La Didàctica Problèmica Ponencia - Nestor Hugo Bravo Salinas

DIDACTICA PROBLEMICA NESTOR HUGO BRAVO SALINAS OCTUBRE 30 DE 2003.

ENSAYO: LA DIDÁCTICA PROBLÉMICA. A manera de introducción: A. Educación - Globalización: La Otra Problematización. 1. La globa globaliz lizac ació ión, n, que nos nos toca toca vivi vivir, r, acept aceptan ando do

que que es un fenóm fenómen eno o

hist histór óric ico o cont contem empo porá ráne neo, o, al deci decirr de Garc García ía Canc Canclin lini,i, es entre entre otro otross factores, producto de una revolución científico – técnica sin precedente en la hist histor oria ia;; que que a trav través és del del comp comput utad ador or,, los los saté satélilite tes, s, las las comi comida dass deshidratadas, el teflón, el control remoto, los tejidos sintéticos y tantos otros resultados de la investigación, han entrado definitivamente a nuestras casas, casas, instal instalánd ándose ose en la cotidi cotidiani anidad dad de nuestr nuestra a existe existenci ncia, a, sin saber saber muchas veces cómo ni por qué se ha producido semejante orden de cosas o al menos intentar comprender la lógica de esta aldea global, donde en un mundo unido por el cable satelital conviven la opulencia con la miseria, el saber saber y la ignorancia ignorancia.. Todos Todos nuestros nuestros jóvenes ven los mismos programas, programas, nuestros niños escuchan a pesar de las distancias físicas la misma música, cantan cantan las mismas cancio canciones, nes, comen comen los mismos mismos “combos” “combos” y visten las mismas ropas, sin embargo, sigue siendo difícil convalidar estudios, trabajar o simplemente visitar a los vecinos. En este sentido, la era de la informática y la comunicación global, es también la era de la soledad de muchos pueblos e individuos. Y también de los contrastes de saberes conocimientos y modos de vida cotidiana. Carlos Fuentes en uno de sus escritos nos da cuenta de ello cuando nos narra lo siguiente: Hace algún tiempo viajaba por el Estado de Morelia en el centro de México, tratando de hallar el lugar de nacimiento de Emiliano Zapata, la aldea de Anenecuilo. Me detuve a preguntar a un campes campesino ino a qué distan distancia cia se encont encontrab raba a aquell aquella a aldea, aldea, me respondió: - Si hubiese caminado Usted al despuntar el alba, esta estarí ría a ahor ahora a allí allí..

Ese Ese homb hombre re poseí poseía a un reloj reloj inte intern rno o que que


marcaba su propio tiempo y el de su cultura. Pues los relojes de todos los hombres y mujeres, de todas las civilizaciones, no están puestos a la misma hora. Una de las maravillas de nuestro mundo amen amenaz azad ado o cons consis iste te en la vari varied edad ad de sus sus expe experi rien enci cias as,, memorias y ansias. Todo intento de imponer políticas uniformes a esta diversidad es como un preludio a la muerte final . (FUENTES, 1998, p. 5 ) Con la globalización viene también ese rostro de la Diosa Juno ( La diosa de las dos caras ) que no queremos, que no desearíamos, rostro que nos muestra un Darwinismo global, reconocido por el propio Banco Mundial, cuando advierte que el numero de pobres en el mundo en los próximos trei treint nta a años años se habr habrá á dupl duplic icad ado. o. Y ya hay hay 2.00 2.000 0 millo millone ness de pobr pobres es,, entonces lo que nos espera no es la globalización de la riqueza sino de la pobreza. Por el momento, para los efectos de la integración, la globalización negativa le otorga plena libertad de movimiento a las cosas, pero esa misma libertad se la niega a las personas. Un orden que impone la paradoja de la dificultad para mirarnos a los ojos y para tocarnos en una época que desarrolló como ninguna los medios medios de comunicación. comunicación. En el contexto de de la interdependencia planetaria y la mundialización, el informe de la UNESCO sobre la educación para el siglo XXI, conocido como informe Delors se sostiene que el principal peligro que existe, es que se abre un abismo entre una minoría capaz de moverse en este mundo nuevo y una mayoría impotente para influir en el destino colectivo. 2. El nuevo nuevo milenio tendrá tendrá como condic condición ión necesaria necesaria para para el desarrollo desarrollo social, social, que el acceso al saber relevante y la potenciación del pensamiento se constituyan en un derecho humano tan necesario y vital como el convivir entr entre e igua iguale less en la dive divers rsid idad ad socia social.l. Carl Carlos os Vasco Vasco ( 1997 1997,, p. 2

)ha )ha

señalado: “Hasta el trabajo más elemental requerirá alta calificación, sobre todo mental, no será tan importante la mano de obra, como el cerebro de obra obra”. ”.

Así Así mism mismo, o, al abrir abrir el hori horizo zont nte e del del nuev nuevo o sigl siglo o se apreci aprecia a la

necesi necesidad dad de recupera recuperarr el interés interés por por formula formularr utopía utopías, s, definir definir nuevo nuevoss


paradigmas donde los diferentes actores de la sociedad diseñen y asuman el desarrollo humano con actitud y valor sensible a los problemas de la naturaleza cultural y que sean reconocidos por todos. 3 Hace Hace 40 años la Comisi Comisión ón Intern Internaci aciona onall para el Desarr Desarroll ollo o de la Educació Educación n de UNESCO, presidida por Edgar Faure y entre otros por un Latinoamericano Felipe Herrera, produjo un informe que se llamó “Aprender a Ser : La educación del futuro”. Del preámbulo extraemos el siguiente párrafo: La revo revolu luci ción ón cien cientí tífifico co y técn técnic ica, a, la corr corrie ient nte e enor enorme me de info inform rmac acio ione ness que que se ofre ofrece cen n al homb hombre re,, la pres presen enci cia a de gigantesc gigantescos os medios medios de comunicaci comunicación ón y otros muchos muchos factores factores econó económic micos os y social sociales es han modific modificado ado consi consider derabl ableme emente nte los sistemas tradicionales de educación, han puesto en evidencia la debilidad de ciertas formas de instrucción y la fuerza de otras, han ensanchado las funciones del auto didactismo y han aumentado el valor de las actitudes activas y conscientes para la adquisición de los conocimientos. El prestigio de las enseñanzas fundadas en la reflexión va agrandándose cada día.... (FAURE, (FAURE, 1990, p.19 )

Hoy podría volverse a suscribir este análisis a pesar del tiempo y de los avances que se han dado. Sobre la escuela el informe apunta: “Tanto en el presente como en el porvenir la escuela, es decir todo organismo concebido para dispensar una enseñanza metódica a la generación que comienza su vida, es y será factor decisivo para la formación de un hombre apto para contribuir al desarrollo desarrollo de la sociedad, sociedad, para para tomar parte activa activa en la vida y válidamente válidamente preparado para el el trabajo”. (FAURE, 1990) 4 En este este mismo mismo sentid sentido o Phillip Phillipss Combs Combs en 1968 1968 en su infor informe me encar encargad gado o por la UNESCO “ La Crisis Mundial de la Educación “ ya advertía de la educ educac ació ión n como como un proc proces eso o form format ativ ivo o revo revolu luci cion onad ado o por por enor enorme mess y


pote potent ntes es rede redess

de apre aprend ndiz izaj aje e

a

esca escala la mund mundia ial.l.AU AUTO TORI RIDA DADE DES S

EPISTEOLOGICAS MULTIPLESHoy es una realidad que impacta en la escuela, el quehacer del maestro y del alumno, generando lo que se ha llamado la desterritorialización social de las prácticas escolares, en especial los procesos de circulación y adquisición de los saberes, en tanto que ahora accedemos al conocimiento y a la información por múltiples rutas y desde diferentes lugares. En esta perspectiva, la denominada cultura electrónica visual, incluyendo por supuesto a su más poderoso medio, la televisión, se ha ido ido pose posesi sion onan ando do de las las mayo mayorí rías as,, cons constititu tuye yend ndo o un verd verdad ader ero o currículum oculto de la existencia social, modelando gustos y prácticas culturales que lo convierten en potente instrumento de educación informal. Si ha esto adicionamos el efecto o impacto que las autopistas de la info inform rmac ació ión, n, en una una red red pode podero rosí sísi sima ma como como Inte Intern rnet et tien tienen en sobr sobre e la educación, al posibilitar que el alumno, dentro de este contexto, rompa el esquema tradicional del aula de clase y el micro mundo aislado de la escuela, al no depender ya exclusivamente de los conocimientos de su maestro y donde tiene la posibilidad real de interactuar con todos los condis condiscíp cípulo uloss del del mundo, mundo, supera superando ndo fronte fronteras ras,, recono reconocie ciendo ndo etnias etnias,, asimil asimilan ando do nuevos nuevos espac espacios ios geográ geográfic ficos, os, compre comprendi ndiend endo o religi religione oness y prácticas culturales. Por su parte, el educador puede también disponer de este este mism mismo o y form formid idab able le recu recurs rso o para para bene benefifici ciar ar su prop propia ia prác práctic tica a pedagógica, permitiéndole dar a conocer sus proyectos y experiencias de aula, así como apropiarse de estudios y resultados pedagógicos de sus pares, que le permitan confrontar, complementar y cuestionar su propio desempeño, y por ende potencie su practica pedagogica y mejore los aprendizajes de sus alumnos.

Sin duda, esto significa que los procesos

educativos contemporáneos tienen hoy la oportunidad del siglo, al contar con los elementos y medios tecnológicos para compartir e intercambiar, desde sus propias aulas y en el lugar del trabajo cotidiano del maestro y del alumno el saber universal, los desarrollos de comunidades pedagógicas, escuel escuelas as de pensam pensamien iento, to, innova innovacio ciones nes,, result resultado adoss de invest investiga igació ción n y mejoramiento educacional.


5 Hoy Améri América ca Latina Latina apena apenass genera genera el 2.5% 2.5% del conoci conocimie miento nto cientí científic fico o de frontera, en tanto sólo 10 países altamente desarrollados producen el 94% del saber y la tecnología de punta. Es por ello que el gran reto será la socialización de la creatividad colectiva y la inteligencia social de nuestra comunidad comunidad regional regional latinoamer latinoamericana icana que que permita formas formas de creación creación y conv conviv iven enci cia a e inte integr grac ació ión n conj conjun unta ta,, así así como omo espa espaci cios os cult cultur ural ales es compartidos, plurales y múltiples que posibiliten a todos: países, grupos y personas, en la expresión de García Márquez ( 1991, p. 7 ) “descubrir el prodigio de vivir como iguales en la diferencia”.


Y esto es así, puesto que el escenario de la globalización ha penetrado en la socied sociedad ad y en la escue escuela la univer universal saliza izando ndo todo e impidi impidiend endo o const construi ruirr una autoconciencia propia que toda comunidad humana nacional y regional debe tener como referente afirmativo de su existencia. Como se ha dicho, sólo podemos ser universales si somos profundamente locales. “En el principio era la Comarca, el mundo mundo nos fue dado dado por añadidura” añadidura” ( CEFIR, 1997) Este es el desafío que espera y convoca a América Latina de cara al futuro, para no sólo desc descub ubri rirr lo que que somo somos, s, sino sino lo que que pode podemo moss ser ser como como comu comuni nida dad d de naciones. Cuando se entienda que la fortaleza no está solo en los que nos hace “iguales”, sino en la diversidad que somos. Cuando se entienda que la ganancia no está solo en lo que tenemos en común, sino en lo que nos diferencia, y por tanto nos complementa, potencia y enriquece. Cuando se entienda que la identidad misma solo se puede reconocer desde la diferencia y por tanto desde el otro. Para reconocerme e identificar referentes propios como ser individual, comunidad y especie, necesito del otro, del espejo crisol para verme como uno en la diversidad. “Muy posiblemente uno de los obstáculos más agudos para la integración es la poca capacidad para tolerar, valorar y apro aprove vech char ar la dife difere renc ncia ia”. ”. (RAM (RAMIR IREZ EZ,, M. 1997 1997). ).

Muy Muy posi posibl blem emen ente te la

homogeneidad dentro de la cual vivimos, los estereotipos sociales, modas e ideologías cerradas y otros factores que acompañan la modernidad generan una gran incapacidad para el manejo de lo diferente. Así mismo, cuando se entienda que el desarrollo desarrollo no se encuentra en la economización de la cultura cultura y su credo el mercado, sino en la culturización de la economía y su credo el desarrollo humano; cuando cuando se asuma que la heterogeneidad cultural no es un obstáculo, al decir de Canclini, sino el sustrato fundamental a tener en cuenta para que tanto los proyectos de desarrollo, de ciencia y tecnología, así como las políticas y estrategias educativas apunten al desarrollo, este asumirá su contenido y orientación transformadora. A continuación se expone una aproximación estructural a la complejidad que ha alcanzado el conocimiento contemporáneo de los mundos físico - biótico y antr antróp ópic ico, o, con con ello ello se evid eviden enci cia a los los nive nivele less de prob proble lema matitiza zaci cion on del del cono conoci cimi mien ento to,, así así como como la inca incapa paci cida dad d de los los para paradi digm gmas as empí empíri rico coss tradicionales y positivistas para observar y comprender lo incierto, lo difuso y


contra contradic dictor torio, io, de esta manera, manera,

se evidenc evidencia ia no solo solo la necesid necesidad ad de la

perspe perspecti ctiva va interd interdisc iscipli iplinar naria ia - transd transdisc iscipl iplina inar, r, sino sino tambié también, n, los brotes brotes de nuevas disciplinas transversales, como ha sido la teoría general de sistemas, l a epistemología y hoy la nueva ciencia del conocimiento fundada en la nueva teoría general de la evolución para aprehender no los pedazos o partes de una evoluc evolución ión orgáni orgánica ca sino sino la comple complejid jidad ad integra integrall de una evoluc evolución ión humana humana (física, psíquica, histórica, social y cultural).

1. En el mundo físico En el contexto de las dos teorías básicas: la relatividad (A. Einstein), para explicar eventos físicos del macromundo (sistemas estelares), y la cuántica (M. Planck), para explicar lo propio en el micromundo (partículas, átomos), la teoría de Big Bang ha representado r epresentado una revolución en el conocimiento del cosmos. Siempre el universo fue percibido como eterno e invariable, con sus cuerpos celestes fijos e infinitos, pasando por Newton, y, bien adentrado el siglo XX, no se contempló la posibilidad de un principio del universo. Tal principio, que se llamó primero Átomo inicial de Lemaitre y luego Gran explosión, se ha estimado que ocurrió hace 15.000 millones de años. Esta explosión cósmica inicia el pro proces ceso de expa expans nsiión del actu actua al univ unive erso rso y pos posible iblem mente ente un cicl ciclo o complementario de expansión - contracción (Teoría del Acordeón). Muchas preguntas surgen cuando comprendemos la trascendencia de este hallazgo científico. ¿Quiénes fueron los científicos que evidenciaron tal acontecimiento? A fines de 1974, S. W. Hawking y Penrose, entre otros - como R. Feynman y Gamow Gamow -, al estudiar estudiar los agujeros agujeros negros llegaron a la conclusión conclusión matemática matemática que el universo tenía que haber nacido a partir de una singularidad (como después se verá en la biótica, lo vivo proviene igualmente de un primer acto


biológico elemental), un punto o átomo inicial de densidad infinita y volumen cero. Después siguieron otros trabajos probatorios de la teoría. Otra pregunta fundamental fue: ¿Cómo era posible que un diminuto átomo inicial pudiera contener todo el cosmos con sus cientos de miles de sistemas estelares, de millones de sistemas solares y millones de millones de estrellas y planetas? Esta vez la respuesta la construyó el físico Paul Dirac en 1932 y la verificación se realizó en 1953, (ALFVEN, 1973 ) A fines del siglo XIX fue descubierto el electrón, una partícula que gira a altas velocidades alrededor del núcleo, que posee carga negativa, lo cual hace que el núcleo, que posee carga positiva (protón), lo atraiga confinándolo a giros orbitales cercanos a él. Lo sorprendente sorprendente fue que Dirac, elaborando la teoría del electrón, encontró que debía existir una partícula elemental que tuviese las mismas propiedades del electrón, pero con la extraordinaria excepción de que su carga fuese positiva en vez de negativa. La evidencia teórica se encuentra en la fórmula: Pe Pe

=

Me * V

e

2

1

V e −

2

C

Pe = Potencial energético de un electrón C2=

Cuadrado Cuadrado de de la veloci velocidad dad de la luz (constante (constante de la luz luz cuya cuya velocid velocidad ad

es: 300.000 km/s) V2=

Cuadrado de la velocidad del electrón

Me = Masa del electrón Si se analiza lógicamente la fórmula, encontramos que:

1

2 V e − 2 C

-----------} =0, cuando V---------} C., luego Pe -------} ∞

Es decir, en una minúscula partícula con una pequeñísima masa, su potencial energético, cuando se moviliza a la velocidad de la luz, se hace infinito. Esto


evidencia cómo en lo más pequeño se encuentra también súper multiplicado lo más grande. Pero, aun tan sorprendente como lo anterior es constatar, como lo hizo el propio Dirac, que al tomar la raíz cuadrada el valor positivo + 1

2 V e − 2 C

se

asume o aparece la evidencia lógica de una partícula cuyo potencial de energía es positivo, lo cual condujo a descubrir semejante contraparte del electrón, bautizándosele positrón (e+); se le encuentra en la radiación cósmica y es generado por debilitamiento de ciertas sustancias radioactivas. La verdad, en las condiciones imperantes en el planeta tierra tiene corta vida, pues al llegar a la vecin vecindad dad de un electr electrón ón entran entran en colisi colisión ón y se aniqui aniquilan lan mutuam mutuament ente e surgiendo del choque la emisión de dos fotones (quantos de luz, haces de luz) semejantes a los que se producen cuando encendemos un bombillo. Pero, nuevam nuevament ente, e, lo asombros asombroso o de este evento evento es que que sabem sabemos os que también también ocurre lo contrario del proceso descrito. Así, cuando pasa o se bombardea un núcleo atómico con un fotón de suficiente energía, se producen un electrón y un positrón. Es decir, se trata de un proceso reversible que tiene un sentido directo y otro inverso, este último exactamente contrario al momento inicial. Esta evidencia muestra cómo los procesos de reversibilidad, tales como los que se operan en la inteligencia humana - el pasar del todo a las partes y de las partes al todo -, tienen su antecedente en las dinámicas mismas desde lo físico. Por último, otro aspecto extraordinario en la construcción de la moderna teoría física lo relata el propio astrofísico C. Sagan, ( 1994, P. 102 ) "Einstein tenía por material de trabajo: lápiz, papel y cerebro", y es a él a quien debemos el progreso más decisivo del siglo XX. Los grandes equipos de laboratorio son útiles útiles para para verific verificar ar hipóte hipótesis sis,, pero pero de nada nada sirven sirven para para conce concebir bir teoría teoríass realmente nuevas o para producir saber sistematizado. En resumen, dos grandes teorías básicas encontramos en la explicación del origen y desarrollo del cosmos: Teoría General de la Relatividad y Teoría


Cuántica. Posiblemente, gracias a los esfuerzos de científicos como Einstein y el propio Hawking, tendremos una sistematización de estas dos teorías en una "Teoría del Campo Unificado", donde se articulan en regularidades comunes los procesos del del micro y macro mundo mundo físico. (BRAVO, 1997 )

2. En el campo biótico En términos de la teoría científica que da cuenta del fenómeno de lo vivo, como aspecto de una nueva dimensión de la evolución cósmica que aporta este nivel, encontramos básicamente: Teoría General de la Evolución (C. Darwin) y Teoría Genética de la Herencia (E. Mendel). La primera comprende los procesos de cambio y transformación ocurridos en las especies en su devenir orgánico - estructural hacia formas más complejas de vida, que en interacción dinámica con el medio luchan contra su degeneración antrópica. Como señala Morin, ( 1973, P. 18 ) Mientras la energía física tiende a degradarse (2a Ley de term termod odin inám ámic ica) a),, que que lo hete hetero rogé géne neo o resi resist ste e poc poco la corr corrup upcción ión homogeneizadora y que el orden tiende a convertirse en expansión, vemo vemos, s, por por el cont contra rari rio, o, que que lo vivo vivo acum acumul ula a ener energí gía, a, cons constr truy uye e y desarrolla un orden heterogéneo y mantiene un sistema fabuloso para luchar contra su degradación, tanto mediante la regulación interna como por la automultiplicación. Esto conduce a la otra teoría básica de lo vivo, teoría genética o bioquímica mole molecu cula lar, r, en tant tanto o lo vivo vivo no sólo sólo es tran transf sform ormac ació ión, n, sino sino tamb tambié ién n es conservación, es decir, una notable capacidad de invarianza, de mantener patr patron ones es gené genétic ticos os estr estruc uctu tura rale less que que se tran transm smite iten n de gene genera raci ción ón en gene genera racción ión y que que defi define nen n geno genotitipo poss y ésto éstoss dete determ rmin inan an a su vez vez las las características de identidad biológica de los distintos sistemas orgánicos, y que permiten diferenciar un ser humano de un reptil, y a éste, de una planta (los fenotipos).


Por lo dicho, el fenómeno de lo vivo es y seguirá siendo una extraordinaria paradoja; puesto que lo vivo no sólo apunta hacia la evolución, el cambio y la transformación, mediante sucesivas mutaciones que hoy ya conocemos cómo oper operan an en la célu célula la,, esto esto es, es, medi median ante te modi modififica cacción ión del del orde orden n de los los nucleótidos (A,C,G,T; las letras de la herencia que son la adenina, citosina, guanina y timina), al interior de los genes y en sus cadenas de ADN (molécula comple compleja ja exist existent ente e en cada cada grupo grupo de cromos cromosoma omass consti constituy tuyen endo do la base base estr estruc uctu tura rall de lo vivo vivo), ), sino sino tamb tambié ién, n, en el proc proces eso o de lo vivo vivo tien tiende de a perturbarse en sus límites estructurales mediante la conservación de su patrón gené genétitico co y la tran transm smis isión ión de cara caract cter eres es a part partir ir del del mens mensaj aje e here heredi dita tari rio o codificado en su ADN (ácido desoxirribonucleico ). Pero Pero,, aún aún más, más, el prop propio io acto acto biol biológ ógic ico o elem elemen enta tall o la prim primer era a célu célula la autopo autopoiét iética ica (como (como dirían dirían

Matura Maturana na y Varela Varela 1990), 1990), como como el antepasa antepasado do

común de todo lo que ha logrado vivir, se ha generado en una lógica de lo vivo, mezcla de azar y necesidad. En

la

actualidad,

ya

no

sólo

somos

observadores

de

profundas

transformaciones (hibridación, transplante in vitro) en las estructuras de lo vivo, sino que, en la medida que penetramos, gracias a la obra científica de J. Monod, J. Watson, y a pioneros como Oparin y Luria, se abre paso una ingen ingenierí iería a molecu molecular lar en condi condicio ciones nes de crear crear vida vida artific artificial ial e igualm igualment ente, e, medi median ante te la comp compre rens nsión ión del del Geno Genoma ma Huma Humano no (sis (siste tema ma de gene geness que que conf confor orma man n el mapa mapa del del orga organis nismo mo biol biológ ógic ico o huma humano no), ), inter interve veni nirr en el mejoramiento de miles de enfermedades gen éticas que azotan la especie humana. En síntesis, teoría de lo vivo, que ha discurrido entre el mito, la intuición experimental y la racionalización científica, o en una visión de Jacob, explicación de lo vivo desde la trascendencia de lo metafísico, luego el proceso mecani mecanicis cista ta del desarr desarroll ollo o biológ biológico ico en la época época clásic clásica, a, el vitali vitalismo smo que que transformó a la biología en ciencia autónoma, separada radicalmente de la física y la química, hasta el presente, con un entorno de lo físico - químico en la


explicación de lo vivo, sin lo cual sería imposible el análisis y la comprensión de la estructura y funcionamiento funcionamiento de los seres seres vivos. (BRAVO, (BRAVO, 1997 )

3. En el mundo antrópico Desd Desde e los los oríg rígenes nes del del lina linaje je huma humano no,, encon ncontr tram amo os dos proce rocessos interactuando en la conformación de lo humano: un homo faber (artesano fabricador), factor material de la especie, y un homo loquens (ser simbólico), factor espiritual del sujeto, productor de símbolos y signos para la empresa de la comunicación entre iguales que son diferentes. Ya en este momento de la evolución cósmica, momento del pensamiento conciencia, de la construcción de la cultura y la sociedad, se entrelazan los factores materiales con factores ideales y espirituales en la hechura de lo humano. Donde cada hombre en su presencia terrenal es único, irrepetible y autónomo para ser "igual" en la diversidad social. Además, este ser humano, producto de la fusión de las relaciones sociales y culturales con relaciones genéticas - bióticas, que le dan especificidad y su propia individualidad, está dotado de un cerebro donde conviven en perfecta interacción el mundo lógico conceptual con el mundo onírico - intuitivo (hemisferios izquierdo y derecho ), donde no es posible el saber sin la motivación, el lenguaje sin el emocionar. Como señala Maturana, (1996, P. 13 ) “Como el convivir humano tiene lugar en el lenguaje, ocurre que el aprender a ser humanos lo aprendemos al mismo tiempo en un continuo entrelazamiento de lenguaje y emociones. Por esto el vivir humano se da, de hecho, en el conversar”. De esta manera, somos seres capaces de hablar del mundo en que vivimos y también acerca de nosotros mismos. Es decir, somos seres en condiciones de desarrollar el acto humano de observación y autoobservación. Somos seres de una especie poseída de Eros físico y espiritual en la libertad del amor. Seres


que que somo somoss Dos Dos desd desde e la dife difere renc ncia iaci ción ón crom cromos osom omát átic ica a y Uno Uno desd desde e la multiplicación del género humano y la complementación amorosa. El hombre, dotado de las tres estructuras ónticas, se interrelaciona con su mundo por medio de sus actividades y, específicamente, por medio de su práctica cognoscitiva, ideológico - valorativa y transformadora de la realidad. De esta manera el ser humano es el resultado de una inmensa y compleja evolución. Todo hombre está dotado de tres estructuras fundamentales: es un ser físico, un ser biótico y principalmente un ser antrópico. Cuando hablamos de lo físico, nos referimos a ese enorme parentesco del ser humano con las estrellas, somos partículas, átomos y moléculas simples como el agua; pero a través de ese proceso evolutivo, se constituyeron estructuras más complejas con capacidad de cumplir funciones propias de todo ser vivo, tales tales como como reprod reproduci ucirse rse,, nutrirs nutrirse, e, desarro desarrolla llarse rse,, autop autoperp erpetu etuars arse, e, morir morir y transf transform ormars arse. e. Hasta Hasta este este nivel nivel compar compartimo timoss caract caracterí erísti sticas cas y funcio funciones nes comunes entre lo humano y lo biológico. Desde que el hombre comienza a interactuar con el mundo, a abstraer objetos y eventos cotidianos y producir a través de ellos las ideas y significaciones simples, da origen con ello a las primeras formas de conocimiento propiamente humanas; en ese sentido, comienza a construir lenguajes simbólicos que le permiten atrapar la experiencia y transmitirla a otros. Estas formas básicas del leng lengua uaje je lo lleva llevan n a comp compre rend nder er seña señales les físi física cass a simp simple le seme semeja janz nza a del del entorno, como para un cazador es una huella o un rastro en el camino de un animal de caza, árboles de cientos de formas y colores que lo guían en una ruta al encuentro de vegetales comestibles, la significación de la nube con relación a la lluvia, los relámpagos y el trueno. El hombre, así, construye formas de lenguaje, como mediadores culturales entre la realidad (empezando por su cotidianidad) y sí mismo; para comprender su acción en el mundo y comunicar sus emociones, sentimientos y aprendizajes, originando un nuevo estadio de desarrollo de la evolución, estableciendo el mundo de lo simbólico.


En este sentido todo signo construido por el hombre es un erguirse de su estado físico y biótico, para entrar en el ámbito de lo cultural. En esta dirección, todo símbolo es una forma de representación de las cosas, es una forma de entender las cosas, es una forma de representar y dar sentido a lo que lo rodea, rodea, facilit facilitan ando do con ello, ello, la interac interacció ción n con los iguale igualess y la intera interacc cción ión comunicativa que permite aprehender y socializar la experiencia. Si bien al comienzo estas representaciones simbólicas estuvieron asociadas con su propia experiencia, vivencias interpersonales, estas representaciones empezaron a ser objeto de relaciones con su semejante y se evoluciona así de un lenguaje de una sola expresión (monofémico) a un lenguaje de múltiples expresiones (polifémico), que no guardan necesariamente una correspondencia de semejanza o de continuidad con el entorno, sino producto cultural, que median mediante te la intera interacci cción ón social social tiende tiende a univer universal saliza izarse rse,, en sus múltip múltiples les expresiones, como mediadores entre la realidad y el pensamiento. Con el surgimiento de la escritura (Sumerios), las estructuras simbólicas como mediadores culturales, multiplican su capacidad de capturar y comprender el entorno, produciéndose en un breve periodo evolutivo del hombre multiplicidad de lenguajes y construcciones simbólicas como la matemática y los códigos científicos y estéticos, con ello penetrar al pasado, entender el presente e imag imagin inar ar el futu futuro ro a trav través és de text textos os escr escrititos os,, que que como como magia magia perm permititen en comprender la obra de seres humanos que ya no tienen presencia terrenal, pero si una enorme presencia cultural depositada en lo que pensaron y dejaron escrito y otros tantos que nos dejaron su música, su arte, su historia, sus formas de organización social, sus creencias y valoraciones éticas. Los símbolos con el desarrollo de la ciencia, las artes y la tecnología fueron tomando cada vez mayor complejidad; los genetistas se basaron en símbolos, para para explic explicars arse e el códig código o genéti genético; co; los químic químicos os adopt adoptaro aron n símbol símbolos os para para representar los átomos y las moléculas, los físicos describieron a través de complejas escrituras matemáticas, el estado y evolución del universo y en los


últimos veinte años de este siglo, se desarrolla la informática satelital que perm permitite e a trav través és de los los prop propio ioss códi código goss info inform rmát átic icos os la comu comuni niccació ación n instantánea de eventos y acontecimientos que son conocidos en todo el mundo en el instante en que están ocurriendo. Tod Todos esto estoss form formid idab able less des desarrol rrollo loss de len lengua guajes jes comp omplejo lejoss no se corresponden con la dinámica de la evolución social. En el presente, millones y millo millone ness de sere seress que que se encu encuen entr tran an marg margin inad ados os de comp compre rend nder er esta esta aceleración del conocimiento y el lenguaje complejo. Corremos con un evidente riesgo de generar un abismo cada vez más profundo que distancia a los poseedores de este saber y a las inmensas mayorías marginadas o excluidas de la posibilidad de acceder a la comprensión del mundo moderno: millones de hombres y mujeres que no comprenderán la inteligencia simbólica con que se escribe el mundo moderno: quizás en esta perspectiva, la educación sea la únic única a alte altern rnat ativ iva a de logr lograr ar el apre aprend ndiz izaj aje e de esta estass nuev nuevas as estru estruct ctur uras as simbólicas con que está hecho el mundo contemporáneo, pero sin olvidar que es la la palabra dialogada, las miradas afectuosas, las sonrisas a flor de piel, el mundo del silencio y la autorreflexión otra cara de ese lenguaje convencional complejo donde parece que el ser humano se nos escapa y desaparece en una enorme tormenta simbólica.

Categorías comprensivas de procesos físicos, bióticos y antrópicos En general , se puede afirmar que en las didácticas constructivistas piagetanas y post-pi -piagetanas se encuentra que el concepto y el proc roceso de concep conceptua tualiza lizacio cion n (lógic (lógico—h o—hipo ipotét tético ico-de -deduc ductiv tivo) o) se consti constituy tuye e en el nivel nivel superior de desarrollo de los instrumentos intelectuales., mientras que en la didá didáct ctic ica a plob ploblém lémic ica a la cate catego gorí ría a (com (como o inst instrum rumen ento to del del pens pensam amie ient ntooconoci conocimie miento nto que integr integra a identi identidad dad y difere diferenci ncia, a, unidad unidad y divers diversida idad) d) y el proceso de categorización comprenden un paso mas con relación a una lógica de la consistencia (formal ), propia de lo conceptual , para avanzar el la ruta posible de una comprensión dialéctica de los objetos-- procesos y de los mundos.


Con relación al mundo físico, podemos afirmar que una categoría que se comienza a identificar como clave para la comprensión de los procesos del mundo físico es la reversibilidad, sin duda basada en los eventos de entropía (desorgan (desorganizaci ización) ón) que ocurren ocurren en los sistemas sistemas físicos físicos (partículas (partículas,, átomos, átomos, moléculas). Todo ello en relación con el proceso de desencadenamiento de estructuras disipativas ( Prigogine, 1992 ) que en la evolución física tiende a aseg asegur urar ar un esta estado do de equi equililibr brio io esta establ ble e entr entre e sus sus comp compon onen ente tes, s, lo que que conduce a su vez a un orden superior de la organización interna de dichas estructuras. El científico científico Prigogine, Prigogine, (1992) reconocid reconocido o por sus estudios estudios sobre estructuras estructuras de no equilibrio, ha afirmado que el no-equilibrio puede desembocar en el orden como en el desorden (caos), en lo progresivo ó en lo reversible. De no haberse dado la transformación hacia sistemas de mayor complejidad (organización) con estructuras ordenadas (en equilibrio) y estables de orden superior a las precedentes, no habría podido explicarse el paso y la transición de los sistemas físico - químicos a los sistemas bióticos (vivientes). Por su parte, en el mundo biótico, es decir, en los sistemas vivientes, la categoría principal explicativa de los procesos acaecidos en este nivel de desarrollo de lo material energético, lo constituyen precisamente el proceso de la auto -organización, aportando una nueva interacción del sistema con relación a su medio, medio, que es la dinámica organiz organizacion acional al - informativa, informativa, definiendo definiendo con ello la caracterización de sistemas abiertos a las estructuras con la propiedad de lo vivo. Es decir, organizaciones con capacidad de auto regulación y auto rep replic licació ación n, que que defin efine e un nuevo evo tipo tipo de inte interc rcam ambi bio o con el med medio constituyente, y ese tipo de intercambio como señala Morín, (2001) ya no es sólo material - energético sino organizacional - informacional.


Por su parte, esta nueva interacción que aportan los sistemas vivientes explica por qué lo vivo es transformación y también es conservación. Frente a esta "lógica" de lo vivo, E. Morín, (2001, p. 44 )señala: Las estructuras (de los sistemas vivientes) se mantienen, mientras los constituyentes cambian; y así es que tenemos no solamente al remolino o a la llama de la vela (sistemas físicos que dependen de una una alim alimen enta taci ción ón - inte intera racc cció ión n exte exteri rior or), ), sino sino,, a nues nuestr tros os organi organismo smos, s, donde donde nuest nuestras ras moléc molécula ulass y nuestr nuestras as célula célulass se renuevan, mientras que el conjunto permanece aparentemente estable y estacionario. En relación relación al mundo antrópico antrópico (pensamien (pensamiento to - sociedad), sociedad), la categoría categoría que parece comprender los procesos y dinámicas de los sistemas humanos y culturales culturales es la retroproyec retroproyección. ción. Paniker, Paniker, (1989 (1989 ) en su libro Hacia un nuevo nuevo paradi paradigma gma,,

fundad fundada a en la dialéc dialéctic tica a (Teorema (Teorema)) del punto punto de partid partida a que que

también es punto de llegada. Al respecto, observemos que la mente humana y las acciones mentales que real realiz iza a se muev mueven en en un pres presen ente te,, que que como como fenó fenóme meno no no exis existe te.. Todo Todo presente ya fue o está a punto de ser. Paniker, ( 1989, p. 92 ) dice: "Nos pasamos la vida recordando lo que ya hemos vivido ó proyectando lo que vamos a vivir. Pero, ¿cuándo vivimos?.” Esta retroproyección - que se mueve en espiral, entre orígenes y finales, el α y Ω que hablara hablara del principio principio y el final como como uno solo en el devenir devenir humano humano

cosmológico - desde los procesos mentales trabaja con "tiempos reversibles" (evo (evoca caci ción ón,, reco record rdac ació ión, n, pasa pasado do)) y "tiem "tiempo poss proy proyec ectitivo vos" s" ( horiz horizon onte tes, s, perspectivas, futuro). Al decir de Prigogine, ( 1992, p. 57 ) citando al poeta P. Valery: "El cerebro es la inestabilidad misma", y por lo tanto ese sutil lapso temporal que llamamos presente, es un filo o una frontera, un borde de la existencia que al ser presente está dejando de serlo y es otra cosa; pasado reciente, lejano ó futuro próximo ó remoto. De igual manera, así como la mente


en su dinámica comprensiva es retroproyectiva, así también como sistema complejo (inteligencia) es capaz de desplegar procesos mentales, apartándose o sustrayéndose del influjo inmediato del ambiente, y puede movilizar su acción desde totalidades totalidades para abstraer analíticamente analíticamente las partes constituyentes, constituyentes, así como como pasa pasarr a las las part partes es en una una acci acción ón asoc asocia iativ tiva a de ensa ensamb mbla laje je,, para para constituir mediante síntexis conjuntos o totalidades comprensivas. Todo ello se da en diná dinámi mica cass

retr retrop opro roye yect ctiv ivas as,, como como lo es tamb tambié ién, n, el pas paso del del

conocimiento inductivo (desde la exterioridad objetal) al pensamiento (mental) y el tránsi tránsito to del pensam pensamien iento to deduc deductiv tivo o (desd (desde e la interi interiorid oridad ad menta mental) l) como como episteme a la realidad objetal (la exterioridad fáctica).

Así como nos enseña enseña Prigogine, Prigogine, citado citado por Arcila,(19 Arcila,(1998, 98, p.

) "Su actividad actividad

propia (cerebral) puede ser polarizada en una u otra dirección", y agrega, "No soy soy neur neurof ofis isió iólo logo go,, pero pero esto estoyy fasc fascin inad ado o por por el hech hecho o de que que se haya haya encontrado en el cerebro una actividad de base altamente inestable, como en el caso del clima. El mundo externo permite polarizar esta actividad de base en una dirección u otra y llegar a la actividad cognoscitiva". En esta dirección, el profesor G. Arcila, ( 1998, pp. 57-58 ) (Psicología para una ecología de la mente) se plantea: " Hoy tenemos tenemos que el entorno tecnológico tecnológico de tipo informático - electrónico (cibernético) en el que se movía ya Bateson (Pasos hacia una ecología de la mente) está sufriendo nuevas y radicales transf transform ormaci acione ones. s. En estas estas condi condicio ciones nes el cereb cerebro ro esta esta siendo siendo llevad llevado o a nuevos umbrales de inestabilidad que anuncian la emergencia de mutaciones que implican responsabilidades decisivas para la historia del acontecimiento humano". Por último queda por señalar que la propia polaridad de los objetos - procesos (sistémicos) tiene también su contraparte en la no dualidad, en tanto unidad de lo comple complemen mentar tario, io, conve converge rgente nte y recípr recíproco oco,, donde donde identi identidad dad y diferen diferencia cia desaparecen para integrarse el uno en el otro quedando solo la unidad del proceso.


Dicha contraparte de la dualidad estará sustentada en el famoso teorema de John S. Bell, al decir de Paniker, ( 1989) confirmado experimentalmente por John Clauser y más recientemente por Alain Aspect. Tal teorema demuestra que los distintos elementos del universo se interconectan y comunican entre si como si ninguna "distancia" los separase. Por su parte el físico David Bohm, plantea esta concatenación refiriéndose a la existencia de un "orden implicado" por debajo del "orden desplegado". Las ciencias, especialmente en el siglo recién pasado, confirmaron con abundantes resultados de investigación que todo aquello que denominamos realidad no es sino expresión de múltiples interacciones, de fuerzas y procesos que no se atra atrapa pan n sino sino medi median ante te un pens pensam amie ient nto o holís holístic tico, o, de lo cual cual devi devino no las tendencias que que accionaron la imperiosa necesidad necesidad del trabajo en equipo para para resolución de problemas complejos y la interdisciplinariedad como concepción format formativa iva esenci esencial al de las profes profesion iones es modern modernas, as, inclus incluso, o, se organ organiza izaron ron estrat estrateg egias ias para para la prepar preparaci ación ón de expert expertos os en domini dominios os discip disciplin linare aress en condiciones de compartir saberes, prácticas y lógicas simbólicas con otros ámbito ámbitoss discip disciplina linares res,, como como compet competenc encia ia indisp indispens ensabl able e para para el aborda abordaje je y apropiación de objetos - procesos y transformaciones tecnológicas imposibles de comprender desde los ángulos monodisciplinares. Pues bien, este afán afán de encontrar los mecanismos mecanismos articuladores conduce a lo que Panike Paniker, r, ( 1989, 1989, p. 100 ) señala señala cuando cuando afirma afirma que en ésta dinámic dinámica a "desaparece la ficción de los objetos separados". Así entonces, cuerpo y mente son un mismo fenómeno (F. Capra); todos somos uno (B. D' Espagnat); todo conecta con todo (Bell) ó lo material es al mismo tiempo inmaterial, lo continuo discontinuo, lo separable inseparable, la partida llegada, lo general singular, el orden caótico y el caos ordenado. Si posiblemente esta forma de pensar no es usual y resulte complicado entender, pensemos, por ejemplo, como es posible que una parte de un sistema contenga la totalidad o dicho en un lenguaje coloquial, un intervalo numérico como (0,1) sea tan grande e infinito, en el sentido de que contiene tantos números como números existen en toda la recta


numé numéri rica ca (tam (tambi bién én por por supu supues esto to infin infinititos os), ), de la cual cual (0,1 (0,1)) es solo solo una una pequeñísima parte de todos los infinitos números. En esta perspectiva, tanto el docente como la escuela supondrán una radical trans transfo form rmac ació ión. n. Se trata trata de una una escu escuel ela a que que – supe supera rand ndo o la excl exclus usiv iva a dist distrib ribuc ución ión y cons consum umo o de sabe sabere res, s, el frac fracci cion onam amie ient nto o asig asigna natu turis rista ta,, el activismo activismo empírico empírico del hacer hacer ò el activismo activismo encicloped enciclopedista ista del saber saber – trace prog progra rama mass inte integr grad ador ores es de las las base basess conc concep eptu tual ales es y meto metodo doló lógi gica cass del del conocimiento, genere construcciones globales del mundo cosmológico y social para desempeños y actuaciones holísticas frente a la dinámica de la realidad ( que implica formación polivalente y perfiles laborales amplios). Al respecto un reciente documento de la UNESCO contiene un prologo de Edgar Morin (2000 ) que expone la propuesta de los Siete Saberes para la Educación del Futuro: el conocimiento del conocimiento, el conocimiento pertinente, el conocimiento de la condición humana, el conocimiento de la identidad terrenal, el conocimiento de la incertidumbre, el conocimiento de la comprensión y el conocimiento de la ética del genero humano. Por lo tanto, escuela del mañana, que jalone el desarrollo evolutivo humano, en cond ondicio icion nes de poten otencciar iar las capa apacidad idades es crea readora dorass de sus comuni comunidad dades es escol escolare ares, s, recon reconoci ociend endo o los difere diferenci nciale aless del desarr desarroll ollo o individual y actúe en consecuencia desde la diversidad humana y no desde los promedios grupales que existen solo en estadísticas educativas pero no en los aprendizajes efectivos. Escuela, que como proyecto cultural innovador, es una organización que aprende por si misma y que en esa permanente recreación, se enrumbe por la dimensión de esa moderna ciudadana que significa la construcción y ejercicio de las habilidades habilidades sociales y comunicativas para la cooperación cooperación y la convivencia. En este este sent sentid ido, o, la cali calida dad d de la educ educac ació ión n en la inst institu ituci ción ón esco escolar lar,, necesariamente supone supone recuperar y en otras producir producir el sentido cultural cultural de


la escuela, como aquel espacio vital de identidad, encuentro, recreación y convivencia de la comunidad escolar.

B. Educación y Pedagogía Todo proceso educativo es, en últimas, la realización formativa de la persona, de sus aproximaciones al conocimiento y a la cultura, sus valores, convicciones y prácticas sociales, en fin, desarrollo de la personalidad humana en los indi indivi vidu duos os

para para cons constit titui uirs rse e en sere seress vita vitale less de su époc época, a, supe supera rand ndo o

tradiciones históricas de modelos pedagógicos que suponían que educar era un "actuar sobre" o lo que Not ( 1998 )ha denominado modelos pedagógicos de heteroestructuración que parten de una acción formativa externa y un sujeto aprendiz pasivo cuya acción de aprendizaje se limita a recepcionar saberes y prác práctitica cass en un cere cerebr bro o "vac "vacío ío", ", anóm anómic ico o que que debe debe ser ser llen llenad ado o para para su funcionalidad adaptativa al medio social. El modelo pedagógico en la actualidad, más que un "actuar sobre" supone una enseñabilidad que significa ante todo un "entenderse con",(interestructuración) donde la interacción pedagógica de un Yo del maestro con un Tú del alumno, se funda en la acción cooperativa (comunicativa) constructiva del Saber y la Cult Cultur ura, a, para para cons constititu tuir irse se en un NO NOSO SOTR TROS OS reno renova vado dorr y huma humani nist sta, a, cond conduc ucen ente te al auto auto desp desplilieg egue ue de las capa capaci cida dade dess de la pers person ona a en su educab educabilid ilidad. ad. En esta esta perspect perspectiva iva el modelo modelo pedagóg pedagógico ico es tambié también n

de

autoestructuración, EN SINTESIS....

La pedagogía sin la didáctica es mera teoría de la educación, la didáctica sin la pedagogía, es mera práctica sin fundamentación, la pedagogía sin la estructuración curricular de una propuesta educativa son buenas intenciones con la educación, la didáctica sin la estructuración curricular es mero activismo, el currículo sin la pedagogía y la didáctica es mero diseño (selección, organización y distribución de contenidos para un proceso educativo). Como puede verse la pedagogía, la didáctica y el currículo son concep conceptos tos complem complement entari arios os (teoría (teoríass y prácti prácticas cas)) que permite permiten n planea planear, r, formula formular, r, estructurar, ejecutar y evaluar un proceso educativo. Por tanto no existen didácticas


desart desarticu iculad ladas as de al menos menos una concep concepció ción n educati educativa, va, pedagóg pedagógica ica,, curricu curricular lar,, epistemológica, metodológica, evaluativa; es decir,de todos los saberes necesarios para la estructuración, desarrollo, control y evaluación de una propuesta educativa.

D. LA DIDÁCTICA PROBLÉMICA

P1.1. P1.1.

El propós propósito ito de la

didáct did áctica ica problé problémic micaa es

proble problemat matiza izarr el

conocimiento y la cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas operacionales. Problematizar es comprender las dinámicas (dialéctica) del conocimiento desde las tensio tensiones nes histór histórico ico-ló -lógic gicas. as. El conoci conocimie miento nto se produc produce e en la tensió tensión n pensamiento-realidad. El conocimiento es construcción cultural intersubjetiva (paradigmas). El conocimiento es de aproximación en la lógica de certezaince incert rtid idum umbr bre, e, abso absolu luto to-re -rela lativ tivo, o, .... ...... Para Para la apro apropi piac ació ión n de los los mund mundos os (captura y producción de de las realidades) se se desarrolla la unidad unidad estructural de instrumentos del pensamiento y el sistema operacional (inductivo-deductivo,...). Como Como

sabem sabemos os el prop propós ósito ito

centra centrall de una una Didáct Didáctica ica Prob Problem lemica ica es es la

problematizacion del conocimiento y la cultura en la perspectiva perspectiva de potenciar potenciar y desarrollar las capacidades del sujeto de aprendizaje para construir, desde los cont contex exto tos, s,

inst instru rume ment ntos os

del del

pens pensam amie ient nto o

-

cono conoci cimi mien ento to

(noc (nocio ione nes, s,

propos proposici icione ones, s, concep conceptos tos,, catego categoría rías, s, princi principio pios, s, teoría teorías,… s,…), ), a travé travéss del despliegue y la acción de los sistemas operacionales( intelectuales , psicolingüísticos, motrices y expresivos). Mientras que la Didáctica del Aprendizaje Significativo comprende comprende como propósito propósito principal la construcción de redes de concep conceptos tos y propos proposici icione oness cientí científic ficas as a partir partir de repres represent entaci acione oness donde donde priman las operaciones de supraordinacion (jerarquizacion) e infraordinacion (subordinación). Por su parte la Didáctica del Cambio Conceptual — Axiológico tiene como propósito central la reconstrucción y construcción de las estructuras mentales en los individuos.


A continuación se expone una aproximación estructural a la complejidad que ha alcanzado el conocimiento contemporáneo de los mundos físico - biótico y antr antróp ópic ico, o, con con ello ello se evid eviden enci cia a los los nive nivele less de prob proble lema matitiza zaci cion on del del cono conoci cimi mien ento to,, así así como como la inca incapa paci cida dad d de los los para paradi digm gmas as empí empíri rico coss tradicionales y positivistas para observar y comprender lo incierto, lo difuso y contra contradic dictor torio, io, de esta manera, manera,

se evidenc evidencia ia no solo solo la necesid necesidad ad de la

perspe perspecti ctiva va interd interdisc iscipli iplinar naria ia - transd transdisc iscipl iplina inar, r, sino sino tambié también, n, los brotes brotes de nuevas disciplinas transversales, como ha sido la teoría general de sistemas, l a epistemología y hoy la nueva ciencia del conocimiento fundada en la nueva teoría general de la evolución para aprehender no los pedazos o partes de una evoluc evolución ión orgáni orgánica ca sino sino la comple complejid jidad ad integra integrall de una evoluc evolución ión humana humana (física, psíquica, histórica, social y cultural).

e lo cual devino devino las tendencias tendencias que accionar accionaron on la imperiosa imperiosa necesida necesidad d del trab rabajo en

equipo ipo

para

resolución ión

de

problemas

complej lejos

y

la

interdisciplinariedad como concepción formativa esencial de las profesiones modernas, incluso, se organizaron estrategias para la preparación de expertos en dominios disciplinares en condiciones de compartir saberes, prácticas y lógi lógica cass simb simból ólic icas as con con otro otross ámbi ámbito toss disc discip iplilina nare res, s, como como comp compet eten enci cia a indi indisp spen ensa sabl ble e para para el abor aborda daje je y apro apropi piac ació ión n de obje objeto toss - proc proces esos os y transformaciones tecnológicas imposibles de comprender desde los ángulos monodisciplinares. Pues bien, este afán afán de encontrar los mecanismos mecanismos articuladores conduce a lo que Panike Paniker, r, ( 1989, 1989, p. 100 ) señala señala cuando cuando afirma afirma que en ésta dinámic dinámica a "desaparece la ficción de los objetos separados". Así entonces, cuerpo y mente son un mismo fenómeno (F. Capra); todos somos uno (B. D' Espagnat); todo conecta con todo (Bell) ó lo material es al mismo tiempo inmaterial, lo continuo discontinuo, lo separable inseparable, la partida llegada, lo general singular, el orden caótico y el caos ordenado. Si posiblemente esta forma de pensar no es usual y resulte complicado entender, pensemos, por ejemplo, como es posible


que una parte de un sistema contenga la totalidad o dicho en un lenguaje coloquial, un intervalo numérico como (0,1) sea tan grande e infinito, en el sentido de que contiene tantos números como números existen en toda la recta numé numéri rica ca (tam (tambi bién én por por supu supues esto to infin infinititos os), ), de la cual cual (0,1 (0,1)) es solo solo una una pequeñísima parte de todos los infinitos números. El MAESTRO EN LA DIDACTICA PROBLEMICA.

P.1.2. P.1.2. En la did didáct áctica ica problém problémica ica el rol del maestro maestro es median medianame amente nte dire direct ctiv ivo, o, ejer ejerce ce un lide lidera razg zgo o instr instrum umen enta tall y su acti actitu tud d prin princi cipa pall es cognitiva. El maestro es un un mediador cultural entre entre el saber del alumno y los los do domi mini nios os de dell co cono noci cimi mien ento to co como mo trad tradic ició ión n inte intele lect ctua uall-so soci cial al (mediador sináptico-cognitivo-asociativo). El maestro maestro propic propicia ia la búsque búsqueda da y el descubr descubrimi imient ento o desde desde sus dominios dominios pedagógic pedagógicos, os, epistémico epistémico-disc -disciplina iplinares: res: La apropiació apropiación n dialéctica dialéctica (sistémico (sistémico inte integr grad ador ora a ) de los los sabe sabere res, s, comp compet eten enci cias as (rel (relac acio ione ness de iden identitida dad, d, interdepen interdependenc dencia, ia, diferenciac diferenciación, ión, complemen complementació tación,..... n,.....)) el desarrollo desarrollo de la autonomía cognoscitiva y el pensamiento crítico-productivo (espiritu científico, cognitivo-autónomo- asociativo). En la Didáctica Problemica el maestro es un mediador cultural entre el saber del del alum alumno no y los los domi domini nios os del del cono conoci cimi mien ento to y la cult cultur ura a como como trad tradic ició ión n intelectual—social( mediador sináptico—cognitivo—asociativo). Por su parte la Didáctica del Aprendizaje Significativo entiende un rol directivo—cognitivo del maes maestro tro,, cuya cuya acci acción ón ense enseña ñant nte e es esen esenci cial alme ment nte e induc inducir ir proc proces esos os de incl inclus usió ión n de los los prec precon once cept ptos os.. Con Con rela relaci ción ón a la Didá Didáct ctic ica a del del Camb Cambio io Conceptual y Axiológico el rol del profesor es de orientador cognitivo, diseña y realiza actividades didácticas a partir de las ideas previas de los estudiantes. Por lo tanto, tanto, para para la didáct didáctica ica proble problemic mica a compre comprende nderr la proble problemat matiza izacio cion n desde el propio maestro significa situar su acción y practica practica pedagógica ante el saber y la cultura: La propia explosión e implosión del conocimiento, la diversidad cultural, los estilos y ritmos de aprendizaje, aprendizaje, la expresión de de las inteligencias múltiples y los


disimiles y profundos conflictos que acaecen en la vida social, cruzada por una globalización poco comprendida generadora a su vez de múltiples demandas a la escu escuel ela a y la educ educac ació ión, n, cons constititu tuye yen n esc escenar enario ioss dond donde e se conj conjug uga a requerimientos multidimensionales a la profesión docente. Es muy muy posi posibl ble e que que la dete determ rmin inac ació ión n de los los núcl núcleo eoss bási básico coss del del sabe saber r pedagógic pedagógico o como disciplina disciplina fúndante fúndante del quehacer quehacer docente, docente, abre horizontes horizontes comprensivos de éstas demandas de actualidad para la profesión docente. El maestro, el educador como mediador cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como tradición intelectual y social, sin duda alguna presupone presupone una formación formación profesional profesional que permita permita reconocer reconocer la educabilidad educabilidad del del ser ser huma humano no en sus sus dive divers rsas as dime dimens nsio ione ness (cog (cogni nititiva va - acti actitu tudi dina nall praxiológica y comunicativa) y expresiones, de acuerdo a los procesos de desa desarr rrol ollo lo pers person onal al y cult cultur ural al y en sus sus

pos posibil ibilid idad ades es de form formac ació ión n y

apre aprend ndiz izaj aje. e. En sínt síntes esis is se trat trata a de comp compre rend nder er como como apre aprend nde e un ser ser humano ,que capacidades - competencias puede desplegar en su desarrollo efectivo y las reales y mejores perspectivas para una formación idónea de calidad. Pero a su vez., para ello el docente como profesional de la pedagogía debe prepararse y acceder a los dominios de las disciplinas y saberes producidos como civilización civilización humana humana para su Enseñabil Enseñabilidad, idad, (MARTINEZ, (MARTINEZ, 2000 ) desde desde sus sus dimen imenssione ioness hist histó órica ricass - epist pistem emo ológ lógica icas y cult cultur ural ales es para ara su transformación curricular en enseñanzas, estrategias pedagógicas y didácticas de enseñanza - aprendizaje, utilización utilización de medios y recursos así como como formas creadoras de valoración de los aprendizajes y los desempeños. Más sin embargo, esta apropiación curricular y la aplicación instrumental de estrategias y didácticas para el diseño de la enseñanza - aprendizaje, requiere de fundamentación en la teoría y en los modelos pedagógicos que dan soporte a la acción de enseñabilidad; luego se requiere acceder a la comprensión de la estructura histórica y epistemológica de la Pedagogía Pedagogía y el reconocimiento de


las disciplinas contextuales de la educación, sus articulaciones y posibilidades de integración interdisciplinarias en torno a los procesos de formación y el aprendizaje. Por último, sin ser menos importante, para el quehacer docente, se trata del aborda abordaje je compre comprensi nsivo vo de las realid realidade ades, s, contex contextos tos social sociales es y tenden tendencia ciass educativas, tanto en los niveles institucionales como en los ámbitos nacionales e internacionales, así como acceder a la propia racionalidad de la profesión educativa en sus dimensiones ética, cultural y política. EL ESTUDIANTE EN LA DIDACTICA PROBLEMICA.

P.1.3. En la didáctica didáctica problémica problémica el rol del estudian estudiante te es desarrollar desarrollar el espíritu científico, la autonomía y la apropiación dialéctico-integradora de los saberes. Las Didácticas estructurales estructurales cognitivas tanto del aprendizaje aprendizaje significativo como cambio cambio conce conceptual ptual y

pedagogía pedagogía ploblemic ploblemica a como como modelos modelos pedagógic pedagógicos, os,

suponen unas funciones o roles centrales del estudiante en el proceso de enseñanza—aprendizaje . El Aprendizaje Significativo enfatiza la comprensión hipotética-deductiva mediante la articulación de conceptos y proposiciones que permitan constituir una nueva estructura mental, en este sentido el quehacer cogn cogniti itivo vo-p -par artitici cipa pativ tivo o del del alum alumno no le perm permite ite real realiz izar ar

orga organi niza zaci cion ones es

conc concep eptu tual ales es,, dife difere renc ncia iar, r, desc describ ribir ir y ente entend nder er fenó fenóme meno noss y obje objeto toss de cono conoci cimi mien ento to.. En Camb Cambio io Conc Concep eptu tual al el rol rol dest destac acad ado o del del alum alumno no es autónomo-c autónomo-cogniti ognitivo vo enfatizan enfatizando do la percepció percepción(vers n(versión)pr ión)propia opia de mundo. mundo. La Didáctica Didáctica Problemica Problemica,, a su vez, privilegia privilegia la apropiación apropiación integrado integradora ra de los saberes-competencias, desde un rol autonomo-cognitivo, y una comprensión indu induct ctiv ivo— o—de dedu duct ctiv iva a de los proc proces esos os de pens pensam amie ient nto-c o-con onoc ocim imie ient nto o . A continuación se argumenta la vision del proceso de enseñanza- aprendizaje desde la didáctica problémica. PRO ROCE CESO SO ENS ENSEÑANZ ÑANZA A

–

APRE APREN NDIZA DIZAJE JE DES DESDE LA

DIDA DIDAC CTICA TICA

PROBLEMICA.

P.1.4. P.1.4. La did didáct áctica ica problé problémic micaa aplica aplica variad variados os recurs recursos os pedagó pedagógic gicoometodológicos como mapas mentales, conceptuales, categoriales, juego


de role roles, s, simu simula laci ción ón y rede redes, s, en entr tree otro otros, s,

para pa ra el de desa sarr rrol ollo lo de las

capacidades y la apropiación de conocimientos y de la cultura.

P.2. P.2. la did didáct áctica ica problé problémic micaa es estruc estructur tural al cognit cognitiva iva en tant tanto o es de interestructuración entre los sujetos pedagógicos del aprendizaje, privilegia el desarrollo de los saberes y de las estructuras intelectuales. "El mundo tal como lo entendemos, no es más que el reflejo de nuestra propia

Yuste , 2003 Universidad de de Columbia). mente" ( Yuste Algo similar, al referirse a la teoría de los mundos de Goodman, nos referencia J. Bruner (1988, p.111 ) en su libro Realidad Mental Mundos Posibles cuando afirma: afirma: "El mundo mundo de las apariencias apariencias,, el mundo mismo mismo en el que vivimos vivimos es "creado" por la mente, .... Los mundos que creamos, pueden surgir de la actividad cognitiva del artista (El mundo de Ulises de J. Joyce), de las ciencias (ya sea la visión teocentrica del mundo de la Edad Media ó de la Física Moderna) ó de la vida ordinaria como en el mundo de los carros, las patatas, ó el trabajo, donde reina el sentido común)". Desde esta perspectiva de comprensión del cerebro humano como productor de mundos llegamos al punto de entender cómo la ciencia, el arte, la política, la propia ética y la misma religión constituyen mundos creados por el hombre desde su mente, fruto de una incesante evolución general de los sistemas vivos. Esto sin duda, ha chocado con lo que muchos pensamos y aún muchos siguen pensando y es el hecho de creer que la mente humana no hace sino reproducir y reflejar unas realidades externas que son percibidas por nuestros sentidos y


trasladadas como copia fiel a las estructuras mentales. Claro, pensadores como Maturana, Maturana, (1990 (1990 ) ya habían llamado llamado la atención atención sobre los limites limites de nuestra percepción dada por los bordes o fronteras (estructurales) que impone la estructura mental al sistema de lo humano, y quizás ya con anterioridad la propia teoría de la relatividad hundía para siempre el tiempo - espacio absoluto que nos nos legar legara a la Mecáni Mecánica ca de Newt Newton, on, para para desb desbroz rozar ar

el camino camino de la la

relatividad y de lo relativo del observador en su percepción del mundo, en dependenc dependencia ia de (percepció (percepción n mental) mental) sus coorde coordenada nadass de movimient movimiento o en el espacio - tiempo. Volviendo a Goodman, citado por Brunner, ( 1988, p. 101 ) "Nosotros hacemos versiones y las versiones correctas constituyen constituyen mundos”.(Incluyendo mundos”.(Incluyendo , sin duda , los Mundos Popperianos: mundo de los objetos materiales, de los objetos mentales y de los objetos culturales) Por supuesto, esta afirmación nos puede conducir a estas novísimas versiones que nos empiezan a cambiar los pisos de sustentación, sobre lo cual cada individuo, las épocas, las culturas y la especie como linaje humano necesitan para vivir y permanecer en el mundo. Esta comprensión de la mente humana como productora de mundos, nos apro aproxi xima ma a los los proc proces esos os piag piaget etia iano noss de asim asimila ilaci ción ón,, acom acomod odac ació ión n y de equilib equilibrac ración ión cognit cognitiva iva y valora valorativ tiva,c a,como omo a los proces procesos os de constr constrruc rucció ción n cultural cultural del lenguaje lenguaje desde desde la perspectiv perspectiva a vygotsqui vygotsquiana ana (mundo (mundo expresivoexpresivocomunicativo), que son propios de de todo sujeto en interacción interacción dinámica con su medio y con los mediadores culturales. Todo Todo lo anteri anterior or nos permit permite e compre comprende nderr porqué porqué los modelo modeloss didáct didáctico icoss cont contem empo porá ráne neos os

tien tienen en como como cara caract cterí eríst stic ica a fund fundam amen enta tall la de ser ser de

interestructuración, es decir, requieren tanto de los procesos de mediación cultur cultural al como como de proces procesos os de autoes autoestruc tructur turaci ación ón por parte parte del sujeto sujeto de aprendizaje

P.3.1. P.3.1. La did didáct áctica ica problé problémic micaa realiz realizaa proces procesos os de proble problemat matiza izació ción n dialéctica dialéctica (descentr (descentración ación-equil -equilibra ibración, ción, unidad-div unidad-diversid ersidad, ad, inducción inducción-dedu de ducc cció ión. n... ...) .)

mien mi entr tras as

el

apre ap rend ndiz izaj ajee

sign signif ific icat ativ ivo o

priv privil ileg egia ia

la


comprensión deductiva (red de conceptos y proposiciones científicas a partir de representaciones representaciones generales). La Didáctica Problémica Problémica no solo enseña enseña nociones y conceptos sino que busca el aprendizaje de categorías como instrumento de conocimiento que posibilita la comprensión de relaciones estructurales entre los saberes y objetos de conoci conocimie miento nto;; mientr mientras as el aprend aprendiza izaje je

Signifi Significat cativo ivo enseña enseña concep conceptos tos y

propos proposici icione ones, s, mediante mediante la integr integraci ación ón de

las redes redes conce conceptu ptuale aless a las

estructuras mentales de los estudiantes. Estas redes redes conceptuales conceptuales se construyen construyen deductiva deductivamente mente,, desde desde conceptos conceptos inclusores (jerárquicos) hacia los l os conceptos subordinados mediante conectores y enla enlace cess prop propos osic icion ional ales es.. Por Por su part parte e

en la didá didáct ctic ica a prob problé lémi mica ca los los

moment momentos os inductiv inductivo o y deduct deductivo ivo se articu articulan lan al sistem sistema a operac operacion ional al

para para

conoce conocerr analít analítica icamen mente te el objeto objeto-pr -proce oceso so y compre comprende nderr sintét sintética icamen mente te las relaciones entructurales del mismo.

P.3.2. La didáctica didáctica problémica presupone la comprensión dialéctica dialéctica y el desarrollo de instrumentos mentales y sistemas operacionales; mientras quee el camb qu cambio io co conc ncep eptu tual al la reco recons nstr truc ucci ción ón y co cons nstr truc ucci ción ón de las las estructuras mentales en los individuos y privilegia la racionalidad formal del conocimiento. La Didáctica problémica en lo fundamental trata de aproximar al estudiante a una comprensión dialéctica de los objetos-procesos de aprendizaje, a tr avés de la construcción de instrumentos intelectuales conceptuales y categoriales, y de las operaciones operaciones asociadas asociadas a dichos instrumentos; en tanto que en la didáctica de Cambio Concept Conceptual, ual, Metodológi Metodológico, co, Actitudinal Actitudinal y Axiológico Axiológico se orienta orienta el proceso proceso a la actividad actividad cognosctiva cognosctiva y conceptual conceptual que los estudiantes estudiantes realizan realizan en los los labo labora rato tori rios os,, para para cons constr trui uirr y reco recons nstr trui uirr los los micr microp opar arad adig igma mass disciplinares validados por la comunidad científica.


P.4.1. P.4.1.

En una una didác didácica ica prob problém lémica ica la la secuen secuencia cia del del apren aprendiz dizaje aje es es

flexible por niveles de competencia en dinámicas inductivas-decuctivas (generalización-integración, (generalización-integración, interdisciplinariedad-tran interdisciplinariedad-transversalidad). sversalidad). Una vez determinadas las ideas previas y la estructura intelectual del alumno, se defin definen en

las situ situaci acione oness problém problémica icass y se hace hace un

anális análisis is histór histórico ico--

epistemoló epistemológico gico de los sabere saberess pertinentes pertinentes propios propios de la discipl disciplina; ina; proceso proceso que corresponde en la secuencia secuencia didáctica al diseño diseño de las experiencias. experiencias.

P.4.2. P.4.2. El desarro desarrollo llo de la experie experienci nciaa se fundame fundamenta nta en los método métodoss problémicos de acuerdo a las características del objeto de enseñanza – apre ap rend ndiz izaj ajee y su proc proces eso o de tran transf sfor orma maci ción ón de lo de desc scon onoc ocid ido o a lo buscado y a lo encontrado y de este a lo proyectado. Generalmente el profesor profesor comienza con una exposición problémica para luego introducir una situación problémica que puede ser formulada a través de otro momento o método que son las preguntas y tareas problémicas, las cuales propician e inducen la búsqueda cognoscitiva y la actividad independiente productiva del alumno, cuyos resultados o realizaciones se regulan a través del diálogo socrático.

P.4.3. La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión de la acción integral del sujeto. La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión de la acción integral del sujeto de aprendizaje (sistémica), esto es de las relaciones entre los saberes, problemas y contextos (identidad y diferencia de procesos), la modi modific ficac ació ión n de las las estr estruc uctu tura rass inte intele lect ctua uales les,, el logr logro o de comp compet eten enci cias as-desempeños.

A MANERA DE EJEMPLO:


A. Una Aplic Aplicaci ación ón Problé Problémic micaa Diseño de la experiencia A partir de un currículo currículo definido en un curso de matemática básica para el grado 6° de básica primaria primaria y, determinado el saber saber previo y el el desarrollo de la estructura intelectual intelectual de los alumnos; alumnos; el profesor ha determinado determinado las referencias histórico-epistemológicas básicas de los sistemas numéricos, ha definido una situación problémica a través de preguntas y tareas que inducen la problematización y la búsqueda cognoscitiva. Tema: Los sistemas numéricos ( introducción general) Objetivo: a) Anal Analiz izar ar los los elem elemen ento toss y rela relaci cion ones es de la evol evoluc ució ión n de los los sist sistem emas as numéricos básicos (aritméticos); b) Constr Construir uir siste sistemas mas numé numéric ricos; os; c) Definir Definir sistema sistema numérico numérico y sus sus compon componentes entes;; d) Comprende Comprenderr la dinámica dinámica de validez validez en los sistemas sistemas numéric numéricos; os; e) Compre Comprende nderr la signific significac ación ión de verdad verdad de la proposic proposición ión o enunc enunciad iado o científico.

Desarrollo de la Experiencia: A través de la Exposición Problémica, el profesor presenta la evolución histórica de algunos sistemas numéricos, las diversas formas simbólicas para representar los números; ya en el sánscrito ( antiguo idioma de los brahmanes) aparec aparecen en repres represent entaci acione oness de cifras cifras,, luego luego las primit primitiva ivass cifras cifras hindúe hindúes, s, grie griega gas, s, medie medieva vale les, s, hast hasta a lleg llegar ar a la nume numera raci ción ón mode modern rna. a. Desd Desde e una una perspectiva histórica, no hace mucho tiempo, signos o representaciones de las alas de un pájaro, el trébol, las patas del perro, los dedos de una mano, funcionaban como precursores de nuestros actuales 2,3,4,5. Fueron necesarios muchos siglos para que nuestra civilización comprendiese que el día y la noche, un par de ovejas, un hombre y una mujer, son expresiones de una misma relación cuantitativa: la numerosidad par, que luego, llamamos cardinal


“2” que, además, la inteligencia humana fue capaz de desarrollar el grado de abstracción que permite contar y leer patrones simétricos en la percepción de la plural pluralida idad, d, que en defini definitiv tiva a condu condujo jo al modern moderno o conce concepto pto de número número,, trascendiendo el sentido de número que, por ejemplo, algunos pájaros poseen cuando sin contar los huevos que dejan en el nido pueden distinguir dos de tres. Podemos igualmente, analizar la idea de número desde Pitágoras, Aristóteles, Galileo, Gauss, Russell, hasta la Escuela Bourbaki, y la postulación de los números transfinitos como los gogool gogool y los gogool gogool place,… En este este mism mismo o enfo enfoqu que e hist histór óric ico o pode podemo moss anal analiz izar ar los los siste istema mass de numeración, desde el quinario, como uno de los más antiguos, en el cual las unidades se agrupan de cinco en cinco (nótese que los dedos de una mano son cinco unidades), es decir, que la base de ese sistema era 5. Así, a una colección de cinco unidades se le llamaba "quina"; 8 unidades serían, serían, entonces, entonces, una quina más 3 y escribiríamos escribiríamos "13" (una quina, quina, la cifra de izqu izquie ierd rda a y tres tres unid unidad ades es la cifr cifra a de la dere derech cha) a).. Otro Otro de los los sist sistem emas as empleados tenía base 20, de modo que 80 se expresa como cuatro veintes (quatre vingt). Algunos pueblos utilizaron sistemas de numeración con base 12 (una docena). Pero diversas circunstancias fueron universalizando el sistema decimal (base 10). El hábito de contar con los dedos de las manos como realidad operativa natural y el hecho de la inclusión del "0" (cero ) por los mate matemá mátic ticos os hind hindúe úess y árab árabes es,, que que no utili utiliza zaba ban n los los grieg griegos os porq porque ue no repr repres esen enta taba ba cant cantid idad ad algu alguna na -era -era ause ausenc ncia ia de plur plural alid idad ad-, -, perm permititió ió la posibilidad de escribir un número cualquiera por medio de las combinaciones de los nueve primeros dígitos (1,2,3,4,5,6,78,9) con el cero, de manera que agregando un cero a la derecha de estos dígitos se multiplica el orden decimal correspondiente a la cifra del dígito. En esta fase de la Exposición Problémica se han creado condiciones propicias para el desarrollo de la problematizacion ( plante planteami amient ento o una situac situación ión problé problémic mica) a) a partir partir de alguna algunass pregun preguntas tas problémicas que activen el razonamiento independiente.


Por ejemplo:

Situación problémica: 2+ 2=4 en todo sistema numérico, o es cierto que, 2+ 2 es siempre igual a 4, o es posible que, 2 + 2 ≠ 4. (2 adicionando con 2 sea distinto a 4 o tenga por resultado un número diferente de 4). De esta esta mane manera, ra, se pued puede e reve revela larr una una cont contrad radic icci ción ón que que le plan plante tea a al estudiante un estado de dificultad para responder objetivamente. Esto es, se ha creado una situación problémica que motiva la necesidad de producir una búsqueda cognoscitiva.

Búsqueda cognoscitiva: En este punto, el alumno puede trabajar en diferentes sistemas numéricos. Por ejemplo: •

Sistem Sistema a binario binario [(0,1), [(0,1),+ + ] donde donde “2 + 2 “ no tiene tiene sentido, sentido, pues pues este sistema consta sólo de los números 0 y 1.

•

Sistema trienario (triángulo equilátero) [(0,1,2), + ] 2

0

1


donde,2 + 2 = 11 (un trío y una unidad) •

Sistema cuatrienario ( cuadrado ) 3

2

0

1

donde,2 + 2 = 10 (una cuaterna y cero unidad)

•

Sistema pentaenario (pentágono) 4

3

0

2

1

donde, 2 + 2 = 4; nótese que el resultado de adicionar 2 con 2 es equivalente al del sistema decimal. ( { 0, I, 2, 3, 4} , + ) •

Sistema decimal ( { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} .+ ) donde, 2 + 2 = 4


Así, también es posible que el alumno estudie algunas propiedades de estos sistem sistemas as numéri numéricos cos,, tales tales como como clausu clausura, ra, conmut conmutativ ativida idad, d, asocia asociativ tivida idad, d, modulación. De la misma forma, analice las semejanzas y diferencias entre ellos.

Diálogo Socrático Este proceso prepara el terreno para una reflexión sobre las características estructurales de los sistemas numéricos y sus connotaciones epistemológicas. De tal tal manera manera que que a través través de preguntas y tares problémicas el alumno pueda concebir concebir la forma global global común común que tienen los sistema sistemass numéricos, numéricos, mediante una estructura algebraica formada por un conjunto G, una operación adit aditiv iva a base base,, defi defini nida da entr entre e los los elem elemen ento toss del del conj conjun unto to y que que cump cumple le determinadas propiedades algebraicas, dadas en la proposición sistemática de (G, +) a + b = c ( ∀a,∀b,∀c) (∃ 0): a + 0 = a (∀a) a + (b + c) = (a + b) + c (∀a, ∃ a'): a + a' = 0 a+b=b+a Peano. Igualmente, el alumno podría verificar por qué existen distintas respuestas posibles al enunciado 2 + 2=4 ó 2 + 2 ≠ 4. De manera que en el sistema binario el problema no tiene sentido, en el sistema trienario 2+2=11, en el sist sistem ema a deci decima mall 2+ 2=4. 2=4. así así ento entonc nces es,, la verda verdad d o sign signifi ifica caci ción ón de un enunciado matemático está directamente determinado por el contexto numérico o marco de condiciones contextuales definidas -sea que se trate de un sistema con base 2, base 3 o base 10, sea que se trate de operaciones aditivas o multip multiplic licativ ativas as u otra otra opera operació ción n conve convenci nciona onall defini definidada- y por la teoría teoría que aplicamos, que en sus principios y supuestos determina la correspondencia y validez entre los procesos y objetos materiales o ideales que pretendemos comprender y el cuerpo conceptual metodológico de la teoría.


De modo que afirmar que 2 + 2 = 4 implica precisar que es válido en el sistema decimal, de acuerdo con la teoría aritmética de Peano. Similarmente, podemos intentar generalizar estos resultados estudiando otros sistemas; por ejemplo, el sistema geométrico plano o euclidiano, donde, por ejemplo, α + β +γ =180º. Gráficamente, sería: C

A

B

La que expresa la relación aditiva de los tres ángulos interiores del triangulo plano. Pero podemos plantearnos si siempre se cumple que en cualquier triangulo la suma de sus ángulos es igual a dos rectos (180º). Es decir: ¿ α + β +γ =180º? O ¿será mayor (>), menor (<) a 180º?

Exactamente en un triangulo no plano de la forma representada: ¿α + β +γ =180º? EVALUACION—PROYECCION.

P.4.3. La evaluación-proyección evaluación-proyección del aprendizaje aprendizaje verifica la comprensión comprensión de la acción integral del sujeto. Esto es, las relaciones significativas significativas que el sujeto construye construye entre los saberessaberesproblemasproblemas-conte contextos xtos (identidad (identidad-difer -diferencia encia de procesos) procesos),, la modificaci modificación ón de estruc estructur turas as intele intelectu ctuale ales, s, valorí valorícas cas,, así así como como el logro logro de compet competenc encias ias-desempeños (evaluación sistémica). En el proceso de evaluación se utilizan


diver iversa sass estra strate teg gias ias y didá didáct ctic icas as,, entr entre e otra otrass los los mapa mapass menta entale less, conc concep eptu tual ales es;;

ment mentef efac acto tos, s,

mode modelo loss

cate catego gori rial ales es,,

UVE UVE

heur heurís ístitica ca,,

conversación heurística(socrática).

Reto Retoma mand ndo o el ejem ejempl plo o an ante teri rior or,, pa para ra el

proc proces eso o de eval evalua uaci ción ón--

proyección se verifica: Comprensión de relaciones: Después de un desarrollo análogo a los sistemas numéricos, el alumno podrá demostrar que existen diversas soluciones o posibles respuestas, dependiendo del contexto geométrico y de la teoría correspondiente. De manera que, α + β +γ =180º en espacio bidimensional, en virtud de la teoría euclidiana.

Análogamente, α + β +γ

> 180º ó α + β +γ

<180º 180º en el espac pacio

tridime tridimensi nsiona onal,l, de acuerd acuerdo o con las geomet geometría ríass espaci espaciale aless no euclid euclidian ianas as (Riema (Rieman, n, Lobach Lobachevs evski). ki). Proce Procesos sos semeja semejante ntess se pueden pueden desarr desarrolla ollarr con conceptos tan esenciales en la ciencia como: masa, fuerza, tiempo, vida, moral, constitución política, clase social, democracia, etc.

Modificación de estructuras Todo lo anterior conduce necesariamente a la conclusión esencial -que debe ser consecuencia, producto de la práctica cognoscitiva y valorativa desplegada por el estudiante- de que no existen verdades abstractas, independientes de los límites contextuales y de la teoría, que los conceptos científicos no poseen significados por sí mismos sino que todo conocimiento científico posee un significado o sentido en función del contexto teórico - práctico experimental y la teor teoría ía (mod (model eloo- para paradi digm gma) a) desd desde e la cual cual se abor aborda da la expl explic icac ació ión n o apropiación de la realidad. Así mismo, se trata de concluir que la verdad científica, racional, constituye, en estricto sentido, una aproximación a la comprensión de la realidad, que se


construye en un proceso cuya significación se mueve en una dialéctica de lo absoluto y lo relativo, en la medida que construimos un saber sistemático que fija y delimita la validez de la teoría ( verdad parcial), pero, simultáneamente, se abren los horizontes de nuevas generalizaciones, contextos e interacciones de los procesos- objetos del mundo y que, por tanto, su significado total no puede lograrse de una vez y para siempre.

DIDÁCTICA PROBLÉMICA Autor:

Nestór Bravo Salinas Libro DIDÁCTICASCONTEMPORÁN EAS CONTEMPORÁNEAS CONTEM jueves, 29dem 29demayo de2003

Didácticas contemporáneasestructurales

Didácticas cognitivas

DIDÁCTICA PROBLÉMICA

Propósito: Problematizarel Problematizarel conocimiento Desarrollar Instrumentosmentalesy sistemasoperacionales

Aprendizaje significativo Integrar conceptos conceptos a la mente

(NéstorBravoSalinas-2003 Salinas-2003)

Cambio conceptual, metodológico, actitudinal, axiológico

Secuencia didáctica

Reconstruir yconstruir estructuras mentales de los indi divi viduos

Rol del maestro: EjeDirectivo–Poco – Pocodirectivo Eje Liderazgo Liderazgo afectivo - instrumental Actitudprincipal Mediador intelectual - Investigador de su práctica

Rol delalum alumno: Apropiacióndialécticaintegradoradelossaberes Espíritucien Espíritu científico

Recursos didácticos Mapasmentales,juegos juegosderoles, redes

Currículo definido Ideasprevias alumnos Situaciones problemicas Lógicahistórico-epistem histórico-epistemológicade los saberes, problemas, disciplinas disciplinas

Diseño de la experiencia

Exposición problémica Búsqueda cognosciti cognoscitiva Diálogo Socrático Preguntasytareas ytareasproblémicas

Desarrollo de la experiencia

Comprensiónsistémica rensiónsistémica Comprensiónrelaciones prensiónrelaciones conceptuales – categoriales Modificaciónestructuras

Evaluación proyección


Como se ha podido observar la didàctica problèmica no solo està emparentada con el aprendizaje significativo sino también con el aprendizaje basado en problemas. problemas. Para mostrar mostrar los los elemen elementos tos y organi organizació zación n de la didàcti didàctica ca ABP (aprendizaje basado en problemas), se puede explicitar la estructura y la dinàmica de las principales fases y pasos que tiene esta didàctica; dicho texto se complementa complementa con con una aplicación aplicación del modelo modelo fractal del hexàgono hexàgono que se utiliza para conceptuar la situación problèmica o el caso que sirve de objeto de aprendizaje. APRENDIZAJE APRENDIZAJE POR PROBLEMAS

Teoría del Hexágono

PARA QUÉ?

EVALUACIÓN

QUÉ?

PROBLEMA

CON QUÉ?

COMO?

CUANDO?


APRENDIZAJE POR PROBLEMA

Teoría del Hexágono Para qué? Estudiar este problema. Qué esperamos obtener, cuáles logros se pueden conseguir. Esto conduce a determinar Propósitos, Metas previstas, Resultados esperados. Qué? - Tipo de problem problema a vamos a estudi estudiar ar . - Cual es el conteni contenido do del problema. - Qué origen tiene el problema. - Qué buscamos resolver. resolver. - Qué se piensa afectar o superar con la resolución del problema. - Qué factibilidad de solución tiene el problema. (Conjunto de preguntas claves). Como? - Como abordar el conocimiento del problema. - Como se va a resolver (formulación de hipótesis y posibles vías de resolución: teórico documental, experimental, intervención social - comunitaria, procedimiento combinado). Con quienes se resuelve el problema (definición de actores: equipos expertos, grupos de trabajo, comunidades).

Cuando? - Cuando Cuando interv interveni enir, r, aplica aplicarr prueba pruebas, s, experi experimen mentar tar,, consul consultar tar fuentes, ejecutar tareas y actividades, tomar decisiones. Todo ello conduce a determinar fases ó momentos en en el conocimiento y verificación del problema. Incluyend Incluyendo o delimitacio delimitaciones nes metodológic metodológicas: as: - Cuando Cuando necesitam necesitamos os intervenir, intervenir, donde necesitamos intervenir, qué posibles tensiones y conflictos se pueden presentar. Con Con qu qué? é? - Con Con qué qué recu recurs rsos os vamo vamoss a actu actuar ar:: Expe Expert rtos os,, Estu Estudi dian ante tes, s, Comunidad, Equipos, Laboratorios, Insumos. Evaluación de resulta resultados dos.. Como Como sabemo sabemoss que fue resuel resuelto to el proble problema. ma. Conf Confro ront ntar ar los los resu resulta ltado doss efec efectiv tivos os con con los los espe espera rado dos. s. Obst Obstác ácul ulos os que que impidieron una mejor resolución del problema. Qué factores se pueden mejorar para obtener mayor eficacia en los logros y mayor efectividad en la respuesta. El primer primer asunto asunto a resolv resolver er es observ observar, ar, estudi estudiar, ar, explor explorar ar el proble problema ma de aprendizaje como objeto - proceso sistémico y luego como objeto - proceso problémico. a) Con qué ideas ideas está está asociado asociado el problema problema de estudi estudio o (Mapas Mental Mentales). es). b) Concertar Concertar una visión visión integral integral - sistémic sistémica. a.


Qué elementos o factores de contexto influyen ó intervienen en el problema.  Qué insumos (conocimientos previos - experiencias - prácticas) participan o se requieren para entender el problema. Qué factores o elementos de proceso, constituyen el problema y  deben ser comprendidos y afectados para resolverlo (logros esperados) Vg. Vg. Expe xperien rienccias ias Signi ignifi ficcativ ativa as de apre prendiz ndizaj aje, e, Conoc onocim imie ient ntos os pertinentes, prácticas, actuaciones, pruebas y transformaciones. Determinar los resultados objetivos, los desempeños efectivos, las  resoluciones del problema. Confrontar los resultados objetivos (efectivos) con los esperados y  evaluar - concluir, perfeccionar. 

Para concluir este texto, se fundamenta el modelo categorial como principal herramienta didàctica, semejante al uso de los mapas conceptuales en el aprendizaje significativo y a los mentefactos en la pedagogía conceptual.

DEL MENTEFACTO MENTEFACTO CONCEPTUAL CONCEPTUAL AL MODELO MODELO CATEGORIAL

PROPOSICIONES: P1. La categoría es un instrumento mental metacognitivo.

una categoría es un conocimiento de procesos, donde se sistematizan a trav travé és de nexos exos y rela relaccione ioness múlti últipl ple es saber aberes es,, domin ominio ioss de experiencias y prácticas acumuladas por la actividad humana (social, cultural, etc.). • En esta perspectiva, perspectiva, una categoría es una reproducción-producciòn reproducción-producciòn del pens ensamie amient nto, o, inst instru rum mento ento inte intele lect ctu ual que que refl reflej eja a proc rocesos esos y regularidades múltiples, esenciales de la realidad y del mundo, y no simples objetos , cosas o caracterìsticas caracterìsticas de las mismas mismas . •

P2. La categ tegoría multidimensional.

està constituì tuìda

por una unidad integral


• • •

•

•

•

•

•

• •

Toda unidad (totalidad) es absoluta y relativa. Toda unidad es un sistema autoreferencial y dinámico en relación con su entorno (medio, contexto). Adem Ademàs às,, toda toda unid nidad integ ntegra ral, l, es part parte e de macr macro o estr estruc uctu tura rass comprensivas o totalidades mayores (supraordinadas), conformadas por contextos de validez y teorías demostrativas; todo ello en un movimiento de apro aproxi xima maci cion ones es suce sucesi siva vass con con rupt ruptur uras as en mome moment ntos os,, con con continuidades en otros, en el camino de superar la incertidumbre para arribar a certezas (parciales por supuesto). La célula, célula, por ejemplo, ejemplo, es una unidad biótica biótica o sistema sistema vivo integral, integral, autopoíetico, pero con relación a la persona humana, como unidad individual, es una parte biológica del todo. El modelo categorial por autonomasia, es aquel que permite relacionar la multidimensionalidad significativa de una categoría . En este sentido este este tipo tipo de mode modelo lo cate catego gori rial al es por por natu natura rale leza za comp comple lejo jo y multiconceptual. Es decir, en la comprensión de la categoría intervienen diversas disciplinas, saberes y conocimientos y por ello estos modelos categorial categoriales es son transdicip transdiciplinari linarios, os, en tanto hacen hacen parte de cuerpos cuerpos teóric teóricos os global globales es y (epist (epistemo emolog logías ías)) discip disciplin linas as transv transvers ersale ales, s, como como Cibe Cibern rnét étic ica, a, Teor Teoría ía Info Inform rmac acio iona nal,l, Teor Teoría ía de Sist Sistem emas as y de la Organización, Lógica y Matemática como disciplinas estructurales estas dos última últimas. s. En este este sentìd sentìdo o las dimens dimension iones es que consti constituy tuyen en una categoría se relacionan estructuralmente a travès de las interdisciplinas. (soc (sociol ioling ingüí üíst stic ica, a, psic psicob obio iolo logì gìa, a, Neur Neuroli oling nguì uìst stic ica, a, Soci Sociob obio iolo logì gìa, a, bioquímica, entre otras). Este trabajo intelectual, tendrá como resultado una visión mucho más integral, - articuladora -, holística, preparando el camino para disciplinas ó camp campos os univ univer ersa sale les, s, cuyo cuyo apor aporte te a conc concep epci cion ones es curr curric icul ular ares es inte interd rdis isci cipl plin inar aria iass será será fund fundam amen enta tall y alta altame ment nte e prod produc uctitivo vo en los los procesos de aprendizaje. En los diseñ diseños os curricu curriculare lares, s, para los efectos efectos de elabor elaborar ar modelos modelos didácticos categoriales, se debe concebir currículos interdisciplinarios en lo posible desde disciplinas transversales. Las disciplinas que tienen significado transversal son aquellas que cruza cruzan n (diagon (diagonali alizan zan)) ó atrav atravies iesan an los campos campos conce conceptu ptuale aless de las disciplinas particulares, abstrayendo las estructuras comunes de esos campos conceptuales. Esas estructuras, conformadas por las relaciones y sentidos de significación equivalentes, conducen a la construcción de las categorías (transversales) como el cuerpo o estructura común de un conocimiento ó sistema de conceptos que independiente de sus significados específicos en las disciplinas, comparten esa significación estructural común . Estas categoría rías pasan a constitu ituir el cuerpo epistémico ico metaconceptual - de la disciplina transversal. Asì Asì por por ejem ejempl plo, o, toda todass las las disc discip iplilina nass de cien cienci cias as biol biológ ógic icas as,, independiente de las especificidades de sus objetos de conocimiento, comparten una categoría común como es "sistema viviente".


Aùn màs, si consideramos que disciplinas como la Economía, trata de los sistemas económicos, la Sociología de sistemas sociales, la Física de los los sist sistem emas as atóm atómic icos os,, la Mate Matemá mátic tica a de sist sistem emas as numé numéric ricos os,, algebraicos, topológicos, la Biología de sistemas vivos (auto regulados auto organizados), podemos inferir una categoría de mayor abstracción y genera generaliz lizaci ación ón de "siste "sistema ma viv vivien iente" te" para para queda quedarno rnoss sólo sólo con la categoría "sistema". • Así entonces existirá una disciplina transversal como es Teoría General de Sistemas, cuyo objeto epistémico se centra entorno a la comprensión profunda y rigurosa de los sistemas, sus características generales, sus tipos tipos,, func funcio ione nes, s, trans transfo forma rmaci cion ones es e inte interre rrela laci cion ones es,, así así como como las las metodologías y aplicaciones del enfoque sistémico. • El solo hecho de aprender a pensar sistémicamente en la escuela y por supu supues esto to en la univ univer ersi sida dad, d, es una una enor enorme me gana gananc ncia ia para para todo todo estudiante; pues dispone de una "herramienta" metodológica para que el pensamiento pueda penetrar la realidad no desde visiones locales y fracci fracciona onadas das,, sino sino en una compre comprensi nsión ón global global,, cuyos cuyos compo componen nentes tes perceptivos se hallan interrelacionados entre sí y conectados de forma dinámica a contextos de significación y sentido. • Una posible representación seria la siguiente: •

Sistemas Económicos Sistemas Sociales

Sistemas Atómicos CATEGORIZACIÓN

SISTEMA

Sistemas Numéricos Sistemas geométricos Sistemas Biológicos

Ahora bien, el proceso descrito de categorización para llegar a una categoría como núcleo común de la diversidad conceptual disciplinar, es el mismo para "descubrir" otras categorías epistémicas como por ejemplo:

Organización Auto organización Espacio


Tiempo Conocimiento Estructura. Interacción

P3. La categoría permite el conocimiento y comprensión de procesos. Como hemos afirmado, una categoría es un instrumento del pensamiento para comprender procesos (realidades complejas - que operan y articulan múltiples dimensiones conceptuales). Comprender procesos es captar los principios de organización (producción) del sistema y su interacción e intercambio con el exterior (medio ó contexto que de un modo hace parte del interior del sistema).

P4. La categoría permite comprender la dinàmica de la contradicción, asume la comprensión de la intereacciòn entre los polos o contrarios de la misma. •

La categoría epistémica epistémica como como "contradicción "contradicción dialéctica",

se califica así como epistémica, para entender que es un instrumento de abordaje abordaje para penetrar penetrar la realidad realidad y apropiarnos apropiarnos de esas fuerzas fuerzas y tendencias que operan en una dinámica de apuestos, donde las partes adquieren sentido en la totalidad y esta sólo es comprensible desde la acción articulada de sus partes. • Cuan Cuanta tass inco incons nsis iste tenc ncia ias, s, disc discre repa panc ncia iass exte extern rnas as,, punt puntos os de vist vista a reduccionis reduccionistas, tas, argumentac argumentaciones iones radicales radicales se deben deben a percepcio percepciones nes locales y fraccionadas de lo que intentamos comprender. Cuantas veces lo que creemos una verdad universal, no es más que la expresión de múltiples y diversas verdades. • En esta dirección dirección es frecuente frecuente encontrar encontrar polaridade polaridadess ideológicas ideológicas que reflejan percepciones cerradas en función de contextos de referencia atomizados desde los cuales el sujeto piensa y se expresa. •

Por ejemplo: 1. una antíte antítesis sis o bipola bipolarid ridad ad como (blanco (blanco - negro) negro),, puede puede signific significar ar desde una simple oposición ideológica entre el extremo blanco y su contrario negro, hasta conceptualizaciones desde la ciencia física acerca de la teoría del color. Con frecuencia desde niños hemos escuchado decir, "Este asunto es blanco ó negro", para significar la toma de posiciones radicales que no admite posiciones intermedias, ni matices, ni equilibrios combinatorios entre uno u otro componente


de la oposición; o se es tal cosa ó se es lo contrario, no hay alternativas,... más más adel adelan ante te cuan cuando do apre aprend ndem emos os los los colo colore res, s, ento entonc nces es la oposición entre lo blanco y lo negro expresan de una parte el espectro de los colores (el blanco) y de otra el no reflejo de color algu alguno no (lo (lo negr negro) o).. De esta esta mane manera ra el blan blanco co es el colo colorr por por excelencia y el negro el no color o la negación de color alguno. Asì Asì pues pues,, en el prime primerr caso caso prima prima un cont contex exto to de vali valida daci ción ón ideológico para expresar toma de posiciones ante las cosas y en otro contexto de validación, se entiende un saber, que lo proporciona el conocimiento físico de los componentes de la oposición. 2. Otro caso caso es la oposició oposición n (izquierda (izquierda - derecha) derecha) para para un niño niño adquiere adquiere un sentido de lateralidad como sentido y dirección de orientación espacial, mientras que para los que piensan la oposición desde un contexto de validación político ó partidista, la izquierda representa partidos, movimientos y un determinado pensamiento de lo político como como gobe gobern rnab abili ilida dad d de la soci socied edad ad en opos oposic ició ión n a lo que que se representa desde lo que se sabe y valora como organización y pens ensamie amient nto o de der derech echa; lo cual ual alude lude a conoc nocimie imient nto os y percepciones diferenciales que se tiene de lo social, el estado, los actores económicos, etc.

la contradicción dialéctica como fundamento filosófico - pedagógico, Un primer aspecto tiene relación con la caracterización de los aspectos polares polares en su unidad. unidad. En una concepción concepción de aprendizaje aprendizaje problémic problémico, o, los contrarios como fuerzas que se oponen y encuentran, se definen como polos o aspectos contrarios por complementación, esto es que en su dinámica y mediaciones convergen para dar razón y comprensión del proceso (sistema dinámico) que se estudia. • Por lo tanto, tanto, no se trata de opuestos opuestos antagónic antagónicos, os, que en una visión visión política maniquea, se consideró que la existencia y encuentro de lo polos significaba la destrucción o aniquilamiento de uno de ellos. Así de esta manera los polos eran antípodas irreconciliables entre si. • Desde una perspectiva problémica los opuestos no solo son fuerzas o tendencias que expresan dinámicas contrarias, de aproximación posible y comprehensiva del proceso como objeto de conocimiento, sino que en la interacción entre los polos, polos, éstos se transforman pero en ningún caso caso se destruyen y desaparecen. • Es lo que ocurre cuando se aproxima un electrón electrón y un positrón (electrón (electrón positivo), su encuentro encuentro produce dos fotones; fotones; es decir, se transforman en energía "luminosa". •

• •

El premio nobel de Física H. Alfvén refiere así este acontecimiento "Tan pronto como llega a la velocidad de un electrón - y esto ocurre en todas las sustancias - electrón y positrón se "aniquilan" conjuntamente. La


carga eléctrica positiva del positrón neutraliza la carga negativa del electrón. Puesto que de acuerdo con la teoría de la relatividad, la masa es una forma de energía, y dado que la energía no puede ser destruida, la energía representada por las masas combinadas del electrón y el positrón tiene que conservarse de una u otra forma. Ello ocurre mediante la emisión emisión de un fotón fotón (un quant quanto o de luz), o general generalmen mente te de dos fotones , los cuales se crean al producirse la colisión; la energía de estos últimos es igual a la suma de las energías del electrón y el positrón". Luego lo que es más sorprendente aún es que el propio profesor Alfven conclu concluye ye afirma afirmando ndo:: "Sabem "Sabemos os que que tambié también n ocurre ocurre lo contra contrario rio del proces proceso o recién recién descri descrito. to. Bajo Bajo cierta ciertass circun circunsta stanc ncias ias,, - por ejempl ejemplo, o, cuando pasa cerca de un núcleo atómico - un fotón puede producir "de la nada", un electrón y un positrón (principio de reversibilidad, que desde lo fìsico se produce encarnando los niveles superiores de desarrollo, la inteligencia y su naturaleza adaptativa y reversible. Piaget)". Pi aget)". • Una contradicción dialéctica puede asumir una forma como la siguiente: Ω

α

interacción Tesis α

Ω

Antítesis

Síntesis

* Los polos ( oα : Opuesto alfa) (o Ω : Opuesto omega) en su unidad e interacció interacción n constituy constituyen en elementos elementos convergen convergentes tes y complementa complementarios rios (coadyuvantes) para producir una síntesis ( : Síntesis de opuestos α y Ω ) explicativa y comprensiva del proceso de estudio . En una concepción problémica, la absolutización de un solo polo de la unidad unidad de contra contrario rios, s, en el desarro desarrollo llo o expli explicac cación ión de un proces proceso o cond conduc uce e irre irreme medi diab able leme ment nte e a la dogm dogmat atiz izac ació ión, n, cono conoci cimi mien ento toss reducc reduccion ionist istas as y excluy excluyent entes, es, vision visiones es parcia parciales les y atomiz atomizada adass como como supuesto saber comprensivo; incluso atribuir valor y significación total a un solo polo (aspecto) del proceso que estudiamos, puede conducir a disposiciones ideológicas de fanatismo y totalitarismo, que niegan la pluralidad de perspectivas y la propia unidad de la diversidad. • Más aún, asumir un polo de la dinámica de contrarios como la única verdad, posiblemente lleva a posiciones fundamentalistas que excluyen cualqu lquier lectura de la realida idad que no sea la propia, ia, y que hist histór óric icam amen ente te han han gene genera rado do en la huma humani nida dad d impr impres esio iona nant ntes es cataclismos sociales ó han cerrado con su intolerancia, rutas alternativas de desarrollo del conocimiento y la cultura. •


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Comp Compre rend nder er la diná dinámic mica a de una una cont contra radi dicc cció ión n sign signifific ica a asum asumir ir la comprensión de la interacción entre los polos o contrarios de la misma. Comprender la lógica de la interacción (contexto - proceso - actores), conduce conduce a establecer establecer dinámicas dinámicas que producen los polos en su relación relación interactiva, las conexiones y mediaciones del proceso con su contexto, dond donde e se fund funden en cert certez ezas as con con ince incert rtid idum umbr bres es,, iden identitida dade dess con con diferencias, organización organización y entropía. En fin, se trata de apropiarse apropiarse de la lógica interna comprendiendo la armonía, la equilibración - regulación , así como la integralidad integralidad - de las fuerzas y tendencias que producen producen la dinámica del proceso. El profesor Koestembaum (Stanford) ha dicho en su trabajo filosófico con organizaci organizaciones ones como Ford, Ford, Xerox, Ericsson; Ericsson; "Creo que el atributo atributo cent centra rall del del lide lidera razg zgo o es la capa capaci cida dad d de mane manejar jar la pola polarid ridad ad.. Las Las polaridades son inevitables en todos los aspectos de la vida: queremos vivir, pero tenemos que morir. ¿Cómo puedo dedicarme por completo a mi familia y a mi carrera?, ¿Soy jefe ó amigo?, ¿Soy amante o juez?; ¿Cómo concilio mis propias necesidades con las de mi equipo?. Las pola polari rida dade dess está están n en la natu natura rale leza za de las las cosa cosas, s, la mane manera ra como como actuamos, como respondemos a esas polaridades es lo que separa la grandeza de la mediocridad Desde los griegos y con fuerte influjo de Oriente, Anaximando afirmaba " Los Opuestos emanan de lo Uno". Es decir, los opuestos están en todo aquello que constituye una unidad, ya sea totalidad, integralidad explícita y manifiesta o unidad interna, concatenación profunda que hay que desc descub ubri rir, r, no solo solo medi median ante te los los sent sentid idos os y la expe experi rien enci cia, a, sino sino esencialmente a través y solo mediante el pensamiento. Acertadamente el profesor Guy Sorman (Los Verdaderos Pensadores de Nuestro Tiempo), ha afirmado después de concluir un estudio sobre los pensadores y científicos más notables del siglo pasado: "La verdad nace de la cont contra radi dicc cción ión". ". Cont Contun unde dent nte e conc conclu lusi sión ón,, sin sin emba embarg rgo o debe debe reafirmarse que esta verdad como se ha dicho, no está está en los polos de de la unid unidad ad de cont contra rari rios os,, sino sino en la inte intera racc cció ión n entr entre e ello ellos, s, en las las relaciones de identidad y deferencia que aporta cada contrario para conver converger ger en la compre comprensi nsibil bilida idad d del proces proceso. o. En este este sentido sentido,, los contrarios no constituyen elementos o aspectos excluyentes, abstractos para comprender un proceso.

P5. La catego categoría ría opera opera con una racion racionalid alidad ad inclus inclusora ora asumie asumiendo ndo el tercero excluìdo. •

Por el contrario, se trata de operar con otra racionalidad y con una lógica que admite la inclusión, la conjunción de los aspectos contrarios para la explicación de un proceso.

•

Cuando se afirma que la percepción física de las cosas (espacial, visual, acústica) acústica) es un proceso proceso analítico analítico - sintético, sintético, se está sostenien sosteniendo do que expl explic icar ar la perc percep epci ción ón no es posi posibl ble e sólo sólo como como acci acción ón anal analít ític ica a


(desagregar, abstraer los elementos componentes de lo observado), o solo como acción sintetizadora (articular estructuralmente los elementos de lo observado), sino que explicar la percepción también requiere la acción convergente y complementaria de análisis y sintaxis. •

Así también, comprender el proceso lector ó la escritura, supone develar el movimiento recíproco entre lenguaje y pensamiento.

•

Saber leer no concluye en un conocimiento de los códigos lingüísticos; leer implica la transformación del lenguaje en pensamiento (desentrañar el pensamiento, las ideas, experiencias vitales y percepciones culturales que nos quiere comunicar y compartir un escritor), como también, el escribir supone pasar del pensamiento al lenguaje (traducir las ideas, conceptos, dominios intelectuales a estructuras simbólicas expresivas y significativas). Es decir, lo que en un proceso es punto de partida, en el otro es un punto de llegada.

•

De igua iguall mane manera ra sigu siguie iend ndo o a Popp Popper er,, pode podemo moss deci decir: r: "Tod "Todo o lo verdaderamente científico es aquello cuya falsedad puede (podrá) ser demostrada".

•

Aparentemente ésta proposición parece incoherente o un absurdo, sin emba embarg rgo, o, cond conduc uce e a comp compre rend nder er un hech hecho o impo import rtan antí tísi simo mo del del desarro desarrollo llo del pensam pensamien iento to cientí científic fico; o; se trata trata de acepta aceptarr que todo todo conocimiento científico es una aproximación a un dominio de lo real, y por lo tanto es perfectible, en consecuencia, se produce desde una racionalidad que no es la del dogma o de los absolutos; sino por el contra contrario, rio, todo todo saber saber cientí científic fico o es abiert abierto o a la racion racionali alida dad d critic critica a argumental. Un saber científico que se reconoce legítimo y valido, no se despoja de su verdad hasta tanto otro conocimiento científico irrumpe para dar cuenta de otra verdad, donde la anterior, confrontada con el error, se comprende como una verdad parcial y particular, un paso más en el camino de comprender la complejidad.

•

En toda categoría se cumple positivamente la condición de contradicción formal ó inconsistencia lógica. (tercero excluido de la lògica formal).

" A es P Principio de identidad.

y

A es ( -P) " Principio de diferencia.

Por lo tanto: " A es (P y -P) "

P6. La categoría se se orienta por el Principio de complementariedad. complementariedad. Integra identidad y diferencia , donde una y otra se constituye en su respectivo complemento. Como principio principio la complementariedad alude al hecho de que que un proceso no puede puede ser entendido entendido solo desde desde unas expresiones expresiones caracterìsticas


positivas positivas como acontece acontece en la racionalida racionalidad d lògico-fo lògico-formal, rmal, sino requiere requiere la búsq búsque ueda da y el encu encuen entro tro con con otra otrass expr expres esio ione ness cara caract cter erís ístic ticas as que que lo diferencian de las positivas pero pero que a su vez lo constituyen y lo comprenden como una unidad (partícula-antipartìcula; organizacióndesorganizaciòn;herencia-cultura; desorganizaciòn;herencia-cultura; error-certeza;hombre-mujer…)

P7. P7. La op oper erac ació ión n inte intele lect ctua uall po porr exce excele lenc ncia ia de la cate catego gorí ríaa es la isoordinaciòn complementaria. En el mode modelo lo cate catego gori rial al exis existe ten n como como oper operac acio ione ness inte intele lect ctua uale less la isoordinación pero no la exclusión. De otra manera se puede decir que existe la isoordinación de contrarios inclusivos (complementarios). α y Ω (El principio α (alfa) y el fin Ω (omega)), donde α es isoordinada por oposición complementaria a Ω y recíprocamente lo es Ω con relación a α .

En este sentido, sentido, la exclusión exclusión como operación para encontrar encontrar lo diferente pero próximo al concepto (lo que no es por aproximación) se transforma en una operación operación de isoordinac isoordinación ión (antítesis) (antítesis) contraria que determina determina la polaridad polaridad opuesta, convergente y complementaria, constituyendo una unidad explicativa y comprensiva de la categoría. En esta lógica, la categorización, como proceso constructivo de la categoría, avan avanza za haci hacia a un esta estadi dio o de desa desarro rrollllo o del del pens pensam amien iento to,, supe supera rand ndo o la determ determina inació ción n concep conceptua tuall result resultant ante e de la concep conceptua tualiz lizaci ación, ón, donde un concepto es o no es tal cosa. Sería inadmisible e inconsistente aceptar en la teoría de los Números Cardinales que " 2 + 2 = 4 y 2 + 2 ≠ 4". O una cosa o la otra. En la categorización la identidad y deferencia se encuentran, convergen y se complementan necesariamente como unidad explicativa de la categoría. Veamos un caso. Una Una vez vez aplic plicad ada as las las opera peraccion iones conc conce eptual tuales es y elab elabor ora adas das las las proposiciones referidas a determinar qué es "vida" (isoordinada), qué no es vida (excluyente), desde las ciencias biológicas (supraordinada) y las clases de vida existentes (infraordinadas), tendríamos el siguiente mentefacto conceptual.

P8. El instrumento mental categorial se diagrama diagrama a travès de un modelo : mentefacto categorial. En el mentefacto categorial, se tiene necesariamente que elaborar el respectivo mentefacto conceptual correspondiente a cada dimensión polar, establecer las isoordinadas de oposición complementaria, así como también elaborar, desde el mism mismo o proc proces eso o de cate catego gori riza zaci ción ón,, las las rela relaci cion ones es y corre corresp spon onde denc ncia iass suplementarias entre las diversas polaridades conformadas de la categoría.


ESTRUCTURA DEL MODELO CATEGORIAL TRANSDISCIPLINAR Estructura: Conceptos base, disciplinas, teorías constitutivos de la categoría

CATEGORIA

CONCEPTO

Concepto

Concepto

Concepto

Concepto MENTEFACTO CONCEPTUAL

P8. El instrumento categorial se diferencia del Instrumento conceptual, en Tanto que que el primero tiene tiene mayor mayor amplitud amplitud metacognitiv metacognitiva, a, y actua para comprender procesos; procesos; mientras que que un concepto expresa expresa el saber sobre objetos – fenómenos.

P9. Las categorías pueden ser de naturaleza disciplinar y transdisciplinar Llamados de disciplinar


MENTEFACTO CONCEPTUAL (Polos excluyentes por aproximación complementaria)

Ciencia Biológica (1)

VIDA (2) - Sistemas orgánicos abiertos con capacidad capacidad de autodesarrollo, reproducción (proteína) y crecimiento, y en consecuencia perpetuación. (ADN - Célula).

(5) - Sistemas Orgánicos moleculares, sin de auto replicación

(3)En tanto sistemas abiertos (interactivos) son capaces de conservación y/o transformación adaptativa. (4)Tanto sistemas abiertos son organismos autorregulados, con capacidad de nutrición, adaptación y autoperpetuación.

(6)

vegetal

animal

humana (organizarlo con

cuadros) Como es posible observar, al caracterizar lo vivo ó conceptualizar el concepto "VIDA", necesariamente la supraordinada determina la dirección significativa y de sentido de dicha conceptualización. Es este acaso, el concepto matriz (género), es la Ciencia Biológica. Desde esta disciplina, se extraen aquellas proposiciones definitorias de lo que es "VIDA" (isoordinadas) y la excluyente que define lo que no es por aproximación complementaria. Pues bien, observemos ahora un modelo categorial disciplinar sobre el proceso de lo vivo vivo.. Aquí Aquí pode podemo moss cons consta tata tarr que que se trat trata a del del mism mismo o refe refere rent nte e (supraordinada) pero solo hay isoordinadas isoordinadas (Transformación (Transformación - Conservación) Conservación) incl incluy uyen ente tes, s, sin sin excl exclus usio ione nes. s. En ambo amboss mode modelo loss las las infra infraor ordi dina nada dass se mantienen equivalentes.


Sistema material

P2

P1.1 Información

replicable

SISTEMA VIVO

P3.2 Virus

P1.2 Metabolismo P1.3 Célula

P4

P1.4 Reproducción

Mónera.

P3.1 Sistema inerte

Formas de organización taxonómica

Protista

Fungi

Plantae

Animalae


PROPOSICIONES DEL MENTEFACTO [[SISTEMA VIVO]] P1.1. LOS SISTEMAS VIVOS poseen en su estructura la información suficiente para replicarse. Esta información se encuentra en la molécula de ADN. P1.2. LOS LOS SISTEMAS SISTEMAS VIVOS realizan realizan METABOLISMO, es decir, decir, que autoproducen y autocontrolan una red de reacciones químicas para su autosostenimiento. P1.3. Todos los SISTEMAS VIVOS están conformados al menos por una célula. P1.4. Los SISTEMAS VIVOS pueden reproducirse, es decir, generar seres vivos con las mismas características fundamentales de ellos mismos. Esta Reproducción es filoautónoma. P2. LOS SISTEMAS VIVOS son un TIPO DE SISTEMA MATERIAL MATERIAL por cuanto poseen todas las propiedades de la materia. P3.1 LOS SISTEMAS VIVOS difieren de los sistemas materiales inertes principalmente porque, aunque intercambian materia y energía con el medio, no son capaces de usar dicho intercambio para la autorreplicación y autosostenimiento. P3.2. Los virus no son sistemas vivos por cuanto no poseen sistema metabólico propio, no están conformados por células ni tienen reproducción filoautónoma. P4. De acuerdo con las formas de organización taxonómica, los seres vivos pueden dividirse en cinco grandes grupos o REINOS: Mónera, protista, fungi, animalae y plantae. Todos ellos conviven en los llamados ecosistemas terrestres.


MODELO CATEGORIAL (DISCIPLINAR) (polos excluyentes por oposición complementaria) BIOLOGÍA (1) llamado A (2) OMEGA>

(4)
(3)Transformación Mutaciones

VIDA

(5) Conservación Herencia genética

(6) Evolución genéticos (fijos)

(7) Patrones (8) Adaptación (9)

(10) 11(llamado B) 12 Organización Desorganización 13

14

Sistemas abiertos cerrados 15

16

Apertura

Clausura

vegetal

animal

Sistemas

17

(llamado C )

humana

(A)Sabemos que en los sistemas vivientes, su existencia y estructura depende de los intercambios con el exterior, y en este sentido, la relación del sistema con su contexto no es una simple dependencia sino que es constitutiva del sistema.

(B)Además, sabemos que en los sistemas sistemas vivos, el intercambio con el medio no es solam solamen ente te mate materi rial al - ener energé gétic tico, o, sino sino tamb tambié ién, n, orga organi niza zaci cion onal al informacional. (C)Así, el equilibrio - regulación nutricional permite al sistema mantenerse en un esta estado do de esta estabi bililida dad d y des desarro arrollllo o adap adapta tatitivo vo,, pero pero pued puede e lleg llegar ar a degradars degradarse e si pierde su capacidad capacidad interactiv interactiva a y se produce la clausura clausura del sistema y con ello la entropía total.


Por eso la clausura de un sistema abierto, que debe ser sincrónica, como dice Morin, tiene tiene algo de paradójico: paradójico: "Las estructura estructurass se mantienen (lo vivo como conservación), mientras los constituyentes cambian (la transformación de lo vivo), donde nuestras moléculas y nuestras células se renuevan, mientras que el conjunto permanece aparentemente estable y estacionario. En este sentido concluye Morin, el sistema debe cerrarse al mundo exterior a fin de mantener sus estructuras y su medio interno que, sino, se desintegraría. Pero es su apertura (intercambio) lo que permite su clausura". (E. Morin. Introducción al Pensamiento Complejo). En los sistemas vivos, se cumple positivamente la condición de contradicción formal ó inconsistencia lógica. " A es P Principio de identidad.

y

A es ( -P) " Principio de diferencia.

Por lo tanto: " A es (P y -P) "

Modelo categorial transdisciplinar Para visualizar un modelo categorial transdisciplinar debemos observar que éste éste perm permitite e real realiz izar ar lect lectur uras as (ó "mir "mirad adas as") ") inte integr gral ales es de la real realid idad ad,, construyendo desde el proceso de categorización, las múltiples dimensiones conceptuales que componen una categoría. Veamos el modelo siguiente cuya categoría es la misma de los diagramas anteriores, esto es, la categoría "VIDA". Como puede observarse observarse se contrastan contrastan las dimensione dimensioness biológica biológica de lo vivo, - sustentando sustentando y argumentand argumentando o como proceso de evolución natural (pluralidad Ω ), tal como se describe en el modelo conceptual (argumentales omega) - con la dimensión teológica (polaridad α ), sustentada y argumentada desde la concepción creacionista de lo vivo por virtud de un acto metafísico de un ser supremo inmanente (argumentales omega). omega). Además, se contrasta contrastan n las dimensiones dimensiones psicológic psicológica a y sociológic sociológica a respecto al significado que "VIDA" asume en cada cuerpo disciplinar. Sin Sin duda duda,, los argu argume ment ntal ales es α (alfa), (alfa), desde desde la perspe perspecti ctiva va sociol sociológi ógica ca sostienen la sociabilidad del ser como condición de la naturaleza humana. El pensamiento - lenguaje, la comunicación e interacción social y cultural del suje sujeto to cons constit tituy uyen en la base base de la conv conviv iven enci cia a comu comuni nita tari ria a así así como como las construcciones de organizaciones e instituciones que plasman y reflejan la voluntad colectiva del ser. De otra parte, las argumentales Ω (omega), sostienen la individualidad del ser como como cond condic ició ión n que que lo dist distin ingu gue e en la diver diversi sida dad d huma humana na,, reaf reafirm irma a la naturaleza única e irrepetible de la persona y exalta la diferencia como riqueza del linaje humano. Por lo tanto, no hay bien más preciado que la libertad y la vida humana como expresión personal de la existencia.


De paso, pensemos que los dos sistemas políticos más relevantes se han sustentado privilegiando la vida como expresión de la individualidad, de la iniciativa personal, del aprender por si mismo, y de otra, privilegiando la vida como ser social, como expresión de la voluntad colectiva y de acción común. Observemos, además, que siempre estamos ante el riesgo del reduccionismo, que que tant tanto o uno uno como como el otro otro sist sistem ema, a, o bien bien cae cae en el más más inhu inhuma mano no individualismo, con una racionalidad instrumental, donde el semejante y la prop propia ia comu comuni nida dad d huma humana na qued queda a redu reduci cida da a una una cosa cosa intra intrasc scen ende dent nte, e, manipulable y siempre apéndice de la acumulación, o bien cae en el más absurdo y aterrador de los colectivismos, que en nombre del grupo social y del bien común común reduce reduce y anula la individualid individualidad ad del ser y su libertad libertad desde desde una nomenclatura que supuestamente habla y hace para todos. Bien Bien,, tamb tambié ién n pode podemo moss afirm afirmar ar,, que que adem además ás de la diadia-le lect ctic ica a entr entre e las las dime dimens nsio ione ness (pol (polar ares es), ), es posi posibl ble e en el mode modelo lo cate catego gori rial al,, esta establ blec ecer er relaciones estructurales que vinculan a las distintas dimensiones, no solo como polos de una unidad( a travès de las interdiscip interdisciplinas linas). ). Por ejemplo, la relación relación que tiene la evolución natural (Biológica) con la sociabilidad (Sociología), no olvidemos que hoy una fuerte rama disciplinar es la sociobiología, con la obra del entomologo Edwar Wilson. Al respecto, también es pertinente recordar que Marx también se preguntaba, sobre el posible impacto que podía tener la teoría de la Evoluc Evolución ión de Darwin Darwin en la Economí Economía a y Polític Política, a, Marx, observ observaba aba un denominado denominadorr común "el más poderos poderoso o se "come" "come" a l más débil", débil", tanto en la naturaleza como en la sociedad. De igual manera se se puede establecer establecer relaciones de la Teoría Evolucionista Evolucionista con la individualidad (Psicología)especialmente en la fase madura de la evolución humana, cuando se constituye el cerebro del Homo Sapiens, y la forma de percepción mental, las cuales de acuerdo a investigación del profesor Rodolfo Llinas, son únicas en cada persona, igualmente igualmente el impacto de la filogenenia filogenenia en la estructurac estructuración ión de la inteligencia inteligencia humana, humana, y las identidades identidades personale personales, s, especi especialm alment ente e en la transf transform ormaci ación ón de la activi actividad dad (acció (acción) n) del sujeto sujeto en operacione operacioness mentales que aplicadas aplicadas a nociones, nociones, proposicione proposicioness y conceptos conceptos apre aprehe hend ndid idos os cult cultur ural alme ment nte, e, perm permititen en la cons constr truc ucci ción ón del del sabe saberr y el conocimiento en cada sujeto.

MODELO CATEGORIAL TRANSDICIPLINAR

Biología: Evolución Natural(2) (3) (1) (4)


Sociología sociabilidad individualidad (5) omega>

VIDA

(10)flecha (9 flecha) (8) Teología (creacionismo)

Psicología(6) (7)
(11)flecha

Por último, también sería pertinente preguntarse desde el otro polo; esto es la concepción creacionista creacionista que relaciones e influencias ha ha tenido sobre la vida en su manifestación social y sobre la existencia individual de la persona. En síntesis síntesis,, el mapa categor categorial ial transdi transdisc scipl iplina inarr permit permite e un abordaje abordaje de conocimientos múltiples, que relacionan formas y niveles de de conceptualizacion conceptualizacion articulados articulados en una estructura estructura categoríal categoríal que determi determina na la compre comprensión nsión del del proceso complejo que se pretende comprender.


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La Didàctica Problèmica Ponencia - Nestor Hugo Bravo Salinas

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