Morduchowicz Roxana -El Capital Cultural de Los Jovenes

“El Capital Cultural del los Jóvenes” MORDUCHOWICZ, ROXANA

Fondo de Cultura Económica

Los centros comerciales, la televisión, las revistas, los recitales, Internet, son puntos de referencia clave en las experiencias de los chicos y los jóvenes de hoy. Allí acceden a gran cantidad de bienes culturales y de allí escogen buena parte de los símbolos y signos con los cuales construyen sus propias identidades. La escuela, sin embargo, parece no estar enterada de ello. Por un lado, se resiste a los saberes desarrollados fuera de su ámbito; por el otro, se empeña en transmitir, con poco éxito, conocimientos que los jóvenes encuentran sin sentido o fatalmente alejados de sus intereses y contextos. Justamente en la brecha entre lo que enseña la escuela y lo que aprenden los alumnos, en el cortocircuito entre lo que los niños y adolescentes viven dentro y fuera de la escuela, sitúa Roxana Morduchowicz las razones del llamado "fracaso escolar". Tender puentes entre los contenidos curriculares y el universo real en el que se mueven los jóvenes, entre la cultura letrada y la oral y audiovisual, en suma, entre la escuela y la cultura popular es sin duda una tarea compleja. Es no obstante el desafío que plantea la autora para superar el discurso del "fracaso", para que la vida de los jóvenes "no se interrumpa temprano a la mañana y se retome algunas horas más tarde, cuando suena el timbre de salida

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Introducción Cuando suena el timbre ... Escena 1 Como todos los días, la maestra anticipa a sus alumnos de 10 años el tema de la clase: -Hoy -dice Marta- vamos a estudiar acerca de la contaminación. Y para entender mejor este terna, vamos a leer la página del manual que ustedes tienen. -Profe --la interrumpe un alumno--, ayer vi algo de eso en la televisión. Explicaban por qué no hay peces en el río y dijeron cosas sobre l a contaminación. ¿Quiere que le cuente? -No, Andrés -responde la docente-o Ahora no. Mejor después. Ahora, vamos a leer del l ibro. ¿Quién quiere leer la página 34? Otra alumna levanta su mano. Andrés, en el otro extremo del aula, comienza a hablar en voz baja con su compañero de banco. Le cuenta lo que vío en la televisión. Escena 2 Otra escuela. Daniel, maestro de sexto, quiere empezar a leer el diario con sus alumnos de 11 años todas las semanas y desarrollar un proyecto de investigación a partir de una noticia periodística. Por ello, decide comenzar su clase preguntando acerca del conocimiento Y el uso que los estudiantes hacen de este medio de comunicación. --Chicos -les dice el docente-, a partir de ahora, vamos a usar el diario todas las semanas. ¿Qué les parece? ¿Tienen ganas de empezar a l eer el periódico en la clase? Los chicos se miran asombrados. Uno de ellos pregunta: _¿Pero cómo vamos a estudiar Matemática con el diario? y en Ciencias Soci ales, ¿cómo vamos a hacer si estamos estudiando el 1800 y el periódico habla del 2003? Otra alumna continúa el mismo razonamiento: Maestro, el diario dice cosas importantes, que estamos viviendo, pero no sirve para el cole gio. Lo que dice el di ario sirve para la vida, pero no para la escuela. Un estudiante, al final del aula, aporta: -Yo sé. Lo podemos usar en Lengua, si buscamos sustantivos y verbos en los titulas de las noticias Escena 3 Un grupo de alumnos conversa en el recreo sobre la película que vieron en el cine el día a nterior. -A mí me gustó. Estuvo rebuena -dice un alumno de unos doce años-. La película nos mostró cosas que nos pueden pasar a todos. Capaz que después t e pasan y te sirve saber lo q ue hicieron los personajes cuando vivieron lo mismo que vos. -Sí -agrega otro- o por ejemplo, cuando en la película Ignacio invita a salir a la chica. ¿Vieron cómo la míró? ¿Y cómo se lo dijo? Está para copiarlo ... -A mí, lo que más me gustó -dice un tercera- es que Ignacio no se rinde. Y que lucha hasta el final para conseguir lo que quiere. Eso es lo que hay que hacer. ¿Vieron cómo hizo para conseguir el trabajo que buscaba? Suena el timbre que anuncia el fin del recreo. Los chicos i nterrumpen rápidamente su conversación. Entran al aula, pero antes se escucha a uno de ellos decir: - La seguimos en el otro recreo. Tenemos que hab lar de los efectos especiales ... Estuvieron buenísimos. Los alumnos entran a clase. Y aunque la clase trataba acerca de los valores, de los que también hablaba la película, ésta no iba a ser parte de la enseñanza. La con versación de los chicos tenía que esperar hasta el timbre siguiente. Escena 4 Mónica tiene 12 años. Vive con sus seis hermanos en una casilla de chapa en un barrio muy humild e.











Por la misma razón, Mónica escucha mucho música. En especial, la cumbia, una melodia muy popular en su barrio. -Porque habla de nosotros -explica ella-, de lo que sentimos. Mónica ve mucha televisión. Pero no t odos los programas le resultan fáciles. Hay cosas que me cuesta entender de la tele. En las películas, por ejemplo, cuando hay una señora que está embarazada y está por tener el bebé y de repente cortan esto y pasan a otra cosa. O cuando están en el 2003 y al segundo pasan a otra época. Lástima que no hablemos eso en la escuela porque me encantaría preguntar a mi maestra.

Las cuatro escenas no suceden en la misma escuela ni han pasado el mismo día. Tampoco son resultado de la imaginación. Son reales y las viven miles de estudiantes diariamente en alguna aula de algún colegio. Las cuatro escenas tienen mucho de común. Hablan de lo mismo: del del cortocicuito que sienten niños y adolescentes entre lo que viven dentro y fuera de la escuela; de la brecha que existe entre lo que enseña la escuela y lo que aprenden los alumnos. Esto, sin embargo no es nuevo. En las últimas décadas, la escuela ha sostenido una relación nada sencilla con la cultura popular. Entre el amor y el espanto, este vínculo se ha movido más cerca de la desconfianza, la acusación y la condena que de la aceptación y el reconocimiento. La cultura popular, sin embargo, desempeña un papel central en la vida de los los jóvenes. Prímera actividad de placer y principal principal fuente de información, la televisión, el cine, la música, la radio, los diarios y las nuevas tecnologías afectan e influyen sobre la manera en que los l os chicos perciben la realidad e interactúan int eractúan con el mundo. Las identidades de los jóvenes se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular. Los centros comerciales, los cafés, la televisión, los recitales de música y las nuevas tecnologías modifican la percepción que los chicos tienen de la realidad, su actitud ac titud ante el conocimiento y el modo en que conciben el mundo (Morduchowicz, 2001). Pero mientras estos cambios se suceden en la vida de los jóvenes, ¿qué pasa en y con la esc uela? Los medios de comunicación construyen el espacio en el que se mueven y crecen c recen las nuevas generaciones. Es precisamente a través de ellos que los jóvenes perciben la realidad. La cultura popular ofrece una visión del mundo a partir de la cual cada individuo construye la propia. Nuestra imagen del universo está, por ello, muy vinculada a la que proponen los medios de comunicación. La escuela, sin embargo, no parece haberse enterado de ello; más bien parece haber perdido el tren de la historia. O, por utilizar otra metáfora, se ha equivocado de coche. Ha escogido un coche con el espejo retrovisor más grande que el cristal cri stal delantero. El retrovisor es imprescindible: i mprescindible: sirve para controlar el pasado, utilizándolo como punto de referencia. Pero cuando el retrovisor es más grande que-el cristal delantero, no se pueden alcanzar las velocidades que impone hoy la vida social (Ferrés, 1994). Si un hipotético viajante procedente de otro planeta llegara hasta nosotros y quisiera formarse una idea de nuestra comunidad a través de lo que enseña la escuela, imaginaria seguramente una sociedad muy diferente de la que existe en la realidad. La escuela, parece, sigue anclada en el pasado. La educación es la única actividad que se siente capaz de cambiar el mundo, sin admitir que ella misma pueda sufrir alguna modificación (Calzavara, Celli, 1975). La masificación de la escolarización es ciertamente un indicador de una distribución más igualitaria del conocimiento. La pregunta ahora es ¿cuál es el grado de adecuación de la oferta educativa a las condiciones de vida, expectativas de las nuevas generaciones y a las demandas de las diferentes esferas sociales? ¿Qué re1ación existe entre la cultura escolar y las otras formas de apropiación de la cultura que tienen a su disposición los jóvenes hoy? La respuesta encierra no pocas tensiones. Los niños y adolescentes son consumidores intensivos de cultura extraescolar. Muchos jóvenes tienen acceso a diversos bienes culturales que consumen fuera











jóvenes una especie de verdadera ficción de penitencia más o menos prolongada, terminada la cual se puede volver a la auténtica y verdadera realidad (Tenti Fanfani, 2003). Una de las críticas más frecuentes que se le hace a la escuela, especialmente en el nivel medio, es que no ofrece a los alumnos un espacio en el que puedan encontrar experiencias sustantivas en la formación para el ejercicio de la ciudadanía y para el desarrollo de la vida en la sociedad. En relación con el conocimiento se le l e atribuye una falta de sentido en los contenidos que enseña, estrechamente relacionada con la fragmentación, la descontextualización, la ahistoricidad, su falta de atractivo en relación con los intereses de los jóvenes y su fuerte desvinculación con respecto a los desafíos futuros de los l os adolescentes (Poggi, 2003). Ante esta realidad, con frecuencia, el maestro no sabe cómo reaccionar. Responde reafirmando su propia autoridad y, a menudo, descalifica los saberes que circulan por fuera de la escuela. En lugar de producir en ella una reapertura a los nuevos saberes sociales, la escuela suele endurecer la disciplina para controlar a estos jóvenes j óvenes "cada día más frívolos e irrespetuosos" (Martín Barbero, 2003) Así es como la escuela, comienza hablar del fracaso de los alumnos. Y explica el fracaso escolar" por las dificultades de sus estudiantes. La lentitud, la distracción, la apatía, la dispersión, la falta de atención y retención, el aburrimiento y el desinterés son los problemas más comúnmente mencionados por los maestros para fundamentar las limitaciones en el aprendizaje de los alumnos. Los docentes parecen percibir a los estudiantes bajo el registro del "déficit" "les falta" condiciones, aptitudes, competencias, saberes, interés, lenguaje, vocabulario ... "No tienen" t ienen" nada de todo ello. Y así, los docentes suelen explicar las dificultades escolares de los alumnos en términos de "handicap cultural" El "fracaso escolar" aparece definido por la escuela como "falta de éxito", producido por la ausencia de excelencia en las aptitudes de los alumnos. Como la escuela parece no tener en cuenta la variable educativa y la cultura escolar para explicar el fracaso, éste cae bajo la exclusiva responsabilidad del alumno. Se atribuye al alumno el éxito o el fracaso de manera que lo acepte como su éxito o su fracaso, con lo que ello supone de responsabilidad y culpabilidad, en lo que califican como su proyecto de formación. El problema de handicap cultural es que evita pensar en la responsabilidad que tiene la escuela en el fracaso escolar de los chicos. La escuela, e scuela, aunque no fabrica el fracaso escolar, esta e sta fuertemente comprometida con é1. Atribuir a la familia o al alumno la responsabilidad res ponsabilidad del fracaso, es una actitud profesionalmente suicida. No es posible sostener esta idea y, simultáneamente defender el profesionalismo del acto de enseñar (Charlot, 1998). El daño resulta casi irreparable cuando el culpable elegido es el alumno. al umno. La concepción del estudiante como responsable principal de los resultados que obtiene en la escuela, es cuela, cierra el círculo y obtura la l a capacidad institucional (Fernández, 1992). Es necesario dejar de pensar en los alumnos como principales responsables del fracaso. Tal vez, hubiera que hablar del problema del fracaso de la escuela, más que del fracaso escolar. Tal vez no sea en el alumno, sino en la misma institución escolar donde haya que buscar soluciones. El fracaso escolar puede deberse, entre otras causas, a la decisión de los estudiantes de no estudiar porque la escuela les pide más de lo que les ofrece. Tal vez en algunos casos, el fracaso escolar se deba a la incapacidad de la escuela de tender t ender puentes con la cultura popular y con c on los intereses y capacidades de las nuevas generaciones (Ferrés, 2000). Y en este concepto de fracaso, quizás haya que pensar en la enorme distancia que existe entre los contenidos curriculares y el universo real en e n el que se mueven los jóvenes, producto de una brecha entre la cultura oficial y la cultura popular. Reconocer que habitamos una sociedad multicultural no significa sólo aceptar ac eptar las diferencias











de vehículo de interpretación de la cultura c ultura y de mutua potenciación? ¿Es posible que la escuela permita a los alumnos experimentar e xperimentar y definir qué significa ser productores culturales, capaces de leer diferentes textos y, ciertamente, de producirlos? Acercar la cultura popular a la escuela y la escuela a la cultura popular no es un tema menor. Acceder a la cultura desde la escuela permite que los alumnos entiendan quiénes son, cómo se los define socialmente y cómo es y funciona la sociedad en la que viven. En el mundo de hoy es preciso reivindicar el acceso a un capital cultural. La cultura es el manual que ayuda al individuo a entender y a vivir en la sociedad. La cultura es una manera de posicionarse frente al mundo, frente a los demás y frente a uno mismo. Permite mirar de otra manera la realidad y pensar en el lugar que cada uno ocupa en ella. Ésta es la competencia cultural que, como maestros, queremos promover desde la escuela. esc uela. Para que los alumnos no aprendan a leer para las tareas escolares, sino para la vida. Para que sus vidas no se interrumpan temprano a la mañana y se s e retornen algunas horas más tarde, cuando suena el timbre de salida. Capítulo l Dos mundos muy diferentes

La escuela y la cultura popular -como vimos- parecen habitar dos mundos muy diferentes. Parecen regirse por lógicas distintas y, para muchos, suponen universos casi antagónicos con propuestas por momentos irreconciliables. La escuela -suele argumentarse- está más centrada en el pasado y evoca el patrimonio cultural; por su lado, los medios de comunicación no se interesan más que en la actualidad. La escuela descansa sobre la lógica de la razón; los medios, sobre el impacto y la emoción. La escuela se apoya en la planificación y la previsibilidad; los medios de comunicación, sobre la sorpresa del acontecimiento. La escuela suele ignorar la lógica económica; los medios, no funcionan sin ella. La escuela se construye sobre el largo plazo; los medios de comunicación, sobre la fugacidad y lo efímero. e fímero. Mientras que la objetividad es subyacente a la escuela, los medios valoran la subjetividad (Morduchowicz, 1997). En relación con los contenidos y los formatos que proponen, las diferencias tampoco son menores. La cultura popular privilegia la imagen y la música, mientras que la escuela se rige por la palabra. La cultura popular se basa en la vía emotiva, mientras que la escuela prepara a los alumnos en la vía racional. La cultura popular basa su fuerza en la capacidad de seducir, mientras que la escuela prepara a sus alumnos en la capacidad de argumentar. La cultura popular suele utilizar utili zar recursos expresivos que apelan al inconsciente, mientras que la escuela opera casi 'exclusivamente en la esfera de la conciencia (Ferrés, 1995). Los espacios en los que se mueve cada uno de estos actores son también diferentes y suponen reglas muy distintas. Mientras que la escuela es un ámbito de interacción social público, el espacio frente a la televisión es individual i ndividual y privado. En la clase cualquiera puede formularle preguntas al docente. pero nadie puede preguntarle nada a la pantalla. Mientras que ir a la escuela es una obligación legal, mirar televisión es un acto a cto de elección y voluntad. No prestar atención al docente puede acarrear alguna sanción, pero no hay castigo que penalice la dispersión frente a la televisión. Mientras que en la escuela las clases son correlativas (es difícil pasar a un tema más complejo sin haber comprendido el anterior), cada programa te1evisivo es un "paquete" en sí mismo al que se puede entrar y del que se puede salir en el momento que se desee, Mientras que en la clase la diversión es











transmitir la cultura erudita, y se adapta mejor a los jóvenes provenientes de sectores socioeconómicos más favorecidos. En los medios de comunicación, a diferencia de la escuela, lo que se transmite responde más a la información que al saber (que no es lo mismo). El saber en la información es astillado, discontinuo, "mosaico". Los medios privilegian fundamentalmente el aquí y ahora, lo rápido y lo efímero, "la puesta en escena" de la información más que los contenidos que transmiten, lo sensacional y emocional más que lo racional y abstracto. Hablan de todos los temas, sin gradaciones en el tiempo y sin ningún control eva1uativo en la adquisición a dquisición de esas informaciones. Los medios de comunicación son un mundo abierto a todas las influencias exteriores, hablan de todo de la misma manera y abordan todos los niveles de la cultura. Se adaptan a todos, aun cuando todos no encuentren lo mismo en ellos (Jacquinot, 1997). La cultura popular y la escuela -parece claro- mantienen entre sí no pocas diferencias. Dos de ellas, sin embargo, nos interesan muy especialmente. La primera es la manera de conocer: el lenguaje que utilizan para los contenidos que transmiten, t ransmiten, las secuencias que proponen, los recursos de que se valen. Los modos de ver, leer y conocer que plantea la escuela a los alumnos no son ciertamente los mismos que ofrece la cultura popular a la sociedad. Desde sus orígenes, la escuela moderna fue concebida dentro del universo que Marshall McLuhan llamó "la galaxia Gutemberg". Un mundo en el que prevalece la lógica del libro, la linealidad y el orden secuencial, y que halló en la escuela la garantía de transmisión y reproducción de la cultura de la letra impresa. La escuela siguió transcurriendo por el camino de la escritura, la palabra y el manual. Y a menudo desconoció las culturas que comenzaban a surgir y a convivir con ella fuera del aula: primero la que propuso el cine; luego la televisión, y, más recientemente, las nuevas tecnologías. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías nos "obligan" a pasar de una modalidad de conocimiento en la cual prevalecía la linealidad a otra en la que prevalece la simultaneidad de los estímulos. Ya no es necesario que Julio Verne haga imaginar a los jóvenes el fondo del mar. Hoy los niños y adolescentes pueden vivir esa experiencia a través de las imágenes computarizadas (Quevedo, 2003). La diversidad de lenguajes y la manera de presentar los ccontenidos, ontenidos, que sin duda afecta nuestro modo de conocer, percibir y pensar la realidad, es, posiblemente, el primer reto que vive la " escuela hoy. Frente al maestro hay un alumno que absorbe diariamente otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan en la sociedad a modo de trozos y fragmentos. f ragmentos. Son saberes mosaico que están hechos de partes. En la cultura c ultura mosaico, los fragmentos de nuestro conocimiento son briznas sin orden, unidas al azar por simples si mples relaciones de proximidad, de época, de adquisición y de asociación de ideas. Procedemos de una cultura de lo lineal, pero vivimos en una cultura de lo simultáneo. Las nuevas generaciones sufren esta escisión. Han mamado una cultura mosaico, pero en el aula tienen que enfrentarse a una cultura oficial que se caracteriza por la linealidad y la secuencialidad; por lo verbal, lo abstracto, lo analítico y lo racional (Ferrés, 2000). El primer reto de la escuela hoy es, por lo tanto, integrar la pluralidad de escrituras y culturas, ampliando el horizonte de la palabra escrita y desafiando la secuencia lineal. Pero además, para la escuela existe un segundo desafío. Este otro reto se vincula con la nueva difusión y circulación del saber que propone la cultura popular. Las transformaciones en los modos en que circula el saber es sin duda una de las más profundas mutaciones que está sufriendo la sociedad actual. Precisamente por tratarse de un saber disperso y fragmentado, escapa de los lugares tradicionales t radicionales que antes lo contenían y legitimaban. Los alumnos reconocen lo que sabe el profesor en relación con un tema; sin embargo, suelen mencionar lo que













de su eje letrado y releva al libro de su centralidad ordenadora de los saberes. Una centralidad impuesta no sólo a la lectura y a la escritura sino al modelo entero de aprendizaje lineal y secuencial (Martín Barbero 2003). La destemporalización significa que los saberes no sólo escapan a los espacios tradicionales, sino también a los tiempos legitimados socialmente para la distribución y aprendizaje del saber. El tiempo del saber se hallaba hasta ahora acotado a una edad. Hoy, si bien el tiempo escolar no desaparece, su existencia está siendo afectada. El saber escolar debe convivir con saberes sin lugar propio, en un aprendizaje que se ha desligado de las fronteras que marca la edad, para tornarse continuo. Es un aprendizaje que trasciende el aula, que se vive a toda hora y que se extiende a lo largo de toda la vida. Una gran parte de estas informaciones y saberes circulan por los medios de comunicación, que se constituyen hoy en referentes imprescindibles para conceptualizar el mundo. El ciudadano convive con ellos y los tiene como punto fundamental de referencia. La información y el saber están ahora en todas partes. Los medios proponen nuevos modos de percibir y de relacionarse con el tiempo y el espacio. Si la escuela sigue fijada en esquemas pasados, los medios seguirán siendo un reto cultural que hace visible la brecha, cada día más ancha, que existe entre la cultura desde la que enseñan los maestros y aquella desde la que aprenden los alumnos (Fontcuberta, 2003). Al reivindicar la existencia de la cultura audio visual. no desconocemos el valor de la cultura escrita más bien se trata de desmontar su pretensión de ser la única cultura digna de ese nombre y el eje cultural excluyente de nuestra sociedad. El libro sigue siendo clave pues nos abre a bre a la "primera alfabetización”, ésa que posibilita el acceso no sólo a la cultura escrita sino a las múltiples escrituras que hoy conforman el mundo de la informática y lo audiovisual. El problema es saber si la escuela será capaz de enseñar a leer libros no solo como punto de llegada sino también de par:tida para otra alfabetización. La pregunta es saber si la escuela está formando al ciudadano que no sólo sabe leer libros, sino también noticieros de televisión, periódicos, videoclips e hipertextos informáticos (Martín Barbero, 2003). En virtud de ello es que proponemos integrar cultura popular a la escuela. En un evidente reconocimiento de su valor y potencial, pero sin idealizaciones . Ciertamente, existen algunos riesgos que con frecuencia suele sufrir s ufrir esta propuesta. El primero es caer en una demagogia juvenil que propone ofrecer comprensión, contención afectiva y respeto a la cultura c ultura joven sin desarrollar conocimientos y actitudes complejas necesarias para la inserción social y política de los jóvenes en el mundo adulto. El segundo riesgo es basar la enseñanza en un facilísmo que reproduzca en la escuela el modo de aprender a prender de los medios de comunicación, la pedagogía del zapping, la espectacularización, el placer inmediato y el desprecio por la complejidad, el esfuerzo, la paciencia y el trabajo escolar (Tenti Fanfani, 2003). Estos riesgos no tienen nada que ver con la propuesta de integrar cultura popular y educación. De lo











2. Los jóvenes y la cultura popular

Pese a la desconfianza que, con frecuencia, expresa la escuela con respecto res pecto a la cultura popular, y pese a ser este un espacio lleno de contradicciones, es también uno de los pocos escenarios que, en la propia percepción de los jóvenes, les pertenece y en el cual sienten que se habla de ellos y a ellos. La cultura popular -dicen los adolescentes-les permite entender quienes son, como se los define socialmente y como es y funciona la sociedad en la que viven. La cultura popular, entendida entendida como aquella que construyen los medios de de comunicación, la musica, el cine y otras expresiones, es para para muchos jóvenes el lugar desde desde el cual dan sentido a su propia identidad. Los adolescentes modelan en ella sus identidades individuales y colectivas y aprenden a hablar de si mismos mi smos en relación con los otros (Giroux, 1996a). La cultura popular esta tan estrechamente est rechamente ligada a la cultura juvenil que, en la actualidad el joven se configura como tal a partir de la frecuentación, el consumo y el acceso a un cierto tipo de bienes simbólicos y productos culturales específicos. Lo cultural tiene hoy un papel protagónico en todas las esferas de la vida. Se ha constituido en un espacio al que se han subordinado las demás esferas que construyen 1as identidades juveniles. Es en el ámbito de los productos culturales donde el joven despliega su visibilidad coma actor social. Precisamente por ello es que adquiere particular importancia preguntarse por los consumos culturales de los jóvenes. Su análisis permite entender las distintas configuraciones del mundo que, de manera contradictoria y compleja, los jóvenes construyen a partir de sus vínculos con las industrias culturales (Reguillo, 2000). La cultura del espectáculo en la l a que vivimos (Ferres, 2000) desarrolla modos diferentes de pensar, de hacer, de percibir, de sentir y de ser. Los jóvenes, cuya identidad se traza en la intersecci6n entre el texto escrito, esc rito, los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías, viven una experiencia cultural distinta, nuevas maneras de percibir y de sentir, de escuchar y de ver. Los adolescentes experimentan una nueva sensibilidad que, en muchos m uchos aspectos, choca y rompe con la sensibilidad de los adultos. Un ejemplo es la particular percepci6n de la velocidad y la sonoridad. No sólo en la velocidad de los autos, sino en la de las imágenes, la del discurso televisivo, la de la publicidad, en los videoclips y la de los relatos audiovisuales (Martín Barbero, 2003). Las nuevas sensibilidades de los jóvenes y los modos en que perciben el mundo son posiblemente la primera marca de la cultura popular en la construcción de la identidad juvenil. La relación con la sociedad para el adolescente de hoy pasa cada día más por su sensibilidad y su cuerpo. Es a través de ellos que los jóvenes les hablan a los adultos. Y lo hacen en otros idiomas: los de los rituales del vestirse, del tatuarse y, adornarse, o del enflaquecerse conforme a los modelos de cuerpo











privilegian lo concreto sobre lo abstracto y lo sensitivo sobre lo reflexivo. En suma, sujetos para los que a menudo es más importante contemplar que pensar (Ferres, 2000). La sensibilidad juvenil es diferente porque la manera en que la cultura popular se ofrece también ha cambiado. Si a mediados del siglo XX hablábamos del enorme paso que dio la cultura de la palabra a la cultura de la imagen, hoy somos testigos de la manera en que la lectura lineal dio paso a la percepción simultánea. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías han desarrollado una atención flotante, discontinua Y dispersa, que genera cierta incapacidad de mantenerse mucho tiempo concentrado en una misma realidad. El zapping za pping ha dejado de ser una actitud ante a nte el televisor para convertirse en una actitud ante la vida. Define de algún modo una manera de hacer y de ser, una cultura y una forma de encarar la realidad (Ferres, 2000) Se vive en e n una permanente fragmentaci6n, relatividad y provisionalidad, en una búsqueda constante de inmediatez Y con una sensación continua de impaciencia. Así, los niños y jóvenes viven una nueva sensibilidad. Con déficit, pero también con dimensiones de alto potencial para el aprendizaje. En las nuevas generaciones existe una mayor apertura hacia e1 nuevo concepto de espacio y tiempo, más rapidez de reflejos y mayor capacidad para integrar elementos visuales y sonoros. Esta claro que, frente a esta realidad cultural, de nada sirve alarmarse o reaccionar defensivamente. La que la sociedad, s ociedad, y especialmente la escuela, deberá hacer es es analizar y revisar la manera en que se acerca (o no) a la cultura juvenil. Ya lo dijimos: los niños y adolescentes parecen moverse en un universo que se rige por unos parámetros distintos de aquellos que legitima la cultura escolar. Los jóvenes viven en una cultura de lo simultáneo, pero se encuentran con un aula que solo privilegia lo lineal. Sin embargo, no es solo desde el punto de vista de la sensibilidad y de la percepción que la escuela parece desfasada en el tiempo. Los niños y jóvenes han rebasado a la institución escolar, que permanece, en términos generales, al margen de los procesos de configuración sociocultural de las identidades juveniles y sigue pensando al "joven" " joven" como "ejemplo de libro de texto" que debe cubrir ciertas etapas y expresar ciertos cie rtos comportamientos. La escuela se erige en fiscal, juez y jurado, pero difícilmente se asume como parte de la problemática de las culturas juveniles, por su incapacidad de entender que el ecosistema bidimensional que descansaba centralmente en la alianza al ianza familia-escuela ha sido agotado, y que entre una y otra institución instit ución hay un conjunto complejo de dispositivos mediadores, entre los que se encuentran los medios de comunicaci6n, que posibilitan al joven el acceso a otros mundos (Reguillo, 2000). Efectivamente, las identidades de los jóvenes -coma dijimos- se trazan en la intersecci6n del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular. Los centros comerciales, los cafés, la televisión, los recitales de música y las nuevas tecnologías modifican la percepción que los jóvenes tienen de la realidad y el modo en que conciben el mundo.











individual y colectiva, ofreciendo respuestas a preguntas tales como "quien soy", "quien podría ser" y "que quiero ser". Los medios, como sistemas de representación, construyen lugares y espacios desde donde los individuos pueden ubicarse y hablar. Nos dicen que se siente al a l ocupar y pertenecer a una posición e identidad particulares y que se siente al estar excluido de ellas. Proponen sistemas de clasificación, establecen los límites simbólicos entre lo que se incluye y lo que se excluye. Sugieren lo que es "normal" y definen quien pertenece y quien esta afuera de esa normalidad Morduchowicz, 2001). Si las identidades de los jóvenes se definen no sólo en e1libro que leen sino, y fundamentalmente, en los programas de televisión que miran, en el e l texto multimedia por el que navegan, en la música que escuchan y en la película que eligen, la escuela necesita acercarse a estos consumos, para entender la cultura juvenil. Se trata de aprender a escuchar a los adolescentes para descubrir lo que tratan de decir. Esto no siempre se logra con palabras. Será entonces necesario partir de sus verdaderos consumos culturales: escuchar sus músicas, leer sus historietas, mirar sus vestimentas, conocer sus películas y saber de sus emisiones televisivas. Partir de donde los jóvenes están y no de donde la escuela cree que están o quiere que estén. Esta es, posiblemente, la única manera en que la cultura c ultura escolar podrá acercarse a la cultura de las nuevas generaciones. 3. El capital cultural

Acercar la cultura a la escuela y la escuela a la cu1tura no es, como vimos, un tema menor. En el mundo de hoy es preciso reivindicar e1 acceso a un capital cultural. La cu1tura -como dijimos- es una suerte de "manual" que ayuda a1 individuo a entender la sociedad y a vivir en ella. e lla. La cu1tura es una manera de posicionarse frente a1 mundo, frente a los demás y frente a uno mismo Permite mirar de otra manera la realidad y pensar en e11ugar e 11ugar que cada uno ocupa en ella. Pertenecer a la misma cultura c ultura significa compartir una misma interpretaci6n del mundo y un mismo universo conceptual y lingüístico. La cu1tura es la producción y el intercambio de significados compartidos. Estos significados son los que dan sentido a nuestra identidad: quienes somos y adónde pertenecemos. Si los significados y el lenguaje no son compartidos, no podemos hablar de una misma cultura. La cultura es un concepto esencia1 para pa ra la educación, porque es e1 espacio es pacio en e1 que los chicos y jóvenes definen y trazan su re1ación con e1 mundo. La cultura es el lugar en el que las representaciones organizan las prácticas sociales y les dan sentido y el terreno desde donde la gente se piensa a si misma y a su relación con los otros (Hall, 1997). Por ello, precisamente, decimos que la cultura es una manera de posicionarse frente al mundo, frente a los demás y frente a uno mismo.











medios. Es el caso, por ejemplo, de la lectura no lineal que propone un CD-ROM o de la nueva representación del espacio que suponen los videojuegos y las mas modernas transmisiones televisivas. Los niños aprenden de los medios, incluso sin darse cuenta de ello. Desde muy pequeños, aun en el jardín de infantes, los chicos evocan con frecuencia su experiencia coma telespectadores y recurren a un vocabulario y a formas f ormas sintácticas en buena parte atribuibles a la televisión (Chailley, 1997) Suelen sorprender a los adultos cuando utilizan e incorporan a su lenguaje palabras que han aprendido de la pantalla, o cuando actúan frente f rente a determinadas situaciones de manera similar a coma lo ha hecho un personaje televisivo. Así, chicos de una escuela primaria o EGB en Francia debían explicar aquello que sabían sobre Cristobal Colon. Pese a tratarse de un contenido curricular expresamente analizado con los docentes en la clase, la mayoría de las respuestas de los alumnos evocaban informaciones de un documental televisivo y de una película cinematográfica, antes que las aprendidas en la escuela. Los jóvenes y adultos también construyen no pocas representaciones del mundo a partir de sus propios consumos culturales. Imágenes de países y de ciudades que nunca han visitado personalmente, representaciones de personajes públicos que nunca han encontrado, todo ello explica la manera en que los medios de comunicación inciden sobre nuestra visión del mundo, ofrecen respuestas a situaciones sociales, hablan de la realidad y forman parte, por todo ello, del capital cultural de las personas. Vivimos en una sociedad en la que el conocimiento esta mediatizado. Ello supone una dependencia cada vez mayor de los medios me dios para conceptualizar el mundo. Casi todo lo que conocemos nos llega a través de los medios, que construyen una imagen de la realidad, en virtud de la cual, nosotros construimos la nuestra (Fontcuberta, 1993). Los medios de comunicación modifican nuestra percepci6n de la realidad, nuestra actitud actit ud ante el conocimiento y nuestra manera de concebir el mundo. Por todo ello, los medios influyen sobre lo que las personas aprenden, tanto sobre los contenidos (caudal, stock, volumen) como sobre la manera de aprender y relacionar aquello que adquieren (estructuración). ¿Cómo se vincula este capital cultural a la escuela? La cultura, como señalamos, es un concepto esencial para la educación porque es el espacio en el que los chicos y jóvenes definen y trazan su relación con el mundo. La cultura habla del vinculo del individuo con los demás, con los "otros" y consigo mismo. La cultura es una relación de sentido y de valor con la información, el saber, el conocimiento, con la escuela y con la cultura. La persona valora o no el capital cultural en función del sentido que le confiere. Es una relaci6n de sentido entre el individuo y el saber que remite a la historia y al devenir de la persona (Bautier y Rochex, 1998). Por su parte, la escuela espera que aquello que enseña "tenga sentido" para los alumnos. Es decir, que se relacione con sus s us experiencias previas y con el entorno e ntorno social en que viven.













El capital cultural es un objetivo fundamental para la escuela. No pocos estudios internacionales sostienen la existencia de una correlación positiva entre el capital cultural de que disponen los alumnos y su rendimiento escolar. Una porción significativa de las desigualdades desi gualdades entre colegios se vincula con la transformación del capital cultural en capital escolar (Tenti Fanfani, 2003). La escuela tiene un valor estratégico particular para los sectores de la sociedad más desfavorecidos económicamente. Por su especificidad sigue siendo un lugar fundamental fundamental para la producción de conocimientos, para el desarrollo de competencias cognitivas y para la comprensión del sentido de la vida, del mundo que nos rodea y de nuestra relación con los l os demás (CharIot, 1997). La escuela sigue si gue siendo el espacio institucional en el cual es posible acceder alas formas mas complejas y elaboradas de la cultura. Es insustituible para apropiarse de un tipo especial de saber: el saber básico, el que sirve para sostener el proceso de producción permanente del conocimiento. En el caso de las clases asalariadas, estas esta s valoran la educación y la escuela en la medida en que consideran más probable la acumulación del capital cultural que la acumulación del capital económico. Confían en que el titulo pueda ser una vía de acceso alas ocupaciones y actividades que garantizan las mejores recompensas, no solo en términos de salario e ingresos monetarios sino tam bién en el plano simbólico: s imbólico: reconocimiento, prestigio, capital social, capital cultural, etc. (Tenti Fanfani, 1992). En suma, para los sectores populares, la escuela es un espacio fundamental en la producción y la apropiación del conocimiento y en el acceso alas formas más complejas de la cultura y el saber. El desafío para la escuela es enseñarle a los chicos que el saber tiene sentido, que aprender es el acto que permite al individuo comprender y apropiarse del sentido de la vida y posicionarse posici onarse en el mundo en relación con los demás. En la Argentina actual, el acceso a la cultura es, sin duda, desigual. Muchos jóvenes no











4. La educación como práctica cultural

En innumerables oportunidades se ha dicho que la escuela debe enseñar conocimientos socialmente significativos. Ahora bien, ¿qué implica esta es ta definición? Entre otros aspectos, que la enseñanza debe tener un contenido, que el saber debe poder utilizarse para resolver problemas y actuar ante situaciones sociales nuevas y que la formación debe permitir a los alumnos reconocer sus procesos cognitivos, comprender sus razonamientos y la manera en que aprenden. En otras palabras, se trata de promover la autonomía de los estudiantes. Esa autonomía aut onomía del aprendizaje se define como la capacidad del alumno para seleccionar y utilizar por si mismo los recursos puestos a su disposición, para definir su proyecto, para trazar su itinerario, para apropiarse del saber y para evaluar los conocimientos adquiridos. La escuela debe enseñar a los alumnos a tomar decisiones en e n una cultura no "automática" sino "manual". En un coche con caja automática, las reglas y decisiones están predeterminadas. Si la sociedad actúa como los cambios en un coche automático, no son s on los ciudadanos quienes deciden, porque, al igual que los conductores, ni siquiera piensan en ello: las decisiones son tomadas previamente. En las sociedades "manuales" -al igual que en los coches manuales- cada uno tiene la responsabilidad de decidir. Ciertamente, habrá incertidumbres y riesgos, pero todos dispondrán de un espacio propio (Fontcuberta, 2003). Ahora bien, para que sea capaz de tomar decisiones como ciudadano, el alumno debe tener acceso a la información, al saber, al conocimiento, en suma, a un cierto capital cultural. Los jóvenes deben aprender como buscar la información que necesitan, como seleccionarla, articularla y utilizarla en la toma de decisiones y en su participación social. Y si estamos de acuerdo en fortalecer la capacidad de decisión de los alumnos, hay que empezar entonces por reconocer su voz. No se puede negar que los estudiantes tienen t ienen experiencias











identificab1es. Los jóvenes, en cambio, aparecen en 1ugares difici1es de identificar, en "no 1ugares", en espacios sin territorios. te rritorios. Finalmente, la palabra de 1os adu1tos aparece en e n 1os diarios citada textua1mente y entre comillas, mientras que 1as animaciones de 1os jóvenes son reproducidas en el marco del discurso del periodista, quien se apropia de 1oque dicen para integrar1o a sus propias ideas, sin comillas ni cita textual. En relación con 1os contenidos que se eligen para hab1ar de 1os ado1escentes, la imagen no es más a1entadora. La visión que se traza de 1os jóvenes es a menudo negativa. Los temas que mas se eligen son la vio1encia, la droga, e1 fracaso esco1ar, 1os accidentes automovilísticos, la delincuencia, la desocupación, e1 embarazo ado1escente, la prostitución y el SIDA. Y aun cuando 1os medios de comunicación reconocen que para el periodismo la noticia son 1os trenes que llegan tarde (y no los que arriban a horario), es fundamental que la excepción no se presente como la regla. Es posib1e que algunos trenes, a1gunas veces, lleguen con demora; pero no son todos los trenes, ni todas 1as veces. Esta idea es bueno recordar1a también a la hora de hab1ar de 1os j6venes. Las simplificaciones y 1as generalizaciones son siempre riesgosas y, con frecuencia, estereotipantes. El prob1ema parece tener una explicaci6n. Los jóvenes no son 1os que hab1an de si mismos o de sus prob1emas. Los medios hablan más de los jóvenes que 1o que 1os escuchan. Y por ello, precisamente, es tan importante interrogarse por 1as fuentes a 1as que recurren y la manera en que construyen sus mensajes. Esta representaci6n arroja una conclusi6n importante: la necesidad de abrir espacios (en la escue1a y en la sociedad) para que sean 1os propios chicos y j6venes quienes hab1en de si mismos y de 1os temas que 1os afectan y preocupan. A esto precisamente nos referíamos con la propuesta de una "pedagogía de fronteras" que permita hablar con tos otros y no para los otros. Este es, en realidad, un compromiso con la democracia: formar a un ciudadano que sea capaz de ampliar el espacio e spacio público. La educación, en este sentido, debe entenderse e ntenderse como práctica cultural que permita generar espacios para que los alumnos construyan y creen sus propios significados e historias hi storias de vida,











tres el mismo domingo. De lo que se trata es de que en cada diario del país, un mismo día, se publique una investigación hecha por adolescentes de una escuela e scuela secundaria. Si el país cuenta con setenta periódicos, se publican setenta investigaciones diferentes. De esta manera, toda la sociedad, en todas las ciudades del país, puede conocer lo que preocupa a los jóvenes. Si a alguien le interesara, podría incluso leer todas las investigaciones que ese domingo publiquen todos los diarios del país y obtendría así una radiografía de aquello que le interesa y le preocupa a un joven j oven hoy. La iniciativa requiere de un acuerdo previo entre las autoridades educativas y las empresas periodísticas. Escuela, cámara… acción es un festival que invita a los estudiantes secundarios (esta vez de los años superiores) a escribir una historia de ficción, un cuento sobre tema libre que también refleje el interés y la visión de los jóvenes. La historia seleccionada por un jurado de escritores, guionistas y cineastas se produce como cortometraje y se exhibe en todas las salas de cine durante una semana, antes de la película programada. De esta manera, los espectadores de esa semana pueden ver un corto cuya idea original y guión ha sido elaborado por jóvenes de una escuela. Durante dos meses (también desde la escuela), los alumnos habían leído cuentos de escritores profesionales (para poder narrar el propio), habían visto mas cine (para poder escribir pensando en la pantalla) y habrán contado y tachado sus ideas más de una vez. La historia obtiene así la visibilidad que da el cine, y la sociedad encuentra una manera de ver que sienten los adolescentes de la ciudad o del país. Esta iniciativa supone un acuerdo entre las autoridades educativas, la asociación de productores de cine y las salas sa las que exhibirán el cortometraje. Momento de radio invita a los alumnos primarios o de EGB de escuelas rurales a escribir una historia local sobre una leyenda l eyenda 0 un personaje de su lugar. Una historia por cada provincia o región, seleccionada por un jurado de profesionales de la radio y de escritores, es e s registrada por los alumnos con un grabador, y el casete con su voz es emitido en los programas de radio de mas alta audiencia en todo el país. El jurado selecciona un micro radial por cada provincia, y todos ellos se escuchan por la radio durante un mes me s (cada día, una región diferente durante todo el día). Esta es











eligieron al primer medico de la zona y a la primera maestra del lugar para hablar de personajes importantes para ellos -contando aspectos de un mundo rural que los medios y la sociedad rara vez tienen en cuenta-, o los jóvenes cuyo cuento que reflejaba la percepci6n que los adolescentes tienen de la Argentina -una opinión que no siempre pueden compartir con el resto de la sociedad- fue llevado a1 cine. En suma, se trata de pensar en propuestas que generen espacios sobre los jóvenes, por los jóvenes, con los jóvenes; no aparte de ellos, sin ellos o contra ellos. El objetivo, como se ve, es dar una nueva visibilidad a la voz de los chicos y jóvenes para que sean ellos quienes construyan su propia palabra, su propia historia, su propia voz. El riesgo de una representación desvirtuada (como puede suceder s uceder cuando son solo adultos quienes hablan de los adolescentes) es -aun a mediano plazo- la falta de credibilidad que los jóvenes puedan sentir respecto de su papel como actores sociales. La cultura, en este sentido, es hoy el espacio al que se han subordinado las esferas que hacen a la identidad juvenil. En el ámbito de la cultura es donde los jóvenes son vistas como actores sociales. La música y demás expresiones culturales, el uso del cuerpo, la toma del espacio publico a través de manifestaciones artísticas son maneras de insertarse socialmente. Los j6venes se sienten ciudadanos al hacer cosas al decidir cuales son las "causas" en las que quieren involucrarse, al expresarse con libertad a través de distintos lenguajes, al juntarse con c on otros en una lógica de redes y cuando experimentan territorios autónomos. Es necesario leer en términos políticos las expresiones culturales de los jóvenes. Ello arroja información sustantiva sobre el modo en que están entendiendo el espacio publico. Fortalecer los espacios de expresión juvenil es dotar a la ciudadanía de herramientas fundamentales para su constitución y su poder. Hablamos de fortalecer en los jóvenes la ciudadanía ci udadanía cultural, aquella que se define por la articulación del derecho a la organización, a la expresión y el derecho a la participación, a partir de pertenencias y anclajes culturales (Reguillo, 2002). Los jóvenes deben aprender a narrar su historia, a ser sujetos de la historia: de su propia historia, de la de la generación a la que pertenecen y de la sociedad en la que viven. No es la progra-













reconoce el papel central que desempeñan los medios de comunicación en la vida de los niños y los jóvenes. Primera actividad de placer y principal fuente de información, los medios son el corazón de la vida política y cultural de las sociedades modernas y, en este sentido, modifican y afectan la manera en que las personas perciben y comprenden la realidad. Tal como lo planteamos en los capítulos anteriores, vivimos en una sociedad en la que el conocimiento está mediatizado. Casi todo lo que conocemos del mundo nos llega a través de los medios, que construyen una imagen de él en virtud de la cual nosotros construimos la nuestra. Los medios de comunicación -y más recientemente las nuevas tecnologías- modifican nuestra percepción de la realidad, nuestra actitud ante el conocimiento y nuestra manera de concebir el mundo, precisamente porque los medios son, ellos ell os mismos, una representación del mundo. La educación en medios analiza la manera en que los medios construyen c onstruyen el mundo y actúan como mediadores entre él y nosotros. Se fundamenta sobre una noción esencial: los mensajes de los medios son construcciones. Así, la educación en medios propone aprender a interrogar estas representaciones y con el fin de comprender la forma en que damos sentido a la realidad y el modo en que otros (los medios) le dan sentido para nosotros (Ferguson, 1994). En suma, la educación en medios se funda sobre la idea central de que los medios no son transparentes. Este principio de no











los medios de comunicación (generalmente de manera lineal y causal) en las audiencias. La consecuencia es un enfoque sobre todo normativo y de protección: las recomendaciones suelen centrarse en la necesidad de defender a los niños de los efectos amenazadores de los medios de comunicación. Una segunda posición sostiene que la educaciónn en medios debe entenderse como el análisis de las motivaciones personales de los chicos para la elección de sus gustos mediáticos. Así, los estudios que proponen se centran en explorar los consumos culturales de los jóvenes: programas de televisión que eligen, las notas del diario que leen, las emisiones de radio que escuchan, las revistas que compran, etc. Sus investigaciones se preguntan qué ven, leen y escuchan los chicos; por qué seleccionan determinados consumos culturales y no otros; de qué manera se apropian de los mensajes de los medios y qué relación construyen los más jóvenes con la cultura. Se trata, por lo general, de estudios más cercanos a la sociologíaa de la comunicación, que proponen un enfoque reflexivo sobre la relación que construyen los niños y los jóvenes con c on los medios de comunicación. Una tercera tendencia propone una educación en medios cuyo eje es analizar el lenguaje de los medios, sus códigos y convenciones; que busca explorar la manera de nombrar y decir el mundo. Se''Pregunta, por ejemplo, qué palabras utiliza el e l diario para hablar de un determinado tema y por











El análisis del lenguaje l enguaje es, posiblemente, el enfoque más popular en la educación en medios. Explorar la manera en que se organiza el espacio en un programa televisivo, qué dicen los presentadores de un noticiero, cuál es la vestimenta de un determinado personaje en una telenovela, qué música acompaña a una determinada escena, con qué tipografía titula una noticia un diario, cómo es su adjetivación, cuál es el diseño de la página, etc., son interrogantes que explora la educación en medios en este enfoque semiológico, con el fin de entender las representaciones que el e l lenguaje circula. Este abordaje, si bien importante, es ciertamente insuficiente y encierra no pocos riesgos. Al circunscribirse al lenguaje, son olvidadas otras dimensiones igualmente necesarias para una educación en medios. El abordaje semiológico del discurso suele quedarse en el texto, y olvida o evita el análisis del contexto de producción y de recepción de los mensajes. Los medios y sus significados son productos de un tiempo político y económico determinado cuyo análisis no es posible desconocer. ¿Qué es entonces una educación e ducación en medios? Volvamos a nuestra definición originaria. La educación en medios consiste en analizar la manera en que los medios de comunicación (en plural y de manera integrada) construyen el mundo y se presentan como mediadores entre el universo y nosotros. Los medios de comunicación no sólo nos ayudan a saber más sobre el mundo, sino











entonces, propone estudiar el poder de los medios: sus temas recurrentes, la presentación de los mensajes, los mecanismos significadores, el discurso, los códigos de naturalización, etcétera. Por otro lado, la educación en medios busca analizar también el contexto de recepción y las prácticas de deconstrucción de los mensajes para comprender en qué situaciones las audiencias eligen la lectura ofrecida por los medios y en qué condiciones se dan prácticas de decodificación alternativa o de oposición. Este enfoque de educación en medios, por lo tanto, analiza la manera en que, a partir de las representaciones mediáticas, los receptores llegamos a aceptar como naturales ciertos juicios acerca de nosotros mismos y de los "otros", cuando "nosotros" o "ellos" estamos representados en los medios. Se trata de una educación que propone problematizar las representaciones sociales -la "nuestra" y la de los "otros"- en los medios y en la sociedad real. En esta perspectiva, la educación en medios analiza la construcción de la identidad en los medios (de la mujer, el hombre, la familia, la pobreza, el negro, el indígena, i ndígena, el europeo o el africano) para comprender mejor la relación entre estas representaciones y el mundo real. Los medios de comunicación, tal como señalamos s eñalamos en los capítulos anteriores, participan en la construcción de nuestra identidad; influyen sobre nuestra noción de género, sobre s obre nuestro sentído de











De esto trata una educación con sentido: de analizar las experiencias de los estudiantes dentro de un contexto social y político más amplio. Tomar en cuenta la cultura popular, que es también la cultura en la que con frecuencia los chicos y los jóvenes se definen a sí mismos, ofrece a los alumnos oportunidades para distanciarse de la literalidad de los mensajes y comenzar a construir una nueva relación con los medios de comunicación, con la cultura, con la escuela y con el conocimiento. Invita a los maestros a tomar en cuenta, valorar y resignificar los lenguajes, las necesidades, los deseos y las experiencias de los chicos en relación con la cultura cotidiana, aquella que viven fuera de la escuela. La pedagogía es la manera a través de la cual aprendemos a vemos a nosotros mismos en relación con el mundo. Éste es el desafío para la escuela hoy: integrar la multiplicidad de espacios en los que se produce este aprendizaje. 6. Pensarlas imágenes

A lo largo de estas es tas páginas hemos intentado explicar la importancia im portancia de establecer vínculos













Las imágenes de contenido violento son con frecuencia f recuencia objeto de una condena similar. No es el contenido -nos recuerda Susan Sontag- lo que debe preocuparnos en las imágenes. La fotografía de una atrocidad puede puede producir reacciones opuestas en los espectadores: espectadores: tanto sea un llamado a la paz, coma un grito de venganza (Sontag, 2003). Del mismo modo, las imágenes de la virtud o de la belleza también pueden generar violencia. Es el caso de las películas nazis que exaltaban la perfección aria. ¿Acaso las ale gorías e











decididamente afecta la recepción de los mensajes (más allá de su contenido). No es solo el "que” lo que nos preocupa, sino el "con " con quien" y, ciertamente, el "como". La imagen, volvamos al concepto inicial, no da órdenes por si sola. Si la imagen -como dicen no pocos críticos- vuelve pasivos pasi vos a los espectadores (algo ciertamente discutible), ¿cómo puede hacer para generar un acto de violencia? Y si, por el contrario, los receptores no la reciben pasivamente, no es entonces la imagen origen y motivo de los actos violentos de una persona. En











yección, también son ciertos los riesgos que se generan, cuando el conflicto se emplea sólo para gratificar sensorial y emotivamente al publico o para adormecer sus emociones (Ferrés, 2000). El flujo continuo de imágenes que sólo s ólo apelan a la emoción por la emoción misma no deja lugar al espectador. Frente al flujo ininterrumpido de imágenes, el espectador mira la pantalla atravesando fases que van de la excitaci6n a la apatía, inmerso en una gran confusión. El receptor deja de tener una relación de alteridad con la imagen y oscila osc ila entre posiciones y miradas (Mongin,











indice Introducción Cuando suena el timbre

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Morduchowicz Roxana -El Capital Cultural de Los Jovenes

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