SELLO EDITORIAL PUNTÁNGELES PUNTÁNGELES UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA
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LA ESCUELA FRENTE A LOS ACTUALES CAMBIOS SOCIALES: UNA MIRADA DESDE LA CONVIVENCIA CONVIVENCIA ESCOLAR Claudio Figuero a López (Ph. D.) Mary García Morgan (Mag.) Consejo Editorial Dr. Patricio Calderón Muñoz Claudio Figueroa López Mary García Morgan Luis Soto Escobillana Sonia Quiroz Mejías Ilustración Portada: Jessi García Jorquera Registro de propiedad intelectual: IBSN: Se autoriza la reproducción parcial o total, por cualquier medio gráfico de esta revista citando debidamente su fuente. Las opiniones expresadas en los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no expresan, necesariamente, necesariamen te, el punto de vista de la Universidad de Playa Ancha. Impreso en los Talleres del Servicio de Imprenta de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile. Tiraje: 500 ejemplares. Noviembre 2011
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ÍNDICE PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN RECTOR UNIVERSIDAD DE PLAYA PLAYA ANCHA ........... 7 PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN JEFA DEPARTAMENTO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN VALPARAÍSO E ISLA DE PASCUA ............................... 9 RECONOCIMIENTO ........................... ....................................... ......................... ......................... ..................... ......... 11 INTRODUCCIÓN ........................ .................................... .......................... ........................... ......................... ............... ... 13 LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN Y SU CONTRIBUCIÓ CONTRIBUCIÓN N A LA L A CALIDAD CAL IDAD DE VIDA DE DISCENTES Y DOCENTES Javier Vergara Núñez ....................................................................... 21 CONFUSIÓN ENTRE ENTRE CONVIVENCIA ESCOLAR ESCOLA R Y REGLAMENTO ESCOLAR Ángel Bustos Balladares .................................................................. 37 BULLYING: BUL LYING: UN QUEHACER Y UN HACER PARA PARA QUE LOS L OS ÍNDICES DECREZCAN Patricio Calderón Muñoz ................................................................... 65 ¿CÓMO AFECTA LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES? Jorge Jiménez Espinoza ................................ .................................................. .................................. ................ 87 CONVIVENCIA CONVIVENCIA ESCOLAR Y CONSTRUCCIÓN CONSTRUCCIÓN DE CULTURAS ESCOLARES POSITIVAS: DESAFÍO IMPOSTERGABLE PARA LA ESCUELA DE LOS NUEVOS TIEMPOS Claudio Figueroa López Mary García Morgan ......................................................................... 103 LENGUAJE, DIÁLOGO, DIÁL OGO, CONVIVENC CONVIVENCIA: IA: UN CAMBIO DE PARADIGMA Juan Francisco Uriona ...................................................................... 127 127
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UNA APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LAS REPRESENTACIONES QUE DE SUS ALUMNOS AL UMNOS SE CONSTRUYEN LOS PROFESORES Jorge Vera Roda ................................ ............................................... .............................. ............................... ................ 147 LIDERAZGO LIDERAZGO Y PARTICIPACIÓN PARTICIPACIÓN EN LA LA TOMA DE DECISIONES DE LOS REPRESENTANTES DE LOS DIVERSOS ESTAMENTOS EN LOS CONSEJOS ESCOLARES Oscar Maureira Cabrera Felipe Castro Mozó ............................. ........................................... ............................. ............................... ................ 173 EL VALOR VAL OR AGREGADO DEL PLAN DE MEJORA DE SUBVENCIÓN SUBVENCIÓN ESCOLAR ESCOLAR PREFERENCIAL, PREFERENCIAL, PARA EL DESARROLLO DESARROLLO Y EJECUCIÓN EJECUCIÓN DEL MODELO INTEGRADO DE GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA: EL CASO DE LA ESCUELA ESCUELA MUNICIPAL MUNICIPAL REPÚBLICA REPÚBLICA DEL LÍBANO L ÍBANO DE LA COMUNA COMUNA DE VIÑA DEL MAR Miguel Argandoña Montaner ............................................................. 193 CONVIVENC CONVIVENCIA IA ESCOLAR UNA SIMPLIFICACIÓN EMPOBRECEDORA, UNA PRECISIÓN NECESARIA Sergio Salamó Asenjo ........................... ........................................... .............................. ........................... ............. 221 221 PARTICIPACIÓN EN EL MARCO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Hugo Díaz Otárola ............................................................................ 253 253 YA NO MÁS “PAN DE LO MISMO”: UN MODELO DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR INCLUYENTE INCLUYENTE José Antonio López Erika A. Ibáñez ................................................................................. 273 273
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PRESENTACIÓN Con especial agrado y la convicción de estar cumpliendo nuestra misión institucional presento a ustedes y a la comunidad en general la publicación titulada; «La Escuela frente a los actuales cambios sociales: Una mirada desde la Convivencia Escolar» . Esta obra viene a dar continuidad al camino iniciado hace ya dos años, a partir de una iniciativa nacida en nuestra casa de estudios, que ha tenido su finalidad en reunir en una publicación anual, los aportes y experiencias de dos instituciones que desempeñan un rol relevante en el desarrollo de los procesos educativos en nuestra región: la Secretaría Regional Ministerial de Educación y su Departamento Provincial de Educación de Valparaíso e Isla de Pascua y esta Universidad. Este esfuerzo, nuevamente, da sus frutos a partir del trabajo colaborativo de dos profesionales de nuestras organizaciones, el señor Claudio Figueroa López (Ph.D.) académico de la Universidad de Playa Ancha; y la señora Mary García Morgan (Mag.), supervisora del Departamento Provincial de Educación de Valparaíso e Isla de Pascua, quienes junto con invitar a un grupo de autores e investigadores para que contribuyan con sus conocimientos, experiencias y perspectivas en el marco del tema central de esta publicación, como así también, solicitar la colaboración de otros académicos para el desarrollo de este libro, quienes, en conjunto, se plantearon asumir este desafío, por segundo año consecutivo, y que hoy damos a conocer su producto a través de este texto, evidenciando así un espacio permanente de reflexión, intercambio y articulación entre nuestras organizaciones y especialistas, en la perspectiva de que para las siguientes publicaciones se pueda convocar a más actores del mundo académico y educadores, los que vendrán a enriquecer esta iniciativa con sus conocimientos acumulados a través de sus propias experiencias. El tema que convoca a esta publicación está destinado a contribuir con reflexiones, ideas y propuestas, en torno a una cuestión relevante al interior de la gestión educacional: la Convivencia Escolar , tema, altamente complejo considerando las implicancias y repercusiones que ésta tiene, no 7
sólo al interior de cada comunidad educativa, sino que para toda nuestra sociedad. La sana convivencia es responsabilidad de todos. Este libro, aborda el desarrollo de la convivencia escolar, tanto desde la perspectiva de sus actores directos, como también atendiendo a aspectos normativos nacionales; al desarrollo de una mirada en profundidad de las implicancias de la convivencia escolar y su relación con la calidad de vida; el tema del bullyng, sus consecuencias; la participación en la instancia de los consejos escolares; como también, la relación entre convivencia y cultura escolar. Lo que se desprende, finalmente, de todos estos artículos, más allá de los distintos enfoques que representan, es que la convivencia escolar es una herramienta de base fundamental, que debe propiciar en el entorno educativo el desarrollo de aprendizajes de calidad en los estudiantes, teniendo en cuenta siempre, la diversidad que hoy encontramos al interior de nuestro sistema educativo, favoreciendo el desarrollo de prácticas y climas inclusivos en nuestras escuelas y liceos. Con esta obra, se busca profundizar la reflexión y el aporte en torno a un tema que tanto la investigación internacional como nacional y las actuales políticas educativas del país han definido como gravitantes al momento de mejorar los procesos educativos al interior de nuestras organizaciones escolares. Como Universidad y rector de esta Casa de Estudios, me complace presentar ante ustedes esta nueva publicación, corroborando con ello, nuestro compromiso con el desarrollo de la Educación en la Región, entregando en este material un aporte a las comunidades educativas de nuestra zona, como también del país, y junto a ello continuar con un trabajo mancomunado entre la Secretaría Regional Ministerial y sus Departamentos Provinciales de Educación y nuestra Casa de Estudios.
PATRICIO SANHUEZA VIVANCO Rector Universidad de Playa Ancha
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PRESENTACIÓN JEFA DEPARTAMENTO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN VALPARAÍSO E ISLA DE PASCUA En mi calidad de Jefa Provincial del Departamento de Educación de Valparaíso e Isla de Pascua es un privilegio participar y dar a conocer esta iniciativa que aglutina la experiencia y conocimientos acumulados de autores provenientes tanto del mundo académico universitario, como también, de nuestro Ministerio de Educación, en particular, de funcionarios de mi dependencia y que lleva por nombre «La Escuela frente a los actuales cambios sociales: Una mirada desde la Convivencia Escolar». La Convivencia Escolar es un tema de permanente actualidad en nuestro quehacer educativo nacional. Múltiples son los esfuerzos e iniciativas que han estado orientados a mejorar y potenciar las prácticas institucionales al interior de las escuelas y liceos, sin embargo, a diario nos damos cuenta que, aún, sigue siendo una tarea incompleta en nuestras organizaciones educativas y porque no decirlo, al interior de nuestro país. La construcción de una sociedad pluralista, con respeto a la diversidad, tolerante, capaz de resolver sus conflictos de manera pacífica, honesta, solidaria, con capacidad de encuentro, implica dar pasos más profundos y efectivos en este ámbito trascendental para nuestro desarrollo educativo nacional. Como Jefa Provincial de Educación, saludo este esfuerzo e invitación por parte de la Universidad de Playa Ancha para formar parte de esta importante tarea de creación, reflexión e intercambio y darnos la oportunidad, a nuestros funcionarios, de participar en conjunto con sus académicos y de otras casas de estudio, en esta publicación, la que espero pueda ser un aporte para las organizaciones educativas y para nuestras propias prácticas profesionales. Desde ya mis reconocimientos a los Asesores Técnico Pedagógicos del Departamento Provincial de Educación de Valparaíso, Señores: Miguel Argandoña, Sergio Salamó, Mary García y al profesional Sr. Hugo Díaz de la Secretaría Ministerial de Educación, por su esfuerzo y participación en esta iniciativa, y que esperamos se pueda mantener en el tiempo, como también, profundizar el intercambio entre dos instituciones que mucho tienen que aportar en pos del desarrollo educacional en nuestra región.
TATIANA GONZÁLEZ MARDONES Jefa Provincial del Departamento de Educación Valparaíso e Isla de Pascua 9
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RECONOCIMIENTO Nuestros reconocimientos a la autoridad máxima de esta Universidad, Rector, Señor Patricio Sanhueza Vivanco, quien creyó que este reto era la continuidad al camino iniciado hace ya dos años, permitiéndonos desarrollar una oportunidad de reflexión y aprendizaje para académicos, educadores, y supervisores del Ministerio de Educación de nuestra región. Agradecemos, además, a la Sra. Tatiana González Mardones, actual Jefa Provincial del Departamento de Educación de Valparaíso e Isla de Pascua, por otorgar las facilidades necesarias y contribuir a este esfuerzo conjunto. “La Escuela frente a los actuales cambios sociales: Una mirada desde la Convivencia Escolar”, es un esfuerzo de muchos profesionales que nos han permitido, a partir de su confianza, conocimiento y disposición poder concretizar esta idea y, particularmente, al Director del Sello Editorial Punta Ángeles, Alberto Madrid Letelier, quien nos brindó su apoyo en el desarrollo de la misma. Gracias al Consejo Editorial, al Dr. Patricio Calderón Muñoz; a la Profesora, Sonia Quiroz Mejías, Académicos de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad de Playa Ancha; a Luis Soto Escobillana, Profesor de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Playa Ancha, y a Mary García Morgan, supervisora del Departamento Provincial de Educación de Valparaíso e Isla de Pascua. Reiteramos nuestros reconocimientos a todos los académicos participantes en el presente texto, aquellos de la Universidad de Playa Ancha, como también, a los Supervisores del Departamento Provincial de Educación de Valparaíso e Isla de Pascua; al Director, Asuntos Internacionales de la Universidad de San Sebastián don Jorge Jiménez; al Director de Área de Educación de la Corporación Municipal de Viña del Mar, señor Juan Uriona, al Director de Investigación y Posgrado de la Universidad Católica Cardenal Silva Henríquez, profesor Oscar Maureira, y al Dr. José Antonio López, académico de la Universidad de de las Américas, México y también de nuestra casa de estudio. Muchas gracias a todos. 11
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INTRODUCCIÓN El libro que ponemos hoy a su disposición y que denominamos “La Escuela frente a los actuales cambios sociales: Una mirada desde la Convivencia Escolar”, junto con ser de gran actualidad y relevancia en estos tiempos, se ve enriquecido con las ópticas de sus diversos autores, tantos del mundo académico universitario como del Ministerio de Educación, quienes recogen el aporte teórico de otros académicos e investigadores, reflexionan, analizan y dan sustento a sus propias propuestas, centrando su esfuerzo en el desarrollo del tema que nos convoca en esta nueva publicación que nos enorgullece dar a conocer. El profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha, Dr. Javier Vergara Núñez , expone en su artículo “La Educación y su Contribución a la Calidad de Vida de Discentes y Docentes” , busca revisar la definición que se hace de calidad de vida, y pretende ligarla de manera amplia con aquellos elementos educativos a través de los cuales las escuelas y liceos, por medio de la figura del profesor, en tanto profesional responsable de gestar un clima que promueva y facilite los aprendizajes de todos los estudiantes, debe dar cuenta del principio en el que se asienta la enseñanza, donde los aprendizajes alcanzados deben ser un beneficio compartido por todos, cuestiones ambas que son parte constitutiva de la calidad de vida de niños y jóvenes. El segundo artículo, del Dr. Ángel Bustos Balladares, Director del Departamento de Prácticas, académico de Facultad Ciencias de la Educación, Universidad Playa Ancha, presenta el artículo “Confusión entre Convivencia Escolar y Reglamento Escolar” reflexionando en torno a la falta de claridad respecto de la política ministerial y su reflejo en los establecimientos educacionales del tema de la Convivencia Escolar, que tiende a confundirse con el instrumento Reglamento Escolar, hasta el punto de llamarle al Reglamento Escolar, Reglamento de la Convivencia Escolar, como si fueran lo mismo. Respecto a las explicaciones de las causas se profundiza en la importancia de la familia como uno de los factores principales que explican la agresividad escolar, la que se intenta controlar a través del Reglamento para Convivencia Escolar. 13
La tesis principal del autor y las consecuencias que de ellas se derivan, particularmente, que la agresión no se controla aumentando las sanciones. La tercera presentación, cuyo autor es el Dr. Patricio Calderón Muñoz, Académico de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha , el propósito es exponer sobre el tema “Bullying: un Quehacer y un Hacer para que los Índices Decrezcan” . En el desarrollo del artículo da a conocer resultados de investigaciones, de lo que se está viviendo en el llamado bullying o acoso escolar en la gran mayoría de los establecimientos educacionales de nuestro país; como también, analizar cómo este fenómeno está presente en las representaciones no sólo de todo docente, investigador educacional, padre, apoderado y otros profesionales y proponer soluciones para la gestión de la prevención y acción de este tipo de violencia cuando ya se ha declarado o posicionado. Asimismo, se valora el hecho de desarrollar con los estudiantes clases con “materias cognitivas”, si previamente se ha logrado la visión de concebir al establecimiento educacional como una comunidad de relaciones emocionales, en donde se trabaja con mucha empatía los temores, expectativas, actitudes y satisfacción de necesidades afectivas, de confianza, respeto, protección, seguridad y pertenencia, principalmente. De esta forma, los niños(as) pueden comprender mejor que, en el centro de las necesidades psicológicas, sociales y biológicas, yace la urgencia de generar relaciones armoniosas y cordiales, con los demás. También, permite acercarse a comprender la manera en que establecen las relaciones entre los estudiantes con los otros actores de la comunidad educativa permitiendo con ello determinar la atmósfera en que ocurre mejor el aprendizaje de tipo cognitivo y social. Además, se enfatiza el trabajo de tipo colaborativo con la familia y se infunde la responsabilidad de cada uno de los partícipes del proceso educativo en este tipo de violencia.
Jorge Jiménez Espinoza (Ph. D.), Decano de la Facultad Ciencias de Educación, de la Universidad de San Sebastián abordan el tema ¿Cómo Afecta la Convivencia Escolar en el Desempeño de los Estudiantes?. A partir de investigaciones anteriores referidas al impacto de una buena convivencia escolar sobre los aprendizajes de los estudiantes, muestran que éstos están positivamente relacionados. Una convivencia sana provee a la organización educativa de las condiciones necesarias para implementar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este hecho es mencionado frecuentemente en la literatura especializada como un elemento significativo 14
en la generación de soluciones a problemas recurrentes que afligen en la actualidad a nuestras escuelas. Una buena convivencia está relacionada con mayores logros académicos, mejor asistencia a clases, menos suspensiones, mejores competencias, una alta autoestima, menor ansiedad, depresión o soledad y menor posibilidad de abuso de sustancias, entre otros tantos indicadores. El clima de la sala de clases es señalado como el determinante principal en la conducta y en el aprendizaje en el aula y factor básico en el mejoramiento de la escuela. El trabajo del profesor , Claudio Figueroa López (Ph. D.), de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Playa Ancha y de la Supervisora Educacional Mary García Morgan (Mg.) del Departamento Provincial de Educación de Valparaíso, “Convivencia Escolar y Construcción de Culturas Escolares Positivas: Desafío Impostergable para la Escuela de los Nuevos Tiempos” . El artículo se centra en el tema de la convivencia escolar, relevando el hecho de considerarse ésta como un recurso pedagógico fundamental para el desarrollo de aprendizajes significativos en los y las estudiantes con fuertes implicancias para el desarrollo futuro de sus vidas. Este apartado aborda como los conflictos asociados a la convivencia escolar se relacionan con el choque existente entre la cultura del entorno de la escuela , el entramado complejo que la envuelve, que la determina y que los autores denominan como cultura contextual, y como esta última se contrapone a diario con la propia cultura escolar. Esta contradicción se hace, particularmente, ardua en aquellos establecimientos que atienden a la población escolar más vulnerable desde el punto de vista socioeconómico. Es en estos centros escolares donde el desarrollo de una cultura escolar positiva, de altas expectativas juega un rol determinante para el futuro de sus nuevas generaciones y puede marcar la diferencia en la superación al círculo que envuelve a estos niños y jóvenes que requieren con ansias mirar con optimismo su futuro.
Juan Uriona, Director de Educación de la Corporación Municipal de Viña del Mar “Lenguaje, Diálogo, Convivencia: Un cambio de Paradigma.” En este artículo se intentará establecer una relación entre el lenguaje y, más precisamente, la acción comunicativa según J. Habermas y la comprensión desde la perspectiva de E. Morin, como ejes articuladores 15
que construyen y tejen la convivencia, contribuyendo desde esta mirada a un tipo de organización en que los actores sean conscientes respecto de su “hablar”; de cómo su forma de diálogo genera un ambiente de calidad en la convivencia. El texto precedente, aparece como un escenario de aprendizaje humano que conduce a una verdadera comunidad de aprendizaje. De esta manera, el autor integra en sus notas diversas perspectivas que; sin embargo, confluyen en torno al tema y que generan la necesidad de un trabajo en equipo que reconoce el imperativo de complementar el sujeto para construir desde la intersubjetividad. Ahora bien, para el logro del trabajo en equipo (interdependencia), se requiere como condición previa la autonomía por parte de los individuos. Todo este proceso se configura y enriquece en la cultura, y en la organización escolar.
El Dr. Jorge Vera Roda, Coordinador Institucional Práctica Profesional Profesio nal Pedagógica Pedagógica de la Univ Universid ersidad ad de Playa Ancha en su artículo artícul o Aproxi mación al Estudio Estudi o de las Representaciones, Representaciones, que de sus Alumnos “Una Aproximación se Construyen los Profesores.” Profesores.” Este trabajo se centra en el estudio de las representaciones representacion es sociales que de sus alumnos construyen los profesores, pues la teoría de las representaciones sociales constituye constitu ye un modo de abordar la construcción social de la realidad. Los establecimientos educacionales son realidades constituidas por una serie de significaciones que de sus alumnos se han ido construyendo los docentes, concibiendo de este modo, el acto pedagógico como un encuentro de representaciones sobre los que se va generando la clase día a día. En ella interactúan y desfilan múltiples percepciones entre docentes y alumnos, que se van desarrollando, permanentemente, a través de un proceso comunicacional. . “Liderazgo y Participación en la Toma de Decisiones de los Representantes de los Diversos Estamentos en los Consejos Escolares ” de los autores Oscar Maureira, Director de Investigación y Postgrado, académico de la l a Universidad Universid ad Catól Católica ica Cardenal Silva Henríquez (UCS (UCSH) H) y Felipe Castro, Castro, Facul Facultad tad de Educación y Humanidades Humanidades de la Univ Universid ersidad ad del Desarrollo cuyo propósito es describir describir las característi características cas del proceso de participación de los actores educativos dentro de los consejos escolares, su vinculación con el liderazgo y repercusión sobre la toma de decisiones 16
en tres colegios municipalizados de la Región Metropolitana mediante un diseño metodológico mixto. Para llevar a cabo esta investigación se aplicó un cuestionario a todos los participantes, el cual permitió identificar los elementos críticos en torno a los temas de participación, liderazgo y toma de decisiones, y posteriormente, mediante entrevistas en profundidad fue posible revelar, tanto el tipo de participación y liderazgo que manifiestan los representantes de cada estamento, como también, los criterios que se utilizan para deliberar colectivamente. Los resultados de este informe dieron cuenta de que los consejos escolares son valorados por los miembros involucrados como espacios positivos. No obstante, los análisis indicaron que aún queda una larga brecha para que sean lo suficientemente efectivos como el marco legal lo propone.
Miguel Miguel Argandoña Montaner Montaner (Mg), (Mg), Supervisor Supervisor Técnico Técnico Pedagógico Pedagógico del Departamento Departamento Provinci Provi ncial al de Educación de Valparaíso, Valparaíso, presenta el tema “ El Valor Valor Agregado del Plan de Mejora Mejora de Subvención Escolar Preferencial, para el Desarrollo y Ejecución del Modelo Integrado de Gestión de la Convivencia: Convivenci a: El Caso Caso de la Escuela Escuela Municipal Munici pal Repúbli República ca del del Líbano de la Comuna de Viña del Mar” . El propósito de este artículo es relevar y demostrar el valor agregado que tiene el Plan de Mejora de Subvención Escolar Preferencial (PM-SEP) en el sentido de que dentro de su estructura y despliegue de acciones, acciones, contiene los planos planos educativos educativos que requiere requiere el Modelo Integrado de la Convivencia Escolar Democrática. Para ello se abordarán, en primera instancia, las características esenciales del Plan de Mejora SEP, SEP, desde su definición d efinición y estructura; estructu ra; en segundo lugar, se describirán los aspectos centrales de los modelos de convivencia, centrándose principalmente en el Modelo Integrado; y,y, finalmente, se describirá el caso de la escuela municipal República del Líbano de Viña del Mar, la cual está ejecutando un PM-SEP y de cómo ésta ha aprovechado sus acciones para acercarse al Modelo Integrado de la Convivencia Escolar Democrática. “ Convivencia onvivencia Escola Escolarr una Simplifica Simplificación ción Empobre Empobreced cedora ora,, una Precisi Precisión ón Nece Necesaria” saria” Sergio Sergio Salamó Salamó Asenjo, Asenjo, Magister Magister en en Histori Historiaa de la Cultura Cult ura y el Arte, Art e, PUCV PUCV.. El artículo pretende dar cuenta de que la convivencia escolar es el aspecto concurrente más relevante en pro del imperativo de lograr y mejorar los aprendizajes en nuestro sistema educativo nacional 17
(lectura, matemáticas matemáticas y otros), junto con representar un aprendizaje en sí misma. Unido a lo anterior, anterior, el artículo manifiesta que la conceptualización en torno a la convivencia escolar, se ha reducido a una simplificación empobrecedora, al identificar el ámbito casi exclusivamente con la violencia escolar, dejando fuera ejes centrales de ella como son la Participación, la Cultura de la Diversidad y el ámbito mayor donde se inscribe la violencia escolar, el cual es la Cultura de la Paz. Lo más relevante de esta indagación-propuesta es comprender y demostrar que los desafíos de la convivencia, no solo están íntimamente relacionados con los desafíos de la educación, sino que ambos son retos que demandan cambios en el diseño y orientación de la sociedad chilena actual completa. Como siempre ha sido, la educación es motor y/o reflejo de la sociedad, por lo que responde a sus requerimientos y es posibilidad de cambio en perspectiva de los desafíos que ella enfrenta. La perspectiva disciplinaria con que se asume esta indagación es la de la historia, como metodología para realizar la interpretación de los procesos centrales de nuestra sociedad, con foco desde la convivencia.
Hugo Díaz Otárola. Asistente Social, Universidad de Valparaíso, Profesional Profesio nal Oficin Ofi cinaa Resguardo de d e Derechos SECRE SECREDU DUC C Valparaíso Valparaíso tiene t iene como tema central de su artículo la “Participación en el Marco de la Convivencia Escolar”. Escolar” . En el se desarrolla la idea que l a Convivencia Escolar, es un eje central para el logro de los objetivos educacionales que se propone el país para todos sus alumnos y alumnas permitiendo con ello la mejora continua del sistema. Por esta razón, se define la Convivencia Escolar como un factor determinante en el sistema educativo, fundamentado en una Política que pretende entregar los lineamientos generales de lo que se entiende y debe realizarse realizarse por el convivir en forma forma democrática. democrática. La variable variable de la participación se manifiesta como un valor indispensable en educación, en el sentido de entender que cada uno de los integrantes de la comunidad escolar cumple un rol preponderante y estos como tales, deben asumir una participación activa en el marco de lo que la normativa establece. José Antonio Antoni o López (Ph. (Ph. D), D), Erika Ibáñez (Mag.) (Mag.) “ Ya no Más Más “ Pan Pan de lo Mismo” : Un modelo modelo de Organiza Organización ción Escolar Incluyente Incluyente ” de la Universidad Universidad de las Américas, Américas, México México . Expresa en el desarrollo de su artículo que dadas las limitaciones que para reducir la pobreza y la marginación en Latinoamérica han tenido los procesos de modernización e incremento 18
tecnológico, como también la globalización, propone la necesidad de que la escuela, sin importar su nivel (preescolar, primaria, secundaria, etc.) se transforme y pase de ser una entidad pasiva, limitada a una función de entretenedora de niños y jóvenes, a convertirse en una entidad generadora y propulsora del desarrollo del mismo grupo social al que pertenece, rol que le permitiría retomar el concepto de “educar” para el “ser” y no el “entrenar” para el “hacer”. El trabajo propone un modelo de organización escolar incluyente en donde el liderazgo profesional del director escolar y la participación democrática de los diferentes actores sociales -comunidad y empresa- conviertan a la escuela en un verdadero centro capaz de atender las necesidades de la sociedad. Finalizando estas líneas y de acuerdo a todos los artículos aquí presentados, existe plena coincidencia de la relevancia relevancia de desarrollar una sana convivencia al interior de las organizaciones escolares al momento de hablar de alcanzar más y mejores aprendizajes en los alumnos, considerando en ella las variables que intervienen al momento de implementar ésta y de los diversos instrumentos, estrategias y experiencias que nos deben llamar a la reflexión al momento de las definiciones institucionales, de implementar las acciones a desarrollar en las escuelas, de la generación y proyección de las formas de relacionamiento en su interior, junto a las expectativas que se generen entre profesores y alumnos. alumnos. En el desarrollo de mejores prácticas de convivencia escolar, el Director y su equipo, juegan un rol preponderante al momento de definir y liderar el proceso al interior de sus unidades educativas en el camino de avanzar en pos de la mejora continua institucional.
Claudio Claudi o Figueroa Figu eroa López Lóp ez (Ph. D.)
Mary García Morgan (Mg.)
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Dr. Javier Vergara Núñez Doctor en Educación en Universidad Católica De Lovaina, Bélgica Académico de Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Universid ad de Playa Ancha, Valparaíso. Valparaíso.
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LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN Y SU CONTRIBUCIÓN CONTRIBUCIÓN A LA CALI CALIDAD DAD DE VIDA DE DISCENTES Y DOCENTES
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Dr. Javier Vergara Núñez
LA EDUCACIÓN Y SU CONTRIBUCIÓN A LA CALIDAD DE VIDA DE DISCENTES Y DOCENTES Dr. Javier Vergara Núñez 1 RESUMEN En los últimos años ha cobrado mucha fuerza el concepto de calidad de vida (de ahora en adelante CV), esto porque el nivel de desarrollo alcanzado por un grupo importante de países, agrupados en torno a la OCDE2, muestra que, no obstante haber logrado índices altos en el plano macroeconómico, tras haber mejorado las condiciones de vida a niveles óptimos (de acuerdo a la tecnología existente en estos países), y mostrar otros avances sociales y técnicos, la comunidad organizada y los grupos sociales en los que se estructuran esas sociedades, continúan demandando una mejora, cada vez más centrada en la vida cotidiana y en el quehacer diario de las personas. Sostenemos, respecto de lo anterior, que los indicadores con los que se “mide” la CV son insuficientes y no atienden -de manera efectiva- aquello que las personas sentimos que nos muestra de forma concreta la CV de nuestra comunidad, uno de esos ámbitos no considerados es la educación, asunto que revisamos aquí. Este artículo busca revisar la definición que se hace de calidad de vida, y pretende ligarla de manera amplia con aquellos elementos educativos a través de los cuales –entendemos-, se expresa/ manifiesta la CV en las escuelas y liceos. En particular, nos interesa discutir sobre la misión del profesor en tanto profesional responsable de gestar un clima que Doctor en Educación y Magíster en Currículo, Académico de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso. El contenido de este artículo fue presentado, como ponencia, en el Segundo Foro Internacional del MERCOSUR, desarrollado en la ciudad de Ipixuna do Pará, Estado de Belén, Brasil, el 3, 4, 5 y 6 de Junio de 2010. 2 Chile ingreso a la OCDE (Organisation de Coopération et Développement Economiques) el 11 de Enero de este año. 1
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promueva y facilite los aprendizajes de todos, cuestión que ha sido declarada por UNESCO como meta educativa para el año 2015 (“Horizonte 2015”, en Foro Mundial de Educación, 2000). Nos inspira la convicción de que la existencia de un ambiente propicio para aprender en escuelas y liceos, es el principio en el que se asienta la enseñanza, y que los aprendizajes alcanzados deben ser un beneficio compartido por todos, cuestiones ambas que son parte constitutiva de la calidad de vida de niños y jóvenes3. Palabras claves: calidad de vida, educación, enseñanza.
ABSTRACT In recent years it has taken hold the concept of quality of life (henceforth QL) because this level of development reached by a group of countries belonging to OECD, shows that, despite having achieved high rates at the macro level, after having improved the living conditions at optimal levels (according to existing technology in these countries), and also having showed other social and technical progress, the organized community and social groups in which such societies are structured, continue to demand an improvement increasingly focused on everyday life and in daily life of people. We are inspired by the conviction that the existence of an environment conductive to learning in schools and high schools is the principle on which teaching and learning achieved are based, and must be a benefit shared by all, which are constitutive of quality of life of children and young people. This article seeks to revise the definition that is made of quality of life, and aims to link it in a comprehensive way to those educational issues in which QL is expressed in Elementary schools and High schools. 3 Se advierte que, sólo con fines de mantener una correcta escritura del texto, se utiliza la mención de género masculino, según la redacción clásica, sin embargo su autor entiende con ello referirse al género femenino con igual consideración.
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In particular, we want to discuss the mission of the teacher as a professional responsible for bringing into being a climate that promotes and facilitates the learning of all, an issue that has been declared by UNESCO as an educational goal for the year 2015 (“Horizon 2015”, in Forum Education World, 2000). We are certain that the existence of an environment conductive to learning in schools and high schools is the principle on which teaching and learning achieved are based, and must be a benefit shared by all, which are constitutive of quality of life of children and young people. Keywords: quality of life, education, learning.
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LAS DEFINICIONES DESDE LA PERSPECTIVA ECONÓMICA Comencemos planteándonos un par de preguntas a propósito del título: ¿Qué es la calidad de vida? ¿Cuándo hablamos de calidad de vida, ¿A qué nos referimos? Ciertamente que cada lector tendrá, al menos, una representación del concepto y podrá, eventualmente, relacionarlo con la noción de “desarrollo económico” o con la noción de “desarrollo sustentable” (Max-Neff, 1985; Contreras, 1994). En estricto, la conceptualización de CV contiene elementos de ambas nociones y, en ambos casos, el concepto “desarrollo” aparece relacionando ambas conceptualizaciones y conectándolas con cinco definiciones diferentes, a saber: Una primera, que define CV de acuerdo con los niveles de ingreso económico del país (Producto Interno Bruto, Ingreso Per Capita, etc.) Una segunda que la entiende a partir de la mejora de algunos indicadores educacionales (la tasa de escolarización, de promoción escolar y de deserción escolar). Una tercera, que lo hace según la dotación de elementos urbanísticos básicos (la luz eléctrica, el agua potable y el alcantarillado). Una cuarta definición que se centra en los niveles de vida de las personas (casa habitación independiente, trabajo remunerado y estable, beneficios sociales como salud y un fondo de jubilación). Y, por último, una que alude la racionalidad con que se explotan los recursos naturales no renovables, el manejo adecuado de los efectos indeseados que provocan los procesos productivos y la conservación de los recursos en peligro de extinción (Max Neff, 1985; Schalock, 1998; Sen, 2001; Yunus, 2006).
LAS VARIABLES ECONÓMICAS Y LA EDUCACIÓN EN LA DEFINICIÓN DE CALIDAD DE VIDA Cada una de las cinco definiciones anteriores considera la variable económica como la aproximación de base. Sin embargo, este conjunto de aproximaciones presenta dos limitantes: una, relacionada con la falta de registros estadísticos en todos los países (especialmente aquellos que se encuentran en vías de desarrollo4); otra, de tipo estadístico, en tanto los Los informes de estado de avance del programa de UNESCO, “Educación para todos”, dan cuenta de las dificultades para establecer los avances de los países de África subsahariana, principalmente por los escasos registros de nacimientos, escolaridad regular, retención y/o abandono escolar; las migraciones y los conflictos bélicos impiden buenos registros y, especialmente, comparables entre países de esa región. 4
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supuestos matemáticos no siempre son consistentes en la práctica y, desde esa perspectiva, siendo difícil dar cuenta de la CV de toda una población por simples generalizaciones. Una segunda aproximación se ha realizado a partir de los índices educacionales, que no están tan lejos de los parámetros económicos. Sin embargo, las tasas de ingreso de alumnos a la escuela, de permanencia o de deserción del sistema, no dan clara cuenta de la calidad de la educación y de aquello que origina las cifras y, menos aún, de la real CV de los estudiantes en el contexto educativo. Incluso, ni el énfasis en la cantidad (cobertura) como tampoco en la calidad (entendido como rendimiento educativo), alcanzan a explicar la CV de los estudiantes. Uno y otro énfasis responden a mediciones generales que poco espacio dejan al sentir de los estudiantes, a sus percepciones de la educación que reciben. El concepto que tienen de la educación y del entorno socio-cultural y ambiental en que se desarrolla, nos parece esencial al momento de establecer indicadores que permitan conocer realmente la CV de los estudiantes. En la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, la FAO (2002), ha rescatado a la educación como una variable fundamental del desarrollo de las zonas rurales y del desarrollo sostenible. En este mismo contexto internacional, a instancias de la UNESCO, se desarrolló en el año 2000 el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar (Senegal). El documento titulado “Educación para todos”, expresa claramente la intención de los países signatarios de dar un lugar de privilegio en sus planes nacionales a las iniciativas que fortalezcan la educación en todos sus niveles. El texto citado más arriba, vincula fuertemente el desarrollo educativo con el respeto a los derechos fundamentales del ser humano. Remarca entre éstos el derecho a la educación como uno de los más esenciales y la obligación que tiene cada país miembro, de comprometerse con la erradicación del analfabetismo y con el respeto a los derechos fundamentales. El documento indica que las instituciones educativas deben cumplir un rol activo que no está definido por los acuerdos internacionales, sino que 26
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es impulsado desde su propia naturaleza en tanto centro educativo y de formación y desde el propio cuerpo docente que las constituye, en tanto formadores y guías del aprendizaje de sus estudiantes.
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO CENTROS GESTORES DE LA CALIDAD DE VIDA DE SUSALUMNOS: OBJETIVOS Y TAREAS Para entrar en la dimensión educativa del concepto de CV, es necesario definirla para que permita referenciar los elementos que implican a las instituciones educativas. Para ello, recurrimos a la definición que propone Schalock (1998):
“Calidad de vida es un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas por una persona en relación con ocho necesidades fundamentales que representan el núcleo de las dimensiones de la vida de cada uno: bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico, autodeterminación, inclusión social y derechos” (p.12). Esta definición de CV proviene del campo de las necesidades educativas especiales, esto es, del área de la Educación Especial, por lo cual hace de ella un elemento que conduce la intervención educativa en niños y jóvenes que requieren, a partir de sus limitaciones, una atención personalizada y centrada en sus propias necesidades particulares (Verdugo, 2003). Sin embargo, a partir de esta definición podemos derivar algunos desafíos para las instituciones educativas: Primero, el de asegurar a todos los estudiantes el desarrollo de experiencias significativas que contribuyan a su crecimiento y a su desarrollo a través de todas las áreas del currículum. El currículo es, en este contexto, un referente inspirador para los docentes. El plan curricular oficial puede y debe ser adaptado en función de la realidad situacional donde se produce el aprendizaje y, centralmente, de acuerdo con las necesidades particulares de los estudiantes. Es necesaria una “reconstrucción curricular” activa y permanente, como apunta Stenhouse (1998). 27
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La tarea para las instituciones educativas es, entonces, el diseño de ambientes escolares que ofrezcan oportunidades para que los alumnos puedan expresar sus inquietudes, sus necesidades y sus aspiraciones. Allí, el diálogo y la participación de los aprendices en los procesos de planificación de los aprendizajes, es clave y no campo exclusivo de la función docente (Trilla, 2002). Paulo Freire, por su parte, indica al respecto:
(…) “la práctica educativa es el proceso concreto, no como hecho consumado, sino como movimiento dinámico en el cual tanto la teoría como la práctica se hacen y rehacen en sí mismas, dado el contexto en el que se de desarrolla y la dialogicidad entre los intervinientes, educandos y educadores” (p.5). Un segundo desafío consiste en la creación de un ambiente en que los estudiantes disfruten la experiencia de estar en la escuela y de ser parte de un grupo (un curso). Desafío que interpela a los docentes, considerando la importancia que ellos asignan a la autoridad y al control en el desarrollo de la clase, impidiendo muchas veces la generación de una atmósfera donde todos puedan libremente comunicarse y expresar sus opiniones. Con todo, el etos5 escolar no sólo puede ser considerado responsabilidad docente, pues el rol de los estudiantes en cuanto a la disposición, el ánimo y la motivación, son fundamentales. A propósito de esto último, UNESCO propone como una meta deseable de alcanzar:
(…) “la creación de escuelas “atractivas para los niños” reviste una importancia crítica para llegar a la educación primaria universal, mejorar la calidad de la enseñanza, promover la equidad educativa y la integración y lograr la igualdad entre hombres y mujeres en la educación.” (Foro Mundial de educación, 2000, p.34)
5 RAE define etos como: “conjunto de rasgos y modos de comportamiento que conforman el carácter o la identidad de una persona o una comunidad” (www.rae.es, recuperado 24 de septiembre de 2010).
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Si consideramos la creación de ambientes agradables como una cuestión curricular, podríamos afirmar sin muchas dudas que el clima del aula está conectado estrechamente con el tipo de actividad que se produce en el aula. Así, las clases expositivas no dejarían espacios para el diálogo; al contrario, tenderían a marginalizar la participación. Contrariamente, una clase donde los alumnos son protagonistas activos y motivados, promovería la gestación de un ambiente agradable. El profesor se mostraría tolerante a la diversidad de opiniones, valoraría y respetaría a sus estudiantes y, consecuentemente, generaría espacios suficientes para que todos pudieran –cómodos y seguros- expresarse en su diversidad. El goce de una clase está en las posibilidades efectivas que se ofrezcan de participación activa y comprometida y en la construcción en común de los aprendizajes esperados. Un tercer desafío, muy relacionado con el anterior, se refiere a la transformación de los espacios educativos en instancias de diálogo. El aula es un espacio de encuentro de personas que se distinguen en su condición de tal, por la capacidad de dialogar y fundar su relación en la palabra, facultad mediante la cual esas personas piensan, sienten y creen. Es la palabra la que les permite expresarse, relacionarse y negociar la vida en común, abrir espacios de acogida y comprenderse. El diálogo nos hace personas y nos aproxima, asumiendo un papel sustantivo en el aula. A este respecto, Maturana (2002), señala:
(…)”lo peculiar humano no está en la manipulación sino en el lenguaje y su entrelazamiento con el emocionarse” (p.10) El cuarto desafío consiste en el aseguramiento de que todos los estudiantes, independientemente de su nivel de habilidades, puedan experimentar logros positivos. Como ejemplo podemos rememorar nuestra pasada condición de estudiante y preguntarnos cuándo fuimos más felices aprendiendo. Obviamente que compartiremos el acuerdo de que ese momento fue cuando sentimos el éxito de haber aprendido.
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A este propósito, Gabriel Castillo (1990)6 señala que todo estudiante tiene derecho a sentir éxito en su aprendizaje, independiente de sus limitaciones y en función de sus potencialidades. Nadie puede quedarse al margen de aprender según sean sus deseos, sus necesidades y aspiraciones. Muy a propósito de esto, del refranero popular chileno podemos rescatar aquella expresión que indica:
“No todos somos buenos para todo, pero todos somos buenos para algo” (Refrán popular chileno) El quinto desafío consiste en proporcionar tanta autonomía como sea posible para que los estudiantes puedan decidir y hacer elecciones responsables. Nos hemos ya referido antes al hecho de que la participación y el compromiso generan, en quienes se educan, una alta motivación. Otorgar autonomía hace que sea el propio estudiante quien asume el ritmo de su aprendizaje y quien va gestando las acciones remediales que le permiten avanzar según su particular desarrollo cognitivo y de acuerdo a los intereses también particulares. Desde el punto de vista del proceso de enseñanza, se afirma que el profesor debe progresivamente pasar al estudiante el control que ejerce sobre su aprendizaje, lo que genera en este un importante proceso de autocontrol que desencadena la potenciación de sus capacidades y de sus competencias metacognitivas7, lo cual necesariamente se verá reflejado en su conducta social, en sus relaciones con sus pares y con sus profesores. El sexto desafío consiste en asegurarse que los alumnos están experimentando un creciente sentimiento de autovalía. Ligado al concepto de gradualidad en el control del aprendizaje autónomo, es también necesario indicar que esos grados crecientes de autonomía deben ser perceptibles por ellos, de suerte que sientan que al ser conductores (y protagonistas a la vez) de sus aprendizajes, están siendo capaces de aprender por sí mismos. Gabriel Castillo, Premio Nacional de Educación 1997. Es autor de varios libros todos los cuales tratan sus postulados sobre el derecho que todo alumno tiene a educarse sin discriminación de ningún tipo. Trabaja actualmente en el Centro de Perfeccionamiento del Ministerio de Educación y en la Escuela de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. 7 El tema de la metacognición alude la forma como nos hacemos conscientes del proceso de aprendizaje que se produce en nosotros mismos, esto es, aprendemos como aprendemos (ver, entre otros, Mateos, M. (2001) “Metacognición y educación”; Editorial Aique. España). 6
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La tarea de toda institución educativa será, pues, la de permitir a los estudiantes controlar los procesos de toma de decisiones de modo progresivo, tanto de las responsabilidades colectivas que deben asumir, como en las individuales que deben cumplir. El séptimo desafío consiste en proporcionar a los estudiantes un marco en el que las relaciones personales constructivas sean la norma y lleguen a convertirse en relaciones de amistad. En este ámbito podemos abrir muchos canales de discusión y todos podríamos tratar de responder el tema de las relaciones de amistad y de compañerismo desde nuestra particular percepción. No obstante, ya hemos indicado algunas observaciones respecto del etos escolar. Hemos dicho que ello pasa –curricularmente- por el tipo de trabajo que se da en el aula. Una mayor participación y apertura al trabajo compartido por los estudiantes genera, de modo natural, una relación que progresivamente comienza a forjar lazos empáticos entre ellos y múltiples relaciones de ayuda y de cooperación. Será tarea de la institución educativa, entonces, crear las oportunidades para que los estudiantes se encuentren entre sí y compartan instancias donde el respeto y la vida en comunidad sea la norma general. El octavo desafío procura en proporcionar un ambiente libre de daño físico y moral. La relación de poder que se produce entre el docente y sus alumnos, es un elemento que explica el conflicto que se genera entre ambas partes y que produce sus efectos en el clima del aula y consecuentemente en la CV de los estudiantes. Existe un lenguaje simbólico en algunos profesores que agrede, de modo expreso o de forma subliminal, a sus alumnos8 y a la relación personal que debería haber entre ellos.
LAS TRABAS A SUPERAR POR LA ESCUELA FRENTE AL TEMA DE LA CALIDAD DE VIDA DE SUS ALUMNOS Hegarty (1994), indica que la escuela ha abandonado la noción de CV impulsada por las circunstancias que rodean a la vida moderna y por la posición que ha debido asumir en este mundo cambiante e incierto en que debe actuar. Podemos apuntar algunas circunstancias específicas que han hecho 8 Recomiendo para profundizar respecto de este tema, revisar el libro del Dr. Patricio Calderón, (2007) “Los conflictos entre profesores y alumnos”, editado por la Universidad de Playa Ancha y/o, de Pierre Bourdieu (2001) “La reproducción”: España, Editorial Popular.
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que la educación se aleje de su rol gestor y promotor de condiciones relacionadas directamente con la CV, a saber: La escuela es considerada como instancia de preparación para la vida adulta, pero no para la existencia en completo, sino con énfasis en la preparación para el quehacer productivo adulto de los niños, aspecto que comprende – por cierto- una dimensión bastante limitada de la vida humana. Analistas de la educación actual señalan como responsable de ello a los modelos que persiguen la formación basada en competencias de orden productivo- económico, las que al concentrarse en aquello que legitima el actuar en el empleo, desvaloriza lo que concierne los aspectos referidos a una formación integral desde el arte, la filosofía y las ciencias humanas (Barnett, 2001; Perrenoud, 2008; Doménech, 2009)9. Otra circunstancia concierne la escasa preeminencia que tienen las percepciones de los estudiantes sobre la educación que esperan recibir, lo que necesitan, y lo que entienden ellos por aprendizaje10 y las definiciones particulares que elaboran, contenidas en sus proyectos de vida. Esto alude en forma directa al currículo y al rol de los profesores, por cuanto se entiende que somos constructores/ reconstructores de currículo y no meros reproductores de una propuesta oficial. Es precisamente este proceso de construcción/ reconstrucción curricular el que da sentido y significado a la propuesta que hacemos a nuestros estudiantes que, más o menos, recoge sus significaciones y con ello la hace pertinente; la congruencia curricular se transforma en un canal expedito de comunicación y diálogo entre los alumnos y los profesores, una especie de “punto de encuentro” entre ambos. A este respecto, la FAO advierte (2002) que la educación que se entrega en las áreas rurales carece de significatividad y de ajuste, porque los profesores se limitan a replicar una propuesta curricular sin realizar sobre ella las debidas y necesarias adaptaciones. De esta forma, el lenguaje simbólico que se utiliza no es efectivo y no llega a ser comprendido por los estudiantes, es decir, los elementos conceptuales que utiliza el docente para significar los aprendizajes no son coincidentes con los elementos de contexto. 9 Para mayor profundización en el tema recomiendo revisar los libros de Mac Laren (2009) y de Pinto Contreras (2008). 10 Para profundizar recomiendo leer los textos del Dr. Jorge Vera Roda (2008).
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Una última circunstancia se refiere a los imperativos de las reformas educacionales centradas en el incremento de la eficacia y de los logros (en términos del rendimiento). Los énfasis están puestos en la estructura escolar y en la reforma curricular, por sí mismas, centrando gran parte del foco educativo en el rendimiento y no en la formación en completo de los educandos, focalizando el interés en la cantidad de conocimientos que se adquiere y la rapidez con que se hace. Los estándares despersonalizan, porque en su naturaleza está la generalidad y las individualidades no interesan tanto como los resultados generales, masivos. Por tanto, un ambiente de aula inspirado en la cantidad de información adquirida, en la velocidad de adquirir la misma y en el rendimiento alcanzado en pruebas estandarizadas, anula las posibilidades de expresión de la individualidad y del respeto al tiempo personal que cada educando necesita para lograr sus aprendizajes (Gimeno Sacristán, 2008; Doménech, 2009).
EL VALOR DEL ROL DOCENTE EN LA GENERACIÓN DE LAS CONDICIONES DE CV. La literatura denota acuerdo respecto de que la CV de los alumnos pasa por la definición del rol docente, específicamente, por el reconocimiento que éstos hacen de la importancia del desarrollo de las habilidades y de las competencias relacionadas con la autodeterminación de sus estudiantes (Perrenoud, 2008; Gimeno Sacristán, 2008; Doménech, 2009). Sin embargo, se sugiere que ese rol docente sea redefinido en función de alcanzar cuatro condiciones facilitadoras, a saber: • Apoderarse del rol de formador, por sobre un rol de instructor o de capacitador. Curricularmente definido como constructor activo de currículo, un profesional reflexivo, crítico y propositivo (Shon, 1992). • Un profesional que se reapropia de su espacio social como formador, que supera barreras que le limitan y que restringen sus espacios cada vez más comprimidos (limitados). • Nuevamente desde una perspectiva curricular, se requiere un profesional activo y creador, capaz de generar propuestas que 33
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transgredan fuertemente los sistemas educacionales anquilosados y las prácticas docentes rutinarias, de modo que genere espacios de diálogo y de discusión que abran posibilidades de desarrollo para cada uno de sus alumnos. • Finalmente, un profesional que privilegie la mente bien formada antes que la cabeza bien llena, como señala Freire cuando expone el concepto de “educación bancaria” (Freire, 1997).
COROLARIO Independiente de la discusión respecto de la influencia que tiene el profesor en el aprendizaje de sus alumnos (Casassus, 2002; Informe Mc Kinsey, 2008), no hay duda que en la multiplicidad de relaciones que se producen al interior del aula, su presencia –la del profesor- determina buena parte de las cualidades que presenta el clima de esta, sea porque ha generado condiciones o por que ha modificado esas condiciones naturales imperantes, a fuerza de imponer reglas e impedir acuerdos o negociaciones. Siendo profesores y alumnos constructores de la relación en la sala y considerando que el “ser feliz” es una condición determinante de la CV, si el profesor no se encanta ni se apasiona profesionalmente con lo que hace, no encontrará sentido a su labor; por tanto, no será feliz en ello. Por su parte, los educandos no sólo están en las escuelas y liceos pues allí aprenden, sino también porque les atrae, les motiva y porque se relacionan con personas que les son atractivas; en definitiva, pues sienten que allí tienen vivencias que les resultan interesantes y emotivas. Unos y otros construyen la relación social básica en la escuela y sus aulas, siendo ambas partes constructoras de la calidad de vida que –finalmente- comparten.
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REFERENCIAS Barnett, R. (2001). “Los límites de la competencia”. Barcelona: Editorial Gedisa. Castillo, G. (1990). “Formación de educadores”. Santiago: Editorial CEPIP. Casassus, J. (2002). “La escuela y la (des)igualdad”. Santiago: Editorial LOM. Contreras, H (1994). “Ambiente, desarrollo sostenible y calidad de vida”. Venezuela: Editorial García e hijos. Domenech, J. (2009). “Elogio a la educación lenta”. España: Editorial Graó. FAO (2002). “Informe sobre la cumbre mundial sobre el desarrollo sostenible”. Pág. Web: www.fao.org Freire, P. (1990). “La naturaleza política de la educación”. Barcelona: Editorial Paidós. ——————— (1997). “Pedagogía del oprimido”. México: Editorial Siglo XXI. Gimeno Sacristan, J. (2008). “El valor del tiempo en la educación”. Madrid: Editorial Morata. Hegarty, L. (1994). “Quality of life at school”. USA: Goode Editor. Mc Laren, J. (2009). “Pedagogía crítica. De qué hablamos, dónde estamos”. España: Editorial Graó. Maturana, H. (2002). “Formación humana y capacitación”. Santiago: Dolmen Editores. Max-Neff, M. (1985). “Desarrollo a escala humana”. Santiago: Editorial CEPAUR, Fundación Dag Hammarskjold. OCDE (2007). “Informe Mc Kinsey”; ver en www.preal.org.
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Angel Bustos Balladares Dr. Universidad Oviedo, España Director Departamento de Prácticas, Académico de Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso.
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CONFUSIÓN ENTRE CONVIVENCIA ESCOLAR Y REGLAMENTO ESCOLAR
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Ángel Bustos Balladares
CONFUSIÓN ENTRE CONVIVENCIA ESCOLAR Y REGLAMENTO ESCOLAR Ángel Bustos Balladares RESUMEN El presente artículo pretende llamar la atención sobre la falta de claridad respecto de la política ministerial y su reflejo en los establecimientos educacionales del tema de la Convivencia Escolar, que tiende a confundirse con el instrumento Reglamento Escolar, hasta el punto de llamarle al Reglamento Escolar, Reglamento de la Convivencia Escolar, como si fueran lo mismo. Se conceptualiza brevemente en que consiste cada uno y se propone una explicación de este hecho. Respecto a las explicaciones de las causas se profundiza en la importancia de la familia como uno de los factores principales que explican la agresividad escolar, la que se intenta controlar a través del Reglamento para Convivencia Escolar. Finalmente, se expone la tesis principal del autor y las consecuencias que de ellas se derivan, particularmente, que la agresión no se controla aumentando las sanciones. Palabras claves: Convivencia, Familia, Reglamento, Violencia.
ABSTRACT The present article tries to be call the attention on the lack of clarity respect of the ministerial politics and his reflection in the educational establishments of the topic of the School Conviviality, which tends to get confused with the instrument School Regulation, up to the point of calling him to the School Regulation, Regulation of the School Conviviality, as if they were the same thing. 38
Confusión entre convivencia escolar y reglamento escolar
It is conceptualized brief of that each one consists and one proposes an explanation of this fact. With regard to the explanations of the reasons one penetrates into the importance of the family as one of the principal factors that explain the school aggressiveness, which tries to be controlled across the Regulation for School Conviviality. Finally, there are exposed the principal thesis of the author and the consequences that from them stem, particularly, that the aggression does not control increasing the sanctions. Keywords: Conviviality, Family, Regulations, Violence.
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INTRODUCCIÓN Es frecuente escuchar a los profesores y también a los diferentes miembros del equipo directivo de los establecimientos educacionales hablar indistintamente del Manual de Convivencia Escolar, del Reglamento de Convivencia Escolar o del Reglamento Escolar. La revisión de los Manuales de Convivencia Escolar de diferentes establecimientos educacionales o los documentos con el nombre de Reglamento de Convivencia Escolar o los llamados más simplemente Reglamento Escolar, muestran que no hay ninguna diferencia entre ellos o dicho de otra manera, son la misma cosa. La falta de distinción entre dichas expresiones podría no tener mayor relevancia, si utilizar una forma u otra trajera de la mano los mismos resultados, particularmente, si estos fueran positivos, favorecedores de alguna iniciativa, en este caso, tuviesen un efecto positivo en las relaciones interpersonales entre profesores (as) y alumnos (as) y entre alumnos (as). Las noticias en la prensa escrita y también en radio y televisión, muestran con una frecuencia cada vez más preocupante que la violencia en los establecimientos educacionales más bien parece ir en aumento. Más interesante aún, son los errores, desde el punto de vista conceptual y las consecuencias graves que pueden derivarse de dichos errores y que cometen al respecto nuestras máximas autoridades ministeriales. Es fácil reconocer la buena intención, pero es inaceptable que un alumno que comete el grave error de ejecutar una acción de bullying sobre otro compañero, tenga sobre su cabeza la amenaza ministerial de ser expulsado del establecimiento educacional en el que se está formando. El Señor Joaquín Lavín, actual Ministro de Educación, preocupado por la violencia escolar, en particular de un alumno que agredió a una profesora, plantea que los profesores son la autoridad en la sala de clases y que no se puede permitir que los alumnos le falten el respeto a los profesores y si el estudiante no corrige su conducta, finalmente puede ser expulsado del establecimiento educacional.
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La expulsión de un estudiante ( Hoy, 7 de noviembre del año 2010 me he enterado que en un colegio particular, confesional (católico) se le acaba de comunicar a la familia que su hijo de 8-9 años debe ser retirado del colegio por no ajustarse al Reglamento de Convivencia Escolar y además, como consecuencia indirecta, su hermano menor de 5-6 años, compañero de mi nieto, también debe retirarse. A decir verdad, no tengo la información precisa, si es consecuencia impuesta por el colegio o si es una decisión de la familia) de un establecimiento educacional es un acto de gran violencia, y tiene un efecto devastador en el estudiante al cual se le aplica la medida y en su familia. Se daña el aparato psicológico de las personas involucradas, en una mayor dimensión que el daño que el estudiante tiene en el momento en que está cometiendo los errores por los cuales podría ser expulsado. Es importante que los Profesores, Directores, Orientadores, Jefes de UTP, tengan los conocimientos necesarios que les permitan comprender que toda conducta alterada de un alumno tiene causas precisas que la explican (Bustos, 2008) y que una de las medidas menos adecuada de aplicar para corregir el comportamiento violento del discípulo es la expulsión. Un estudiante expulsado de un establecimiento escolar, por razones de violencia escolar, tiene una gran probabilidad de abandonar sus estudios, incorporándose al circuito de la delincuencia (Bustos, 2004) o continua en el nuevo al que ingresa, presentando el mismo comportamiento que en el anterior. El supuesto de la medida disciplinaria de expulsión es que el estudiante, al vivir la experiencia de ser expulsado, va a cambiar su comportamiento y de allí en adelante se transformará en un alumno educado, de buena conducta. Los profesores que tenemos la experiencia directa o indirecta con este tipo de situaciones o los que han tenido una formación más profunda al respecto, sabemos que las conductas de los alumnos no cambian como consecuencia de estas medidas. El interés en desarrollar un artículo con un título que relaciona Convivencia Escolar y Reglamento Escolar, se debe a que desde que comenzó el Ministerio de Educación, en la década del noventa a propiciar el trabajo de implementar en los establecimientos una cultura de Convivencia Escolar, idea que parece ser muy adecuada y pertinente, los viejos Reglamentos Escolares comenzaron a cambiar de nombre y pasaron a 41
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llamarse Reglamento de Convivencia Escolar o Manual de Convivencia Escolar. Pero, esencialmente, seguían siendo los mismos reglamentos, con el sustento teórico apoyado claramente en el paradigma conductista, haciendo un fuerte énfasis en las sanciones (castigo). La Ministra de Educación del último gobierno de la concertación, Señora Mónica Jiménez de la Jara en un discurso del 25 de marzo del año 2009, afirmaba: “Por último, en esta comuna se ha actualizado el Reglamento de Convivencia en cada establecimiento y en esa tarea han participado todos los estamentos de la comunidad educativa. Esto es algo que ha trabajado mucho la UNICEF, los reglamentos de convivencia, y lo que nosotros queremos impulsar es que no sea letra muerta y que realmente respondan a lo que la comunidad quiere, a los acuerdos a los que la comunidad ha llegado y que, al participar todos, después se pueda exigir mutuamente lo que se acordó”, planteamiento en que puede verse la mezcla entre Reglamento y Convivencia Escolar. Un establecimiento escolar del Valle de Aconcagua presenta en un trabajo de asesoría su Manual de Convivencia Escolar, el que en la introducción es definido así:”Estos pilares fundamentales sustentan y dan sentido al siguiente Manual de Convivencia Escolar, el que tiene por finalidad entregar el marco general de las normas básicas establecidas para una convivencia armónica, que permita lograr los objetivos educacionales propuestos en los pilares de nuestra formación” y la parte más fuertemente desarrollada lleva por sub título: IV ACCIONES QUE SE CONSIDERAN FALTAS. Enseguida sale la justificación del punto IV que reza de la siguiente manera: nuestro colegio se sustenta en los valores cristianos de la responsabilidad, solidaridad, honestidad y respeto, así mismo promueve la resolución de conflictos a través del diálogo y los acuerdos, contemplando en ello la re-orientación de conductas por medio de acciones reparadoras. No obstante, el incumplimiento de las normas descritas en el presente. Manual, amerita la descripción de las conductas inadecuadas. De allí en adelante es un Reglamento Escolar tradicional.
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REGLAMENTO ESCOLAR El Reglamento Escolar es un instrumento que se encuentra vigente en todos los establecimientos de Chile desde hace décadas y que puede ser definido como colección ordenada de reglas o preceptos que, por la autoridad competente, se da para la ejecución de una ley o para el régimen de una corporación, una dependencia o un servicio. Los establecimientos educacionales requieren de la existencia de un reglamento que regule el comportamiento de los protagonistas de los procesos que se desencadenan al interior de los mismos. Al respecto, es interesante discutir si es suficiente que estos instrumentos regulen la conducta sólo de los alumnos y alumnas, sin embargo dicha discusión no es pertinente en el contexto de este artículo. Parece necesario e interesante evaluar los Reglamentos Escolares, para ir modernizándolos, actualizándolos, para que no pierdan vigencia y de esta manera, sigan ayudando al desarrollo del régimen de funcionamiento de los establecimientos educacionales. Finalmente en este párrafo parece interesante destacar que los Reglamentos son Reglamentos y deben seguir llamándose Reglamento Escolar.
CONVIVENCIA ESCOLAR El MINEDUC (2005 p. 28) define Convivencia escolar de la siguiente manera: “Entendemos por convivencia escolar la interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional, que tiene incidencia significativa en el desarrollo ético, socio afectivo e intelectual de alumnos y alumnas. Esta concepción no se limita a la relación entre las personas, sino que incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción”.
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La definición presentada en el párrafo anterior podría resultar más sistémica si se integra en la misma la idea que los profesores y profesoras, los apoderados, el personal de servicio de los establecimientos educacionales, también afectan y son afectados en su desarrollo ético, socio afectivo e intelectual. En consecuencia, las interacciones que se suscitan al interior de los establecimientos educacionales son muy importantes y trascendentes en la vida de la comunidad. La convivencia escolar debe ser asumida como un “laboratorio formador de una ciudadanía responsable y consciente de la necesidad de la existencia de normas que regulen su accionar diario, pero que las mismas contengan valores y principios fundamentales, consensuados y aceptados por los sujetos que intervengan en las instituciones y no por normas impuestas a fuerza de represión y violencia” (Calderón, 2008 p. 226), pero la Convivencia Escolar no debe ser confundida con el Reglamento Escolar. Una de las formas de avanzar en la construcción de una democracia sana y sustentable, es reconocer la importancia de la acción educativa en el ámbito de la convivencia escolar, la que debe estar inspirada en el modelo de ciudadanía que se quiere, en los tipos que se desean de vecino, apoderado, colega, o parlamentario (En estos días de noviembre del año 2010, a propósito de la reconstrucción y la discusión acerca de lo eficiente o ineficiente del trabajo de la Ministra de la Vivienda Magdalena Matte, dos diputados de la República de Chile, se han comportado en el Congreso de un modo que entregan un modelo a los alumnos de los establecimientos educacionales de nuestro país, del modo que no queremos que sean los niños, jóvenes y futuros adultos de nuestro país). Un Manual de Convivencia Escolar debiera versar principalmente sobre el Proyecto Educativo Institucional, la filosofía profunda que lo sustenta, la explicitación de los valores centrales de dicho proyecto, el modo concreto en que dichos valores se pueden expresar en la vida cotidiana de todos los protagonistas, propuesta de actividades que permitan crear las mejores condiciones para el desarrollo y expresión habitual de comportamientos de amor al prójimo, de aceptación del otro como legítimo otro (esta es una definición de “Amor” del Premio Nacional de Ciencias, Humberto Maturana y que está posicionada en el ámbito de las Ciencias Sociales en Chile) propuestas de inserciones curriculares que mejoren la convivencia escolar, banco de 44
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planificaciones disponibles que incluyan el desarrollo e instalación de valores como “respeto”, como también actividades de trabajo cooperativo que incluyan la participación simultánea de personal de servicio, profesores, alumnos, directivo docentes, apoderados, personas de la comunidad (directivos juntas vecinales).
¿QUÉ EXPLICA ESTA TENDENCIA A LA CONFUSIÓN ENTRE REGLAMENTO ESCOLAR Y CONVIVENCIA ESCOLAR? En primer lugar, es necesario insistir que todos los establecimientos educacionales del país llaman hoy al Reglamento Escolar, “Manual de Convivencia Escolar”, siendo definitivamente una situación regular. En este documento se presentarán dos explicaciones posibles, a la manera de hipótesis, para esta situación. La primera explicación tiene que ver con que las personas del Ministerio de Educación, pertenecientes a la planta permanente o contratada para estos efectos no tienen claridad al respecto. Ellos están confundidos y, en consecuencia, elaboraron materiales de apoyo que llevaron en su estructuración la semilla del error. A modo de ilustración, un documento oficial del Ministerio de Educación titulado: Convivencia Escolar: Metodologías de trabajo para las escuelas y liceos Comprometidos por la calidad de la educación, 2004, registro de propiedad intelectual inscripción Nº 140.021, con una edición de 2.500 ejemplares, es un instrumento cuyo énfasis, sin ninguna duda, es la elaboración de un Reglamento Escolar. Lo novedoso e interesante es que propone una metodología más democrática para elaborar el Reglamento que lo que ocurre generalmente, aunque la participación de los profesores es mucho más importante y perentoria al definir, sobre todo las sanciones que se deben aplicar cuando los alumnos pasan a llevar alguna normativa del “Manual de Convivencia Escolar”. Un último ejemplo -hay muchos- corresponde al discurso ya citado, de la entonces Ministra de Educación Mónica Jiménez de la Jara, en que expresa estar muy contenta por los Reglamentos de Convivencia que se han estado laborando, aunque explicita su preocupación cuando señala: “Esto 45
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es algo que ha trabajado mucho la UNICEF, los reglamentos de convivencia, y lo que nosotros queremos impulsar es que no sea letra muerta y que realmente respondan a lo que la comunidad quiere, a los acuerdos a los que la comunidad ha llegado y que, al participar todos, después se pueda exigir mutuamente lo que se acordó”. La segunda explicación es que para los profesores, particularmente de los que trabajan en establecimientos con alumnos muy vulnerables, el manejo, control, enfrentamiento, conducción, de la conducta disciplinaria de los alumnos, se ha transformado en un problema sin solución y han buscado en el llamado Manual de Convivencia Escolar un camino para resolverlo. En el contexto de un trabajo desarrollado con 50 Directores en el CPEIP durante el año 2004,en el Curso Piloto “Formación de directivos para el liderazgo de establecimientos educacionales”, el autor de este artículo afirma: “Que las investigaciones desarrolladas en USA (Brophy y Good, 1996) muestran que más del 50% del tiempo de la clase se ocupa controlando actividades de los alumnos ajenas a las tareas de la clase y que acá en Chile, se ocupa un tiempo similar, en tratar de controlar la mala conducta de los alumnos”. Los Señores Directores, participantes de dicho curso, se miraron entre ellos y sonrieron de un modo que acicatearon mi curiosidad, lo que me llevó a que les preguntara por la razón de tal actitud, tal vez, mis datos estaban exagerados y en Chile, tal vez, los tiempos estimados en ese momento eran menores. Los directores, mayoritariamente contestan que ellos estarían muy felices si los profesores lograran hacer clases el 50% del tiempo de cada 45 minutos de clases. Por el contrario, concordaban que en promedio, los profesores de sus establecimientos hacían 10 minutos de clases de cada 45 minutos, es decir, el 22,2% del tiempo. El manejo o conducción de la disciplina, consume una proporción de tiempo y de energía de los profesores muy importante y con resultados cada vez peores. El presidente del Magisterio de Profesores, Señor Jaime Gajardo, denuncia, a través del diario La Tercera del día 27 de octubre del año 2010: “Tres nuevos casos de violencia o agresiones contra profesores. Se trata de docentes de Cerro Navia, El Bosque y Melipilla, quienes a pesar de haber solicitado ayuda no recibieron respuesta de las autoridades”. 46
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En Jornada de perfeccionamiento de Liderazgo Directivo, desarrollado en el cuarto trimestre del año 2009, en la que participaron más de 100 profesores y profesoras de las comunas de Zapallar, Santa María e Hijuelas, la preocupación más sentida y repetida de los profesores fue el manejo o conducción de la disciplina de los alumnos, particularmente de los comportamientos agresivos de los estudiantes, aún cuando el trabajo estaba centrado en la gestión curricular. Estos casos y muchos otros, son los que hacen pensar que una posible explicación de que el Manual de Convivencia Escolar se transforme en un Reglamento Escolar, sea la necesidad de tener un instrumento que los proteja de situaciones que tienden a superarlos y que dicen relación claramente con problemas conductuales de los alumnos y alumnas. Varios de los docentes, usando el micrófono en dicha jornada, hicieron sentir al plenario de profesores, que se sentían representando a todos los colegas cuando reclamaban que muchas veces, los Jefes o Directores de Departamentos de Educación Municipales, no los apoyaban en la aplicación del Reglamento de Convivencia Escolar contra los alumnos que se comportaban de manera grosera con ellos, lo que los hacía sentirse indefensos. Sea por una razón u otra, o una combinación de ellas o una tercera explicación, el Manual de Convivencia Escolar aún no ha sido escrito, siendo una asignatura pendiente.
RELACIÓN ENTRE CAMBIOS SOCIALES Y CONVIVENCIA ESCOLAR. (AUMENTO DE LA AGRESIVIDAD COMO CONSECUENCIA DE CAMBIOS SOCIALES) Parece prudente comenzar este apartado advirtiendo que las afirmaciones que se harán referente a este aspecto, Relación entre cambios sociales y convivencia escolar (aumento de la agresividad como consecuencia de cambios sociales), tienen como fuentes, los resultados de un proyecto Fondecyt en que participé (0805/92), decenas y tal vez centenares de conversaciones con docentes en cursos de perfeccionamiento, en reuniones de trabajo, en jornadas convocadas en la Universidad de Playa 47
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Ancha y en conversaciones en contextos clínicos con profesores y profesoras, alumnos y alumnas, padres y madres. Es conveniente reconocer, que algunas de las afirmaciones que se harán en este trabajo, aunque tengo razonable certeza de su actual validez, es posible que generen reacciones fuertes en algunos lectores, sobre todo en las mujeres que dedican gran parte de su tiempo a actividades laborales fuera de su hogar. Las afirmaciones, por una parte, resultan tan reiteradamente respaldadas en las fuentes anteriormente enunciadas, y por otra, muestran con claridad caminos para minimizar los efectos dañinos de algunos cambios sociales que parecen irreversibles. Martínez-Otero (2005), escribió un interesante artículo en el que presenta de manera muy precisa, clara y con muchos ejemplos concretos, los conflictos escolares entre los alumnos, entre alumnos y profesores, y las fuentes de violencia a nivel de la sociedad y del ambiente y también de la familia. Este autor toca dentro de dichas fuentes, prácticamente todas las conocidas y que parecen una y otra vez en la literatura especializada. Dentro de los activadores de la violencia que se encuentran en la familia, coloca en primer lugar “la desintegración del grupo familiar, la dispersión de sus miembros, la desatención de los hijos, etc. Han crecido de forma notoria las familias monoparentales, y es frecuente que los hijos permanezcan solos durante largo tiempo. En estas circunstancias, tampoco es extraño que los menores sustituyan el débil soporte familiar por los amigos, en un marco de subcultura delictiva” (p. 38). En este factor, activador de la violencia, se pondrá en este artículo, la mayor atención, pues se considera central para comprender a cabalidad los fenómenos de la violencia y de la agresividad escolar como también de los mismos en el mundo social, en general, incluyendo a los jóvenes (11 a 15 años), a los adultos jóvenes (16 a 18 años), a los adultos (18 a 49 años), a los adultos mayores (50 a 59 años) y a la tercera edad (sobre los 60 años).
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LOS CAMBIOS EN LA FAMILIA Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR Si bien la evidencia clínica y las investigaciones tienden a estar de acuerdo con Martínez-Otero sobre los efectos negativos de la desintegración del grupo familiar, la dispersión de sus miembros, la desatención de los hijos, que éstos permanezcan solos durante largo tiempo y que sustituyan el débil soporte familiar por los amigos en un marco de subcultura delictiva, se hace necesario profundizar en estos aspectos, pues pueden dar luces que permitan comprender el origen de este verdadero flagelo que está atentando contra el desarrollo sano de la humanidad, la agresión entre los seres humanos, hecho que se está manifestando cada vez más tempranamente. Ya lo tenemos instalado en la educación media, en la educación básica y hay señales que se está instalando en la educación parvularia. A esto se le está llamando violencia escolar.
PROFUNDIZANDO EN LOS ESTUDIOS ACERCA DE LA FAMILIA Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR Carmen Torres Castro (2005) afirma que “existen factores asociados a la violencia que la dinamizan, como las rupturas familiares, el mal uso del tiempo, la desintegración de los valores tradicionales, la marginalidad social; todo esto empuja a los adolescentes a reconstruir su identidad en espacios sociales creados por ellos mismos (pandillas callejeras, “barras bravas”, etc.). (p.59). Estos grupos se caracterizan por estar constituidos por jóvenes que tienen una situación vital muy similar, lo cual los hace sentirse muy unidos, generando una sensación de pertenencia fuerte y protectora. Al interior de estos grupos se da en forma natural y espontánea la aceptación incondicional, lo que favorece una fuerte lealtad y solidaridad entre ellos. Los grupos que se estructuran compiten con la familia, en el sentido que a los jóvenes les resulta más atractivo, más seguro, pertenecer al grupo de amigos que a su familia. Cuando esto ocurre se puede afirmar con una alta certeza que su familia no le está ofreciendo al joven lo que éste necesita, y que si lo ha encontrado en el grupo al que siente que pertenece, grupo que le ha dado una existencia que lo legítima. Muchas veces, las familias le reclaman al joven que en situaciones de conflicto, éste siempre privilegie el grupo de amigos por sobre la familia. Cuando esto ocurre, el grupo de amigos le está entregando al joven el soporte que éste requiere. 49
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La tensión que se produce entre el joven y su familia, desencadena un círculo vicioso, en el que se amplifica la rabia que tienen unos y otros. Los adolescentes sienten rabia de no encontrar en su familia la comprensión, apoyo y afecto que necesitan y la familia, siente rabia hacia el muchacho que privilegia sus amigos en vez de su familia. Esta tensión desencadena discusiones circulares que tiene como uno de sus productos, el aumento de la rabia en unos y otros. Estas discusiones familiares se van haciendo cada vez más frecuentes, aumentando la velocidad con que escala el nivel de agresión, el que puede llevar a la familia hacia su destrucción, la que puede tomar diferentes formas, según una serie de factores que no cabe discutir en este artículo. El hijo en conflicto puede irse de la casa, o uno de los cónyuges puede abandonar la familia, también uno de los cónyuges y el hijo en conflicto pueden irse de la casa, etc. En todas las ocasiones en que el joven discute con su familia, es comprendido, apoyado y recibe afecto de su grupo de amigos. De esta manera se han estructurado las condiciones para la próxima situación de tensión. Todos estos jóvenes, dado que se encuentran en condiciones similares, andan con una gran carga de violencia en sus personas y una autoestima muy deteriorada, de la cual, el profesor no tiene ninguna responsabilidad. Ortega, Ramírez y Castelán (2005, 147-169-38) citan trabajos de Roland, y colegas (2004) y de Salmivalli (2004) en las que se afirma, cuestión que ya no resulta novedoso, que las víctimas de padres agresivos en cuyos hogares prevalece la desatención, tienden a repetir dichas conductas con otras personas. En un estudio muy interesante, Díaz-Aguado (2005) afirma “. Entre los principales antecedentes familiares, suelen destacarse: la ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los padres, sobre todo de la madre, que manifiesta actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender al niño; y fuertes dificultades para enseñar a respetar límites, combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente empleo de métodos autoritarios y coercitivos, utilizando en muchos casos el castigo corporal” (p. 20 y 21). 50
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La actitud sistemática de la familia de desarrollar comportamientos negativos hacia los hijos, tiende a producir jóvenes que razonan de manera más primitiva, justifican y utilizan la violencia con mayor frecuencia, tienden a presentar un fuerte protagonismo en la clase y a desempeñarse de una manera antipática. En consecuencia, los niños y jóvenes comienzan a mostrar conductas con sus profesores y compañeros que se les imponen, es decir, exhiben conductas que los mismos jóvenes que las presentan están en desacuerdo y quisieran controlar, pero no lo logran, pues éstas escapan a su control consciente y voluntario. Alicia Pintus (2005), en su artículo Violencia en la escuela: compartiendo la búsqueda de soluciones, desarrolla algunas ideas que resultan muy interesantes y le dan explicación a lo planteado en el párrafo anterior. Ella afirma: “Nuestra naturaleza es de índole relacional. Se forja en y a través de la existencia, en una construcción que surge de y a partir del contacto con los demás humanos. Somos un “ser-con-otros”. Dado que lo que nos caracteriza como hombres es nuestro “estar-siendo-con-otros”, no podemos estar sin tener relación con otros. Estamos sujetos a la relación. La relación es límite y condición de la existencia. Podemos afirmar entonces que no podemos no vincularnos. No podemos no comunicarnos. No pudiendo no vincularnos, la violencia tiende a verse como las formas que adopta el vínculo entre las personas.” (p.121). En las familias en que el clima relacional está permanentemente dañándose por los adultos, los niños y jóvenes sufrirán un deterioro en su desarrollo que puede llegar a un punto en que los lleve a comportarse de un modo violento, agresivo, irónico, antipático, aunque no les agrade. El autor de este artículo ha tenido la experiencia de trabajar con cientos de niños y jóvenes que se comportan de un modo que para ellos es francamente aborrecible, y lo único que desean es cambiar. Sin embargo, a pesar de su sincero deseo, sin entender por qué, vuelven a ejecutar comportamientos que les desagradan profundamente. Afirmaciones como las expresadas en el párrafo anterior, generalmente son rechazadas por los profesores, pues creen que se esconde la intención de proteger a estos niños y jóvenes de las sanciones que corresponden y que permitiría que el profesor recupere la autoridad que parece haber perdido 51
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en estas últimas décadas. Sin embargo los estudios tienden a ser contundentes: los castigos a los niños y jóvenes que viven en una dinámica familiar muy violenta, no sólo no detienen en éstos la presentación de comportamientos violentos, sino que -por el contrario- aumentan en frecuencia e intensidad, pues no logran un equilibrio interno que les permita controlar la situación. Hay autores como Duarte, (2005) que han encontrado a profesores que promueven el diálogo con los jóvenes comprometidos en comportamientos agresivos, con la convicción que si se conversa con los muchachos acerca de lo que pasó, puede tener efecto. Efectivamente, dicha situación puede ocurrir en algunos casos que suelen ser los menos dañados, aquellos que aún tienen algún nivel de control sobre su propio comportamiento. Los niños y jóvenes muy dañados por las dinámicas familiares, tienden a no tener respuestas adecuadas, maduras, reflexivas, pues estás están más allá de sus posibilidades. En el citado artículo de Martínez-Otero (2005), se describen varios comportamientos característicos de los niños y jóvenes que viven en ambientes familiares violentos, entre otros: utilización de la violencia en el hogar, legitimar el uso de la violencia para alcanzar las propias metas, incapacidad para aceptar la responsabilidad de las acciones realizadas, impulsividad y la falta de empatía, tendencia a engañar y a manipular a los demás, relaciones superficiales. Todas estas conductas son muy similares y frecuentes de encontrar en los niños y jóvenes que se desarrollan en ambientes familiares altamente violentos, pues es ahí donde desencadena este tipo de comportamientos independiente de la voluntad consciente de los mismos. Bringiotti, Krynveniuk y Lassi, (2005), ilustran la afirmación de que la familia está desarrollando una indiferencia, una despreocupación de los hijos, a través de la siguiente cita literal de una Vicedirectora: “Los chicos podría rendir más pero no hay apoyo desde la familia. Esto es como un depósito (se refiere a la escuela) de niños. Hay indiferencia” (p.31). Luego agrega: “hay buena formación de los maestros, pero no se nota mucho por cómo son los chicos. Uno no puede hacer más por las limitaciones de los chicos” (p.33). Dado que la preparación de los maestros está centrada en los contenidos y sus metodologías, no es posible que puedan sacarlos de sus limitaciones, 52
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las cuales tienen que ver con la condición de vulnerabilidad en que están esos niños o jóvenes. El trabajo que habría que desarrollar está vinculado con la creación, en el establecimiento educacional, de las condiciones necesarias, según la teoría de Maslow, para remover la condición de vulnerabilidad de los alumnos (Bustos, 2008). Sánchez, (2005) presenta a la familia como causa de violencia, porque puede ser transmisora de modelos violentos de interacción que en muchas ocasiones el niño repetirá en la escuela. Con frecuencia, los alumnos son víctimas u observan hechos de violencia en sus hogares; otros viven situaciones de abandono, pues su crianza está caracterizada por el descuido. Las relaciones primarias con un monto importante de ternura humanizan y posibilitan la constitución ética del sujeto, lo cual implica poder considerarse a si mismo y al otro como prójimo. Para lograr estos efectos, la crianza exige cuidados y esfuerzos que no todos los padres dispensan. (p.175). Estas afirmaciones entregan pistas acerca de las limitaciones en el desarrollo moral de los niños y jóvenes que no han sido favorecidos con la humanización por parte de sus padres o de quien los haya criado. En el estudio realizado por Sánchez (2005), “el 55% de los alumnos opina que las causas de la violencia tienen que ver con las características de la personalidad o con la modalidad de la relación. Algunos alumnos consideran que la violencia es instintiva, propia de alguien proclive a la maldad.” (p.177). Es interesante que los alumnos le atribuyan la causa de la violencia a factores relacionados con la personalidad, es decir, una variable más bien genética o al instinto, aspecto que también tiene una base biológica, aparentemente no relacionado con el aprendizaje. Por lo tanto, los niños tienden a ver el origen de los comportamientos violentos en factores que no están vinculados con la voluntad ni con una decisión consciente del individuo, intuición que parece estar en la dirección correcta. Una última cita de Martínez-Otero (2005) permite dar el paso hacia un elemento que parece estar relacionado estrechamente con la familia y que se vincula con fenómenos societales bastante globalizados. “Hay consenso en señalar que, entre los cambios registrados en los últimos tiempos en las instituciones escolares, se han incrementado las conductas hostiles y destructivas. El balance de la violencia en los centros educativos es 53
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lamentable. Los informes ofrecidos desde organismos públicos y privados coinciden en señalar que, en las últimas décadas, se ha producido un incremento progresivo de la conflictividad escolar” (p.39). Estas afirmaciones acerca del aumento de violencia en los centros educativos, se pueden relacionar temporalmente de un modo bastante juicioso con otro fenómeno societal, el ingreso cada vez más masivo de la mujer madre al mundo del trabajo remunerado y generalmente fuera de su casa. Ambos fenómenos parecen ir de la mano, en una concatenación que se puede sospechar causal. Alegando, por una parte, igualdad ante los hombres y, por otra, la necesidad de un desarrollo personal y económico, los padres han ido entregando la responsabilidad de la crianza de sus hijos a otras personas distintas de ellas. Independiente de lo justo y adecuado que puedan considerarse las razones del ingreso masivo de las mujeres al mundo del trabajo remunerado, los estudios señalan, de una manera u otra, que este fenómeno societal está trayendo consecuencias cada vez más graves. El estudio clínico de niños y jóvenes con un alto nivel de agresividad, revelan frecuentemente que esta alteración está estrictamente relacionada con la ausencia de una persona que ellos amen, por un período más prolongado que el que pueden soportan. Los límites del tiempo que pueden soportar tiene una relación importante con la edad. Así, mientras un niño recién nacido exige la presencia permanente de su madre para estar tranquilo y bien, el mismo niño requiere a su madre, entre los 12 y 24 meses, sólo mientras está despierto. El niño entre 24 y 36 meses necesita a su madre a “tiro de ojo”, es decir, requiere ver a la mamá, para estar tranquilo. Así continua reduciéndose gradualmente, dando algunos saltos, el tiempo en que precisa a alguien que lo ame para continuar su desarrollo psíquico normal. A los 18 años, los estudios clínicos tienden a mostrar que los hijos necesitan de la presencia de alguien que lo ame incondicionalmente, 1 a 2 horas diarias. Si estos tiempos no se respetan, el desarrollo de los hijos se altera y una de las manifestaciones más notables, es el aumento de agresividad en los niños o jóvenes, aunque no es la única sintomatología que puede presentar. Pueden mostrar alteraciones del sueño, dificultades para controlar los esfínteres, impulsividad. 54
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La afirmación de que la agresividad está muy relacionada con la ausencia de una persona que lo ame incondicionalmente, deriva de experiencias psicoterapéuticas realizadas desde hace más de dos décadas y que tiene la siguiente forma: el niño o joven reclama que se siente muy solo y quisiera tener una mayor presencia de alguna persona particular, generalmente, aunque no siempre, es uno de los padres; en ocasiones puede ser una abuela, un hermano mayor, un tío y en estos últimos años, ha comenzado a ser solicitada, en muchos casos, un aumento de la presencia de la “Nana”. Se le dice a la persona que el niño o joven señala que aumente su presencia efectiva en la vida cotidiana de ese niño o niña o de ese joven, y esos niños o jóvenes rápidamente comienzan a eliminar el comportamiento agresivo. Si la persona puede aumentar de manera muy reducida su presencia, se solicita que llame telefónicamente 4 a 6 veces al niño o joven durante el día y le deje “algunas sorpresas” en la casa, para que las vaya encontrando a través de pistas dadas en las llamadas telefónicas. Su efecto es más lento, pero resulta suficiente para aliviar al niño o joven y sacarlo de la situación más aguda. Claudio Naranjo (2007) publicó en Chile un libro con un título muy provocativo “Cambiar la educación para cambiar el mundo”. En dicho libro, aparecen algunas afirmaciones y citas que resultan pertinentes y permiten afianzar las afirmaciones vinculadas al efecto perverso y generador de agresividad en niños y jóvenes que causa la ausencia de personas que los amen incondicionalmente, más tiempo del que ellos son capaces de tolerar. Naranjo (2007) afirma: “En nuestro mundo tecnocrático las necesidades afectivas y vitales de las personas quedan reducidas a nada ante la consideración de hechos macroeconómicos. Es como si el principio “madre” estuviese suficientemente ausente de la cultura como para que se críe a los niños en un ambiente privado de empatía, amor, y atención a sus necesidades afectivas de cada momento” (p. 163). En las líneas siguientes cita a Joseph Chilton Pierce quien en su libro “El niño mágico y el fin de la evolución” ha explicado elocuentemente la forma en que la manera patriarcal- tecnocrática, autoritaria y anti-maternal- de tratar a nuestros hijos, que contribuye a la atrofia de la capacidad amorosa en el género humano, comienza ya en la sala de partos” (p.163).
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En la misma línea expresa que es definitivamente catastrófico que no se reconozca lo esencial que resulta ser, para el desarrollo del ser humano, la vinculación temprana entre la madre y el hijo. Más adelante enfatiza la perturbación que significa para el desarrollo del niño, más tarde joven y luego adulto, del ingreso de la mujer a la actividad laboral, cuestión que ha traído como efecto concreto la reducción de la lactancia materna y de los efectos positivos colaterales. La alteración continúa con un ingreso escolar temprano e innecesario y cada vez más pronto comienza a ser incorporado en la carrera de prepararse para dar el mejor SIMCE, pues debemos dar el examen frente a la OCDE. Las exigencias de la modernidad y el desarrollo económico afectan a un joven de 16 años, hijo de profesionales que en julio del presente año, afirmó: “mi papá sabe mejor lo que necesitan sus pacientes (es médico) que lo que necesito yo. Espero que usted no se lo diga, pues ahora ya no quiero que se acerque a mí”. El joven, en cuestión, acaba de abandonar sus estudios. No entiende por qué no quiere seguir estudiando. La hipótesis que se sustenta en su ficha clínica es que su decisión es una manera elegante y fuerte de agredir a sus padres que están muy ausentes. También afecta a una mujer adulta, que consulta muy afligida: ¿cuál es la mejor decisión?, si aborta o sigue adelante con un embarazo de 3 semanas, pues siente que “es desleal con la Empresa”, pues todavía no pasa ni un año desde la última licencia médica por el post parto de su última hija. Se siente muy perturbada y nota que ha estado relacionándose de manera muy agresiva con sus hijos y esposo. Los establecimientos educacionales son una caja de resonancia de las decisiones que toma la sociedad. El aumento de la agresividad escolar tiene como una de sus fuentes la disfunción familiar que se puede expresar sintéticamente de la siguiente manera: las exigencias societales le impiden a todos los miembros de la familia recibir la atención que cada uno requiere para su desarrollo saludable lo que trae como consecuencia alteraciones que perturban el desarrollo humano de la misma sociedad. Finalmente, como un síntoma de alteración psicosocial inequívoco, en la página 30 del diario “La Tercera” del día domingo 14 de noviembre del año 2010, apareció como titular principal, “El nuevo rol de los profesores particulares: revisan tareas y ayudan a hacer mochilas” y como sub. Títulos 56
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“Cada vez más los padres delegan en personas externas roles como supervisar las tareas de sus hijos” e “Incluso, existen empresas que dan los servicios de fomentar la autonomía de los escolares”. El rol de los padres se está centrando y circunscribiendo a generar dinero, siendo buenos proveedores desde el punto de vista económico y muy malos proveedores de salud psíquica para sus hijos y sin que sea su intención, están haciendo que sus hijos acumulen mucha agresividad en sus corazones.
TESIS CENTRAL DEL AUTOR DE ESTE ARTÍCULO “ Todo agresor lo es, como consecuencia de sentirse agredido objetiva o subjetivamente”. Los niños y jóvenes, en general, responden con conductas dentro de las normas, a las acciones habituales de los otros. En general, ellos responden agresivamente a conductas agresivas de los otros. Los adultos lo hacen de un modo similar, con amabilidad y tranquilidad a las interacciones con los demás amables y tranquilas y con una carga de agresividad a interacciones sentidas como agresivas, de parte de los otros. Todo niño, joven o adulto que se siente agredido, responderá agresivamente. La intensidad de su respuesta agresiva va a estar en relación a su mayor o menor sensación de sentirse agredido y a los recursos personales con que cuente para manejar sus reacciones; el nivel de sensación y la cantidad y calidad de los recursos para manejar la conducta violenta o agresiva, tiene relación con su historia familiar personal y escolar. Mientras más dañada está la persona, -alumno, alumna, profesor, jefe de UTP, Director, Jefe DAEM, Parlamentario, etc.- es más probable que frente a una conducta de otra persona, sentida por éste, como agresión, reaccione con conductas fuera de la norma que regula las relaciones institucionales. A partir de esta tesis, es posible colegir algunas cuestiones que es necesario considerar en las políticas de los establecimientos educacionales, a saber: 57
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1. El clima escolar, a nivel institucional, debe ser amable, comprensivo, acogedor y afectuoso (Patio, pasillos, baños, sala de profesores y profesoras, oficina del Director o Directora). 2. El clima en la sala de clases, debe ser amable, comprensivo, acogedor y afectuoso. 3. La presencia de agresividad en los alumnos, debe ser entendida como un síntoma de daño en su desarrollo como persona y /o de un déficit en sus recursos personales para manejar sus reacciones frente al otro, sobre todo cuando éste a su vez se comporta de manera sentida como agresiva. 4. La sanción como estímulo corrector no tiene sentido, pues dado que lo que buscan las sanciones es eliminar la conducta de agresión y esta tiene su origen en su desarrollo perturbado y/o en la falta de recursos para manejar sus reacciones, el castigo no remueve dicho origen, más bien aumenta el sentimiento de ser agredido y en consecuencia la sanción aumenta el nivel de agresividad de la persona en cuestión. 5. El estudiante agresor debe ser objeto de una atención prioritaria por parte de los equipos psicopedagógicos de los establecimientos y coordinados con los recursos comunitarios correspondientes (consultorio, hospital), con la colaboración comprometida de al menos la familia pedagógica (de acuerdo a nuestros estudios, frecuentemente se encuentra a algún familiar cercano o no tan cercano, incluso vecinos, que se preocupan de los estudios de los niños y jóvenes que parecen estar un poco abandonados). 6. Los profesores y profesoras deben tener tiempo para acoger, comprender, apoyar y acompañar a un estudiante que ha entrado en una crisis agresiva. Ángelo Paolo, un estudiante de educación media, entrevistado en forma pública,con relación a esto decía: “Sí, es que lo que pasa, yo me he dado cuenta de la educación de ahora, ¡eeh! Todos los profesores están en un colegio, se van a otro y andan así rápido, uno 58
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no puede conversar con ellos así temas, temas, porque ellos se van, vuelven. Me gustaría que todos los profesores estuviesen todo el día metidos ahí en el colegio, como que vivieran y murieran en el colegio, que te conociera realmente. Porque en este momento los profesores llegan hacen su clase y se van, y ¿tú que onda? Él no sabe qué onda, qué te pasó en tu casa, qué problemas tienes, ellos no saben. Por eso me gustaría que vivieran y murieran en el colegio, que tu fueras allá y estén allá” . Este estudiante, durante el desarrollo de
esta entrevista, nos comparte su certeza de que se va a mandar “un condoro” y como consecuencia va a ser encarcelado, al solicitársele qué condoro se va a mandar, contesta, “voy a matar a alguien”. 7. Dado que los estudios son contundentes en afirmar el rol fundamental que tiene la familia en el origen de la agresividad, es necesario favorecerla con el desarrollo de una buena salud mental. La ausencia de los padres o de alguien que ame a los hijos, más tiempo del que pueden tolerar, por cualquier razón, lo cual incluye las razones laborales, es generador de agresividad. 8. Los equipos de salud del barrio y los profesores deben tener tiempo para colaborar con dicho objetivo. 9. Los profesores y profesoras deben tener tiempo para acoger, comprender, apoyar y acompañar a un estudiante que ha entrado en una crisis agresiva (al menos el 20% de su horario debiera estar disponible para formarse en la temática y acoger a los alumnos, alumnas y colegas que lo requieran). 10. El trabajo del profesor debe ser considerado hoy una profesión prioritaria para el país, pues es fundamental para desarrollar al ciudadano que todos queremos: un ciudadano que sea solidario, amable, comprometido, generoso, amante de la paz y responsable en su trabajo. 11. Necesitamos docentes de la más alta calidad, sanos, alegres, comprensivos, apoyadores, profundamente comprometidos con la
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salud mental y relacional de sus alumnos y alumnas En consecuencia debemos cuidar, proteger y pagarles muy bien a nuestros maestros. 12. Es necesario y conveniente que cada establecimiento elabore un Manual de Convivencia en el que se explicite claramente el Proyecto Educativo Institucional(PEI), se propongan actividades a través de las cuales toda la comunidad escolar conozca en profundidad el PEI, con acciones concretas a través de las cuales se invita a participar a los padres de manera protagónica, se oriente a los alumnas y alumnas con respecto a actividades que puedan realizar ellos las que, finalmente, conviertan el espacio escolar en un lugar grato, alegre, lleno de colores, de arte, de música, de amor (Anriquez, 2008). Se planifique cómo ayudar a los alumnos y alumnas que estén pasando por una situación que los aflige, de cualquier naturaleza. En consecuencia, existan procedimientos precisos, a cargo de personas precisas (alumnos, alumnas, apoderados, apoderados, profesores, profesoras, miembros de la comunidad aledaña al establecimiento (bomberos, director de una junta de vecinos, miembro de un club deportivo, etc.), que ayuden a enfrentar y resolver todas las situaciones problemáticas que la agitada e intensa vida de un establecimiento conlleva. 13. Es conveniente elaborar un Reglamento Escolar. Los establecimientos educacionales requieren de la existencia de un reglamento que regule el comportamiento de los protagonistas de los procesos que se desencadenan al interior de los mismos. Este debe puntualizar lo que se espera de todos y cada uno de los protagonistas del proceso educacional, también enfatizar por qué es conveniente que cada persona se haga cargo seriamente de algunas obligaciones. También debe anticipar los efectos, sobre la comunidad escolar, que traerá que una o más personas no se hagan cargo rigurosamente de sus obligaciones. Finalmente, un Reglamento que señale cuáles son los procedimientos que se van a desencadenar si algún protagonista no cumple con sus obligaciones, procedimientos que lo ayudarán a conducirse de tal manera que necesariamente tenderá a cumplir sus compromisos, por su bienestar y desarrollo, en primer lugar, por el bienestar de todos y cada uno de los miembros de la comunidad 60
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escolar, en segundo lugar, por el bienestar de la familia a la que pertenece, en tercer lugar, y, finalmente, por el bienestar del barrio al cual su vida está integrada. Este Reglamento no sanciona, no castiga, no daña, no amenaza, no vulnera derechos. Finalmente, no genera agresividad. Este Reglamento, ordena, orienta, impulsa, beneficia, promueve el desarrollo, promueve la responsabilidad, el trabajo bien hecho, el aceptar al otro como un legítimo otro.
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Ángel Bustos Balladares
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Dr. Patricio Calderón Muñoz Doctor en Ciencias de la Educación Université Paris 5, Sorbonne. Académico de Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso. [email protected]
BULLYING, QUÉ HACER PARA QUE LOS ÍNDICES DECREZCAN
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BULLYING: UN QUEHACER Y UN HACER PARA QUE LOS ÍNDICES DECREZCAN Patricio Calderón Muñoz “Los niños aprenden lo que viven y viven lo que aprenden”. RESUMEN El presente documento tiene como propósitos dar a conocer resultados de investigaciones de lo que se está viviendo en el llamado bullying o acoso escolar en gran mayoría de los establecimientos educacionales de nuestro país; analizar cómo este fenómeno está presente en las representaciones no sólo de todo docente, investigador educacional, padre, apoderado y otros profesionales y proponer soluciones para la gestión de la prevención y acción de este tipo de violencia cuando ya se ha declarado o posicionado. Asimismo, se valora el hecho de desarrollar con los estudiantes clases con “materias cognitivas”, si previamente se ha logrado la visión de concebir al establecimiento educacional como una comunidad de relaciones emocionales, en donde se trabaja con mucha empatía los temores, expectativas, actitudes y satisfacción de necesidades afectivas, de confianza, respeto, protección, seguridad y pertenencia, principalmente. De esta forma, los niños(as) pueden comprender me jor que, en el centro de las necesidades psicológicas, sociales y biológicas, yace la urgencia de generar relaciones armoniosas, cordiales, con los demás. También, entienden, que la manera en que establecen sus relaciones con los demás ayuda a determinar la atmósfer a en que ocurre me jor el aprendizaje de tipo cognitivo. Además, se enfatiza el trabajo de tipo colaborativo con la familia y se infunde la responsabilidad de cada uno de los partícipes del proceso educativo en este tipo de violencia. Palabras claves: bullying, desvalorización, acosador, víctima, emociones. 66
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ABSTRACT This document has as its objectives to provide with research results about what is well known in most schools in our country as bullying, to analyze how this phenomenon is already in everybody’s representation and to propose solution alternatives to manage prevention and action in this type of violence when it has been already stated. Likewise, the fact to start classes dealing with “cognitive matters” only if previously the school has been conceived as a community of emotional relationships is really valued. In a school like this, fears, expectations, attitudes and satisfaction of affective, confidence, protection, security and belonging needs should be worked on. In this way better chances are that educators and students understand - that in the centre of students’ psychological and social needs, the urgency of finding harmonious relationships with others lies. Moreover, teachers and parents working in a collaborative way are valued as it is induced responsibility of each partner of the educational process towards this type of violence. Keywords: bullying, devaluating, bully, victim, emotions.
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LO QUE ESTAMOS VIVIENDO “Que llegue uno, a hablar al Colegio porque a su hijo lo intimidan y lo golpean, y allí te responden que son cosas de niños o que uno, como madre está ejerciendo sobreprotección con su pupilo, lo encuentro el colmo…, mejor digan honestamente que no saben qué hacer frente a estos problemas”. Esta transcripción corresponde a una mamá, invitada a una de mis intervenciones grupales con profesores, directivos docentes y apoderados de algunos colegios del sur de nuestro país, en el mes de agosto del bicentenario. A pesar de la gravedad, preocupación y significado que subyace en el bullying, muchos padres y profesores arguyen que él es cuestión de niños y que “ya va a pasar”. También hay otros que sostienen que es un problema que siempre ha existido. Aún, invariablemente están aquellos padres que, frente al problema, incitan a su hijo a que se defienda a como dé lugar: “si te pegan, pega más fuerte”, desestimando la inclusión, participación y responsabilidad de los adultos. En todos los establecimientos educacionales de cualquier dependencia, sean fiscales o municipalizados, particulares subvencionados, o particulares propiamente tales, el fenómeno del bullying es mayor de lo que se cree. Lo que puede aparecer en la prensa es una mínima muestra de lo que acontece día a día. Naturalmente, a ninguna institución le gusta aparecer como “generadora de problemas”; por lo tanto, es un fenómeno ampliamente conocido, pero bien escondido. Una de las razones de porqué este fenómeno se presenta de esta manera es debido a que aparece como un “hecho con status de normalizado”. Otra razón es el desconocimiento en muchos establecimientos educacionales respecto a cómo prevenir y cómo gestionar este tipo de comportamientos. No obstante, si el bullying no se interviene, el problema puede llega ser epidémico. “Los alumnos acosados a menudo muestran una menor capacidad de aprendizaje, debido al estrés que les produce el miedo y, en consecuencia, rinden muy poco en las pruebas académicas. Además, los alumnos víctimas del acoso en general se sienten menos satisfechos con la escuela que sus compañeros” (Harris, & Petrie, 2006 p. 24). 68
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Es preciso recordar que el término “bullying”, tan asentado ya en nuestro medio, se origina de “bull”, toro, de allí la acción, “to bull”, embestir como un toro, abrirse camino a la fuerza y asustar por medio de amenazas, entre algunas de sus acepciones. “Bully” sería el acosador u opresor. Y no constituyen términos privativos de la educación. ¿Hay alguien dentro de nuestra sociedad que se encuentre libre de su influencia? La información que procesamos a partir de la observación a las personas, actitudes, cosas y eventos, influye en la manera de actuar. El disputar el turno de una persona en una fila para pagar, el abuso de un chofer de bus frente a un escolar, v.gr: los modales inapropiados de un vendedor callejero que se molesta por el paso de transeúntes cerca de su mercancía, el automovilista que hace una ‘encerrona’ al que respeta la distancia adecuada entre su vehículo y aquel que le precede, los estudiantes que demoran su transitar por el paso de peatón mirando con rostro desafiante al automovilista, no ceder el asiento en un medio de transporte, a personas, visiblemente enfermas o de edad avanzada, negar la subida, no detener la máquina en correspondientes paraderos, el maltrato infantil, etc., son todos ejemplos o muestras que son recogidos naturalmente por quienes los observan (Calderón, 2002 p. 51). Asimismo, los medios de comunicación de masas, especialmente la televisión, presentan, muchas veces, la violencia como una forma deseable de manejar algunas situaciones. Por lo tanto, el prototipo que recogen los niños y jóvenes es resolver impulsivamente los conflictos, ya sea con golpes, gritos, improperios o rumores, comportamientos sabidos que generan más violencia y que, obviamente, sirven para despreciar a los adversarios y aprender modelos de acoso físico y relacional. Como consecuencia, el acoso escolar existe porque también existe el asedio entre personas mayores. Es así de simple: el papel del acosador se aprende copiando los modelos adultos (Voors 2006, p. 38). En la escuela, institución social por excelencia, se nota más el bullying pues es un organismo de contención, inmerso en reglas, restricciones y límites. Por lo tanto, no sólo el hostigamiento ocurre entre estudiantes sino, también, entre los otros miembros de la comunidad escolar como en cualquier entidad donde trabajen 69
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personas. En cualquier ámbito es común observar arbitrariedades de los superiores o de quienes están sobre aquellos de rango inferior. La fuerza del poder asesta, ¿o no? De allí, que no sea extraño que ciertos profesores(as) ejerzan un poder atemorizante permanente sobre algunos de sus alumnos.
“Un día mi maestro, bromeando, dijo que yo parecía algo que el gato había traído de la calle. Todos rieron. El maestro sonrió con sus grandes y amarillos dientes caballunos, grumos de flema revolviéndose y matraqueándole en el garguero. Mis compañeros de clase creyeron que ese sonido era una risa y los odié cuando rieron con él. También odié al maestro, porque sabía que durante días, en el patio de la escuela, se me conocería como aquel que el gato había traído” (McCourt, 2008 p. 39-40). Así, entonces, cuando alguna persona embiste continuamente, sea quien sea, v.gr: estudiante, profesor(a), inspector(a), padre, madre, apoderado(a), jefe(a), ciudadano, cualquier hijo de vecino, se convierte en un acosador, provocador, o agresor; es decir, en un “bully”. La condición necesaria para llegar a este estado es que el individuo ha sentido que ha sido agredido por alguien en su vida. Cuando un alumno ataca a un compañero o a un profesor, es posible que este último esté pagando las consecuencias, pues es atacado por una persona que está cargada de agresividad debido a que fue violentado. Otro tipo de “bully” es la persona o niño (a), en este caso, que “siente” que ha sido agredido por cuestiones de familia ausente, desvalorización, insatisfacción de necesidades de afecto, protección, pertenencia y autoestima, principalmente. ¿Qué porcentaje de niños cree usted que presenta estas características? ¿Cuántos niños al momento de llegar del colegio no tienen con quien conversar, alguien que realmente valore su presencia y su actuar? Y la realidad en el colegio, ¿es similar a la del hogar? ¿Tiene el niño un rol protagónico como alumno en el establecimiento educacional? ¿Los profesores le prestan atención, valoran su presencia y sus intervenciones en clases? ¿Se siente considerado, valorado y querido tanto en el hogar como en la escuela?
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‘“Señor Inspector, no aguanto más a este alumno en mi clase; es irrespetuoso continuamente…, en todas mis clases…, ya no lo tolero más y aquí se lo dejo para que usted haga algo”. Es así como comienza y se desarrolla mi jornada laboral día a día, escuchando la queja generalizada de los profesores con respecto a conductas disruptivas que manifiestan los alumnos en el aula y cuando uno escucha al alumno para encontrar y/o desarrollar los valores transversales en ellos, me encuentro con respuestas como ‘el profesor(a) no me escucha’, o ‘yo no fui y le dije al profe que me estaban molestando y no hizo nada’ o ‘Sí, reconozco que se me salieron algunas palabras pero si a usted lo calientan y el profe no hace nada…’ estas respuestas dadas por lo alumnos provocan en mí preguntas que guardan relación con el ambiente de sala de clases, la convivencia entre profesor y alumno, y entre alumnos: ‘¿qué rol está cumpliendo el profesor en el interior del aula que no logra concitar la atención como así mismo el respeto del alumno hacia su persona como hacia sus compañeros?...’” (Mayor, 2010). Como resultado de lo anterior, mucha responsabilidad tienen quienes deben pensar el modelo de ciudadano que se quiere formar, el ejemplo de padres que se pretende y el tipo de educación que hoy se debe enfatizar. ¿Deben los profesores seguir poniendo el acento en los logros cognitivos antes de privilegiar la construcción conjunta con sus alumnos(as) en el área emotiva-afectiva que sirva como cimiento para el logro de aprendizajes cognitivos? “Construir una relación de confianza y seguridad, puede que a veces tome tiempo. Pero no es nunca una pérdida de tiempo. Por el contrario. Cuando se logra esta relación, se pueden establecer focos de intereses de los alumnos y allí los aprendizajes ocurren más rápidamente, aun cuando se dé en materias para las cuales los alumnos no sean particularmente talentosos…Cuando se ha construido una relación de respeto y confianza, el profesor puede dedicarse a enseñar, en vez de estar preocupado por la disciplina. En el fluir de la relación segura las cosas pasan rápido (Casassus, 2007 p. 248). Si las instancias que deben generar políticas para la formación de mejores ciudadanos aún no se manifiestan y si los padres aún no encuentran los espacios para estar con sus hijos, es – entonces - cuando todos los profesores deben adquirir la capacidad de instalar una buena o mejor relación pedagógica con sus alumnos. Nos atrevemos a asegurar que los conflictos 71
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entre los propios alumnos decrecen y hasta llegan a desaparecer, o, por lo menos, no derivan ni en violencia ni en agresión. Es así, como el llamado “bullying” es inexistente en muchos establecimientos educacionales cuyos principios y valores, visión y misión si se quiere, atienden primordialmente a asentar las bases de una verdadera educación en donde la convivencia escolar se ha construido por toda la comunidad educativa. La coexistencia es un tesoro que se cuida, se revisa continuamente, se adecua y se mejora, si es necesario. Los alumnos aprenden que el respeto es más potente que la violencia. En consecuencia, hay mayores probabilidades que aparezca rápidamente el efecto “bullying” si la calidad de las relaciones entre profesoralumno no es la deseada. En varias entrevistas con alumnos, se ha afirmado que uno de los conflictos que más se repite en algunos de sus profesores es que ellos demuestren claramente favoritismos para trabajar con “sólo algunos alumnos del curso”. Las preferencias del maestro hacia ciertos estudiantes genera un conflicto entre los mismos: los no elegidos contra los elegidos. De esta manera, los omitidos se sienten violentados o discriminados negativamente en relación a sus pares. Tal vez para los profesores sea difícil aceptarlo, no obstante, tal es la percepción (subjetiva) de los alumnos no elegidos. Si estos problemas no se conversan, no se dilucidan, mediante comunicaciones de buena calidad, los perjudicados van a continuar sintiéndose violentados. Es muy probable que este sentimiento lo canalizarán en agresiones a cualquiera que los rodee. “El grado en que los trastornos emocionales pueden interferir la vida mental no es ninguna novedad para los profesores. Los alumnos que se sienten ansiosos, enfurecidos o deprimidos no aprenden; la gente que se ve atrapada en esos estados de ánimo no asimila la información de manera eficaz ni la maneja bien” (Goleman, 1996 p. 104). Los responsables de la formación de ciudadanos, preferentemente padres, apoderados y profesores, deben recordar que ninguna persona soporta la indiferencia, la humillación y el no ser considerada en sus sentimientos y emociones. Estas acciones y actitudes constituyen casos de violencia. Por lo tanto, una forma de replicar a tal violencia es mediante otro tipo de violencia, el “bullying”: es mejor ser malo que ignorado. “ Il est tout clair que les émotions dépendent de l’environnement car comme il n’y a pas de fumée sans feu, il n’y a pas de peur sans raison ” (Rusinek, 2004 p. 5)1 72
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De allí, entonces, que la sociedad, padres, apoderados y profesores deben tomar conciencia sobre aquello que se está viviendo, reflexionar y comenzar, cuanto antes, a actuar en consecuencia.
LA PORFIADA REALIDAD Es un hecho totalmente conocido que el número de alumnos que se está involucrando en hechos de violencia en los colegios aumenta cada día (Nelson et col., 2001 p.152; Casassus, 2007 p. 247; Sirota, 2009 p.14). Son los equipos directivos y todos los profesores quienes deben tomar acciones eficaces para revertir esta tendencia. Sin embargo, que sólo un profesor o sólo el inspector general se haga cargo de la convivencia escolar, o imponer penas más duras para los “culpables” (¿vale la pena buscarlos? ¿los hay, objetivamente?) no constituyen una buena respuesta. El problema no se resuelve con “arcos detectores de metales, leyes más estrictas sobre tenencia de armas, ni sentencias más duras contra los autores de delitos violentos. Lo que se necesita para resolver el problema son cambios de actitudes y de comportamientos sociales” (Voors, 2006 p.17). La acción debiera centrarse en la educación afectiva y valórica de los niños para que ellos se convenzan que son únicos, especiales y valiosos. Este vigoroso proceso tiene el potencial de prevenir que los niños y adolescentes deban buscar a través de la violencia y, muchas veces, en las calles un sentido de identidad, conexión y pertenencia. Asimismo, crea un fuerte sentido de familia en la escuela, que proporciona apoyo emocional y oportunidades de construcción de habilidades a tantos alumnos que provienen de familias más vulnerables. Las personas con una opinión saludable de sí mismas, poseedoras de autoestima valiosa, no se implican en hechos de violencia en contra de los demás (Nelson et col, 2001 p.152-153). Consecuentemente con el análisis realizado en las secciones previas, no es de extrañar que los índices de bullying crezcan. El sistema educacional está preocupado de resultados de pruebas nacionales e internacionales, 1 “Está totalmente claro que las emociones dependen del ambiente, puesto que como no hay humo sin fuego, no hay temor sin razón”.
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producto del estudio de materias cognitivas sin haberse producido, con anterioridad, el desarrollo de un alumno(a) en sus aspectos emocionales y afectivos. A los profesores se les ve atiborrados de tareas y más tareas de tipo intelectual, tanto para ser trabajadas con sus alumnos como por ellos mismos. A esta gran presión, se suman las responsabilidades administrativas que los obligan a dedicar trabajo extra, generalmente fuera de la institución educacional. No obstante, son cada vez más los educadores que están conociendo, a través de jornadas, seminarios y programas sobre convivencia escolar, que el trabajo con sus alumnos se facilita una vez que se han dedicado a conocerlos, a trabajar sus emociones, sentimientos, expectativas, motivaciones antes de iniciar el tratamiento de las “materias” cognitivas. Sin embargo, una gran mayoría debe desistir de estas buenas prácticas debido a que son presionados por sus autoridades a “pasar la materia correspondiente” con el fin de que los alumnos “cumplan con el programa establecido y estén bien preparados para las pruebas”. Algunos de estos maestros me han expresado que su trabajo es mucho más satisfactorio cuando han logrado “sacar de diferentes estados de vulnerabilidad a diversos niños, antes que lograr que ellos obtengan excelentes notas”: las mejores calificaciones llegan cuando el alumno está convencido de los beneficios de aquello que realmente “siente” aprender y cuando el clima de la sala de clase es óptimo entre él (ella), sus compañeros y profesores; es decir, los resultados de las evaluaciones certifican un aprendizaje verdadero, afectivo y efectivo, imperecedero, que tiene sentido para el estudiante, no como lo es actualmente, para una gran mayoría de alumnos, que estudia sólo para pasar el ramo. Las siguientes voces de alumnos(as) corroboran lo expresado anteriormente: “no importa qué persona pueda motivarme si me ayuda a encontrar las razones… que valgan la pena ciertos sacrificios.” “pienso que la motivación también surge cuando me siento bien. De estar bien conmigo y también de tener un buen ambiente en el colegio, en la clase especialmente” (Calderón, 2007 p. 98). En este sentido, el tipo de institución que estamos preconizando, en términos de Casassus (2007 p. 234-238), es el de la escuela emocional en contraposición al de escuela anti-emocional. En la primera, se daría “la 74
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organización de un sistema de relaciones que se estructuran en torno al aprendizaje y el aprendizaje es función de las emociones. También, la educación resulta de las relaciones que se dan a partir de las interacciones entre profesores y alumnos, y las relaciones son por definición emocionales”. Aún así, todavía encontramos a muchos profesores(as) que no desean hacerse cargo del comportamiento de sus alumnos o piensan que esa no es su labor, tal como quedó expresado en el párrafo de Mayor, (op.cit., 2010). Al respecto, Bustos (2008 p. 110) sintetiza esta situación de la siguiente manera: “Si los profesores se focalizan en hacer clases para pasar sus contenidos de especialista, sin hacer acciones sobre la vulnerabilidad de los alumnos, pues no es un tema de su incumbencia, hay dos consecuencias que pueden anticiparse en los alumnos vulnerables que tenga en su sala de clases: el comportamiento será disruptivo e irrespetuoso y los resultados en términos de aprendizaje, serán malos”.
¿QUÉ HACER? De acuerdo a las ideas desarrolladas previamente, el bullying es inexistente cuando los profesores, antes de dedicarse exclusivamente a enseñar sus materias específicas, se comprometen a conocer a sus estudiantes, a cultivar las interrelaciones personales, a ponerse de acuerdo acerca de las maneras de trabajar para el logro de objetivos, a dar la posibilidad a los educandos de expresar sus temores acerca del comportamiento de sus compañeros (as) y profesor (a), en fin, satisfacer permanente y preferentemente sus necesidades de seguridad, protección, afecto, autoestima y pertenencia. El quehacer descrito pretende, con lo anterior, que los estudiantes conciban el establecimiento educacional como una comunidad de relaciones. Así es como mejor se puede comprender que en el centro de las necesidades psicológicas y sociales de los niños, yace la urgencia de encontrar relaciones armoniosas con los demás. Ellos entienden, entonces, que la manera en que forman sus relaciones con los demás ayuda a determinar la atmósfera en la cual ocurre el aprendizaje (Bustos y Calderón, 1998 p. 139).
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Una vez que se ha desarrollado la fase inicial de construcción del ambiente propicio para el aprendizaje, todos los profesores de asignaturas o especialidades deben preocuparse de que cada uno de sus alumnos(as) esté aprehendiendo valores en cada una de las disciplinas o ramas del saber, Objetivos Fundamentales Transversales, como por ejemplo, respetar las ideas ajenas, dar y recibir reconocimientos, buscar juntos una solución a problemas, trabajar en enfoques de metodologías participativas, cooperativas, colaborativas y saber que si surgen problemas o conflictos sociocognitivos se resuelven con base en lo establecido en el manual o acuerdos de convivencia, donde los mismos estudiantes han tenido participación activa en los compromisos que se han declarado o puesto por escrito. En otras palabras, han aprendido a no ignorar sus conflictos, a tratarlos abiertamente y conducirlos a un cauce no punitivo. El desarrollo de clases con las metodologías anteriormente citadas, provee a los estudiantes de un sentido de pertenencia, significado, dignidad, ser respetado, pues al trabajar de este modo, los alumnos experimentan lo que es ser escuchado, ser tomado en cuenta, y considerado seriamente en sus pensamientos e ideas. En síntesis, experimentan pertenencia y valoración. Este tipo de metodologías se caracteriza por poseer varios componentes esenciales; no podría dejar de citar, a lo menos, una: “Los miembros de un grupo deben tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo lo benefician a él mismo sino también a los demás miembros. Esta interdependencia positiva crea un compromiso con el éxito de otras personas, además del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay cooperación” (Johnson; Johnson, y Holubec, 1999).
GESTIÓN DEL BULLYING DECLARADO. QUÉ HACER CON EL ACOSADOR. Si no se ha trabajado en la gestión de la prevención del bullying y se debe gestionar ya una vez desatado, al acosador se le debe enfrentar con dignidad y asertividad. Cuando así se ha hecho, éste se retrae y tiende a “desinflarse”, pues un niño(a) que ha manifestado un comportamiento disruptivo necesita mucho apoyo, comprensión y confianza. Y también, en palabras de
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ellos(as), aunque sea difícil de creer, “perseverancia” y “puesta de límites claros” de parte de los profesores. Estos alumnos(as) acosadores, generalmente, no tiene satisfechas sus necesidades de afecto y pertenencia. Por eso, eligen objetivos de comportamiento errados para alcanzarlas, especialmente cuando encuentran debilidad en alguno de sus compañeros(as), se envalentonan y atacan con cierta facilidad. La carencia de las necesidades se refleja mediante dolor interno que les es muy difícil de expresar. El siguiente testimonio de una alumna que ejerció bullying ayuda a entender muy bien los conceptos y principios de más arriba. Bullying, testimonio de una alumna que lo practicaba2
“Bueno para mi el tema del bullying, es un tema muchas veces comentado pero muy pocas solucionado, sabiendo que es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado. Por una experiencia vivida puedo dar el siguiente comentario: cuando yo estaba en enseñanza media, en mi curso había una niña que para mí era la preferida de los profesores y eso me molestaba. Un día decidí empezar una broma, como era ella la que me caía mal del curso le envié un anónimo donde la amenazaba y trataba mal sin pensar en consecuencias ni nada, a la hora después ella leyó dicho papel. Al sentirse violentada y denigrada se puso a llorar y se desmayó; la profesora quiso tomar cartas en el asunto haciendo que todo el curso se reuniera en una sala con todas las ventanas, puertas y cortinas cerradas para poder tratar el tema y encontrar responsables, la profesora le preguntó a la niña (víctima) si sospechaba de alguien ella dijo que sí nombrándome a mí, yo mentí al respecto y dije que no había sido yo y la profesora me creyó. Luego llegaron los padres de la niña para llevársela tampoco haciendo nada más. Después de este hecho la niña tuvo una depresión y un cierto miedo hacia mí. 2 El autor de este artículo quiere agradecer sinceramente a su ex alumna de Primer Año de Pedagogía, B.E., 1er Semestre Académico de 2010, por este testimonio entregado mediante un trabajo escrito y luego, complementado, a través de una conversación.
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Hoy en día siento que lo que hice estuvo mal y al leer el artículo3 me vi reflejada en el caso de los niños que necesitan atención y tienen la necesidad de tener a alguien al lado. Creo que lo que hice estuvo mal claramente, pero al recordar la actitud de los padres y personas del establecimiento me doy cuenta de que ellos tampoco actuaron bien; pienso que si yo hubiese estado en el lugar de la profesora hubiese puesto mas atención a la niña agredida y le hubiese creído, tomando a la otra niña (o sea, yo) para hablar y preguntarle directamente si ella había sido la culpable, tratando de ayudar lo más posible ya que recordando, me parece que se desligaron lo más que pudieron del tema para no darle tanto revuelo y no agrandar la situación, no velando en ningún momento por el bienestar de las niñas. Como estudiante de pedagogía creo que el tema debe ser tratado individualmente con las personas afectadas, dar apoyo en todo momento y tratar de estar siempre con los alumnos en un ambiente de confianza para que estos hechos de bullying puedan ir disminuyendo tomando cartas en el asunto comentándolo con más profesores, solicitando opiniones y dando respuestas”. Leído este testimonio, no podía, como investigador del tema, dejar de hurgar al respecto, mediante la siguiente conversación con su autora: ¿Qué te motivó a actuar de esa manera con tu compañera?
- “Bueno, lo que me motivó a actuar de esa manera con la niña fue que me veía un poco falta de atención por parte de mi familia y con mis compañeras me sentía tan segura que no pensaba en consecuencias. Pensaba que todo era como un juego del cual podía ser la única ganadora. Aparte sentía que ella era la preferida de los profesores ,aunque a mi me iba bien y tenía igual buena relación con ellos”. ¿Por qué “falta de atención”? - “Porque yo vivo con mis tíos, ya que mi madre me dio en tuición después de la muerte de mi padre, a la edad de 3 años y en este periodo ella estaba interna en un hospital psiquiátrico en Putaendo, la familia con la que vivo es mi tía por parte de mamá y su familia, me sentía falta de atención, 3 Se refiere a la columna acerca del bullying publicado el día 28 de abril de 2010 en www.patcalde.blogspot.com
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porque creí que toda la atención se la llevaba su familia, o sea, sus hijos y sentía que no me aceptaban como hija, sino, como la prima o sobrina, simplemente”. ¿Qué sucedía en su casa?
- “Mi prima estaba estudiando en la universidad, mi tía se tuvo que hacer cargo de mi hermana menor por medida cautelar, ya que mi mamá y su papá no estaban aptos para tenerla. ¿Es una apreciación suya, solamente, o su familia estaba consciente que usted estaba siendo dejada de lado?
- “No, mi familia creía que todo estaba bien conmigo ya que mi comportamiento era intachable y mis notas eran buenas.” ¿Era Ud. líder de un grupo de compañeras?
- “Sí, éramos cinco y yo era siempre la que decía lo que hiciéramos.” ¿Qué hacía que ellas confiaran en usted?
- “Que todo lo que hacíamos nunca tenía una consecuencia negativa.” ¿Nunca nadie habló del tema bullying en su colegio?
- “Sí, muchas veces pero como algo que ocurría en otros lugares.” ¿Qué tipo de colegio? ¿Municipal? ¿Subvencionado?
- “Municipal, solo de niñas.” ¿En qué curso pasó?
“En segundo medio. Siempre que molestaba a esta niña era, supuestamente, casual y ella nunca lo decía, por esto cuando hice la ultima
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broma que fue la más grave, no tenían antecedentes de que yo molestara a esa niña antes; por lo mismo, fue imposible de creer que había sido yo.” Análisis del caso presentado: La familia y su relación con el acoso escolar Como se ha expresado, examinar los ejemplos, casos o testimonios de violencia, no significa, de ninguna manera, ir en búsqueda de posibles culpables. Muy por el contrario, se trata de establecer o examinar los hechos y las personas que están detrás de los comportamientos o, en otras palabras, “encontrar la causa de la causa aparente”. Analizar el caso de la niña “bully”, en forma precisa, nos hace entender mucho mejor qué es lo que subyace, realmente, a su manera tan especial de comportarse. Ella, al igual que muchos amedrentadores, expresa que estos casos, generalmente, empiezan como bromas o juegos: “Un día decidí empezar una broma 4... “, “… por esto cuando hice la última broma que fue la más grave,…” ; que son accidentales o fortuitos, “Siempre que molestaba a esta niña era supuestamente casual…” y que no piensan en desenlaces serios, “… envié un anónimo en el que la amenazaba y trataba mal sin pensar en consecuencias ni nada…”. Recurrimos a Hoover y Oliver, 2066, (en Harris & Petrie, 2006 p.116117), quienes señalan que las familias de los bullies comparten la característica de “vivir en un medio emocionalmente cargado, a menudo, frío y aislado…” Mientras Olweus (1998) se refiere a cuatro factores del entorno familiar relacionados con la agresividad: el negativismo, en especial de la madre, el abandono y el rechazo por parte de los responsables de la atención del niño, tratar la agresión con permisividad y prácticas educativas muy severas. Garbarino (1999 p. 193) presenta una idea similar al expresar, en síntesis, que “los niños(as) se convierten en acosadores para compensar su condición de víctimas en casa”. Al conversar con estos niños o adolescentes acosadores es más efectivo desarrollar este tema con madurez, asertividad, persistencia, afecto 4 Coincidentemente, McCourt (op.cit. 2008), también nos muestra que su profesor empezó bromeando cuando utilizó una analogía denigrante ( “Un día mi maestro, bromeando, dijo que yo parecía algo que el gato había traído de la calle”).
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y firmeza al mismo tiempo, mirarlos directamente a los ojos y expresarles con voz tranquila y clara: “Necesito que me ayudes a que todos sean tratados con respeto”. Responder a la violencia o a la crueldad que ellos(as) aplican, con comportamientos violentos similares, les seguirá enseñando otros modelos de intimidación. Es así, como tanto en casa como en el colegio, a los bullies hay que quererlos, mostrarles afecto y ayudarlos a formarse en valores que acentúen la amabilidad y la cooperación. Se les debe enseñar activamente compasión (cuidar mascotas, ayuda a desarrollarla), empatía, asertividad, respeto de sí mismos, y técnicas asertivas adecuadas (actuación u observación de dramas o desempeño de roles, va en beneficio de estos comportamientos) y cómo tratar adecuadamente los enojos, amarguras y otras conductas destructivas, dando ejemplo de cómo abordarlos de forma positiva. Asimismo, hay que ayudarlos a reflexionar acerca de la propia educación y estado actual de los padres y a sentirse cómodos con las diferencias individuales.
¿QUÉ HACER CON LA VÍCTIMA? A su vez, a la víctima hay que enseñarle a comportarse asertivamente, lo que implica demostrar mayor autoestima, a expresarse con sinceridad y veracidad acerca de lo que se piensa y se quiere. En otras palabras, es responder con inteligencia a la provocación y no dejarse manipular por el que provoca. Se les debe, también, demostrar abiertamente cuán importantes son en su manera de sentir y ser; así como ayudarlos a afirmar el valor y el mérito que poseen. Sabemos, además, que involucrar a los padres hace una gran diferencia. Las investigaciones nos muestran que cuando los padres están implicados, los incidentes violentos decrecen, los resultados de las pruebas 81
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mejoran y la vulnerabilidad hacia el abuso de alcohol y drogas disminuye. Inclusión, por lo tanto, es la clave para crear un sentido de pertenencia. A continuación, se presenta un testimonio de una alumna que vivió una experiencia de bullying, a la cual se da solución mediante la intervención de la madre de la afectada y una profesora, inicialmente:
“… en ese entonces me hirieron mucho…, al menos no me hacían llorar, me picaba y me bajaban mucho la autoestima, hasta que un día le conté a mi mamá. Ella se acercó a la profesora y nos citó a todos a una reunión incluyendo a las mamás, para corregir las malas actitudes y generar un buen refuerzo positivo como profesora, ya que el método de castigo sólo llevaría a unas malas reacciones…, al mismo tiempo, cuando la profesora habló con nosotros, tuvo un acercamiento tan bueno, que sentía que estábamos hablando con alguien muy cercano, y nosotros como compañeras nos sentimos muy acogidas por parte de ella. Se generó una confianza muy rica, por ende, después me sentía más segura si llegaba a pasar algo parecido, porque sentía que la profesora nos estaba respaldando. De ahí me di cuenta que hay muchos profesores, que aparte de hacer sus clases se preocupan por cómo se lleva el grupo curso entre sí. Esta actitud de la profesora fue muy buena ya que, por fin, pudimos llevar unos recreos en paz, de hecho después nos empezamos a llevar muy bien. Clasificando a la profesora en cuanto a calidad es muy buena incluso sigue haciendo clases, y en cuanto acercamiento con los alumnos es muy acogedora, escucha y da consejos muy, pero muy acertados” (N. C., Alumna de Primer Año de Pedagogía, 1er semestre 2010, en http://www.patcalde.blogspot.com, 28 de abril de 2010). Una educación total y completa se logra mejor cuando el niño y su familia participan en los acuerdos, intervenciones y programas del colegio. No obstante, los padres se sienten más predispuestos a participar activamente cuando son seducidos por los profesores a constituir parte significativa de la tarea educativa. Este hecho representa un cambio radical, puesto que los padres y apoderados se han sentido alejados del mundo del colegio por mucho tiempo. En estos casos, es la visión del centro educativo que ha debido modificarse para que los padres realmente ayuden a que los resultados de sus hijos cambien (Nelson, 2001 p. 218-219). De acuerdo a este último enfoque, entonces, la situación problemática que encabeza este artículo no debería repetirse, pues profesores, padres y 82
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apoderados habrían aprendido a trabajar en forma colaborativa, cada uno en su rol y con la descripción de funciones muy claras, para evitar, principalmente, los casos de bullying y gestionarlos de manera adecuada, en segundo lugar, si se llegaran a producir.
CONCLUSIONES Siendo consecuentes con aquello que se enseña, los padres y profesores siguen siendo los principales referentes para los niños y adolescentes. “No hay otra manera de crear un mundo pacífico, sino procurar ser pacíficos nosotros mismos. Reconocer las tendencias violentas dentro de nosotros mismos y trabajar con diligencia para convertirnos en personas pacíficas es un esfuerzo constante, pero necesario si esperamos eliminar nuestras propias e involuntarias contribuciones a la violencia de la sociedad” (Voors, 2006 p. 43). Es nuestro deseo que los educadores reflexionen acerca de la trascendencia que adquiere el lograr, que ellos mismos así como sus alumnos adopten ciertos valores necesarios para una mejor convivencia entre la comunidad escolar, valores que están descritos y considerados, especialmente, dentro de los Objetivos Fundamentales Transversales y se destacan en el documento de los Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes. Una vez desarrollada la fase inicial de convivencia en la sala de clases, donde se ha enfatizado el logro de valores, podremos estar más conscientes que nuestros estudiantes se sentirán más confiados, seguros, felices, importantes, únicos y con sus necesidades básicas mínimas satisfechas para el logro de objetivos cognitivos. De esta manera habrá mayores posibilidades de inexistencia de violencias escolares, entre ellas, el bullying, gracias a las estrategias de tratar al establecimiento educacional como un organismo compuesto por personas con sentimientos y emociones, donde la labor de padres y apoderados en colaboración con los maestros, ayudará a que la situación planteada en el párrafo inicial de este documento no se repita nunca más.
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Jorge Jiménez Espinoza (Ph. D.) Higher Education Administration, University of Oregon, U.S.A. Director, Asuntos Internacionales Universidad San Sebastián. [email protected]
¿COMO AFECTA LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES?
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¿CÓMO AFECTA LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES? Jorge Jiménez Espinoza RESUMEN Las investigaciones referidas al impacto de una buena convivencia escolar sobre los aprendizajes de los estudiantes, muestran que éstos están positivamente relacionados. Una buena convivencia provee al establecimiento con las condiciones necesarias para que se lleve a cabo con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este hecho es mencionado frecuentemente en la literatura especializada como un elemento significativo en la generación de soluciones a problemas recurrentes que afligen en la actualidad a nuestras escuelas, tales como bullying, conflictos interpersonales, mala conducta, interrupciones de la clase y otros trastornos del proceso de enseñanza. Una buena convivencia está relacionada con mayores logros académicos, mejor asistencia a clases, menos suspensiones, mejores competencias, una alta autoestima, menor ansiedad, depresión o soledad y menor posibilidad de abuso de sustancias. El clima de la sala de clases es señalado como el determinante principal de la conducta y el aprendizaje en el aula y factor básico en el mejoramiento de la escuela. Palabras claves: convivencia escolar, violencia escolar, clima escolar.
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ABSTRACT Research referring to the impact that good school coexistence has on student learning shows a positive relationship. A good school climate provides school with the necessary conditions to carry out the teaching learning process successfully. This fact is frequently mentioned in the specialized literature as a significant element in the solution of recurrent problems affecting schools nowadays, such as bullying, interpersonal conflicts, inappropriate behavior, class interruptions and other problems related to the teaching and learning process. Good school coexistence is related to better academic achievements, better attendance to school, fewer suspensions, better competencies, a high self esteem, reduction in anxiety, depression or loneliness and fewer possibilities of substance abuse. Classroom climate has been identified as the major determiner of classroom behavior and learning and it is also seen as a basic element in school improvement. Keywords: School coexistence, school violence, school climate.
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INTRODUCCIÓN En las últimas dos décadas, las investigaciones han mostrado sistemáticamente que los aprendizajes de los estudiantes son afectados positivamente cuando la convivencia escolar se desarrolla en un entorno seguro y un clima de buenas relaciones interpersonales entre todos los miembros de la comunidad educativa. La construcción de estos espacios sociales positivos hace posible la generación de una buena educación, que se extiende a toda la organización, contribuyendo a mejorar sus resultados y generando confianza entre sus integrantes, muchas veces más allá de los recursos materiales y personales puestos a su disposición. Por el contrario, un clima negativo donde impera el irrespeto, la indisciplina y, en numerosas ocasiones la violencia escolar, conducen a la organización al desarrollo de valores opuestos a aquellos que se persiguen en un establecimiento educacional y constituyen un obstáculo para la formación de sus estudiantes en un contexto de calidad. Cuando la escuela pone el acento en el respeto entre todos sus integrantes, a través de una comunicación efectiva, privilegiando la participación y el diálogo, permite la creación de las condiciones básicas que facilitan un adecuado aprendizaje (Iani, 2003). Dicho respeto incorpora la existencia de normas conocidas y aprobadas por los diversos estamentos de la comunidad escolar, las cuales regulan comportamientos y solucionan conflictos en el establecimiento educacional. Paralelamente, la comunicación genera canales expeditos para compartir la información – en ambos sentidos - a todos quienes participan de la acción educativa. Finalmente, la participación significa que las familias de los estudiantes conocen el proyecto educativo y comparten su orientación hacia las buenas prácticas y mejores aprendizajes de sus hijos. Una buena convivencia proporciona tranquilidad a los docentes, genera afectividad en la relación de los actores fundamentales del proceso enseñanzaaprendizaje, estimula a los estudiantes a mayores desafíos académicos y atrae la confianza de los padres en el proyecto educativo. Queda claro que esta buena convivencia se logra incluyendo la diversidad, promoviendo la participación dinámica de la comunidad, 90
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respetando los derechos de todos los participantes, brindando apoyo y colaboración cuando se requiere, entregando solidaridad a quienes la necesitan y mostrando compromiso e identificación con la institución (Muñoz, 2007).
LA PREOCUPACION POR EL DESEMPEÑO DE LA ESCUELA Y SUS ESTUDIANTES Más allá de la familia, los establecimientos educacionales representan las instancias de socialización básicas dentro de una cultura donde la relación profesor-alumno juega un rol importante en este proceso, afectando tanto los resultados sociales como académicos. En otras palabras, la escuela representa una importante fuerza estabilizadora en las vidas de los jóvenes, por lo que proveer un ambiente en que se sientan seguros y además, aprendan pasa a ser crítico. Una cultura que promueve una relación cercana y, de paso, mejores comunicaciones entre los docentes y sus alumnos, aleja las posibilidades de que se genere una mala convivencia escolar y hace posible que los estudiantes busquen ayuda en sus profesores si la necesitan. Esta buena relación se manifiesta en que: (1) los profesores muestran agrado y entusiasmo en el trabajo con los estudiantes; (2) interactúan de una manera sensible y respetuosa con ellos; (3) ofrecen ayuda a sus estudiantes para lograr los objetivos sociales y académicos; (4) les orientan y apoyan en la reflexión y en el desarrollo de sus habilidades de aprendizaje; y (5) raramente muestran irritabilidad o fastidio durante la interacción con ellos (Rimm-Kaufman, 2010). Conviene tener claro que el mejorar la convivencia escolar es una responsabilidad de todos y comprende una política gubernamental clara; una legislación educacional precisa y adecuada; acciones oportunas del Ministerio de Educación y las diferentes instituciones colegiadas de nivel regional y local (SECREDUC; DAEM, etc.); y del compromiso constante de las escuelas y sus respectivas comunidades educativas frente a interrogantes tan importantes como ¿estamos alertas a lo que está sucediendo?, ¿estamos capacitados para identificar los signos iniciales del «bullying»?, ¿sabemos cómo responder a estas disrupciones graves del aprendizaje escolar?. La experiencia indica que, como comunidad, generalmente no contamos con 91
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las respuestas adecuadas. Muchas veces estos fenómenos de violencia son simplemente interpretados como un reflejo natural de la agresividad que aflige a la sociedad y son proyectados con diferentes grados de complejidad, dentro de las actitudes y actividades que se desarrollan al interior de la sala de clases (Ortega et al, 2007). En el ámbito de la educación, la mayoría de las políticas gubernamentales apuntan a preparar académicamente a los estudiantes para enfrentar los desafíos que les depara el siglo XXI. El mejoramiento de los resultados escolares ha sido siempre una de las principales metas de la educación. Sin embargo, por buenos que lleguen a ser nuestros sistemas educacionales, sus resultados se convertirán en fracaso si no pueden enseñarles a sus alumnos a vivir y a trabajar juntos en un ambiente de respeto y civilidad, garantizándoles su seguridad y tranquilidad dentro de sus aulas. Lo anterior implica que los estudiantes que disfrutan de su quehacer en la escuela, son los que logran mayor progreso. En consecuencia, las escuelas de calidad que contemplan altos niveles de aprendizaje generalmente están acompañadas de exigentes estándares de orden y disciplina, proporcionando los ambientes adecuados para que los estudiantes se involucren en actividades educativas significativamente productivas. Durante décadas, los investigadores se han esforzado en encontrar las razones del porqué algunas escuelas muestran mejores desempeños que otras y, además, en tratar de comprender la cultura de la escuela, en cuanto a identificar cuán buenas son las relaciones profesor-alumno, el nivel de compromiso de los estudiantes con su escuela y cuan motivados y comprometidos están los profesores con el proceso de enseñanzaaprendizaje. También se han preocupado de conducir estudios que buscan determinar los factores que afectan – positiva o negativamente – el desempeño de los estudiantes. Muchos de estos factores han sido descritos profusamente en la literatura especializada, incluyendo algunas de las relaciones complejas que los entrecruzan. A manera de ejemplo y sin pretender agotar el inventario, pueden mencionarse entre ellas: (a) las características propias de los estudiantes (logros anteriores, género, salud, etc.), (b) condición socioeconómica, (c) estructura familiar, (d) sus entornos de aprendizaje y el vecindario en que residen, (e) escolaridad de sus padres, (f) el involucramiento de éstos en el proceso educativo de la escuela y (g) en el valor que ellos colocan en la educación de sus hijos (OECD, 2005). 92
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Punto aparte merece la referencia al entorno vecinal en que se desenvuelve el alumno. Investigaciones sobre el tema muestran que el desempeño de éste se ve afectado por el sector habitacional donde reside. Un estudio realizado por Dante Contreras (2010), investigador del Banco Mundial, concluyó que el grado de violencia en que se desarrollan los niños afecta significativamente su desempeño académico, denominado como «efecto barrio». Su trabajo logró determinar que el solo hecho de vivir en un vecindario con altos índices de violencia, implicaba una baja de tres puntos promedio en la Prueba SIMCE. Se concluye que vecindarios seguros que valoran la educación y que participan activamente en los proyectos y eventos de la escuela, proporcionan un refuerzo positivo a sus estudiantes. Existe un amplio consenso entre los investigadores respecto a la alta interdependencia que muestran varios de los factores mencionados anteriormente. De manera análoga, concluyen que el impacto acumulativo de los factores de riesgo puede ser mayor que la simple suma de cada uno de los factores considerados de modo individual (Sparkes, 1999). Esto es muy importante, especialmente cuando la calidad de vida de la organización educativa depende de la valorización de los vínculos que allí se establecen y que, en el caso de los estudiantes, fortalecen su autoestima y le brindan la oportunidad de ser reconocidos y aceptados por los demás. Corresponde entonces a los docentes instruir a sus alumnos en el respeto a las personas, sus ideas, pensamientos, así como también enseñarles a expresarse de una manera que aprendan a resolver conflictos de una manera pacífica, priorizando el diseño de proyectos que fortalezcan la interacción de la comunidad educativa. Simultáneamente, es también su responsabilidad el movilizar la energía necesaria de las familias, estudiantes y la comunidad escolar para que las escuelas no fracasen en su misión fundamental - educar a todos los niños de sus establecimientos. De no intervenir, se corren serios riesgos de que algunas de las potenciales víctimas de una convivencia violentada tomen la justicia en sus manos, con riesgos imprevisibles para todos los integrantes de la organización.
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LA ESCUELA EN CRISIS Es de común ocurrencia que los políticos y el público en general se refieran a la escuela como una organización que no está cumpliendo con su misión de educar, año tras año, a los niños que recibe en sus aulas. Para muchos, dos son los aspectos de mayor cuestionamiento en cuanto a su eficacia para entregar conocimiento relevante y obtener resultados satisfactorios en las evaluaciones vía pruebas estandarizadas nacionales: (1) el primero comprende la declinación en sus niveles de logros educativos y, (2) el segundo, la disminución de los niveles de seguridad que proporciona el ambiente escolar. Este último punto es el que menos atención recibe en las discusiones en los círculos académicos o en las publicaciones de prensa. Más aún, muchas veces es frecuentemente negado, minimizado o subestimado por el personal docente y directivo en sus establecimientos educacionales. Muchos profesores piensan que los problemas de convivencia se terminarán espontáneamente, por lo tanto, no requieren intervención alguna; otro grupo docente teme reacciones adversas de sus directivos y, por ende, no informan a sus superiores por temor de ser calificados como ineptos en el manejo de la situación; finalmente un tercer grupo no informa a sus directivos ni realiza acción remedial alguna por temor a represalias de los estudiantes. En cuanto a los medios de prensa impresos y/o visuales, salvo casos de violencia extrema, generalmente no entregan la cobertura necesaria a la disrupción de la convivencia, probablemente, contagiadas en su quehacer mediático, por lo atractivo que aparece en términos de audiencia o rating, la publicación de los resultados de las pruebas estandarizadas (SIMCE, PSU, entre otras), lo cual les ofrece una rápida elaboración de rankings de desempeño, involucrando tanto a los estudiantes evaluados como a las instituciones a las cuales pertenecen. Toda una ironía, cuando se reconoce que las investigaciones demuestran que esta falta de atención a los problemas de convivencia, tiene efectos definitivamente negativos en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la calidad de vida de la escuela, afectando seriamente el desempeño académico de sus estudiantes mientras permanecen en el establecimiento. 94
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Que duda cabe que los actos de violencia escolar perturban el proceso educativo, disminuyen la habilidad de concentración del estudiante producto de su ansiedad o depresión, constituyen ingredientes regulares del fracaso escolar y tienen un impacto desalentador sobre los alumnos, la escuela y la comunidad entera. El fracaso académico potencia la sensación de fracaso general que invade a la organización y conduce inexorablemente al rechazo del cumplimiento de las tareas, al aburrimiento ante las acciones innovadoras de los docentes o a la clara disfuncionalidad del sistema. Esta última situación se torna más confusa cuando el propio Ministerio de Educación ha impulsado con determinación un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE), constituido por un conjunto de herramientas y recursos de apoyo que identifica las áreas principales de gestión de un establecimiento educacional el cual, entre sus cinco áreas principales incluye la convivencia escolar y el apoyo a los estudiantes, destacando así la incidencia que tiene la calidad del clima escolar en la calidad de los aprendizajes. El éxito de los estudiantes y el reconocimiento a sus esfuerzos incrementa su motivación, mejora las actitudes y disminuye la conflictividad, pero no asegura la motivación para un mayor logro académico de la que tenían originalmente. En la cultura de la organización educacional muchos procesos están coordinados, pero no lo suficiente para que la acción en un ámbito afecte el funcionamiento del resto (Arroyo et al, 2007). En la misma línea, resulta fácil culpar al estudiante que carece de hábitos de estudio y no se esfuerza lo suficiente, como también lo es acusar de incompetencia al docente. Lo importante es no hacerlo con nadie y ponerse a trabajar para eliminar la falta de motivación y la ausencia de dedicación y perseverancia, considerando los naturales conflictos que esta situación conlleva, dado que muchos problemas de conflictividad incluyen la cuestión de la motivación. De que extrañarse entonces cuando el deterioro de la motivación empieza a afectar el clima social del establecimiento, impactando negativamente las relaciones en todos los sentidos, especialmente aquella que más importa: la de los profesores con sus alumnos. En la vereda opuesta, la generación de incidentes produce distracciones en el ambiente escolar, inhibiendo el proceso educativo, reduciendo la efectividad del tiempo dedicado a la enseñanza y provocando 95
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que los padres y los estudiantes estén más preocupados de la seguridad de la escuela, que de las metas y objetivos instruccionales de la organización. Peor aún, estos padres preocupados generalmente, terminan retirando a sus hijos de la escuela y los matriculan en escuelas privadas y/o subvencionadas privadas, si es que logran contar con los medios para hacerlo. No cabe duda que aquellos ambientes en que predominan la agresividad, la intolerancia y la carencia de solidaridad, constituyen distractores emocionales que afectan significativamente los procesos de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de habilidades y destrezas (Edwards et al, 2002). Los temas que la escuela debe confrontar para mantener una atmósfera escolar adecuada son conocidos y van desde lo desconcertante hasta lo peligroso; desde la falta de respeto a los profesores hasta la violencia entre los alumnos y así sucesivamente. Si esta relación es directa o indirecta no es relevante para la toma de decisiones, lo que sí está claro es que tiene un efecto significativo sobre la calidad de la escuela y el aprendizaje del alumno. Cuando los establecimientos educacionales inculcan a sus estudiantes un sentido de responsabilidad personal y un compromiso para la mantención de una conducta adecuada, entonces se facilita el aprendizaje. En resumen, las investigaciones muestran que la creación de ambientes que enseñan y promueven relaciones positivas, autodisciplina, compromiso académico y un clima de respeto recíproco, enriquecen la experiencia social y académica de cada estudiante. No es de extrañar, entonces, que los establecimientos de alto desempeño estén sujetos a escasos problemas de convivencia (Bucher & Manning, 2005). Nuestras escuelas han hecho grandes progresos en términos de preparar académicamente a sus estudiantes para enfrentar los desafíos que les depara el nuevo siglo. Pero, por muy buenas que lleguen a ser, todo su accionar puede malograrse si no están preparadas para asegurar a sus estudiantes un ambiente de seguridad y/o enseñarles a vivir y trabajar juntos civilizadamente.
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FACTORES QUE CONTRIBUYEN A UNA INADECUADA CONVIVENCIA ESCOLAR Una deficiente convivencia perjudica a la comunidad escolar, pues interfiere con el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, inhibe la capacidad de los docentes de entregar una enseñanza más efectiva, distrae las energías del establecimiento y las aleja de su misión educativa, sin considerar que indica problemas significativos al interior del establecimiento. La literatura sobre el tema indica que existen algunos criterios para identificar potenciales estudiantes en riesgo, aunque se recomienda ser cuidadosos en su uso. La idea es ayudar a los educadores a aislar aquellos factores sociales y académicos que contribuyen al surgimiento de dichos riesgos, su desarrollo y las formas de intervención para su prevención y anulación. Estos factores pueden agruparse de la siguiente manera: (1) Factores de riesgo individual – que incluyen alienación/rebelión, agresividad, pares delincuentes, consumo de sustancias; (2) Factores de riesgo familiar – tales como historia familiar de violencia, carencia de expectativas claras, escaso involucramiento de los padres y familia disfuncional; (3) Factores de riesgo comunitarios – incluyen disponibilidad de sustancias, violencia ambiental, pobreza económica, y movilidad frecuente; (4) Factores de riesgo escolar – como conducta antisocial temprana y persistente; fracaso académico; falta de compromiso con la escuela; pertenencia a pandillas (Di Fonzo, et al, 2008). Una vez que se logran instalar las medidas de prevención, el sistema educativo puede iniciar la creación de una atmósfera de interrelaciones y conexiones entre los miembros de la comunidad escolar y la escuela, reduciendo las disrupciones menores y los riesgos de incidentes más serios y/o más violentos. De esta manera, los estudiantes desarrollarán conductas más amistosas y saludables, con interacciones positivas y no amenazantes. Sí es conveniente dejar establecido que, aún cuando estén consideradas un conjunto de medidas y precauciones, lo más probable es que se produzcan eventos de disrupción, incluso violencia, lo cual requerirá una respuesta adecuada. Escuelas que son seguras y cuentan con respuestas para intervenciones de crisis frente a estos eventos, tienden a ser proactivas más que reactivas. 97
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¿CÓMO INSTALAR LAS MEJORAS EN LA CONVIVENCIA? Las opciones son múltiples para todos los actores del establecimiento – docentes, alumnos y familia. Lo importante es que su implementación es clave para mejorar la interacción personal de todos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que se construye, mantiene y renueva diariamente, contribuyendo a enriquecer la experiencia educacional de todos los estudiantes. Este artículo no entrará en la discusión de modelos específicos de intervención para mejorar la convivencia escolar, pues son fáciles de encontrar en la literatura especializada y, además, su elección depende de las necesidades y preferencias específicas de la escuela y su comunidad. Sólo a manera de ejemplo, se describen a continuación algunas de estas intervenciones, las cuales se caracterizan por lograr resultados positivos, entendiendo que su simple mención no agota el inventario (Marshall, 2004): • • • • • • • •
Mayor involucramiento de los padres y la comunidad escolar, idealmente a través de la generación del PEI y su implementación consensuada. Insistir en la promoción de valores fundamentales en la formación de las personas. Implementar un currículo que incorpore la resolución de conflictos. Elaborar políticas y reglamentos claros para toda la escuela, que permita regular conductas y solucionar conflictos entre los miembros de la organización educativa. Promover la mediación de pares. Establecer vías de comunicaciones claras y estables con la comunidad escolar, incluyendo la recolección de recomendaciones y sugerencias. Generar en los docentes y directivos una actitud habitual y permanente de trato imparcial, igualitario y basado en respeto hacia los estudiantes. Asegurar un ambiente seguro –físico, intelectual y emocional - tanto para el personal docente como los estudiantes, que resguarde la integridad del conjunto de la comunidad.
Los líderes educacionales efectivos están obligados a proveer apoyo y a gestionar y a fomentar ambientes seguros para sus subordinados, incluidos sus estudiantes, pues recién entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje. Un profesor efectivo establece un vínculo de 98
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cordialidad en la sala de clases de numerosas formas: (1) cuando hace que los aprendizajes sean significativos y relevantes para las vidas de sus estudiantes, provocando que ellos se la jueguen por su propia educación; (2) cuando recrea un entorno seguro y saludable, permitiendo que sus estudiantes puedan experimentar autonomía y desarrollar destrezas en la toma de decisiones; (3) cuando estimula el trabajo en equipo, donde el aprendizaje cooperativo permite romper el aislamiento social integrando a los estudiantes por género, habilidades académicas y vulnerabilidad; y (4) premiando los logros y reconociendo el progreso de sus estudiantes. Cuando los alumnos sienten este clima afectivo, entonces les gusta su escuela, sienten que pertenecen a ella, están convencidos de que sus profesores los consideran, se convencen que la educación es importante, hacen y encuentran amigos en el establecimiento, aceptan los reglamentos de disciplina y participan en actividades extracurriculares. Los directores son responsables de sus escuelas como los docentes lo son de sus salas de clases. En consecuencia, los estudiantes deben sentir que sus directivos y profesores se preocupan por ellos como individuos y se comprometen con sus aprendizajes estableciendo altos estándares, los estimulan a desarrollarse al máximo de su potencial y les entregan el apoyo necesario para mejorar su desempeño (Blum, 2005). Estos ambientes seguros se construyen y renuevan día a día, ayudando a resolver los conflictos en forma pacífica, fortaleciendo la confianza y autoestima de sus integrantes e instalando actividades de cooperación y solidaridad. También incluye aprender a compartir tiempos y espacios, logros y dificultades, proyectos y sueños, en una cultura de construcción de proyectos comunes. De esta manera, los docentes pueden lograr altos niveles de eficacia y entregar la mejor educación posible a sus alumnos. Nuestras escuelas han trabajado duro para proporcionar a los estudiantes de nuestro país, una educación que los inserte productivamente en la sociedad del siglo XXI. Sin embargo, ni nuestras buenas prácticas ni nuestras mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje, podrán ser efectivas si no podemos asegurarles a nuestros estudiantes un ambiente seguro y amigable en la escuela o a enseñarles a convivir y trabajar civilizadamente junto a sus compañeros. Desafortunadamente, no existen formas de garantizar 99
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que las escuelas no experimentarán problemas de convivencia o serán afectadas por algunas de las diversas versiones de violencia escolar que se conocen. Lo que sí importa es nuestra disposición a realizar una gestión efectiva en la sala de clases, estando preparados para detectar la violencia tempranamente, contar con estrategias para enfrentarla en cuanto se manifieste, siempre con un enfoque positivo, con énfasis en el autocontrol y la responsabilidad y contando con una estrecha cooperación entre la escuela, la familia y la comunidad.
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¿Cómo afecta la convivencia escolar en el desempeño de los estudiantes?
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Claudio Figueroa López (Ph. D.) Educational Policy and Management. Higher Education. University of Oregon. United States. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de Educación, Facultad de Ciencias Educación. [email protected]
Mary García Morgan (Mg.) Magíster en Gestión de Políticas Nacionales con mención en Educación y Cultura. CENLADEC, Universidad de Playa Ancha. Supervisora Departamento Provincial de Educación de Valparaíso, del Ministerio de Educación. [email protected]
CONVIVENCIA ESCOLAR Y CONSTRUCCIÓN DE CULTURAS ESCOLARES POSITIVAS: DESAFÍO IMPOSTERGABLE PARA LA ESCUELA DELOS NUEVOS TIEMPOS
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CONVIVENCIA ESCOLAR Y CONSTRUCCIÓN DE CULTURAS ESCOLARES POSITIVAS: DESAFÍO IMPOSTERGABLE PARA LA ESCUELA DE LOS NUEVOS TIEMPOS Claudio Figueroa López Mary García Morgan Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre PAULO FREIRE RESUMEN El presente ar tículo aborda el tema de la convivencia escolar, su importancia en torno a ser un recurso pedagógico fundamental para el desar rollo, de aprendizajes significativos en los y las estudiantes con fuertes implicancias para el desarrollo futuro de sus vidas. Siendo esto una evidencia indiscutible, es de público conocimiento las fuertes tensiones que a diario experimentan las comunidades educativas en el desarrollo de los procesos asociados a la convivencia escolar, y que en no pocas ocasiones se asocian a hechos de violencia escolar. Sin ser intención de este artículo abordar esta manifestación poco amable de la convivencia, si nos detenemos en abordar el choque existente entre la cultur a asociada al entorno de la escuela, el entramado complejo que la envuelve y que la determina, que para efectos de este artículo hemos denominado cultura contextual y cómo esta última, se contrapone a diario con la propia cultura escolar, inherente a la función de la escuela y al rol que esta debe asumir dentro de la sociedad. Esta contradicción se hace, particularmente, ardua en aquellos establecimientos que atienden a la población escolar más vulnerable desde el punto de vista socioeconómico. Es en estos centros escolares donde el desarrollo de una cultura escolar positiva, de altas expectativas jueg a un ro l determinante para el futuro de sus nuevas generaciones y puede marcar la diferencia en la superación al 104
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círculo que envuelve a estos niños y jóvenes que requieren con ansias mirar con optimismo su futuro, siendo también un urgente desafío para las escuelas, en función, de las demandas de los tiempos de hoy. Palabras claves: convivencia escolar, cultura contextual, cultura escolar deprimida, cultura escolar positiva
ABSTRACT This paper deals with school life, its importance about being a vital educational resource for the development of significant learning in the students with strong implications for the future development of their lives. This being the undisputed evidence is public knowledge that the daily tensions experienced by educational communities in the development of the processes associated with school life, and not infrequently associated with school violence. Without intent of this article to address this unkind demonstration of coexistence, we do pause to address the clash between the culture associated with the school environment, the complex web that surrounds and determines, that for purposes of this article have called contextual culture and as the latter is contrary to one’s daily school culture inherent in the role of the school and the role it should play within society. This contradiction is particularly difficult in establishments that serve the school population more vulnerable from a socioeconomic perspective. It is in these schools where the development of a positive school culture of high expectations play a decisive role for the future of new generations and can make a difference in overcoming the circle that surrounds these children and young people need to look forward optimistic about their future, it is also an urgent challenge for schools, due, to the demands of today’s times. Keywords: school life, culture, context, school culture depressed, positive school culture 105
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INTRODUCCION La actualidad está marcada por una gran multiplicidad de cambios en los más diversos ámbitos y esferas del quehacer humano, donde la educación no ha quedado fuera, y la institución escolar, por ende, tampoco. Uno de los aspectos que, profusamente, ha sido fuente de preocupación constante y , en particular, durante los últimos años dice relación con la Convivencia Escolar y, con especial énfasis en lo vinculado a conductas discriminatorias, abusivas y violentas al interior de las escuelas( MINEDUC, 2005, p. 13). No se pretende en este artículo abordar el tema de la violencia escolar, ni de las diversas expresiones de la misma. Sin embargo, hay que dejar en claro que el tema de la Convivencia Escolar, en sus distintas manifestaciones, resulta ser una cuestión que a amplios sectores de la ciudadanía convoca y preocupa cada vez más, y sobre el cual, desde diversas líneas o tendencias mucho se ha escrito y propuesto, tanto desde el mundo de las políticas nacionales e internacionales, como también, desde el ámbito privado, académico o desde el interior de las propios establecimientos educacionales del país. Pese a ello y, a los múltiples esfuerzos realizados, sigue siendo una tarea pendiente al interior de las escuelas, liceos y colegios de todos los sectores y niveles socioeconómicos. Como muestra de lo que aquí se señala “…sólo este año ya se lleva 1.280 denuncias por todo tipo de violencia escolar, aumentando en un 70% con respecto al año pasado” (Diario La Nación, 2010,p. 2). Ante esta brutal evidencia, autoridades del actual gobierno se plantean introducir modificaciones a la Ley General de Educación en algunos de sus artículos que regulan estas materias, como también, la creación de un Comité denominado de la Sana Convivencia Escolar (La Nación, 2010) al interior de cada unidad educativa, destinado a promover la buena relación entre “los estudiantes”. Esfuerzos o iniciativas como éstas han sido numerosas durante estos años, sin embargo, el alcanzar la convivencia “deseada” al parecer, por las evidencias encontradas en diversas fuentes y medios de información, sigue siendo una tarea incompleta. ¿Qué nos ha faltado como sistema educativo para instalar de manera efectiva en los centros educacionales una “sana” convivencia escolar? ¿De qué manera la escuela, desde su rol, enfrenta las múltiples demandas de la sociedad actual y puede atender 106
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los requerimientos de la población estudiantil que acoge en sus aulas, compatibilizando con ello sus propias culturas escolares? ¿Qué rol juega la convivencia escolar en este contexto y en especial en los establecimientos que atienden a los estudiantes más vulnerables? Sólo para recordar las palabras del Ministro Joaquín Lavín, en el artículo citado anteriormente: “…como gobierno estamos muy preocupados de la calidad de la educación, pero la calidad de la educación parte de la buena convivencia escolar y porque valores como el respeto no sólo se enseñen en los colegios, sino que se vivan al interior de sus patios y de la sala de clases” (La Nación, 2010, p.2).
EN TORNO A LA CONVIVENCIA ESCOLAR Es común oír hablar en las unidades educativas, “tenemos un mal clima entre los docentes”, “tenemos que hacer una convivencia para mejorar el clima en la escuela”, “estos niños no acatan normas”, “los apoderados no asisten, no participan, no están comprometidos”. Estas expresiones dan cuenta de limitar la convivencia escolar a espacios reducidos, formales y concientes de intercambio entre actores, no como la cotidianeidad de los encuentros que ocurren en la escuela entre los distintos miembros que en ella operan (Banz, 2008, p.1), en cualquiera de los espacios educativos de la organización, en función de alcanzar metas institucionales definidas. Avanzando en algunas definiciones, y de acuerdo a lo que la experiencia y la investigación educativa han demostrado, el aprendizaje en los estudiantes es el resultado de múltiples factores y elementos que interactúan entre sí, que no sólo involucran o afectan a un sujeto que identificaremos como alumno. Cada uno de los niños y jóvenes de nuestro sistema educativo proviene de entornos familiares, socioculturales y económicos que condicionan su desarrollo y la forma como logran establecer relaciones interpersonales y grupales con otros individuos, los que también traen sus propias historias. Esta idea resulta de gran importancia para comenzar a comprender como se desarrolla la convivencia en un establecimiento educativo y los factores que están, permanentemente, implicados en este proceso. 107
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La unidad educativa como tal se vincula con la sociedad en dos sentidos. Por una parte, emerge de ella y por lo mismo expresa o manifiesta lo que la sociedad hace y es. En este contexto, la escuela no está ajena a las vicisitudes que la afectan en su conjunto. Los cambios políticos, tecnológicos y sociales de las sociedades modernas han tenido repercusión en las funciones que debe desempeñar la educación que se imparte en los centros. Por una parte se demanda la formación de ciudadanos capaces de “aprender a aprender” y, por otra, se pide a la escuela una actuación más intensa en la formación de valores (Martínez, 2001). La convivencia escolar resulta ser, a juicio de Calderón, “una construcción colectiva y dinámica constituida por el conjunto de interrelaciones humanas que establecen los actores de la educación en la normativa del establecimiento educacional” (Calderón, 2007, p.226). De acuerdo a esta definición, la convivencia escolar se circunscribe a las interrelaciones que se producen y establecen en el marco de la normativa de cada unidad educativa. De ahí que, el mismo autor señale, como este espacio educativo puede transformarse en un “laboratorio formador de una ciudadanía responsable”. Si bien debemos concordar que la comunidad educativa en su conjunto debe ser responsable de elaborar, discutir, sancionar e implementar la normativa que los regule, no es menos cierto, que hay una multiplicidad de aspectos (no formales) y factores que forman parte de la interrelación cotidiana entre los diversos actores educativos, que no están considerados, ni integran de manera explícita la normativa escolar y que, sin embargo, están ahí presentes en el día a día, formando parte del quehacer institucional de la escuela y, particularmente, de la convivencia escolar. El Ministerio de Educación señala, en la misma línea de la definición anterior, que la convivencia escolar es “una construcción colectiva y dinámica, ya que, es fruto de las interrelaciones de todos los miembros de la comunidad escolar y se modifica de acuerdo a los cambios que experimenten esas relaciones en el tiempo…” (MINEDUC, 2005, p. 14). De esto se desprende, que no admite un modelo único. Desde esta perspectiva, la convivencia escolar es un recurso educativo , de gran valor, sobre el cual es posible actuar en la escuela con el fin de provocar experiencias de aprendizaje en los alumnos y alumnas que a ella asisten. 108
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En general, la convivencia implica el desarrollo de interrelaciones que se dan entre los miembros de la comunidad educativa; se desarrollan independientes de las responsabilidades y funciones que cada uno de ellos ejecuten, transformándose así, no sólo, en partícipes de la convivencia, como se señala en el punto anterior, sino que en gestores de la misma. Por lo tanto, la convivencia no es algo estable, sino que es una construcción colectiva y cambiante, sujeta a modificaciones conforme varían las interrelaciones de los actores en el tiempo (Banz, 2008), y a estas transformaciones, muchas de ellas generadoras de tensiones internas, la escuela debe adecuarse generando alternativas de acción y respuesta frente a ellas. Considerando lo ya señalado, y teniendo en cuenta, que cada uno de los actores aportan a esta convivencia sus propias experiencias de vida, historia, formas, valores, prejuicios, adquiridos en su entorno sociocultural, lo que llamaremos cultura contextual a la escuela . La convivencia al interior de la unidad educativa, también será un reflejo claro y concreto de lo que está experimentando la sociedad en general, reforzando con esto la idea de que la escuela no está al margen de la sociedad, sino que, surge y emana de ella, está en ella, representa lo que la sociedad es. La escuela es una construcción social, inmersa en particulares condiciones que la definen en sus características y funciones y sobre las que proyecta su accionar. En la línea de lo que hemos señalado se puede expresar entonces que la convivencia escolar refleja de manera evidente los valores, concepciones, ideas, tensiones, conflictos que de manera implícita y/o explícita están presentes en la sociedad (cultura contextual ) y de la cual cada uno de sus actores son producto y reflejo, tensionando la propia escuela en lo que ha de ser su rol principal, como es ser el espacio formal por excelencia para el desarrollo de aprendizajes en sus alumnos, manifestándose esta tensión a través de sus prácticas institucionales y desde luego en la propia cultura escolar.
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CULTURA CONTEXTUAL En los párrafos anteriores, hemos mencionado a la cultura contextual que rodea y envuelve a la escuela, como también la caracteriza y determina en sus funciones, que traslapa los muros de ésta, llevando a su interior las propias tensiones, contradicciones y problemáticas que definen el desarrollo de la sociedad actual. En este tenor, es que la actual modernidad, que algunos autores denominan posmodernidad, se ha impuesto al devenir de la sociedad traspasando cualquier frontera existente. Esta modernidad que “vino de la mano con la globalización de los mercados y de la democracia, con la expansión de la educación y de las industrias culturales, con la ampliación de las expectativas de consumo y la mutación de valores, con los cambios en la estructura demográfica y familiar, con los procesos de masificación de la vida en general” (Brunner, 1994, p.17). Indudablemente, no deja a la escuela al margen, ni a los alumnos que en ella se forman, como tampoco a los docentes, que encargados de su formación, son actores que día a día viven y expresan esta realidad y presionan a la escuela en su desarrollo. Según Brunner, los elementos institucionales en torno a los cuales se desarrolla esta nueva modernidad residen en la democracia, la empresa como motor de desarrollo, la escuela como eje de distribución del conocimiento a toda la población, y una sociedad civil dotada de suficiente autonomía y fortaleza. La propia familia, la instancia que ha de ser el principal colaborador y co-partícipe de la educación de las nuevas generaciones, ha dejado atrás la concepción tradicional de la misma, “dejando de ser un punto de referencia estable para un mundo definido por la movilidad geográfica y social de los individuos, convirtiéndose en parte de la misma fragmentación de la sociedad contemporánea, no siendo ya un receptor pasivo de los cambios sociales, como tampoco una instancia inmutable en un mundo de constante transformación” (Jadué, 2003, p.18-21), lo que también, demanda a la unidad educativa a buscar nuevas formas de relacionamiento, y compromiso para mantener su presencia cada vez más débil y distante. Otra característica relevante de este período es “el intercambio universal de bienes, servicios y símbolos bajo la forma de mercancías y el ejercicio de modalidades de control que, en última instancia, descansan sobre la integración asimétrica de los propios individuos en las estructuras de consumo y satisfacción existentes” (Jadué, 2003). 110
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De esta manera, la postmodernidad, desde la mirada del bienestar económico-social y cultural, arropa a un sector más bien reducido de la población tanto a nivel mundial como nacional. Esta existencia paralela a la sociedad postmoderna es generadora de la llamada “cultura de la pobreza”, acudiendo al concepto planteado por Oscar Lewis hace ya varias décadas (1969), cuyos rasgos se relacionan con la carencia de empleos estables, remunerados dignamente, la desvalorización personal, la desesperanza, la desconfianza y si a eso le sumamos el profundo individualismo y competitividad en torno a la gran avalancha de bienes provenientes del mercado, que fomentan el más acérrimo consumismo y tendencias de moda derivadas de él, los efectos en la población, y particularmente, en la más vulnerable tanto económica, social como culturalmente pueden resultar altamente perjudiciales y generadores de una frustración que se reproduce generacionalmente, donde la escuela muchas veces actúa como receptora y contenedora de esta frustración sumada a la falta de expectativas generalizadas, más no logra cambiar la mirada, reorientar la misma, focalizándose efectivamente en lo que la institución como tal, debe hacer y que es que los alumnos alcancen más y mejores aprendizajes, como único medio y oportunidad para poder romper el círculo de la desesperanza. Lipovetsky, en Sandoval (2002, p.39) señala, adicionalmente, que “mientras más las ciudades desarrollan posibilidades de encuentro, más los individuos se sienten solos, en la medida que las relaciones son más libres, emancipadas de las antiguas presiones, la posibilidad de desarrollar una relación intensa se hace rara. Por todas partes encontramos la soledad, el vacio y la imposibilidad de sentir” (Lipovetsky, 1983, p.87). Ejemplos de lo que se ha expresado es posible encontrarlos a diario, tanto en medios de comunicación masiva, como al interior de las propias aulas de nuestros establecimientos educacionales. Este entramado complejo de concepciones, exigencias, ideas, formas de hacer, etc. , que se manifiestan al interior del sistema educativo y en las propias escuelas, generan en múltiples sentidos los llamados problemas de convivencia, que se experimentan en el día a día en los centros escolares y que frecuentemente, terminan en actos de violencia escolar.
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En el marco de esta realidad en extremo complicada, que se impone a nuestros alumnos, y “especialmente a aquellos con más limitaciones que posibilidades, con más carencias que logros, resulta fundamental que el tiempo que transcurren en la escuela durante su niñez y adolescencia, sea considerado por ellos, como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que favorezca la construcción de su subjetividad” ( Ianni, 2003, p.1). Para ello la institución educativa debe ser, en lo posible, capaz de crear, promover y facilitar tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los silencios, el diálogo y la discusión y no la sumisión y acatamiento, el análisis y la reflexión sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas. Es aquí donde cabe interrogarse por la real capacidad que tienen los centros escolares hoy para responder ante la magnitud de este desafío que demanda una sociedad inmersa en profundos cambios que la tensionan y enfrentan cotidianamente.
CULTURA ESCOLAR Martinic señala que la cultura escolar es “un conjunto de supuestos, creencias y valores que predominan en la organización y que dan sentido, en forma inconsciente o consciente, a las prácticas e interacciones que se llevan a cabo en la escuela” (Martinic, 1999, p.3). Martínez Otero (2003, p.2), en Figueroa y García (2009, p. 4) expresa que: “...la cultura es unitaria y plural, por cuanto es un entramado heterogéneo de conocimientos, creencias, sentimientos, actitudes, valores, gustos, relaciones, costumbres, rituales, etc. ... entre cultura y escuela hay íntima relación”. El Ministerio de Educación, el año 2003, señalaba que la cultura escolar está configurada por elementos formales como ciertos rituales, definiciones estéticas, rutinas, espacios asignados a determinados objetivos. También se configura a partir de estilos de relación: presencia o no de afectos en el trato, formas de abordar las sanciones, posibilidad de expresión de los distintos actores escolares, y que en su conjunto constituyen factores que dan forma y calidad a la convivencia en una comunidad educativa (MINEDUC, 2003).
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Figueroa (2008, p.198) , expresa que “los valores, las creencias, los rituales y el lenguaje son parte de la cultura organizacional, que facilitan u obstaculizan los planes escolares, los procesos de aprendizaje, las estrategias metodológicas, los sistemas de evaluación, las prácticas institucionales en general, pues, la eficiencia y el logro de objetivos relacionados a cada uno de estos indicadores, dependen, en un alto porcentaje, de las estructuras identitarias dadas por los gestores educativos en procesos interactivos donde se relaciona el director, los jefes de la UTP, los profesores, los alumnos, el personal administrativo y los padres y apoderados”, confirmando con esto la relevancia de los procesos de interacción, que develan culturas instaladas en los centros escolares y que determinan en mayor o menor medida las posibilidades concretas de avanzar con certeza en la consecución de los objetivos y metas institucionales trazadas por la organización educativa. La cultura escolar, por lo tanto, es en esencia educativa, en el sentido de que cala en la personalidad de los que en ella participan y, particularmente, en los profesores y alumnos que la unidad educativa atiende. Cada miembro de la comunidad educativa contribuye con su sello y con sus propias experiencias, a generar la cultura de la escuela incidiendo ésta en las prácticas institucionales, en la estructura organizacional, en la definición de objetivos y metas, como en la posibilidad de alcanzar el cumplimiento de las mismas. Si reconocemos entonces que la cultura escolar expresa en mayor o menor medida lo que la cultura del entorno al centro escolar es, entonces, resultaría claro señalar que los problemas de convivencia en la escuela, sólo develan lo que la cultura contextual a ésta experimenta, y los conflictos y tensiones que en ella acontecen es el fruto de la interacción entre ambas al interior de la comunidad educativa, donde la cultura dominante del entorno se confronta con la cultura escolar, la que ha de ser educativa por esencia e intenta transmitir y formar a las nuevas generaciones de acuerdo a principios, valores, estilos de relacionamiento, concepciones que no siempre encuentran el debido apoyo y sustento en la cultura contextual. De acuerdo a esto, entonces, es en el espacio de la unidad educativa, principalmente, en aquella que atiende a la población estudiantil más vulnerable, donde las prácticas pedagógicas de los docentes y la propia cultura escolar tienen un peso categórico, ya sea para consolidar las diferencias o brechas 113
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sociales de origen, o bien, para transformar esta cultura en un agente de oportunidades concreto para los alumnos y alumnas de las familias más pobres, afectando con ello las perspectivas de desarrollo futuro de este segmento, no minoritario, de la población estudiantil de nuestro país. Expresiones como “¿Qué más podemos esperar de estos jóvenes?, ¿qué podemos hacer nosotros por ellos?, ¿Qué más podemos hacer, si nosotros somos sólo profesores tipo liceo……”?, junto con no ser escasas en nuestros establecimientos, develan en su conjunto las creencias, convicciones y bajas expectativas que existe en estas culturas escolares, tanto de los estudiantes, de sus familias como en las propias capacidades profesionales de los docentes que en ella laboran y que son los responsables de transmitir conocimientos y promover el desarrollo de aprendizajes en sus alumnos. Podríamos hablar de culturas escolares deprimidas , que no logran romper el círculo en torno a gestiones educativas poco efectivas, con multiplicidad de conflictos no resueltos, donde la convivencia lejos de ser un recurso posibilitador del aprendizaje, se ve como un problema al cual no se puede dar solución. De ahí que necesitemos relevar la necesidad de orientar el quehacer al propio fortalecimiento de culturas escolares sanas y armónicas, con valoración a los sujetos que forman parte de ellas, de sus capacidades y aportes. En el siguiente cuadro comparativo se pretende entregar algunos indicadores que nos permitan detectar diferencias entre lo que hemos denominado una cultura escolar deprimida versus aquella que consideraremos como cultura escolar positiva.
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CULTURA ESCOLAR DEPRIMIDA - POSITIVA Cultura Escolar Deprimida Lideres que no creen o confían en las capacidades ni de sus docentes ni de sus alumnos. No hay capacidad o disposición de enfrentar y buscar respuestas diferentes frente la adversidad. Resistencia al cambio. No ha y va lo ración d e la diversidad .
Relaciones humanas tensionadas por diversos conflictos. Temor permanente a equivocarse y ser cuestionado. Apoderados no comprometidos con el aprendizaje de sus hijos. Procesos comunicacionales confusos y distorsionados. No está instalada la práctica evaluativa institucional, al contrario ésta es vista con cierto temor y profundo cuestionamiento. Alumnos no motivados, desconfiados, con autoestima descendida que manifiestan su malestar y disconformidad por medio de su mal comportamiento.
Profesores estresados, encerrados en sus dolores y temores, con mayor foco en los problemas y en lo que no pueden hacer debidos a los problemas del contexto, del sistema u otro. Ausencia de reglas claras y conocidas por todos para el buen funcionamiento de la comunidad educativa. Ritos y costumbres que se mantienen sin entendimiento ni valoración de los mismos.
Cultura Escolar Positiva Lideres directivos y docentes que confían y estimulan, permanentemente, el desarrollo de las máximas capacidades de sus alumnos y alumnas. No hay temor a enfrentar las dificultades y se busca en conjunto las mejores soluciones y aprendizajes institucionales. No hay temor al cambio y se visualiza a éste como una oportunidad de crecimiento. Hay p len a consideración y valora ción a la diversidad, aprovechando al máximo esta para fomentar nuevos aprendizajes para todos los actores de la comunidad escolar. Clima relacional armónico, confiando en que los posibles conflictos serán debidamente trabajados y aclarados en conjunto. Se ve la equivocación como una oportunidad para seguir creciendo (“del error se aprende”). Apoderados que participan de forma activa, bajo la orientación permanente del docente en los procesos educativos de los niños y jóvenes. Flujos y procesos comunicacionales claramente establecidos y permanentes. Evaluación permanente de los procesos y resultados que se desarrollan en el centro escolar y alta valoración de la necesidad de la misma. Alumnos que más allá de sus inquietudes propias a su nivel de madurez, están motivados en su desarrollo, ven con confianza el futuro y las oportunidades que éste le puede ofrecer, como las de sus propias capacidades para enfrentar los nuevos desafíos. Profesores que pueden estar cansados, sin embargo, confían en sus capacidades, en las de sus alumnos y hacen uso de las oportunidades para aprovecharlas al máximo en favor de sus estudiantes. Reglas claras, concordadas y conocidas por todos los actores, que se aplican institucionalmente. Los ritos y costumbres que se dan, se asocian a una pertenencia cultural, poseen un significado y alta valoración institucional.
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Todos los indicadores aquí señalados nos dan luces de prácticas institucionales que en uno u otro sentido dan cuenta del tipo de cultura escolar que se desarrolla en los establecimientos educacionales de nuestro país.
LOS DESAFIOS EN LA ESCUELA DE HOY Tradicionalmente, la escuela ha sido concebida como un escenario de carácter formal y con un profundo componente sociocultural, teniendo como función primordial el transmitir el conocimiento acumulado, junto a una serie de comportamientos esperados en las nuevas generaciones y que se asocian a hábitos, actitudes, valores, convenciones expresadas en forma de normas diversas, etc. y que son socialmente consideradas aceptables y necesarias de acuerdo a las definiciones, objetivos y metas que la sociedad en su conjunto se ha impuesto. De esta forma, la escuela representa un espacio de vida colectiva en la que se involucra al niño o joven estudiante en un ejercicio cotidiano de participación de la realidad social y de implicación en la consecución de objetivos sociales definidos (Dewey, 1995). Desde esta perspectiva este poder socializador de la escuela , en torno a los objetivos y metas sociales delimitadas y orientadas por medio de diversos instrumentos, tales como, políticas de estado, documentos marco, con algunas definiciones e indicadores educativos, tales como, Marco para la Buena Enseñanza (MBE), Marco para la Buena Dirección (MBD), Modelo de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE), leyes, decretos, etc., se confrontan abiertamente, con la gran diversidad y complejidad de situaciones que deben atender a diario en sus espacios educativos, siendo este choque cotidiano fuente de múltiples conflictos, ante los cuales, aún no hay respuestas suficientes y que dejan abierta la puerta al cuestionamiento en torno a los actuales cimientos sobre los cuales se funda la acción educativa en esta institución. El ideario educativo de la escuela que se ha planteado como propósito homogeneizar a la población en torno a alcanzar fines sociales determinados y posibilitar la igualdad de oportunidades a todos, hoy en día, resulta, particularmente, difícil de alcanzar ya que el sistema social genera desigualdades que la escuela no ha logrado salvar, transformándose en no 116
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pocas ocasiones en barreras infranqueables entre establecimientos que atienden a alumnos de distintos segmentos sociales, aumentando entonces la desesperanza y la frustración. Las críticas y descontentos referidos a la educación son frecuentes en la actualidad, dentro de las escuelas el malestar de docentes y alumnos ocupa buena parte de la actividad educativa y puede entenderse como síntoma del contexto socio-histórico actual y también, como una característica propia del reinante funcionamiento institucional de las unidades educativas. En las condiciones vigentes “los escenarios de la educación tienden a empobrecerse a nivel funcional y a volverse más conflictivos a nivel humano” (Trianes, 2000; Trianes y Muñoz, 2007, p. 208). En nuestro país los Objetivos Fundamentales Verticales (OFV) y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) establecidos en el Marco Curricular tanto para Educación Básica como para Educación Media, definen los aprendizajes esenciales e ineludibles que todos los escolares de nuestro país deben alcanzar a lo largo de su trayectoria educativa. “Los OFT, hacen referencia a los objetivos generales de la enseñanza y no son privativos o exclusivos de algún sector o subsector en particular, por cuanto, estos últimos presentan un carácter comprensivo y se orientan al desarrollo personal, moral y social de los alumnos y alumnas de ambos niveles de enseñanza” (MINEDUC, 2003, p.25). Estas definiciones educacionales, contenidas en el currículum nacional, forman una base esencial sobre la cual se debería trabajar en las escuelas y liceos de nuestro país y que debieran estar a la base del desarrollo de la convivencia escolar en cada unidad educativa. Sin embargo, aquí surge el choque entre lo que se denomina el currículo explicito y oficial definido y el currículo oculto o la cultura escolar de cada establecimiento y las prácticas pedagógicas de los docentes (Magendzo, 2003). Es al interior de la unidad educativa, en cada uno de sus espacios donde se experimenta en el día a día las contradicciones y las tensiones que emanan de las definiciones oficiales y formales, con todos aquellos elementos y factores que intervienen al momento de caracterizar las culturas escolares y en concreto la convivencia que se produce en cada establecimiento educativo y a los cuales nos hemos referido en párrafos anteriores.
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Lennon del Villar, señalaba que de acuerdo a toda la información que se dispone de estudios que se centran en resultados educativos relacionados con deserción, repitencia, fracaso escolar, bajo SIMCE o PSU, denotan abiertamente que estos se concentran en los sectores socioeconómicos más desfavorecidos. Entre los factores, que se asocian a estos magros resultados, se encuentra también, como ya se dijo más arriba, las bajas expectativas de un número considerable de docentes que trabajan con estos alumnos “entre los cuales se manifiestan sobre todo prejuicios, estereotipos y otras formas semejantes de apreciación social que rigen en la sociedad en su conjunto, pero que están también presente en la escuela, e incluso en el discurso pedagógico mismo” ( 2004, p.6), como también la distancia cultural entre las propias expectativas de los estudiantes acordes a su grupo etario y sociocultural y las que trata de imponer la escuela, desde las exigencias provenientes de la sociedad en su conjunto y las políticas educativas establecidas por el estado y diferentes gobierno de turno. Expresiones como “¿Qué te crees, que estás hablando con alguien de tu población?, respuesta de un inspector a un alumno de su escuela que le había contestado mal.” (Diario La Tercera, 2010, p.27), no son raros en los procesos de convivencia escolar de nuestros centros educativos, reproduciendo simbólicamente, desde el discurso emitido al recibido, la estructura social y sus desigualdades intrínsecas, si recogiéramos ideas planteadas por Coleman en Estados Unidos y Bourdieu en Europa. Así pues, “el aprendizaje es un proceso que sintetiza fenómenos que ocurren en el ámbito cognitivo y emocional en un individuo, pero pertenecen también al simbolismo cultural entre las personas, el cual es social” (Casassus, 2003, p.16-23). Los docentes, por ejemplo, de los establecimientos que atienden a los alumnos y familias con mayor complejidad socio-cultural, evidencian fuertes niveles de estrés, manifestados a través de recurrentes licencias médicas, asociado a sus extensas jornadas laborales durante la semana, donde muchas veces deben trasladarse de un establecimiento a otro, con iguales o mayores complejidades, los lleva a un desgaste profesional y emocional que se traduce a lo largo del tiempo en desmotivación, resistencia a buscar nuevas estrategias para el desarrollo de los procesos pedagógicos, despersonalización en su labor, traduciéndose todo esto, en bajas expectativas en torno a sus capacidades y posibilidades como agente motivador e impulsor de cambio, afincando la idea de que sus alumnos no tienen mayores perspectivas de futuro debido a las realidades de las cuales provienen y que no se pueden cambiar. 118
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Siendo esto una realidad en nuestro sistema educativo, no debería ser excusa para determinar las posibilidades de los estudiantes de los estratos más deprivados de ascender y lograr mejores condiciones de vida en su desarrollo. Es decir, estos son factores a considerar en el proceso educativo y con los cuales hay que trabajar desde la perspectiva de la definición de políticas nacionales en su conjunto que favorezcan una efectiva inclusión y equidad en el acceso y distribución de los bienes sociales y culturales, como así también en el interior de la propias escuelas, generando culturas escolares y procesos de convivencia que posibiliten aprendizajes de calidad para sus vidas, teniendo perfecta claridad de la relevancia del rol que le cabe a la escuela y a sus docentes en función de generar la mejores oportunidades que los estudiantes puedan tener para por medio de los aprendizajes adquiridos poder romper el círculo cerrado de la pobreza y de la carencia de expectativas. “La educación – en el amplio sentido de la palabra – es el principal instrumento para la construcción de una cultura de paz, de la buena y sana convivencia. Los elementos clave son el aprendizaje y la práctica de la no violencia activa: el diálogo, la tolerancia, la solidaridad, el respeto de los derechos humanos y la búsqueda permanente de la justicia.” (MINEDUC, 2004, p.5). El ex Presidente de la República, don Ricardo Lagos Escobar señalaba, ya en el año 2000, en su mensaje presidencial del 21 de mayo que “mejorar la convivencia social en las escuelas y liceos significa asegurar relaciones respetuosas entre los miembros de la comunidad educativa y superar las prácticas discriminatorias… una convivencia escolar así entendida, es la anticipación de la vida social que queremos para este país.” Si bien se ha ido avanzando en algunos de estos temas en función de estar presentes en el debate educativo nacional, la práctica de éstos principios aún se encuentra alejada del ideal. Sin más, la actual página web del Ministerio de Educación, en el apartado referido a Desafíos de la Convivencia señala “la incapacidad de reconocer la diferencia como inevitable, de aceptarla y valorarla, es la base de los conflictos que se resuelven con violencia. En este sentido, resulta evidente el aporte (o no), que las instituciones escolares pueden hacer para que nuestra sociedad chilena cuente con ciudadanos más capaces de aceptar, valorar y aprovechar a la diversidad” (Mena, 2010).
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Otro elemento que forma parte del complejo entramado de la convivencia escolar en nuestro país son los cuerpos legales que sirven de sustento orientador y regulador a la convivencia que se desarrolla al interior de los establecimientos educacionales. Algunos de estos instrumentos son: La Constitución Política de la República de Chile; la Declaración Universal de los Derechos Humanos; la Convención sobre los Derechos del Niño; la Ley General de Educación; los Decretos Supremos de Educación, los Decretos Supremos de Educación que definen los Marcos y Bases Curriculares para los niveles del sistema educativo, en lo que respecta a los Objetivos Fundamentales Transversales; el Instructivo Presidencial sobre Participación Ciudadana, la Política de Participación de Padres, Madres y Apoderados en el sistema educativo y las normativas para el funcionamiento de Consejos Escolares, la Ley de Subvenciones, la Ley de Subvención Escolar Preferencial, Decretos para la constitución y funcionamiento de centros de padres y centros de alumnos, Política de Convivencia Escolar; etc. (Carrasco, 2008, p.1). Todos estos insumos legales regulan, en la base, las prácticas institucionales en cada establecimiento, cada uno de estos instrumentos están y forman parte del quehacer escolar, sin embargo, ellos son conocidos, interpretados, asumidos, respetados e implementados en cada centro escolar, por cada uno de sus actores, nos habla, también, de sus culturas, de sus prácticas, de sus formas de relacionarse, de las expectativas y de la convivencia en cada uno de ellos. De lo aquí expuesto es posible colegir entonces que el impacto que estas culturas escolares tengan en los estudiantes, que ya vienen con cargas históricas sociales de vida conflictuadas y deprimidas, no sean negativamente determinantes y perpetúen en el futuro de las nuevas generaciones el círculo de la pobreza, la desagregación y la no confianza en un sistema que lejos de potenciarles su pleno desarrollo ha tendido a mantener o aumentar la brecha y la segmentación social, económica y cultural. De allí que sea necesario potenciar una convivencia escolar centrada en la confianza entre todos los actores, confiar en las capacidades y compromisos, confiar en que el error y el conflicto bien enfrentado engendra aprendizaje, confiar en que más allá de las dificultades somos capaces de salir adelante si tenemos metas institucionales claras y alcanzables en el tiempo.
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CONCLUYENDO De lo hasta aquí expuesto, podríamos desprender algunas conclusiones en torno a las interrogantes centrales con que se dio inicio a este trabajo. En primer término resultan totalmente válidas las declaraciones del Ministro Lavín, presentadas en los párrafos anteriores. No es posible hablar de aprendizajes significativos y de calidad si estos no se desarrollan en un entorno de sana convivencia y de confianza mutua entre los actores que conforman las comunidades educativas. Cada uno desde sus respectivos roles son co-partícipes y responsables de la convivencia, del clima institucional que se vive en los centros escolares y de esto debemos estar todos consientes. La convivencia no es sólo lo evidente, lo formalmente establecido, la convivencia es todo lo que envuelve y define nuestras formas de relacionamiento al interior de las unidades educativas, y esto también incluye los silencios y omisiones que diariamente se vivencian en ellas. Es en este contexto, que se debe asumir plenamente nuestros compromisos y obligaciones. Si consideramos el tiempo que los niños y jóvenes pasan al interior de las aulas, resulta evidente entonces, que como ellos aprendan aquí a relacionarse entre pares, con la autoridad, con la familia, con lo normativo será en gran medida determinante de cómo ellos se relacionen en el futuro con las distintas instancias y actores de la sociedad. El sistema educativo hoy más que nunca se ve enfrentado a grandes desafíos, siendo uno de los más relevantes, el lograr que los avances en el conocimiento, en el desarrollo tecnológico, de la ciencia, etc. se encuentren efectivamente al servicio de las nuevas generaciones y su desarrollo, sustentándose siempre en principios como inclusión y equidad y que se utilicen en favor del bienestar de las personas y la prosperidad de la nación y no de minorías. De allí que las políticas educativas y las orientaciones que emanen de las autoridades educacionales deben considerar en sus definiciones el cómo sus lineamientos se operacionalizan en la escuela, considerando también, lo que en este artículo hemos denominado la cultura contextual al centro educativo. 121
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La organización educativa puede promover en los niños y jóvenes el desarrollo de la resiliencia, la capacidad de enfrentar y superar la adversidad, a partir del desarrollo de la confianza en sus propias capacidades, en el estímulo permanente, en la convicción de que sí es posible avanzar más allá de las dificultades, lo que implica, contar con liderazgos directivos y docentes capaces de instalar estados de ánimo positivos, que impongan una impronta de optimismo, seguridad y sana afectividad entre los actores, transformando sus culturas escolares, en culturas positivas, optimistas, inclusivas, generadoras de participación, confiadas en su capital humano, en las oportunidades de mejora permanente, y en la convicción de que todos los días en conjunto se puede y se debe aprender algo nuevo. Una comunidad que se construye a partir de sus fortalezas, crece y mejora al enfrentar en equipo las debilidades y posibles conflictos. Para disminuir los niveles de fracaso escolar, también, es posible revisar la propuesta curricular del establecimiento de acuerdo a las necesidades de los alumnos en contextos de vulnerabilidad superando con ello ofertas pedagógicas poco flexibles y estructuradas, para dar paso a una metodología que facilite los aprendizajes significativos. Las escuelas, particularmente, las que atienden a los sectores más frágiles socioeconómicamente hablando, pueden a partir de sus prácticas institucionales, que se plasman en sus estilos de convivencia y sus culturas escolares, contribuir a resignificar el valor de la educación y de la escuela en estos nuevos tiempos. Generar desde el interior de las organizaciones educativas programas de convivencia escolar que recojan sus necesidades, oportunidades y fortalezas, permitiendo a las comunidades escolares contar con un derrotero que oriente su quehacer en este sentido. La escuela, hoy debe reflexionar, no sólo en función de sus prácticas internas, sino que también, en torno a las demandas de los nuevos tiempos, del nuevo sujeto escolar, de las actuales estructuras familiares y de los grandes cambios que están afectando al tejido socio, histórico y cultural en su conjunto y que afectan el quehacer de la organización educativa. Superar entre todos los moldes tradicionales y buscar nuevos estilos, estrategias, acciones que den cuenta de la escuela del siglo XXI, atendiendo siempre a los significados y sentidos principales, como es el ser uno de los principales agentes 122
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formadores y generadores de oportunidades para las nuevas generaciones, en donde la convivencia, la solidaridad, la tolerancia, el espíritu democrático y el garantizar el respeto a los derechos inalienables del hombre y la mujer sean, de manera efectiva, aprendizajes centrales en el desarrollo de las trayectorias educativas de las nuevas generaciones de nuestro país.
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LENGUAJE, DIÁLOGO Y CONVIVENCIA: UN CAMBIO DE PARADIGMA
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Juan Francisco Uriona
LENGUAJE, DIÁLOGO CONVIVENCIA: UN CAMBIO DE PARADIGMA Juan Francisco Uriona RESUMEN En este artículo se intentará establecer una relación entre el lenguaje y, más precisamente, la acción comunicativa según J. Habermas y la comprensión desde la perspectiva de E. Morin, como ejes articuladores que construyen y tejen la convivencia, contribuyendo desde esta mirada a un tipo de organización en que los actores sean conscientes respecto de su “hablar”; de cómo su forma de diálogo genera un ambiente de calidad en la con-vivencia. El texto precedente, aparece como un escenario de aprendizaje humano que conduce a una verdadera comunidad de aprendizaje. Asimismo, se cita a otros autores como Stephen Covey, para complementar esta visión, integrando así diversas per spectivas, que, sin embargo, confluyen en torno al tema, generando la necesidad de un trabajo en equipo, que reconoce el imperativo de complementar el sujeto, para construir desde la intersubjetividad. Pues supone el logro de la autonomía por parte de los individuos, es decir, como condición pr evia para el trabajo en equipo (interdependencia), se requiere ser independiente. Todo este proceso, es configurado y, a la vez, va enriqueciendo la cultura y la organización escolar. Palabras claves: convivencia, diálogo, lenguaje, organización, aprendizaje, cultura, información, conocimiento, comprensión, responsabilización.
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ABSTRACT In this article we will be trying to state a relationship between the language or the communicative action, according to J Habermas, and the comprehension from E Morin’s perspective. These two elements act as strategic principles that build and support the coexistence among human beings, promoting a kind of organization in which its members can be aware of the fact that their language is able to generate a positive environment which facilitates the harmony among them. In order to clarify and complement this previous vision we cite other authors such as Stephen Covey, incorporating in that way other perspectives that emphasize the idea of collaborative work. In order to get this type of collaboration it is absolutely necessary to have an autonomous individual, in other words, we can say that as a previous condition for any type of collaborative work, it is required to be an independent person. All this process is formed and at the same time is forming the school culture and the school organization. Keywords: positive environment, dialog, language, organization, learning, culture, information, knowledge, understanding, accountability.
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INTRODUCCIÓN El tema tiene diversas dimensiones dentro de la dinámica de la compleja realidad política, económica, social y cultural de la Escuela hoy. El contexto desde el que se realiza el análisis, está dado por el título de esta obra: “LA ESCUELA FRENTE A LOS ACTUALES CAMBIOS SOCIALES: UNA MIRADA DESDE LA CONVIVENCIA ESCOLAR”. Ello implica asumir este marco cruzado por el dinamismo y complejidad de una sociedad globalizada, en general, y con muchos desajustes, problemas sociales, inequidades, fragmentación, carente todavía de mucho camino que recorrer para que las fuerzas políticas logren encarnar y construir una visión de país, en torno a la educación, que no esté sujeta al vaivén de los cambios y alternancias en el poder, transformándose realmente, en una visión de estado. Así lo han hecho las sociedades como Finlandia, aspecto que les ha permitido, junto a otros factores relevantes, convertirse en una nación modelo de educación para el mundo. En este país –ejemplo a imitar- se ha asumido la educación como un quehacer esencial para la construcción de la nación. Relevando a la educación como una palanca fundamental para el desarrollo estratégico del país. En este tejido, y desde su realidad se acoge la invitación del editor para mirar la Escuela desde la Convivencia. Es preciso –entonces- profundizar en el concepto de convivencia –entendiéndola como la resultante de toda actividad de interacción humana que afecta y conforma el ser de cada persona y de la escuela como organización, orientada por fines éticos y de responsabilidad social; dimensión clave de la vida humana y de la conformación de la sociedad, de la profundización permanente de la democracia, fundada en el desarrollo del ciudadano y de la ciudadanía. La convivencia como un concepto que condiciona los aprendizajes y la felicidad de las personas que laboran en un centro educativo, su salud física, mental, emocional y espiritual, constituyendo una visión de educación y salud integral como necesidad de aprendizaje y de práctica consecuente. Otra consideración importante es mirar la convivencia desde el paradigma del pensamiento complejo y el pensamiento sistémico, que la 130
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distingue de los otros ámbitos de gestión escolar, solo como una necesidad de aislar conceptualmente este tema, pero que la asume presente en cada proceso e instancia de interacción formal e informal. El pensamiento complejo, por definición, diferencia y une, en una relación dialógica que supera la dialéctica. “Se trata pues, de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza” (Morin, 2000, p.6). El Pensamiento sistémico: “es un modo de analizar –y un lenguaje para describir y comprender- las fuerzas e interrelaciones que modelan el comportamiento de los sistemas”. O sea, la capacidad de enfocar la realidad para identificar o visualizar cómo un elemento de nuestra acción se relaciona e influye con otras esferas de la misma actividad. Es el primer proceso de construcción de conocimiento como los diagnósticos de las prácticas habituales de los docentes y de los alumnos… (Peluffo, 2005, p. 6). Para nuestra escuela hoy, especialmente aquellas que atienden a los sectores más vulnerables, se propone que los docentes e instituciones educativas conozcan y apliquen, en primera instancia, las siguientes propuestas educativas:
El constructivismo socio-cognitivo : las personas, individual y colectivamente, “construyen” su propio significado de sus contextos físicos, sociales y culturales, basados en sus conocimientos, experiencias previas y ambiente social. El humanismo: las personas alcanzan su autorrealización como seres humanos funcionales al descubrir sus intereses personales y desarrollar su potencial físico, mental, emocional, e, incluso, espiritual o trascendente. El interaccionismo social : las personas construyen y desarrollan sus estructuras cognitivas socialmente al experimentar, comunicar y entender mancomunadamente la realidad a través del lenguaje y la cultura. El planteamiento que se expone, entonces, releva el lenguaje y la acción comunicativa, como vehículo e instancia privilegiada para la construcción intersubjetiva de un ambiente, de un clima favorable al aprendizaje 131
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que, finalmente, se traduce en un soporte para el desarrollo de buenas prácticas. “En consecuencia, la educación puede y debe poner en práctica principios constructivistas, humanistas e interaccionalistas en sus contextos educativos, a través de experiencias y sistemas que de manera apropiada asuman la inteligencia desde una visión en la que se entiendan no solo en cuanto a su pensar inteligente, sino, también, a su hacer, sentir y convivir inteligentes” (Uriona, 2009, p. 6). Lo planteado, deviene, finalmente, en un cambio de paradigma, asumiendo el significado de éste a partir de lo señalado en la Estructura de las revoluciones científicas, (Khun, 1962). El autor caracteriza al paradigma como el conjunto de ideas que facilitan la comunicación dentro de una comunidad. En ese contexto, el camino trazado nos lleva a hacer dialogar los conceptos de información, comunicación, diálogo, comprensión, organización, cultura y convivencia a través de - como se ha dicho- privilegiar el rol del lenguaje y de la acción comunicativa por medio del habla y de las diversas formas de comunicación en la interacción social de la vida escolar. Aspectos sencillos y formales de profunda trascendencia, como el saludo, la forma de comunicar, dar instrucciones, lineamientos, preguntas; en el ámbito de la reflexión y el quehacer académico; aspectos actitudinales, procedimentales y cognitivos, que están íntimamente asociados al desarrollo de las competencias llamadas blandas y duras. En el centro y en el entorno de la idea planteada, está el ser humano, que es principio y fin a la vez, de todo proceso educativo, tanto a nivel individual como colectivo, dada su naturaleza social.
EL SER HUMANO: SUJETO, SUBJETIVIDAD E INTERSUBJETIVIDAD Se considera para todos los efectos al ser humano como un ser biosico-social. En este espacio, en la práctica, ciertamente, el ser humano piensa, siente, expresa, actúa desde su complejidad sistémica. En ese marco, la 132
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convivencia cruza toda la actividad escolar fundiéndose con el pensamiento, el conocimiento, el hacer, el saber, para, por sobre todo, SER. La convivencia se identifica, pues, con todas las etapas del proceso educativo, pero esencial y principalmente, con la dimensión del ser. Esta capacidad –de un individuo, así como de una organización- de integrar estos saberes conscientemente, es lo que normalmente se asociaría a “sabiduría o experiencia, definida esta como… un proceso integrador , no determinista, ni probabilístico, que incorpora dimensiones humanas como la moral, los códigos éticos, conocimiento almacenado, etc. para discernir, o juzgar entre lo bueno y lo malo, el acierto o el error. Es un estado exclusivamente humano que mezcla lo emocional con lo cognitivo para mejorar nuestra toma de decisiones. Los valores y creencias tienen una notable influencia en el conocimiento que se maneja en las organizaciones, Nonaka y Takeuchi (1995) afirman que “el conocimiento, a diferencia de la información está compuesto por creencias y confianza”.
LA CONVIVENCIA SE DA EN LA INTERACCIÓN, QUE LÓGICAMENTE, ES INTERSUBJETIVIDAD. La convivencia supone conflictos de diversa índole que expresan la rica y compleja diversidad, pero también, una serie de acciones, actividades, ritos que van configurando la identidad de la escuela. Estas dos dimensiones deben articularse para garantizar el bien común de una comunidad. A cada instante deben “tomarse decisiones” desde las más simples a las más complejas. Todas ellas suponen un juicio y la búsqueda de consensos o acuerdos. En el caso de la escuela, a la luz del PEI (Proyecto Educativo Institucional). En el caso de un país a la luz de la Constitución y las leyes. En ambos casos, a la luz de la sana razón. “En la teoría de los actos del lenguaje, (John Searle 1994), un juicio es un acto declarativo que tiene por capacidad transformar y generar realidades a partir del lenguaje” (Casassus, 2002, p. 8). Por su parte, y en perfecta consonancia con lo expresado, Habermas sostiene que la validez del juicio ético se logra por medio del consenso 133
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construido socialmente, intersubjetivamente, a través de argumentos racionales y el instrumento privilegiado para esta interacción es el LENGUAJE. “El lenguaje construye realidades” se dice. Cuánta razón popular hay en ello. Desde esta perspectiva, nace la propuesta, adjudicando al lenguaje un rol esencial, tremendamente condicionador, por no decir, determinante, de la convivencia.
Jürgen Habermas (en Dell’ Ordine J. 2000) ha realizado un gran aporte a la recuperación de la racionalidad como fundamento de la sociedad democrática. Su mirada emana de un concepto de racionalidad intersubjetiva que se expresa mediante los actos del habla o de lo que él llama la acción comunicativa, en su teoría del mismo nombre, la que deviene en una verdadera ética del discurso. EL SUJETO, EL LENGUAJE Y LA COMPRENSIÓN El sujeto moderno, Cartesiano, centra su paradigma en la conciencia subjetiva, que Habermas reemplaza por una reflexión crítica en torno al lenguaje. Así conforma un fundamento para el trabajo en equipo como instancia generadora de conocimiento, comprensión y convivencia. Lo mismo afirma Edgar Morin con otras palabras cuando se refiere a la comprensión al decir que… “La situación sobre nuestra Tierra es paradójica. Las interdependencias se han multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte liga desde ahora a los humanos. La comunicación triunfa; el planeta está atravesado por redes, faxes, teléfonos celulares, modems, Internet. Y, sin embargo, la incomprensión sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y múltiples progresos de la comprensión, pero los progresos de la incomprensión parecen aún más grandes” (Morin, 2000, p.47). “El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón debe ser una de las finalidades de la educación para el futuro.” “Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono a Internet, aporta por sí misma la comprensión. La comprensión no puede digitarse. Educar para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la comprensión humana es otra; ahí se encuentra 134
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justamente la misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad”, agrega Morin.
LAS DOS COMPRENSIONES “La comunicación no conlleva comprensión. La información, si es bien transmitida y comprendida, conlleva inteligibilidad, primera condición necesaria para la comprensión, pero no suficiente. Hay dos comprensiones: la comprensión intelectual u objetiva y la comprensión humana intersubjetiva. Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto, com-prehendere, asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual). La comprensión intelectual pasa por la inteligibilidad. Explicar, es considerar lo que hay que conocer como un objeto y aplicarle todos los medios objetivos de conocimiento. La explicación es obviamente necesaria para la comprensión intelectual u objetiva. La comprensión humana sobrepasa la explicación. La explicación es suficiente para la comprensión intelectual u objetiva de las cosas anónimas o materiales. Es insuficiente para la comprensión humana” (Morin, 2000, p. 47). Comporta un conocimiento de sujeto a sujeto. Es decir, una acción intersubjetiva, como diría Habermas. Es por ello que habría que poner al DIÁLOGO al centro de la comunicación humana en la vida escolar, pues, se juega, no sólo, ni únicamente, la Convivencia, sino el aprendizaje mismo en toda su connotación, pues el pensar se desarrolla en y a través del diálogo. Aprender a pensar, entonces, es aprender a argumentar y confrontar con las ideas y argumentos de los otros. Comprender incluye, necesariamente, un proceso de empatía, de identificación y de proyección. Siempre intersubjetiva, la comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad. Es, ciertamente, la esencia de esta propuesta, aquí reside el fundamento, las bases para la construcción de la convivencia escolar, pero más que eso, para el ejercicio y la práctica del diálogo que lleva a la formación ciudadana, al cumplimiento 135
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de sus deberes y al ejercicio de sus derechos, al tejido social de buena fibra, resistente y flexible. En este sentido, podríamos afirmar que contiene una mirada estratégica para la construcción de la nación.
LA PERSPECTIVA PSICOLÓGICA “ EL ESPÍRITU DE LA CONVIVENCIA VERAL OTRO, EMPATIZAR CON ÉL Y ACTUAR” Stephen Covey (2000) en su obra “Los siete hábitos de la gente altamente efectiva”, coincide plenamente con Habermas y Morin cuando deja entrever que el principal desafío de la evolución y el desarrollo humano es transitar desde la total dependencia en que nace, hacia la autonomía e independencia que caracteriza a una persona adulta, y que el autor denomina, “victoria privada”. Alude así, a los viejos pero sabios conceptos del conocerse y vencerse a sí mismo. Hasta hace poco, este solo desafío era y sigue siendo una tarea para la educación. Pero el proceso no se detiene allí, porque falta la última etapa más compleja y difícil de conseguir, pues nos alerta… “se requiere tremenda energía para comprender, para oír en lugar de hablar” (Covey, 1990). Se refiere a la interdependencia, es decir, la capacidad de trabajar con los otros, de escuchar, de construir “intersubjetivamente”. Covey, la llama, “victoria pública”. Resulta interesante destacar, el significado e importancia de aprender a escuchar y educar para este fin. La música, por ejemplo, entre otras asignaturas, puede jugar acá un rol muy relevante para el cual ni siquiera se ha reparado bien en su tremendo potencial educativo. Además, estamos hablando de un tema que cruza el curriculum y entra de lleno en la transversalidad tan comentada, pero tan inciertamente abordada. Por ello, es un desafío para todos los subsectores, el cómo hacerse cargo del lenguaje –que es sonido y silencio, escritura y oralidad, discurso, acción comunicativa y respetuosa escucha, a la vez- como elemento clave para construir a través del habla, principalmente, un ambiente, un clima de interacción que, finalmente, genera la convivencia.
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Lo expuesto, considera la forma y contenido de la convivencia como un marco estratégico para la construcción de la cultura escolar y desde allí a la nación. Desde una perspectiva de construcción y profundización de la democracia desde la vida escolar vista como aprendizaje ciudadano. La perspectiva democrática, desde luego, en la construcción y maduración de instancias, la manera en que se vive, conoce, enfrenta y resuelve los conflictos inherentes a su desarrollo. Mejor aún y desde una gestión y liderazgo más bien proactivo, el modo en que una sociedad educa, previene y forma para construir un tejido social sano donde las acciones comunicativas, como diría Habermas, sean en sí mismas, de modo explícito, forjadoras de una convivencia para el desarrollo de las personas y de las instituciones que constituyen la sociedad (familia, amigos, compañeros de trabajo, organizaciones sociales, deportivas, culturales, políticas, etc.).
“LA ESENCIA DE TODA ORGANIZACIÓN DEPENDE DEL PENSAMIENTO Y LA INTERACCIÓN DE SUS INTEGRANTES” P. SENGE LA CONSTRUCCIÓN DE LA ORGANIZACIÓN Y DE LA CULTURA De esta manera el individuo y la organización van construyendo su cultura, entendida como… “el conjunto de reglas no escritas que se han ido construyendo por la historia, los ritos, las redes informales, la forma de pensar y de sentir, sus intereses actuales, sus conflictos, entre otras las que construyen significados consensuados por ese colectivo” (Devinney, 1997). Citado por Juan Casassus como Séptimo: Enfoque comunicacional: origen en la filosofía del lenguaje (John Searle 1994) y fenomenología experiencial de Martin Heidegger 1962). En su aplicación a la gestión Fernando Flores 1986. Considera la organización como redes comunicacionales. En esta perspectiva las competencias de gestión son las competencias comunicacionales.
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Ve la gestión como la capacidad de lograr lo que se ha propuesto. Es un proceso de desarrllar conversaciones para la acción. “Las redes comunicacionales son redes inmateriales que se mantienen en el lenguaje” (Casassus 2002, p. 53). Por último, está el enfoque que Casassus denomina emocional. “La gestión comunicacional, para que pueda ser efectiva, tiene que tener su soporte en el plano emocional. La comunicación que no está asentada en la emoción adecuada no logra la movilización en torno a las finalidades propuestas. La emoción es el motor de la acción”. “Cada acción tiene su soporte en una emoción. Entonces las destrezas necesarias para la gestión están fundamentadas en la comprensión del mundo emocional. La gestión ocurre como un proceso de interacción de una organización con su contexto” (Casassus, 2002, p.53). Nos aproximamos de este modo, a destacar el rol de la afectividad, la vocación, el amor puesto en el hacer, el sentido ético y compromiso social con la tarea, el sentido del trabajo y del constructivismo socio-cognitivo, como vía de experiencia y conocimiento a través de la interacción social en un contexto determinado. “El Constructivismo afirma un proceso de interacción de influencias recíprocas entre contenido, profesor y alumnos” (Coll, 1990; 2001). Supone la incorporación del concepto de diversidad...entre las características personales de los alumnos y las diversas habilidades que son –a su vez- reflejos de la diversidad de estudiantes. Enfoque que en sicología se conoce hoy como la teoría de las IM (Inteligencias Múltiples). Pareciera ser el camino para buscar la EQUIDAD y la superación de las desigualdades pues...en el reconocimiento de la diversidad y no en la homogeneidad de los alumnos se puede establecer la igualdad de oportunidades a través de la diversidad cognitiva de cada alumno. “Este es un proceso complejo, pues el aprendizaje tiene que ver con el logro de la comprensión”. Por lo que requiere el desarrollo de habilidades mentales superiores apoyándose en un currículo orientado al pensamiento holístico y complejo (Coll, 1993, 2001).
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La construcción de la convivencia, como un proceso pedagógico, supone –como tal- intencionalidad, es decir, planificación. También, la construcción de una visión compartida, sin la cual, los actos de cada día están desprovistos de finalidad, lo que resulta desarticulador, desde una mirada sistémica de la cultura escolar y organizacional, y claramente acelerador de la entropía, pues provoca o propicia disfunción, confusión, desánimo, aumento del stress, obstáculo para crear lazos y facilitar la interacción social. En tiempos de ausencia o debilitamiento de la familia, el rol formador de la escuela cobra especial relevancia en los sectores más vulnerables. De allí la preeminencia de los factores mencionados como componentes esenciales de un proceso propiamente educativo. El bullying, y toda forma de acoso o abuso en contra de otro, indica ciertamente, una problemática muy compleja que excede a la escuela, pero que al mismo tiempo, la obliga a actuar con todos los recursos de que disponga, no solo ni principalmente, para contener o reducir los conflictos ya que muchos son inherentes a los diversos grupos y estamentos, que con distintas ópticas y áreas de interés interactúan en su seno - sino, por sobre todo, para proponer, para construir proactivamente, una visión compartida que debe recoger los valores y lineamientos fundamentales de su proyecto educativo. En consecuencia, no se debe hablar en la escuela de iniciativas o planes para reducir la violencia, sino, por el contario, hablar de ideas o acciones para construir una convivencia por el respeto a todos y a todo. En el primer caso, se esconde una actitud reactiva frente a hechos que han sobrepasado la capacidad de educar, en el segundo, estamos frente a una propuesta proactiva, centrada en lo que se quiere lograr y no en aquello que se espera contener. De otro modo, aun existiendo el PEI, si este no “significa”, si no forma parte de la vida cotidiana en la escuela, orientando y dotando de “sentido estratégico” a sus prácticas, es letra muerta. En otras palabras, la existencia o propósito de este importante referente, es justamente, ser guía, para la acción; y la acción, a su vez, debe ser reflexiva a la luz de los conceptos fundamentales del PEI. El Manual de Convivencia, los diversos reglamentos y cualquier otro documento, debe ser coherente con aquél. 139
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EL LIDERAZGO Y LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ORGANIZACIÓN En este momento es necesario priorizar el rol que juega el liderazgo y la gestión para el logro de los objetivos de la escuela, en general, y para la construcción pedagógica de la convivencia, en lo particular. Se necesitan líderes no sólo, aunque principalmente, a nivel de dirección de establecimientos, sino también, a nivel transversal, a nivel de docentes de aula. Si se define de forma simple el liderazgo, como el saber las cosas correctas que hay que hacer y que tienen su fuente principal, como se ha señalado, en el PEI; y la gestión, como la capacidad de hacer las cosas bien, habrá que indicar que el líder será la persona capaz de encarnar el espíritu del PEI, y al mismo tiempo, tener las capacidades o competencias para dirigir a la comunidad (y con ella), hacia el logro de la misión y la visión allí planteada. En este marco, de la gestión del conocimiento, las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que aprenden, sin embargo, este aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional. Pero sin él, ningún aprendizaje organizacional ocurre” (Senge, 1990). Las personas con un nivel alto de maestría personal viven en un modo de aprendizaje permanente. Ellos nunca ‘llegan’. La maestría personal no es algo que se posee. Es un proceso. Es una disciplina para toda la vida. Las personas con un nivel alto de maestría personal son agudamente conscientes de su ignorancia, su incompetencia, sus áreas de crecimiento. Y ellos están profundamente seguros de sí mismos. ¿Paradójico? Sólo para aquéllos que no ven que “el viaje es la recompensa” (Senge, 1990), citado por Winston, Elphick. Estas son ciertamente, características esenciales de un líder de esta época de globalización, de cambio constante y de predominio de la incertidumbre. En este contexto actual ya no es posible la figura de un gurú que todo lo sabe y que los demás, se transforman en simples ejecutores de sus ideas. No va con la construcción y profundización de una sociedad democrática, ni con las necesidades de efectividad en nuestras escuelas. 140
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En particular deben ser referentes sociales y culturales que prefiguran y forman al ciudadano, que le acompañan en el aprendizaje de los valores, de las actitudes, de los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para vivir con dignidad y colaborar con el desarrollo de sus comunidades y naciones. No se debe confundir lo expuesto, con la necesidad de ejercer autoridad que acompaña todo liderazgo, ejercer implica convencer y actuar conforme a criterio y a normas que emanan de los lineamientos fundamentales de la visión y de la misión del PEI. En este ámbito el líder propone el cómo, el know how que le dará un sello personal a su gestión. Se necesita un estilo de liderazgo y un tipo de líder que reconozca su rol de educador junto con el de administrador. Si hubiera que medir el resultado del liderazgo y del líder, habría que concluir que tendría que responder a la pregunta de ¿cuántos líderes logró formar y desarrollar? En coherencia con todo lo afirmado, se requiere reemplazar una gestión burocrática que actúa con el cerebro de uno o algunos iluminados. Ello tal vez fue posible en algún momento en que la cultura y el mundo no se movían a la velocidad que lo hacen ahora. Actualmente, el medio externo deviene en tal complejidad, que se vuelve menos predecible y exige respuestas con mayor rapidez, que colapsan las débiles estructuras de las organizaciones centradas en el poder de decisión de una sola persona. El liderazgo transformacional, profesional, distribuido o hacia el desarrollo, en cambio, construye organizaciones de aprendizaje u organizaciones que aprenden. Esto hace posible o promueve una responsabilidad para pensar que emana de la acción intersubjetiva, del trabajo en equipo, de la sinergia. En estas organizaciones la responsabilidad de pensar está distribuida. Con ello se va configurando una especie de redes neuronales que conforman una organización que se parece a un gran cerebro y que actúa como tal. Las personas que conviven en este tipo de organización están en mejor condición de unir sus aspiraciones y desarrollo personal al de la organización, se sienten parte de un todo, comparten una visión y por ende 141
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actúan desde un convencimiento interior que moviliza de manera distinta las voluntades y capacidades individuales y colectivas. La apuesta es que pueden ser más efectivas, más humanas y compatibilizar el logro de resultados con el de una convivencia que hace dialogar competitividad y actuar solidario y capacidades de resiliencia, ecuación compleja de resolver, pero que hoy por hoy, resulta un imperativo ético, y una obligación de actuar profesional, el procurar de forma explícita alcanzar este objetivo.
“SOMOS LO QUE HACEMOS DE FORMA REPETIDA, LA EXCELENCIA POR TANTO, NO ES UNA ACCIÓN SINO UN HÁBITO” ARISTÓTELES Conclusión: “ Un Hábito es un principio que se internaliza. Es el solapamiento y la integración de tres elementos: Conocimiento, Experticia/ Pericia, y Actitud. Efectividad es crear el clima donde cada quien hace lo que debe hacer, con alegría y dedicación, sin necesidad de supervisión externa, balanceando lo que deseamos obtener con la salud y el bienestar de lo que genera los recursos. Es balancear el corto plazo con el largo plazo, buscar consenso, cooperación y sinergia”. (Covey, 1994). Con ello, se quiere reforzar la idea que la Convivencia es una acción intencionada, un proceso educativo que desarrolle las mismas capacidades que cualquier actividad educativa. Es decir, para contribuir real y conscientemente a una buena convivencia al interior de las comunidades educativas, se necesita Conocimiento, Experticia/ Pericia y Actitud, o sea, Competencias. Especialmente, de parte de quienes son los primeros agentes y principales responsables de conducir los procesos educativos, es decir, los directivos y docentes; ejerciendo así, su liderazgo y capacidad de gestión . Desde este punto de vista, estos actores cumplen un rol similar al de los padres o tutores en una familia. Son los primeros responsables de los procesos de aprendizaje que deban desarrollar los estudiantes durante el periodo que permanecen en la escuela, ya que no están allí, solo, ni principalmente, para ser cuidados, sino, esencialmente, para aprender. Como ya se ha dicho, la fragmentación del curriculum, la distorsión de la naturaleza original de la JEC (Jornada Escolar Completa), que apuntaba 142
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a ofrecer a los jóvenes un tiempo para el aprendizaje más informal pero, igualmente, relevante a la luz de la tan nombrada formación integral, que suponía la existencia de diversas alternativas de talleres, que posibilitaran el respeto y estímulo a la diversidad cultural y social, el desarrollo del pensamiento divergente que estimula el desarrollo de talentos y la creatividad fue, finalmente, reducida a más horas de lo mismo. Sin que ni siquiera mediara un análisis profundo de cómo se estaba llevando a cabo cada una de las actividades pedagógicas en los subsectores “más importantes”, antes de aumentar las horas. Pensando que este solo hecho traería un aumento de los resultados en forma casi automática, cuestión que no ha ocurrido. Más aún, lo que aquí se plantea es que esta distorsión, este reduccionismo de lo educativo, esta pérdida de conciencia del lugar que corresponde a cada una de asignaturas en la formación integral, tiene estresados no sólo a los estudiantes sino también a los directivos y docentes quienes al saberse medidos por pruebas estandarizadas, cuyos resultados se “leen” como sinónimo de calidad de la educación, afecta seriamente la convivencia y el modo en que cada individuo se siente, el sentido mismo de lo que cada uno hace. Todo atenta contra la construcción de una visión compartida que resulta difícil de implementar y conciliar con estas formas de reduccionismo de lo propiamente educativo. El desafío –entonces- consiste en integrar estas variables, puesto que una educación de calidad tampoco puede prescindir del hecho o necesidad de mostrar “rendimiento o resultados”. Sin embargo, esto requiere de quienes dirigen un establecimiento, liderazgo, es decir, capacidad de ver más allá del día a día, e, incluso, ese día a día, inscribirlo en un contexto más amplio, en una visión estratégica que entienda que el diario vivir exige soluciones a corto, a mediano y a largo plazo. En este contexto, la perspectiva de trabajo que se traza para la convivencia escolar frente a los actuales cambios sociales, consiste en privilegiar, relevar e implementar una estrategia educativa que instale al diálogo, como expresión del lenguaje que construye realidades, en el centro de la vida escolar. 143
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La racionalidad argumentativa como eje del desarrollo cognitivo, intelectual y valórico. La cadena lógica que forman la información, el conocimiento y la comprensión , como proceso de crecimiento intelectual y humano. El desarrollo de la autonomía y la responsabilidad , como paso previo ineludible para posibilitar la interdependencia, que lleva al trabajo en equipo.
El trabajo en equipo y sinérgico, como construcción de identidades, formación de comunidades de aprendizaje y efectividad al interior de las comunidades educativas. La cultura como forma y fondo, donde tienen lugar los procesos educativos de interacción social, que se dan lugar en la cultura y que a su vez la forman, modelan y transforman. El humanismo, como concepto clave que justifica el interaccionismo social, el constructivismo socio-cognitivo y la necesidad de construir organizaciones inteligentes que puedan lidiar con los complejos desafíos presentes y futuros, ya que como tales, estarán en mejor posición para encontrar los caminos de solución que superen los ya infinitamente reiterados diagnósticos que reparten culpas entre los diversos actores eludiendo la responsabilización que a cada cual le cabe en los procesos. La gestión del conocimiento referido al tema tratado, es otro elemento fundamental para el análisis y forma parte del contexto inicial de los actuales cambios sociales a los que se enfrenta la Escuela. “El conocimiento siempre ha sido considerado como un factor que promueve el avance de la civilización, el que permite solucionar problemas, adaptarse a las condiciones del medio ambiente, manejar los grupos, imponer reglas, enfrentar situaciones críticas, en definitiva mejorar las condiciones en que viven los seres humanos”. “En la actualidad, la necesidad de aumentar la dinámica para cambiar y adaptarse a modelos más flexibles de trabajo, ha traído como consecuencia el aumento en el uso intensivo de la información como recurso clave para un 144
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buen desempeño. A su vez, este hecho aumenta el uso de la tecnología y el desarrollo de procesos de aprendizaje como mecanismo para incorporar nuevos conocimientos. En el primer caso, la incorporación de tecnología creada en el extranjero o en otros contextos culturales tiene como inconveniente las diferencias entre la madurez cultural donde se creó la misma y la de la organización donde se quiere implantar, traducidas en diferencias en las prácticas habituales. Y en el segundo la falta de construcción de un lenguaje para el cambio, a fin de que se produzca el aprendizaje de las nuevas prácticas habituales que estas tecnologías imponen con las consecuentes resistencias al cambio” (Peluffo, 2005, p.9).
Accountability, que significa justamente esto, responsabilizarse, al nivel que a cada uno corresponde, por los resultados, en el más amplio sentido, del inicio, del proceso y del producto al final de cada etapa educativa. La convivencia es cosa humana y lo humano es actitud, conocimiento, habilidad, destreza y saber. Por lo tanto, la actitud afecta la convivencia, el conocimiento debe orientar su desarrollo, el saber se genera mejor en un clima adecuado pues sirve a los fines éticos de la educación y el hacer, que se relaciona con la gestión, debe ser un hacer intencionado, responsable, afectivo y efectivo.
REFERENCIAS Cassasus, J. (2002). Cambios paradigmáticos en educación. Revista Brasileira de Educação. Núm. 020, 48 - 59. Disponible en: http:// www.educaemprende.cl/pedagogia/CASASSUS/cambios_ paradigmaticos.pdf Coll, C. (1993). Constructivismo en el Aula. Barcelona: Graó. Covey, S. (1994). Los Siete Hábitos de la Gente Altamente Efectiva. Buenos Aires: Paidos. Dell’ Ordine J. (2000). Cuestiones de ética Contemporánea. Banfield: Buenos Aires, Argentina. 145
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Devinney, T. (Septiembre,1997). Knowledge, Tacit Understanding and Strategy. Working Paper 097-022, Australian Graduate School of Management. Universidad de New South Wales, Sydney, Australia. Elphick, D. (2008). El desafío de la gestión del conocimiento. Disponible en: Guerra, M. A. (2006). La escuela que aprende. Madrid: Morata. Khun, T. (1962). La Estructura de las revoluciones científicas. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París :UNESCO. Nonaka, I. y Takeuchi, H., (1995). The Knowledge-Creating Company. Comentarios por Chaya Rosen, en www.mitre.or/resources/centers/it/g062/ kmssystems/kco.htm Peluffo A. (2005). La gestión del conocimiento y del aprendizaje aplicada al desarrollo universitario. Santiago de Chile: Universidad Central. Schon, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo modelo de enseñanza y de aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidos. Senge, P. (1994). “La quinta disciplina”. Buenos Aires. Ediciones Granica. Uriona, J.F ( Enero, 2009). Documento Marco para Las Prácticas Pedagógicas en la Escuela de Educación de la Universidad de Viña del Mar Sentido, significado y proyecciones. Wenger, E. (Marzo, 2001). Suportting communities of practice, a survey of community-oriented technologies, draft, en www.km.gov.
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Jorge Vera Roda Doctor en Ciencias de la Educación Université Paris 5, Sorbonne. Coordinador Institucional Práctica Profesional Pedagógica Académico de Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso. [email protected]
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UNA APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LAS REPRESENTACIONES QUE DE SUS ALUMNOS SE CONSTRUYEN LOS PROFESORES Jorge Vera Roda RESUMEN El interés de este trabajo se centra en el estudio de las representaciones sociales que de sus alumnos se construyen los profesores, pues la teoría de las representaciones sociales constituye un modo de abordar la construcción social de la realidad. Los establecimientos educacionales son realidades constituidas por una serie de significaciones que de sus alumnos se han ido construyendo los profesores. Es así entonces que el acto pedagógico se ha entendido como un encuentro de representaciones sobre los que se va generando la clase día a día. En ella interactúan y desfilan múltiples percepciones entre docentes y alumnos, que se van construyendo permanentemente a través de un proceso comunicacional. En este trabajo, sólo se revisará las representaciones que ocurren al interior del aula, espacio donde los docentes conjugan no sólo sus conocimientos y propuestas metodológicas, sino que también sus sentimientos, valores y representaciones ya adquiridas. Palabras claves: Representaciones sociales, interacción, profesor, alumno.
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ABSTRACT The aim of this work is centred in the study of social representations that teachers construct in their work with the students, as the theory of social representations constitute a way to aboard social construction of reality. Schools are realities composed by a series of considerations that teachers construct from the students. In this way, the pedagogical act has been understood as a gathering of representations and around them class sessions are generated day by day. In this process multiple perceptions appear between teachers and students which are being constructed permanently through a communicational process. In this article only representations that occur inside the classroom are revised, a space where teachers relate not only their knowledge and methodological proposals but also their feelings, values and already acquired. Keywords: Social Representations, Interact, Student, Teacher.
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INTRODUCCIÓN Numerosas investigaciones sobre el estudio de las representaciones sociales en el campo de la educación se han desarrollado desde el surgimiento de esta teoría. Es por ello que el soporte conceptual de esta investigación descansa y se fundamenta en el trabajo desarrollado por Moscovici (1979). Sin embargo, es posible advertir que el concepto ha desbordado el marco de la psicología social cognitiva. Es hoy un campo de estudio en permanente construcción y análisis de otras teorías en el ámbito de las ciencias sociales, como desde la sociología. Si nos preguntamos ¿de qué modo los profesores construyen su realidad social?, podremos entonces acercarnos a la sociología, al construccionismo social (de la psicología social), al interaccionismo simbólico o a otros paradigmas que se aproximan a este campo de estudio. Antes de iniciar una reflexión más decantada sobre la noción de Representaciones Sociales, es pertinente preguntarnos ¿qué son estas? Al hablar de la teoría se está definiendo a un conjunto de fenómenos cognitivos que los individuos poseen sobre diferentes aspectos de la realidad o contextos socioculturales en los que se desenvuelven. Es la teoría a través de la cual los individuos y grupos logran una lectura de la realidad, teniendo como respuesta una determinada posición y comportamiento frente a ella. Como señala Jodelet (1986, p. 473): “En pocas palabras, el pensamiento “espontáneo”, “ingenuo” que tanto interesa en la actualidad a las ciencias sociales, ese que habitualmente se denomina conocimiento del sentido común o bien pensamiento natural, por oposición al pensamiento científico”. De este modo, las interpretaciones que hacemos en la vida diaria nos permiten dar significado a nuestro entorno, a nuestra realidad social. En este contexto, Abric (2001, p.11) señala que “el estudio del pensamiento “ingenuo”, del “sentido común” aparece en adelante esencial. El reconocimiento de la “visión del mundo” que los individuos o los grupos llevan en ellos y utilizan para actuar o tomar posición es reconocida como indispensable para comprender la dinámica de las interacciones sociales y por tanto aclarar los determinantes de las prácticas sociales”.
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Es esta la forma de conocimiento la que usan a diario las personas para interpretar su realidad, lo que sucede a través de explicaciones que ocurren principalmente a través del lenguaje, este les permite evidenciar el modo de como las personas hacen sus vidas y de como interactúan y se comunican, pues tiene una relación con lo que la gente hace. ¿Cuál es la forma de conocimiento que los profesores (as) se construyen de su contexto y vida cotidiana?¿Cuáles son los procesos cognitivos y sociales por medio de los cuáles los docentes construyen su realidad social?¿Cómo los profesores construyen su realidad social y, al mismo tiempo son, construidos por ella?. Es propósito de este estudio, desde la teoría de las representaciones sociales aproximarnos a esta forma de conocimiento que nos permita entender la dinámica de las interacciones y forma de organización social de los docentes, que es en definitiva el espacio donde se construyen las representaciones sociales. En este contexto, Moscovici y Hewstone (1986, p.682) lo definen como “un cuerpo de conocimientos basados en tradiciones compartidas y enriquecido por miles de “observaciones”, de “experiencias”, sancionadas por la práctica”. Desde una perspectiva sociológica es lo que Bourdieu define como habitus. Sería presuntuoso, para este trabajo, agotar el estudio de la teoría de las representaciones sociales habida cuenta de la polisemia del concepto y de las múltiples relaciones con otras disciplinas sociales. Por ello es que se presentarán sólo aquellos elementos que nos permitan tener el más próximo acercamiento a ella y que entreguen la interpretación de la información recogida en los diferentes establecimientos educacionales donde se llevó a cabo este estudio.
NECESIDAD DE SU ESTUDIO Numerosas investigaciones dan cuenta de la falta de calidad y equidad que afecta a la educación en Chile. Prácticamente han sido estudiadas todas las variables que intervienen. Martín Hopenhayn (1997), tras revisar 61 documentos elaborados entre los años 1980 y 1995, señala que dichos estudios ordenan jerárquicamente las variables por su incidencia en el rendimiento educativo. 151
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Las más recurrentes en la literatura revisada son: los recursos internos de los alumnos; el nivel socio económico; la repitencia; los antecedentes preescolares; las estrategias instruccionales en la sala; la educación y presión de los padres; la distancia de la casa a la escuela; la edad, las variables cognitivas; la asistencia y duración de la jornada escolar; la ayuda complementaria; los recursos educacionales en el hogar; las expectativas por parte del profesor; el número de alumno por profesor y la instrucción escolar e infraestructura. Así también, Arancibia (1997) analiza cincuenta y cuatro investigaciones en las que se estudia algún factor, sea la familia, los alumnos, la escuela o el profesor, en relación a la cual, o a los cuales, se evalúa la posible influencia en el rendimiento académico. Para ello se considera si la relación entre esta variable o estas variables es o no significativa en el logro académico. En su estudio da cuenta de ochenta y dos variables ordenadas, según número de estudios y proporción de resultados significativos. Asumiendo que la dinámica del proceso educativo está determinado por una amplia gama de variables que interactúan y que su efecto en el rendimiento académico de los alumnos es relativo – dependiendo del contexto en que se sitúe – se entiende también que hay variables que influyen más que otras, y como señala Martín Hopenhayn, las hay aquellas que al mejorar impactan positivamente a otras y viceversa. No obstante el número de variables estudiadas, este trabajo centra su atención en el profesor, el mejoramiento de un aspecto de la calidad de la educación pasa por lo que ocurre en la sala de clases, donde el referente de lo que allí suceda es el docente. Él es la variable más significativa en el proceso enseñanza aprendizaje, y el impacto que pueda producir en los alumnos. Por el tiempo que está con ellos, puede ser de larga duración. En este contexto, el estudio de las representaciones sociales del alumno que el profesor tiene y su incidencia en la práctica pedagógica es una cuestión compleja de resolver. Hasta aquí no se puede afirmar que realmente exista una incidencia directa entre las representaciones del alumno que se construye el profesor y las interacciones al interior del aula, o entre dichas representaciones y el rendimiento académico de los estudiantes. 152
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Lo expuesto lleva necesariamente a revisar, desde otro ángulo, lo que está ocurriendo en la sala de clases y la manera cómo el docente resuelve su práctica. Con el propósito de revisar el proceso de significación y construcción del profesor, este estudio se desarrolla desde la práctica docente, en el contexto de una reflexión teórica, evidenciando desde las representaciones que los profesores tienen de sus alumnos, los comportamientos que definen su rol y los alcances del mismo. Se podría afirmar que la teoría de las representaciones sociales es la teoría a través de la cual los individuos y grupos logran una lectura de la realidad, teniendo como respuesta una determinada posición y comportamiento frente a ella.
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES: CONCEPTO El concepto de representaciones sociales como formulación teórica surge con Moscovici (1979) con su estudio sobre la transformación de una teoría científica (el psicoanálisis) en representaciones sociales. No obstante, en el transcurso de los años el concepto ha desbordado el marco de la psicología social desarrollándose ampliamente en el campo de las ciencias sociales. Moliner, refiriéndose a las formulaciones teóricas de las representaciones sociales y al valor heurístico del concepto, expresa que “este imperialismo guarda quizá la diversidad de las definiciones del concepto o, en todo caso, la diversidad de las interpretaciones que han podido ser hechas. Pues en efecto, el concepto de representación se ha encontrado asociado a numerosos modelos de análisis, a veces explícitamente pero también a veces implícitamente. Y es finalmente esta utilización implícita del concepto que hacen pensar que está en duda una pertinencia inevitable a las ciencias sociales” (Moliner. 1996, p. 9). Varios autores (Moscovici, 1979; 1986, Jodelet 1984; Abric, 2001; Doise, 1986), a través de diversos procedimientos han trabajado en la definición del concepto. La polisemia del mismo lo ha tornado difícil de delimitar. Es así como desde su enunciación, las investigaciones sobre la teoría han ido diversificando su campo de análisis. Los estudios sobre las representaciones sociales del psicoanálisis, la enfermedad mental, el cuerpo humano, las representaciones infantiles, la prensa, los cesantes, etc. son ejemplos en los que se ha aplicado este enfoque al estudio empírico (véase Farr, Moscovici y Jodelet, 1986. Emler, Ohana y Dickinson (en Castorina), 2003; Zullo, Sánchez, Szretter y Basch, (2002). Sin embargo, a pesar de lo inédito y fecundos resultados en estos estudios, la teoría de suyo ha estado expuesta a críticas 153
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que dicen relación con su ambigüedad definicional, a la que Moscovici responde señalando que ella misma supone una ventaja, pues brinda una excelente posibilidad de incorporar nuevos elementos a la teoría enriqueciéndola epistemológicamente. La noción de representación social. aparece por primera vez en el trabajo propuesto por Serge Moscovici (1986) sobre la imagen del psicoanálisis en la sociedad francesa. Sin embargo, el concepto, de suyo no era totalmente nuevo, Moscovici deriva a él después de revisar el trabajo del sociólogo francés Emile Durkheim. Moscovici adapta a la realidad de las sociedades modernas el concepto de “ Représentation collective ” desarrollado por Durkheim. El concepto desarrollado por Moscovici se diferencia de la concepción de Durkheim, por cuanto ésta había sido desarrollada en el contexto de sociedades tradicionales, entendiéndose por tales, sociedades conservadoras, cuyo principal atributo era su estabilidad. En cambio, para Moscovici el concepto se adecua mejor a la nueva realidad social. El escenario ha cambiado, pues las sociedades modernas están insertas en un mundo de cambios acelerados donde la cantidad de información y nuevos conocimientos sobrepasan a la población, información que genera nuevas opiniones que están en permanente cambio. Para Moscovici, citado por Seca Jean-Marie (2002, p. 36), las representaciones sociales son concebidas como: “conjuntos dinámicos [...], “de teorías” o de “ciencias colectivas” sui generis, destinadas a la interpretación y a la construcción de lo real. Ellas reflejan [...] un corpus de temas, de principios, teniendo una unidad se aplican a zonas de existencia y de actividades particulares [...]. Ellas determinan el campo de comunicaciones posibles, de valores o de ideas presentes en las visiones compartidas por los grupos y reglan, luego, las conductas deseables o admitidas. Interesa subrayar que en esta forma de conocimiento, generado por las representaciones sociales, sus funciones básicas están dadas por la determinación de un campo de comunicaciones entre los individuos y regulación de sus comportamientos. En opinión del autor, las representaciones sociales no son sólo productos mentales sino que son construcciones simbólicas que se crean y recrean en el curso de las interacciones entre los individuos. No tienen un carácter estático ni determinan inexorablemente las representaciones individuales: son definidas como maneras específicas de entender y comunicar la realidad y son determinadas por las personas a través de sus interacciones. 154
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Las representaciones sociales se definen a través de todos los elementos que se conjugan en el discurso y que toma forma a través del lenguaje. En este contexto, para Robert Farr el contenido de las conversaciones pone de manifiesto la importancia del estudio, de la influencia del contexto tanto sobre el contenido como sobre el desarrollo de una conversación. Farr pone su atención en los medios de comunicación y la difusión de información, opiniones e ideas. Desde una perspectiva esquemática, señala que “nos encontramos con representaciones sociales cuando los individuos debaten temas de mutuo interés, o cuando se hacen eco de los acontecimientos seleccionados como significativos o dignos de interés por quienes controlan los medios de comunicación” (Farr, 1986 p.496). Luego agrega que las representaciones sociales tienen una doble función: hacer que lo extraño resulte familiar y lo invisible perceptible. De este modo lo que desconocemos se convierte en una amenaza puesto que no tenemos una categoría para clasificarlo. Para Jodelet, “el concepto de representación social designa una forma de pensamiento social. Constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal” (Jodelet.1986, p. 474). María Auxiliadora Banchs (en Araya 2002. p. 28), las define como “la forma de conocimiento del sentido común propio a las sociedades modernas bombardeadas constantemente de información a través de los medios de comunicación de masas (...) en sus contenidos encontramos sin dificultad la expresión de valores, actitudes, creencias y opiniones, cuya sustancia es regulada por las normas sociales de cada colectividad. Al abordarlas tal cual ellas se manifiestan en el discurso espontáneo, nos resultan de gran utilidad para comprender los significados, los símbolos y formas de interpretación que los seres humanos utilizan en el manejo de los objetos que pueblan su realidad inmediata”. Abric define las representaciones sociales como una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido teniendo una intención práctica y corriente en la construcción de una realidad común al conjunto social” (Jodelet, 1986, p. 36.). Coincide con Moscovici al agregar que ella es a la vez el producto y el proceso de una actividad mental por la cual un individuo o un grupo reconstituye lo real el que es confrontado y le atribuye una significación específica” (Abric. 2001, p. 13). 155
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Para Doise, “Las representaciones sociales son principios generadores de toma posiciones vinculadas a inserciones específicas en un conjunto de relaciones sociales y organizan los procesos simbólicos que intervienen estas relaciones” (Doise, Palmonari,1986, p. 81). La autora hace referencia a “principios generadores” de posiciones adoptadas que permiten establecer una variación entre las personas. Así ella no participa de una definición consensuada, reconociendo la posibilidad de variaciones individuales, pues advierte que el “carrefour” en el que se encuentra la noción de representaciones sociales es muy complejo y que consecuencia de ello es su gran polisemia, “ella designa un gran número de fenómenos y procesos” (Doise, Palmonari, 1986, p. 82). En nuestro estudio, las actividades diarias y permanentes de un profesor (y de cualquier persona), están definidas y determinadas por su contexto social, por su red de relaciones sociales, por las condiciones laborales en que ejerce su rol, etc. al tiempo que las actividades que desarrolla cada uno en su propio contexto, no están exentas de las influencias que ejercen sobre sus creencias los otros ámbitos de la vida social. Son, en definitiva, planos que se interceptan configurando la estructura de la vida diaria. No existe una suerte de determinismo que defina a priori las actividades que desarrollan los individuos, al tiempo que éstas tampoco son aleatorias, respondiendo, en su totalidad, a la intersección de múltiples situaciones que se conjugan y traducen en normas de conductas, actitudes, representaciones adquiridas, etc. Al intentar recoger los elementos comunes a las definiciones revisadas, observamos que las representaciones sociales son una forma de interpretar y pensar la realidad, una manera de conocimiento elaborado socialmente, y orientado hacia la práctica. Esto es, hacia la construcción de la realidad social, insistiendo en la importancia de las comunicaciones y la interacción entre los individuos. Lo social interviene de diferentes maneras. Al decir que la representaciones se ubican en el punto donde confluye lo social y lo individual, podemos entonces establecer el carácter social de éstas.
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Toda representación emerge en un contexto definido en el que se sitúan los individuos y los grupos, es donde las personas interactúan y reaccionan frente a un sujeto u objeto lo que posibilita en la interacción generada, la construcción social del sujeto u objeto. Así, la representación es un vínculo significativo entre los individuos y lo social. Al sujeto no se lo puede entender solo y aislado, y en consecuencia, es un sujeto social por cuanto está definido por su pertenencia a un grupo y a su posición dentro de la sociedad. De otra parte, las representaciones tienen este carácter, porque son transmitidas a través de las diferentes formas y medios de comunicación. Su naturaleza está contenida en la conversación de las personas cuando ellas conversan y deliberan temas de mutuo interés. Para Jodelet (1986, p. 474-475) “la caracterización social de los contenidos o de los procesos de representación ha de referirse a las condiciones y a los contextos en los que surgen las representaciones, a las comunicaciones mediante las que circulan y a las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás”. Además, las representación tienen este carácter social, porque a través de las distintas formas de comunicación, se genera un sentido identidad y de pertenencia con el contexto en el que la persona se desenvuelve, esto es, su realidad social. Ello le da sentido a su experiencia en el mundo social, lo que significa que la construcción de las representaciones deben situarse en los contextos donde ellas surgen. Se puede concluir que una representación social se puede compartir con otros, podiendo interpretarla. De suyo, la interpretación de los otros es una cuestión algo compleja, puesto que estamos hablando de un conjunto de significados que nos permiten asir la realidad y describir a los diferentes objetos sociales. En consecuencia, se produce una intersección entre lo individual y lo social. La construcción que en ese proceso se instituye y organiza es lo que denominamos sentido común.
ELABORACIÓNY FUNCIONAMIENTO DE UNA REPRESENTACIÓN SOCIAL A partir de la aplicación de su encuesta por cuestionario, Moscovici (Jodelet, 1986) propone una teoría que dará cuenta de la génesis de las representaciones sociales describiendo dos procesos que intervienen en su construcción: la objetivación y el anclaje, a través de los cuales se explica 157
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cómo lo social transforma un conocimiento en representación y cómo esta representación transforma lo social. El proceso de objetivación habla de la elaboración de conocimientos con respecto a un objeto de representación, esto es, la acción de hacer concreto lo que es abstracto, la objetivación lleva a hacer real un esquema conceptual, Jodelet (1985, p. 481), escribe que “al poner en imágenes las nociones abstractas, da una textura material a las ideas, hace corresponder cosas con palabras, da cuerpo a esquemas conceptuales”. Objetivar ha escrito Moscovici (citado por Jodelet 1986) “es reabsorber un exceso de significados materializándolos”. En síntesis, la objetivación es el modo a través del cual una particularidad de lo social se traduce en una representación. El anclaje, por su parte, se encarga de integrar el objeto representado en un sistema de pensamiento preexistente, produciéndose así el enraizamiento de la representación. Estos componentes sirven para la definición de los grupos sociales, a la vez que guían su acción. Así, la representación se convierte en un instrumento válido para interpretar la realidad y actuar sobre ella. El proceso de anclaje responde a la necesidad de hacer familiar aquello que es nuevo, de hacer comprensible lo que en primera instancia no lo es, esto es, “poner un objeto nuevo en un marco de referencia bien conocido para poder interpretarlo (Doise, Palmonari, 1986, p. 22).
CONTENIDOY ESTRUCTURA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL El conjunto de elementos (informaciones, opiniones, actitudes, y creencias) que crean una representación social, están organizados y ninguno de ellos tiene significado, sentido, sino en función del lugar (peso o valor) que ocupa en dicha organización, y también con otros elementos con los que se relaciona. La figura 1 muestra el modelo teórico de Abric, en el se distingue un núcleo central constituido por uno o más elementos y elementos periféricos en torno al núcleo central. Según esta teoría, la representación se organiza en torno al núcleo central determinando el significado y la organización de la representación. Los elementos periféricos se ordenan en torno al núcleo central guardando entre sí relaciones complejas de carácter unívoco. De este modo, no sólo queda instalado el contenido de la representación, sino también, su organización. 158
Una aproximación al estudio de las representaciones que de sus alumnos se construyen profesores
El medio Social
Los elementos periféricos
La jerarquía
Las relaciones
Núcleo Central
Las relaciones
Figura 1. La estructura de la R.S. (Abric, 1994 en Vergara, J. Delory.C.2003).
De acuerdo con su teoría sobre la estructura y dinamismo de las representaciones sociales, el núcleo central y los elementos periféricos evidencian una aparente contradicción. De una parte, las representaciones son estables pero están en movimiento, son rígidas y flexibles. De otra, son consensuales, y al mismo tiempo están marcadas por fuertes diferencias interindividuales. Abric (2001) establece que esta aparente contradicción se origina desde las características estructurales de la representación y la manera de cómo funciona. El núcleo central se constituye en el elemento fundamental de la representación, porque su instalación permite el estudio comparativo de las representaciones. “Para que dos representaciones sean diferentes, ellas deben estar organizadas alrededor de dos nudos centrales diferentes” (Abric 2001, p. 22). Es también fundamental por cuanto está vinculado por las condiciones sociales, históricas e ideológicas de la realidad a la que está adscrita. En consecuencia, aparece fuertemente marcada por la memoria colectiva del grupo y el sistema de normas al que está referido. El núcleo central queda constituido por uno o más elementos que ocupan en la representación una posición privilegiada. Abric expresa que son estos los que dan significación a la representación. “el esta determinado de una parte por la naturaleza del objeto representado, de otra por la relación que el sujeto o el grupo mantienen con este objeto, en fin, por el sistema de 159
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valores y de normas sociales que constituyen el entorno ideológico del momento y del grupo” (Abric. 2001, p. 23). Al mismo tiempo dice que no todos los elementos de una representación tienen la misma importancia, siendo unos esenciales, otros importantes y algunos con carácter secundario. Lo que importa es la jerarquía de los elementos que la constituyen y la relación que existe entre ellos. De los estudios realizados se desprende que el núcleo central es el elemento más estable de la representación. Es muy difícil modificarlo, pues es resistente al cambio convirtiéndose en el fundamento de la representación. Al mismo tiempo, la teoría del núcleo central permite predecir que si se afecta un elemento constitutivo, entonces la representación deja de existir, debiendo entonces surgir una nueva representación. Flament escribe (1994, p.46 en Moliner, Gutermann. 2004, p. 22) “el nudo central define el objeto de la representación social”. En torno al núcleo central se organizan los elementos periféricos, complemento imprescindible del núcleo. Ocupan un lugar importante en la representación, pues contienen información seleccionada e interpretada, juicios de valor respecto del objeto y su contexto, creencias, estereotipos, etc. Ambos funcionan como un solo cuerpo. Los elementos constitutivos a la vez que guardan cierta especificidad, son también complementarios. La estructura de los elementos que dan forma a los elementos periféricos está determinada por las características del contexto que le dan cuerpo. Son mucho más adaptables, flexibles y sensibles que el núcleo central. Este hace acopio de nueva información susceptible de ser colocada en el núcleo, ello en la medida que consolidando su presencia irá produciendo la integración de los nuevos elementos en la representación, lo que conduce en el tiempo, a su transformación, de modo que su principal papel es el afianzamiento del nudo central. Los elementos periféricos se organizan en torno al núcleo central, que determina su presencia, valor y función. De suyo son parte esencial del núcleo constituyen la esencia del contenido de la representación, su parte más accesible y concreta. Contiene, además, información retenida, seleccionada e interpretada. 160
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REPRESENTACIÓN SOCIAL Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA El profesor, inmerso en un mundo social, no puede dejar de comunicarse con el resto de los individuos que lo rodean, que forman su red de relaciones sociales o contexto en que se desenvuelve. Dentro de las formas de comunicación, es el lenguaje, en especial, el que permite transmitir, compartir o modificar sus representaciones. Para Echeverría (1977, p. 33), “el lenguaje es la clave para comprender los fenómenos humanos, las representaciones están definidas por la sociedad en que vivimos”. A través del lenguaje, como herramienta cognitiva se forman, transmiten e intercambian las representaciones entre las personas. En la misma dirección Castorina (2003, p. 37), señala que “el lenguaje es un medio fundamental para la puesta en práctica de las interacciones sociales” De otra parte, Raiter (2002, p. 13.) agrega que por medio del lenguaje “las representaciones no están limitadas a ser de algún modo un reflejo del mundo que los rodea, sino que pueden ser algo hasta cierto punto diferente del mundo: en las representaciones los seres humanos “completan” el mundo o le agregan elementos”. A través del lenguaje las representaciones sociales cobran sentido. Es un medio a través del cual los profesores construyen socialmente su conocimiento de la realidad, permitiendo que los conocimientos sean aprehendidos en una red de significaciones sociales. “ La casi totalidad de los estudios de las representaciones reposan sobre la producción verbal de los individuos o de los grupos” (Abric, 2003, p. 61). En este contexto, la noción de representaciones sociales concurre a la comprensión de los hechos en educación. “Ella orienta la atención sobre el rol del conjunto organizado de significaciones sociales en el proceso educativo” (Gilly p. 364 en Jodelet. 2003. 1a ed.1989). Señalábamos que la teoría sostiene que toda realidad es representada, es decir, apropiada por el sujeto o el grupo en su sistema de valores, adjudicación, que a su vez está condicionada por los conocimientos anteriormente adquiridos. De este modo, las representaciones de los profesores están determinadas por la aprehensión que hacen de su realidad, espacio donde se interceptan lo individual y lo social. Lo social estará 161
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determinado por el contexto de la sala de clases y las comunicaciones que se establecen entre profesores y alumnos. Los profesores han construido sus representaciones de sus alumnos en el contexto de la realidad cultural e ideológica en que se inserta el establecimiento educacional y de acuerdo con la pertenencia social específica de los alumnos de su aula. Es la sala de clases donde por más tiempo los profesores interactúan con sus alumnos. De modo que es posible sostener que el discurso y los códigos empleados por los docentes con sus alumnos serán diferentes según sea el escenario en el que deba intervenir. Situación que se evidenciaba al observar las diferencias que se producían en los establecimientos según fuera su dependencia. Se suma a lo anterior, la pertenencia del profesor a un gremio del que ha heredado modelos de pensamiento que se han construido en el entorno en que se desarrollan sus actividades. Así, los conocimientos adquiridos, sus ideas y creencias, opiniones y actitudes, sus estereotipos y sus prejuicios estructuran sus representaciones. Estas mantienen una fuerte coherencia interna. Ello en gran medida coopera a que la clase que el profesor desarrolla esté en buena parte determinada por las representaciones que de sus alumnos se construye, que por su formación académica o por las normas que dicta el Ministerio de Educación.
APROXIMACIONESA LAS REPRESENTACIONES CONSTRUIDAS POR LOS ACADÉMICOS En el marco de un estudio exploratorio – descriptivo, esta exposición busca evidenciar el comportamiento de los profesores a través de las representaciones que subyacen en su discurso en el contexto de la sala de clases, en el diálogo con sus alumnos. Para ello se ha empleado un enfoque etnográfico. Se inicia con la observación de un grupo específico de docentes, con el fin posterior, de establecer categorías lingüísticas que permitan fundar una segunda fase, donde esas categorías sean inductores que se orientan a descubrir el “mapa semántico” que reúnen. Se inicia este estudio con el proceso de observación de campo de seis Establecimientos Educacionales1 de acuerdo a su dependencia. De esas Se han tomado dos en cada caso con el propósito de revisar la realidad de establecimientos con alto rendimiento y con bajos rendimientos. 1
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observaciones derivaron ciertas categorías lingüísticas que serán el inductor en dos estudios posteriores. Primero una técnica de Asociación Libre y, luego, la Técnica de Diferencial Semántico. De ambas se deducirá el mapa semántico y, finalmente, el contenido de las representaciones sociales. De esta observación, que tiene el carácter de exploratoria, se ha extraído algunos elementos que connotan a partir de gestos, frases y comentarios de los profesores, la representación de los alumnos que ellos poseen. La conjetura de trabajo proyectada para esta fase indica que el conjunto de expresiones (verbales y no verbales) de los profesores, denotan la información, las opiniones y las creencias que ellos poseen, y que han construido en comunidad con sus pares y con sus alumnos. El segundo acercamiento corresponde al uso de la técnica de “Asociación Libre”. Para desarrollar el estudio, se cruzó la inducción de cada sujeto con algunas categorías que se crearon y que obedecen a la lectura general de todas las transcripciones, es decir, se ha realizado una lectura flotante, y a partir de ella se ha establecido áreas o sectores temáticos pensados como categorías independientes. La tercera aproximación obedece a la aplicación del Diferencial Semántico. “El método fue ideado por Osgood, Sucit y Tannenbaum. Estos autores parten del supuesto de que, por debajo de la manera peculiar que tiene cada uno en el modo de ver las cosas, hay en cada concepto un significado cultural común que organiza las experiencias de acuerdo con dimensiones simbólicas similares, sin importar el idioma o la cultura”. (AnderEgg, 1995, p. 339). La aplicación de esta técnica cuantitativa permite obtener una medida objetiva del significado psicológico que para el docente tienen sus alumnos. En otras palabras, determinar las actitudes de éste hacia el alumno, a través de una escala descriptiva de adjetivos bipolares, de manera que se pueda establecer el grado de semejanza o disparidad entre conceptos. Y de este modo, poder evidenciar los sentimientos del profesor hacia el valor de una palabra.
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En el contexto de este estudio se solicitó a los profesores llenar tres formularios con sus opiniones considerando la significación que para él tenían los conceptos que se le indicaron.
RESULTADOS Las representaciones construidas de sus alumnos por los profesores, presentan variaciones significativas en los seis establecimientos intervenidos, especialmente entre los de bajo rendimiento y alto rendimiento. Consecuentemente, los establecimientos de alto rendimiento, en su conjunto, como así los de bajo rendimiento, no presentan variaciones significativas. Todos los profesores entrevistados – de una forma u otra – concluyen dividiendo a sus alumnos en “buenos y malos”. Categorías que obedecen a cierto arquetipo del estudiante que se relaciona en el caso de los “buenos” con todas las categorías que se derivan de un ideal que está en la representación social que tienen del alumno excelente y disciplinado. Los docentes, prácticamente todos estaban de acuerdo en que estos alumnos por lo general terminaban cursando estudios superiores. Contrariamente, la descripción del “mal alumno” proviene de la observación del alumno menos exitoso, incapaz de continuar sus estudios y, además indisciplinado. Las conversaciones informales con los docentes a lo largo del período de observación, fueron fortaleciendo las representaciones que de los malos alumnos éstos se han ido construyendo. En un porcentaje elevado, los alumnos de bajo rendimiento e interés por su trabajo escolar se convertían en fuente de tensiones, las que en el transcurso del tiempo se traducían en conflictos que afectaban notablemente a la convivencia escolar en el aula. Las respuestas de los docentes fueron inmediatas: “estos alumnos son inmaduros, incapaces, egoístas”, […] “es con esta gente con la que debemos trabajar”. Esta situación se manifestó con más fuerza en los establecimientos de bajo rendimiento. En la información solicitada a los profesores, fue posible constatar que los alumnos que presentaban una actitud contraria a la deseada en clases, presentaban los más bajos rendimientos. Se complementaba este escenario con la actitud poco comprometida de los padres de los alumnos dificultosos.
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Una de las dimensiones constitutivas de las representaciones sociales es la “actitud”, aquello que dice relación con lo que uno siente, es la disposición, personal o del grupo, positiva o negativa frente al objeto de representación. “Es el aspecto más resistente de las representaciones” (Gilly, 1980. en Pfeuti. p. 3). En un diálogo de Marková y Moscovici (Marková en Castorina 2003, p. 121), éste afirma que “cuando uno estudia actitudes, estudia las relaciones entre el pensamiento y un objeto. ... pensé que, normalmente, cuando uno tiene una actitud hacia un objeto, ese objeto ya es parte de uno mismo, en un sentido, En otras palabras, puedo tener una actitud hacia un objeto si tengo una representación asociada con ese objeto”. Al respecto, Mauricio, profesor de un establecimiento municipalizado de bajo rendimiento señalaba que:
[…] “si hablamos de rendimientos, fuera de la falta de base que tienen estos niños, está la actitud de algunos docentes. Los alumnos se ven disminuidos por los mismos profesores, o sea hay una percepción de parte de los profesores de que estos alumnos no son capaces de rendir más allá de cierto límite, o sea se achaca la falta de progreso a los alumnos única y exclusivamente. Incluso con una pretendida magnanimidad se disminuye los niveles de exigencia diciendo que......bueno pobrecitos.....para que le exijamos más si no va a lograrse nada”. (Mauricio. Profesor de Liceo de bajo rendimiento) Exceptuando a los establecimientos de más alto rendimiento, en general los docentes aluden a la familia como responsable del “mal alumno”, generando una relación directa entre familia con problemas equivalentes a un mal alumno y abandono de su responsabilidad. En este contexto fue posible observar que los padres no han asumido su rol en la educación de sus hijos, o simplemente lo desconocen. Más que ser un apoyo para el escolar y dar continuidad al proceso educativo, están más preocupados de defender la permanencia de sus hijos en el establecimiento. Ello solo coopera a que las tensiones y conflictos entre padres y profesores aumente afectando la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Se puede entender que la actitud de los educandos y de sus padres hacia los profesores y el establecimiento, responde de manera significativa a las representaciones que estos se han construido de sus profesores y comunidad educativa. 165
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En un primer nivel de anclaje, es posible distinguir aquellos elementos que corresponden a las representaciones sociales obstaculizadoras de una interacción positiva en el aula que facilite y permita un proceso de enseñanza adecuado a los intereses de la clase. Respecto de los atributos que definen a un alumno de bajo rendimiento, los profesores a través de las entrevistas los agrupan en categorías señaladas como: flojos, lentos, poco inteligentes, de bajo interés, situación que se confirma en el diferencial semántico, especialmente en los establecimientos de más bajo rendimiento, escenarios donde estos alumnos son considerados regularmente desinteresados, inmaduros e inseguros. Así también se indica que tienen una mala actitud (egoísta, irrespetuoso), que éstos no tienen capacidad de recepción y superación. Los elementos centrales que parecen presidir las representaciones que de los alumnos de bajo rendimiento tienen los profesores, es la percepción una actitud negativa hacia sus responsabilidades escolares, y lo justifican afirmando que la causa principal es la falta de apoyo de los padres. Esta realidad no se replica en los establecimientos con mayores recursos y de más alto rendimiento, espacios donde las categorías señaladas nos muestran condiciones ideales para una clase. Los atributos que definen a un buen alumno, se agrupan en categorías señaladas como: reflexivos, esforzados, participativos, responsable de su trabajo escolar. Los elementos centrales que parecen presidir las representaciones que de los buenos alumnos tienen los profesores, es la percepción de una actitud y la iniciativa como categorías principales de esos alumnos. Si bien no se desconoce el apoyo de la familia, legítimamente los docentes reconocen su participación en el éxito académico de sus pupilos. En un segundo nivel de anclaje, es posible observar las representaciones sociales que corresponden a las que dificultan mejores aprendizajes que dicen relación con los escenarios familiar, también formuladas por los docentes a través de la entrevistas. Los profesores dicen: “los apoderados creen que el liceo es una guardería”, “[…] vienen, dejan a sus hijos y de ellos no se sabe nada más, tampoco vienen a las reuniones de padres”, “nos envían a sus hijos porque no los soportan en la casa”. 166
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Esta situación no se replica en los establecimientos con mayores recursos, muy por el contrario, se señala a la familia como la “primera escuela”. La convivencia de los padres, profesores y colegio es aquí una cuestión resuelta desde la gestión desarrollada por el cuerpo directivo del establecimiento. Existe en los establecimientos de más alto rendimiento (particular subvencionado y particular pagado), programas de actividades para desarrollar con los padres. Sin embargo, en el colegio privado de alto rendimiento si bien se estima importante el rol de los apoderados, se veía con buenos ojos que los padres lo ejercieran en sus casas, más bien los preferían alejados del colegio. De los seis profesores consultados, uno de ellos perteneciente al establecimiento municipalizado de alto rendimiento no reconoce la presencia de “alumnos malos”. El docente en cuestión reconoce que de hecho hay bajos rendimientos, pero rechaza el concepto de mal alumno o de alumno fracasado. Señala que el problema no está en el alumno, menciona a la familia y, por primera vez, un académico asume que el profesor también tiene una cuota de responsabilidad.
PALABRAS FINALES En el contexto de este estudio, es posible afirmar que las representaciones sociales que del alumno se ha construido el profesor no sólo obedecen a lo ocurrido en la sala de clases, sino que también a su ámbito de su pertenencia, a todo lo que se transmite oralmente en su entorno. Se trata en definitiva, de un pensamiento socialmente construido y muchas veces compartido. Evidentemente que las representaciones que de sus alumnos se construyen los profesores de establecimientos con mayores recursos, no son las mismas que las que se construyen los docentes de establecimientos de más escasos medios y bajos rendimientos. Tanto es así que los docentes de establecimientos con mejores rendimientos, especialmente particular pagado, estiman que sus alumnos son muy superiores a la media. Estas creencias compartidas por los profesores, constituyen en definitiva las convicciones más importantes de los docentes al momento de construir el acto pedagógico.
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La cuestión es ¿cómo los profesores construyen sus representaciones de sus alumnos? De acuerdo con la teoría estudiada, este es un proceso dinámico en el que una vez construidas las representaciones, ellas definen sus conductas y dan sentido a sus actos. Estas construcciones llevan consigo la historia escolar y académica y las experiencias propias de cada uno de los docentes, las que muchas veces son compartidas en pasillos, sala de profesores, consejos y claustros. En consecuencia, están determinadas individual y socialmente. De este modo, los docentes van construyendo un perfil de la imagen que tienen de sus alumnos. Con respeto a ello ponen de manifiesto las siguientes características: Los hay buenos y malos (exitosos y fracasados), conceptos que estarían en un primer nivel de anclaje, asociándose a ellos una serie de atributos que van generando el perfil de sus alumnos. En el caso de los alumnos menos exitosos, los calificativos más destacados son: flojos, lentos y desinteresados. En cambio, en el caso de los alumnos exitosos, los profesores tienen un perfil más definido: estos son bastante trabajadores, inteligentes, sanos, soportables, caballeros, señoritas y pacíficos. En los establecimientos de bajo rendimiento, el desinterés de los alumnos va de la mano con un mal comportamiento, problemas disciplinarios, y falta de hábitos. El profesor gasta un buen tiempo en hacer callar a sus alumnos o, simplemente, habla sin importar lo que está ocurriendo en la sala de clases. En los establecimientos de más alto rendimiento, los alumnos no sólo son responsables de sus estudios, sino que además son respetuosos de las normas que rigen la convivencia escolar. Estos alumnos que, además pertenecen a grupos socio económicos más altos, tienen mejores hábitos de convivencia y un mejor trato. Un segundo nivel de anclaje lo constituye el escenario familiar. En los establecimientos con buenos rendimientos, los docentes señalan que la familia es muy importante y la definen como la primera escuela, pero al mismo tiempo asumen una gran responsabilidad en el éxito y fracaso de sus alumnos, que por lo general son todos de alto rendimiento. No ocurre lo mismo con los establecimientos de más bajos rendimientos. Aquí los 168
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profesores se eximen de asumir la responsabilidad de los bajos rendimientos, culpando de ello a la familia, a las condiciones socio económicas, la burocracia fiscal y hasta la constitución genética de los alumnos. La pregunta es ¿cómo cambiar la actitud o disposición del profesor frente a sus alumnos, conociendo que es el aspecto más resistente de la representación? A pesar de que la muestra de esta investigación es pequeña, aparece lo suficientemente interesante para evidenciar que no es la teoría recibida en la formación como profesor ni las instrucciones y discurso del Ministerio de Educación lo que define y determina la práctica pedagógica de los docentes. Se estima que en gran medida son las representaciones de sus alumnos las que determinan el valor pedagógico del discurso del profesor. No es posible olvidar el peso específico de frases como las que siguen: ¿”A qué vienes a este colegio, si estos cabros son ahí no más”?; ¡“A estos niños hay que ayudarlos ... me dan pena”!; ¡”Para que preocuparse tanto, si estas niñitas son tontas, lo único que quieren es casarse”! “El problema es genético, estos niños nacen con problemas […]” En consecuencia, estos pensamientos asociados a una representación definen, sin duda alguna la práctica pedagógica del docente. Intentar modificar estas representaciones parece imposible, pues el núcleo que las cobija aparece como una roca inamovible. Por lo tanto, no es sólo a partir de los liceos y colegios desde donde se debe intentar un cambio que signifique una mejor convivencia escolar que se traduzca en un mejor resultado en los rendimientos escolares. Se postula entonces que los cambios deben comenzar en la Universidad, aula indicada para evidenciar estas representaciones y lograr que los estudiantes asuman la responsabilidad de valorar los efectos que ellas producen. Se sostiene así que la transformación de las representaciones pasa necesariamente por la modificación de las prácticas pedagógicas. En este proceso necesariamente se debe producir un cambio en las representaciones sociales de sus alumnos que los docentes se han construido. De este modo, las probabilidades de obtener una sana 169
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convivencia escolar y mejores rendimientos en los alumnos de los establecimientos con más escasos recursos y que atienden a una población deprivada, será más altas. Cómo piensa y actúa un profesor es una cuestión compleja de responder. Pérez (1983 en Imbernón, 2002. p. 53), argumenta con razón que “el pensamiento del profesor es un factor determinante en la definición y desarrollo de las estructuras y tareas académicas que gobiernan la vida del aula”.
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Oscar Maureira Cabrera Doctor en Ciencias de la Educación del Programa Investigación, Diagnóstico y Evaluación en la Intervención Educativa del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad Complutense de Madrid. Director de Inestigacion y Postgrados Universidad Catolica Silva Henriquez. [email protected]
Felipe Castro Mozó Magíster en Ciencias de la Educación, mención Administración Educacional Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago. Facultad de Educación y Humanidades Universidad del Desarrollo. [email protected]
LIDERAZGO YPARTICIPACIÓN EN LA TOMA DE DECISIONES DE LOS REPRESENTANTES DE LOS DIVERSOS ESTAMENTOS EN LOS CONSEJOS ESCOLARES.
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Oscar Maureira Cabrera - Felipe Castro Mozó
LIDERAZGO Y PARTICIPACIÓN EN LA TOMA DE DECISIONES DE LOS REPRESENTANTES DE LOS DIVERSOS ESTAMENTOS EN LOS CONSEJOS ESCOLARES Oscar Maureira Cabrera Felipe Castro Mozó
RESUMEN El propósito del presente estudio es describir las características del proceso de participación de los actores educativos dentro de los consejos escolares, su vinculación con el liderazgo y repercusión sobr e la toma de decisiones en tres colegios municipalizados de la Región Metropolitana mediante un diseño metodológico mixto. Para llevar a cabo esta investigación se aplicó un cuestionario a todos los participantes, el cual permitió identificar los elementos críticos en torno a los temas de participación, liderazgo y toma de decisiones, y, posteriormente, mediante entrevistas en profundidad fue posible revelar, tanto el tipo de participación y liderazgo que manifiestan los r epresentantes de cada estamento, como también, los criterios que se utilizan para deliberar colectivamente. Finalmente, los r esultados de este informe dieron cuenta de que los consejos escolares son valorados por los miembros involucrados como espacios positivos. No obstante, los análisis indicaron que aún queda una larga brecha para que sean lo suficientemente efectivos como el marco legal lo propone. Palabras claves: Liderazgo, Participación, Toma de decisiones.
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Liderazgo y participación en la toma de decisiones de los representantes de los diversos estamentos...
ABSTRACT The purpose of this study is to describe the characteristics of the rol educative actors have inside school councils as well as how these characteristics are related to the concept of leadership. The research also aims at identifying the repercussions decission taking has in three public schools in the Metropolitan Region by means of a methodologically mixed design. Sure enough, to carry out this investigation applied a questionnaire to all the participants, Which allowed identify critical elements around the themes of participation, leadership and decision-making, and, subsequently, Through interviews in depth was possible to disclose, both the type of participation and leadership that express the representatives of each establishment, also, the criteria that are used to discuss collectively. Finally, the results of this report realized that the school councils are rated by the members involved as spaces positive. However, the analysis indicated that there is still a long gap to be sufficiently effective as the legal framework proposed it. Keywords: Leadership, Participation, decision-making.
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INTRODUCCIÓN El afianzamiento de sociedades cada vez más democráticas, en las cuales los individuos intervienen en la concepción, diseño, ejecución y hasta evaluación de los proyectos que les afectan, está suscitando la creciente necesidad de potenciar la participación, como exigencia para la solidez y el progreso social. Este fenómeno también se ve reflejado dentro de las organizaciones educativas, más aún teniendo en cuenta su naturaleza, que tienen como premisa colaborar con la sociedad directamente en la formación de las nuevas generaciones. En virtud de lo anterior, durante los últimos años, el Estado se ha preocupado de delinear y orientar diversas estrategias para fomentar la participación mediante la creación de diferentes grupos como centros de padres y alumnos. A pesar de esto, existe evidencia empírica que señala que las organizaciones educativas sufren carencia de participación. En efecto, a pesar que se observa un aparente involucramiento de diversos sujetos, el impacto no está generando el grado de efectividad deseado. De esta forma, este estudio tuvo como propósito explorar el contexto de los consejos escolares – instancia creada para promover la participacióna través de la inmersión en el mismo escenario, entrevistando a los actores que se ven involucrado de diferentes formas en estas reuniones, describiendo e interpretando sus impresiones para comprender los procesos de participación, la vinculación con las prácticas de liderazgo y, finalmente, su repercusión en la toma de decisiones. Por último, los resultados de esta investigación constituyen una evidencia pionera en torno a cuáles son los elementos que caracterizan los consejos escolares, describiendo su funcionamiento y relación con los ejes orientadores emanados por el Ministerio de Educación.
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PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN La gestión es un elemento determinante de la calidad del desempeño de las escuelas, sobretodo, en la medida que se ha incrementado la descentralización de los procesos de decisión en los sistemas educacionales. Este fenómeno – impulsado en gran parte por las características que supone la sociedad de la información - ha obligado a la gestión escolar a considerar la participación de la comunidad en la toma de decisiones y, de esta forma, acercar la educación a las realidades de cada contexto social y grupo de alumnos (Alvariño, et al 2000). Efectivamente, la escuela ya no es la única responsable de la educación de los ciudadanos de un país. La función educativa se ha dispersado infinitamente y de esta manera se han creado diversas instancias para que participe la comunidad, dando paso a una sociedad educadora. Dentro de este contexto, las nuevas políticas del Estado sugieren y orientan la participación de los diferentes actores educativos y la comunidad. De esta manera, los centros de padres y alumnos se han constituido en grupos que interactúan dentro del escenario escolar junto a los profesores y el equipo directivo. En esta misma línea, los consejos escolares emergen como una estrategia del Estado que pretende constituirse en una oportunidad para lograr mayor calidad en educación mediante una labor conjunta de la comunidad escolar, en donde el liderazgo - un tipo de liderazgo compartido, en donde no sólo lo ejerce una persona, sino que se manifieste distribuido - sea un factor clave para lograr un trabajo inclusivo y representativo de cada estamento. Ahora bien, lógicamente el papel que corresponde a cada sector no es el mismo, sin embargo, para que se produzca la participación genuina, es necesario que exista un proceso de involucramiento de personas y grupos en cuanto sujetos y actores en las decisiones y acciones que los afectan a ellos y a su entorno. En efecto, la participación implica que los sujetos involucrados tomen parte activa en la toma de decisiones necesaria para los objetivos comunes privilegiando el trabajo en equipo y la colaboración. 177
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Sin embargo, evidencia empírica demuestra que en escenarios donde los consejos escolares se han puesto en marcha con anterioridad a nuestro país, existe un evidente fracaso de la participación, hecho que demanda con urgencia su mejora y revitalización (Hernández, 2001). Además, en estas instancias el tipo de liderazgo que se promueve coincide con prácticas de comunicación verticales provocando que algunos miembros del consejo tengan una participación pasiva o simbólica en la toma de decisiones. De acuerdo a lo mencionado, sería interesante acercarse al contexto donde se desarrollan los consejos escolares en nuestro país para describir: • • •
¿Qué tipos de participación están manifestando los representantes de los diferentes estamentos? ¿Cuáles son las características de las prácticas de liderazgo de los sujetos involucrados en el consejo? ¿Cuáles son los criterios con los que finalmente se toman las decisiones?
A partir de lo anterior, es posible señalar que no existe suficiente evidencia en torno a los procesos de participación de los actores educativos dentro de los consejos escolares, cómo se vinculan con el liderazgo y de qué manera repercuten sobre la toma de decisiones. Lo que se traduce en la siguiente interrogante central: ¿Cuáles son las características del proceso de participación de los actores educativos dentro de los consejos escolares, su vinculación con el liderazgo y repercusión sobre la toma de decisiones en tres colegios municipalizados de la Región Metropolitana?
MARCO TEÓRICO Cinco temas centrales fueron considerados para elaborar el marco teórico que se presenta a continuación: sociedad educadora, participación, toma de decisiones, liderazgo y consejos escolares. Estos constructos fueron escogidos de acuerdo a su vinculación con los objetivos de la investigación.
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1. Sociedad educadora: una nueva forma de entender la educación En los tiempos modernos la educación no constituye una responsabilidad exclusiva de la escuela y de la familia como lo era antes. Así es, hoy en día las personas – quiérase o no- reciben diferentes estímulos ambientales de diversas partes, cada uno de ellos cargados de información. Entre estos ambientes, todavía poco estudiados desde el punto de vista educativo, quedan incluidos el Estado, la Iglesia, los medios de información, los centros de trabajo y la sociedad civil. Además, a la acción específica de cada ámbito hay que añadir su influencia conjunta (Rodríguez, 2001).
2. Participación y calidad en la Educación Cuando se aborda el tema de participación siempre se la relaciona con la calidad de la educación. Ahora bien, el concepto de «calidad de la educación» es fuente de permanente debate, especialmente, cuando llega el momento de operatibilizarlo en disposiciones legales y de actuación pedagógica. La participación educacional se define como «planificar, proporcionar y evaluar el currículum óptimo para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden». De esta forma, la participación se vincula a la calidad de la educación escolar en tanto interviene en los elementos básicos de dicha calidad: planificación, actuación eficaz y evaluación (Sarramona, 1999). Ciertamente, el papel que corresponde a los diversos sectores o actores educativos no es el mismo – qué duda cabe- . Sin embargo, para que se produzca la participación, es necesario que exista un proceso de involucramiento de todas estas personas en las decisiones y acciones que los afectan a ellos y a su entorno. La participación implica que los sujetos involucrados, independiente de sus roles, tomen parte activa en la toma de decisiones necesaria para los objetivos comunes (Sarramona, 1999). Por cierto, la participación al ser un proceso que involucra a diferentes individuos en la deliberación colectiva de temas e intereses comunes, constituye en consecuencia, una forma de democracia.
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3. La Toma de decisiones: una instancia de deliberación en grupo En la primera parte de este marco referencial se han descrito diferentes maneras de participar y entender el proceso de participación.
4. El liderazgo en el contexto educativo Durante las últimas décadas, los estudios en el ámbito educativo han demostrado que tanto la actitud como el comportamiento del sujeto que asume las funciones directivas en los centros educativos son elementos claves para determinar la calidad, innovación y óptimo funcionamiento de las escuelas. Por ello, es de importancia capital para la educación, contar con personas que ejerzan un liderazgo en la escuela que haga posible iniciar, impulsar, facilitar, gestionar y coordinar todo el proceso de transformación y cambio. De acuerdo a lo mencionado, se hace forzosamente necesario contar con profesionales con una alta preparación técnica, una actitud y compromiso real con la escuela y la educación de la sociedad.
5. Los consejos escolares: un espacio para ejercer la ciudadanía democráticamente Con el propósito de mejorar la educación, durante los últimos años en nuestro país el gobierno central ha impulsado diversas políticas y estrategias para promover el liderazgo y la participación ciudadana en la toma de decisiones. A partir de estas iniciativas surgen los consejos escolares como nuevos escenarios en donde las decisiones se pueden cristalizar desde una perspectiva más inclusiva y global.
METODOLOGÍA UTILIZADA A continuación se describen los aspectos metodológicos que se utilizaron durante el estudio y que se alinearon con el propósito de dar respuesta a cada uno de los objetivos específicos planteados en esta investigación.
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En cuanto a la población, corresponde a las escuelas municipalizadas de la Región Metropolitana. En relación a la muestra, es preciso mencionar el tipo de muestra1 que se consideró para trabajar. Las investigaciones cualitativas, como este estudio, tienen un enfoque idiográfico y, por lo tanto, les interesa mucho trabajar con muestras que aporten datos relevantes y de calidad para generar conocimiento desde una perspectiva inductiva (Bizquerra, 2004). El muestreo (compuesto por tres escuelas municipalizadas de la Región Metropolitana) es un muestreo intencional , es decir, en el que los sujetos de la muestra no son elegidos siguiendo las leyes del azar, sino de forma intencional. En definitiva, la muestra es intencionada no probabilística.
Descripción de los centros educativos: Escuela Municipalizada de Vitacura: Ubicada en la zona oriente de la capital. Cuenta con una matrícula aproximada de 1.000 alumnos. Tiene una dotación docente de 65 profesores. Ofrece enseñanza parvularia, básica y media. Escuela Municipalizada de Maipú: Ubicada en la zona poniente de la capital. Cuenta con una matrícula aproximada de 1.200 alumnos, con un 10% de alumnos prioritarios. Tiene una dotación docente de 70 profesores. Ofrece enseñanza parvularia, básica y media. Escuela Municipalizada de Puente Alto: Ubicada en la zona suroriente de la capital. Cuenta con una matrícula aproximada de 1.090 alumnos, con un 20% de alumnos prioritarios. Tiene una dotación docente de 40 profesores. Ofrece enseñanza parvularia, básica y media. En relación a la recogida de información, se consideraron dos técnicas: el cuestionario y la entrevista en profundidad. Estas técnicas fueron escogidas de acuerdo a los siguientes criterios: El concepto muestra adquiere significados distintos según el enfoque desde el que se efectúa un estudio. En el caso de este estudio, de enfoque cualitativo, la muestra es una unidad de análisis o un grupo de personas, contextos, eventos o sucesos sobre el cual se recolectan los datos sin que necesariamente sea representativa de la población que se estudia (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). 1
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a) En una primera instancia estaba contemplada la observación no participante para recabar datos en los consejos escolares. Sin embargo, esta técnica fue descartada debido a la dificultad y negativa – en algunos casos de negociación del acceso al campo. En efecto, los centros estaban abiertos a que su personal o los diferentes actores educativos de la comunidad contestaran encuestas o entrevistas, no obstante, el problema surgía cuando se intentaba negociar la observación de las sesiones del consejo. b) Al momento de validar las entrevistas en profundidad diseñadas en un comienzo, dentro de las sugerencias que emitieron algunos jueces, se mencionaba la posibilidad de aplicar un cuestionario a todos los miembros de los consejos escolares en estudio con el propósito de relevar elementos críticos que posibiliten elaborar preguntas más pertinentes y delimitadas para las entrevistas en profundidad. A partir de este último punto surge el primer objetivo específico que se trabajó: Identificar los elementos críticos en torno a los temas de participación, liderazgo y toma de decisiones en los consejos escolares. La información que arrojó el cuestionario también permitió detectar quiénes son los representantes de los estamentos participantes que manifiestan mayormente desacuerdo con la efectividad de los consejos en que participan. Ambos resultados se obtuvieron mediante análisis de frecuencia considerando cruces de variables como comuna, estamento y años de participación. Desde un comienzo esta investigación estuvo pensada como un estudio de enfoque cualitativo. Pero la metodología no estaba siendo coherente con la tradición en cuanto a las técnicas de recolección de información. Si bien, es cierto que este nuevo diseño facilitaba esta etapa de la investigación, fue necesario buscar un sustento teórico que validará esta decisión. Fue necesario indagar en otros enfoques, al menos dentro del ámbito metodológico. El enfoque mixto daba respuesta a este problema ya que es 182
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un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para responder a un planteamiento del problema. Se usan métodos de los enfoques cuantitativos y cualitativo y pueden involucrar la conversión de datos cuantitativos en cualitativos y viceversa. Asimismo, el enfoque mixto puede utilizar los dos enfoques para responder distintas preguntas de investigación de un planteamiento del problema (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). La combinación entre los enfoques cuantitativo y cualitativo se puede dar en varios niveles. La mezcla puede ir desde cualificar datos cuantitativos hasta incorporar ambos enfoques en un mismo estudio. Sin embargo, en los últimos años se han concebido diferentes diseños mixtos que combinan los enfoques cuantitativo y cualitativo, los cuales son útiles para problemas complejos. El diseño que utilizó esta investigación fue un diseño de dos etapas. Efectivamente, la recogida de información se realizó mediante dos partes sucesivas. La aplicación de cuestionarios en primer lugar, y las entrevistas en profundidad en segundo, cada etapa considerando diversos objetivos específicos. En el caso de este estudio, el cuestionario fue diseñado con preguntas cerradas, ya que son más fáciles de codificar y preparar para su análisis (los encuestados no tienen que escribir o verbalizar pensamientos, sino, únicamente, seleccionar la alternativa que sintetice mejor su respuesta). Este instrumento fue sencillo de contestar, sobre todo porque fue autoadministrado por envío 2, es decir, el documento se proporcionó directamente a los participantes, quienes lo contestaron sin intermediarios y las respuestas las marcaron ellos. Luego que ya se definieron los elementos críticos y quiénes son los sujetos que están mayormente en desacuerdo en relación a la efectividad de los consejos en que participan, se confeccionaron las entrevistas en profundidad para abordar los siguientes objetivos específicos que fueron 2
Se les envió el cuestionario a los participantes por correo electrónico.
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replanteados luego de los resultados del cuestionario: Caracterizar el tipo de participación que manifiestan los representantes del estamento de: profesores, alumnos y apoderados en los centros escolares, describir las prácticas de los participantes que ejercen liderazgo dentro de los consejos, e Identificar los criterios de toma de decisiones que se utilizan en los consejos. Para dar respuesta a estos objetivos específicos fue necesario realizar un proceso denominado análisis de contenido en donde se estructuraron los datos no estructurados que se recibieron. Este análisis constituye una técnica para leer e interpretar el contenido de toda clase de documentos, y más, específicamente y en relación a este estudio, de los documentos escritos. El análisis de contenido consiste en un proceso que contempla una serie de etapas. El primer paso consiste en la construcción del texto de campo. En el caso particular de este estudio, el texto de campo está constituido por los datos recogidos mediante las entrevistas realizadas con anterioridad. Luego se procedió a la selección de los datos oportunos, cada dato es una Unidad de Registro y fue seleccionado, conservado y analizado como tal. Estas unidades de registro fueron los conjuntos de palabras o frases del texto (párrafos). El siguiente fue la construcción del texto de investigación. Esta fase se abordó a través del proceso de categorización, el cual se refiere a que se aplicaron unas reglas de sistematización para captar mejor el contenido de su texto de campo. La categorización consiste en aplicar a una Unidad de Registro un criterio de variabilidad, sistematizándolo en una serie de categorías y clasificando cada unidad en una de esas categorías. Por último, los datos no hablan por sí mismos, hubo que hacerlos hablar, hubo que extraer su significado, por lo tanto, se realizaron inferencias del texto a su contexto, llegando, posteriormente, a la construcción del texto provisional y, finalmente, al texto definitivo o informante. Por último, y en razón de que se contaba con fuentes de información diversa, se realizó una triangulación de datos para obtener una mayor riqueza y profundidad en los resultados.
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CONCLUSIONES Luego de haber realizado el análisis de contenido de las entrevistas en profundidad, y la respectiva triangulación de información, es posible desplegar las conclusiones que tienen que ver con los objetivos planteados en este estudio. En un comienzo, el cuestionario aplicado a todos los representantes participantes en los consejos de las tres escuelas arrojó información que posibilitó identificar que los estamentos de profesores, estudiantes y apoderados estaban más en desacuerdo en torno a la efectividad del consejo en donde participan. Esto se ve reflejado en los siguientes datos: Del total de encuestados del estamento de los sostenedores, un 0% se manifiesta en desacuerdo, o, muy en desacuerdo con la efectividad del consejo. Del estamento de los directores, un 11% se manifiesta en desacuerdo o muy en desacuerdo con la efectividad del Consejo. Del estamento de los profesores, un 57% se muestra en desacuerdo o muy en desacuerdo con la efectividad del Consejo. Del estamento de los estudiantes, un 61% se manifiesta en desacuerdo, o, muy en desacuerdo con la efectividad del Consejo. Y, finalmente, del estamento de los Padres y Apoderados, un 61% está en desacuerdo o muy en desacuerdo con la efectividad del Consejo. Yendo al foco de cada una de las dimensiones del primer objetivo específico, es posible determinar que: Los estamentos de profesores, estudiantes y apoderados, se manifiestan contrarios a que su Participación alcanza el impacto esperado según el propósito de los consejos. Es decir, y en relación al modelo planteado por Hart (1993), estos actores seguirían involucrados a través de una participación menor. En relación al Liderazgo, los representantes de profesores, estudiantes y apoderados no conciben que éste se manifieste distribuido entre los diferentes actores, sino que ejercido por una sola persona. Además, conforme a sus respuestas, es posible señalar que dicho Liderazgo no se condice con el propuesto por el marco legal de los Consejos Escolares, emanado del Ministerio de Educación. 185
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Por último, en torno a la Toma de Decisiones, los estamentos más críticos se manifiestan en desacuerdo a que dentro de los Consejos que ellos integran se identifiquen pasos concretos para deliberar colectivamente. En efecto, no perciben que dentro estas instancias se formulen planes de acción y control de procesos. Si bien, los resultados fueron categóricos, en las entrevistas realizadas posteriormente fue posible cerciorarse que no necesariamente estos estamentos consideraban negativo el escenario de los consejos. Por el contrario, casi unánimemente se mostraron satisfechos con esta iniciativa, indicando que este es espacio es positivo y productivo. Sin embargo, pese a lo anterior, en el momento de indagar acerca de cada tema en específico, surgieron temas que corroboraron los resultados que proyectó el primer instrumento aplicado. Así es como en relación al segundo objetivo específico - Caracterizar el tipo de participación que manifiestan los representantes del estamento de: Profesores, alumnos y apoderados en los centros escolares - de este estudio, y tomando en consideración el proceso de triangulación de datos, es posible inferir las siguientes diferencias de participación entre los tres centros escolares: Comunas/Características Participación
Participación Simbólica
Genuina A2 A3 B1 B2 B3 Vitacura X X X X X Maipú X X X X Puente Alto X X X Hart, R. (1993). La participación de los niños: De la participación simbólica a la Participación Auténtica. UNICEF. MINEDUC. (2004). Consejos escolares: Comprometidos por la calidad de la educación. Chile. 1º Edición: Publicación de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad.
De acuerdo a este cuadro se puede observar que salvo el caso de Vitacura, la participación del centro escolar de Puente Alto sólo alcanza la participación Genuina B1, es decir, «el nivel donde otro (director/sostenedor) define los términos de participación, la cual es previamente informada a quienes participan. Se actúa informadamente». En tanto, la escuela de Maipú, en muy pocas ocasiones logra la participación Genuina B2, es decir, intervienen «en proyectos diseñado y dirigido por otros, comprenden el proceso y sus opiniones se toman en consideración». Finalmente, los 186
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apoderados, estudiantes y profesores del establecimiento de Vitacura, consiguen un nivel de participación Genuina B3, es decir, en donde «la toma de decisiones se comparte» (Mineduc 2004). Aunque es preciso indicar que no en todos los temas, sino que en aquellos en que la directora da esa facultad a todos los estamentos. Asimismo, es importante señalar que en las escuelas donde los apoderados, estudiantes y profesores logran el nivel de participación Genuino B2, lo hacen sobre proyectos en donde tienen conocimientos previos. Profundizando acerca de cuáles podrían ser las causas de esta menor participación por parte de los representantes de los estamentos de profesores, apoderados y estudiantes (y con mayor fuerza en los colegios de Maipú y Puente Alto), fue posible inferir que, aparte del nivel jerárquico que otorga poder y autoridad a ciertas personas del centro escolar, otro factor influyente es la aparente poca preparación de estos participantes en torno a los temas tratados en las reuniones. Además, también fue posible observar que, en el caso de los apoderados, sus intereses se centraban en informarse acerca de aspectos específicos de sus hijos y no en que involucrarse en la proposición, aprobación y resolución de proyectos. Por otra parte, entrando al tema de la toma de decisiones, fue posible identificar dos técnicas utilizadas para decidir dentro de estas reuniones en los tres centros educativos. En primer lugar, la votación, y en segundo lugar, la técnica grupal nominal – con algunas variaciones - la que, generalmente, restringe la discusión o la comunicación interpersonal durante el proceso de toma de decisiones. Independiente que haya sido posible determinar ciertas técnicas o dinámicas dentro de las reuniones, es importante señalar que ninguna se declara explícitamente dentro de los consejos, por lo que su funcionamiento no se ajusta a los criterios que pudiese tener y, en ciertas ocasiones, resulta ambigua. «Cuando pongo una idea interesante es considerada, sin embargo, para que sea realmente tomada en cuenta debe analizarla antes el sostenedor o el director» (4 pp).
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Cabe mencionar, además, que estas dos dinámicas tampoco garantizan la participación eficaz y democrática de los miembros involucrados en los consejos, por lo que sería recomendable profundizar y proponer modelos tentativos que tengan como base la sistematicidad del proceso y, paralelamente, provea la evidencia necesaria para dilucidar de qué manera se están tomando las decisiones y quiénes han estado efectivamente involucrados en la deliberación de cada tema. Cada miembro del consejo debería estar consciente acerca de cuáles son las técnicas de toma de decisiones, puesto que de ese modo, se propiciaría más la participación genuina y el proceso se haría más democrático. Es importante destacar que aunque cada consejo sea capaz de definir una técnica específica de toma de decisiones según las características propias de cada contexto, también es fundamental que las decisiones acordadas en estos escenarios se ejecuten, y, de esta manera, evitar estar en presencia de un «ejercicio de toma de decisiones» solamente. Dicho en otras palabras, sólo un consejo escolar «resolutivo» daría una real participación en la toma de decisiones a los actores educativos que pertenecen a niveles más bajos de la pirámide organizacional. Para que esto suceda, el sostenedor (o el director) debería dar el primer paso, ya que es él quien tiene la facultad de decidir qué carácter se le otorga al consejo. Como se puede observar, en los tres centros escolares, los estamentos perciben al director como una persona que manifiesta un tipo de liderazgo acorde con el contexto educativo. No obstante, no existe, al parecer, conciencia de que el liderazgo puede distribuirse y ser ejercido por más de una persona, aun habiendo estudios en educación que lo avalan. Por otra parte, lo señalado no debe ser elemento de confusión. Decir que el liderazgo debe ser distribuido no supone que el director delegue o se desentienda de las responsabilidades. Todo lo contrario, debe ser él quien tenga la responsabilidad de transmitir y fomentar esta nueva cultura sobre el resto de los actores. Ciertamente, son ellos quienes tienen un papel protagónico en estas reuniones y, por consiguiente, la gran tarea de transformar estos espacios en verdaderos escenarios de participación y liderazgo compartido en beneficio de un objetivo común. 188
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Son estos individuos los que están llamados a convertirse en líderes que hagan surgir más líderes, propiciando la participación eficaz y pertinente de todos los miembros. Para que suceda es necesario que desarrollen modelos de toma de decisiones efectivas y sistemáticas, fomenten las habilidades de los actores involucrados, faciliten oportunidades para la capacitación y otorguen real poder de decisión a los demás. En definitiva, el cambio y la mejora de los consejos escolares depende en gran medida de la voluntad de estos líderes de creer en sí mismos y en los demás, dejando atrás la clásica concepción del director solitario, experto y competente, y dando paso a un liderazgo capaz de reconocer, valorar, desarrollar y potenciar a cada actor implicado. En otras palabras, deben ser capaces de desplegar un liderazgo múltiple que considere a todos los actores educativos del consejo que – como se sabe son potenciales agentes de cambio y elementos fundamentales de la transformación del contexto. Ciertamente, el proceso de cambio dentro de un centro escolar requiere instalar una nueva cultura organizacional, lo que indudablemente no es sencillo si se consideran las lecciones de Fullan (1993). Es así como, es recomendable que los propósitos se tracen en base a un plan a futuro que contemple metas a corto y mediano plazo, que sean realistas y pertinentes a las características del contexto, diseñadas de tal manera que se puedan ir concretando de forma paulatina y sistemáticamente, asignando responsables y dejando evidencias para cada tarea con el fin de mantener el control del proceso de cambio. Por último, sólo resta señalar que los consejos escolares constituyen una línea de acción positiva por parte del gobierno central, siendo considerados como espacios atingentes a las demandas del nuevo escenario que supone la sociedad educadora imperante. Asimismo, estas reuniones han incrementado la representatividad ciudadana de actores que anteriormente permanecían completamente ajenos a la información, proposición o resolución sobre los destinos de la educación. Sin embargo, para que los consejos escolares sigan la ruta trazada dentro de su propia normativa legal, vale decir, que logren constituirse como 189
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un escenario en donde el liderazgo se promueva y distribuya mediante una participación genuina, eficaz y pertinente de los diferentes actores sobre la toma de decisiones, es imprescindible trabajar conscientemente sobre estos mismos elementos. Los consejos escolares constituyen una instancia relativamente nueva dentro del ámbito educativo en nuestro país, por lo que se espera que este estudio exploratorio contribuya con la construcción de conocimientos en torno a este tema y que además ayude a cimentar futuras investigaciones al respecto. De acuerdo a todo lo anterior, y para cerrar, resultaría interesante preguntarse, ¿De qué forma el líder debe comenzar a abordar el cambio cultural dentro de los consejos escolares considerando las dificultades que esto supone? ¿Cómo es posible aumentar la participación si se sabe que constituye un proceso psicosocial complejo? ¿Existe algún modelo de toma de decisiones que se esté llevando a cabo dentro del ámbito educativo con éxito? Y finalmente ¿Es posible encontrar alguna experiencia inspiradora que haya dejado algunas huellas o señales para seguir avanzando?
REFERENCIAS Alvariño, C. et al (2000). Gestión escolar: un estado del arte de la literatura. Revista Paideia, 29, pp. 15-43. Bizquerra, R. (Coord.). (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla. Fullan, M. (1993). Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. London: Falmer Press. Hart, R. (1993). La participación de los niños: de una participación simbólica a una participación auténtica, en Ensayos Innocenti no. 4. UNICEF. Hernández, J. (2001). La Participación Social y Democrática en educación. Aula abierta, ISSN 0210-2773, Nº 78, 2001 , pp. 59-80. Hernández, R. Fernández, C., Pilar, L. (2006). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill. Cuarta edición, XLIV. 190
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Rodríguez, J. (2001). Ciudad Educadora: una perspectiva política desde la complejidad. Revista de estudios sociales, ISSN 0123-885X, Nº. 10, 2001, p. 47-62. Sarramona, J. (1999). Participación y Calidad de la Educación. Pensamiento Educativo. Vol. 24, pp.13-33.
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Miguel Argandoña Montaner Supervisor Técnico Pedagógico Licenciado en Ciencias de la Educación Magíster en Gestión de Calidad Universidad de Valparaíso. [email protected]
EL VALOR AGREGADO DEL PMSEP PARA LA EJECUCIÓN DEL MODELO INTEGRADO DE CONVIVENCIA: EL CASO DE LA ESCUELA REPÚBLICA DEL LÍBANO
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Miguel Argandoña Montaner
EL VALOR AGREGADO DEL PLAN DE MEJORA DE SUBVENCIÓN ESCOLAR PREFERENCIAL, PARA EL DESARROLLO Y EJECUCIÓN DEL MODELO INTEGRADO DE GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA: EL CASO DE LA ESCUELA MUNICIPAL REPÚBLICA DEL LÍBANO DE LA COMUNA DE VIÑA DEL MAR Miguel Argandoña Montaner RESUMEN El propósito de este artículo es relevar y demostrar el valor agregado que tiene el Plan de Mejora de Subvención Escolar Preferencial (PM-SEP) en el sentido de que dentro de su estructura y despliegue de acciones contiene los planos educativos que requiere el Modelo Integrado de la Convivencia Escolar Democrática. Para ello se abordarán, en primera instancia, las características esenciales del Plan de Mejora SEP, desde su definición y estructura; en segundo lugar, se describirán los aspectos centrales de los modelos de convivencia, centrándose principalmente en el modelo integrado; y, finalmente, se describirá el caso de la escuela municipal República del Líbano de Viña del Mar , la cual está ejecutando un PM-SEP y de cómo ésta ha aprovechado sus acciones para acercarse al Modelo Integrado de la Convivencia Escolar Democrática. Palabras claves: Plan de de Mejora Subvención Escolar PMSEP, Estructura y características del PM-SEP, Modelo Integrado de Convivencia, PM-SEP y Modelo Integrado de Convivencia, Valor Agregado, Escuela Municipal República del Líbano de Viña del Mar.
ABASTRACT The purpose of this paper is to underline the importance and to demonstrate the added value of the Improvement Plan of the Preferential School Grant Law (SEP). Par ticularly in the sense that it contains the educational maps within its structure, and the display of actions, which are required for the Integrated Model of Democratic School Coexistence. So, in the first place, we are going to deal with the essential features of the Improvement Plan SEP, starting from its definition and structure. 194
El valor agregado del Plan de Mejora de Subvención Escolar Preferencial, para el desarrollo y...
In the second place, we will describe the fundamental aspects of the coexistence models, giving special emphasis to the Integrating Model. Finally, we will describe the case of the Republic of Lebanon Municipal School in Viña del Mar, which is developing a Improvement Plan SEP, and the way they are displaying their actions in order to match with the Integrating Model of Democratic School Coexistence. Keywords: Improvement Plan of the Preferential School Grant Law, Integrated Model of Democratic School Coexistence, Republic of Lebanon Municipal School in Viña del Mar.
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CONTEXTO El “Marco Protector” es uno de los tres planos educativos para que el Modelo Integrado de Convivencia Escolar adquiera su potencial. El Marco Protector implica la mejora de varios aspectos: cambios en el currículum, haciéndolo más inclusivo y democrático, colaboración de las familias, revisión del clima y las interacciones en el aula. Los otros dos planos educativos lo constituyen el equipo de mediación del conflicto en la estructura de la escuela y la elaboración democrática de las normas (Torrego, 2007, p.32). Un cuadro explicativo de lo señalado es el siguiente: Cuadro 1: Planes Educativos del Modelo Integrado de Convivencia
¿Es posible aprovechar también el Plan de Mejoramiento de Subvención Escolar Preferencial -en adelante-PM-SEP- como el marco protector del Modelo Integrado de Convivencia? ¿Contiene el PM-SEP dentro de las acciones los planos educativos del Modelo Integrado de Convivencia, y es posible considerarlo en este sentido como un valor agregado de los objetivos, acciones y metas que se propone este plan? La respuesta a estas preguntas es sí, ya que dentro de la planificación anual del PM-SEP se deben elaborar y ejecutar acciones de gestión institucional relacionadas con el área de Convivencia y acciones relacionadas con el ámbito de “Gestión docente en el aula”. En este contexto, la escuela República del Líbano de Viña del Mar (1) tiene la posibilidad de incluir en su PM-SEP los planos educativos que requiere el Modelo Integrado de Convivencia; esto es, normas que se elaboran participativamente, acciones del equipo de mediación de conflictos y el marco protector que, en definitiva, puede cumplir este rol el propio PM-SEP. 1 Se ubica dentro de los cinco establecimientos más vulnerables de la Corporación Municipal Viña del Mar. El IVE del presente año los reconoce como entidad con 80% de índice de vulnerabilidad, y en el presente año, 2010, el 70% de los alumnos de Prebásica a 6º año Básico son reconocidos, oficialmente, como alumnos Prioritarios (SEP). Datos internos aumentan el índice al 85%. Desde hace 3 años a la fecha han subido sus logros frente a Mediciones Externas (SIMCE), el último resultado los posiciona en el 1º lugar comunal en el Subsector de Lenguaje y Comunicación, a nivel de colegios Municipalizados. (Datos SiMCE 2009).
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A continuación se presenta un cuadro con las acciones del establecimiento en comento: Cuadro N° 2: Acciones PM-SEP de la escuela República del Líbano
Es decir, el establecimiento tiene la posibilidad de incluir en su PMSEP los planos educativos que requiere el Modelo Integrado de Convivencia; y considerar el plan como el Marco Protector. Así, cuando se habla de desarrollar acciones en el ámbito denominado “Gestión docente en el aula”, implica que los profesores deben considerar para su trabajo con los estudiantes “ambientes propicios para el aprendizaje”; es decir, establecer en el aula un clima de relaciones respetuosas y de confianza con y entre los alumnos, donde la empatía, la posibilidad igualitaria de participación, la tolerancia, la solidaridad y el respeto como valor fundamental, presidan cada una de las acciones pedagógicas y logren imponerse a cualquier diferencia (étnicas, sociales, culturales, económicas, de género, etc.), que puedan entorpecer el logro de los objetivos trazados. El clima escolar y de aula es muy importante, pero es una condición para el aprendizaje. (MINEDUC, 2003, p. 9). Para ello, es esencial que alumnos y docentes se pongan de acuerdo en la elaboración de la normas. 197
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Los otros ámbitos que colaboran para el marco protector, son los que se refieren al compromiso que deben adquirir los padres y apoderados en la ejecución del PM-SEP y, por lo cual, se deben desarrollar acciones precisas, concretas y viables, como también acciones de reforzamiento para los alumnos con necesidades educativas y para los niños talentosos. El PM-SEP es el centro de la estrategia de mejoramiento continuo de aprendizaje, ya que demanda diseñar, planificar, ejecutar y evaluar acciones que permitan desplegar o mejorar las prácticas, en los ámbitos que se han priorizado y que posibiliten los cambios que el establecimiento necesita para optimizar sus procesos y mejorar sus resultados. En esencia, se busca producir aprendizajes de calidad. Para lograr lo anterior, es esencial un clima adecuado y buenas relaciones humanas. Se insiste, el fin último del PM-SEP es lograr aprendizajes de categoría en los alumnos, y la convivencia escolar, en tanto aula y en tanto escuela, es un medio para ello. En este contexto, los establecimientos subvencionados que están ejecutando el PM-SEP, tienen la significativa oportunidad de aprovecharlo para ir acercándose al Modelo Integrado de Convivencia Escolar. Este es el caso, por ejemplo, de la escuela municipalizada República del Líbano de la comuna de Viña del Mar.
La Ley de Subvención Escolar Preferencial y el Plan de Mejoramiento de Subvención Escolar PM-SEP En conformidad con lo dispuesto en la Ley de Subvención Escolar Preferencial (Ley Nº 20248, 2008), los sostenedores de los establecimientos educacionales que postulan a las subvenciones y aportes establecidos en la ley deben suscribir con el Ministerio de Educación un Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa, el que se construye sobre los siguientes principios:
Equidad: El conocimiento es un bien cultural que debe ser distribuído y democratizado para todos y todas las niñas y niños de Chile, promoviendo el desarrollo integral de nuestra infancia y la igualdad en el acceso a oportunidades educativas de excelencia. Calidad: En Chile, todos los niños y niñas pueden aprender, derecho garantizado por escuelas que se gestionan para una enseñanza de excelencia 198
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que logre aprendizajes de calidad, escuelas inclusivas que se construyan sobre el principio de respeto y valorización de la diversidad, que asumen sus atribuciones y responsabilidades sobre los logros educativos de sus estudiantes.
Participación: La comunidad educativa promueve, favorece y asegura la participación activa, democrática y responsable de todos y cada uno de sus miembros (estudiantes, docentes, docentes directivos, asistentes de la educación y familias). En este sentido, el buen funcionamiento de los Consejos Escolares es fundamental, pues es parte constitutiva del Convenio. (MINEDUC, 2010 p. 3). Dentro de los compromisos y obligaciones que el convenio establece para los sostenedores, se encuentra la elaboración y presentación al Ministerio de Educación de un Plan de Mejoramiento Educativo. La Ley de Subvención Escolar Preferencial vigente en el país, busca entregar más recursos a las escuelas que más lo necesitan, para apoyar el objetivo de lograr una educación de calidad para todos los estudiantes. Esta ley intenta asegurar un servicio educativo de categoría para el alumnado del sistema subvencionado, entregando una subvención adicional para quienes son identificados como alumnos prioritarios. Según la ley, éstos son los estudiantes cuyas condiciones socioeconómicas y culturales del hogar dificultan sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo. Es decir, los sostenedores de las escuelas a las cuales asisten estos estudiantes, reciben un monto adicional por concepto de SEP y, cuando corresponde, una subvención por concentración de alumnos prioritarios. Además de entregar recursos, esta ley exige el compromiso de la comunidad escolar de obtener resultados educativos. Para el diseño e implementación de este plan, las escuelas pueden requerir, entre otras medidas, el apoyo del Ministerio de Educación a través de la Unidad de Supervisión Técnica Pedagógica o de consultores e instituciones externas especializadas en asistencia técnica educativa (ATE). A través del PM-SEP, el sostenedor deberá “(…) velar por el progreso de la calidad educativa del establecimiento de su dependencia y asegurar 199
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mayores y mejores condiciones educacionales para las y los estudiantes más vulnerables” (MINEDUC, 2008, p. 6). En este sentido, la elaboración y ejecución del PM-SEP es una pieza clave para el funcionamiento de la Ley SEP. Lo central del proceso educativo es que los alumnos y alumnas aprendan y progresen en sus aprendizajes a lo largo de su vida escolar. Por tanto, todas las decisiones que la escuela y el sostenedor tomen en las áreas de gestión curricular, liderazgo, convivencia escolar y gestión de recursos, deben estar orientadas al aprendizaje de todos los estudiantes. En este sentido, la Ley de Subvención Escolar Preferencial se sustenta en la firme convicción de que todos los estudiantes de nuestro país pueden aprender. Por tanto, el mandato para todas las escuelas es que sus máximos esfuerzos deben orientarse al mejoramiento de la calidad de la educación ofreciendo igualdad de oportunidades a todos ellos. La convicción de toda la comunidad educativa de que los niños y niñas pueden mejorar sus aprendizajes y su desarrollo personal, requiere también la presencia activa de los sostenedores, como actores principales para la gestión de los apoyos que demanda la elaboración e implementación de planes de mejoramiento pertinentes y de calidad para alcanzar los resultados de los aprendizajes de sus estudiantes. La responsabilidad social de la institución escuela y de los docentes, es garantizar a los niños y niñas el derecho a aprender y a seguir aprendiendo a través de toda la vida. Esto implica la implementación del currículo en todas sus áreas y a lo largo de toda la trayectoria escolar. El Mejoramiento Continuo postula que los establecimientos educacionales son susceptibles de mejorar, a través de una forma de abordar los procesos que, asociada a una metodología, posibilita instalar gradualmente diversas prácticas y una “cultura” para afrontar las problemáticas y buscar soluciones. El mejoramiento educativo continuo exige condiciones de base mínimas y estables, construyendo con ello una institucionalidad preparada para adaptarse, responder y crear respuestas frente a lo emergente, flexible, en monitoreo permanente de sus procesos, una institución que acumula y aprende y que a su vez construye nuevo conocimiento pedagógico. (MINEDUC, 2010 p. 5) De esa manera, el desafío del ciclo de mejoramiento 200
El valor agregado del Plan de Mejora de Subvención Escolar Preferencial, para el desarrollo y...
continuo es instalar en los establecimientos educacionales la creencia de que el mejoramiento es posible, a través de procesos progresivos, sistemáticos y reflexivos, que potencian los procesos de aprendizaje organizacional. En este contexto, el primer paso es que las escuelas se conozcan a sí mismas, teniendo claridad de sus fortalezas y debilidades en todos los ámbitos, a través de un proceso de diagnóstico exhaustivo para abordar de mejor manera las tareas que demanda el compromiso con sus estudiantes. Este es un desafío que se plantea para el conjunto de la comunidad escolar, donde todos sus miembros tienen un rol que cumplir y una tarea a desarrollar. Cada escuela debe generar las condiciones que le permitan efectuar un diagnóstico adecuado de los aprendizajes de sus estudiantes, de modo de contar con la información necesaria para el diseño e implementación de acciones pertinentes que favorezcan los aprendizajes de todos ellos. Dicho diagnóstico institucional -basado en evidencias- permitirá la toma de decisiones informada, que la escuela y el sostenedor (a) consideren para cumplir con el mandato que los compromete a asegurar un servicio educativo de calidad. Las escuelas deben desarrollar acciones que abarquen las áreas de gestión curricular, liderazgo, convivencia escolar y gestión de recursos. Un aspecto importante es centrarse en aquellos procesos fundamentales a la hora de impactar en los resultados (MINEDUC, 2010, p.7).
Definición del Plan de Mejoramiento de Subvención Preferencial PM-SEP. El Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) define el PM-SEP de esta manera: “El PM-SEP (…) es un instrumento que organiza una planificación estratégica, comprometiendo metas de aprendizaje y describiendo las acciones que se desplegarán para su logro. Dichas acciones deben establecerse desde el primer nivel de transición en la Educación Parvularia hasta Octavo Básico, en las áreas de gestión curricular, liderazgo escolar, convivencia escolar y gestión de recursos. Las metas que compromete cada una de las escuelas, se construyen sobre un diagnóstico basado en 201
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evidencias: “(…) organiza su proceso de mejoramiento educativo centrado en los aprendizajes por un período de cuatro años. En él se establecen metas de aprendizaje y las acciones a desarrollar en cada escuela”. (MINEDUC, 2010, p.10). Un punto clave es su sustentabilidad y en este sentido, se debe entender que esta condición no se satisface sólo por la incorporación de recursos financieros y materiales al establecimiento, sino que cada vez es más claro que ello depende de la generación de capacidades en los propios actores institucionales y, por lo tanto, el rol de acompañamiento, asesoría y transferencia que les cabe a los responsables de la administración y supervisión técnica de los procesos educativos a nivel local, es fundamental. (MINEDUC, 2005, p.9).
Estructura El Plan de Mejoramiento de Subvención Preferencial PM-SEP. El PM-SEP está compuesto por dos partes. Una, que se refiere a “Metas deEfectividad” que el establecimiento debe definir a cuatro años, y en la que deben decidir cuánto pretenden mejorar los aprendizajes SIMCE en ese período. La otra parte, se refiere a la “programación de metas anuales”, con acciones para intervenir en los subsectores de aprendizaje y de gestión institucional. (MINEDUC, 2010d). En estricto rigor, la programación anual debe estructurarse en objetivos y acciones para atender los problemas detectados en el diagnóstico. En este sentido, el MINEDUC exige incorporar, primero, las acciones del sector Lenguaje y Comunicación, con énfasis en la lectura ya que ésta es el eje central para promover mejoras transversales en todos los subsectores (MINEDUC, 2002, p.8). Las metas de efectividad se establecen sobre la base de los promedios SIMCE y de Niveles de Logros. Respecto de metas de efectividad promedios SIMCE, MINEDUC exige que la escuelas se planteen como mínimo un incremento de 18 puntos (cuando tienen 20 o más estudiantes evaluados) y 26 puntos (cuando se evaluaron entre 5 y 19 puntos) En este sentido, MINEDUC propone a los establecimientos que tengan altas expectativas de los estudiantes y, por lo tanto, en la idea que se planteen metas más desafiantes. Un cuadro explicativo de esto último es el siguiente cuadro (MINEDUC, 2008, p.3) 202
El valor agregado del Plan de Mejora de Subvención Escolar Preferencial, para el desarrollo y...
Cuadro 3: Metas de efectividad SIMCE con más de 20 alumnos
La segunda meta de efectividad son los Niveles de Logro SIMCE, que consiste en el aumento de estudiantes que se encuentra en el nivel de logro avanzado y la reducción del porcentaje de niños y niñas que se ubican en el nivel inicial. Un ejemplo de ello es el siguiente cuadro: (MINEDUC, 2008, p.3).
Cuadro 4: Niveles de Logros
Las metas de efectividad deben ser decididas de manera participativa, entre el equipo directivo y el cuerpo docente, ratificada finalmente por el sostenedor, quien es el último responsable del cumplimiento de ellas. En cuanto a la segunda parte, que dice relación con la planificación anual, la escuela debe definir la estrategia de mejoramiento que ejecutará durante el primer año de implementación del Plan de Mejora PM-SEP. La Planificación Anual está compuesta por cuatro dimensiones. En cada una de estas secciones las escuelas deberán: a) definir metas de aprendizaje para el primer año de implementación del plan; b) definir las acciones de mejoramiento para subsectores y para la gestión de la institución; c) señalar las ATEs que serán contratadas para la ejecución de las acciones comprometidas en subsectores y gestión institucional, si es que así lo decide; y d) definir el sistema de monitoreo que dará seguimiento a los objetivos en subsectores y gestión institucional. (Treviño, 2009, p.7). 203
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La programación de acciones se tiene que diseñar de acuerdo a cinco ámbitos de acción extraídos del área de gestión curricular. Por lo que una vez que se define el subsector donde se va a actuar, los establecimientos deberán organizar las acciones en los ámbitos de acuerdo a su realidad educativa (MINEDUC, 2008 b.). Los cincos ámbitos son los siguientes: 1. Acciones para medir los avances en el aprendizaje. 2. Acciones para mejorar estrategias de enseñanza. 3. Acciones para apoyar la gestión docente en el aula. 4. Acciones de reforzamiento pedagógico. 5. Acciones para comprometer a apoderados. Como ya se ha señalado, la escuela debe programar acciones en relación al sector Lenguaje y Comunicación en el primer año de ejecución de PM-SEP y en los siguientes años debe ir incorporando otras asociadas al sector Matemáticas y Ciencias. Para estos efectos, el MINEDUC ha preestablecido los objetivos que las escuelas deben conseguir como fruto del trabajo en cada ámbito referido. Por su parte, los establecimientos deben procurar definir acciones que busquen cumplir con los objetivos prefijados. En relación con las áreas de gestión institucional (Liderazgo, Gestión Curricular, Convivencia y Recursos). El establecimiento deberá programar al menos un objetivo y como mínimo tres acciones en cada una de ellas. Los objetivos que el establecimiento defina en cada una de las áreas de gestión, deberán responder necesariamente a alguno de los aspectos deficitarios distinguidos en el diagnóstico institucional. Por su parte, las acciones deben ser instituidas en correspondencia con cada uno de los objetivos propuestos.Finalmente, es preciso señalar que es indispensable incorporar acciones en los subsectores y la gestión institucional destinadas a mejorar los aprendizajes de los y las alumnos prioritarios y de bajo rendimiento. Esto constituye el corazón de la Ley SEP. A continuación se presenta el cuadro diseñado por Órdenes y Treviño, (Treviño, 2009, p.9).
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Cuadro 5: Estructura PMSEP
La Ley General (LEGE), la Convivencia Escolar y el PMSEP Ya se ha señalado que en la elaboración de los PM-SEP, los establecimientos deben trazar acciones en las cuatro áreas del Modelo de Gestión de Calidad, es decir: Gestión Curricular, Liderazgo, Convivencia Escolar y Apoyo a los estudiantes y Gestión de Recursos. Para el área de Convivencia Escolar y Apoyo a los estudiantes, las acciones del PM-SEP comprometidas deben dar cuenta de las diferencias individuales y la convivencia de los actores de la comunidad escolar, 205
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favoreciendo un ambiente propicio para el aprendizaje; entre otras, se pueden considerar acciones para evitar el fracaso escolar (reforzamiento pedagógico). Como también se ha mencionado en líneas anteriores, cuando se habla de un clima propicio para el aprendizaje se quiere decir que en las aulas debiera existir un clima escolar grato dado las buenas relaciones entre docentes y estudiantes y de los alumnos entre sí, promoviendo una comunicación en la que todos interactúan con respeto y afecto, con propósitos claros para el que aprende en un contexto escolar organizado e informativo. Asimismo, debieran existir variadas interacciones entre los que aprenden (informales y grupos de trabajos organizados) en vinculación con las vivencias personales y con el entorno cultural, social y natural de los estudiantes. Al respecto, es importante hacer presente que la Ley General de Educación LGE en sus artículos 2, 9, 10 demanda gestionar una “comunidad educativa” que tiene derechos y deberes, en una “organización democrática”. En dicha ley se plantea, asimismo, que la “educación debe ofrecer a todos los niños y jóvenes, de ambos sexos, la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos” (Ley 20370/IX/2009). En este contexto, la convivencia no puede ser dejada al azar. Para lograr una escuela que conviva como una comunidad para el aprendizaje de todos, es necesario gestionar, planificar, coordinar y evaluar acciones en este ámbito. Es aquí donde el PM-SEP ofrece la posibilidad de gestionar la convivencia, planificarla, coordinar y evaluar las acciones de tal forma que contribuyan al logro de los aprendizajes y metas que el establecimiento se propone. Puesta en esta perspectiva, el establecimiento - a través del PMSEP- puede decidir de qué modo será el abordaje del los conflictos y sus líneas de solución. Es decir, decidir cómo será el modo en que se a va tratar los modos de convivir. Ese será el valor agregado del PM-SEP. Por lo tanto, antes de elaborar estrategias de actuación en torno a lo convivencial y clima escolar, es fundamental que los equipos directivos y técnicos tengan claro y definan el “modelo de gestión de convivencia” que quieren para su establecimiento, el cual deberá estar en consonancia con los valores y objetivos de los proyectos educativos. 206
El valor agregado del Plan de Mejora de Subvención Escolar Preferencial, para el desarrollo y...
MODELO DE GESTION DE LA CONVIVENCIA Hablar de modelo de gestión significa considerar el modo en el que se va a tratar lo convivencial desde la consideración de unos determinados valores educativos para argumentar y justificar una serie de actuaciones concretas, que desde una perspectiva de escuela previenen y afrontan los problemas. Los modelos de regulación de la convivencia y de tratamiento de conflictos en los centros educativos son diversos, atendiendo a las necesidades, la realidad social, organizativa y curricular de los mismos, por lo que cada centro deberá definir el suyo (Torrego, 2007, p.32). Normalmente, en la cultura de una organización existen estilos preferentes de abordaje de los conflictos, líneas de solución habituales a los mismos y un contexto de mayor o menor regulación formal de las decisiones que afectan a la convivencia.Torrego, fruto de una labor de investigación, asesoramiento y formación del profesorado ante la inquietud y preocupación por mejorar la convivencia, identifica tres modelos de actuación ante los conflictos de convivencia: el modelo punitivo, el relacional y el integrado. (Torrego, 2007, p.32). Estos tres modelos no deben verse como contrapuestos; de hecho, la opción por el modelo integrado no excluye, sino todo lo contrario, la necesidad de adoptar, en determinados momentos y circunstancias, medidas de tipo punitivo o coercitivo. A continuación y para el propósito de este artículo, se presentará una síntesis de los aspectos más relevantes de cada uno de ellos, basada en las investigaciones de Juan Carlos Torrego, su mayor exponente.
El Modelo Punitivo. Su aplicación consiste en establecer una sanción considerada como falta y tipificada como tal en las normas de convivencia, tanto las generales (decretos de derechos y deberes de los alumnos) como las normas propias de la escuela: “…Esta actuación se basa en la hipótesis de que la actuación disuada al infractor (prevención individual), y a otros (prevención generalizada) evitando la repetición de la futura falta. El poder de resolución se asigna a un tercero, a quien corresponde establecer la sanción, director, jefe técnico, estudios, etc. (Torrego, 2007, p. 54). 207
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En síntesis, el modelo punitivo actúa a través de una sanción o corrección como medida principal: por ejemplo, ante un conflicto entre dos o más personas o una violación de una norma, el Inspector - o cualquier otra persona que tenga asignada esta función - aplica una corrección de tipo sancionador (parte, expediente, expulsión). Torrego releva las siguientes limitaciones de este modelo (Torrego, 2007 p. 52). A continuación se exponen sucintamente: Cuadro 6: Modelo Punitivo
El Modelo Relacional Se centra en la resolución del conflicto a través de la relación directa entre las partes involucradas en el mismo: “…Consiste en la búsqueda de una solución a través del diálogo por propia iniciativa entre las partes. La victima recibe una restitución material o moral y el agresor libera su culpa… (Torrego, 2007 p. 47).
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Sitúa el eje de las propias personas implicadas en el conflicto los agentes de resolución, sin que a la escuela le corresponda tratamiento del conflicto entre los implicados-victima-agresor- haciendo del diálogo el instrumento instrumento de búsqueda de soluciones y de fortalecim fortalecimiento iento de la relación. relación. Al respecto, Torrego señala lo siguiente: “Sigue un modelo de justicia restaurativa, es decir, reparar el daño ejercido sobre la víctima. Garantiza la prevención individual, ya que el coste mental y emocional que supone el agresor reconciliarse con la víctima es la base del cambio individual.” (Torrego, 2007 p. 48). Las ventajas del modelo relacional son evidentes: se usa el diálogo para reconocerse y asumirse, y con el protagonismo de los implicados, potenciando la moral autónoma y responsable. Las desventajas radican en que, en primer lugar, la resolución del conflicto se realiza de manera privada pues el resto de los integrantes del establecimiento desconocen la situación, ni tendría por qué enterarse; en segundo lugar, la escuela deja de estar cumpliendo el rol primordial como agente de regulación de la convivencia; en tercer lugar, puede aumentar la sensación de impunidad del agresor y la sensación de miedo de la víctima. (Torrego, 2007 p. 32). Una síntesis de la triada reparación-reconciliación-resolución es la siguiente:
Cuadro 7: el Modelo Relacional
Ambos modelos -Punitivo y Relacional- enfocan el problema de la convivencia desde planteamientos de actuación directa ante hechos determinados, sin incidir en los aspectos de prevención, ni en un enfoque global del clima escolar. 209
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El Modelo Integrado Pretende combinar las ventajas de los modelos anteriores, “tratando de solventar sus limitaciones y potenciar sus fortalezas” (Torrego, 2007 32). En este contexto, corresponde a la escuela un activo papel en el tratamiento de los conflictos, ya que se propone un procedimiento democrático de elaboración de normas y consecuencia ante su incumplimiento “al mismo tiempo que se establece una estructura especializada en abrir un diálogo en relación con el conflicto, el equipo de mediación tratamiento de los conflictos: “Este modelo permite un tratamiento personalizado de los conflictos, al tiempo que transmite un mensaje de autoridad educativa, potencia la prevención generalizada de los conflictos y la implicación de todos los actores en la mejora mejora de la convivencia, e integra los modelos restitutivo y retributivo de justicia: la importancia de las normas y la relación interpersonal. El poder de la resolución del conflicto se traslada a la relación entre los protagonistas del conflicto bajo el auspicio del centro” (Torrego, 2007 32). El modelo integrado, además, pretende resolver el conflicto transcendiendo el acto privado en el que se puede convertir el acuerdo del modelo relacional puro: “…Este modelo ha de quedar legalizado desde una perspectiva de centro, por esta razón queda recogido en los reglamentos de convivencia de los centros que lo asuman. Ahora bien, también es importante que se acepte que este modelo exige contar en el centro con capacidades y estructuras que potencien el diálogo (equipos de mediación, estructuras de participación, etc.” (Torrego, 2007, p. 36). El autor releva los siguientes aspectos de este modelo: (Torrego, 2007, p. 37).
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Cuadro 8: El Modelo Integrado
El modelo integrado de la convivencia, convivencia, permite permite un enfoque enfoque global de regulación y de su gestión. Se trabaja lo convivencial y el clima escolar tanto desde un enfoque preventivo como desde un enfoque de resolución directa de los posibles problemas que puedan surgir. Torrego (Torrego, 2007 p. 35) señala que los elementos más destacables de este modelo son:
Un sistema de normas elaboradas participativamente de tal modo que pudieran ser interpretadas por sus usuarios como un pequeño pacto de convivencia de aula y de centro. Contar con sistemas de diálogo y de tratamiento de conflictos , suficientemente capacitados dentro de la organización del centro, es decir, un equipo de mediación de conflictos. 211
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Crear Crear “un marco protector” , mediante la introducción de cambios en el currículo escolar, haciéndolo más inclusivo, dialógico y democrático, favoreciendo la colaboración de las familias con el centro educativo, tomando medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del alumnado, revisando el clima y las interacciones del aula (interacción verbal y no verbal, discurso docente, estilo motivación y reacción inmediata a la disrupción), y diseño y desarrollo de medidas organizativas directamente relacionadas con la mejora de la convivencia y, por tanto, del clima de aula y de centro. Torrego presenta la siguiente figura (Torrego, 2007 p.49 )
Cuadro Cuadro 9: El Marco Protector Protecto r del Modelo Integrado Int egrado Marco protector: Marco prot ector: cambios curriculares y organizativos de la escuela que considera intereses y necesidades de la comunidad educativa.
Proceso democrático de elaboración de las normas de convivencia
Mejorar el clima de convivencia
Equipo de mediación de tratamientos de conflictos, formado por profesores, apoderados, alumnos, personal no docente.
En el contexto del marco protector, las medidas de carácter educativo “hacen referencia a temas centrales de la actividad del centro, como son las decisiones que afectan a los procesos de enseñanza aprendizaje y a la organización que se adopta para hacer frente a esas decisiones…” (Torrego, 2007 p.49). La gestión y regulación de la convivencia desde un enfoque integrado, posibilita trabajarla con una visión amplia del concepto. conce pto. A diferencia del modelo relacional, en el que el acuerdo de ambas partes pertenece exclusivamente al ámbito de lo privado, el modelo modelo integrado formaliza formaliza el diálogo que ambas partes mantendrán para solucionar el conflicto y queda recogido en el reglamento de convivencia y del proyecto educativo de la escuela. Favorece la autonomía moral de los sujetos y el desarrollo de las habilidades comunicativas a la hora de decidir y tratar los conflictos surgidos en la 212
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convivencia, a la vez que posibilita la capacidad para llegar a soluciones más creativas y democráticas que las meras sanciones del modelo punitivo. Torrego señala que: “…este modelo exige contar en el centro cent ro con capacidades y estructuras que legitimen el proceso sustentado en la potenciación del diálogo y la participación con la de ofrecer a las personas en conflicto la utilización de un sistema de diálogo como por ejemplo, el equipo de mediación u otra estructura, para la resolución de sus su s problemas siempre y cuando la normativa lo permita.( Torrego, 2007 p.35).
El PMPM- SEP SEP y el Modelo Integrado de la Convivencia Convivenci a Escolar Democrática: El caso de la Escuela Municipal Munici pal REPUBLICA REPUBLICA DEL DEL LIBANO de la Comuna Viña del Mar Al principio de este artículo artículo se expresó que la Escuela República del Líbano ejecuta un PM-SEP. PM-SEP. También También se describieron las acciones relacionadas, con el área de Convivencia y con el ámbito gestión docente en el aula que la escuela desarrolla e implementa. La escuela Líbano emprende, asimismo, los tres planos educativos que requiere el Modelo Integrado de Convivencia y que están contenidos en el propio PM-SEP PM-SEP,, a saber: la elaboración democrática de las las normas, la inserción de un equipo de mediación y tratamiento tratamiento del conflicto y el propio PM-SE como como Marco Protector. Protector. En seguida, se presenta la figura que considera estos planos:
Cuadro 10: El PM-SEP como marco protector en la escuela República del Líbano Los tres Planos de Modelo Integrado de la Convivencia Escolar Democrática en la escuela República del Libano
1. PM-SEP como Marco Protector: cambios curriculares y organizativos de la escuela que considera intereses y necesidades de la comunidad educativa.
2. Proceso democrático de elaboración de las normas de convivencia
Mejorar el clima de convivencia
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3. Equipo de mediación de tratamientos de conflictos, formado por profesores, apoderados, alumnos, personal no docente.
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A continuación, se explicará cada uno de estos planos. Para ello, se aprovecharán testimonios de los propios docentes que se recogieron sobre la base de talleres de reflexión técnica sobre convivencia escolar democrática.
1. El PM-S PM-SE EP como marc marcoo protector protector de la gestión gestión de la convivencia. El PM-SEP PM-SEP recoge medidas medidas de carácter educativo y que inciden sobre la mejora de la convivencia. Como ya se señaló en el capitulo Definición y Estructura, el PM-SEP hace referencia a temas centrales de las actividades actividades de la escuela, como como son las decisiones decisiones que afectan afectan a los procesos procesos de enseñanza aprendizaje (acciones y metas anuales) y a la organización que se aadopta dopta para hacer frente a esas decisiones (objetivos institucionales). En este marco, el PM-SEP de la escuela Líbano (PM-SEP aprobado por MINEDUC, 2008) contiene acciones anuales (léanse al principio de este artículo), que deben realizarse respecto de la gestión docente en el aula, como una forma de mejorar el aprendizaje del subsector correspondiente. Por ejemplo, acciones que generen un ambiente propicio para el aprendizaje; es decir, que en el aula los estudiantes se sientan valorados y seguros, sabiendo que serán tratados con dignidad, que sus preguntas, opiniones y experiencias serán acogidas con interés y respeto. Para lograrlo, los docentes establecen y mantienen normas consistentes de convivencia en el aula, que para el caso de la escuela in comento han sido concebidas en conjunto con los alumnos. En el decir de Torrego: “…La actividad en el aula es el ámbito privilegiado para la convivencia, y en ese contexto, los profesores son los que tienen un papel fundamental en calidad de líderes formales de los grupos. Es el aula donde se puede participar, debatir, valorar las diferencias, respetar al otro, ponerse pon erse de acuerdo, colaborar, aprender a aceptar críticas, expresar el punto de vista, disculparse, etc.” (Torrego, (Torrego, 2007 p.34).
2.
La elabora elaboración ción democ democrá rática tica de las normas normas
Se elaboran las normas de manera participativa entre profesores y alumnos desde una perspectiva perspec tiva de aula y de escuela. Lo anterior, lo confirman 214
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las respuestas que los docentes dieron a través de un Taller de Trabajo sobre Convivencia Escolar Democrática y en el que se les pregunta a qué modelo se acerca más la escuela desde la gestión de la resolución del conflicto. Son las siguientes:
“…Al modelo integrado, porque todos participamos en la elaboración del manual de convivencia…” Docente Escuela República del Líbano Los docentes tienen conciencia de la importancia de la participación en la elaboración de las normas:
“…Existen normas de convivencia establecidos que han sido consensuados con alumnos y profesores…” Docente Escuela República del Líbano La estrategia que se usa es el diálogo, conversación para la resolución del conflicto, estrategia que es propiciada por el Modelo Integrado. Los docentes se basan en los principios educativos del diálogo y una participación activa del alumnado como eje motor del cambio y de responsabilidad en la gestión de la convivencia:
“… Se conversan los problemas y se hacen partícipes a las partes en la resolución del conflictos…” Docente Escuela República del Líbano Con esta fórmula, se busca el desarrollo de la autonomía moral en los alumnos:
“…Al consensuarse con los actores en conflicto, se abre a un sentir democrático en formación, hacia la autonomía positiva…” Docente Escuela República del Líbano En síntesis, la convivencia escolar en el establecimiento República del Líbano viene a ser una construcción colectiva y dinámica, constituida por el conjunto de interrelaciones humanas que establecen los actores de la 215
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escuela bajo el alero del Reglamento de Convivencia consensuado. Sin embargo, lo que hay que hacer presente es que la convivencia se constituye en un medio para el logro de aprendizajes de calidad, que es el gran objetivo del PM-SEP.
3. La inserción inserción de de un un equipo equipo de media mediación ción y tra trata tamie miento nto del del conflicto. En el caso de la escuela Republica del Líbano, la mediación escolar se recoge desde el Proyecto Educativo Escolar (PEI) y del Reglamento Interno, específicamente, en su Reglamento de Convivencia (aprobado por MINEDUC en el 2010). En dicho documento, se encuentran los propósitos de la Comisión de Convivencia y que son los siguientes: • • • •
Cond Conduc ucirir y orie orient ntar ar cond conduc ucta tas. s. Incent Incentiv ivar ar un clim climaa de de tra traba bajo jo arm armóni ónico co Ejerc Ejercer er eell Rol Rol de Medi Mediad ador or en Pro Pro del del clim climaa esco escola lar r Fomenta Fomentarr la partici participac pación ión ddee todos todos los los estam estamentos entos del Centr Centroo Educativo, en la gestión escolar.
Los miembros miembros de la comisión comisión de convivencia está formada por la Directora, Jefe U.T.P U.T.P.. Profesor/a., Padre / Madre. Alumno/a, constituyéndose constituyénd ose como un órgano de mediación y tratamiento del conflicto que se ocupa de la planificación, gestión y evaluación del conflicto en la escuela, y no en un órgano sancionador.
“ …Se buscan soluciones a los confl ictos, lejos del modelo punitivo…” Docente Escuela Repúbli República ca del del Líbano Se trata de un método de resolución de conflictos en el que las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera persona imparcial el que es el mediador, y éste ayuda a orientar las relaciones de tal forma que las partes en conflicto puedan expresar y articular sus necesidades y sus intereses en un marco de reconocimiento mutuo y búsqueda búsque da de soluciones en un horizonte de reconciliación. Para ello, el equipo de mediación de la escuela República del Líbano recurre a tres momentos: antes, durante y después de la reunión (Manual de Convivencia, 2010 p.16). 216
El valor agregado del Plan de Mejora de Subvención Escolar Preferencial, para el desarrollo y... y...
Equipo de Mediación Mediación o Comisión de Convivencia Antes • Estudia: hoja de vida en leccionarios de alumnos derivados • Analiza datos: relevancia de las faltas, frecuencias, cumplimientos de compromisos, apoyos multidisciplinarios, situación emocional de los alumnos • Prepara entrevista: define aspectos a evaluar, posibles remediales (negociaciones), posibles derivaciones Durante • Procede a entrevistar • Síntesis de la situación • Ofrecimiento de la palabra a familias o alumnos • Orienta y negocia en caso de primera citación • Se emite informe escrito, con copia al apoderados o familias • Aplica sanción en caso de segunda citación • Emite informe al apoderado o familias Después • Monitorea compromisos acordados • Retroalimenta a alumnos y familias • Redacta informe final Para estos efectos, es importante rescatar el rol que juega la Dirección y equipo en la escuela los que, con un liderazgo liderazgo pedagógico, generan en los docentes una mirada común entre todos los actores de la comunidad escolar, que tiene como foco el aprendizaje de los estudiantes al interior de la escuela:
el apoyo de d e la dirección direcci ón en el dejar “…Me parece excelente el hacer ya que no hay límites para desarrollar temas y actividades dentro del aula y con el apoyo de todos …” Docente Escuela Repúbl República ica del Líbano Líbano Esto es importante, porque como dice Torrego Torrego para la mejora mejora de la convivencia: “Se requiere que los miembros del equipo directivo se comprometan activamente, pero que también impulsen la participación autónoma y 217
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coordinada de otros responsables, reconociendo su labor y facilitando las condiciones para su desempeño” (Torrego, 2007 p. 55). Es decir, decir, la conducción conducción pedagógica contribuye a la integración integración de actividades de enseñanza aprendizaje relacionada con lo convivencial, cuestión que está consignada en el PM-SEP PM-SEP,, jugando éste un rol de marco protector.
CONCLUSIONES 1. El PM-SEP contiene en su estructura el área de gestión institucional institucional relacionada con la Convivencia y donde el establecimiento debe incorporar al menos un objetivo y como mínimo tres acciones. Asimismo, contiene el ámbito Gestión Docente en el Aula, donde debe programar acciones que ayuden a tener en el aula un ambiente propicio para el aprendizaje. 2. Los establecimientos que han han suscrito con el Ministerio Ministerio de Educación el Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa, tienen la oportunidad de aprovechar el PM-SEP para desarrollar acciones de convivencia que lo acerquen cada vez más al Modelo Integrado de Convivencia Escolar Democrático, el cual propicia una formación ciudadana basado en el respeto y dignidad de la persona. 3. El Modelo Integrado de Convivencia exige que el establecimiento desarrolle acciones en tres planos educativos: elaboración de normas democráticamente consensuadas, tener un equipo de mediación de conflicto y un marco protector -el cual debe tener siempre presente la participación de las familiasfamilias- y la gestión curricular de las acciones de convivencia. 4. La escuela República de Líbano está aprovechando el PM-SEP como marco protector, generando acciones democráticas de convivencia, utilizando el diálogo como estrategia para la resolución de los conflictos, a través de un equipo de mediación representativo. Es decir, tiene presente los planos educativos del Modelo Integrado de la Convivencia escolar Democrática. Este es el valor agregado de su PM-SEP. PM-SEP. El propósito del PMSEP es generar aprendizajes de calidad en los estudiantes, y la calidad de 218
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la convivencia es un medio para ello. No en vano, desde hace 3 años a la fecha, han subido sus logros frente a Mediciones Externas (SIMCE). El último resultado los posiciona en el 1er lugar comunal en el Subsector de Lenguaje y Comunicación, a nivel de colegios Municipalizados de la comuna de Viña del Mar.
REFERENCIAS Apuntes Talleres de Reflexión Docente. (2010). (2010). Viña del del Mar, Mar, Chile: Chile: Escuela Escuela República del Líbano. Apuntes Talleres de Reflexión Docente. (2010). Viña del Mar, Chile: Escuela República del Líbano. Plan de Mejoramiento de Subvención Escolar Preferencial. (2008). Viña del Mar, Chile: Escuela República del Líbano. Reglamento Interno. (2010). Chile: Escuela República del Líbano. Escuela República del Líbano. Viña del Mar 2010. Ministerio de Educación Ley N° 20370. (MINEDUC). (IX /2009). Ley General de Educación, LEGE. Santiago, Chile. Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC). (2010). Orientaciones para la Elaboración del Plan de Mejoramiento. Santiago, Chile. Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC). (2008). Orientaciones para Elaborar el Plan de Mejoramiento. Santiago, Chile. Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC). (2008). Revista Nuestro Nuest ro Temas Temas Nº 31 .Separata: Manual para la Elaboración del Plan de Mejoramiento Educativo. Santiago, Chile. Ministerio de Educación Chile (MINEDUC). (2003). Marco para la Buena Enseñanza. Santiago, Chile.
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Ministerio de Educación Chile (MINEDUC). (2005). Sentidos y Componentes del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Santiago, Chile. Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC).(2008) (MINEDUC).(2008) Ley N° 20.248 Subvención Escolar Preferencial. Santiago, Chile. Ministerio de Educación (MINEDUC). (2009). Sistema de Medición de la Calidad de la Educación SIMCE. Santiago, Chile.
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Sergio Salamó Asenjo Profesor de Historia y Geografía, UCV Magister en Historia de la Cultura y el Arte, PUCV. PUCV. [email protected]
CONVIVENCIA ESCOLAR UNA UNA SIMPLIFICACIÓN EMPOBRECEDORA, UNA PRECISIÓN NECESARIA
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CONVIVENCIA CONVIVENCIA ESCOLAR ESCOLA R UNA SIMPLIFICACIÓN SIMPLIFICACIÓN EMPOBRECEDORA, EMPOBRECEDORA, UNA PRECISIÓN NECESARIA Sergio Salamó Asenjo RESUMEN El artículo pretende mostrar y demostrar que la convivencia escolar es el aspecto concurrente más relevante en pro del imperativo de lograr y mejorar los aprendizajes en nuestro sistema educativo nacional (lectura, matemáticas y otros), tanto como un aprendizaje en sí misma. Junto con lo anterior, se quiere dejar claro que es la convivencia escolar, remontando lo que se denomina una simplificación empobrecedora, al identificar el ámbito casi exclusivamente con la violencia escolar, dejando fuera ejes centrales de ella como son la Participación, la Cultura de la Diversidad y el ámbito mayor donde se inscribe la violencia escolar, el cual es la Cultura de la Paz. Pero lo más relevante relevante en el objetivo de de esta indagaciónpropuesta es comprender comprender y demostrar que que los desafíos de la convivencia, no solo solo están íntimamente r elacionados elacionados con los desafíos de la educación, educación, sino que ambos ambos son desafíos que demandan cambios cambios en el diseño y orientación orientación de la sociedad chilena actual completa. completa. Como siempre ha sido, la educación es motor y/o reflejo de la sociedad, por lo lo que responde a sus requerimientos y es posibilidad de cambio cambio en perspectiva de de los desafíos que ella enfrenta. Y la perspectiva disciplinaria con que se enfrenta esta indagación es es la de la historia, como como metodología para realizar la interpretación interpretación de los procesos centrales de nuestra sociedad, con foco foco desde la convivencia. convivencia. Palabras claves: convivencia, aprendizajes, sociedad, segregación, participación, diversidad, cultura. 222
Convivencia escolar una simplificación empobrecedora, una precisión necesaria
ABSTRACT The article aims to show and prove that school life is the most important aspect of concurrent imperative towards achieving and improve learning in our educational system (reading, math and others), as well as learning itself. Along with this, is to make it clear that school life, tracing what is called a simplification impoverishing, identifying the field almost exclusively with school violence, leaving out central elements of it such as the Participation Culture Diversity and higher level where violence is part school, which is the Culture of Peace. But more relevant to the objective of this research-proposal is to understand and demonstrate that the challenges of coexistence, not only are closely related to the challenges of education, but both are challenges that require changes in design and orientation The full current Chilean society. As always has been, education is a driver and / or reflection of society, so that it meets their requirements and possibility of change in perspective of the challenges she faces. And the prospect facing disciplinary inquiry is this history, as a methodology for the interpretation of the core processes of our society, with focus from coexistence. Keywords: coexistence, learning, society, segregation, participation, diversity, culture.
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NOTA NOTA PRELIMINAR PRELIMINA R Si este texto está en sus manos, es que los editores consideraron mi perspectiva para abordarlo una cuestión que ameritaba ser considerada. Este pareciera ser un comentario que está demás, pero he querido consignarlo ya que mi primera idea de lo que escribiría era muy distinta de lo que Uds. tienen ante sí; de hecho, pasé de un texto que qu e daría cuenta de una perspectiva profesional circunscrita en mi experiencia y responsabilidad en el Ministerio de Educación con énfasis en lo que fue mi responsabilidad y aprendizaje en un ámbito específico dentro de los muchos que me tocó asumir 1, a una mirada en que he aplicado la libertad académica que me permite el ejercicio de mi disciplina, la vivencia de otras voces y autores, la experiencia vívida del hacer de mi desempeño profesional y humano, así como una irrenunciable responsabilidad personal emocional e intelectual, la disciplina del ser y el hacer. Por lo anterior, les pido disculpas si a ratos les parece que divago, sólo puedo decirles que no es así2, y espero que los atisbos que puedan aparecer en el horizonte de la perspectiva que comparto con ustedes en este relato3, sea verosímil4 para ustedes, lectores-actores de la historia, como todos nosotros, seres humanos en el tiempo y el espacio que nos ha tocado vivir.
QUE ENTENDER POR CONVIVENCIA Adscribo la definición de Cultura que hace la UNESCO y, por tanto, hago un juego de orden de la definición y digo que la Convivencia es un fenómeno cuyo territorio es eminentemente cultural; pero podemos a su vez agregar que, y siguiendo también a la UNESCO en esto, la Convivencia está sustentada en dos pilares fundamentales: la Cultura de la Diversidad y la Cultura de la Paz; solo restaría agregar la Participación como un tercer (o primer) eje central. Que en este caso fue como coordinador del Programa de Convivencia Escolar Democrática de la Secretaría Ministerial de Educación de la Región de Valparaíso (2008-2010), a partir del 11 de junio de 2010, el programa fue sumido en un silencio sepulcral. 2 Y este discurso tiene un orden no solo comprensible en clave de FOUCAULT. 3 Y me refiero con relato estrictamente al sentido que tiene en la Historia de la Cultura y el Arte, de la Historia Social, ya sea en clave de CHARTIER, BURKE, BRAUDEL, CAVIERES y tantos otros grandes maestros de la historiografía. 4 Y me refiero con ello al sentido dado por J.B. VICO al término. 1
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No quise caer de lleno en el lugar común, pero es necesario nece sario abordarlo, Convivencia Escolar no es Violencia Escolar, esto último, es el resultado de no asumir ni trabajar la convivencia, en su completitud, extensión y profundidad; la convivencia no es un asunto accesorio, tangencial a lo central de la Educación, ya diremos que es una cuestión que va y viene a través de los procesos de aprendizaje, y lo hace en múltiples ámbitos y dimensiones del aprender. Tampoco puedo desvestirme de mi disciplina, la Historia; entonces, debo decir que la convivencia es una materia reprobada en nuestra identidad y trayectoria nacional5; creo, junto con muchos me parece, que uno de los resúmenes, en esta clave, más notables, por lo sintético tanto como por lo certero, es el de Armando Uribe en su texto “El Fantasma Pinochet6”, donde resume la historia de Chile del siguiente modo (es largo, pero lo cito completo por la relevancia para lo que me ocupa en este texto): “Poco después del Golpe de Estado de 1973, el Presidente Frei Montalva, que lo fue hasta 1970, lo explicó así el 74 en Nueva York a un ex ministro suyo que era alto funcionario de Naciones Unidas: “Toda la historia de Chile consiste en evitar que los indios atraviesen el rio Biobío (la frontera de guerra con los araucanos); con el gobierno de Allende y la Unidad Popular, los indios lo atravesaron; ¡por eso se produjo el Golpe! (URIBE agrega más adelante) Hay una escena matriz épica en La Araucana (1569) del español Ercilla en Chile: el jefe indígena Caupolicán es capturado por los Conquistadores y sujeto a la agonía del empalamiento por una lanza a través del ano. Su mujer Fresia, indignada por la derrota y la prisión de su hombre el jefe, lo enfrenta, y por desdén a su marido arroja a sus pies al hijo común. Empalamiento del padre y abandono del hijo por la madre, que trata a su hombre de “afeminado” y grita “que yo no quiero quiero título de madre del hijo 7 infame del infame padre” . Esta matriz violenta que reconoce Uribe en nuestra identidad más profunda, no esa que se celebra en el bicentenario, negando la raíz araucana, casi despreciando lo que Ercilla canto en forma épica, cuando Y o sería exagerado decir de la humanidad; recuerdo que en las primeras primeras jornadas del programa en 2008, con supervisores, utilizamos un video de Pearl Jam titulado “Evolution“, representa una interesante lectura de esta afirmación. 6 La Sorbonne, Estados Generales del Psicoanálisis, reunión anual (2000) donde también expuso, como único otro orador, Jacques Derrida. 7 URIBE, Armando. El Fantasma Pinochet. (Rocinante. Santiago: Rocinante Comunicaciones, 1998- (Santiago : LOM Ediciones) v., n° 22, (ago. 2000), p. 25-28). Esta parte de “La Araucana“, que cita Uribe, se encuentra en el Canto XXXIII. 5
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ya no había épica que cantar en Occidente, esa es la diferencia y la tarea pendiente, podríamos decir que es otro de los aprendizajes pendientes de nuestra sociedad, porque no lo sabemos ni reconocemos, pero está ahí como “conciencia colectiva, una suerte de identidad nacional histórica, una psicología común”8. La estructuración de una sociedad con débil identidad, deslucida o deslavada a estas alturas, determina una precaria posición de autoidentidad y seguridad propia, y aquí estamos en uno de los núcleos más interesantes de los OFT, deuda pendiente relevante de los aprendizajes del sistema educativo nacional, junto con la convivencia escolar (otro ámbito/contenido de la transversalidad). Aquí entonces, se cruzan dos de los ejes centrales de la Convivencia, esta vez en clave histórico-literaria: la Cultura de la Paz y la Cultura de la Diversidad.
QUE ENTENDER POR CONVIVENCIA ESCOLAR La pregunta acerca de la Convivencia Escolar nos refiere a la Comunidad Escolar, cuestión que abordaremos en tres perspectivas o miradas (en, de y hacia). La Convivencia Escolar es tanto un resultado como una causa, si ponemos esto en relación a los aprendizajes, estas dos situaciones serían posibles de resumir como: • La Convivencia Escolar es un conjunto de habilidades y competencias que son necesarias de aprender, las que podríamos denominar Habilidades para la Vida; si están presentes en la vida de una Comunidad Escolar, ellas facilitan mejores contextos de enseñanza y mayores logros de resultado de aprendizaje9.
URIBE, Armando. Op. Cit. La correlación es en ambos sentidos. Véase a IANNI, Norberto Daniel. http://www.oei.es/ valores2/monografias/monografia02/reflexion02.htm 8 9
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•
Viceversa, la Convivencia Escolar es resultante de la existencia de una participación sólida y efectiva, de la incorporación de una Cultura de la Diversidad y la noción y manejo de herramientas para construir una Cultura de la Paz10 o manejar y resolver los conflictos. Aquí podemos agregar una acepción más dentro de esta: una mala enseñanza, produce mala convivencia.
La convivencia es una cuestión consustancial a la cultura, ya lo dijimos y la cultura, genéticamente vinculada a la educación. Convivencia y aprendizaje se interrelacionan y generan un ámbito de relaciones y implicancias complejas y ricas. Como casi todos los problemas que se sienten como relevantes en una sociedad como la nuestra, la convivencia, como problema, pasa a ser tarea de la Educación, y de hecho es así, pero no exclusivamente de ella, pues como fenómeno negativo (la mala convivencia o francamente la violencia11, de distinto carácter y tipo) son resultante de la falta de ciertos aprendizajes, pero también del diseño de relaciones sociales que instala un u otro modelo de sociedad. Pero la relación entre violencia y escuela se despliega al menos en tres distintas perspectivas: la violencia en la escuela (que sería la que tradicionalmente referimos como tal), la violencia de la escuela (a la cual solo haremos algunas alusiones y que se refiere a los cuestionamientos de la
10 UNESCO. Convivencia democrática, inclusión y cultura de paz: Lecciones desde la práctica educativa innovadora en América Latina (Santiago 2008). Especialmente referido en la Primera Parte, números 2 y 3 (pág. 18 ss.), 6 y 7 (pág. 34 ss.). 11 La violencia en Chile se expresa en distintos ámbitos, uno de los más graves es la violencia intrafamiliar y, más específicamente la violencia de género (contra la mujer), con niveles muy altos. Cuando digo que la matriz económica marca el diseño de nuestra sociedad, me refiero a que ello permea todos los aspectos de ella, pero, también es necesario indicar que no se hace con la suficiente seriedad; con ello, pienso en lo que oí y conversé con Stefan de Vylder, economista sueco que expuso en el contexto de un seminario sobre espacios escolares seguros, realizado en Santiago en 2009, en su trabajo (“Costos económicos de la violencia“) él hace un interesantísimo ejercicio de cálculo de los costos asociados a la violencia contra las mujeres; en el ejercicio completo y sus conclusiones, queda clarísimo que dicha violencia implica un alto costo económico-productivo para la sociedad. A riesgo de sonar brutal, en sentido absolutamente contrario, pues asume la lógica de las sociedades contemporáneas, donde lo económico prima por sobre otras consideraciones, queda demostrado (con su misma lógica) que hay muchos espacios y brechas conde el criterio no se aplica con rigor, obviando situaciones que escapan a dicha óptica y que implican aspectos absolutamente inaceptables de la configuración de estas sociedades contemporáneas.
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función formal de los sistemas educativos y de la institución escolar 12), finalmente, está la violencia contra la escuela, respecto de la cual utilizaré la acepción que dice relación con el desprecio y descredito13 de la profesión docente14 y la mercantilización de la educación. Para referir las implicancias de estas tres dimensiones no puedo eludir la referencia a Jaime Retamal de la Facultad de Humanidades de la USACh, lo cual este investigador y académico describe como “han insistido que la violencia escolar en verdad se reduce a un problema entre individuos al interior de un contexto pedagógico educativo”15, este sería el EN, pero también el DE16, pero me interesa mucho más como RETAMAL releva el aspecto de la violencia CONTRA la escuela, relacionándola además con ese aspecto que nuestras autoridades, felices y sonrientes, mostraban como una de las pocas mediciones internacionales en que aparecemos bien ranqueados17, ILLICH, Iván.“La Sociedad Desescolarizada“ (México 1985). Originalmente publicado originalmente en inglés (Nueva York 1971). Otra obra relevante para este tema, del mismo ILLICH es La convivencialidad (1973). 13 Ambos términos no son casuales, están determinados por la matriz que reconozco como determinante de la identidad del “nuevo Chile“ forjado al alero de la dictadura militar y de las ideas neoliberales de chicago, en su matriz de revolucionaria transformación de la sociedad chilena y del propio estado. 14 “En lugar de destacar que casi el 100% de los docentes tiene una buena evaluación, se mezcla la categoría de básicos e insatisfactorios, y se señala que más del 30% del profesorado tiene un mal desempeño docente. Esto es no enfrentar con la verdad los resultados, y es engañar a todas las chilenas y chilenos sobre la idoneidad de nuestros profesionales docentes, pues un profesor que obtiene la categoría “básico“ hace bien su trabajo, sólo que, como cualquier profesional, en cualquier campo y disciplina, tiene ciertas debilidades y dificultades; y para eso se construyó el sistema de evaluación, para detectarlas y superarlas. En lugar de destacar que tenemos, como país, más de un 7% de profesores excepcionales que trabajan en el sector público, la Ministra de Educación señala que debiéramos tener a la mayoría de los docentes en categoría de destacados. ¿Qué profesión y en qué país del mundo todos sus profesionales podrían ser excepcionales?“. OPECH (www.opech.cl) Cfr. Documento del Consejo de decanos de facultades de Educación en torno a este tema, en la siguiente link del mismo sitio del Observatorio Chileno de Políticas Educativas: www.opech.cl/editoriales/2009_4/04_14c_Declaracion_CONFAUCE.pdf 15 RETAMAL, Jaime. Columna de El Mostrador del 27 de mayo del 2010. 16 “Foucault, Bourdieu y Dubet –tres de los nombres más conocidos en este punto- han insistido y demostrado que la violencia en contextos pedagógicos también puede ser concebida como violencia DE la escuela. Cuando la escuela hace una promesa que no cumple a sus actores, una promesa de progreso, desarrollo, integración y un largo etc., se produce la llamada violencia simbólica, que no es otra que cosa que el entramado de malestar y frustración aprendida (una especie de crónica anunciada) que los estudiantes sufren apenas toman conciencia que viven en una mentira que los adultos asumen llenos esperanza, todo ello en la escuela“. RETAMAL, Rafael. El Mostrador del 27 de mayo del 2010 17 Me refiero al estudio de Educación Cívica (ICCS 2009). 18 Retamal aquí se refiere a “Lo verdaderamente insufrible es toda esa mitología voluntarista y constructivista que implica el liberalismo radical y ortodoxo de la derecha chilena. Ese olvido que tienen de que una sociedad integrada se construye mediante el contrato (pacto) que no escamotea los conflictos, sino que los asume racional y argumentativamente“. RETAMAL, Julio. El Mostrador, de 2010. También me parece relevante lo planteado por ROGERO “Como punto de partida podemos afirmar que en el terreno de los principios todo el mundo quiere centros educativos democráticos como espacios de convivencia y aprendizaje. Sin embargo, en la realdad cotidiana de la vida de los centros educativos se pide disciplina, autoridad, orden, derechos y deberes para los alumnos, un RRI que judicializa más que democratiza. La desjudicalización de los centros educativos es urgente para poder elaborar proyectos de convivencia que avancen en la educación de ciudadanos solidarios, libres, justos, fraternos, críticos, bien formados científicamente, implicados en la vida social, respetuosos“. ROGERO, Julio. Democracia y centros educativos. http:// www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/rogero.pdf 12
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esto es, las competencias cívicas18; junto a ello, volvemos sobre puntos que han sido y serán abordados a lo largo de todo este artículo: el diseño económico predominante de nuestra sociedad chilena actual, incluyendo a la educación, su mercantilización, nos referimos a la competencia en educación19 y el famoso voucher 20. Una verdadera meritocracia contra cíclica, en razón de su matriz malamente marcada por el mercado, como una barata máquina de producción de capital humano. Terminemos este punto volviendo al mito, despejado por el dato, en un cruce por el marco mayor de la matriz económica que determina como y que debe ser nuestra sociedad actual: “Lo cierto es que si comparamos nuestra violencia escolar con la violencia de los países del resto del orbe OCDE, tenemos básicamente los mismos promedios de victimización”21. Aquí se hace ineludible otro ejercicio disruptivo que permita comprender los alcances de la ubicación de la convivencia en un mapa más amplio de la realidad. Y para ello, he de echar mano a la economía, pero a la Economía Política en uno de sus representantes más relevantes, aunque tan relevante como olvidado, Jan Tinbergen22. Antes de desarrollar brevemente lo referido a Tinbergen23, quisiera sumar las palabras de VILA: “dice Mario Benedetti en uno de sus poemas: “Es cierto que esa globalización / de nuestro pobre miserable globo / tiende a globalizar el desaliento” ¿De dónde le viene al poeta ese pesimismo? Si Al respecto, solo quisiera dar como referencia al economista de la escuela de chicago, Martin Carnoy, quien visitó Chile en junio de este año y afirmó que “la competencia en educación es la locura de la derecha“, esta afirmación queda más clara si referimos brevemente lo que abordó en el Foro Valparaíso 2010 (en la PUCV, Junio 2010), donde desplegó su análisis de cómo la ampliación de cobertura es beneficiosa en una primera etapa pero de no ser corregida afecta la calidad de forma exponencial; del mismo modo, detalló porque (y correlacionado con esto anterior) la subvención escolar diseñada en Chile (en resumen el mecanismo de la competencia implementado) fracasó. No referiré aquí el detalle de su trabajo, las constataciones de la solides de su investigación y los alcances para el caso de Chile y mucho de lo que he expuesto en este artículo, fueron motivo de conversaciones en persona en junio de este año y vía email con posterioridad. Para mayor detalle, los remito al autor mismo y sus publicaciones en torno a la economía y educación; en cuanto a lo próximo, la entrevista en El Mostrador del 24 de Junio de 2010. 20 “como si el sistema de “ voucher“ fuera el mismo que en USA donde este método de “parent behavior and yardstick competition“ funciona y del cual somos una triste copia ya desde los 80" RETAMAL, Jaime. Op. Cit. 21 RETAMAL, Jaime. Op. Cit. 22 TINBERGEN, Jan. Política económica, principios y formulación. México D.F., Fondo de Cultura Económica, 1961. Premio Nobel en 1969 junto a Ragnar Frisch. 23 Lo cual refiero en forma resumida y en lo esencial que me interesa para la perspectiva de análisis de este trabajo, pero que se funda en un trabajo de investigación realizado hace algunos años para mi magíster en Historia, específicamente para la línea de Historia Económica y Social, dictado por Eduardo CAVIERES (Premio Nacional de Historia 2008), estando inédito, puede accederse a él en una versión de mediana calidad gráfica (pdf) en http://ssalamoa.vtrbandaancha.net/tinbergen.pdf. 19
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hablamos desde la ideología neoliberal, que se ha apropiado del discurso globalizador, lo cierto es que no faltan argumentos para, como mínimo, la preocupación profunda. Y es que resulta algo tristemente evidente que en el mundo actual las relaciones sociales se encuentran mediatizadas por la Economía. Por lo tanto, el estudio del funcionamiento de la Economía, de sus discursos y del modo en el que ha colonizado y fagocitado las relaciones sociales, la política, el comportamiento social y la subjetividad de las personas, constituye un camino ineludible para comprender cualquier fenómeno social o individual en la actualidad”24; de ello, yo destacaría esencialmente lo referido a las relaciones sociales mediatizadas por la economía, determinantes pues de un modo de convivir con los otros que está cada vez más absolutamente fijado en parámetros de orden transaccional de mercado o, como dijera una vez un sociólogo chileno (de quien ahora no recuerdo el nombre25): nuestra sociedad chilena actual ha pasado de una economía de mercado a una sociedad de mercado. Las implicancias de esta perspectiva también fueron claramente graficadas por un gran teórico de la educación, Paulo Freire, quien concebía a la educación como una cuestión social26. Tinbergen desarrollo una estructura de análisis27, un verdadero modelo analítico que le mereció el Premio Nobel de Economía, y respecto del cual hemos hecho el ejercicio de aplicarlo a un periodo de la historia de Chile, no un periodo cualquiera, uno que signa un hito en clave de las revoluciones precedentes, la máxima revolución la más ambiciosa y duradera, la revolución 24 VILA, Eduardo. Globalización, Educación Democrática y Participación Comunitaria. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). Universidad de Malaga. 25 Aunque puedo indicar que Norbert Lechner se refirió a ello. 26 “si, en realidad, las estructuras económicas me dominan de manera tan señorial, si, moldeando mi pensamiento, me hacen objeto dócil de su fuerza, ¿cómo explicar la lucha política y, sobre todo, cómo hacerla y en nombre de qué? Para mí, en nombre de la ética, obviamente, no de la ética del mercado, sino de la ética universal del ser humano; para mí, en nombre de la necesaria transformación de la sociedad de la que se derive la superación de las injusticias deshumanizadoras. Y todo ello porque, condicionado por las estructuras económicas, no estoy, sin embargo, determinado por ellas“. FREIRE, Paulo. Pedagogía de la indignación . P. 67-68. Morata (Madrid 2001). 27 La que coloco en clave de lectura histórica de la historia Económica, donde no puedo menos que citar a un autor fundamental para comprender a que me refiero con ello: J.L. Anderson “Explaining long-term economic change“. Editorial MacMillan (Cambridge 1991). Dicha clave es en torno a otro gran autor de la Historia Económica, como es NORTH, de quien ANDERSON recoge su noción de “instituciones y cambio“, inscribiéndonos en un análisis desde el institucionalismo en lo económico; esto no es casual, pues se relaciona con la idea de que el estado de nuestra educación, en todos los aspectos que hemos de abordar en este texto, son resultante importante de la revolución institucional general de la sociedad chilena en la década de los ’80, incluido el sistema educacional.
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silenciosa de la Dictadura Militar, sin ambages, los cambios que la tecnocracia diseño y realizo durante la Dictadura surgida el 73 pero desplegada en su “esplendor” en la década de los ’8028. Demos un breve repaso a lo que es el planteamiento analítico de este autor aplicado al caso chileno. 1. Nos referimos a la aplicación de un modelo de planificación económica y, como todo modelo, este considera variables29; dentro de todas las que ilustra Tinbergen, destaca a la Educación como variable central. 2. Precisamos que el objeto de este modelo está determinado por el concepto de “óptimo socioeconómico”: “los objetivos se pueden subdividir en objetivos individuales y sociales, y en materiales e inmateriales. Se supone que el conjunto de los objetivos representan la ‘felicidad’ o, como se suele decir, de ‘bienestar’ máximo alcanzable”30. 3. Las categorías más importantes de objetivos son: material e individual: consumo de bienes, material y social: distribución equitativa, inmaterial e individual: oportunidades culturales y status, inmateriales y sociales: justicia y libertad. Ya ha sido enunciado y será desarrollado en varios aspectos más delante, en cuanto a cómo esto operó como un cambio de modelo estructural mayor en la sociedad chilena de los ’80, pero, para efectos de profundización cuantitativa e interpretativa complementaria, véase a JOCELYN HOLT31. A partir de ello, digamos que se distinguen tres conjuntos de variables que cambiaron en una perspectiva de larga y corta duración (en clave de ANDERSON), nos referimos específicamente a tres conjuntos: Conjunto de variables 1: proceso Una fuente fundamental para entender a que nos referimos es “El Ladrillo: Bases de la Política Económica del Gobierno Militar Chileno“, Andros (Santiago de Chile 1992). Disponible completo en formato digital (pdf) en el Centro de Estudios Públicos ( http://www.cepchile.cl/dms/lang_1/cat_794_inicio.html); recomiendo especialmente el Anexo I: Aspectos económico-sociales de la política educacional (http://www.cepchile.cl/dms/archivo_3550_1784/elladrillo_05capitulo2_I.pdf). 29 El punto de desarrollo que nos ofrece este autor ha pasado por un largo proceso de despeje de variables entre otros autores con Mennes, Waardenburg, Herman, Adelman, Taft Morris y, para el caso chileno con sus especificidades, los Informes del modelo de Desarrollo Humano del PNUD. 30 TINBERGEN, Jan. Los probemas de planificaci{on económica. En: ISSJ Vol. XI N° 3 (Universidad de La Haya 1959). P.2. 31 JOCELYN HOLT, Alfredo. El Chile perplejo. Del avanzar sin transar al transar sin parar. Capítulo 8 La Revolución Silenciosa. Planeta-Ariel (Santiago 1998). 28
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de modernización32, Conjunto de variables 2: cambio en las instituciones33, Conjunto de variables 3: la educación; este último se conjuga con los dos anteriores, constituyéndose en central. Antes de concluir el análisis para la educación, con todas las implicancias que tiene con la convivencia (en el sentido planteado en este texto), debemos indicar que el diseño del Sistema de Previsión (AFPs) es otro elemento que da cuenta de esta matriz de revolución y rediseño del sistema nacional chileno en los ’80, con todas las implicancias actuales que ello tiene34; a lo cual debemos sumar el Sistema de Salud (Isapres) y el particular diseño del Sistema Político35. Todo este sistema, aparece hoy como una oportunidad para su desarrollo a una especie de “versión 2.0”36, lo cual, a mi juicio, es altamente alarmante, por todo lo que hemos dicho ya y vamos a decir más adelante.
32 Respecto de este aparecen citados varios autores que dan luces, tales como OSES, GIANNINI, HOPENHAYN, solo agreguemos a BRUNNER y GARRETON. 33 Aquí, junto a los cambios en Previsión, Salud y Sistema Político, el énfasis lo ponemos en los cambios en Educación, consistente con el valor que Tinbergen asigna a ella en un modelo del tipo del diseñado por el; complementemos esta consideración con los aportes de NUÑEZ, Iván al proceso de desconcentración y descentralización del sistema educativo nacional, con sus foco en la asignación de recursos m{as eficiente en la administración local (eso declara al menos el modelo); no está de más indicar que esto está al unísono conjugado con la modernización del Estado (roles del Estado). 34 “En Chile, carácter individual y no solidario del sistema de AFP genera que a todo evento los pobres tendrán una pobre pensión (…) El académico de la Universidad de Chile, Patricio Meller, hizo un descarnado análisis del funcionamiento de las AFP. “Hay estudios que concluyen que las AFP obtienen incluso cerca del doble de las ganancias que todo el sector financiero –incluido los Bancos- y que es de alrededor de 35%“, solo superado por las empresas mineras lo cual es un verdadero escándalo. La propia Superintendencia de AFP evaluó en 27% las ganancias de las cinco empresas que operan en el sector. Ello se debe a que las comisiones son exageradas“; y agrega “En sus conclusiones, al final de su intervención, Luis Larraín afirmó que “Europa está copiando al sistema chileno“ que –recordó con algo de nostalgia- se habría inventado durante el gobierno de Augusto Pinochet. Tal afirmación es un tanto forzada y arrogante, porque los resultados finales muestran que el Estado ha debido concurrir con recursos para financiar la pensión mínima asegurada a más de un millón de personas excluidas de una pensión decente, es decir parta sustantiva de los adultos mayores que cotizaron en el sistema AFP“.URRIOLA, Rafael. La protección social en retroceso. El mostrador. 13 Agosto 2010. 35 Sistema Binominal y existencia de un “Cuarto Poder del Estado“ (el Consejo de Seguridad Nacional). 36 Sustento mi afirmación en la “lectura de la realidad“, presente y pasada y, para no ser tan críptico, hago la referencia a dos publicaciones que, para el análisis general y especifico de este trabajo son referencia obligada, me refiero a: Institucionalidad para el desarrollo: ¿Que hacer ahora? Propuestas para el desarrollo; específicamente el Capítulo 3: Una Estructura que Presione a las Escuelas a Hacerlo Bien EYZAGUIRRE, Barbara y FONTAINE, Loreto. Los nuevos desafíos; específicamente el capítulo titulado Un Sistema Educativo con Mejores y más Fuertes Instituciones. BEYER, Harald. Andros (Santiago de Chile 2007). Y, finalmente Las Escuelas que tenemos. EYZAGUIRRE, Barbara y FONTAINE, Loreto. Editorial Andros (Santiago de Chile 2008). Todos publicados al alero del CEP.
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¿Cuál es el aspecto central de esta revolución? La matriz económica, neoliberal como determinante del modelo de sociedad, en otras palabras: primero fue un nuevo modelo de economía (Economía de Mercado) pero rápidamente, por los alcances (en términos de conjuntos de variables intervenidos) en su aspiración política y su implementación, se constituyó en un modelo de sociedad (Sociedad de Mercado), con todas las implicancias que ello tiene en la actualidad.
EL PROGRAMA DE CONVIVENCIA ESCOLAR DEMOCRÁTICA, UNA EXPERIENCIA CONTRAMAREA. LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SE SUSTENTA EN TRES EJES CENTRALES: Participación expresada en el fortalecimiento y desarrollo de habilidades (principalmente de liderazgo y de construcción de acuerdos) de los actores en los Centros de Estudiantes, Centros de Padres, Madres y Apoderados(as) y Consejos Escolares. Esta es una dimensión profundamente democrática que compone un espacio esencial de toda comunidad educativa. Incorporación y desarrollo de una Cultura de la Diversidad, partiendo de la aceptación del otro distinto de mi, así como de la comprensión de la diversidad –considerada en su más amplio espectro- como un valor deseable y enriquecedor de cualquier comunidad humana. Incorporación y desarrollo de una Cultura de la Paz, entendiendo por ello la instalación y fortalecimiento de habilidades para manejar la frustración, construir consensos y asumir el conflicto como parte de lo humano. A principios del año 2008, llegamos al convencimiento37 de que era necesario diseñar e implementar una propuesta que asumiera los desafíos de la Convivencia Escolar de forma integral y de manera más ambiciosa de lo que se había hecho hasta ese momento38. De este convencimiento surgió el diseño de esta estrategia de intervención, la cual está pensada en forma progresiva y modular. 37
Un grupo de profesionales de distintas disciplinas relacionadas con este ámbito del comportamiento
38
Pensando en las distintas estrategias conocidas de intervención sobre el fenómeno.
humano.
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La propuesta está fundada en dos constataciones: • La primera se refiere a que está suficientemente probado que la convivencia tiene un importante impacto en los aprendizajes y, por tanto, que no es posible asumir los desafíos y tareas a resolver dicha área sin incorporar de forma decidida y sólida la convivencia escolar como un factor esencial para el logro de esas metas. • La segunda, apunta a la creciente preocupación de la opinión pública en torno a la convivencia escolar, entendida erróneamente como sinónimo de violencia escolar 39. Aquí vale la pena detenerse un momento, pues los datos no dan cuenta de un aumento de la violencia escolar, por ejemplo, la encuesta de violencia escolar del Ministerio del interior para los años 2005 y 2007, dan cuenta de una reducción a casi la mitad de las categorías de violencia física y psicológica; pero efectivamente la violencia escolar es preocupante, en un sentido distinto del de la impresión de una Pandemia, la violencia escolar crece en lo especializado, la misma encuesta da cuenta del aumento al doble o triple de la “violencia especializada”, en las categorías de violencia sexual, con armas, atentados a la propiedad, amenazas u hostigamiento y discriminación o rechazo (que se mantiene alto, alrededor del 12%). Los datos de la oficina 600 del MINEDUC no dicen nada muy distinto de ello, agreguemos que, de los reclamos, la inmensa mayoría está en la categoría de educación superior y los hitos pick están en marzo y diciembre para todos los niveles escolares, especialmente primaria y secundaria, donde esto se relaciona con los problemas de matricula por razones económicas y de disciplina; nuevamente vemos que la convivencia tiene dimensiones mucho más amplias que las empobrecidas por el énfasis en la violencia y el bullying. Una mirada parcial de la convivencia, como la que encontramos instalada en nuestra sociedad respecto de lo escolar, es equivalente a la mirada simplona de la calidad solo como resultado absoluto del SIMCE, sin siquiera consideraciones como rangos de variación anual40. Por último, la educación 39 Lo cual concebimos no como una simplificación, sino como un empobrecimiento del fenómeno, lo que dificulta abordarlo de manera eficaz. 40 Es ya clásico el ejemplo de un establecimiento “verde“, para usar la nefasta jerga actual, que baja 5 punto y uno “rojo“ que sube 15 o 20, o lo mismo para uno “amarillo“. Véase sino lo dicho por RETAMAL: “El punto es que hay muchísimos colegios que están por debajo del promedio nacional del SIMCE, que atienden a los estudiantes más vulnerables, en condiciones muy desfavorables, que nunca ganarán en este juego de Lavín. Pero, atención –y cualquiera lo puede comprobar porque es información pública: muchos de esos colegios tuvieron alzas tremendamente significativas, sobre los 30 puntos por ejemplo, en lenguaje o matemáticas. Pero no alcanzan el promedio SIMCE nacional. Si usted pregunta si ellos merecen o no un premio –y más que de consuelo- la respuesta es un sí rotundo. Ellos merecen más que los otros el premio, pues se trata de colegios que contra viento y marea logran progresos realmente significativos. Si el principio ético –principio rawlsiano por lo demás- es darle más al que tiene menos, claramente en este caso no fue así“. RETAMAL, Jaime. El Mostrador, 14 de junio de 2010.
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¿es solo los resultados del SIMCE? ¿Esos son los únicos aspectos relevantes del paso a través de 12 años por el sistema escolar? Creo que será muy fácil estar de acuerdo ampliamente en que eso es una simplificación extremadamente exagerada de los resultados de un largo proceso educativo, donde estandarizar la calidad es algo, a lo menos, más complejo y rico que un indicador y solo al dominio de habilidades asociadas a contenidos41; una mirada más amplia de la calidad dice relación con desarrollos tales como el “Marco para la buena Enseñanza” y el “Marco para la Buena Dirección”, si deseamos ampliar más aún la mirada, el estudio “Quien dijo que no se puede?” deja claro cómo enfrentar el tema de los resultados y la calidad en condiciones de deprivadas. No quiero, ni puedo extenderme más en las preguntas sobre la institución escolar, pero tampoco podría dejar al menos de enunciarlas, para ello referencio solo a dos autores42: ILLICH43 y NIETZCHE44, específicamente en relación con sus cuestionamientos a la validez absoluta asignada a la escuela como institución formadora; opto por dejar al segundo de estos autores como opción de lectura de quien lea estas líneas, y me detendré muy brevemente en ILLICH (quizá por ser menos conocido). ILLICH está en las antípodas de la lucha por la Educación Pública, pero debo corregir inmediatamente que ello es solo aparente, pues su lucha es contra la forma y especialmente en razón del valor que asigna al fondo45; entonces, su pregunta de ¿Por qué debemos privar de apoyo oficial a la escuela? Debe ser leído en su exacto significado y no como un slogan a compartir o rebatir sin comprensión plena de su sentido. Su “Sociedad Desescolarizada” data de 1971, en 1978 en el prologo de la edición que 41 Respecto a esta preeminencia del SIMCE como modo y medio de evaluar la calidad de la educación, entendiéndolo como único medio existente para medir estandarizadamente, el observatorio de Politicas Publicas de Educacion (www.opech.cl) indica que ello solo viene a consolidar la matriz de mercado imperante en el actual sistema educativo chileno, completo agregaría yo; si a esto sumamos la mirada de expertos internacionales, también mencionados por el OPECH, en cuanto a que la evidencia mundial indica que pruebas de ese tipo no mejoran la calidad de los aprendizajez y, además, la opinión de un Casassus sobre los estándares en educación, la posición preeminente del SIMCE queda bastante debilitada. 42 Pero con ellos, apelo a las constelaciones de autores que es posible encontrar si mapearamos los autores precedentes, colindantes y sucesores de sus ideas. En el caso de ILLICH, mencionemos al menos a Dennison, Neill, van der Eyken, Turner, Tonucci, Goodman, Freire. 43 ILLICH, Iván. Op Cit. 44 NIETZCHE, Friedrich. “Sobre el porvenir de nuestras escuelas“ Tusquets (Barcelona 2000). Publicado originalmente en 1872. 45 Me refiero a que queda muy claro que ILLICH comparte con nosotros el rol fundamental de lo público y social en relación directa con el requerimiento a titulo de imperativo y derecho que es la EDUCACIÖN en toda sociedad humana.
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citamos agrega esta afirmación, a partir de la idea de la posibilidad de desescolarizar la sociedad, la cual comparto plenamente como tarea: “buscar pautas que puedan ayudarnos a discernir instituciones dignas de desarrollo por cuanto apoyan el aprendizaje en un medio desescolarizado, y esclarecer las metas que ampararían el advenimiento de una edad del Ocio (schole) opuesta como tal a una economía dominada por las industrias de servicio”46; es precisamente el uso del termino schole lo que obliga a poner estas afirmaciones en su justa medida. ¿Cuál es la principal crítica a la escuela? Lo que ellas hacen por los(as) niños(as), especialmente los pobres47, es que “los adiestran a confundir proceso y sustancia”48; ¿les suena conocido? A mi sí. Este capítulo completo desarrolla todos los aspectos de su rico y sugerente análisis, de ello, solo destacar la correlación “organismos burocráticos del estado corporativo”/“familia consumidora”, respecto de los cuales, obviamente, por muy creativa que haya sido la revolución neoliberal de los ’80, no nos permite escapar de la matriz mundial imperante para las sociedades occidentales49. Está claro que la escuela es un lugar de tensiones, de permanente crisis, donde desafío y oportunidad de aprender, por cierto, si tomamos lo que son “certezas ciertas” y nos abocamos a las fisuras y preguntas pendientes, como aprendizajes pendientes. Porque la escuela es como la sociedad, un lugar donde lo humano tiene como propio el conflicto y, debe aprender a hacerlo parte germinante del desafÍo del lo otro.
ILLICH, Iván. Op. Cit. Introducción. Digno de leer es el párrafo donde grafica el tema de la alta inversión en los estratos pobres de las ciudades norteamericanas y como ello, no logra (ni logrará agregaría a estas alturas) solucionar el problema, más recursos para el mismo método-sistema no hacen más que crear una nueva categoría de pobreza, la pobreza modernizada; las consecuencias, en el contexto de este esquema de análisis, para las estructuras de bienestar social son extremadamente alarmantes, pienso en lo que ha ocurrido en nuestro propio país, creo que es digno también de revisar a la luz del análisis de ILLICH; resumamos todo el tema en el nombre del programa norteamericano en cuestión “Title One“. (Solo para efectos didácticos, he de “revelar“ que los autores y aspectos escogidos para este artículo, están todos relacionados y forman parte de un esquema de análisis que el espacio no permite desplegar en pleno, pero considérenlo un desafío para su desentrañamiento, por ejemplo, las citas finales a Taylor Gatto son exactamente concordantes con el orden del discurso (Cfr. Foucault). 48 ILLICH, Iván. Op. Cit. Capítulo 1. 49 Y hoy casi mundiales sin distinción, solo haría la salvedad del mundo musulmán, y quizá ahí esté el mayor “peligro“ en ellos, y no el del terrorismo (Cfr. El proceso demográfico europeo y americano frente al mismo fenómeno para el islam musulmán y veremos que el terrorismo no será su “arma de conquista“). 46 47
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Volviendo desde este excurso necesario50, retomemos el diseño de la Intervención, el que implicó una implementación progresiva, pensada en tres etapas: a) b) c)
Etapa I: instalación, Etapa II: consolidación intermedia y, Etapa III: de consolidación y ampliación de coberturas.
La Etapa I consideró la realización de jornadas por estamentos escolares con el abordaje de un conjunto de temas51 atravesados por el eje del liderazgo en general y pedagógico en particular. Se incluye el fortalecimiento de las instancias formales de participación distinguiendo actores (directivos, docentes, apoderados/as, alumnos/as, asistentes de la educación). También se considera un trabajo de relevamiento y fortalecimientos de redes, incluyendo un trabajo con un grupo de servicios públicos, con el fin de fortalecer o instalar colaboración de redes en las comunidades escolares, a partir de los objetivos y ámbitos de las distintas entidades que trabajan con establecimientos educacionales y en pro de los requerimientos de estos. Junto con estas acciones, se relevan los datos de autodiagnóstico derivados de dos procesos presentes en universos variables de establecimientos educacionales, pero de presencia amplia en el sistema escolar, nos referimos a la SEP y PM Media, en ambos casos con centro en el componente Convivencia. Una acción complementaria que se consideró, fue la realización de un campamento con dirigentes secundarios, de los establecimientos involucrados y otros invitados. En la Etapa II se diseñaron o probaron instrumentos específicos, diseñados a partir de desarrollos conceptuales sólidos preexistentes, validados por comités de expertos y probados en aplicaciones piloto, nos Necesario en razón que la escuela y la sociedad son ámbitos absolutamente relacionados y su relación se constituye en una cuestión compleja de resolver, al menos al momento de verificar el sentido original de la escuela como inserta en el contexto de la educación pública y su transformación en una institución determinada, como casi todas las otras de la sociedad contemporánea, por el mercado. 51 Los temas considerados son: Marco Teórico-Práctico (recuento exhaustivos de investigaciones, estudios y encuestas de convivencia escolar; aspectos de la participación; Convivencia en Básica (SEP) y PM Media, Cultura de la Diversidad, Cultura de la Paz (mediación). 50
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referimos específicamente a la Matriz de Indicadores de Convivencia de Unesco y a la Matriz de Certificación de Consejos Escolares52. Junto con ello se catastro y seleccionó distintos instrumentos de medición de aspectos específicos, especialmente relativos a la violencia escolar, así como instrumentos de medición y prevención de otros fenómenos que alteran la convivencia escolar 53. Se trabajó en la perspectiva de elaboración de Planes de Convivencia Escolar, inscritos en proyectos precedentes (como los Planes de Mejora de SEP o PM Media54) o nuevos (en el caso que no existieran). Al finalizar esta etapa, ya existían fuertes constataciones de los aciertos y debilidades de dos años de implementación de la iniciativa, junto a esos convencimientos internos se dieron opiniones alentadoras desde miradas externas, solo por citar una de ellas: “En el caso de la Región de Valparaíso, con fondos provenientes de la Unidad de Transversalidad del Ministerio de Educación, el año 2009 se puso en marcha, desde la Coordinación Regional de Extraescolar, un Programa de Convivencia Escolar Democrática (PECD) que interviene a través de los distintos actores educativos (apoderados, profesores, estudiantes, directivos), por tanto, opera bajo el supuesto de que el CE es el espacio natural que reúne a estos actores en cada comunidad educativa. De este modo, convoca a los CE a jornadas temáticas de convivencia escolar e incluso desarrolla una incipiente iniciativa de Certificación de estos organismos. Lo que resulta destacable de esta experiencia es que ésta constituye, dentro de las acciones observadas en regiones, la única acción continua, vale decir, no aislada ni puntual, sino que se inserta en una política más amplia que tiene objetivos, fases y acciones concretas”.55
Esta se aplica de forma inicial, a efecto de levantar una línea de base para diseñar un plan de fortalecimiento de los actores e instancia de participación como eje para abordar la convivencia escolar así como otros aspectos de la Comunidad Escolar. 53 Para ello se utilizan instrumentos que han sido desarrollados por Unicef así como la Fundación Paz Ciudadana y que están a disposición del sistema de educación pública. 54 Ambas líneas de política pública consideran -tal como lo había hecho previamente el modelo SACGE- la convivencia como una dimensión a diagnosticar y trabajar en los Planes de Mejoramiento. Esto implicó una revisión De una muestra de diagnósticos y planes de mejora en la componente convivencia, lo que nos permite ver cuáles son las líneas en las que se debe avanzar, qué corregir y cómo apoyar el proceso de implementación de los planes en una perspectiva temporal que va del 2008 al 2011. 55 Informe del Estudio Nacional de Consejos Escolares. Asesorías para el Desarrollo, encargado por MINEDUC y UNICEF (Santiago 2010). p. 11. 52
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La Etapa III consideraba la consolidación de competencias y la sistematización de resultados de las dos primeras etapas, esto podía implicar la realización de capacitaciones especializadas, para lo cual se podía optar por dos alternativas: a) Intra-intervención, esto es, con el mismo equipo a cargo del proyecto, más los actores participantes que han logrado altas competencias en el ámbito. b) Extra-intervención, actuando en convenio con programas de capacitación externos56. También incluía el diseño colaborativo de una estrategia y materiales para una ampliación de cobertura a los otros establecimientos de la jurisdicción57. Todas las etapas echan mano a autodiagnósticos o diagnósticos preexistentes, los cuales, de ser necesario, incluían la aplicación del mismo instrumento en otros establecimientos que fueran incluidos en la intervención y que no contaban con dicho instrumento aplicado58; junto a ello, instrumentos de evaluación en proceso y evaluación final59. Como insumo-herramienta para este diseño de intervención, se realizó y está a disposición una recopilación exhaustiva de estudios e instrumentos de uso público, en base a los cuales se editó un DVD doble, incluyendo uno de documentos y herramientas y otro de videos60. No puedo dejar de hacer mención a lo que la evidencia constata como la noción imperante de convivencia en el sistema educativo chileno61, para ello me basaré en los estudios a que fundan y se fueron agregando en Nos referimos específicamente a diplomados como los de UNESCO-U. de Santiago, Valora UC, Fundación Paz Ciudadana y otros. 57 Los cuales no hayan tenido diagnóstico SEP ni PM Media o, que no hubiesen realizado un trabajo sobre convivencia abarcando esta amplitud de elementos. 58 Nos referimos específicamente al autodiagnóstico SEP o PM Media. 59 Los cuales son del tipo encuesta, trabajo grupal, focus group, entrevista en profundidad y trabajo de taller con guión de trabajo. 60 El segundo (videos) terminado completamente, mientras el primero (Documentos y Herramientas) quedó en estado de “obra gruesa“. 61 Sin distinción significativa entre las distintas dependencias, según se deduce de una revisión pormenorizada de los estudios y muestras que dan pie a estas afirmaciones. 56
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lo que fue el desarrollo del programa de Convivencia Escolar Democrática62 además de estudios muestrales de los diagnósticos y planes de mejora de SEP en básica y PM Media63. Lo que podemos concluir a partir de ellos es que la convivencia escolar evidencia una reducción de ámbito que se circunscribe a la ambigua noción de clima escolar, al instrumento específico de reglamentos escolares, a un conjunto de actividades de orden recreativo (deportivo y artístico cultual) y, al tema imperante de la violencia escolar, que, en sentido positivo asume la noción de mediación escolar o resolución pacífica de conflictos. Casi siempre estos elementos de forma desarticulada e incompleta entre si, no mas de dos de ellos cuando más, y todos ellos poco enfocados a partir de un diagnóstico certero y preciso sino más bien de hechos que motivan la preocupación o grandes preguntas que configuran diagnósticos demasiado genéricos, reconociendo eso si el valor de mayor precisión que aportó el modelo SACGE, plenamente vigentes en a SEP y los PM Media. Tampoco encontramos presente las correlaciones necesarias entre incluso dos ámbitos que también están presente en el modelo SACGE, me refiero al Liderazgo y la Gestión Curricular. El primero se correlaciona de dos formas distintas, al menos, con la convivencia escolar, en lo general como factor clave de la participación (que ya vimos es uno de los tres ejes de la convivencia), sino también en su dimensión específica del liderazgo pedagógico, con las múltiples implicancias para la convivencia que el conlleva64. Esta segunda dimensión del liderazgo nos conecta con la Gestión Curricular y, dentro de ella, todos los aspectos pendientes de los OFT, a los cuales no me referiré en esta ocasión pero, de ser de interés de alguna lectora o lector, les remito al completísimo estudio de la USACh acerca del estado del arte en los OFT65 y, también, por cierto, a los OFV donde la Por razones de espacio no hare una referencia de ellos, pues se trata de más de 80 estudios y publicaciones, todos ellos contenidos en el DVD Oficial del PCED 2009, en el sitio web www.convivenciaescolardemocratica.cl (respecto del cual probablemente no siga en el espacio virtual debido a las nuevas políticas ministeriales y ser fruto de colaboración y aporte particular, salvo la contratación del Nick que corresponde a la secretaría ministerial de educación), y del sitio http://ssalamoa.vtrbandaancha.net/ convivencia. 63 Los cuales son de autoría del autor de este artículo e inéditos; el primero sobre algo más del 40% del universo SEP y el segundo sobre el 80% del universo de PM Media 2009 de la Región de Valparaíso 64 Mejores aprendizajes equivalen a mejor convivencia, tal y como es viceversa, ya lo hemos expuesto en este articulo, pero también mayor liderazgo pedagógico implica mayor autoridad pedagógica y mejor disciplina al reconocerse esa autoridad pedagógica, finalmente, liderazgo pedagógico implica autoridad moral en el establecimiento y especialmente en el aula, siguiendo con esto nuevamente los desarrollos de UNESCO en este sentido, los cuales adscribimos plenamente, en definitiva, implica también una Cultura de la Paz (y la convivencia en sentido amplio y completo). 65 Estudio encargado por la unidad de Transversalidad del MINEDUC el año 2008-2009 (USACH 2009). 62
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convivencia encuentra varios ámbitos temáticos y pedagógico curriculares que apuntan directamente al desarrollo de habilidades y competencias necesarias para la convivencia66. De la revisión de diagnósticos y planes de mejora, específicamente en el componente convivencia resultan conclusiones que pueden resultar, a esta altura, obvias por lo ya conocidas en lo general pero, que es relevante retomar para lo específico de la convivencia y luego precisar; con ello me refiero a la falta de correlación entre diagnóstico y plan de mejora, primero, y entre objetivos y actividades del plan de mejora, en segundo término. En cuanto a los diagnósticos, estos adolecen de no ver correlaciones que fueron descritas en los dos párrafos anteriores y quedarse en los aspectos más duros de la convivencia (los del primero de esos dos párrafos) y por separado; quizá una de las debilidades más reconocidas y frecuentes en esos diagnósticos es la de la falta de políticas y acciones concretas de nivelación de estudios de los padres67, lo cual termina siendo un factor clave de debilitamiento de las posibilidades para abordar el tema de la convivencia, multidimensionalmente, con la participación de este actor central68. No deja de ser significativo que cerca de un 30% manifieste ausencia de varias prácticas asociadas a la convivencia. Luego, al identificar categorías de objetivos y actividades en los planes de mejora, vemos que algunas de esas categorías son muy débiles o casi ausentes, por ejemplo: infraestructura y seguridad escolar, dos dimensiones relevantes para la convivencia, una como piso 69 para ella, la otra como 66 Especialmente en Lenguaje, Comprensión de la Sociedad, Filosofía, Formación Valorica, por nombrar solo algunas de las evidentes áreas de aplicación y correlación. 67 El solo tema de los padres da para una serie de reflexiones, pues ellos son parte fundamental en cualquier aprendizaje de nuestros niños y niñas, especialmente en sus etapas iniciales, pero también en cada “punto crítico“ de su desarrollo personal, pero pareciera que algunos piensan que ese rol lo han dejado por voluntad propia. Cfr. “El presidente de las escuelas particulares Rodrigo Bosh dijo que los sostenedores, dueños de colegios a quienes representa, se sienten “muy solos“ en este “tema“, que necesitan la ayuda del MINEDUC pues las familias han dejado este “tema“ en manos de la escuela, por ello, valora los “combos““. RETAMAL, Jaime. Sexo, mentiras y Educación. El Mostrador. 16 Agosto 2010. 68 La distancia que se agranda entre lo que aporta la familia y lo que aporta la escuela, sin siquiera nombrar las distancias entre familia y escuela con el medio social y, los medios de comunicación, especialmente los digitales (entiéndase internet y celulares principal pero no exclusivamente). 69 Si las salas superan la capacidad adecuada, si el casino no tiene las condiciones requeridas, al igual que los baños, si no hay espacios de recreación para utilizar en invierno, si no hay espacios y aspectos estructurales apropiados a la integración de niños y niñas con necesidades especiales, entre otras multiples condiciones.
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condición de desempeño de ella70. Tampoco aparecen suficientemente relevados los aspectos pedagógicos71 de la convivencia, ni el trabajo con y en redes72. Se declara la existencia de un alto porcentaje positivo de prácticas asociadas a la formación y participación ciudadana; sin embargo, estimamos necesario precisar cuáles son esas prácticas, para verificar si efectivamente están orientadas a ello o solo son actos formales; al igual que existen las instancias de participación establecidas por la normativa; pero ¿operan efectiva y correctamente?
CALIDAD, EQUIDADY PARTICIPACIÓN73; VIGENCIA DE ESTOS PRINCIPIOS La Participación ya ha sido abordada brevemente desde los ejes centrales constitutivos de la Convivencia como ámbito; entendida también como educación para la vida pública, esta no es “una tarea más”, sino una cuestión central de la educación, de cualquier tipo de educación, y con esto me refiero a la dependencia, en el sentido del sistema educacional chileno, pero especialmente a la educación pública, ahora dicho como sentido de la misma y no como dependencia74 ; tan solo enunciaré algunas de sus dimensiones en el espacio donde se juega lo más del proceso de aprendizaje, el aula (IANNI75): 70 La seguridad escolar es parte de la buena convivencia, esta dimensión incluso supera el espacio propio exclusivo del establecimiento, agregando todo lo que involucra los traslados hacia y desde el establecimiento y las condiciones generales de seguridad (ejemplo notable y clarísimo lo dio el sismo y tsunami de febrero pasado), esto no solo significa condiciones de seguridad, sino también aprendizajes asociados (conductas, manejo de la contención emocional, etc.. 71 Si bien en las actividades el porcentaje de ellas que apunta, a nuestro juicio, a aspectos pedagógicos aumenta en relación a los objetivos que parecen apuntar a ello. 72 Especialmente clave en aspectos específicos de la convivencia como situaciones de adicción, sexualidad, delito, salud, deporte, entre otras. 73 En su origen se entendía como cobertura (estar en, ser parte de) del sistema educativo, pero pronto comenzó a entenderse como espacios de participación organizada, con un sentido más profundo, en este sentido, ya la ley JEC incorporó “una institución dentro de la institución“ escolar, me refiero a los Consejos Escolares, junto a los cuales se amplió las definiciones y asistencia a las formas más tradicionales de participación (CC.AA. y CC.PP.), reforzando también el rol de un actor poco relevado hasta hace pocos años: los Asistentes de la Educación. Las Leyes JEC y LEGE incluyeron también a los Consejos Escolares en sus articulados. 74 Respecto de ello, véase a ROGERO, Julio. Democracia y Centros Educativos. 75 IANNI, Nolberto Daniel. La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja. OEI. Monografías virtuales Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales. Número 2. Agosto-Septiembre de 2003. (http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/index.html).
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a) El primer espacio de vida pública de los niños, adolescentes y jóvenes. b) El espacio para construir las relaciones sociales. c) El lugar en que el alumno desde su ingreso aprende gestos y rituales d) El ámbito en el que se convive, se habla y se aprende sobre convivencia. e) El lugar para trasmitir, ejercitar, incorporar formas de convivencia ligadas a la práctica de la vida democrática76. Y, más allá del aula, están los organismos institucionales para tratar la convivencia escolar; los cuerpos colegiados y representativos. En relación a la Calidad, quisiera citar a Cristian Cox 77, especialmente por la interesante relación que podemos establecer a partir de los datos referidos a la formación de docentes en Chile en los últimos 20 años78. Entre 1970 y el 2008, la oferta de carreras de pedagogía creció de 20.000 a cerca de 100.000, esto es que creció cinco veces, mientras la matricula creció solo en , los programas de pedagogía en universidades e IPs crecieron de 200 a cerca de 70079. El crecimiento de la oferta en las universidades tradicionales creció al doble, mientras en las privadas se multiplico casi por diez80; no entrare en el análisis del detalle pero creo que podemos afirmar sin necesidad de detallarlo y probarlo de la inmensa responsabilidad que cabe a este crecimiento acelerado y descontrolado en cuanto a la mala calidad de la formación de nuestros docentes en la actualidad, bastaría con dar una rápida mirada a los resultados de las pruebas inicia. Nuevamente, ¿Qué tiene que ver esto con la convivencia? Ya lo hemos dicho, veamos nuevamente la correlación: mala educación/aburrimiento/frustración/rabia. Si a esto agregamos que la matricula escolar, en el mismo periodo solo creció en 76 Una perspectiva más amplia de esta dimensión humana la encontramos en “El gobierno de si y de los toros“. FOUCAULT, Michel. 77 A partir de registro de audio y powerpoint de la intervención de Cristian Cox en el Foro Valparaíso 2010, en junio 2010 (PUCV). 78 Hoy, el 85% de los estudiantes de pedagogía son los primeros en acceder a la educación superior, a su vez el 37% de ellos sus padres no terminaron la educación media y solo el 5% proviene de hogares con más de $800.000 pesos. Todo esto según datos del 2006. 79 El mayor crecimiento se dio en las universidades privadas que pasaron de 42 en 1996 a 399 en 2008, mientras en las tradicionales crecieron de 123 a 220. 80 La matricula sigue una tendencia equivalente, de 16.140 a 38.521 en las universidades tradicionales, y de 5.510 a 45.201 en las privadas.
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300.000 nuevos(as) alumnos(as)81, parece evidente que el mercado no se regula solo, al menos en algunos ámbitos. La correlación con la calidad queda muy clara cuando vemos los datos que Cox aporta en términos de la titulación con alta o baja selectividad, las distancias son inmensas, a favor de la segunda categoría. A lo expuesto por COX podemos contrastar las medidas en pro del ingreso de estudiantes con mejor puntaje PSU a las carreras de Educación, sin embargo, nuevamente nos encontramos con una mirada parcial que bien puede no dar cuenta de los requerimientos reales o, producir un efecto contraproducente82. Por su parte, lo relativo a la Equidad queda bien resumido en el o más bien los análisis de Juan Eduardo García Huidobro83, específicamente en lo relativo a como la distribución del ingreso y la segregación de la sociedad chilena se expresa de forma equivalente en el grado de segregación (aumentado diría yo por el modelo imperante los últimos 30 años) en el sistema educacional chileno, siendo los que ocupamos el tercer lugar según las estadísticas de estudios como el Índice Duncan (Pisa 2006). La reforma de los ’80 y el financiamiento compartido profundizaron este fenómeno descriptor central de nuestro sistema educativo y factor clave para cualquier intento por mejorar calidad. ¿Dónde están los alumnos según quintiles? (ya que está de moda pensar las coas con estos criterios): del quintil más bajo, el 80% está en establecimiento municipales y solo el 10% del quintil más alto, mientras que el 88% del quintil más alto esta en los establecimientos particulares y un 12% en los particular subvencionados; el quintil medio-alto, el 89% está en De 3,27 a 3,57 millones; lo que es prácticamente un estancamiento de la matricula general, o un crecimiento vegetativo. 82 “la propuesta de incentivos económicos es correcta, siempre y cuando se demostrara que los estudiantes con vocación, aptitudes e intereses hacia la pedagogía se alejan o se acercan a ella sólo por razones económicas. O alternativamente, que se probara que estudiantes con mejores puntajes desechan pedagogía sólo porque estiman que la relación costo-beneficio entre el gasto en su educación y recompensa profesional no es rentable. Si se realizara esa investigación, es probable que sus resultados nos den mejores insumos para buscar métodos que nos permitan interesar en la pedagogía a los mejores. A priori, empero, pareciera que los jóvenes cuya vocación e intereses los impulsa en una dirección, tienden a buscar sus sueños contra toda “razón“, ajenos a este tipo de cálculos. No se explica de otro modo el alto porcentaje de aspirantes a un sinfín de otras profesiones ‘poco rentables’“ MEZA, Roberto. Reforma a la educación: método y perplejidad. El Mostrador. 17 Agosto 2010. 83 A partir de registro de audio y powerpoint de la intervención de García Huidobro en el Foro Valparaíso 2010, en junio 2010 (PUCV); además de algunas conversaciones con el mismo sostenidas por el autor de este artículo. 81
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establecimientos particular subvencionados y el 10% en municipalizados; creo que no es necesario comentar esta distribución y las implicancias que tiene respecto también de la calidad de la educación, ya que si agregamos que la participación de la educación particular (subvencionada y no subvencionada) creció enormemente en los últimos 20 años, podemos concluir que cabe a la educación particular subvencionada al menos la mitad de la responsabilidad de la calidad de la educación; por último, en 16 años, la educación con financiamiento compartido creció de 232 a 2211 establecimientos con una matrícula de 142.700 a 1.200.625 alumnos. Las consecuencias de la segregación que expone García Huidobro tienen profundas implicancias para la convivencia, y no solo escolar, en perspectiva de futuro, a saber 84: • •
•
•
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Segregación mella contribución de la educación a la integración social. Un sistema educativo segregado, limita severamente su capacidad de “enseñar” la igualdad y la democracia. En un sistema educativo segregado las escuelas de la mayoría poseen menos voz. Mayor condicionamiento social sobre logros educativos no proviene del origen social individual de los estudiantes, sino de la agregación de estudiantes de similar origen social en una misma escuela85. Aquí, debo agregar una quinta implicancia: La segregación acentúa la falta de oportunidades de aprendizajes relevantes no curriculares86, reduciendo el potencial de aprendizaje que resulta de la diversa composición de toda sociedad y de las oportunidades fuera del sistema escolar que deparan las familias a algunos de nuestros(as) niños(as)87.
Termino este segundo excurso con la cita que ILLICH hace de FREIRE: “Descubrió que cualquier adulto puede comenzar a leer en cosa de cuarenta horas si las primeras palabras que descifra están cargadas de significado político”88, la cita sigue, pero creo que toda la potencia de esta afirmación/ 84 Para que la educación aporte a la igualdad social, debe ser más igualitaria y más integrada que su sociedad; para profundizar la democracia se necesita una educación más integrada en la que se viva la igualdad; para dar legitimidad al mercado se requiere una educación no-mercantil; para avanzar en la calidad de la educación chilena es impostergable comenzar a abatir su segregación; la no segregación conlleva más y no menos libertad de enseñanza. 85 En esto, García-Huidobro cita a RAVELA. 86 Y con esto me refiero tanto al “Currículo A“ como al “Currículo B“. 87 “los niños pobres carecen de la mayoría de de las oportunidades educativas de que dispone al parecer el niño de clase media. Estas ventajas van desde la conversación y los libros en el hogar hasta el viaje de vacaciones y un sentido diferente de si mismo“ ILLICH, Iván. Op. Cit. 88 ILLICH, Iván. Op. Cit.
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constatación habla sola; no puedo ser un poco irónico: quizá por eso nuestros niños no saben leer hoy en día89.
UN CONTEXTO MAYOR: EDUCACIÓN Y SOCIEDAD Indudablemente la Convivencia es un fenómeno que se produce en la sociedad y afecta a la Comunidad Escolar y, es por ello, que se convierte en un aspecto que la Educación, como sistema educativo, debe asumir como tarea, ya sea en términos de valores y competencias requeridas para desempeñarse en la sociedad así como factor concurrente relevante en su tarea central: APRENDER. La mirada experta, junto a la mirada oficial, aún está lejos de comprender como abordar esta problemática, irónicamente, aunque en forma simple e incipiente aún, son los propios jóvenes quienes se dan mucha más cuenta de ello, pero, para ser justos, entre los expertos y las autoridades, están –afortunadamente aún muchísimos- profesores con vocación y decisión, los cuales, “estos profesores, ilusos, siguen pensando que la solución a los problemas de la educación es una cuestión comunitaria, cuando los expertos siguen insistiendo que se trata de una cuestión estrictamente individual, como lo son las oportunidades de consumir buena o mala leche al nacer”90. ¡Afortunadamente piensan así! Ya terminando, en el nivel de la problemática macroestructural (oficial de la escolarización, agregaría), suscribo las palabras de MELLA en cuanto a la constitución del Panel de Expertos que realizó recomendaciones a las políticas ministeriales en curso, cuando dice que “sus integrantes representan, en forma predominante, un discurso liberal, descentralizador, receloso de la capacidad del Estado y simpatizante en lo práctico o conceptual de la lógica del mercado. Estos expertos comparten, en general, una gramática sobreadaptada al mercado desde la segunda mitad de la década de 1980, en los casos más recientes, plagada de herramientas provenientes del pensamiento económico, que agota su imaginación frente al diseño de políticas públicas en los fetiches de la competitividad y los incentivos”91; en definitiva, una consolidación (o como dice el autor de la cita: un blanqueo) del modelo para
89
Y no aprenderán efectivamente con los métodos o más bien con el sentido “pedagógico“ que hoy
se pretende. 90 91
RETAMAL, Julio. El Mostrador, 3 de Junio de 2010. MELLA, Marcelo. El Mostrador, 15 de Junio de 2010.
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educación, dentro del modelo de sociedad inaugurado con la citada revolución neoliberal de los ’8092. Tampoco encontramos un abordaje apropiado de los desafíos de la educación hoy, donde las competencias necesarias no se refieren para nada a la mirada tradicional del currículo como contenedor de unos contenidos esenciales que dan forma a unas habilidades y competencias, los requerimientos de habilidades necesarias para los procesos de enseñanzaaprendizaje de hoy son muy distintas93. Pero, por cierto, junto a esos desafíos estructurales, lamentablemente permanecen como una deuda pendiente casi todos los aprendizajes esenciales que se agrupan en los OFT (Convivencia como destacado entre ellos) o el así llamado “Currículum B”94; pareciera que aun tenemos aprendizajes pendientes, o un irónico “mal SIMCE” en estas materias95. “Ciertamente el documento no dice nada de fondo sobre la educación pública, sólo se limita a entregar más herramientas para controlar mejor el mercado de la producción de conocimiento, en lo que se ha transformado nuestro sistema educativo“, RETAMAL, Julio. El Mostrador, 14 de Julio de 2010. 93 “La Sociedad de la Información y el Conocimiento en la que estamos ingresando a pasos agigantados está provocando una mutación descomunal en la forma y fondo de lo que se entendía por “enseñar“ y “aprender“ y, por consiguiente, en el tipo de profesores que se requieren. Con la información como bien abundante, la riada de educación informal está provocando serios problemas a los docentes de la sociedad agrario-industrial y sus currículos de hierro. Hoy los maestros son más guías o tutores que catedráticos. Se requiere más enseñar y aprender a ordenar, clasificar, jerarquizar, fundamentar información e innovar, que memorizar o acumularla. La memoria está externalizada en la red. Sólo hay que saber acceder a lo que se busca, aún cuando muchas veces no se sepa bien qué es aquello. Hoy es más valioso lo que no se conoce, que el conocimiento ya integrado. Pero las competencias en esa área son escasas en los currículos de nuestras Pedagogías. El profesor será luego, más un “ingeniero de la información“, que un portador de conocimiento“ MEZA, Roberto. Reforma a la educación: método y perplejidad. El Mostrador. 17 Agosto 2010. 94 “Los problemas con el llamado “Currículum B“ en la educación chilena que trata sobre sexualidad, convivencia o educación cívica tienen larga data. Los Ministros de la Concertación tuvieron que lidiar con una comisión fundamentalmente conservadora para levantar en “consenso“ una política de educación sexual.“ RETAMAL, Jaime. Sexo, mentiras y Educación. El Mostrador. 16 Agosto 2010. 95 Como historiador, no puede dejar de dolerme la constatación de estos temas largamente pendientes de resolver como sociedad, si vuelvo a leer el artículo que me publicaron en Última Década N° 2, Agosto 1994 (http://www.cidpa.cl/udecada/udecada_2.htm). CIDPA (Viña del Mar 1994), titulado “Educación: enseñar o aprender. Paradigma en crisis o cultura de la innovación“, y la constatación, ratificada por muchos otros análisis recurrentes en el tiempo, es que aún están pendientes, que hemos dado atisbos, pero falta mayor avance y, sobretodo, mejor sustentabilidad de esos aciertos. También recuerdo lo que escribí inspirado en un cruce de experiencias a principios de los ’90, al haber participado como secretario ejecutivo del proyecto de Modernización de gestión de la Seremi de Educación de Valparaíso (Proyecto MECE FI), como integrante de un panel en un Seminario de Desarrollo Comparado Chile-Argentina (en la Universidad de Buenos Aires) y, de mi experiencia académica; todo ello tomó forma en un artículo inédito aún (cuyo texto puede revisarse en http://ssalamoa.vtrbandaancha.net/aprendizajespendientes.pdf ) titulado “Los aprendizajes pendientes de la modernidad“ (aunque sus ideas fueron largamente desarrolladas en mi labor académica universitaria), algunos autores que cito allí dan cuenta de puntos de partida o detenciones en el camino que me ha llevado a las constataciones que contiene este artículo, menciono solo algunos por su relevancia: Darío OSES “La no consumación del consumo en la utopía actual“, Martin HOPENHAYN “La felicidad en el progreso. Una utopía de la modernidad. Disquisiciones gruesas sobre progreso y felicidad“, Humberto GIANNINI “Los centauros. Utopías de lo efimero“; todos ellos en “Prácticas utópicas de existencia“, Seminario Utopia(s), División de Cultura del Mineduc (Santiago 1993). 92
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Convivir, así comenzó este artículo, y lo quiero terminar desglosando el término en un sentido que me parece esencial de fortalecer, convivir es vivir CON, es relacionarse con otros, lo que siendo esencialmente humano, no está garantizado si no es por la cultura y la educación96, pero más aún, y lo que parece no llegar nunca en este proceso largo y arduo de doce o más años, que luego es sucedido por el mucho más largo proceso del “mundo del trabajo” con 47 años más para los hombres y 42 para las mujeres y, recién allí (si es que), lograr el: VIVIR. ¿Realmente podemos prepararnos y estar la mayor parte de la vida SINvivir? …NO, definitivamente, no. Debemos, pararnos firmemente en una perspectiva de aprendizaje firmemente anclada en el conVIVIR97. “Tenemos que devolver a los niños tiempo libre desde ya mismo porque esa es la clave para el auto-aprendizaje, y debemos re-introducirles en el mundo real tan rápido como sea posible para que el tiempo libre pueda ser gastado en algo más que abstracciones” John Taylor Gatto 98
Véase sino todo lo investigado, dicho y validado por MATUARA, Humberto; VARELA, Francisco y FLORES, Fernando; o lo que podríamos agregar en clave del otro con CORDUA, Carla. 97 El Popol Vuh, como muchos grandes textos originales dice, antes de comenzar su relato: visible para el que quiera ver; yo lo coloco al final de este texto; saque Ud. sus propias conclusiones. 98 Maestro del Año de Nueva York, el 30 de enero de 1990. 96
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El Ladrillo. (Santiago de Chile 1992). Bases de la Política Económica del Gobierno Militar Chileno, Andros Disponible completo en formato digital (pdf) en el Centro de Estudios Públicos (http://www.cepchile.cl/dms/ lang_1/cat_794_inicio.html); recomiendo especialmente el Anexo I: Aspectos económico-sociales de la política educacional. Última Década N° 2, (Agosto 1994). (http://www.cidpa.cl/udecada/ udecada_2.htm). CIDPA (Viña del Mar 1994), titulado “Educación: enseñar o aprender. Paradigma en crisis o cultura de la innovación”,
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Hugo Díaz Otárola AsistenteSocial Licenciado en Trabajo Social Universidad de Valparaiso Profesional Oficina Resguardo de Derechos SECREDUC, Valparaíso. [email protected]
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PARTICIPACIÓN EN EL MARCO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Hugo Díaz Otárola RESUMEN La Convivencia Escolar, es un eje central para el logro de los objetivos educacionales que se propone el país para todos sus alumnos y alumnas y la mejora continua del sistema. Por esta razón, se define la Convivencia Escolar como un factor determinante en el sistema educativo, fundamentado en una Política que pretende entregar los lineamientos generales de lo que se entiende y debe realizarse por el convivir en forma democrática. Dentro de este marco, debe considerarse la variable Participación como un valor indispensable en educación, en el sentido de entender que cada uno de los integrantes de la comunidad escolar cumple un rol preponderante y estos como tales, deben asumir una participación activa en el marco de lo que la Ley establece. Es por todo lo anterior, que este capitulo pretende entregar desde la reflexión, análisis y descripción aquellos elementos vinculados a la Participación y la importancia que ésta revisten para el proceso educativo que cumple, no solamente la escuela como institución social formativa, sino también la responsabilidad que deben asumir, alumnos, padres, docentes, paradocentes, sostenedores y equipos directivos en la construcción y formación de valor es Democráticos, respecto por los Derechos Humanos y aquellos principios orientadores establecidos en los Objetivos Fundamentales Transversales. Palabras claves: Convivencia Escolar, Participación Ciudadana, Democracia, Comunidad Escolar.
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ABSTRACT School Coexistence is a central axis for the achievement of the educational goals which the country proposes for all their students and the continuous improvement of the system. For this reason, school coexistence is defined as a determining factor in the school system, based on a Policy which aims to set the general outlines of what should be understood and what must be carried in order to coexist democraticly. Within this political framework, variable Participation should be considered as an indispensable asset in education, understanding that each member of the school community plays a predominant role and for this reason should assume an active participation in the context of what the Law establishes. In view of all the foregoing this chapter hopes to give reflection, analysis and description of those elements linked to the Participation and the importance that they cover for the educational process that meets, not only the school as a social formative institution, but also the responsibility that students, parents, teachers and management teams in the building and training of democratic values, respect for Human Rights and those guiding principles established in the Fundamental Transversal Objectives. Keywords: School Conviviality, Civil Participation, Democracy, School Community.
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CONVIVENCIA ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN Hemos aprendido a volar como los pájaros, a nadar como los peces , pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir como hermanos” M. Luther King Pensar hoy en día en la componente Convivencia Escolar, requiere necesariamente plantearlo desde la trascendencia que ésta tiene en el sistema educativo, considerando su carácter sistémico e integral, en el marco del respeto y reconocimiento del otro, tal como plantea Maturana (2010) en términos de generar espacios sociales y comunidades que centren su mirada en las personas, reforzando la necesidad de reflexionar y sobre todo actuar en pro del convivir democráticamente. En este marco donde se enlazan valores, creencias y normas sociales, cabe preguntar ¿cuál es el “mecanismo” que permite su interrelación y las constituye en acciones concretas?, interrogante que puede ser dilucidada a través de investigaciones (Informe Brunner, 1995; Stodolski, S. 1995; Mella, O. 2000; Murillo, 2005) que perciben en la Participación un principio y valor ineludible en la consecución de espacios interactivos y democráticos. Siguiendo esta lógica estudios sobre eficacia escolar (Herrera &López, 1996; Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski, 2003; Murillo, 2007) señalan que una escuela eficaz, es sin duda una escuela participativa en donde todos sus actores están implicados en su funcionamiento, organización y contribuyen a la toma de decisión educacional. Dentro de este contexto, debemos reconocer algunas directrices fundamentales que permitan articular el fundamento de la participación en la escuela. Para ello, habrá que analizar a lo menos tres elementos fundamentales: · Contexto Social y Política de Convivencia Escolar Ministerial · Participación en el marco de la Educación · Normativa Educacional que propicia la participación en la escuela Como precedentes a los tres puntos anteriormente señalados, es importante mencionar de forma breve, algunos antecedentes relevantes respecto al concepto de participación, como referente conceptual transversal en el desarrollo de este capítulo. 256
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En primer lugar, debemos reconocer que la participación es una temática conceptual caracterizada por su ambigüedad, que en sí se reconoce por su imprecisión, (Hopenhayn, 1988) probablemente por su carácter equívoco y por la vaguedad que se ha generado en torno a su significado real, sus expectativas e implicancias. No obstante aquello, la reivindicación por mayor participación, tiende a asumir un carácter, que según Boeninger (1984), “no se agota de ningún modo en las elecciones de autoridades y representantes políticos, por cuanto los individuos y grupos que conforman la sociedad aspiran y tienen derecho o están obligados a hacerse presentes múltiples expresiones de la vida social” (p.29). Lo anterior, asocia fuertemente a la participación con la lucha por la incorporación que en términos prácticos hace referencia a ser parte de algo significativo, que da sentido a la acción colectiva. En esta línea, la Participación hoy en día asume un rol preponderante que se instala en el discurso público, político, educacional y por lo tanto, es reconocida transversalmente. En tal perspectiva, las múltiples definiciones y sentidos que puede llegar a asumir el concepto de participación, la circunscriben como una construcción que se genera con otros en consideración espacios determinados y contextos particulares. Alberich (2006) postula que la participación indica la “temperatura” democrática de una sociedad en una situación concreta, la cual se puede generar en diversos ámbitos y que en virtud del contexto escolar, puede reconocerse como “Microparticipación”, por cuanto se da en un lugar donde “comúnmente se desenvuelve la ciudadanía”, (Palma, 1998, p.48). Frente a esto, la escuela se constituye por definición en un espacio apropiado para una real integración y convivencia de todos sus integrantes1, la cual puede expresarse en diversos niveles, tal como puede apreciarse en el Modelo el Espectro de Participación Pública de la Asociación Internacional para la Participación Pública (2000).
1 Actualmente la Ley 20. 370, Ley General de Educación, en su artículo 9° inciso segundo señala que la comunidad educativa está integrada por alumnos, alumnas, padres, madres y apoderados, profesionales de la educación, asistentes de la educación, equipos docentes directivos y sostenedores educacionales
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ESPECTRO DE PARTICIPACIÓN PÚBLICA DE LA AIPP INCREMENT O EN EL NIVEL DE IMPA CTO PÚBLICO Informar Objetivo Dar al público información clara y obje tiv a para apoyarlo tanto en la comprensión del problema, como de las alternativas y posibles soluciones.
Consultar
Involucrar
Colaborar
Objetivo
Objetivo
Objetivo
Obtener retroalimentación del público al analizar alternativas y posibles soluciones.
Trabajar directamente con el público durante el proceso, con el fin de confirmar que sus inquietudes hayan sido entendidas y tomadas en cuenta.
Establecer relaciones con el público para analizar cada aspecto de la decisión, incluyendo el desarrollo de alternativas, y la identificación de la mejor solución.
Dar poder de decisión Objetivo Dejar en manos del público la toma de la decisión final.
Fuente: International Association for Public Participation.
Finalmente, para sintetizar los elementos conceptuales anteriormente expuestos, planteamientos de Aranguren (2004), los cuales pueden ser extrapolados a educación, señalan que la participación, puede ser entendida un sentido amplio, como el modo en que las personas de una comunidad educativa toman parte de asuntos públicos y en un sentido más restringido, como el modo en que los ciudadanos toman parte en la definición, elaboración y ejecución de las políticas públicas (p.2).
Contexto y Política de Convivencia Escolar Ministerial En nuestro país la normativa y política actual en el plano educacional, establece condiciones para la participación en los establecimientos educacionales. El año 2001 se inicia la construcción de la Política de Convivencia Escolar, la cual se consolida como tal el año 2003, luego de un arduo trabajo y consulta a diferentes actores educativos2. En esta primera etapa, se Entre los actores participantes destacan Docentes, directivos, estudiantes y Centros de Padres que participaron en los encuentros de conversación, en seminarios y grupos focales; Representantes de la Asociación Chilena de Municipalidades, Colegio de Profesores, CONACEP, CONFIDE, FIDE Secundaria, UNICEF, UNESCO, Asociación Nacional de Directores de Colegios Municipalizados, Asociaciones de Centros de Padres y Sociedad de Instrucción Primaria. 2
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reconoce que el diseño de esta Política, responde a la necesidad de fortalecer por una parte, el desarrollo y logro de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) presentes en el curriculum, así como por otra, potenciar los principios de convivencia democrática, participativa y solidaria que configuran nuestra visión de país3 (Política de Convivencia Escolar, 2003). Desde tales intensiones, subyace la participación como condición sinecuanum para generar la interrelación entre los diferentes integrantes de un establecimiento educacional, lo cual no se restringe a la idea de relación entre las personas, sino que incluye diversas formas de interacción entre los múltiples estamentos que conforman una comunidad educativa, lo cual se define, sin excepción, mediante una construcción colectiva y de responsabilidad entre todos los actores del sistema. Años después de esta primera elaboración, el Ministerio de Educación desarrolla un proceso de actualización que se traduce al 2009, en una reestructuración de esta Política cuyo énfasis se centra en los estudiantes, para hacerse cargo y asumir en conjunto a los demás los integrantes de la Comunidad Educativa, la finalidad de la Educación, entendida como el alcance de un “desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas”. Enmarcada, “en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país” 4 (Ley General de Educación, 2009, art.2). Este gran desafío a asumir por todos y considerando los vertiginosos cambios sociales, tecnológicos y del conocimiento que se generan en nuestros tiempos, requieren instalar enfoques de integración en el cual las comunidades educativas adapten miradas que logren superar las nociones estructurales funcionalistas e integrar visiones hermenéuticas y postestructuralistas a sus procedimientos y lógicas de funcionamiento. Este 3 Política de Convivencia Escolar: Hacia una educación de calidad para todos. Unidad de Apoyo a la Transversalidad. Ministerio de Educación. 2003 4 Ley General de Educación n° 20.370.. LGE. Artículo 2°. 12/09/2009
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avance sustancial se traduce además, en un factor determinante para la reestructuración permanente de la Política de Convivencia Escolar, la que a su vez, se transforma en el marco referente y orientador para que las acciones que desarrollen los establecimientos educacionales, se realicen en favor del objetivo de aprender a vivir juntos (Delors, 1996). Es en vista de todo lo anterior, que en la actual Política de Convivencia Escolar (MINEDUC, 2009), la Participación sigue asumiendo un rol preponderante, al estar presente en sus criterios básicos en los cuales se sustenta5: • •
El compromiso y la participación de toda la comunidad educativa y, también, de toda la colectividad local (barrio, comuna). La inclusión del conjunto de actores e instituciones educativas y del sistema escolar.
En ambos criterios, se asume que la Convivencia Escolar, es una tarea de responsabilidad compartida por el conjunto de los actores del sistema, dada su complejidad y alcances sociales, lo que se traduce en la inclusión de todos quienes tienen vinculación directa o indirecta con la escuela, instaurando el desafío de generar diversas formas de participación. Finalmente y en lo que respecta a este primer acápite, es importante señalar que el 12 de Septiembre del año 2009, el Congreso Nacional aprueba la Ley General de Educación, 20.370, la cual se transforma en la columna vertebral de la de la nueva Política de Convivencia Escolar, y que en su estructura considera de manera explícita la Participación.
Participación en el marco de la Educación Las definiciones que hay entorno a la participación y su implicancia en el espectro educativo, se ajustan al marco jurídico - político vigente en esta área y a la relevancia socio política que esta tenga en el tiempo. En tal sentido, la Participación en Educación es reconocida como un pilar fundamental en el proceso de reforma que esta conlleva. 5 Conviviendo Mejor en la escuela y el liceo: Manual sobre Convivencia Escolar dirigido a todas y todas los integrantes de la Comunidad Educativa. División General de Educación. Ministerio de Educación. 2009.
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Desde una mirada, técnica pedagógica como organizacional, podríamos considerar la relevancia que asume en la formulación, implementación y evaluación de la Política Pública de Educación, condición que se transforma en una encrucijada social muy compleja de dilucidar y de implementar, en tanto, los tiempos actuales hacen ver “lejana aquellas instancias de reuniones sociales presenciales, donde la votación a mano alzada y voces de liderazgos, son parte del recuerdo y anhelos de muchos, y que hoy establece nuevos desafíos aún sin afrontar y nuevas interrogantes por resolver (Castañeda, 2003 p. 4 ). En consideración a lo señalado por Castañeda, estos desafíos e interrogantes, hoy en día se cobijan al alero de Leyes y Decretos existente, condicionando la participación a mandatos normativos, que la intencionan desde el deber ser, desde lo escrito o incluso desde el discurso, pero queda aún por dilucidar su construcción sociocultural y su puesta en práctica. En el entendido que la Constitución Política de la República, señala el deber del Estado en “asegurar el derecho de las personas a participar en igualdad de oportunidades en la vida nacional (Art.1); tener derecho a acceso de la información (Art. 8) y tener libertad de expresión, en reuniones, a presentar peticiones a la autoridad y a la libre asociación (Art. 19)”, surgen interrogante en señalar si, ¿la participación se define por si sola, como valor en su implicancia activa y determinante en la construcción de la política pública educacional? o ¿se contempla como una variable dependiente de sistema político, social y económico vigente? Todo lo anterior, denota que ya sea como instrumento o como acción social, la participación no se caduca en ningún momento en sus formas tradicionales6 (Mújica, 2005) y genera la necesidad de establecer nuevas y reales formas de hacerla evidente, lo que cual nos conlleva como sociedad y dentro del sistema educativo, a definir el tipo de participación que queremos, como lograrla o respondernos si es posible aspirar a mayores y mejores espacios y niveles de Participación en las Escuelas.
De acuerdo a Pedro Mujica el concepto de participación tradicional se vincula a los espacios tales como elección de candidatos y participación en diversas organizaciones sociales. 6
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Al respecto, se ha de considerar que la participación tiene determinados Componentes o Modalidades (Mujica, 2005), los cuales aun cuando varíen según el contexto, en educación confieren su naturaleza a espacios acotados y evidencias difusas de ser verificadas, traduciéndose generalmente en acciones de tipo informativas para dar a conocer alguna situación específica referida a calificaciones, problemas de convivencias o informes de carácter formal. Dado lo anterior, se puede inferir que no es posible generar mayor incidencias de los apoderados, alumnos o incluso los docentes con el proyecto educativo, donde la participación se infunde en lo ambiguo, ocasional y supeditado, que limitan los niveles de compromiso con el proceso de enseñaza aprendizajes de los alumnos y alumnas, a instancias mínimas. Ante estos hechos, podemos señalar que la participación como valor, se invalida, alicae y se marchita, en otras palabras pierde su sentido social – colectivo, dejando de entrever que el significado y significante que se pueda inferir al concepto de Democracia, se desvaloriza. Pese a lo anterior, no es menos relevante, considerar los esfuerzos que se han desarrollado entorno a la participación con la vuelta de la democracia al país, siendo aquella considerada un factor indispensable de la gestión en los diversos gobiernos, tal cual señala Ingo Gentes (2004) quien da cuenta de las siguientes iniciativas. • Presidente Eduardo Frei M. : A partir de la articulación del Comité de Modernización de la Gestión Pública en el año 1995, la aspiración gubernamental se caracteriza marcadamente por conferir un carácter participativo a la modernización, cuyos principios estratégicos en aquellos años fueron: probidad y responsabilidad; igualdad y no-discriminación; transparencia; accesibilidad y simplificación; eficiencia y eficacia; y gestión participativa. • Presidente Ricardo Lagos E.: La discusión de establecer una democracia deliberativa empoderante, aparece recién con fuerza desde el instructivo presidencial a partir del 2000 en el marco de la modernización y reforma del Estado (Márquez, 2001).
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El gobierno del Presidente Lagos, en su proyecto de reforma y modernización del Estado, comienza de esta manera a fomentar concretamente la acción política participativa para la gestión pública, incorporando los siguientes principios básicos a) Buen trato, fundado en la dignidad de todas las personas y en el deber de servicio del sector público; b) Transparencia en la gestión a través de la mayor entrega de información y apertura a la ciudadanía; c) Igualdad de oportunidades para la participación, generando las condiciones de acceso necesarias para la incorporación de los más vulnerables; d) El respeto a la autonomía y diversidad de las organizaciones de la Sociedad Civil, evitando toda forma de discriminación e instrumentalización; e) Orientación al ciudadano, priorizando la participación de los destinatarios, usuarios, consumidores, beneficiarios, etc., en las políticas, programas y servicios del Estado. Estos principios, conformarían la base de la política estatal chilena respecto del tema de la participación, para así potenciar los conceptos de estabilidad y equilibrio que necesitan los gobiernos, en su búsqueda de generar condiciones apropiadas para la democracia y el mercado. • Presidenta Michelle Bachelet J.: Junto con declarar en su propuesta de gobierno la realización de un “Gobierno Participativo”, continúo los lineamientos establecidos en el gobierno de Ricardo Lagos, presentando públicamente el 29 de septiembre de 2006, la Agenda Pro Participación Ciudadana de su gobierno. Esta agenda Pro Participación, contiene un conjunto de iniciativas orientadas a promover la participación, el ejercicio de los derechos ciudadanos, el asociacionismo y el respeto a la diversidad. Sus ejes principales están referidos a la gestión pública participativa, al acceso de la ciudadanía a información pública oportuna, al fortalecimiento de la asociatividad y al respeto a la diversidad y a la no discriminación. Dentro de este marco de iniciativas gubernamentales entorno a la participación, la educación asume un rol preponderante como agente promotor del desarrollo, siendo entendida “como el principal canal de movilidad y ascenso social” (Villanueva, 1995 p.136), no obstante aquello, por el escenario socioeducativo en el que actualmente se encuentran insertos los procesos participativos, deben necesariamente redefinirse en sus sentidos y demandas. 263
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Normativa Educacional que propicia la participación en la escuela En un plano más específico, la Participación en el sistema educacional es intencionada mediante normativas y decretos específicos. Estas iniciativas, surgen con objetivos direccionados a posicionar aquellos actores representativos de la comunidad escolar como agentes activos del proceso y objetivos educacionales, situación que en lo concreto varía en virtud de las percepciones y posibilidades que dan las comunidades educativas a la participación. En tales perspectivas, Rodas (2003) señala la importancia de “Conocer los canales reales de participación….considerando la red de mecanismos envueltos en un sistema de participación y su complejidad; y aquellos mecanismos legales, reglamentaciones…” (Rodas, p.4). En consideración a lo anterior, se presenta un cuadro resumen que describe en forma breve la actual normativa que resguarda la participación de los diversos actores de la comunidad educativa.
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Fuentes: Díaz, H. 2010 265
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El referente normativo presentado en el cuadro a través de las Leyes, Decretos y otros elementos complementarios, se constituyen en un antecedentes válido para la construcción de espacios participativos en las escuelas, no obstante, no se agotan en ellos su construcción, en tanto no se definan desde las propias escuelas, las condiciones y validación de la participación desde los niveles directivos hacia el resto de las comunidad educativa. Con la Ley General de Educación, entendida como la normativa “marco” rectora e imperante en el sistema, por primera vez declara la participación como una consideración fundamental para los establecimientos, donde se sostiene que “Los establecimientos educacionales promoverán la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, en especial a través de la formación de Centros de Alumnos, Centros de Padres y Apoderados y Consejos de Profesores, con el objeto de contribuir al proceso de enseñanza del establecimiento. Asimismo, en cada establecimiento de educación general que imparta enseñanza básica y/o media existirá un Consejo Escolar”. (Ley General de Educación, Art. 15) No obstante lo anterior, entendido el fundamento jurídico de la participación, cabe preguntarse si la escuela, a través de su máxima autoridad directores/as y sus docentes ¿creen en los efectos de la Participación? y si a su vez ésta, se realiza en consideración de los sentidos y definiciones que estipula la Ley y Política de Convivencia Escolar.
CONLUSIONES FINALES La revisión de la trayectoria política, legislativa e institucional de la Participación Escolar, genera interés y representa un fenómeno bastante complejo de definir, así como también de construir en el seno de los establecimientos educativos, dada su ambigüedad y falta de precisión. Desde una mirada aproximativa al tema, es posible apreciar que en la normativa vigente, se declara la intensión de construir espacios participativos para articular las diversas demandas y aportes de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa, lo que a priori denota un claro “deber ser”. No obstante lo anterior, tal interés regido desde leyes o decretos presenta claras limitaciones en lo que respecta la puesta en práctica de la participación, en el entendido que las lógicas que siguen imperando en las 266
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organizaciones escolares se supeditan a enfoques Normalistas (Zaccagnini, 2003) que por su origen y misión reproductora del statu quo, son resistentes y enemigas al cambio, vinculadas más bien a una estabilidad valórica y cultural que desde una perspectiva lacaniana la asociamos a la función del “padre” que intenciona la mantención de lo estable a través del apego a la norma y sometimiento mediante la culpa. En lo que respecta a la partición, a la luz del ser y del deber ser de las Escuelas, ésta puede condicionarse desde un punto de inicio o un horizonte hacia el cual avanzar...o escapar, dependiendo de si se es director, apoderado, profesor o alumno. Entramado que conlleva necesariamente a sostener que los roles y funciones que cumplen los diversos actores de la comunidad educativa, no tienen el mismo impacto e influencia en la instalación de procesos participativos y dados la verticalidad y jerarquía que impera en las escuelas esto queda centralizado en aquellos actores que tienen la función y el poder de toma de decisión. A lo ya mencionado, se añade que los liderazgo que priman en la gestión escolar, resaltan rasgos de tipo autoritario (Cerda y Toledo, 2000), anclados en modelo que privilegian “lo individual”, sin lograr que las escuelas retomen la senda de participación, dificultando con ello, el reconocimiento de estudiantes, apoderados y al Consejo Escolar como un otro legítimo. Frente a esto, Álvarez Arregui (2002) sostiene que las prioridades del Consejo Escolar no se orientan al Proyecto Educativo, si no más bien a procesos burocráticos, lo cual se traduce que la interacción de los actores educativos, se convierte en inercia y baja convocatoria (Carafi; Jara; Ñancupil; Ortega, 2009) sin representación colectiva de todos lo integrantes de la comunidad escolar. El año 2005, UNESCO a través del estudio sobre convivencia escolar, señala que un 28% de los alumnos consideran que su establecimiento no toma en cuenta sus opiniones para resolver los problemas que los aquejan. Por otra parte, la investigación de la Organización de Estados Americanos, (2005) ratifica esta idea, al sostener que un 62% de los directivos de establecimientos educacionales evaluados asumen que la participación de los estudiantes es débil; cifra muy similar a la arrojada por profesores y apoderados. Frente a esto, es posible detectar elementos constitutivos 267
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subyacentes que responden a interrogantes mencionadas en párrafos anteriores, donde el tipo de participación que se quiere o pretende instalar, lamentablemente carece de incentivos, dinamismo y se diluye en ideales vagos, que no logran conformar el binomio Comunidades - Educativas en Comunidades (Educativas) – Participativas. Visto lo anterior, se instala el desafío de profundizar otros niveles de participación, con la finalidad de construir en el seno de la interacción escolar (Linares, 2006) espacios de cooperación reciproca en todos sus integrantes, siendo determinante en ello el rol que cumplan los equipos directivos y docentes y la percepción que tengan sobre la participación de resto de la comunidad escolar, principalmente en convivencia escolar y resultados pedagógicos.
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José A. López (Ph.D.) Higher Education, University of Oregon. USA Universidad de Américas, Puebla, México. [email protected]
Mtra. Erika A. Ibáñez Universidad de Américas, Puebla, México. [email protected]
YA NO MÁS “ PAN DE LO MISMO”: UN MODELO DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR INCLUYENTE.
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José Antonio López - Erika A. Ibáñez
YA NO MÁS “PAN DE LO MISMO”: UN MODELO DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR INCLUYENTE José Antonio López Erika A. Ibáñez RESUMEN Dadas las limitaciones que para reducir la pobreza y la marginación en Latinoamérica han tenido los desarrollos de la tecnología y la globalización, el presente trabajo propone la necesidad de que la escuela, sin importar su nivel (preescolar, primaria, secundaria, etc.) se transforme y pase de ser una entidad pasiva, limitada a una función de entretenedora o entrenadora de niños y jóvenes, a convertirse en una entidad generadora y propulsora del desarrollo del mismo grupo social al que pertenece. Rol que le permita retomar el concepto de “educar” par a el ser” y no el “entrenar” par a el hacer”. El trabajo propone un modelo de organización escolar incluyente en donde el liderazgo profesional del director escolar y la participación democrática de los diferentes actores sociales comunidad y empresa- conviertan a la escuela en un verdadero centro capaz de atender las necesidades de la sociedad. Palabras claves: Inclusión, Lider a zgo Profesional, Responsabilidad Social, Estructura Organizacional Circular, Comunidad y Cultura.
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Ya no más “pan de lo mismo”: Un modelo de organización escolar incluyente.
ABSTRACT Due to the limitations that technological and global developments have had to reduce social poverty and exclusion in Latin America, this paper discusses the need to transform the school system (kinder, elementary, secondary, etc.) from a passive entity limited to a babysitter function for students, to an entity able to generate the development of the same social group which it belongs. A school that retakes its role to “educate and not just train the human being for the doing.” This essay proposes an inclusive school organizational model where the professional leadership of the school principal, and the democratic participation of the community make the school able to respond to the social needs of the community. Keywords: Inclusion, Professional Leadership, Social Responsibility, Circular Organizational Structure, Community and Culture.
En la actualidad no se puede negar el impacto que los desarrollos tecnológicos y de globalización han tenido, no sólo en las variables sustantivas del desarrollo de los países del orbe, tales como la economía, la salud, la educación, la ecología, los procesos de industrialización, etc. En suma, en el desarrollo general de nuestras sociedades; sino que además, y más seriamente, han impactado en la actitud, mentalidad, aspiraciones y esperanzas de los seres humanos que las conforman. Esto es, dicho impacto es válido tanto para el desarrollo de los países en lo general, como hasta en lo más particular como lo es el núcleo familiar. Sin embargo, contrario a las expectativas deseadas, los efectos de la tecnología y la globalización poco han servido para mejorar los niveles de vida de las poblaciones menos favorecidas. Pareciera que los índices de pobreza y marginación han aumentado en lugar de disminuir. Pareciera que los esfuerzos de modernización y globalización sólo han logrado ampliar las brechas de injusticia, inequidad y desigualdad, tanto en el escenario global de naciones como al interior de las mismas. Pareciera que ingresar al “mundo moderno” implica alejarnos de las identidades y necesidades locales para “ampliar” nuestra mirada a lo internacional y global. Pareciera que al tener libre acceso a la información provoca mayor vulnerabilidad a determinados grupos sociales. 275 Como dijera el Dr. Ignacio Chávez (1979, pp. 23 ) “…Transformar la educación significa modernizarla y adecuarla, tanto a las exigencias de los conocimientos actuales, como a las necesidades del país.” Si. Cierto es que dentro de cada
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INTRODUCCIÓN En la actualidad no se puede negar el impacto que los desarrollos tecnológicos y de globalización han tenido, no sólo en las variables sustantivas del desarrollo de los países del orbe, tales como la economía, la salud, la educación, la ecología, los procesos de industrialización, etc. En suma, en el desarrollo general de nuestras sociedades; sino que además, y más seriamente, han impactado en la actitud, mentalidad, aspiraciones y esperanzas de los seres humanos que las conforman. Esto es, dicho impacto es válido tanto para el desarrollo de los países en lo general, como hasta en lo más particular como lo es el núcleo familiar. Sin embargo, contrario a las expectativas deseadas, los efectos de la tecnología y la globalización poco han servido para mejorar los niveles de vida de las poblaciones menos favorecidas. Pareciera que los índices de pobreza y marginación han aumentado en lugar de disminuir. Pareciera que los esfuerzos de modernización y globalización sólo han logrado ampliar las brechas de injusticia, inequidad y desigualdad, tanto en el escenario global de naciones como al interior de las mismas. Pareciera que ingresar al “mundo moderno” implica alejarnos de las identidades y necesidades locales para “ampliar” nuestra mirada a lo internacional y global. Pareciera que al tener libre acceso a la información provoca mayor vulnerabilidad a determinados grupos sociales. Como dijera el Dr. Ignacio Chávez (1979, p. 23 ) “…Transformar la educación significa modernizarla y adecuarla, tanto a las exigencias de los conocimientos actuales, como a las necesidades del país.” Si. Cierto es que dentro de cada nación, las necesidades varían y éstas se expresan en forma diferente, pero existe un elemento común para abatir las brechas de diferenciación social antes mencionadas; implica que todos, los empresarios, los políticos, los académicos, los educadores y la sociedad en general, asuman la responsabilidad que su entorno requiere y demanda. La literatura académica y de “sentido común” apunta a reconocer que son las personas quienes hacen la diferencia en la productividad de las organizaciones. Gran cantidad de congresos, seminarios, cursos, etc., se han realizado sobre el trabajo colaborativo, la construcción de conocimiento grupal, al grado de establecer en las organizaciones el concepto de “Capital Humano” como sustituto del tradicional “Recursos Humanos”, sin embargo, 276
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en lo cotidiano de las organizaciones no hay cambios, no hay mecanismos de inclusión de los actores sociales mencionados. Simplemente, salvo casos aislados, las organizaciones continúan siendo jerárquicas en donde las relaciones y juegos de poder continúan siendo el “pan nuestro de cada día”; en donde se atiende más los intereses individuales que los comunitarios. Si. Se requiere cambiar, pero no de formato del discurso oficial, sino verdaderamente cambiar o modificar nuestra propia cosmovisión; este cambio requiere necesariamente de tener una visión y creer fuertemente en ella. Una visión que con humildad, reconozca la presencia del otro…, de los otros; donde integre y tolere por su apertura, la visión de los demás; donde reconozca en ella, las necesidades y características de su fuerza colectiva. Obviamente esta situación debemos verla bajo un enfoque multi-causal, esto es, no hay simplicidad en ello; todo lo contrario, su análisis, forma de abordarlo y resolverlo es altamente compleja por lo que sin lugar a dudas, requiere de tiempo a largo plazo y de una estrategia inmediata.
Fig. 1 - Tiempo de impacto de una Organización Incluyente
Ámbito Interno
Ámbito Comunidad
Jóven (3/5 años)
Ámbito Sociedad
Madur (30/40 años)
Se hace necesario que en los países latinoamericanos, los políticos y tomadores de decisiones de gran alcance social abandonen la demagogia y los juegos de poder que les han caracterizado, para estimular una forma diferente de participación y organización que asegure que todos los sectores sociales tengan la misma oportunidad de participar y ser escuchados en los asuntos de sus escuelas. Sólo de esta manera, podrá la comunidad lograr la 277
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apropiación de la escuela y sentirla suya. La Fig. 1 trata de ilustrar que los tomadores de decisiones educativas, si desean lograr organizaciones incluyentes, deben someter sus intereses “del hoy” para lograr los ideales que en su teoría explicita manifiestan; esto es, enfocarse en una visión de futuro. Deberán utilizar los tres componentes de la reestructuración de las escuelas discutidos por Whitaker y Moses (1994): Asegurar que cuentan con elementos visionarios, apropiarse de los elementos necesarios para el mejoramiento de la calidad y tercero, dirigir los elementos de colaboración y aprendizaje colectivo. Los líderes de los ministerios y secretarías, tienen que comprender que para trascender más allá de lo efímero de su puesto, no es necesario ser protagónico en el corto plazo sino que serán mejor apreciados a lo largo del tiempo, cuando sus decisiones logren traspasar el corto plazo. Nuestros pueblos ya no necesitan que se les dé “pan de lo mismo”. Aunque deseable, sabemos que la visión humilde e integradora de los administradores en el poder no ocurre en la realidad. Como consecuencia, y con respecto a la educación, en Latinoamérica existen grandes asimetrías estructurales propias de toda la región, como lo son las desigualdades entre las zonas rurales y las urbanas, entre los mismos estados de la federación, entre las escuelas públicas y las privadas y principalmente, entre los grupos de la población. El Relator Especial de la Comisión de Derechos Humanos de la ONU, Vernor Muñóz1 (2010), menciona que dos son los grandes retos que en materia de educación confrontan los países latinoamericanos: “abatir la exclusión que genera el propio sistema educativo y elevar la calidad educativa para todos los niveles y grupos de la población”. Por lo tanto y continuando con su pensamiento, el mismo autor, menciona que las exclusiones se pueden resumir en una frase: “las poblaciones pobres reciben una educación pobre” aumentando así, en forma constante, su vulnerabilidad. Con respecto a la calidad de la educación, menciona que ésta, debe verse como un componente esencial del Derecho a la Educación que está intrínsecamente relacionado con la oferta educativa, el acceso y la inversión. Por lo tanto, podemos deducir que si bien es cierto que la calidad de la Vernor Muñoz (Costa Rica) fue nombrado Relator Especial en agosto de 2004 por la Comisión de Derechos Humanos de la ONU. Su mandato fue renovado por el Consejo de Derechos Humanos de la ONU en 2008, por un periodo de tres años. Como Relator Especial, es independiente de cualquier gobierno y trabaja a título individual. 1
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educación debe estar contenida en las políticas públicas y es responsabilidad primaria del Estado Federal y de las entidades federativas; también es cierto que si los actores escolares no se ven involucrados directa y seriamente en la toma de decisiones con respecto a la educación que imparte su escuela, la calidad deseada por el estado y por los actores de la comunidad escolar, nunca ocurrirá, se convertirá en un ideal inalcanzable. Esta discrepancia entre Políticas Públicas y Comunidad Escolar, provoca una desatención a las desigualdades sociales que en primer lugar perjudican a las poblaciones marginadas, sin introducir en ellas acciones estructurales que atiendan con mayor eficiencia sus necesidades, ni tampoco logra que se inviertan los recursos suficientes para su atención. Este documento trata de ser un acercamiento a la solución de los problemas antes mencionados al proponer un modelo de organización escolar incluyente en donde la participación de los actores sociales que la conforman sea altamente significativa en el destino y toma de decisiones escolares. Una participación que permita que la escuela, sin importar su nivel (preescolar, primaria, secundaria, etc.), modifique el rol que hasta el momento han tenido en Latinoamérica. Esto es, la escuela debe asumir un rol más proactivo en su vinculación con su entorno llevando su función más allá de la mera instrucción o entrenamiento de los alumnos. Rol que le permita retomar el concepto de Educar para el ser y no el entrenar para el hacer. Esto implica una total transformación de la escuela; debe pasar de ser una entidad pasiva, limitada a una función de entretenedora o entrenadora de niños y jóvenes, a convertirse en una entidad generadora y propulsora del desarrollo del mismo grupo social al que pertenece. Estas ideas no son nada nuevo, que en forma genuina las escuelas y universidades trabajen para satisfacer a su entorno y necesidades sociales, ha sido un clamor desde el origen de la institución educativa. Qué mejor momento para evocar las palabras del Vasconcelos (1920, pp. 59)… “En estos momentos yo no vengo a trabajar por la universidad, sino a pedir a la universidad que trabaje por el pueblo. El pueblo ha estado sosteniendo a la universidad y ahora ha menester de ella, y por mi conducto llega a pedirleconsejo.” Palabras que traducidas al escenario actual, implica que tanto la escuela como la universidad, deben trabajar para su entorno, para su comunidad y no sólo para el “Establishment”.
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UN MODELO PARA LA RESPONSABILIDAD SOCIAL E INCLUSIÓN DESDE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS Las organizaciones educativas tienen que aceptar que tienen una responsabilidad social; o dicho en mejor forma, que deben de recuperar la responsabilidad social que han perdido al convertirse simplemente en entidades dependientes… ya sea de las estructuras de gobierno como es el caso de las instituciones públicas o… de intereses personales o de negocio como sucede en las organizaciones privadas. En todos los casos, la desvinculación con el entorno es evidente. Algunos argumentarán que la vinculación existe con la participación de los padres de familia o de los consejos escolares, pero sabemos que dicha participación es regulada por las instancias de las que depende la escuela y sin ninguna participación en la toma de decisiones escolares de gran alcance, como lo es su misión y su visión, y mucho menos, en la forma de operacionalizar los procesos y mecanismos para alcanzarlas. La participación de estos sectores o agentes externos2 ha sido limitada u orientada en lo general, a complementar los presupuestos escolares. Bajo estas consideraciones, ¿Cuál podría ser el mejor lugar para sembrar las ideas de organizaciones socialmente incluyentes? Sin lugar a dudas, son las instituciones educativas en general y específicamente, aquellas de educación superior. Como se mencionó anteriormente, las escuelas deben reconstruir su visión, misión y rol bajo un modelo de inclusión para reconvertirse en organizaciones transformadoras de su entorno y de la sociedad a la que pertenecen. Las organizaciones educativas tienen una responsabilidad social cuando se dice que su misión principal es que el perfil de sus egresados sea congruente con el contexto social en el que están inmersos, donde viven el hoy, y que a su vez participen en la transformación de aquellas condiciones actuales que no les son las más favorables; es decir, también una escuela es responsable de la visión de “futuro social” de su comunidad o grupo social en el que se encuentra. Pero para tener una mejor lectura de esa tarea social es necesario preguntarse, ¿cuáles son esas necesidades sociales?, ¿cuál es el alcance que tienen las escuelas en esa responsabilidad social?, ¿cuáles son todos los actores garantes de esa responsabilidad social?, ¿es la escuela la única responsable?, ¿cuáles son los límites de la escuela en dicha responsabilidad social?.Y quizás, la más importante, ¿Cómo puede la escuela transformarse en una entidad capaz de dar respuesta a las interrogantes anteriores? 2 Curiosamente, al denominarlos como externos ya conlleva el supuesto de que son ajenos a la escuela, esto es, que no hay forma de que el entorno o dichos agentes externos se apropien o hagan suya a la organización escolar.
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Ya no más “pan de lo mismo”: Un modelo de organización escolar incluyente.
Considerando lo dicho, es conveniente primero dirigir la atención a que las escuelas requieren ser sistemas abiertos y permeables como condición necesaria para ser incluyentes y responsables socialmente; organizaciones en donde haya un flujo continuo de comunicación e intervención multilateral - con, desde y hacia - el entorno social. Solo así podrá cumplirse con esta responsabilidad. Para ello es necesario identificar al interior de las organizaciones educativas las condiciones estructurales que faciliten esa permeabilidad y cuáles son los actores externos que apremia tomar en cuenta para procurar la misión social de las escuelas (Maureira, 2006). Las escuelas requieren realizar una escucha atenta con respecto a lo que sucede en su entorno; conocer, interpretar e influir sobre las necesidades sociales que existen, identificando con toda claridad aquellas necesidades que pueden atender y ponderar su capacidad de respuesta a través de las estrategias de intervención a su alcance. Como parte de las necesidades sociales, las organizaciones educativas tienen mucho por hacer para, con y desde los grupos vulnerados tanto en sus derechos, como en sus oportunidades. Desafortunadamente, hoy por hoy, gran parte de la responsabilidad en la exclusión social y crecimiento de los grupos vulnerados debe depositarse en las mismas escuelas, por su incapacidad para actuar desde la diversidad. Gran parte de las escuelas se han limitado a ser organismos de reproducción para la marginación y diferenciación; por un lado, aplicando estándares de selección y admisión cerrados, dejando fuera a un número importarte de la población que al ser rechazada incrementa las filas de los grupos vulnerados. No suficiente con ello, aquella parte de la población “afortunada” al ser aceptada por las escuelas debe sujetarse en muchas ocasiones a procesos de intervención rígidos, ajenos a la realidad y mucho más lentos que la velocidad con la que exige el contexto; provocando con ello un perfil de egresados muy bajo, incompetente y reproductor de la exclusión, favoreciendo de esta manera una espiral viciosa. La ineficiencia de las escuelas para responder como agentes sociales radica en los sistemas de administración que les sostienen, pues comúnmente se caracterizan por ser aparatos lentos, burocráticos, igualmente rígidos y basados en el poder de unos cuantos. La decisiones están centralizadas y las más de las veces en manos de quienes ostentan el poder. Se obstruyen proyectos, propuestas y procesos que surgen desde sus propios miembros, favoreciendo también, al interior de las mismas 281
José Antonio López - Erika A. Ibáñez
organizaciones educativas la exclusión, marginación y vulneración de los derechos de sus miembros; ya sea académicos, trabajadores o estudiantes. Con base en lo anterior, abordar la inclusión y responsabilidad social desde las escuelas implica observar atentamente en la cosmovisión y modelo de organización. Conforme a lo dicho, la inclusión y responsabilidad social no son acciones filantrópicas “aisladas” y “accesorias” a la tarea central o misión de las instituciones educativas; por el contrario, requieren ser asumidas como la razón de ser y por lo tanto, fundamental desde la óptica de una teoría de gestión social (Vallaeys, 2007) basada en la diversidad y la participación. Solo desde ésta óptica las escuelas podrán ejercer la función para lo que fueron creadas y dejar de ser lo que muchas, en nuestros días han llegando a ser, aparatos pesados y decadentes.
Cinco Factores Sociales En el presente trabajo tenemos la intención de destacar, desde un enfoque de cambio en la cultura, los elementos que consideramos esenciales para promover la responsabilidad social de las escuelas a través de un modelo que se caracterice en una toma de decisiones basada en la inclusión y participación social. Desde esta intención destacaremos el tipo de liderazgo profesional (a nivel individuo) y una estructura tipo circular (a nivel organización) como condiciones fundamentales que, al interior de las organizaciones educativas, deben asociarse a la responsabilidad social, y, a su vez, los cinco factores sociales –externos a la escuela - importantes a tomar en cuenta: (1) tecnología, (2) familia, (3) ámbito laboral del entorno, (4) ámbito públicopolítico y (5) la transformación del rol de la mujer en la vida productiva y social. Estos elementos y factores, al interior y exterior de las escuelas, cuando interactúan son agentes transformadores incuestionables en el nivel de responsabilidad social que una escuela alcanza y por tanto determinan directamente la pertinencia, relevancia, calidad, efectividad, eficiencia y eficacia del servicio educativo que reciben sus usuarios directos e indirectos: los estudiantes, en lo particular, y la sociedad, en general. (Carbone et al.,2008) Hablar de responsabilidad social e inclusión en las organizaciones, aún en las referidas al ámbito educativo, da cuenta en primera instancia de una nueva búsqueda ante la incapacidad de las mismas para cumplir con los objetivos económicos y sociales por los cuales fueron creadas. Es posible que haya casos aislados donde se distingan por ser la excepción; sin embargo, 282
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la lista de ejemplos es interminable en los que se repiten, una y otra vez, los grandes rezagos sociales, bajo rendimiento y productividad, ineficiencia, burocracia, vicios financieros, daños al medio ambiente, mal uso de los recursos naturales, abusos de poder, mala distribución y desvío de recursos, etc. Con base en ello, resulta relevante tratar con seriedad y detenimiento las preguntas que anteriormente hemos planteado. Si las organizaciones, particularmente las educativas por ser hoy nuestro tema de interés, no hacen una reflexión comprometida y de fondo sobre estos cuestionamientos, las brechas de inequidad e ineficiencia continuaran acrecentándose traduciéndose, tarde o temprano, en la imposibilidad de lograr una salud y crecimiento de las organizaciones y de los países que las contienen. Nosotros pensamos que las necesidades sociales están fuertemente ligadas a los cinco factores que hemos mencionado; por lo que ha sido un error que las instituciones educativas se hayan mantenido como entes cerrados ajenos a una dinámica en la que existen constructos tales como la tecnología, la familia, el ámbito laboral, el ámbito público-político y la transformación del rol de la mujer en la vida productiva y social. Paradójicamente, las instituciones educativas, específicamente, las de educación superior, se han adjudicado el papel de precursoras de la innovación, el conocimiento y vinculación; no obstante, al mantenerse ajenas a la diversidad del entorno, han perdido, en gran parte, su fuerza motora en donde no es difícil identificar que el ritmo al que marchan las organizaciones educativas, a través de un sistema de enseñanza obsoleto y desfasado, es distinto al ritmo que vive, día a día, la comunidad que les rodea. Las organizaciones escolares tienen dos componentes sustantivos para asegurar su funcionamiento: el liderazgo y la estructura; ambos, al interactuar dentro de las organizaciones, se constituyen en caras de una misma moneda. Sin estos componentes, las organizaciones carecerían de la dirección necesaria que asegure que cumplen con la función social encomendada. En su desarrollo cotidiano, este binomio de liderazgo y estructura tiene que interactuar constantemente con un gran número de variables culturales y factores sociales; interacción que determina la posibilidad de que la comunidad llegue verdaderamente a apropiarse de la escuela y hacerla suya. Lamentablemente, precisamente por razones culturales, el ejercicio del liderazgo ha sido practicado por individuos que ejercen un enfoque tradicional y jerárquico con estructuras de trabajo rígidas, burocráticas y obsoletas que obstaculizan, consciente o inconscientemente, el derecho 283
José Antonio López - Erika A. Ibáñez
de la comunidad de sentir y hacer suya a la escuela; sin embargo, debemos tomar en cuenta que dichos liderazgos y estructuras son definidos en gran medida, por la cultura imperante. Por lo tanto, si deseamos un cambio radical en el funcionamiento de los centros educativos, debemos hacerlo bajo un enfoque cultural y sistémico; enfoque complejo que, como ya se mencionó anteriormente, requiere de un cambio de actitud en los actores y de una gran cantidad de tiempo para lograrlo.
Fig. 2 - Interacción de Cultura y Factores Sociales Cultura
a s l r m a o o r N b o a o l o r n
C r e e
n c R i o l a s d m e l o d t a t i b n m e r n l e Á m d e E scu e l a u j e r o
Cultura
Liderazgo Profesional V a l o r e s
T e c n o l o g í a
Estructura Organizacional I n c l
e t
u y e n
Ámbito público político
Cultura
Usos y Costumbres
Cultura
s e n o a i i l c i i d m a a r F T y s o t i R
Cultura
Cultura
La figura dos, ilustra cinco variables de la cultura que influyen en la expresión de cinco factores o ámbitos sociales. Al seleccionar cinco constructos o variables de la cultura, en ningún momento pretendemos desconocer la complejidad de la misma; sin embargo, consideramos que los cinco constructos son variables importantes y válidas que merecen especial atención. Cierto es que cada uno de los cinco constructos es tan amplio que podría dar lugar a un capítulo independiente, lo cual no es el caso para esta ocasión, por lo que al colocar determinada variable cultural cercana a determinado constructo, no implica que ambos, variable y constructo, sean exclusivos y excluyentes. 284
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Precisamente por ser cultura, todos los elementos son afectados por todos. Este trabajo pretende entonces problematizarlos, advirtiendo una vez más, que en un enfoque sistémico, todos afectan a todas. Si la figura 2 refleja bajo un enfoque sistémico las relaciones entre constructos y variables culturales, la figura 3 sugiere la existencia de una causalidad lineal entre ellos; causalidad que en esta ocasión pretendemos solamente señalar y no discutirla con la profundidad y detalle que merecen. Así, podemos observar que los valores sociales que están siendo modificados por la tecnología, están impactando directamente los ritos y tradiciones de la familia, modificando comportamientos de socialización a su interior. ¿Cuándo fue la última vez que dedicamos tiempo para escribir una carta y enviarla a través del correo postal?. Hoy, es común ver que el tiempo que dedican los jóvenes para bajar videos o música de la internet ha sustituido la convivencia familiar que se daba al ver conjuntamente la televisión, o simplemente al platicar alrededor de una taza de café. Ya no se diga del uso de los celulares y el internet, no sólo como medios de comunicación y de obtención de información, sino como mecanismos de socialización en donde los jóvenes de hoy, han excluido o menosprecian las tradicionales prácticas de acercamiento familiar.
Fig. 3 - Interacción Lineal entre Factores Sociales
C r e e n c i a s / R o l M M u j e r o d e r n o d e l a
l a o r b a l i t o o b n o Á m t r s / l n e a e r m d N o
a i l i m a F / s e n o i c i d a r T y s o t i R
V a l o r e s / T e c n o l o g í a
Usos y Costumbres / Ámbito Público-Político
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José Antonio López - Erika A. Ibáñez
Sin lugar a dudas, estos cambios en la familia impactan el medio laboral cuando los trabajadores de las empresas y organizaciones llevan consigo su propio bagaje cultural y de experiencias. Esto es, su propia cosmovisión que no necesariamente coincide con los valores y expectativas de las empresas para las que trabajan. Por ejemplo, la capacidad para laborar en casa a través del internet en lugar de asistir físicamente al lugar de trabajo; el reconocimiento del papel del varón en el desarrollo de la familia cuando inician cambios en la legislación con respecto al derecho que tiene un trabajador, varón, para obtener un permiso con goce de sueldo para ayudar a su esposa al cuidado del hijo recién nacido. Estos cambios propician que las prácticas de legislación de los gobiernos, reconozcan esta modificación de roles, regulando los permisos y prestaciones que las empresas otorgan a los trabajadores hombres. Las decisiones legislativas o de gobierno, modifican también sin lugar a dudas, las creencias que la sociedad tiene con respecto al rol que la mujer tiene en esta cultura de la modernidad y la productividad. No solo es reconocer la capacidad intelectual de la mujer y legislar para un trato igualitario de salarios y prestaciones, sino lo más importante, reconocer la “presencia” de la mujer como un “par”, como un igual en todos los sentidos. Finalmente, para cerrar la secuencia, estos roles modernos que ha asumiendo la mujer, impactan la percepción del “valor” que la tecnología tiene en la socialización, no sólo del conocimiento, sino de la forma de socializar de los seres humanos, en general, y de la mujer, en lo particular.
Factor Valores/tecnología Tocante a los Valores/Tecnología es bien sabido el crecimiento de dicha esfera y el impacto que está teniendo en lo cotidiano y el campo social. Por ejemplo, niños, jóvenes y adultos construyen, por medio de ella, un mundo alterno de interacciones sociales, que ocupan el centro de su atención (Caldeiro, 2009). Transacciones financieras, acuerdos económicos, movimientos políticos y sociales se ejecutan teniendo como medio las nuevas tecnologías de información y comunicación; al margen de ello se mantienen las instituciones educativas teniendo un acercamiento tímido con la tecnología, constriñéndose al utilizar plataformas, programas y aplicaciones para la enseñanza muy limitadas y sin un serio reconocimiento del movimiento vertiginoso que el entorno ha dado a ese mismo rubro. Las instituciones educativas no están siendo sensibles a la construcción de los tipos de interacciones sociales derivadas mediante el uso de la tecnología y mucho menos del impacto provocado por ello en lo local y global. Las organizaciones educativas no pueden cegarse ante una realidad, que si bien es cierto, es 286
Ya no más “pan de lo mismo”: Un modelo de organización escolar incluyente.
difícil precisar hacia donde se dirige dentro del campo de lo social, específicamente en el tema de la inclusión y participación, no puede dejarse de aceptar que ha provocando la construcción de nuevos valores, nuevos códigos morales y nuevas alianzas. El papel de las entidades educativas debe reposicionarse indagando sobre cuáles son las necesidades sociales actuales con respecto a la tecnología, definir sus tareas en función a ella y seguramente provocar la reflexión con la imparcialidad académica que les debe caracterizar, dando oportunidad para incidir en sus comunidades y contribuir, de esta manera, a que los miembros de las comunidad que les abrazan definan en un acto deliberado los valores que enmarcarán sus actuar cotidiano antes los retos que la tecnología les refleja (Rondón León, 2004).
Factor Ritos/Tradiciones/Familia Respecto a la interacción Ritos/Tradiciones/Familia, debe resaltarse que el factor familia implica un subsistema complejo per se que se transforma, y a su vez modifica el entorno, mediante innumerables variables: la tecnología, el trabajo y desempleo, las mejoras en la salud pública que han extendido la longevidad de quienes le componen, el cambiante rol de sus miembros, la migración de sus integrantes; la diversificación en los tipos de estructura familiar; reconociendo estructuras más allá de familias tradicionales, tales como: familias monoparentales, familias con padres del mismo sexo, familias compuestas y/o reconstituidas, etc.(Sánchez Molina, Tomé Martín y Valencia,2009). Aspectos como los mencionados se traducen en condiciones que reorientan las expectativas que se tienen de la familia y lo que éstas esperan de la sociedad que les circunscribe; las necesidades emergentes entre sus miembros merecen especial atención como consecuencia de estas variaciones, particularmente si se observa que en los últimos 40 años se han manifestado cambios radicales (Arriagada, 2009). Debido al cambio en las expectativas y roles familiares, los ritos y tradiciones que por generaciones han permanecido bajo el resguardo de dicha institución - la familia- ahora están siendo, no sustituidas pero sí, enriquecidas por prácticas alternas que también dan sentido de pertenencia y cohesión a las comunidades. Bajo este contexto los centros educativos están obligados a reconocer esta diversidad y no solo eso, se requiere por parte de estos mismos centros, el fomento a la práctica de estrategias y valores encaminados a la tolerancia, el reconocimiento del otro al promover la participación; de tal forma que los ritos y tradiciones continúen dando sentido de pertenencia e identidad a todos como comunidad. Para logra esta vinculación, los centros educativos deben 287
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esforzarse por extender sus límites y estrategias de intervención. Las aulas deben desvanecer sus muros para que los ambientes de aprendizaje y experiencias de formación sean en la comunidad misma, de tal forma que los egresados trasciendan el discurso y desarrollen en los hechos posturas y valores basadas en la diversidad y participación. A su vez, las instituciones educativas requieren de estructuras organizacionales congruentes, suficientemente sólidas, para que al interior de las mismas se respeten y alienten los ritos y tradiciones reconocidos por los miembros de la misma comunidad educativa: estudiantes, académicos y administrativos; para ello, las organizaciones educativas requieren estudiar y reorientan la distribución de la carga laboral de sus empleados, sistemas de reconocimiento e incentivos en congruencia con las leyes laborales; así como los lineamientos que los organismos rectores para el tema de educación de cada país establecen para la operación de los planes de estudios. El objeto es alcanzar un equilibrio entre la eficiencia y productividad con el reconocimiento a las costumbres y práctica de tradiciones que dan sentido a la comunidad de la que forman parte. (Rodríguez y Páez, 2009).
Factor Normas/Ambiente Laboral del Entorno Sobre la relación de Normas/Ambiente Laboral del Entorno; encontramos que existen dos escenarios, el entorno interno y el externo. Con respecto al entorno interior, Abbott (1965) menciona que los grupos informales establecen “normas” que regulan el comportamiento de los miembros de los grupos; normas que no proceden directamente de la estructura organizacional sino que son generadas por la convivencia informal a partir de las concepciones y características culturales del mismo grupo, creándose de esta manera un ambiente laboral deseado. El incidir en estas normas es la mejor oportunidad de iniciar lentamente la transformación de la cultura, pero implica que la organización escolar promueva un diálogo y convivencia constante entre los miembros del grupo. Por el otro lado, el análisis y la toma de decisiones sobre el entorno externo, a través de un FODA o cualquier otro método, no debe ser realizado solamente por los miembros internos, mucho menos sólo con la visión del líder estructural; debe ser construida con la participación de ambos, los actores externos e internos quienes en conjunto y lo más cercano a un consenso, establezcan las mejores formas de relacionarse con su entorno. En tanto los líderes organizacionales no cambien sus creencias sobre el liderazgo para ejercerlo dentro de un marco de inclusión y las organizaciones no modifiquen sus 288
Ya no más “pan de lo mismo”: Un modelo de organización escolar incluyente.
estructuras para promover el diálogo con los actores internos y externos que las conforman, será inevitable el conflicto, porque por un lado, se espera que como productos curriculares de la escuela, ésta, genere individuos con un alto desarrollo de sus potencialidades y capacidades de pensamiento; pero que al logran insertarse en el medio laboral, estos egresados se encuentran con organizaciones tradicionales que no sólo desalientan su participación, sino que destruyen con sus manuales, reglamentos y procesos inadecuados su creatividad. La escuela no debe ser entonces un recipiente de lamentos y quejas, en donde las empresas simplemente señalen la falta de competencias y habilidades en los egresados que según su punto de vista, limita la productividad empresarial y por ello, tienen que regularse con manuales y reglamentos. Por el otro lado, la sociedad demanda de la escuela la formación de seres humanos que sean capaces de insertarse en la sociedad como un todo y no sólo en una empresa en lo particular. Es evidente entonces que la desvinculación empresa y escuela afecta la visión y misión de los centros educativos. Una forma de solucionar esta desvinculación, es lo que Hirsch, (1992) citado por Gallart (1996. pp. 3) describe la modalidad sajona denominada “partnerships”. Concepto que parte del “reconocimiento de que la educación es un proceso que involucra no sólo a la escuela sino a toda la comunidad, y que la única manera de superar problemas como la deserción, las carencias de aprendizaje, el vandalismo -desgraciadamente comunes en escuelas de muchos países- es mediante el apoyo comunitario. La constatación de que la irrelevancia de la educación para muchos jóvenes contribuye a estos problemas, y de que la participación activa desde el mundo del trabajo puede ayudar a mejorar la enseñanza, motiva este tipo de asociación.” Esta modalidad es diferente al sistema Alemán conocido de alternancia en donde se permite que alumnos realicen parte de su formación curricular trabajando directamente en las empresas, mediante estadías o estancias. Bajo el esquema del “partnerships “, la escuela debe entonces transformarse como una entidad no solamente “mediadora”, sino como una entidad con capacidad de educar, acercar al diálogo y establecer mecanismos de comunicación entre ambos sectores.
Factor Usos y Costumbres/Ámbito Público-Político La interacción Usos y Costumbres/Ámbito Público-Político; queremos abordarla a través de las concepciones del uso y abuso del poder. Desde nuestro punto de vista, hace tiempo (quizás nunca lo hubo), que las estructuras de gobierno se han alejado de las necesidades de la sociedad que las ha 289
José Antonio López - Erika A. Ibáñez
legalizado. Se han convertido en arenas de competencia de intereses individuales caracterizadas por un fuerte ejercicio de la mentira, la corrupción, la deshonestidad, la intolerancia, la prepotencia, el nepotismo, etc. Por lo tanto, este ejercicio de poder no sólo ha fomentado la incredulidad, apatía y desinterés de la sociedad sobre los asuntos de política y gobierno, sino que más grave aún, ha mermado o aniquilado la capacidad crítica de la misma sociedad para reconocer su lugar como seres humanos en la humanidad que le rodea. Cierto es que hay varios elementos que propician las malas prácticas antes mencionadas, una de ellas, quizás la más importante, es el marco de tiempo con el que cuentan los líderes políticos para lograr sus propósitos. Condición que les obliga a tomar decisiones para el corto plazo pues son, precisamente estas decisiones las que le ayudan a continuar escalando posiciones políticas. Una escuela incluyente, debe promover los espacios de análisis y discusión sobre la pertinencia de las leyes, y fomentar que los elaboradores de las políticas públicas, reconozcan e incluyan genuinamente por convicción y no sólo de forma acotada para su beneficio electoral- en sus procesos las necesidades de la población que es afectada por dichas políticas. La escuela incluyente debe de ejercer una presión constante y racional a favor de la relevancia y pertinencia de las políticas públicas que asegure que éstas, las políticas, emanen de un sentimiento y necesidad social y no solamente por una buena intención individual.
Factor Creencias/Rol Moderno de la Mujer En cuanto a la conexión Creencias/Rol Moderno de la Mujer, es incuestionable la importancia de su participación en el campo de lo social y lo económico. Por una parte el acceso de la mujer a niveles educativos más altos (Bonder, 1994), el acceso a la información, el apoyo y fomento por parte de los sistemas de gobierno y privados dirigidos a los temas de género; así como el importante número de mujeres a nivel poblacional ha provocado una transformación contundente en el rol que ejerce dentro de la sociedad en general y sus estilos de intervención en distintas esferas. El actual contexto ha llevado, una vez más, a una transformación en las interacciones sociales. El cambio en las actividades y prácticas de la mujer en su vida cotidiana ha tenido como consecuencia dejar de lado tareas que antes le ocupaban la mayor parte de su tiempo y, en su lugar, ocupar posiciones de un mayor alcance social; lo anterior, sin dejar de reconocer que históricamente son mujeres quienes mayormente han ejercido la práctica docente (Vaillant, 2006); sin embargo, han sido hombres quienes ocupan las posiciones de dirección 290
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aun dentro de las instituciones educativas, con un paulatino cambio sobre este último aspecto, durante los últimos años. Las variaciones que se han gestado recientemente con respecto al rol de la mujer implican una transición que en muchas ocasiones no ha resultado sencilla. Mujeres y hombres están expuestos a preguntas sobre su nuevo rol, lo que se espera de cada uno, sobre los mejores estilos de interacción y convivencia. Sobre las creencias que cada uno tiene de sí mismo con respecto al otro. Las instituciones educativas tienen entonces mucho por hacer en este campo, primero porque a través de ellas se debe y puede fomentar prácticas de convivencia basadas en la equidad y respeto del otro (Hernanwinne, 2008); segundo porque a través de ellas se tiene un campo fértil para la observación, reconocimiento, estudio y generación de propuestas para políticas públicas donde, a través de la mirada académica, se reflexione y divulguen programas vanguardistas con la comunidad que reflejen las nuevas percepciones y prácticas para el fomento de la inclusión, donde se destaquen experiencias de mujeres y hombres en campos tales como: la administración, el liderazgo, la maternidad, el trabajo, la docencia, etc.
EL LIDERAZGO PROFESIONAL INCLUYENTE Retomando la Figura 2, la llave que abre las posibilidades de transformar a la organización educativa en una entidad inclusiva sin importar si ésta es de nivel básico o de una universidad, es el liderazgo que ejercen sus directivos, sean éstos los directores, supervisores y coordinadores como ocurre en los niveles básicos de la educación básica, media y media superior, o del presidente o rector o Jefe de Departamento académico cuando se trata de una universidad. En ambos casos, se requiere además, como parte sustantiva del ejercicio de liderazgo, el establecer una estructura organizacional que aliente, promueva y permita la inclusión de los actores del entorno social a la toma de decisiones de las instituciones educativas. Mucha literatura se ha desarrollado en torno al liderazgo y sus mejores prácticas, estudios demuestran constantemente que si bien no existe la “familia feliz” en las organizaciones, si es posible alcanzar altos grados de satisfacción laboral y de compromiso personal cuando se incluye a la mayor parte de las personas de una organización en la toma de decisiones de su organización. Lamentablemente, a pesar de los esfuerzos de investigación realizados, el liderazgo escolar continúa ejerciéndose bajo una óptica tradicional, jerárquica y autoritaria apoyándose en una estructura organizacional rígida (Tello, 2008). 291
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Para lograr la transformación de la escuela y de su entorno, se requiere del ejercicio de un liderazgo diferente altamente orientado a la inclusión. Para describir este nuevo tipo de liderazgo que podríamos denominar “Liderazgo Profesional Incluyente”, tenemos que retomar algunas de las 14 características del denominado “Liderazgo Profesional” (López, Ibáñez y Macías, 2010) como son el que el líder aliente en su personal comportamientos autónomos y estimule su creatividad al orientarla a la solución de problemas; debe utilizar la persuasión para lograr que los actores externos de la comunidad se involucren fuertemente en la toma de decisiones de largo alcance de la organización escolar que dirige y desarrollar la capacidad para solicitar e incorporar diferentes puntos de vista, metas, creencias y valores y asumirlos como propios; cuente con la capacidad para crear en su organización escolar un sentimiento de comunidad, con valores, cultura y objetivos compartidos. También, será capaz de delegar funciones para fomentar, tanto en la comunidad interna como en la externa, el desarrollo de una alta capacidad de reflexión que les permita tener la habilidad para internalizar las problemáticas sociales de la comunidad. Un elemento muy importante para el logro de la inclusión, es su capacidad para analizar las tendencias y necesidades del entorno local y nacional para que sean insumos permanentes de los trabajos de reflexión y de toma de decisiones que realiza él mismo, conjuntamente con los actores de la comunidad; acciones que permitan un consenso en la articulación de una visión para la organización escolar. Es fundamental que este líder o directivo, esté consciente de las necesidades sociales y públicas del entorno de su escuela o universidad para así influir en la cultura de la organización para cambiarla sin romper el equilibrio necesario que permita la coexistencia de los diferentes actores de la comunidad, y finalmente, éste tipo de líder debe estar dispuestos a correr grandes riesgos personales al colocarse en la línea del frente reafirmando su postura de defensor apasionado de la visión que con su comunidad persigue. Pero estos atributos “per se” no son suficientes si no se cuenta con una estructura organizacional dinámica y flexible que permita el análisis, la reflexión, el diálogo y el consenso para garantizar la libre fluidez de ideas, sentimientos, razones; propuestas, innovaciones, intenciones; para que finalmente se traduzcan en decisiones, planes y acciones. Consideramos que el uso de un modelo circular de estructura organizacional es una herramienta poderosa en la conformación de la escuela o universidad inclusiva porque como lo establece Nelson (1986, p. 1; citado en López 1988), la 292
Ya no más “pan de lo mismo”: Un modelo de organización escolar incluyente.
estructura organizacional es “…El proceso general por el cual los individuos adquieren un grupo de valores sociales, creencias y actitudes; esto es, un aprendizaje sobre las pistas que hacen posible la interacción entre individuos.” Propiciando así, un ambiente en donde el clima organizacional la eficiencia, la eficacia, la efectividad, la calidad y la excelencia de la organización son consecuencia de la participación libre y comprometida de sus miembros.
Fig. 4 - Modelo General de una Estructura Circular Autoridades de Gobierno Local Empresarios
ONG`s Ámbito externo Ámbito Directivo
Padres de Familia
Organizaciones Similares o de Competencia
Presidente/ Rector/Director Personal Técnico/ Administrativo
y de Gestón
Profesores
Ámbito interno Alumnos
Personal Administrativo
La figura cuatro aunque es muy amplia y general, trata de ilustrar que el Presidente, Rector o Director de la institución educativa debe formar un consejo para la toma de decisiones de largo alcance como lo es la visión, la misión y el propósito de la institución. Posteriormente, “empoderar” a sus cuadros ejecutivos para consolidar la operación de los acuerdos de dicho consejo. Es importante no equivocarnos y ser claros al respecto; cierto es que todos, o una gran mayoría de las organizaciones escolares, cuentan con diversos tipos de consejos: académicos, administrativos, de apoyo, de financiamiento; sin embargo, las más de las veces, éstos funcionan de manera simbólica como legitimadores del desarrollo de la escuela o con propósitos de fortalecer los presupuestos de la misma, pero nunca o casi nunca, participan en la toma de decisiones sobre la naturaleza, propósito, visión y misión de la organización educativa y si lo hacen, es a nivel de asesoría sin responsabilidad alguna de la decisiones que tomen. Mucho menos dichos consejos están formados por los actores sustantivos de la sociedad. Las 293
José Antonio López - Erika A. Ibáñez
escuelas públicas, del nivel básico, medio y medio superior, asumen que esa es una responsabilidad del gobierno a través de los Ministerios o Secretarías de Educación; las otras, las privadas, porque difícilmente permitirán que la función de las escuela se aleje de las ganancias obtenidas por la educación que ofrecen. Lo que se propone en este trabajo es que las decisiones que marcan el rumbo de la organización, sean tomadas en forma colegiada por los actores del entorno inmediato y que la legislación educativa sea altamente flexible para permitir dicha participación. La formación de consejos no es fácil pues existe el temor de los actores participantes de que su militancia en el grupo les consuma mucho tiempo. Por eso, se propone que dicho consejo se reúna no más de dos veces al año en donde para la reunión no sólo se programe la agenda con temas que preocupan a la escuela, sino que además, se discutan asuntos que afectan a todos ellos, como comunidad. Un ejemplo, es la participación de conferencistas sobre temas que no son necesariamente de carácter educativo tales como la violencia familiar, la corrupción, efectos del crimen organizado, de salud, de valores, de efectos de globalización, tendencias de la tecnología, etc. Esto es, que los actores externos sientan que existe un esfuerzo de la escuela por compensar o retribuir su participación con esfuerzos de formación y cambio de cultura de ellos, como comunidad y sociedad. Muy importante es que dicho Consejo se reúna para tomar decisiones que se circunscriban, como se mencionó anteriormente, a la naturaleza, propósito, visión y misión de la entidad educativa.
Fig. 5 - Organigrama para una Institución Escolar Incluyenten Profesores Decanaturas Divisiones Docencia n ó i c a g i t s e v n I
Área Académica
E x t e n s i ó n
Rector Área TécnicaDocente
S e r E s v i c i o t u d s a i a n l t e J e f D e a t u r p a r a s t a m d e P e e n r s o t o n a D o l T é c e c n n t e i c o
Área AdminisTrativa
o i v o s i s i c t r v r a i s t S e i n e d o m r a s e n t A d u t m a a f t J e p a r l o a t v o n i D e r s s t r a e i P i n m A d
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Ya no más “pan de lo mismo”: Un modelo de organización escolar incluyente.
Hacia el interior de la organización, se utiliza el mismo enfoque de participación pero con los actores internos. La figura cinco ilustra como los mandos superiores aunque dentro de la estructura jerárquica toman las decisiones importantes de manera colegiada. La responsabilidad democrática tiene sus precios para los participantes porque se tiene que aprender a que no todas las decisiones tienen el mismo peso salvo para aquellos que son afectados directamente por la decisión. Por eso, con respecto a la toma de decisiones, hay que considerar el no esperar el mismo nivel de involucramiento de los miembros en todas ellas. Bridges (1967) en su modelo para la toma de decisiones compartida menciona que lo importante y exitoso es involucrar a la gente a participar en decisiones cuando éstas, idealmente, cumplen dos requisitos: que el tema a decidir es de su interés y además que cuentan con la experiencia y conocimiento para participar en la decisión (Situación Tipo I) y precisamente por ello, es que el líder, en una organización inclusiva, debe de mantener la discusión, reflexión y toma de decisiones no en las particularidades que pueden ser decididas por otras instancias ejecutivas sino concentrarse en la discusión de asuntos que afectan a la escuela como un todo y por lo tanto a cada uno de los miembros en lo particular. Esta forma de percibir la organización, obliga a la coexistencia de las dos dimensiones mencionadas por (López, Ibáñez y Macías, 2010) la académica y la administrativa. La primera orientada a una toma de decisiones colegiada, flexible y autónoma y la segunda a una toma de decisiones lineal descendente con un alto grado de control. Por lo tanto, la escuela inclusiva no se logra a través de una legislación o un decreto, tampoco se logra con una decisión de los ministerios o secretarías de educación. Hoy and Miskel (1982) establecen que no es fácil encontrar el punto de partida para el cambio hacia el tipo de escuela deseado; ninguna estrategia de cambio puede determinar con exactitud cuando la cultura se ha transformada. Es sólo a través de la observación de los comportamientos de la mayoría de los actores sociales los que demuestran que los cambios deseados han ocurrido. Pero lo que sí está claro, es que si no iniciamos ahorita con acciones para asegurar la participación activa de la sociedad en las escuelas, nunca lograremos alcanzar la inclusión deseada y las estructuras de gobierno seguirán dándonos “más pan de lo mismo”. A riesgo de ser repetitivos, creemos que para asegurar que los cambios propuestos ocurran, las premisas aquí señaladas deben de convertirse en 295
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una creencia que al desarrollarse lenta pero constantemente en la sociedad lograrán, en forma contundente, un cambio de actitud de todos nosotros. Para finalizar el presente trabajo nos gustaría cerrar enfatizando las ideas que desde nuestra mirada son esenciales para el ejercicio de la responsabilidad social e inclusión, en, y a través de los centros educativos. Partiendo del principio de que todo proceso educativo se manifiesta desde la cultura - percepciones, creencias, valores y expectativas de quienes conforman la comunidad/país, tal es un proceso de transformación que lleva tiempo; por lo que conviene actuar de inmediato pues las acciones emprendidas hoy se verán reflejadas dentro de 30 años, considerando el periodo de formación de un individuo desde que ingresa a la escuela hasta llegar a la edad productiva y haber conformado una familia, estadío en el que podrá apreciarse en toda plenitud su cosmovisión y manifestaciones de las creencias y valores que ha hecho suyos. Las decisiones tomadas por parte de los líderes de los centros educativos, dirigidas a las acciones inmediatas y a mediano plazo, precisan sustentarse en todo momento desde la visión de “futuro social” para su comunidad o grupo social en el que se encuentran inmersos; de lo contrario no será posible cumplir con la responsabilidad social e inclusión a la que aspiran. Entre otros aspectos, significa ser consciente de que el proceso no será sencillo. Durante la transición habrá discrepancias entre lo que las instituciones educativas promuevan y los patrones de conductas de quienes rodean a los estudiantes, así como en las prácticas regulares ejercidas desde los centros de trabajo en los que se inserten los egresados de las organizaciones escolares. Por ejemplo es posible que estudiantes y egresados de las escuelas e instituciones educativas no encuentren conductas participativas y democráticas en la familia o en la comunidad. Por ello, es importante que la escuela desarrolle paralelamente mecanismos de formación y transformación de la familia y la comunidad. Para cumplir con lo anterior, y que la escuela sea verdaderamente incluyente, debe incorporar en su toma de decisiones sobre la visión y la misión escolar, la cosmovisión de la comunidad. Esto es, promover y provocar que la comunidad se apropie genuinamente de la escuela.
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Porque la comunidad no está acostumbrada a participar, la escuela debe realizar acciones y estrategias de vinculación con su entorno en donde ambos, escuela y comunidad ganen. La escuela debe realizar acciones para educar desde la participación e integrar los valores de su comunidad basados en un espíritu incluyente, participativo y democrático. Las escuelas podrán ejercer su responsabilidad social y ser incluyentes solo sí al interior, como comunidad, se fortalecen desde los dos factores internos mencionados en el presente trabajo: propiciando un estilo de liderazgo profesional – participativo – a nivel individual, y, a nivel organizacional, una estructura circular. Hoy por hoy, las prácticas y comportamientos deben cambiar. Implica para todos un cambio de paradigma no sólo sobre la forma de hacer las cosas en el ámbito de la educación, sino más importante, sobre las creencias, valores y percepción que se tiene de la función de la escuela y la responsabilidad que cada una de las partes, al interior y exterior de la misma, tiene. Las escuelas deben ejercer la capacidad de influencia que ostentan e incidir para que las políticas públicas y las tareas de los líderes de estado estén encaminadas a responder por las necesidades sociales locales; ya no sólo aceptar las decisiones de las autoridades de gobierno sin análisis alguno. Las escuelas deben apoyarse fuertemente en la participación de la comunidad - empresas, gobierno local, padres de familia y profesores –, con el objeto de que los funcionarios públicos o líderes del ministerio o secretaría nacional, tomen decisiones dirigidas a un proyecto de nación a largo plazo y no sólo para el lapso en que están activos o fueron electos, debiendo de dejar a un lado sus intereses personales. Por último, la responsabilidad social e inclusión es un compromiso de todos los actores inmersos en la sociedad. Si bien es cierto que las organizaciones educativas tienen mucho por hacer, no son la panacea; al igual que en otros campos, cada parte del sistema social debe actuar de forma seria y en consenso. La visión de escuela y de responsabilidad social es multidimensional y requiere abordarse desde un enfoque de sistema abierto, permeable, basada en el reconocimiento de la diversidad; donde constructos como la tecnología, la familia, la empresa, la política y la transformación de roles sociales, como el de la mujer, al interrelacionarse 297
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impactan necesariamente en el todo. En suma, si deseamos una nueva escuela que sea incluyente y una sociedad más participativa en la definición de su futuro, evitemos el continuar dando “más pan de lo mismo”.
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Ya no más “pan de lo mismo”: Un modelo de organización escolar incluyente.
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