Bruner). •Presentar los ejercicios de forma agradable y sugestiva (objetivos concretos según Piaget). •No debe existir una gran dificultad ni una excesiva facilidad y reiteración (desarrollo en espiral). •Las correcciones se deben hacer durante las sesiones sin sentido de riña, como comentario. •Dedicar la misma atención a todos los niños/as sin individualizaciones (importancia del aprendizaje
en grupo Vigotsky). •Evitar exhibiciones personales.
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