Libro Enseñar Es Liderar Digital 2013

ENSEÑAR

E S L I D ER A R {2013}

© 2011 Enseña Chile Editado por: Loreto Gatica Diseño: Rosario Concha

Estimados profesionales de Enseña Chile: “Enseñar es liderar”, el libro que tienen en sus manos, es el corazón del modelo de formación con el que trabaja Enseña Chile. Aquí encontrarán los fundamentos de nuestro enfoque, los que deberán conocer y absorber, para guiar a quienes serán sus alumnos y así, lograr que mejoren significativamente sus logros escolares. En múltiples ocasiones les hemos remarcado el arduo trabajo que les espera los próximos dos años. Principalmente, porque queremos generar un impacto académico en los estudiantes, de tal forma de ir acortando la brecha que hoy existe entre los colegios de bajos y altos recursos en nuestro país. Si a eso le sumamos el contexto en el que trabajarán, la tarea se hará más difícil, pero, al mismo tiempo, mucho más importante. Prepararse para enfrentar esta experiencia es fundamental y, en este contexto, “Enseñar es liderar” es el primer paso. El libro “Enseñar es Liderar” ha sido leído por cada uno de los miles de profesores que estuvieron en el lugar de Uds. en Teach For America, la fundación que inspiró nuestro programa. Aquí se relatan los mejores ejemplos y testimonios de esos profesionales, recolectados por más de 15 años. Además incorporamos parte de lo que ha sido nuestra propia versión de este texto. La experiencia de las primeras generaciones de profesores en Chile que al igual que ustedes, día a día, clase han ido construyendo las historias de este libro. En un futuro, serán sus vivencias las que llevará impresa este manual. Esperamos que estas páginas les sean inspiradoras para comenzar a trabajar para que un día todos los niños de Chile reciban una educación de calidad.

Equipo Enseña Chile.

Co n t en i d o s

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INTRODUCCIÓN: LIDER AR A LOS ALUMNOS PAR A TR ANSFORMAR SIGNIFIC ATIVAMENTE SUS VIDAS

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I. La brecha en el aprendizaje II. Definición de liderazgo III. Nuestra confianza en tu liderazgo IV. La prueba de Escalante V. Enseñar es liderar en acción VI. Conoce a tus profesores VII. Tu Potencial como líder educativo VIII. Los pilares y el marco de Enseñar es Liderar: Tendiendo puentes entre los principios y las acciones IX. La rúbrica de Enseñar es Liderar: Trazar el camino para que las acciones de los profesores sean eficaces X. Conclusión

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Capitulo Uno: Establecimiento de una Gran Meta para el rendimiento académico de los alumnos Introducción I. El Poder de las metas II. Las características de las metas eficaces III. Preguntas desafiantes relacionadas con establecer metas IV. Cómo desarrollar tus propias metas V. Indicadores de una determinación eficaz de las metas VI. Conclusión y conceptos fundamentales

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Capítulo Dos : Incentivar a los estudiantes (y a su círculo de inf luencias) a trabajar esforzadamente para alcanzar la meta.

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I. ¿Qué significa “incentivo para los alumnos”? II. ¿Por qué es tan difícil motivar/incentivar a mis estudiantes? III. Motivación para los estudiantes: nueve estrategias clave IV. Indicadores de la ejecución sólida V. Conclusión y conceptos fundamentales

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Capítulo 3: Planif icar con propósito

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Introducción I. Planificar de atrás para adelante (o a la inversa) II. Planificación de clases basada en objetivos: Evitar las clases basadas en actividades III. Ajustes de acuerdo con los datos IV. Planificación para diferentes estudiantes V. Hacer que la planificación forme parte de tu rutina VI. Indicadores de una planificación sólida orientada a los objetivos VII. Conclusión y conceptos fundamentales

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Capítulo 4: Ejecutar efec tivamente Introducción I. Actitudes para la ejecución eficaz II. Comunicación eficaz en la sala de clases III. Verificación de la comprensión IV. Mantener la constancia V. Maximización de rendimiento en la inversión de tiempos y recursos VI. Toma de decisión basada en datos VII. Indicadores de ejecución sólida VIII. Conclusión y conceptos fundamentales

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Capitulo 5: Trabajar permanentemente y sustentablemente para alcanzar la meta

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Introducción I. Definición de “trabajo incansable” II. Tu “lugar de control” III. Los fracasos como oportunidad para aprender IV. Estirar el tiempo y los recursos V. Mantener el trabajo arduo a lo largo del tiempo VI. Indicadores del trabajo incansable VII. Conclusión y conceptos fundamentales

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Capitulo 6: Aumentar continuamente la ef icacia

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Introducción I. El ciclo de mejora: Descripción general II. Las dos bases del ciclo de mejora: Datos y ref lexión III. La fase de los resultados IV. La fase de las causas V. La fase de las soluciones VI. Indicadores de la eficacia en proceso de mejora continua VII. Conclusiones y conceptos fundamentales

KIT De Herramientas

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INTROD U C C I Ó N

LIDERAR A LOS ALUMNOS PARA TRANSFORMAR SIGNIFICATIVAMENTE SUS VIDAS

Liderar a los alumnos para lograr avances en el rendimiento académico — 11

I. La brecha en el aprendizaje ¡Bienvenidos a Enseña Chile! Somos un gr upo de personas compromet idas con superar la brec ha educacional que ex iste en nuest ro país. Creemos que el lugar donde un niño nace no debe deter minar el c urso de su v ida y sin embargo, la realidad en Chile es que los niños más pobres t ienen un nivel de aprendizaje muc hísimo menor que los niños con más rec ursos económicos. De acuerdo a los estudios efectuados por Bárbara Eyzaguirre, publicados en el CEP, en 2001, en Chile más del 80% de la población entre 16 y 65 años se ubica bajo el nivel de lectura mínimo para “funcionar en la era de la información”. Es decir más de 80% de la población no comprende por ejemplo, las instrucciones de uso descritas en la caja de un medicamento. Los resultados son aún peores cuando se trata de interpretar datos numéricos incluidos en los textos. De acuerdo a los estudios de Eyzaguirre, 3 de cada 5 chilenos entienden con dificultad la fórmula para preparar una mamadera, impresa en un tarro de leche en polvo. Creemos que es urgente trabajar para evitar esto. No podemos seguir esperando que otros lo hagan. Para nosotros, actuar es un deber. Por eso nos emociona que te unas a Enseña Chile; para que un día todos los niños de Chile tengan acceso a educación de calidad. Dentro de lo difícil que resulta la tarea, hay dos desafíos fundamentales que se deben superar para guiar a los niños y lograr que ellos alcancen su potencial académico: la brecha de aprendizaje y el contexto de pobreza. La brecha de aprendizaje es la diferencia entre lo que se sabe y lo que se necesita saber, diferencia que es considerablemente más alta entre los establecimientos de menores recursos que los de mayores recursos. La brecha de aprendizaje, es la diferencia entre lo que saben los alumnos de sectores de altos y bajos recursos. Un ejemplo práctico de la brecha, son los resultados de la PSU de 2008, en la que los alumnos de colegios privados que rindieron la prueba por primera vez promediaron 605,7 puntos. Los colegios municipales en cambio, promediaron 451,5.

12 — Introducción

Como profesores, apuntamos a cerrar la brecha de aprendizaje entre los estudiantes de altos y bajos recursos. Para ello, debemos enfocarnos en generar los avances necesarios para que su rendimiento tenga como objetivo la superación; no se trata sólo de lograr que los alumnos pasen al segundo año, sino que debemos motivarlos a alcanzar el nivel logrado por sus compañeros de colegios con más altos recursos. Al unirte a Enseña Chile, estás aceptando el desafío y la responsabilidad de guiar a tus alumnos para que logren superar la brecha y opten a una mejor calidad de vida que los saque de su contexto de pobreza. Lo que significa al menos, una mirada poco convencional sobre el actuar de un profesor. El contexto de pobreza es el segundo desafío que se necesita vencer para lograr tu objetivo. La pobreza genera desventajas educativas que los estudiantes de establecimientos con mayores ingresos no tienen, como la falta de acceso a la vivienda, salud y alimentación de calidad. Además de un nivel cultural y de infraestructura mucho menor, mayor incidencia en la violencia y en el uso de drogas. Al estar insertos dentro de este contexto, muchos de nuestros estudiantes han hecho propias las bajas expectativas que el resto tienen de ellos. Sin embargo, existen profesores exitosos en este contexto, que han descubierto un enfoque que funciona para los estudiantes de menores recursos. Un enfoque en el que te formaremos y apoyaremos para que puedas implementarlo en tu propia sala de clases. “Mi rol como Profesor Enseña Chile es simplemente generar un impacto. Entregar en dos años toda la energía para generar un cambio. Creer en que sólo se necesita aceptar el desafío para poder lograr grandes cosas. Enseña Chile entrega justamente las herramientas para llevar a cabo la labor. El compromiso es que, sin importar la procedencia, los recursos o el ambiente de nuestros alumnos, ellos merecen como cualquier otro niño educación de calidad. Nuestra tarea es hacer el trabajo con cariño y entrega. Ser un modelo para nuestros alumnos, liderar en nuestra sala de clases y ante todo, valorar mucho más desde dentro la labor de los profesores, apoyarlos y trasmitir nuestra energía a nuestros alumnos y colegas. La brecha educacional no debe ser más que el motor que nos mueva a seguir adelante con todo lo que eso implica”, explica Natalia Salgado, profesora de Artes Visuales de la primera generación de Enseña Chile, en la Escuela Industrial San José, Villarrica.


“En estos seis meses me he dado cuenta que no son pocas las dificultades. Como profesora de matemáticas, muchas veces he enseñado que más por más es más y menos por menos también es más. Tengo la convicción de que algo negativo sumado a otra cosa negativa, también puede convertirse en algo positivo. La regla de los signos es sabia, si yo estoy triste lo más probable es que mis estudiantes también lo estén. Las variantes negativas son muchas, pero depende de uno el signo con que quede el resultado”, explica Catherine Sepúlveda, profesora de Matemáticas de Enseña Chile.

II. Def inición de liderazgo Enseña Chile junto a la red Teac h for A ll, han elaborado un conjunto de est rategias para los profesores que g uían a sus est udiantes a obtener avances académicos signif icat ivos. Estos pr incipios los llamamos Marco de Enseñar es L iderar. Nuest ro programa, desde la post u lación hasta la selección, for mación y apoyo ent regado durante los dos años de t rabajo, apunta a aumentar la cant idad de profesores que incor poren estos pr incipios. Los seis pilares de Liderazgo son: 1. Establecer Metas para el logro de los alumnos. Al estudiar a los profesores que logran cambiar la vida de los alumnos en contextos de pobreza -permitiéndoles tener las mismas oportunidades que sus pares en un contexto de mayores ingresos- nos hemos dado cuenta que el cambio pasa por establecer una visión y metas claras para sus estudiantes. Esto implica reconocer hacia dónde queremos llevarlos (visión) y, dado eso, qué pasos son necesarios para lograrlo (metas). La meta entonces, responde al cómo concretamos la visión, y se instala a principio de año, de manera que sea relevante para los estudiantes y posible de medir, de manera de conocer el avance académico a fin de año. Si el objetivo se apoya con estrategias de incentivo eficaces, lo que se logra es darle un propósito y sentido de urgencia a la enseñanza diaria, y fomentar un trabajo en equipo entre los estudiantes y el profesor. Como resultado, los estudiantes se motivan y se esfuerzan mucho más.


2. Incentivar a los estudiantes y a su círculo de inf luencias para trabajar esforzadamente y así alcanzar las Metas. Los profesores más exitosos invierten mucha energía en incentivar a sus alumnos con la visión y las metas. Para hacerlo, desarrollan un sistema que cambie las bajas expectativas que a menudo tienen sus estudiantes sobre si mismos, poniéndoles desafíos que los motiven a superarse. Se esfuerzan en enseñar para demostrarles las altas expectativas que tienen sobre ellos y crean sistemas donde el progreso del estudiante sea transparente, de manera que ellos y sus familias puedan ver el resultado de sus esfuerzos. En el proceso, los profesores llegan a conocer los intereses y motivaciones de sus alumnos, y discuten con ellos sobre la distancia que queda para lograr la meta impuesta. Así generan conciencia sobre la importancia que tiene la educación en sus vida. Además, dan opciones y delegan responsabilidades dentro de la sala de clases de manera que los alumnos también se hagan cargo de su aprendizaje.

3. Planif icar con propósito. Incluso si se cuenta con estudiantes motivados en su aprendizaje, alcanzar las metas también depende de la habilidad del profesor para planificar el cómo llegar a ellas. Para tener éxito en este contexto los profesores deben comenzar a la inversa, es decir, tener clara la meta y luego los pasos para llegar a ella.

4 . Ejecutar ef icazmente. Para planificar una clase o bien el calendario para todo el año, hay una pregunta que el profesor siempre debe hacerse: ¿Dónde se encuentran mis estudiantes ahora en comparación con dónde deseo que estén, y cuál es el mejor uso posible que puedo hacer del tiempo para que avancen? De esta forma se estaría trabajando eficazmente por disminuir la brecha educacional de nuestro país.

5 . Aumentar continuamente la ef iciencia. Los profesores exitosos, no se basan en clases guiadas por actividades, sino en la eficacia guiada por objetivos en cada aspecto de la enseñanza y de la creación de una cultura del aprendizaje dentro de la sala de clases.

6. Trabajar permanente y sustentablemente. Los profesores exitosos son ejecutores eficaces, que toman decisiones inteligentes sobre cuándo llevar a cabo sus planificaciones y cómo ir adaptándose de acuerdo a los datos recibidos. Muestran a sus alumnos un liderazgo constante, comprensivo, exigente. Buscan estirar el tiempo y los recursos disponibles para trabajar con esmero en pos de sus objetivos.


Ante estas adversidades, “es importante tener un locus de control interno, no echarle la culpa al empedrado. De esta forma disminuyen las frustraciones, te focalizas en qué es lo que TÚ puedes hacer para que TUS alumnos aprendan. Esto es fundamental en la práctica docente”, explica Bárbara Agliati, Directora de Apoyo Continuo de Santiago en 2009

Isabel Valdivia, PeCh 2009

El locus de control se refiere a dónde las personas perciben el origen de los eventos o los comportamientos, esto implica que, quienes tienden a tener un locus de control externo, perciben los eventos como resultado del azar, del destino o de las acciones de otros, en cambio, un locus de control interno permite hacerse responsable y consciente del control que se tiene sobre las propias acciones y los eventos. En este sentido, los profesores exitosos presentan locus de control interno y actúan “a pesar de” y no “si es que”. En este contexto de enseñanza, lo que se necesita son personas que rompan con los parámetros convencionales de “profesor” y estén dispuestos y comprometidos a hacer lo que sea necesario para lograr que el aprendizaje de los estudiantes sea significativo, y les permita alcanzar sus proyectos de vida. Estos profesores maximizan el tiempo de la jornada escolar para dar a sus estudiantes ayuda y tutoría adicionales. También, obtienen la colaboración de familiares, voluntarios y/o el acceso al servicio de apoyo adicional. Además, se obsesionan con su propia eficacia, utilizando un ciclo de mejora motivado por la ref lexión y apoyado en datos, para identificar y priorizar las áreas en las que buscan su propio desarrollo profesional. Debes tener en cuenta que estos pilares no son rígidos. Tu visión y tus metas sirven como base para todos los demás pilares. Los profesores que realmente cierran la brecha de aprendizaje y cambian el destino de sus estudiantes, son aquellos que establecen una visión ambiciosa del éxito que alcanzarán sus estudiantes antes de comenzar. Incentivan a sus estudiantes y a su entorno a alcanzar esa visión y las metas que implica. Planifican cada paso del camino teniendo en mente ese objetivo final. Ejecutan toda su planificación poniendo mucha atención en los detalles y el progreso de sus alumnos, y trabajan incansablemente ante los desafíos. Además, buscan mejorar constantemente su propia eficacia como líderes y como profesores. Este texto está diseñado para ayudarte a que te conviertas en esta clase de líder para tus estudiantes.


III. Nuestra conf ianza en tu liderazgo Estamos conscientes que estos pilares de liderazgo pueden causar más preg untas que respuestas. ¿Cómo se aplica “el t rabajo incansable” a mi sala de c lases? ¿A quién debo incent ivar respec to a mis metas para ma x imizar la dedicación de los est udiantes al t rabajo arduo? ¿Cómo “ejec uto con ef icacia si ni siquiera sé lo que tengo que hacer en pr imer lugar? Cuat ro ideas deber ían ay udar a disminuir la ansiedad que deber ías sent ir con respec to a la incor poración de estos pr incipios de liderazgo en t u sala de c lases. 1. El objetivo central de este texto y del Instituto de verano, es desmitificar lo que hacen los profesores altamente exitosos en la sala de clases. Expondremos las estrategias comunes que permiten que los profesores guíen a los estudiantes a alcanzar un excelente progreso y rendimiento académico. Se te proporcionarán las herramientas básicas que necesites para tener éxito con los niños. 2. Comprender y cosechar los beneficios del Marco Enseñar es Liderar lleva tiempo. Tendrás muchas oportunidades para aprender de excelentes profesores que se han unido a Enseña Chile y que sin duda te reafirmarán que estas estrategias de liderazgo representan un conjunto de hábitos y acciones que desarrollarás y mejorarás con el tiempo en un proceso de constante ref lexión y acción. Nuestro objetivo es brindarte una visión concreta de estos hábitos en tu propia sala de clases para que puedas esforzarte por obtener el mayor impacto positivo sobe tus estudiantes. 3. Recuerda que no llegaste a estas habilidades de liderazgo sin ninguna experiencia. Es cierto que el guiar a los estudiantes a obtener un excelente resultado académico sin duda ampliarás tus habilidades y te esforzarás más allá de tus experiencias previas, pero has sido seleccionado para unirte a nuestro movimiento porque has demostrado el potencial para tener éxito con los niños. Por tanto, debes tener confianza de que no llegas desde cero, has sido seleccionado por tus habilidades y capacidades para desempeñarte como profesor en aulas de contextos vulnerables. Piensa en las situaciones difíciles en que has establecido metas e incentivado a otros para que trabajaran con ahínco en pos de esas metas. Piensa en las veces que has hecho un plan con propósito. En las veces que lo


has ejecutado de forma eficaz. En cuánto ha mejorado tu propia perspectiva con el tiempo. En las veces que has trabajado incansablemente a pesar de las frustraciones e imprevistos. Formas parte de este movimiento porque cuentas con un gran potencial como profesor y como líder. 4. Tómate tu tiempo para reconocer que miles de profesores han tenido éxito con sus estudiantes antes que tú. En este texto veremos casos concretos de profesores -no todos son partes de esta red- que aplicaron estos principios de liderazgo en salas de clases iguales a las que te enfrentarás. Los ejemplos son parte de experiencias reales dentro de una sala de clases. Puede que los logros de los profesores con sus estudiantes sean sorprendentes, pero ninguno de ellos son sobrehumanos. Las estrategias que ellos aplicaron para cambiarle la vida a sus estudiantes sí pueden ser aplicadas en tu sala de clases.

IV. La prueba de Escalante Jaime Escalante es un profesor de Los Á ngeles, Estados Unidos, que preparó a sus est udiantes para rendir un examen inter nacional de cálc u lo avanzado con muy buenos resu ltados. Su histor ia se t ransfor mó en la pelíc u la Con ganas de tr iunfar. Muc hos suponen que su éx ito no se puede imitar. Sin embargo, al examinar los pasos que sig uió para obtener este logro, veremos que operó como lo har ía c ualquier líder ex itoso. 1. Tenía la misión de proporcionar a sus alumnos las habilidades necesarias para tener éxito en la educación superior y en la vida. En términos concretos y evaluables, esto significaba que ellos deberían dominar seis años escolares de matemáticas en tres años de calendario, algo que la mayoría habría pensado que no era realista. Estableció una meta ambiciosa y motivadora: pasar un examen de cálculo avanzado. Aprobar este examen significaba obtener créditos universitarios y, por ende, aumentar significativamente la posibilidad de entrar a la universidad.


2. Escalante, motivó a sus estudiantes a trabajar arduamente para lograr este objetivo y buscó el apoyo de sus familias en pos de este esfuerzo: tenía expectativas muy altas para ellos y les decía seguido que sabía que tenían el potencial para sobresalir en matemáticas; les traspasaba el valor del trabajo esforzado y del potencial que tenían para tener éxito en la vida. Les inspiró confianza en ellos, afirmando que podían dominar el material trabajando duro y asegurándose que comprendieran los conceptos antes de pasar al siguiente. Desarrolló un espíritu de equipo, basado en la meta en común: superar el examen de cálculo, que hizo eco entre sus estudiantes y logró garantizar que las familias reforzaran su esfuerzo y respaldaran sus exigencias. 3. Escalante era un planificador casi obsesivo. Planificó todo su año escolar usando sus metas como horizonte. “Preparo cada examen, tarea para la casa y sesión de práctica antes de que empiece el año escolar, así ahorro mucho tiempo durante el año”, explicó . 4. Escalante ejecutó su planificación diaria de forma eficaz, poniendo rigurosa atención en los detalles. 5. Fue disciplinado en su propio desarrollo como profesor y riguroso en la ref lexión sobre su enseñanza, cuestionó los cánones establecidos y pidió a otras personas su opinión para mejorar su enseñanza. 6. Trabajó constantemente con sus estudiantes y sus familias, esforzándose obstinadamente en alcanzar sus metas. Sabía que sus estudiantes debían superar la brecha educacional, por lo que les pidió que dedicaran tiempo extra a prepararse. Se dio cuenta que los textos escolares eran insuficientes, por lo que convenció a la administración para que compraran nuevos textos. Consiguió becas para complementar los recursos disponibles en el sistema escolar y recaudó fondos para mejorar los almuerzos de sus estudiantes. Las cualidades de liderazgo y los logros alcanzados por Escalante, son reconocidos a nivel mundial. Sin embargo, su logro fue tan importante que a veces se ha puesto en duda si es posible que los profesores y alumnos en condiciones de pobreza puedan obtener los mismos resultados. Nuestra experiencia y la de TFAll en general, al trabajar con miles de profesores en las mismas condiciones de pobreza, es que esos resultados sí son posibles.


V. Enseñar es Liderar en acción No tengas dudas sobre la posibilidad de obtener resu ltados en t u sala de c lases. De ac uerdo a nuest ra ex per iencia, es posible que ut ilizando estas her ramientas de liderazgo, puedas impu lsar un cambio signif icat ivo en t us alumnos durante los dos años que les harás c lases. Estos son alg unos de los casos de profesores ex itosos que conocemos. Ejemplo 1. Justin May, Nueva Orleans: Dictaba clases en uno de los sectores más pobres de Nueva Orleans, donde según un estudio realizado por la Universidad de Tulane, 85% de los niños de hasta quinto básico del lugar, sufrían síndromes de estrés post-traumático, al haber sido testigos de episodios de violencia y robos en sus barrios. Sin embargo, Justin logró que en cada año de enseñanza, sus estudiantes adelantaran dos años académicos, a pesar de que muchos de ellos llegaban sin zapatos, o sin haber almorzado. ¿Cómo lo hizo? Comenzó el año con un objetivo muy claro, sólo tres de sus alumnos de segundo año sabían leer, sin embargo su objetivo fue que, al finalizar el año, todos sus estudiantes tuvieran la comprensión de lectura de un alumno de tercero. Apuntó a que pudieran resolver sus propios conf lictos, a que tuvieran una imagen positiva de si mismos y a que confiaran en su comunidad. Al tener claro las metas generó un entorno de seguridad entre sus estudiantes que aumentó con detalles pequeños. Sonriéndoles al entrar en la sala o teniendo comida en la sala de clases para los que no habían almorzado. Pidió donaciones e incluso usó su propio dinero para cubrir lo que hiciera falta. Para reforzar el aprendizaje, hizo que las familias también participaran. Invitándolos a las clases, por teléfono o yéndolos a visitar. Envió boletines de notas cada una o dos semanas. Planificó su tarea a diario y les dijo cada día a sus alumnos lo importante que era que aprendieran para que pudieran ver como se relacionaba lo que estaban haciendo día a día con la meta final.


Evalúo su progreso constantemente, con trabajos diarios y pruebas semanales. Cuando descubrió lo limitado que eran los recursos de la escuela, se encargó de recorrer lugares donde recaudar fondos y visitó constantemente escuelas privadas para sacar ideas. Su resultado fue que, si bien veintiuno de sus veinticinco alumnos comenzaron primer año con un nivel de prekinder o inferior en lectura, al final del año 8 estaban al nivel de tercero y diez listos para segundo.

Ejemplo 2. Jacqueline Lara, Santiago. Es una profesora de la primera generación de Enseña Chile. Hace clases para un colegio de la Fundación Belén Educa, que construye colegios en las zonas más pobre de Santiago. Llegó a un curso donde los alumnos no respetaban las clases de lenguaje y había muchos problemas de comportamiento. “Profe, nosotros hemos echado a todos los otros profesores de lenguaje que hemos tenido”, fue lo primero que le dijeron sus alumnos. Comenzó organizando las actividades con tiempos muy estrictos, hasta se compro un cronómetro para medir los tiempos de las actividades en la sala de clases. Al principio el rendimiento del curso era de 67%, pero trabajando individualmente con los alumnos más atrasados logró llegar a 74% en menos de un semestre. Logró establecer una cultura de logros involucrando a través de reuniones de apoderados a las familias (actualmente tiene 90% de asistencia a las reuniones de apoderados). Tuvo que convencer a sus alumnos de que ellos podían mejorar y que aprender significaba más que lograr un título técnico. “Yo he visto los resultados, se puede”, dice Jacqueline.


VI. Conoce a tus profesores Te ofrecimos estas visitas guiadas a las salas de c lases de Just in y Jacqueline para ilust rar que t u enfoque hacia la enseñanza puede ser realista y ex itoso. Cada uno de estos profesores estableció metas, incent ivó a sus est udiantes a t rabajar duro, realizó una planif icación con propósito, ejec utó con ef iciencia, mejoró constantemente y t rabajó incansablemente para alcanzar resu ltados sor prendentes. Por supuesto, para ninguno de estos líderes alcanzar el éxito fue fácil. ¿Cómo hacen estos profesores, y cómo harías tú, para desarrollarse como líderes? ¿Cómo mejorarías tus habilidades de Enseñar es Liderar para poder maximizar tu potencial y el de tus estudiantes? En términos reales y concretos, ¿qué hace uno para que los principios de Enseñar es liderar se conviertan en hábitos de acción y principios en la sala de clases? La pregunta “¿cómo uno llega a plasmar el marco de Enseñar es Liderar?” es la base de este texto. Analizarás esa pregunta durante el curso de tres semanas. Cada capítulo de este texto es una combinación de lecciones aprendidas de cientos de profesores exitosos, investigación pedagógica y anécdotas que se refieren a los seis principios de Enseñar es Liderar. Leer un capítulo te dará una base sólida para pensar en cómo implementar un principio en tu sala de clases. Cada uno de estos principios o pilares se ha incorporado en acciones de enseñanza específicas. Cada capítulo de este texto concluye con una discusión al respecto de cómo se manifiestan estos principios–planificación con propósito por ejemplo– en profesores exitosos en sus salas de clases; cómo han logrado el éxito a través de la planificación, la diferenciación, la verificación de la comprensión, etc. Estas discusiones te servirán de introducción al modelo de Enseñar es liderar, modelo que nuestra organización usa como base para examinar la efectividad que estamos logrando con los estudiantes. Te invitamos al final de cada capítulo, a entrar al sitio “En la sala”, para ver con ejemplos prácticos cómo algunos profesores están poniendo en práctica los pilares de Enseñar es Liderar.


VII. Tu Potencial como líder educativo Los profesores que has conocido son personas comunes, con un alto sent ido de responsabilidad y capaces de c umplir sus objet ivos a pesar de los obstác u los. Son autocr ít icos, emprendedores y capaces de inf luenciar y mot ivar a ot ras personas. Su éx ito de ning una manera es inalcanzable. Este texto te ayudará a desmitificar las estrategias utilizadas por estos profesores y acercarlas a la realidad que te tocará en tu sala de clases. Tú puedes lograr avances significativos en tus estudiantes, tal como lo han hecho los profesores de Teach for América y Teach First, y lo están haciendo hoy los profesores de Enseña Chile.

VIII. Los pilares y el marco de Enseñar es Liderar: tendiendo puentes entre los principios y las acciones Para desmitif icar y ac larar lo hec ho por profesores como Jaime Escalante en la sala de c lases, hemos desar rollado un rec urso denominado Rúbr ica de Enseñar es L iderar, que descr ibe esas acciones. Es decir, divide cada uno de los seis pilares generales en acciones particulares del profesor, que ejemplifican como un profesor incorpora cada pilar. Por ejemplo, para ejemplificar un pilar como Planificar con propósito, hemos dividido este ítem de la Rúbrica en seis acciones específicas del profesor: creación de evaluaciones, planificación de unidades a largo plazo, planificación de clases, planificaciones diferenciadas, establecimientos de planificaciones de comportamiento, y diseño de procedimientos de la sala de clases. Estas seis acciones demuestran como se lleva a cabo el pilar Planificar con un propósito en el contexto del profesor.


Las acciones específ icas del profesor asociadas a cada pilar de Enseñar es liderar son: Establecer metas π Desarrollar metas alineadas con la visión de tus estudiantes, que a la vez sean relevantes, medibles, específicas, temporales y alcanzables. π Presentar y actualizar las metas del curso a los estudiantes π Vincular la clase diaria con las metas establecidas para el curso

Incentivar a los estudiantes y a su círculo de inf luencias: π Desarrollar la creencia de los estudiantes en el “yo puedo”; que los sueños y metas se pueden lograr trabajando arduamente. π Desarrollar la creencia de los estudiantes en el “yo quiero”; sus expectativas, su deseo de tener éxito. π Emplear modelos a imitar adecuados. π Reforzar positivamente los esfuerzos académicos. π Crear un entorno amigable. π Movilizar el círculo de inf luencia de los alumnos; la familia, los compañeros, para respaldar el trabajo duro de cada uno de ellos. Planificar con propósito: π Crear u obtener evaluaciones alineadas con los aprendizajes esperados. π Planificar desde atrás hacia delante a largo plazo y planificar unidades. π Crear planificaciones diarias rigurosas y basadas en objetivos. π Diferenciar planificaciones para estudiantes individuales. π Establecer planificaciones para el manejo del comportamiento. π Diseñar procedimientos de la sala de clases que maximicen el tiempo instruccional. Ejecutar con eficacia: π Presentar el contenido académico con claridad. π Facilitar la práctica académica de los estudiantes. π Verificar la comprensión académica. π Comunicar expectativas altas para el comportamiento. π Desarrollar y poner en práctica procedimientos para ahorrar y maximizar el tiempo de aprendizaje. π Evaluar y realizar un seguimiento del desempeño y progreso de los estudiantes.


Aumentar continuamente la eficacia: π Medir el progreso académico de los estudiantes. π dentificar acciones efectivas de los estudiantes. π Aislar acciones efectivas de los profesores. π Identificar los factores subyacentes que son la base de las acciones de los profesores. π Acceder a experiencias de aprendizaje significativas. π Adaptar el rumbo. Trabajar estrategias, permanente y sustentablemente: π Persistir ante los desafíos. π Buscar y conseguir recursos y tiempo de enseñanza adicionales. π Mantener el alto grado de energía requerido. π Mantener el ejercicio de actividades integrales, que mantengan la mente clara y la energía constante.

Graciela Pérez  PeCh 2010


IX. La rúbrica de Enseñar es Liderar: trazar el camino para que las acciones de los profesores sean ef icaces La rúbrica de Enseñar es Liderar ( TAL por sus siglas en inglés Teac hing as L eadership), enumera las acciones específ icas que deben ejec utar los profesores en sus salas de c lases, de ac uerdo a los pilares generales de Enseñar es L iderar, y las enfrenta a los cinco indicadores de dominio, es decir mide el desempeño del profesor que las están llevando acabo, sin tomar en c uenta la for mación prev ia de éste. Para medir el desempeño del profesor, se utilizan cinco indicadores de dominio que están basados en el trabajo de Robert Kegan y William Torbert, expertos en psicología del desarrollo y aprendizaje de adultos. Los niveles de dominio se dividen en cinco: Pre-novato, Novato, Intermedio, dominio Avanzado y desempeño Ejemplar. El objetivo de esta rúbrica es mostrar la diferencia entre llevar a cabo al pie de la letra lo aprendido y el ser capaces de amoldar las acciones de cada pilar a las circunstancias de la sala de clase.

La siguiente tabla describe de forma general cada uno de los cinco dominios Pre-Novato

No hay intento de realizar la acción, aunque sea necesaria

Novato

Capacidad de describir una acción, aunque los intentos pueden ser infructuosos

Intermedio

Ejecutar técnicamente la acción con éxito

Avanzado

Internalización del propósito de la acción y, como resultado, ejecución de la acción de forma tal que verdaderamente se alcanza el propósito subyacente

Representa el objetivo de nuestras estructuras de formación y respaldo. Los profesores que se desempeñan a este nivel tienen mayor probabilidad de liderar a los estudiantes para lograr un excelente rendimiento académico

Ejemplar

Innovar según sea necesario para concretar todo el potencial de la acción en contextos singulares

Representa un ideal: un nivel de dominio que rara vez alcanzan los profesores de primer y segundo año

Generalmente hablando, estos dominios representan fases de crecimiento antes y al comienzo de la experiencia del profesor

Hay más información disponible en www.enlasala.cl


Distintas “versiones de la rúbrica” La rúbrica de Enseñar es Liderar completa incluye los seis pilares de Enseñar es Liderar divididos en las treinta acciones de los profesores que describimos en la tabla anterior. Durante el transcurso de la formación y apoyo continuo de Enseñar es Liderar, puedes encontrar versiones de rúbricas que priorizan algún subjunto de aquellas acciones. Por ejemplo durante la formación en el instituto de verano, te concentrarás en algunas, pero no en todas las acciones específicas. Durante los primeros noventa días de tu primer año de docencia, los Coordinadores del Programa de Enseña Chile harán que concentres tu atención en unas cuantas acciones de planificación y ejecución que son más fundamentales para un buen comienzo.

La rúbrica de Enseñar es Liderar describe el grado de éxito a través de acciones específicas de los profesores, abordando de ese modo sus necesidades y las de quienes los respaldan, para contar con una descripción detallada, precisa y concreta de lo que significa plasmar el marco de Enseñar es Liderar en la sala de clases. El objetivo es ayudarte a progresar para lograr un desempeño cada vez más sólido que se relacione con un mejor rendimiento de tus estudiantes en el aula. Se te alentará para que uses la rúbrica para autodiagnosticar tus fortalezas y debilidades como líder educativo. El equipo de Enseña Chile trabajará contigo para que uses la rúbrica para que sea más fácil identificar las causas de resultados desalentadores. Te familiarizarás con las acciones individuales de los profesores y los niveles de dominio de la rúbrica de Enseñar es Liderar a medida que, con la ayuda del equipo de Enseña Chile, ref lexiones sobre tu propio progreso y éxito.

Los objetivos de la rúbrica: qué es y qué no es A través de los años, hemos aprendido cómo las personas desarrollan su capacidad como profesores para desempeñar acciones claves que conducen al éxito de los estudiantes. La rúbrica de Enseñar es Liderar aspira a codificar ese conocimiento, para que la ruta hacia el éxito para ti y tus estudiantes sea clara y accesible. En términos generales, cuanto más dominio tengas de la rúbrica, estarás mejor preparado para guiar a tus estudiantes y lograr avances académicos significativos. Con tu ayuda, seguiremos estudiando cuáles son las acciones y los niveles de dominio que tienen el mayor impacto positivo sobre el rendimiento de los estudiantes y profesores.


En términos específ icos, podemos enumerar los propósitos de la rúbrica en: 1. La creación de un lenguaje común. Al explicar las acciones específicas de los profesores para alcanzar una mejora académica en sus estudiantes, creamos un lenguaje común que nos permite trabajar de forma conjunta.

2. El autoperfeccionamiento y ref lexión. Sirve como una herramienta para mejorar el desempeño y posibilita un contexto de formación y guía.

3. El seguimiento y celebración del progreso. Nos ayuda a ver patrones de mejora del profesor y etapas de desarrollo típicas, de manera de apreciar y aprender claramente del progreso del profesor.

4 . La evaluación y diseño de las estructuras de formación y apoyo. Al comparar los desempeños de los profesores cuyos estudiantes están y no están logrando avances drásticos, obtenemos información valiosa para comprender cómo cambiar nuestros sistemas de selección, formación y apoyo continuo. Pero esto no quiere decir que la rúbrica tenga como objetivo servir “como un informe de notas”, de los profesores. El objetivo es tener un lenguaje común de crecimiento y éxito que resulta de suma importancia para facilitar el mayor aprendizaje de los estudiantes. Sin esta rúbrica, podrías saber si estás guiando o no a tus estudiantes para lograr el rendimiento académico, pero es posible que no puedas descubrir y discutir por qué, por lo que se te haría difícil mejorar. Con esta rúbrica podrás identificar las acciones que contribuyen o no al rendimiento de los alumnos y podrás diagnosticar y priorizar tus fortalezas y necesidades para poder maximizar tu crecimiento como líder educativo.


Para aprovechar al máximo la rúbrica La rúbrica puede y debe ser un recurso central en la búsqueda para cerrar la brecha educacional, pero su eficacia y valor definitivo para ti estará en que este instrumento funcione cuando y como lo necesites.

Te presentamos alg unas sugerencias específ icas para aprovec har al má x imo este mapa de las acciones ef icaces del profesor. Asumir la responsabilidad de interiorizar este mapa para la enseñanza eficaz. Aprovecha al máximo este recurso; estúdialo y úsalo en tu enseñanza y ref lexión diaria. Repasa la rúbrica y piensa en las repercusiones que tiene sobre tu propia enseñanza. A medida que observa a tus colegas y ellos te observan, úsala para guiar tus conversaciones. Dedica tiempo a la versión en digital en el sitio www. enlasala.cl Usa la rúbrica para crear objetivos intermedios y manejables para tu desarrollo profesional. Utilizando las filas de la rúbrica como “menú” de las acciones importantes de los profesores, elige acciones específicas para aprender acerca de ellas y concéntrate sobre tu enseñanza durante un periodo determinado de tiempo. Utilizando las columnas de la rúbrica para identificar las acciones de los profesores sobre las que tienes menos dominio que los otros, establece objetivos claros para tu mejora y úsala para hacer un seguimiento (¡y celebrar!) esa mejora. Haz que te haga sentido en tu contexto y circunstancias singulares. Creemos que todos los profesores pueden encontrar útil este mapa, pero eres tu el que deberá evaluar de qué manera tus necesidades particulares inf luyen en este mapa. Es posible que descubras que es útil enfatizar determinadas filas en lugar de otras, o adaptar determinados elementos de esta rúbrica dado tu contexto y tu sala de clases. Ayúdanos a mejorar este recurso. La rúbrica es un documento que evoluciona y se desarrolla. Cada año adaptamos su contenido para que ref leje nuestro aprendizaje más reciente. Te invitamos a que contribuyas a ese proceso compartiendo con nosotros en qué aspectos este recurso resulta útil o no.


Las distintas acciones de la rúbrica se enfatizan en distintas etapas de tu formación y apoyo como profesor principiante. En el Instituto se te capacitará sobre las acciones fundamentales de la rúbrica. Hemos observado que los participantes, deben desarrollar un dominio de los pilares: Establecer metas, Incentivar a los estudiantes y a su círculo de inf luencias, Planificar con propósito, Ejecutar con eficiencia, antes de pasar a habilidades más complejas, como por ejemplo, la diferenciación. Por lo que en esta primera etapa, nos dedicaremos a fortalecer tus visión y metas, y tus habilidades de planificación., especialmente a nivel de clases diarias. Durante la primera etapa de apoyo continuo, inmediatamente después del instituto de verano, recibirás asesoramiento sobre el diseño de evaluaciones, planificación anual de unidades, y seguimiento del progreso de los estudiantes con respecto a esas intenciones. Durante los primeras semanas y meses de enseñanza, recopilarás datos acerca del desempeño de los estudiantes (como se describe en la acción E-6 de la rúbrica) A través de todas las estructuras de formación y apoyo continuo de Enseña Chile las acciones de los profesores delineadas en la rúbrica servirán como base para la mejora y autorref lexión.

Experiencia “La rúbrica junto a otros apoyos de Enseña Chile te aclara el camino y te entrega directrices para ser un buen profesor. Una vez que las uses como herramienta, la probabilidad de que resulten las cosas es mucho mayor. Me hubiese gustado poder contar con la rúbrica en los tiempos en que me desempeñaba como profesor. Hubiese acelerado mi proceso de aprendizaje junto a los alumnos”, dice Víctor Arroz, Coordinador del Programa 2009 de Santiago.


X. Conclusión Tu éxito como profesor dependerá de tu liderazgo. En t u sala de c lases deberás plasmar las mismas habilidades de liderazgo que los líderes ex itosos en c ualquier contex to difícil. Esperamos que puedas sacar f uerzas y un sent ido de posibilidad de los ejemplos de profesores ex itosos que te iremos presentando. También has v isto la for ma en que estos pilares generales de liderazgo se t raducen en acciones específ icas (como lo esboza la r úbr ica). Este texto esta organizado en torno a los seis pilares de Enseñar es Liderar y ofrece contexto y sugerencias adicionales para la implementación de esas estrategias en tu propia sala de clases. A medida que exploras esos capítulos, ref lexiona en torno a las formas en las que has incorporado o no estas habilidades de liderazgo en el pasado. Ref lexiona acerca de las formas que podrías imaginar para ejercitar ese Liderazgo en tu propia clase. El futuro de tus estudiantes depende de ello.

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Capitulo Uno

Establecimiento de Metas para el rendimiento académico de los alumnos

Establecimiento de una Gran Meta para el rendimiento académico de los alumnos — 35

Introducción “Cada uno de mis est udiantes de quinto básico mejorará por lo menos 1,5 puntos en los exámenes que miden su comprensión de lec t ura; dominará el 80% del contenido de los aprendizajes esperados en matemát ica de quinto básico, y alcanzará un dominio del 80% de los aprendizajes esperados en ciencias sociales y ciencias de quinto básico”, profesor de quinto básico Joseph A lmeida, Nueva York. En su primer día de clases mientras les presentaba estas metas a sus estudiantes, Joseph entregó a cada un de ellos una carta simulada de aceptación en la Universidad. “Si estos jóvenes estudiantes trabajan arduamente, pueden hacer cualquier cosa que deseen y tener éxito en la Universidad”, dijo. Nueve meses después, sus estudiantes no sólo cumplieron todas las metas, sino que también obtuvieron las calificaciones más altas en las pruebas de matemáticas del estado y las segundas calificaciones más altas en Lenguaje y Comunicación de la escuela. Quizás el factor más importante para determinar si cambiará las perspectivas de tus estudiantes, es tu decisión de desarrollar una visión clara, medible y ambiciosa del resultado académico que esperas obtener de tus estudiantes. ¿Dónde estarán tus estudiantes el último día de clases? ¿Qué habilidades y conocimientos serán capaces de demostrar? De esa meta clara, surgirá la urgencia y el enfoque de tus estudiantes y tuyo para todo el año. Servirá de punto de convocatoria para que en equipo, trabajen arduamente. Esa meta clara servirá como el destino más relevante de tu planificación cuidadosa, de tu enseñanza eficaz y de tu dedicación incansable. No es incongruente pensar que tener una visión clara de hacia donde te diriges sea un requisito para llegar ahí.

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I. El Poder de las Metas Tener un destino claro y ambicioso en c ualquier emprendimiento hace que ac t uemos de una manera dist inta. Todos podemos t rabajar arduamente, pero si sabemos exac tamente qué es lo que queremos lograr, nuest ro t rabajo será signif icat ivamente más cent rado, ef iciente y ex itoso. “Nadie nos creyó que íbamos a construir 2000 mediaguas para el año 2000. Nadie nos creyó cuando dijimos que estaríamos presentes en toda Latinoamérica. Nadie nos creyó cuando dijimos que en este verano trabajaríamos en diez campamentos. Sin embargo, aquí estamos y queremos que los jóvenes de Chillán, Los Ángeles, Concepción y otras ciudades, puedan darse cuenta de que su aporte puede traspasar fronteras”, dijo Pablo Espinoza, director regional de Un Techo para Chile.

El benef icio fundamental de las Metas: Decisiones diarias y preguntas determinantes. El beneficio mayor de tener una visión y una meta determinada está en la orientación diaria que le brinda al líder. Si sabes hacia donde te diriges, cada decisión que tomas puede contrastarse con esa visión y te hace cuestionarte. Aparecen preguntas como: ¿Esta planificación me ayudará a alcanzar la meta o no? ¿Cómo puedo invertir mi tiempo para lograr la visión que tengo para mis estudiantes? ¿Estoy avanzando suficientemente rápido para lograr la o las metas establecidas?


Las metas como la clave para superar desafíos Sirven como un filtro de asignación de tiempo y energía, pero además, las metas sirven para concentrarse y para superar una gran gama de desafíos como:

Desafío

De qué manera las grandes metas ayudan a resolver el problema

Obstáculos previstos y no previstos

Una gran meta ayuda a proporcionar al líder/profesor y al equipo/los alumnos la motivación necesaria para persistir a pesar de los obstáculos inevitables, en parte aclarando la recompensa tangible y significativa de la persistencia.

Falta de energía e impulso que podría caracterizar a una clase o escuela

Una gran meta hace que tanto el líder/profesor y el equipo/los estudiantes progresen con un sentido de urgencia.

Diversas exigencias administrativas que parecen superar todo lo demás

Aunque las exigencias burocráticas y administrativas pueden ser inevitables, tener una gran meta ayuda a que el líder/profesor se concentre en lo que realmente importa y desarrolle formas eficientes y creativas para manejar las exigencias administrativas.

Desafíos aparentemente imposibles

Tener una meta clara y medible obliga a que surja el pensamiento innovador y la acción. Dados los contextos difíciles en los que sobresalen los grandes líderes/ profesores, esa creatividad probablemente será necesaria para lograr un progreso drástico.

Obstáculos previstos y no previstos. Estamos conscientes de la cantidad de desafíos que deberás afrontar, pero tener una visión y una meta clara del lugar donde deseas que estén tus estudiantes al final del año, te ayudará a superarlos, motivando y concentrando tus energías y priorizando tus esfuerzos. Tener una meta ambiciosa mantendrá todos los desafíos diarios en perspectiva.

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II. Las características de las Metas ef icaces Dado que tantas decisiones surgen y dependen de t u v isión y meta, lograr que ese propósito sea adec uado requiere de un gran esf uerzo. Imagina que pasar ía si hubieras diseñado una meta admirable pero que no se puede medir. “L as v idas de mis est udiantes mejorarán”, por ejemplo. O hubieras diseñado una meta sin tener en c uenta los aprendizajes esperados, o el conocimiento y las habilidades prev ias de los est udiantes. El resu ltado ser ía que podr ías gastar cant idades enor mes de energía enseñando ideas equivocadas o abarcando mater ial que los est udiantes ya conocen. Si bien es necesario que cada profesor diseñe sus propias metas, a través de nuestros estudios al trabajo hecho por profesores exitosos, hemos descubierto que las metas eficaces generalmente tienen seis características comunes:

1. Medible Se refiere a las características cuantitativas de la meta, ya que esto nos permite tener datos respecto del progreso hacia éstas, por ejemplo: “Al mejorar la comunicación oral, serán capaces de leer 300 palabras por minuto, de manera f luida y así poder comunicarse correctamente o manejarán el uso correcto de 100 adjetivos.” Las metas eficaces se pueden cuantificar de modo que tanto el profesor como el estudiante puedan saber cuándo se ha alcanzado el objetivo y cuál es el progreso que han hecho en el tiempo.Las evaluaciones estandarizadas como SIMCE y PSU son una forma, aunque no la única, de medir el rendimiento. Enfoque eficaz: Cada uno de mis estudiantes rendirá un examen que obtendrá un puntaje sobre los 600 puntos en la PSU de matemáticas. Enfoque Ineficaz: Mis estudiantes rendirán exámenes de PSU realmente buenos para fin de año.


2. Relevante Esto implica que la meta permita transformar o aumentar de forma significativa las opciones de vida de los estudiantes, por medio de generar oportunidades académicas para ellos. Para esto es importante que las metas propuestas estén basadas en altas expectativas y no sean el mínimo alcanzable. La necesidad de que los estudiantes alcancen el nivel esperado, significa pensar cuidadosamente en las metas que realmente hacen una diferencia en sus vidas. La principal ambición está en esperar el éxito de todos los estudiantes, a un nivel más allá que el de la mayoría de las personas incluso los mismos estudiantes, pensarían que es posible. Por ejemplo: “Las habilidades de escritura y orales del ejemplo anterior, incrementarán las posibilidades de empleabilidad del alumno y su desempeño en la educación superior”. Enfoque eficaz: Todos mis estudiantes obtendrán una mejora de por los menos 1,6 en el ítem de comprensión lectora y en las habilidades estratégicas de redacción señalada por la prueba SIMCE. El diagnóstico me demostró que algunos estudiantes tienen habilidades más avanzadas que otros. Esos estudiantes saben que su meta y lograr un crecimiento de por lo menos dos años de escolaridad en uno. Enfoque ineficaz: 80% de mis estudiantes aprobarán las secciones de lectura y redacción de la prueba SIMCE”. Este enfoque deja de lado al 20% de los alumnos.

Año Académico, curso, nivel. Como detallamos en el texto Planificar y Enseñar, el Ministerio ha desarrollado listas de aprendizajes esperados que son obligatorios legalmente para los estudiantes de un determinado curso. Algunos colegios han desarrollado sus propias planificaciones y programas (incluyendo listas de aprendizajes esperados). Al examinar los estándares y exámenes nacionales obligatorios, como el SIMCE y la PSU, uno puede comenzar a tener una buena idea de lo que se espera que los estudiantes sepan, entiendan y sean capaces de hacer. Examinar una examen de matemáticas estandarizado, puede alertarte respecto a que los estudiantes de octavo básico deben poder mostrar diversas formas de resolver el mismo problema. Las conversaciones con colegas también son fundamentales: comparar anotaciones con otro profesional e inspeccionar el trabajo de un estudiante de un colegio con excelentes resultados, te permitirá obtener una visión más integradora de lo que es el trabajo relativo a los distintos niveles y de los tipos de metas que otros profesores pueden estar estableciendo para estudiantes de edades similares. A medida que recoges esta información, deberás confeccionar una lista de logros para una meta final que estudiantes de cierto curso deberían poder demostrar.


3. Específ ica: Se refiere al aporte que el profesional realiza a la meta. Esto a partir de los contenidos, habilidades y competencias que puede aportar desde el sub-sector que enseña. Las Metas eficaces comienzan con el compromiso del profesor y la priorización de que los estudiantes deberían saber y poder hacer, por ejemplo: “Los alumnos lograrán comunicarse de manera escrita y oral, formal e informalmente, adecuándose al contexto, lo que permitirá que tengan mayor éxito en una entrevista de trabajo”. Enfoque eficaz: Encontré los aprendizajes esperados de química del Ministerio en Internet y hablé con algunos profesores experimentados acerca de ellos. Estoy comenzando a entender de qué modo encajan todos y qué habilidades son un requisito previo para otras. De modo que estoy creando una tabla de esas habilidades y voy a definir el éxito de mis estudiantes en términos de su dominio de dichas habilidades Enfoque ineficaz: Mis estudiantes del instituto de verano tuvieron dificultades con las habilidades básicas de laboratorio, de modo que ése será un enfoque importante para mí este año. Mi objetivo será que mis estudiantes tengan habilidades sólidas de laboratorio. Otro ejemplo de lo que no se debe hacer es: Me encantó la unidad que mi profesor de enseñanza media hizo acerca de los catalizadores, de modo que voy a empezar con eso.

4 . Alcanzable Se refiere a la factibilidad de los estudiantes de lograr la meta establecida. La factibilidad no se debería considerar como un freno para la relevancia, sino como un recordatorio para informarse sobre el conocimiento y las habilidades iniciales de los estudiantes. por ejemplo: “Los estudiantes serán capaces de leer 300 palabras por minuto en un año, ya que leen a inicio de año 150 palabras por minuto”.


5 . Temporal Se refiere al lapso de tiempo en que los estudiantes lograrán la meta establecida. Enseña Chile sugiere establecer una meta individual y del curso para fines de un año académico, ya que la mayoría de las veces, los cursos de un profesor no se repiten de un año a otro. Por ejemplo: “El incremento de 150 palabras leídas f luidamente será en el lapso del año académico y por tanto debe ser evaluada al inicio y al final de éste.”

Una meta que combine todas estas características, será una meta audaz y bien pensada, que desafía las expectativas tradicionales y les brinda a todos los estudiantes mejores oportunidades de vida. Por lo tanto, un plan a largo plazo para alcanzar esa meta captaría el conocimiento y las habilidades específicas que cada estudiante necesitará dominar para alcanzar la meta y también haría referencia a las herramientas de medición específicas en base a las cuales se podría juzgar la meta (consulta la sección sobre planificación a largo plazo del texto Planificar es Enseñar).

III. Preguntas desaf iantes relacionadas con establecer Metas Al encuestar a profesores exitosos con respec to a sus metas f inales, sistemát icamente esc uc hamos que var ios aspec tos del establecimiento de metas plantean desafíos para los profesores pr incipiantes. Los profesores principiantes comprensiblemente tienen dificultades para determinar en qué punto se unen “relevante” y “alcanzable” en el diseño de su gran meta. Otro desafío común se relaciona entre la precisión entre la tensión de la técnica de las grandes metas y su poder motivador: esos dos intereses no siempre sugieren la misma dirección para un profesor que esta diseñando grandes metas. El tercer desafío se relaciona con encontrar el momento indicado para crear las metas (según la información disponible acerca de los estudiantes). ¿En qué momento se deben diseñar y presentar las metas si cada vez hay más y mejor información sobre las necesidades de los estudiantes?


1. ¿Cómo determinar una meta adecuada?: la frontera entre la relevancia y la factibilidad. Como profesor novato es posible que estés pensando: “Muy bien, entiendo cuál es el valor de las metas. Entiendo que están alineadas con la visión, con los aprendizajes esperados y son medibles, pero ¿cómo se supone que yo, un profesor novato, sepa qué es relevante y alcanzable? ¿Cómo puedo determinar cuál es una meta adecuada para mis estudiantes?” Determinar la frontera perfecta entre ambición y la factibilidad en tus grandes metas es un desafío igual de difícil para profesores novatos que veteranos, pero hay fuentes útiles para orientar tus decisiones. Mientras piensas en la definición de “relevante” para tus alumnos recuerda que muchos de ellos pueden llegar a tu curso con un retraso académico mayor de lo que imaginas. Tu misión con esos estudiantes consiste en ponerlos al día y compensar las circunstancias complejas que han minado su potencial para el éxito. Aunque no hay ninguna fórmula mágica que nos permita saber cuándo hemos conseguido avances en nuestros estudiantes, lo que sí sabemos es que lograr que los niños avancen un año académico no es suficiente para aquellos que llegan a la sala de clases atrasados. Teniendo en cuenta esta idea, Enseña Chile ha desarrollado una pauta acerca de la naturaleza de las metas. Sugerimos que por lo menos 80% de dominio de los aprendizajes esperados del área de contenido a nivel de enseñanza media (de 7 básico a 4 medio) es posible. Sin embargo, los profesores deben tener en cuenta la realidad de cada sala de clases para determinar en qué medida sus metas son relevantes, estando o no de acuerdo con la pauta. Una forma excelente de calibrar tu perspectiva de relevancia-factibilidad es consultar los datos disponibles sobre el desempeño de los estudiantes en situaciones similares y distintas en tu colegio o comuna. Muchos profesores buscan una comprensión estadística firme de la brecha de aprendizaje en su comuna comparando las notas en los colegios de alto desempeño en todo el país. ¿Qué significaría para tus estudiantes alcanzar una fracción significativa de lo que otros estudiantes están alcanzando en las comunas más prósperas?


También debes tener en cuenta que tu intento por definir lo que es “relevante” para tus estudiantes no necesita y no debe ser asumido por tu propia cuenta. Independientemente del establecimiento y la región donde trabajarás, independientemente de tu curso y material, estarás ingresando a un entorno donde buenos profesores han enseñado antes y probablemente estén enseñando a tu lado. Los profesores principiantes exitosos recurren a sus tutores, coordinadores de programa y colegas. La pregunta “relevante versus alcanzable” es ideal para comenzar. Discute con otros profesores sobre cuanto han podido progresar sus estudiantes en un año. Busca a profesores que parezcan tener metas claras y discute el progreso de sus estudiantes y los desafíos que implica tal progreso. Busca profesores con un historial comprobado de avances académicos drásticos para sus estudiantes y pídeles que definan esos avances.

2. ¿Cómo combino la precisión técnica con el poder motivador? Algunos profesores crean metas que son inmediatamente accesibles e inspiradoras para los estudiantes. Otros profesores encuentran que trabajan mejor cuando diseñan una meta relativamente aburrida o “técnica”, que sirve más para la claridad y el enfoque del profesor que para las metas de los estudiantes. En ambos casos, el elemento más importante es el técnico: la visión clara del progreso académico de los estudiantes que se encuentran detrás de la motivación. El objetivo de Tomás Rivadeneira era hacer que sus estudiantes aumentaran 100 puntos en sus puntajes de PSU (medidos con una prueba de diagnóstico y final) y cumplieran con un promedio establecido por cada uno. Los motivó dándoles evidencia de que si cumplían la meta serían el mejor liceo municipal de Puente Alto y además, tendrían mayores posibilidades de eligir lo que harían en su futuro. Esto es así ya que alcanzando la meta establecida (550 puntos en PSU), podrían acceder a becas para educación superior, así postular a un amplio número de carreras, opciones que no tenían hasta el momento. Sus estudiantes se inspiraron al punto de que, durante los meses del paro estudiantil en Chile1, consiguieron un lugar alternativo (una parroquia) para que su profesor pudiera continuar con las clases.

[1] El año 2011 se produjo un paro de los estudiantes de educación escolar y superior, el que tuvo una duración de 3 meses. Muchos colegios dejaron de hacer clases, ya que los establecimientos estaban tomados por los mismos estudiantes.


El desafío de dominar las metas de contenido Los profesores y coordinadores (tutores) deben tener claro que cualquier dominio del contenido plantea desafíos especiales para el establecimiento de metas. Imagina una clase de castellano o una de química en la que los estudiantes aspiran a tener un dominio del 80% de metas de contenido. Esa meta es débil (y se puede alinear con los indicadores “Novato” en la rúbrica TAL) porque no se puede calibrar con el nexo entre relevancia y factibilidad para toda la clase. Una meta como “que el 100% tendrá un dominio del 80% de los objetivos de contenido”, es más clara, pero sigue sin calibrar el nexo entre relevancia y factibilidad. Lo que hacen los profesores para hacer frente a estos problemas es: A. Establecer un nivel mínimo para el dominio de todos los estudiantes. (Ningún alumno tendrá un dominio inferior de 70% del contenido). B.Individualizar las metas de los estudiantes, para que los que carecen de determinado prerrequisito, tengan que adquirirlo mientras otros estudiantes puedan apuntar a un objetivo levemente distinto.

La lección es que una meta efectiva no necesariamente tiene que, a primera vista, ser motivadora para los estudiantes; no obstante la motivación sí es importante. Los profesores que deciden crear una gran meta altamente técnica, descubren alguna otra forma, como metas sustitutas, menos exhaustivas pero más accesibles, para inspirar y hacer que sus estudiantes se concentren y trabajen duro para lograr la gran meta. El mejor enfoque, es pensar en la meta como una oportunidad para aclarar y concentrar el propio trabajo. Lo ideal es que tus metas finales sirvan para tener una visión clara y precisa del éxito y para inspirar a tus estudiantes.


3. ¿Cómo puedo desarrollar mis metas sin conocer a mis estudiantes? Un tercer desafío está en encontrar el momento indicado para establecer las metas. Mientras más informado esté el profesor sobre sus estudiantes, más informada será la elaboración de esa meta. Recomendamos que los profesores involucren a los estudiantes en su meta desde el primer día y que los resultados diagnósticos posteriores guíen al profesor a corregir sus objetivos según cada estudiante. De acuerdo a nuestra experiencia, hemos observado que es poco probable que esta nueva información cambie la meta inicial que has desarrollado para tus estudiantes. Los beneficios de establecer metas antes de conocer a los estudiantes, por lo general, son mayores que los beneficios de elaborar tus metas después de conocerlos en la sala de clases. Te sorprenderás de lo mucho que puedes conocer de tus alumnos antes del comienzo de clases. La mayoría de los colegios realizan un seguimiento del progreso de los alumnos en evaluaciones particulares. Puede que los ex profesores de tus alumnos estén disponibles para hablarte de sus fortalezas y debilidades académicas. Algunos profesores incluso pueden visitar a sus estudiantes en sus casas antes del primer día de clases. Aunque tendrás que tener cuidado sobre no elaborar pre juicios sobre sus habilidades. Los intereses específicos de los alumnos probablemente sirvan más para motivarlos a trabajar arduamente en lograr la meta que para elaborarla. A medida que conoces a tus estudiantes descubrirás pequeños datos, que podrán ayudarte a motivarlos para trabajar arduamente. Saber que quieren ser médicos o quieren veterinarios, es información que podrás usar para motivarlos. Sin embargo, es un error común creer que los intereses de los estudiantes deberían determinar tu propósito final en la sala de clases. Los profesores eficientes a menudo se reúnen con los alumnos de forma individual después de comenzar el año para discutir “metas individuales” a la luz de la gran meta para toda la clase. Bernardita Amenábar (peCh 2010) se reúne con cada uno de sus estudiantes para establecer metas individuales, tanto a largo como a corto plazo, las que va monitoreando periódicamente junto al curso, a través de gráficos que muestran la evolución de los resultados de cada estudiante.


Establecer metas inef icaces: Causas comunes Los profesores que establecen metas ineficaces a menudo: π No creen que establecer metas es valioso o importante. π No saben ni entienden las características de las metas eficaces. π No conocen los pasos para establecer metas eficaces π No asimilan ni entienden completamente los aprendizajes esperados del ministerio o del colegio. π No mantienen altas expectativas ante las presiones externas que los hacen disminuir la ambición de sus metas. π No desarrollan una meta que sea medible, que tenga una visión clara de cómo se medirá y evaluará al final del año ni durante el seguimiento que se realizará durante el año. π No tiene una visión clara de cómo se puede hacer para que la meta sea significativa e inspiradora para los estudiantes.

No se puede subestimar el poder de exponer tu meta el primer día de clases. Los profesores exitosos reiteradamente insisten en que hay mayores beneficios si se orienta a los alumnos hacia la meta final desde el primer momento. Este enfoque demuestra su compromiso con la meta y hace que los estudiantes definan su relación contigo en términos de esa meta.

IV. Cómo desarrollar tus propias Metas Ya sabes c uáles son los f undamentos para crear una meta. Sin embargo, ¿qué oc ur re c uando t ratas de crear t us propias metas? Sig ue cada uno de estos pasos al pie de la let ra: 1. Asimila los aprendizajes esperados de las planificaciones y del programa del Ministerio junto con los estándares y/o aprendizajes esperados del colegio para los cursos con los que trabajarás considerando lo esperado para dos niveles por encima y por debajo de tus alumnos. Los profesores deben tener una comprensión profunda de lo que los estudiantes deben dominar cuando termine el curso, lo que incluye a veces priorizar los aprendizajes esperados claves. Por ejemplo, si estás enseñando historia: ¿Qué quieres que digan los estudiantes sobre la asignatura al final del curso? ¿Qué deberían ser capaces de explicar? ¿Con qué nivel de detalle? ¿Qué deberían ser capaces de hacer? Estas son preguntas fundamentales a la hora de desarrollar tu meta. Para poder responderlas con total claridad tendrás que revisar distintas evaluaciones y conversar con otros profesores. De lo contrario, corres el riesgo de diseñar una meta poco relevante para tus estudiantes.


2. Investiga y busca todos los recursos disponibles para conocer todo lo posible acerca de tus estudiantes. Comienza con las personas que conocen a tus alumnos. Pregúntale al director. Pregúntale a los ex profesores de tus estudiantes. ¿En qué año académico crees que están en lectura, redacción y matemática? ¿Qué conocimiento previo tienen sobre lo que tratas de enseñarles? El colegio probablemente lleva un registro de los exámenes de los estudiantes. Aprende todo lo que puedes sobre el lugar que estarán tus estudiantes al iniciar el año académico. 3. Evalúa qué nivel y forma de logro afectaría más las vidas y oportunidades de los estudiantes. Dado el año académico en que se encuentran tus alumnos, la materia que se enseña, las oportunidades específicas de avance y reconocimiento académico en el colegio y la comuna, y las oportunidades disponibles en contextos de alto rendimiento y buenos recursos, el profesor deberá intercambiar ideas sobre formas de alinear las grandes metas con un rendimiento que les cambie la vida y amplíe sus oportunidades en la vida. Por ejemplo, la nota en un examen que determine su entrada a la universidad. Esas ideas deberían ser la base del diseño de una gran meta. 4.Familiarizarte con los datos de la brecha de aprendizaje para tus estudiantes y contexto en general. Para ayudarte a determinar tus metas ambiciosas de manera adecuada, aprende qué nivel se espera y alcanza en los colegios que tradicionalmente cuentan con buenos resultados. Averigua como se han desempeñado los estudiantes en tu colegio. 5. Planifica la evaluación y haz un borrador de la meta inicial. Los profesores deben definir claramente qué es lo que cuenta como evidencia a la hora de alcanzar la meta. Plantear un nivel mínimo de aprendizaje permite que los profesores descubran el destino de su curso; la planificación de la evaluación aclara ese destino. Ambos pasos hacen que los profesores estén listos para establecer su meta. 6. Haz un diagnóstico de los alumnos y finaliza la meta. Los profesores deben realizar un diagnóstico de sus alumnos mediante una prueba de diagnóstico que establezca el mínimo de las habilidades clave que deberán cumplir previamente para alcanzar la meta. Los profesores eficaces crean un mapa (un plan a largo plazo) para conducir a sus estudiantes hacia la meta basada en el desempeño indicado en sus diagnósticos. Los resultados de los diagnósticos también pueden exigir que los profesores revisen su meta inicial para que sea relevante y alcanzable.


Conexiones Consulta el capítulo uno en el libro de Planificar y Enseñar para obtener una descripción del proceso que deberás realizar para identificar los objetos de aprendizajes para tus estudiantes. También consulta el capítulo dos de ese texto para obtener una descripción de la forma en que puedes diagnosticar el nivel de rendimiento de tus estudiantes al comienzo del año.

V. Indicadores de una determinación ef icaz de las Metas Cada uno de los pilares de Enseñar es Liderar, inc luyendo el de establecer metas ef icaces, se ha incor porado en acciones de enseñanza e indicadores específ icos de manera que t ú, t us profesores g uías, t utores y organización puedan compar t ir una v isión de éx ito. Recordarás que nuestra rúbrica de Enseñar es Liderar tiene cinco niveles de dominio, comenzando con Prenovato (que representa una falta de intento) y Novato (que representa un intento infructuoso, pero el profesor comprende y cree en la importancia de esa acción). El siguiente extracto de la rúbrica ofrece indicadores de los siguientes niveles de determinación de grandes metas.


Acción del profesor M-1 & M-2 M-1: Construcción de la meta del curso Intermedio

El peCh construye una meta académica que es medible y/o temporal y específica y/o relevante

Dominio Avanzado

El peCh construye una meta académica que es medible, temporal, especifica y relevante

Ejemplar

El peCh construye una meta académica que es medible, temporal, especifica, relevante y relacionada con su visión

M-2: Presentación y actualización (o revisión) de la meta del curso a los estudiantes Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

La ejemplificación de la meta y visión es coherente, cohesiva (realiza transiciones lógicas entre las ideas) y correcta.

La ejemplificación de la meta y visión son coherentesß, cohesiva (realiza transiciones lógicas entre las ideas) y correctas, concentrándose en las ideas fundamentales.

La ejemplificación de la meta y visión son coherentes, cohesiva (realiza transiciones lógicas entre las ideas) y correctas, transmitiéndose de una manera, significativa y fácil de recordar.

Mantiene un tono, ritmo, volumen, aplomo y lenguaje corporal adecuados que capta y mantiene la atención y el interés de la mitad de los estudiantes en la sala de clases.

Mantiene un tono, ritmo, volumen, aplomo y lenguaje corporal eficaces que capta y mantiene la atención de casi todos los estudiantes en la sala de clases.

Mantiene un tono, ritmo, volumen, aplomo y lenguaje corporal convincente y persuasivo que cautiva a todos los estudiantes de la sala de clases.


Acción del profesor M-3 M-3: Vinculación de la clase diaria con la meta establecida para el curso Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Vincula la clase con la meta y visión establecida, utilizando una variedad de vínculos atractivos para los estudiantes en general (por ejemplo: la clase de hoy nos permitirá mejorar nuestro puntaje PSU.)

Vincula la clase con la meta y visión establecida, utilizando una variedad de vínculos atractivos para los estudiantes en general (por ejemplo: la clase de hoy nos permitirá mejorar nuestro puntaje PSU, ya que significa tres preguntas correctas.) Aclara de manera concreta que el logro de los objetivos de la clase permiten a los estudiantes acercarse a la meta.

Vincula la clase con la meta y visión establecida, utilizando una variedad de vínculos atractivos para los estudiantes de forma general y particular (por ejemplo: la clase de hoy nos permitirá mejorar nuestro puntaje PSU, ya que significa tres preguntas correctas y eso es muy trascendental para ti Carlos que quieres estudiar Ingeniería) Aclara de manera concreta que el logro de los objetivos de la clase permiten a los estudiantes acercarse a la meta.


VI. Conclusión y conceptos fundamentales Tener una visión de hacia donde nos dir igimos es un requisito prev io y f undamental del liderazgo en c ualquier contex to difícil. Para deter minar la meta para t u sala de c lases debes hacer una combinación ent re deter minar dónde quieres que estén t us est udiantes recordando y basándote en nuest ra misión de nivelar y equilibrar las condiciones educacionales de los est udiantes de este país, y estar al tanto y consciente del punto de par t ida de t us est udiantes. Los resu ltados son t remendos: tener una v isión at rev ida de lo que los est udiantes podrán hacer para el f inal del año te per mit irá mot ivarlos y planif icar un año ex itoso. A medida que comienzas a dar for ma a t u meta, ten en c uenta que las metas ex itosas:

1. Medible: Se refiere a las características cuantitativas de la meta, ya que esto nos permite tener datos respecto del progreso hacia éstas.

2. Relevante: Esto implica que la meta permita transformar la vida de los estudiantes, por medio de generar oportunidades académicas para ellos. Para esto es importante que las metas propuestas estén basadas en altas expectativas y no sean el mínimo alcanzable.

3. Específ ica: Se refiere al aporte que el profesional realiza a la meta. Esto a partir de los contenidos, habilidades y competencias que puede aportar desde el sub-sector que enseña.

4 . Alcanzable: Se refiere a la factibilidad de los estudiantes de lograr la meta establecida.

5 . Temporal: Se refiere al lapso de tiempo en que los estudiantes lograrán la meta establecida.

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C a p i t u l o DOS

Incentivar a los estudiantes (y a su círculo de influencias) a traba jar esforz adamente para alcanz ar la meta

Incentivar a los estudiantes a trabajar esforzadamente para alcanzar la meta — 55

I. ¿Qué signif ica “incentivo para los alumnos”? No es suf iciente que los profesores establezcan Grandes Metas; deben incent ivar cont inuamente a los est udiantes para que t rabajen en lograr el avance académico signif icat ivo en esas metas ambiciosas. ¿Cómo lo hacen? Juan Paulo Sánchez, profesor de la 4˚ a 8˚ básicos, de la Escuela Vida Paz, en la localidad de Cunco, IX Región de Chile, prometió un asado a sus estudiantes de 5˚ básico, si lograban superar en al menos cinco décimas su promedio a fin de año con respecto al año anterior. Para incentivarlos día a día, repartió palitos de colores y dividió el curso en alianzas. “La alianza que más participara en clases, ganaría premio. Día a Día les mostraba a los niños los puntos que iban logrando, y cual era la alianza que iba ganando”, cuenta Juan Paulo. “Simplemente estaba estableciendo esas altas expectativas y haciéndoles saber que independiente de lo que ocurra fuera de la sala de clases, tenemos nuestro propio mundo aquí adentro”. También usó una cantidad de estrategia para alimentar el entusiasmo y la participación de los padres durante todo el año, incentivando a los estudiantes todos los días para que les contaran sus avances a sus familias. Juan Paulo incentivó y enfatizó que el éxito sólo sería el resultado del trabajo arduo que eran capaces de realizar. Al igual que cualquier gran líder, hizo que sus estudiantes creyeran que podían ganar y que ganarían. Lo hicieron.

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Señales tangibles del incentivo de los estudiantes Las señales y los beneficios de los estudiantes incentivados a veces son asombrosamente inspiradoras. Le preguntamos a una profesora de Enseña Chile sobre el momento en el que observó y sintió que sus alumnos estaban incentivados y trabajando arduamente para alcanzar la Meta. “Dentro del plan de incentivo que les presenté a mis alumnos la primera clase, decidí que los alumnos que obtuvieran promedio sobre 6.7 al finalizar el primer semestre en los ramos de artes visuales, recibirían una nota de felicitaciones y una llamada telefónica a sus apoderados. Al principio no tomé el peso de lo que eso significaba para mis alumnos, pero ellos lo tenían muy presente. Me di cuenta que los niños se acercaban a mi para calcular sus notas y comentaban a quien llamarían. La expectación permaneció en todo momento. Al finalizar el semestre anoté los números y nombres de los apoderados de mis alumnos destacados y cumplí con mi promesa. En ese momento me di cuenta de por qué era tan importante. Los papás están acostumbrados a recibir llamadas por malas noticias del colegio, mi llamada tomó por sorpresa a todas las personas con las que hablé, descubrí la necesidad que tienen los padres de sentirse incentivados también”, cuenta Natalia Salgado, profesora de artes visuales de la Escuela industrial San José, Villarrica, 2009.


Otro ejemplo es el de Camila Bustamante, profesora de segundo medio del Liceo Pedro Aguirre Cerda. A principios de 2010, Camila se enfrentó a la falta de motivación de su curso frente a la prueba SIMCE. “El promedio del Liceo en lenguaje era 209 puntos y no había ningún incentivo para que los alumnos intentaran mejorarlo. Por el contrario, pensaban incluso en boicotearlo porque no lo veían como una posibilidad de mejora para sí mismos, sino como un favor al liceo”, cuenta Camila. Con la prueba SIMCE en perspectiva, su estrategia de motivación se basó en pruebas semanales, en las cuáles se les mostraba a los alumnos sus puntajes, comparando sus resultados. “Se dio incluso una dinámica de competencia entre los cursos, los alumnos estaban comprometidos y se daban cuenta que lo estaban haciendo por ellos, que el SIMCE era una herramienta que podría ayudarles para prepararse para la PSU. Todavía no sabemos el puntaje que obtuvieron en el SIMCE, pero la motivación se vio en la asistencia. Faltó sólo una persona el día que se rendía y el promedio de inasistencia era mayor a diez alumnos en un curso de 28”, cuenta Camila. Para los buenos profesores estos testimonios son indicadores de que los niños están llenos de ganas de triunfar. Los profesores deben reconocer que un requisito previo para el éxito es creer que uno puede lograrlo y lo logrará. Deben esperar que sus alumnos se sientan desilusionados si se pierden un momento de aprendizaje. Como un buen líder, tú incentivarás a los miembros de tu equipo de forma proactiva para que trabajen esforzadamente en pos de sus Metas. Estamos conscientes de que no es fácil, pero todos los profesores usaron estrategias similares y replicables para aumentar el incentivo de sus estudiantes. En este capítulo te presentamos las estrategias. Motivación = “Yo puedo” por “Yo quiero” El incentivo y motivación de los estudiantes es un equilibrio entre la creencia que tienen de que pueden obtener logros a los niveles que esperas de ellos versus su deseo de trabajar esforzadamente en pos de su sueño o visión, y de las metas que has establecido para ellos. Los profesores exitosos aceptan este desafío y desarrollan la actitud de cada estudiante de forma proactiva. Desafortunadamente, no es fácil generar la motivación en los estudiantes, algunos pueden tener una actitud muy escéptica hacia los intentos de motivarlos. Sin embargo, para lograr los avances académicos esperados es estrictamente necesario motivarlos. Y esa es tu responsabilidad.

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II. ¿Por qué es tan difícil motivar/incentivar a mis estudiantes? Una razón es la creencia preestablecida sobre su infer ior idad académica. Los niños a los que generalmente no les va bien en el colegio, t ienden a creer que son “est úpidos” y que ning ún esf uerzo podrá compensar su “falta de inteligencia”. Han llegado a esa conclusión después de su lucha con las tareas del colegio, llegando a creer que sólo los estudiantes “inteligentes” tienen éxito. Sin embargo, se ha demostrado que los niños que trabajan arduamente y concretan logros tienden a ser los que consideran a la inteligencia o la aptitud como una cualidad que no es fija y se puede cambiar. Por el contrario, quienes consideran la inteligencia como una cualidad fija, tienden a elegir tareas más fáciles y son menos f lexibles ante los fracasos. En el libro La actitud del éxito, (Ediciones B 2007) Carol Dweck describe la teoría sobre la inteligencia.

La teoría de la inteligencia f ija. Algunas personas creen que su inteligencia es un rasgo fijo, que no pueden cambiar. A esto se le denomina una “teoría de entidad” de la inteligencia, porque ésta se describe como una entidad que vive dentro de nosotros y que no podemos cambiar. ¿Qué es lo que hace que los estudiantes con una teoría de entidad se sientan inteligentes? El éxito fácil que requiere poco esfuerzo y superar otros estudiantes. El esfuerzo, la dificultad, los contratiempos o los compañeros con mejor desempeño, ponen en duda la inteligencia, incluso para aquellos que tienen una elevada confianza en ella. Esta teoría exige éxitos fáciles. Los desafíos son una amenaza para la autoestima. De hecho los estudiantes que creen en esta teoría, fácilmente dejarán pasar oportunidades de aprendizajes, si estas oportunidades podrían revelar insuficiencia o conllevar a errores, por lo que fácilmente se desentenderán de las tareas que plantean obstáculos. La teoría de la inteligencia maleable. En cambio hay otros estudiantes que no creen que la inteligencia sea fija, sino que se trata de un rasgo que pueden cultivar a través del aprendizaje. A eso se le denomina “la teoría incremental”, porque se describe como algo que se puede aumentar a través del propio esfuerzo. Esto no quiere decir que estas personas crean que no existen diferencias entre las personas con respecto a lo que saben o a cuán rápido dominan determinadas materias. Sino que pueden concentrarse en que todos, con esfuerzo y orientación, pueden aumentar su capacidad intelectual.


En los estudiantes esta opinión hace que tengan deseos de aprender. Piensan que, si tú inteligencia puede aumentar ¿por qué no hacerlo? De hecho, los estudiantes que tienen esta opinión no tienen problemas en sacrificar la oportunidad de parecer inteligentes si tienen la posibilidad de aprender algo nuevo. Incluso, los estudiantes con una teoría incremental y poca confianza en su inteligencia tienen éxito ante los desafíos, abocándose a la realización de las tareas difíciles y persistiendo en ellas. ¿Qué es lo que hace que los estudiantes con una visión incremental de la inteligencia se sientan inteligentes? Involucrarse por completo en la realización de nuevas tareas, realizar esfuerzos por dominar algo, ampliar sus habilidades y hacer buen uso de sus conocimientos, por ejemplo, para ayudar a otros estudiantes a aprender. El esfuerzo y el aprendizaje hacen que los estudiantes incrementales se sientan satisfechos respecto a su inteligencia. Las tareas fáciles les hacen perder el tiempo en vez de aumentar su autoestima.

Por supuesto, se trata de teorías generales, que no describen a todos los estudiantes, pero es posible que haya personas en tu sala de clase con una percepción de la inteligencia “fija”, y por tanto, fuera de su control. Estos estudiantes no se darán cuenta de cómo con su trabajo lograrán sus objetivos, y puede que sean reacios a esforzarse. En cambio, los estudiantes que consideran que la inteligencia es una función del esfuerzo, trabajarán y obtendrán logros. Tu trabajo consistirá en cambiar la perspectiva de los estudiantes que consideran que su inteligencia es “fija”. De hecho, la noción de “inteligencia maleable”, debería desempeñar un papel fundamental en tu trabajo como líder de alumnos que pueden poner en duda su propia capacidad para tener éxito a través del esfuerzo. Al hacerlo, abres todo un mundo de aprendizaje para ellos. El cambio en la mentalidad, se puede hacer dando pequeños mensajes a diario. En vez de elogiar a los estudiantes por ser “buenos” en algo por ejemplo, se les debe elogiar por “aprender”. En vez de decir “tienes buena memoria”, afirmar “escucharon atentamente”. Al hacerlo el mensaje que se trasmite es que “es fácil hacer algo que a uno no le cuesta, pero lo que vale es trabajar arduamente para superar el desafío”, de manera de generar un cambio en la interpretación de una persona con respecto a por qué se produce un éxito o un fracaso.

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III. Motivación para los estudiantes: nueve estrategias clave El trabajo para incentivar a t us est udiantes comienza en el momento en que revelas t us Grandes Metas. L a tarea implica probarles que pueden lograr el éx ito, convencerlos de que el rendimiento es impor tante, y crear una c u lt ura dent ro de la sala de c lases y un sistema de respaldo f uera de ella que reaf ir ma la mot ivación durante todo el año. Los profesores exitosos usan estrategias específicas y concretas para motivar a sus estudiantes. En este capítulo se analizan las estrategias principales que utilizan los profesores exitosos para motivar a sus estudiantes.


1. Mantenimiento de las altas expectativas: La profecía autocumplida Las altas expectativas deben ser el eje de tu estrategia motivacional. A veces las bajas expectativas de otros suprimen el interés de tus estudiantes por trabajar arduamente. El sólo hecho de tener expectativas altas para los estudiantes, se correlaciona con un rendimiento mayor, fenómeno que los investigadores han llamado “la profecía autocumplida de altas expectativas”. Así describe la socióloga Sonia Nieto, el efecto directo de las altas expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los estudiantes: “El término de profecía autocumplida, significa que los estudiantes se desempeñan de la forma en que los profesores esperan. Su desempeño se basa en mensajes sutiles de los profesores con respecto a la valía, inteligencia y capacidad de los estudiantes. Se comenzó a utilizar en 1968, cuando el estudio de Rosenthal y Jacobson brindó el impulso para una investigación sobe el tema. En este Studio, niños de primero a sexto básico se sometieron a una prueba de inteligencia no verbal. A los profesores les dijeron que la prueba mediría el potencial de crecimiento intelectual de los estudiantes, sin embargo, la prueba consistía en que los investigadores seleccionaran a 20% de los estudiantes al azar, les dieran los nombres a los profesores y les dijeran a éstos que se trataba de los estudiantes “intelectualmente prósperos”. Aunque los puntajes de las pruebas no tenían nada que ver con su potencial, se les indicó a los profesores que estuvieran alerta para identificar las señales de crecimiento intelectual entre los niños en particular.

Estos niños (en especial los menores) mostraron logros considerablemente mayores en el coeficiente intelectual durante el año escolar que los otros estudiantes. Los profesores los calificaron como alumnos que demostraban mayor interés, más curiosos y más felices, y que pensaban que se trataba de los niños que seguramente tendrían éxito en el desarrollo de su vida. Estos resultados demuestran el poder positivo de esperar lo mejor de nuestros estudiantes y el enorme potencial que puede perderse cuando caemos ante las suposiciones comunes sobre los límites de las aptitudes de los estudiantes. Los profesores exitosos utilizan la profecía autocumplida para maximizar el rendimiento de sus estudiantes.

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Impac to de las altas ex pec tat ivas sobre la “inteligencia f ija” de los est udiantes. Como ya hemos visto, los estudiantes que creen que la inteligencia es “fija” tienden a no esforzarse. Consideran las dificultades a las que deben enfrentarse como a un ataque contra su capacidad y prefieren proteger su autoestima buscando tareas de bajo riesgo. Se trata de estudiantes que rara vez dicen que un logro requirió lucha o esfuerzo, y prefieren que les vaya bien en una clase que aprender algo difícil. Si se los enfrenta con una tarea de alto riesgo, evitarán hacerla (y se retraerán), se distraerán (provocando problemas de comportamiento). El antídoto para estos problemas son las altas expectativas. Los estudiantes que tienen altas expectativas de sí mismos tienen mayores probabilidades de esforzarse y es mucho más probable que adopten la teoría de la inteligencia maleable, que evita que se desalienten con facilidad cuando se enfrentan a tareas difíciles. Creen que tienen problemas porque necesitan más experiencia o porque deberían esforzarse más, y no porque son incapaces. Carol Dweck realizó un estudio en el cual se les daba a los estudiantes de quinto básico un conjunto de problemas demasiado difíciles para su edad. Las respuestas de los alumnos se dividían en dos categorías, que ref lejaban las dos teorías de la inteligencia. El grupo de niños que pensaba que la inteligencia era “fija”. Se mostraban hoscos, frustrados y críticos de sus aptitudes, decían “nunca tuve memoria” por ejemplo, a pesar de que habían experimentado éxitos pocos momentos antes. El segundo grupo de niños que creía que su inteligencia era maleable, se infundían ánimo y se daban instrucciones entre si para hacerlo a su propio ritmo. Cuando se enfrentaron a un tercer conjunto de problemas con dificultades similares a las del primer conjunto, conjunto que si pudieron resolver, los estudiantes que tenían la teoría de la inteligencia fija tenían menos probabilidades de intentar resolver los problemas que los otros niños, aparentemente afectados por el sentimiento de incompetencia. La percepción de estos estudiantes con respecto a sus actitudes desempeñó un papel fundamental en su enfoque hacia el aprendizaje y su probabilidad de éxito. Como líder de tu clase, puedes afectar directamente las percepciones que tienen los estudiantes de sus propias aptitudes al mantener y demostrar tus altas expectativas sobre ellos.


Aplicación de las altas ex pec tat ivas en cada interacción con t us est udiantes. Para cosechar los beneficios de las altas expectativas, no se puede seleccionar y elegir cuándo aplicarlas a tus estudiantes. Ellos deben darse cuenta de que se aplican en todas las tareas diarias. “Conformarse con menos”, aunque sea una sola vez, socava el poder de las altas expectativas. Muchos profesores principiantes se dan por vencidos ante algunas de las innumerables presiones que conspiran para disminuir esas expectativas; desde frases como “estos niños no pueden triunfar”, hasta profesores que se permiten sentir una errada “compasión” por los alumnos que se enfrentan a pesadas responsabilidades, además de las académicas. “Hay un problema de ignorancia muy grave, los niños sienten que no están dotados para aprender, como si no tuvieran las habilidades. Mi trabajo es convencerlos de lo contrario, les insisto que pueden aprender lo que sea, que son capaces de lograr lo que se propongan, pero nunca olvidando que se requiere mucho esfuerzo”, explica Jaqueline Lara (peCh 2010) en torno a lo que pasa en su sala de clases y el concepto de la inteligencia “fija”. Para Crystal Jones, cuya meta era que sus estudiantes de primero, se convirtieran en estudiantes de tercero básico, mantener las altas expectativas significó hacer que los estudiantes certificaran diariamente que estaban dando lo mejor de si mismos. Cuando sospechaba que alguien no lo estaba haciendo, ella mantenía una conversación privada con él. Para Rob Lo Piccolo, con su pared gigante de 50 habilidades de aprendizaje, mantener las altas expectativas, significó esperar que cada alumno rehaga cualquier tarea en la que no demuestre dominio, una y otra vez, hasta lograr dominar el tema. Para Estefany Cisternas profesora de historia de 7˚ a IV˚ medio, mantener las altas expectativas significó no perder nunca el objetivo, aunque tuviera ganas de salir corriendo ante el desorden de su sala de clases. “Al principio, cada vez que entraba a la sala de 7˚ tenía ganas de llorar, era demasiado el desorden y pensaba que no iba a lograr ningún cambio en mis estudiantes. No podía hacer eso, no podía renunciar a mis expectativas. Me di cuenta que no hay que perder la constancia. No importa cuánto te demores en incentivar a los estudiantes, en lograr que cambien su comportamiento, uno no puede desentenderse. Hay que ser consecuente y seguir adelante porque es la única manera de lograr un cambio”, cuenta Estefany.

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Para garantizar que nuestras expectativas son altas, debemos someternos a la ref lexión y evaluación personal para anular nuestros propios prejuicios y suposiciones. Los profesores exitosos se toman su tiempo para pensar sobre la forma en que perciben y tratan a los distintos estudiantes y a sus familias, y las razones que se ocultan detrás de esas diferencias. También para comparar las expectativas que tienen para su clase y las metas que podrían haber establecido si enseñan en otro lugar. El solo reconocer estos prejuicios o estereotipos no basta. Para garantizar que estos prejuicios no se trasladen a la sala de clases, los profesores deben determinar cómo enfocar su enseñanza para demostrar una creencia y un compromiso en el potencial de todos sus estudiantes. Los profesores deberán conservar sus altas expectativas incluso si observan ejemplos de mal comportamiento o bajo rendimiento. Un grave error que se comete es desatender a los estudiantes que cargan con la denominación de “niños problemáticos”. Después de un tiempo, algunos profesores simplemente pasan por alto las faltas del estudiante que llega sin la tarea, tarde a clases o tiene una respuesta insolente para todo. Para ser fieles a la profecía autocumplida, estos estudiantes aprenden a que se espera que sean malos, y hacen todo lo posible por serlo. Se percatan de que el único momento que se les presta atención es cuando se portan mal y consiguen que los envíen al orientador del colegio. El investigador educativo Ray Rist ilustra los desafíos de mantener altas las expectativas. En su artículo “La clase social de los estudiantes y las expectativas de los maestros: La profecía autocumplida en la educación en contextos sociales de riesgo”, Rist muestra que mientras que los prejuicios de un profesor en particular eran responsables en un principio de las bajas expectativas que los profesores tenían acerca de sus estudiantes, los profesores en años posteriores basaron sus expectativas no sólo en los prejuicios personales o sus propias suposiciones, sino en el desempeño que, por cierto, se había visto profundamente afectado por el prejuicio de los maestros anteriores. El estudio de Rist nos muestra lo importante que es mantener las altas expectativas, asumiendo que el desempeño pasado del estudiante es consecuencia de las oportunidades (o de la falta de ellas) que se les brinda en lugar de potenciar su éxito. La teoría de la inteligencia maleable, debería ayudar a los profesores a conservar sus creencias de que, independiente del desempeño pasado o la edad, los alumnos cuentan con el potencial para tener éxito si ponen esfuerzo. A través de su experiencia, los buenos maestros han demostrado que esto es verdad.


2. Enseñar el nexo entre desafío y capacidad Una segunda estrategia de motivación es vincular el desafío con la capacidad. Tus estudiantes, al igual que todos nosotros, estarán motivados para esforzarse y tener éxito cuando el trabajo sea desafiante pero realizable. Los investigadores llaman a este nivel de dificultad “óptimamente desafiante”, y proponen que el trabajo con ese nivel de dificultad maximiza la motivación de los alumnos. Si el trabajo es demasiado fácil “aunque puede estar acompañado por opiniones positivas generalizadas, no mejorará el sentido de competencia, ya que la actividad ya está dominada. El aburrimiento es el resultado más probable”. Y si el trabajo es demasiado difícil, “las opiniones negativas socavarán la motivación y promoverán los sentimientos de incompetencia, ansiedad y frustración”. El investigador Jeff Howard explica por qué un material de enseñanza que sea a la vez desafiante y realista es importante para reforzar la teoría de la inteligencia maleable y motivar a los estudiantes para poner esfuerzo en su educación. “Generar confianzas debe convertirse en la meta principal de toda enseñanza, especialmente en la educación temprana. Cada niño debe terminar cada año académico no sólo con una base de conocimiento mejorada, sino con la fuerte creencia de que soy el tipo de persona que puede aprender cualquier cosa que me enseñen en la escuela”.

Conexiones Consulta Planificar y Enseñar para obtener más información sobre la forma de encontrarte con tus estudiantes donde sea que estén académicamente, y para hacer que avancen hacia metas de aprendizaje significativas.

“Los objetivos iniciales deben ser desafiantes (deben involucrar exigencias y una posibilidad real de fracaso), pero sumamente realistas (el fracaso puede ser una posibilidad, pero el objetivo esta dentro del alcance de lo que es alcanzable de un modo realista). Las metas que son desafiantes y realistas estimulan el esfuerzo eficaz y una mayor satisfacción con el trabajo. Un punto de partida que apunta de forma realista a las aptitudes actuales del niño estimula la creencia de que yo pudo hacer esto y genera un compromiso mayor de esfuerzo hacia la tarea. El desafío percibido es parte del proceso, dan como resultado sentimientos de satisfacción con el éxito alcanzado y aumentan la confianza.

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La confianza y la satisfacción a partir de los resultados de esfuerzos anteriores son la base de la siguiente etapa de proceso, que consiste en aumentar de forma incremental el nivel de desafío o la dificultad del objetivo y comprometerse nuevamente. Cada éxito genera un aumento de la confianza, la satisfacción, y vigoriza un objetivo más desafiante para el siguiente intento. A medida que las metas se ponen más desafiantes, aumenta la concentración, el niño se pone cada vez más absorto, inmerso en el detalle y el trabajo. El aumento de la participación altera la experiencia de la tarea. El trabajo se torna agradable, el aprendizaje se acelera, la comprensión se profundiza. El aumento del desafío también estimula cambios en el enfoque hacia el trabajo. A medida que los objetivos se tornan más difíciles, pero el éxito sigue pareciendo posible, el niño se siente fuertemente motivado hacia el pensamiento estratégico. Al priorizar los pasos de acción, y trabajar en colaboración con otras personas, se generan enfoques hacia el trabajo más innovadores, más económicos y más pragmáticos”. Observa que Howard no dice que los profesores deben generar confianza en la “inteligencia” de los estudiantes, esto reforzaría la teoría de la inteligencia innata o fija. En vez de esto, deben mostrarles que el trabajo duro les permitirá desarrollar su inteligencia y tener éxito en el colegio. En tu sala de clases, desarrolla la confianza de los estudiantes comenzando en el nivel de desempeño actual de los niños y enseñando algo por encima de lo que los estudiantes ya saben y pueden hacer. La experta en diferenciación Carol Ann Tomlinson dice que la enseñanza idealmente debería “comenzar donde comienzan los estudiantes y crecer tan rápido como crecen ellos”. Los investigadores han descubierto que ellos se sienten desafiados y respaldados por este enfoque de bloques estructurales.

3.Hacer que el progreso de los estudiantes sea trasparente Una tercera estrategia es cuantificar e ilustrar el progreso de los estudiantes hacia el logro de las Metas. Para los estudiantes, las ilustraciones claras y gráficas de su propia mejora conducen a que se den cuenta de su capacidad de obtener logros académicos. Los métodos específicos usados por los profesores exitosos para revelar el progreso de los estudiantes son muy variados y están detallados en el texto Planificar y Enseñar.


Pero tienen en común que: A. Las Metas se deben dividir en partes manejables. B. El mostrarle a los estudiantes su dominio de esas partes de la Meta final, acelera el progreso general hacia el logro de ésta. Los profesores reconocen que se pueden usar muchas formas para demostrarles a los estudiantes sus avances, pero el objetivo central es ilustrar el crecimiento de los alumnos de forma concreta. Además, las ilustraciones de progreso, permiten informar e inspirar el trabajo de los propios profesores. Hacer un análisis crítico del trabajo del profesor. Las estrategias fundamentales antes expuestas, tienen como objetivo hacer que los estudiantes crean en el “Yo puedo”, en que se pueden obtener logros académicos si se trabaja de manera ardua. Las estrategias siguientes se centran, en cambio, en el “Yo quiero” que completa la ecuación de motivación.

4 . Establecer la relevancia Para alcanzar las Metas, los estudiantes deben estar convencidos que el hacerlo tendrá un impacto positivo en sus vidas. Tú, como líder, debes hacer que lo deseen. Para generar este deseo, nuestros profesores exitosos insisten que una de las claves está en conversar continuamente con los estudiantes, incluso sobre los aspectos técnicos de las Metas que son la base del trabajo arduo. Discutir explícitamente las metas de aprendizaje, permite que los alumnos comprendan los objetivos de aprendizajes específicos de los que carecen. La tabla de dominio de 50 habilidades colgadas de Rob Lo Piccolo es un ejemplo de este enfoque. Rob descubrió que cuanto más entiendan sus estudiantes de enseñanza media sobre lo que tienen que lograr, mayor es su incentivo para trabajar arduamente y alcanzar sus metas. Otro punto importante es comenzar el proceso de moldear los deseos a largo plazo de los alumnos, entendiendo sus intereses y valores. Al conocer bien a sus estudiantes, los profesores podrán tender un puente entre los deseos que ellos ya tienen, y aquellos que el profesor desea que desarrolle.

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Al conocer a sus estudiantes, los profesores exitosos aprenden acerca de la cultura, intereses especiales, fortalezas y necesidades de sus alumnos. Entienden que este conocimiento inf luye en el modo en que se comunican con sus alumnos y con sus familias, en lo que enseñan y el cómo lo enseñan. Al conocer a sus estudiantes pueden trasmitirles el valor del trabajo duro y describir los objetivos académicos de forma que a ellos les resulten atractivos. El punto crítico está en pensar con cuidado la forma de tender ese puente entre los intereses de los estudiantes y las Metas. Esas conexiones existen, pero es posible que debas asumir el liderazgo para identificarlas para tus estudiantes.

5 . Uso de modelos a imitar Otra estrategia de motivación es aplicar modelos a imitar adecuados. Lo que queremos es que los estudiantes se identifiquen con personas que trabajan duro para obtener logros (creer que pueden tener éxito) y entiendan el valor de tener éxito (querer tener éxito). Cuando pienses en usar modelos a imitar, debes tener claro varios puntos. El primero es que no puedes, por lo menos al principio, simplemente elegir quienes serán modelos a imitar de tus estudiantes. Debes poder conectarte con tus estudiantes, escuchando atentamente sus conversaciones sobre las personas que admiran y reconociendo quién entre esas personas, es un ejemplo de trabajo duro y las metas ambiciosas que están intentando inculcar. A veces el modelo a imitar más impactante para los niños son personas que crecieron en sus mismos contextos. Además, el valor de usar modelos a imitar puede funcionar para toda la clase o para un estudiante en específico. Puedes darte cuenta que un estudiante necesita conocer (por escrito, en video o en persona) a un modelo en particular. Un tercer consejo, es reconocer la admiración inherente de tus estudiantes con respecto a los estudiantes mayores. Desarrollar asociaciones con niños mayores del entorno da muy buenos resultados cuando se trata de motivarlos para trabajar duro (y trae excelentes beneficios para los alumnos mayores también).


6. Proporcionar opciones y responsabilidad Otra estrategia es desarrollar el deseo de los estudiantes de tener éxito a través generar opciones y responsabilidades en sus salas de clases. Los profesores con buenos resultados, actúan como líderes, guiando y estructurando las actividades de los estudiantes para optimizar el aprendizaje. Sin embargo, para liderar el éxito, los profesores no pueden ser los únicos que impulsen a la clase para lograr las Grandes Metas. Los estudiantes deben tener el control de su aprendizaje, y ser concientes de la importancia de sus objetivos y el impacto significativo de su propio trabajo arduo. Piensa en la conexión lógica entre derrotar la noción de “inteligencia fija” y ofrecer mayores opciones y responsabilidades: los estudiantes necesitan sentir que tienen mayor control sobre su experiencia. Sólo así podrán cambiar su perspectiva por una convicción de que su aprendizaje significativo será el resultado de su propio trabajo arduo. De acuerdo a las investigaciones llevadas a cabo, “las opciones, por supuesto, proporcionan a los sujetos la oportunidad de autodeterminación y (…) aumentan su motivación intrínseca”. Los profesores exitosos a los cuales les preguntamos al respecto, llegaron a la misma conclusión por su cuenta. Por supuesto, “opción” no es lo mismo que “permisividad”. En lugar de dejar todas las opciones a los estudiantes, los profesores exitosos crean un contexto en el que cualquier opción que realicen, está vinculado a las Grandes Metas. Como lo explican los autores de una encuesta académica, “la permisividad significa eliminar todas las limitaciones y estructura. Por ejemplo, permitir que los niños hagan lo que quieran, no es autonomía, sino descuido. El resultado por lo general es caos para los adultos y ansiedad excesiva para los niños”. Los buenos profesores hacen que sus estudiantes sean responsables de su propio rendimiento, alentándolos a que tomen buenas decisiones y valoricen su propio éxito. Puede que resulte más fácil manejar a los estudiantes “difíciles”, a través de mayor control, sin embargo, los mejores resultados se logran cuando los estudiantes con problemas se vuelven líderes en la sala de clases. Así logran capitalizar sus fortalezas y aumentar su confianza, incentivándose a trabajar con mayor fuerza en pro de lograr las Grandes Metas. Por supuesto esta estrategia es parte de mantener las grandes expectativas para los alumnos con problemas.

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7. Promoción enérgica de los mensajes sobre el trabajo arduo y el rendimiento La promoción creativa y persistente de mensajes inspiradores es vital para mantener la motivación en los estudiantes. Lo buenos profesores trasmiten y refuerzan de forma constante y coherente el valor de las Grandes Metas y el trabajo arduo. Esta motivación está en los detalles pequeños, como por ejemplo el carácter de “aprendices”, que dio Crystal Jones a sus estudiantes, o la “Búsqueda incansable”, con que caracterizaba Rob LoPiccolo a cada tarea que daba, y en metas mayores, como la insistencia de Crystal Jones en que sus estudiantes debían lograr dos años de crecimiento en uno, o la persistencia Rob LoPiccolo, en que sus estudiantes debían volver a hacer cualquier tarea en que no demostraran dominio. Estos mensajes tienen que ser lo suficientemente poderosos para contrarrestar los permanentes bajas expectativas que enfrentan los alumnos fuera de la sala de clases. Jaime Escalante explica cómo adoctrinaba a sus estudiantes con respecto a que “el trabajo arduo y mucho” es la clave del éxito. Él refuerza este mensaje en todo lo que hace. Seleccionaba a los estudiantes para su clase sobre la base de sus ganas de sus deseos de demostrar su creencia de que la motivación y el esfuerzo los llevarán al éxito. Espera que dediquen tiempo a sus estudios. Escalante recluta a sus ex alumnos para que sirvan como modelos a imitar para sus alumnos actuales y para trasmitir los mensajes que él quiere que internalicen. También organiza excursiones para exponer frente a ellos personas que comparten sus antecedentes y que tienen carreras exitosas para demostrarles que el éxito es posible. Para muchos profesores, una parte de su “campaña de promoción” es el mensaje de que los errores pueden ayudaros a aprender a todos. Mediante información verbal o escrita en la que se reconoce el esfuerzo de un estudiante en un área especifica. ¡Tu ortografía está mucho mejor!, por ejemplo, y desarrollando políticas que enfaticen el progreso–se dan más puntos por corregir y explicar errores en una prueba de baja calificación, por ejemplo–puedes demostrar que el esfuerzo realmente trae resultados. Al concentrarse en el elogio y los hábitos de los estudiantes en lugar de sus habilidades naturales, los profesores logran comunicar el significado de la actitud, el enfoque y el seguimiento. El texto Cultura dentro de la sala de clases, incluye una serie de formas en que los profesores, han creado políticas y sistemas que incorporan esas ideas al núcleo del manejo de sus salas de clases.


8. Crear una cultura de logros Una “cultura de logros” es un entorno de la sala de clases en la que el trabajo arduo y el aprendizaje significativo son altamente valorizados por los estudiantes. Una forma de describir la dinámica social de una sala de clases donde historias inspiradoras –sobre estudiantes lamentándose porque otros estudiantes van a perder tiempo de aprendizaje por ejemplo–realmente pueden ocurrir y ocurren. Los profesores exitosos crean esta cultura. Implementan todas las otras estrategias antes nombradas, y creen en fomentar una cultura de logros como un proyecto singular y valioso por si mismo dentro de la sala de clases. Estos profesores están permanentemente evaluando el grado en que el entono físico y social que sus niños experimentan en la sala de clases nutre y alienta su incentivo para trabajar con ahínco para lograr las Grandes Metas. Aquí presentamos dos enfoques que aplican los profesores más exitosos para lograr culturas orientadas a los logros en sus salas de clases:

Desar rollo de un sent ido de comunidad y equipo. En las prestigiosas escuelas autónomas del programa “El Conocimiento es Poder” – KIPP, en inglés–el lema “El equipo vence al individuo”, esta colgado en las paredes y refuerza el mensaje de que cada estudiante es exitoso sólo cuando toda la clase tiene éxito. Los estudiantes que creen que la presencia de cada niño representa una contribución singular y poderosa para lograr un objetivo común, tienen mayor probabilidad de participar en las actividades de la sala de clases y de la escuela, y los estudiantes que sienten que están trabajando para lograr un incentivo unificado tienen mayores probabilidades de trabajar esforzadamente. Como es de esperar la investigación demuestra que el desarrollo de un espíritu cooperativo entre los estudiantes refuerza un sano concepto de la inteligencia como algo que se puede desarrollar en lugar de ser algo fijo. La investigadora Janine Bermpechat, por ejemplo, explica que la organización cooperativa de las salas de clases también puede ayudar a que los alumnos desarrollen modelos mentales sanos sobre el éxito y el fracaso que sean coherentes con la teoría de la inteligencia maleable.

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“Nichos–un investigador educacional–ha demostrado que los estudiantes en las salas de clases tradicionales y organizadas competitivamente se preocupan excesivamente con respecto a cómo les va en comparación con sus amigos. Lo que hace que estén muy ansiosos con respecto a sus errores o fracasos. Tienden a concentrarse en sí mismos en lugar de en cómo pueden lograr una tarea. El aprendizaje se transforma en un ejercicio para lograr un producto deseado: la respuesta correcta. Bajo estas circunstancias, los niños empiezan a ver los errores y los fracasos como condenas para su capacidad. En cambio los estudiantes que trabajan de forma cooperativa en la sala de clases tienden a considerar los errores como componentes necesarios del aprendizaje, y el aprendizaje como un proceso que involucra un esfuerzo sostenido. Muchos niños pasan a ver los errores y fracasos como oportunidades para aprender, independientemente de lo que piensen sobre sus habilidades. Según el tipo de estructura de la sala de clases que elijan los profesores, estarán comunicando una visión del éxito y el fracaso para sus estudiantes que puede tener un impacto fundamental sobre las creencias de los niños”. Según los profesores exitosos, la clave para un sentido de equipo es el desarrollo de valores comunes y unificadores, entre ellos el respeto, la tolerancia, la bondad y la colaboración. Al enseñar y promover estos valores, pueden hacer que los estudiantes se sientan lo suficientemente cómodos y respaldados como para asumir los riesgos de luchar por las Grandes Metas.

Cómo ser un modelo de t us mensajes Los profesores más exitosos enfatizan el impacto de ser un modelo de los comportamientos que quieren ver en sus aulas, promoviendo mensajes sobre trabajo arduo, perseverancia y trabajo en equipo. Tú como líder educativo, debes mostrar estos valores en todo lo que haces. Carol Ann, profesora de educación, señala que los docentes deberían demostrar a sus estudiantes que son bien recibidos, que se les da valor, y que se espera que aprendan de las acciones de los profesores. “lo que los maestros realmente dicen a los estudiantes es menos importante para el aprendizaje motivador que las experiencias colectivas de los alumnos en la sala de clases. Los buenos profesores pueden hacer invitaciones a aprender, pero los estudiantes responden porque las acciones de esos profesores trasmiten de forma coherente la motivación”.


Los resu ltados: los est udiantes se ay udan mut uamente a aprender. Desarrollar un sentido de trabajo en equipo y modelar los mensajes de trabajo arduo y determinación establece una sólida base de una “cultura de logros”. Los profesores exitosos nos recuerdan que el progreso académico de los estudiantes es mayor y más rápido en un entorno donde sienten que están en una búsqueda colectiva del rendimiento.

 Héctor Reyes, PeCh 2009

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9. Incentivar a los miembros de la familia y a otros integrantes del círculo de inf luencias La última estrategia de motivación está en involucrar las familias de los estudiantes y a para motivar a los alumnos a trabajar con esfuerzo para lograr el éxito. Los profesores altamente exitosos, resaltan que la “participación” del grupo cercano a los estudiantes debe ir más allá de llamadas telefónicas a casa o ventas de queques para recaudar dinero. Dada la ambición de las Grandes Metas, los profesores necesitan que los familiares estén convencidos y refuercen los mensajes de trabajo duro y logro que el profesor intenta imponer en clases. Los profesores exitosos crean un círculo informado e incentivado de personas inf luyentes en torno a cada estudiante para que éste escuche el mismo mensaje desde varios ángulos: debes trabajar con ahínco para lograr tus Grandes Metas.

Búsqueda de las inf luencias de los est udiantes Sobre la base de las recomendaciones de profesores exitosos, te alentamos a plantar un concepto de “padres” y “familia” amplio, es decir, incluir a cualquiera que tenga inf luencia sobre el comportamiento y valores de tus estudiantes. Nuestros profesores han descubierto que algunas veces personas que no son miembros de la familia, como un entrenador o un amigo, pueden resultar vitales para incentivar el progreso de los estudiantes. Explorar sus intereses lleva a descubrir otras inf luencias.

Conceptos er róneos sobre la par t icipación de la familia: Invest igación de entor no Janine Bempechal, es una de las especialistas que ha investigado sobre el rol de la participación de los padres en el logro de los estudiantes, demostrando que los altos niveles de participación de los padres son comunes en los estudiantes exitosos. “… El estudio de Clark (1983) sobre niños afroamericanos en contexto de riesgo, demostró que los niños de alto rendimiento tenían padres que resaltaban el valor de la educación, controlaban su progreso académico y alentaban un sentido interno de control y responsabilidad sobre los resultados académicos. Bempechal, Mordkowitz, Wu, Morison y Ginsburg (1989), en un estudio sobre el rendimiento de niños de origen chino, detectaron que, independientemente de la etnia y la clase social, el alto rendimiento se relacionaba con una socialización educativa intensa, incluso con supervisión estrecha del progreso escolar”.


Bempechat, demuestra que uno de los roles más importantes que pueden tener los padres es reforzar teorías sanas sobe la inteligencia. “Una cantidad considerable de evidencia emergente de la investigación converge para demostrar que las actitudes, expectativas y creencias de los padres sobre los estudios y el aprendizaje guía su comportamiento con sus hijos y tiene una inf luencia causal sobre las actitudes y comportamientos de desarrollo de los niños”, explica. La investigación de Bempechat, demuestra que la inf luencia familiar sobre las teorías del rendimiento puede ser su papel más importante para inf luir en el rendimiento de los estudiantes. “… Varios estudios sobre adultos exitosos pertenecientes a grupos minoritarios indican que el apoyo motivacional de los padres, como las afirmaciones que destacan el valor del esfuerzo o la educación, pueden ser aun más importantes para los niños pobres y pertenecientes a las minorías que la ayuda de los padres para hacer las tareas”, explica. Para reafirmar su teoría, Bempechat menciona un estudio de 1987 sobre estudiantes estadounidenses de origen asiático en la escuela de verano de la Universidad de Harvard desarrollado por Herbert Ginsberg. “… los estudiantes recordaban que sus padres supervisaban sus hábitos de estudio, limitaban sus actividades extracurriculares, y evitaban asignarles tareas domésticas para liberar tiempo para el estudio. Los padres con frecuencia discutían la relación entre el esfuerzo, el estudio y el éxito en la vida, respaldaban las actividades académicas proporcionando recursos como calculadoras y cuadernos de ejercicios. Lo interesante es que muchos padres no brindaban ayuda específica con la tarea”, explica. Podemos suponer que las familias en contexto de riesgo no tendrán el tiempo, la capacidad o el sistema de creencias necesario para ayudar a los niños con el trabajo escolar, Bempechat confirma que los profesores exitosos han descubierto que, “esos padres de bajos ingresos quieren ayudar a sus hijos e implementan sugerencias hechas por los profesores”. “Una cantidad considerable de estudios demuestra que el ser de clase baja no es un pronóstico obligatorio de prácticas menos eficaces por parte de los padres”, dice Bempechat.

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 Juan Lorca, PeCh 2009

La socióloga Annette Lareau, descubrió que las familias de bajos ingresos están, en promedio, menos involucradas en los estudios de sus hijos, pero rechaza la noción de que a los padres de contextos vulnerables les importa menos la educación. A través de su investigación, descubrió que los padres de colegios con menores ingresos estaban menos involucrados porque tenían menos experiencia académica, menos recursos y menos contactos. También era posible que hubieran tenido menos éxito, o menos experiencias positivas en la escuela. “Las comunidades diferían, en lo que se refiere a las habilidades y recursos que los padres tenían a su disposición para mejorar el desempeño de sus hijos en la escuela. Por definición, los padres de clase media alta tenían más educación, posición social, e ingresos que los padres de la clase obrera. Esto aumentaba su capacidad par ayudar a sus hijos en la escuela, y también aumentaba su confianza en que podían ayudar. Los padres de clase obrera carecían de las habilidades y la confianza necesarias para ayudar a sus hijos en la escuela. Además, los padres de la clase alta tenían parientes, amigos y vecinos que eran educadores. Las madres de clase media alta también tenían relaciones más estrechas con otras madres cuyos hijos asistían a la escuela. Como resultado, los padres de clase media


alta tenían mucha más información sobre el proceso educativo en general y sobre los aspectos específicos de la experiencia de sus hijos en la escuela que los padres de la clase obrera”, escribe Lareau. La experiencia de los participantes del movimiento confirma estas conclusiones. Los profesores principiantes, a menudo bajo la inf luencia de supuestos convencionales–que los padres de colegios en contextos vulnerables no dan prioridad a la educación- a menudo se sorprenden ante el alto interés de los padres de los jóvenes en los objetivos y métodos de la clase.

Aprovec har la colaboración de las inf luencias para incent ivar a los alumnos. Debes asumir la responsabilidad de convocar a estas inf luencias para obtener su ayuda, reforzar la idea de que el trabajador arduo lleva al éxito, y para eliminar la barrera que las familias y otras personas pueden sentir que existe entre ellos y la escuela. Los buenos maestros están inventando constantemente nuevas maneras de inspirar a las familias e inf luencias de sus alumnos, y para ayudar a los profesores a incentivar a sus jóvenes para que cumplan las metas académicas. Éstas son algunas de las estrategia que recomendamos usar para desarrollar relaciones con las familias de tus estudiantes y obtener su ayuda como respaldo crítico para este esfuerzo. Para conocer estrategias adicionales que también pueden ayudar, se recomienda consultar Ideas para una comunicación positiva de dos vías entre los maestros y las familias de los estudiantes en Kit de Herramientas (págs. 208-209)

A lg unos métodos específ icos para incent ivar al círc u lo de inf luencias Visitas domiciliarias. Comúnmente, los bajos porcentajes de participación de las familias en contextos vulnerables, tienen que ver con las diferencias en los niveles de habilidades, recursos, y contactos de las familias. Por ellos es importante que los profesores en contextos de riesgo social vayan más allá de los enfoques tradicionales para comunicarse con las familias de los alumnos y obtener su apoyo. Las visitas domiciliarias son uno de estos enfoques usados por los profesores más exitosos.

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Visitas “Antes de hacer visitas domiciliarias, la concurrencia de los apoderados a las reuniones era de entre 10 y 15%. Rara vez podía hablar con una familia cara a cara sobre un informe de notas. Con las visitas domiciliarias, empecé a tener una concurrencia de entre 80 a 90% a las reuniones de apoderados y pude encontrarme cara a cara con todas las familias a la hora de entregar los boletines”, explica Emily Glasgow, Directora de la Escuela Primaria Franklin D. Roosevelt, Elementary School.

Una de las maneras de enfocar las visitas, está en lo que los investigadores de la Universidad de Arizona llaman impartir conocimiento, es decir, los profesores van a aprender en las casas de sus alumnos, haciendo preguntas durante su visita para averiguar más sobre habilidades, temas e intereses compartidos dentro de la familia. Los profesores pueden invitar a un miembro de la familia a que cuente historias no sobre su trabajo, sino también pasatiempos, trabajos anteriores, o las habilidades por las que otros parientes recurren a él. Un profesor por ejemplo, podría recurrir a estos “fondos de conocimiento” encontrados en las casas al planificar unidades de currículum académico en ciencias sociales, matemáticas, ciencias, lenguaje y comunicación. A través de estas visitas, además se validan las experiencias de un miembro de la familia como valiosas, y aumenta el sentido de comodidad y conexión entre las familias y la escuela.

Al realizar visitas domiciliarias para algunos o todos los estudiantes, el profesor avisa a las familias que va a ir, y les informa el propósito general de la visita enviando una nota por medio de los niños o llamando por teléfono. Debes enfatizar que esperas aprender de ellos. Debes ser sensible con respecto al deseo de algunas familias de guardar su privacidad o cualquier diferencia cultural o personal que pueda hacer que las visitas domiciliarias sean menos adecuadas en algunos contextos. Piensa en una agenda para la reunión que pueda incluir.: π Contar tus metas para la clase. π Compartir tu visión del nivel actual de rendimiento del niño y la importancia del trabajo arduo. π Preguntar qué es lo que los miembros de la familia consideran como puntos fuertes y debilidades en la escuela. π Discutir lo que esperas de los estudiantes. π Discutir cómo la familia puede respaldar lo que estás intentando hacer. π Explicar tus sistemas de comunicación permanente con las familias. π Invitar y alentar la participación de las familias en la escuela.


Contratos. Debido a que exigirás una cantidad inusual de trabajo y compromiso de tus estudiantes, puede ser útil pedir a las familias que firmen un “contrato” que estipule las responsabilidades del profesor, el estudiante y las familias (éste es un elemento fundamental del programa de la escuela autónoma KIPP, por ejemplo). El contrato puede reforzar tus metas y tu convicción de que mediante el trabajo arduo, tus estudiantes lograrán un éxito significativo, y mostrará las responsabilidades que tú, las familias y los estudiantes van a asumir para alcanzar esa meta. Por supuesto no conviene ofender a las familias con sacar: conjuntos de pedidos inadecuados, pero muchos profesores se han dado cuenta que formalizar explícitamente las obligaciones del profesor, estudiante y familias, es un proceso que sirve de base para conversaciones sanas, y frontales sobre las expectativas del profesor y las familias para el año. El Kit de Herramientas, incluye un Contrato modelo del estudiante y la familia (págs. 210-211) Reuniones de profesores y familias en la escuela. Sugerimos que pidas a las familias que vayan a una reunión en los primeros dos meses del año escolar. Las reuniones individuales en la escuela y las de apoderados, son una oportunidad para ayudar a las familias a comprender lo que haces en la sala de clase y demostrar tu accesibilidad para ellos. Al igual que con las visitas domiciliarias, debes desarrollar una agenda para la reunión. Ésta es una oportunidad para mostrar a las familias ejemplos del trabajo de sus hijos, hacerles conocer áreas que necesitan mejoras y proporcionar a las familias materiales para ayudarles a encararlas. Por ejemplo, puedes decir, “Daniel es excelente en sumas y restas de números enteros, pero todavía no entiende la suma

Establecer esas relaciones en una etapa temprana Las sugerencias involucran el contacto con la familia desde principios del año escolar, especialmente si eres profesor jefe. Esto tiene sentido debido a que la mayoría de las ganancias de involucrar a la familia, son de efecto acumulativo. Harry y Rosemary Wong en The First Days School, explican como alentar a los estudiantes durante la primera semana de clases. Durante las dos primeras semanas del año, cada miembro de su clase gana cuatro notas altas con pequeñas tareas, difíciles, pero realizables. El profesor llama a las familias para compartir estos éxitos. De manera que con simples actos como mandar noticias positivas desde un comienzo, se sienten las bases de conversaciones posteriores para obtener ayuda de las familias.

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“Acercarse a la familia es la parte más complicada. Trato de llamar a los apoderados lo mas seguido posible y conversar primero de cómo se portan los niños en sus casas. En el colegio trato de fijar primero metas para el comportamiento en la casa, de manera que los padres puedan ver el esfuerzo de su hijo y lo apoyen. Creo que si uno logra metas en las casas, esas metas se traspasan. Si se fija un horario en casa y ese horario se respeta por ejemplo, eso ayudará a que el niño sea más responsable y cumpla el horario también en clases”, cuenta Diego Figueroa, profesor de matemáticas en la escuela José Abelardo Núñez, de la Pincoya.

“En casa tenía una caja de fichas con la información de contacto de todos los padres de mis estudiantes. Algunas noches llamaba a 3 o 5 padres, compartiendo con ellos las cosas positivas que su hijo había hecho ese día y semana, contándoles sobre el progreso de su hijo. Anotaba la hora y fecha en un breve resumen de la llamada en la parte de atrás de la ficha (también si había llamado y había dejado mensaje o no me había podido comunicar). El sistema de fichas me ayudo a tener un seguimiento de mis contactos con 150 familias diferentes, y las llamadas regulares y positivas me alentaron tanto como a los padres”, Margaret Cate, Distrito de Columbia 1998, Ciencias de 7˚ y 8˚ año.

y resta al usar dinero. Una estrategia puede ser que le ayude a contar las monedas que tenga en su monedero”. También es importante garantizar que los estudiantes sean parte de la reunión, por ejemplo pidiéndoles que elijan algo que han hecho y quieran mostrárselo a sus familias. Al hablar con la familia, sé positivo con respecto al niño. Al comunicarles áreas en las que debe mejorar, proporciona ejemplos específicos e ideas concretas para encararlas. Refuerza la idea de que sientes que el estudiante tiene la capacidad de sobresalir y que su éxito será el resultado de su esfuerzo. Ver Informe del progreso de los estudiantes a las familias, en el Kit de Herramientas (págs. 212-216). Llamadas telefónicas regulares. Llama a las familias alrededor de una vez por mes para contarles algo positivo, aunque no haya una razón importante para hacerlo. Así refuerzas la idea de que quieres tener una comunicación regular. Los informes de notas positivos pueden respaldar la idea de que los estudiantes tienen la capacidad de tener éxito y lo harán si trabajan con suficiente esfuerzo. Las familias probablemente no tendrán teléfonos, en ese caso busca otra manera de entablar una comunicación regular.


Carta a principio de año. Otra manera de incentivar a las familias de los alumnos, es enviarles una carta a principio de año. En ella se debe marcar una reunión en persona, y además puede incluir: π El alcance de tus metas para el año. π Tu fe en la capacidad de sus hijos y la importancia del trabajo arduo. π Expectativas del trabajo y comportamiento de los estudiantes. π Expectativas de lo que las familias pueden hacer para respaldar el trabajo del profesor. π Cómo y cuando ponerse en contacto contigo. π Una invitación sincera para que te cuenten sus inquietudes, visiten la clase o proporcionen apoyo. La carta debe estar escrita en un lenguaje que las familias puedan entender. Busca a otros maestros de tu escuela para que te ayuden a escribirla o usa la hoja de referencia en el Kit de herramientas si corresponde (págs. 197-239). Debes ser conciso para no quitar tiempo demás a la familia, escribiendo lo que quieres de la forma más simple y clara posible. Para estar seguros de que la familia recibió la carta, incluye un formulario para que lo firmen y devuelvan con el niño. En el Kit de Herramientas hemos incluido varios ejemplos de Modelos de cartas para las familias de los estudiantes (págs. 218-225) y Modelos de Encuesta para padres/tutores (págs. 226-227). Otras estructuras de comunicación permanente. Luego de enviar la carta y reunirte con las familias, elabora estructuras de comunicación permanente que mantengan tus interacciones con las familias y las incentiven a discutir el progreso de su hijo. Por ejemplo, cada dos semanas envíales una carpeta con ejemplos de su trabajo con una nota tuya como una manera de mantener a las familias informadas sobre el progreso de la clase. Encontrarás un Modelo de informe de progreso para enviar al hogar (págs. 228-230) y un Modelo de boletín escolar (pág. 231) en el Kit de Herramientas. Asistencia de la familia a la sala de clases. La mejor manera de motivar a las familias para que ayuden a incentivar a sus hijos a cumplir las metas, es invitarlas a asistir a clases. Algunos familiares pueden ayudar con el trabajo en grupos pequeños. O bien, puedes hacer que miembros de las familias hablen sobre un tema que conozcan. A menudo encontrarás que las familias están dispuestas a hacer muchas cosas para ser un recurso en tu sala de clases.

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IV. Indicadores de la ejecución sólida Este es un resumen de los indicadores y acciones específ icas que puedes usar como est rategia general para lograr una v isión común de éx ito. Desarrollar la creencia de los estudiantes en el “Yo puedo”: que las cosas se pueden lograr trabajando arduamente. π Desarrollar la creencia de los estudiantes en el “Yo quiero”: Su deseo de tener éxito. π Emplear modelos a imitar adecuados. π Reforzar los esfuerzos académicos. π Crear un entorno amigable. π Movilizar al circulo de inf luencias de los estudiantes (por ejemplo familia, compañeros, etc.) para respaldar el trabajo arduo de los estudiantes. π

La siguiente tabla describe estas acciones específicas para los profesores y los indicadores de ejecución de estas acciones en los niveles “Intermedio”, “Dominio avanzado” y ejemplar.


Acción del profesor I-1 I-1 Desarrollar en los estudiantes la comprensión racional de que pueden tener éxito trabajando arduamente (“Yo puedo”) a través de la evidencia del progreso de los estudiantes mismos, estadísticas, discusiones explícitas sobre la inteligencia maleable, marketing creativo, búsqueda de las grandes metas, etc. Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Usa de forma eficaz en todas las situaciones las mismas estrategias centradas en el profesor para transmitir mensajes genéricos de que los estudiantes pueden tener éxito al trabajar con perseverancia y entusiasmo (ahínco)

Usa de forma eficaz estrategias centradas en el estudiante (basadas en la comprensión de los estudiantes y según la situación) para transmitir a una gama de estudiantes la idea de que los estudiantes pueden tener éxito al trabajar con perseverancia

Tiene en cuenta de forma eficaz a los estudiantes y situaciones individuales al seleccionar estrategias y mensajes que transmitan que los estudiantes pueden tener éxito al trabajar con perseverancia

Transmite mensajes e implementa estrategias ocasionalmente y de forma aislada

Transmite mensajes regularmente y aplica una serie de estrategias integradas para la sala de clases

Monitorea los niveles de incentivo “Yo puedo” de estudiantes individuales, transmite de forma eficaz mensajes y aplica estrategias con la frecuencia necesaria, habilita a los estudiantes para facultarse los unos a los otros e inicia esfuerzos eficaces para modificar el contexto de la escuela en general

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Acción del profesor I-2 I-2 Desarrollar en los estudiantes la comprensión racional de que se beneficiarán con los logros (“Yo quiero”) mediante conexiones entre los logros en clase y sus vidas y aspiraciones, estadísticas, marketing creativo, búsqueda de las grandes metas, etc. Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Usa de forma eficaz las mismas estrategias centradas en el profesor en todas las situaciones para transmitir mensajes genéricos de que los estudiantes pueden beneficiarse con el rendimiento académico

Usa de forma eficaz estrategias centradas en el estudiante (basadas en la comprensión de los estudiantes y según la situación) para transmitir la idea de que pueden beneficiarse con el rendimiento académico

Tiene en cuenta de forma eficaz a los estudiantes y situaciones individuales al seleccionar estrategias y mensajes que transmitan a los estudiantes que pueden beneficiarse con el rendimiento académico

Transmite mensajes e implementa estrategias ocasionalmente y de forma aislada

Transmite mensajes regularmente y aplica una serie de estrategias integradas para la sala de clases

Monitorea los niveles de incentivo “Yo quiero” de estudiantes individuales, transmite de forma eficaz mensajes y aplica estrategias con la frecuencia necesaria, habilita a los estudiantes para facultarse los unos a los otros e inicia esfuerzos eficaces para modificar el contexto de la escuela en general


Acción del profesor I-3 I-3 Emplea modelos a imitar adecuados para que los estudiantes se identifiquen con personas que trabajan arduamente para lograr el éxito (“Yo puedo”) y valorar los logros académicos (“Yo quiero”)

Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Garantiza que los modelos a imitar transmitan mensajes de perseverancia o éxito académic

Garantiza que los modelos a imitar transmitan mensajes de perseverancia y éxito académico

Garantiza que los modelos a imitar transmitan mensajes de perseverancia y de éxito académico extraordinarios

Permite que los estudiantes conozcan las historias de los modelos a imitar mediante la exposición ocasional

Hace que los estudiantes tengan una exposición frecuente y significativa a los modelos a imitar

Genera oportunidades para que los estudiantes trabajen directamente con los modelos a imitar

Usa modelos a imitar razonables y adecuados con los cuales por lo menos algunos estudiantes pueden identificarse

Garantiza que casi todos los estudiantes tengan modelos a imitar adecuados con los cuales identificarse. Para esto identifica subgrupos dentro de la clase

Monitorea estudiantes individuales y garantiza que todos tengan modelos a imitar eficaces con los que se puedan identificar profundamente

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Acción del profesor I-4 I-4 Reforzar postiva y constantemente los esfuerzos académicos para lograr las grandes metas (por ej., mediante elogios y reconocimiento público del éxito, recompensas extrínsecas y competencia, cooperación, relaciones entre profesor y estudiante, etc.) mientras se aumenta el incentivo a largo plazo en el trabajo arduo y las grandes metas Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Selecciona un pequeño grupo de refuerzos positivos sólidos para todas las situaciones

Selecciona una variedad de refuerzos positivos atractivos para alcanzar a una gama de estudiantes, basados en la comprensión de los estudiantes y según la situación

Selecciona refuerzos positivos basados en la necesidad de estudiantes y situaciones individuales

El sistema de refuerzos positivos reconoce el esfuerzo académico básico (por ej., participación en clase, hacer la tarea, etc.) y dominio de un nivel absoluto y bien definido

El sistema de refuerzos positivos reconoce el esfuerzo académico significativo (por ej., estudiar con ahínco y lograr avances incrementales, etc.) y el dominio de un nivel absoluto y bien definido

El sistema de refuerzos positivos reconoce el esfuerzo en proporción con los logros individuales de los estudiantes

Proporciona constantemente refuerzos positivos a intervalos regulares y a veces transmite el significado de los refuerzos como una celebración del progreso con respecto a las metas

Proporciona refuerzos positivos de forma adecuada y f lexible para que se ofrezcan a intervalos significativos. Además, casi siempre transmite el significado de los refuerzos como una celebración del progreso con respecto a las metas para maximizar el impacto y llevar a la motivación intrínseca

Proporciona refuerzos positivos de forma adecuada y f lexible para que sólo se ofrezcan con la frecuencia necesaria para complementar la motivación intrínseca de los estudiantes. Siempre transmite el significado de los refuerzos como una celebración del progreso con respecto a las metas y enseña a los estudiantes a reforzar su propio desempeño


Acción del profesor I-5 I-5 Crear un entorno acogedor mediante la persuasión racional, modelos a imitar, refuerzo constante y marketing para inculcar valores (por ej., respeto, tolerancia, bondad, colaboración) para que los estudiantes se sientan lo suficientemente cómodos y respaldados como para asumir los riesgos de luchar por las grandes metas Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Selecciona de forma eficaz una serie de mensajes generales para respaldar un entorno acogedor (por ej., respeto, tolerancia, bondad y colaboración)

Selecciona de forma eficaz mensajes aplicables a subgrupos de estudiantes dentro de la sala de clases (por ej., respeto y apreciación de los diferentes niveles académicos de los estudiantes, habilidades, estilos de aprendizaje, necesidades especiales, barreras del idioma, razas, clases, etnias, orientaciones sexuales y antecedentes, etc.)

Selecciona de forma eficaz mensajes aplicables a subgrupos de estudiantes dentro y fuera del salón de clases, que garantice que cada estudiante reciba afirmación y apoyo como la persona singular que es

Establece de forma adecuada expectativas básicas para un entorno acogedor según sea necesario y responde de forma coherente ante los incumplimientos, usándolos como oportunidades para transmitir mensajes que respalden el entorno acogedor

Fija de forma eficaz expectativas para un entorno acogedor según sea necesario, se adelanta a la mayoría de los incumplimientos usando proactivamente una serie de métodos (por ej., lecciones explícitas, tareas en la sala de clases, desarrollo del sentido de comunidad) que respalden el entorno acogedor y respondan eficazmente ante las infracciones cuando ocurran

Establece de forma convincente las expectativas para un entorno acogedor según sea necesario y faculta eficazmente a los estudiantes para que se transformen en líderes en un entorno respetuoso y de colaboración que incluya a todos, enseñándoles a afirmar y respaldar a sus compañeros y a resolver todos los conf lictos de formas pacíficas y duraderas

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Acción del profesor I-6 I-6 Movilizar respetuosamente al círculo de influencias de los estudiantes (por ej., familia, compañeros, entrenadores, sacerdotes, etc.) usando técnicas como la explicación directa, modelos a imitar, ejemplificación, refuerzo y , marketing constante, etc., para que incentiven activamente a los estudiantes a trabajar arduamente para lograr las grandes metas Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Usa un solo método formal para interactuar con la familia de cada estudiante

Usa varios métodos y ocasiones para movilizar las inf luencias fundamentales de los estudiantes (por ej., padres, tutores, otros parientes, otros profesores, entrenadores, sacerdotes, etc.)

Sobre la base de una comprensión de cada estudiante y sus inf luencias fundamentales adapta las interacciones con ellos para movilizarlos a que motiven a los estudiantes a trabajar con esmero en pos de las grandes metas

Proporciona información básica y solicita respetuosamente ayuda cuando los estudiantes no trabajan con esmero

Comparte el conocimiento y las habilidades sobre cómo las inf luencias y el profesor pueden acelerar el progreso de los estudiantes

Garantiza que las inf luencias del estudiante sean capaces de incentivar y defender a los estudiantes después del año escolar, además de compartir conocimiento y habilidades sobre cómo las inf luencias y el profesor pueden trabajar juntos para acelerar el progreso de los estudiantes

Comparte noticias positivas sobre el desempeño del estudiante en una escala absoluta

Comparte noticias positivas sobre el desempeño del estudiante en una escala relativa

Demuestra a las inf luencias cómo monitorear el desempeño de los estudiantes y reconocer el progreso

Transmite exitosamente información básica a la familia

Involucra exitosamente a las inf luencias más importantes para los estudiantes

Incentiva exitosamente a las inf luencias más importantes para los estudiantes


V. Conclusión y conceptos fundamentales Después de establecer una Gran Meta para t us est udiantes,la seg unda técnica de liderazgo es incent ivarlos junto a los miembros de su círc u lo de inf luencias para lograr esas Grandes Metas. A l ig ual que c ualquier líder, necesitas convocar a t u equipo para lograr el resu ltado f inal que quieres alcanzar. A lg unos de los temas f undamentales para lograr este incent ivo son: π Derribar la creencia de que la “inteligencia es fija”, de manera que los estudiantes

verdaderamente crean que la inteligencia y el aprendizaje significativo son el resultado del trabajo arduo y por lo tanto están a su alcance. π

Los profesores exitosos trasmiten a sus estudiantes que pueden alcanzar metas académicas ambiciosas, al mantener siempre grandes expectativas sobre su desempeño y hacer de forma trasparente un seguimiento de su progreso para que puedan ver los grandes avancen que van logrando durante el año.

π

Para que las Grandes Metas tengan sentido para tus estudiantes, tienes que hacer que sean relevantes para sus propias aspiraciones de vida, y ofrecerles las opciones y responsabilidades para trabajar arduamente junto contigo para lograr el éxito.

π Para mantener la motivación de tus estudiantes a la larga, necesitarás un sistema

de respaldo dentro de la clase y otro basado en su círculo cercano fuera de la sala de clases. Los profesores más exitosos fomentan una cultura de logros dentro de la sala de clases donde los estudiantes respaldan y promueven mutuamente su crecimiento y aprendizaje significativo. También incentivan a padres, familias y otras personas inf luyentes (como estudiantes mayores, profesores guía del barrio, entrenadores y sacerdotes) con respecto a la importancia de las Grandes Metas y para respaldar a los estudiantes en el trabajo arduo que necesitarán realizar para lograrlas. “Uno establece expectativas altas para los estudiantes porque sino lo hace al final cumplirán otras expectativas más bajas. Si uno espera poco de ellos, tendrán un rendimiento bajo y pensarán que es suficientemente bueno. Esto simplemente esta mal… no es lo suficientemente bueno. Algunos de mis estudiantes piensan que van a ser pediatras y que van a lograrlo no haciendo la tarea para la casa. Como profesor de ciencias tengo que mirarlos a los ojos y decirles, esperen un minuto: ser pediatra es ser

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un científico. Así que examinen el plan que tienen y veamos lo que realmente necesitan hacer si quieren ser pediatras. Si realmente esto es lo que quieren hacer, éste es el estándar más alto que deberán alcanzar”, Rob LoPiccolo, Sur de Louisiana 1999. Ciencias. Enseñanza media. La base de la estrategia de Rob son expectativas altas rígidas e inmodificables para sus estudiantes. Para él, el mayor obstáculo que debe enfrentar al estimular a los estudiantes para que alcancen sus expectativas, es la cultura enquistada de bajas expectativas que sus estudiantes traen a clase, que nubla su capacidad para ver lo que realmente son capaces. Para empezar, crea expectativas de desempeño a partir de las metas de aprendizaje del estado y define su capacidad de profesor como “productor de estudiantes con ese nivel”. Al basar sus estándares y evaluaciones en una medición externa validada, se protege contra una caída de sus expectativas. Ha descubierto que una clave para convencer a sus estudiantes es empezar el año mostrándoles el éxito. Sus estudiantes llegan a clases con frecuencia arrastrando historias de fracaso, de manera que para motivarlos a que trabajen duro en su clase, es necesario demostrarles que ellos pueden aprender más de lo que jamás pensaron que aprenderían. Encara este desafío enseñándoles siempre el nexo entre desafío y capacidad, escalonando su enseñanza desde las habilidades básicas hasta los conceptos de alto nivel, de manera de lograr que sus estudiantes dominen la materia. Para muchos, esto puede significar empezar una lección sobre aceleración con un repaso de la multiplicación, por ejemplo. Al empezar por el nivel que tienen los estudiantes y enseñarles hasta que alcancen el estándar, demuestra a sus estudiantes que pueden alcanzar sus altas expectativas. Su lema es “Nunca celebrar la mediocridad”. Para él, esto no significa desalentar los mejores esfuerzos de sus estudiantes, pero concientemente trabaja para desalentar la falta de esfuerzos, elogia el progreso y celebra sus logros. “No quiero decir que nada de lo que hacen es lo suficientemente bueno porque si lo es; tenemos que celebrar nuestros éxitos. Sin embargo, nunca celebro la mediocridad. Reconozco la mejora y celebro el progreso pero nunca celebro la mediocridad. Éste es el objetivo que establecemos para nosotros mismos, esto es lo que vamos a alcanzar y ustedes lo harán con el estándar del que hemos hablado y no estaré satisfecho mientras no lo hagan”, les señala a sus estudiantes Rob LoPiccolo.

3

Capitulo Tres

Planificar con

propósito

Planificar con propósito — 95

Introducción Para lograr las Grandes Metas , se necesita de incent ivo y mot ivación, pero además es cr ucial una planif icación con propósito por par te de los líderes. Los líderes ex itosos, div iden las Grandes Metas en objet ivos pequeños, de manera de crear un mapa c laro para el éx ito. Rob Piccolo por ejemplo, no se conformó con tener escritas las cincuenta habilidades en las murallas de su sala de clases. A esta iniciativa se sumó orden y ritmo, de manera que las habilidades, guiaran su planificación a corto y largo plazo. Antes de que comience el año escolar, Rob y sus estudiantes sabían exactamente cuántas horas de clases tienen a su disposición para dedicar a cada habilidad. Esta planificación con propósito prepara el camino para lograr las Grandes Metas. Exploraras los aspectos fundamentales de la planificación a largo plazo de unidades diarias en el texto Planificar y Enseñar. Este capítulo se relaciona principalmente con las actitudes fundamentalmente importantes que necesitarás para guiar con éxito a tus estudiantes para lograr las Grandes Metas. Los buenos planificadores se caracterizan por cuatro enfoques: empiezan por planificar con el final en mente, de manera que sus planificaciones estén siempre orientadas hacia el propósito de su tarea. Evitan la planificación basada en actividades, planifican de acuerdo a objetivos. Buscan datos en qué basar su planificación y hacen de la planificación una parte de su rutina diaria y semanal.

96 — Capítulo Tres

I. Planif icar de atrás para adelante (o a la inversa) Cuando hablamos de “planif icar con propósito”, queremos decir que t u planif icación debe estar g uiada hacia un f in en par t ic u lar. Los profesores exitosos son los que empiezan su planificación pensando en el lugar hacia donde se dirigen, observan dónde están sus estudiantes en ese momento, y ref lexionan sobre el camino para llegar a esa posición trazando el camino más directo, de forma estratégica y eficiente. Enfoque se utiliza tanto en las planificaciones a largo plazo como en la planificación diaria. Para los profesores exitosos, el objetivo final es la base del proceso de planificación. Describimos este enfoque como “planificación a la inversa”, ya que énfasis está en pensar primero en el objetivo final y después en desarrollar los pasos intermedios que serán necesarios para alcanzar este objetivo final. En el libro, Los siete hábitos de las personas altamente efectivas, su autor Stephen Covey, explica que ésta manera de planificar es uno de los hábitos que tienen las personas altamente efectivas. “Empezar con un fin en mente significa empezar con una comprensión clara de su destino. Significa saber adónde se va para entender mejor dónde está uno ahora, de manera que los pasos que demos sean siempre en la decisión correcta”, explica. Para planificar con un propósito, se debe responder una pregunta clave: ¿Cuál es el propósito? Tú, cómo líder, no planificas tus clases, unidades y el año simplemente para ocupar el tiempo de tus estudiantes: tienes un propósito. Ese propósito, y la ref lexión con propósito asociada, debería ser la base de cualquier plan que desarrolles. Ya sea que lo llamemos “planificar de atrás para adelante” o “pensamiento orientado a los objetivos”, o simplemente “tener un objetivo”, el resultado final para ti como líder en la sala de clases es el mismo. Para alcanzar las Grandes Metas necesitas una actitud basada en resultados que haga que pienses en cada tarea, ya sea grande o pequeña, en términos del objetivo final que pretendes alcanzar. Cada decisión que tomes debe estar basada en el lugar donde quieres llegar.


1. Planif icación de atrás para adelante en una macroescala Como profesor, el “final” definitivo que debes tener en mente son tus Grandes Metas basadas en estándares. Muchos profesores principiantes dicen sentirse aliviados cuando establecen los aprendizajes esperados que aplicarán a sus estudiantes, ya que estos objetivos de aprendizaje forman una visión clara de éxito a partir de la cual los profesores principiantes pueden empezar a planificar la enseñanza de ese año. Esta “división” de las Grandes Metas en porciones manejables, les resulta aclarador, tranquilizador y les da confianza. Mientras la Gran Meta no se analice, y su desarrollo no quede claro en el calendario, su ambición puede resultar abrumadora, y por lo tanto desalentadora. Una vez que se empiezan a planificar los pasos intermedios para llegar a esa gran meta, tus Grandes Metas, comenzarán a ser más fáciles de lograr. Hay que tener claro que la planificación con un propósito implica el desarrollo de evaluaciones (desde pequeñas evaluaciones informales de la comprensión hasta evaluaciones formales de gran escala) por cada lección, unidad o plan a largo plazo como primer paso en el diseño de estas planificaciones, porque la evaluación ofrece un panorama claro de lo que deberá ser el logro del objetivo final. Si se crean los medios para probar el dominio antes de planificar ese dominio, tu enseñanza será considerablemente más eficaz y eficiente.

2. La planif icación de atrás para adelante aplicada al manejo de la sala de clases. El aprendizaje significativo de tus estudiantes exigirá un trabajo intenso en un ambiente libre de distracciones relacionadas con el comportamiento. Este entorno no surge por accidente. Las salas de clases bien dirigidas, al igual que las clases o unidades bien ejecutadas, se establecen aplicando la planificación de atrás para adelante orientada a los objetivos. Los profesores altamente exitosos crean una visión de la sala de clases que desean manejar en su mente, y luego piensan hacia atrás los pasos que darán para llegar allí.


3. Planif icación de atrás para adelante Experiencia “Al observar a los profesores más eficaces, sé que se ha hecho una excelente planificación cuando los estudiantes pueden decirle al profesor o a un visitante, exactamente lo que están aprendiendo, cómo lo están aprendiendo y por qué aprender eso les ayudará a alcanzar su meta; cuando cada lección tiene un propósito claro que se esfuerza constantemente en toda la lección o unidad, y cuando cada lección tiene resultados claros relacionados con los objetivos, (es decir se demuestra que se ha dominado el objetivo X produciendo el resultado y)”, explica Seth Cohen, Director de Diseño de Evaluaciones de Teach for America.

La pregunta “¿Cuál es el propósito?” y el hábito de “planificar de atrás para adelante”, se pueden aplicar tanto en el contexto diario como en los proyectos de planificación a gran escala de todo el año. Si tienes un problema con el comportamiento de un estudiante, es mejor pensar cuidadosamente en los cambios específicos que quieres lograr en él y “planificar de atrás para adelante”, pensando en cuáles son los comportamientos que llevarían a ese cambio. Si piensas por ejemplo que se pierden cinco a diez minutos de clases todos los días durante la transición de Educación Física a Ciencias Sociales, identifica específicamente cual es tu meta–lograr enseñanza productiva dentro de los dos primeros minutos que mis estudiantes pasan en la sala de clases- y piensa de forma crítica sobre los cambios que tendrás que hacer para alcanzar esa meta: La distracción más relevante para los alumnos siempre es cuando llegan los dos o tres que inevitablemente llegan tarde. Deberé encarar y poner fin a la impuntualidad de estos estudiantes. Un buen ejemplo de la planificación a microescala es el propio plan de clases diarias. Todos los días debes implementar un plan de clases diseñado en torno a la meta que deseas que tus estudiantes alcancen. Además, debes empezar tu planificación creando la evaluación que usarás para determinar si el plan es exitoso.

Los profesores más exitosos consideran su tiempo como un bien preciado y lo gastan con propósito únicamente en las tareas orientadas a lograr su gran meta. Este manejo atento del tiempo exige una planificación cuidadosa. “Me fijo en el aprendizaje esperado y lo desgloso en objetivos. Me ocupo de pasar un objetivo al día. Al final de la clase chequeo si los niños lo aprendieron. Si no resultó bien, sumo ese objetivo al del día siguiente para no atrasarme”, explica Jacqueline Jara.


Bárbara Soto, PeCh 2009 

Al saber cuánto tienen que lograr, estos profesores se aseguran de que todo lo que hagan tenga que ver con el logro de sus metas. Maximizan cada minuto de la jornada escolar y no permiten que las cosas que no los aproximan a sus metas los desvíen de su camino. Estos profesores no eligen estrategias de enseñanza simplemente por hacerlo, sino en respuesta a la pregunta: ¿Cuál es mi objetivo? ¿Qué hará que mis estudiantes pasen de donde están hoy a donde necesitan estar? Estos profesores consideran las interrupciones y distracciones no sólo como molestias, sino como desvíos del propósito central de su trabajo.

4 . Planif icación de atrás para adelante y priorización con propósito El concepto de planificar de atrás para adelante puede resultar obvio, pero a menudo se pasa por alto por el ajetreo diario que enfrenta el profesor. Muchas veces sucede que comenzamos a trabajar ansiosamente en una tarea sin planificar con propósito y el resultado es que somos menos eficientes. Algunos profesores se agotan organizando clubes para después de clases o desarrollando exhaustivas planificaciones diarias, sin concentrarse en el lugar donde quieren que lleguen sus alumnos. No se preguntan si están ocupando su tiempo de la forma más estratégica posible teniendo en cuenta sus Grandes Metas.


II. Planif icación de clases basada en objetivos: Evitar las clases basadas en actividades Una prueba de la ef iciencia de planear con propósito es la inef icacia de la planif icación basada en ac t iv idades en lugar de metas. De ac uerdo a t u ex per iencia escolar ¿Cuántas c lases puedes recordar con ac t iv idades diver t idas pero que no parecían tener ning ún objet ivo de aprendizaje en par t ic u lar? Si ent iendes el valor de la planif icación con propósito como her ramienta para alcanzar t us objet ivos, la sola idea de planif icar c lases basándote en ac t iv idades sin ning ún propósito es absurda. Sin embargo, los profesores principiantes a menuda planifican “basándose en actividades”, por lo que las clases o unidades están diseñadas en torno a una actividad en lugar de un objetivo de aprendizaje fundamental. Piensa en esto: cuando empezaste a planificar tu lección de cinco minutos para tu entrevista de Teach for America de hoy, ¿empezaste por imaginar las actividades o el contenido que sería interesante o atractivo, empezaste pensando en lo que querías que tus “estudiantes” aprendieran o pudieran hacer de su lección de cinco minutos? Es probable que la mayoría de nosotros hayamos empezado planificando actividades en lugar de metas. Ustedes serán mucho mejores planificadores este verano y otoño, en parte porque su planificación estará orientada a los objetivos en lugar de las actividades. “Si realmente se planifica con propósito, se conoce el objetivo y se tiene en mente cada día. Antes de planificar cómo alcanzar ese objetivo, se planificará como se evaluará—de forma formal o informal—su dominio por parte de los estudiantes. Los planificadores exitosos comienzan su tarea con la pregunta ¿Qué deseo lograr? En lugar de ¿Qué quiero hacer?”, explica Seth Cohen, Director de Diseño de Programas del Valle de Río Grande. Según Cohen, cuenta que los profesores exitosos siguen una regla simple: “forma sigue a la función”. “Antes de darme cuenta de este concepto, recuerdo haber luchado por horas con mis planificaciones para inventar la actividad nueva y divertida que estaríamos haciendo en clases, con la esperanza de que estas actividades pudieran lograr los objetivos que necesitaba enseñar. No es que las actividades no tuvieran objetivos, sino que los objetivos eran algo secundario. Podría haber invertido ese tiempo y energía mucho mejor si hubiera cambiado la premisa, de cómo íbamos a llegar a dónde necesitábamos llegar en primer


lugar. Cuando empecé a planificar con el fin en mente, me di cuenta de que si sabía donde necesitaba que los estudiantes llegaran después de una lección, podría programas mis clases con propósito para llegar a esos resultados”, cuenta Seth Cohen.

III. Ajustes de acuerdo con los datos Otro elemento clave en la “planif icación con propósito”, está en que se deben tomar en c uenta los datos y la infor mación recibida. Se debe ac t uar de ac uerda a la infor mación recibida, cambiando las planif icaciones para alcanzar las metas de for ma más ef iciente. La importancia y los medios para crear sistemas para unir datos sobre el progreso de los estudiantes se describirá en el texto Planificar y Enseñar. El punto central está en que los planificadores exitosos están evaluando constantemente las implicancias de los nuevos datos para sus planificaciones. “El recoger datos en forma individualizada y llevar un registro me ha permitido darme cuenta en qué está fallando quién, y sobre todo me a agudizado el ojo crítico. Es súper fácil autoconvencerse de que lo estamos haciendo bien cuando la mitad del curso responde correctamente a la clase. Sin embargo, llevar un registro más detallado me ha obligado a poner el ojo donde muchas veces me olvidé ponerlo”, cuenta Alicia Foxley. Piensa por ejemplo, en que de acuerdo con el examen de diagnóstico hecho al principio de una unidad, tus estudiantes de segundo año tienen un buen dominio de medición espacial pero están muy poco familiarizados con las medidas de peso. Como siempre debes preguntarte “¿Cuál es nuestro objetivo aquí?”. Dado que tu objetivo para esta unidad es que “tus estudiantes puedan definir y usar unidades de medición espacial—como metros y centímetros—y medidas de peso—kilos—”, te das cuenta de que la distribución igualitaria de tiempo de tu plan anterior entre las medidas espaciales y de peso necesita ajustarse. Sobre la base del resultado de los diagnósticos, vuelves a ese plan de unidad, trasladando más de dos tercios de tu tiempo y concentración a las medidas de peso. Al igual que con los demás elementos de planificación con propósito, esta noción de f lexibilidad basada en los datos se aplica a las tareas de planificación menores, como diseñar tu secuencia maestra de unidades para todo el año. Consulta el texto Planificar y Enseñar para obtener información más específica sobre la recopilación de datos y reacción ante ellos.


IV. Planif icación para diferentes estudiantes Los profesores exitosos hacen una diferenciación de enseñanza para adaptarse a los est ilos de aprendizaje en su sala de c lases. Es decir, no sólo planif ican lo que enseñan cada c lase, además planif ican los ajustes que van a garant izar que cada est udiante de la sala de c lases domine el objet ivo. Esta prác t ica de diferenciación, es difícil inc luso para los profesores veteranos, pero es fundamental para que puedas liderar a todos t us est udiantes y alcances t us Grandes Metas. Debes tener en c uenta los est ilos indiv iduales de aprendizaje de t us est udiantes y aprovec harlos. El texto Planificar y Enseñar te orientará con respecto a los métodos y estrategias específicos que los profesores usan para diferencia su enseñanza. Hay dos puntos que debes tener en cuenta, la primera es que diferenciar tu enseñanza es una estrategia necesaria para alcanzar metas ambiciosas para todos los estudiantes. La segunda es que la diferenciación se produce en la etapa de planificación de la enseñanza, no sólo en la ejecución. A menudo se da por sentado que la diferenciación es algo que se hace durante la ejecución de una lección, al hacer un dibujo en el pizarrón por ejemplo. Lo que revela una incomprensión del propósito y el valor de la diferenciación. “Los niños son rápidos para aprender, pero no es espontáneo. Tienen que ejercitar. Eso significa conocer a cada niño, planificar para cada uno de ellos, de manera que cada uno de ellos aprenda a aplicar lo que se les enseña. Yo me preocupo de que la clase la hagamos todos, que los niños participen. Hay que aprovechar lo que ellos saben”, explica Jacqueline Lara. El grado en que se modifica la ejecución de tu enseñanza o el manejo del comportamiento debe depender de las necesidades únicas de los estudiantes en tu sala de clases. El dominio de cada estudiante de tu objetivo, independientemente del estilo de aprendizaje de cada estudiante, es tu responsabilidad. Con frecuencia, estos estilos y diferencias variables en el aprendizaje exigen modificaciones más sustanciales que las que puedes hacer “sobre la marcha” durante una lección. Exigen planificación.


V. Hacer que la planif icación forme parte de tu rutina

 Alicia Foxley, PeCh 2009

Un punto en común ent re los buenos planif icadores, es que crean un horar io y lugar reg u lar para planif icar su enseñanza. Hacen que la planif icación sea par te de su r ut ina diar ia, semana y mensual. El resu ltado es que no necesitan preoc uparse por agendar el t iempo dedicado a la planif icación en su r ut ina diar ia. “En el colegio no me exigen entregar la planificación clase a clase de las horas de artes visuales que hago a séptimo y octavo. Pero lo hago, porque de lo contrario mis clases pueden volverse un desastre. Definitivamente, improvisar no me resulta y lo que es peor, los estudiantes lo notan mucho antes de lo que uno pueda imaginar. Aún cuando no las planifico con todo el detalle que se me exige en otras materias, como lenguaje, me he visto en la necesidad de planificarlas diariamente. Cuando comencé con esto la idea de la rutina me molestaba (posiblemente por un prejuicio conceptual), hasta que descubrí por mí misma que los niños la piden a gritos. Tener una rutina no significa hacer en todas las clases lo mismo, sino básicamente tener un orden para las cosas. Mis estudiantes saben que hay quince minutos de las clases conmigo que se dedican a practicar la f luidez en lectura, y están acostumbrados a que la hora del día viernes sea exclusivamente para practicar la escritura. Cuando he necesitado romper con la rutina por razones ajenas a mi voluntad, he tenido que explicarles racionalmente y con mucha paciencia el por qué y cómo de los cambios. La exigencia de parte de ellos no se debe a que les guste mucho practicar la f luidez de lectura, o escribir sino porque necesitan el orden en sus vidas y en cierto modo, agradecen que alguien se los respete”, explica Alicia Foxley. Además de beneficiar el aprendizaje de tus estudiantes, el hacer que la planificación sea parte de tu rutina diaria reducirá el estrés que puedes sentir con respecto a estar listo para tus estudiantes.


Conexiones Los textos Planificar y Enseñar y Cultura dentro de la sala de clases, proporcionan orientación para maximizar tu impacto en el aula y en el tiempo que pasas con los estudiantes presentando una clase basada en los estándares y diversos métodos para maximizar la eficiencia de la sala de clases.

VI. Indicadores de una planif icación sólida orientada a los objetivos. A continuación , encont rarás una lista de acciones que te ser v irán para llevar a cabo el pr incipio de planif icar con propósito, de at rás para adelante. Los profesores que sobresalen en la planif icación con propósito lo hacen al: π

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Crear u obtener evaluaciones alineadas con los estándares. Planificar de atrás para adelante a largo plazo y planificaciones de unidades. Crear planificaciones rigurosas y basadas en objetivos. Planificaciones diferenciadas para cada estudiante. Establecer planificaciones de manejo de comportamiento. Diseñar procedimientos de la sala de clases que maximicen el tiempo de clases.

El siguiente extracto de la rúbrica ofrece indicadores de diversos niveles de dominio en estas seis acciones específicas de los profesores.



Acción del profesor P-1 P-1 Crear u obtener diagnósticos alineados con los aprendizajes esperados, evaluaciones formativas y sumativas (con sistemas de seguimiento y calificación) para determinar dónde se encuentran los estudiantes con respecto a las Grandes Metas Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Crea u obtiene diagnósticos que evalúan la preparación de los estudiantes, así como evaluaciones formativas (incluso evaluaciones de clases individuales) y sumativas que miden cada meta de aprendizaje enseñada. Las evaluaciones no contienen ningún elemento no relacionado con las metas de aprendizaje enseñadas

Crea u obtiene diagnósticos que evalúan el grado de preparación de la mayoría de los estudiantes, así como las evaluaciones formativas (entre ellas evaluaciones de clases individuales) que, de ser apropiado, escalonen las preguntas para discernir el grado de dominio de cada meta de aprendizaje enseñada, junto con evaluaciones sumativas que midan el dominio de cada meta de aprendizaje enseñada. Las evaluaciones no contienen ningún elemento no relacionado con las metas de aprendizaje enseñadas

Crea u obtiene diagnósticos que proporcionan información detallada acerca del grado de preparación de cada estudiante, evaluaciones formativas (así como evaluaciones de clases individuales) que, de ser apropiado, escalonen las preguntas para discernir el grado de dominio de cada meta de aprendizaje enseñado, y evaluaciones sumativas que miden el dominio de cada meta de aprendizaje enseñado, e incluso componentes que exigen pensamiento de orden superior. Las evaluaciones no contienen ningún elemento no relacionado con las metas de aprendizaje enseñadas

Usa ítems (por ej., preguntas, hileras de la rúbrica) alineados con los objetivos que se examinan.

Usa varios ìtems alineados con el mismo objetivo en evaluaciones sumativas y, de corresponder, formativas, a la vez que equilibra también la necesidad de eficiencia.

Usa varios ítems de varias maneras, alineados con el mismo objetivo en evaluaciones sumativas y, de corresponder, formativas, a la vez que equilibra también la necesidad de eficiencia


Acción del profesor P-1 [continuado] P-1 Crear u obtener diagnósticos alineados con los aprendizajes esperados, evaluaciones formativas y sumativas (con sistemas de seguimiento y calificación) para determinar dónde se encuentran los estudiantes con respecto a las Grandes Metas Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Asegura que la evaluación sea válido, revelando un verdadero dominio del objetivo buscado

Asegura que la evaluación sea válida y eficiente, que cada elemento revele un verdadero dominio (equilibrando la necesidad de eficiencia)

Usa evaluaciones auténticas (ie válidos, eficientes, riguroso y justo para todos los estudiantes) cuando resulta adecuado, para revelar verdadero dominio (equilibrando la necesidad de eficiencia)

Los sistemas de calificación están correlacionados con los aprendizajes esperados y ofrecen una imagen correcta del desempeño del estudiante con respecto a las metas para orientar la planificación futura, y el profesor puede articular de forma correcta una visión del dominio de los estudiantes.

Los sistemas de calificación están correlacionados con los aprendizajes esperados y proporcionan de forma eficiente una imagen detallada, cada vez más confiable del desempeño del estudiante con respecto a las metas para orientar la planificación futura, y el profesor puede articular de forma precisa los grados explícitos de dominio de los estudiantes con respecto a cada ítem.

Los sistemas de calificación correlacionados con los aprendizajes esperados, son coherentes y altamente eficientes, proporcionan una imagen detallada cada vez más confiable del desempeño del estudiante con respecto a las metas para orientar la planificación futura, y el profesor puede articular de forma correcta los grados explícitos de dominio del estudiante con respecto a los ítems individuales.

Crea u obtiene un sistema de seguimiento que registre el desempeño de los estudiantes en las evaluaciones.

Crea u obtiene sistemas de seguimiento que calculen e informen el progreso individual y de la clase con respecto a las Grandes Metas.

Desarrolla un sistema de seguimiento que informe el progreso individual y de la clase con respecto a las Grandes Metas y destaque dónde estudiantes particulares necesitan mejorar en objetivos específicos.


Acción del profesor P-2 P-2 Planificar de atrás para adelante dividendo las metas a más largo plazo en grupos de objetivos y planificarlos para todo el año escolar (en un plan a largo plazo y planificaciones de unidades) Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Usa objetivos de aprendizaje alineados con los aprendizajes esperados para planificar una unidad lógica con una evaluación y objetivos claros, medibles y centrados en los estudiantes que permitan lograr las metas de la unidad

Agrupa de manera lógica las metas de aprendizaje alineadas con los aprendizajes esperados en una unidad, junto con una evaluación, identificando objetivos diarios claros, mensurables, centrados en los estudiantes y rigurosos, y crea un plan a largo plazo, junto con una evaluación de fin de año, basada en metas de aprendizaje agrupadas y secuenciadas que permitan lograr la gran meta.

Agrupa de manera lógica y organiza con claridad metas de aprendizaje relevantes alineadas con aprendizajes esperados en unidades, junto con evaluaciones, con efecto acumulativo conceptual y que identifiquen objetivos diarios claros, mensurables, centrados en los estudiantes y rigurosos que se enseñarán en cada unidad, creando un plan a largo plazo que permita lograr las metas de las unidades y las metas académicas de todo el año

Programa objetivos en el calendario para las unidades en el transcurso de la unidad y/o asigna tiempo de forma inadecuada.

Programa anticipadamente las unidades a partir del plan a largo plazo y los objetivos de la planificación de unidades en un calendario, y asigna el tiempo de forma adecuada según el contenido a enseñar.

Programa anticipadamente las unidades a partir del plan a largo plazo y los objetivos de la planificación de unidades en un calendario, asigna tiempo de forma adecuada según el contenido a enseñar, y planifica para contingencias, reforzamiento y enriquecimiento


Acción del profesor P-2 [continuado] P-2 Planificar de atrás para adelante dividendo las metas a más largo plazo en grupos de objetivos y planificarlos para todo el año escolar (en un plan a largo plazo y planificaciones de unidades) Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Usa una fuente de datos externa adecuada (por ej., adopta políticas del ministerio de educación, educarchile.cl, etc.) para crear la planificación

Adapta de forma eficaz la planificación a la clase después de consultar en profundidad varias fuentes, entre ellas datos de diagnóstico (y otros como prácticas escolares excelentes, consultas con profesores veteranos, etc.)

Adapta de forma eficaz la planificación a la clase después de consultar en profundidad varias fuentes, entre ellas datos de diagnóstico para crear la planificación, y lidera las tareas para alinear las planificaciones a nivel escolar (por ej., equipos verticales que abarquen varias materias)


Acción del profesor P-3 P-3 Crear planificaciones rigurosas y basadas en objetivos, para que los estudiantes que completen las actividades en clase dominen con éxito éstos objetivos y progresen para lograr las Grandes Metas Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Se derivan del objetivo puntos fundamentales de forma correcta y adecuada. Los componentes de la clase se alinean generalmente al objetivo, los puntos fundamentales y la forma en que se pide a los estudiantes que demuestren dominio.

Se derivan del objetivo puntos fundamentales de forma correcta y adecuada. Todos los componentes de la clase se alinean al objetivo y a los puntos fundamentales y la forma en que se pide a los estudiantes que demuestren dominio

Se derivan del objetivo puntos fundamentales de forma correcta y adecuada. Todos los componentes de la clase se alinean con el objetivo, los puntos fundamentales y la forma en que se pide a los estudiantes que demuestren dominio a medida que se desarrollan acumulativamente de forma significativa y eficiente

Diseña actividades que se alinean técnicamente con los pasos del ciclo de la clase

Diseña actividades apoyadas en las 5 etapas del ciclo de las clases que se alinean con el objetivo y lo alcanzan

Diseña actividades innovadoras, centradas en los estudiantes que se alinean con los principios de la planificación eficaz de las clases (por ej., activa el conocimiento anterior, articula ideas fundamentales, se adelanta a los malos entendidos, implementa la práctica escalonada de los estudiantes, evalúa la comprensión) y lleva al dominio de los estudiantes de forma efectiva y eficiente


Acción del profesor P-3 [continuado] P-3 Crear planificaciones rigurosas y basadas en objetivos, para que los estudiantes que completen las actividades en clase dominen con éxito éstos objetivos y progresen para lograr las Grandes Metas Intermedio Diseña clases factibles que aprovechan y se completan en el tiempo disponible

Dominio Avanzado

Ejemplar

Diseña clases factibles y eficazes que aprovechan y se completan de manera tal que el tiempo respalde el aprendizaje

Diseña clases factibles, eficaces y f lexibles; que aprovechan y se completan de manera tal que el ritmo de las clases sea factible y respalde a los estudiantes para que dominen los objetivos pero también permite ajustes en tiempo real


Acción del profesor P-4 P-4 Diferenciar planificaciones para los estudiantes individuales según sus perfiles de aprendizaje singulares (incluso con datos de desempeño permanente), para que los estudiantes estén interesados y desafiados Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Diseña contenido, procesos y productos aplicables a un grupo general de estudiantes, cumpliendo con las adaptaciones y modificaciones oficiales de ser necesario

Diseña regularmente contenido, procesos y productos aplicables a subgrupos de estudiantes con diferentes necesidades e intereses

Diseña contenido, procesos y productos adaptados a estudiantes individuales

Elabora planificaciones basadas en los datos de diagnóstico y/o metas de los PEI (Planificaciones Educacionales Individuales) del estudiante, de ser necesario.

Elabora planificaciones basadas en varias fuentes de datos (entre ellas evaluaciones permanentes) y objetivos de los PEI, de ser necesario

Usa varias fuentes de datos en las que se basan las planificaciones, mientras permanentemente estimula a los estudiantes para que superen su desempeño anterior

Diseña planificaciones eficientes para que el profesor pueda ofrecer apoyo a estudiantes individualmente mientras toda la clase está trabajando.

Diseña planificaciones eficientes y sistemas de responsabilidad para iniciar varias formas de diferenciación estructurada (por ej., un profesor que rota entre grupos de estudiantes establecidos)

Diseña planificaciones eficientes y sistemas de responsabilidad para iniciar una diferenciación f lexible (por ej., estudiantes en grupos variados, estudiantes trabajando por su cuenta)


Acción del profesor P-5 P-5 Establecer planes de manejo del comportamiento a largo y corto plazo adecuados para la edad (reglas y consecuencias) de manera que, si los estudiantes cumplen, la cantidad y el valor del tiempo instruccional se maximizan Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Elabora pocas normas relacionadas con un conjunto central de necesidades en la sala de clases

Elabora pocas normas relacionadas con las necesidades más previsibles en la sala de clases

Elabora pocas normas que se apliquen fácilmente a cualquier situación, así como reglas eficaces especializadas basadas en una comprensión de los estudiantes individuales

Elabora reglas que son técnicamente claras y estipuladas de forma positiva

Elabora reglas comprensibles para los estudiantes, es decir, claras para todos los estudiantes después de que las reglas hayan sido presentadas, estipuladas de forma positiva y manejables en número

Elabora reglas tan claras y comprensibles para los estudiantes que todos los estudiantes pueden explicar las expectativas de la clase en sus propias palabras después de que las reglas hayan sido presentadas y todos los estudiantes puedan aplicarlas a situaciones inéditas

Elabora consecuencias que son razonables y lógicas

Elabora consecuencias que son razonables, lógicas y que probablemente disuadan a la mayoría de los estudiantes de comportamiento inadecuado.

Elabora consecuencias que son razonables, lógicas y adaptadas para disuadir a estudiantes individuales de portarse mal comportamiento inadecuado.

Diseña un plan inicial que presente claramente las reglas y consecuencias a los estudiantes

Diseña un plan inicial que exija que todos los estudiantes demuestren su comprensión de las reglas y consecuencias

Diseña planes permanentes para enseñar e incentivar a los estudiantes con respecto a las reglas y consecuencias


Acción del profesor P-6 P-6 Diseñar procedimientos de sala de clases (para transiciones, recolección y reparto de tareas, pasar lista, etc.) que proporcionen una estructura para los estudiantes y maximicen la cantidad y el valor del tiempo instruccional Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Planifica procedimientos que encaren un conjunto central de ineficiencias en la sala de clases

Desarrolla procedimientos que encaren las ineficiencias más previsibles en la sala de clases

Innova los procedimientos junto con la clase para encarar todas las ineficiencias posibles

Diseña procedimientos que permitan que la clase funcione sin inconvenientes

Diseña procedimientos que creen tiempo instruccional adicional

Diseña procedimientos que creen tiempo instruccional adicional y conserven la energía del profesor para sus responsabilidades instruccionales

Diseña un plan inicial que presente claramente los procedimientos a los estudiantes

Diseña un plan inicial que exija que todos los estudiantes demuestren su comprensión de los procedimientos

Diseña planes permanentes que enseñen a los estudiantes los procedimientos y los incentiven con respecto al objetivo


VII. Conclusión y conceptos fundamentales. Una vez que conoces tus Grandes Metas debes planif icar con propósito de for ma est ratégica para lograrlas. L a planif icación c uidadosa signif ica la div isión de las Grandes Metas en objet ivos más pequeños y crear est rategias siempre con t us objet ivos a cor to y largo plazo en mente. Como se examinó en este capít u lo, alg unas de las técnicas f undamentales aplicadas por los planif icadores ex itosos son:

1. Siempre debes hacer planif icaciones con el objetivo en mente Este tipo de planificaciones de atrás para adelante significa que se empieza con un objetivo y se eligen los pasos que te permitirán alcanzar el objetivo de la forma más efectiva y eficiente a partir del punto donde te encuentras ahora. Los planificadores eficaces son los que siempre se preguntan “¿Cuál es mi objetivo?” y usan esa pregunta como base de su proceso de toma de decisiones y planificaciones.

2. Evitar las planif icaciones basadas en actividades. Los profesores exitosos que tienen un objetivo seleccionan sus clases sobre la base de lo que ellas aportarán a los estudiantes para sus objetivos de aprendizaje en lugar de seleccionar actividades simplemente porque son divertidas, entretenidas o interesantes (estas cualidades son estupendas en una lección: simplemente se trata de que no pueden ser el factor primario en el diseño de las clases).

Carolina Ramirez  PeCh 2010


3. Usar datos para guiar y ajustar las planif icaciones. Tus planificaciones para tus estudiantes deben ajustarse permanentemente para satisfacer sus necesidades específicas de aprendizaje y para llenar la brecha entre su nivel actual de comprensión y tus objetivos a corto y a largo plazo. Recopilar datos sobre tus estudiantes y adaptar tus planificaciones de clases a sus necesidades maximizan tu enseñanza.

4 . Crear una rutina de planif icación para uno mismo. El tener un tiempo y un lugar fijo para planificar garantiza que ésta sea una prioridad importante, independiente de que surjan otros obstáculos y obligaciones. “El paso más importante en la planificación es saber cómo es el punto final. Antes de poder crear una sola lección como profesor de ciencias, necesitaba saber exactamente cuál era mi objetivo: ¿qué estoy intentando enseñar? Voy a muchos talleres que te explican actividades de enseñanza entretenidas y es siempre tentador usarlas porque son tan interesantes. Sin embargo hay que resistir la tentación de enseñar algo simplemente porque es divertido y atractivo. Si se empieza con el objetivo final, se puede construir de atrás para adelante y diseñar las clases precisamente para cumplir tu meta”, señala Rob Lo Piccolo, Profesor de ciencias de enseñanza media en Luisiana.

4

Capitulo C uat r o

Ejecutar efectivamente

Ejecutar efectivamente — 121

Introducción Un excelente plan puede marc hitarse y mor ir si la ejec ución es def iciente. El mundo está lleno de ideas excelentes pero que suc umben ante la temible “brec ha en la implementación”. ¿De qué manera un líder transforma un plan visionario en una acción eficiente y productiva? Aunque la ejecución eficaz es difícil de definir, en la educación vemos estrategias de implementación comunes de profesores que lideran a los estudiantes para lograr progresos educativos significativos. Lo que quizás no sea tan sorprendente, a medida que nuestra definición adquiere nitidez, es ver que esto no es tan diferente a lo que definieron los analistas Larry Bossidy y Ram Charam en su investigación de la ejecución en los negocios. “La ejecución es un proceso sistemático en el que se discuten con rigor los cómo y los qué cuestionando, haciendo un seguimiento tenaz y garantizando la responsabilidad, En su sentido más fundamental, la ejecución es una forma sistemática de descubrir la realidad y actuar en consecuencia”. Esta descripción de la ejecución eficaz como un proceso o conjunto de hábitos, en lugar de cómo un conjunto específico de acciones, está de acuerdo con lo que podemos aprender de los profesores más eficaces. Profesores que evitan una brecha entre su planificación y la realidad, y por lo tanto maximizan los beneficios de sus planificaciones en papel, son los que llevan a la clase varias actitudes y hábitos importantes.

122 — Capítulo Cuatro



Juan Lorca, PeCh 2009

La primera sección de este capítulo describirá las cinco actitudes comunes en los profesores que son ejecutores eficaces. Luego se ahondará maneras en que estas actitudes estimulan la acción que tienen un impacto sobre el aprendizaje de los alumnos. Los expertos en ejecución en la sala de clases se comunican de forma eficaz, verifican con frecuencia si existe comprensión, mantienen la coherencia, maximizan el uso del tiempo, de los recursos y actúan de acuerdo con los datos que reciben. (Ten en cuenta que, al igual que el capítulo anterior sobre planificación, este se concentrará en las actitudes y temas de fondo que respaldan la ejecución eficaz. Los métodos se discuten con mayor detalle en Planificar y Enseñar, y en Cultura dentro de la sala de clases).


I. Actitudes para la ejecución ef icaz Como ocurre con todos los pilares de Enseñar es L iderar, la acción del profesor como gran implementador empieza con una ser ie de creencias. L a ejec ución de excelencia es una manera de ac t uar de ac uerdo con diversas ac t it udes de liderazgo. En nuest ros est udios de profesores ex itosos hemos desc ubier to que los que ev itan discrepancias ent re sus planif icaciones y sus acciones son los que: 1. Reconocen que tienen el control. Tú eres el líder educativo de tu sala de clases, y tu eres responsable y estas a cargo de lo que ocurre allí. Los profesores más exitosos aceptan esa responsabilidad con su correspondiente rendición de cuentas, y se dan cuenta de que la carga de esa responsabilidad trae consigo la oportunidad de tener éxito con tus estudiantes.

2.Insisten en conocer la realidad de su sala de clases. Los profesores exitosos están realmente obsesionados con saber qué es lo que funciona y qué no en la sala de clases y por qué. No dan nada por sentado: saben si los niños están aprendiendo, o si sus alumnos con problemas de aprendizaje se sienten bien acogidos. Los profesores exitosos plantean y buscan maneras de responder a preguntas difíciles sobre lo que está ocurriendo en su aula.

3. Llevan a cabo cada objetivo del plan. Los profesores que son capaces de sortear la brecha de implementación, son los que llevan a cabo sus planificaciones hasta haber alcanzado sus objetivos. Esta perspectiva lleva a que, no sólo se cumpla el plan exactamente, sino que además el profesor quede inquieto si queda algo por hacer en su intento por alcanzar las Grandes Metas. Esta actitud también hace que los profesores vayan muy lejos en su afán por superar los obstáculos. Para los profesores altamente exitosos “llevar a cabo” incluye encontrar maneras de superar todos los obstáculos que inevitablemente surgen.


4 . Ajustar la planif icación según sea necesario para alcanzar las metas de forma más eficaz. A menudo para los profesores principiantes, la implementación de un plan se convierte en un fin en si mismo. Estos profesores definen su éxito en términos de “hacer lo que se propusieron hacer”. Este enfoque pasa por alto el hecho de que estas planificaciones se hicieron con un objetivo en mente. Para los profesores más exitosos, el éxito del plan no está en las acciones sino en que se alcancen las metas. El orientarse a los objetivos, lleva a los profesores a hacer ajustes cuando sea necesario, aunque éstos dependan del tiempo y se presenten en una etapa avanzada de un plan en particular.

5 . Mantienen la vista en el premio. Los buenos planificadores no se distraen no caen en la rutina, ni se distraen con los problemas que puedan suscitarse en el día. Constantemente están pensando en el punto al que se dirigen, y toman todas las decisiones con el objetivo en mente. Mantienen la vista en el logro, concentrándose y concentrando a sus estudiantes en el objetivo final. Para los profesores exitosos estos cinco principios se combinan y se manifiestan a diario en cada tarea que llevan a cabo. Muchos de los comportamientos asociados con estas actitudes se explorarán en detalle en los textos y cursos Planificar y Enseñar y en Cultura dentro de la sala de clases. Sin embargo, destacaremos algunas estrategias fundamentales, cada una de las cuales representa una combinación de las cinco actitudes de ejecución fundamentales que hemos mencionado. Las estrategias de implementación de las cuales hablaremos incluyen: 1. Una comunicación eficaz en la sala de clases 2. Verificar la comprensión para saber si los estudiantes están aprendiendo. 3. Los beneficios y la importancia de la constancia 4.Aprovechar al máximo el tiempo limitado del que dispone un profesor con sus estudiantes. 5. El rol que tiene planificar apoyándose en datos objetivos sobre la ejecución eficaz en el aula.


II. Comunicación ef icaz en la sala de clases Esta estrategia apunta a muc ho más que eloc uencia verbal o un gran car isma. Tiene que ver con ser capaz de “meterse en la cabeza de los est udiantes” y hace referencia al manejo or ientado a los objet ivos de la ref lex ión y prác t ica de los alumnos. Los grandes comunicadores en clases perciben su enseñanza igual que como los alumnos la reciben. A través de indicios como el lenguaje corporal de los alumnos, la verificación de la comprensión, y las discusiones interactivas, ellos pueden “meterse en la cabeza de sus estudiantes” lo que les permite reconocer cuando están interesados, cuándo tienen concepciones erróneas y cuando la clase avanza demasiado lento o demasiado rápido. Es fundamental que el profesor escuche con atención aún cuando esta enseñando, ya que esto es crucial para dominar esta difícil habilidad. Los profesores que han dominado este enfoque a menudo dicen que desarrollaran sus habilidades escuchando y observando a excelentes profesores experimentados junto a sus estudiantes, y haciendo que los profesores los observen. También afirman que mirarse a sí mismos en video es de gran ayuda para aprender a ponerse en lugar de los alumnos durante su enseñanza. Las grabaciones en video son particularmente eficaces en este contexto porque permiten que el profesor concentre su atención en las reacciones, lenguaje corporal y participación de los alumnos. Esta capacidad de concentrarse en la recepción por parte de los estudiantes de tu comunicación, es la habilidad que debe aspirar a dominar en tus interacciones diarias con ellos.


III. Verif icación de la comprensión Nadie enseña si nadie aprende. ¿Los est udiantes están aprendiendo? ¿Cómo lo sabes? Una habilidad fundamental para un profesor preocupado por lograr resultados sobresalientes para sus estudiantes es la capacidad de verificar de forma significativa si los estudiantes están aprendiendo. Los profesores exitosos se concentran en saber qué funciona y qué no en la sala de clases y por qué. En el contexto cotidiano, de clase a clase, ese enfoque significa hacer preguntas frecuentes, escuchar y proporcionar información para garantizar que el estudiante aprenda. “Verificar la comprensión es fundamental para mí, porque la enseñanza que estamos construyendo debe ser para todos los alumnos, y aunque en mi escuela los cursos son pequeños, de 10 estudiantes promedio, hay niveles muy distintos en cada curso y eso se puede observar al mirar los progresos por actividad y por clase. Esa es la ventaja de tener cursos pequeños, que siempre puedo estar al tanto de donde están mis alumnos. Así, después también puedo hacer material diferenciado, pruebas diferenciadas, y sé con que alumnos debo sentarme a trabajar y a cuál puedo dejar a cargo de explicarle a sus compañeros”, explica Paula Claret, primera generación de profesionales de Enseña Chile.

Experiencia “Cada día, cuando los estudiantes dejan la clase me tienen que decir lo que aprendieron ese día. Siempre es interesante ver exactamente qué se llevan cuando salen de la sala de clases”, cuenta Rebeca Cohen, Profesora de la Escuela básica Achievement First Crown Heights Middle School, año 2000.

Piensa en la diferencia entre una clase donde un profesor entrega nueva información, le da tiempo a los estudiantes para practicar las nuevas habilidades para luego hacerles una evaluación. Y por otro lado, una sala de clases en la que todos los estudiantes saben el alfabeto en lenguaje de señas y muestran la primera letra de la respuesta para cada pregunta que plantea el profesor. En la segunda sala de clases el profesor prácticamente puede leer la mente de sus estudiantes. Lo que pasa por la cabeza de los estudiantes le resulta transparente, y el profesor puede actuar y reaccionar ante el pensamiento de sus estudiantes.


En otros textos aprenderás varios métodos específicos para verificar la comprensión; desde darle a cada estudiante una pizarra blanca (que se puede hacer de forma económica con baldosas) y un plumón para hacer las preguntas correctas a los estudiantes durante una lección. Puedes también, por ejemplo, juzgar la eficacia del objetivo del día pidiéndole a un alumno que al final de la clase escriba ese objetivo en la pizarra y lo explique. Esto te permitirá saber como planificar para la clase siguiente; qué omitir o repasar. Si aplicas este método cada vez con un alumno distinto sabrás hasta que punto alcanzan los objetivos y cual es la base de los conceptos mal aprendidos. El conocimiento instantáneo de estas realidades del aula permite que los profesores hagan ajustes sobre la marcha y mejora en gran medida su capacidad de liderar. Hay dos errores comunes que son la causa de la incapacidad de muchos profesores para entender de forma eficaz. El primero es hacer la pregunta vaga “¿entiendes?”. Independiente de la respuesta que te den, no tienes pruebas de que tu idea ha sido comprendida. Los estudiantes, no son buenos jueces en cuanto a su propio dominio de las habilidades. Cuando un profesor pregunta si alguien necesita aclarar algún punto y no tiene respuesta alguna, puede estar tentado a dar por sentado que los alumnos han entendido todo. Sin embargo, es probable y posible que para el momento de la evaluación se de cuenta que los estudiantes no han entendido. En vez de esto, hacer una rápida verificación de la comprensión, como un cuestionario al cierre de la clase, una prueba sorpresa, o pedirle a un alumno que explique lo aprendido demuestra con un poco más de exactitud dónde están los alumnos en cada momento del camino. Si te confías demasiado en tu auto evaluación de estudiantes es posible que estés perdiendo información importante. Si haces preguntas grupales también puede ser que no sean honestos contigo o consigo mismos (por ejemplo, si haces preguntas para que responda el curso a coro). La clave esta en desarrollar una relación en que puedan sentirse libres de ser sinceros, y evitar usar este tipo de método hasta no estar seguro de que llegaste a ese punto.


El segundo error común es dar por sentado que si un estudiante entiende entonces todos los demás lo hacen. Muchos profesores creen que han “verificado la comprensión” cuando le preguntan a uno (en estos casos hay estudiantes solicitados con más frecuencia que otros) que explique una idea que se está enseñando. Debes pensar en estar seguro desde un principio que verificas la comprensión de toda la clase, que no haces preguntas vagas del tipo “¿todos entendieron?” y que no das por sentado que si un estudiante “lo entendió” entonces todos consiguieron el objetivo. Debes pensar en formas de verificar la comprensión que proporcionan evaluaciones correctas del aprendizaje de todos. Una vez que domines la variedad de maneras en las que puedes hacer una verificación eficaz de la comprensión, tu propia eficacia como profesor aumentará drásticamente.

IV. Mantener la constancia Establecer una rutina básica y constante en todo ámbito es ot ro componente f undamental de la ejec ución ef icaz en la sala de c lases. Para ti y para tus estudiantes un cierto nivel de certidumbre (en el ciclo de enseñanza y su práctica, en la aplicación de reglas y consecuencias, en los mensaje fundamentales que se usan para motivar a los estudiantes) reduce el riesgo que surja una brecha entre lo que se quiere y lo que se hace porque tanto alumnos como profesores se sienten familiarizados y cómodos con los procesos del aula. Esta comodidad ofrece un espacio seguro en el que los estudiantes pueden asumir riesgos al aprender y enseñar. La rutina, crea además eficacia práctica en tu aula, ya que se necesita poco tiempo para explicar los procesos cuando los estudiantes saben qué deben esperar de ti y lo que se espera de ellos. La rutina es especialmente útil para aumentar la eficacia de los procedimientos de clase aburridos y que distraen la atención (como pasar lista etc.) Las rutinas sólidas y constantes pueden aumentar el tiempo para aprender. “Soy profesora jefe de séptimo y una de las cosas que más me ha costado es ser constante, como llenar el libro de clases. Pero es fundamental, sobre todo a esta edad porque hay un rol formativo muy importante. Ellos responden a la constancia también, incorporan la rutina, lo que permite ordenarlos a ellos y aprovechar mejor los tiempos. De todas maneras


Experiecia “He trabajado con tres profesores que un comienzo eran rebeldes frente a las planificaciones y realizaban sus clases de forma espontánea. No tenían estructura, los alumnos no lograban seguirlos y se aburrían, por lo que comenzaban las conversaciones, la dispersión y el cansancio. Para ellos era complicado estar frente a un profesor que improvisaba. Después de un tiempo comenzaron a establecer una rutina en su clase. Hoy día ellos se dan cuenta de los beneficios de la estructura, de que los estudiantes tengan hábitos, de una rutina, pues ya saben lo que viene en cada momento y están más dispuestos a aprender y participar”, cuenta Valeska Núñez, Coordinadora de Programa, Enseña Chile 2009.

es importante invertir tiempo en estos aspectos que muchas veces nos parecen detalles o que escapan a nuestra forma de enseñar, porque la experiencia me ha demostrado la necesidad de hacerlo”, explica Paula Claret, primera generación de profesionales de Enseña Chile. Piensa en el caso de un profesor que haga clases distintas cada día. Si los alumnos no adquieren constancia en el aula puede sumarse a que no se las inculquen en sus hogares. En cambio, si hay una rutina, los estudiantes sabrán exactamente qué deben hacer cuando entran a la sala de clases y qué harán durante el resto de la clase. Gracias a esta constancia establecida, aunque el profesor no esté en la sala, los estudiantes sabrán como llevar adelante la clase. Un curso donde se establecen procedimientos constantes (y se mantienen en el tiempo) conduce a alumnos más concentrados y productivos. Los ejemplos de esta rutina pueden ser detalles, como mantener el lugar donde los alumnos se sientan, o que lleguen y se sienten antes de que suene el timbre. Así, cada tarea y cada minuto en clase tiene un propósito, y los estudiantes llegan a saberlo. Para la mayoría de los profesores la clave de la aplicación de la constancia está en su sentido de control y en asumir la responsabilidad por todo lo que ocurre en clases. Cuando las rutinas de una sala de clases se mantienen de forma inconstante, a menudo escuchamos que el profesor no controla esos detalles. Ese profesor de alguna manera no está dispuesto a aceptar un concepto fundamental de la enseñanza; ESTÁS en control de lo que ocurre en tu sal de clases, de manera que debes mantener la constancia para favorecer el aprendizaje de tus estudiantes.


Experiencia “Al principio mis alumnos no siempre cumplían, pero comenzaron a entender que no iba a bajar mis expectativas de comportamiento por nadie. Con el tiempo se sintieron cómodos con la ejecución consistente de reglas y consecuencias. Era un asunto de justicia”, explica Samir Bolar, Director de Programa, Los Ángeles Teach for America 2002.

Muchos profesores están obligados a invertir gran parte del principio del semestre en afirmar su autoridad. Esto a veces se debe a que no se dedican a ser consistentes frente al manejo del comportamiento. Por ejemplo, cuando se lanzan amenazas que no se cumplen (como llamar al apoderado). Cuando los alumnos se dan cuenta de esto el profesor pierde su autoridad, por lo que debe ser consecuente y constante todo el tiempo.

V. Maximización de rendimiento en la inversión de tiempos y recursos Es fundamental aprovechar el tiempo. Hay casos de profesores que han llegado inc luso a mot ivar a los est udiantes a reducir el t iempo que demoraban en ir al baño (incluso estableciendo estadíst icas y desaf iándolos posit ivamente a mejorarlas).

Esta concentración constante en maximizar el tiempo y los recursos es un componente fundamental de la ejecución eficaz. Los buenos líderes, son muy cuidadosos con su tiempo de trabajo; una condición que se debe al sentido de urgencia, como consecuencia de tener una Gran Meta con tiempo limitado que cumplir. (Explorarás modos de maximizar la eficiencia en tu sala de clases con los textos de Planificar y Enseñar y Cultura dentro de la sala de clases; desde como pasar de una cosa a otra efectivamente hasta cómo motivar a los estudiantes a aprovechar eficazmente el tiempo de clases.)


VI. Toma de decisión basada en datos. Los profesores que lideran a los estudiantes para lograr avances académicos drást icos inev itablemente se basan en los datos para cada fase de su enseñanza. No aplican present imientos, inst intos o sent imientos para analizar algo tan cr ucial como el progreso de los est udiantes, sino que evalúan y mant ienen un seg uimiento del desempeño de los est udiantes, en las evaluaciones para que el profesor y los est udiantes conozcan el progreso con respec to a los objet ivos académicos, del compor tamiento y la mot ivación. Los datos recibidos deben inf luir en tu planificación, y además deben aplicarse a la fase de ejecución de tu enseñanza. Estamos consientes de que no se puede planificar todo; el día de un profesor se compone de toda una cadena de decisiones tomadas rápidamente. Un profesor puede encontrarse por ejemplo, con las siguientes preguntas: π

¿Debo agregar diez minutos de ejercicios guiados a esta parte de la lección? (Acabo de hacer una muy breve evaluación y reveló que la mitad del curso no dominó la lección que estaba presentando, así que elegí a tres alumnos que si entendieron y les pedí que ayudaran a volver a enseñar ese concepto)

π

¿Debo interrumpir mi demostración para hacer callar a esos estudiantes o debo ir a pararme junto a ellos? (A partir de mi experiencia sé que con esos estudiantes la proximidad es una herramienta eficaz de manejo, así que me voy a para junto a ellos mientras sigo enseñando sin interrumpir la clase).

π

¿Debo realizar una reunión de la clase para hablar del incidente de ayer o es mejor que lo pase por alto? (En los últimos minutos de cada clase les doy un cuestionario para opinar sobre la clase. Las respuestas del día de ayer indican que muchos quedaron muy angustiados, así que decido sacrificar algún tiempo de la clase para debatir un poco y afirmar la cohesión a partir de lo de ayer).

Que los profesores tomen decisiones todo el tiempo, rápidamente y sobre la marcha NO significa que éstas no deban basarse en información o hacerse al azar. Aunque es raro de disponer de datos perfectos, los buenos profesores son los que sintetizan las corrientes constantes de datos que reciben en la sala de clases para basar sus decisiones.


Experiencia “Registrar los datos te entrega enormes facilidades al momento de analizar las metas de aprendizaje de tus estudiantes. En un caso trabajé con un profesional de Enseña Chile que al principio le costaba mucho registrar los datos y, después de analizar su situación se dio cuenta de que si modificaba sus pruebas según los objetivos que enseñaba y las construía de forma rigurosa, estas medían y ref lejaban de forma más fiel el aprendizaje de sus alumnos. Registrar y analizar los datos ahora es mucho más fácil al contar con una herramienta que te permita captarlas de forma más eficiente”, explica Víctor Arroz, Coordinador de Programa, Enseña Chile, 2009

Los datos vienen de muchas formas: La manera en que tus estudiantes responden tus preguntas, de una grabación de video, de una conversación con un colega después que observe tu clase etc. Al usar toda esta información los profesores pueden buscar metódicamente patrones en su propia ejecución; decidir qué y cómo deben modificar su método, y luego actuar sobre la base de estos cambios con una idea clara de los resultados que deben esperar de ellos. Debes recordar que una de las actitudes fundamentales que sostienen la ejecución excelente es la insistencia en reconocer las realidades de la situación de cada alumno, aunque esas realidades revelen verdades incómodas. Esta recopilación y el análisis permanente de datos en la sala de clases, de manera formal e informal (incluyendo mucho de los ejemplos que se han presentado en este capítulo) es una manifestación directa de esa actitud. En el texto de Planificar y Enseñar verás recomendaciones específicas con respecto al monitoreo, seguimiento, y publicaciones del crecimiento académico de los estudiantes, queremos enfatizar aquí que el seguir el progreso de los estudiantes es un proceso necesario si lo que pretendes es liderar a los estudiantes para que logren sus Grandes Metas.


VII. Indicadores de ejecución sólida. Los profesores que incor poran el pr incipio de liderazgo de la ejec ución ef icaz lo hacen al : Presentar claramente el contenido académico. Facilitar la práctica de este contenido en los estudiantes π Verificar la comprensión de los estudiantes π Comunicar expectativas elevadas de comportamiento π Implementar y poner en práctica procedimientos que ahorran tiempo para maximizar el tiempo de aprendizaje π Evaluar y hacer un seguimiento del progreso y desempeño de los estudiantes π π

A continuación hay un extracto de la rúbrica de Enseñar es Liderar que presenta indicadores del Intermedio, dominio avanzado, y desempeño ejemplar para cada una de estas seis acciones de los profesores.

Daniela Alonzo PeCh 2009


Acción del profesor E-1 E-1: Presentar claramente el contenido académico (de ser necesario, de formas diferenciadas) para que los estudiantes entiendan la información y las ideas fundamentales Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Las explicaciones son coherentes, cohesivas y correctas

Las explicaciones son coherentes, cohesivas y correctas, concentrándose en las ideas fundamentales

Las explicaciones son coherentes, cohesivas y correctas y se transmiten de una manera concentrada, significativa (relacionada con los intereses y cotidianeidad de los estudiantes)y fácil de recordar que aclara las ideas fundamentales

Mantiene un tono, ritmo, volumen, aplomo y lenguaje corporal adecuados lo suficientemente bien como para captar la atención y el interés de más de la mitad de los estudiantes en la sala de clases

Mantiene un tono, ritmo, volumen, aplomo y lenguaje corporal eficaces lo suficientemente bien como para dominar la atención y el interés de casi todos los estudiantes en la sala de clases

Mantiene un tono, ritmo, volumen, aplomo y lenguaje corporal convincentes y persuasivos lo suficientemente bien como para cautivar a todos los estudiantes en la sala de clases

Sigue el contenido y el ritmo de las planificaciones fielmente, independientemente de las circunstancias

Sigue las planificaciones fielmente, haciendo al mismo tiempo ajustes f lexibles según las circunstancias del momento, según sea necesario

Aprovecha oportunidades para transformar las planificaciones con propósito, según sea necesario, para acercarse a las metas


Acción del profesor E-2 E-2: Facilitar, manejar y coordinar la práctica académica de los estudiantes de manera que todos los estudiantes estén participando y tengan la oportunidad de dominar los objetivos Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Comunica con claridad instrucciones básicas

Comunica con claridad las instrucciones, poniendo énfasis en los puntos centrales de la instrucción y/o fundamentos

Comunica las instrucciones de manera clara, concentrada y efectiva, que aclara los puntos centrales y fundamentos

El monitoreo del profesor propicia que los alumnos realicen la práctica que se les ha dado

El monitoreo del profesor propicia la profundización del dominio del contenido y habilidades por parte del estudiante

Promueve que los estudiantes se automonitoreen y se muestren respaldo unos a otros propiciando que se corrijan y/o compartan sus puntos de vista

Sigue el contenido y el ritmo de las planificaciones fielmente, independientemente de las circunstancias

Sigue las planificaciones fielmente, haciendo al mismo tiempo ajustes f lexibles según las circunstancias del momento, según sea necesario

Aprovecha oportunidades para transformar las planificaciones con propósito, según sea necesario, para acercarse a las metas


Acción del profesor E-3 E-3: Verificar con frecuencia la comprensión de contenidos académicos haciendo preguntas, escuchando y/o observando, y proporcionar información (que fije las respuestas correctas y corrija las respuestas erróneas) para garantizar el aprendizaje de los estudiantes Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Hace preguntas sobre la mitad o menos de las ideas más importantes enseñadas en la clase

Hace preguntas sobre la mayoría de las ideas más importantes enseñadas en la clase

Hace preguntas sobre todas las ideas más importantes enseñadas en la clase

Frente al estímulo del profesor se reconocen respuestas individuales de una minoría de estudiantes.

Frente al estímulo del profesor se reconocen respuestas de un grupo representativo de estudiantes.

Frente al estímulo del profesor se reconocen respuestas de la mayoría de los estudiantes.

Elabora preguntas que pueden discernir de forma confiable si los estudiantes entienden

Elabora preguntas con las que puede discernir de forma confiable el grado de comprensión de los estudiantes (por ej., preguntas escalonadas)

Elabora preguntas que pueden discernir de forma confiable el grado y el origen de la mala comprensión de un estudiante

Hace preguntas sobre las ideas más importantes de vez en cuando

Hace preguntas sobre las ideas más importantes durante toda la lección

Hace preguntas sobre las ideas más importantes en momentos fundamentales durante toda la lección


Acción del profesor E-4 E-4: Comunicar altas expectativas de comportamiento enseñando, practicando y reforzando las reglas y consecuencias para que los estudiantes se concentren en trabajar arduamente Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Comunica las expectativas de forma clara y afirmativa de ser necesario, a veces evitando las discusiones en profundidad de las expectativas porque se encuentran razonablemente establecidas

Comunica las expectativas, y a menudo el propósito por detrás de ellas, de forma clara, afirmativa y con confianza según sea necesario, normalmente evitando las discusiones en profundidad de las expectativas porque se encuentran bien establecidas

Comunica las expectativas y el propósito por detrás de ellas de forma clara, afirmativa y convincente según sea necesario, casi siempre evitando las discusiones de las expectativas totalmente porque los estudiantes las han internalizado completamente

Usa de forma eficaz las mismas técnicas para responder con justicia y de forma similar frente a las conductas que atentan contra la regla o el aprendizaje , cuidando al mismo tiempo la dignidad de los estudiantes

Elige de forma eficaz entre una gama de técnicas para responder de forma justa y con propósito ante las conductas que atentan contra la regla o el aprendizaje, cuidando al mismo tiempo la dignidad de los estudiantes

Percibe y encara de forma eficaz y adecuada las causas individuales de las conductas que atentan contra la regla o el aprendizaje, cuidando al mismo tiempo la dignidad de los estudiantes


Acción del profesor E-4 [continuado] E-4: Comunicar altas expectativas de comportamiento enseñando, practicando y reforzando las reglas y consecuencias para que los estudiantes se concentren en trabajar arduamente Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Ocasionalmente reacciona ante las infracciones de las reglas de la sala de clases de forma inmediata, clara y afirmativa (en el mismo momento)

Generalmente reacciona de forma inmediata, clara y afirmativa (en el mismo momento)

Siempre considera de forma eficaz a los estudiantes y situaciones individuales cuando reacciona (en el mismo momento)

La mala conducta ocurre a menudo, y con frecuencia termina en el corto plazo con la intervención del profesor

La mala conducta rara vez evita que la lección continúe, y constantemente termina en el corto y, con la intervención del profesor, se mantiene la buena conducta en el largo plazo.

Los estudiantes resuelven y/o evitan la mala conducta resolviendo problemas y tomando buenas decisiones independientemente


Acción del profesor E-5 E-5: Implementar y practicar procedimientos para ahorrar tiempo (para transiciones, diseminación y recopilación de útiles o tarea, etc.) para maximizar el tiempo que se pasa aprendiendo Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Explica los procedimientos claramente cuando es necesario, a veces evitando las instrucciones en profundidad porque más de la mitad de los estudiantes conocen y siguen los procedimientos establecidos

Explica los procedimientos claramente de ser necesario, y a menudo el propósito detrás de ellos, con énfasis en los pasos fundamentales, normalmente evitando por completo las instrucciones en profundidad porque casi todos los estudiantes conocen y aplican firmemente los procedimientos establecidos

De ser necesario comunica los procedimientos y el propósito detrás de ellos de una forma concentrada y fácil de recordar que aclara los pasos fundamentales y su relación con el rendimiento del estudiante, casi siempre evitando por completo las instrucciones en profundidad porque todos los estudiantes conocen y aplican exhaustivamente los procedimientos establecidos

Refuerza de forma eficaz los procedimientos cuando no se aplican correctamente

Refuerza de forma eficaz los procedimientos cuando no se aplican correctamente, pero se adelanta y previene la mayoría de estas aplicaciones incorrectas reforzando de forma proactiva los procedimientos y regularmente se conecta con ellos para maximizar el tiempo instruccional

Refuerza de forma proactiva los procedimientos, garantiza que los estudiantes puedan articular su propósito y faculta a los estudiantes para criticar, monitorear y crear procedimientos

La mayoría de los procedimientos funciona adecuadamente con la ayuda y/o intervención del profesor

Todos los procedimientos funcionan sin inconvenientes y con urgencia con la ayuda del profesor

Todos los procedimientos funcionan sin inconvenientes y con urgencia sin la ayuda del profesor


Acción del profesor E-6 E-6: Evaluar y hacer un seguimiento del desempeño de los estudiantes en las evaluaciones, para que el profesor y los estudiantes estén al tanto del progreso para lograr las metas académicas, de comportamiento y de incentivo Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Administra periódicamente evaluaciones de diagnóstico y sumativas para determinar el desempeño de los estudiantes

Administra regularmente evaluaciones de diagnóstico, formativas y sumativas para determinar el progreso de los estudiantes

Administra evaluaciones con la frecuencia necesaria para que los estudiantes adquieran dominio

Pone notas de forma precisa y eficaz para que los estudiantes estén al tanto de su desempeño

Pone notas de manera precisa y eficaz de manera que ayude a los estudiantes a entender su desempeño y dónde se encuentran en relación con las Grandes Metas

Pone notas de forma precisa y eficiente y en maneras que ayuden a cada estudiante a aprender sus puntos fuertes y debilidades, a mejorar su desempeño y a ver dónde se encuentra en relación con las Grandes Metas

Hace un seguimiento periódico del desempeño de los estudiantes

Hace un seguimiento regular del desempeño de los estudiantes, de manera que los datos puedan inf luir en la planificación y diferenciación a corto y a largo plazo

Hace un seguimiento inmediato del desempeño de los estudiantes, de manera que los datos puedan ser la base de la planificación y diferenciación a corto y a largo plazo


VIII. Conclusión y conceptos fundamentales Las planif icaciones con propósito y or ientadas a los objet ivos sólo pueden ma x imizarse mediante la ejec ución ef icaz. Como líder en la sala de c lases hay est rategias f undamentales que debes aplicar para ev itar la “brec ha de implementación” que se produce debido a la ejec ución inadec uada en la sala de c lases. L as sig uientes son est rategias f undamentales que los ejec utores ef icaces desar rollan en común: Desarrollar y mantener las actitudes de los ejecutores eficaces, ya que serán la base de todas las acciones realizadas en la sala de clases. Los ejecutores eficaces reconocen su rol como líderes de la sala de clases y el control que tienen para inf luir en lo que ocurre allí. Evitan suponer la realidad de su sala de clases, por el contrario, insisten en descubrir la realidad mediante una recopilación y análisis rigurosos de los datos. Llevan a cabo sus planificaciones para alcanzar el objetivo, buscando sin cesar soluciones mientras ajustan los detalles de cuándo es necesario tomar rumbo para lograr la meta. Están orientados por los objetivos en su ejecución, siempre teniendo en cuenta su propósito definitivo y sin permitir que las distracciones se lo impidan. Dominan e implementan prácticas de comunicación eficaces para la sala de clases, teniendo siempre conciencia de la comprensión y participación de los alumnos. Facilitan la práctica en la sala de clases para lograr un objetivo claro de aprendizaje. También examinan frecuentemente la comprensión de éstos y ajustan sus estrategias de enseñanza de acuerdo con la información que reciben al respecto. Mantienen la constancia en las rutinas y sistemas de la sala de clases, para maximizar la eficiencia y proporcionar a los estudiantes expectativas estables para su comportamiento y desempeño. Maximizan el tiempo y los recursos. Los profesores eficaces operan con un fuerte sentido de urgencia y tienen conocimiento sobre la escasez del tiempo y recursos para las clases para lograr sus metas ambiciosas. Usan datos sobre los que se basan todas las decisiones, incluso aquéllas que deben tomarse mientras se dan las clases o se maneja el comportamiento. Los profesores exitosos siempre están buscando entender mejor su sala de clases mediante observaciones y datos concretos. Se basan en estos datos para realizar sus acciones, rehusándose a operar sobre la base de impresiones sin fundamentos sobre el curso.


Para Mónica Groves, profesora de inglés de sexto básico en Atlanta, la ejecución excelente siempre empieza con una preparación exhaustiva. Nunca comienza una clase sin definir claramente su objetivo y revisar el material para estar segura del contenido y la estrategia de ejecución. Además intenta crear estrategias eficaces para superar los desafíos que puedan surgir por problemas de comportamiento o mala comprensión. Ella descubrió que la mejor estrategia para tratar a los estudiantes que se comportan mal es ocuparse de su aspecto académico y no de su mala conducta, y de hecho aumentar sus responsabilidades en la sala de clases. A continuación ref lexiona sobre la importancia de su rol pata mantener altas expectativas en sus estudiantes y cómo estas expectativas tienen un impacto definitorio sobre su rendimiento: “En los cursos de 5° y 8° básico los niños realmente están orgullosos de aquello por lo que son conocidos, ya sea positivo o negativo. Sin embargo, a esa edad, en lugar de asumir una identidad, a menudo miran a otras personas, especialmente los adultos, para ref lejar esas personas. De manera que es muy importante para mi no reforzar sus identidades como personas que “se comportan mal” o “tienen mal desempeño”. Les dejo saber si se comportan de manera problemática o irrespetuosa, pero al día siguiente les hago saber que pueden ser mi estudiante número uno y que pueden asumir tareas que me ayudan o liderar la clase: lo que he descubierto es que cada uno de mis estudiantes aspira a ser útil y querido. No hay ni un solo estudiante que no desee contar con tu opinión, aunque finjan muy bien otra cosa. Sin embargo, todos ellos, cuando se le otorgan roles de liderazgo, se enorgullecen de que la gente tenga la confianza en ellos. La escuela puede ser un entorno muy inf luyente para definir quiénes son los estudiantes y de qué son capaces. Sé que está en mi poder enviar los mensajes correctos”. Explica Mónica. Cada una de las clases de Rob LoPiccolo, profesor de ciencias de enseñanza media en Lousiana, empieza con un objetivo claro, una pregunta que sus estudiantes tendrían que saber contestar para el final. Trasmitir la respuesta a esta pregunta es la base de sus clases, permitir que los estudiantes practiquen las habilidades que los llevarán a saber la respuesta es la base de las actividades de sus clases, y plantear y replantear la pregunta es la base de todas sus evaluaciones y verificaciones de comprensión. Si para el final los estudiantes siguen sin saber contestar la pregunta, la ejecución ha fracasado y debe volver a hacer planificaciones para el día siguiente. Considera que la humildad tiene un papel importante en la ejecución eficaz.


“He estado enseñando por años y muchas de mis clases han sido enseñadas muchas veces y perfeccionadas, sin embargo, cada año tienes un nuevo grupo de estudiantes y una clase que podrían haber sido perfecta por cinco años seguidos puede no funcionar para ellos. Sé que siempre vuelvo al mismo tema, pero ser un profesor eficaz es con mucha frecuencia una cuestión de ser humilde ante los estudiantes, padres y colegas. Estoy bien calificado y certificado por el ministerio, pero no lo sé todo. ¡Ni siquiera me aproximo a eso! Cuando me paro frente a la sala de clases lo que me hace eficaz es estar listo para decir “esto no funciona, ¿cómo puedo cambiarlo?” Se trata de no acaparar la atención y recordar que la enseñanza se relaciona con los estudiantes. Se trata de darles espacio para pensar y luchar con el material y obtener una respuesta, y de responder con técnicas educativas que funcionen para ellos si lo que se intenta primero no funciona. En gran parte la buena ejecución para mí es estar preparado, tener sentido del humor, de humildad, y recordar el panorama general: la gran meta para los estudiantes. Entonces la cuestión es no distraerse con cosas sin importancia mientras guío a mis estudiantes hacia esa meta de la manera que mejore funciones para ellos”, cuenta Rob LoPiccolo.

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Capitulo Cinco

Traba jar permanentemente y sustentablemente para

alcanz ar la meta

Trabajar permanentemente y sustentablemente para alcanzar la meta — 147

Introducción El valor de tu experiencia y el grado de éx ito de t us est udiantes va a depender en gran par te de t u reacción frente al desafío de enfrentar un contex to difícil, de bajos rec ursos, como infraest r uc t uras obsoletas y bajas ex pec tat ivas. ¿Trataras estos desafíos como bloqueos que ev itan que alcances t us metas, o lo verás como meros obstác u los que deben superarse en t u camino hacia el logro académico de los alumnos? Al igual que los demás pilares de Enseñar y Liderar, la noción de trabajo incansable es común para los líderes de todos los sectores, desde los negocios hasta la poesía, el cine o la ciencia. Los líderes exitosos reconocen que el trabajo arduo ante los desafíos es necesario para el éxito. Estos líderes consideran las dificultades como lo que son: lecciones que iluminan el camino que los lleva hacia sus metas. John Lewis, Presidente del Comité de Coordinación No Violenta de Estudiantes a mediados de la década del sesenta, explica así su noción de trabajo incansable para poner fin a la segregación y discriminaciones raciales: “Más que cualquier otra cosa que pudiera ver, era necesario combatir las barreras, y nosotros derribamos esas barreras, sólo tenía que levantar mi vela contra el viento, esos vientos feroces, para poner fin a la segregación y discriminaciones raciales, pero de alguna forma, no permití que esas barreras me detuvieran. Cuando me arrestaban cada tanto y me ponían en la cárcel por un día, y salía, volvía directamente al día siguiente. Así fue como me arrestaron 40 veces. Había gente que no quería que yo marchara desde Selma a Montgomery porque estaba herido, pero dos semanas después del Domingo Sangriento, volví a la lucha, marchando todo el camino. No querían que continuara con la Marcha de la Libertad desde Montgomery a Jackson, Mississippi porque estaba herido, porque tenía una venda en la cabeza, pero yo seguí adelante. Es necesario ser implacable. Es necesario sentir que de alguna manera, lo lograrás, que sobrevivirás, que todo va a salir bien”, explica John Lewis.

148 — Capítulo Cinco

La analogía entre tu liderazgo en la sala de clases y las luchas de John Lewis contra el odio racial en la década del 60’ pueden sonar inadecuadas. El Movimiento de Derechos Civiles fue un movimiento social de gran envergadura, fundacional, histórico y arriesgado, en el que los participantes sufrían periódicamente amenazas y golpizas por su lucha incansable por la justicia. Sin embargo puede sonar también apta, ya que muchos de nosotros creemos que la inequidad en la educación es el tema más importante sobre derechos civiles de hoy, y se necesitará una dedicación y trabajo arduo similar para superarla. Este capítulo se centrará en superar los desafíos específicos que enfrentarás en tu lucha por lograr el nivel académico que esperas de tus estudiantes. Si bien no podemos pronosticar los desafíos exactos que deberás superar en el camino a lograr tu Gran Meta, estas seguros que éstos existirán y pondrán a prueba tu determinación. Los profesores que logran el éxito, lo que logran cambiar la vida de sus estudiantes a través del logro académico, son aquellos que persiguen sus metas de forma incansable, que no se intimidan ante los desafíos sino que por el contrario, aumentan sus esfuerzos. Son los profesores que se rehúsan a aceptar los límites convencionales impuestos sobre el tiempo y los recursos que tienen que trabajar.

I. Def inición de “trabajo incansable”. Les pedimos a varios profesores exitosos que def inieran lo que era el t rabajo incansable desde la perspec t iva del papel que t iene este pr incipio en sus propias v idas y salas de c lases. Estas son sus respuestas: “Incansable significa no rendirse. ¿Hay días en los que quieras dejar todo? Claro… eso es lo hace que seamos humanos. Sin embargo, ser incansable significa que uno toma conscientemente la decisión de seguir adelante. No te conformas con ver que sólo 60% de tus estudiantes entiende el concepto, ni tampoco con dejar que tus estudiantes se sientan satisfechos con una nota mediocre en tu clase. Haces el esfuerzo extra. Nunca, nunca te rindes con un niño o con un concepto. Simplemente sigues adelante”, explica Stephani Estes, Educación Especial, St, Louis 2004.


“Trabajar incansablemente significa dar vuelta el paradigma de “hay un límite para lo que un profesor puede hacer”. En mi sala de clases, trabajaré con el propósito de cambiar las expectativas que mis estudiantes habían desarrollado sobre la escuela y su rendimiento académico, pero con el tiempo me di cuenta de que los profesores también necesitan adquirir nuevas perspectivas con respecto a su trabajo”, señala Justin Meli, 4˚ Houston 2003. “Para mí, ser incansable es ser valiente. Cada día vengo del trabajo con el corazón roto. El ser testigo de la injusticia y de las desigualdades que existen en el sistema educativo de Estados Unidos es emocionalmente desgastante. Después de cada día de escuela me siento frustrada, furiosa y triste por los obstáculos educativos inmerecidos que enfrentan mis estudiantes. Se necesita una inmensa cantidad de coraje para levantarse cada mañana e ir a trabajar para seguir luchando contra esas enormes injusticias, sabiendo que al final del día me romperán el corazón”, explica Adriane Peralta, Educación Especial, Los Ángeles 2005. “Urgencia. Es que trates cada día de enseñanza como si fuera la última oportunidad que tendrán los estudiantes para obtener avances académicos significativos. No es suficiente ser incansable: tienes que convencer a tus estudiantes que hagan los mismos. Los estudiantes necesitan tratar su vida académica con urgencia”, señala Talla Rittenhouse, profesor de matemáticas de educación media en Filadelfia. “Para mi ser incansable significa que hay que trabajar arduamente para y junto con tus estudiantes, independientemente de los obstáculos que puedas enfrentar. Significa no bajar tus expectativas porque es posible que un estudiante no alcance los objetivos requeridos para aprobar el año. Significa poner tu corazón y tu alma en garantizar que todos tus estudiantes sobresalgan. ¡A veces significa quedarse unas horas más en la escuela!”, señala Norledia Moody, profesora de segundo año en Atlanta. Ser incansable en definitiva, significa preservar ante los grandes desafíos. Los líderes incansables son los que mantienen su propio enfoque y el de sus estudiantes sobre el objetivo definitivo mientras concentran sus energías en factores que pueden inf luir para aumentar el rendimiento de sus estudiantes. Estos profesores evitan darse excusas y evitan que sus alumnos se las den; en lugar de ellos consideran a los fracasos y errores como oportunidades para aprender.


Trabajar incansablemente con otras personas. El ser incansable y tener un propósito no significa que uno tiene que trabajar solo. En realidad, trabajar de forma más eficaz, para lograr tus objetivos significa que tienes que considerarte como parte de un sistema más grande. Por lo tanto, es importante desarrollar relaciones positivas con los compañeros de trabajo y miembros de la comunidad. A menudo ellos respaldarán tus esfuerzos, te ayudarán a mejorar tus ideas analizándolas críticamente en el contexto de la comunidad escolar, y facilitarán el incentivo generalizado de tus ideas, ayudándote de esta forma a prestar un mejor servicio a tus alumnos. Además también será importante elegir cuidadosamente tus batallas, de una manera que no comprometa tu capacidad para cumplir tus objetivos.

II. Tu “lugar de control” Cuando

surjan desafíos inesperados en t us planif icaciones preg úntate si inst int ivamente los ves como bloqueos que ser v irán de exc usa para no alcanzar t us objet ivos, o si en lugar de ellos te dicen algo como “son muc hos niños por sala”. Tu éx ito dependerá de cómo tomes el desafío. Los líderes exitosos son los que tienen un “lugar de control” sólido, es decir, dan por sentado que pueden y que superarán obstáculos que otros ven como insuperables. Este sentido de responsabilidad personal y de poder personal viene de una creencia arraigada de que tienen el control del éxito propio y del de sus estudiantes. Las excusas, por lo tanto, son inaceptables. El impacto de esta perspectiva es más evidente cuando se compara el éxito y la visión del mundo de dos profesores en ambientes similares donde uno de ellos supone que los desafíos están fuera de su control y el otro tiene un “lugar de control” sólido. Piensa en el ejemplo de dos profesores con cursos de 5° a 8° básico cuyas salas de clases están una al lado de la otra en una escuela donde escasean los recursos en un contexto vulnerable. El primer profesor, cuando se le pregunta sobre su sala de clases, empieza inmediatamente a enumerar todas las dificultades desalentadoras a las que se enfrenta; desde una falta de nutrición adecuada en los alumnos hasta el número de fotocopias inadecuado. Este profesor explica que le gustaría hacer más, pero dice “esos niños simplemente tienen demasiado en contra”.


El segundo profesor, que atiende esencialmente a la misma población estudiantil, con los mismos recursos, y contexto, en lugar de ello empieza una discusión en el aula con una descripción de las metas y progreso de los estudiantes hasta este momento. Si se le pregunta, por ciento que identificará todos los mismos problemas descritos por el primer profesor, pero su enfoque instintivo es hacia dónde van los estudiantes en lugar de los muchos obstáculos para el éxito. No es sorprendente saber que el segundo profesor logró avances académicos notables con sus estudiantes mientras que el primer profesor no lo logró. En realidad el primer profesor dejó el curso después de perder las esperanzas, en definitiva culpando a sus estudiantes por su falta de liderazgo.


III. Los fracasos como oportunidad para aprender Para los profesores altamente exitosos , los fracasos y er rores son opor t unidades para aprender, en vez de signos de der rota. Inc luso se puede conver t ir el fracaso en un impu lsor de la mejora de la enseñanza. Por ejemplo, cuando un profesor se da cuenta de que en una evaluación los alumnos no consiguieron responder las preguntas asociadas a una materia enseñada en profundidad, es necesario que se de cuenta que no fueron los alumnos los que fallaron, sino él mismo. Entender esto, propicia una instancia para volver a revisar la planificación y consultar con algunos de los demás profesores de su escuela para buscar otras estrategias para enseñar el concepto. La visión de los buenos profesores de las dificultades como oportunidades para aprender resalta la relación estrecha entre el trabajo incansable y la mejora continua. De alguna manera estos dos pilares de Enseñar es Liderar están interrelacionados. El trabajo incansable significa rehusarse a darse por vencido a pesar de las dificultades inevitables que uno enfrenta. En realidad, el trabajo incansable implica aprender de estas derrotas y errores de manera de cambiar tus métodos de enseñanza y así llegar a tus estudiantes de forma más eficaz. “Los profesores más incansables con los que he trabajado no era los más perfectos, ni los que hacían que las cosas parecieran fáciles. Los profesores más incansables eran los más honestos y francos con respecto a sus propios desafíos y debilidades, los que sabían que tenían un largo camino por delante. Los profesores más incansables eran los que seguían preguntando, que aparecían en todos los eventos de desarrollo profesional que podían encontrar, los que se sentían entusiasmados con las nuevas ideas. Los profesores más incansables eran los que decían, ¿qué piensas de esta idea? O mañana voy a probar algo nuevo. Pero nunca decían eso no funcionará en mi sala de clases. Los profesores más incansables nunca eran complacientes ni estaban cómodos con su enseñanza porque nunca se quedaban quietos: siempre sabían que había cosas que se podían hacer mejor”, señala Felicia Cuesta, Los Ángeles.


IV. Estirar el tiempo y los recursos. El manejo del tiempo y de los recursos son habilidades fundamentales de la ejec ución ef icaz. Los grandes profesores aprovec han al má x imo el t iempo y los rec ursos de los que disponen. No sólo manejan bien su t iempo y rec ursos, sino que se rehúsan a aceptar límites convencionales puestos en ellos. Est iran el t iempo y los rec ursos para enseñar a sus alumnos.

Encontrar más tiempo Es probable que cuando un profesor comience su proceso encuentre que no cuenta con el tiempo suficiente para llevar a cabo sus objetivos. Este problema se debe enfrentar de manera creativa; un ejemplo puede ser “robar” horas no pedagógicas entregando a sus alumnos tarjetas, ayudas de memoria, para que revisen fuera de la sala. Estas tarjetas pueden servir para repasar las materias en momento donde por lo general el tiempo no se aprovecha, como al hacer la fila, o entre clases. Todos los profesores de colegios en riesgo social descubren que necesitan más tiempo para que sus alumnos puedan avanzar, ya que no sólo deben enseñar la materia que corresponde al año, sino también nivelar a los alumnos que se encuentran más atrasados académicamente. Los profesores han demostrado que enfrentar el problema con creatividad, ayuda a “crear” más tiempo para apoyar a sus alumnos en el camino a la Gran Meta. Por ejemplo, algunos profesores han solucionado este problema, pidiéndoles a sus estudiantes que vayan al colegio temprano, pasen la hora de almuerzo en clase, vayan al colegio los sábados o se queden después de clases. Incluso hay profesores que reúnen a sus alumnos fuera del colegio, una o dos veces por semana. Alicia Foxley se junta con Paula Claret y hace reforzamiento los días viernes, después del horario de clases. “El resto de la escuela sale más temprano ese día, pero los estudiantes de nuestros cursos deben quedarse a hacer las tareas y trabajos o estudiar para las pruebas que tengan la semana siguiente. Esto les permite ayudarlos a estudiar, y a los más desmotivados o que encuentran muchas dificultades para estudiar en sus casas, les da la posibilidad de llegar con la tarea hecha (por primera vez) a la clase siguiente”.


Melissa Cassey, profesora en Nueva Jersey, explica que recurriendo a una manera de pensar creativa, se pueden encontrar oportunidades adicionales para el aprendizaje de los estudiantes. “Muy rápido se hizo evidente que el tiempo en una jornada escolar no iba a ser suficiente para lograr avances drásticos en mi aula. Maximizar el tiempo que tenía y hacerme de más tiempo para la enseñanza se volvió una prioridad central. Implementé un almuerzo de trabajo durante el cual cada alumno volvía a la sala de clases por lo menos dos horas de almuerzo por semana para trabajar con proyectos permanentes o habilidades específicas que necesitaban de más práctica. Me reunía con grupos de estudiantes 3 a 4 veces a la semana en promedio. Durante este tiempo nos concentramos principalmente en la práctica de lectura guiada y en enriquecer el vocabulario. También me asocié con el Consejo del Libro local, para crear un programa. Ellos atrajeron voluntarios al colegio para trabajar después de clases en pequeños grupos para mejorar la lectura. Al no permitirme ni permitirles a mis estudiantes estar limitados por el tiempo otorgado por la jornada escolar tradicional, pude ayudarlos a avanzar más rápidamente para lograr nuestros objetivos y proporcionar la oportunidad de recibir enseñanza fundamental en pequeños grupos individuales”, explica Melissa. Stephanie Scout es otra profesora de Louisiana que no aceptó el tiempo escaso afectara negativamente el rendimiento de sus estudiantes. “Lo que estábamos tratando de conseguir era imposible con el tiempo de una jornada normal escolar. El panorama es aún más abrumador al enfrentarse a programas que siguen una pauta en la que no se consideran las necesidades que tienen los niveles en que se encuentran los alumnos. Para mí, lograr avances significativos implicaba comprometer tiempo extra antes, después de clases y durante los fines de semana. Doy clases extras a grupos de distintos alumnos dos o tres veces por semana. Ahí me ocupo de complementar habilidades de lectura y matemáticas que no se incluyen en las clases del programa pero que son esenciales para el crecimiento y éxito de los alumnos. Durante la semana guío grupos de lectura, sesiones de tarea para la casa, clases de matemáticas y cualquier otra cosa necesaria para que alcancemos nuestras Grandes Metas. Los sábados hago tutorías abiertas a todos los alumnos de mi curso en una biblioteca pública. Como promedio vienen seis, y utilizamos los materiales de alfabetización y matemáticas de la biblioteca. También he tenido que buscar más allá de lo que mi escuela me podía brindar físicamente en la sala. Llegué aquí sin ningún libro, y para mí tener una biblioteca para el curso era una prioridad número uno, así que envié masivamente mensajes por correo electrónico junto con cartas y recibí más de 700 libros de amigos, ex


jefes, iglesias y amigos de amigos que querían ayudar. Los padres y voluntarios también vinieron cuando se los pedí para ayudarme a armar estantes para poner los libros donados en nuestra sala. Estas generosas donaciones son apreciadas todos los días cuando uno de mis estudiantes se va a sentar a la biblioteca y disfruta de un libro”, cuenta Stephanie. Algunos profesores han persuadido a otros miembros del personal docente para que reestructuren la jornada escolar llegando a sumar hasta cuarenta y cinco minutos de clases. También hay casos en que algunos profesores han solicitado más horas para clases en áreas específicas como matemáticas (cambios que han aumentado el rendimiento de los alumnos). Otros han impulsado la reestructuración de espacios del colegio para llevar a cabo talleres o tutorías. Hasta se encuentran casos de profesores que al ref lexionar sobre su escasez de tiempo reclutan a otros (familiares, voluntarios de universidades o instituciones varias) para ampliar la cobertura de enseñanza.

Estirar servicios y recursos Además de la falta de tiempo, los profesores de colegios de bajos recursos se enfrentan a la escasez de servicios sociales y recursos educativos de calidad. Los estudiantes pueden llegar al colegio sin desayuno o sin haber dormido lo suficiente (tu texto de Teoría de aprendizaje analiza con más detalles algunas de las necesidades que pueden enfrentar tus estudiantes). Los profesores también pueden darse cuenta de la necesidad de obtener recursos complementarios para ofrecer a sus alumnos las mismas posibilidades que tienen los de contextos acomodados. Recolectan fondos para excursiones, equipos de laboratorios, tecnología de computación, bibliotecas para el curso, y mucho más. Trabajar con otros profesores del sector donde queda tu escuela es una muy buena alternativa recolectar fondos. Los profesores exitosos han demostrado que al detenerse, ref lexionar sobre su situación y ser creativos pueden cambiar la dinámica de su sala de clases, estirando los recursos disponibles. Un ejemplo es Tanya Montaya, que en el año 2000 en Atlanta, descubrió que la mayoría de sus estudiantes estaban fracasando. En el siguiente boletín describe qué estaba haciendo para superar la inercia en su sala de clases. “Los estudiantes de la escuela media South Atlanta High School sufren una desesperanza tan fuerte que ahoga sus ambiciones. Su falta de esperanza los hace responder con indiferencia en los momentos de caos. Se resisten al cambio.


Al final del primer período escolar del año académico 2001, a más de la mitad de mis estudiantes les estaba yendo mal en al menos tres clases fundamentales. 22 de los 24 estudiantes bajo mi jefatura estaban mal en ciencias. Casi todos se sentían derrotados por los estándares académicos y la responsabilidad social de la educación media. Un día los cuatro profesores de mi equipo de primero medio nos reunimos para el papeleo de rutina y las sesiones de logística. Aunque la reunión fue muy productiva estuvo muy lejos de ser rutinaria. Los cuatro entre ellos yo, sonreímos torcidamente ante la ambición frustrada. Un día los cuatro profesores de mi equipó de primero medio nos reunimos para el papeleo de rutina y las sesiones de logística. Aunque la reunión fue muy productiva estuvo muy lejos de ser rutinaria. Loa cuatro entre ellos yo, sonreímos torcidamente ante la ambición frustrada. Todos éramos cordiales pero era visible nuestro desaliento. Las calificaciones de fin de semestre habían tenido ese efecto sobre nosotros. Después de 15 minutos de formalidades me eché hacia atrás y suspiré: “Estamos fracasando”, dije. Después de varios minutos de acusaciones hechas al “sistema”, a los profesores de enseñanza básica y a la sociedad, nuestra preocupación y responsabilidad profesional llevaron a un intercambio de ideas productivo. Decidimos convocar una reunión de apoderados de emergencia. Este plan resultaba (sacar) era muy ambicioso, tomando en cuenta que a la reunión anterior sólo asistieron dos de los 120 padres. Sabíamos a lo que nos enfrentábamos: desaliento, complacencia, horarios inf lexibles de trabajo, pero estábamos decididos a intentar iniciar el cambio. Elaboramos una lista de estudiantes que corrían riesgo de reprobar y enviamos cartas a sus padres que decían: “su hijo repetirá primero medio”. Llamamos a cada uno de ellos y les ofrecimos una opción para reunirnos durante el día o la noche. Nuestra tarea dio resultado, tuvimos dos reuniones llenas de apoderados. Las reuniones se realizaron como una asamblea abierta. Tuvimos madres, padres, tías, abuelos, asistentes sociales, profesores y estudiantes hablando libremente sobre cómo nosotros podríamos tener éxito como comunidad. Lanzamos nuestro “Plan de mejora de los alumnos de primero medio C”.


Este plan de mejora es una estrategia de mejora de trabajo y responsabilidad colectivos. Consistía en iniciar talleres de lectura después de clases liderados por padres, designamos áreas de tareas para la casa, supervisamos el tiempo de estudio, realizamos informes de progresos semanales (que incluyen información académica, de asistencia y de conducta), solicitamos por lo menos una visita de los padres a la sala de clases por semestre, elaboramos contratos de logros de los estudiantes, organizamos tutorías para después de clases, y lo más importante, propiciamos una comunicación constante entre los profesores, estudiantes y padres. Este fue solo un paso del movimiento colectivo para lograr que nuestros estudiantes tengan éxito, fue un paso gigantesco en la dirección correcta. Nuestros estudiantes se enfrentan a diario con factores que desalentarían al mejor de nosotros, el mayor de los cuales es la falta de esperanza. Sin embargo, en nuestro colegio, luchamos contra la falta de esperanza. Los padres no han dado a sus hijos por perdidos. Los profesores siguen creyendo en sus estudiantes. Los estudiantes están empezando a creer en sí mismos. Nuestra comunidad no ha dado su futuro por perdido”, explica Tanya Montaya. Al principio la situación de Tanya, sonaba a un callejón sin salida. Pensaba que había agotado los recursos y servicios disponibles para sus estudiantes y, sin embargo, cuando se detuvo para pensar estratégicamente (con ayuda de los demás profesores y la comunidad), se dio cuenta de cómo podría dar vuelta la dinámica de su situación al redefinir prácticamente todos los “recursos” de los que disponía.

V. Mantener el trabajo arduo a lo largo del tiempo. El ritmo agotador de trabajo arduo e inalcanzable, hace que todos los profesores se preg unten como mantener ese esf uerzo a lo largo del t iempo. La mayoría de los profesores que cumplieron sus metas conjugaron tres estrategias fundamentales para sostener su capacidad de mantener la concentración y energía durante todo el año: conectarse personalmente con sus estudiantes, tomarse un tiempo personal para sí mismos, buscar ayuda y colaboración preactiva de aquéllos que los rodean.


Alimentar la indignación (y la energía) conociendo a tus estudiantes. Gran parte de los profesores exitosos, pueden haberse acercado a Enseña Chile debido a un fuerte sentimiento de indignación ante la brecha educacional y debido a su compromiso social, se sienten aun más inspirados a actuar cuando ven y piensan sobre la aplicación de esa inquietud en sus estudiantes. La clave de aprovechar el poder de esa indignación es el desarrollo de una relación personal y significativa con tus estudiantes. Cuanto mejor conozcas las vidas, intereses y esperanzas, mejor podrás mantener tu energía durante el transcurso del año mientras los conduces a cumplir las Grandes Metas. Los profesores usan distintos métodos para conocer a sus estudiantes, como visitarlos en sus casas, involucrarse en la comunidad conversar personalmente con ellos por ejemplo durante los almuerzos y recreos. Además observan cuidadosamente sus actividades diarias. Los profesores que logran alcanzar objetivos ambiciosos junto con sus estudiantes, reconocen que la relación entre profesor y estudiante no sólo es parte de la planificación y la enseñanza sino que también energiza, ayudando al profesor a mantener el trabajo arduo durante el año. Saber que los estudiantes pueden llegar a tener éxito, ayuda a trabajar de forma incansable. Cada vez que aparecen señales de potencial en ellos (una observación profunda, una pregunta que hace pensar) hay que tener en cuenta el potencial que tienen, lo que claramente lleva a trabajar arduamente por ellos. Natalia salgado cuenta: “Al principio el sólo hecho de estar haciendo algo que me encanta era motivo suficiente para que a pesar de haberme quedado hasta las 3 de la mañana o más tarde planificando, al otro día tuviera energía para empezar el día. Esos días mis alumnos eran apellidos de una lista y salvo algunos que por algún motivo puntual, ya sabía sus nombres. Es curioso, los primeros días fueron muy difíciles, aún así me sentía con mucha energía para hacer mis clases, a niños a los que si bien es cierto ya se me estaban repitiendo sus caras, no conocía. Hoy la energía se canaliza de otra manera, hoy planificar no es una práctica hasta las 3 de la mañana, sin embargo el cansancio se hace presente a las 6 de la tarde cuando vuelvo a casa. Un factor que me obliga a levantarme con energía, es que la lista de un curso, ya no son Alarcón, Cifuentes o Medina, hoy para mí es José que está interno y si no alcanza su bus los viernes para irse, debe caminar cuatro horas para llegar a casa. Rodrigo que se levanta a las 5:30 AM para llegar a tiempo a sus clases. Víctor que tiene 14 años y de un día para otro tuvo que dejar su casa y venirse al internado buscando educación de calidad y Gustavo que cree que soy su mejor profesora y escucha con atención cada una de mis clases de arte. Ahí está mi energía, yo no puedo fallar,


ni hacer una clase mal planificada, ellos, aunque le cueste sacrificios, vienen de todas formas, y esperan ante todo aprender algo nuevo, ojala de una forma distinta. Esperan una clase entretenida, disfrutar aprendiendo, ellos son mi energía, ellos hacen que al día siguiente mi clase sea mejor que la anterior”. Paul Claret tiene la siguiente visión al respecto: “Para mantenerme energizado para el día siguiente pensaba en las ganas de poder aportar en algo aunque sea mínimo para combatir las diferencias sociales y para gestar un mundo más humano e igualitario. Mi campo de acción para esto es la educación, y particularmente ahora esta ligado a las personas, a los niños, a los apoderados. Pero cuando uno está cansado como nunca pensaste que podías estarlo, lo que a mí me hace levantarme es simplemente pensar que mis chiquillos me están esperando en la sala de clases, que se levantaron temprano para estar ahí, para aprender; y recordar sus caritas cuando de verdad veo que entienden y que quieren aprender más… eso es lo que me hace levantarme por la mañana”. Además del hecho de saber todo lo que está en juego en los esfuerzos de tus estudiantes para alcanzar el nivel esperado y superarlo académicamente, tu cercanía con los estudiantes sin duda proporcionará la motivación y la energía cuando más la necesitas.

Cuidarte La primera estrategia para mantener tu esfuerzo (conocer a tus estudiantes) alimenta el trabajo largo que se necesita para seguir adelante a largo plazo. El desafío es a largo plazo, por lo que necesitarás cuidar tus energías. La segunda estrategia, cuidarte, está destinada a garantizar que estés sano física y mentalmente para que tus esfuerzos se maximicen. Teniendo en cuenta que los objetivos son apremiantes y el tiempo que disponemos con nuestros estudiantes es limitado, los profesores de Enseña Chile, deben trabajar arduamente. Muchos de ellos trabajan desde la mañana temprano hasta altas horas de la noche planificando clases, calificando el trabajo de los alumnos, poniéndose en contacto con las familias, ref lexionando sobre su práctica, haciendo un seguimiento de los alumnos, ofreciendo ayuda adicional, dando tutoría, entrenando, participando en las actividades de la comunidad y asistiendo a cursos universitarios o de desarrollo profesional. Parte de lo que hace que quines participan en Enseña Chile sean especiales, es la dedicación y energía que aportan a sus escuelas.


Experiencia “Estar trabajando en grupo produce sinergia. Es distinto estar solo en un establecimiento que estar con un compañero y un equipo de personas que están pasando lo mismo que tú”, explica Bárbara Agliati, Directora de Apoyo Continuo, Enseña Chile 2009.

Sin embargo, el estrés, la frustración y la fatiga, pueden ser parte de la experiencia también: este trabajo no es fácil. Debido a que muchos participantes están acostumbrados a experimentar el éxito inmediato con sus esfuerzos, algunos se sienten desalentados ante el ritmo lento de intentar empujar hacia delante a decenas de niños al mismo tiempo. Esos sentimientos son perfectamente normales, pero necesitan ser tomados en serio y ocuparse de ellos, mediante cualquier actividad que relaje, como el deporte por ejemplo.

Algunos participantes de Enseña Chile dicen que mantener un diario y asociarse con un amigo o colega de confianza para compartir los “altos y bajos”, puede ayudar a desahogarse al final de un día, o una semana. Busca un gimnasio, un rincón de lectura, un café u otro lugar relajante en tu nueva ciudad. Planifica cenas o eventos que no tengan nada que ver con la escuela. Ejercítate. No puedes ayudar a nadie si te agotas por completo. Por supuesto debes obtener satisfacción y motivación de tu trabajo con tus estudiantes, sin embargo reservar un tiempo para ti de tu semana laboral, es una actitud sana e importante que te ayudará a seguir siendo una fuente real de fuerza para tus estudiantes. Es normal que un profesor entusiasta pase los primeros meses, comiendo, respirando y soñando con educación. Sin embargo, a pesar de este esfuerzo, puede sentir que esta fracasando. Sus experiencias de vida hasta ese momento le han enseñado que si trabaja duro tendrá éxito. Como profesor, debe ser capaz de darse cuenta que esa estrategia tiene sus fallas. Siempre hay otra actividad que podría estar haciendo, otro trabajo que calificar, y así puede empujarse a hacer cada vez más y más. El error más común es no sentir que necesita replantearse cuando a pesar de su trabajo incansable, no obtiene los resultados esperados. Generalmente es una experiencia reveladora, darse cuenta que si deja el trabajo por un momento no sólo se sentirá más feliz y equilibrado, y por lo tanto más capaz de manejar los problemas que surjan, sino que también podrá ref lexionar y establecer prioridades, lo que le permitirá trabajar con mayor eficiencia.


Como explica José Abelardo Núñez, profesor de Matemáticas y Física de Enseña Chile, cuidarse es otra estrategia para ayudar a tus estudiantes: “Una cosa que he ido descubriendo con el tiempo es que tengo que darme tiempo para mí si no quiero perder la coherencia en clases, de lo contrario inevitablemente mi humor empeorará. Cuando me pongo el delantal del colegio, trato de cumplir con todo los que mis alumnos necesitan de mí, pero cuando me lo saco el viernes por la tarde, el tiempo es mío hasta la tarde del domingo que me siento a planificar. Ese tiempo para mí es lo que me permite cumplir con el mejor ánimo, y estar atento a las necesidades de los estudiantes en el colegio”. Los profesores que encontraron el éxito en su búsqueda de equilibrio entre cuidarse y cuidar a los estudiantes, son quienes piensan cuidadosamente sobre las actividades que mejor los energizan y relajan. Reservando un tiempo específico y no negociable para estas actividades. Como cuenta el profesor de primero básico Matthew Pahl (Nuevo México, 2005). “Como profesor de primero básico me di cuenta que podría pasar las 24 horas del día en mi sala y aun así no ponerme al día con todo lo que quería hacer en las clases. Por supuesto, si hiciera esto, me volvería loco, así que al final de cada mañana ref lexiono y elijo dos o tres cosas con las que trabajaré realmente durante la semana siguiente. El resultado es una sala de clases que mejora constantemente y el sentimiento de que tengo una vida fuera del colegio”.

VI. Indicadores del trabajo incansable Los profesores que realmente incor poran el pr incipio de liderazgo de t rabajar incansablemente generalmente llevan a cabo por lo menos t res acciones específ icas: Persisten ante los desafíos. Buscan y consiguen recursos además de tiempo de clases adicionales π Mantienen la energía necesaria para lograr sus objetivos ambiciosos π π

La siguiente tabla, extraída de la rúbrica, muestra como sería llevar a cabo estas acciones con diferentes niveles de dominio.


Acción del profesor T-1 T-1: Persistir ante desafíos considerables, concentrando el esfuerzo en la meta final y ocupándose de los problemas en los que se puede tener un impacto para aumentar el rendimiento de los estudiantes Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Generalmente evita buscar excusas sobre los desafíos

Constantemente busca la resolución de esos desafíos que aproximarán más a los estudiantes a las metas

Amplía el círculo de lo que está dentro de su control para resolver desafíos que impiden que los estudiantes cumplan las metas de la sala de clases

Mantiene el esfuerzo al enfrentar desafíos (es decir, no se rinde)

Aumenta sus esfuerzos al enfrentarse con desafíos

Prioriza la inversión de tiempo y esfuerzo para concentrarse en los desafíos más apremiantes y trabaja con propósito y eficiencia para su resolución


Acción del profesor T-2 T-2: Procura obtener y obtiene tiempo y recursos educativos adicionales para aumentar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Identifica las limitaciones de tiempo y/o recursos que tengan un impacto sobre el rendimiento de los estudiantes

Aísla limitaciones centrales de tiempo y recursos que tengan un impacto significativo sobre el rendimiento de los estudiantes

Se ocupa de las limitaciones de tiempo y/o recursos más factibles de resolver que impactan el desempeño de la clase de forma más urgente y sustancial

Analiza y aplica una solución factible para ocuparse de las necesidades de tiempo y/o recursos

Analiza y aplica soluciones sustanciales y seleccionadas con propósito para ocuparse de las necesidades de tiempo y/o recursos

Aplica soluciones audaces y de amplio alcance para ocuparse de las necesidades de tiempo y/o recursos

De ser necesario, usa de forma eficaz algunas técnicas persuasivas para convencer a quienes controlan el tiempo y los recursos

De ser necesario, aplica una variedad de técnicas persuasivas adecuadas (por ej., lógica, apelación a los valores, intercambio) para obtener apoyo de quienes controlan el tiempo y los recursos

De ser necesario, desarrolla alianzas con propósito y de larga duración mediante técnicas persuasivas y convincentes que resulten interesantes para quienes controlan el tiempo y los recursos para obtener aprobación generalizada

Implementa el tiempo y/o los recursos adquiridos de manera que tengan un impacto temporal sobre el rendimiento de los estudiantes

Integra el tiempo y/o los recursos adquiridos en la sala de clases de manera que tengan un impacto sostenido sobre el rendimiento de los estudiantes

Garantiza que el tiempo y/o los recursos adquiridos tengan un impacto sostenido más allá de la sala de clases, los estudiantes y la permanencia en la escuela del profesor


Acción del profesor T-3 T-3: Mantener la energía intensa necesaria para alcanzar las grandes metas ambiciosas mediante una serie de estrategias (Ej., (a) desarrollar una relación personal significativa con los estudiantes, (b) recordar todo lo que está en juego en su trabajo y (c) cuidarse para garantizar que tenga la capacidad de cuidar a sus estudiantes, etc.) Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Indica de forma constructiva cuando está perdiendo energía y motivación

Prevé cuándo puede perder energía y motivación

Mantiene permanentemente el equilibrio adecuado a su persona para evitar perder la energía necesaria para alcanzar los objetivos

Soluciona la falta de energía y motivación implementando productivamente una cantidad limitada de estrategias

Toma medidas proactivamente para mantener la energía y motivación mediante una combinación de estrategias

Lidera el esfuerzo para crear una cultura que mantenga la energía y motivación colectivas mediante una combinación de estrategias


VII. Conclusión y conceptos fundamentales El trabajar incansablemente es más que t rabajar arduamente. Signif ica persist ir ante grandes desafíos, mantener la concent ración en la meta f inal mient ras dedicas t us energías a fac tores que pueden tener un impac to en el rendimiento de los est udiantes. Los profesores incansables ev itan las exc usas, para si mismos y para los est udiantes. En lugar de ello, consideran los fracasos y er rores como opor t unidades para aprender y mejorar. Trabajar incansablemente signif ica t rabajar con esmero. Ser incansable en la sala de clases signif ica: Recordar siempre que tienes el control. Los profesores exitosos no buscan excusas por problemas en la sala de clases. Asumen la responsabilidad total por el rendimiento académico de sus estudiantes y se comprometen a superar cualquier obstáculo para alcanzar este éxito. Utilizar los fracasos como oportunidades para aprender. Trabajar incansablemente significa no permitir que los reveses atrofien tu progreso. Los profesores son capaces de crecer y mejorar sus clases, al aplicar el conocimiento que obtienen de superar cada barrera que enfrentan. Maximizar y estirar el tiempo junto con los recursos educativos. Los profesores que trabajan incansablemente garantizan que sus estudiantes obtengan lo que necesitan para alcanzar sus Grandes Metas, incluso si esto significa alargar la jornada escolar, aumentar el tiempo de enseñanza o capacitar a otros para proporcionar los recursos necesarios para que los estudiantes tengan éxito. Mantener tus esfuerzos. Para estar seguro de que estarás allí para tus estudiantes en el largo plazo debes conocerlos bien. Conocer sus experiencias y considerar importantes sus aspiraciones alimentará tu voluntad de ser incansable incluso ante los desafíos más abrumadores. Al mismo tiempo, tómate el tiempo de cuidarte. Incluso los profesores más incansables deben encontrar un cierto equilibrio personal para mantener la energía y la capacidad de trabajar con esmero para lograr el éxito de sus estudiantes.


Experiencia de Mónica Groves, profesora de Inglés de sexto año en Atlanta, 2004 . Mónica considera el trabajo incansable como un hábito cotidiano que viene en varios grados. Para ella, el primer paso es simplemente ir a trabajar todos los días, independiente de lo difícil que haya sido el día anterior. El trabajo incansable significa además, aumentar su tiempo de clases dando tutorías a los estudiantes durante el almuerzo y después de clases. Significa asegurarse de que sus estudiantes tengan los materiales que necesitan, como diccionarios de sinónimos o lápices de tinta roja aunque la escuela no los entregue. Y significa crear una enseñanza especialmente diferenciada, aunque sea sólo para dos o tres estudiantes, si es lo que hace falta para asegurarse de que están aprendiendo. Sin embargo, también descubrió que una parte importante del trabajo incansable es estar intentando mejorar siempre su sala de clases. Mónica empezó el año diciendo a sus estudiantes que su sala de clases estaría en evolución y siempre mejorando, y ésa es una promesa que ha cumplido. “Nunca estoy satisfecha con que las cosas estén bien… siempre estoy buscando formas de que las cosas estén mejor e incorporar mejores ideas a la sala de clases, aunque esto signifique hacer grandes cambios. El trabajo incansable a menudo significa solamente no aceptar soluciones inadecuadas ni pasar por alto los problemas cuando se puede acceder al desarrollo profesional, al pensamiento, aportes creativos y satisfacer mejor las necesidades de tus estudiantes”, explica Mónica.

Experiencia de Rob LoPiccolo, profesor de Enseñanza Media del Sur de Lousiana 1999. Cuando Rob LoPiccolo, llevaba dos años enseñando, escribió “Búsqueda incansable”, una ref lexión en la cual explica a los estudiantes que quieren entrar al movimiento su determinación para liderar a los estudiantes hacia el éxito. “Los obstáculos que inhiben nuestro avance para cerrar la brecha de rendimiento nos atormentan a todos. Ninguno de nosotros está solo en estas luchas, ni hay dos luchas exactamente iguales. Las luchas pueden ser con estudiantes y familias apáticos, o incluso con colegas apáticos. Algunas son para atravesar barreras profesionales mientras que otras son mucho más personales.


Cuando perseguimos incansablemente nuestros objetivos estamos automáticamente decididos a superar cualquier obstáculo. Si no hubiera momentos en que parece que nuestro trabajo es loco, si no hubiera momentos en los que parece que somos locos por soportarlo, todos querrían hacerlo. No lo quieren. Nosotros sí. Lo único en los que tengo que pensar cuando ref lexiono en los últimos dos años es que todos mis reveses han parecido válidos ante el resultado del logro de mis estudiantes. Todos ellos, cada momento duro y triste ha valido la pena. Además, nada de esto se compara a una vida sin un diploma, sin una educación. Esto es a lo que se enfrentan mis estudiantes. Los tuyos también. Todos volvemos a veces a casa eufóricos. A veces volvemos deprimidos. Debemos dejar eso de lado y ver el panorama general. No debemos dormirnos en los laureles; no debemos atragantarnos con nuestros fracasos. No queden atrapados en el proceso. Sigan adelante. Mejoren. Demuestren avances significativos en el aprendizaje. Establezcan grandes metas y planifiquen para cumplir cada una de ellas. Entonces vayan en su búsqueda. Incansablemente”, explica Rob LoPiccolo.

6

C a p i t u l o Se i s

Aumentar continuamente la eficacia

Aumentar continuamente la eficacia — 171

Introducción. El libro Surpassing Ourselves , los sicólogos Carl Bereiter y Marlene Scardamalia llevaron a cabo una invest igación sobre los puntos que diferenciaban a un “ex per to” en una mater ia de una persona nor mal. L as hipótesis se relacionaban con inteligencia y mot ivación, sin embargo sus conc lusiones apuntaron a que lo que diferencia a un ex per to de una persona nor mal, ya sea en campo como el ar te, derec ho o arquitec t ura, es el t iempo que los ex per tos emplean en mejorar sus habilidades con un enfoque autocr ít ico. Lo mismo se aplica en la sala de clases. Ser un buen profesor exige mucho estudio, estrategia y práctica. Los profesores excelentes están aprendiendo constantemente nuevas técnicas, nuevos sistemas, nuevos contenidos. Tu éxito como profesor no depende de tu capacidad innata para cautivar a los niños, sino de la voluntad de aceptar el trabajo que implica el autoperfeccionamiento. Al igual que sus estudiantes, los participantes de Enseña Chile que creen que sus capacidades estáticas—¿esto no te recuerda el capítulo sobre inteligencia fija?—tienden a darse por vencidos ante los problemas difíciles, se convencen de que estos problemas demuestran que son incapaces de ser buenos profesores. Los participantes de Enseña Chile que ven los desafíos como oportunidades de aprendizaje siguen adelante hasta encontrar soluciones. No se logra el progreso a menos que estés dispuesto a aceptar la responsabilidad por los desafíos en tu sala de clases y estés decidido a encontrar soluciones. El concepto de autoperfeccionamiento no necesita ser un ideal nebuloso o intangible. Hay patrones de comportamiento específicos y comunes que se encuentran en estos expertos mencionados anteriormente que lideran a sus estudiantes para obtener avances específicos en todo el país. En este capítulo ahondaremos en el autoperfeccionamiento.

172 — Capítulo Seis

I. El ciclo de mejora: Descripción general Los hábitos de los profesores exitosos, muest ran compor tamientos que pueden ay udar a todos los profesores a mejorar de manera signif icat iva. Estos profesores piensan en tér minos de un cic lo incesante de resu ltados, causas y soluciones. El decir, hablamos de los que siempre pensando atentamente en los resultados de su trabajo y observando dónde éstos resultados están o no alineados con el progreso necesario para alcanzar las grandes metas de la clase. Estos profesores piensan en su propio progreso necesario para alcanzar las Grandes Metas. Se preguntan ¿qué estoy haciendo que sirva para liderar el progreso de los estudiantes y cuáles son las brechas entre el lugar donde quiero que estén mis estudiantes y donde están ahora? Finalmente, estos profesores generan soluciones para las causas que identifican como fundamentales, procurando recursos adicionales de ser necesario. Cuando las soluciones no son evidentes el ciclo continúa y los profesores nuevamente usan datos para revisar los resultados de su trabajo arduo, buscando las causas de éxitos y fracasos. Por supuesto, este ciclo de resultados—causas—soluciones no es un fin en sí mismo. El objetivo final de este proceso es mejorar el desempeño de los estudiantes mediante cambios en el comportamiento de los profesores. Los profesores excelentes no se sienten satisfechos simplemente con identificar resultados (éxitos y problemas), aislar causas y buscar soluciones: estos líderes implementan activamente lo que han aprendido de este proceso asumiendo riesgos con nuevas ideas en el aula. El siguiente gráfico ilustra este ciclo de resultados-causas-soluciones:


1

Fase de Causas

π Ident if icar cómo el profesor causa problemas π Ident if icar fac tores oc u ltos que cont r ibuyen a las causas

Ciclo de

Resultados- Causas-Soluciones

3

Fase de Resultados π Def inir brec has en progreso π Ident if icar problemas con el rendimiento de los alumnos

2

Fase de Soluciones


En este capítulo se describe en detalle la fase de los resultados, la fase de las causas y la fase de las soluciones del ciclo de mejora. Cada una de estas fases interrelacionadas plantea una serie de preguntas rigurosas acerca del progreso de profesores y estudiantes hacia las Grandes Metas. Antes de adentrarnos en cada una de estas tres fases, debemos destacar las dos “contribuciones” cruciales a este proceso: datos y ref lexión. Los datos y la ref lexión alimentan cada fase de este ciclo de mejora. Los profesores que mejoran continuamente son administradores que se concentran en los datos. Crean sistemas para reunir información útil y mantienen estos sistemas durante todo el año. La mejora orientada a un objetivo de las habilidades de un profesor o de la participación, incentivo o conducta de los estudiantes empieza por la recopilación de datos. De igual modo, los profesores que aumentan constantemente su eficiencia son altamente ref lexivos. En nuestro contexto, la “ref lexión” significa hacer metódicamente preguntas concretas sobre los datos reunidos. ¿Dónde se está logrando progresar y dónde no? ¿Qué factores pueden explicar estas conclusiones?

II. Las dos bases del ciclo de mejora: Datos y ref lexión. La importancia crítica de la recopilación de datos. A lo largo de este texto te hemos insistido en lo vital que resulta la recopilación de datos. Para mejorar tu enseñanza, manejo y liderazgo—fundamental para concretar tus grandes metas—debes dar una mirada a tu propia sala de clases, al igual que lo haría un antropólogo. De esta manera, lo que harás es reunir sistemáticamente, datos que te permitan progresar o que den cuenta de porqué no se está progresando lo suficiente tanto en tu enseñanza como en la sala de clases. Los sistemas de recopilación de datos deben ser una parte vital de tu diseño en la sala de clases. (En el texto Planificar y Enseñar nos concentraremos en métodos específicos para recopilar y hacer un seguimiento de los datos del rendimiento de los estudiantes). Sin estas estructuras básicas implementadas no llegarás lejos en el proceso de resolución de problemas porque dispondrás de información limitada sobre la cual basarte.


Piensa en algunos ejemplos reales de estructuras de recopilación de datos sacados de las salas de clases de profesores exitosos: π

Evaluaciones de hitos los viernes por la tarde, a partir de las cuales se podrá discernir el progreso de los alumnos con respecto a objetivos pertinentes.

π Un diagrama en la pared que hace un seguimiento del comportamiento individual

de los alumnos, que incluye la ocasión y el contexto de infracciones específicas de las reglas por parte de ellos, así como problemas de comportamientos de toda la clase. π

Un archivo de “registros permanentes” que se usa para hacer un seguimiento de los problemas de los estudiantes individuales con la inf luencia de la lectura.

π Las notas de observaciones de un profesor guía que simplemente registran todas

las acciones realizadas por un profesor durante veinte minutos de enseñanza. π

Sesiones mensuales de grabaciones en video de una lección particularmente difícil.

π

Encuestas mensuales de los estudiantes y sus familias, diseñadas para monitorear la motivación permanente y la capacitación para el trabajo arduo y las Grandes Metas.

π

Cuestionarios de final de clase diarios que verifican la comprensión con preguntas sustantivas y con respuestas breves y para obtener las opiniones de los estudiantes con respecto a la eficiencia de las clases.

Estos son algunos de los sistemas de recopilación de datos que un profesor puede implementar en la sala de clases para identificar y responder preguntas fundamentales. Es posible imaginar toda clase de temas importantes que pueden revelarse y explorarse con estos datos, por ejemplo, una correlación entre el hambre del estudiante y la mala conducta o el hecho de haber visto de forma muy apresurada una materia. Si bien la base del autoperfeccionamiento eficaz es una recopilación de datos constante y sistemática, hay métodos más informales para reunir datos que de igual modo pueden servir para recopilar información sobre tus puntos fuertes y débiles que pueden llevar al cambio de tus prácticas como líder educativo.


Usar a otras personas como recopiladores de datos Los buenos profesores, al igual que los profesionales en cualquier sector, dependen de los demás para proporcionar opiniones objetivas. Cuando sea posible, alienta a los visitantes para que te entreguen información crítica, empezando por descripciones sin filtro, de lo que ven en tu sala de clases. El transformar a tus visitantes en colegas recopiladores de datos, incluso en un sentido informal, puede ofrecer información y patrones que tú mismo quizás no puedas ver. Piensa en pedir a los visitantes de tu sala de clases que usen una de varias herramientas de observaciones en clases que se incluyen en el kit de herramientas (págs. 197=239) De forma similar también puedes descubrir que tus estudiantes y sus familias son socios excelentes para reunir datos sobre tu desempeño como profesor. Las encuestas de datos anónimas y firmadas pueden ayudar a interpretar las actitudes de tus estudiantes y proporcionar sugerencias que posiblemente no hayas tenido en cuenta. También permite que los estudiantes y sus familias se sientan incentivados en tu sala de clases.

Éstos son cuatro ejemplos de estos enfoques informales: π

Diarios. Tómate unos minutos durante el día para anotar lo que está ocupando tu energía mental. Al anotar de forma constante tus sentimientos sobre ciertos niños y situaciones podrás analizar más tarde tus respuestas para verificar si existen prejuicios no intencionales, excusas o bajas expectativas.

π

Planificaciones de clases. Si gran parte de tus estudiantes presentan un dominio deficiente en un examen debes mirar atrás y examinar como llevaste a cabo la enseñanza. El recordar cómo presentaste la información puede sugerir métodos que no intentaste.

π

Pruebas y materiales de entrega. Al examinar atentamente la forma en que formulaste aplicaciones, ejecutaste la práctica o enunciaste preguntas en las pruebas se puede revelar incongruencias entre lo que intentaste enseñar y lo que esperas que los estudiantes supieran.

π

Comunicación con los estudiantes y sus familias. Mantener y consultar un registro de conversaciones con los estudiantes y sus familias te permitirá monitorear el nivel y calidad de contacto que mantienes.


En 2001, Nueva York, Eric Scroggins, logró un rendimiento en sus estudiantes que les permitió acceder a escuelas de enseñanza media de elite y a becas. Recuerda como en una ocasión debido a la información obtenida a través de su recopilación de datos, cambió por completo la forma en que enseñaba a sus estudiantes. “Quizás los datos más inf luyentes que logré reunir, fueron los que obtuve al llevarme a casa los cuadernos de los estudiantes más aplicados. Sabía que escribían todo lo que yo presentaba. Me sentí estupefacto al ver lo incoherente que se veía mi enseñanza desde su punto de vista. Había dado por hecho tantas cosas en una lección sobre su conocimiento o habilidades anteriores que estaba saltándome niveles de la taxonomía de Bloom de dominio cognitivo. Los apuntes estaban totalmente desorganizados. No había articulado claramente y por lo tanto no había enseñado a mis estudiantes cómo esperaba que llevaran apuntes en mi clase, para qué debían usarlos y por qué esto era importante para nuestra clase y su éxito educativo en el futuro. Todo esto cambió radicalmente mi planificación y ejecución de las clases, e incluso algunos de los sistemas y estructuras en mi clase.”

Natalia Salgado también tiene una experiencia interesante que compartir. “Recién a fin del semestre pude tomar el ritmos de mis alumnos y del funcionamiento de mi clase. Antes de eso, existían métodos pero que resultaban difíciles de entender. Decidí que todas las clases mis alumnos tendrán una nota, llevo un registro clase a clase, evalúo incluso que sus puestos estén limpios y ordenados. Las 3 primeras clases cada vez que entraba a una sala repetía la pauta de cotejo. Cuadernos del ramo, materiales, respeto, limpieza del entorno, actividad del día, no existen las anotaciones ni los retos, sólo les recuerdo que están siendo evaluados y presento el registro. La verdad es una hoja de cuadernillo, con muchas divisiones y colores. Si pensamos bien el asunto, poner una nota ahí no tiene mucha validez pero depende de la importancia que uno le dé, mis alumnos saben que esa hoja es el registro del día, es increíble como les duele tener un punto menos por hablar mientras un compañero es interrogado, o por no preocuparse de traer su cuaderno. Al terminar la clase les leo sus notas y les encanta. El registro de datos no es solamente del aprendizaje del día sino que también me he preocupado de en base a pequeñas prácticas, inculcar valores y repetir acciones para que sean un hábito”. Independientemente del modo de recopilación que se elija, para reunir los datos es importante reconocer el valor que tiene; es neutra, sin juicios y basada en hechos. Por lo que resultan inmensamente valiosas como base de una ref lexión definitiva sobre resultados, causas y soluciones. Muchos de nosotros, como profesores novatos, estamos demasiado ansiosos por preguntar: “qué hice bien” y “qué hice mal”. Lo ideal es cambiar la pregunta por “¿que hice?”.


El poder ref lexivo de dos Muchos profesores piensan que plantear estas preguntas ref lexivas en una conversación con alguien que comparta su forma de pensar es una técnica útil para identificar y resolver problemas difíciles. Pueda que estos profesores sean personas que ref lexionen independientemente, pero al hacer con más personas, obtienen el beneficio de un segundo punto de vista para fines de observación, análisis de datos, y elaboración de teorías. Recomendamos que te asocies con otra persona cuando intentes identificar los factores de los estudiantes, los factores de los profesores y los factores subyacentes que son una barrera para el progreso de los estudiantes en tu sala de clases. En tu colegio tu jefe de UTP podrá cumplir ese rol en un proceso que llamamos “coinvestigación”.

Los buenos recopiladores de datos reconocen que los registros objetivos de lo que ocurrió, sin el peso del juicio de los valores, son la mejor base de la ref lexión eficaz.

La importancia crítica de la ref lexión El propósito de la recopilación de datos no es simplemente una búsqueda de conocimiento en sentido abstracto. Es incrementar el aprendizaje de los estudiantes. Con esa finalidad, la tarea central de un profesor es ref lexionar sobre los datos, hacerse preguntas, para revelar los mensajes que pueden estar dando los datos. En centro de estas preguntas está la búsqueda para identificar las áreas de progreso y las áreas de brechas notables entre el rendimiento de los estudiantes y las Grandes Metas. Los profesores más exitosos son los que examinan los datos en profundidad, en busca de la información más significativa para el avance de sus estudiantes. Pensamos en la interacción entre datos y ref lexión en términos de tres fases centrales, cada una de las cuales se concentra en generar en conjunto algo diferente a las preguntas rigurosas.

III. La fase de los resultados La tarea de la fase de los resu ltados en el cic lo de mejoras es ident if icar las áreas en las que el progreso de los est udiantes está c umpliendo los objet ivos y dónde está at rasado con respec to a la tarea de alcanzar las grandes metas académicas.


Quizás tu hito semanal está revelando que el aumento en la comprensión de lectura no va a ser suficientes para alcanzar tus Grandes Metas. O quizás te des cuenta que las habilidades de redacción de los estudiantes son inferiores a lo que pensabas y que serán un impedimento para el objetivo de la clase de obtener una nota alta en un examen importante. Un segundo propósito es identificar los aspectos del desempeño de los alumnos que más inf luyen en el progreso y las brechas entre el rendimiento y las Grandes Metas. ¿Cuáles son los comportamientos, actitudes, percepciones erróneas, etc. que más están contribuyendo en áreas donde el progreso no es tan grande como habías esperado? Donde el progreso de los estudiantes es sólido, ¿qué dicen los datos sobre por qué se ha producido ese progreso? Al plantear estas preguntas estás identificando los problemas que más necesitan soluciones. La priorización de estos problemas es un componente inherente de este proceso: por sí sola, una combinación de recopilación de datos y ref lexión da a conocer toda una serie de conclusiones interesantes e importantes. Al concentrarse en estas dos cuestiones (las brechas entre el rendimiento actual de los alumnos, el progreso necesario, y los aspectos del desempeño de los alumnos que más inf luyen en el progreso) podrás averiguar cuáles son los progresos de más alta prioridad que deben resolverse para aumentar la eficacia de tu trabajo arduo para lograr las Grandes Metas.

IV. La fase de las causas La fase de causas involucra a un profesor usando datos y ref lex ión para oc uparse de ot ro para de preg untas fundamentales. En esta etapa el profesor debe mirar hacia adentro, identificando acciones que contribuyen a aspectos fundamentales del desempeño de los alumnos. ¿Qué es lo que los datos tienen que decir sobre si el enfoque de un profesor está impulsando u obstaculizando el progreso de los estudiantes? Esta línea de cuestionamiento ayuda a encontrar el origen de los problemas identificados durante la fase de resultados.


Reconocemos que este enfoque se basa en la aceptación por parte del profesor de su responsabilidad y control de lo que ocurre en la sala de clases. Con esto no se pretende sugerir que un profesor es “culpable” de los problemas o deficiencias que retrasen el progreso de los estudiantes, pero los profesores pueden inf luir y superar estos desafíos. Con esto en mente, el profesor debe seguir ref lexionando sobre los datos para identificar los factores subyacentes, (conocimiento, habilidad, actitud por ejemplo) que están liderando las acciones de los profesores. ¿Por qué estas estrategias de métodos específicos funcionan o no funcionan? ¿Qué es lo que un profesor necesita hacer para ejecutar mejor una cierta acción, y qué es lo que se lo impide? ¿Qué otra cosa tienen que saber el profesor, o poder hacer, para creer que implementar estas estrategias contribuyen al progreso de los estudiantes? Esta línea adicional de ref lexión devuelve el “lugar de la causa”, al profesor. Centra en el profesor la causa de los problemas que obstaculizan más el progreso de los estudiantes. Está claro que éste es un momento fundamental. Si mediante la revisión cuidadosa de los datos y un interrogatorio autocrítico puedes identificar las causas originales de los problemas que más debilitan el aprendizaje de tus alumnos, estás en camino de mejorar drásticamente tu eficiencia. Observa que una de las premisas fundamentales de la fase de las causas de ref lexión centrada en los datos, es que el profesor está, en realidad, asumiendo el control y es en definitiva, responsable de lo que suceda en su sala de clases. Para muchos profesores nuevos, esta conciencia es un momento de comprensión que abre la puerta para mejorar significativamente. Así rememora este momento Seth Cohen, quien lideró a sus estudiantes para obtener grandes avances académicos en Valle Grande. “Tenía que recordarme en todo momento que lo que ocurría en la sala de clases era el resultado de algo que yo había hecho (o no)”. Mathew Pahl, profesor de primer año en Nuevo México, cuenta una experiencia similar. “Encontrar las causas que originan las dificultades en mi sala de clases, empieza y termina conmigo, el profesor. Un pequeño ajuste en mis acciones o enseñanza puede llevar a cambios monumentales en la sala de clases, de manera que después de identificar


con éxito un problema, me auto examino. Después de revisar mis propias técnicas, encuentro que puedo hacer ajustes para que la clase sea más exitosa”. La premisa inicial de que el profesor es responsable de lo que funciona o no en su sala de clases, permite que éste pueda desarrollar teorías comprobables sobre los datos recopilados y pueda encontrar maneras de aumentar la eficacia. Anne Lutey, profesora en Los Ángeles, cuenta como la recopilación de datos y la ref lexión atenta sobre las causas originales, puede llevar a mejorar la enseñanza:

Experiencia “Al final de cada día, ref lexiono sobre lo que realmente salió bien, y sobre lo que no resultó. A partir de allí, comparo lo que era bueno con lo que no era tan bueno y detecto las constantes. Siento que puedo tener inf luencia sobre casi todo en mi sala de clases, de Manero que intento buscar lo que puedo hacer para resolver los problemas de la clase”, cuenta Stephanie Estes, St. Louis 2004.

“Después de revisar los datos de nuestras primeras evaluaciones formales de Lenguaje y comunicación del primer trimestre, me di cuenta que la clase presentaba las calificaciones menores en estrategias de redacción y las más altas en convenciones idiomáticas. Específicamente tenían dificultades con la combinación de oraciones. Estos resultados generan toda una serie de preguntas. Quería llegar a las causas originales de por qué mis estudiantes presentaban buenos resultados en un área y no tan buenos en otra. Encaré los análisis de los resultados de dos maneras. En primer lugar quería verificar la formulación y presentación del material en el examen. ¿Era la formulación de las preguntas? ¿Los estudiantes entendían las instrucciones? Si eliminaba el examen como pieza potencial del enigma, entonces podía empezar a ref lexionar sobre mis propias prácticas. ¿Pasaba tiempo suficiente enseñando el objetivo? ¿Mi clase era eficaz? ¿Presenté la información de una manera que se veía similar al examen? Como resultado de esta investigación más profunda pude poner en su lugar varias piezas del puzzle. En primer lugar, había pasado mucho más tiempo hablando de las convenciones del lenguaje que sobre estrategias de redacción. No había tenido una comprobación eficaz de la comprensión para determinar si mis estudiantes podían combinar oraciones. No había planificado tiempo suficiente como para practicar una y otra vez. Pienso que podría haber obtenido mejores resultados si mi verificación de comprensión hubiera sido más eficaz y si hubiera asignado más tiempo de clase al objetivo en específico. Después del examen revisé los resultados junto con los padres de mis estudiantes, envié recursos adicionales a casa y pasé más tiempo con el dominio del objetivo en clase”.


V. La fase de las soluciones La fase f inal del cic lo de mejora involucraba el uso de datos y ref lex ión, junto con opor t unidades ex ter nas de aprendizaje para t ratar y resolver estas causas or iginales. A veces para encontrar soluciones no había que ir más allá de la identificación de las causas originales del problema. Si por ejemplo tu ref lexión centrada en los datos revela que estás prestando menos atención a los estudiantes que se sientan en la parte de atrás de la sala, hay varias soluciones obvias. Quizás te estés movilizando menos en la sala de clases. Quizás debas cambiar la disposición de los asientos periódicamente. Tal vez debas implementar un sistema para llamar a los estudiantes al azar. O tal vez, debas aplicar las tres soluciones. En otros momentos, identificar las causas originales de los problemas priorizados planteará preguntas para las cuales necesitarás acceder a recursos adicionales. Los profesores exitosos complementan los procesos de ref lexión ya descritos, con oportunidades de aprendizaje siempre en expansión, tanto formales como informales.

Experiencia

Acceso a las oportunidades de aprendizaje

“Al ref lexionar sobre mi enseñanza, pienso en mi cita favorita. Dice: Siempre hay lugar para mejorar. En realidad, es el lugar más grande que hay. Siempre tengo esto en mente, y todos los días cuando manejo desde la escuela a mi casa pienso en ellos. También tengo esto en mente cuando empiezo a calificar un examen y veo que un estudiante, que yo pensaba que había entendido todo, en realidad no había entendido nada. Entonces pienso en formas de cambiar mi enseñanza y busco ayuda de colegas y otros recursos para garantizar que todos mis estudiantes sobresalgan”, cuenta Norledia Moody, Directora de Reclutamiento de Teach for America Atlanta 2004.

Los buenos profesores tienen la misión de descubrir nuevas estrategias y teorías que les permitan hacer avanzar a sus estudiantes en el logro de su Gran Meta. Están siempre en busca de las más nuevas investigaciones y conocimiento disponible para los profesores. Mientras estés inscrito en las clases de certificación, aprovecha las experiencias como “momentos enseñables”, en sí mismos. Si estás teniendo una experiencia positiva de aprendizaje, anota cómo te estás sintiendo, qué te causó satisfacción, y cómo podrías inducir una reacción


similar en tus estudiantes. Al contrario, si te sientes frustrado, ref lexiona sobre las causas de tus sentimientos y sobre cómo puedes evitar ésta situación en tu sala de clases. Una característica común de profesores que mejoran su práctica con el tiempo es el reconocimiento de que algunas de las mejores oportunidades de aprendizaje provienen de oportunidades de aprendizaje menos formales a su alrededor. En primer lugar están las personas con las que trabajas. Los profesores más antiguos y exitosos de tu escuela, miembros de Enseña Chile, administradores de la escuela: todos ellos pueden ser recursos invalorables. “Encuentro oportunidades de aprender hablando con mi director de programa, un profesor colega o participantes de Teach for America. No hay necesidad de reinventar la rueda. La mayoría de las veces otra persona ha tenido la misma experiencia que yo, y puede darme excelentes consejos u orientarme en la dirección correcta”, explica Tianay Hardy, profesora de primer año de Atlanta. Para muchos profesores, observar colegas más antiguos es la base para mejorar su propio trabajo. “Una de las maneras más eficaces para mejorar mis propios métodos de enseñanza es simplemente observar a los demás. Averiguo cuáles son los profesores excelentes, tanto en mi propia escuela como en los vecindarios cercanos, y me siento a observar. Puedes aprender mucho al ver a otras personas en su entorno de clases y ver como interactúa con sus propios estudiantes”, explica Kate Kennedy, Los Ángeles 2001. Como es posible que no conozcas al personal docente cuando llegues a tu escuela, pregunta a tu director y a otros colegas, cuáles son los profesores especialmente eficaces en general y específicamente en áreas en que quieras especializarte. Puedes observar a los profesores que trabajan en los mismos cursos y materias que tú (o en otros niveles), ya que pueden tener estrategias eficaces que podrías adoptar a tu propia clase. A menudo los participantes de Enseña Chile, cuentan que observar a otros profesores en acción, es uno de los métodos más eficaces de desarrollo profesional. Otra estrategia con muy buenos resultados, es visitar una sala de clases del mismo curso y que esté pasando la misma materia que tú, en un colegio de altos recursos. Estas observaciones te serán sumamente útiles para asegurarte de que los objetivos


y expectativas para tus estudiantes son tan altas como deberían y para reafirmar la indignación que la mayoría de nosotros siente cuando nos damos cuenta de lo mucho que se posterga a nuestros estudiantes. Se trata de una herramienta poderosa que a menudo, cuando los integrantes de Enseña Chile las llevan a cabo, afirman que les gustaría haberlo hecho antes y con mayor frecuencia.

El momento fundamental: cambiar de rumbo, cambiar de comportamiento. Después de un ciclo de ref lexión basada en los datos sobre los problemas que impiden el progreso de tus estudiantes, las causas originales de estos problemas centradas en el profesor y las soluciones potenciales para estas causas, los profesores exitosos dan este último paso, de fundamental importancia pero que a menudo se omite: cambian su comportamiento. Puedes reunir datos, hacer preguntas concretas, asistir a cientos de talleres, pero sino ajustas tu rumbo como resultado de estos procesos, no has mejorado tu enseñanza ni aumentado tu eficacia para tus alumnos. Estos ajustes pueden ser enormes—un cambio generalizado de tus estrategias—o pueden ser pequeños— adoptar un sistema que distribuya de forma más equitativa la participación de tus estudiantes—pero todos ellos exigen cambios deliberados de tu comportamiento.

VI. Indicadores de la ef icacia en proceso de mejora continua. Los profesores que incor poran el pr incipio de la mejora cont inua de la ef icacia, a menudo lo hacen mediante seis acciones específ icas. Ellas son: Medir el progreso académico de los estudiantes Identificar acciones contributivas de los estudiantes π Aislar acciones contributivas de los profesores π Identificar los factores subyacentes que generan acciones de los profesores π Acceder a experiencias de aprendizajes significativas π Adaptar el rumbo π π

El siguiente extracto de la rúbrica ilustra tres niveles de dominio de cada una de estas acciones de los profesores:


Acción del profesor C-1 C-1: Analizar el progreso y las brechas notables entre el rendimiento de los estudiantes y las Grandes Metas examinando los datos de las evaluaciones Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Nota con precisión el progreso general de de los estudiantes y las brechas entre el rendimiento de los estudiantes y las Grandes Metas

Nota con precisión el progreso y las brechas para subgrupos establecidos de estudiantes (por ej., grupos de nivel “bajo”, “medio” y “alto” y/o períodos de clase) con respecto a las metas y prioriza las brechas sopesando la urgencia y factibilidad de su tratamiento

Nota con precisión el progreso y las brechas para subgrupos establecidos de estudiantes, así como en tendencias en todo el grupo de estudiantes y prioriza las brechas sopesando la urgencia y factibilidad de su tratamiento

Ejecuta acciones cuando se lo pide

Ejecuta acciones en ocasiones regulares más allá de las interacciones formales iniciadas por el personal

Ejecuta acciones continuamente


Acción del profesor C-2 C-2: Identificar los hábitos o acciones de los estudiantes que más influyen en el progreso y las brechas entre el rendimiento de los estudiantes y las Grandes Metas Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Considera (sobre la base de datos de observación) diversas acciones de los estudiantes que se alinean con el progreso y brechas identificados en el rendimiento de los estudiantes

Considera (sobre la base de datos de más de una fuente) una amplia gama de acciones de los estudiantes que se alinean con el progreso y brechas fundamentales en el rendimiento de los estudiantes

Considera (sobre la base de datos de varias fuentes auténticas) toda la gama de acciones de los estudiantes que se alinean con el progreso y brechas fundamentales en el rendimiento de los estudiantes



Ejecuta continuamente acciones

Identifica con precisión (por medio de datos y/o el trabajo de los estudiantes) hábitos o acciones específicas de los estudiantes que contribuirían lógicamente al resultado de los estudiantes

Prioriza con precisión (por medio de datos y/o el trabajo de los estudiantes) un cierto hábito o acción de los estudiantes que ha contribuido a sus resultados examinando instancias notables de comportamiento y/o comprensión y sopesando la factibilidad y urgencia de mejorar o capitalizar el hábito u acción

Prioriza con precisión (por medio de datos y/o el trabajo de los estudiantes) un hábito u acción específico, bien documentado, de los estudiantes que explica sus resultados buscando una relación causal entre instancias confirmadas de comportamiento y comprensión, sopesando la factibilidad y urgencia de mejorar o capitalizar el hábito u acción y confirmando teorías comparándolas con los datos


Acción del profesor C-3 C-3: Aislar las acciones del profesor que más contribuyen a aspectos fundamentales del desempeño de los estudiantes reuniendo datos (por ej., aplicar la rúbrica TAL) y reflexionando sobre el desempeño del profesor Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Considera (sobre la base de datos de observación) varias acciones del profesor que podrían explicar los hábitos o acciones identificadas de los estudiantes

Considera (sobre la base de datos de más de una fuente) una amplia gama de acciones del profesor que podrían explicar los hábitos o acciones fundamentales de los estudiantes

Considera (sobre la base de datos de varias fuentes auténticas) toda la gama de acciones del profesor que podrían explicar los hábitos o acciones fundamentales de los estudiantes




Identifica una acción del profesor que contribuiría lógicamente a tendencias notables en el desempeño de los estudiantes

Determina una acción fundamental de los profesores que contribuye a tendencias notables en el desempeño de los estudiantes usando la rúbrica TAL y priorizando las acciones del profesor sobre la base de la factibilidad e importancia de mejorarlas o capitalizarlas

Determina de forma eficiente las acciones fundamentales del profesor que explican tendencias definitivas en el desempeño de los estudiantes usando la rúbrica TAL, priorizando las acciones del profesor sobre la base de la factibilidad y la importancia de mejorarlas o capitalizarlas, y confirmando la teoría al examinar todos los aspectos relevantes del desempeño de los estudiantes


Acción del profesor C-4 C-4: Identificar los factores subyacentes (por ej., conocimiento, habilidad, actitud) que causan las acciones del profesor

Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Considera las causas que podrían explicar aspectos identificados de las acciones del profesor

Considera una gama de causas que podrían explicar aspectos fundamentales de las acciones del profesor

Considera toda la gama de causas que podrían explicar aspectos fundamentales de las acciones del profesor




Identifica potenciales causas raíz que están lógicamente alineadas con acciones identificadas del profesor

Determina una causa raíz que contribuye con una acción identificada del profesor enumerando factores subyacentes potenciales, usando datos, ref lexionando con honestidad y priorizando sobre la base de evidencia sólida

Determina la causa raíz que explica una acción identificada del profesor usando datos, observación con matices y ref lexión honesta, priorizando sobre la base de evidencia sólida y confirmando la teoría examinando todas las acciones relevantes del profesor


Acción del profesor C-5 C-5: Acceder a experiencias significativas de aprendizaje que dirijan e influyan en la mejora del profesor

Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Busca recursos o experiencias educativas que se alineen técnicamente con el factor subyacente

Busca recursos y experiencias educativas creíbles y significativos que se alineen con el factor subyacente

Busca y/o crea recursos y experiencias educativas variados y valiosos (consultando a profesores veteranos, leyendo artículos, asistiendo a talleres, etc.) que sean eficientes, específicos y adaptados para alinearse con el factor subyacente




Completa una experiencia de aprendizaje que mejora el conocimiento, habilidad o actitud del profesor en cierto grado

Maximiza una experiencia productiva de aprendizaje y domina el conocimiento, habilidad o actitud buscados

Domina el conocimiento, habilidad o actitud buscados y amplía las oportunidades de expandir el aprendizaje a otros dominios y necesidades


Acción del profesor C-6 C-6: Después de un ciclo de recopilación de datos, reflexión y aprendizaje, ajustar el rumbo (de las Grandes Metas, estrategias de capacitación, planificación, ejecución y/o trabajo permanente y sustentable) según sea necesario para maximizar la eficacia Intermedio

Dominio Avanzado

Ejemplar

Selecciona estrategias que se alineen con problemas identificados y sus causas en la sala de clases

Selecciona estrategias que resolverían los problemas fundamentales y causas raíz en la sala de clases y que desarrollarían los puntos fuertes del profesor y de la sala de clases

Selecciona varias estrategias que transformarían el desempeño de los estudiantes y que desarrollarían los puntos fuertes del profesor y de la sala de clases




Crea un plan de acción que es de una implementación técnicamente factible

Crea un plan de acción que es de implementación independiente personalmente factible

Constantemente analiza lo que es personalmente ambicioso y factible para implementarse independientemente

Implementa el plan

Busca alternativas si Implementa el plan con compromiso fundamental la solución inicial no es eficaz y/o amplía y ejecución el impacto del cambio en la sala de clases compartiéndolo con otros


VII. Conclusión y conceptos fundamentales Los profesores más exitosos se def inen por su constante compromiso con la ref lex ión y el autoper feccionamiento: hacen un hábito de reunir datos, ref lex ionan sobre las conclusiones y ac t úan para mejorar la sala de c lases. A lg unas de las est rategias de ref lex ión f undamentales aplicadas por líderes de la sala de c lases son las sig uientes: π

Todo autoperfeccionamiento se basa en dos conceptos fundamentales: la recopilación de datos y ref lexión crítica. Los buenos profesores reúnen datos concretos e imparciales sobre el progreso y el comportamiento de sus estudiantes, así como de sus propias acciones. Los mejores profesores tienen una amplia gama de sistemas para hacer un seguimiento de y registrar lo que ocurre en la sala de clases. Se plantean una serie de preguntas difíciles para ref lexionar sobre lo que los datos les dicen.

π La “fase de los resultados” de la mejora involucra la evaluación de si el progreso del

estudiante está o no está en camino de cumplir las metas ambiciosas de la clase. Entonces, el profesor analiza los aspectos del desempeño de los estudiantes que más inf luyen en el progreso y esas brechas π

La “fase de las causas” del ciclo de mejora involucra la ref lexión crítica acerca de las fuentes centrada en el profesor de estos resultados y los factores subyacentes que causan estos comportamientos del profesor.

π

La “fase de las soluciones” accede a aprendizaje adicional para detectar las respuestas a las preguntas difíciles que has planteado.

π

El resultado final de este ciclo (que puede y debe repetirse continuamente) es un cambio del comportamiento en tu sala de clases que llevará a una educación más eficaz y un progreso más grande y veloz de los estudiantes para lograr tus metas.

“Cuando empecé a enseñar, estaba muy centrada en mi misma cuando se trataba de la ref lexión. Pensaba en lo que yo creía que estaba mal o en lo que quería mejorar. Sin embargo acabé por descubrir que lo que necesitaba observar era a los estudiantes. ¿Qué estaban aprendiendo y que no estaban aprendiendo en clases? Si probaba una solución, ¿estaría enseñando con mayor o menor eficiencia? Empecé a realizar un montón de


pequeños experimentos para mejorar mi clase, y me di cuenta de que al concentrarme en los resultados para los estudiantes y en datos tangibles sobre lo que funciona y lo que no, en lugar de ocuparme sólo de mis propios sentimientos, me volvía más eficaz en la mejora de mi enseñanza”, explica Mónica Groves. El primer paso de Mónica para ocuparse de cualquier problema en la sala de clases, es establecer un sistema para recopilar datos. Uno de sus primeros desafíos como profesora fue corregir el comportamiento de sus estudiantes. Pero antes de pensar en cómo encarar este problema, creó un sistema para sí misma que organizaba la forma en que hacía un seguimiento de quién se portaba mal y como respondía ella. Al recopilar datos tangibles sobre quienes eran los estudiantes que estaban causando problemas en clases, al hacer un seguimiento de su respuesta y la eficacia de cada respuesta, Mónica pudo ver concretamente como se manifestaba el problema y cuáles eran las soluciones que funcionaban. Esto le permitió comprender de manera tangible el problema y maximizar su eficacia para resolverlo. También se dio cuenta de que la recopilación de datos era algo en lo que otras personas podrían ayudarla. Mónica dice que algunas de sus soluciones más eficaces fueron generadas después de que su director de programas y otros profesores más antiguos le contaran su experiencia y observaciones. Además, encuentra maneras significativas para medir la eficiencia, como pedir a otras personas que hagan un seguimiento de todas las veces que ella vuelve a enseñar una estrategia o cuántas veces pierde la atención de sus estudiantes. Si bien los datos a veces ref lejan sus propias impresiones de lo que funciona y lo que no, a veces también señalan puntos débiles inesperados. “La ref lexión concentrada es clave para la enseñanza eficaz. Volver a examinar las clases, revisar el trabajo de los estudiantes, compartir ese trabajo con otros profesores y pedir opiniones son todas buenas prácticas. Sin embargo, la mejora constante es algo que realmente se tiene que desear. Más que un problema, es una actitud. Para mí, siempre hay algo que se puede hacer mejor. Nunca lo he hecho perfectamente. El truco es tener esa actitud sin auto desvalorizarse. Soy un buen profesor y estoy en el rumbo correcto, pero también soy responsable de qué tan lejos voy por ese camino. Nadie más lo va a hacer por mí. Tener en cuenta esto, me mantiene equilibrado y en la búsqueda de métodos más eficaces. Me mantiene escuchando a otros profesores, leyendo, repasando y revisando mis propias clases”, explica Rob LoPiccolo.


Incluso en su séptimo año de enseñanza, Rob sigue buscando y encuentra maneras de mejorar. Para él, el proceso de ref lexión y mejora se ha transformado en un hábito. Rob ha encontrado que los datos de las evaluaciones, ya sean verificaciones informales de la comprensión o exámenes formales, pueden ser una herramienta invalorable para indicarle qué partes de su enseñanza funcionan y cuáles no. Lo que a menudo es el punto de partida de su proceso de ref lexión. También ha aprendido que involucrar a otros en su proceso de mejora, ya sea para obtener opiniones o un recurso experto, puede ser útil. Invitar a los demás a observar su enseñanza regularmente es una prioridad, incluso se graba en video para ver su enseñanza “desde afuera”. Ha descubierto que los profesores de ciencias de otras escuelas están dispuestos a ayudarle, si los llama para hacerles preguntas sobre su práctica: “Lo primero es ser humilde: esto es muy importante. . . Es tan fácil caer en la trampa de pensar que eres más inteligente de lo que eres en realidad, he visto muchos fracasos incluso en personas con mucha experiencia, debido a que su falta de humildad es un obstáculo para que pidan ayuda. He descubierto que la humildad realmente abre las puertas de un mundo, y uno empieza a ver tantos recursos que amplían tus horizontes. Puedes encontrar algo útil casi en cualquier lado, ya sea que lo uses ahora o en el futuro. He aprendido tanto observando a otras personas, y no sólo las que enseñan mi materia o hacen clases a cursos del mismo nivel. El trabajo de vocabulario que realizo es algo que he adoptado de un profesor de ciencias sociales, y estoy constantemente trabajando con profesores de matemáticas e inglés para aprender de ellos y compartir algunas de las cosas que he hecho que realmente han funcionado”, cuenta Rob LoPiccolo.

Experiencia “Intento alentar el recibir información de otras personas en mi sala de clases lo más posible. Con la ayuda de mis estudiantes, configuré una estación para estudiantes en mi sala de clases para promover las visitas y la obtención de información. Desarrollé hojas de ref lexiones para esta información, y he pedido a profesores y administradores de mi escuela que visiten y contribuyan al éxito de la sala de clases. Mis esfuerzos fueron muy bien recibidos, la mayoría de las mejoras que he hecho son el resultado de otros miembros motivados del personal docente de la escuela y su generosa contribución de mejores prácticas”, cuenta Aylin Tanyeri, Educación especial de 5to-6to año, Nueva York 2004.

kit K IT D E H E RRA M I E NTAS

Enseña Chile

K IT D E H E RRA M I E NTAS Enseña Chile I. Enseñanza de la inteligencia maleable a tus estudiantes 198 II. Conocer el cerebro: investigación acerca del crecimiento del cerebro 204 III. Modelo de Diario Escolar 206 IV. Encuesta modelo del estudiante 207 V. Ideas para una comunicación positiva de dos vías entre los profesores y las familias de los estudiantes 208 VI. Contrato Modelo del estudiante y la familia 210 VII. Informe del progreso de los estudiantes a las familias 212 VIII. Hoja de mensajes para los padres 217 IX. Modelos de cartas para las familias de los estudiantes 218 X. Modelo de encuesta para padres y apoderados 226 XI. Modelo de informes de progresos para enviar a la casa 228 XII. Modelo de Boletines 231 XIII. Herramientas de observación de clase: Proporción de comentarios positivos sobre negativos 232 XIV. Herramienta de observación de clase: Técnicas de seguimiento de preguntas 234 XV. Herramienta de observación de clase: Técnicas de seguimiento de preguntas 236 XVI. Otras herramientas a utilizar para analizar las técnicas de formulación de preguntas 238 XVII. Herramienta de observación de clase: Técnicas de seguimiento de preguntas 239

198 — Kit de Herramientas

I. Enseñanza de la inteligencia maleable a tus estudiantes A estas alturas ya conoces en profundidad la teoría de la inteligencia maleable y la investigación que la sustenta. Pero de seguro te agradará saber que un estudio efectuado por el cuerpo docente de la Universidad de Columbia, indica que en realidad enseñar a tus estudiantes acerca de la teoría de la inteligencia maleable —compartir con ellos la información sobre cómo funciona el cerebro—puede aumentar sus niveles de rendimiento académico. El estudio se centró en dos grupos de estudiantes de la escuela de 7° a 1° medio que recibían tutoría directa además de clases normales. El grupo de control no recibió acceso directo a la información acerca de la inteligencia maleable, mientras que el grupo experimental de estudiantes, leyó artículos acerca de esta teoría y la investigación que la sustenta. Además analizó con sus profesores guía cómo funciona el cerebro y cómo se expande a lo largo del tiempo para acumular el conocimiento. Los resultados del estudio mostraron que los estudiantes que creían que su inteligencia era maleable tenían otras actitudes positivas acerca del aprendizaje como meta y del trabajo arduo para lograr el éxito y, en consecuencia, seleccionan estrategias más positivas y basadas en el esfuerzo para contrarrestar las dificultades que encuentran en su trabajo académico. El estudio reveló una fuerte correlación entre estas actitudes positivas/métodos de trabajo y el éxito en términos de sus capacidades matemáticas. Para obtener otra medida de la diferencia entre el grupo de control y el grupo experimental, los investigadores solicitaron a los profesores de cada grupo que evaluaran los cambios en la motivación en el aula a lo largo del período de intervención (como la intervención se produjo fuera de la clase, los profesores no sabían qué estudiantes pertenecían a cuál grupo ni quiénes habían recibido esta información.) Los profesores mencionaron un cambio positivo en el esfuerzo e interés en el 27% de los estudiantes en el grupo experimental, comparado con un 9% de los estudiantes en el grupo de control. Los comentarios típicos de los profesores mostraron que aquellos estudiantes que aprendían acerca de la inteligencia maleable no sólo tenían una mayor probabilidad de obtener mejores niveles de desempeño en la clase, sino que también tenían mayores probabilidades de estar más interesados y participar más en el aprendizaje.

Enseñar es Liderar — 199

Ahora que sabes que enseñar a tus alumnos que la teoría de la inteligencia maleable puede ayudarles a creer en sí mismos y en su capacidad de aprender (y en consecuencia a incrementar sus niveles de rendimiento académico) ¿cómo puedes hacerlo en tu clase? A continuación se presentan algunas estrategias que los investigadores utilizaron en el estudio para alumnos entre 5° y 8° básico; si quieres puedes aplicarlas o adaptarlas al nivel de tus alumnos. π

Los estudiantes leyeron un artículo denominado “Puedes hacer crecer tu inteligencia: una nueva investigación demuestra cómo puede desarrollarse el cerebro al igual que un músculo”, escrito según su nivel de lectura, que describe esta investigación que ha respaldado la teoría de la inteligencia maleable en términos adecuados para ellos. Además leyeron un material de entrega con breves resúmenes de experimentos específicos, como los realizados en ratas, bebés humanos, conductores de taxis en Londres y en el aprendizaje de una segunda lengua por parte de adultos.

π Los estudiantes también recibieron y leyeron materiales de entrega sobre “Hechos

acerca del cerebro”, con breves puntos separados por viñetas que indicaban cómo pueden “volverse más inteligentes ejercitando el cerebro” y materiales de entrega acerca de cómo funciona la memoria y cómo pueden desarrollar sus aptitudes relacionadas con la memoria (explicándoles cómo utilizar el “fraccionamiento”, la imágenes visuales, siglas, etc.). π

Los estudiantes completaron hojas de ejercicios para relacionar sus conocimientos previos con la inteligencia maleable, como la descripción de su actividad preferida y la respuesta a preguntas sobre cómo mejoraron con el transcurso del tiempo.

π

Finalmente, los profesores guía analizaron toda esta información con ellos, para explicar en mayor profundidad el material y reforzar la nueva comprensión del cerebro y la teoría de la inteligencia.


Material de entrega para los estudiantes: inteligencia maleable. Puedes hacer crecer tu inteligencia Nuevas investigaciones demuestran que el cerebro se puede desarrollar igual que un músculo. Muchas personas creen que el cerebro es un misterio. No saben demasiado sobre la inteligencia y cómo funciona. Cuando piensan en lo que es la inteligencia, a menudo la gente cree que una persona nace inteligente, con inteligencia normal, o nace tonta y se queda así de por vida. Sin embargo, una nueva investigación demuestra que el cerebro es como un músculo: cambia y se hace más fuerte cuando se usa. Los científicos han podido demostrar cómo el cerebro crece y se hace más fuerte a medida que aprendes. Todos saben que cuando levantas pesas, tus músculos se ponen más grandes y te vuelves más fuerte. Una persona que no puede levantar 10 kilos cuando empieza a hacer ejercicio puede volverse lo suficientemente fuerte como para levantar 50 kilos después de un tiempo. Esto pasa porque los músculos se ponen más grandes y fuertes con el ejercicio. Cuando se deja de hacer ejercicio, los músculos se encogen y uno se vuelve más débil. Es por eso que la gente dice ¡úsalo o piérdelo! Sin embargo, la mayoría de la gente no sabe que cuando practican y aprenden nuevas cosas, ciertas partes de su cerebro cambian y se vuelven más grandes, como pasa con los músculos cuando haces ejercicio. Dentro de la corteza del cerebro hay miles de millones de diminutas células nerviosas que se llaman neuronas. Las células nerviosas tienen ramas que las conectan con otras células en una red compleja. La comunicación entre estas células del cerebro es lo que nos permite pensar y resolver problemas. Cuando aprendes nuevas cosas, esas pequeñas conexiones en el cerebro se multiplican y se vuelven más fuertes. Cuanto más exijas a tu mente para aprender, más van a crecer las células del cerebro. Entonces, las cosas que alguna vez consideraste muy difíciles y hasta imposibles de hacer, como hablar otro idioma o estudiar álgebra, parecen volverse fáciles. El resultado es un cerebro más fuerte e inteligente..


¿Cómo sabemos que el cerebro puede volverse más fuerte? Los científicos empezaron a pensar que el cerebro humano podía desarrollarse y cambiar cuando estudiaron los cerebros de los animales. Descubrieron que los animales que vivían en un entorno complejo, con otros animales y juguetes con los que podían jugar, eran diferentes de los animales que vivían solos en jaulas vacías Los animales que vivían solos simplemente comían y dormían todo el tiempo, mientras los que vivían con diferentes juguetes y otros animales siempre estaban activos. Se pasaban mucho tiempo averiguando cómo usar los juguetes y cómo llevarse con los demás animales. Estos animales tenían más conexiones entre las células nerviosas en sus cerebros. Las conexiones eran más grandes y fuertes, también. En realidad, sus cerebros en general pesaban un 10% que los cerebros de los animales que vivían solos y sin juguetes. Los animales que ejercitaban sus cerebros jugando entre sí y con juguetes también eran más “inteligentes”: les iba mejor resolviendo problemas y al aprender nuevas cosas. Incluso los animales viejos se volvían más inteligentes y desarrollaban nuevas conexiones en sus cerebros cuando tenían la oportunidad de jugar con nuevos juguetes y otros animales. Cuando los científicos pusieron a animales muy viejos en las jaulas con animales más jóvenes y nuevos juguetes para explorar, ¡sus cerebros crecieron 10%! El crecimiento del cerebro de los niños Otra cosa que dejó a los científicos pensando sobre el crecimiento y los cambios en el cerebro fueron los bebés. Todos saben que los bebés nacen sin poder hablar o entender el lenguaje. Pero de alguna manera, casi todos los bebés aprenden a hablar el idioma de sus padres en los primeros años de vida. ¿Cómo hacen esto? La clave para hacer crecer el cerebro: ¡la práctica! Desde el primer día en que nacen, los bebés escuchan a las personas que los rodean hablar todo el día, todos los días, tanto al bebé como entre ellos. Deben intentar averiguar el sentido de estos sonidos extraños y descubrir lo que significan. De cierta manera, los bebés ejercitan sus cerebros al escuchar con atención. Más adelante, cuando necesitan contar a sus padres lo que desean, empiezan a practicar hablando ellos mismos. Al principio sólo dicen cosas como “gú-gú, dá-dá”. Después llegan las palabras. Para el momento en que tienen tres años de edad, la mayoría puede decir oraciones completas casi perfectamente.


Una vez que los niños aprenden un idioma nunca lo olvidan. El cerebro del niño ha cambiado: en realidad se ha vuelto más inteligente. Esto puede ocurrir porque el aprendizaje provoca cambios permanentes en el cerebro. Las células del cerebro de los bebés se vuelven más grandes y desarrollan nuevas conexiones entre ellas. Estas conexiones nuevas y más fuertes hacen que el cerebro de un niño sea más fuerte y más inteligente, así como los músculos grandes de un levantador de pesas lo hacen más fuerte.

La verdad sobre ser “inteligente” y “tonto” Nadie piensa que los bebés son tontos porque no pueden hablar. Simplemente todavía no han aprendido a hacerlo. Sin embargo, algunas personas dicen que alguien es tonto porque no sabe resolver problemas de matemática o escribir bien una palabra, pero todas estas cosas se aprenden con la práctica. Los estudiantes que todos consideran como los “más inteligentes” quizás no hayan nacido diferentes de los demás. Lo que puede haber pasado es que practicaran la lectura antes de que empezaran la escuela. Ya habían empezado a desarrollar sus “músculos de lectura”. Entonces, en la sala de clases todos dicen: “Ése es el niño más inteligente de la clase”. No se dan cuenta que cualquiera de los demás estudiantes podría aprender a estudiar igual de bien si ejercitaran y practicaran la lectura de la misma forma. Recuerden, todos estos otros estudiantes aprendieron a hablar por lo menos un idioma entero, algo que inclusive los grandes consideran muy difícil de hacer. Simplemente tienen que desarrollar sus “músculos de lectura” también. ¿Qué puedes hacer para volverte más inteligente?


Así como un levantador de pesas o un jugador de fútbol, para ser un atleta del cerebro es necesario ejercitarse y practicar. Al practicar, haces que tu cerebro quede más fuerte. También aprendes aptitudes que te permitirán usar el cerebro de una manera más inteligente, así como un jugador de fútbol aprende nuevas jugadas. Sin embargo, muchas personas se pierden la oportunidad de desarrollar un cerebro más fuerte porque piensan que no pueden hacerlo o que es muy difícil. Esto necesita trabajo, igual que para volverse más fuerte físicamente o convertirse en un mejor jugador. ¡A veces hasta duele! Sin embargo, cuando sientes que te vuelves mejor y más fuerte, te das cuenta de que todo ese trabajo vale la pena.

Comentarios o preguntas por correo electrónico a: [email protected]


II.Conocer el cerebro: investigación acerca del crecimiento del cerebro A continuación , se incluyen descr ipciones de diferentes est udios de invest igación se incluyen descr ipciones de diferentes est udios de invest igación que demost raron cómo el aprendizaje modif ica el cerebro.

El cerebro de los bebés: los bebés recién nacidos tienen numerosas neuronas, pero las células poseen unas pocas conexiones entre ellas. Como aprenden tanto en sus primeros años, los bebés desarrollan muchas conexiones nuevas entre las células cerebrales. ¡Cuando te conviertas en adulto tendrás un billón o más de estas conexiones!

Conductores de taxis inteligentes: los conductores de taxis en Londres deben aprender la ubicación de numerosos lugares diferentes, porque las calles no tienen números. Los investigadores midieron el hipocampo (la zona del cerebro que recuerda la información acerca de los lugares) en los conductores de taxis de Londres y lo compararon con los de otras personas. El de los conductores de taxi era de mayor tamaño, y ¡cuanto más tiempo se dedicaban a este trabajo, más crecía esta zona del cerebro! Esto demuestra que el aprendizaje y la práctica de esta aptitud hicieron crecer esta zona del cerebro.

Aprendizaje de idiomas: la mayoría de las personas piensa que aprender una segunda lengua es muy difícil para un adulto. Pero los investigadores indicaron a los adultos que realizaran ejercicios especiales para practicar la audición de sonidos diferentes. Mediante una tomografía por emisión de positrones (TEP) para medir la actividad en el cerebro, los investigadores descubrieron que cuando las personas realizaban ejercicios especiales, ciertas áreas del cerebro que nunca antes habían utilizado se volvían activas. Esto demuestra que se puede volver a entrenar el cerebro y desarrollar nuevas capacidades a lo largo de toda la vida.


Dominio musical: cuando las personas tocan un instrumento, utilizan una zona especial del cerebro para coordinar el movimiento de los dedos. ¡Los investigadores descubrieron que cuando las personas practican tocar un instrumento la zona del cerebro que controla los dedos se hace más grande! Esto demuestra que cuando uno aprende y practica una nueva aptitud, puede hacer crecer esa zona del cerebro.

Nuevas neuronas: los científicos solían pensar que poseemos una cantidad fija de neuronas y que nunca podríamos desarrollar nuevas. ¡Pero en la última década la investigación ha demostrado que el cerebro cultiva nuevas células todos los días! Las células son cultivadas en el hipocampo, una zona importante en la memoria, y viajan a otras zonas del cerebro. ¡También descubrieron que el cerebro genera nuevas células cuando se aprende nueva información y aptitudes! Entonces, con el aprendizaje y la práctica, en realidad se añaden neuronas y nuevas conexiones.

Ratas notables: se criaron ratas gemelas en dos entornos diferentes; una jaula vacía con alimento y agua o en una jaula con muchos juguetes y equipos de ejercicios para explorar. En las jaulas vacías, las “ratas f lojas” simplemente comían y bebían y se recostaban, mientras que en el entorno enriquecido las “ratas en el parque de diversiones” se mantenían activas explorando y aprendiendo, ejercitando sus cerebros. Resultó que las ratas del campamento de verano se volvieron mucho más inteligentes que las ratas haraganas, eran mejores para aprender cosas nuevas. Y sus cerebros también eran más pesados: tenían más conexiones entre las neuronas en sus cerebros. Esta investigación muestra que el ejercicio mental activo aumenta el cerebro y lo vuelve más inteligente. Incluso las ratas de mayor edad fueron capaces de desarrollar sus cerebros en el entorno enriquecido, lo que prueba que ¡uno nunca es demasiado anciano para desarrollar el cerebro!


III. Modelo de Diario Escolar Edición III

12 de Diciembre, 20 03 Periodico del colegio northwestern

e l c ata l i z a d o r La diferencia que puede representar un profesor

PRINCESS RICHARDS Periodista

Los estudiantes a menudo dicen que se necesita un gran profesor para inspirarlos para que les vaya bien en el terreno académico y orientarlos por el buen camino para tener una carrera profesional exitosa. Olusola Ogundele, de 3°medio, confirma esta afirmación diciendo: “Muchos profesores en esta escuela me han inspirado para que me vaya bien en mis clases y me han ayudado a elegir una excelente carrera”. Otros estudiantes en Northwestern ponen en duda la idea de recibir inspiración de cualquier profesor; la mayoría de los estudiantes dicen que la inspiración para ellos ha provenido de otro lugar. Christina Thomas dice que su inspiración proviene de su “madre y hermana, que son muy trabajadoras”. Aunque algunos estudiantes dicen que su inspiración fue recibida fuera de la escuela, la mayoría de los profesores están felices de que los estudiantes los admiren. Cuando se planteó la pregunta “¿algún profesor en particular te ha inspirado como estudiante para convertirte en lo que quieres ser en la vida?”, Jessica Moreno, otra estudiante de 3° medio respondió, “La Sra. Bloom lo hace porque siempre comprueba que realice mis mejores esfuerzos. También viene a clase todos los días con una actitud agradable.

La basura, un problema común e invisible

MAJURE WALKER Periodista

¿Alguna vez escucharon el dicho “no es verdad todo lo que se ve”? No es así en este caso. Si se echa un vistazo al campus de la escuela Northwestern, lo único que se ve es basura. Aunque el personal de limpieza pone recipientes de basura dentro y fuera del edificio, si echas un vistazo a esos recipientes, a menudo están rebosantes de basura. “Es obvio que intentamos mantener la escuela limpia, pero no podemos hacer nada si los conserjes sólo cambian los recipientes de basura una vez por mes”, dice Parthenia Phillips. Desde el punto de vista de muchos estudiantes, la escuela misma está

sucia. Las escaleras son peligrosas porque a menudo hay bebidas derramadas y basura. Las bebidas se ponen pegajosos y entonces los pisos quedan recubiertos con manchas negras. Muchos estudiantes se preguntan: ¿El personal de limpieza está haciendo su trabajo? Los conserjes acusan a los estudiantes, diciendo que no pueden mantenerse al día con el descuido que muchos niños demuestran por el edificio. Cualquiera puede ver el desorden que los estudiantes dejan en la escuela después de la salida todos los días. Hay papeles, latas, basura y envoltorios por todos lados. En la reunión de la clase de 3° medio, una de las ideas fue un “día de servicio a la escuela”. Éste sería un día donde todos los estudiantes de 3° limpiarían la escuela.

“¿Cómo pueden esperar que mantengamos la escuela limpia si los basureros están llenos?” dice Janie Summerville, que se opuso a la idea en la reunión. “No estoy diciendo que un día de servicio a la escuela” sea mala idea, pero se supone que los estudiantes son estudiantes y no conserjes”, sostiene Michael Brown. Otro problema en la apariencia de la escuela son los graffitis que todo el tiempo se escriben en las paredes y armarios. Los estudiantes escriben nombres en las paredes y éstos a veces quedan por semanas o meses. Una cosa quedó clara en la batalla por la limpieza: todos pueden contribuir para mantener la escuela limpia, y todos necesitan hacerse cargo de lo sucia que ha quedado.

LEE PORQUE PUEDES HACERLO


IV. Encuesta modelo del estudiante Nombre: Período/Materia: Fecha: /

/

Inventario de intereses Por favor, responde todas las preguntas de forma honesta y completa. Continúa en el reverso de ser necesario. 1. En una palabra, describe la “escuela”: 2. Escribe una palabra que te describa como persona: 3. ¿Cuándo fue la última vez que votaste por algo? 4. ¿A qué hora vas a dormir usualmente durante el año escolar? 5. En una palabra, ¿qué deseas lograr este año? 6. ¿Cuál fue la última obra de teatro que viste? ¿Te gustó? 7. ¿Cómo describirías al profesor perfecto? 8. Si pudieras almorzar con un personaje de la historia, ¿a quién elegirías? ¿Por qué? 9. Si tuvieras un pasaje ilimitado para viajar a cualquier parte del mundo, ¿a dónde irías? ¿A quién llevarías contigo? ¿Por qué? 10. ¿Cuál es tu libro/obra de teatro preferida y por qué? 11. Anota tres cosas sobre las que te gustaría aprender en esta clase. a. b. c. 12. ¿En qué actividades extra-curriculares (deportes, teatro, música, etc.) te agradaría participar? 13. Si pudieras cambiar una cosa acerca de la clase, ¿qué cambiarías? ¿Qué ideas tienes para hacer tal cambio? 14. ¿Qué calificación esperas obtener en esta clase? 15. A continuación, escribe un párrafo acerca de algo que te gustaría contarme (ejemplos: tu verano, por qué deseas tomar esta clase, qué piensas o sientes acerca de Lectura/ Oratoria/ Educación cívica o algo singular acerca de ti). Fuente: Melissa D. Storm, Sur de Louisiana ’94


V. Ideas para una comunicación positiva de dos vías entre los profesores y las familias de los estudiantes Inicia un boletín semanal o quincenal Comienza un boletín de la clase semanal, quincenal o mensual. Si bien puede parecer una forma impersonal de comunicación, puede ser personalizada de varias formas: 1. Selecciona a un estudiante para decorar el borde y que sea el artista del boletín de la semana 2. Presenta una “estrella académica” y un “ciudadano de la clase” de la semana y describe sus esfuerzos recientes 3. Incluye contribuciones de los estudiantes y de los padres. El tono del boletín debe ser positivo, destacando los logros recientes y las experiencias interesantes de la clase. El boletín también es una forma activa de informar a los padres acerca de los próximos eventos, actividades y fechas límite. También puede incluir algunos consejos para los padres para ayudar con la tarea y reforzar las aptitudes de lectura. Para alentar a los padres a participar, agrega algunas preguntas en una “encuesta de opinión de los lectores” y luego publica los resultados en el próximo número del boletín. Consulta los Modelos de boletines para padres más adelante en este kit de herramientas.

Saluda a los padres en persona cuando dejan o recogen a sus niños en la escuela Esto puede requerir que debas llegar un poco más temprano para organizarte antes de que lleguen los estudiantes. La comunicación con los padres de esta manera informal ayuda a incrementar el nivel de comodidad en la comunicación mutua. También refuerza la idea de que los padres y los profesores se conozcan y trabajen conjuntamente para el beneficio de los estudiantes. No es un buen momento para tratar problemas, pero puede ser una oportunidad para concertar una cita.

Intenta contactar a los padres telefónicamente al menos una vez por Trimestre Una llamada telefónica positiva reconociendo las mejoras en el trabajo de un estudiante o el esfuerzo continuo, agradeciendo a un padre por ayudar en un proyecto de la clase o invitando personalmente a un padre para un evento especial favorecerá que los padres se acerquen a ti.


Crea un diario mural para familias Al crear un diario mural para familias puedes informar a los padres acerca de los próximos eventos, exhibir fotografías de ocasiones especiales y ofrecer sugerencias para la crianza de los niños y el aprendizaje en el hogar.

Envía a los estudiantes a casa con una Carpeta de tareas semanales Las Carpetas de tareas semanales deben ser entregadas a los estudiantes todos los viernes, con sus tareas completadas, el trabajo en clase y las evaluaciones o exámenes. Abrocha una hoja en blanco en la cubierta interna de la carpeta para poder escribir un mensaje breve a los padres y deja un espacio para que respondan. Consulta los Modelos de Informe de progreso en el hogar en este Kit de Herramientas.

Reconoce los logros académicos y de comportamiento Se debe poder llevar a casa y exhibir los certificados de logros. Estos certificados pueden ser formateados y copiados por adelantado de tal forma que sólo debas escribir el nombre del niño y sus logros. Los certificados también pueden ser utilizados para agradecer a los padres por sus esfuerzos.

Organiza una cadena telefónica para los padres de tu clase De esta forma, cada padre recibirá una llamada personal recordándole acerca de un próximo evento con un mínimo de tiempo y esfuerzo para ti.

Prepara un formulario de información/ opiniones para los padres: Los formularios de información/opiniones para los padres pueden ayudar a los padres a monitorear su participación en áreas importantes como felicitar a sus hijos, llevarlos al colegio puntualmente, ayudar con las tareas, ofrecer trabajo voluntario en la clase, etc. Estos formularios también son una buena forma de ofrecer a los padres una forma adicional de participar en el aprendizaje de sus hijos.

Envía notas breves a casa con los estudiantes Una breve “nota para el hogar” puede fomentar la participación de los padres sugiriendo ideas para actividades de aprendizaje en el hogar. Indica claramente una sección para las respuestas de los padres en cada nota como una forma de fomentar la comunicación recíproca. Solicita a los padres que escriban un comentario o respondan una o dos preguntas relacionadas con el contenido de tu nota. Busca la opinión y la información de los padres acerca de la forma más efectiva de comunicarse mutuamente. Comparte la información con otros profesores acerca de enfoques exitosos para la participación y comunicación con los padres.


VI. Contrato Modelo del estudiante y la familia CONTRATO DE COMPROMISO CON LA EXCELENCIA

COMPROMISO DE LOS PROFESORES Nos comprometemos totalmente de la siguiente forma: π Llegaremos a todos los días a las 7:15 a.m. (lunes a viernes). π Permaneceremos hasta las 5:00 p.m. (lunes a jueves) y 4:00 p.m. el viernes. π Nos presentaremos los sábados correspondientes a las 9.15 a.m. y permaneceremos hasta la 1:05 p.m. π Enseñaremos durante el verano (14 de junio al 7 de julio) π Siempre enseñaremos de la mejor forma que conocemos y haremos todo lo posible para que nuestros estudiantes aprendan. π Siempre estaremos disponibles para los estudiantes, padres y para resolver cualquier inquietud que puedan tener. π Siempre protegeremos la seguridad, los intereses y los derechos de todas las personas en la clase. Por favor escriba el (los) nombre(s) aquí: X X COMPROMISO DE LOS PADRES/APODERADOS Nos comprometemos totalmente de la siguiente forma: π Nos aseguraremos de que nuestro hijo llegue todos los días antes de las 7:25 a.m. (lunes a viernes) o suba al autobús del colegio en el horario establecido. π Realizaremos los arreglos para que nuestro hijo permanezca hasta las 5:00 p.m. (lunes a jueves) y 4:00 p.m. el viernes. π Realizaremos los arreglos para que nuestro hijo concurra los sábados correspondientes a las 9.15 a.m. y permanezca hasta la 1:05 p.m. π Nos aseguraremos de que nuestro hijo concurra a la escuela de verano (14 de junio al 7 de julio de 2000). π Siempre ayudaremos a nuestro hijo de la mejor forma que conocemos y haremos todo lo posible para que aprenda. Esto también significa que revisaremos la tarea de nuestro hijo todas las noches, le indicaremos que se comunique con el profesor si hay un problema con la tarea y trataremos de leer con él todas las noches. π Siempre estaremos disponibles para nuestros hijos, la escuela y para resolver cualquier inquietud que tengan. Esto también significa que si nuestro hijo no va a concurrir a la escuela notificaremos al profesor lo antes posible y leeremos detenidamente todas las notas que la escuela nos envíe. π Permitiremos que nuestro hijo concurra a las excursiones organizadas.


π Nos

aseguraremos de que nuestro hijo cumpla con el código de vestimenta. que nuestro hijo debe observar las reglas de KIPP para proteger la seguridad, los intereses y los derechos de todas las personas en la clase. Nosotros, no la escuela, somos responsables del comportamiento y las acciones de nuestro hijo. Por favor escriba el (los) nombre(s) aquí: X X π Comprendemos

COMPROMISO DEL ESTUDIANTE Nos comprometemos totalmente de la siguiente forma: π Me comprometo totalmente de la siguiente forma: π Llegaré todos los días a las 07:25:00 a.m. (lunes a viernes) o subiré al autobús del colegio en el horario establecido. π Permaneceré hasta las 5:00 p.m. (lunes a jueves) y 4:00 p.m. el viernes. π Me presentaré los sábados correspondientes a las 9.15 a.m. y permaneceré hasta la 1:05 p.m. π Concurriré durante la escuela de verano (14 de junio al 7 de julio de 2000). π Siempre trabajaré, pensaré y me comportaré de la mejor manera que conozco y haré todo lo necesario para que mis compañeros y yo aprendamos. Esto también significa que completaré todas mis tareas todas las noches. Llamaré a mis profesores si tengo un problema con la tarea o un problema para concurrir al colegio y levantaré la mano y formularé preguntas en clase si no comprendo algo. π Siempre estaré disponible para los padres, profesores y para resolver cualquier inquietud que puedan tener. Si cometo un error, significa que diré la verdad a mis profesores y aceptaré la responsabilidad de mis acciones. π Siempre me comportaré de forma tal de proteger la seguridad, los intereses y los derechos de todas las personas en la clase. Esto también significa que siempre escucharé a todos mis compañeros y respetaré a todos. π Observaré el código de vestimenta. π Soy responsable de mi propio comportamiento y seguiré las instrucciones de los profesores. Por favor escriba el nombre aquí: X

DIRECCIÓN: TELÉFONO: FECHA DE NACIMIENTO: COLEGIO: CURSO EN EL QUE DEBE ESTAR EL PRÓXIMO AÑO:


VII. Informe del progreso de los estudiantes a las familias Entrega de la libreta de notas: Cómo aprovechar al máximo las reuniones de apoderados. Del Laboratorio para el éxito estudiantil, por Eva Patrikakou, Roger Weissberg, Mary Hancock, Michelle Rubenstein y Jennifer Zeisz. Uno de los objetivos clave del Laboratorio para el éxito estudiantil (LSS son siglas en inglés) es alentar a la escuela, la familia y las asociaciones de la comunidad a que mejoren el rendimiento académico y el desarrollo socio emocional de los niños y jóvenes. Los profesores enfrentan el desafío de educar a una población de estudiantes cada vez más diversa que crece en ambientes hnogareños diferentes. Las familias y los colegios son participantes activos en la educación de los niños y jóvenes. Los padres/tutores y profesores necesitan colaborar para mejorar el logro de los estudiantes y el rendimiento escolar. Los familiares y educadores poseen un rol diferenciado pero interrelacionado que desempeñar y cada uno de ellos tiene una voz importante a ser escuchada. La reunión de entrega de la Libreta de notas representa una gran oportunidad para una comunicación recíproca entre profesores y padres. Las actitudes de los profesores hacia los padres y sus esfuerzos por obtener la participación de los padres son críticos para alcanzar una buena relación entre padres y profesores y el éxito de los estudiantes. El profesor crea el clima para la colaboración con los padres e inf luye sobre el aprendizaje del estudiante tanto en la clase como en el hogar. Los profesores pueden establecer la expectativa de que la participación de los padres es bienvenida y necesaria. Obtener la participación de los padres lleva tiempo y perseverancia, pero ¡logra sus frutos! Hay fuerte evidencia que indica que los niños cuyos padres participan activamente en su escolaridad: π Se

comportan mejor y presentan actitudes más positivas hacia de la escuela

π Obtienen π Se

mejores notas y resultados en las evaluaciones

gradúan de la enseñanza media en mayor proporción

π Son

más propensos a seguir una educación superior


REUNIONES DE PADRES EXITOSOS: EL PRIMER ENCUENTRO Una forma de establecer bases firmes para una colaboración exitosa entre profesores y padres es realizar una reunión a comienzos del año escolar. Si bien programar una reunión para discutir las notas puede actuar como herramienta valiosa para analizar el rendimiento académico y social de un niño, esto puede distraer a los padres de lograr una discusión más productiva. En esa reunión inicial se alienta a los padres a hablar la mayor parte del tiempo mientras que el profesor escucha lo que los padres tienen para decir acerca de distintos temas. Éstas son algunas áreas importantes a cubrir y algunos modelos de preguntas que los educadores pueden formular durante las reuniones: π Las

opiniones de los padres acerca de las fortalezas y debilidades de su hijo (es decir, ¿qué áreas académicas agradan más a su hijo? ¿Cuáles tiende a evitar?).

π Los

objetivos y las expectativas de los padres con respecto a su hijo (es decir, ¿cuáles son sus objetivos para su hijo este año?).

π La

naturaleza y el alcance de la participación de los padres en el aprendizaje del niño (es decir, ¿cómo ayuda a su hijo con la tarea para el hogar?). ¿Con qué frecuencia lee para su hijo?).

π La

diversidad y la singularidad del patrimonio familiar del niño (es decir, ¿cuál es la rutina de su familia en el hogar antes y después de la escuela?).

Preguntar a los padres su opinión ayudará a que se sientan incluidos en la educación de sus hijos y cómodos como socios en el proceso educativo. Asimismo, los profesores pueden obtener información valiosa acerca del ambiente hogareño y la dinámica familiar y establecer un tono positivo para las comunicaciones entre el colegio y el hogar. La información obtenida en una reunión inicial positiva puede permitir a los profesores tener una mayor capacidad de acción, respuesta y éxito en el trabajo con los estudiantes y sus padres a lo largo de todo el año escolar. Todos los padres pueden beneficiarse del aprendizaje de nuevas formas de comunicarse con los profesores y apoyar el desarrollo académico y social de sus hijos. Con el aliento y la asistencia del profesor ¡un padre que no participa hoy podría ser un socio valioso en el futuro!


Cómo tener éxito en la reunión de entrega de la libreta de notas Planificación de la reunión π Envía una nota al hogar invitando a los padres a reunirse contigo, indicando el propósito de la reunión. Llama a los padres que podrían necesitar una motivación adicional para concurrir. π Envía

un recordatorio el día anterior a la reunión. Solicita a los estudiantes que decoren los recordatorios. Esto garantizará que los padres vean su comunicación. π También se puede enviar a los padres una simple hoja de actividades para que preparen para la reunión de entrega de libretas de notas o charla. π Indica

a los padres que deseas hablar con ellos por 10-15 minutos durante la reunión de entrega de libretas de notas. Indica que es posible que deban esperar unos minutos si llegan al mismo tiempo que otros padres. Prepara materiales interesantes para los padres mientras esperan.

π Recoge

muestras de trabajos de los estudiantes e identifica las áreas en las que necesitan mejorar.

π Prepara

un resumen para cada niño acerca de los temas/problemas que deseas cubrir durante la reunión. ¿Hay materiales o técnicas que podrías sugerir para ayudar a los padres con su hijo?

π Asegúrate

de que los estudiantes se sientan parte de la reunión. Solicita a los estudiantes que seleccionen algo que hayan realizado que deseen compartir especialmente con sus padres o solicita que completen la hoja de actividades del estudiante.

Comunicación durante la reunión Asegúrate de comentar al menos un aspecto positivo acerca de cada niño. Céntrate en una o dos áreas a mejorar. Algunos niños pueden tener problemas, pero no abrumes a los padres con ellos. Sé específico. La comunicación exitosa no es vaga ni general.


Ejemplos: (general) “Crystal no está obteniendo buenos resultados en Matemática”. (específico) “Crystal recuerda la tabla del 2 pero tiene problemas para recordar la tabla del 3”. (general) “Kenya es un buen estudiante”. (específico) “Kenya aprende el material nuevo fácilmente en todas las materias. Se interesa por aprender más acerca de...”

Pregunta a los padres si les agradaría ayudar. Sugiere algunos pasos específicos que los padres pueden realizar para ayudar a sus hijos a tener éxito. Entrega materiales (por ejemplo, instrucciones escritas, cuadros autoadhesivos) para ayudar a los padres a realizar esta tarea en el hogar. Establece un plan de seguimiento para que todos sepan cuándo alcanzan el objetivo. Informa a los padres qué harás en la clase para abordar el tema. Solicita a los padres que comenten a sus hijos lo que hablaron.

Luego de la reunión π Envía una nota a las casas agradeciendo a los padres por haber concurrido y recordándoles el plan que se acordó. π Informa a los padres los progresos luego de una o dos semanas.



Saludo Tema de mensaje

Le estoy escribiendo a ud. para informarlo que— (alumno)no cumplio sus deberes hoy (alumno) hizo muy buen trabajo hoy (alumno) hace muy buen trabajo ultimamente (alumno) se ha esforzado mucho últimamente Su hijo(a)(alumno) me ayuda mucho en la clase Su hijo(a) (alumno) sacó una nota excelente en su última prueba Su hijo(a) (alumno) acaba de reprobar su última prueba Su hijo(a) (alumno) se veía muy cansado hoy en la clase (alumno) no siguió las instrucciones en la clase ayer Su hijo(a) tiene dificultad en seguir las instrucciones en la clase (alumno) está teniendo dificultades en su clase de— Le va bien a (alumno) la clase de— (alumno) ha mejorado mucho en su clase de— (alumno) siempre se porta bien en mi clase (alumno) siempre se porta mal en mi clase Es un placer tener a (alumno) en mi clase (alumno) necesita estudiar más Su hijo(a) necesita hacer más esfuerzo en sus tareas Su hijo(a) no se lleva muy bien con los otros alumnos Su hijo(a) ha llegado tarde a la escuela demasiadas veces Su hijo(a) ha estado ausente de la escuela muchas veces Espero conversar con usted muy pronto. Si tiene preguntas favor de contactarme al número— o en la sala— Por favor contácteme para conversar sobre el comportamiento/trabajo de su hijo/hija en la sala — o llámeme al número—

Firma

Querido Señor(a) Estimado Señor(a)

Contacto

VIII. Hoja de mensajes para los padres

Muchas Gracias/Atentamente— (firma)

Fuente: Nicole Sherrin, Phoenix 1999


IX. Modelos de cartas para las familias de los estudiantes Estimadas familias: ¡Bienvenidos a primero básico! Espero un año muy productivo y alentador. Este año cada estudiante realizará numerosas actividades de lectura, redacción y resolución de problemas en inglés. Como parte de nuestro programa bilingüe, su hijo/a pasará la mitad de la jornada escolar en mi sala de clases y la otra mitad de la jornada en la sala de clases de mi compañera, la Srta. Diana Ruiz. Nuestros estudiantes pueden estar muy orgullosos de formar parte del programa bilingüe, alfabetizado en ambos idiomas y bicultural; por favor aliéntelo/a a esforzarse. Para crear un ambiente positivo de aprendizaje, he desarrollado un plan de disciplina de la clase con expectativas específicas para todos los estudiantes. Todos en la clase trabajaremos juntos como equipo para lograr nuestros objetivos de aprendizaje con pocas interrupciones. El plan que sigue a continuación describe las reglas de la clase, las recompensas positivas y las consecuencias del comportamiento adecuado e inadecuado.

Mis expectativas para la clase: (trabajo en equipo) π Tratar

a los demás como te gustaría ser tratado. lo mejor. π Antes de actuar, preguntar. π ¡Utilizar la mente! π Cuidar la salud π Ofrecer ayuda. π Recordar las señales (silencio, pregunta, baño, agua, etc.) π Mantener quietas las manos y los pies. π Esperar

Si un estudiante decide ignorar una expectativa: π Primera

consecuencia: Advertencia oral. consecuencia: Tiempo para pensar (el estudiante se sentará apartado del grupo por 5-10 minutos) π Tercera consecuencia: El estudiante pierde privilegios (como: sentarse con el grupo, recreos, etc.) π Cuarta consecuencia: Cambio de amigos (el estudiante es enviado a otra clase) π Cláusula de gravedad: Visita a la oficina (si el estudiante decide pelear o desatender varias reglas) π Segunda


Para alentar a los estudiantes, reconoceré el comportamiento adecuado con recompensas individuales, grupales y para la clase. Los estudiantes individuales serán felicitados por su buen comportamiento y se les entregarán notas positivas, etiquetas autoadhesivas o privilegios especiales. Una vez a la semana, los grupos pueden ganar puntos para un viaje especial por su cooperación y preparación. También, toda la clase puede ganar recompensas por determinados logros como clase. La tarea para la casa de esta semana es analizar este plan, completar la encuesta que figura a continuación y devolverla para el viernes. Su apoyo a este plan es fundamental; me contactaré con usted como resultado de comportamientos tanto positivos como negativos. A partir del próximo lunes, enviaré un paquete semanal de tareas para el hogar que deberá entregarse el viernes. Espero ansiosamente trabajar con su hijo/a y su familia a los largo del año escolar. Mis puertas siempre están abiertas para usted: no dude en contactarme por cualquier motivo. ¡Será un año grandioso!

Sinceramente: Sr/Srta Oficina Teléfono


Queridos Padres de Familia y/o apoderados, ¡Bienvenidos al Colegio y al 7° básico! Estoy muy emocionada de trabajar con ustedes y con sus niños. Sé que tendremos un año exitoso y productivo y espero ser parte del crecimiento académico de sus hijos/as. Mi expectativa para la clase de Ciencias Naturales de 7° es que los estudiantes SEAN científicos—observaremos y cuestionaremos el mundo natural, mantendremos registros detallados de nuestras actividades en nuestros cuadernos de laboratorio, pensaremos de manera crítica, haremos experimentos y llegaremos a conclusiones. El curriculum de ciencia integrará matemáticas, lectura y escritura. Estudiaremos la célula, el cuerpo humano, los animales, las plantas y otros temas de las Ciencias Naturales. Al finalizar el año escolar su hijo/a entenderá el mundo científico y podrá realizar investigaciones científicas por sí solo/a. Espero poder compartir más con ustedes sobre el curriculum de ciencia y sobre las metas académicas para la clase durante la Noche de Regreso al Colegio. Les quiero animar a que trabajemos juntos y contar con su apoyo en sus hogares: π Pregúntele

a su hijo/a qué aprendió en el colegio cada día (algunas tareas de sus hijos/as tendrán como objetivo que su hijo/a le enseñe a usted un concepto científico que hayan aprendido en clase)

a su hijo/a la importancia de hacer la tarea diaria y de la disciplina. Debido a que tendrán tarea todos los días con excepción del viernes, por favor ayúdeles a establecer un horario y un lugar fijo (lejos de la Televisión) para que la hagan.

π Enfatícele

favor, manténgase al tanto de las asignaciones y tareas de la clase de ciencia de su hijo/a revisando el Libro de actividades. Además hay un espacio en cada página del Libro de actividades para que usted me pueda enviar mensajes o comentarios. Revisaré diariamente este libro.

π Por

π Si

usted puede, visite nuestro salón de clase. Hay un espacio en la Encuesta de Padres de Familia/Guardianes para que usted pueda expresar las maneras en que le gustaría involucrarse en ayudarnos en las clases. Por favor llene este encuesta y regrésela con su hijo/hija a más tardar el viernes 15 de septiembre.


enviando mi sistema de evaluación y mis reglas y procedimientos con sus hijos/hijas mañana después de repasarlo con los estudiantes en clase. Por favor léanlos, fírmenlos y regresen el documento Reglas y Procedimientos a mas tardar el viernes 15 de septiembre.

π Estaré

Les animo a que no esperen a tener conferencias formales conmigo para poder discutir cualquierasunto. Como mencioné en la Encuesta Padres de Familias/ Guardian, me pueden escribir a mi correo ([email protected]) o llamarme al colegio al (202-576-6190), mi hogar (703-XXXXXXX), o mi celular (703-XXXXXXX). Espero que logremos una comunicación frecuente durante este período y que trabajemos juntos para asegurar el éxito de su hijo/a.

Sinceramente, Ms. Margaret Bothner


Queridos Padres de Familias y/o apoderados Bienvenidos al año escolar 2002-2003 de Bell Haven. Espero que hayan tenido un verano fabuloso. Estoy sumamente entusiasmada de poder trabajar con ustedes y con sus hijos/as este año. Sé que este año será excelente, lleno de una amplia variedad de experiencias de aprendizaje para sus hijos/as. Como una profesora de segundo grado, yo enfatizo las áreas académicas y no académicas para preparar a sus hijos/as para la etapa final de su enseñanza básica y para la media. Estos son años muy importantes para los estudiantes y haré lo mejor que pueda para promover buenos hábitos de estudio. Siento que son habilidades necesarias para el éxito en el colegio. Para fomentar habilidades excelentes de estudio yo asigno tareas en casa frecuentemente. También asignaré proyectos de investigación y reportes sobre libros durante todo el año. Es clave que usted y su hijo/a encuentren un horario y un lugar con iluminación apropiada para que realice sus tareas diariamente. Esto promoverá que establezca una rutina de estudiar diariamente. Yo requiero que los estudiantes lean por lo menos veinte minutos cada noche. Tengo altos estándares para nuestra clase. Uno de ellos es que los estudiantes lleguen preparados a clase. Por favor envíe a su hijo/a con un lapiz y un borrador. Este lápiz puede quedarse en el colegio y le sacaremos punta todos los días. Todos los otros materiales serán provistos para sus hijos/as. Las mochilas/bolas de los libros deben ser lo mas prácticos posibles y deben de servir para llevar las carpetas con las tareas a la casa y de regreso al colegio. Por favor anime a sus hijo/a a dejar los juguetes en la casa/vivienda ya que no se permitirán en la clase. Debido a que usted es parte integral de la educación de su hijo/a, considero que la comunicación entre ustedes, padres de familia y yo es de vital importancia. Bienvenidos sus comentarios. Por favor contáctenme en el colegio llamando a mi oficina al número (650) 329 – 2898 durante horas del colegio. También estaré asequible antes y después del colegio; mi número de mi casa es (650) XXX-XXXX. Les animo a involucrarse con nuestra clase en una variedad de maneras. Por favor lea el formulario de voluntariado adjunto e indíquenos cómo usted puede estar asequible/disponible para ayudar.


Gracias de antemano por su apoyo. Al trabajar de la mano, juntos, podemos hacer que este sea un año maravilloso para todos nosotros. Usted es una persona sumamente importante para el equipo Bell Haven. Espero conocerles y platicar con ustedes durante la Noche de Bienvenida de Regreso al Colegio. Sinceramente, Amanda Feld Room P-9 Por favor responda a las siguientes preguntas y regrese esta nota al colegio con su hijo/a. ¿Asistirá a la Noche Bienvenidos de Regreso al Colegio? ¿Tiene plantas o materiales de arte (pinturas, brochas, etc.) que puede donar para decorar el salón de clase de su hijo/a?


Estimado padre y/o apoderado: ¡Buenos días! Soy el Sr. Madin y tengo la suerte de que su hijo o hija forme parte de una de mis clases. Su hijo/a se encontrará con un profesor exigente pero justo, que ha planificado un año escolar alentador y productivo. Mi estilo particular de enseñanza se basa en tres cosas: establecer expectativas elevadas para TODOS los estudiantes, mostrar respeto por todos los estudiantes y esperar respeto a cambio, y finalmente, pero no por ello menos importante, la participación de los padres. Creo que cuando los padres y profesores trabajan juntos los estudiantes pueden lograr cualquier cosa. Espero conversar con todos los padres y/o apoderados de los alumnos de mi clase. Tengo la intención de contactarme con usted personalmente la semana próxima. Asimismo, permítame extender una invitación para contactarme en la escuela (Tel: 828-XXXX), en mi hogar (Tel: 828-XXXX) o a través de Internet (correo electrónico: [email protected]), en caso de estar preocupado o sentir curiosidad acerca del progreso de su hijo/a en mi clase. Si desea que nos encontremos personalmente, mi horario para entrevistas es de 9:10 a 10:30 a.m. o podemos concertar un horario más conveniente. No sienta que debe esperar a que yo lo contacte en caso de que desee conversar conmigo. Para ayudar a su hijo/a a tener éxito en mi desafiante clase de ciencias, hay cinco cosas simples que usted puede hacer: 1. INFORMES DE PROGRESO: solicite a su hijo ver su informe de progreso todas las semanas. Todos los lunes imprimo nuevos informes de progreso que contienen un resumen detallado de sus calificaciones y tareas pendientes. Por favor firme estos informes y envíelos al colegio con el alumno. En la parte posterior de esta carta se incluye un modelo de informe de progreso. 2. ESTUDIO EN EL HOGAR: asegúrese de que su hijo/a estudie todas las noches por al menos 20 minutos. Todos los miércoles y viernes tenemos cuestionarios o exámenes para los que deben estudiar. También enviaremos tarea para el hogar casi todos los días.


3. SESIÓN DE ESTUDIO DEL JUEVES A LA NOCHE: ayude a su hijo a llegar al McDonald’s todos los jueves a la noche de 5PM – 8PM. Realizo sesiones gratuitas de tutoría para todas mis clases. En el pasado, los estudiantes que concurrieron a estas sesiones obtuvieron notas muy superiores en mi clase. También es una gran oportunidad para recuperar tareas pendientes. 4. ALIENTO: aliente a su hijo/a a formular preguntas en clase y solicitar ayuda adicional cuando lo necesite. Puede ubicarme antes del horario escolar, durante el almuerzo y después de clases. También felicítelo/a por los buenos resultados…¡lo merece! 5. PREGUNTE QUÉ APRENDIÓ: solicite a su hijo/a que le explique lo que aprendió en la clase ese día. Esta simple rutina lo ayudará a revisar y descubrir qué puntos no entendió.

Para ayudarme a atender mejor a su hijo/a, agradecería si puede tomar cinco minutos de su ajetreado día y completar la encuesta para padres. Por favor, solicite a su hijo/a que me la devuelva como tarea para el hogar antes del viernes. Puede utilizar la parte posterior de la encuesta para incluir preguntas o comentarios que pueda tener en este momento. ¡Espero ansiosamente trabajar con usted y su hijo/a!

Le deseo paz. Sr. Maddin Profesor de Química/ Física/ Biología/ Ciencias físicas Franklin Senior High School


X. Modelo de encuesta para padres y apoderados ENCUESTA PARA PADRES/ APODERADOS (A entregar el viernes 10 de enero de 2003) Muchas gracias por tomar 5 minutos de su día atareado para completar esta encuesta. Cuanta más información tenga, mejor podremos trabajar juntos para ayudar a que su hijo obtenga buenos resultados en mi clase. Puede utilizar la parte posterior si necesita más espacio para alguna respuesta. Nombre del estudiante: Nombre del padre/ tutor: Relación con el estudiante (es decir, padre, abuela): Dirección de correo electrónico: Teléfono particular: Teléfono laboral: Teléfono celular: ¿Cuál es el mejor número y hora para contactarme con usted acerca de su hijo? Número: [ ] Particular [ ] Laboral [ ] Celular Hora: 1. Con 2 semanas de anticipación, ¿estaría interesado en ser acompañante en una excursión de la clase? [ ] Sí [ ] No 2. ¿Estaría interesado en participar como orador invitado en nuestra clase de ciencias? [ ] Sí [ ] No De ser así, ¿qué tema(s) le gustaría tratar? 3. ¿Conoce a alguien que podría ser un orador interesante en la clase de ciencias? [ ] Sí [ ] No De ser así, ¿cuáles son sus nombres y cómo puedo contactarlos?


4. ¿Qué desea informar a los profesores acerca de su hijo que ellos quizás no sepan? Por ejemplo, ¿su hijo tiene alguna necesidad especial o sufre alguna enfermedad que dificulte su aprendizaje?

5. ¿Qué motiva a su hijo?

6. ¿Cuáles son sus objetivos para su hijo?

7. ¿Hay algo más que yo deba saber y que podría ayudarme a ser el mejor profesor para su hijo?

Fuente: Brent Maddin, Sur de Luisiana.


XI. Modelo de informes de progresos para enviar a la casa

Estimada familia de , En además de la distribución de los reportes de progreso esta semana, quisiera que vean algunos trabajos de su hijo para que entiendan como va en la clase de inglés y matemáticas. Favor revisar los papeles siguientes y discutirlos con él/ella para que puedan estar practicando ciertas cosas en casa. Me gustaría asegurar que cada estudiante mío salga de este año lo más preparado posible. Favor felicitarle a él/ella para su buen trabajo en los áreas siguientes: π

π

π

En particular, su hijo/a necesita mejorarse en los áreas siguientes: π

π

π

No tengan miedo de llamarme con preguntas (en casa: 973-XXXX). Favor firmar abajo que han revisado este paquete y devolverlo lo antes posible. ¡Gracias! Saludos cordiales, Srta. Cate Swinburn

(firma del padre/ apoderado)


Hoja de Conducta Nombre: Semana de: Tarea para el hogar = tarea completada

Tareas

= toda la tarea o parte de ella no ha sido completada L

M

W

J

V

W

J

V

Matemática Lenguaje y comunicación Lectura Estudios Sociales Ciencias Otras tareas para el hogar Tareas que adeudo esta semana

Comportamiento y notas recibidas esta semana:

L

M

Comportamiento

Azul=bueno Amarillo=Primera advertencia Rojo = Advertido + 3 veces

Calificaciones recibidas esta semana Nota del profesor al (los) padre(s) Nota del estudiante al (los) padre(s) Número de libros que leí esta semana (se debe completar un formulario de registro de libros) Firma del padre Fecha Fuente: David jeringan, Atlanta’ 00


Informe de progreso y Hoja de conducta

Informe de progreso

Hoja de conduc ta

Matemáticas

50% (Deficiente)

Lunes

Lenguaje y comunicación

82% (Aprobado)

Martes

Ciencias

100% (Destacado)

Jueves

Ciencias sociales

100% (Destacado)

Viernes



Miércoles



(alumno) no trajo 3 tareas de matemáticas. *Nota: Mi nuevo teléfono celular es 201-675-XXX **Los estudiantes que tengan dos, tres o cuatro llamados de atención en su hoja de conducta nopodrán ir a la excursión el jueves 18 de diciembre.

Atentamente, Sra. Smith Firma del apoderado


XII. Modelo de Boletines Sr. Mandel

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El vigía del lenguaje Myra Green middle school

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No.2

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Octubre 2001

Proyectos a entregar el próximo martes

En las últimas semanas, los estudiantes de séptimo de la clase de Lenguaje y comunicación han aprendido aptitudes para la biblioteca y técnicas de redacción investigando eventos actuales y las religiones mundiales. Nuestro segundo proyecto de redacción de seis semanas, un libro infantil, finaliza el martes 30. A comienzos de este mes, los estudiantes podían elegir entre investigar el cristianismo y el Islam o los musulmanes pacíficos y los terroristas. Según sus elecciones, los estudiantes investigaron en enciclopedias, revistas, libros e Internet para saber más acerca del tema. En clase, tomamos notas y analizamos estos temas y comenzamos a escribir nuestro libro infantil en clase. El proyecto final incluirá: (1) Una introducción, (2) Dos párrafos (3) Una conclusión y (4) Un listado de bibliografía que mencione las fuentes que utilizó su hijo En clase presenté un ejemplo. Las imágenes, el índice y el glosario recibirán créditos extra. Por favor asegúrese de que este proyecto se convierta en prioridad para su hijo. Pueden consultarme después de hora y siempre estoy dispuesto a ayudar cuando un estudiante viene a formular preguntas en el momento adecuado (no el día que debe entregar el proyecto, por ejemplo).

Reuniones de padres No hay clases este viernes. Me agradaría reunirme con la mayor cantidad posible de padres, incluso sólo por 5 a 10 minutos. La Srta. McCarty, el Sr. Bedolla y yo estamos programando entrevistas en conjunto para el turno antes del almuerzo (antes de las 11:30), pero puedo entrevistarme de forma individual después de la 1 p.m. Por favor envíe una nota con su hijo informando el horario en que puede concurrir el viernes para poder conversar acerca del progreso de su hijo. La entrevista no debe ser por un mal motivo, ¡me complace presumir acerca de su hijo junto a usted!


XIII. Herramientas de observación de clase: Proporción de comentarios positivos sobre negativos. Registra los elogios y las críticas a lo largo de una clase. Utiliza tus anotaciones para sacar conclusiones acerca del tono que el profesor observado utiliza con sus estudiantes. Hora de entrada:

Hora de salida:

Evidencia de elogios

Evidencia de críticas

1.

1.

2.

2.

3.

3.

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5.

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8.

8.

9.

9.

10.

10.

11.

11.

12.

12.

13.

13.

14.

14.

15.

15.

16.

16.

Total comentarios de elogio: Total comentarios de crítica: Total comentarios: Proporción de comentarios positivos con respecto al total: Proporción de comentarios positivos con respecto a los negativos: Información/opiniones/sugerencias:


Seguimiento de los destinatarios de comentarios específ icos Cuando revises los comentarios realizados por el profesor, busca patrones que puedan surgir específicamente para: π Niños π Niñas π Origen étnico π Estudiantes con logros importantes π Estudiantes con menores logros Los profesores con frecuencia pueden generar patrones que se encuentran a nivel del subconsciente (por ejemplo, evitar a niños conf lictivos). Señalar estos hábitos puede ayudar a cada profesor a mejorar su práctica. MUESTRA: Proporción de comentarios positivos sobre negativos Registra los elogios y las críticas a lo largo de una clase. Utiliza tus anotaciones para sacar conclusiones acerca del tono que el profesor observado utiliza con sus estudiantes. Hora de entrada: 9:35

Hora de salida: 9:42

Evidencia de elogios

evidencia de críticas

1. Gracias por esa respuesta

1. Deja de conversar.

2. Me agrada la forma en que ayudaste a Nancy

2. Guarda el libro.

3. ¡Bien! Esa es una forma diferente de ver este asunto.

3. No más conversación.

4.

4. No quiero volver a ver ese juego.

5.

5.

Total comentarios de elogio: 3 Total comentarios de crítica: 4 Total comentarios: 7 Proporción de comentarios positivos con respecto al total: 3/7 o 43% Proporción de comentarios positivos con respecto a los negativos: 4/7 o 57% Información/opiniones/sugerencias:


XIV. Herramienta de observación de clase: Observación integral de las acciones de profesores y estudiantes Registra las acciones del profesor y las acciones correspondientes de los estudiantes a lo largo de una clase a intervalos de tiempo regulares. Incluye citas textuales, acciones físicas y toda otra información que sustente el aprendizaje del profesor observado.

Hora

Acción del profesor (por ejemplo, dar instrucciones, circular, aplicar sanciones, formular preguntas)

Acción del estudiante (participativo, socializando, formulando preguntas, colaborando, escuchando, distraído)

ingresar

Cuando des tu opinión, compara la acción del profesor y del estudiante para identificar discrepancias (por ejemplo, el profesor solicita a los estudiantes que saquen sus cuadernos y sólo tres estudiantes cumplen la consigna).

Comentarios/sugerencias:


Ejemplo:

Hora

Acción del profesor

Acción del estudiante

(por ejemplo, dar instrucciones, circular,

(participativo, socializando, formulando

aplicar sanciones, formular preguntas)

preguntas, colaborando, escuchando, distraído)

ingresar 8:50

El profesor solicita a los estudiantes que saquen la tarea para la casa. Comienza a pasar lista.

Total de alumnos: 32 8 estudiantes continúan hablando mientras los demás sacan sus tareas.

8:52

El profesor solicita a los estudiantes que revisen la clase del día anterior. El profesor selecciona a Andy para que resuma.

12 estudiantes escuchan activamente la revisión del estudiante. Otros 20 estudiantes pierden el interés.

8:54

El profesor presenta la lista de “Cosas para hacer ahora” y explica que los estudiantes tienen cinco minutos para completar la tarea.

26 estudiantes comienzan la tarea de inmediato. Los otros 6 comienzan la tarea después de organizar sus materiales.

8:56

El profesor camina entre los estudiantes, se detiene a ayudar a los que parecen haberse estancado.

4 estudiantes terminan primero y comienzan a conversar.

8:58

El profesor se detiene a ayudar a un estudiante por más de dos minutos.

29 estudiantes parecen haber finalizado su trabajo y la sala se llena de ruido.

9:00

El profesor indica a los estudiantes Los estudiantes siguen hablando. que aún tienen un minuto para trabajar. Después de hablar a los estudiantes, el profesor continúa ayudando a un estudiante.

9:02

El profesor pide atención y llama a un estudiante para que explique su solución.

23 estudiantes están atentos a la explicación del estudiante. Los otros ocho continúan sus conversaciones anteriores.

9:04

“¡Necesito que todos escuchen, ahora!”

Toda la clase se detiene. Cuando el estudiante termina de explicar la solución, cuatro estudiantes comienzan a hablar, nuevamente.

9:06

“No comprendo qué está mal en este momento”.

Los estudiantes que hablan sonríen mientras bajan la cabeza para esconder su risa.


XV. Herramienta de observación de clase: Técnicas de seguimiento de preguntas Registra las preguntas formuladas a lo largo de la clase e identifica el tipo de pregunta: Organizativa con una o (por ejemplo, “¿Quién trajo su tarea para el hogar?” “¿Quién necesita más tiempo?”), retórica con una r (por ejemplo, “Esta es la letra A, ¿verdad?”), abierta con una a (por ejemplo, “¿Qué planeta en nuestro sistema solar sería más propicio para la vida humana y por qué?”) y cerrada con una c (por ejemplo, “¿Cuánto es 5 x 3?”).

Tipo de pregunta (o, r, a, c) 1.

11.

2.

12.

3.

13.

4.

14.

5

15.

6.

16.

7.

17.

8.

18.

9.

19.

10.

20.

Total preguntas abiertas: Total preguntas cerradas: Total preguntas: Proporción de preguntas abiertas con respecto al total: Utiliza el espacio que aparece más abajo para dibujar un diagrama de la clase y luego hacer un seguimiento de las preguntas del profesor en el diagrama (ver muestra). Preguntas a niñas: Preguntas a niños:


Tipo de pregunta (o, r, a, c) 1. ¿Cuál es un color primario? [ c ]

8. ¿El negro es un color primario? [ c ]

2. ¿Qué color primario sigue al rojo? [c]

9. ¿Qué sucede si mezclamos amarillo y azul? [ c ]

3. ¿Qué color primario sigue al amarillo? [ c ]

10. ¿Qué sucede si mezclamos rojo y amarillo? [ c ]

4. ¿Cuándo han visto todos los colores primarios simultáneamente? [ a ]

11. ¿Cuántos colores primarios existen? [c]

5. Si el rojo es un color primario, ¿cuál piensan que podría ser un color secundario? Expliquen. [ a ]

12. ¿Cuántos colores secundarios existen? [ c ]

6. ¿El blanco es un color primario? [ c ]

13. ¿Cómo fabricarían el calipso (el profesor señala una muestra del color calipso)? [ a ]

7. ¿El blanco es un color? Expliquen. [a] Total preguntas abiertas: 4 Total preguntas: 13

Total preguntas cerradas: 9

Proporción de preguntas abiertas con respecto al total: 4/13 Preguntas a niñas: Preguntas a niños: Preguntas abiertas: Preguntas cerradas:

♀ ◽

♂ ◾

Pizarra


XVI. Otras herramientas a utilizar para analizar las técnicas de formulación de preguntas Técnicas para formular preguntas que fomentan un pensamiento de orden superior

El profesor

Si

no

¿Formula preguntas abiertas? (preguntas con numerosas respuestas alternativas)

∏

∏

¿Formula preguntas para clarificar sus respuestas?

∏

∏

¿Alienta a los estudiantes a formular preguntas a otros estudiantes?

∏

∏

Evidencia

Técnicas para formular preguntas que fomentan la participación de los estudiantes

El profesor

Si

no

¿Formula preguntas abiertas? (preguntas con numerosas respuestas alternativas)

∏

∏

¿Concede tiempo a los estudiantes para formular respuestas?

∏

∏

¿Alienta y acepta respuestas, incluso cuando son incorrectas?

∏

∏

¿Utiliza las respuestas de los estudiantes durante el resto de la clase?

∏

∏

¿Formula preguntas a los estudiantes de forma equitativa?

∏

∏

Evidencia

Técnicas para formular preguntas que desalientan la participación de los estudiantes

El profesor

Si

no

¿Formula excesivas preguntas cerradas? (preguntas con respuestas limitadas)

∏

∏

¿Formula preguntas retóricas?

∏

∏

¿Formula preguntas engañosas?

∏

∏

¿Ignora o rechaza respuestas o preguntas de los estudiantes?

∏

∏

¿Pregunta repetidamente a los mismos estudiantes?

∏

∏

Evidencia

Comentarios/sugerencias:


XVII. Herramienta de observación de clase: Expectativas elevadas Una forma en que las expectativas elevadas pueden manifestarse es a través de las interacciones en la clase entre profesor-estudiante. Utiliza los indicadores que figuran a continuación para encontrar evidencia de expectativas elevadas durante la instrucción. Comunica a todos los estudiantes que crees que pueden aprender y demuéstralo. ¿El profesor espera, indaga y luego ayuda a los estudiantes a pensar por medio de las respuestas? Evidencia: Asegúrate de que todos los estudiantes se vean desafiados. ¿El profesor ofrece una amplia variedad de problemas y alienta a todos los estudiantes a intentar resolver algunos de los más difíciles? Evidencia: Sé justo en la evaluación y los procedimientos disciplinarios. ¿El profesor se asegura de que las transgresiones similares reciban la misma sanción? Evidencia: Haz que todos los estudiantes participen en las tareas de aprendizaje y privilegios. ¿El profesor utiliza algún sistema para llamar, contactar o involucrar a todos los estudiantes? Evidencia: Monitorea tu comportamiento no verbal. ¿El profesor se distancia o aleja de algunos estudiantes? Evidencia: ¿El profesor evita el contacto con algunos estudiantes? Evidencia: ¿El tono del profesor varía con algunos estudiantes? Evidencia:

Libro Enseñar Es Liderar Digital 2013

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