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Colección: PEDAGOGÍA Manuales
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Investigación-acción y curriculum
Métodos y recursos para profesionales reflexivos Por É9ty
James McKERNAN •^
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EDICIONES MORATA/S. L.
^—y Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - Madrid
Título original de la obra: CURRICULUM ACTION RESEARCH *••
©James McKernan, 1996
Publicada en lengua inglesa por: Kogan Page Limited 120Pentonville Road
LONDRES N1 9JN
(Sfe¡
e-mail:
[email protected]
dirección en internet: http://www.edmorata.es
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
© EDICIONES MORATA, S.L (1999)
Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid fáflfj
Derechos reservados
Depósito Legal: M-9.865-1999 ISBN: 84-7112-438-6
Compuesto por MONTYTEXTO, S.L
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Printed in Spain - Impreso en España *
Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid) Ilustración de la cubierta: Una escuela (Detalle) (Madera policromada. Primer tercio del siglo XVI).
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SOBRE EL AUTOR
12
AGRADECIMIENTOS
13
PREFACIO
15
INTRODUCCIÓN
17
PRIMERA PARTE: Investigación-acción ycurriculum: Contexto CAPÍTULO PRIMERO: Investigación-acción: Antecedentes históricos y
21
filosóficos
23
La investigación-acción, 24.- Un fundamento para la investigación-acción, 25.-Fundamentos históricos y filosóficos de la investigación-acción, 28.-lnves-
tigación-acción colaborativa para el desarrollo profesional, 31.- Investigación
del curriculum: Cambios en su importancia entre 1970 y 1996, 34.- Avances
en la evaluación y la metodología cualitativa, 34.- Tipologías y modelos de investigación-acción, 35.-Tipo 1: La visión técnico-científica de la resolución
f
de problemas, 36.- Tipo 2: Investigación-acción práctico-deliberativa, 41.-
Tipo 3: Investigación-acción educativa crítica emancipadora, 45.- El profesio nal en ejercicio y el ciclo de proceso temporal de la investigación-acción, 48.Características del proceso de investigación-acción, 50.- El "semblante" de la investigación-acción: Principios y conceptos clavé, 51.- Conclusiones, 53.
CAPÍTULO II: El profesor cprno investigador y profesional
55
La escuela como centro para la investigación: Hacia un nuevo profesionalismo, 56.-El profesor como investigador: La autonomía de la investigación, 58.-Limita ciones que pesan sobre la investigación-acción en el curriculum, 64.- El profesor como profesional reflexivo en ejercicio, 64.-El profesor como profesional reflexi vo, 65.- El profesional restringido, 66.- El profesional amplio, 66.- Promover ef
profesionalismo delprofeso/, 67.- La educación y laenseñanza como una profe sión, 69.- Criterio 1: Títulos, 69.- Criterio 2: Conocimiento teórico, 69.- Criterio 3: Una asociación con entrada restrictiva, 69.- Criterio 4: Compromiso con la edu© Ediciones Morata, S.L
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Investigación-acción y curriculum <^$ta
cación y la formación continuadas, 70.- Criterio 5: Código de ética/práctica, 70.Criterio 6: Compromiso con la función de servicio, 70.- Criterio 7: Compromiso con la función altruismo-ayuda, 71.- Criterio 8: Autonomía, 71.- Criterio 9: Com
promiso para basar la teoría en la práctica docente, 72.-'Criterio 10: Un compromiso para investigar la propia práctica,>72.- Investigación-acción y el profesor
»
como profesional reflexivo, 72.- Conclusiones, 74.
'
SEGUNDA PARTE: Metodología de la investigación-acción
77
CAPÍTULO III: Métodos de investigación observacionales y narrativos
79
Datos narrativos, 80.- Estudios observacionales no estructurados, 80.- Técni
cas observacionales estructuradas, 81.- Estilos de observación: Participante y no participante, 81.- Roles observacionales, 83.- Observación participante, 84.- Directrices para la realización de observación participante, 84.- Observa
ción en la escuela y en el aula: Un prontuario, 86.- Circulación y conducta en los pasillos, 86.- Ethos en el aula, 86.- Enseñanza y aprendizaje, 87.- Reflexio nes, 87.- Conclusiones, 87.- Registros anecdóticos, 88.- Naturaleza de los
registros anecdóticos, 88.- Llevar registros anecdóticos, 89.- Ventajas de los registros anecdóticos, 91.- Desventajas de los registros anecdóticos, 91.Informes breves de casos de investigación-acción, 91.- Memorandos analíti cos, 93.- El estudio de casos, 96.- Metodología del estudio de casos, 97.-
Ventajas y desventajas de la investigación con estudio de casos, 98.- Trabajo de casos y estudio de casos, 99.-Método del estudio de casos, 100.- El valor de
la metodolgía de estudio de casos, 102.- Registros de casos/datos de casos, 103.- Contenido de los registros de casos, 103.- El diario, 105.- Tipos de dia
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rios, 106.- Llevar el diario, 107.- Diario de los alumnos, 108.- Comentarios
finales sobre la redacción de diarios, 109.- Diarios dialogados, 110.- Procedi mientos, 111.- Ejemplos, 112.- Características de la elaboración de diarios
dialogados, 113.- Algunos datos de investigación, 114.- Notas de campo, 114.- Notas de campo: Tipos y procedimientos, 115.- Ventajas de las notas de campo, 117.- Desventajas de las notas de campo, 117.- Crónicas del flujo del comportamiento: El registro de muestras o estudio de seguimiento"convirtiéndose en sombra", 118.- Fotografía, 121.- Grabación de cintas de vídeo, 124.- Elementos esenciales, 124.- Procedimiento, 124.- Directrices, 124.-
Lista para los profesores que utilizan vídeo, 125.- Ventajas y desventajas del vídeo, 126.- Grabación de cintas magnetofónicas y diapositivas, 126.- Venta jas y desventajas de las grabaciones magnetofónicas, 128.- Listados, 128.Definición, 128.- Datos de listados, 129.- Registros cronológicos de la acción personal, 131.- Protocolos de análisis de la interacción, 135.- Procedimiento,
136.- Critica del sistema de análisis de la interacción de Flanders, 137.; Uso de sistemas de categorías observacionales, 139.- Escalas de evalua
ción, 139.- Escalas de evaluación de categorías, 140.- Escalas de evaluación numérica, 140.- Escalas de evaluación gráfica, 141.- Notas para los evalua dores, 141.
CAPITULO IV: Técnicas no observacionales, de encuesta y de autoinforme
143
Escalas de actitudes, 143.- Procedimientos p^ra poner en práctica la estrate gia, 143.- Cuestionarios, 145.- Tipos de cuestionarios, 146.- Tipos de pregun tas, 146.- Etapas en la construcción de cuestionarios, 147.- Indagar a la vez hechos y datos sobre disposiciones, 148.- Ventajas y desventajas del cues tionario, 149.- La entrevista, 149.- Entrevista estructurada, 149.- Entrevista
semiestructurada, 150.- Entrevista no estructurada, 150.- Poner en práctica la © Ediciones Morata, S.L ^W¡¡A
Contenido
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estrategia, 150.- Tipos de preguntas, 151.- Técnica de la entrevista con el informante clave, 152.- El procedimiento de investigación, 152.- Técnicas proyectivas, 154.- Oraciones incompletas, 155.- Técnica de las historias de vida/de la carrera profesional, 156.- Tipos de historias de vida, 157.- Rastros físicos, 159.- Algunas directrices para el examen de los rastros físicos, 160.
CAPÍTULO V: Análisis del discurso y métodos de investigación
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basados en la resolución de problemas Análisis de dilemas, 162.- 1. Naturaleza de la tarea específica de investiga-
l
ción-acción, 163.- 2. Bases teóricas del análisis de-dilemas, 163.- 3. Procedi
r
mientos en la realización de análisis de dilemas, 163.- Ejemplo de un caso de análisis de dilemas, 164.- Análisis de contenido, 167.- Procedimiento, 167.-
162
Análisis de contenido de los roles femeninos en los libros de la biblioteca,
168.- Procedimientos para hacer análisis de contenido, 169.- Análisis de documentos, 169.- Utilización del periódico en la investigación documental, r 1 7 0 . - Algunas ventajas del análisis de documentos, 170.- Algunas adverten cias, 171.- Documentos personales, 171.- Investigación-acción de! curricu lum, 171.- Análisis sociométrico, 172.- El procedimiento sociométrico, 173.Análisis de los datos sociométricos, 175.- Ventajas y desventajas de la socio •p) metría, 177.- Notaciones comunes encontradas en los sociogramas, 177.-
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L
Análisis de episodios, 178.- Unidades de discurso, 178.- Clasificación del dis curso, 179.- Seminario de investigación-acción, 181.- Procedimientos, 182.Ventajas y desventajas del seminario, 183.- Tormenta de ideas, 184.- Reglas, 184.- Preparación para una tormenta de ideas, 185.- Procedimientos para una tormenta de ideas: Aplicación de la estrategia, 185.- Debate de grupo, 187.- El desarrollo de la participación: Algunas advertencias, 187.- Recursos físicos, 188.- Activadores para el debate, 188.- Rol del profesor, 188.- Reglas
para el debate de grupo, 188.- Rol de los participantes, 189.- Un proceso de autoevaluación, 190.- Evaluación de las contribuciones del alumno, 190.-
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Comentarios finales sobre el debate de grupo, 191.- Otros modelos, 191.- El estudio de problemas, 191.- El estudio de problemas como técnica de ins trucción, 192.- Procedimientos, 192.- La pregunta problema, 192.- Algunas
r
directrices para el profesor, 194.- Algunas preguntas de muestra de estudio de problemas, 194.- Grupos pequeños: El grupo de trabajo deliberativo, 195.Fundamento, 196.- Actividades introductorias, 196.- El grupo de trabajo pri mario, 197.- Tareas para los miembros del grupo, 198.- Grupos secundarios <*» de apoyo, 198.- El presidente neutral, 199.- Presidencia neutral e investiga ción del curriculum del profesor/alumno, 200.- Esquema de la estrategia experimental del presidente neutral, 201.- Rol del presidente, 201.- Principios r e l a v e de procedimiento, 202.- Un procedimiento de adiestramiento para la labor de debate, 203.
CAPÍTULO VI: Métodos de investigación crítico-reflexivos y evaluativos.. m
Triangulación, 205.- Triangulación e investigación-acción, 206.- Procedimientos para la triangulación, 206.- Etapas en la autosupervisión,. 207.- Algunas direc trices, 208.- Cuadrangulación, 208.- Tipos de triangulación, 209.- La naturaleza de la cuadrangulación, 209.- Procedimientos para la cuadrangulación, 210.-
m
Revisión colegial, 212.- Revisión colegial: Ponerse en marcha en el nivel esco
205
lar, 213.- Retroalimentación de la clase/ 215.- Perfiles de la lección, 215.Modos de enseñanza para el análisis de episodios al realizar perfiles, 217.-
m
Evaluación del curso/del profesor por los estudiantes, 218.- Crítica del curricu lum, 222.- Requisitos de la crítica del curiículum, 223.- Evaluación del discurso, 225.- Concepciones de la comprensión, 227.- El procedimiento de evaluación © Ediciones Morata. S.L
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Investigación-acción y curriculum
del discurso, 228.- Fuentes da evidencia: los datos en la evaluación del discur
so, 229.- Ensayos críticos, 231.- Principios de procedimiento, 232.- Formato
para los ensayos críticos, 232.- Realización de ensayos críticos, 233.- Métodos de investigación, 235.- Una palabra final sobre metódotogía de lainvestigación, 236.
n
TERCERA PARTE: Análisis y problemas en la investigación-acción
237
CAPÍTULO Vil: Analizar los datos de investigación-acción
239
Ciclos de la indagación, 239.- Ponerse en marcha, 241.- Etapas del análisis de datos, 242.- La realización del análisis de datos: Algunas directrices, 243.-
Etapa 1: Procesamiento de los datos - Edición, codifesación y muestreo con-
—
ceptual yteórico, 243.- Etapa 2: Cartografiar los datos anotando la frecuencia
J
de reaparición de cuestiones, temas y unidades, 245.- Etapa 3: Interpreta
ción de los datos/construcción de modelos, 246.- Etapa 4: Presentación de los resultados - Informar de los datos/las conclusiones, 247.- Comentarios finales, 248.
CAPÍTULO VIII: Hacia las comunidades críticas: Redes, diseminación
y la ética de la investigación-acción
249
Redes colaborativas, 250.- Establecer un grupo nuclear de trabajo, 251.Hacia una comunidad crítica de discurso, 253.- Desarrollo del rol facilitador
de la investigación-acción, 255.- Diseminación: El informe escrito, 256.- Esti-
H
los del informe, 257.- Importancia de los títulos, 257.- El cuerpo principal del
j
texto, 258.- Escriba la introducción y la conclusión en último lugar, 258.Edite el manuscrito, 258.- Algunos ejemplares, 258.- Notas sobre la disposi
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ción de informes breves y artículos, 258.- La publicación como diseminación de la investigación, 260.- Diseminación de los documentos, 260.- Cuestiones éticas e investiqación-acción, 261.- Criterios éticos para los investigadores de la acción, 262.
CAPÍTULO IX: La enseñanza de la investigación-acción Ef "secuestro" de la investigación-acción, 264.- Iniciativas internacionales en la enseñanza de la investigación-acción, 265.- Un caso irlandés, 265.- El Master del University Coilege de Dublín, 265.- Casos norteamericanos, 267.- Uni
263
versidad de Carolina del Este, 267.- El curso de investigación-acción en la
autopista de la información, 270.- El curso de la Universidad del Estado de Nueva York (SUNY), Buffalo, 270.- El Master en Educación en curriculum y práctica reflexiva de la Universidad George Mason: 271.- Casos australianos, 272.- El curso por correo electrónico en la Universidad Deakin, 273.- U/i caso británico, 273.- Cuestiones de diseño del curriculum, 275.- Centros de exce
lencia para la investigación-acción educativa (Reino Unido), 277.- Comenta rios finales, 278.
EPÍLOGO
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T.:
280
BIBLIOGRAFÍA
ÍNDICE DE AUTORES
283
y
301
ÍNDICE DE MATERIAS
305
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS
309
© Ediciones Morata. S.L
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A Mary y Ben: padres cariñosos y grandes profesores
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Sobre el autor
James McKernan es Catedrático del Department of Foundations, Research
and Reading de la School ofEducation en la East Carolina University. Es autor de numerosos libros y artículos sobre investigación-acción y desa rrollo del curriculum en Gran Bretaña, Irlanda y Estados Unidos de América.
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Agradecimientos
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La investigación-acción es la investigación de los profesionales en ejercicio para resolver sus propios problemas y mejorar su práctica. Para el profesional
práctico reflexivo es una forma de desarrollo en su gestión. En tanto que activi dad y práctica social, se hace en colaboración e implica a un gran número de participantes. Este libro ha surgido de mi trabajo con los estudiantes -tanto gra duados como no graduados- y con colegas en varios países. Desde que se publicó la primera edición en 1991, he experimentado con diversos enfoques para introducir a los estudiantes a la investigación-acción en mis cursos univer sitarios, y este libro contiene material nuevo sobre la cuestión de la enseñanza
de la investigación-acción. Me gustaría agradecer la contribución de los estu diantes, profesores y colegas con los que he trabajado durante años.
Estoy profundamente agradecido a mis supervisores de posgrado: los pro
fesores Eustas ÓhEideáin, O. P., Malcolm Skilbeck y Hugh Sockett, por las pri
r
meras introducciones a la investigación educativa. El trabajo del difunto Lawrence Stenhouse y el de John Elliott me han ayudado particularmente a per feccionar mi concepto del profesor como investigador. El profesor Elliott ha con tinuando estimulando mi trabajo, y su amistad y apoyo han sido constantes y generosos. Su labor continúa ejerciendo la mayor influencia sobre mi manera de entender la investigación-acción educativa.
Asimismo agradezccfa Judith Henson, Christine O'Hanlon, Bridget Somekh, Susan Noffke, Colín Henry, Jack Whitehead, Herbert Altrichter y John Elliott su ayuda en las ideas y materiales que se exponen en el Capítulo IX, "La enseñan za de la investigación-acción".
Me gustaría dar las gracias de manera especial a los estudiantes graduados en mis cursos de la School of Educajtion de la East Carolina University, por su intenso compromiso y §us contribuciones a mis seminarios de investigación-
© Ediciones Morata. S.L
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Investigación-acción ycurriculum
acción. Estoy especialmente agradecido a Sybil OThearling, PatThomas, Linda Wertwein y Renee Crandol.
Es un gran placer reconocer la ayuda de mi editor, Pat Lomax, en Kogan Page, que ha sido paciente y comprensivo en la ejecución de este proyecto. Mi hijo, Ross, y mis numerosos familiares yamigos me han dado un apoyo y estímulo excepcionales.
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© Ediciones Morata, S.L
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Prefacio
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Se han hecho repetidas llamadas a los educadores para que se conviertan en investigadores y profesionales en ejercicio que reflexionen sobre su propia
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actividad. A pesar de un movimiento internacional creciente, pocos han identifi cado una metodología coherente para "hacer" investigación-acción. Este libro
se ha escrito principalmente como una guía para que los profesionales en ejercicio investiguen sus propios entornos no sólo para resolver problemas práctieos del curriculum, sino también para aprender de su propia experiencia de investigación. He intentado poner a disposición del lector la teoría y los principios de procedimiento como un apoyo para el profesional, que le proporcione
un amplio tratamiento de la naturaleza y la dinámica de la investigación-acción,
con referencias para guiar sus lecturas adicionales. Además, la comprensión de la investigación-acción requiere experimentación y una madurada reflexión. La
capacidad tanto para producir como para comprender la investigación es de
singular importancia para una profesión. Creo que la investigación-acción es una buena apuesta paa la formación de profesores en ejercicio.
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Hay también razones personales para escribir este libro. He convivido con
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situaciones conflictivas la mayor parte de mi vida: crecí en las barriadas del norte de Filadelfia, donde el racismo y el prejuicio eran muy'corrientes; hice el
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servicio militar en Vietnam; investigué a los "viajeros" irlandeses, una raza
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nómada similar a la gitana contra la que existen fuertes prejuicios; trabajé en
educación para la paz para la comprensión mutua a través de la divisoria secta ria como funcionario de-desarrollo del curriculum en Irlanda del Norte, como
profesor de reformatorios de jóvenes cuyas vidas habían sido destruidas por los "problemas" de Irlanda, y con mis escuetas tentativas para implicar a los profe sores en la investigación-acción y el desarrollo del curriculum. Ahora me requie ren para un nuevo proyecto para las espuelas de la Franja Oeste palestina.
Desde 1980 he estapio dedicado a la formación del profesorado: en el
University College de Dublín, y desde 1992, en la East Carolina University, donde imparto cursos sobre fundamentos de la educación y un seminario sobre inves© Ediciones Morata, S.L
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Investigación-acción y curriculum
tigación-acción en el curriculum. Desde que se publicó la primera edición de este libro en 1991, ha habido un interés creciente por la investigación-acción y ¡a práctica reflexiva en la formación del profesorado. He intentado esbozar aquí
algo del carácter de la enseñanza de la jpvestigación-acción. La experiencia de enseñar desarrollo del curriculum para la reconstrucción social ha mantenido mi
interés en la investigación-acción. Este libro se ofrece, no como una receta para el éxito, sino como una propuesta inteligente para la experimentación crítica en entornos educativos. **"
James McKernan
East Carolina University, febrero de 1996 j^íf^i
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l © Ediciones Morata. S.L
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Introducción «^
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Los profesionales educativos y los investigadores tienen acceso a una canti
dad considerable de publicaciones sobre la teoría y la práctica de la investiga-
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ción-acción. Como paradigma de investigación social, que aspira a salvar la separación histórica entre la teoría y la práctica -entre el mundo de los investi gadores académicos y el de los dedicados a prácticas sociales más "banales"-,
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la investigación-acción es actualmente un fenómeno mundial. Aunque sus orí genes intelectuales se pueden remontar a Aristóteles, el paradigma es esencialmente el resultado de un proyecto peculiar del siglo XX dentro de los esta dos-nación democráticos de Occidente, que consiste en permitir que las perso-
ñas desempeñen un rol activo en la mejora de las condiciones de su existencia. El problema que se intentaba resolver era la permanencia del ideal democrático frente a la creciente complejidad social que resultó de la industrialización, la
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movilidad en el trabajo, la urbanización, el pluralismo cultural y el declive de las
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instituciones tradicionales basadas en la autoridad. Enfrentada con esta com
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existencia participando en las instituciones centrales de gobierno puso a rigurosa prueba el ideal democrático. Los estados-nación centralizados sufrieron la amenaza de una pérdida de control democrático. Algunos capitularon al fascis
r
común, se disolvieron. La sociedad no se comprendía comúnmente, y las cien
plejidad, la idea de que las personas pueden dar forma a las condiciones de su
mo totalitario. Las formas de entender la vida social, basadas en el sentido
cias sociales recién surgidas se dividieron en dos paradigmas básicos. El primero, calificado-a menudo como positivismo, seguía ei modelo de la ciencia natural empirista e iba en busca del "mecanismo" que explicara cómo la sociedad "se proponía" funcionar. Prometía un fundamento racional para la sociedad planificada, y por tanto una base para legitimar políticas centralizadas de gobierno para los pueblos. Mientra^ el control gubernamental central se jus tificase por pruebas científicas del progreso en la mejora de las condiciones de vida, se podía considerar democrático. Las personas conservaban el derecho, por medio del proceso electoral, de cambiar su gobierno si no legitimaba sus © Ediciones Morata, S.L
15
Investigación-acción y curriculum
políticas como racionales. El segundo paradigma de las ciencias sociales, el paradigma interpretativo, rechazaba la búsqueda de "fundamentos racionales"
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como base para el "cpntrol democrático" de las coQdiciones sociales. Hacía hincapié en la importancia de "comprender" la sociedad desde dentro, de inter-
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pretar la conducta social desde el punto'ele vista de a) los significados intersub
jetivos (roles y normas culturales) que regulan las transacciones humanas y constituyen una forma particular de vida social, y b) los significados subjetivos (intenciones, motivos, emociones y sentimientos) que los individuos expresan
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por medio de sus acciones.
Estos dos paradigmas implicaban metodologías completamente diferentes,
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contrastadas con frecuencia como "cuantitativa" frente a "cualitativa". Apoyando esta diferenciación está el contraste más fundamental entre la investigación que analiza el comportamiento social de los individuos como efecto de un mecanis-
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mo causal y la que lo analiza en función de la intersubjetividad de reglas y ñormas negociadas que constituyen una forma de vida. Desde el primer punto de vista, las "estructuras sociales" son externas a la conciencia y son los determinantes causales de la conducta social. Desde el segundo punto de vista, las 'estructuras sociales" están inmersas dentro de la propia conciencia y se repro ducen de manera completamente intencional en las transacciones de las perso nas entre sí. Por tanto, mientras que desde el punto de vista positivista los seres humanos son poco activos en el ejercicio de la acción en su vida social, desde un punto de vista interpretativo no existe conflicto entre actuar en conformidad con las estructuras sociales y el ejercicio de la acción. Estos enfoques atraen a audiencias completamente diferentes. Una ciencia social positivista interesa a los que planifican y construyen la organización de la sociedad. Una ciencia social interpretativa interesa al profesional social, a causa de su poder para desarrollar la conciencia discursiva de sí mismo. Aunque las personas podrían reproducir conscientemente algunas reglas culturales en su
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comportamiento social, pueden no ser conscientes con conocimiento de sí mis
mos de lo que están haciendo, o no poder comunicar esto a otros. Una ciencia social interpretativa tiene potencial para promover la conciencia discursiva de sí mismo por parte de las personas cuyo comportamiento es obje to de investigación. Esta transición entre ser consciente de sí mismo y ser cons ciente con conocimiento de sí mismo o discursivamente permite a las personas alcanzar una cantidad moderada de autonomía sobre su comportamiento social. Les permite renegociar las reglas y las normas con los otros, y cambiar reflexivamente por ello su conducta social. Una ciencia social interpretativa es
un instrumento para transformar^teflexivamente las condiciones de la propia existencia. Por tanto, en cierto sentido, la investigación-acción constituye un resultado del desarrollo del paradigma de la ciencia social interpretativa. Los lectores de este libro no se deberían sorprender de que los extensos relatos de métodos de investigación-acción que contiene se puedan encontrar
también en libros sobre métodos de investigación cualitativa más en general. La investigación-acción no se debería definir en función de sus métodos. Por des
gracia, tenemos ahora varios libros de "cómo hacerlo" para los "profesionales sin experiencia" que intentan definir la investigación-acción dogmáticamente, lo cual es un mecanismo para permitir a ios autores de estos manuales adquirir la categoría de "gurús". La difusión de la investigación-acción como movimiento © Ediciones Morata, S.L
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Introducción
12
internacional ha engendrado muchos "gurús". Jim McKernan no tiene pretensio nes de esta índole. No dicta, presenta su itinerario de métodos como "recursos"
que el investigador de la acción puede juzgar que son útiles en sus intentos de identificar, clarificar y resolver unasituación problemática en la práctica. Una de las cosas que me gustan del libro es la perspectiva erudita que
McKernan aporta al material. Los rpétodos que él perfila se sitúan en el contexto
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histórico y filosófico del quelainvestigación-acción ha surgido. Se tratade unade las explicaciones más amplias y sinópticas que he leído sobre el desarrollo de la teoría y la práctica de lainvestigación-acción. La formación de McKernan es la de
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un historiador del curriculum. Utiliza su interés y destreza en este campo de cono
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cimiento para ofrecer una perspectiva completamente diferente de la investi-
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gación-acción de la que se puede encontrar en la mayor parte de las publicacio
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nes. Es una perspectiva que convencerá al lector de que la búsqueda de la forma definitiva y correcta de hacer investigación-acción es fútil. Investigación-acción y curriculum apoya al profesional práctico a emprender investigación-acción sin proporcionar una prescripción.
Otra cosa que me gusta de este libro es que sitúa la investigación-acción 'püj
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educativa dentro de un contexto más amplio de investigación, mientras que al
mismo tiempo caracteriza con mucha claridad las dimensiones específicas de esta aplicación educativa particular. El desarrollo profesional del profesor por medio de la práctica reflexiva es desde luego una dimensión importante de la investigación-acción, como McKernan muestra en el Capítulo II. Sin embargo, evita el autor abstraer esta dimensión del contexto del cambio del curriculum,
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del que ha surgido la investigación-acción educativa. Para McKernan y para mí, el propósito de hacer investigación-acción como profesor es lograr cambios que valgan la pena educativamente, y hay consideraciones de curriculum y de pedagogía en el núcleo de esta empresa. Para ser "educativa", la investigaciónacción tiene que dirigirse a las preocupaciones sobre la calidad educativa de las experiencias curriculares de los estudiantes, y sobre las condiciones pedagógicas en virtud de las cuales se tiene acceso a ellas. En los libros y ar tículos sobre investigación-acción basada en el profesor, los procesos de inves tigación y desarrollo profesional se abstraen con
llo profesional de sus profesores. Este libro evita sabiamente,tal abstracción. En educación, la investigación-acción es "investigación-acción del curriculum". McKernan nos invita, en este libro, a examinar la teoría y'Ja^ práctica de la
investigación-acción desde ángulos diferentes. Si aceptamos su invitación, aca baremos el libro con una juanera de entender la investigación-acción más pro
funda que la que probablemente desarrollemos por medio de la lectura de expli caciones simplistas de "como hacerlo". John Elliott
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Centre for Applied Research in Education Universidad de East Anglia, junio de 1996
© Ediciones Morata. S.L
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PRIMERA PARTE
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INVESTIGACION-ACCION DEL CURRICULUM: EL CONTEXTO —
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La tesis central de este trabajo es que el curriculum se puede mejorar por medio de la investigación-acción y que los profesores y otros profesionales son los que están mejor situados para realizar esta investigación. La parte principal de este libro se dedica al desarrollo de la metodología de investigación por medio de la cual se puede mantener esta tarea.
La Primera Parte fija el contexto para el desarrollo de la investigación-acción y, de manera más precisa, el impacto del profesional reflexivo en la investiga ción-acción educativa. El Capítulo Primero explora los fundamentos históricos y filosóficos del movimiento de la investigación-acción, proponiendo la resolución científica continuada de problemas como un rasgo importante de la investiga ción-acción que se extiende desde la influencia del movimiento decimonónico p^
de la Ciencia en la Educación hasta el momento presente, y advirtiendo los
cambios en cuanto a importancia y a filosofía, incluidas las iniciativas científicas, práctico-deliberativas, y las repercusiones más recientes de la investigaciónacción crítica emancipadora. En segundo lugar, perfila diversos intentos de teo rizar sobre la investigación-acción y ofrece un nuevo modelo para guiar el estu dio. Por último, presenta un retrato del semblante de la investigación-acción definiendo varios conceptos. El Capítulo II analiza al profesor'como investigador y como profesional, y ofrece criterios para un código profeslqnal de ética para dirigir la práctica.
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>Ediciones Morata, S.L
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CAPÍTULO PRIMERO
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Investigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos
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La investigación que no produce más que libros no será suficiente. Kurt Lewin (1948) Resolving Social Conflicts 'SüPfy
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El movimiento de la investigación-acción ofrece a los profesionales en ejercicio una postura investigadora hacia su labor, y disfruta en la actualidad de un resurgimiento del interés, a medida que estos profesionales continúan amplian do su noción de qué es lo que cuenta como buena investigación del curriculum. La investigación-acción ofrece comienzos nuevos y apasionantes para el desa-
1
rrollo del curriculum, de la profesión y de la persona. La importancia de las con
p
tribuciones prácticas que se pueden hacer por medio de esta forma de estudio, la metodología de la investigación y la lógica en la formación de los profesiona-
la
res-investigadores, es al mismo tiempo una ideología que nos enseña que los
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les antes del ejercicio de la profesión y en su formación en el puesto de trabajo no se deben subestimar. La investigación-acción, como movimiento de profesó
profesionales en ejercicio pueden ser tanto productores como consumidores de investigación del curriculum; es una práctica en la que no se hacen distinciones entre la práctica que se está investigando y el proceso de investigarla. Es decir, enseñar e investigar en la enseñanza no constituyen dos actividades distintas. El propósito último de la investigación es comprender; y comprender es la base de la acción para la mejdr-éf
Este capítulo tiene tres, propósitos: primero, definir la investigación-acción y ofrecer un fundamento para ella; segundo, examinar y explorar la evolución de distintas concepciones de la investigación-acción y, por último, revisar las teorías, modelos y conceptos que revelan el "semblante" o carácter de la acción contemporánea del curriculum.
© Ediciones Morata, S.L
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Investigacion-accion y curriculum
La investigación-acción
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La investigación-acción ha intentado hacer comprensible el problemático
mundo social, y además mejorar la calidad de vida en los ambientes sociales
1
comunitarios (Clark, 1976; Marsh y cois., 1984; McKernan. 1988a; Selander 1987; Wallage, 1987). El curriculum no tiene el monopolio de la investiqación-
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Se ha utilizado en entornos industriales; sanitarios, educativos y conductuales
acción.
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El propósito de la investigación-acción, en comparación con gran parte de la investigación tradicional o fundamental, es resol*er los problemas diarios inmediatos yacuciantes de los profesionales en ejercicio. Elliott (1981) ha defi-
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a mejorar la calidad de la acción dentro de ella". La investigación-acción la lie-
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nido la investigación-acción como "el estudio de una situación social con miras
van a cabo los profesionales en ejercicio tratando de mejorar su comprensión de los acontecimientos, las situaciones y los problemas para aumentar la efecti vidad de su practica. Esta investigación no tiene como meta fundamental la
-
La investigación-acción pretende proporcionar materiales para el desarrollo del juicio practico de los actores en situaciones problemáticas. La validez de los conceptos, los modelos y los resultados que genera depende no tanto de las
^
redacción de informes de investigación y otras publicaciones.
pruebas de verdad científicas cuanto de su utilidad al ayudar a los profesionales
a actuar de manera más efectiva, más capaz e inteligente. Las teorías no se vali
dan con independencia de la práctica y se aplican luego al curriculum- por el
contrario, se validan mediante la práctica. Así, la investigación-acción se funda-
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1
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menta en la teoría del curriculum.
Una de las definiciones más citadas es la de Rapoport (Rapoport 1970 pag. 499): "la investigación-acción trata de contribuir tanto a las preocupaciones
practicas de las personas en una situación problemática inmediata como a las metas de la ciencia social por la colaboración conjunta dentro de un marco
etico mutuamente aceptable". Rapoport ve la investigación-acción como un tipo especial de investigación aplicada que implica a los participantes que experi mentan los problemas directamente en la búsqueda de una solución y contri-
buye también al desarrollo de la ciencia social con alguna remuneración teórica Halsey (1972) definió la investigación-acción como una "intervención a pequeña escala en el funcionamiento del mundo real... y el examen minucioso
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de los efectos de estas intervenciones".
La investigación-acción a menudo se emprende para mejorar los entornos
sociales, como es evidente en la definición de Bogdan yBiklen (1982 pág 215)La investigación-acción es la recogida sistemática de información que está
_
Carr y Kemmis (1986, pág. 162) postulan una definición arraigada en térmi nos críticos y emancipadores: "La investigación-acción es simplemente una forma de estudio autorreflexivo emprendido pollos participantes en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas su
1
diseñada para producir cambio social".
comprensión de estas prácticas y las situaciones en quese llevan a cabo" '
Un curriculum es esencialmente una propuesta, o hipótesis, educativa que
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invita a una respuesta crítica de quienes lo ponen en práctica. Un curriculum
1 © Ediciones Morata, S.L
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i-.,«o««ar*inn-ann¡án: Investigación-acción: Antecedentes Antecedentes históricos vy filosóficos filosóficos
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invita pues a los profesores y a otros a adoptar una postura investigadora hacia su trabajo, proponiendo la reflexión rigurosa sobre la práctica como base de la evolución profesional posterior. Stenhouse definió la investigación como "estu- • dio sistemático y sostenido, planificado y autocrítico, que está sujeto a la crítica •ffpi
pública y a pruebas empíricas, cuando éstas son apropiadas" (Stenhouse, 1981,
pág. 113). La idea clave es quedada aula o lugar de trabajo se convierte en un
laboratorio para someter a prueba, empíricamente, hipótesis y propuestas que son el curriculum planificado y puesto en práctica. Así, todo profesional en ejer cicio es miembro de una comunidad crítica de científicos educativos. Una definición mínima de investigación-acción sería: la investigación-acción es el proceso de reflexión por el cual en un área-problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de acción- que incluye el examen de hipótesis por la aplicación de la acción al problema. Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción. La
investigación-acción es un estudio científico autorreflexivo de los profesionales para mejorar la práctica.
Esta definición hace hincapié en dos puntos esenciales: primero, la investi
gación-acción es un estudio riguroso, sistemático por medio de procedimientos científicos y, segundo, los participantes tienen la titularidad crítico-reflexiva del proceso y los resultados. JÜPD
Un fundamento para la investigación-acción jp»
El fundamento para la investigación-acción descansa, inicialmente, sobre tres pilares: en primer lugar, que los participantes que experimentan el problema son los que mejor estudian e investigan los entornos naturalistas; en segundo lugar, que la conducta está muy influida por el entorno naturalista en el que se
produce, y en tercer lugar, que las metodologías cualitativas son quizá las más adecuadas para investigar los entornos naturalistas. Tomadas como una tríada, estas hipótesis muestran un fundamento en la forma de un rriodo de observa ción crítico-participativo de la investigación del profesional en ejercicio.
1. El profesor como investigador Partiendo de la creencia de que el participante es el mejor situado para rea lizar el estudio de los acuciantes problemas profesionales, se deduce que los
profesionales en ejercigo deben trabajar en el estudio del curriculum para mejo rar sus destrezas y su práctica. Según este enfoque, la investigación es una forma de estudio autocrítico.
© Ediciones Morata, S.L
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Investigación-acción y curriculum
No siempre se ha considerado así. Los profesores y los admnistradores con
preguntas que hacer se dirigen muy a menudo, en busca de respuestas, a los
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investigadores profesionales externos especializados en el discurso y la meto
dología de las ciencias sociales. Algunos se dirigen a los filósofos y los teólogos
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en busca de ellas a través de la creenáa en la revelación divina y la autori dad tradicional.
La concepción más reciente del profesor como investigador es la que se
^
deriva del paradigma de investigación naturalista, "de campo" o de estudio de
casos. Esta concepción ha surgido en gran parte debido a que la "investigación básica" positivista y las disciplinas convencionales dejjtro de los "fundamentos
de la educación", como la psicología, la sociología, la historia y la filosofía, no
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han contribuido a dar respuesta, de un modo destacado a las preguntas sobre los problemas de lá práctica en la enseñanza y el aprendizaje. En la actualidad, los
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programas de formación del profesorado están todavía muy dominados por
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los fundamentos de la educación, pero desde principios de los setenta este campo ha estado en decadencia, al menos en Europa. John Elliott (1987) nos recuerda que la prueba última de la utilidad de las disciplinas como fuentes de ideas es si los profesores pueden utilizarlas real mente para construir una teoría viable del caso en cuestión. La noción de "viabi lidad" es instructiva no sólo en el sentido de que la teoría del curriculum es una meta, sino porque la reflexión práctica debería llevar a una forma perfeccionada
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de acción humana.
El estado actual de la investigación-acción en el curriculum se ha originado a partir de los problemas encontrados por los profesores y los que colaboran en el desarrollo del curriculum al intentar mejorar la práctica. Su enfoque central está más en mejorar la calidad de la acción y la respuesta humanas que en formular teorías para la acción. Uno de los avances más interesantes en el movi miento de los profesores-investigadores es que se ha convertido en un vehículo
para la educación permanente eficaz y laformación de los profesionales en ejer-
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cicio y para los docentes que aún no han trabajado como tales. Las disciplinas han tenido que dejar paso a un nuevo campo flexiblemente denominado como "Estudios del Curriculum". Sería un peliqro si este campo se viera sólo como
otra "disciplina" interviniente que ocupa un lugar junto a las disciplinas fundado-
ras tradicionales en la educación. El movimiento hacia lo "práctico" lleva buena
^
marcha en la actualidad con el trabajo esencial de Schwab y Reíd en filosofía del
curriculum-, el trabajo de Stenhouse, Elliott y MacDonald en el Centre for
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Educación) (CARE) en la Universt&ad de East Anglia, de modo muy señalado el Humanities Curriculum Project y eLFord Teaching Project, el estilo emancipador "crítico" emergente de investigación del profesor, defendido por Wilfred Carr en
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Applied Research in Education (Centro para Investigación Aplicada en
el Reino Unido y su coautor Stephen Kemmis en Australia, y la tradición de estu dio de casos de la evaluación del curriculum de personas como Lawrence
Stenhouse en East Anglia, Robert Stake de la> Universidad de Illinois, y Elliot
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Eisner de Stanford.
La concepción del profesor óomo investigador ha pasado en las últimas décadas de la resolución de problemas, que utiliza herramientas de medición cuantitativas, a la investigación naturalista, que utiliza diseños descriptivosesclarecedores basados en el estudio de casos y los diseños antropológicos © Ediciones Morata, S.L
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Investigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos *
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sociales. Más recientemente, el movimiento hacia una teoría práctica ha pasado a favorecer la teoría crítica europea adoptada por la "Escuela de Frankfurt" de filosofía, de manera más destacada por Hans Gadamer y Jurgen Habermas, dando así una nota filosófica interpretativo-reflexiva a nuestro texto. Parecía que ésta era la dirección natural que había que tomar, dado el interés por la com prensión personal. Parece que lo que se busca son los mejores modelos y
teorías de la comprensión; y la itérmenéutica y la teoría crítica eran candidatos probables.
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2. La perspectiva naturalista y práctica Comenzamos con la ¡dea de que la conducta humana está muy influida por el ambiente en el que se produce. Se debe preguntar: "¿Cómo influye el entor no en los actores? ¿Qué roles, tradiciones y normas dictan las regularidades en la conducta?" Los participantes conocen estas normas y expectativas de rol (Sarason, 1971) en la cultura de la escuela. Los investigadores externos influyen en la conducta y crean interferencias en el entorno de investigación. Para con trarrestar estos efectos, se han defendido métodos poco visibles (Webb y cois, 1966). Por tanto, una premisa clave en el fundamento de la investigación-acción es que el profesional en ejercicio, que puede contar con la ayuda de un equipo de colaboradores, debe estudiarla conducta en el campo o, como dicen, in situ. IPI
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3. La primacía del estudio de campo y la metodología cualitativa
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La investigación de campo naturalista busca la comprensión y la descrip-
1
ción, aun sacrificando una parte de la medición y la predicción. Por tanto, la importancia radica en la heurística, el realismo y la pertinencia. Este tipo de trabajo se conoce como investigación "ex post facto". Algunos investigadores de creencias interaccionistas simbólicas y fenomenologicas aducirían que no se
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puede comprender la conducta humana a menos que se entienda el marco dentro del cual los actores construyen sus pensamientos, creencias y acciones.
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La investigación naturalista se refiere a las investigaciones de los fenómenos
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dentro de los contextos en que naturalmente se producen y en relación con ellos. El supuesto es que existe una teoría impulsora natural en el entorno de
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investigación que crea el orden que observamos y que fes' independiente
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de nuestra teorización.J^arker (1965) ha propuesto que la naturaleza es el inductor, y el investigadora transductor en este fenómeno. Una cuestión impor
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tante en la labor de estudio de campo es la cuestión de la objetividad-subjetividad. Los investigadores tienen que encontrar maneras de reducir el papel del sesgo y la subjetividad: por ejemplo, al diseñar un esquema para codificar la
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conducta verbal en el aula. Sin embargo, se debería señalar que los esquemas
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paracion con los de sus sujetos, mientras que el observador participante cualita-
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de codificación son arbitrarios; se podrían adoptar muchísimos.
Los empiristas cuantitativos tradicionales confiarían en sus sentidos en com-
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Investigación-acción y curriculum
tiyp daría primacía a los sentimientos, la narración y los valores de los sujetos en el entorno. No es suficiente recoger hechos y sentimientos, el investigador debe llegar a verlos con los ojos de los sujetos y metido en su piel. El investiga dor participante de los estudios de campo, cualitativos permite que los hechos
surjan por sí mismos, sin imponer ningurya teoría preconcebida o estructura for-
1
zada sobre el estudio, y busca el significado en los acontecimientos. La investigación es investigación-acción en la medida en que puede resol ver problemas prácticos. Pero un punto parece meridianamente claro: los profesionales deben estar comprometidos en la investigación del curriculum y tener control sobre el proceso y los resultados de esta empresa. El profesional prácti
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co1 es un observador participante y debería ser difícifnegar al profesor posibili-
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dades de investigación.
Fundamentos históricos y filosóficos de la investigación-acción
La investigación-acción se ha desarrollado a partir de una compleja red de empresas científicas y sociales. Varios autores (Chein, Cook y Harding, 1948) afir man que Kurt Lewin fue el "padre fundador" de la investigación-acción por medio de su trabajo en el movimiento de la Dinámica de Grupos del período reconstruccionista de posguerra. Un cuidadoso estudio de las publicaciones (McKernan, 1988a) muestra, con bastante claridad y poder de convicción, que la investigaciónacción es una derivación salida de la raíz del "método científico" que se remonta al movimiento de la Ciencia en la Educación de finales del siglo XIX. Existen algunos datos del uso de la investigación-acción por una gran cantidad de iniciativas de reforma social antes de la conceptualización lewiniana (Collier, 1945; Corey, 1953;
Lippitt y Radke, 1946). Coluer utilizó la idea y la terminología anterior a Lewin, y como Comisionado de EE.UU. paraAsuntos Indios (1933-1945) escribió: Puesto que el administradory el profano deben poner en práctica los resulta dos de la investigación y deben criticarlos por medio de su experiencia, ellos mis mos deben participar creativamente en la investigación impulsada ya a partir de su propia área de necesidad.
(Coluer, 1945, pág. 276)
Es importante reconocer estos diversos hilos en la evolución de la investiga
ción-acción ydar pleno valor al eijipleo de diversos principios y procedimientos durante toda su larga historia. La investigación-acción está en una etapa pasaje ra de nuevo desarrollo.
La investigación-acción se originó en los EE.UU. y, desde los primeros años del siglo XX, contó con un gran.número de partidarios (Wallace, 1987). Han influido en ella las cualidades históricas y filosóficas características de las empresas siguientes:
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1En este libro se utilizan indistintamente los términos "profesor" (teacher), "profesional" y "pro
fesional en ejercicio" (practitioner) como investigador, reconociendo también que otros "profesiona\es\(practitioners) del curriculum, por ejemplo, losadministradores, los supervisores, etc., tienen un encargo de investigación-acción. © Ediciones Morata, S.L
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Investigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos
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1. El movimiento de la Ciencia en la Educación del siglo XIX y principios del
siglo/XX. Incluido aquí estaría un desfile completo de libros que se ocupan del método científico 'aplicado a la educación, de Alexander Bain (Bain, 1879), Richard G. Bóone (Boone, 1904) y, sobre todo, Research for Teachers de Burdette Ross Bückinghan (Buckinghan, 1926).
2. El pensamiento educativotéxperimentalista y progresista, en particular el trabajo de John Dewey (Dewey, 1910,1929, 1938), que aplicó el método científi co inductivo de resolución de problemas como una lógica para la solución de problemas en campos como la estética, la filosofía, la psicología y la educación.
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En efecto, sus estadios del pensamiento reflexivo contienen todos los rasgos de la investigación-acción científica de los reconstrucciónistas de posguerra, como Hilda Taba y Stephen Corey. La participación de los profesores tanto en la inves tigación como en el desarrollo del curriculum se hizo más directa después de 1930, como resultado de dos proyectos norteamericanos famosos: The Eight YearStudy (Aiken, 1942) y The Southern Study (Jenkins y cois., 1946). Este último proyecto adoptó un programa de investigación-acción haciendo que los profe sionales identificaran y resolvieran problemas de diseño del curriculum y pro ducción de materiales por medio de equipos de curriculum y talleres donde se empleaba rigurosamente el método científico como ética de trabajo.
3. El movimiento de la Dinámica de Grupos en la psicología social y el entre namiento en las relaciones humanas. Igual que los problemas sociales de la pobreza, la vivienda y la vida urbana dieron lugar a la investigación social cualitativa en el siglo XIX (Webb y Webb, 1932), el péndulo volvió de nuevo al punto de partida en la década de 1940 con la furiosa embestida de la guerra, los pro-
blemas de las relaciones entre grupos, la reconstrucción social, el prejuicio y diversos otros problemas sociales que exigían una respuesta de la ciencia
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social. La investigación del profesional en ejercicio se redescubrió una vez más por esta necesidad de comprender y resolver los problemas sociales, y la inves tigación-acción fue considerada como una respuesta creíble.
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A mediados de los cuarenta, Kurt Lewin analizó la investigación-acción como una forma de indagación experimental basada en el estudio de grupos que experimentaban problemas (Lewin, 1946, 1948). Lewin afirmó que los problemas
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sociales deberían servir como lugar de investigación de la ciencia social. Para el modelo de Lewin, es básica una visión de la investigación compuesta de ciclos de acción que incluyen el análisis, la identificación de hechos, la conceptualización, la planificación, la puesta en práctica y la evaluación dé la acción (Lewin, 1947a, 1947b). Lazarsfeld y Reitz (1975) señalan que Lewin utilizó su experien
cia científico social para ^yydar a uno de sus estudiantes, Alfred Marrow, cuya m
familia poseía una fábrica con problemas de estado de ánimo entre sus trabaja dores. Lewin ayudó no "sólo por interés personal, sino porque creía en sus teorías y deseaba aplicarlas a situaciones laborales; lo que atraía el interés de Lewin era el estudio de las actitudes individuales y las decisiones tomadas en
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grupos pequeños, que podían manipularse a su vez después. En realidad,
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Marrow escribió más tarde una biografía definitiva de Kurt Lewin (Marrow, 1969) en la que le describió como un "teórico práctico". Lewin estaba interesado, por encima de todo, en la dinámica del grupo y el concepto de acción en entornos de grupo. En su Alemania natal, el concepto de acción {handlung) había sido
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Investigación-acción y curriculum
fundamental en las ciencias sociales, pero no ocurría lo mismo en los EEUU. antes de la guerra.
La contribución de Lewin es importante porque, aunque él no fue el primero en utilizar la investigación-acción y escribir sobre ella, construyó una teoría ela
borada e hizo que fuera un estudio "respetable" para los científicos sociales. La investigación-acción comenzó a ser saludada como una innovación en ia inves
tigación social. Lewin creía que la ciencia debía tener esta función de ayuda social y afirmó que "la investigación que no produce más que libros no será suficiente" (Lewin, 1948, pág. 203).
La investigación-acción se utilizó en el estudicTde la industria (Jacques, 1952; Whyte y Hamilton, 1964) y comenzó a tener iffTgrupo de partidarios com prometidos en los EE.UU. en el Massachusetts Institute of Technology (MIT) y su Research Cénter for Group Dynamics, y por medio de sus vínculos con el Tavistock Institute of Human Relation en Londres. Se han descrito muchos pro yectos de investigación-acción en la revista del Tavistock Institute, Human Relations. Wallace (Wallace, 1987) afirma que la investigación-acción promovi da por el enfoque de Tavistock allanó el camino para el estilo de "intervención externa" de investigación-acción en colaboración que se utiliza'ampliamente en la actualidad; un estilo que hace resaltar las preocupaciones del grupo objeto de estudio, más que las de los investigadores profesionales. Es vital reconocer la idea de Lewin de que, para comprender y cambiar ciertas prácticas sociales, los científicos sociales tienen que incluir a profesionales prácticos del mundo social real en todas las fases de la investigación. La Commision on Community Interrelations (Comisión sobre Interpelaciones Comunitarias) patrocinó muchos proyectos de investigación-acción durante los años cuarenta y cincuenta (Marrow, 1969). 4. La actividad reconstruccionista de desarrollo del curriculum de la "era
Corey" de posguerra en EE.UU. Varios de los autores reconstruccionistas socia
les de posguerra promovieron y defendieron el uso de la investigación-acción en educación. Stephen Corey (Corey, 1953) fue el primero en dirigir este movi miento, y creía que la investigación-acción podía cambiar y mejorar significativa mente la práctica del curriculum debido, sobre todo, a que los profesionales en ejercicio utilizarían los resultados de sus propias investigaciones. El interés en usar la investigación-acción como una estrategia general para diseñar curricula y atacar problemas complejos, como las relaciones jntergrupo y el prejuicio, por medio de grandes proyectos de desarrollo del curriculum
(Taba y cois., 1949; Taba, Bradey y Robinson, 1952), fue muy alto durante los años cincuenta. Se llama a este-período la era de la "investigación-acción coo perativa" (Verduin, 1967), ya que, los profesores y las escuelas "cooperaban" con los investigadores externos convirtiéndose en clientes suyos y poniendo a disposición de la investigación a sus alumnos y profesores. Hacia el final de los cincuenta, la investigación-acción se debilitó y fue obje to de crecientes ataques (Hodgkinson, 1957)j En un contundente artículo titula do: "Whatever happened to action research?" ("¿Qué le ha pasado a la investi gación-acción?") (Sanford, 1970), Sanford propuso que este debilitamiento estaba relacionado directamente con la división entre ciencia y práctica que el movimiento apoyaba, y con el desplazamiento hacia la creación de laboratorios © Ediciones Morata. S.L
investigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos
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31
expertos de investigación y desarrollo educativo. Esto subrayó la separación de teoría y práctica, y se puso de manifiesto por la estrategia de desarrollo arribaabajo del modelo de investigación, desarrollo y diseminación (Research,
Developmeni, and Dissemination) (RD&D), que aisló á los investigadores profesionales de los profesores da base. Esta separación ha tenido la consecuencia negativa de impedir que los investigadores estudien los problemas en el campo, en particular las prácticas innovadoras. 5. El movimiento del profesor-investigador, que incluye nuevos modos de
-
evaluación, y la metodología de la investigación cualitativa en la ciencia social (McKernan, 1988a). El movimiento del profesor-investigador marca una separa
ción radical de la visión convencional de la investigación del curriculum como
una ocupación especializada. En Gran Bretaña, la llamada vino en un principio
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del difunto Lawrence Stenhouse (Stenhouse, 1971, 1975) y sus preocupaciones
pedagógicas, basadas en el Humanities Curriculum Project (1967-1972), en el que vinculaba al profesor-investigador con su estrategia del "presidente neutral" para manejar las cuestiones polémicas. El influyente libro An Introduction to
Curriculum Research and Development* de Stenhouse, publicado en 1975,
ofrecía un capítulo titulado "El profesor como investigador" en el que Stenhouse
expresaba su tesis principal: que toda la enseñanza se debería basar en la
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investigación y que la investigación y el desarrollo del curriculum son el terreno de los profesores; el curriculum se convierte entonces en un medio de estudiar los problemas y efectos de poner en práctica una línea definida de enseñanza. El profesional adquiere una mejor comprensión de su trabajo y, así, la enseñan za mejora.
.
Otros avances significativos del movimiento del profesor-investigador inclu
yen el Ford Teaching Project, dirigido por John Elliott yClem Adelman, que die ron a los profesores un encargo de investigación-acción; y el trabajo de disemi nación de la Classroom Action Research Network (CARN), (Red de
Investigación-Acción del Aula) y la National Association for Race Relations Teaching and Action Research (NARTAR), (Asociación Nacional para la Enseñanza de las Relaciones Raciales y la Investigación-Acción). Los trabajos
de Nixon (1981), Hopkins (1985), Carr y Kemmis (1986), Walker (1985) y Winter (1989) han defendido una postura crítica. En 1990, se celebró en Australia el Primer Congreso Mundial sobre Investigación-Acción (Zuber-Skerritt, 1991). s^
Investigación-acciórucolaborativa para el desarrollo, profesional ii^
La investigación-acción se ha promovido en los círculos estadounidenses sobre todo por medio del estilo de investigación coiaborativa o interactiva, de equipos de desarrollo y de equipos de diseminación, que habitualmente inclu yen a participantes de organizaciones internas y externas, üeberman y Miller (1984) defienden que la investigación-acción se redescubrió en la década de los * Si las obras citadas en el texto han sido editadas en castellano, se incluyen los datos en la Bibliografía (págs. 283-299). (N. del E.) © Ediciones Morata. S.L
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Investigación-acción ycurriculum
setenta y recibió el nuevo nombre de "investigación y desarrollo interactivos". Esta perspectiva interactiva, o coiaborativa, de la investigación y el desarrollo ha recibido amplio respaldo. Las intervenciones anteriores han incluido: Investigación y Desarrollo Interactivos sobre el Estudio de la Enseñanza
(Interactive Research and Developmen^on Teaching Study) (IR&DT) de Tikunoff, Ward y Griffin (1979); Estudio de Investigación y Desarrollo Interactivos de la
Escolarización (Interactive Research and Development study of Schooling) (IR&DS) de Griffin, üeberman y Jacullo-Noto (1983); los proyectos de investi
gación y Desarrollo Interactivos (Interactive Research adn Development) (IR&D) de Huling y cois., (1981), y el proyecto Investigación-Acción sobre el Cambio en
las Escuelas (Action Research on Change in Schoolsf (ARCS) patrocinado por el National Institute of Education (Oja, 1983). Un buen ejemplo del género es el reciente trabajo de Oja y Smulyan (1989). En Canadá, la tradición norteameri cana de "investigación-acción coiaborativa" tiene el respaldo de la Asociación
de Profesores de Alberta (Alberta Teachers Association), y en la actualidad se dispone de una reciente colección de artículos de proyectos (Carson y Coutre, 1987), si bien la práctica allí se asemeja más estrechamente al modelo "prácti co" de la tradición británica de profesor-investigador que se supervisa a sí mismo de John Elliott que al modelo de investigación, desarrollo y disemina ción interactivos de los EE.UU.
La colaboración implica que cada equipo participa en la planificación, la puesta en práctica, el análisis y la comunicación de la investigación, y que los miembros del equipo aportan destrezas y experiencias únicas en un proceso colectivo (Connelly y Ben-Peretz, 1980). A menudo los equipos se componen de profesores universitarios, profesores de distrito, administradores, personal de investigación y desarrollo de laboratorio educativo y personal de la entidad financiadora. Esta perspectiva de equipo interactivo parece ser el modo princi pal de realizar investigación-acción en los EE.UU en la actualidad, y continúa el modo científico-positivista de investigación-acción estadounidense. Los enfoques contemporáneos han insistido en el desarrollo de las destre
zas de investigación de los profesores (Rudduck y Hopkins, 1985). Además de ayudar a los profesionales en ejercicio a adquirir destrezas de investigación, la
investigación-acción en colaborativo-interactiva seguramente aumentará la pro babilidad de que los profesores utilicen sus propias investigaciones en su traba jo y aprendan de las investigaciones de los otros, al tiempo que permitirá a los profesionales desarrollar una concepción más personal de lo que cuenta como "investigación" legítima (Ross, 1984). En los EE.UU., la Asociación Nacional de
Profesores de Ciencias (Nationa[ Science Teachers' Association) ha emitido el llamamiento: "todo profesor, un investigador" (Butzow y Gabel, 1986). La posi ción contemporánea del movimiento de la investigación-acción está estrecha mente relacionada con la creencia cada vez mayor en el desarrollo basado en la
escuela del curriculum y del personal, la educación y la formación permanente y los estilos cualitativos de evaluación del curriculum, especialmente la autoevaluación del profesor. * Ric Hovda y Diane Kyle, prqcedentes de las nuevas "escuelas de desarrollo profesional" o alianzas académicas con personal de la escuela, defienden un enfo
que de asociación-colaboración genuino para la investigación-acción. Estos auto res han percibido la investigación-acción (1984) como una estrategia de desarrollo © Ediciones Morata. S.L
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Investigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos
33
profesional realista más allá de los resultados tangibles para intereses prácticos. Hovda y Kyle (1984, pág. 23) afirman que los profesores deben percibir primero que su propio rol incluye un encargo de investigación. En segundo lugar, deben asegurar el apoyo de un grupo de investigación que desempeñe el rol de colabo radores críticos. Hovda y Kyle ofrecen el plan siguiente: ft
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1. Identifique a los participantes interesados. Por ejemplo, los profesores de una o varias escuelas que estén dispuestos a participar en la investi gación-acción.
2. Proporcione un contexto para la acción, debatiendo preguntas como: • ¿Qué es la investigación-acción?
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• ¿Cuáles son algunos de los posibles beneficios y funciones de la
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investigación?
• ¿Qué métodos parecen apropiados para que los profesores hagan f
esta investigación?
• ¿Sobre qué asuntos han estudiado y escrito otros?
• ¿A qué cuestiones metodológicas y éticas es necesario dirigirse? pi
• ¿Qué restricciones y limitaciones es necesario reconocer?
3. ..Complete "series de ensayo" de asuntos para proporcionar experiencia en investigación y análisis y ayudar a los profesores a adquirir confianza.
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Por ejemplo, todos los miembros del grupo podrían registrar en cinta
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magnetofónica una lección de 20 minutos en su aula, y analizar luego el tipo de preguntas que formulan a los alumnos.
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4. Se pide a los participantes que compartan varios temas posibles de estudio que podrían emplear en su aula. Por medio del debate en gru pos pequeños y en gran grupo, cada profesor-investigador selecciona un problema para investigar.
5. Cada participante identifica un método de investigación apropiado para adquirir soltura en la cuestión específica de investigación. Estos méto dos podrían incluir la redacción de diarios, entrevistas, etc. $i™5|
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6. Cuando cada investigador redacta una propuesta descriptiva sobre el problema de investigación y su metodología, se necesita tiempo para que sus compañeros que representan el rol de críticos ofrezcan consejo sobre los puntos que requieren elaboración o clarificación adicional. 7. A medida que los profesores-investigadores desarrollan sus estudios, se asigna tiempo para el debate de resultados, problemas, momentos especiales, etc. \ r 8. El tiempo se utiliza para debatir cómo redactar mejor los estudios. Los
investigadores comparten entonces el estudio con sus iguales en el rol m
de críticos antes de redactar el informe final.
9. _
1
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Enfoque las preguntas finales sobre: • ¿Qué cuestiones plantea el estudio? • ¿Qué permiten saber los estudios sobre el curriculum?
• ¿Qué efectos podría tener el estudio sobre la práctica futura? • ¿Qué hemos aprendido sobre la investigación-acción como herra mienta para el desarrollo profesional?
10. Explore la posibilidad de que los estudios de los profesores se publiquen, se presenten o se compartan de alguna manera con otros profesores. © Ediciones Morata, S.L
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Investigación-acción ycurriculum
Investigación del curriculum: Cambios en §ü importancia entre 1970 y 1996
Uno de los rasgos más obvios de la investigación contemporánea del curri
culum es la proliferación de estudios y estilos de investigación (Short, 1991). La tendencia general ha ido en sentido opuesto a los estudios de tipo nomotético de establecimiento de leyes, y hacia estudios interpretativos y microetnográficos cualitativos de tipo marcadamente descriptivo. La urgencia de la reforma para la "excelencia" en el movimiento educativo ha empujado a los investigadores del curriculum a dirigirse hacia el programa de los profesionales en ejercicio, por lo que la supervisión de la propia actividad, la rendición de cuentas y la investiga ción-acción se han convertido en palabras familiares en las salas de profesores de muchas escuelas. El desplazamiento ha ido en un sentido claramente
opuesto a los modelos de medios-fines racionales-directivos, y hacia una con
cepción más moral y práctica -un modelo humanístico, si se quiere- que abar ca los conceptos de deliberación, valores, poder, autonomía y emancipación. Short (1987) hace ver que "la forma crítica de investigación asociada con estas clases de estudios no podría avanzar en virtud de una concepción muy raciona lista o técnica del curriculum".
Teoría crítica e investigación-acción Carr y Kemmis (1986) han planteado un enfoque alternativo radical tanto en términos filosóficos como metodológicos para la investigación-acción educativa, con la publicación de Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research. Carr y Kemmis evitan un enfoque positivista-empirista en favor de una filosofía crítica-interpreiativa-activista, que tiene mucho en común con la nueva
teoría crítica en filosofía y las ciencias sociales inspirada por Habermas y los miembros de la "Escuela de Frankfurt", con aspectos añadidos de la "peda gogía de la liberación" de Freiré y concepciones marxistas. Carr y Kemmis han esbozado este modo de investigación crítico-emancipa dor y describen su relación con la ciencia y la teoría educativas. Esta investiga ción-acción "crítica" es semejante a la nueva sociología interpretativa, con la dimensión añadida de la acción acompañando a los conceptos parejos de inter pretación y explicación de la realidad social.
Avances en la evaluación y la metodología cualitativa Las exigencias de rendición de cuentas escolar, evaluación del programa del curriculum y autoevaluación del profeso^ se han desarrollado simultánea mente con la explosión de interés en la metodología de campo cualitativa como
preocupaciones principales délos investigadores, moviéndose todas ellas en sentido opuesto a la medición, la predicción y el control estrictos, y hacia una mayor descripción, narración y explicación arraigadas en la comprensión. La © Ediciones Morata, S.L
instigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos
35
evaluación iluminadora (Parlett y Hamilton, 1972) fue un punto de partida inicial en la evaluación, y Short (1987) ha señalado las tendencias principales en investigación del curriculum desde mediados de los setenta, que incluyen un número cada vez mayor de trabajos que utilizan formas de estudio históricas,
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etnográficas, artísticas, interpretativas, críticas y de otro tipo. Por otra parte, está el núrnero/oreciente de profesores-investigadores que hacen investigación en respuesta a las exigencias de rendición de cuentas. Estos profesionales a menudo rechazan las formas psicométricas de investiga ción educativa, prefiriendo un discurso arraigado en el marco lingüístico del len
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guaje del aula. Esta comunidad alternativa de profesores-investigadores ha con
tinuado extendiéndose también debido, en gran parte, a la incapacidad de los estilos mástradicionales de investigación para dirigirse a los acuciantes proble mas a los que se enfrentan los profesionales en ejercicio. Incluso cuando exper tos externos han estudiado estos problemas, los suelen definir en sus propios
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términos, empleando marcos conceptuales de la ciencia social y utilizando métodos de investigación y un lenguaje característico de informe científico que son ajenos al profesional en ejercicio.
La investigación del curriculum, y gran parte de la investigación educativa,
es todavía una actividad especializada en la que trabajan científicos sociales
profesionalmente formados, que operan fuera del curriculum y del aula en bene
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ficio principalmente de los que están fuera de la escuela y del aula. Un asunto importante de la investigación contemporánea del curriculum ha sido la igual dad de los de dentro y los de fuera en el proceso de indagación y en el paso de la definición del problema a la recogida de datos, el análisis y la solución. Esta asociación dinámica de los de dentro y los facilitadores externos es mutuamen-
te provechosa para todos los participantes, pero especialmente para los que _
están dentro del aula.
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importantes al estudio del curriculum. En 1954, el Congreso de EE.UU. aprobó la
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Los investigadores de campo cualitativos han realizado contribuciones
Ley de Investigación Cooperativa, que concedía por primera vez fondos para la investigación educativa. El trabajo de antropólogos como Jules Henry en
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Culture Against Man (1963) demostró que la investigación de campo podía arro jar claridad sobre los entornos educativos. Desde finales de los sesenta, han flo-
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recido los estudios naturalistas y etnográficos (Smith y Geoffrey, 1968; Wolcott,
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1973; Bogdan y Biklen, 1982; Goetz yLeCompte, 1984; Woods, 1986), llevando el
uso de la antropología a los rituales escolares, la evaluación del curriculum y la
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cultura escolar de manera convincente por medio de la investigación educativa
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cualitativa. Una tradición de este tipo requiere una cantidad sustancial de tiempo en el entorno de campo, o©r/nalménte por medio del rol de observador participante, perotambién de entrevistas, elaboración de diarios, etc.
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Tipologías y modelas de investigación-acción El propósito de este apartado es revisar los modelos teóricos del proceso de investigación-acción. Los modelos se dividen en tres campos o tipos: las teorías de tipo 1 se califican de investigación-acción científica; las de tipo 2, de © Ediciones Morata. S.L
^6
Investigación-acción y curriculum
investigación-acción práctico-deliberativa; y los modelos de tipo 3, de investiga
ción-acción crítico-emancipadora. Por último, el capítulo presenta un nuevo modelo práctico de investigación-acción como una dinámica racional-interacti-
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va. Hopkins (1985) ofrece una breve panorámica de*los modelos de investigacíon-accion. f La pregunta que se debe formular es "¿qué implica hacer investigaciónacción?" La respuesta tratará de describir los principios de procedimiento para realizar esta investigación. La preocupación principal aquí radica en la manera o conducción de la investigación, más que en su materia o contenido. Estas cate gorías pueden ser discutibles y poco pulidas, sin embargo demarcan de un modo aproximado el trabajo en el escenario dSHa investigación-acción. Schubert (1986) aplica un conjunto similar de categorías para explicar los cam
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bios en la teoría del curriculum.
Tipo 1: La visión técnico-científica de la resolución de problemas
Los primeros defensores de la investigación-acción (Lippitt y Radke, 1946; Lewin, 1947B; Corey, 1953; Taba y Noel, 1957) se valieron del método científico de resolución de problemas: "El desarrollo de los proyectos de investigación-
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acción tiene que avanzar por ciertos pasos que están indicados en parte por los requisitos de un proceso de investigación ordenado, en parte por el hecho de que los 'investigadores' aprenden mientras avanzan, y en parte porque, esencialmente, está indicado un procedimiento inductivo" (Taba y Noel, 1957, pág. 12; véase también Gregory, 1988). La teoría implícita de investigación y acción reflexiva desarrollada por Dewey (1910) iban a aplicarla varios de los que se dedican a resolver problemas socia les. Debemos recordar que la inclinación por teorizar y construir modelos con ceptúales-gráficos es un fenómeno moderno en educación, aunque sin duda debe mucho a sus orígenes científicos. Lewin y su grupo de investigadores contribuyeron enormemente a un mode lo específico de investigación-acción que Lewin preparó para su publicación (Lewin, 1947a, 1947b) poco antes de su muerte. Estaba claro en esta etapa que
diversos investigadores conductistas habían empleado un enfoque científico
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para el estudio de los complicados problemas del curriculum, por ejemplo, el
progresista Eight Year Study y el Southern Study. Sin embargo, nadie había ilus-
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trado este proceso gráficamente hasta que Lewin lo hizo en 1947. Debe recor darse que Lewin se había embalado en un amplio conjunto de proyectos expe
rimentales y actividades que implicaban problemas sociales y prácticos, tales
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como el prejuicio, las relaciones de grupo, los hábitos de alimentación y los dis turbios laborales en la industria (Marrow, 1969). Se debe recordar también que un factor principal que explicaba gran parte de la contrastación de Lewin de la
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teoría en la acción fue la entrada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial. La maquinaria militar reclamaba la experiencia de investigación de muchos científicos conductualeS y Lewin fue reclutado. Se trataba de preguntas importantes como: ¿Qué técnicas de guerra psicológica debilitarían la voluntad de resistencia del enemigo? ¿Cómo se podían encontrar y adiestrar líderes? © Ediciones Morata, S.L ¿*ÍP"I
Investigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos
37
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¿Cuál era el estado de la moral en la nación y en los territorios enemigos? Durante este periodo, Lewin contribuyó a los programas de la Oficina de
Investigación Naval (Office of Naval Research) (ONR), junto con notables perso üw)
nalidades como Margaret Mead, Paul Lazarsfeld, Rensis ükert y otros. En Gran Bretaña, las técnicas de selección y formación de oficiales y la readaptación de
los prisioneros de guerra emplearon la investigación-acción (Brown, 1967). El problema de la toma de decisiones de grupo respecto a la acción social, de manera que se pudieran tomar decisiones que no permitieran una recaída
progresiva de la práctica en los viejos niveles de hábito y acción, era de impor tancia suprema para Lewin. Por tanto, con todo acierto, se centró en las decisio nes de grupo como medio de efectuar cambio social.y cultural.
Elmodelo de Lewin de investigación-acción: planificación, identificación de hechos y ejecución La Figura 1.1 describe el modelo de Lewin del proceso de investigaciónacción como una serie de decisiones en espiral, tomadas sobre la base de ciclos repetidos de análisis, reconocimiento, reconceptualización del problema,
planificación, puesta en práctica de la acción social y evaluación en cuanto a la efectividad de la acción. La idea clave para Lewin era que un proceso social se
puede estudiar introduciendo cambios y observando científicamente los efectos pbi
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de estos cambios sobre él. Este procedimiento puede haber sido la causa de que Michael Scriven acuñara la expresión "evaluación formativa", que consiste en examinar el funcionamiento de la práctica y congelarla de nuevo en su nivel superior de efectividad. La idea es que la evaluación es continua y se emprende siempre con vistas a mejorar la calidad de la acción.
IDEA
PLAN
GENERAL
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Figura 1.1. Modelo de investigación-acción de Leyjin: planificación, identificación de hechos y ejecución.
© Ediciones Morata, S.L
38
Investigación-acción y curriculum
Puede llamarse verdaderamente a Lewin "teórico práctico" por su creencia en que una simple acumulación de hechos y datos no era suficiente: él crefe que esto era antitético a la construcción de teorías. Una ciencia sin teoría era ciega, afirma ba, porque no proporcionaría respuestas a las preguntas clave, que para él se
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desarrollaban en torno a propósitos práctjpos, a saber: ¿qué se puede hacer para mejorar esta situación? Para responder a estas preocupaciones prácticas, Lewin abogó por los datos empíricos antes que por la especulación en la construcción de teorías. Es decir, debe haber una interacción entre la teoría y los hechos. Para Lewin (1947b), la investigación-acción se compone de una serie de pasos de acción que incluyen la planificación, la identificación de hechos, la ejecución y el análisis. Lewin creía que la ciencia á6cial podía alcanzar leyes generales de la vida social. Sin embargo, el conocimiento de las leyes era insufi ciente para la aoción; sólo por medio de experimentos de campo podían los individuos alcanzar el conocimiento práctico situacional para llevar a cabo mejo ras sociales. La planificación, para Lewin, comienza con una idea general o un problema difícil que requiere solución. A esto le sigue una identificación más detenida de los hechos, o "reconocimiento", que resulta en un "plan global" de cómo resolver el problema (véase la Figura 1.1). Esta acción planeada se pone en práctica y se supervisa en un intento por evaluar la efectividad del primer paso de acción, planificar el paso siguiente y modificar el "plan global". Más concretamente, el reconocimiento muestra si el plan y la acción resultante rin dieron por encima o por debajo de sus expectativas, al tiempo que permite que los investigadores aprendan del experimento. Estos pasos de acción constitu yen un experimento de cambio de campo que se centra en el plan, en la acción y en la investigación en los efectos de la acción. El investigador se introduce entonces en un desarrollo en espiral de un segundo paso de acción, y posible mente otros posteriores, que llevan a más planificación, puesta en práctica, eva luación y toma de decisiones. Para Lewin, la investigación-acción era una forma de gestión racional, o ingeniería social (Lewin, 1946, pág. 38), una especie de investigación comparativa en la acción social y sus efectos en la producción de una acción mejorada, no la sola producción de libros. Lewin afirmó que la investigación-acción requería la participación del grupo por medio de procesos democráticos basados en una planificación, análisis, identificación de hechos y evaluación cuidadosos; por tanto, el fundamento estaba en la metodología racional científica sistémica. Es crucial reconocer a Lewin como el científico empírico-racional que era. Se ha puesto de moda últi mamente fijarse en conceptos como colaboración, dinámica de grupo y espiral de ciclos reflexivos de acción, especialmente entre quienes defienden la "inves
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tigación-acción crítica"; esto es algo irónico, pues tales términos los utilizaron primero los científicos educativos-y sociales de inspiración positivista.
El modelo de Taba del procedimiento de investigación-acción
Aproximadamente en la misrtia época en que Lewin establecía sus experimentos de dinámica de grupo en el MIT, Hilda Taba, la autora del curriculum, dirigía una investigación-acción a gran escala del curriculum que apuntaba a los © Ediciones Morata. S.L
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Investigación-acción: Antecedentes históricos yfilosóficos
39
problemas planteados por las relaciones entre grupos en la sociedad norteame ricana (Taba y cois., 1952; Taba y Noel, 1957). La idea de Taba para un proyecto exploratorio en educación intergrupos se
incubó en 1944 y los resultados se publicaron algunos años después como Intergroup Education in Public Schools (Taba y cois., 1952). El proyecto, que se extendió desde 1945 hastaf\ 948, fue patrocinado por el Consejo Estadounidense sobre Educación (American Council on Education), principal mente para mejorar las relaciones entre los grupos mayoritarios y minoritarios
por medio del desarrollo del curriculum. Esta iniciativa continuó la cuestión de la investigación-acción y las relaciones intergrupírxseñalada por primera vez por el grupo de investigadores de Lewin (Marrow, 1069)., Sin embargo, lo importante para los teóricos del curriculum no son los nuevos materiales producidos por el proyecto/sino el-interés por un enfoque científico para la investigación-acción
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de éste. En realidad, Taba utilizó la investigación-acción como una herramienta indispensable para los trabajadores del curriculum (Taba y Noel, 1957; Taba, 1962). El proyecto se apartaba de la elaboración tradicional del curriculum, en la medida en que pedía a las escuelas que juntaran los problemas que valiera la pena atacar, decidieran qué clase de programas desarrollar y llevaran a cabo métodos de evaluación del trabajo realizado específicos del proyecto.
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El procedimiento de Taba-Noel ^m
Hilda Taba fue uno de los teóricos del curriculum estadounidenses más
prolíficos que trabajó y escribió a mediados de siglo (Taba y Noel, 1957; Taba,
1962). Taba aplicó los cinco estadios del pensamiento reflexivo científico de /•^
Dewey -el método científico- a los problemas del curriculum. El proceso que
perfiló tiene varias etapas: identificar problemas; análisis de problemas; formular ideas o hipótesis; reunir e interpretar datos; puesta en práctica-acción; evaluar los resultados de la acción.
Taba y Noel advierten que no existe un compromiso fuerte con estas etapas de trabajo, no hay nada intocable y los problemas pueden incluso cambiar a medida que la investigación avanza. Por lo general, consideran esto como una secuencia que "no es prudente invertir" (Taba y Noel, 1957, pág. 12). sp^
El procedimiento de investigación-acción de LippiTT-Radke :*i
En su trabajo sobre ^t prejuicio social, Lippitt y Radke (1946) desarrollaron varios principios de procedimiento para hacer investigación-acción:
1. En un principio, un grupo necesita descubrir algunos hechos que existen, o
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se crean. Normalmente, el grupo asume la tarea de averiguar los hechos
de un problema, yel proceso misino deaveriguación será educativo.
2. El grupo, o sus representantes, toman parte en la decisión de "¿qué nece sitamos saber?" El técnico investigador se da cuenta de que los partici pantes que están dentro tienen algunas corazonadas o ideas sobre las © Ediciones Morata, S.L
12
Investigación-acción ycurriculum preguntas que valen la pena y sobre dónde se podrían encontrar las res
puestas. Dentro de este principio es donde nació la base de la investiga ción participativa interactiva, o conjunta/colaborativa. Esta implicación de los que están dentro y los que están fuera es crucial si el grupo ha de ver como válidos, auténticos y fiables los hechos que se descubran. 3. Se construyen los instrumentos de la investigación científica. Los primeros estudios se centraron en el desarrollo de instrumentos sólidos, aunque utilizando un número limitado de métodos: se mencionan cuestionarios, entrevistas, escalas de estimación y listados. La importancia parecía radi car en el desarrollo de la instrumentación porTos investigadores después de sesiones de planificación conjuntas, una práctica que todavía se mani fiesta hoy en ciertos proyectos conjuntos. 4. La consecución posterior del rol de "objetividad" se produce al tomar decisiones sobre el muestreo y aprender a utilizar las herramientas de investigación de manera fiable. Se otorgaba gran importancia al adiestra miento de los investigadores para la utilización de instrumentos, el mues treo adecuado en el diseño de investigación, etc. El interés radica en las especificaciones técnicas, la medición y la imitación de la ciencia social
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cuantitativa.
5. La supervisión de la recogida de datos debe ayudar a asegurar el éxito y tratar con comprensión los problemas de desaliento. Utilizar personal no adiestrado para recoger datos a menudo daba lugar a problemas, en la
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medida en que la falta de éxito en las entrevistas puede desalentar a los profanos. El adiestramiento de las personas encargadas de la recogida de datos supuso una ayuda enorme. 6. A menudo aparecen datos de cambios de actitud durante esta fase de
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participación en la recogida de datos. El proceso de investigación tenía enormes efectos psicosociaies sobre los investigadores que participaban; por ejemplo, un administrador comentaba, "desde luego, las cosas se
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ven de manera diferente cuando se están buscando hechos".
7. La colaboración al reunir los hechos e interpretarlos requiere destreza especial del técnico de investigación. El investigador formado profesionalmente no debe llevarse los datos para analizarlos él o asignar a los profanos sólo las tareas aburridas; en los proyectos con más éxito com partían el trabajo entre los unos y los otros. 8. A veces se necesita algo más que un cambio en los valores y la percepción social del individuo o grupo. El argumento aquí es que a menudo el nuevo conocimiento no es suficiente para hacer que los individuos cam
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bien su comportamiento. T-ln la mayoría de los casos el cambio de pers-
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pectiva que se deriva derta capacidad para ver los hechos llevará a un cambio en la conducta. Cuando esto no ocurre, la situación se puede sal var por la exploración en grupo de las ¡deas y los sentimientos mediante
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simulaciones como la representación de roles.
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9. Difundir los hechos a otros grupos po/ informes orales y escritos puede
ser un paso fina!, y un nupvo primer paso. Lippitt y Radke abogan por la
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diseminación de los informes de los proyectos, no porque los informes mismos cambien la conducta, sino porque pueden desencadenar res;."
puestas para proyectos de investigación-acción en los lectores.
© Ediciones Morata, S.L
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Investigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos
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Tipo 2: Investigación-acción práctico-deliberativa El modelo práctico de investigación-acción cede una parte de la medición y el control a cambio de interpretación humana, comunicación interactiva, delibe
ración, negociación y descripción detallada. La-meta de los investigadores prác
ticos de la acción es comprender la práctica y resolver los problemas inmedia
tos. La deliberación práctica responde a lasituación inmediata que se considera
problemática desde una perspectiva mora!; hay un punto de vista, que conside
ra que se debe pasar a la acción del curriculum para poner las cosas en orden. Lo práctico está relacionado también con el proceso antes que con los produc tos finales de la indagación. Este punto cruciaf íó estableció primero Aristóteles en su Ética y lo subrayó más recientemente R*6. Peters (Peters, 1966, pág. 37) en su Ethics and Education, donde combate con argumentos un modelo técni co-científico de la educación en favor de un enfoque de procedimiento que caracterice las "tareas de la educación, más que los logros". Peters propone
que, para que algo se considere educativo, debe tener principios o procedi mientos que valga la pena perseguir inmanentes al proceso mismo. Otro punto
es que estos procedimientos tienen el rasgo incorporado de comprensión y alguna perspectiva cognitiva.
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El curriculum es un asunto práctico y sumamente moral que se considera a sí mismo como un proceso mudable, capaz de transformar la acción humana y, claro está, la cultura. La investigación-acción, como una teoría de la práctica, intenta influir en el modo en que las personas se comportan y viven su vida, en su modo de sentir y pensar. Michael Oakeshott (1962) capturó limpiamente esta noción algunos años antes de la preocupación actual por lo práctico, por la que abogaron Schwab, Reíd y Stenhouse. Oakeshott propone que, en el nivel perso nal, existe una relación entre la práctica y el deseo humano de mejorar: Así pues, en la actividad práctica, toda imagen es el reflejo de un yo (self) deseante comprometido en construir su mundo y en continuar reconstruyéndolo de tal manera que le proporcione placer. El mundo aquí consiste en lo que es
bueno para comery lo que es venenoso, lo que es amistoso y lo que es hostil, lo que es susceptible de control y lo que se resiste a él. Ycada imagen se reconoce como algo de lo que hacer uso o que explotar.
(Oakeshott, 1962, pág. 207)
La investigación-acción práctica está íntimamente unida a la deliberación humana en materias de curriculum', en esta área, es mucho, lo que se debe a
Joseph Schwab (Schwab, 1969, 1971, 1973, 1983) en los EE.UU. y, en el Reino Unido a Lawrence Stenhouse (Stenhouse, 1967, 1975), que, en Culture and Education, fundó en la pfFactica su modelo de proceso antes del lúcido análisis de William Reíd del curficulum como una actividad práctico-deliberativa (Reíd,
1978). Se debería incluir también con estos pioneros prácticos a Malcolm Skilbeck (Skilbeck, 1984), por su enfoque sobre la práctica y el carácter basado en la escuela del desarrollo del curriculum. Asimismo, situaría en esta influyente
esfera e! trabajo pionero de John Elliott (Elliott, 1977, 1985a, 1987), que subrayó la naturaleza hermenéutica de la investigación para comprender. Aunque Stenhouse pueda haber producido el esqueleto descarnado de varias ¡deas fundamentales, como el "investigador-presidente neutral", fue John © Ediciones Morata, S.L
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42
Investigación-acción y curriculum
Elliott quien dio consistencia a este esqueleto, y quien desarrolló la pedagogía
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por medio de la cual se podría poner en práctica. Elliott elaboró estas ideas en
el Humanities Curriculum Project, y después con CIem Adelman en el Ford Teaching Project y por medio de su trabajo en el establecimiento de la Red de Investigación-Acción en el Aula (Classropm Action Net-Work). Sin embargo, no se debería entender a partir de este debate que la investi gación-acción está dentro de un modelo aristotélico o científico. El simple hecho de que se puedan localizar aspectos teóricos dentro de una u otra de
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estas tradiciones intelectuales no significa que estas tradiciones separadas
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encapsulen modelos discretos y diferentes; es más probable que haya habido
un efecto dominó gigantesto, en el que se ha producToo mucho solapamiento.
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Los investigadores de la acción afirman que la práctica y la investigación se deberían fundir. La importancia de la deliberación práctica como procedimiento ha recibido una atención cada vez mayor en las obras del curriculum (Walker, 1971; Reíd, 1978; Roby, 1985; Schubert, 1986) desde la publicación de la tesis de Schwab hace unos veinte años (Schwab, 1969). El grupo deliberativo debe
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descubrir la espiral de significados que se presenta en cada ciclo del proceso
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de investigación-acción. Esto indica que un ciclo o bucle individual de investiga-
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ción serviría sólo para plantear algunos significados preliminares, y que se
necesita evaluación y experimentación adicional para sacar todo su partido al
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proceso deliberativo. Así, la acción reflexiva-deliberativa es tan importante, o
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más, que otros aspectos del proceso de investigación; no se debe controlar rígi damente, sino permitir que se desarrolle de manera natural, libre de restriccio-
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nes. Es importante reconocer aquí el trabajo del profesor Don Schón del MIT (Massachussett Institute of Technology) (Schón, 1983; 1987) sobre el concepto
de "profesional reflexivo", que está generando una especialidad completamente nueva dentro del campo del profesor-investigador. Varios investigadores en Australia (Bonser y Grundy, 1988) han informado sobre el uso de la deliberación reflexiva como un modo de desarrollar una política del curriculum emplazada en la escuela, sacada de las deliberaciones del individuo, del pequeño grupo de
apoyo, del grupo entero o de la totalidad de los empleados y, por último, en
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colaboración con los investigadores externos y otros miembros del personal
en busca de un acuerdo y la documentación final de la política escrita que, por supuesto, sería un comunicado de autoría conjunta.
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El modelo de Elliott
John Elliott, el curriculista-británico, probablemente ha hecho más que ningún otro para promover la causa de la investigación-acción del curriculum. En 1978, publicó la primera relación analítica completa del concepto de investi gación-acción (Elliott, 1978a) en Gran Bretaña, bajo el título "What is action
research in schools?". El artículo del profeso^ Elliott señaló la llegada de una poderosa idea cuya hora había sonado, dado que la investigación del curricu lum estaba dominada por la tradición positivista en el Reino Unido. Lo que hacía tanatractivo el análisis de Eluott era su insistencia en que enseñar es ineludi blemente una actividad teórica, la tarea para los profesionales en ejercicio era © Ediciones Morata, S.L
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Investigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos
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interpretar su práctica cotidiana en la búsqueda-de autodesarrollo reflexivo. Lo ptej
que se ofrecía por medio del análisis de Eluott era nada menos que la reunifi cación de la teoría y la práctica. John Elliott comenzó su carrera como profesor de ciencias y más tarde se unió al equipo central de trabajadores de Lawrence Stenhouse con el Humanities Curriculum Project, trabajando en el Centre for
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Applied Research in Education/(Centro para la Investigación Aplicada en la
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Educación) (CARE) entre 1970 y 1976; luego se trasladó al Cambridge Institute of Education (Instituto de Educación de Cambridge) (1976-1984), donde perfecclonó muchas de sus ideas sobre el profesor-investigador, y volvió después al CARE, en la Universidad de East Anglia (1984-en la actualidad), donde ocupa
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una cátedra de Educación.
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Elliott (1980, 1987, 1988) ha afirmado que el resurgimiento de la investiga-
ción-acción se ha asociado ampliamente con el movimiento de reforma de
desarrollo del curriculum de la década de los setenta. Para Elliott, la investiga ción-acción intenta mejorar la calidad de vida en una situación social (Elliott, 1981, pág. 2). Su modelo de proceso de investigación-acción se perfila en la Figura 1.2. Para su análisis, es fundamental la idea de que el investigador de
la acción desarrolla una comprensión interpretativa personal a partir del trabajo ( f*Bt^
sobre los problemas prácticos, y que la comprensión teórica es constitutiva de la acción y el discurso prácticos (Elliott, 1987, pág. 157). Para John Elliott, la investigación educativa es una empresa moral, ya que trata de realizar valores en la práctica. Eluott (1985a) afirma que la investigación educativa se debería convertir en una forma reconstruida de investigaciónacción; un paradigma de ciencia moral cuyos principales colaboradores serían los profesores investigadores, y no los que se dedican a disciplinas académicas. John Elliott y CIem Adelman (Elliott y Adelman, 1973) reconceptualizaron
la investigación-acción del profesor por medio del Ford Teaching Project (19721974), que intentó apoyar a un pequeño grupo de profesores para que investi garan la práctica de su trabajo al aplicar y desarrollar una pedagogía del apren dizaje por investigación. Fue durante este proyecto cuando Elliott y Adelman füü^
elaboraron procedimientos como la "triangulación". Para Elliott es crucial la
idea de que el curriculum y la enseñanza son empresas muy teóricas y que la investigación misma es un proceso autorreflexivo en el que se permite a los profesionales en ejercicio examinar su mundo teórico de la práctica, que ellos perciben en términos fundamentalmente muy diferentes a los "investigadores educativos profesionales" externos. Elliott afirmaría que simplemente está reconstruyendo una tradición de investigación iniciada por Aristóteles.
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Investigación-acción y curriculum
44
CICLO 3
CICLO 2
CICLO i IDENTIFICAR LA IDEA INICIAL
"RECONOCIMIENTO" (IDENTIFICA
CIÓN DEHECHOS Y ANÁLISIS)
PLAN GENERAL PASOS DE ACCIÓN 1
PASOS DE ACCIÓN 2
PONER EN PRACTICA L03
PASOS DE ACCIÓN 3
PASOS DE ACCIÓN 1
SUPERVISAR LA PUESTA EN
PRÁCTICA Y LOS EFECTOS
•RECONOCIMIENTO"
REVISAR LA IDEA GENERAL
(EXPLICAR CUALOUIER FAUÍO EN LA PUESTA EN PRÁCTICAY SUS EFECTOS)
PLAN CORREGIDO
PASOS DE ACCIÓN 1 PASOS DE ACCIÓN 2
PASOS DE ACCIÓN3
PONER EN PRACTICA LOS
PASOS DEACCIÓNSIGUIENTES
SUPERVISAR LA PUESTA EN
PRÁCTICA Y LOS EFECTOS
-RECONOCIMIENTO-
|REVISAR LA IDEA G£NERAL~|
(EXPLICAR CUALQUIER FALLO EN LA PUESTA EN PRÁCTICAY SUS EFECTOS)
PLAN CORREGIDO
PASOS DE ACCIÓN 1
PASOS DE ACCIÓN 2 PASOS DE ACCIÓN 3
PONER EN PRÁCTICA LOS PASOS DE ACCIÓN SIGUIENTES
SUPERVISAR LA PUESTA EN
PRÁCTICA Y LOS EFECTOS
-RECONOCIMlENTCr
(EXPUCAR CUALOUIER FALLO
ENLAPUESTAEN PRÁCTICAY SUS EFECTOS)
Fuente: Elliot, 1981.
Figura 1.2. Modelo del proceso de investigación-acción de Eluott.
j*
El modelo de Ebbutt
David Ebbutt, un colaborador de John Elliott, ha afirmado (Ebbutt, 1983a)
que la espiral no es la metáfora o imagen de uso más útil para pensar en el proceso de investigación-acción. Ebbutt mantiene que la mejor manera de pensar en el proceso es hacerlo como una serie de ciclos sucesivos, cada uno de los cuales incorpora la posibilidad de proporcionar retroalimentación (feedback) evaluativa dentro y entre los ciclos de acción. La noción de Ebbutt estaría mucho más próxima a la del modelojrfrecido por el presente autor en este trabajo. © Ediciones Morata, S.L íSfsjj
45
mitigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos asa
IDEA GENERAL CORREGIDA
IDEA GENERAL
T RECONOCIMIENTO CORREGIRLA IOEAGENERAL
| RECONOCIMIENTO
t PIAN GLOBAL
PLAN GLOBAL
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REVISADO
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REVISAR EL PLAN
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ACOÓN1
ACOÓN2etc
GLOBAL
NUEVO PLAN GENERAL
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SUPERVISIÓNY
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RECONOCIMIENTO
ACCIÓN 2 etc.
í -L ACCIÓN 2 ele
Fuente: Ebbutt, 1983a en Hopkins, 1985.
Figura 1.3.'Modelo de investigación-acción de Ebbutt. «
%$Tipo 3: Investigación-acción educativa crítica emancipadora El modelo de Deakin del proceso de investigación-acción
r
En Australia, Stephen Kemmis y sus colaboradores en la Universidad de
Deakin han postulado un modelo de investigación-acción educativa crítica (McTaggart y cois., 1982; Kemmis. 1983; Carr y Kemmis, 1986; Kemmis y McTaggart, 1988). Reproducimos un esquema de este modelo en la Figura 1.4. Esencialmente, la investigación-acción educativa crítica rechaza la creencia
füi^
positivista en el rol instrumental del conocimiento en la resolución de proble mas, afirmando que la investigación crítica permite a los profesionales no sólo descubrir los significados interpretativos que tienen para ellos las acciones edu cativas, sino organizar la acción para superar las limitaciones. Es una teoría críti ca vinculada a la acción reconstructiva y es crítica de las teorías tanto positivista
como crítico-interpretativa en la medida en que son pasivas: tratan de explicar y no están vinculadas a la acción humana.
La investigación-acción educativa crítica se basa supuestamente en las
categorías interpretativas de los profesionales en ejercicio. Como otras teorías críticas, la explicación de Carr y Kemmis da prioridad a una crítica de las prácti cas que frustran el logro racional de metas. También se aparta de la investiga ción-acción más convencional en función de su metodología de trabajo de
campo; hace hincapié erfequipar a los profesionales con destrezas discursivas, analíticas y conceptuales, de manera que puedan librarse del control del posi tivismo y de la teoría interpretativa por medio de sus comunidades de com prensión autorreflexiva de grupo. El modus operandi es el aumento de la comprensión por medio de la crítica dura.
En Australia, se ha desarrollado yn trabajo significativo de investigación-
0S&^
acción de tipo crítico-emancipador en la Universidad de Deakin. Kemmis y cois., (1982), en The Action Research Reader, y Kemmis y McTaggart (1988), en The Action Research Planner, han informado sobre este trabajo.
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» Ediciones Morata, S.L
46
Investigación-acción y curriculum
La investigación-acción crítica emancipadora percibe los problemas del curriculum como cargados de valores y preocupaciones morales, más que como puramente técnicos, y combina lo que Habermas. (1972) califica como dos intereses constitutivos de conocimiento: "práctico" y 'emancipador". La ciencia
se convierte entonces en hermenéutica, o crítica, basada como está en una serie de espirales autorreflexivas de la acción humana que oponen la retrospec ción de lo anterior frente a la acción futura posible. Los teóricos críticos afirman que el positivismo ha convertido el pensamiento científico en técnico, poniendo así limitaciones sobre la razón. La investigación-acción crítica se considera como una huida de esta "tecnologización de la razón".
Mis estudiantes piensan que ciencia equivale a recordar hechos, y no a un proceso de
investigación. ¿Cómo puedo Mi necesidad de mantener
las formas de control que la clase espera perturba las preguntas que me hago en mi investigación.
estimular la investigación en mis estudiantes? ¿Cambiar el
curriculum? ¿Cambiar mis pre
i
guntas? Decidirse sobre estra
tegias de hacer preguntas. Cambiar la estrategia de preguntar para estimular a los
Registrar en cinta magne tofónica las preguntas y res puestas de un par de leccio nes para ver lo que sucede.
estudiantes a que exploren respuestas a sus propias preguntas.
Llevar notas de mis impre
Intentar preguntas que permi
siones en un diario.
tan decir a los estudiantes lo
que quieren decir, lo que les
La investigación va, pero los
interesa.
estudiantes están más indis
ciplinados. ¿Cómo puedo mantenerlos encaminados?
¿Escuchándonos los unos a los otros, sondeando sus
Continuar el propósito general pero reducir el número de expresiones de control
f$>*s
preguntas? ¿Qué lecciones ayudan?
tofónica las preguntas y las
Utilizar menos expresiones de control durante un par de
expresiones de control.
lecciones.
Registrar en cinta magne
Anotar en diario los efectos sobre la conducta de los estudiantes.
Fuente: McTaggart y cois., 1982. Copyright Deakin University Press. Figura 1.4. Modelo de investigación-acción de Deakin. 1Ediciones Morata, S.L fifpX;
Investigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos
47
El pensamiento de Kemmis concibe el proceso como una serie de espirales reflexivas en las que se desarrolla un plan general, la acción, la observación de la acción y la reflexión sobre la acción (Kemmis y McTaggart, 1988), y se pasa
p^
luego a un plan nuevo y revisado con acción, observación y más reflexión (Carr y Kemmis, 1986). Esta transacción entre comprensión retrospectiva y acción futu
ra se extrae directamente de la teoría de Lewin de la investigación-acción como un intento de reforma y renovación del curriculum. Lo que Carr y Kemmis ofre cen es una vuelta a la espiral o bucle autorreflexivo acuñado por Lewin, cada uno con cuatro elementos: el plan general, la puesta en práctica de la acción, la observación de la acción y el elemento de evaluación crítica reflexiva necesario para revisar el plan o problema. w Kemmis está preocupado por enfocar el problema. Para lograr esto, plantea
"tres preguntas: ¿Qué está sucediendo ahora? ¿En qué sentido es problemáti co? ¿Qué puedo hacer al respecto?
La investigación-acción crítica se ve como un proceso que da poder políti co a los participantes; la lucha es por formas más racionales, justas y democrá
ticas de educación. Así, la creación de teoría en este modelo es asunto de
todos los profesionales en ejercicio, no de los pocos expertos que investigan la educación desde fuera. Como actividad teórica, invita a los profesores y a
otros profesionales en ejercicio a considerar no sólo el curriculum y otros domi nios educativos, sino la totalidad de las relaciones con el sistema social y la estructura de la sociedad en la que viven y trabajan. Así, se asigna a los profe sores el papel de reformadores sociales de la educación dentro de la sociedad más amplia. La teoría de la investigación-acción crítica está vinculada a cues tiones del control de la educación y a las vías por las que se pueden tomar medidas políticas.
Constructivo
Reconstructivo
Discurso
4 Reflexionar
1 Plan ,
(entre los participantes)
Retrospectivo sobre la obser vación (reconocimiento y evaluación)
Prospectivo a la acción (acción construida)
Práctica
3 Observar
2 Actuar
(en el contexto social)
Prospectivo para la reflexión
Guía retrospectiva a partir de
(documentación)
la planificación (acción estratégica deliberada y con
/
trolada)
Fuente: McTaggart y cois.,' 1982. Copyright Deakin University Press. Figura 1.5. Los momentos de la investigación-acción. © Ediciones Morata. S.L
.
.
Investigación-acción y curriculum
El profesional en ejercicio y el ciclo de proceso temporal de la investigación-acción
^
El curriculum contiene elementos de empresas practicas lo mismo que téc-
|
n
nicas y críticas, en las que los medios y los fines se negocian mediante interac
ción humana compleja y la toma de decisiones la comparte una amplia variedad de participantes, profesores, administradores, padres, artífices de políticas y
->
otros. En un sistema de esta índole, el profesional necesita destrezas técnicas
(por ejemplo, cómo definir los objetivos de la instrucción) lo mismo que destre zas prácticas (por ejemplo, realizar juicios, supervisión autorreflexiva, destrezas en el trabajo en'grupos pequeños), pero muy especialmente, destrezas de
_
desarrollo e investigación del curriculum.
•
El modelo en- la Figura 1.6 presupone competencia para la planificación total
^
profesional en ejercicio tiene una situación problemática que considerar. Lo que se propone aquí es que la investigación-acción se considere como un proceso práctico, técnico y críticamente reflexivo. Además, han de estar implicados
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del curriculum, no una reforma ad hoc o por partes. Como agente del cambio, el
todos los que tienen intereses educativos en el proceso: padres, profesionales
'
y alumnos. <3¡f i
El primer ciclo de acción
En la Figura 1.6. se ¡lustra un modelo de proceso temporal del proceso de investigación-acción. El modelo se puede interpretar de la manera siguiente: en
algún punto particular en el tiempo (T1), se identifica una situación o problema
indeterminado o inaceptable que requiere mejora. Los intentos para definir más claramente la situación o problema desencadenan el primer ciclo de acción. Una exposición cuidadosa del problema lleva después a una "evaluación de
necesidades". En esta etapa, se establecen las limitaciones internas (situadas
en la escuela) y externas (en la comunidad) que impiden el progreso, y se colo
* H
'
can en orden de prioridad. La revisión de la situación debería sugerir corazonadas o hipótesis que funcionarán como ideas estratégicas consideradas dignas
*] I
ma de investigación-acción simplemente pretenden contar como ¡cfeas "inteli-
*B
de examinarse en la práctica. Las hipótesis propuestas para resolver el proble gentes", y no como soluciones "correctas".
La etapasiguiente se dedicaba desarrollar un plan global de acción que ser
virá como un anteproyecto operacional para el proyecto. El plan detallará quién
informa a quién y cuándo; la especificación de roles y metas; el calendario de las reuniones, etc. Sigue la puesta en práctica del programa: ésta es la etapa de instalar el plan en el entorno y tomar medidas. Sigue la evaluación de las medidas tomadas. En esta etapa, el grupo de investigación critica trata de com prender cuáles han sido los efectos y qué se ha aprendido como resultado de la
acción. Reflexionando cuidadosamente sobre la acción, el profesional en ejercició se convierte en un profesor-investigador "que sesupervisa a sí mismo". Los
datos y las conclusion.es se comparten entonces dentro del grupo que tomará
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decisiones sobre la aceptabilidad de las medidas tomadas. © Ediciones Morata. S.L
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IDEAS DE HIPÓTESIS
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Fuente: McKernan, 1988a.
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EVALUAR LA ACCIÓN
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NUEVAS HIPÓTESIS
EVALUACIÓN DE NECESIDADES
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REDEFINIR EL PROBLEMA
CICLO DE ACCIÓN 2
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DECISIONES
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PONER EN PRÁCTICA EL PLAN REVISADO
EVALUACIÓN DE NECESIDADES
DEFINIR EL PROBLEMA
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DESARROLLAR EL PLAN DE ACCIÓN
PONER EN PRÁCTICA EL PLAN
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EVALUAR LA ACCIÓN
(reflexionar, explicar, comprender la acción)
DECISIONES
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SITUACIÓN PROBLEMA
LA ACCIÓN REQUIERE MEJORA
CICLO DE ACCIÓN 1
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Investigación-acción y curriculum
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El segundo ciclo de acción (y ciclos posteriores)
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El proyecto avanza ahora a un segundo ciclo, o bucle de acción, de aconte cimientos en donde la experiencia y los pasos del 'primer ciclo de acción se emplean para producir una "definición repisada de lasituación" que comienza en
«
un marco temporal representado por T2 en el modelo. Lo importante sobre el
segundo ciclo de acción (T2) es que se permite la redefinición misma del proble ma de investigación original como resultado de la acción tomada en el período temporal T1. Con demasiada frecuencia, los investigadores de laacción parecen permitir que un problema se fije rígidamente y se ciñaJa atención a él. En T2, el problema es refundido y se realiza una revisión de la situación. El grupo en cola boración puede tener diversas ideas o hipótesis para mejorar la situación. Estas ideas se escriben.entonces en el plan de acción revisado que se pone a prueba
j^^i
y se observa empíricamente en el entorno. Las iniciativas de acción en T2 se
someten a un examen más detenido sobre la base de la evaluación y la crítica del grupo, y se llega a decisiones. Puede que se consideren necesarias nuevas pruebas y experimentación, y esto formaría entonces la base de un tercer ciclo de acción (T3) y un plan de acción completamente reconstruido. Los rasgos esenciales de este modelo son su método científico-racional de
^
resolución de problemas y la titularidad democrática, o colegial, de la comuni-
«*
dad autocrítica de investigadores. El punto central radica en mejorar el curricu-
J
lum por medio de la resolución de problemas morales utilizando a los profesio
nales como trabajadores de investigación y desarrollo. La relación entre acción
—
y teoría es agudamente dialéctica, ya que la acción no se puede separar de la
entidad que explica. Esta perspectiva práctica tiene prioridad sobre la construc-"
ción de modelos teóricos y la redacción de informes de investigación, ya que
está relacionada con una respuesta a la pregunta: ¿"Qué se debe hacer?" Por tanto, tiene una gran fuerza normativa: es una ocupación moral e intensamente
¡
(9*\
práctica.
Los profesionales en ejercicio rara vez leen, y mucho menos realizan, inves
tigación formal, tradicional, por muy rigurosa y concienzuda que sea. Existen varias razones para que esto sea así, pero la principal es la falta de tiempo:
tiempo para hacer investigación, que también incluiría buscar informes, leerlos y
/^fci
sobre todo comprenderlos. Ylo que es más importante, la investigación formal a menudo no tiene repercusiones o aplicación inmediatas en el curriculum y en
situaciones escolares específicas. Dadoque algunos profesores se dedican a la
investigación, por ejemplo, en el trabajo de tesinas o tesis, existe el problema de diseminar los resultados obtenidas a los profesionales en ejercicio. El modelo afirma que la práctica no se puede separar verdaderamente de la crítica o la téc nica en el curriculum.
(ÍSSF*9)
Características del proceso de investigación-acción La investigación-acción en elcurriculum tiene implicaciones de tres clases. En primer lugar, puede servir para mejorar situaciones sociales problemáticas. En segundo lugar, puede aumentar lacomprensión personal del investigador. En" © Ediciones Morata, S.L
Investigación-acción: Antecedentes históricos yfilosóficos
51
tercer lugar puede servir para esclarecer el ambiente social del investigador, o el
medio y las condiciones en las que trabaja. En años recientes, la investigacionacción se ha aplicado a problemas relativos al desarrollo del curriculum, el desa rrollo del personal profesional yla formación permanente, en particular dentro del
r
campo de la autoevaluación. Eluott (1978a) perfila las diez características distinti
vas siguientes del proceso:
/
1. Examina problemas que resultan difíficiles para los profesionales en ejer cicio.
2. Estos problemas se consideran resolubles.
3 Estos problemas requieren una solución práctica.
pü
'IP9
4. La investigación-acción deja en suspenso una definición acabada de la situación hastaque se emprende la investigación exploratoria.
5 La meta es profundizar la comprensión del problema del investigador. 6 La investigación-acción utiliza la metodología del estudio de casos en un intento por "contar una historia" sobre lo que está sucediendo y como los acontecimientos permanecen unidos.
7. El estudio de casos se comunica desde el punto de vista de las percep
ciones y las creencias de los que están presentes en el entorno: profe
sores, niños, etc.
8. La investigación-acción utiliza el lenguaje del discurso cotidiano emplea do por los participantes.
9. La investigación-acción sólo se puede validar en un diálogo sin restric ciones de los participantes.
10. Debe haber un flujo libre de información dentro de los grupos de apoyo y entre los actores en el proyecto. ff^
El "semblante" de la investigación-acción: Principios y conceptos clave
El propósito de este apartado es ofrecer un esquema de los conceptos prin
cipales que esclarecen el carácter y el "semblante" de la investigacion-accion. Este retrato de 16 conceptos clave, se deriva de mis ideas respecto a la investi
gación-acción como un todo, plenamente consciente de que estos rasgos tie nen prioridad en otros tipos y tradiciones de investigación-acción. Por consi guiente tomo prestados conceptos de la tradición de investigacion-accion del Tipo 1 (Dewey Corey, Lewin. Taba ylos defensores recientes de la IR&D), que se puede calificar de "científica"; la tradición de Tipo 2, que se podría llamar "prac tica" (Stenhouse, Elliott), yla tradición de Tipo 3. que se puede llamar "critica en la medida en que se apoya mucho en la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt de filosofía (Carr, Kemmis, Freiré, Habermas). Así, soy ecléctico y smte-
tizador optando por seleccionar ideas profundas a partir de diversos hilos de intervenciones teóricas y prácticas on el campo, en lugar de rechazar paradig
mas y tradiciones enteros. El elemento común unificador lo constituye el que toda investigación-accibn es una forma de indagación reflexiva regida por rigu
rosos principios o cánones de procedimiento. El método científico es el que © Ediciones Morata, S.L
(SÜSfS
en
_
__
Investigación-acción y curriculum
proporciona una unidad de pensamiento racional y de ciencia. Éste fue el punto de vista que demostraron tanto Lewin como Corey. McKernan (1988a) y Carr
_
(1989) hemos afirmado que la investigación-acción tiene que reconocer su vinculacion y sus similitudes con el positivismo científico? que es el precursor de la investigación-acción moderna, y "que la investigación-acción puede convertirse todavía en una nueva promulgación en el siglo XX del positivismo del siglo XIX" (Carr, 1989). Este retrato sólo es aproximado, sin embargo aspira a describir el *
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estilo de la. actividad.
m
1. Aumento de la comprensión humana. La investigación-acción, como
forma de indagación hermenéutica o crítica/reentra en comprender la *
^
comprensión de uno mismo, y la de los otros, sobre los problemas del curriculum. El pensamiento reflexivo y el poder de reflexión son las nociones clave aquí. Gadamer (1984) sostiene que la comprensión inter
pretativa es el acto más central del ser humano, y que ocupándonos en
m¡
estos actos realzamos nuestro carácter humano.
2. Preocupación pormejorar la calidad de la acción y la práctica humanas. La investigación-acción, de un modo hábil y reflexivo, trata de hacer más
T
inteligente y efectiva la ejecución humana.
3. El interés se centra en los problemas inmediatos de los profesionales. Los problemas los definen quienes los experimentan, ya que los profesionales están mejor situados para identificarlos, analizarlos e investigarlos. 4. En colaboración. Todos los que tienen interés en el problema tienen derecho a ser incluidos en la búsqueda de una solución. Esto implica también una "comunidad de discurso" compartida entre los que están dentro y los que están fuera, y que no se trate a los profesionales en ejercicio simplemente como "clientes", sino como co-investigadores. 5. Realizada in situ. La investigación se emprende en el entorno donde se
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:
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encuentra el problema.
6. Naturaleza participativa. Los afectados participan en la investigación y la puesta en práctica de las soluciones preferidas. Existe una exigencia de
**
que los participantes compartan su comprensión de los acontecimientos y las acciones, de manera que aprecien la construcción social de su práctica.
7. Enfoque en el caso o la unidad individual. La investigación-acción exami na un caso individual y no una muestra de la población. Se estudian
poblaciones enteras: el aula o la escuela. Las generalizaciones son problemáticas, aunque no imposibles (Stenhouse, 1981) y una forma preferida de investigación es la*ietodología del estudio de casos.
8. No se intentan controlar las variables del entorno. No seaislan ymanipu-
lan variables clave como en la investigación experimental. Establecer
i m' *
^
J
controles sobre los sujetos y los parámetros es poner interferencias de manera artificial en un entorno naturalista.
H
9. El problema, los propósitos y la metodología pueden cambiar a medida que la investigación avanza. La investigación-acción no considera que los problemas sean "fijos"? Amedida que la investigación avanza, el pro-
blema se puede ver bajo una nueva luz y puede ser necesaria una
I n
j
nueva definición de la situación. íffft
© Ediciones Morata, S.L
Investigación-acción: Antecedentes históricos yfilosóficos
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10. Evaluativa-reflexiva. Es crucial retroceder y reflexionar, particularmente al
r
final de un ciclo de acción, y describir, interpretar y explicar "lo que está sucediendo". Los investigadores tienen que juzgar las acciones y los resultados como un grupo crítico.
11. Metodológicamente ecléctico-innovadora. Los investigadores pueden tener que diseñar nuevos instrumentos y técnicas para reunir datos, según dicte la novedad eíel problema. No existe un método individual
preferido; en realidad, es deseable la "triangulación" de métodos, pers
s^
pectivas y teorías.
,
,12. Científica. El investigador de laacción ejercita rigurosos principios cientí
-, P L P I
**
ficos de procedimiento exponiendo problemas, formulando hipótesis de acción, planificando la recogida de daTbs, analizando los resultados y reformulando las hipótesis. 13. Vitalidad y posibilidad de compartir. De interés fundamental es la aplica ción de los resultados; se debería compartir su utilidad, o valor utilitario,
entre los participantes.
14. Naturaleza basada en el diálogo/discurso. El discurso es el dato central
de la investigación-acción. La comprensión se puede lograr sólo por medio del diálogo sin restricciones con los participantes del proyecto. El debate y la reflexión sobre el debate parecen axiomáticos.
m
15. Crítica. Los investigadores de laacción buscan la crítica razonada basada en la práctica social. La crítica es un aspecto esencial del proceso y
p I
16. Emancipadora. Parte de la investigación-acción trata de liberar a los que sufren prácticas represivas e injustas. Intenta liberar a ios participantes y darles mayor autonomía por medio de la reflexión colectiva. Una meta
p
un paso importante hacia la comprensión, la interpretación y la emanci pación.
central es dar poder al grupo de investigación por medio de su asunción de responsabilidad para la toma de decisiones.
Conclusiones
No sólo ha habido un cambio de concepción de lo que se considera "cien
cia" sino que la definición de la investigación-acción ha cambiado, según su
orientación- del examen estadístico de hipótesis dentro de modelos formalistas "científicos" a las observaciones empíricas, el estudio de casos y las crónicas
crítico-interpretativas de la teoría crítica de la investigación-acción que esta sur giendo. Al comprender efsemblante de la investigación-acción, se deben enten
der las tradiciones históricas del movimiento y la diversidad de enfoques para hacer investigación-acción. Se pueden encontrar algunas interpretaciones cuan
titativas yalgunos enfoques cualitativos entre períodos de tiempo diferentes, asi como dentro del mismo marco temporal y la misma generación.
La investigación-acción contemporánea no encaja limpiamente en un enfo que estable pero reconoce diversos estilos de investigación del curriculum:
desde el trabajo racional de estudio de casos a la labor del "profesor-investiga dor" dentro del equipo asociado de investigación y desarrollo interactivos; al © Ediciones Morata. S.L
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r
54
Investigación-acción y curriculum
profesor del campo "práctico" de Elliott-Stenhouse que se supervisa a sí mismo; al investigador crítico- emancipador. Todos tratan de comprender, pero emplean métodos de investigación y prácticas diferentes. Esta diversidad tiene implicaciones significativas para las destrezas de investigación requeridas, o necesarias, como advierte el movimiento del profesor-investigador. Los estilos de investigación cuantitativa y cualitativa pueden ser ambos rigurosamente empíricos y científicos, ya se asigne significado a los acontecimientos por
fSpS!,
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medio de números o de narraciones.
Quiero hacer algunas observaciones finales. La investigación es un método. La investigación es un modo de mirar el mundo, un Qunto de vista. Se puede afirmar que los profesionales no son sólo distribuidores de conocimiento del
curriculum, sino también productores de conocimiento. Una postura investiga dora de los profesionales producirá lo que Schón (1983) ha calificado de "reflexión-en-acción", o escuelas que aprenden por sí mismas. La investigaciónacción compromete tanto al profesor como al estudiante en una búsqueda com partida de conocimiento que como tal, es una experiencia educativa para ambos. Así, establece el conocimiento como "provisional" y susceptible de ser cuestionado. Al profesional _no le asigna el papel de experto, sino el de un inves tigador y co-aprendiz que trata su práctica como provisional y mejorable. La
fHHgl
investigación-acción se convierte de esta manera en la base para el desarrollo y la autonomía personal y profesional. Lo apasionante es que la presente agita ción en los estilos y las estrategias para hacer investigación-acción permite la posibilidad de comprender los problemas del curriculum, no la perpetuación de la ignorancia. r^!i
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>Ediciones Morata, S.L
1
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CAPITULO II
El profesor como investigador y profesional
Propongo que exigir una enseñanza basada en la investigación es pedirnos a nosotros, como profesores, que compartamos con nuestros alumnos o estudiantes nuestro proceso de aprendizaje de la sabiduría que no poseemos, de manera que ellos puedan poner en una perspec
tiva crítica el aprendizaje que nosotros confiamos en que es nuestro.1 Lawrence Stenhouse i|Pty
Pedir a los profesores que realicen investigación requerirá dos condiciones esenciales. La primera es que los profesionales deben comprender y poseer destrezas de investigación, que son las que generan los datos del curriculum; y IPJ
ipm
la segunda es que los resultados deben informar a los profesores, de manera que los impulsen a tomar medidas. La investigación del profesor se debe ver con la consideración de parte significativa de un comportamiento profesional. Este capítulo tiene tres objetivos: primero, analizar la escuela como el centro
para la investigación del curriculum; segundo, ofrecer un fundamento que colo
que al profesional práctico en el centro de este nuevo rol de investigación y, por último, ampliar el debate sobre los criterios para una nueva concepción de la enseñanza como profesión.
Una premisa importante de este libro es que el profesor-tiene oportunida des, que a menudo no son apreciadas, de realizar investigación-acción y de ¡pi
comenzar a basarse en áff propio conocimiento pedagógico-práctico y estable cer una sólida teoría del-curriculum que se fundamente en la escuela. En el núcleo de esta tesis está la idea de crear una asociación que vincule a los profe
sores con la investigación en una nueva concepción de la profesión, de manera que se encuentre algún alivio para los problemas de la enseñanza y el aprendi zaje. La creación de este nuevo profesionalismo ampliado requerirá el predomijr
iiB
1 Lawrence Stenhouse. "Research as a basis for teaching". Conferencia inaugural, Universidad
de East Anglia, febrero de 1979. En L Stenhouse (1983) Authoríty, Education and Emancipation. Londres: Heinemann Educational Books, pág. 178. © Ediciones Morata, S.L
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5?
.
Investigación-acción ycurriculum
nio de una nueva ética o actitud de trabajo que trate las ideas como ideas, es decir, como corazonadas que vale la pena poner a prueba. No hay nada malo en las prácticas y propuestas educativas innovadoras -por ejemplo, un curricu
H'
lum esencial, la enseñanza individualizada, etc.- si se tratan como ideas valió-
m
sas y no como una morada celestial,
t
Dado que la investigación está más de acuerdo con una concepción de la enseñanza como profesión, la segunda premisa es que el desarrollo del curricu-
«&
lum y el conocimiento del curriculum se deberían basar en el estudio real de las aulas y otros entornos educativos. El conocimiento óéTcurriculum se debe basar
en el trabajo de los profesionales en ejercicio. N^es suficiente con que el
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curriculum se estudie; es preciso que lo estudien los profesionales. Demasiado
1
a menudo se trata a estos profesionales como objetos de estudio, los "investígados" por "investigadores" externos (McKernan, 1988b).
La retórica existente de la investigación educativa nos haría creer que la investigación es indispensable para la práctica y muy valiosa para los profesio-
H '
nales. El autor cree que sólo una pequeña parte de la investigación realizada en
el curriculum y la educación es importante para los profesionales. La investiga-
H
ción educativa es una industria completa con su propio personal de laboratorio,
>
agencias de financiación y distribuidores de publicaciones. El resultado claro de
esto es que el ámbito para la toma de decisiones y la autonomía de los profeso-
H
la tecnologización de la enseñanza. Una manera de quitarse de encima las cadenas de la industria de la investigación es que los profesores se emancipen tomando el control del curriculum y la política de investigación educativa. En la
m:
res está siendo erosionado continuamente (Apple, 1982) ante esta huida hacia
práctica, esto equivale a que los profesionales incorporen a su trabajo la onero-
sa carga añadida de la investigación del curriculum yse escuche más su palabra sobre las cuestiones que los investigadores educativos profesionales consi-
deran importantes para la investigación. Es hora de que la investigación sobre
I
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el curriculum se devuelva a los profesionales.
«¡
La escuela como centro para la investigación:
m
Hacia un nuevo profesionalismo
El argumento hasta aquí es que la comunidad escolar -que incluye no sólo
*"]
a los profesores y a los alumnos, sino también a los padres, los agentes de
J
apoyo externos, los inspectores* los que trabajan en investigación, etc.- se
reúna para construir una nuevaJftca de trabajo y una tradición de elaboración del curriculum basada en la escuela. Esta concepción reconoce varios princi
m
pios a priori:
1. Se requiere un profesionalismo yuna aptitud nuevos que imbuirán a los profesores de una mentalidad de investigación, una perspectiva de inves tigación-acción que propone que los profesores pueden descubrir lo que
necesitan saber para resolver sus dificultades particulares. Esta actitud de
( «
I
.--• investigación del curriculum se debe establecer cuidadosamente en el
J
-**. nivel de formación del profesorado previo al ejercicio de la profesión. Por
m
>Ediciones Morata, S.L
El profesor como investigador y profesional
*
57
pf^a
medio de su trabajo inicial y del desempeño efectivo en el puesto y los proyectos de colaboración en entornos reales de aula, los profesores conocerían la alegría y el placer intelectual de trabajar sobre problemas reales.
2. Se debe reconocer de entrada lo poco que sabemos realmente sobre el i3^
5H}
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curriculum y la teoría, lo nrjismo que sobre el aprendizaje y la enseñanza. Admitiendo nuestra falta de conocimiento y comprensión, podríamos comenzar desde de una posición de fuerza, más que de debilidad. Comprender que el curriculum continúa planteando problemas es reco nocer el hecho de que los profesores-experimentan estos problemas y deben asumir el rol de resolverlos^mprender una carrera en la enseñanza es saber que se es no sólo profesor, sino a la vez investigador enJos problemas de la enseñanza, resolviendo problemas que han importunado actualmente y en el pasado a algunas de las mentes más brillantes en educación; éste es un incentivo que muy pocos puestos pro fesionales ofrecen.
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3. Tenemos que aprender a plantear preguntas que sean investigables, pues tiene poco sentido hacer preguntas que no son vitales o no es posi ble someter a prueba. No existe sustituto para la "prueba de la acción" definitiva.
4. El profesor-investigador debe estar bien equipado con destrezas para hacer investigación; un objetivo importante de este libro es ése. Los cur sos de formación del profesorado basados en charlas y unas pocas horas semanales en las escuelas no son una preparación suficiente para el tra bajo en una escuela que haga del desarrollo y la investigación del curriculum prioridades máximas. Los profesores necesitarán una base sólida en metodología de investigación reactiva y no reactiva y otras téc nicas de investigación-acción. 5. El horario escolar debe permitir suficiente tiempo para realizar investiga ción-acción. El tiempo es quizá la limitación más identificable sobre la acción. No sólo deberían tener los profesores tiempo para la planificación del curriculum, sino también para una revisión de la escuela entera y para trabajo de indagación. Igual que los especialistas que trabajan en la uni-
versidad tienen derecho a un año sabático periódico para estudiar, inves tigar y escribir, también los profesores deberían disfrutar de esta ventaja profesional, y tener que rendir cuentas por el tiempo que pasan sin
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enseñar. 6. La escuela como centro para la investigación no apoyará la actual divi sión artificial del trabajo entre expertos externos en calidad de investigadores y profesores. La indagación del curriculum deben definirla los pro-
fesionales, y éstos áeben poder comprometer a los investigadores externos en la indagación sobre una base de igualdad. La investigación debe
estar controlada por los profesionales, ya que se basa en su trabajo. 7. Se debe reconocer el problema del lenguaje en la investigación del cu rriculum y se han de hacer esfuerzos para liberar a ésta de los códigos lingüísticos especiales que sólo sirven para promover los marcos de refe rencia de los científicos sociales. El lenguaje de la investigación debe ser el lenguaje de los participantes. Los investigadores tienen que ponerse <£> Ediciones Morata, S.L
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Investigación-acción y curriculum
de acuerdo en un lenguaje con el que comunicarse. Éste es un buen punto de partida para un debate serio de la investigación-acción, ya que hay quienes utilizan la jerga de la ciencia social crítica, los que se valen del argot científico, y los que usan el discurso cotidiano práctico de la sala de profesores.
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8. Las autoridades centrales de educación deben reconocer que el profesio nal práctico tiene un papel importante en la tarea de formular la política del curriculum. Los artífices de esta política han estado influidos durante demasiado tiempo por los llamados expertos en-la disciplina de la educa
ción y por el personal de la distante oficinajgential, acompañados de remotos políticos. La política del curriculum es problema de cada escuela y deben resolverlo los estudiantes, el personal y los padres conjuntamen te con otra9 autoridades.
Entonces nos vemos forzados a preguntar, ¿qué clase de condiciones son necesarias para convertir la escuela en un centro de investigación? Además de problemas como el tiempo, el apoyo y la división del trabajo, los profesores necesitarán mejores cursos de formación, destrezas de investigación, dinero y otros recursos, oportunidades de colaboración y, por supuesto, experiencia de investigación del curriculum. Hay que tratar de resolver los problemas. No existe mejor profesor que el conocido como "experiencia".
El profesor como investigador:
La autonomía de la investigación La idea del profesor como investigador es de.importancia crucial para el desarrollo futuro de la profesión y el curriculum en general. Estoy firmemente convencido de que si esta idea se tomara más en serio, el curriculum mejoraría espectacularmente. La investigación del curriculum incumbe al profesional en ejercicio y hay signos de que es una idea cuya hora ha llegado. Debemos reconocer también que tenemos derecho a respetar la salud inte lectual y los intereses de los profesores que desean adquirir conocimiento sobre los efectos de su práctica, y así hacen posible y atractiva la escuela como centro para la investigación. Una escuela que es sólo distribuidora de conoci miento no sirve para liberar a los profesores y a los alumnos, sino para sumirlos en la esclavitud, pues les priva de sus derechos intelectuales.
Un tema importante de este lí¡3ro es que las diversas áreas de conocimiento, por ejemplo, las disciplinas del curriculum, no son terreno o coto exclusivo de los especialistas con títulos en ese campo o forma de conocimiento, sino que son, por derecho, abiertas, libres e independientes. Todos los llegados a la
investigación son bienvenidos, la verdad no respeta los títulos personales como criterio de admisión. Se hace referencia a está'declaración unilateral de libertad de investigación del curriculum como "autonomía de investigación". Se insiste en el principio fundamental de que la búsqueda de la verdad no rinde cuentas ante nada, y nadie es una parte de esa búsqueda misma. No hay límites en el camino al conocimiento.
© Ediciones Morata, S.L
1
El profesor como investigador y profesional
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Ha habido hasta ahora una creencia de que sólo el personal con formación
y títulos científicos podía comprometerse en la investigación educativa y del IP}
curriculum. Esta actitud evoca una creencia que a menudo se articula como "los
profesionales sencillamente no comprenden estos problemas". Esta idea ha servido para impedir no sólo que los profesionales aumenten su conocimiento de la práctica y de los problemas, sino tamben su propia comprensión y control sobre el conocimiento que han creado los investigadores "expertos" externos. Adviértase que, al afirmar que la investigación es una cuestión autónoma, no se está diciendo que el investigador no haya de rendir cuentas. Toda profe sión tiene normas de conducta: un código de la práctica, si se quiere. Una de las áreas urgentes de interés en la actualidad es precisamente el desarrollo y la
diseminación de un código de este tipo parados profesionales del curriculum. El
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trabajo de Hugh Sockett (Sockett, 1983,. 1984, 1988, 1989) es ejemplar en esta área. Por ejemplo, existen cánones aceptados de indagación y principios de procedimiento para hacer investigación cuantitativa y cualitativa. Esto no quiere decir también que la metodología de hacer investigación sea un campo finito y cerrado. Al método de investigación científica le llegan innovaciones, lo mismo que al curriculum de las escuelas. Una de las metas principales de este libro es comprometerse con la idea de que existen nuevas estrategias para hacer inves tigación-acción y decir algo sobre esta metodología. No debemos permitirnos caer presos del "mito de la objetividad y la metodología", que propone una pos tura y un modo particulares de recoger y analizar datos. Si un campo de conoci miento no está abierto a nuevas maneras de investigar, entonces corre un peli
gro mortal de perder su potencial creativo e imaginativo y servirá como barrera para el progreso científico. Los modos de hacer investigación y las reglas acep tables deben originarse en la propia comunidad de discurso. Para que el profesor sea un investigador, parece que primero debe ser un
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observador competente. Sin observaciones precisas, el progreso científico sería un sinsentido, pues la ciencia depende de ellas. Supóngase por un momento que todos los científicos desde Newton fueran ciegos; cabe preguntarse qué progreso se habría hecho en ciencia, en caso de que hubiera habido alguno. Así, el primer punto es que una persona no puede llamarse a sí misma profesor sin ser participante y, más exactamente, sin ser un observador participante. Lo mismo es cierto para el científico físico, para quien no es más fácil debatir física nuclear sin abrigar preguntas sobre la paz y la destrucción, que hablar sobre la paz o el conflicto violento sin pensar en física nuclear. No basta ser investigado res, debemos hacer las preguntas adecuadas, pues todos buscamos la verdad, más que conocerla, y sólo progresaremos si hacemos las preguntas más impor tantes. ^ El motivo de hacer preguntas es que, ya que el curriculum no es una enti dad acabada, para quelos profesores se mantengan al corriente de las deman das de una cultura y un curriculum cambiantes, tendrán que asumir la responsa bilidad de hacer preguntas sumamente difíciles y desconcertantes, y de intentar
responder a ellas. El espíritu de la indagación del curriculum es éste, y no
puede avanzar a menos que exista tarínbién un compromiso con la filosofía de la enseñanza como una ocupación de investigación-descubrimiento. La tarea de enseñar no requiere llenar la cabeza de los alumnos de información y conoci miento anticuado; por el contrario, su propósito es ayudar a los alumnos a © Ediciones Morata. S.L
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Investigación-acción y curriculum
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aprender a investigar ya pensar racionalmente, de manera crítica y reflexiva, por sí mismos.
No se descubren nuevos conocimientos aferrándose rígidamente a las
creencias anteriores, sino poniendo en duda el estado de cosas actual. Al
enfrentarse a problemas acuciantes, el profesor no debe entregar la investiga ción a otros, sino llevar adelante con firmeza y determinación un compromiso
para buscar una solución. Éste es el significado de la investigación-acción del
curriculum. El profesor toma la iniciativa diciendo: "Mira, esto no está bien. Pienso que estaría mejor si yo intentara Xo Y". La esencia de la ciencia es que tiene este mecanismo autocorrector para resolver problemas, y no deberíamos ser tan crédulos para creer en la existencia de un curriculum bueno y correcto
que descubriremos si continuamos buscando. No es ésta la manera de hacer avances de importancia en cualquier campo.
El segundo punto importante es que los avances en el conocimiento no se producen por los esfuerzos del carisma o las destrezas de un individuo, sino que son el resultado colectivo de la comunidad de discurso y de investigadores en
ese campo. Se avanza compartiendo el trabajo de investigación por medio de la publicación, las conferencias y otras formas de diálogo. La comunidad de dis curso es verdaderamente muy amplia. El trabajador práctico no teme el fracaso
y no se toma la crítica como un ataque personal, sino que puede "distanciarse" de cualquier sentimiento de fracaso personal. Se trata de una de las lecciones más importantes que se deben aprender a!
convertirse en un investigador competente. La actitud es similar a decir: "Bien, examiné esta idea o hipótesis y no resultó; sin embargo, era una idea que pien
so que valía la pena someter a prueba. No estoy diciendo que yo tenga razón, sólo que tengo un presentimiento que vale la pena poner a prueba". El trabaja-
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dor práctico reflexivo no avanza una hipótesis como si fuera correcta, sino como una hipótesis que vale la pena examinar empíricamente. Afirma que su idea es inteligente, no que sea correcta. Por otra parte, pienso que los profesores se sienten muy amenazados por la crítica profesional, cuando deberían adoptar más bien la postura perfilada antes, es decir, que ellos son simplemente científi cos educativos que investigan la consideración que merecen diversos cursos de acción curricular.
Los profesionales tienen que ser agudos observadores de su práctica, es decir, deben desarrollar destrezas de investigación y experiencia que les permi tirán "ver" sus acciones innovadoras. Deben convertirse en indagadores de su
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propia práctica. En segundo lugar, para que el curriculum, y en consecuencia el rendimiento docente, se desancle, sería mejor si la investigación sobre él la realizaran los trabajadores prácticosy la basaran en su trabajo y su discurso. Lo que se busca es una comunidad de profesores-investigadores. Al decir esto, adviértase que se está hablando lo mismo de una comunidad de profesores uni versitarios que de una de profesores de enseñanza elemental o secundaria
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una fuerte división del trabajo entre los investigadores y los profesores. En con junto, los profesores no forman parte de la comunidad de discurso y, cuando se
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como investigadores. La situación, tal como sp presenta en la actualidad, indica
introducen en ella, es más probable que ellos ylas escuelas actúen de manera
"cooperativa" más que "coiaborativa", y que las escuelas se pongan a disposi ción para la investigación y se las vea como "clientes", no como "socios". © Ediciones Morata, S.L
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El profesor como investigadory profesional
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Lo que se ha postulado no es nuevo. Durante años, varios autores distingui dos han argumentado en favor de que la escuela se convirtiera en un centro
para la indagación, yque los profesores fueran socios de investigación de pleno
derecho en la creación de conocimiento del curriculum (Dewey, 1929; Corey, 1953; Schaefer, 1967; Stenhouse, 1975). Durante los quince últimos anos ha habido un esfuerzo concertado por revitalizar y reconstruir un nuevo rol de
investigación-acción para el profesor. Este movimiento ha sido en gran medida el catalizador para el presente trabajo.
Siguiendo la dirección iniciada por Lawrence Stenhouse, Jean Rudduck y John Elliott, varias redes o asociaciones de"profesores se han dedicado al desarrollo del rol del profesor como investigador. En el Reino Unido, existe la National Association for Race Relations Teaching and Action Research
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(Asociación Nacional para la Enseñanza de las Relaciones Raciales y la Investigación-Acción) (NARTAR), y en el caso del Ford Teaching Project,
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la Classroom Action Research Network (Red de Investigación-Acción del Aula)
(CARN) con sede en el Centre for Applied Research in Education, Universidad de East Anglia La Association for the Study of Curriculum (Asociación para el
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Estudio del Curriculum) (ASC), creada en 1978, y la British Educational
Research Association (Asociación de Investigación Educativa Británica) (BERA), fundada en 1975, promueven los grupos de profesores-investigadores. En Irlanda, la Educational Studies Association (Asociación de Estudios Educativos)
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promueve la investigación educativa, y más de la mitad de sus mas de 400
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miembros son profesionales en ejercicio que ejercen en escuelas. En el Ulster,
existe la Educational Action Research Network for Northern Ireland (Red de
Investigación-Acción Educativa para Irlanda del Norte) (EARNI). En Australia,
promueve el aprendizaje y la investigación-acción la red de Zygonet, un grupo
aue se oriqinó en el Primer Congreso Mundial de 1990 sobre InvestigaciónAcción en la Universidad de Griffith, Bnsbane.
La meta de la comprensión era de suprema importancia para Stenhouse. hn
el Centre for Applied Research in Education de la Universidad de East Anglia, donde Stenhouse ocupaba la Cátedra de Educación, existe una placa que reza:
"Son los profesores quienes, al final, cambiarán el mundo de la escuela com prendiéndola". Elliott, un colaborador de Stenhouse, recapitulo: Lo que Stenhouse ofreció a los profesores fue un curriculum concebido como un con
junto de hipótesis con las que podían experimentar como base para una traduc
ción reflexiva de las ideas educativas" (Elliott, 1983, págs. 108-109). Un segundo concepto importante para Stenhouse era la emancipación, y su
Authoríty Education and Emancipation (Stenhouse, 1983) es de obligada lectura.
Para Stenhouse, la emarreipación es la autonomía que reconocemos cuando
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evitamos el patemalismay el rol de autoridad y nos obligamos a nosotros mis
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la creencia de que el conocimiento es provisional yde tanteo; en el mejor de los casos, es el campamento desde el que prepararse para el próximo ataque. Stenhouse creía que la investigación fortalecía el juicio del profesor y la mejora autodirigida de la práctica; en segundo lugar, creía que el centro de ínteres mas importante para la investigación radica en el curriculum, en la medida en que es
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© Ediciones Morata. S.L
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mos aapelar al juicio. Stenhouse afirmó que el rol de profesor-investigador es la ruta para la emancipación, ya que evita el rol de autoridad/experto en favor de
el medio a través del cual se comunica el conocimiento.
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Investigación-acción y curriculum
El efecto de las ideas de Stenhouse ha sido absolutamente extraordinario, en Gran Bretaña al menos. Desde 1976, John Elliott, su colaborador y director del Ford Teaching Project, ha desarrollado una red de investigación-acción en el
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aula que ha producido algunos interesantes relatos de investigación-acción en
colaboración, particularmente el método de "triangulación" elaborado con CIem
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Adelman (Elliott y Adelman, 1976). FJartiendo inicialmente del Humanities Curriculum Project, es Elliott quien ha dado al movimiento del profesor como investigador su fuerza motriz dentro del contexto británico y ha ofrecido la inves
tigación-acción como un paradigma de investigación alternativo.
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El ya desaparecido Schools Council (Consejo de-Escuelas) en Gran Bretaña
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patrocinó el Programa Dos -Ayudar a los profesores^ ser más efectivos- que
dio realmente un sólido fundamento de base al movimiento de la investigación-
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acción. Varios artículos de trabajo del Programa Dos -Interacción ProfesorAlumno y Calidad del Aprendizaje (Teacher Pupil Interaction and the Quality of Learning) (TIQL)- son sumamente instructivos (Eluott, 1981). En los últimos años, han aparecido algunos libros, varios de ellos escritos por profesores, sobre el asunto del docente como investigador de la acción. Parte del reciente trabajo británico se ha centrado en las destrezas de investigación y los métodos para hacer investigación-acción en entornos naturalistas (Nixon, 1981; Walker, 1985; Hopkins, 1985; Hustler y cois., 1986; Winter, 1989; Lomax, 1989) utilizando métodos prácticos para realizar el trabajo: entrevistas, cuestionarios, observación, registros cronológicos, diarios, listados, estudios de casos, etc. En Australia, han promovido las ideas y destrezas del "profesorinvestigador" Hook (1985), Kemmis y McTaggart (1988) y otros autores relacionados con la "Escuela de Deakin". Recientemente, Connelly y Clandinin (1988)
han producido un manual del profesor-investigador que indica que la investiga ción del profesor en ejercicio ha llegado a las playas norteamericanas. En una colección editada por John Elliott y Dave Ebbutt (1986), se incluyen estudios
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de casos de experimentos de profesores en investigación-acción. Richard
^
Winter (1987, 1989) ha publicado dos libros importantes sobre investigaciónacción: el primero es una obra meditadamente filosófica, Action Research and
the Nature of Social Inquiry, en la que el autor se interesa por las cuestiones de la validez y la naturaleza de la investigación-acción junto con-otras relacionadas con el profesionalismo. Winter sostiene que el propósito de la investigaciónacción es "proporcionar una teoría analítica de la investigación-acción, un con junto de condiciones para su posibilidad teórica" (Winter, 1987, pág. 4). Winter
^
escribió a continuación otro libro más práctico, Learning from Ekperience (1989), en el que ilustra cómo se pueden aplicar a la experiencia las técnicas que implican la narración, la escritura y el "análisis de dilemas". El trabajo de
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Winter es significativo debido a su preocupación por el desarrollo de la autorre-
n
flexión y la dinámica del poderUe reflexión en la investigación; y en segundo lugar porque da peso adicional al desarrollo de un paradigma alternativo al
positivismo, basado ya en el trabajo de Habermas, Foucault, Heidegger y otros filósofos europeos. Sin embargo, yo sospecho secretamente que el libro de Winter ignora la rica y voluminosa tradición de la investigación-acción estadou nidense: su bibliografía no reconoce adecuadamente este registro.
•*•-• En Europa, América del Norte yAustralia, es interesante el grupo cada vez
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mayor de profesores-investigadores que se han convertido en profesores-autofW^S
© Ediciones Morata, S.L
El profesorcomo investigadory profesional
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res, defendiendo casi una separación rígida entre los de dentro y los de fuera. Por lo que parece, esta inclinación de los profesores a comunicar pequeños estudios de caso prácticos de investigación-acción va a continuar. Se percibe la saludable tendencia del número cada vez mayor de profesores investigadores a formar una comunidad de discurso que está dispuesta a arriesgarse al fracaso
por medio de la investigación.
/
Otros libros útiles relacionados con la noción del profesor-investigador des
criben proyectos de investigación-acción, o son compilaciones de artículos y
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estudios de casos (Bissex y Bullock, 1987; Goswami y Stillman, 1987; Mohr
y Maclean, 1987; Hustler y cois., 198&; Lomax, 1989). Rudduck y Hopkins han compilado una interesante colección de e^jritos de Lawrence Stenhouse en P
Research as a Basis for Teaching (1985).
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referidas'al curriculum] en las décadas de 1960 y 1970, una saludable tradición de investigación-acción había arraigado en los problemas de la industria, la
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La investigación-acción no se estaba produciendo sólo en las iniciativas
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organización laboral y la democracia de los trabajadores en los países nórdicos, particularmente en Suecia y Noruega, y esto ha continuado hasta la actualidad p^
(Selander, 1987).
El motivo principal de mis comentarios es que la enseñanza es una profe sión, y que no podemos continuar considerando las escuelas y los profesores como meros distribuidores de conocimiento. Las escuelas y los profesores son
sus productores. Es preciso preguntarse "¿dónde se origina el conocimiento?" Lo que se considera curriculum es conocimiento que procede de unidades de investigación exteriores a las escuelas (universidades, laboratorios y otros cen tros de investigación). El conocimiento se crea donde los especialistas y los investigadores hacen retroceder las fronteras de la materia. Lo interesante acer ca de las disciplinas académicas, que tienen una buena representación en el
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horario de lecciones, es que poseen esta "comunidad de discurso" a la que se ha hecho referencia. Comparten un conjunto de procedimientos para reunir
información y datos nuevos; tienen un conjunto de conceptos clave que dan estructura y unidad a su disciplina individual; tienen una tradición de trabajo en forma de conocimiento, y tienen un método de comunicar este trabajo a otros.
Trabajan dentro de modos o paradigmas respetados para contribuir al desarro llo del campo (King y Brownell, 1966, pág. 68).
No es sorprendente que los profesionales en ejercicio en las escuelas no respondan positivamente a gran parte de] contenido del curriculum, dado que la titularidad de este contenido no tiene su origen entre los ensenantes, sino en los
extensos complejos de investigación-industriales fuera de las escuelas. Sin embargo, las complejidades del curriculum se han hecho tan onerosas que se
ha pedido a los profesores que estudien los efectos de diversas prácticas inno vadoras y que adapten los proyectos de manera que se ajusten a los requisitos y condiciones locales. Así, la escuela se ha convertido en un centro para ensa yar y poner en práctica el curriculum. Sin embargo, los estudios acerca de la
diseminación y puesta en práctica d^l curriculum están en su infancia. Es un
área donde los profesores pueden hacer una contribución inmediata al conoci miento del curriculum. Decir que las escuelas son productoras de conocimiento del curriculum es inferir que son instituciones que tienen un propósito y buscan significado en los resultados de su esfuerzo. © Ediciones Morata, S.L
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Investigación-acción y curriculum
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. El movimiento del profesor-investigador apenas supera 60 años de edad, fechando desde la llamada de hombres como Buckingham (1926) y Dewey
(1929) para que los profesores se convirtieran en investigadores. No obstante,
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se han iniciado cuestiones significativas desde la década de 1960 (Elliott,
1989). Es instructivo volver ahora aalgunas de las limitaciones sobre el profesor
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como un profesional reflexivo.
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Limitaciones que pesan sobre la
investigación-acción en el curriculum
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Se realizó una encuesta internacional de las limitaciones sobre la investiga
ción-acción en entornos educativos (McKernan, 1993) entre 40 directores de
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proyecto en los EE.UU, Reino Unido e Irlanda. El orden relativo fue: falta de tiempo, falta de recursos, aspectos organizativos de la escuela y falta de destre zas de investigación. Las publicaciones las habían predicho con mucha claridad. Stenhouse (1981, pág. 111) afirmó "el impedimento más serio para el desarrollo de los profesores como investigadores -y en realidad como artistas en la enseñanza- es sencillamente la falta de tiempo". Seguían a estas limitacio nes: obtener consentimiento/apoyo para la investigación, el lenguaje de la inves
tigación, la presión de los exámenes de los estudiantes y la desaprobación del director. En el otro extremo de la escala estaban factores humanos: la desapro
bación de los compañeros, las creencias sobre el rol del profesor, factores profesionales (políticas sindicales, contratos) y la desaprobación de los estudiantes. La mayoría de los proyectos no recibían apoyo exterior y sus directores favorecían un enfoque "práctico", en comparación con un modelo "científico" o "crítico" de la investigación-acción. La elección de métodos de recogida de
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datos favorecía el cuestionario, la entrevista, el uso de notas de campo, los dia
rios y la observación directa. Por último, las principales-razones ofrecidas para trabajar en investigación-acción fueron: mejorar la práctica y desarrollar el cono cimiento práctico y la comprensión reflexiva.
El profesor como profesional reflexivo en ejercicio r Ha habido un retorno a la exigencia de una "enseñanza reflexiva" (Zeichner y Listón, 1987; Bonser y Grun»y, 1988; Brennan y Noffke, 1988; Noffke y Brennan, 1988). Es decir, a la enseñanza que no es un conjunto delimitado por
el conocimiento de competencias que se aprenden durante el período de prácti cas, sino la que apoya reflexivamente el crecimiento y el profesionalismo del profesor por medio de preguntas sobre las políticas, los problemas y las conse cuencias de las acciones. Estos comentaristas (Brennan y Noffke, 1988) sostie nen que la investigación-acción es un enfoque muy apropiado.para el poder de reflexión, puesto que es personalizado y politizado; se preocupa por explorar cómo la investigación-acción puede contribuir a potenciar, y por tanto liberar, a
ld§ profesores en las escuelas. Yo afirmaría que la investigación-acción tendrá ' Ediciones Morata. S.L
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El profesor como investigador y profesional
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como resultado igualmente potenciar a los estudiantes. Gran parte de estas
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nuevas publicaciones que se están acumulando sobre la reflexión en la
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estudiante en prácticas (Noffke yZeichner, 1987; Rudduck, 1989).
enseñanza van dirigidas a los educadores de los profesores y, en particular, al
En un saludable aviso, Giroux y McLaren (1987, pág. 286) afirman que "uno de los grandes fracasos de la educación norteamericana ha sido su incapaci dad para amenazar de modo serio o sustituir finalmente el paradigma predomi nante del profesor como director formal de aula por el modelo más emancipato-
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rio (sic reflexivo) del profesor como teórico crítico". Esta afirmación reconoce simplemente el equilibrio de poder dominante en la formación del profesorado como una concepción "técnica", distinta de un^eoncepción "moral-crítica-reflexiva". El modelo técnico-conductual domina el curriculum (Schubert, 1986); es una conseouencia natural de 73 años de planificación del curriculum dirigida por "objetivos" y la efectividad de la dirección, que yo fecharía a partir del traba jo de Franklin Bobbitt, The Curriculum (1918). En una época en que muchos países están hablando de una mayor centrali zación del control sobre los curricula nacionales y modos estándar de evalua-
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ción de los alumnos, es paradójico que se esté haciendo también una llamada para una mayor reflexión crítica en la formación del profesorado. Rudduck (1989) describe un interesante experimento en pensamiento crítico en la formación inicial del profesorado en la Universidad de Sheffield del Reino Unido. En el
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programa de Sheffield, se concede a los estudiantes en prácticas varias oportu-
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nidades crítico-reflexivas:
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1. Revisión de los compañeros efectuada por otro estudiante en prácticas
de la misma disciplina. 2. Un taller de "análisis" de estudiantes en prácticas de tres días para explorar cuestiones de interés para sus miembros, por ejemplo, trabajar con
curricula educativos especiales o el trabajo cooperativo.
3. Proyectos de grupo en colaboración que impliquen a los estudiantes y al
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personal de la escuela que trabaja en problemas identificados por los miembros del personal.
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En las publicaciones de "enseñanza reflexiva" se han analizado diversos
usos de la reflexión. La reflexión es un concepto central desde Dewey (1910) hasta el Grupo Holmes (1986). Este grupo sostenía que la "experiencia práctica reflexiva" debía ser parte de la norma para asegurar un enfoque más "sólido intelectualmente" (Grupo Holmes, 1986, pág. 62).
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El profesor como profesional reflexivo Quizá el rasgo más destacado del profesional sea la capacidad para la autoevaluación y la mejora de sí mismo por ^nedio de la investigación y el estudio riguroso y sistemático de su práctica. La imagen del profesor reflexivo es una
imagen atractiva, en la que Tos problemas de la práctica están abiertos a la refle xión y la investigación. Varios especialistas académicos, pero todavía pocos JPI
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<£) Ediciones Morata, S.L
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Investigación-acción y curriculum
profesores en ejercicio (Calderhead, 1988; Hoyle, 1972; Schón, 1983, 1987; Munby, 1986; Zeichner y Listón, 1987), han intentado captar las implicaciones del profesional reflexivo, que aprende, Hoyle (Stenhouse, 1975, págs. 143-144) ofrece una concepción del profesional "restringido" y*"ampIio".
El profesional restringido El profesional restringido tiene las características^siguientes: 1. Un elevado nivel de competencia en el aula. 2. Se centra en el niño (a veces, lo hace en la materia). 3. Un elevado grado de destreza en el manejo de niños y en su compren sión.
4. Deriva una gran satisfacción de las relaciones personales con los alum nos.
5. Evalúa el rendimiento desde el punto de vista de sus propias percepcio nes de los cambios producidos en la conducta y las realizaciones de los alumnos.
6. Asiste a cursillos de tipo práctico.
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El profesional amplio Por otra parte, el profesional amplio tiene todas las cualidades del profesional restringido más:
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1. Considera su labor en el contexto más amplio de la escuela, la comuni dad y la sociedad. 2. Participa en numerosas actividades profesionales (grupos sobre problemas, centros de profesores, reuniones). 3. Se preocupa por relacionar la teoría y la práctica.
4. Está comprometido con alguna forma de teoría del curriculum y algún
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modo de evaluación. El profesional amplio tiene una actitud indagadora hacia la profesión y el
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rendimiento personal, y una comprensión extensa del curriculum*El difunto
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Lawrence Stenhouse (1975, pág*144) afirmó que la característica sobresaliente del profesor (o administrador) profesional es la "capacidad para un autodesarro-
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lio profesional autónomo mediante un autoanálisis sistemático, el estudio de la labor de otros profesores y el examen de las ideas mediante procedimientos de investigación en el aula".
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El profesor comoinvestigador y profesional
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Promover el profesionalismo del profesor No es posible ser un profesor-profesional sin comprometerse en la investi gación para mejorar el propio rendimiento. En un guiño irónico, la investigación
se convierte entonces en la ba^e de la enseñanza. La enseñanza, como la investigación, se convierte en un tipo de actividad científica fundada en la curio sidad y el deseo de comprender los efectos de la propia conducta. La investiga ción es, esencialmente, un estudio utilitario aplicado a la acción para determinar si es útil. La actividad investigadora es la condición absolutamente necesaria del
profesional. Es crucial hacer la distinción traída por Sockett (Sockett, 1989) entre profesionalismo y profesionalización. Por profesionalismo, se hace referen cia a la manera de conducirse dentro de una ocupación; por ejemplo, los valo res instrumentales que guían el comportamiento, tales como la honestidad y la puntualidad. Por profesionalización se hace referencia al proceso por el cual la persona se convierte en un "profesional", o la ocupación en una profesión, señalando así una socialización en la profesión por medio de alguna ruta edu
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cativa, ritos de paso, etc. El profesionalismo es esencial para los que reclaman la categoría de profesor o educador. El curriculum escolar, tal como está estructurado en la actualidad, pone de relieve el dominio de grandes cuerpos de destrezas y conocimientos, llevando
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al profesor a centrarse en un rol instruccional, con exclusión de la indagación y otras iniciativas profesionales, y señala así la condición de "director" descrita
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antes por Giroux y McLaren (1987). Esta concentración en "cubrir el campo" es desprofesionalizadora para el profesor, pues le despoja de su compromiso en la
"comunidad de discurso" y le priva de hacer una contribución más constructiva al avance de la enseñanza y el aprendizaje. Los profesores tienen que saber
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más sobre los efectos de su trabajo, y ayudar a otros a saber más y a ejercer mejor como profesores y como profesores-investigadores. ¿Qué vale como profesionalismo? Si se ha de promover esta idea, se debería definir algún concepto de profesionalismo. Parece que un profesional debe tener un gran almacén de conocimientos y la competencia para practicar su arte y su oficio de enseñar. También debe poseer considerable destreza y
experiencia de investigación: un conocimiento teórico. Además de poseer un conocimiento teórico, el profesional tendría que ser capaz de enseñar bien y hacerlo de manera competente. Esta persona poseería una disposición que le permitiría comportarse "profesionalmente": se podría llamar'a esto tener una "actitud profesional" (Gaden, 1988). Examinemos un casojje destreza docente: saber cómo planificar unidades
de trabajo en el desarrollo del curriculum. Muchos profesores saben cómo pla nificar lecciones de manera que tengan consistencia como una unidad. Este
logro no es pequeño, y pone en juego destrezas, conocimiento y comprensión pedagógica. Saber cómo planificar unidades es prueba de ser capaz. Saber en •PHSJ
este sentido está en función de la existencia. As» pues, saber cómo actuar como
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un profesional está en función de la existencia más que del pensamiento. Un profesional piensa en virtud de lo que es, en lugar de existir en virtud de lo que piensa. Aprender a desarrollar unidades de curriculum no depende de la ins
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trucción obtenida durante la formación del profesorado, sino de modos de valo-
© Ediciones Morata.
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Investigación-acción y curriculum
res humanos terminales e instrumentales que rigen los modos de conducta y
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están apoyados por un ethos que es complementario a este profesionalismo y que lo sustenta.
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. y
La investigación es una forma de obtención de conocimiento profesional, y se desarrolla por medio de la experiencia de indagación. Las destrezas del que
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hace pintadas, del bailarín o del compositor se obtienen por medio de la prácti
ca de su arte u oficio. El concepto de período de aprendizaje es una noción excelente que transmite esta idea. Se aprende por medio de la experiencia y gracias a una comunidad; no necesariamente a través-de las escuelas y la escolarización. La idea de Ivan Illich de las "redes de^aprendizaje" y la idea de
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"redes" de Tofflér son opuestas aquí (Illich, 1971; Toffler, 1971). Para com portarse profesionalmente se debe revelar alguna esencia del propio yo o carácter, lo que Polyani (1973) llama "conocimiento personal". Este conocimien to no es del tipo del "saber que", sino del "saber cómo". El docente profesional debe tener una respuesta para los que hacen la pre
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gunta: "¿Cuál es el propósito de la enseñanza?" En mi opinión, el propósito de la enseñanza es comprender la naturaleza del conocimiento. Habrá muchas otras metas clave, como el fomento del pensamiento crítico, pero, con respecto a la dimensión del conocimiento, el propósito es la comprensión.
Algunos han afirmado que los profesores, gracias a su puesto de autoridad
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en las escuelas, sirven para limitar la libertad del alumno, más que para liberar-
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lo. Es decir, los profesores dominan a los alumnos, en lugar de emanciparlos.
Los problemas centrales de la escolarización son los del poder y el control, y las
^
dificultades inherentes en el rol de autoridad del docente. El profesor profesio
nal tratará de comprender los efectos de su rol por medio de la autoevaluación y la investigación-acción.
•
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Sockett ha afirmado (Sockett, 1983) que existen tres aspectos del arte de la
enseñanza que requieren atención:
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1. La mejora continua de la práctica y un sólido compromiso con esa mejora. 2. El desarrollo de destrezas, perspicacia y reflexión crítica, que se debe expresar dentro de un marco de comprensión teórica. 3. El desarrollo de una comunidad que comparta la comprensión práctica y teórica dentro de un compromiso con ideales comunes.
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Sería mejor si el nuevo desarrollo de un código de práctica profesional sur giera de los miembros de base de la comunidad escolar misma, pues, en último análisis, cualquier código de la práctica contiene una exposición de lo que quie nes forman la profesión consifiteran como reglas legítimas de compromiso;. expone los deseos y las costumbres de los miembros para su propia conducta.
Los profesores y los administradores deben aceptar la idea de que su prác tica se puede mejorar. Los profesores en cuanto instructores pueden dejar en paz el contenido. Los profesionales en cuanto educadores profesionales deben
estar imbuidos de un espíritu de investigación. Estos educadores están sedien tos del conocimiento y la sabiduría que todavía no poseen, pero que está en su poder alcanzar. La preocupación contemporánea por el "aprendizaje de la maestría" y su contrapartida en la "enseñanza de la maestría" hace pensar que se puede alcanzar urr nivel máximo; los educadores deben trabajar para desa/vüffljl
© Ediciones Morata, S.L
El profesor como investigador y profesional
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¡rollar el oficio, el arte y la ciencia de enseñar no' simplemente para dominarlo. Para enseñar a mejorar, los educadores deben someter su labor al examen críti
co y la valoración de los que están dentro de la comunidad de discurso.
La educación y la enseñanza como una profesión flfpfy
Hasta aquí, se ha propuesto que la enseñanza es una profesión, pero esto es sólo un lugar común vacío a falta de que se-ofrezcan criterios sólidos para defender la afirmación. Los criterios siguientes^pontribuyen en cierta medida al establecimiento de los parámetros de la declaración de profesionalidad.
Criterio 1: Títulos
En cualquier profesión, es habitual que un miembro haya conseguido cier tos títulos académicos, cierto conocimiento y ciertas destrezas, tales como un
grado o certificado de competencia validado por un cuerpo autorizado como una universidad. Sería extraño que se permitiera a una persona sin formación fW)
en medicina o educación dar clase de anatomía o de desarrollo del curriculum.
Parece que un requisito mínimo para enseñar sería un título universitario en las materias del curriculum, junto con haber aprobado un curso de educación y for mación del profesorado.
Criterio 2: Conocimiento teórico
Se alude aquí a un cuerpo de conocimientos, conceptos, marcos y teorías que dan sentido al arte de la enseñanza para el profesor. Por medio del estudio y la experiencia, se construyen modelos que explican la buena práctica. Es decir, el profesor reivindica la profesión en virtud de la posesión de un conoci miento profundo del fundamento teórico del trabajo dentro de esa tradición.
Criterio 3: Una asociación con entrada restrictiva ¡p
El argumento a este respecto no es de "elitismo", sino más bien la necesi dad de una comunidad definida de profesionales a los que, por su pertenencia
al grupo, se autoriza a continuar el "discurso" y los métodos de debate, las prácticas, la investigación, el conocimiento, las innovaciones, etc., en el campo. #P5
Con la entrada restrictiva se defiende que la afiliación no podría estar abierta a
todos, pues desde luego no todos hablan conseguido obtener títulos, conoci
miento teórico, etc. Un propósito secundario de la asociación sería proteger a los miembros de la interferencia externa. Esto impondría que se llevara alguna
forma de registro de los miembros, que es la función habitual de los numerosos © Ediciones Morata, S.L
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Investigación-acción y curriculum
cpnsejos de registro de profesores que operan intemacionalmente. El hecho de
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que se defina la afiliación permitiría que tuvieran lugar reuniones de miembros en las que se podría debatir y criticar la práctica.
Criterio 4: Compromiso con la educación y la formación continuadas Si una asociación ha de comportarse profesionalmente, parece que los miembros deben estar al corriente de los avanceS^recientes en la práctica, y que una función vital de la asociación es educar a sus miembros. En el núcleo de la búsqueda jde profesionalismo está un compromiso con la formación recu rrente y permanente del profesorado, en comparación con su formación docente inicial.
Criterio 5: Código de ética/práctica La actuación y el comportamiento de los miembros estaría sujeto a un códi-
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go de conducta profesional. Es decir, los miembros deben obedecer reglas especiales en el desempeño de sus obligaciones. Tenemos códigos como éstos en funcionamiento en la medicina y el derecho, sin embargo, se ha escrito poco sobre los códigos para educadores (véase Sockett, 1983; 1984), a pesar de las numerosas afirmaciones de que la enseñanza es una profesión. Por
ejemplo, con respecto a la información personal confidencial, los profesores
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tendrían que asegurar el respeto a la intimidad y los derechos de los alumnos. La ética se analiza más a fondo en el Capítulo VIII.
Criterio 6: Compromiso con la función de servicio La función de "servicio" se relaciona con la idea de que un profesional está dispuesto a ayudar a otros cuando se requieren sus servicios. En la enseñanza universitaria, por ejemplo, no es extraño que los profesores de educación "pres
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ten servicio" en cursos dirigidos y administrados en departamentos" distintos al
suyo. El autor imparte pianificagjón del curriculum a estudiantes extemos -tuto res de enfermeras que siguen un de licenciatura en Enfermería- así como a estudiantes de educación qcre todavía no ejercen profesionalmente. Hoyle (1984) se ha referido a esta noción básica en su debate del profesionalismo en
la educación refiriéndose a una "preocupación fundamental por el cliente". Así,
en nuestras ideas sobre la delineación de I9S criterios profesionales entra algo de la compleja relación profesor-alumno. Si ha de haber una relación verdadera mente educativa y altruista en,Ia enseñanza, con toda seguridad un punto de partida debe ser el rol pastoral del profesor. ¿Cómo organiza mejor la escuela
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su curriculum parasatisfacer las variadas necesidades e intereses de sus clien-
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tés, que son los alumnos y la comunidad de la que proceden? >Ediciones Morata, S.L
El profesorcomo investigador y profesionai
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Asociado a este rol de interés o servicio, es habitual que los profesores ini cien a nuevos miembros en la profesión, como en el servicio realizado por el
profesor "cooperador" o "maestro" que se encarga del estudiante en prácticas ¡i ,
en el entorno de la escuela como un aprendiz y educador acólito. Parece obvio,
pero es preciso decirlo, que el propósito del profesor es educar, es decir, edu car a los estudiantes, a los estudiantes en prácticas y a los otros profesores también.
Criterio 7: Compromiso con la función efe altruismo-ayuda w
La educación, y en particular el curriculum, es un empeño sumamente moral
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y además práctico. Se afirma que, para que la educación y la relación "educati va" crezca'y florezca, se debe alimentar una relación "yo-tú" entre el profesor y el receptor de la enseñanza. Un profesor debe interesarse por el desarrollo de su alumno tanto desde el punto de vista intelectual como social; personal, emo
cional y vocacional. Al hacerse cargo de niños o jóvenes, se está actuando legalmente in loco parentis, es decir, tomando el lugar de los padres. Dada esta condición, parecería razonable concluir que los profesores se deben preocupar entonces por ayudar en el desarrollo de estas características y poner ante el alumno recursos para contribuir a su desarrollo. El altruismo es un aspecto muy olvidado de la enseñanza que, básicamente, muestra la verdadera naturaleza
moral de la persona. Los profesores tienen que trabajar en mostrar que se inte resan por los demás, evocar interés por parte de los alumnos y enseñar con interés.
Criterio 8: Autonomía
Éste es el argumento democrático para el profesionalismo. Es decir, que los profesores tienen derecho a tomar decisiones cruciales sobre el contenido del curriculum, el método y la evaluación de los alumnos. Los miembros de la escuela no tienen que estar sujetos a las limitaciones de agentes burocráticos í i
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externos al entorno escolar, de manera que la escuela se convierta en un centro
para el desarrollo y la investigación. Los profesores tienen qup participar en la toma de decisiones democrática que afecta al proceso histórico en el que trabajan y celebran su identidad. El hecho de que se dispense a tantos profesores de la toma de decisiones cruciales del curriculum esjestimonio del bajo nivel de profesionalismo concedi
do a los profesionales en ejercicio. Lo que se necesita es un compromiso total con el concepto de investigación y desarrollo del curriculum basado en la escuela. También se requiere autonomía en la toma de decisiones respecto a
la incorporación a la profesión, el desarrollo del curriculum y el discurso critico
que se está produciendo y que se asocia con cualquier cuerpo profesional.
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»Ediciones Morata, S.L
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Investigación-acción y curriculum
Criterio 9: Compromiso para basar la teoría
en la práctica docente
Los profesores no admiten fácilmente las publicaciones, ideas yteorías educativas. Para la mayoría de ellos, la investigación es una actividad exótica lleva da a cabo por especialistas universitarios y produce poco beneficio práctico para los que están en las escuelas. La investigación-acción trata de corregir esta percepción. Los profesores están en la mejor posición para contribuir a la teoría del curriculum, porque pueden basar su teorización en experimentos prácticos, ío que Glaser y Strauss (1967) califica de descubrimiento de la
"teoría fundamentada".
***
En lugar de comenzar con "grandes" teorías o teorías de "rango medio", los profesionales se, comprometerían en el trabajo de investigación y experimental para derivar conceptos más adecuados a partir de los cuales puedan surgir sus marcos de comprensión. Una de las tareas más urgentes en los años venideros es poner al descubierto la malsana idea de que la teoría y la práctica son entida
des divorciadas y separadas. Éste es uno de los grandes mitos educativos de
nuestro tiempo y es un buen ejemplo de la distorsión del conocimiento por una tradición intelectual particular que se ha esforzado mucho por mantener separa das las preguntas de la teoría de los interrogantes de la práctica. El asunto clave aquí es que los profesionales prácticos son expertos en la elaboración de modelos conceptuales y teorías a partir de su trabajo cotidiano.
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Criterio 10: Un compromiso para investigar la propia práctica La ¡dea del profesor investigador es crucial para la mejora del arte de la enseñanza y para el avance de nuestro conocimiento del curriculum sobre la
pedagogía y el aprendizaje. No se trata simplemente de tener un proyecto de investigación en marcha; el proyecto de investigación debe ser una indagación en la propia ejecución práctica. Se necesita tener un conjunto de preguntas para las que se busquen respuestas por medio de algún tipo de orden del día de investigación en la propia práctica profesional.
Investigación-acción y el profesor como profesional ref/ejfírVo La investigación no se debe considerar de manera monolítica como el traba
jo que el científico espacial hace en el laboratorio, o el que realiza el científico social que pasa largas horas en las bibliotecas para encontrar finalmente mate rial de referencia para la redacción de una pfieza de investigación básica o de "despacho". La indagación en la acción es diferente de este enfoque "tradicio nal" para la investigación. El contexto político es crucial. Uno de los primeros puntos de partida debería ser un análisis de las limitaciones sobre la propia acción. Así, la investigación-acción es una forma de investigación de campo © Ediciones Morata, S.L
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El profesorcome investigador y profesional "
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aplicada u operacional. Su propósito no es generar informes, artículos o libros f¡H¡^
sobre el problema; ni tiene que ver con el progreso de la propia carrera profe sional por medio de las publicaciones, aunque esto pueda ser importante para el investigador. La razón real es la cancelación de una situación opresiva, la
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liberación de los bloqueos y las jarreras para la acción efectiva; en resumen,
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la mejora de la calidad de vida én el entorno de la investigación. La investiga ción-acción es la palanca para aumentar la autonomía y el control del profesor
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sobre el curriculum.
El profesor como investigador es terco y profesional de pies a cabeza. Ésta es la "potenciación" de los profesores, de manera que puedan hacerse cargo de
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su propia vida profesional. De la misma manera, los problemas principales de la enseñanza y el curriculum son los problemas gemelos de la autoridad y la eman
cipación, bebemos trabajar para desempeñar la autoridad "en funciones" en las r
materias curriculares, antes que para ser "una autoridad" sobre ellas. La meta no es sólo emancipar a los profesionales en ejercicio, sino permitir una estrategia que potencie a los estudiantes, de manera que se emancipen como aprendices. Lo que esto significará es que los estudiantes asuman la responsabilidad de pen-
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sar y aprender, hacer elecciones racionales, etc. Si los estudiantes no piensan críticamente y no aprenden a indagar mientras están en la escuela, es muy pro
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bable que en su vida futura sigan "apoyándose" en autoridades, minimizando así la posibilidad de desarrollarse como individuos autónomos.
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La investigación produce conocimiento. Sin embargo, el conocimiento 1
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como "instrucción" es simplemente una retórica de conclusiones, un conjunto repetido de afirmaciones de autoridad. El conocimiento tiene incorporada una
capacidad para la autodestrucción y ha de actualizarse; por esta razón es sólida una estrategia de enseñanza basada en la indagación, la cual ayudará a producir ese conocimiento que todavía no poseemos. La investigación de los profesores puede proporcionar conocimiento del curriculum de la misma manera que la investigación de los matemáticos y los sociólogos proporciona una base para enseñar esas disciplinas. La investigación en la enseñanza revelará nuevos conocimientos del curriculum y contribuirá a la construcción de nuevas com prensiones y teorías más elaboradas del curriculum. La investigación aplicada es una concepción de este tipo de la investigación del profesor; propone que
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no sólo ios profesionales aprenderán a partir de este curso de acción, sino que
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los estudiantes se instruirán del mismo modo. Los profesionales deben intentar descubrir los efectos de poner en práctica
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una línea definida de actuación docente. Esto podría significar que los profeso
res tienen que mantenersa cuidadosamente al tanto de su trabajo. La contribu ción específica de este libro es proporcionar una variedad de técnicas de inves
tigación para estudiar lapropia labor y para obtener retroalimentación (feedback) sobre la enseñanza. Por ejemplo, un profesor puede utilizar una cámara de vídeo para capturar el rendimiento docente como prueba o "dato" para anali zar; y lo que es más importante: esta película se convierte en un documental crí tico para reflexionar sobre la prácticay ¿ara ayudar a otros profesores a reflexio nar en colaboración. La investigación se puede emprender por métodos reacti vos como observadores, cuestionarios, entrevistas, diarios dialogados, o por
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medio de técnicas no reactivas como estudios de casos, notas de campo,
registros cronológicos, diarios, registros anecdóticos, análisis de documentos, © Ediciones Morata. S.L
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Investigación-acción y curriculum
estudios de sombreado. La comunidad de discurso creada por los cuadros de
profesores investigadores encontrará el apoyo entusiasta de los profesionales en ejercicio de base y ellos la considerarán creíble, mientras que la investiga ción tradicional del curriculum se ha considerado a ñnenudo como discutible y sin crédito.
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Abogando en favor de la investigación-acción como una "innovación cultu
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ral", Elliott (1991) prevé las posibilidades de transformación para la cultura de la enseñanza y los educadores de profesores. Teniendo presente esta idea, Elliott explica el rol de la investigación-acción comodina respuesta creativa de resistencia a ¡a racionalidad técnica en vigor que apuntala la política de educa
ción del actual gobierno, dentro del contexto del cúTriculum nacional'y la valo ración del profesor.
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Conclusiones
En este capítulo se ha afirmado que el principal argumento para la concep ción de los profesores como investigadores se formula en términos de una res puesta profesional y de las ¡deas democráticas de la autonomía del profesor en el juicio profesional del curriculum. Se podrían avanzar otros ejemplos, por ejemplo, la falta de credibilidad de gran parte de la investigación educativa tradi cional y de la investigación en el aula, que concibe una estricta división del tra bajo entre los "expertos" profesionales (con formación en evaluación y las meto dologías de investigación del tipo de las de la ciencia social), y los profesores que ejercen la práctica, cuyo rol es enseñar, no comprometerse en la investigación. Además, gran parte de la investigación educativa tradicional es sumamen te difícil, si no rotundamente imposible, de aplicar a la práctica del aula. Las escuelas servirán como centros para la indagación del curriculum en la medida en que consigan una verdadera comprensión, de la naturaleza de sus problemas de curriculum y fomenten los ideales de emancipación, participación y reflexión sobre la práctica. Los valores clave aquí son: libertad, autonomía, igualdad, democracia y profesionalismo. Sabemos cuáles son las virtudes.
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Ahora tenemos que actuar.
Parte de la solución es económica; conceder a los profesores tiempo para hacer trabajo de investigación costaría dinero. Parte de la respuesta'es ideólogica. Es decir, la enseñanza tiene que ver con la instrucción, no cori la investi gación. Pero el argumento que se presenta en este libro desafía este modelo de autoridad de la enseñanza como mera instrucción; deberíamos recordar que todo conocimiento se obtiene por investigación. Por supuesto, la enseñan za requiere instrucción, pero también debe admitir que el conocimiento está sujeto a cambio y que su propia esencia le hace ser provisional y estar a prueba. El profesor que ve su rol como una autoridad se considera a sí mismo un
Prometeo; mientras que el profesor orientadc/a la investigación evoca una res puesta prometeica de los estudiantes. La sociedad no se puede permitir acep tar dos enfoques completamente separados de la relación entre la enseñanza y el conocimiento, uno para las universidades y uno para los profesores de escuela.
© Ediciones Morata, S.L
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El profesor como investigador y profesional
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Las tareas del profesor investigador son onerosas. La situación actual pare ce indicar que se debería emprender entre la escuela y la universidad una aso ciación más fuerte en la que se pueda iniciar la colaboración. Hasta aquí, el libro ha tendido a centrarse en la mente del investigador de la acción, o en el indivi duo en el proceso de investigación; adviértase que no se han tenido en cuenta las cuestiones institucionales y apolíticas que rigen el éxito o el fracaso de la
perspectiva de la investigación-acción. Sin embargo, la dimensión política es crucial (Sockett, 1989) y es fundamentalmente exacto advertir que todos los investigadores requieren apoyo, pero también que esta asociación escuela-uni versidad es esencial porque las instituciones de educación superior no deberían separarse demasiado del mundo de lucha y persecución real de la realidad del «éh
curriculum.
Tres propuestas prescriptivas son: en primer lugar, los profesionales en ejer
cicio de la escuela necesitan tiempo y recursos para trabajar en investigación realizada por ellos. ¿Se pueden encontrar maneras y medios de redirigir el
gasto actual en investigación educativa, particularmente en el nivel de distrito fpii
escolar, para conceder un apoyo que se dirija a estas limitaciones principales, de manera que el curriculum se pueda mejorar en los niveles locales? En
segundo lugar, para ser portavoces creíbles, los autores de investigaciónacción, particularmente los facilitadores universitarios de segundo orden, tienen
que estar implicados de manera continuada en proyectos de investigaciónacción; la separación entre metateoría y teoría práctica es demasiado grande. Deben mojarse los pies en el agua de la práctica. En tercer lugar, los autores de investigación-acción deben hacer un esfuerzo continuado para publicar y dise minar su trabajo fuera para superar la división ideológica transcontinental del curriculum. Esta expresión se refiere a la tendencia a trabajar dentro del para
digma nacional; por ejemplo, el "profesor investigador que se supervisa a sí mismo" caracteriza gran parte de la experiencia "práctica" del Reino Unido, mientras que en América del Norte es de la mayor importancia el equipo de apoyo externo de RD&D de investigadores que utilizan el modelo "técnico". Además, los editores no difunden libros intemacionalmente y a menudo no se
puede disponer de buenos ejemplares de práctica de investigación-acción de un continente a otro. Es hora de reconocer que la investigación-acción es un P
fenómeno internacional.
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• Ediciones Morata, S.L
