FONDECYT 2012

CONCURSO NACIONAL DE PROYECTOS FONDECYT CONCURSO REGULAR 2012

COMISIÓN NACIONAL DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA

VERSIÓN OFICIAL

INVESTIGADOR(A) RESPONSABLE:

Claudio Díaz Larenas

FONDO NACIONAL DE DESARROLLO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO (FONDECYT) Bernarda Morín 551, Providencia - casilla 297-V, Santiago 21 Teléfono: (56-2) 435 4350 Fax (56-2) 3720828 e-mail: [email protected]

SANTIAGO-CHILE

GRUPO DE ESTUDIO FONDECYT

EDUCACION N°1120247

CONCURSO NACIONAL DE PROYECTOS Concurso FONDECYT Regular 2012

ASPECTOS GENERALES N°PROYECTO

: 1120247

TÍTULO

: Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo .

CONSEJO

: Ciencia

DURACIÓN

: 3 Año(s)

PALABRAS CLAVES

: Conocimiento profesi creencias inglés

DISCIPLINA PRINCIPAL : Pedagogía y Educación DISCIPLINA(S) SECUNDARIA(S)

: Sicología de la Educación y Cognitiva Otras Sociologías

SECTOR DE APLICACIÓN

: Educación Formación, Perfeccionamiento y Reciclaje Conocimiento General

REGIÓN(ES) DE APLICACIÓN

: Región de Arica y Parinacota Región del Bío Bío Región de la Araucanía

SU PROYECTO INVOLUCRA ESTUDIO(S): TIPO DE ESTUDIO(S)

DOC. REQUERIDOS PRESENTAR UNO O MÁS DE UNO

Clínicos en seres humanos (uso de muestras y/o material biológico)

Certificado aprobatorio Ética institucional, Consentimiento Informado, Asentimiento, autorización de Autoridad competente.

Con personas (entrevistas, encuestas, focus group, otros)

X

En/con animales, obtención y/o uso de muestras y/o material biológico

Bioética, Protocolo de manejo de animales, Protocolo de supervisión (o punto final) u otros.

En/con material de riesgo (agentes patógenos, ADN recombinante y/o radioisótopos, otros)

Bioseguridad

Otras Certificaciones y Permisos

Constancia Consejo Monumentos Nacionales, Certificaciones SAG, CONAF, Sernapesca, SNASPE, Acceso a archivos y/o base de Datos, etc.

No Aplica

No aplica

Indique si adjunta a su postulación todas las certificaciones aprobatorias y/o permisos requeridos NO

RESUMEN DE RECURSOS SOLICITADOS (miles $) DESGLOSE PRESUPUESTARIO

Montos Anuales (m$) AÑO 1

AÑO 2

AÑO 3

Total

Personal

21.150

22.150

20.000

63.300

Viajes para el Proyecto

10.700

16.650

15.000

42.350

Viajes Cooperación Internacional

3.000

0

3.000

6.000

Gastos de Operación

7.000

7.000

9.100

23.100

Bienes de Capital

6.840

0

0

6.840

48.690

45.800

47.100

141.590

Total Solicitado (m$)

INSTITUCIÓN(ES) PATROCINANTE(S) UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA UNIV.CATOLICA DE TEMUCO --> FAC.DE EDUCACION --> ESCUELA DE EDUCACION MEDIA UNIV.ARTURO PRAT --> DEPTO.EDUCACION Y HUMANIDADES

FINANCIAMIENTO ADICIONAL COMPROMETIDO INSTITUCIÓN

TOTAL APORTE (m$) TOTAL

0

INVESTIGADORES(AS) DEL PROYECTO INVESTIGADOR(A) RESPONSABLE

NOMBRE

: Claudio Díaz Larenas

E-MAIL

: [email protected]

INSTITUCIÓN

: UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA

COINVESTIGADORES(AS)

NOMBRE

: María Inés Solar Rodríguez

E-MAIL

: [email protected]

INSTITUCIÓN

: UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA

NOMBRE

: Paola Alarcón Hernández

E-MAIL

: [email protected]

INSTITUCIÓN

: UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA

NOMBRE

: Tania Tagle Ochoa

E-MAIL

: [email protected]

INSTITUCIÓN

: UNIV.CATOLICA DE TEMUCO --> FAC.DE EDUCACION --> ESCUELA DE EDUCACION MEDIA

NOMBRE

: Marcela Quintana Lara

E-MAIL

: [email protected]

INSTITUCIÓN

: UNIV.ARTURO PRAT --> DEPTO.EDUCACION Y HUMANIDADES

NOMBRE

: Lucía Ramos Leiva

E-MAIL

: [email protected]

INSTITUCIÓN

: UNIV.ARTURO PRAT --> DEPTO.EDUCACION Y HUMANIDADES

NOMBRE

: José Sánchez Henríquez

E-MAIL

: [email protected]

INSTITUCIÓN

: UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA

RESUMEN: Describa claramente los principales puntos que se abordarán: objetivos, metodología y resultados que se espera obtener. Considere que una buena redacción facilita la comprensión y evaluación del proyecto. El resumen de los proyectos aprobados, podrá ser publicado en la página web de CONICYT. La extensión máxima de esta sección es de 1 página (letra tamaño 10, Verdana). Esta alianza investigativa entre investigadores de la Universidad de Concepción (VIII Región del Bío Bío), la Universidad Católica de Temuco (IX Región de la Araucanía) y la Universidad Arturo Prat (I Región de Tarapacá) tiene como objetivo inicial analizar el conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de un grupo de 511 estudiantes de Pedagogía en Inglés que se encuentran en tres etapas distintas de su formación: años 1, 3 y 5. El estudio del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estos informantes permitirá, en una siguiente etapa, abordar otro objetivo de esta investigación, relacionado con la construcción de un mapa de indicadores de monitoreo de la calidad y eficiencia del logro de las competencias lingüístico-comunicativas, pedagógicas y pedagógicas del contenido disciplinar que van logrando los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Inglés de las tres universidades, durante su proceso formativo, tradicionalmente de cinco años. Puesto que esta investigación se genera desde la Dirección de Docencia en la Institución Principal, existe la motivación de que el mapa e instrumentos de monitoreo y seguimiento que se generarán, a partir de este proyecto, puedan convertirse en las instancias de seguimiento y monitoreo para otros programas de formación inicial docente de la Universidad de Concepción. Mediante un diseño investigativo mixto (cuantitativo y cualitativo), se explorará en una primera etapa, el conocimiento profesional y las creencias implícitas de estos informantes con una batería de inventarios y una entrevista semi-estructurada de recuerdo estimulado, que permitirán analizar el conocimiento profesional y las creencias implícitas que estos sostienen respecto a la enseñanza y aprendizaje del inglés en los establecimientos educacionales de estas tres regiones de Chile. Tanto la batería de inventarios como la entrevista semi-estructurada recogerán información respecto de las siguientes categorías: conocimiento profesional, creencias implícitas y estilos y estrategias de enseñanza de los participantes. En una segunda etapa, la técnica de observación grabada no-participante permitirá abordar el desempeño en aula de los informantes y evaluar la congruencia o incongruencia entre su conocimiento profesional, sus creencias implícitas (discurso), y sus prácticas pedagógicas (actuación). En una tercera etapa, todos los datos recogidos durante la investigación en conjunto con el análisis documental de los documentos oficiales para la Formación Inicial Docente en Chile servirán como insumos para construir un mapa de indicadores de monitoreo y seguimiento de los procesos formativos de los estudiantes en la carrera de Pedagogía en Inglés de estas tres universidades. En la cuarta etapa se construirán instrumentos de monitoreo y seguimiento, a partir de los indicadores levantados en la etapa anterior, para luego albergarlos en un ambiente virtual de monitoreo y seguimiento de los procesos formativos de los estudiantes-profesores, disponible para las tres universidades u otras universidades nacionales interesadas en esta investigación aplicada. Esta investigación tiene la dualidad de no sólo abordar el objeto de estudio del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula, sino que transforma esos resultados y evidencias en una herramienta eficaz para el monitoreo y seguimiento de la calidad y la eficiencia en los procesos formativos del pregrado. El estudio, en su ejecución, se proyecta para tres años y aspira además a la conformación, en el tiempo, de un anillo de investigación, liderado por académicos con grado de doctor, de tres regiones y universidades distintas que podrían aportar a la investigación de los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés en Chile. Las preguntas de investigación son: 1-¿Qué conocimiento profesional y creencias implícitas sostienen estudiantes de la carrera de Pedagogía en Inglés de tres universidades nacionales, respecto de la enseñanza y el aprendizaje del inglés en tres momentos distintos de sus procesos formativos: años 1, 3 y 5? 2-¿Qué grado de consistencia o inconsistencia existe entre su conocimiento profesional, creencias implícitas (discurso), y su actuación en el aula? 3¿Qué indicadores de monitoreo y seguimiento del proceso formativo de los estudiantes se pueden desarrollar, a partir de los datos y evidencias recogidas en las preguntas anteriores y del análisis documental de documentos oficiales para la formación inicial docente en Chile? Para el logro de los resultados esperados, en esta propuesta se adjuntan algunos posibles instrumentos de recogida de datos generados en el contexto de otros proyectos de investigación FONDECYT (1060622. 2006-2008 y 1085313 2008-2010) y FONIDE (09, 2009) en que han participado el investigador responsable y algunos de los co-investigadores.

FORMULACIÓN DEL PROYECTO, MARCO TEÓRICO Y DISCUSIÓN BIBLIOGRÁFICA: Esta sección debe contener la exposición general del problema, y su relevancia como objeto de investigación. Es importante precisar los aspectos nuevos u otros a desarrollar, señalando los enfoques actualmente en uso en el tema de investigación, así como los fundamentos teóricos y análisis bibliográfico que lo avalan. Respecto a esto último, tenga presente lo estipulado en el punto 1.10. de las Bases Concurso Nacional de Proyectos FONDECYT Regular 2012. Indique en esta sección si lo estima, otros antecedentes que considere relevantes para la evaluación del proyecto. La extensión máxima de esta sección es de 7 páginas (letra tamaño 10, Verdana). En hojas adicionales incluya el listado de referencias bibliográficas citadas. 1. Exposición del problema: la enseñanza y aprendizaje del inglés La enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera han caminado por diferentes modelos didácticos a lo largo de su devenir histórico: desde modelos tradicionales centrados en el profesor, como el Audiolingual por ejemplo, hasta modelos comunicativos centrados en el estudiante, donde el acto comunicativo se convierte en una instancia de negociación de significados entre los interlocutores, como se evidencia en el modelo comunicativo, el centrado en contenidos y el centrado en tareas. Cada uno de estos modelos didácticos ha tenido una aproximación distinta al momento de concebir las variables del proceso didáctico, a saber, la teoría de la lengua, la teoría del aprendizaje, la teoría de enseñanza, y el rol que cumplen los docentes, los estudiantes, los contenidos, los métodos, las actividades, la evaluación y el contexto. En este marco, Brown (2001), Johnson (2001), Celce-Murcia (2001), Richards (2001), Scrivener (2005) han realizado estudios transeccionales y longitudinales para evaluar el conocimiento profesional y práctico de los profesores de inglés en ejercicio y su concreción en el aula. Los resultados indican que existen diversos puntos de tensión entre lo que el docente declara hacer en el aula y lo que efectivamente hace. No obstante, dado que estos estudios se han realizado principalmente en contextos angloparlantes y con profesores en ejercicio, esta investigación postula que este tipo de estudios deberían comenzar a hacerse con estudiantes que se están formando para ser profesores, puesto que esto facilitaría la implementación de cualquier estrategia remedial o de intervención durante la educación terciaria. Como antecedente, agregamos que este equipo de investigadores ya realizó estudios FONDECYT y FONIDE sobre el conocimiento profesional, creencias y desempeño en aula en profesores de inglés chilenos de los niveles secundario y terciario. El tema abordado en esta investigación sigue la línea de estudios realizados por la Educational Testing Service sobre la comprensión del conocimiento profesional y práctico de estudiantes de pedagogía y la medición de la calidad de la enseñanza del inglés. Investigadores como Thompson y Goe (2009), Goe, Bell, y Little (2008), y Goe (2007) muestran cómo el conocimiento profesional y práctico de los sujetos evoluciona en el tiempo e impacta en el desempeño de los sujetos en el aula y en su proceso de toma de decisiones. Los estudios, además, proponen para el contexto angloparlante indicadores de monitoreo de la eficacia y calidad de la enseñanza, como estrategias que pueden ayudar al desarrollo de políticas públicas. Precisamente, el Ministerio de Educación chileno establece estándares de desempeño para la formación pedagógica y lingüísticacomunicativa de los profesores de inglés, y la Comisión Nacional de Acreditación de Chile busca la instalación de estrategias de monitoreo y seguimiento en los planes de formación inicial docente. Esta investigación adhiere a esta necesidad e investiga sobre el conocimiento profesional, las creencias y el desempeño en aula de los estudiantes de Pedagogía en Inglés de tres universidades nacionales, para contar con una muestra representativa que permita levantar indicadores e instrumentos de seguimiento del proceso formativo de los estudiantes de Pedagogía en Inglés. Como se revisará en las secciones siguientes, en la literatura especializada se sostiene que las creencias de los docentes son los mejores indicadores de las decisiones que ellos toman durante el transcurso de su vida pedagógica cotidiana. Este énfasis en los sistemas de creencias ha sido explotado por los investigadores en educación, al momento que intentan comprender la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Existe gran cantidad de literatura que sugiere que las creencias que sostienen los docentes tienen un impacto considerable tanto en sus percepciones como en sus juicios, los que, a su vez, afectan su actuación en el aula. Además, estos sistemas de creencias son una parte esencial para mejorar la formación profesional y, por ende, la efectividad docente. Dichas creencias pueden ser influenciadas tanto por su formación profesional como también por otros factores tales como la cultura y sus teorías personales sobre la enseñanza-aprendizaje del inglés. Desde esta perspectiva, la actuación del docente y su concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés se comprende al entrar al entramado de creencias y pensamientos que sostienen su praxis pedagógica. Esto significa que las

creencias y decisiones que los docentes toman están en relación con su conducta y con el contexto del aula y del centro educativo. A la fecha, es muy poco lo que se conoce sobre la cognición y las creencias de los docentes, así como sobre los estudiantes-profesores y sus actuaciones de aula en el contexto de la enseñanza-aprendizaje del inglés en los distintos niveles de enseñanza a nivel nacional. Esta información, sin duda, resulta relevante si se pretende dar respuesta a los nuevos paradigmas educativos que han impactado la praxis pedagógica en muchas aulas. Un proceso de reforma educacional implica mucho más que un cambio de prácticas pedagógicas, especialmente si se considera que el docente es una persona que experimenta situaciones de enseñanza-aprendizaje y les otorga significado personal a través de la reflexión. En este contexto, “una reforma educacional exitosa implica comprender y considerar el sistema de creencias y actuaciones del docente. El docente debería ser tratado como una persona que está aprendiendo activamente y que construye sus propias interpretaciones” (Bucci, 2002: 25; Mae, 2004: 40). Al comprender el „poder‟ del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se entiende la necesidad de que los profesores hagan cambios fundamentales sobre cómo enseñan y cómo conciben la enseñanza. Para comprender mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera, es preciso indagar tanto en lo que sucede en las clases como en las fuerzas que operan en profundidad bajo las actuaciones visibles de los docentes y estudiantes-profesores en la Universidad. Resulta importante preguntarse entonces ¿qué piensan los estudiantes-profesores acerca de los contenidos que enseñan? ¿Cómo creen que se deben enseñar y cómo los enseñan? ¿Cómo creen que aprenden sus estudiantes? El énfasis en el docente en formación se debe a que las decisiones que él o ella toma están relacionadas con un sistema de creencias propio que les permite afrontar la complejidad de su trabajo. Dado que las contribuciones más significativas en el campo de la investigación educativa están relacionadas con las actuaciones de aula, una mayor comprensión del sistema de creencias del docente y de los estudiantes-profesores en proceso de formación, sin duda, contribuirá significativamente a mejorar la efectividad educativa, pues “los sistemas de creencias son dinámicos en su naturaleza, sufren cambios y re-estructuraciones, a medida que los individuos evalúan sus creencias con sus experiencias” (Crux, 1989: 39; Camps, 2002: 197; Fazio, 2005:64). 2. Importancia del estudio Los docentes y estudiantes-profesores que están mejor informados acerca de la naturaleza de la enseñanza-aprendizaje son capaces de evaluar su crecimiento profesional y los aspectos de sus actuaciones pedagógicas que necesitan cambiar. Además, cuando la reflexión crítica se visualiza como un proceso sistemático que forma parte de la enseñanza-aprendizaje, ella permite que los docentes se sientan más seguros cuando se adscriben a diferentes opciones pedagógicas y evalúan sus efectos. El éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. La forma en que estos procesos mediadores operan depende de lo que los docentes piensan, sienten y hacen, y de sus concepciones acerca de las diferentes dimensiones de lo educativo. Por ello, las acciones dirigidas al mejoramiento de los procesos de enseñanzaaprendizaje en la educación superior no pueden desconocer las mediaciones cognitivas, sociales y culturales que vehiculizan y posibilitan los cambios educativos. Los procesos deliberados de innovación suponen prever estrategias que articulen cambios en los ámbitos subjetivos y objetivos: el ámbito subjetivo supone el cambio de las creencias de los actores, desde las cuales interpretan y adaptan las innovaciones; el ámbito objetivo refiere a las prácticas que son objeto de transformación: objetivos, contenidos de enseñanza, estrategias metodológicas, materiales curriculares, enfoques y prácticas de evaluación. En este sentido, cuando el docente reflexiona acerca de su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje toma conciencia de sus creencias y actuaciones. Esta acción implica que asume su responsabilidad en dicho proceso. La literatura relacionada con este tema señala que no se ha encontrado la metodología correcta que se debe seguir para ser un docente eficaz. En consecuencia, el proceso investigativo sobre la enseñanza debe ser descriptivo, en vez de prescriptivo, pues si así fuera se perdería el derecho a equivocarse; el deseo de enseñar lo que se desea se pierde al igual que la alternativa de explorar. 3. La cognición docente La investigación propuesta se inscribe en el marco más amplio de la cognición docente, la cual aborda la dimensión cognitiva no observable de la enseñanza, es decir, lo que los docentes conocen, creen y piensan. La cognición docente tiene un impacto considerable en la vida profesional de los docentes, quienes son sujetos activos que toman decisiones utilizando redes complejas de conocimiento, pensamientos y creencias. Estas redes son personalizadas, orientadas

a la práctica y sensibles al contexto (Borg, 2003: 81-109; Freeman, 2002: 1-13; Putnam y Borko en Biddle, Good y Goodson, 2000: 219-309). En lo que sigue abordaremos determinados conceptos que se han elaborado preferentemente para el estudio de los docentes en ejercicio en este marco, pero que en esta investigación se orientan al análisis del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes-profesores de inglés, y que se utilizarán para la elaboración de un mapa de indicadores e instrumentos de seguimiento y monitoreo del proceso formativo de estos estudiantes de pedagogía. 3.1

El conocimiento profesional De manera general, el conocimiento profesional se define como un “cuerpo de conocimiento y habilidades que son necesarios para funcionar con éxito en una profesión particular” (Tamir, 2005: 2). Específicamente, el conocimiento profesional del profesor comprende el saber teórico y práctico del docente. Se trataría de un sistema más o menos complejo que se va constituyendo en función de saberes, creencias, destrezas, habilidades y capacidades (Compagnucci y Cardós, 2007: 2). El conocimiento del docente comprende “una serie de supuestos acerca de lo que los profesores están o deberían estar aprendiendo, los efectos de los programas de formación o el aprendizaje de cómo suceden los cambios en la enseñanza” (Medina, 2006: 106). De acuerdo con Estepa (2004: 2), la teoría del conocimiento profesional de los profesores aborda “lo que un profesor debe saber y saber hacer para enseñar, las características de tal conocimiento, sus posibilidades reales de evolución y las alternativas de cambio deseables y posibles”. Diversos estudios han abordado la investigación de las creencias y conocimiento profesional docente asumiendo el rol significativo que estos desempeñan en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Medina, 2006: 106; Estepa, 2004). Se sostiene en estos estudios que los profesores son agentes activos en la construcción de su propia práctica y que adquieren y utilizan un cuerpo de conocimientos, que se viene denominando profesional, en sus actividades docentes (Estepa, 2004). Del mismo modo, se destaca su participación fundamental en los procesos de cambio que se pretenda llevar a cabo (García, Azcárate y Moreno, 2006; Estepa, 2004). En cuanto al impacto que pueden alcanzar los estudios en esta área, Mullock (2006: 48), basándose en autores como Clark y Peterson (1986), Calderhead (1987), Borg (1999, 2003) y Gatbonton (2000) afirman que la investigación en el conocimiento pedagógico de los profesores se fundamenta en la asunción de que lo que los profesores hacen en la sala de clases tiene su origen en pensamiento o actos mentales que han sido moldeados por actitudes, valores y conocimientos obtenidos a través de años de ser estudiantes o de ser (o llegar a ser) profesores. De acuerdo con Mullock (idem), la expectativa es que si se obtiene un acceso a esos pensamientos, se puede llegar a comprender mejor el conocimiento en el que se fundan, lo cual podría ser significativo para el desarrollo de los programas docentes, así como para los mismos docentes y para la efectividad de los currículos. En la presente investigación, en particular, se postula que los estudios en este ámbito pueden contribuir al establecimiento fundado de indicadores de monitoreo y seguimiento del proceso formativo de los estudiantes-profesores de inglés. Dado que se ha detectado que los programas de formación no siempre tienen una influencia en la mejora de la práctica docente, pues muchas veces los profesores noveles no pueden poner en práctica principios teóricos cuando se enfrentan a situaciones concretas y terminan adaptando modelos de enseñanza tradicionales, el conocimiento profesional se considera fundamental en los programas de formación y desarrollo profesional de los docentes (Angulo Rasco, 1999, en Medina, 2006: 105; Estepa, 2004). Su importancia se atribuye a las expectativas que genera la utilización de los resultados de investigaciones en el área en orden a “paliar la incapacidad de los programas de formación del profesorado para formar docentes capaces de dar respuestas pertinentes a las situaciones ambiguas, inestables y complejas que caracterizan la enseñanza” (Medina, 2006: 105). Así, junto con utilizar los resultados de las investigaciones para comprender mejor las representaciones que los profesores hacen de su enseñanza, se podrían aplicar las estrategias de investigación utilizadas en ese campo como estrategias formativas (Montero, 1992: 60, en Medina, 2006: 105). El foco de atención de estos estudios debería ser analizar el proceso mediante el cual se adquiere y elabora el conocimiento profesional durante el ejercicio de la enseñanza (Medina, 2006: 107). 3.1.1 La noción de conocimiento práctico pedagógico Doster, Jackson y Smith (1997: 51-65), Golombek (1998: 447-462), King (2004: 163-198), Tsui, (2003: 36-39) y Woods (1996: 213-244) extienden conceptual y metodológicamente la relación entre la cognición de los docentes de lenguas y sus actuaciones pedagógicas. Golombek (1998: 447-462), Vásquez y Timmerman (2000: 63-73) hablan del concepto de conocimiento práctico-pedagógico (CPP). Andrews (2003: 351-370), Golombek (1998: 447-462), Hashweh,

(2005: 273-292), Maclellan y Soden (2003: 110-120), Zanting, Verloop y Vermut (2003: 197212) van más allá de un análisis de las decisiones que toma el docente. Ellos hablan de cuatro categorías que se traslapan e interactúan entre sí, a saber: conocimiento de sí mismo por parte del docente, conocimiento de la disciplina, conocimiento de la enseñanza, conocimiento del contexto. Golombek (1998: 447-462), Johnson y Golombek (2002: 1-14) muestran el funcionamiento de estas categorías mediante la exploración de „tensiones‟ en el trabajo del docente. Por ejemplo, en un caso la tensión se discute en términos del deseo de una docente por alcanzar un equilibrio entre fluidez y precisión lingüística en sus clases de inglés; sin embargo, sus experiencias negativas como estudiante de la lengua donde ella era constantemente corregida la desincentivaban a centrarse en la precisión lingüística como a ella le hubiese gustado, por el temor de que sus estudiantes se sintieran mal. Este ejemplo muestra que la naturaleza multifacética del conocimiento práctico-pedagógico se asoma cuando se articula e intenta dar sentido a las „tensiones‟. En otras palabras, las actuaciones pedagógicas y el conocimiento práctico-pedagógico ejercen una influencia fuerte y continua entre ellos. 3.1.2 La base del conocimiento en la formación de docentes de lenguas extranjeras Goodson y Numan (2002: 269-277) y Hashweh (2005: 273-292), King (2004: 163-198) y Kennedy (2002: 355-370) señalan que la base del conocimiento en la formación de docentes de lenguas extranjeras consiste en cuatro tipos de conocimiento: 1) el conocimiento del contenido: conocimiento del contenido (lo que los docentes de inglés enseñan). Los ejemplos son: lengua inglesa y los aspectos literarios y culturales del idioma; 2) el conocimiento pedagógico: conocimiento de las estrategias de enseñanza genéricas, creencias y prácticas, independiente del énfasis en el contenido (cómo se enseña). Los ejemplos son: la gestión de aula, la motivación, y la toma de decisiones; 3) el conocimiento del contenido pedagógico: éste se refiere al conocimiento especializado de cómo representar el conocimiento del contenido en diversas situaciones que los estudiantes puedan comprender; el conocimiento de cómo los estudiantes logran comprender los contenidos; las dificultades que probablemente encontraran cuando están aprendiendo; las falacias que interfieren en el aprendizaje, y la forma de superar estos problemas (cómo se enseña inglés como lengua extranjera en general, o cómo se enseña la comprensión de lectura o la producción escrita en particular). Los ejemplos son: la enseñanza de las cuatro habilidades de la lengua, la enseñanza de la gramática, la evaluación y la metodología de la enseñanza; 4) el conocimiento de apoyo: este se refiere al conocimiento de las diversas disciplinas que entregan información respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés. Los ejemplos son: la Psicolingüística, la Lingüística, la Adquisición de una Segunda Lengua, la Sociolingüística y la Metodología de la Investigación. 3.2. Las creencias implícitas de los docentes En la literatura educacional, existe una variedad terminológica para referirse a las creencias de los docentes. Se habla de teorías implícitas, base conceptual, concepciones, preconcepciones, pensamiento, cognición docente, etc. A diferencia de las creencias ideológicas más generales que pueden ser descontextualizadas y abstractas, las creencias del docente están relacionadas con situaciones específicas orientadas a la actuación. Sin embargo, los docentes no dimensionan el poder y la tenacidad de sus creencias, de tal forma que no reconocen suficientemente, la influencia de dichas creencias en sus aprendizajes (Gebhard y Oprandy, 1999: 3-32; Graves, 2000: 25-36; Head y Taylor, 1997: 19-39; Muchmore, 2004: 45-61). Por ello, el estudio de las creencias permite la explicitación de los marcos de referencia mediante los cuales los docentes perciben y procesan la información, analizan, dan sentido y orientan su actuación pedagógica. Para efectos de esta investigación se utilizará el concepto de creencias para referirse a aquellos constructos mentales eclécticos que provienen de diferentes fuentes: experiencias personales, prejuicios, juicios, ideas, intenciones que son altamente subjetivos y vagamente delimitados; sin embargo, dan significado a la actuación en el aula. Las creencias se definen como un sistema en el cual subyacen constructos que el docente usa cuando piensa, evalúa, clasifica y guía su actuación pedagógica. Las creencias de los docentes responden casi siempre al sentido común y son de naturaleza tácita. Son producto de la construcción del mundo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero también tienen un origen cultural en tanto se construyen en formatos de interacción social y comunicativa. Están compuestas por conjuntos más o menos integrados y consistentes de ideas que se construyen, a partir de las experiencias cotidianas. Son versiones incompletas y simplificadas de la realidad, que si bien permanecen inaccesibles a la conciencia, tienen algún nivel de organización interna, estructuración y sistematicidad (Rodrigo, 1993: 95-122; Stephens, Boldt, Clark, Gaffney, Shelton, Store y Weinzierl, 2000: 532-565; Tillema, 1998: 217-228). No

son necesariamente coherentes; sino que más bien se consideran como dinámicas y sujetas al cambio y a la reformulación gradual. El proceso de reformulación podría ocurrir cuando las creencias se explicitan y constituyen un desafío directo para el docente o cuando ellas son invalidadas por experiencias pasadas. Los docentes utilizan sus creencias para interpretar situaciones, tomar decisiones, realizar inferencias prácticas, predecir y planificar acciones. Además, las creencias son acciones que sirven para predecir, controlar y actuar sobre el mundo y son producto de la elaboración personal que el docente hace de sus ideas en un contexto institucional y social determinado (Andrews, 2003: 351-370; Crookes, 2003: 45-64; Stephens, Boldt, Clark, Gaffney, Shelton, Store y Weinzierl, 2000: 532-565; Tillema, 1998: 217228). Las múltiples contingencias educativas experimentadas por los docentes generan creencias que son distintas a los saberes recibidos en su formación inicial. Estas creencias o „conocimiento práctico‟ en palabras de Johnstone (2003: 165-189; 2002: 157-181; 2001: 143-165; 2000: 141-162) reelaboran las teorías y conocimientos formales previos que el docente posee, trasformándolos en un conocimiento personal altamente dinámico y adaptativo a las distintas situaciones de aula. Básicamente, „el conocimiento práctico‟ hace referencia a cómo el docente „transforma‟ el contenido disciplinar de una materia de forma que sea enseñable y comprensible por los estudiantes (Camps, 2001: 1995-205; Johnstone, 2003: 165-189; Goodson y Numan, 2002: 269-277; Hashweh, 2005: 273-292; Sanjurjo, 2002: 23-29; Stephens, Boldt, Clark, Gaffney, Shelton, Store y Weinzierl, 2000: 532-565;). El conocimiento que posee el docente, además de práctico, es personal. Las acciones que éste lleva a cabo están condicionadas por su biografía, su formación y por un conocimiento situacional que, en cierta medida, no posee ningún otro docente. Junto a lo anterior, se debe considerar que los docentes dan respuestas diferentes ante una misma tarea presentada de diferentes formas o en diferentes momentos o con metas diferentes. O sea, se activan diferentes creencias cuando cambia el contexto. Es, entonces, la variedad de escenarios socio-culturales en los que participan los docentes a través de intercambios comunicativos discursivos lo que explica la variabilidad cognitiva. La apelación al contexto, también, permite afirmar que dicha variabilidad tiene sus límites, sobre todo en docentes que pertenecen a un mismo grupo; en tanto las creencias se construyen en escenarios socio-culturales y formatos de interacción social, los docentes con experiencias similares elaboran creencias, hasta cierto punto, compartidas y convencionales. Para Andrews (2003: 351-370), Crookes (2003: 45-64), Harmer (1998: 75), Tillema (1998: 217-228), Williams y Burden (1999: 55-72), las creencias de los docentes influyen más que los conocimientos disciplinarios que ellos poseen. Las creencias tienden a estar limitadas culturalmente, a formarse en una época temprana de nuestra vida y a ser resistentes al cambio. Están íntimamente relacionadas con lo que se cree que se sabe, pero ofrecen un filtro eficaz que discrimina, redefine, distorsiona o modifica el pensamiento y el procesamiento de la información posteriores. Las creencias de los docentes respecto a lo que es la enseñanza afecta a todo lo que hacen en el aula, tanto si estas creencias son implícitas como explícitas (González, Rio de Landaburu y Rosales, 2001: 28-29; Scovel, 2001: 91-117). Aunque un docente actúe de forma espontánea o por costumbre, sin pensar en la acción, dichas actuaciones surgen de una creencia profundamente enraizada que puede que nunca se haya explicitado. En este sentido, las creencias profundamente enraizadas que tienen los docentes sobre la forma en que se aprende una lengua impregnarán sus actuaciones en el aula más que el método concreto que estén obligados a adoptar o el texto que utilizan. Desde una perspectiva constructivista, los docentes son vistos como individuos capaces de producir significado y conocimiento, y este conocimiento y significado influyen en sus actuaciones pedagógicas (Johnson, 2000: 1-10; Kansanen, Tirri, Meri, Krokfors, Huso y Jyrhämä, 2000: 9-23; Muchmore, 2004: 45-61; Stephens, Boldt, Clark, Gaffney, Shelton, Store y Weinzierl, 2000: 532-565; Zeichner, 1996:1-7). La investigación en Educación ha mostrado que al inicio de un programa de formación de docentes, los estudiantes pueden tener creencias inapropiadas o poco realistas respecto a la enseñanza y el aprendizaje, más aún considerando que las creencias sobre la enseñanza parecen estar bien asentadas cuando un estudiante llega a la universidad. Cada estudiante de pedagogía conceptualiza y recepciona sus estudios de formación pedagógica de manera diferente y única. Freeman (2002: 1-13), Graves (1996: 1-12), Levy y Ammon (1996: 5-25) y Tillema (1998: 217-228) señalan que estudiar las creencias de los docentes implica explorar el lado oculto de la enseñanza. Esto se sustenta en dos procesos socio-cognitivos. Uno de ellos está relacionado con cómo los docentes aprenden a enseñar. El otro proceso implica el tema epistemológico de cómo los docentes saben lo que deben saber para hacer lo que hacen. El primer punto examina lo que se conoce como el aprendizaje del docente, mientras que el segundo se relaciona con el conocimiento docente. Estos dos procesos están interrelacionados y se comunican entre ellos. De

hecho, uno podría discutir que es muy difícil conceptualizar cómo aprenden los docentes sin alguna noción de lo que están aprendiendo. Por todo lo anterior, el estudio de las creencias es uno de los constructos psicológicos más importantes para la formación de docentes (Freeman, 2002: 1-13; Levy y Ammon, 1996: 5-25; Pajares, 1992: 307-332; Tillema, 1998: 217-228), pues la comprensión de la estructura de las creencias de los docentes es esencial para mejorar su formación profesional y prácticas pedagógicas. Sin embargo, como un constructo global, las creencias no se prestan fácilmente para la investigación empírica. Muchos investigadores consideran las creencias como un misterio que nunca podrá ser claramente definido ni tampoco de utilidad para la investigación, dado que una de las dificultades de examinar las creencias de los docentes es que no son directamente observables. Sin embargo, cuando se operacionalizan específicamente y se utiliza un diseño de investigación apropiado, los estudios de las creencias pueden ser muy relevantes. 3.3

Conocimiento y creencias Tratar de distinguir entre conocimiento y creencias es una tarea compleja. Las creencias son conocimiento „anclado‟; ellas muestran el conocimiento que es más valioso para el docente y que ha funcionado en su actuación pedagógica. Freeman (2002: 1-13) señala que las creencias tienen un componente afectivo y evaluativo más fuerte que el conocimiento. El afecto opera independiente de la cognición, la cual está asociada al conocimiento. El conocimiento de un área se diferencia de los sentimientos respecto a otra área. Ésta es una distinción similar a la que existe entre el autoconcepto y la autoestima. Los docentes enseñan el contenido de un curso según los juicios que tengan respecto al contenido en sí. La combinación entre afecto y evaluación puede determinar la energía que los docentes le ponen al desarrollo de una actividad. Crookes (2003: 45-64), Freeman (2002: 1-13), Warburton y Torff (2005: 24-33), además, señalan que el conocimiento se almacena semánticamente, mientras que las creencias residen en la memoria episódica producto de las experiencias o fuentes culturales de la transmisión de conocimiento. Las creencias recogen su fuerza de los episodios o eventos previos que influencian la compresión de eventos posteriores. Otros investigadores han descubierto que los docentes son influenciados por imágenes creadas por eventos pasados. Estas imágenes funcionan como „pantallas intuitivas‟ que filtran la nueva información. Una experiencia crucial en la vida de un docente o algún académico importante en su formación produce una memoria episódica detalladamente rica que sirve posteriormente como inspiración o marco de referencia para sus futuras actuaciones pedagógicas. La memoria episódica se forma producto de la influencia de antiguos docentes, la literatura e incluso los medios de comunicación (Freeman, 2002: 1-13; Scovel, 2001: 91-117). Los sistemas de creencias a diferencia de los sistemas de conocimiento no requieren de un consenso general o grupal con respecto a la validez y pertinencia de las creencias. La ausencia del consenso general implica que los sistemas de creencias son, por naturaleza, más inflexibles, y menos dinámicos que los sistemas de conocimientos. Las creencias son más influyentes que el conocimiento en la determinación de la forma como las personas organizan y definen las tareas y problemas, y son predictores más efectivos respecto al comportamiento de un sujeto. La investigación, también, muestra que docentes con conocimientos similares pueden enseñar de manera diferente. Johnston (2002: 157-181), Freeman (2002: 1-13), Stephens, Boldt, Clark, Gaffney, Shelton, Store y Weinzierl (2000: 532-565) presentan evidencia que indica que al estudiar las creencias de docentes de inglés respecto a la enseñanza de la gramática, por ejemplo, es muy importante la confianza que el docente tenga en sus creencias, puesto que los docentes que muestran un mayor grado de confianza respecto a sus creencias están más dispuestos a promover la discusión de temas gramaticales y a formular reglas espontáneamente en cualquier momento de la dinámica de la clase. El docente que tiene menos confianza en sus creencias entrega respuestas más directas que minimizan o difieren la discusión. El factor confianza parece estar relacionado con el nivel del conocimiento del contenido pedagógico del docente. El docente que muestra más confianza posee un repertorio bien desarrollado de estrategias metodológicas para la enseñanza de la gramática, mientras que el docente con un menor grado de confianza posee un repertorio limitado de estrategias que son utilizadas de manera poco efectiva. 3.4

Estilos y estrategias de enseñanza Existen distintas definiciones sobre estilos de enseñanza relacionadas con la conducta del docente y con los medios utilizados por él en la interacción con los estudiantes (Bennett, 1990; Kaplan y Kies, 1995; Grasha, 1996; Jarvis, 1985). Tomlinson (2005) también discute el concepto e indica que los estilos de enseñanza son influenciados por la cultura, los procesos de formación profesional y la experiencia, pero también serían determinados por la personalidad del

docente. Por su parte, Mishra (2007) plantea que los estudios realizados en torno al aprendizaje y la enseñanza han llevado a clasificar los estilos de enseñanza en tres categorías generales: „centrados en la disciplina‟, „centrado en el docente‟, y „centrado en el estudiante‟. En la línea de la investigación que se propone, Katz (1996) indica que „estilo de enseñanza‟ es un constructo complejo que involucra tanto las acciones como las creencias de los docentes. Asimismo, Heimlich y Norland (2002) sostienen que los estilos de enseñanza se refieren a la preferencia hacia una conducta de enseñanza y a la congruencia entre esta conducta y las creencias. En cuanto a las estrategias de enseñanza existen distintas orientaciones sobre cómo los docentes pueden apoyar a los estudiantes para desarrollar sus conocimientos, habilidades, etc.; sin embargo, todas estos puntos de vista coinciden en sus planteamientos en que ninguna estrategia de enseñanza es efectiva siempre y en todos los contextos (Singh y Rana, 2004; Killen, 2006). La principal razón es que la enseñanza es una competencia compleja y abierta. Es compleja porque los docentes realizan o desarrollan muchos procesos simultáneamente con diferentes personas en diferentes contextos y es abierta porque no hay una forma correcta de realizar un determinado proceso (Malderez y Bodóczky, 2002). Sin embargo, no existe consenso general sobre la conceptualización del término estrategias de enseñanza, como lo atestiguan los diversos estudios sobre el tema (Blanchard y Muzás, 2007: 93; Walker, 2004; Vijayalakshmi, 2004; Herrell y Jordan, 2008; Orlich, Harder, Callahan, Trevisan y Brown, 2009). Se plantea que la enseñanza explícita de estrategias de autorregulación mejoraría sustantivamente el desarrollo del aprendizaje (Arends, 2007; Fisher, Frey y Williams, 2002; Neufeld, 2005; Pressley, 2005). Con una orientación similar al presente estudio, Walker (2004) plantea que los buenos docentes tienen una variedad de estrategias de enseñanza a su disposición de tal forma que pueden monitorear y ajustar su intervención a las necesidades de sus estudiantes; se sugiere asimismo que las estrategias seleccionadas por los docentes estarían estrechamente asociadas a las creencias que tienen sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje (Joram y Gabriele, 1998; Borg, 2001; Richardson, 2003; Brown, 2004). 3.5

Práctica pedagógica, creencias e indicadores de monitoreo La estructuración y coherencia que alcanzan las creencias de los estudiantes-profesores permite considerarlas como sistemas que se conectan y relacionan entre sí (Pajares, 1992; Tann, 1993). La centralidad de una creencia se relaciona directamente con su origen en el tiempo, siendo las más antiguas las que ocupan un lugar más central al interior del sistema y al mismo tiempo se muestran como aquellas más difíciles de modificar (González, 1999). Así, la práctica pedagógica exitosa se constituye en el medio, por excelencia, para su modificación. Si se considera que las creencias actúan como filtros de la nueva información (Calderhead y Robson, 1991; Gutiérrez, 1996; Johnson, 1994; Thomas y Pedersen, 2003; Davis, 2003) podrían, a su vez, considerarse que su modificación sería un propósito que no se puede alcanzar, pues la persona tendería continuamente a dejar de lado aquella información opuesta a sus creencias. Pero esto no opera de forma radical, ya que se ha demostrado que, en el tiempo, las creencias pueden cambiar a través de la experiencia, involucrando nuevas prácticas pedagógicas. Esto estaría estrechamente asociado con lo exitoso que resultaría el procedimiento en función de la ganancia obtenida (González, 1999). Brown (2004) también indica que las creencias de los estudiantes de pedagogía que han sido construidas a partir de experiencias previas a la formación profesional se pueden modificar a través del tiempo en función de un proceso de reflexión de las mismas y de experiencias que emergen en su desarrollo como profesionales de la educación. El análisis del conocimiento profesional y de las creencias implícitas está asociado en esta investigación a la definición de indicadores que permitan evaluar la eficiencia y eficacia de los procesos formativos en la educación. Esto se debe claramente a la necesidad de optimizar todos los niveles de eficiencia y eficacia en la utilización de los recursos, por un lado, y, por otro, a la necesidad de mejorar la responsabilidad de los formadores en la formación docente y los resultados de los procesos formativos de los estudiantes. Existen varias definiciones de indicadores de seguimiento, de ellas, destacamos la que ofrece Bittar (2006), quien indica que “el indicador de desempeño o de seguimiento es un instrumento de medición de las principales variables asociadas al cumplimiento de los objetivos y que a su vez constituyen una expresión cuantitativa y/o cualitativa de lo que se pretende alcanzar con un objetivo específico establecido”. Los indicadores de desempeño ayudan a responder interrogantes claves sobre cómo se ha realizado una determinada intervención, si se han cumplido los objetivos, el nivel de satisfacción de la población objetivo, etc. En definitiva, lo que se busca es ver en qué grado fue eficiente y eficaz un plan de estudio al implementar una determinada intervención.

BIBLIOGRAFÍA Para la formulación de este proyecto se han consultado y revisado todos los textos y artículos más abajo indicados en la bibliografía por todo el equipo de investigadores. No todos fueron incluidos en el marco teórico, a causa del espacio dispuesto (Ver anexo A, para un mayor detalle).                      

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HIPÓTESIS DE TRABAJO: Explicite la(s) hipótesis de trabajo o preguntas que orientarán la investigación. Asegúrese que la(s) hipótesis formulada(s) se relaciona(n) directamente con la fundamentación teóricoconceptual contenida en el proyecto. La extensión máxima de esta sección es de ½ página (letra tamaño 10, Verdana). 1-¿Qué conocimiento profesional y creencias implícitas sostienen estudiantes-profesores de la carrera de Pedagogía en Inglés de tres universidades nacionales, respecto de la enseñanza y el aprendizaje del inglés en tres momentos distintos de sus procesos formativos: años 1, 3 y 5? 2-¿Qué grado de consistencia o inconsistencia existe entre su conocimiento profesional, creencias implícitas (discurso), y su actuación en el aula? 3-¿Qué indicadores de monitoreo y seguimiento del proceso formativo de los estudiantesprofesores se pueden desarrollar, a partir de los datos y evidencias recogidas en las preguntas anteriores y del análisis de documentos oficiales para la formación inicial docente en Chile? Hipótesis: El conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en el aula de los informantes cambian en el tiempo, a medida que avanzan en su proceso formativo en la carrera de Pedagogía en Inglés. Variables del estudio: conocimiento profesional, creencias implícitas, estilos y estrategias de enseñanza, actuación en el aula, indicadores de monitoreo. OBJETIVOS: Señale los objetivos generales y específicos. La extensión máxima de esta sección es de ½ página (letra tamaño 10, Verdana). Objetivo General 1-. Analizar el conocimiento profesional (disciplinar, pedagógico y pedagógico específico de la disciplina) y las creencias implícitas de un grupo de 511 estudiantes-profesores de Pedagogía en Inglés de primer, tercer y quinto año, de universidades de Concepción, Arturo Prat y Católica de Temuco, respecto a la enseñanza y aprendizaje del inglés. 2-. Establecer las consistencias e inconsistencias existentes entre el discurso (conocimiento profesional y creencias implícitas) de estos informantes y su desempeño en el aula en los establecimientos educacionales, en los años 3 y 5 de su proceso formativo. 3-. Diseñar un mapa de indicadores de monitoreo que permita evaluar el estado de avance del conocimiento profesional y las creencias implícitas de los estudiantes-profesores en el primer, tercero y quinto año de su proceso formativo en las tres universidades, a partir de (I) los datos recogidos en los objetivos generales 1 y 2, (II) los Estándares de Desempeño para la Formación Inicial Docente del MINEDUC, (III) los estándares lingüístico-comunicativos de la Asociación Internacional de Examinadores de Idiomas de Europa (IV) las orientaciones propuestas por el programa para la Formación Inicial Docente ‘Inicia’, (V) los Estándares TIC para la formación inicial docente y (VI) los perfiles de egreso y mallas curriculares de las tres universidades. Objetivos Específicos 1.1. Determinar el conocimiento de la disciplina (inglés), pedagógico y pedagógico específico de la disciplina (integración pedagogía-disciplina) que muestran los informantes en los años 1, 3 y 5 de su proceso formativo en las tres universidades. 1.2. Identificar las creencias implícitas que sustentan los informantes en relación con (a) su rol, (b) el rol de sus estudiantes, (c) los propósitos de la enseñanza, d) los contenidos, e) los métodos de enseñanza, d) la evaluación y e) el uso de las TICs en la enseñanza y el aprendizaje del inglés en la educación media en los establecimientos educacionales. 1.3. Establecer los estilos y las estrategias de enseñanza de los informantes. 2.1. Analizar el desempeño en el aula de los informantes en las fases pre-activa, interactiva y post-activa de la enseñanza durante la realización de sus prácticas pedagógicas en los establecimientos educacionales, en los años 3 y 5. 2.2. Contrastar los discursos de los estudiantes-profesores y su desempeño en el aula en los años 3 y 5. 2.3. Identificar el modelo didáctico de los informantes, a partir del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de los participantes en los establecimientos educacionales. 3.1. Definir indicadores de seguimiento y monitoreo del proceso formativo de los estudiantesprofesores en las tres universidades, a partir de (A) los datos recogidos en los objetivos generales 1 y 2, (B) los documentos oficiales del MINEDUC, enunciados en el objetivo general 3. 3.2. Definir un mapa de seguimiento y monitoreo del proceso formativo de los estudiantesprofesores en las tres universidades. 3.3. Calibrar los instrumentos utilizados en esta investigación, a la luz de los resultados e indicadores obtenidos, para transformarlos en los instrumentos de monitoreo y seguimiento del proceso formativo de los estudiantes, albergados en un entorno virtual.

METODOLOGÍA: Describa los métodos que planea utilizar y fundamente su elección para abordar cada uno de los objetivos del proyecto. (Por ej. Completa descripción del diseño experimental (cuantitativo o cualitativo), elección de tamaños muestrales, uso de bases de datos, archivos, metodología para el análisis estadístico de los resultados (si es pertinente), etc.). La extensión máxima de esta sección es de 3 páginas (letra tamaño 10, Verdana). 1-Tipo de investigación Esta investigación constituye un diseño no experimental descriptivo que apunta a la realización de un estudio exhaustivo del grupo de 511 informantes de tres regiones distintas del país, respecto de su conocimiento profesional, sus creencias implícitas y sus y actuaciones en el aula. Corresponde a un estudio investigativo mixto que en su vertiente cuantitativa corresponde a un estudio no experimental de tipo correlacional-transeccional (Albert, 2007; Hernández, Fernández y Baptista, 2003; Ruiz, 1996), puesto que se propone describir las relaciones existentes entre las siguientes variables: (a) conocimiento profesional, (b) creencias implícitas, (c) estilos y estrategias de enseñanza y (e) desempeño en el aula. La literatura sugiere abordar las correlaciones entre categorías en forma de pares para determinar su grado de relación. En su vertiente cualitativa, esta investigación se condice con el método de la Teoría Fundamentada, puesto que, desde la exploración se pretende descubrir teoría, conceptos, hipótesis y proposiciones, partiendo directamente de los datos, que permitirán explicar una realidad y aportar un marco teórico-empírico de referencia (Bisquerra, 2009, Canales, 2006; Merrian, 1998; Salkind, 1998). 2-Sujetos participantes La población de este estudio corresponde a 917 estudiantes universitarios de Pedagogía en Inglés (5 años de duración) de las universidades: de Concepción, Arturo Prat y Católica de Temuco. Para el componente cuantitativo, se utilizará el total de sujetos en los años 1, 3 y 5 en cada universidad. Universidad Total de alumnos Total de alumnos Total de alumnos de 1 año de 3 año de 5 año De Concepción 59 63 32 Arturo Prat 45 29 22 Católica de Temuco 95 92 74 Para el componente cualitativo se utilizará una muestra probabilística aleatoria, cuyo tamaño asegure un error estándar menor a .01. (Corbetta, 2007; Herzog, 1996). Los informantes serán distribuidos de la siguiente manera: 21 estudiantes de primer año. 18 estudiantes de tercer año y 12 de quinto año de las tres universidades. La participación en la investigación es voluntaria y confidencial. (Ver anexos A, B y C para ver la autorización de las autoridades de cada universidad para trabajar con estudiantes-profesores). 4-Técnicas de recogida de datos según objetivo general Objetivo general 1: Se utilizarán como instrumentos, los siguientes: 4.1. Exámenes estandarizados de conocimiento del inglés alineados con los estándares internacionales de la Association of Language Testers in Europe (ALTE), propuestos por el MINEDUC para la formación de profesores de inglés y que evalúan el conocimiento de la disciplina. Evalúan lectura, escritura, expresión oral y escrita, vocabulario, gramática y pronunciación. Se utilizará una batería de exámenes graduados, según nivel de dificultad lingüística para el evaluar el nivel de inglés de los estudiantes de primero, tercero y quinto año de las tres universidades. Son exámenes del año 2010, liberados por la entidad examinadora (Universidad de Cambridge) para su uso y psicométricamente validados para la comunidad latino parlante (nivel alto). Son tres niveles lingüísticos para esta investigación: “Key English Test”, “Preliminary English Test”, “First Certificate in English”. (Ver anexo B para ver un ejemplo de examen) 4.2. Examen estandarizado de conocimiento pedagógico específico de la disciplina, alineado con los estándares internacionales ALTE, propuestos por el MINEDUC para la formación de profesores de inglés y que evalúa el conocimiento pedagógico específico de la disciplina de los estudiantes de primero, tercero y quinto año de las tres universidades. Específicamente evalúa metodologías para la enseñanza del inglés, habilidades de gestión de aula y programación de aula. Es un examen del año 2010, liberado por la entidad examinadora (Universidad de Cambridge) para su uso y psicométricamente validado para la comunidad latino parlante (nivel alto). El nombre del examen es “Teaching Knowledge Test”. (Ver anexo C para ver una muestra del examen) 4.3. Examen de conocimiento pedagógico aplicado en el Programa INICIA y que tiene como referente el Marco para la Buena Enseñanza. Está compuesta por preguntas de selección

múltiple y preguntas abiertas o de respuesta construida, y evalúa saberes conceptuales en el ámbito pedagógico, relevantes para la comprensión de los distintos aspectos del quehacer de un profesor. Tiene tres dimensiones: Conocimientos sobre aprendizaje y las variables que inciden en él, conocimientos sobre aspectos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje y reflexión y responsabilidad profesional. Se solicitará autorización al programa INICIA para ocupar el instrumento. (Ver anexo D para ver el temario del examen) (Con estas técnicas recién descritas se analiza el conocimiento profesional) 4.4-Inventario tipo LIKERT sobre creencias implícitas que servirá para explorar las creencias implícitas sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés de los estudiantes. Se tiene como propuesta de trabajo adelantado un inventario desarrollado por los investigadores, Díaz (2010) y otro desarrollado por Tagle (2008). (Ver anexo E para ver trabajo adelantado). 4.5-Inventario de estilos y estrategias de enseñanza: Este inventario abordará tres áreas: metas motivacionales de los estudiantes-profesores, modos o estilos de enseñanza y sus vínculos o relaciones interpersonales. Permitirá conocer si existe algún tipo de relación entre las creencias de los estudiantes-profesores, sus estilos de enseñanza y su actuación en el aula. Se tiene como propuesta inicial el inventario de Grasha (2006), psicométricamente validado para la comunidad latino parlante (nivel alto) (Ver anexo F para ver trabajo adelantado). (Con estas técnicas recién descritas se analiza las creencias implícitas y los estilos y estrategias de enseñanza) Objetivo general 2: Se utilizará como instrumento lo siguiente: 4.6-Entrevista semi-estructurada de recuerdo estimulado: se utilizará para identificar en profundidad las creencias de los estudiantes. Al diseñar este instrumento, se asume que las creencias de los estudiantes-profesores pueden ser caracterizadas de mejor forma como personales o tácitas, es decir, las creencias son probablemente almacenadas y reportadas como historias e incidentes. La técnica del ‘recuerdo estimulado’ permitirá la evocación de los pensamientos de los docentes mientras miran pasajes específicos de las grabaciones de sus clases. Se tiene como propuesta un formato de entrevista semi-estructurada de Díaz y Solar (2010) (Ver anexo G para ver trabajo adelantado). Se utilizará la técnica del ‘recuerdo estimulado’ para la evocación de los pensamientos de los informantes mientras miran pasajes específicos de las grabaciones de sus clases, según Roberts, 2002; Rodríguez, Gil, y García, 1996. Mullock (2006) además propone una metodología de análisis cualitativo de las creencias y el conocimiento profesional de los docentes en su estudio “The pedagogical knowledge base of four tesol teachers”, mediante el uso de la técnica del recuerdo estimulado. 4.7-Observaciones grabadas y no participantes: Las observaciones no participantes y grabadas de los sujetos permitirán obtener un sentido general del contexto aula y un contexto interpretativo para la entrevista y los datos de los otros instrumentos. Las observaciones de aula tienen un enfoque bien preciso: caracterizar el grado de congruencia e incongruencia entre las creencias implícitas y las actuaciones pedagógicas de los estudiantes. Se tiene como propuesta inicial un formato de pauta de observación desarrollado por lo investigadores, Díaz & Solar (2010) (Ver anexo H para ver trabajo adelantado) (Con estas técnicas recién descritas se analizará el desempeño en aula) Objetivo general 3: Para el logro de este objetivo se contará con las siguientes técnicas, que se organizarán en fases: Fase 1: Análisis documental de los documentos del MINEDUC, entendido este análisis como “el conjunto de operaciones, tendientes a representar el contenido de un documento bajo una forma diferente de la suya original a fin de facilitar su consulta” (Corbetta, 2007; Dean-Brown & Rodgers, 2002). Los documentos que se analizarán serán (I) los Estándares de Desempeño para la Formación Inicial Docente, (II) los estándares lingüístico-comunicativos de la Asociación Internacional de Examinadores de Idiomas de Europa, (III) las orientaciones propuestas por el programa para la Formación Inicial Docente ‘Inicia’, (IV) los Estándares TIC para la formación inicial docente y (V) los planes de estudio de Pedagogía en Inglés de las tres universidades. Fase 2: Los resultados y evidencia generados en los objetivos anteriores más el análisis documental, permitirán comenzar el proceso de construcción de indicadores para el proceso de monitoreo y seguimiento, considerando: su significatividad, relevancia, utilidad, complementariedad-totalidad, su observación, su aplicabilidad, el establecimiento de un sistema de codificación y las condiciones formales (Moss & Wilson, 2010; Gitomer & Danielson, 2009). Para la construcción de indicadores, se ocupará la metodología propuesta por Ferrer (2006) en su texto Estándares en Educación. Implicancias para su aplicación en América Latina. Fase 3: Una vez construidos los indicadores, se avanzará a la etapa de construcción de los instrumentos de monitoreo y seguimiento del proceso formativo. Estos instrumentos serán

albergados en un entorno virtual que facilitará su acceso para los estudiantes-profesores e investigadores de las tres universidades. Para la confiabilidad y validez de todos los instrumentos que se construirán o adaptarán en esta investigación se utilizará el método Delphi (2003) y el coeficiente de Cronbach (1989). En síntesis, todos los informantes responderán (1) un examen de conocimiento disciplinar de inglés, (2) un examen de conocimiento pedagógico, (3) un examen de conocimiento pedagógico específico de la disciplina, (4) un inventario de creencias implícitas y (5) un inventario de estilos y estrategias de enseñanza. Sólo 51 informantes, además de responder los instrumentos anteriores, responderán (6) una entrevista semiestructurada de recuerdo estimulado y (7) se grabarán dos sesiones de clases de cada participante durante el desarrollo de sus prácticas pedagógicas en los establecimientos educacionales. La participación en la investigación es voluntaria, confidencial y los participantes firmarán una carta de consentimiento (Ver anexo I para la carta de consentimiento que firmaran los informantes). 5-Análisis de los datos 5.1-Análisis del objetivo general 1 El análisis de los datos cuantitativos, provenientes de los inventarios, se realizará, mediante la utilización del software de análisis cuantitativo (SPSS 15.0) que incluirá información estadística de tipo descriptivo y coeficientes de correlación, puesto que se correlacionaran pares de categorías, según lo indicado por la literatura existente (Camps, 2001; Gardner, 2003). 5.2-Análisis del objetivo general 2 El análisis de los datos cualitativos, provenientes de la entrevista y las observaciones noparticipantes, se realizarán, según los principios de la Teoría Fundamentada y apoyado con el software de análisis de datos cualitativos Atlas.ti. Los pasos a seguir para el análisis de los datos de abajo hacia arriba son (Creswell, 2003; Ruiz, 1996; Sabino, 1996; Sandín, 2003; Shaughnessy, Zechmeister & Zechmeister, 2007): 6. Teoría 5. Modelo 4. Exploración de relaciones 3. Categorización comparada con las clasificaciones de la codificación y la literatura. 2. Codificación inicial con un enfoque constante de comparación. 1. Segmentación de los datos según las preguntas de investigación y la naturaleza de los datos. Una vez triangulada toda la información. Se ocuparán tres tipos de triangulaciones: por método, por datos y por investigador. Un equipo de investigadores cotejará los descubrimientos de fenómenos, de constructos, de operaciones, por distintos caminos metodológicos y teóricos. La confiabilidad interna de esta investigación se reflejará en los resultados obtenidos mediante la utilización de los tres tipos de triangulación. Tales confrontaciones serán cotejamientos útiles, destinados a limitar el efecto de extrapolaciones excesivas, de conclusiones apresuradas. Se utilizará, además, la estrategia del embudo (Rodríguez, Gil y García, 1996; Wittrock, 1997) que permitirá realizar observaciones más descriptivas al revisar los videos. Posteriormente, se configurarán registros focalizados que incorporarán unidades de análisis, las cuales serán el resultado de los hechos que han sido observados previamente. Luego se realizarán observaciones más selectivas en directa relación con los objetivos de este estudio. 5.3-Análisis del objetivo general 3 Para diseñar los indicadores de monitoreo que permitan evaluar el estado de dominio del conocimiento profesional de los futuros profesores de inglés en su proceso formativo en la universidad, se realizará un análisis documental de lo siguiente: (1) los estándares de Desempeño para la Formación Inicial Docente, (2) los estándares lingüístico-comunicativos de la Asociación Internacional de Examinadores de Idiomas de Europa, (3) las orientaciones propuestas por el programa para la Formación Inicial Docente ‘Inicia’, (4) los Estándares TIC para la formación inicial docente y (5) los planes de estudio de Pedagogía en Inglés de las tres universidades. (Ver anexo J para un listado de los textos de metodología de la investigación). El análisis documental más los análisis de los objetivos generales 1 y 2 contribuirán al levantamiento de un mapa de indicadores que permitirán realizar el proceso de monitoreo y seguimiento del logro del conocimiento profesional que los estudiantes deben ir logrando en sus carreras de Pedagogía en Inglés durante los cinco años de formación. Luego estos indicadores de monitoreo y seguimiento permitirán la construcción de los instrumentos que los investigadores diseñarán, validarán con el método Delphi y académicos que participan en la formación inicial docente, y pilotearán con los estudiantes-profesores. Serán luego albergados en un entorno virtual (Cerda, 2007; Sevillano, Pascual & Bartolomé, 2007).

PLAN DE TRABAJO: En relación a los objetivos planteados, señale las etapas y describa las actividades para cada uno de los años de ejecución del proyecto. La extensión máxima de esta sección es de 1 página (letra tamaño 10, Verdana). Si corresponde, utilice una carta Gantt.

FUNCIONES DEL(DE LOS/AS) INVESTIGADOR(ES/AS): Labor específica que desarrollarán en cada año de ejecución del proyecto. NOMBRE

Claudio Díaz Larenas TAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR

Investigador principal. Universidad de Concepción Primer año, 2012 -Coordinador los equipos investigativos de las tres regiones I, VIII y IX -Elaboración del marco conceptual final de la investigación con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Participación en la elaboración de instrumentos de recogida de datos con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Desarrollo de talleres de capacitación para los ayudantes del proyecto -Participación en el proceso de validación de los instrumentos con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Responsable final en la elaboración de informes parciales de avance, con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Integrar los datos y trabajos de los grupos investigativos de las tres regiones. Segundo año, 2013 -Coordinador los equipos investigativos de las tres regiones I, VIII y IX -Coordinación, revisión y supervisión de la aplicación de los instrumentos de entrevista, inventarios, observaciones en aula, en las tres regiones -Participación en el análisis y organización de la información recogida con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Elaborar y publicar artículos y ponencias para presentación en congresos, con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Responsable final de la elaboración del informe de avance con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Integrar los datos y trabajos de los grupos investigativos de las tres regiones. Tercer año, 2014 -Responsable final de la categorización e interpretación de la información global del estudio con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Responsable final la elaboración del informe final, publicaciones y ponencias con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Responsable final del levantamiento de indicadores de monitoreo del proceso formativo con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Responsable final de la construcción de instrumentos de monitoreo y seguimiento y del entorno virtual que albergará dichos instrumentos con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Responsable final de los resultados en seminarios y congresos nacionales e internacionales con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones -Responsable final de la presentación del informe final con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. NOMBRE

María Inés Solar Rodríguez TAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR

Co-investigadora en la octava región, Universidad de Concepción Primer año, 2012 -Apoyar al Dr. Díaz en la planificación de reuniones del equipo de trabajo para planificar tareas, definir horarios, plantear necesidades entre otros. - Ejecutar entrevistas de 'coaching' con cada uno de los estudiantes-profesores que participan en el proyecto en la VIII región. -Sostener reuniones mensuales (o cada 15 días) con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para conversar sobre el avance del proyecto. -Apoyar a los participantes a través de observación de clases, y coaching proveerlos con la infraestructura tecnológica y bibliográfica necesaria en la VIII región. -Monitorear el avance de los alumnos en las actividades que ellos deben realizar en la VIII región -Preparación de instrumentos de evaluación en la VIII región -Revisión y discusión de la bibliografía pertinente -Se realizará una recopilación de bibliografía que corresponderá a journals, revistas especializadas, textos etc. publicados entre los años 2002 y 2010. -Selección y análisis de la bibliografía recopilada. -Supervisión del proceso de identificación y selección de los informantes en la VIII región -Diseñar y usar rúbricas para admisión para el reclutamiento de alumnos en la VIII región -Supervisión y elaboración de los instrumentos de recogida de datos en la VIII región -Diseñar, validar y aplicar herramientas de evaluación para asegurar la alineación de estos con los estándares declarados en los objetivos del proyecto en la VIII región -Supervisión del proceso de monitoreo de los instrumentos en la VIII región -Diseñar, validar y

aplicar instrumentos de evaluación (rubricas) para asegurar que los instrumentos a ser usados sean los apropiados para cada universidad. -Colaborar en el informe de avance para revisar, discutir y analizar el trabajo que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De esta manera se puede asegurar el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. -Preparación de artículos y ponencias para ser presentados en congresos nacionales e internacionales como TESOL, SONAPLES entre otros. - Publicación de artículos en revistas indexadas (Por ejemplo, SciELO, Scopus) Segundo año, 2013 -Planificación de reuniones del equipo de trabajo para planificar tareas, definir horarios, plantear necesidades entre otros. -Llevar a cabo entrevistas de coaching con cada uno de los estudiantes-profesores que participan en el proyecto en la VIII región -Sostener reuniones mensuales (o cada 15 días) con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para conversar sobre el avance del proyecto. -Apoyar a los participantes a través de observación de clases, y coaching proveerlos con la infraestructura tecnológica y bibliográfica necesaria. -Monitorear el avance de los alumnos en las actividades que ellos deben realizar en la VIII región -Revisión de instrumentos de evaluación - Presentación, validación y aplicación de los instrumentos - Presentación de los resultados parciales en congresos del área - Apoyar en la elaboración del informe de avance para revisar, discutir y analizar el trabajo que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De esta manera se puede asegurar el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. Tercer año, 2014 -Responsabilidad en el análisis e interpretación de los datos -Responsabilidad y supervisión en la determinación del modelo didáctico e indicadores -Apoyar en la preparación del informe final -Presentación de los resultados en congresos del área - Apoyar en las conclusiones finales. NOMBRE

Paola Alarcón Hernández TAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR

Co-investigadora en la octava región, Universidad de Concepción Primer año, 2012 -Apoyar al Dr. Díaz en la planificación de reuniones del equipo de trabajo para planificar tareas, definir horarios, plantear necesidades entre otros. - Ejecutar entrevistas de 'coaching' con cada uno de los estudiantes-profesores que participan en el proyecto en la VIII región. -Sostener reuniones mensuales (o cada 15 días) con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para conversar sobre el avance del proyecto. -Apoyar a los participantes a través de observación de clases, y coaching proveerlos con la infraestructura tecnológica y bibliográfica necesaria en la VIII región. -Monitorear el avance de los alumnos en las actividades que ellos deben realizar en la VIII región -Preparación de instrumentos de evaluación en la VIII región -Revisión y discusión de la bibliografía pertinente -Se realizará una recopilación de bibliografía que corresponderá a journals, revistas especializadas, textos etc. publicados entre los años 2002 y 2010. -Selección y análisis de la bibliografía recopilada. -Supervisión del proceso de identificación y selección de los informantes en la VIII región -Diseñar y usar rúbricas para admisión para el reclutamiento de alumnos en la VIII región -Supervisión y elaboración de los instrumentos de recogida de datos en la VIII región -Diseñar, validar y aplicar herramientas de evaluación para asegurar la alineación de estos con los estándares declarados en los objetivos del proyecto en la VIII región -Supervisión del proceso de monitoreo de los instrumentos en la VIII región -Diseñar, validar y aplicar instrumentos de evaluación (rubricas) para asegurar que los instrumentos a ser usados sean los apropiados para cada universidad. -Colaborar en el informe de avance para revisar, discutir y analizar el trabajo que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De esta manera se puede asegurar el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. -Preparación de artículos y ponencias para ser presentados en congresos nacionales e internacionales como TESOL, SONAPLES entre otros. - Publicación de artículos en revistas indexadas (Por ejemplo, SciELO) Segundo año, 2013 -Planificación de reuniones del equipo de trabajo para planificar tareas, definir horarios, plantear necesidades entre otros. -Llevar a cabo entrevistas de coaching con cada uno de los estudiantes-profesores que participan en el proyecto en la VIII región -Sostener reuniones mensuales (o cada 15 días) con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para conversar sobre el avance del proyecto. -Apoyar a los participantes a través de observación de clases, y coaching proveerlos con la infraestructura tecnológica y bibliográfica necesaria. -Monitorear el avance de los alumnos en las actividades que ellos deben realizar en la VIII región -Revisión de instrumentos de evaluación - Presentación, validación y aplicación de los instrumentos - Presentación de los resultados parciales en congresos del

área - Apoyar en la elaboración del informe de avance para revisar, discutir y analizar el trabajo que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De esta manera se puede asegurar el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. Tercer año, 2014 -Responsabilidad en el análisis e interpretación de los datos -Responsabilidad y supervisión en la determinación del modelo didáctico e indicadores -Apoyar en la preparación del informe final -Presentación de los resultados en congresos del área - Apoyar en las conclusiones finales. NOMBRE

Tania Tagle Ochoa TAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR

Investigadora de la IX región, Universidad Católica de Temuco Primer año 2012 -Coordinación general de la investigación en la IX región -Revisión y discusión de la bibliografía pertinente -Supervisión del proceso de identificación y selección de los informantes en la IX región -Supervisión y elaboración de los instrumentos de recogida de datos en la IX región -Supervisión del proceso de piloteo de los instrumentos en la IX región -Elaboración del informe de avance en la IX región -Preparación de artículos y ponencias en la IX región -Coordinar reuniones con los grupos de investigadores de la I y VIII regiones Segundo año, 2013 -Coordinación general de la investigación -Coordinación de la aplicación inventario sobre creencias (participantes pertenecientes a la IX región). - Coordinación de la aplicación inventario sobre estilos y estrategias de enseñanza (participantes pertenecientes a la IX región). - Coordinación de la aplicación de entrevista semi-estructurada (participantes pertenecientes a la IX región) - Coordinación de las observaciones de clases (participantes pertenecientes a la IX región). -Participación en organización de la información. -Preparación de los resultados parciales de la IX región en congresos del área -Elaboración del informe de avance -Coordinar reuniones con los grupos de investigadores de la I y VIII regiones Tercer año, 2014 -Coordinación general de la investigación - Responsabilidad en el proceso de codificación y categorización de la información. - Responsabilidad en el proceso de sistematización de la información. -Responsabilidad y supervisión en la determinación del modelo didáctico -Responsabilidad y supervisión en la determinación de los indicadores en conjunto con los grupos de investigadores de la I y VIII regiones -Responsable del levantamiento de indicadores de monitoreo del proceso formativo con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Responsable de la construcción de instrumentos de monitoreo y seguimiento y del entorno virtual que albergará dichos instrumentos con el aporte de los grupos -Preparación del informe final para la IX región -Coordinación y responsabilidad en la presentación de los resultados generales y parciales en congresos de la especialidad -Presentación de los resultados en congresos del área -Conclusiones finales para la IX región -Presentación de los resultados generales y parciales en congresos de la especialidad y a fines a ella -Coordinar reuniones con los grupos de investigadores de la I y VIII regiones. NOMBRE

Marcela Quintana Lara TAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR

Investigadora I región, Universidad Arturo Prat Primer año, 2012 -Coordinación general de la investigación en la I región -Revisión y discusión de la bibliografía pertinente -Supervisión del proceso de identificación y selección de los informantes en la I región -Supervisión y elaboración de los instrumentos de recogida de datos en la I región -Supervisión del proceso de piloteo de los instrumentos en la I región -Elaboración del informe de avance en la I región -Preparación de artículos y ponencias en la I región -Coordinar reuniones con los grupos de investigadores de la IX y VIII regiones Segundo año, 2013 -Coordinación general de la investigación -Coordinación de la aplicación inventario sobre concepciones/creencias (participantes pertenecientes a la I región). - Coordinación de la aplicación inventario sobre estilos y estrategias de enseñanza (participantes pertenecientes a la I región). - Coordinación de la aplicación de entrevista semi-estructurada (participantes pertenecientes a la I región) - Coordinación de las observaciones de clases (participantes pertenecientes a la I región). -Participación en organización de la información. -Preparación de los resultados parciales de la I región en congresos del área -Elaboración del informe de avance -Coordinar reuniones

con los grupos de investigadores de la IX y VIII regiones Tercer año, 2014 -Coordinación general de la investigación - Responsabilidad en el proceso de codificación y categorización de la información. - Responsabilidad en el proceso de sistematización de la información. -Responsabilidad y supervisión en la determinación del modelo didáctico -Responsabilidad y supervisión en la determinación de los indicadores en conjunto con los grupos de investigadores de la IX y VIII regiones -Preparación del informe final para la I región -Coordinación y responsabilidad en la presentación de los resultados generales y parciales en congresos de la especialidad -Presentación de los resultados en congresos del área -Conclusiones finales para la I región -Responsable del levantamiento de indicadores de monitoreo del proceso formativo con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Responsable de la construcción de instrumentos de monitoreo y seguimiento y del entorno virtual que albergará dichos instrumentos con el aporte de los grupos -Presentación de los resultados generales y parciales en congresos de la especialidad y afines a ella -Coordinar reuniones con los grupos de investigadores de la IX y VIII regiones. NOMBRE

Lucía Ramos Leiva TAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR

Co-investigadora en la primera región, Universidad Arturo Prat Primer año, 2012 -Apoyar a la Dra. Quintana en la planificación de reuniones del equipo de trabajo para planificar tareas, definir horarios, plantear necesidades entre otros. - Ejecutar entrevistas de 'coaching' con cada uno de los estudiantes-profesores que participan en el proyecto. -Sostener reuniones mensuales (o cada 15 días) con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para conversar sobre el avance del proyecto. -Apoyar a los participantes a través de observación de clases, y coaching proveerlos con la infraestructura tecnológica y bibliográfica necesaria. -Monitorear el avance de los alumnos en las actividades que ellos deben realizar -Preparación de instrumentos de evaluación -Revisión y discusión de la bibliografía pertinente -Se realizará una recopilación de bibliografía que corresponderá a journals, revistas especializadas, textos etc. publicados entre los años 2002 y 2010. -Selección y análisis de la bibliografía recopilada. -Supervisión del proceso de identificación y selección de los informantes -Diseñar y usar Rubricas para admisión para el reclutamiento de alumnos -Supervisión y elaboración de los instrumentos de recogida de datos -Diseñar, validar y aplicar herramientas de evaluación para asegurar la alineación de estos con los estándares declarados en los objetivos del proyecto. -Supervisión del proceso de monitoreo de los instrumentos -Diseñar, validar y aplicar instrumentos de evaluación (rubricas) para asegurar que los instrumentos a ser usados sean los apropiados para cada universidad. -Colaborar en el informe de avance para revisar, discutir y analizar el trabajo que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De esta manera se puede asegurar el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. -Preparación de artículos y ponencias para ser presentados en congresos nacionales e internacionales como TESOL, SONAPLES entre otros. - Publicación de artículos en revistas indexadas (Por ejemplo, SciELO) Segundo año, 2012 -Planificación de reuniones del equipo de trabajo para planificar tareas, definir horarios, plantear necesidades entre otros. -Llevar a cabo entrevistas de coaching con cada uno de los estudiantes-profesores que participan en el proyecto. -Sostener reuniones mensuales (o cada 15 días) con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para conversar sobre el avance del proyecto. -Apoyar a los participantes a través de observación de clases, y coaching proveerlos con la infraestructura tecnológica y bibliográfica necesaria. -Monitorear el avance de los alumnos en las actividades que ellos deben realizar -Revisión de instrumentos de evaluación - Presentación, validación y aplicación de los instrumentos - Presentación de los resultados parciales en congresos del área - Apoyar en la elaboración del informe de avance para revisar, discutir y analizar el trabajo que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De esta manera se puede asegurar el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. Tercer año, 2013 -Responsabilidad en el análisis e interpretación de los datos -Responsabilidad y supervisión en la determinación del modelo didáctico e indicadores -Apoyar en la preparación del informe final -Presentación de los resultados en congresos del área - Apoyar en las conclusiones finales. NOMBRE

José Sánchez Henríquez

TAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR Co-investigador en la octava región, Universidad de Concepción Primer año, 2012 -Sostener reuniones mensuales con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para conversar sobre el avance del proyecto -Diseñar, validar y aplicar herramientas de evaluación para asegurar la alineación de estos con los estándares declarados en los objetivos del proyecto en la VIII región -Supervisión del proceso de monitoreo de los instrumentos en la VIII región -Diseñar, validar y aplicar instrumentos de evaluación (rubricas) para asegurar que los instrumentos a ser usados sean los apropiados para cada universidad. -Colaborar en el informe de avance para revisar, discutir y analizar el trabajo que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. 2013 -Planificación de reuniones del equipo de trabajo para planificar tareas, definir horarios, plantear necesidades entre otros. -Llevar a cabo entrevistas de coaching con cada uno de los estudiantes-profesores que participan en el proyecto en la VIII región -Sostener reuniones mensuales (o cada 15 días) con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para conversar sobre el avance del proyecto. 2014 -Responsabilidad y supervisión en la determinación del modelo didáctico e indicadores -Apoyar al Dr. Díaz en la implementación del sistema de monitoreo del proceso de formativo en la Universidad de Concepción.

COMPROMISO DE DEDICACIÓN A ESTE PROYECTO: Horas semanales de cada investigador(a). Si el(la) investigador(a) no participa en un año específico, indique N/A NOMBRE

AÑO 1

AÑO 2

AÑO 3

Claudio Díaz Larenas

18

18

18

María Inés Solar Rodríguez

12

12

12

Paola Alarcón Hernández

12

12

12

Tania Tagle Ochoa

16

16

16

Marcela Quintana Lara

16

16

16

Lucía Ramos Leiva

12

12

12

José Sánchez Henríquez

08

08

08

DIFUSIÓN DEL PROYECTO HACIA LA SOCIEDAD Indique los potenciales beneficios del proyecto a la sociedad y explicite(n) al menos una actividad de extensión que usted(es) planee(n) realizar durante la ejecución del proyecto, con el objeto de difundir a público no especializado, los logros y alcances de su investigación. Para el financiamiento de esta actividad puede solicitar los recursos en el(los) ítem viajes y/o gastos de operación. Esta sección no forma parte del proceso de evaluación del proyecto. No obstante, si éste es financiado, un informe sobre los resultados de la(s) actividad(es) planificada(s) deberá ser incluido en el informe académico anual. La extensión máxima de esta sección es de 1/2 página (letra tamaño 10, Verdana). Los resultados de esta investigación ofrecerán directrices para el mejoramiento de los planes de formación de profesores de inglés, lo cual resultará en una mejor preparación de profesionales de la educación con mejores competencias lingüísticas y pedagógicas que les permitirán tener un desempeño áulico más efectivo. El contar con instrumentos de monitoreo y seguimiento del proceso formativo de estudiantes-profesores basados en la realidad nacional permitirá desarrollar instrumentos de evaluación para medir la efectividad de los futuros docentes en aula. Los instrumentos de monitoreo y seguimiento del proceso formativo de estudiantes-profesores que se obtendrán en esta investigación tendrán un impacto directo en el plan de formación de la carrera que implicarán el rediseño de ciertas áreas del currículum y sobre todo en las metodologías utilizadas. Los indicadores de monitoreo para la Formación Inicial Docente generados en esta investigación podrán ser replicados en otros planes de formación para futuros pedagogos y contribuir al mejoramiento en cuanto a la formación de profesores en el país. Las actividades de extensión que se planean realizar durante la ejecución del proyecto son: (1) realizar jornadas de investigación con las comunidades académicas de universidades nacionales. (2) realizar un foro con los académicos y estudiantes de los programas de los diferentes programas de formación inicial docente. (3) desarrollar una página Web del proyecto para difundir los resultados de las diferentes jornadas de presentación e información del proyecto. (4) informar a las entidades educacionales públicas y privadas vinculadas con la temática del proyecto sobre las actividades y acciones presentes en el mismo, resaltando la importancia del tema en la actual continencia nacional sobre la preparación profesional de los futuros profesores de inglés. (5) publicar los resultados del proyecto en revistas especializadas y no-especializadas (SCIELO, Scopus, ISI).

TRABAJO ADELANTADO POR EL(LA/LOS/LAS) AUTOR(A/ES/AS) DEL PROYECTO: Si corresponde, resuma los principales resultados de sus trabajos anteriores sobre el tema. La extensión máxima de esta sección es de 1 página (letra tamaño 10, Verdana). Dr. Claudio Díaz ya ha investigado sobre el conocimiento profesional, las creencias implícitas y los desempeños en aula de profesores de enseñanza básica, media y universitaria mediante proyectos FONIDE y FONDECYT. En este contexto ha realizado pasantías de investigación en la Universidad de Helsinki, Finlandia y en la Universidad de Penn State, Estados Unidos. Ha publicado en revistas ISI, SCIELO y Latindex y difundido los resultados de las investigaciones en más de 35 congresos nacionales e internacionales. Es evaluador de proyectos FONDEF de CONICYT, MECESUP, proyectos de investigación de otras universidades y programa de becas de postgrado de Capital Humano Avanzado y par acreditador presidente de la CNA y agencias acreditadoras. Dra. María Inés Solar es investigadora senior de diversos grupos de investigación nacionales e internacionales. Ha supervisado más de 60 tesis de pre y postgrado y publicado artículos en revistas indexadas nacionales e internacionales y libros. Es profesora Emérita de la Universidad de Concepción. Dra. Tania Tagle Ochoa: en los años 2008 y 2009, la académica participa como coinvestigadora del proyecto de investigación interno (UCT) 2008-5-02: “The development of teacher self-efficacy among pre-service teachers of English”. Por otro lado, la tesis doctoral de la investigadora se titula “Un estudio de las creencias de alumnos y profesores sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés”. Desde el año 2006, la académica ha realizado algunas publicaciones en revistas indexadas y ha dirigido tesis de pregrado en el tema de las creencias sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés. Dr. José Sánchez: ha participado en grupos de investigación como CINDA relacionados con la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior en Chile. Todos los años participa en la publicación de un capítulo de la Revista de CINDA. Ha sido Director de Investigación y de Docencia de la Universidad de Concepción, lo que le ha permitido realizar investigación teórica y aplicada en el ámbito de la educación superior. Su experiencia como actual Director de Docencia permitirá ayudar en la implementación transversal del mapa de indicadores de seguimiento para las carreras de pregrado de la Universidad, que aspira generar esta investigación. Dra. Marcela Quintana: ha participado como co-investigadora e investigadora principal en diferentes investigaciones en las áreas de fonética y fonología en la adquisición de una segunda lengua. En la actualidad, tiene un artículo en proceso de publicación en una revista indexada y otros dos en proceso de revisión. Otra línea de investigación desarrollada es la preparación de profesores de Inglés en el sistema educacional Chileno. Esto ha llevado que la académica sea invitada a escribir el artículo la Colaboración de Profesores en la Preparación de Profesores de Inglés en el Contexto Chileno para una revista indexada. Durante los años 2005-2010, la académica se desempeñó como asistente de investigación y directora de proyecto en la Universidad de Kansas, USA en proyectos relacionados con el mejoramiento profesional de los profesores de diferentes áreas del aprendizaje y niveles educacionales. Dra. Paola Alarcón: ha investigado las relaciones entre lenguaje y cognición, a través del desarrollo de herramientas de análisis de la Lingüística Cognitiva, a fin de determinar las conceptualizaciones subyacentes en diferentes ámbitos de la realidad, específicamente, mediante el análisis léxico y del discurso. Esto se ha manifestado en: sus tesis para obtener los grados de magíster y doctor en lingüística; docencia de pregrado y postgrado en el área (Magíster y Doctorado en Lingüística, UdeC); la dirección de varias tesis de postgrado y la co-dirección de una tesis de posgrado (Magíster en Lingüística, UdeC); publicaciones; asistencia como ponente a congresos sobre cognición y lenguaje en el extranjero; dos proyectos de investigación; y pertenencia a grupos de investigación y asociaciones nacionales e internacionales. Mg. Lucía Ramos: ha participado en el desarrollo de la línea de investigación relacionada con la enseñanza del inglés como lengua extranjera, principalmente en el diseño y creación de textos de lectura comprensiva para estudiantes de la región de Tarapacá. Como ejemplo de esto, es el texto ‘We are Here to Read with You’ (2009). A fines del año 2009 comencé a trabajar como coinvestigadora en un texto de enseñanza de inglés para jóvenes de la región de Tarapacá de 1ro a 4to año medio en conjunto con Holy Family University, Filadelfia USA. Este libro fue publicado en Noviembre del año 2010. Actualmente, estoy trabajando en dos proyectos. Uno es la continuidad del libro ‘We are Here to Read with You’ para alumnos de 1ro a 2do año medio y el segundo es un proyecto con dos universidades chilenas para el diseño de un texto de lectura para niños.

ANTECEDENTES CURRICULARES DEL(DE LA) INVESTIGADOR(A) ANTECEDENTES PERSONALES Nombre Run Pasaporte Tipo de Visa Chilena Fecha Nacimiento Nacionalidad Sexo

: Claudio Heraldo Díaz Larenas : 12181286--K : 12181286-K : : 28-04-1972 : CHILE :M

Información de Contacto E-Mail Teléfono Fax Dirección para envío de correspondencia

: [email protected] : 41-2661333 : 41-2207087 : Dirección de residencia particular

Dirección Laboral Institución Dirección Comuna Ciudad Región País Casilla

: Universidad de Concepción : Edmundo Larenas 64A Barrio Universitario : Concepción : Coincepción : Región del Bío-Bío : CHILE :

ANTECEDENTES ACADÉMICOS

Títulos Profesionales Título Institución Educacional País Año de Obtención

: Profesor de Inglés : Universidad de Concepción : CHILE : 1995

Grados Académicos: Grado Institución Educacional País Año de Obtención

: Doctor en Educación : Universidad de Concepción : CHILE : 2007

Grado Institución Educacional País Año de Obtención

: Magíster en Artes con mención en Lingüística : Universidad de Concepción : CHILE : 2000

Grado Institución Educacional País Año de Obtención

: Licenciado en Educación : Universidad de Concepción : CHILE : 1995

Postítulos y Especialidades Médicas: Postítulo Institución Educacional País Año de Obtención

: Estudios de actualización "Assessing your Students" : University of New York : ESTADOS UNIDOS DE AMERICA : 2008

Postítulo

: Estudios de actualización "Methodology Update and Language

Institución Educacional País Año de Obtención

: University of Sussex : REINO UNIDO DE GB E IRLANDA DEL NORTE : 2006

Postítulo

: Estudios de actualización "Using Computers and multimedia in

Institución Educacional País Año de Obtención

ELT" : University of Sussex : REINO UNIDO DE GB E IRLANDA DEL NORTE : 2006

Postítulo Institución Educacional País Año de Obtención

: Estudios de actualización : Pennsylvania State University. Instituto de Lingüística : ESTADOS UNIDOS DE AMERICA : 2005

Postítulo

: Estudios de actualización "Practical English" Advanced English

Institución Educacional País Año de Obtención

: University of Toronto : CANADA : 2005

Postítulo

: Estudios de actualización "Advanced English Use" Advanced

Institución Educacional País Año de Obtención

: University of Edinburgh : REINO UNIDO DE GB E IRLANDA DEL NORTE : 2004

Postítulo

: Estudios de postgrado Certificate in English Language Teaching

Institución Educacional País Año de Obtención

to Adults : Oxford Brookes University : REINO UNIDO DE GB E IRLANDA DEL NORTE : 2003

Postítulo Institución Educacional País Año de Obtención

: Diplomado en Applied Linguistics for Teacher Education : Universidad Católica de la Santísima Concepción : CHILE : 2010

and Multimedia"

Course for Teachers

English Course for Teachers"

Líneas de Investigación: 1. Cognición docente 2. Creencias pedagógicas 3. Enseñanza y aprendizaje del inglés

Disciplina principal

: Pedagogía y Educación

Jerarquías Académicas Jerarquía : Profesor Asociado Institución : Universidad de Concepción Compromiso Contractual : 44 horas semanales. PRODUCCIÓN Y OTROS ANTECEDENTES

Participación en Proyectos FONDECYT aprobados en los últimos 10 años Nº de Proyecto Título

: 1060622 : "El sistema

Función Desempeñada Año Inicio Año Término

de creencias y prácticas pedagógicas del docente universitario y su implicancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje". http://ri.conicyt.cl/575/article-22334.html. : Coinvestigador(a) : 2006 : 2008

Nº de Proyecto Título

: 1085313 : "El Sistema de Cognición Docente y las Actuaciones

Función Desempeñada Año Inicio Año Término

Pedagógicas del Profesor de Inglés Universitario y su Impacto en la Enseñanza-Aprendizaje del Idioma" http://ri.conicyt.cl/575/article-29848.html : Inv. Responsable : 2008 : 2010

Participaciones en Proyectos o Programas de Investigación Financiados por otras fuentes nacionales o internacionales en los últimos 5 años Título

: El funcionamiento de las variables didácticas en el contexto de

Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación

las creencias y actuaciones de los profesores de inglés y las percepciones de los estudiantes universitarios : Interno. Universidad Católica de la Santísima Concepción : Inv.Responsable : 2005 : 2005 : Proyecto de financiamiento interno

Título

: "El inglés y la Universidad Católica de la Santísima Concepción

Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación

Abren sus Puertas a los Establecimientos Educacionales de Nuestra Región" : Universidad Católica de la Santísima Concepción : Inv.Responsable : 2006 : 2006 : Proyecto de Extensión 71336

Título

: "Inglés como lengua extranjera en el pregrado: innovación de

Fuente Financiamiento Función Desempeñada

la enseñanza aprendizaje y mejoramiento de la competencia comunicativa en UCSC" : Universidad Católica de la Santísima Concepción : Inv.Responsable

Año Inicio Año Término Especificación

: 2006 : 2006 : Projecto MECESUP USC 0201

Título

: Proyecto FONIDE 91, "Los procesos de cognición y actuación

Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación

docente como ejes articuladores del saber pedagógico y su impacto en el diseño de un modelo de práctica pedagógica reflexiva para la formación inicial docente: Un estudio en algunos establecimientos municipalizados de la octava región" : Fondo de Investigación en Educación (FONIDE) : Inv.Responsable : 2008 : 2008 : Código 09 /2008

Título

: Proyecto FAD 73119 2008. "Portal de recursos educativos para

Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación

: Universidad Católica de la Santísima Concepción : Inv.Responsable : 2008 : 2008 :

Título

: El portafolio electrónico como estrategia de reflexión y monitoreo

el Docente-Estudiante de Inglés (PREDEI)".

Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación Título

Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación

de los procesos formativos en estudiantes de pedagogía de la Facultad de Educación : Universidad Católica de la Santísima Concepción : Inv.Responsable : 2011 : 2011

: : Análisis estratégico institucional de los programas de formación inicial de profesores de la Universidad Católica de la Santísima Concepción para la formulación de un plan de mejoramiento de la Universidad Católica de la Santísima Concepción : División de Educación Superior MINEDUC : Coinvestigador(a) : 2011 : 2011

:

Publicaciones en revistas desde 2006 - Díaz, Larenas Claudio. "Exploring English speaking strategies knowledge in 8th and 12th graders". Vol. 2, No 2. 2011. Revista SCIELO PROFILE. FONDECYT 1085313. Scielo - Díaz, Larenas Claudio, Jansson, Lilian. "Los estudiantes de liceos técnico profesionales y sus concepciones sobre el efecto de los medios tecnológicos en la enseñanza y aprendizaje del inglés". Revista Boletín de Investigación Educacional. Revista Comité editorial. Dialnet y Latindex.. Vol. 25. N. 2, 2010. pp. 79-92. FONDECYT 1085313. Latindex - Díaz, Larenas Claudio, Poblete, Karen; Rodríguez, Andrea. "Comparing teaching styles and personality types of EFL instructors in the state and private sectors". Revista SCIELO. PROFILE Journal. Bogota, Colombia. Vol. 13 N 1. FONDECYT 1085313. Scielo

- Díaz, Larenas Claudio / Martínez Ilabaca, Teresa / Roa Ghiselini,Iris / Sanhueza Jara María Gabriela. "Las concepciones pedagógicas de estudiantes en práctica profesional respecto de su role en la enseñanza y aprendizaje del inglés en el nivel secundario de enseñanza". Consensus. Revista de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón. Perú. ISSN: 16803817 Año: 2010 Vol.: 15 Nº 1. pp.09-23. FONIDE 09 año 2008. Latindex - Díaz, Larenas Claudio. "Explorando un modelo lingüístico-pedagógico innovador para la enseñanza y aprendizaje del inglés y la formación inicial docente en Chile". Revista Contextos. Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, N° 24. Diciembre de 2010. Dialnet y Latindex. Latindex - Díaz, Larenas Claudio / Ortíz, Mabel. "Usos pedagógicos de los relatos digitales en el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés". Revista Contextos. Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, N° 24. Diciembre de 2010. Dialnet y Latindex. FONDECYT 1085313. Latindex - Díaz, Larenas Claudio / Guerra, Astrid / Guerra, Macarena. "Las creencias lingüístico-pedagógicas de profesores de inglés respecto a la enseñanza del idioma en el contexto universitario". Revista Contextos, N° 25. Año 2010. Dialnet y Latindex. FONDECYT 1085313. Latindex - Díaz, Larenas Claudio / Bastías Díaz, Cecilia. "Una aproximación a los patrones de comunicación entre el profesor mentor y el profesor-estudiante en el contexto de la práctica pedagógica". Revista ISI Educación XXI. Año 2011. (En prensa). FONDECYT 1085313. ISI - Díaz, Larenas Claudio / Martínez Ilabaca, Teresa / Roa Ghiselini,Iris / Sanhueza Jara María Gabriela. "Una fotografía de las cogniciones de un grupo de docentes de inglés de secundaria acerca de la enseñanza y aprendizaje del idioma en establecimientos educacionales públicos de Chile". Revista SCIELO Folios de la Facultad de Humanidades de la Universidad Pedagógica nacional de Colombia. Volumen 31. Primer semestre de 2010. pp. 69-80. FONIDE 09 año 2008. Scielo - Díaz, Larenas Claudio / Bastías Díaz, Cecilia "Una exploración al rol y funciones del profesor mentor en el contexto de la formación inicial docente". Boletín de Investigación Educacional, Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación. Volumen 25, N° 1, p. 99 - 111, año 2010. FONDECYT 1085313. Latindex - Díaz, Larenas Claudio / Martínez Ilabaca, Teresa / Roa Ghiselini,Iris / Sanhueza Jara María Gabriela "Los docentes en la sociedad actual: sus creencias y cogniciones pedagógicas respecto al proceso pedagógico" Revista SCIELO Polis de la Universidad Bolivariana. Volumen 9, N° 25, p. 421 - 436, año 2010. FONIDE 09 año 2008. Scielo - Díaz, Larenas Claudio / Solar, R. María Inés. "El profesor de inglés universitario: una radiografía de sus concepciones pedagógicas respecto de la enseñanza y aprendizaje del inglés". Revista Enfoques Educacionales, Vol. 11, N° 1. Año 2009-2010. FONDECYT 1085313. Latindex - Díaz, Larenas Claudio / Solar, R. María Inés "Los procesos de cognición como herramienta de conocimiento de la cultura docente" Revista Theoria, Ciencia, Arte y Humanidades, Universidad del Bío-Bío. Volumen 18, N° 2, p. 43 - 54, año 2009. FONDECYT 1085313. Latindex - Díaz, Larenas Claudio / Martínez Ilabaca, Teresa / Roa Ghiselini,Iris / Sanhueza Jara María Gabriela "Una aproximación al modelo didáctico de estudiantes practicantes de pedagogía en Inglés" Revista de Educación Universidad de Granada. Volumen 22, N° 1, pp. 27-43, año 2009. Otra - Díaz, Larenas Claudio / Solar, R. María Inés. "Las creencias pedagógicas de docentes universitarios de inglés acerca de su rol y el de sus estudiantes en el proceso didáctico (College English teachers' beliefs about their own role and their students' role in the teaching-learning process)". Revista Paideia, N° 47, p. 51 - 76, Año 2009. Latindex - Díaz, Larenas Claudio / Roa Ghiselini Iris "Las concepciones pedagógicas de estudiantes en práctica profesional respecto de su rol como profesores de Inglés. Teacher candidates' beliefs about their role as teachers of English" Boletín de Investigación Educacional. Volumen 24, N° 1 y 2, , p. 183-194, año 2009 Latindex

- Díaz, Larenas Claudio / Solar, R. María Inés. "El discurso pedagógico de académicos universitarios: un análisis de sus creencias respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad". 2009. Revista Investigación y Postgrado. Revista SCIELO. Año 2009, Vol. 1, Nº 24, pp. 115-141 Scielo - Díaz, Larenas Claudio. "El proceso de cognición docente y su impacto en la calidad de la educación". 2008. Consensus. Revista de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón. ISSN: 16803817 Año: 2008 Vol.: 13 Nº1. pp.31-41. Latindex - Díaz, Larenas Claudio. "Desarrollando una plataforma multimedial para el aprendizaje del inglés en las carreras de ingeniería de la Universidad Católica de la Santísima Concepción". 2008. Revista ISI Ingeniare. Revista chilena de Ingeniería. de la Universidad de Tarapacá. ISSN 0718-3305 V.16, Nº 2, pp.138-146. ISI - Solar, R. María Inés / Claudio Díaz L. "El docente universitario: una mirada a sus teorías pedagógicas personales. Co-autora María Inés Solar". 2008. Revista Investigaciones en Educación, Sección Investigaciones Año 2008, Vol. 8, Nº 2. Latindex - Solar, R. María Inés / Claudio Díaz L. "Los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula universitaria: Una mirada desde las creencias de académicos de Trabajo Social y Periodismo". 2009. ISSN 0718-0705. Revista de Estudios Pedagógicos. Universidad Austral. Vol. 35, Nº 1, pp. 181-197. Scielo - Solar, R. María Inés / Claudio Díaz L. "El profesor universitario: la construcción de su saber pedagógico e identidad profesional a partir de sus cogniciones y creencias". Revista Calidad en la Educación. Consejo Superior de Educación. ISSN 0717-4004 Año: 2009 Vol. Nº 30, pp. 1-27. Latindex - Solar, R. María Inés / Claudio Díaz L. "El sistema de creencias y prácticas pedagógicas y su implicancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje". Revista Investigaciones en Educación. Universidad de la Frontera. ISSN 0717-6147 Año: 2009 Vol. 8, Nº 2, pp. 61-82. Latindex - Díaz, Larenas Claudio / María Inés Solar Rodríguez. "Una mirada al sistema de creencias del docente de inglés universitario: un estudio de casos en una universidad chilena" Revista Electrónica Diálogos Educativos. Año 2008, N 16, 2008. ISSN 0718-1310. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Latindex - Díaz, Larenas Claudio. "La cognición docente: ¿hemos reflexionado respecto a su impacto en la actuación en el aula". 2007. ISSN 07160437 Boletín de Educación. Universidad Católica del Norte. Vol. 38 (2) pp. 40-51. Latindex - Solar, R. María Inés / Claudio Díaz L. "El sistema de cogniciones y creencias del docente universitario y su influencia en su actuación pedagógica". 2007. ISSN 0717-2141. Revista Horizontes Educacionales. Universidad del Bío-Bío. Vol. 12/1. pp. 35-42. Latindex - Díaz, Larenas Claudio. "Las contribuciones del fenómeno de la cognición docente a la educación". 2007. ISSN 0718-4956. Revista Sembrando Ideas. http://sembrandoideas.pucvillarrica.cl/. Vol. 1. pp. 1-12. Latindex - Solar, R. María Inés / Claudio Díaz L. "Una visión aproximativa a la cognición humana y su implicancia en la enseñanza del inglés". 2006. ISSN 0717-2494. Boletín de Investigación Educacional. Pontificia Universidad Católica. Vol. 21 N 2. pp. 45-59. Latindex

Capítulo de Libro desde 2006 - Díaz, Larenas Claudio / Martínez Ilabaca, Teresa / Roa Ghiselini,Iris / Sanhueza Jara María Gabriela. "Los discursos de los alumnos practicantes de Pedagogía en Inglés: Una mirada a sus modelos didácticos". Capítulo de libro. Año 2011. (En prensa). FONDECYT 1085313. - Díaz, Larenas Claudio / Solar, R. María Inés. "El lado oculto de la enseñanza: Las creencias pedagógicas de docentes universitarios de inglés acerca de su rol y el de sus estudiantes en el proceso didáctico". Capítulo de libro. Año 2011. (En prensa). FONDECYT 1085313.

- University Professors´Belief System and their impact on the Teaching - Learning Process. en libro "Issues of Diversity, inclusion and Beliefs" Solar, R. María Inés/Díaz, Larenas Claudio María Josée Berger, and Renée Forgette - Giroux. Faculty of Education, University of Ottawa (Canadá). Editions La PÉRCHOLE. País: Canadá, ciudad: Ottawa. Noviembre, 2008. p. 113 - 125. ISSN: 978-2-9809454-7-2. - "El sistema de creencias y prácticas pedagógicas del docente universitario y su implicancia en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Solar, R. María Inés / Díaz Larenas, Claudio Libro: Evaluación del desempeño docente y calidad de la docencia universitaria. Centro Interuniversitario de Desarrollo - CINDA- Grupo Operativo de Universidades Chilenas. Fondo de Desarrollo Institucional (FDI) - MINEDUC - Chile. Colección Gestión Universitaria. Alfabeta Artes Gráficas. País: Chile, ciudad: Santiago. Marzo, 2008. ISSN: 978-956-7106-52-3.

Publicaciones en Actas de Congresos/Proceedings desde 2006 - Ortiz, Mabel / Díaz, Larenas Claudio. Ponencista co-autor de "Using voicethread as a tool to promote collaborative language work" en 45th Annual Tesol Convention and Exhibit, New Orleans. USA 17 al 19 de marzo de 2011. - Díaz, Larenas Claudio / Ortiz, Mabel. Ponencista autor de "Using digital stories to improve non-native student-teachers' language proficiency" en 45th Annual Tesol Convention and Exhibit, New Orleans. USA 17 al 19 de marzo de 2011. - Diaz, Claudio / Patricia Martínez y Gabriela Sanhueza. Ponencista autor de "Los procesos de cognición y actuación pedagógica del profesor de inglés de establecimientos municipalizados de la octava región". XVII Encuentro de la Sociedad Nacional de Profesores de Lenguas extranjeras en la Enseñanza Superior (SONAPLES). Universidad de Santiago de Chile. 6, 7 y 8 de abril de 2011. - Diaz, Claudio / Patricia Martínez y Gabriela Sanhueza. Ponencista coautor de "Las creencias y actuaciones lingüístico-pedagógicas de estudiantes de pedagogía en inglés en práctica profesional". XVII Encuentro de la Sociedad Nacional de Profesores de Lenguas extranjeras en la Enseñanza Superior (SONAPLES). Universidad de Santiago de Chile. 6, 7 y 8 de abril de 2011. - Guerra, Astrid, Guerra Macarena y Claudio Díaz. Ponencista co-autor de "Una aproximación a las creencias lingüístico-pedagógicas de profesores de inglés universitarios". Décimotercer Congreso Internacional de Humanidades. Palabra y cultura en América Latina: herencias y desafíos. 20, 21 y 22 de octubre de 2010. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. - Díaz, Larenas Claudio/ Patricia Martínez y Gabriela Sanhueza. Ponencista autor de "A scientific-based practicum model for initial teacher training in Chile". 23rd ARTESOL Annual Convention: Celebrating Professionalism in TESOL. Buenos Aires, Argentina, Octubre 29 al 30 de 2010. - Díaz, Larenas Claudio. Ponencista autor de "Cognición docente y desempeño áulico: una mirada desde la investigación cualitativa". I Jornada de Investigación del Departamento de Lenguas, realizada en la Universidad Católica de la Santísima Concepción, el viernes 2 de Julio de 2010. - Ponencista autor de "La evaluación de las teorías práctico-personales de estudiantes de Pedagogía en Inglés que realizan su práctica profesional" Díaz, Larenas Claudio. III Congreso Internacional de Evaluación de la Función Docente, Departamento de Educación de la Universidad de la Frontera. Desde el 27 al 28 de noviembre de 2009. - Ponencista autor de "La evaluación del pensamiento reflexivo mediante la técnica del recuerdo estimulado" Díaz, Larenas Claudio III Congreso Internacional de Evaluación de la Función Docente, Departamento de Educación de la Universidad de la Frontera. Desde el 27 al 28 de noviembre de 2009. - Ponencista autor de "Los procesos de cognición y actuación docente como ejes articuladores del saber pedagógico y su impacto en el diseño de un modelo de práctica pedagógica reflexiva para la formación inicial docente: un estudio en algunos establecimientos municipalizados de la

octava región" Díaz, Larenas Claudio Jornadas de Seminario del Tercer Concurso FONIDE, Hotel Fundador. 17 de noviembre de 2009. - Ponencista autor de "Unravelling Teacher Candidates" Belief & Classroom Practices" Díaz, Larenas Claudio 8th biennial Southern Cone TESOL Conference, Universidad Padre Alberto Hurtado. Desde el 16 al 18 de octubre de 2009. - Ponencista autor de "Using Stimulated Recall as a Tool for Reflection" Díaz, Larenas Claudio 8th biennial Southern Cone TESOL Conference, Universidad Padre Alberto Hurtado. Desde el 16 al 18 de octubre de 2009. - Ponencista autor de "Chilean EFL Teachers" Belief System & Classroom Practices: Scratching Beneath The Surface" Díaz, Larenas Claudio 8th biennial Southern Cone TESOL Conference, Universidad Padre Alberto Hurtado. Desde el 16 al 18 de octubre de 2009. - Ponencista autor de "La actuación pedagógica de docentes de inglés universitarios y sus efectos en el aula" Díaz, Larenas Claudio International Society for Teacher Education, 29th Annual International Seminar, Rocky Muntain Rendezvous: Trading Ideas in Teacher Education for the 21st Century, Weber State University, Ogden, Utah, Estados Unidos. Desde el 3 al 9 de junio de 2009. - "Building webquests for Chilean in-service teachers" Díaz, Larenas Claudio / Ortiz, Mabel. Ponencista 43rd Annual Tesol Convention and Exhibit, Denver, Colorado. USA 26 al 28 de marzo de 2009. - Ponencista co-autor de "Creating digital stories in a Chilean Teacher Education Program" Ortiz, Mabel / Díaz, Larenas Claudio 43rd Annual Tesol Convention and Exhibit, Denver, Colorado. USA 26 al 28 de marzo de 2009. - Ponencista autor del Seminario-Taller de "El uso de rúbricas para la evaluación de portafolios electrónicos en la enseñanza-aprendiza del inglés". Díaz, Larenas Claudio American-Brazilian Association in Recife, Brasil. 28 de enero de 2009 al 02 de febrero de 2009. - Ponencista autor del Seminario-Taller "Estrategias didácticas para el logro de aprendizajes de calidad" Díaz, Larenas Claudio Primeras jornadas de docencia de la Facultad de odontología de la universidad de concepción. 12 y 13 de enero de 2009. - Autor invitado de la conferencia inaugural "Desafíos pedagógicos del docente universitario" Primeras jornadas de docencia de la Facultad de Odontología de la Universidad de Concepción 12 y 13 de enero de 2009. - Ponencista autor "Las creencias Pedagógicas en el Discurso de Docentes del Sistema Educacional Municipalizado Chileno" Díaz, Larenas Claudio Seminario Internacional sobre Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación SITELC-2009. Universidad Católica de Valparaíso. - Ponencista autor de "El Sistema de Cognición Docente, las Actuaciones Pedagógicas del Profesor de Inglés Universitario y su Impacto en la Enseñanza-Aprendizaje del Idioma" Díaz, Larenas Claudio II Congreso Interno de Investigación UCSC. 09 de enero de 2009. - Ponencista autor de "Los procesos de cognición y actuación docente como ejes articuladores del saber pedagógico y su impacto en el diseño de un modelo de práctica pedagógica reflexiva para la formación inicial docente: Un estudio en algunos establecimientos municipalizados de la octava región" Díaz, Larenas Claudio II Congreso Interno de Investigación UCSC. 09 de enero de 2009. - Invitado a la Jornada "Análisis del Entorno" En el marco del diseño del nuevo perfil por competencias de la carrera de Pedagogía en Inglés de la Universidad San Sebastián. 12 de noviembre de 2008 - Ponencista autor. "El sistema de cognición y actuación pedagógica del profesor de inglés universitario. Antecedentes para (1) el diseño aproximativo de un perfil profesional y (2) la construcción de un modelo de enseñanza-aprendizaje del idioma" Díaz, Larenas Claudio / María

Inés Solar Rodríguez Encuentro Interregional de Investigadores de Educación. Universidad de Concepción. 5 - 6 y 7 de noviembre de 2008. - Seminario-Taller "Research in Teacher Education" realizado entre el 27 y 30 de octubre de 2008 en el contexto del proyecto FONDECYT El Sistema de Cognición Docente, las Actuaciones Pedagógicas del Profesor de Inglés Universitario y su Impacto en la Enseñanza-Aprendizaje del Idioma. - Ponencista cátedras "Construcción de aprendizajes y mediaciones didácticas" y "Diseño e Innovación de Prácticas Pedagógicas" Programa de Magíster en Educación y Cultura, año 2008 Universidad de Artes y Ciencias Sociales. Sede Concepción - Ponencista autor. "Designing an assessment course: issues and experiences in an EFL Teacher Preparation Program" Díaz, Larenas Claudio Conferencia TESOL. Santiago. 26 al 28 de Septiembre de 2008. - Ponencista autor. "Building e-portfolios for Chilean preservice teachers" Díaz, Larenas Claudio Worlds of TESOL: Building Communities of Practice, Inquiry, Creativity. April 2-5, 2008, New York, USA. - Ponencista co-autor "Actions and interactions between University Professors and Students in the Teaching - Learning process: a case study in two Chilean Universities" Solar, R. María Inés / Claudio Díaz L 28 Annual Seminar "Continuing Development in Teacher Education". University of New England. Australia. Fecha: 20-25 abril 2008. - Ponencista autor. "The Complexity of the EFL Classroom Viewed from the Lens of Teachers' Beliefs and Practices" Díaz, Larenas Claudio Learning Conference, 2007 Johannesburg, South Africa. - Ponencista autor. "El docente de inglés universitario: sus creencias y cogniciones acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma" Díaz, Larenas Claudio 29,30 y 31 de octubre de 2007. XVII Congreso de la Sociedad Chilena de Lingüística. Universidad de Concepción. - "El Sistema de Creencias y Actuaciones Pedagógicas del Docente de Inglés Universitario y su Implicancia en la Enseñanza-Aprendizaje del Idioma" Díaz, Larenas Claudio / Solar, R. María Inés XIX Encuentro Nacional y V Internacional de Investigadores en Educación 14 al 16 de noviembre de 2007 Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). Claudio Díaz / María Inés Solar. - "Algunos Cuestiones en torno a la Innovación en Educación" Relator Fundación Chile Premio a la cultura de la calidad educacional Gabriela Mistral, en su categoría innovación. 2007. - Ponencista autor. "Hitting the job market with e-portfolios: a new tool for EFL Teacher Education Programs" Díaz, Larenas Claudio / Roxanna Correa 15-17 octubre 2007. Conference Mentoring: the key to professional development. Universidad de Los Lagos, Osorno. - Ponencista autor. "Beliefs-Practice-Beliefs: Researching into EFL Educators' Beliefs" Díaz, Larenas Claudio 15-17 octubre 2007. Conference Mentoring: the key to professional development. Universidad de Los Lagos, Osorno. - Ponencista autor. "The Understanding of EFL Teachers' Belief System through a Qualitative Research Approach" Díaz, Larenas Claudio 9-10-11, 2007 10th International Conference for English Teachers University of Tarapacá in Arica Chile. - Ponencista co-autor de "University Teacher`s Belief System and Classroom Practices and their Impact on the Teaching - Learning Process" Solar, R. María Inés / Claudio Díaz L International Society for Teacher Education. 27 the Annual International Seminar: University Stirling. Gran Bretaña, Scotland. 24-30 de junio de 2007. - Ponencista autor. "Changing tides in teaching English in Chile", Díaz, Larenas Claudio Spanning the Globe, TESOL, 2007, Seattle, Washington. 21-24 de marzo de 2007. - Seminario-Taller "Issues in L2 Teacher Education". 8 al 19 de enero de 2007. Universidad Católica de la Santísima Concepción.

- Ponencista autor. "University teachers of English" beliefs system and its impact on their classroom practice" Díaz, Larenas Claudio Asociación Nacional Universitarios de Profesores de Inglés, México. Desde el 28 de septiembre al 1° de octubre de 2006. - Ponencista autor. "Is there any relationship between teachers' beliefs and their classroom practices?: preliminary results of a case study" Díaz, Larenas Claudio 14º Convención TESOL "Sharing teaching and learning experiences in a global world", Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana Iquitos-Loreto-Peru, 31 de Julio al 2 de agosto de 2006. - Ponencista autor. "Showing how to explore University teachers of English' beliefs system" Díaz, Larenas Claudio 14º Convención TESOL "Sharing teaching and learning experiences in a global world", Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana Iquitos-Loreto-Peru, 31 de Julio al 2 de agosto de 2006. - Ponencista autor. "Exploring University teachers of English' beliefs in Grammar" Díaz, Larenas Claudio 1st English Grammar Conference: Teaching English in Chile Today: The Role of Grammar Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación 17,18,19 de agosto de 2006. - Ponencista autor. "Do teachers' cognitions affect their classroom practice?" Díaz, Larenas Claudio 20th ARTESOL Convention English for More Effective Participation in Our Global Society Universidad Nacional de Río Cuarto, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lenguas-Argentina, 11 y 12 de agosto de 2006. - Ponencista autor. "Una Aproximación al Sistema de Creencias del Docente de Inglés Universitario" Díaz, Larenas Claudio XV Congreso de la Sociedad Nacional de Profesores de Lenguas Extranjeras. 17 y 20 de enero de 2006. Universidad Católica de la Santísima Concepción. - Diaz, Claudio. Asistente al seminario "Teach to reach: teaching, studying and learning English in the Chilean context". 10 al 14 de enero de 2011. Universidad Católica de la Santísima Concepción.

Dirección de Tesis desde 2006 - Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación. 2011. "Las creencias lingüístico-pedagógicas de profesores de inglés respecto a la enseñanza y aprendizaje del idioma en el contexto universitario". Tesista Astrid Guerra. - Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación. 2011. "Los modelos didácticos subyacentes en el discurso y las actuaciones áulicas de un grupo de profesores de inglés universitarios". Tesista Macarena Guerra. - Profesor guía en tesis de pregrado. 2010. "The use of disciplinary strategies and the effect of punishment in the EFL classroom: teachers' of English and students' views". Tesistas: Camila Cordova, Jael Flores, Natalia Perales, Carol Puentes y Maria I. Torres. - Profesor guía en tesis de pregrado. 2010. "La utilización de recursos didácticos en un grupo de profesores de ingles de establecimientos educacionales municipales y particular subvencionado de la octava región". Tesistas: Karen Aguilera, Romina Fuentes y Paula Pérez B. - Profesor guía en tesis de pregrado. 2010. Researching into 9th graders' learning styles at some public and private schools in Chile. Tesistas: Geraldine Montaldo, Italo Urzua, Felipe Miranda, Jocelyn Figueroa. - Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación. 2010. "Una aproximación a las percepciones de profesores y estudiantes de liceos técnico profesionales respecto a la enseñanza y aprendizaje del inglés con apoyo de medios tecnológicos". Tesista Lilian Jansson. - Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación. 2011. "Mejoramiento de las habilidades de comprensión lectora y auditiva mediante la enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje en estudiantes de nivel de inglés avanzado". Tesista Elizabeth Aburto Otárola. - Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación. 2005-2006 "Una aproximación al sistema de creencias del profesor de Inglés respecto de la enseñanza de la habilidad de expresión

oral del idioma: el caso de un colegio bilingue". Universidad Católica de la Santísima Concepción. Tesista: Iris Roa G. - Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación. 2007-2008 "Estrategias de aprendizaje en la enseñanza del inglés: una propuesta de intervención para desarrollar la habilidad de comprensión auditiva en estudiantes de la universidad católica de la santísima concepción". Universidad Católica de la Santísima Concepción. Tesista: Lorena Sáez S. - Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación. "Una aproximación a las perspectivas de profesores y alumnos de liceos técnico profesionales respecto a la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera que considera el uso de tecnologías Web durante el proceso". Tesista: Lilian Jansson Bruce. - Profesor guía en tesis de Magíster en educación superior con mención en pedagogía universitaria. "Intervención en las expectativas de autoeficacia como estrategia de prevención de la deserción y movilidad estudiantil en alumnos de una universidad privada de Concepción". Tesista: Rodolfo Antonio Álvarez Jara. - Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación. "Las Creencias Pedagógicas de los docentes Universitarios no Pedagogos y su Actuación en el Aula". Magíster en Ciencias de la Educación mención en Evaluación Curricular. Universidad Católica de la Santísima Concepción, Facultad de Educación. Tesista: Claudio Puentes Mejías. - Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación, mención Evaluación curricular. 2008-2009 "Una aproximación al modelo de comunicación que se establece en la relación entre un mentor y un profesor-estudiante". Tesista: Cecilia Bastías. - Profesor guía en tesis de Pre-grado. 2008-2009 "An overview of English Teachers" belief system in three Chilean Public Schools". Universidad Católica de la Santísima Concepción. Tesistas: Carolina Godoy Arroyo, Katherine Jaque Muñoz, Karina Neira García. - Profesor guía en tesis de Pre-grado. 2009-2010 "An overview of English teachers' teaching styles in the state and private educational sectors". Universidad Católica de la Santísima Concepción. Tesistas: Karen Poblete y Andrea Rodríguez. - Profesor guía en tesis de Pre-grado. 2009-2010 "An overview of 8th year elementary and 12th year secondary school students' knowledge of speaking strategies in chilean state, subsidized and private schools". Universidad Católica de la Santísima Concepción. Tesistas: Oscar Campos, Patricia Neira, Carolina Ramos, Angela Retamal y Carolina Rojas. - Profesor guía en tesis de Pre-grado. 2009-2010 "Las creencias pedagógas de los profesores de inglés de enseñanza municipalizada y la infuencia de éstas en su actuación áulica". Universidad Católica de la Santísima Concepción. Tesistas: Camila Andrade, Karin Cruzat, Karen Espinoza, María Orellana, Daniela Pérez y Rubén Sarzosa.

ANTECEDENTES PERSONALES Nombre Run Pasaporte Tipo de Visa Chilena Fecha Nacimiento Nacionalidad Sexo

: María Inés Solar Rodríguez : 4370651--9 : 4370651 : : 22-05-1939 : CHILE :F

Información de Contacto E-Mail Teléfono Fax Dirección para envío de correspondencia

: [email protected] : 41-3181453 : 41-2207087 : Dirección laboral

Dirección Laboral Institución Dirección Comuna Ciudad Región País Casilla

: Universidad de Concepción : Edmundo Larenas 64-A : Concepción : Concepción : Región del Bío-Bío : CHILE : 160-C

ANTECEDENTES ACADÉMICOS

Títulos Profesionales Título Institución Educacional País Año de Obtención

: Profesora Educación Básica : Escuela Normal de La Serena : CHILE : 1957

Título Institución Educacional País Año de Obtención

: Profesora Guía de Escuelas Normales : C.P.E.I.P. : CHILE : 1970

Grados Académicos: Grado Institución Educacional País Año de Obtención

: Magister en Educación : Universidad de Concepción : CHILE : 1979

Grado Institución Educacional País Año de Obtención

: Doctora en Filosofía y Cs. de la Educación : Universidad Nacional UNED-Madrid : ESPANA : 1989

Líneas de Investigación:

1. 1) Teoría y Desarrollo del Currículum 2. 2) Ciencias de la Cognición-Creatividad 3. 3) Docencia Universidad y Formación Inicial de Profesores.

Disciplina principal

: Pedagogía y Educación

Jerarquías Académicas Jerarquía : Profesor Titular Institución : Universidad de Concepción Compromiso Contractual : 12 horas semanales. PRODUCCIÓN Y OTROS ANTECEDENTES

Participación en Proyectos FONDECYT aprobados en los últimos 10 años Nº de Proyecto Título

: 1060622 : EL SISTEMA DE CREENCIAS Y PRACTICAS PEDAGOGICAS

Función Desempeñada Año Inicio Año Término

DEL DOCENTE UNIVERSITARIO Y SU IMPLICANCIA EN EL PROCESO DE ENSENANZA-APRENDIZAJE. : Inv. Responsable : 2006 : 2009

Nº de Proyecto Título

: 1085313 : EL SISTEMA

Función Desempeñada Año Inicio Año Término

DE COGNICION DOCENTE, LAS ACTUACIONES PEDAGOGICAS DEL PROFESOR DE INGLES UNIVERSITARIO Y SU IMPACTO EN LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DEL IDIOMA. : Coinvestigador(a) : 2008 : 2011

Nº de Proyecto Título

: 152008 : Factores que inciden en el logro académico de estudiantes

Función Desempeñada Año Inicio Año Término

universitarios de alta vulnerabilidad: Estudio de caso en las Universidades de Chile y Concepción" : Inv. Responsable : 2009 : 2011

Participaciones en Proyectos o Programas de Investigación Financiados por otras fuentes nacionales o internacionales en los últimos 5 años Título Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación

: "Gestión Institucional de la Acreditación Universitaria" : Mineduc : Coinvestigador(a) : 2006 : 2006 :

Título

: Políticas

de Formación de Profesores para Conosur-Mercosur", Registro 07-P2.05 Dirección Investigación UdeC

el de

Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación

: Universidad de Concepción : Inv.Responsable : 2006 : 2010 :

Título

: El desempeño docente y sus implicancias en la Formación desde

Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación

la Perspectiva de la Calidad" : Mineduc : Coinvestigador(a) : 2007 : 2007

:

Título

: Diseño Curricular por Competencias y Aseguramiento de la

Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación

: Mineduc : Coinvestigador(a) : 2008 : 2008 :

Calidad

Publicaciones en revistas desde 2006 - Solar R, María Inés A01. enero 2009. LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL AULA UNIVERSITARIA: UNA MIRADA DESDE LAS CREENCIAS DE ACADEMICOS DE TRABAJO SOCIAL Y PERIODISMOThe teaching-learning processes in the university classroom: A glance from the beliefs of academics from social work. Estud. pedagóg.:1 :181-197. Scielo - Solar Rodríguez M.I., 2006, "La educación Creativa como demanda social en la formación de profesores del Siglo XXI", en Revista Recrearte Nº6. Diciembre 2006. ISSN: 1699 - 1834. Ed. IACAT. Compostela. Santiago de Compostela, España. Pág. 1 a 14. Latindex - Solar Rodríguez, M.I.; Díaz Larenas Claudio. 2006 "Una visión aproximativa a la cognición humana y su implicancia en la enseñanza del inglés", en Revista Boletín de Investigación Educacional, Bol. 21 Nº2, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Pág. 45-59. Latindex - Solar Rodríguez M.I., 2006 "Desafíos y Problemas que enfrenta la Universidad en el Mundo Complejo", en Revista PAIDEIA Nº 41. Edición Universidad de Concepción. Concepción - Chile. Pág. 99 a 115. Latindex - Solar Rodríguez M.I., 2007 Desafíos de la Universidad en la formación de los futuros profesionales". En Revista de Educación en Ciencias de la Salud. RECS, Vol 4 - Nº 1, ASOFAMECH y SOEDUCA Pág. 64 - 69.- Latindex - Solar, M. I; Díaz L, Claudio., 2007, "El Sistema de cogniciones y creencias del docente universitario y su influencia en su actuación pedagógica", en Revista Horizontes Educacionales, Vol. 12, Nº 1: 35-42. Latindex - Villalobos, C.; Solar, M. I., 2008 "Convergencia entre estilos y estrategias de aprendizaje del docente universitario no pedagogo y los estilos y estrategias de sus estudiantes", en Revista Paideia N° 44. Pág. 137-147. Universidad de Concepción, Chile. Latindex - Díaz, Cl.; Solar, M. I., 2008 "Una mirada al sistema de creencias del docente de inglés universitario: un estudio de caso en una universidad chilena". En Revista Electrónica Diálogos Educativos. Año 8, N°16, Pág. 50 a 74. Latindex

- Solar, M. I.; Díaz, Cl., 2008 "El sistema de creencias y prácticas pedagógicas y su implicancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje", en Revista Investigaciones en Educación, Univ. La Frontera - Temuco. Vol.8, N° 2, Pág. 61-82. Latindex - Chiang, M. T.; Solar M. I. et al., 2008 "Estilos de aprendizaje de alumnos que cursan asignaturas de ciencias biológicas en la Universidad de Concepción". En Revista Estilos de Aprendizaje. N° 2. Vol. 2. Pág. 1-13. Universidad Nacional. UNED-Madrid-España. Latindex - Solar, M. I.: Díaz, Cl., 2009 "El discurso pedagógico de académicos universitarios: un análisis de sus creencias respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad", en Revista Investigación y Postgrado, Caracas - Venezuela. vol. 24 Nº1, págs. 115-141. Latindex - Solar, M. I.; Díaz, Cl., 2009 "El profesor universitario: la construcción de su saber pedagógico e identidad profesional a partir de sus cogniciones y creencias". En: Revista Calidad en la Educación. Consejo Superior de Educación, N° 30 - Santiago - Chile. Latindex - Solar Rodríguez M.I., 2009."El Discurso pedagógico de Académicos Universitarios: Un análisis de las creencias respecto al proceso de E-A en la Universidad. En Revista Investigación y Postgrado-Caracas Venezuela. Scielo - Conejeros, M. L.; Manríquez, P.; Solar, M. I., 2009 "La Gestión de los Directores de Escuelas en Chile: requerimientos de una gestión eficaz". En Revista Educacao do Programa de Pos -Graduacao en Educacao. Volumen 32. N° 2. Pontificia Universidad Católica Rio Grande dos (PUCR´S).Porto Alegre-Brasil. Latindex - Sepúlveda, L.; Montero, E.; Solar, M. I., 2009 "Perfil de Estilos de Aprendizaje y Estrategias Pedagógicas en Estudiantes de Farmacia" en Revista de Estilos de Aprendizaje. Pág. 1-16. N° 4-Vol.4. Madrid, España. Latindex - Díaz Cl, Solar M. I., 2009 "Los procesos de cognición como herramienta de conocimiento de la cultura docente". En Revista THEORIA, Vol.18 (2). Universidad del Bío-Bío. Latindex - Solar M.I; Dominguez L; Sanchez J., 2010"Incidencia de los estilos de aprendizaje ,estrategias de aprendizaje y autoestima ,en el logro académico de estudiantes universitarios de alta vulnerabilidad:Estudio de caso en la Uuniversidad de Concepción ,Chile. En Revista Perspectiva Educacional,vol.49,Nª1.Universidad Católica de Valparaiso. Latindex - Sepúlveda J., Montero E., Pérez R., Contreras E., Solar M.I., 2010 "Diferencias de género en el Perfil de Estilos y del uso de estrategias cognitivas de Aprendizaje de Estudiantes de Farmacología". En Revista, Estilos de Aprendizaje", Nº5 Vol 5, pág. 1-18. Latindex - Díaz Cl; Solar M.I., 2010, El profesor de inglés universitario: una radiografía de sus concepciones pedagógicas respecto a la Enseñanza-Aprendizaje del idioma". En Revista Enfoques Educativos, Vol 11, Nº1, año 2009-2010, Universidad de Chile, Santiago. Latindex - Sepúlveda J., Madrid V., Solar M.I., 2010 "Evaluación de las variables académicas de mayor influencia en el aprendizaje basado en problemas en la asignatura de Farmacología. En Revista PAIDEIA, Nº 48, Universidad de Concepción, Pág. 41-54. Latindex

Capítulo de Libro desde 2006 - Solar M.I., 2006 "Creatividad en las capacidades múltiples (H. Gardner)", en Libro Comprender y Evaluar la Creatividad. Vol. 1, capítulo II. Ediciones ALJIBE, Málaga - España. Pág. 31 - 40. - Solar M.I., 2006 "Creatividad en la Enseñanza Universitaria", en Libro comprender y evaluar la Creatividad. Vol. 1, Capítulo XXI. Ediciones ALJIBE, Málaga - España. Pág. 275-283. - Solar, M. I y otros. 2007, Sistematización y Análisis de la Gestión de la Acreditación en Universidades Chilenas", en Libro Acreditación y Dirección Estratégica para la Calidad de las Universidades. CINDA - Cátedra UNESCO. Univ. Politécnica de Cataluña. Fondo de Desarrollo Institucional - MINEDUC - Chile. En Alfabeta Artes Gráficas. Capítulo II Pág. 74 a 92. - Solar M. I., Díaz Cl., 2008 University professors´ belief System and Classroom Practices and their Impact on the Teaching-Learning Process. Capítulo VII, en Libro Issues of Diversity, Inclusion and Beliefs. Faculty of Education University of Ottawa, Canadá, Pág. 113-125.-

- Solar, M. I.; Sánchez J, 2008 "Modelos de evaluación del desempeño docente en la perspectiva del aseguramiento de la Calidad". En Libro "Evaluación de desempeño docente y calidad de la Docencia Universitaria" -CINDA-MINEDUC, Chile Alfabeta Artes Gráficas, Cáp., Pág.107-122. Santiago-Chile. - Solar M.I., 2008 "El sistema de creencias y prácticas pedagógicas del docente universitario y su implicancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje". Cáp. III. En Libro "Evaluación del desempeño docente y calidad de la docencia universitaria" (CINDA - MINEDUC - Chile) Ed. Alfabeta Artes Gráficas Cáp. Pág. 175 a 218. Santiago-Chile. - Solar M.I., 2009 " La formación de Profesores de Educación Básica en Chile: los nuevos desafíos". En libro La Formación de Profesores para Educación Básica América Latina: Problemas y posibilidades. Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianopolis. Brasil, pág. 51-63. - Solar, M. I.; Sánchez, J., 2009 "Modelos y Diseño Curricular basado en Competencias: Experiencia de la Universidad de Concepción - Chile", en Libro "Diseño Curricular basado en Competencias y Aseguramiento de la Calidad. Ediciones CINDA. Alfabeta Artes Gráficas. Santiago, Pág. 287 a 302. Autores: - Solar, M.I. 2009 "Diseños curriculares: orientaciones y trayectoria en las Reformas Educativas", en Libro "Diseño Curricular por Competencias y Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior. Ediciones CINDA. Alfabeta Artes Gráficas. Santiago. Pág. 69 a 96. - Solar, M. I.; Díaz, Cl. 2009 "El sistema de creencias y prácticas pedagógicas del docente universitario y su implicancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje". En Libro "Investigación e Innovación: Una contribución al desarrollo de la Educación en Chile. Ediciones. Facultad de Educación, Universidad de Concepción, Pág. 199-222, Concepción - Chile: - Solar M.I., Conejeros M.L. , 2010 "Educar Creativamente: una apuesta de futuro en un mundo complejo. En libro "Crear, Pensar y Crecer con Alegría" (CECREA - Julian Betancourt) Guadalajara México: Edit. Trillas (en prensa). - Solar M.I. Et al, 2011 "Evaluaciones diagnósticas aplicadas a estudiantes que ingresan a primer año de Universidad" En libro, El proceso de transición entre Educación Media y Superior: experiencias universitarias". Ediciones CINDA, Santiago-Chile.

Publicaciones en Actas de Congresos/Proceedings desde 2006 - - Clase Magistral: Creatividad y Competencias Básicas en la Formación de Profesores del siglo XXI. Para Carreras Artísticas- Facultad Educación, U de C.25-III-2009. Expositor Mesa Redonda: Hacia un mejoramiento de los Aprendizajes". Xl-2009. Facultad de Ciencias Químicas U de C. - - Primer Congreso interdisciplinaria de Investigación en Educación Superior. Centro de investigación Avanzada en Educación. Santiago Expositor: Factores que inciden en el logro académico de estudiantes universitarios de alta vulnerabilidad: Estudio de caso en las universidades de Chile y Concepción: 30-Sept-l° Octubre 2010.

Dirección de Tesis desde 2006 - Cecilia Villalobos, Convergencia - entre estilos y estrategias de aprendizaje del docente universitario no pedagogo y los estilos y estrategias de aprendizaje de sus estudiantes, Magíster en Psícología, Universidad de Concepción, 2007. - Jessica Pulgar S., Filosofía para niños: Una estrategia válida pra favorecer habilidades de razonamiento y creatividad en niños de Transición II. Magíster en Educación, Universidad de Concepción, 2009. - Claudia Cruz Barriga, Creencias y Actuaciones de Académicos no Pedagogos de dos Facultades de la Universidad de Concepción, Magíster en Psicología, Universidad de Concepción, 2010. - Claudio Díaz H, El Sistema de Creencias y Actuaciones Pedagógicas del Docente de Inglés Universitario y su implicancia en la enseñanza - aprendizaje del Idioma, Doctorado en Educación, Universidad de Concepción, 2007.

- Daniel Neira, Hacia un nuevo Paradigma Educativo basado en un modelo de Conocimiento Integrado. Doctorado en Educación, Universidad de Concepción, 2010. - Jaime Constela, Descripción y análisis de los procesoso evaluativos de aprendizaje de una Universidad Regional perteneciente al Consejo de Rectores de la Universidades Chilenas, Doctorado en Educación, Universidad de Concepción, 2010.

ANTECEDENTES PERSONALES Nombre Run Pasaporte Tipo de Visa Chilena Fecha Nacimiento Nacionalidad Sexo

: Paola Lorena Alarcón Hernández : 10315768--4 : 10315768-4 : : 18-01-1971 : CHILE :F

Información de Contacto E-Mail Teléfono Fax Dirección para envío de correspondencia

: [email protected] : 41-2204794 : 41-2256196 : Dirección laboral

Dirección Laboral Institución Dirección Comuna Ciudad Región País Casilla

: Universidad de Concepción : Barrio Universitario s/n : Concepción : Concepción : Región del Bío-Bío : CHILE : 160-C Correo 3

ANTECEDENTES ACADÉMICOS

Títulos Profesionales Título Institución Educacional País Año de Obtención

: PROFESOR DE ESPANOL : Universidad de Concepción : CHILE : 1997

Grados Académicos: Grado Institución Educacional País Año de Obtención

: Magíster en Artes con mención en Lingüística : UNIVERSIDAD DE CONCEPCION (UCO) : CHILE : 2001

Grado Institución Educacional País Año de Obtención

: Doctor en Lingüística : UNIVERSIDAD DE CONCEPCION (UCO) : CHILE : 2009

Líneas de Investigación: 1. Lingüística Cognitiva 2. Gramática Castellana 3. Análisis del discurso metafórico

Disciplina principal

: Pedagogía y Educación

Jerarquías Académicas Jerarquía : Profesor Asistente Institución : Universidad de Concepción Compromiso Contractual : 44 horas semanales. PRODUCCIÓN Y OTROS ANTECEDENTES

Participaciones en Proyectos o Programas de Investigación Financiados por otras fuentes nacionales o internacionales en los últimos 5 años Título

: Diseño y construcción de una página web para el aprendizaje de

Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación

: Universidad de Concepción, Dirección de Docencia : Otro Directora : 2006 : 2007 :

Título

: GRID Project: the semantic fields of emotion words across

la lengua latina (código 2006028).

Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación Título Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación

linguistic and cultural groups, International Consortium for the Cross-Cultural Research on Affect (ICCRA). : Swiss Centre for Affective Sciences, Universidad de Ginebra, Suiza, Universidad de Gante, Bélgica. : Otro Recogida y selección de datos : 2007 : 2008 : Proyecto internacional en Lingüística Cognitiva sobre conceptualización de emociones.

: Programa de alfabetización de español académico (código 08008). : Universidad de Concepción, Dirección de Docencia : Otro colaboradora : 2008 : 2010

:

Título

: Conceptualizaciones de Peso: Un Estudio en Lingüística

Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación

: Universidad de Concepción, Dirección de Investigación : Inv.Responsable : 2010 : 2012 :

Título

: Movimiento y espacio desde la tipología semántica y su

Fuente Financiamiento Función Desempeñada

aplicación a la traducción y la adquisición. : Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) España : Coinvestigador(a)

Cognitiva.

Año Inicio Año Término Especificación

: 2011 : 2013 : Inv. Responsable: Dra. Iraide Ibarretxe, Universidad de Zaragoza.

Publicaciones en revistas desde 2006 - Alarcon, Paola. 2010. Dinamica de fuerzas y metafora conceptual en Pasarse de largo. Un estudio en Linguistica Cognitiva". Onomazein 22 (2010/2): 107-124. (Publicada) ISI

Capítulo de Libro desde 2006 - Alarcon, Paola. Metaphor, blending and their application to Semantic Analysis. Conceptualizations of sexual desire in the Chilean variant of the Spanish language: description of conceptual metaphors (pp. 9-30). Anubar, Zaragoza, España. 2006. 194 paginas.

Publicaciones en Actas de Congresos/Proceedings desde 2006 - Alarcon, Paola. Esquema de imagen y proyecciones metaforicas del verbo Pasar. Daher, C., M. Almeida de Freitas, M. C. Giorgi (coordinadoras). Estudos de Linguagens, Actas del IV Congresso Brasileiro de Hispanistas (septiembre de 2006), Associação Brasileira de Hispanistas, Vol. 2. Brasil, Rio de Janeiro, Universidad del Estado de Rio de Janeiro, 2007, pp. 155-160

Dirección de Tesis desde 2006 - Cerda, Juan Pablo. Estrategias utilizadas en la traduccion inversa español-ingles de verbos de movimiento: un estudio en Linguistica Cognitiva. Magister en Linguistica, Universidad de Concepcion. 2010 (co-direccion).

ANTECEDENTES PERSONALES Nombre Run Pasaporte Tipo de Visa Chilena Fecha Nacimiento Nacionalidad Sexo

: Tania Romanette Tagle Ochoa : 10215343--k : 10215343-k : : 05-09-1968 : CHILE :F

Información de Contacto E-Mail Teléfono Fax Dirección para envío de correspondencia

: [email protected] : 45+205635 : 45+274456 : Dirección laboral

Dirección Laboral Institución Dirección Comuna Ciudad Región País Casilla

: Universidad Catòlica de Temuco : Manuel Montt 56 : Temuco : Temuco : Región de la Araucanía : CHILE :

ANTECEDENTES ACADÉMICOS

Títulos Profesionales Título Institución Educacional País Año de Obtención

: PROFESOR DE INGLES : PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE (PUC) : CHILE : 1992

Grados Académicos: Grado Institución Educacional País Año de Obtención

: Licenciada en Ciencias de la Educaciòn : Universidad Catòlica de Temuco : CHILE : 1997

Grado Institución Educacional País Año de Obtención

: Master in ELT : University of Warwick : REINO UNIDO DE GB E IRLANDA DEL NORTE : 2000

Grado Institución Educacional País Año de Obtención

: Doctora en Educaciòn : Universidad de Extremadura : ESPANA : 2009

Líneas de Investigación:

1. Formaciòn Inicial Docente 2. Creencias 3. Mentorìa

Disciplina principal

: Pedagogía y Educación

Jerarquías Académicas Jerarquía : Profesor Asociado Institución : Universidad Catòlica de Temuco Compromiso Contractual : 44 horas semanales. PRODUCCIÓN Y OTROS ANTECEDENTES

Participaciones en Proyectos o Programas de Investigación Financiados por otras fuentes nacionales o internacionales en los últimos 5 años Título Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación

: THE DEVELOPMENT OF TEACHER SELF-EFFICACY AMONG PRESERVICE TEACHERS OF ENGLISH. : Interno UCT : Coinvestigador(a) : 2008 : 2010 : El proyecto realizado tenìa como objeto de estudio las creencias de autoeficacia percibida de los alumnos de la carrera de Pedagogìa en Inglès de la instituciòn y fue liderado por un profesor norteamericano becario de la Fulbright . En el estudio que actulamente proponemos tambièn investigaremos sobre las creencias de los estudiantes de la carrera, pero igualmente estudiaremos otros procesos cognitivos que se activan cuando se toman decisiones en el plano didàctico.

Publicaciones en revistas desde 2006 - Inostroza, G., Jara, E. y Tagle T. (2010) "Implementación de un programa de mentores para apoyar la formación inicial de profesores de inglés". Revista Extramuros ISSN 0718-0500. Publicada. Scielo - Blàzquez, F. y Tagle T. (2010) "Formación docente: un estudio de las creencias de alumnos y profesores sobre el proceso de enseñanza aprendizaje del inglés". Revista Iberoamericana de Educación. ISSN 1681-5653 Nº 54/4. Publicada. Otra - Jara, E., Schuster, C. y Tagle T. (2010) "Implementación de un programa de mentores para apoyar la formación inicial de profesores de inglés". Revista Extramuros ISSN 0718-0500. Publicada Otra - Tagle, T (2009) "Algunos aspectos que se requieren considerar cuando se diseña un curso para mentores". Revista Extramuros. ISSN 0718-0500. Publicada. Otra - Inostroza, G., Jara, E. y Tagle T. (2007)"Formación de mentores de profesores principiantes de Educación Básica". Revista Docencia, N° 33. Publicada. Otra - Tagle, T. (2006) "Creencias sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje" . Revista Reflexiones Educacionales, Nº 5. Publicada. Otra

Publicaciones en Actas de Congresos/Proceedings desde 2006 - Tagle, T. (2011). Un estudio de las creencias de alumnos y profesores sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglès. Simposio Internacional de Pedagogìa. Colombia. Cartagena. ISSN 2017-9434

ANTECEDENTES PERSONALES Nombre Run Pasaporte Tipo de Visa Chilena Fecha Nacimiento Nacionalidad Sexo

: Marcela Patricia Quintana Lara : 9511653--1 : 9511653-1 : : 07-05-1968 : CHILE :F

Información de Contacto E-Mail Teléfono Fax Dirección para envío de correspondencia

: [email protected] : 57-394441 : : Dirección de residencia particular

Dirección Laboral Institución Dirección Comuna Ciudad Región País Casilla

: Universidad Arturo Prat : Avenida Arturo Prat 2120 : Iquique : Iquique : Región de Arica y Parinacota : CHILE : 121

ANTECEDENTES ACADÉMICOS

Títulos Profesionales Título Institución Educacional País Año de Obtención

: Profesor de Inglés : Universidad Arturo Prat : CHILE : 1991

Grados Académicos: Grado Institución Educacional País Año de Obtención

: Doctor in Philosophy : Universiyt of Kansas : ESTADOS UNIDOS DE AMERICA : 2009

Grado Institución Educacional País Año de Obtención

: Master in ESL : University of Kansas : ESTADOS UNIDOS DE AMERICA : 2003

Grado Institución Educacional País Año de Obtención

: Master in EFL : Universidad Arturo Prat : CHILE : 1994

Líneas de Investigación:

1. Teacher Preparation 2. Applied Phonetics 3. Second Language Teaching & Learning

Disciplina principal

: Pedagogía y Educación

PRODUCCIÓN Y OTROS ANTECEDENTES

Participaciones en Proyectos o Programas de Investigación Financiados por otras fuentes nacionales o internacionales en los últimos 5 años Título Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación

: TEXTO PARA LA ENSEÑANZA DE INGLES A JOVENES DE LA REGION DE TARAPACA. : Universidad Arturo Prat : Inv.Responsable : 2010 : 2011

:

Publicaciones en revistas desde 2006 - González-Bueno, M., & Quintana-Lara, M., 2010, Teaching Second Language Pronunciation through Processing Instruction, Applied Language Learning. Aceptada. Latindex - González-Bueno, M., & Quintana-Lara, M., 2007, The Use of Periodicals in the Foreign Language Classroom from the Perspective of the Foreign Language National Standards: Possibilities. NECTFL Review, publicada. Latindex

Dirección de Tesis desde 2006 - Guide teacher of an undergraduate thesis, 2010. " Teaching and Evaluation of the Four Englihs Skills in 9th Grades from Public and Subsidized Schools in Iquique, Profesor de Inglés." Thesis´Students: Marjorie Cáceres, Liliana Rajido, Melissa Ramos. Universidad Arturo Prat, 2010.

ANTECEDENTES PERSONALES Nombre Run Pasaporte Tipo de Visa Chilena Fecha Nacimiento Nacionalidad Sexo

: Lucía Angelina Ramos Leiva : 10017190--2 : 10017190-2 : : 09-11-1966 : CHILE :F

Información de Contacto E-Mail Teléfono Fax Dirección para envío de correspondencia

: [email protected] : 056-57-384915 : : Dirección de residencia particular

Dirección Laboral Institución Dirección Comuna Ciudad Región País Casilla

: Universidad Arturo Prat : Avenida Arturo Prat 2120 : Iquique : Iuqiuqe : Región de Arica y Parinacota : CHILE : 121

ANTECEDENTES ACADÉMICOS

Títulos Profesionales Título Institución Educacional País Año de Obtención

: Profesora de Inglés : Universidad arturo Prat : CHILE : 1989

Grados Académicos: Grado

: Licenciada en Linguistica Aplicada a la Metodología de la

Institución Educacional País Año de Obtención

enseñanza del inglés como lengua extranjera : Universidad de Tarapacá : CHILE : 1993

Grado Institución Educacional País Año de Obtención

: Magister en Edcuación Superior, mención Docencia Universitaria : Universidad de Tarapacá : CHILE : 2007

Disciplina principal

: Pedagogía y Educación

Jerarquías Académicas Jerarquía

: Profesor aistente

Institución : Universidad Arturo Prat Compromiso Contractual : 44 horas semanales. PRODUCCIÓN Y OTROS ANTECEDENTES

Libros desde 2006 - Lucia Ramos - Hernán Periera - Heriberto Watson - Juan CHamorro Here We are to read with You Impreso en Quebecor World, Santiago de Chile 2009 33 páginas - Hernán Peraira - Lucía Ramos - Roger Gee Here and There: Young people in Chile and the USA. A video course to develop integrated language skills and cultural knowledge. Quebor World, Santiago de Chile 2010 57 páginas

ANTECEDENTES PERSONALES Nombre Run Pasaporte Tipo de Visa Chilena Fecha Nacimiento Nacionalidad Sexo

: José Sánchez Henríquez : 5942549--8 : 59425498 : : 21-09-1949 : CHILE :M

Información de Contacto E-Mail Teléfono Fax Dirección para envío de correspondencia

: [email protected] : 41-2204579 : 41-2207087 : Dirección laboral

Dirección Laboral Institución Dirección Comuna Ciudad Región País Casilla

: Universidad de Concepción : Edmundo Larenas 64-A : Concepción : Concepción : Región del Bío-Bío : CHILE : 160- correo 3

ANTECEDENTES ACADÉMICOS

Títulos Profesionales Título Institución Educacional País Año de Obtención

: Magister en Matemáticas : UNIVERSIDAD TECNICA DEL ESTADO : CHILE : 1975

Grados Académicos: Grado Institución Educacional País Año de Obtención

: DOCTOR EN CIENCIAS MATEMATICAS : UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID : ESPANA : 1985

Líneas de Investigación: 1. Evaluación del Desempeño Docente 2. Diseño Curricular por Competencias 3. Estilos y Estrategias de Aprendizaje

Disciplina principal

: Pedagogía y Educación

Jerarquías Académicas

Jerarquía : Profesor Titular Institución : Universidad de Concepción Compromiso Contractual : 44 horas semanales. PRODUCCIÓN Y OTROS ANTECEDENTES

Participaciones en Proyectos o Programas de Investigación Financiados por otras fuentes nacionales o internacionales en los últimos 5 años Título Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación Título

Fuente Financiamiento Función Desempeñada Año Inicio Año Término Especificación

: Creación de una Unidad de Investigación y Desarrollo Docente en la Universidad de Concepción, MINEDUC 2008-2011 : MECESUP UCO 0703 : Inv.Responsable : 2008 : 2011

: : Diseño de nuevos programas curriculares enla formación de Profesores de Matemática y de Ciencias para la educación media: propuesta en una red de universidades" 2010-2011. : MECESUP-PUC 0611 : Inv.Responsable : 2010 : 2011

:

Publicaciones en revistas desde 2006 - José Sanchez, María Inés Solar, Lucía Domínguez, Incidencia de los estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje y la autoestima, en el logro académcio de estudiantes universitarios de alta vulenrabilidad: estudio de caso en Universidad de Concepción. Nuevas Miradas Educativas, Vol 49, N1, 2010. Págs. 114-137. Latindex

Capítulo de Libro desde 2006 - Coautor, José Sánchez H., Modelo de Evaluación del desempeño docente en la perspectiva del aseguramiento de la calidad"CINDA, 2008, Págs. 139-142. - Coautor, José Sánchez H., Modelos y diseño curricular por competencia: Experiencia de la Universidad de Concepción - Chile" CINDA, 2009, págs, 287-302. - Coautor, José Sánchez H., Diagnóstico sobvre los avances del cdurrículo basado en cpometencias a nivel de instituciones y programas", CINDA 2009, págs. 165-226 - Coautor, José Sánchez H., Referencias conceptuales sobre equidad en la educación universitaria. CINDA, 2010, págs. 39-80. - Coautor, Evaluaciones diagn´soticas aplicadas a estudientes que ingresan a primer año de la universidad, CINDA 2011, Págs. 77-131.

RECURSOS DISPONIBLES: Identifique claramente los medios y recursos con que cuenta(n) la(s) Institución(es) Patrocinante(s) para realizar el proyecto, provenientes tanto de FONDECYT u otras fuentes de financiamiento. Por ejemplo: conexión a Internet, equipamiento, suscripciones a revistas, software y licencias disponibles, etc. La extensión máxima de esta sección es de 1 página (letra tamaño 10, Verdana). Universidad de Concepción Las actividades se llevarán a cabo en la Dirección de Docencia y el Centro de Formación de Recursos Didácticos (CFRD) de la Universidad de Concepción. La investigación también contará con el aporte de la Biblioteca Central y Servicio de WIFI de la UdeC. La Dirección de Docencia dispone de 4 oficinas equipadas con computadores conectados a Internet, equipos de audio y DVD. También dispone de 1 oficina de control con equipamiento tecnológico, fotocopiadoras, edición de textos de apoyo a la docencia universitaria y de un profesional capacitado para ofrecer ayuda técnica. El Centro de Formación de Recursos Didácticos dispone de 6 salas equipadas con computadores conectados a Internet (250); sala de video conferencia, 2 salas para Talleres de Capacitación en Docencia Universitaria y un equipo de especialistas en Informática Educativa, Diseño y Programación, los que apoyan a los docentes que incorporan las TIC’s en su docencia y realizan investigaciones en cualquier área del conocimiento. Cuenta con bases de datos de apoyo a la docencia, investigación y extensión universitarias. El servicio de la Biblioteca cuenta con los equipos, sistemas de información, aulas especiales, sistemas de catalogación, archivos de publicaciones y registros, que permiten una adecuada atención de los académicos y estudiantes de toda la Universidad. La biblioteca mantiene convenio de préstamo ínter bibliotecario con las universidades del Consejo de Rectores y con la Biblioteca del Congreso. Ofrece además capacitación para alumnos y docentes en áreas tales como la búsqueda de información y el uso de las variadas redes de información a las que tiene acceso la Universidad. Universidad Católica de Temuco El proyecto cuenta con el respaldo institucional de: a) Una red computacional de características digitales con estación de intranet, internet, e-mail, acceso directo a contenidos actualizados. b) Se dispone de una sala multimedia con PC con proyector multimedia y smartboard. c) El sistema de Bibliotecas de la Universidad Católica de Temuco, cuenta con 58.526 ejemplares y está adscrita a diferentes bases de datos. Por otro lado, es relevante mencionar que la Facultad de Educación de la institución cuenta, aproximadamente, con 220 equipos (entre notebooks y PC) con licencias Microsoft (office, Windows, etc.) instaladas. Finalmente, es importante señalar que la profesional que tiene como responsabilidad liderar el proceso de recolección, organización, análisis y sistematización de la información en la novena región es Coordinadora de la Carrera de Pedagogía en inglés de la Universidad Católica de Temuco. Esto significa que tiene acceso directo a un número importante de estudiantes que pueden constituirse en sujetos de estudio. Al respecto, la carrera de Pedagogía en Inglés de la institución tiene, aproximadamente, 400 estudiantes regulares que están realizando sus prácticas iniciales, intermedias y finales. Universidad Arturo Prat La Universidad Arturo Prat cuenta con los medios tecnológicos y recursos necesarios para llevar a cabo el proyecto al cual se está postulando. En cuanto a medios tecnológicos la universidad cuenta con laboratorios computacionales, obviamente, con conexión a Internet, sala de video conferencias para realizar reuniones virtuales con las otras dos universidades con las cuales estará trabajando, biblioteca virtual la cual cuenta con bases de datos, entre otras. Además, la carrera de Pedagogía en Inglés ha adquirido a través de un proyecto MECESUP 25 laptops de uso exclusivo de los estudiantes de dicha carrera, cámaras filmadoras que se utilizan para trabajo en terreno, grabación de clases etc. Por otra parte, tenemos a nuestra disposición el Centro de Recursos Pedagógicos que cuenta con salas de clases equipadas con pizarras inteligentes, conexión a Internet, y equipos multimediales. Una de las co-investigadores es la Jefa de carrera de Pedagogía en Inglés, lo que significa que tiene acceso directo a un número importante de estudiantes que pueden constituirse en sujetos de estudio. La carrera de Pedagogía en Inglés de la institución tiene, aproximadamente, 250 estudiantes regulares que están realizando sus prácticas iniciales, intermedias y finales.

DETALLE Y JUSTIFICACIÓN DE RECURSOS SOLICITADOS A FONDECYT. RECURSOS SOLICITADOS PARA LA UNIDAD EJECUTORA Institución Nombre Representante E-mail Representante Teléfono Representante

: : : :

UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA BERNABE RIVAS [email protected] 41-4404109

PERSONAL

AÑO 1

Investigador(a) Responsable: Claudio Díaz Larenas

AÑO 2

AÑO 3

TOTAL(m$)

2.500

2.500

2.500

7.500

Coinvestigador(a): José Sánchez Henríquez

0

0

0

0

Coinvestigador(a): Paola Alarcón Hernández

1.250

1.250

1.250

3.750

Coinvestigador(a): María Inés Solar Rodríguez

1.250

1.250

1.250

3.750

Tesistas

1.800

1.800

1.800

5.400

Personal Técnico y/o de Apoyo

3.000

3.500

2.000

8.500

9.800

10.300

8.800

28.900

SUBTOTAL

VIAJES

AÑO 1

AÑO 2

AÑO 3

TOTAL(m$)

Viáticos Nacionales

2.000

2.000

2.000

6.000

Viáticos Extranjeros

1.100

1.650

1.650

4.400

Pasajes Nacionales

2.000

2.000

2.000

6.000

Pasajes Extranjeros

1.100

2.100

2.100

5.300

6.200

7.750

7.750

21.700

SUBTOTAL VIAJES PARA COOPERACIÓN INTERNACIONAL

AÑO 1

AÑO 2

AÑO 3

TOTAL(m$)

Viáticos Cooperación

1.800

0

1.800

3.600

Pasajes Cooperación

1.200

0

1.200

2.400

3.000

0

3.000

6.000

SUBTOTAL GASTOS DE OPERACIÓN

AÑO 1

Gastos de Operación BIEN DE CAPITAL

AÑO 2

3.000 AÑO 1 cant

AÑO 3

3.000 AÑO 2

m$

cant

TOTAL(m$)

5.400 AÑO 3

m$

cant

11.400 TOTAL

m$

cant

m$

Computador noteboiok

1

1.300

0

0

1

1.300

Cámara de video digital

1

600

0

0

1

600

Impresora scanner multifuncional

1

200

0

0

1

200

Mini escritorio

1

180

0

0

1

180

4

2.280

0

4

2.280

SUBTOTAL

TOTAL SOLICITADO (m$)

24.280

0

0

21.050

0

24.950

70.280

Institución

: UNIV.CATOLICA DE TEMUCO --> FAC.DE EDUCACION --> ESCUELA DE EDUCACION MEDIA : ALIRO BORQUEZ RAMIREZ : [email protected] : 45-205350/205455

Nombre Representante E-mail Representante Teléfono Representante PERSONAL

AÑO 1

AÑO 2

AÑO 3

TOTAL(m$)

Coinvestigador(a): Tania Tagle Ochoa

1.250

1.250

1.250

3.750

Tesistas

1.800

1.800

1.800

5.400

Personal Técnico y/o de Apoyo

2.000

2.500

1.850

6.350

5.050

5.550

4.900

15.500

SUBTOTAL

VIAJES

AÑO 1

AÑO 2

AÑO 3

TOTAL(m$)

Viáticos Nacionales

1.000

1.000

1.000

3.000

Viáticos Extranjeros

0

1.100

0

1.100

Pasajes Nacionales

1.000

1.000

1.000

3.000

Pasajes Extranjeros

0

1.100

0

1.100

2.000

4.200

2.000

8.200

SUBTOTAL GASTOS DE OPERACIÓN

AÑO 1

Gastos de Operación

AÑO 2

2.000

BIEN DE CAPITAL

AÑO 1 cant

AÑO 3

2.000 AÑO 2

m$

cant

TOTAL(m$)

2.200 AÑO 3

m$

cant

6.200 TOTAL

m$

cant

m$

Computador notebook

1

1.300

0

0

1

1.300

Camara digital

1

600

0

0

1

600

Impresora scanner multifuncional

1

200

0

0

1

200

Mini escritorio

1

180

0

0

1

180

4

2.280

0

4

2.280

SUBTOTAL

TOTAL SOLICITADO (m$)

11.330

0

0

11.750

0

9.100

32.180

Institución

: UNIV.ARTURO PRAT --> DEPTO.EDUCACION Y HUMANIDADES : WALTER SIELFELD : [email protected] :

Nombre Representante E-mail Representante Teléfono Representante PERSONAL

AÑO 1

AÑO 2

AÑO 3

TOTAL(m$)

Coinvestigador(a): Lucía Ramos Leiva

1.250

1.250

1.250

3.750

Coinvestigador(a): Marcela Quintana Lara

1.250

1.250

1.250

3.750

Tesistas

1.800

1.800

1.800

5.400

Personal Técnico y/o de Apoyo

2.000

2.000

2.000

6.000

6.300

6.300

6.300

18.900

SUBTOTAL

VIAJES

AÑO 1

AÑO 2

AÑO 3

TOTAL(m$)

Viáticos Nacionales

1.500

1.500

1.500

4.500

Viáticos Extranjeros

0

1.100

1.650

2.750

Pasajes Nacionales

1.000

1.000

1.000

3.000

Pasajes Extranjeros

0

1.100

1.100

2.200

2.500

4.700

5.250

12.450

SUBTOTAL GASTOS DE OPERACIÓN

AÑO 1

Gastos de Operación

AÑO 2

2.000

BIEN DE CAPITAL

AÑO 1 cant

AÑO 3

2.000 AÑO 2

m$

cant

TOTAL(m$)

1.500 AÑO 3

m$

cant

5.500 TOTAL

m$

cant

m$

Computador notebook

1

1.300

0

0

1

1.300

Cámara de video digital

1

600

0

0

1

600

Impresora scanner multifuncional

1

200

0

0

1

200

Mini escritorio de trabajo

1

180

0

0

1

180

4

2.280

0

4

2.280

SUBTOTAL

TOTAL SOLICITADO (m$)

13.080

0

0

13.000

0

13.050

39.130

JUSTIFICACIÓN DE RECURSOS SOLICITADOS: Justifique los montos solicitados para cada año de ejecución en cada uno de los ítem. No se considerarán éstas solicitudes sin una adecuada justificación. Asegúrese que los montos totales de cada ítem coincidan con los ingresados en la tabla Solicitud de Recursos a FONDECYT (letra tamaño 10, Verdana). PERSONAL TÉCNICO Y/O DE APOYO: Describa claramente, si corresponde, las funciones del personal técnico y/o de apoyo para los cuales solicita financiamiento. Éste debe estar directamente relacionado con el logro de los objetivos del proyecto. Por ejemplo: Laboratoristas, ayudantes de programación, etc. No incluya en este ítem, recursos para la contratación de personal ocasional, ejemplo: traducción de documento. Asesores en metodología de la investigación para las tres universidades: esta persona asesorará la construcción o adaptación de instrumentos confiables, el análisis e interpretación de los datos cuantitativos y cualitativos y la saturación y la triangulación de la información. Se requerirá profesionales con experticia en el campo de la investigación cuantitativa y cualitativa. Como existe una distancia geográfica entre las tres regiones, deberán contratarse personal por lo menos en dos lugares distintos: norte y sur. Los profesionales asesorarán a los investigadores durante cada año del proyecto. Ayudantes de investigación: Diversos ayudantes apoyarán el diseño, aplicación y transcripción de los datos entregados por los instrumentos en las tres regiones. Se necesita personal que apoye en cada universidad. Un digitador: un profesional deberá convertir los textos de las entrevistas y grabaciones en archivos de texto. Cada universidad deberá tener un digitador. Una secretaria en la Universidad de Concepción: un profesional que ayude a articule los trabajos de los grupos de investigadores de las tres universidades Un técnico en computación que colabore en el diseño del entorno virtual de monitoreo que albergará el mapa de indicadores e instrumentos. TESISTAS: Señale en forma precisa si en este proyecto solicita recursos para financiar tesistas o memoristas. Si es así, mencione los posibles temas de las tesis o memorias que proyecta guiar, que tienen que estar directamente relacionadas con los objetivos del proyecto. Para promover la formación de investigadores jóvenes cada universidad contará con un tesista pregrado y postgrado por año. En total serán 9 tesis que ayudarán al fortalecimiento de investigación. En cada universidad existe más de un doctor que está capacitado para dirigir tesis pregrado y postgrado. Los posibles temas son: -El desarrollo del pensamiento reflexivo en los estudiantes-profesores -Estilos de aprendizaje de los estudiantes-profesores -El sistema de creencias de los estudiantes-profesores -El trabajo de mentoría entre profesor de inglés y estudiantes en práctica -La cognición del docente de inglés -Las variables didácticas que influyen en el aprendizaje en el contexto de la práctica pedagógica. -Estilos y estrategias de enseñanza del profesor de inglés y los estudiantes-profesores -Tipología del estudiante que aprende inglés -Los modelos didácticos que subyacen en la praxis pedagógica de los estudiantes-profesores -La percepción de los estudiantes-profesores en torno a su actuación pedagógica -El desarrollo del pensamiento reflexivo en los estudiantes-profesores -La evolución del conocimiento profesional en profesores-estudiantes de otras carreras pedagogía.

de la de

de

VIAJES PARA EL PROYECTO: Se financian viajes nacionales y/o internacionales sólo para actividades directamente relacionadas con la ejecución del proyecto, presentación de sus resultados y difusión a la sociedad. Todo viaje requiere una clara justificación. Detalle los destinos tentativos, número de días y montos solicitados para cada viaje. Asegúrese que los montos anuales indicados en esta tabla corresponden a los ingresados en el sistema en línea. VIAJES AL EXTRANJERO DEL PROYECTO: Sólo se aceptarán pasajes en clase económica. Instrucciones para postular.

Para

mayor

información

consulte

Universidad de Concepción (04 investigadores) Montos totales por Año (m$) Pasajes Viáticos Propósito/Justificación Año 1 2012 (1 viaje)

1.100 Máx

1.100 para Máx por día eur eur opa opa

2.100

1.650

2.100

1.650

Año 2 2013 (2 viajes)

Año 3 2014 (2 viajes)

Nº Días

El propósito es socializar y calibrar el diseño 10 investigativo y los instrumentos que se aplicarán en la investigación. También se asistirá a talleres que enseñan el uso de los software de análisis cuantitativos y cualitativos. Existen ya unos contactos con el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Helsinki. Los investigadores finlandeses han empleado instrumentos y procedimientos muy similares a los que se emplearán en esta investigación. El

propósito es socializar los instrumentos diseñados en el año anterior en 15 días congresos internacionales en países como Finlandia, Canadá y Estados Unidos, por ejemplo. También se pretende establecer vínculos con académicos especialistas en el área de la investigación para que vengan a Chile. La ‘Educational Testing Service’ es una posible alternativa.

El propósito es discutir los resultados del proyecto en Congresos, Seminarios o 15 días Talleres Internacionales. En los países asiáticos existe una gran cantidad de investigadores en educación que han abordado el campo del conocimiento profesional y las creencias implícitas. En este sentido, el viaje aportará a la investigación en bibliografía actualizada y contactos.

las

Universidad Católica de Témuco (01 investigadora) Montos totales por Año (m$) Pasajes Viáticos Propósito/Justificación

Nº Días

Año 1 2012

1.100 Año 2 2013 (1 viaje)

Año 3 2014

1.100

El

propósito es socializar los instrumentos diseñados en el año anterior en 10 días congresos internacionales en países como Finlandia, Canadá y Estados Unidos, por ejemplo. También se pretende establecer vínculos con académicos especialistas en el área de la investigación para que vengan a Chile.

Universidad Arturo Prat (02 investigadoras) Montos totales por Año (m$) Pasajes Viáticos Propósito/Justificación

Nº Días

Año 1 2012

1.100

1.100

1.100

1.650

Año 2 2013 (1 viaje)

Año 3 2014 (1 viaje)

El

propósito es socializar los instrumentos diseñados en el año anterior en 10 días congresos internacionales en países como Finlandia, Canadá y Estados Unidos, por ejemplo. También se pretende establecer vínculos con académicos especialistas en el área de la investigación para que vengan a Chile.

El propósito es discutir los resultados del proyecto en Congresos, Seminarios o 15 días Talleres Internacionales. En los países asiáticos existe una gran cantidad de investigadores en educación que han abordado el campo de la cognición docente. En este sentido, el viaje aportará a la investigación en bibliografía actualizada y contactos. Se difundirán los resultados encontrados en la Universidad Arturo Prat, preponderantemente.

VIAJES NACIONALES DEL PROYECTO: En la justificación de las salidas a terreno y viajes dentro del país, incluya el medio de transporte a utilizar y una programación tentativa de las reuniones científicas nacionales a las que planifica asistir. Universidad de Concepción (04 investigadores)

Montos totales por Año (m$) Pasajes

Viáticos

2.000

2.000

2.000

2.000

Año 1 2012

Año 2 2013

Propósito/Justificación El proyecto requiere reuniones de trabajo y coordinación que se irán realizando en Iquique, Temuco o Concepción, para coordinar los tres equipos e integrar el trabajo. En la Universidad de Concepción, se deben considerar montos para cuatro investigadores.

El proyecto requiere reuniones de trabajo y coordinación que se irán realizando en Iquique, Temuco o Concepción, para coordinar los tres equipos e integrar el trabajo. En la Universidad de Concepción, se deben considerar montos para cuatro investigadores.

Nº Días 20 días en intervalos y no consecutiv os para las distintas reuniones

20 días en intervalos y no consecutiv os para las distintas reuniones

Se suma a lo anterior la difusión del proyecto en Seminarios y Congresos nacionales.

2.000

2.000

Año 3 2014

El proyecto requiere reuniones de trabajo y coordinación que se irán realizando en Iquique, Temuco o Concepción, para coordinar los tres equipos e integrar el trabajo. En la Universidad de Concepción, se deben considerar montos para cuatro investigadores.

20 días en intervalos y no consecutiv os para las distintas reuniones

Se suma a lo anterior la difusión del proyecto en Seminarios y Congresos nacionales.

Universidad Católica de Témuco (01 investigadora)

Montos totales por Año (m$) Pasajes 1.000 Año 1 2012

Viáticos 1.000

Propósito/Justificación El proyecto requiere reuniones de trabajo y coordinación que se irán realizando en Iquique, Temuco o Concepción, para coordinar los tres equipos e integrar el trabajo.

Nº Días 20 días en intervalos y no consecutiv os para las distintas reuniones

1.000

1.000

Año 2 2013

El proyecto requiere reuniones de trabajo y coordinación que se irán realizando en Iquique, 20 días en y Temuco o Concepción, para coordinar los tres intervalos no equipos e integrar el trabajo. consecutiv os para las distintas reuniones

1.000

1.000

Año 3 2014

El proyecto requiere reuniones de trabajo y coordinación que se irán realizando en Iquique, Temuco o Concepción, para coordinar los tres equipos e integrar el trabajo. Se suma a lo anterior la difusión del proyecto en Seminarios y Congresos nacionales.

20 días en intervalos y no consecutiv os para las distintas reuniones

Universidad Arturo Prat (02 investigadoras)

Montos totales por Año (m$) Pasajes 1.000

Viáticos 1.500

Año 1 2012

1.000

1.500

Año 2 2013

1.000 Año 3 2014

1.500

Propósito/Justificación El proyecto requiere reuniones de trabajo y coordinación que se irán realizando en Iquique, Temuco o Concepción, para coordinar los tres equipos e integrar el trabajo. La distancia de Iquique a otras ciudades es mayor al igual que el costo.

El proyecto requiere reuniones de trabajo y coordinación que se irán realizando en Iquique, Temuco o Concepción, para coordinar los tres equipos e integrar el trabajo. La distancia de Iquique a otras ciudades es mayor al igual que el costo.

El proyecto requiere reuniones de trabajo y coordinación que se irán realizando en Iquique, Temuco o Concepción, para coordinar los tres equipos e integrar el trabajo. La distancia de Iquique a otras ciudades es mayor al igual que el costo. Se suma a lo anterior la difusión del proyecto en Seminarios y Congresos nacionales.

Nº Días 20 días en intervalos y no consecutiv os para las distintas reuniones

20 días en intervalos y no consecutiv os para las distintas reuniones

20 días en intervalos y no consecutiv os para las distintas reuniones

VIAJES COOPERACIÓN INTERNACIONAL: Justifique su solicitud de recursos para actividades de cooperación internacional. Indique de qué manera su propuesta se verá fortalecida en el logro de sus objetivos al invitar a un(a) investigador(a) residente en el extranjero. Recuerde que sólo se aceptarán pasajes en clase económica. Para mayor información consulte las Instrucciones para postular. Justificación (para cada año) Viáticos Nombre Prof. Visitante (si está definido)

Año 1

Nº Días

Miles $/ día

Pasajes Total (miles de $)

Itinerario

Costo (miles de $)

Dra. Katriina Maaranen. Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de Helsinki. Se puede considerar otro Dr. de la misma Universidad.

08

225

1.800

FinlandiaConcepción

1.200

Dr. Simon Borg. School of Education. Universidad de Leeds. Se puede considerar otro Dr. de la misma Universidad.

08

225

1.800

Gran BretañaConcepción

1.200

Año 2

Año 3

Año 4 TOTAL:

3.600

TOTAL:

2.400

GASTOS DE OPERACIÓN: Indique en la siguiente tabla, el costo anual estimado para cada uno de los subítem necesarios para una exitosa ejecución del proyecto. Inserte tantas filas como requiera. Justifique su solicitud en el espacio provisto. Universidad de Concepción (04 investigadores)

Total (miles de $)

Subítem

Año 1

Año 2

Año 3

Artículos de Oficina

300

300

700

Insumos Computacionales

300

300

300

Reactivos e Insumos de laboratorio Gastos asociados a salida a terreno (arriendo de vehículo, pago fletes, combustible, lubricantes y peajes) Adquisición de libros, revistas y suscripciones

100

100

100

500

500

500

Inscripciones en congresos

300

300

600

1.000

1.000

1.000

Costo publicaciones científicas

100

100

200

Software y licencias

200

200

Costo de Encuestas

100

100

Costo Inventarios

100

100

Compra de servicios Contratación de personal auxiliar ocasional y obrero

Actividad de Difusión a público en general

2.000

TOTAL:

3.000

3.000

5.400

Universidad Católica de Temuco (01 investigadores)

Total (miles de $)

Subítem

Año 1

Año 2

Año 3

Artículos de Oficina

200

200

400

Insumos Computacionales

400

400

400

Reactivos e Insumos de laboratorio Gastos asociados a salida a terreno (arriendo de vehículo, pago fletes, combustible, lubricantes y peajes) Adquisición de libros, revistas y suscripciones

100

300.

300

1.000

1.000

1.000

Costo publicaciones científicas

100

100

100

Software y licencias

200

2.000

2.200

Inscripciones en congresos Compra de servicios Contratación de personal auxiliar ocasional y obrero

Costo de Encuestas Costo Inventarios Actividad de Difusión a público en general TOTAL:

2.000.

Universidad Arturo Prat (02 investigadores)

Total (miles de $)

Subítem

Año 1

Año 2

Año 3

Artículos de Oficina

200

200

200

Insumos Computacionales

400

400

400

Reactivos e Insumos de laboratorio Gastos asociados a salida a terreno (arriendo de vehículo, pago fletes, combustible, lubricantes y peajes) Adquisición de libros, revistas y suscripciones

100

300

1.000

1.000

800

Costo publicaciones científicas

100

100.

100

Software y licencias

200

2.000

1.500

Inscripciones en congresos Compra de servicios Contratación de personal auxiliar ocasional y obrero

Costo de Encuestas Costo Inventarios Actividad de Difusión a público en general TOTAL:

2.000

BIENES DE CAPITAL: Cada uno de los bienes solicitados requiere una clara justificación con respecto a los objetivos y metodología propuesta. No se requiere adjuntar cotización(es) del(de los) bien(es) a adquirir. Por tanto, describa detalladamente las características, componentes y especificaciones técnicas de cada uno de ellos, indicando el nombre del proveedor consultado. El monto solicitado debe incluir los costos de transporte, flete, seguros, IVA y derechos de internación. No incluya en este ítem equipamiento menor no inventariable, incluido elementos informáticos. Se permite la compra de mobiliario y/o acondicionamiento menor de espacios físicos que correspondan a la naturaleza y ejecución adecuada del proyecto. -3 Computadores notebook: es uno para cada institución y se requiere para el almacenamiento y trabajo de los datos. Notebook Procesador: Intel Core I5 Velocidad Procesador 2,26 Ghz Memoria Ram: 4Gb Disco Duro: 500 Gb Marca Modelo Procesador Velocidad Procesador Memoria Ram Ram Expandible A Memoria Caché Disco Duro Unidad Optica Tamaño Pantalla Tipo Pantalla Tarjeta Red Tarjeta Gráfica Puertos Usb Wi-Fi Bluetooth Lector De Huella Cámara Web Sistema Operativo Alto Ancho Profundidad Peso En Kg Garantía Proveedor N° Celdas Batería

Toshiba Sp 6022 Intel Core I5 2,26 Ghz 4 Gb 8 Gb 3 Mb 500 Gb Lector Blu-Ray / Grabador Dvd 16 Pulgadas Lcd Tft Lan Ethernet 10/100 Nvidia Geforce 310m 4 Puertos Usb 2.0 Si Si No Integrada Windows 7 Home Premium 25,9 Cms 38,3 Cms. 3,8 - 4,2 Cms 2,9 Kgs 1 Año 6 Celdas

-3 Cámaras de video digital: es una para cada institución y se requiere para la observación de las clases y de las entrevistas. Camara de Video Panasonic HDC-TM60 Cámara de Video Panasonic Modelo HDC-TM60 Full HD Zoom óptico: 25x Elevación de fotografía de 2.5 M.P -> 5 M.P Grabación en formato MPEG-4 AVC/H.264 ( AVCHD) Expandible con tarjetas de memoria: SD / SDHC / SDXC

Pantalla Táctil de 2,7 pulgadas en formato 16:9 Grabación en dos canales Dolby Digital Incorpora luz de video y flash para fotografías Grabación continua con batería VW VBK180 1 hora con 25 minutos Conexión USB 2.0 High Speedy 1 año de Garantía -3 impresoras multifuncionales con scanner: es una para cada institución y se requiere para la impresión y digitación en el análisis de datos y el documental Impresora Multifuncional Modelo: Officejet 4660 El dispositivo multifunción HP Officejet J4660 con impresora, fax, escáner y copiadora se ha diseñado para usuarios de microempresas que necesiten un dispositivo asequible que ofrezca color profesional y un costo por página reducido, además de la comodidad de tener un teléfono incorporado Envíe y reciba faxes con rapidez con una velocidad de hasta 33,6 kbps Copiado, escaneo y envío y recepción de faxes de hasta 20 páginas por vez con el alimentador automático de documentos Imprima gráficos y fotos a color de alta calidad, con calidad láser de texto en negro, con las tintas HP Officejet Produzca imágenes a color con detalles mejorados gracias a la tecnología de volumen de gota doble Cree material de marketing consistente con plantillas gratuitas con el software HP Solution Center Imprima hasta el margen de las fotos con la impresión sin bordes Obtenga impresiones a color de alta calidad con un costo por página menor que la mayoría de las láser con las tintas HP Officejet Obtenga más valor y tres veces más páginas usando los cartuchos de tinta negra de alta capacidad HP Officejet Velocidad Negro: 28ppm Velocidad Color: 22 ppm Calidad de Impresión Negro: 1200 dpi rendered Color: 4800x1200 Ciclo mensual de impresión: 3000 páginas USB: si Tintas: 2 HP 901negro; HP 901 tricolor; Optional 901 XL Negro -3 mini-escritorios de trabajo para el personal ayudante y digitador. Escritorio 155x60x73 cm. Shintu negro, Scandinova • • • • • • • • • • • • •

Alto (cm): 73 Bandeja para teclado: No Color: Negro Fondo (cm): 60 Frente (cm): 155 Incluye: Elementos de fijación para el armado Marca: Scandinova Material: Melamina Modelo: Shintu Observaciones: Mueble para armar, se entrega desarmado Peso (kg): 55 Ruedas: No Uso: Como escritorio individual o parte de una estación de trabajo

ANEXOS

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo,_________________________________________ expreso mi acuerdo para ser entrevistado (a), observado (a) en el desarrollo de mis clases y para completar una batería de inventarios en el marco del proyecto de investigación denominado Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo, cuyo Investigador Responsable es el Dr. Claudio Díaz Larenas, académico de la Universidad de Concepción y cuyas coinvestigadora/es principales son: Dra. María Inés Solar, Dr. José Sánchez, Dra. Paola Alarcón (Universidad de Concepción) Dra. Tania Tagle Ochoa (Universidad Católica de Temuco) y Dra. Marcela Quintana Lara y Mg. Lucía Ramos Leiva (Universidad Arturo Prat). Los objetivos de este estudio son: 1-. Analizar el conocimiento profesional (disciplinar, pedagógico y pedagógico específico de la disciplina) y las creencias implícitas de un grupo de 511 estudiantes-profesores de Pedagogía en Inglés de primer, tercer y quinto año, de universidades de Concepción, Arturo Prat y Católica de Temuco, respecto a la enseñanza y aprendizaje del inglés. 2-. Establecer las consistencias e inconsistencias existentes entre el discurso (conocimiento profesional y creencias implícitas) de estos informantes y su desempeño en el aula en los establecimientos educacionales, en los años 3 y 5 de su proceso formativo. 3-. Diseñar un mapa de indicadores de monitoreo que permita evaluar el estado de avance del conocimiento profesional y las creencias implícitas de los estudiantesprofesores en el primer, tercero y quinto año de su proceso formativo en las tres universidades, a partir de (I) los datos recogidos en los objetivos generales 1 y 2, (II) los Estándares de Desempeño para la Formación Inicial Docente, (III) los estándares lingüístico-comunicativos de la Asociación Internacional de Examinadores de Idiomas de Europa (IV) las orientaciones propuestas por el programa para la Formación Inicial Docente ‘Inicia’, (V) los Estándares TIC para la formación inicial docente y (VI) los perfiles de egreso y mallas curriculares de las tres universidades. La entrevista en la que participaré tendrá una duración de 40 a 60 minutos. La entrevista será conducida en la modalidad de una conversación en torno a las representaciones o ideas que tengo sobre cómo diseñar, implementar y evaluar una clase de inglés. La entrevista será audiograbada en grabadora digital por el/la propio/a entrevistador/a (sólo con mi autorización esta entrevista podrá grabarse). Por otro lado, el proceso de observación de clases en el que participaré tendrá una duración aproximada de 90 minutos. La intervención será filmada (sólo con mi autorización) y la observación se focalizará en el proceso de implementación de una clase de inglés.

También completaré algunos inventarios sobre. Las preguntas de estos inventarios se focalizan en recoger información, principalmente, sobre mi conocimiento profesional del inglés y cómo organizo o creo que se debe organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés. Para completar cada uno de estos instrumentos se requiere disponer entre 20 a 30 minutos. Entiendo que mi participación es voluntaria y anónima. En el caso de la entrevista y de los inventarios, tengo el derecho de negarme a responder a cualquier pregunta a la cual no deseo responder. La información recogida a través de este proyecto podría aparecer en artículos de revistas académicas y/o en un libro, tanto como en presentaciones públicas de los resultados de la investigación. En tales circunstancias, mi nombre podrá ser señalado sólo si autorizo expresamente al Investigador Responsable para ello. Los datos recopilados serán guardados indefinidamente y podrán ser reutilizados en estudios posteriores a éste, resguardando los aspectos de confidencialidad acordados. El Investigador Responsable o alguna de las co-investigadoras responderá a cualquier pregunta acerca de la investigación, ahora o a lo largo del proyecto.

Entiendo que, por mi firma en este formulario, señalo la aceptación.

Concuerdo en grabar entrevista y filmar clase: Sí____

No____

Deseo aparecer con mis nombres y apellidos Deseo aparecer con pseudónimo

Sí___

No___

_____

____________________

___________________

__________

Nombre de participante

Firma

Fecha

Fono:_______________

Dirección:__________________________________

Equipo de investigadores Dr. Claudio Díaz, Universidad de Concepción, Unidad de Investigación y Desarrollo Docente de la Dirección de Docencia [email protected] Dra. María Inés Solar Universidad de Concepción, Unidad de Investigación y Desarrollo Docente de la Dirección de Docencia [email protected] Dr. José Sánchez Universidad de Concepción, Director de la Dirección de Docencia [email protected] Dra. Paola Alarcón Universidad de Concepción, Facultad de Humanidades y Arte [email protected] Dra. Tania Tagle, Universidad Católica de Temuco, Facultad de Educación, [email protected] Dra. Marcela Quintana Lara, Universidad Arturo Prat, [email protected] Mg. Lucía Ramos Leiva, Universidad Arturo Prat. [email protected]

Cotizaciones

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Notebook Samsung

o

Modelo RC420S02

o

Procesador Intel Core i5-2410M

o

Memoria RAM: 4GB

o

Disco Duro: 500GB

o

Pantalla LED HD de 14,0 pulgadas

o

Velocidad del procesador: 2,3 GHz

o

Unidad óptica: Lector BluRay

o

Memoria Caché: 3MB

o

Tarjeta Gráfica : Nvidia GeForce GT520

o

Memoria de Video: 1GB

o

Lector de tarjetas 4 en 1

o

4 puertos USB 2.0

o

Salida HDMI

o

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o

Cámara Web y micrófono integrado

o

Interfaz de RED: Gigabit LAN

o

Red inalámbrica: 802.11b/g/n

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Batería de 6 celdas

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Sistema Operativo: Windows 7 Home Basic

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Peso: 2,35 kg

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1 año de Garantía

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Memoria interna de 16GB para 6 Hrs de grabación de video en AVCHD en modo LP

o

Resolución de imagen para fotografía de 3.3 MP

o

Sensor CMOS ?Exmor R?

o

Proyector integrado

o

SteadyShot Óptico con Modo Activo

o

Dual Rec ? Video y foto (3.0 MP) simultáneos

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Zoom (óptico: 30x, extendido: 42x, digital: 350x)

o

Event Browser

o

Carga la batería por el cable USB integrado

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o

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 Multifuncional Hewlett Packard  Modelo 6500A  Velocidad máxima de impresión3: 32 ppm en blanco y negro y 31 ppm en color  Velocidad de láser comparable: hasta 10 ppm en blanco y negro, hasta 7 ppm en color  Resolución de escaneo: hasta 4800 ppp  Resolución de copiado: hasta 1200 ppp optimizada (a partir de una entrada de 600 ppp)  Conectividad estándar: 1 USB 2.0, 1 Ethernet, 1 inalámbrica 802.11/b/g/n, 2 ranuras para tarjeta de memoria, 1 fax RJ-11  Pantalla: 2,36 pulgadas (diagonal), 480 x 234, pantalla táctil CGD  Bandeja de entrada para 250 hojas  ADF para 25 hojas  Bandeja de salida para 50 hojas   Dimensiones: 47,6 x 45,0 x 25,8 cm  Peso: 8,25 kg

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Internet: $ 159.900  Marca: Mica  Modelo: Caballetes  Color: Aluminio  estructura metálica lacada  Cristal Monolítico transparente 10mm Medidas

 Alto: 75 cms.  Ancho: 120 cms.  Profundidad: 60 cms.

Despegar.cl Helsinki a Concepción ida y vuelta Ida: Domingo 14 agosto 2011 | Vuelta: Martes 23 agosto 2011 | Pasajeros: 1 Adulto

Londres a Concepción ida y vuelta Ida: Domingo 28 agosto 2011 | Vuelta: Martes 6 septiembre 2011 | Pasajeros: 1 Adulto

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DESCRIPCIÓN GENERAL Y TEMARIO PRUEBA DE CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS EVALUACIÓN INICIA 2010

1. INFORMACIÓN GENERAL DE LA PRUEBA INFORMACIÓN BÁSICA Nombre de la prueba Número de preguntas Tiempo total (máximo) de respuesta Formato de las preguntas

Prueba de conocimientos pedagógicos 35 preguntas 2 horas Cerradas de selección múltiple Abiertas o de respuesta construida

DIMENSIONES A EVALUAR I. Conocimientos sobre el aprendizaje y las variables que inciden en él II. Conocimientos sobre aspectos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje III. Responsabilidad profesional

2. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA PRUEBA La Prueba de conocimientos pedagógicos está orientada a la evaluación de aquellos saberes conceptuales en el ámbito pedagógico, relevantes para la comprensión de los distintos aspectos del quehacer de un profesor, que los estudiantes recién egresados debieran dominar antes de enfrentar los desafíos profesionales de la docencia. Estos saberes han sido formulados a partir del análisis de documentos oficiales como los Estándares para la Formación Inicial y el Marco para la Buena Enseñanza, como también de la revisión de teoría relacionada con el saber pedagógico, de experiencias internacionales de evaluación de este tipo de conocimientos y del análisis del contenido de las mallas curriculares de instituciones chilenas que dictan la carrera de Educación General Básica. Los saberes pedagógicos a evaluar se han definido con la revisión del Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas CPEIP del Ministerio de Educación, de representantes de entidades oficiales ligadas a la formación de profesores como el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, y representantes de universidades privadas y de equipos de elaboración de estándares de formación inicial. El formato del instrumento es de una prueba escrita que incluirá preguntas de selección múltiple y preguntas abiertas o de respuesta construida, las que abarcarán habilidades cognitivas de distinto nivel de complejidad que irán desde la comprensión de conceptos, al análisis, la integración y la generación de propuestas o soluciones frente a determinadas situaciones.

3. HABILIDADES Y CONTENIDOS 3.1 Habilidades evaluadas La prueba de conocimientos pedagógicos evalúa contenidos y saberes en función de tres categorías de habilidades: • El futuro docente conoce y comprende: posee los saberes pedagógicos definidos como relevantes para el ejercicio de la profesión y muestra de distintas maneras que los entiende con profundidad. • El futuro profesor analiza y reflexiona: usa sus conocimientos pedagógicos para establecer relaciones, evaluar y reflexionar sobre distintas situaciones o desafíos pedagógicos. • El futuro profesor propone y adapta: utiliza sus conocimientos pedagógicos en contextos específicos y los integra para proponer soluciones y comunicar de forma efectiva lo que debe enseñar, adaptándose a ciertos criterios, como por ejemplo las características de los aprendices y los objetivos de aprendizaje. La primera categoría se relaciona con la capacidad de dominar el conocimiento pedagógico, lo que implica conocer conceptos y principios, y poder aplicarlos. Esto se refleja en que el profesor puede explicar, definir o identificar una definición, organizar, ordenar, ejemplificar e interpretar los conocimientos pedagógicos. La segunda categoría de habilidades considera la capacidad para establecer relaciones complejas, analizar y evaluar planteamientos o ideas, y dilucidar significados o información implícita. Involucra además utilizar el conocimiento para evaluar una situación para luego tomar decisiones, y considera el dominio de información en diferentes niveles lo que se manifiesta en acciones como sintetizar y reflexionar en torno a los conocimientos evaluados. La tercera y última categoría se refiere a la habilidad del futuro profesor para proponer soluciones a partir de sus saberes pedagógicos y de su capacidad para analizar y evaluar situaciones o contextos dados. Esto implica poder utilizar este saber para reorganizar y adaptar sus estrategias pedagógicas a una determinada situación con el objeto de lograr los objetivos de aprendizaje. Estas capacidades se reflejan en que el profesor es capaz de elaborar soluciones alternativas, estrategias, planes o productos efectivos para el aprendizaje, como también en que el profesor comunica el conocimiento de forma flexible y adecuada al contexto. A las tres categorías subyace una lógica progresiva o inclusiva. Es decir, la capacidad de proponer y adaptar, opera sobre el análisis, la reflexión, el conocimiento y la comprensión de ciertos saberes pedagógicos.

En la prueba, cada contenido del saber pedagógico puede ser abordado a través de preguntas que involucran estos tres tipos de habilidades. De esta forma, la primera dimensión de la tabla de contenidos, en la subdimensión Variables socioafectivas y del desarrollo (ver punto 3.2), puede evaluarse mediante tareas que impliquen el despliegue de cualquiera de las categorías de habilidades descritas, tal como se ejemplifica a continuación: •

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El conocimiento y comprensión de las variables socioafectivas y del desarrollo, podría evaluarse solicitando al futuro profesor que describa las principales características de la etapa de desarrollo en la que se encuentra un grupo de estudiantes. Para la misma subdimensión, las habilidades de analizar y reflexionar podrían evaluarse en una tarea en la que el respondente deba evaluar si una determinada actividad resulta más o menos adecuada en función de la edad y etapa del desarrollo de los estudiantes. Para la misma subdimensión, la evaluación de las habilidades de proponer y adaptar se puede materializar en una tarea donde el examinado deba proponer diseños instruccionales o actividades efectivas, a la luz de un caso y un contexto dados, considerando para ello las características de la etapa del desarrollo de los estudiantes.

3.2 Contenidos evaluados A continuación se describen los conocimientos que se evaluarán en la prueba, categorizados en 3 dimensiones de contenidos (ver tabla de la primera página), y desagregados en subdimensiones y contenidos específicos. Una parte de las preguntas de la prueba abordará los contenidos desde una perspectiva general, es decir mediante una tarea que no estará ligada o aplicada a una determinada disciplina o sector de aprendizaje. Otro porcentaje de las preguntas de la prueba abordará los contenidos desde una perspectiva que estará vinculada a un campo disciplinario, es decir, mediante tareas aplicadas o relacionadas a un determinado sector de aprendizaje, ya sea Lenguaje, Matemáticas o Comprensión del Medio Social o Natural.

Dimensión I: Conocimientos sobre aprendizaje y los factores que inciden en él Subdimensiones: 1. Factores sociales y culturales. - Incidencia de factores socioeconómicos y culturales en el aprendizaje. 2. Factores del desarrollo. - Desarrollo biológico, cognitivo, socioafectivo y moral de niños y jóvenes y su relación con el aprendizaje, considerando aspectos como la motivación, autoeficacia, autoestima, expectativas del profesor, entre otros. - Influencia de los factores mencionados en el aprendizaje de las distintas disciplinas. - Aplicaciones y principios más comunes de las teorías de aprendizaje1. - Dificultades de aprendizaje más comunes que pueden presentar los estudiantes, tanto en términos generales como en las distintas disciplinas. Dimensión II: Conocimientos sobre aspectos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje Subdimensiones: 1. El marco curricular, su progresión y relaciones internas. - Organización del marco curricular vigente, nomenclatura básica, lógica de progresión de los contenidos, relaciones entre OFV, CMO, OFT, entre otros. - Enfoque del marco curricular asociado a cada disciplina. - Relaciones entre objetivos y contenidos de cada disciplina. 2. Planificación y diseño didáctico. - Aspectos relevantes de la planificación y del diseño didáctico como: definición de objetivos y contenidos, diseño y generación de estrategias y actividades, inclusión de las características de los estudiantes, productos y recursos necesarios para el logro de las metas de aprendizaje, consideración del tiempo y coherencia entre objetivos y actividades. - Uso y análisis de diferentes recursos de aprendizaje. - Diseño y uso de estrategias para enfrentar las principales dificultades de aprendizaje, potenciar los talentos y promover el desarrollo del pensamiento en los estudiantes.

1 Este aspecto refiere a que el recién egresado debe conocer y comprender los principios y conceptos fundamentales de las teorías del aprendizaje, como las teorías Conductista, Cognitivistas y Sociohistórica. Además, el estudiante debe comprender cuáles son las implicancias de los planteamientos de estas teorías en el ámbito educativo, principalmente en lo referido a cómo se concibe el aprendizaje, el rol del profesor y el rol del alumno desde cada una de estas perspectivas. Se entenderán como elementos fundamentales de estas teorías los siguientes conceptos: condicionamiento operante, y uso del refuerzo; etapas del desarrollo cognitivo (Piaget); aprendizaje por descubrimiento y andamiaje (Bruner); aprendizaje significativo (Ausubel); inteligencias múltiples (Gardner); y estilos de aprendizaje; procesos psicológicos superiores, Zona de Desarrollo Próximo, mediación (Vygotski).

3. El proceso de evaluación. - Sentido, propósito y uso de la evaluación, la retroalimentación y las calificaciones. - Sentido, propósito, características y limitaciones de distintos tipos e instrumentos de evaluación. Dimensión III: Responsabilidad profesional Subdimensiones: 1. El rol del profesor. - Sentido de la profesión docente, disposición y actitudes requeridas de un buen profesional, considerando aspectos como el código de ética profesional. - Rol del profesor como investigador de su propia práctica y como formador. 3. El sistema educacional chileno. - Principales características, organización y estructura del sistema educacional chileno. - Sentido y propósito de instrumentos, políticas y programas relevantes en el ámbito educativo.

CUESTIONARIO ESTUDIANTE EN PRÁCTICA (Díaz, 2010) A continuación se presenta una serie de cuestiones relacionadas con los procesos de cognición y actuación pedagógica del profesor de inglés. Por favor conteste a cada una de las preguntas, la información entregada será de gran ayuda para nuestra investigación. Se agradece su cooperación

DATOS PERSONALES

1. Tipo de institución en la que enseña inglés (Marque la o las que corresponda) Privada 

Estatal 

Otra (Especificar)

2. Género Femenino 

Masculino 

3. Cursos a los que enseña

4. Año de ingreso a la Carrera

5. Puntaje de ingreso a la Carrera

6. Su promedio de notas en la Carrera fluctúa entre: 7-6

5,9 – 5

4,9 – 4

PROCESOS Y ACTUACIONES PEDAGOGICAS Para cada uno de los siguientes enunciados, marque el casillero que mejor refleje su punto de vista.

1

Indicadores: Completamente en desacuerdo: el enunciado no representa su punto de vista en ningún caso 1 En desacuerdo: el enunciado no representa su punto de vista, pero hay algunos elementos 2 que eventualmente podrían ser considerados Neutral: No entiende el enunciado

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De acuerdo: el enunciado representa su punto de vista, pero hay algunos elementos que le 4 merecen duda

un potencial funcional y comunicativo.

4. El aprendizaje de una lengua se facilita si fundamentalmente se presta 5. 6. 7.

atención a las similitudes de la L2 con la lengua materna y si se utiliza la traducción como estrategia de aprendizaje. El aprendizaje de una lengua se facilita cuando se utiliza actividades reales de comunicación que consideran las necesidades lingüísticas y funcionales del estudiante. Para aprender una lengua es necesario la formación de hábitos que se desarrollan premiando al estudiante cuando responde correctamente y corrigiendo sus errores de manera inmediata. .Para el aprendizaje efectivo de la lengua se debe integrar la audición, habilidad oral, escritura y lectura desde un comienzo.

8. Para el aprendizaje efectivo de la lengua se debe desarrollar principalmente la habilidad de lectura y escritura..

9. Para el aprendizaje efectivo de la lengua se debe dar prioridad al desarrollo de las habilidades orales (audición y producción oral) puesto que hablar y escuchar son las habilidades más básicas.

2

Completamente de acuerdo

3. El lenguaje es un sistema para la expresión de significados y que posee

De acuerdo

2.

que se generan de manera lineal y de acuerdo a reglas específicas. El lenguaje se conforma de reglas gramaticales, y elementos léxicos que deben ser memorizados para comprender textos escritos.

Neutral

1. El lenguaje es un sistema de elementos estructuralmente relacionados

En desacuerrdo

FUNDAMENTOS TEORICOS QUE SUSTENTAN SUS CLASES DE INGLÉS

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Completamente en desacuedo

Completamente de acuerdo: el enunciado representa su punto de vista en su totalidad

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EL OBJETIVO DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS 10. El objetivo de aprender el idioma inglés es desarrollar una competencia que permita una traducción precisa de textos, el conocimiento de una cantidad importante de contenido léxico y el dominio de las reglas gramaticales que conforman el idioma inglés 11. El objetivo de aprender el idioma inglés es desarrollar una competencia oral caracterizada por una pronunciación y gramática sin errores y equivalentes a las de un angloparlante. 12. El objetivo de aprender el idioma inglés es desarrollar una competencia comunicativa que permita a los estudiantes usar la lengua de manera apropiada según el contexto lingüístico.

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ROL DEL DOCENTE

13. El rol más importante del profesor de inglés es la selección de los textos 14.

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escritos y la explicación de las reglas gramaticales necesarias para la correcta traducción de los mismos. El profesor de inglés tiene un rol central y activo, es decir tiene como rol más importante modelar, controlar, dirigir y corregir a sus estudiantes, manejando una competencia lingüística avanzada, principalmente en la pronunciación y las estructuras léxicas y gramaticales de la L2. El rol fundamental del profesor de inglés es facilitar el proceso de aprendizaje de la lengua identificando las necesidades de los estudiantes, organizando el proceso didáctico y dando orientación a los estudiantes en relación con las estrategias necesarias para la comunicación.

ROL DEL ESTUDIANTE

16. El rol fundamental del estudiante es desarrollar una competencia

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avanzada en el análisis de las estructuras gramaticales y la memorización de listados de estructuras léxicas para traducir textos escritos. El rol fundamental del estudiante es escuchar al profesor e imitarlo mediante el desarrollo de actividades lingüísticas controladas que le permitan producir respuestas correctas, y desarrollar, principalmente, las habilidades de comprensión auditiva y expresión oral. El rol principal del estudiante es ser un negociador, un individuo que se comunica en la lengua extranjera e interactúa, es decir, entrega y recibe información en contextos comunicativos diversos.

CONTENIDOS DIDÁCTICOS 19. Los contenidos de enseñanza deben ser de orden fonológico, morfológico y sintáctico, y deben ser graduados y presentados a los estudiantes, según su orden de complejidad y mediante el contraste entre la lengua materna y la lengua extranjera. 20. Los contenidos deben centrarse en el análisis de las reglas gramaticales y la memorización de vocabulario que deben ser aplicados posteriormente en la traducción de oraciones y textos.

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21. Los contenidos de enseñanza deben incluir funciones y nociones

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28. La evaluación debe ser un proceso continuo y a largo plazo.

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29. El formato de la evaluación debe ser de alternativas múltiples y debe

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32. La evaluación debe centrarse en que el estudiante responda de manera

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creativa y abierta. El énfasis debe estar en la evaluación sumativa, es decir, medir lo que el estudiante ha aprendido al término de una unidad o curso.

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34. Las evaluaciones deben ser consistentes con la utilización de un solo

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comunicativas, estructuras gramaticales, léxico, y funciones sociales secuenciadas, según las necesidades de los estudiantes. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA 22. Las actividades de enseñanza deben ser principalmente ejercicios que enfaticen tanto la pronunciación correcta, la acentuación, el ritmo y la entonación como la memorización y repetición de patrones lingüísticos. 23. Las actividades deben promover principalmente el análisis y traducción de estructuras gramaticales y léxicas de oraciones y textos escritos. 24. Las actividades de enseñanza deben reflejar situaciones de la vida real e involucrar a los estudiantes en procesos tales como la interacción, el intercambio de información y la negociación del significado. MATERIALES DIDÁCTICOS 25. El material didáctico debe consistir en textos escritos, listas de palabras traducidas, diccionarios, y guías de ejercicios gramaticales, a fin de favorecer la traducción de textos. 26. El material que se utiliza para la enseñanza del inglés debe consistir, principalmente, en grabaciones, elementos audiovisuales y uso del laboratorio de idiomas, a fin de favorecer la repetición y evitar los errores. 27. El material que se utiliza debe consistir principalmente en textos y elementos escritos, orales y audiovisuales, todos ellos fundamentalmente auténticos, a fin de favorecer la calidad de las interacciones y el uso de la lengua en situaciones de la vida real.

EVALUACIÓN

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regularse, según la asignación de tiempo. Los ítems de las evaluaciones no necesitan de un contexto.

31. Los ítems de las evaluaciones deben responder a tareas comunicativas contextualizadas y auténticas.

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procedimiento de evaluación.

35. La evaluación debe centrarse tanto en el proceso como en el producto.

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36. La evaluación debe abordar habilidades de resolución de problemas de 37. 38.

orden superior e informar sobre las fortalezas y debilidades del estudiante. La evaluación debe usarse como un procedimiento para aquellas ocasiones cuando el estudiante no cumple con sus obligaciones académicas. La autoevaluación, la co-evaluación y los portafolios son formas legítimas de evaluación.

39. La evaluación es un proceso coherente con el proceso de enseñanza-

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aprendizaje.

40. La evaluación es una fuente de información sólo para el docente.

ES DE SUMA IMPORTANCIA CONTAR CON SUS COMENTARIOS

COMENTARIOS:

Aquí se completa el cuestionario. Muchas gracias por su cooperación. Se garantiza la confidencialidad de la información

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CUESTIONARIO

(Tagle, 2010) En las hojas siguientes se presentan distintas afirmaciones. Usted deberá decidir frente a cada de ellas su grado de acuerdo o desacuerdo con lo que la afirmación plantea, marcando con una X la opción que corresponda. Para esto considere lo siguiente: MD D A MA

: significa que usted está muy en desacuerdo con la afirmación. : significa que usted está en desacuerdo con la afirmación. : significa que usted está de acuerdo con la afirmación. : significa que usted está muy en acuerdo con la afirmación.

1. El conocimiento está en el sujeto que aprende. _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo

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_______________ Muy en acuerdo

2. Saber inglés significa saber comunicarse en el idioma. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

3. El rol del profesor de inglés consiste en transmitir información para que los alumnos aprendan. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 4. El alumno depende del profesor para aprender para inglés. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

5. No existen recursos más importantes que otros en una clase de inglés. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

6. La memorización de listas de vocabulario favorece el aprendizaje del inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 7. La prueba escrita puede ser utilizada para evaluar cualquier tipo de contenido en inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 8. Saber inglés significa conocer los signos y las reglas del idioma. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

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_______________ Muy en acuerdo

9. Es aconsejable utilizar una misma actividad de lectura para diferentes tipos de textos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 10. Las decisiones con respecto a la planificación e implementación de una clase de inglés deben ser compartidas entre el profesor y los alumnos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo

11. los alumnos pueden evaluar el logro de los objetivos propuestos en una clase de inglés _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 12. Las actividades que aparecen en los libros de texto de inglés no deben ser modificadas porque han sido construidas por expertos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 13. El conocimiento está en los libros de texto. _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo

_______________ En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

14. La producción oral en inglés se desarrolla a través de la generación del lenguaje en situaciones reales de comunicación. _______________ Muy en desacuerdo

_______________ En desacuerdo

_______________ En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

15. El hablar en inglés (por parte del profesor) y, luego, traducir es una estrategia que facilita la comprensión del idioma por parte de los alumnos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 16. La traducción de textos es una actividad efectiva en el proceso de aprendizaje del inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 17. La distribución del tiempo, en una clase de inglés, debe ser seguida con rigurosidad. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 18. En el aprendizaje del inglés es igualmente relevante manejar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 19. Los conocimientos sobre el tópico del texto y los conocimientos socioculturales del alumno juegan un rol importante en el proceso de selección de materiales escritos u orales. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 20. La clase expositiva puede ser efectiva, pero sólo para el desarrollo de ciertos tipos de contenidos.

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_______________ Muy en desacuerdo

_______________ En desacuerdo

_______________ En acuerdo

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21. Los profesores deben organizar las actividades de enseñanza considerando las características, conocimientos y experiencias de cada uno de sus alumnos, es decir, las actividades de enseñanza requieren ser diferenciadas. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 22. Los errores de los estudiantes (en la producción) pueden o no ser corregidos, esto depende del contexto en que ellos se presentan. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 23. Las actividades de transformación de oraciones de presente, a pasado y futuro ayudan al desarrollo de la producción escrita. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 24. Las actividades desarrolladas antes, durante y después del proceso de lectura/audición son igualmente importantes. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 25. El tiempo asignado para la realización de determinadas actividades debe adecuarse a las características de los alumnos con los que se está trabajando. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 26. El alumno puede aprender en forma autónoma inglés. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

27. Cualquier estrategia de enseñanza no es apropiada para el trabajo de cualquier contenido en inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 28. El rol del alumno en la clase de inglés consiste, principalmente, en registrar los nuevos contenidos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 29. Los alumnos pueden participar en el proceso de selección y/o diseño de actividades de enseñanza de una clase de inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 30. El hablar en inglés (por parte del profesor) y, luego, traducir es una estrategia que no facilita la comprensión del idioma por parte de los alumnos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 31. Enseñar inglés consiste en generar las condiciones apropiadas para que el alumno logre el aprendizaje. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo

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32. Cualquier tipo de texto no es apropiado para el desarrollo de la comprensión lectora/auditiva en inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 33. Las actividades de repetición favorecen el desarrollo de la expresión oral. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

34. La forma más adecuada de organizar la sala para una clase de inglés es en filas. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 35. El rol del alumno en una clase de inglés consiste, principalmente, en usar el lenguaje para poder comunicarse. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 36. Aprender inglés consiste en construir significados y aplicarlos a nuevas situaciones comunicativas. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 37. Las actividades posteriores al proceso de lectura/audición son más relevantes que las previas y las implementadas durante el proceso ya que entregan información sobre lo que los alumnos han comprendido. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 38. La re-escritura de textos en inglés no es recomendable en el proceso de producción de los mismos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 39. Es aconsejable utilizar diferentes actividades de lectura para diferentes tipos de textos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 40. La producción oral en inglés se desarrolla a través de la imitación. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

41. La prueba escrita puede ser utilizada para evaluar sólo ciertos contenidos en inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 42. La comprensión oral en inglés se desarrolla escuchando, desde un inicio, textos completos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 43. Cualquier estrategia de enseñanza es apropiada para el trabajo de cualquier contenido en inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 44. La distribución del tiempo, en una clase de inglés, debe ser flexible. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

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45. La memorización de listas de vocabulario no favorece el aprendizaje del inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 46. Los alumnos no pueden participar en el proceso de selección y/o diseño de actividades de enseñanza de una clase de inglés _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 47. Las relaciones profesor-alumno deben caracterizarse por ser horizontales o democráticas. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 48. La comprensión oral/escrita consiste principalmente en decodificar (construir significado a partir del lenguaje) la información. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 49. Las decisiones con respecto a la planificación e implementación de una clase de inglés deben ser tomadas sólo por el profesor. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 50. Los materiales curriculares deben diversificarse según los alumnos con los que se trabaje. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 51. Es aconsejable que los contenidos en una clase de inglés se trabajen en forma integrada; por ejemplo, gramática y vocabulario. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 52. La comprensión escrita en inglés se desarrolla entendiendo primero palabras, luego oraciones y posteriormente textos completos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 53. Los errores de los estudiantes (en la producción) deberían ser corregidos tan pronto como son hechos para prevenir la formación de malos hábitos _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 54. Aprender inglés consiste en reproducir información. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

55. Los profesores deben organizar las actividades de enseñanza de acuerdo al grupo, globalmente considerado, sólo así se es justo. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo

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56. La comprensión oral/escrita en inglés consiste en darle significado al texto a partir de conocimientos lingüísticos, estructurales, del tópico y socioculturales _______________ Muy en desacuerdo

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57. El tiempo asignado para el desarrollo de ciertas actividades debe ser el mismo para todos los estudiantes, sólo así se es justo. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 58. La producción escrita en inglés se desarrolla escribiendo, desde un inicio, textos completos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 59. Enseñar inglés consiste en transmitir información a los alumnos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 60. Una vez que se han planificado las actividades de enseñanza, éstas no pueden ser modificadas. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 61. La lectura en voz alta en inglés favorece el desarrollo de la comprensión escrita por parte de los alumnos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 62. Los materiales curriculares deben ser los mismos para todos los alumnos. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

63. Las actividades en una clase de inglés (centrada en el desarrollo de la expresión oral) deberían focalizarse en el desarrollo de la fluidez. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 64. El recurso más importante en una clase de inglés es el libro de texto. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

65. Las actividades de transformación de oraciones de presente, a pasado y futuro aportan poco el desarrollo de la producción escrita. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 66. El rol del profesor de inglés consiste en actuar como guía en el proceso de aprendizaje. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 67. En el aprendizaje del inglés es más relevante manejar contenidos conceptuales que procedimentales o actitudinales. _______________ _______________ _______________ _______________

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Muy en desacuerdo

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En acuerdo

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68. Es aconsejable que los contenidos en una clase de inglés se trabajen en forma aislada; por ejemplo, gramática, vocabulario, etc. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 69. La lectura en voz alta en inglés no favorece el desarrollo de la comprensión escrita por parte de los alumnos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 70. Las actividades de enseñanza ya planificadas pueden ser modificadas. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

71. En las relaciones profesor-alumno debe predominar el sentido de autoridad. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 72. La producción escrita en inglés se desarrolla escribiendo palabras, luego oraciones y posteriormente textos completos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 73. Los errores tienen una connotación “negativa” en el proceso de evaluación. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 74. Las actividades de repetición no favorecen el desarrollo de la expresión oral. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 75. Los alumnos no pueden evaluar el logro de los aprendizajes propuestos en una clase de inglés, ésa es responsabilidad del profesor. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 76. La forma más adecuada de organizar la sala para una clase de inglés es en parejas o grupos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 77. Los errores tienen una connotación “positiva” en el proceso de evaluación. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 78. Los conocimientos sobre el tópico del texto y los conocimientos socioculturales del alumno carecen de importancia en el proceso de selección de materiales escritos u orales. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 79. La comprensión escrita en inglés se desarrolla leyendo, desde un inicio, textos completos. _______________ _______________ _______________ _______________

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En acuerdo

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80. Las actividades en una clase de inglés (centrada en el desarrollo de la expresión oral) deberían focalizarse en el desarrollo del uso correcto del lenguaje. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 81. La clase expositiva es una estrategia de enseñanza muy efectiva. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 82. La re-escritura de textos en inglés es recomendable en el proceso de producción de los mismos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 83. La traducción de textos es una actividad que aporta poco en el proceso de aprendizaje del inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 84. Las actividades que aparecen en los libros de texto de inglés, a pesar de ser construidas por expertos, pueden ser modificadas. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 85. La comprensión oral en inglés se desarrolla escuchando primero palabras, luego oraciones y posteriormente textos completos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 86. Cualquier tipo de texto es apropiado para el desarrollo de la comprensión lectora/auditiva en inglés _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo

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CUESTIONARIO En las hojas siguientes se presentan distintas afirmaciones. Usted deberá decidir frente a cada de ellas su grado de acuerdo o desacuerdo con lo que la afirmación plantea, marcando con una X la opción que corresponda. Para esto considere lo siguiente: MD D A MA

: significa que usted está muy en desacuerdo con la afirmación. : significa que usted está en desacuerdo con la afirmación. : significa que usted está de acuerdo con la afirmación. : significa que usted está muy en acuerdo con la afirmación.

1. El conocimiento está en el sujeto que aprende. _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo

_______________ En acuerdo

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2. Saber inglés significa saber comunicarse en el idioma. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

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3. El rol del profesor de inglés consiste en transmitir información para que los alumnos aprendan. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 4. El alumno depende del profesor para aprender para inglés. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

5. No existen recursos más importantes que otros en una clase de inglés. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

6. La memorización de listas de vocabulario favorece el aprendizaje del inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 7. La prueba escrita puede ser utilizada para evaluar cualquier tipo de contenido en inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 8. Saber inglés significa conocer los signos y las reglas del idioma. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

9. Es aconsejable utilizar una misma actividad de lectura para diferentes tipos de textos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo

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10. Las decisiones con respecto a la planificación e implementación de una clase de inglés deben ser compartidas entre el profesor y los alumnos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo

11. los alumnos pueden evaluar el logro de los objetivos propuestos en una clase de inglés _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 12. Las actividades que aparecen en los libros de texto de inglés no deben ser modificadas porque han sido construidas por expertos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 13. El conocimiento está en los libros de texto. _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo

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14. La producción oral en inglés se desarrolla a través de la generación del lenguaje en situaciones reales de comunicación. _______________ Muy en desacuerdo

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15. El hablar en inglés (por parte del profesor) y, luego, traducir es una estrategia que facilita la comprensión del idioma por parte de los alumnos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 16. La traducción de textos es una actividad efectiva en el proceso de aprendizaje del inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 17. La distribución del tiempo, en una clase de inglés, debe ser seguida con rigurosidad. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 18. En el aprendizaje del inglés es igualmente relevante manejar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 19. Los conocimientos sobre el tópico del texto y los conocimientos socioculturales del alumno juegan un rol importante en el proceso de selección de materiales escritos u orales. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 20. La clase expositiva puede ser efectiva, pero sólo para el desarrollo de ciertos tipos de contenidos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo

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21. Los profesores deben organizar las actividades de enseñanza considerando las características, conocimientos y experiencias de cada uno de sus alumnos, es decir, las actividades de enseñanza requieren ser diferenciadas. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 22. Los errores de los estudiantes (en la producción) pueden o no ser corregidos, esto depende del contexto en que ellos se presentan. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 23. Las actividades de transformación de oraciones de presente, a pasado y futuro ayudan al desarrollo de la producción escrita. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 24. Las actividades desarrolladas antes, durante y después del proceso de lectura/audición son igualmente importantes. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 25. El tiempo asignado para la realización de determinadas actividades debe adecuarse a las características de los alumnos con los que se está trabajando. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 26. El alumno puede aprender en forma autónoma inglés. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

27. Cualquier estrategia de enseñanza no es apropiada para el trabajo de cualquier contenido en inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 28. El rol del alumno en la clase de inglés consiste, principalmente, en registrar los nuevos contenidos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 29. Los alumnos pueden participar en el proceso de selección y/o diseño de actividades de enseñanza de una clase de inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 30. El hablar en inglés (por parte del profesor) y, luego, traducir es una estrategia que no facilita la comprensión del idioma por parte de los alumnos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 31. Enseñar inglés consiste en generar las condiciones apropiadas para que el alumno logre el aprendizaje. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 32. Cualquier tipo de texto no es apropiado para el desarrollo de la comprensión lectora/auditiva en inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo

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33. Las actividades de repetición favorecen el desarrollo de la expresión oral. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

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34. La forma más adecuada de organizar la sala para una clase de inglés es en filas. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 35. El rol del alumno en una clase de inglés consiste, principalmente, en usar el lenguaje para poder comunicarse. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 36. Aprender inglés consiste en construir significados y aplicarlos a nuevas situaciones comunicativas. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 37. Las actividades posteriores al proceso de lectura/audición son más relevantes que las previas y las implementadas durante el proceso ya que entregan información sobre lo que los alumnos han comprendido. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 38. La re-escritura de textos en inglés no es recomendable en el proceso de producción de los mismos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 39. Es aconsejable utilizar diferentes actividades de lectura para diferentes tipos de textos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 40. La producción oral en inglés se desarrolla a través de la imitación. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

41. La prueba escrita puede ser utilizada para evaluar sólo ciertos contenidos en inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 42. La comprensión oral en inglés se desarrolla escuchando, desde un inicio, textos completos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 43. Cualquier estrategia de enseñanza es apropiada para el trabajo de cualquier contenido en inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 44. La distribución del tiempo, en una clase de inglés, debe ser flexible. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

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45. La memorización de listas de vocabulario no favorece el aprendizaje del inglés. _______________ _______________ _______________ _______________

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En desacuerdo

En acuerdo

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46. Los alumnos no pueden participar en el proceso de selección y/o diseño de actividades de enseñanza de una clase de inglés _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 47. Las relaciones profesor-alumno deben caracterizarse por ser horizontales o democráticas. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 48. La comprensión oral/escrita consiste principalmente en decodificar (construir significado a partir del lenguaje) la información. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 49. Las decisiones con respecto a la planificación e implementación de una clase de inglés deben ser tomadas sólo por el profesor. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 50. Los materiales curriculares deben diversificarse según los alumnos con los que se trabaje. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 51. Es aconsejable que los contenidos en una clase de inglés se trabajen en forma integrada; por ejemplo, gramática y vocabulario. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 52. La comprensión escrita en inglés se desarrolla entendiendo primero palabras, luego oraciones y posteriormente textos completos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 53. Los errores de los estudiantes (en la producción) deberían ser corregidos tan pronto como son hechos para prevenir la formación de malos hábitos _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 54. Aprender inglés consiste en reproducir información. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

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55. Los profesores deben organizar las actividades de enseñanza de acuerdo al grupo, globalmente considerado, sólo así se es justo. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 56. La comprensión oral/escrita en inglés consiste en darle significado al texto a partir de conocimientos lingüísticos, estructurales, del tópico y socioculturales

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_______________ En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

57. El tiempo asignado para el desarrollo de ciertas actividades debe ser el mismo para todos los estudiantes, sólo así se es justo. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 58. La producción escrita en inglés se desarrolla escribiendo, desde un inicio, textos completos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 59. Enseñar inglés consiste en transmitir información a los alumnos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 60. Una vez que se han planificado las actividades de enseñanza, éstas no pueden ser modificadas. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 61. La lectura en voz alta en inglés favorece el desarrollo de la comprensión escrita por parte de los alumnos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 62. Los materiales curriculares deben ser los mismos para todos los alumnos. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

63. Las actividades en una clase de inglés (centrada en el desarrollo de la expresión oral) deberían focalizarse en el desarrollo de la fluidez. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 64. El recurso más importante en una clase de inglés es el libro de texto. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

65. Las actividades de transformación de oraciones de presente, a pasado y futuro aportan poco el desarrollo de la producción escrita. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 66. El rol del profesor de inglés consiste en actuar como guía en el proceso de aprendizaje. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 67. En el aprendizaje del inglés es más relevante manejar contenidos conceptuales que procedimentales o actitudinales. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 68. Es aconsejable que los contenidos en una clase de inglés se trabajen en forma aislada; por ejemplo, gramática, vocabulario, etc. _______________ _______________ _______________ _______________

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Muy en desacuerdo

En desacuerdo

En acuerdo

Muy en acuerdo

69. La lectura en voz alta en inglés no favorece el desarrollo de la comprensión escrita por parte de los alumnos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 70. Las actividades de enseñanza ya planificadas pueden ser modificadas. _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo

_______________ Muy en acuerdo

71. En las relaciones profesor-alumno debe predominar el sentido de autoridad. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 72. La producción escrita en inglés se desarrolla escribiendo palabras, luego oraciones y posteriormente textos completos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 73. Los errores tienen una connotación “negativa” en el proceso de evaluación. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 74. Las actividades de repetición no favorecen el desarrollo de la expresión oral. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 75. Los alumnos no pueden evaluar el logro de los aprendizajes propuestos en una clase de inglés, ésa es responsabilidad del profesor. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 76. La forma más adecuada de organizar la sala para una clase de inglés es en parejas o grupos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 77. Los errores tienen una connotación “positiva” en el proceso de evaluación. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 78. Los conocimientos sobre el tópico del texto y los conocimientos socioculturales del alumno carecen de importancia en el proceso de selección de materiales escritos u orales. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 79. La comprensión escrita en inglés se desarrolla leyendo, desde un inicio, textos completos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 80. Las actividades en una clase de inglés (centrada en el desarrollo de la expresión oral) deberían focalizarse en el desarrollo del uso correcto del lenguaje. _______________ _______________ _______________ _______________

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Muy en desacuerdo

En desacuerdo

En acuerdo

Muy en acuerdo

81. La clase expositiva es una estrategia de enseñanza muy efectiva. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 82. La re-escritura de textos en inglés es recomendable en el proceso de producción de los mismos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 83. La traducción de textos es una actividad que aporta poco en el proceso de aprendizaje del inglés. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 84. Las actividades que aparecen en los libros de texto de inglés, a pesar de ser construidas por expertos, pueden ser modificadas. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 85. La comprensión oral en inglés se desarrolla escuchando primero palabras, luego oraciones y posteriormente textos completos. _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo 86. Cualquier tipo de texto es apropiado para el desarrollo de la comprensión lectora/auditiva en inglés _______________ _______________ _______________ _______________ Muy en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo Muy en acuerdo

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22

Teaching Styles Inventory (Grasha, 2006) Respond to each of the items below in terms of how you teach. If you teach some courses differently than others, respond in terms only of one specific course. Try to answer as honestly and as objectively as you can. Resist the temptation to respond as you believe you should or ought to think or behave, or in terms of what you believe is the expected or proper thing to do. Respond to questions below by using the following rating scale:1 = strongly disagree | 2 = moderately disagree | 3 = undecided |4 = moderately agree | 5 = strongly agree 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Facts, concepts, and principles are the most important things that students should acquire. I set high standards for students in this class What I say and do models appropriate ways for students to think about issues in the content. My teaching goals and methods address a variety of student learning styles. Students typically work on course projects alone with little supervision from me. Sharing my knowledge and expertise with students is very important to me. I give students negative feedback when their performance is unsatisfactory. Activities in this class encourage students to develop their own ideas about content issues. I spend time consulting with students on how to improve their work on individual and/or group projects. Activities in this class encourage students to develop their own ideas about content issues. What I have to say about a topic is important for students to acquire a broader perspective on the issues in that area. Students would describe my standards and expectations as somewhat strict and rigid. I typically show students how and what to do in order to master course content. Small group discussions are employed to help students develop their ability to think critically. Students design one of more self-directed learning experiences. I want students to leave this course well prepared for further work in this area. 1

17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

It is my responsibility to define what students must learn and how they should learn it. Examples from my personal experiences often are used to illustrate points about the material. I guide students' work on course projects by asking questions, exploring options, and suggesting alternative ways to do things. Developing the ability of students to think and work independently is an important goal. Lecturing is a significant part of how I teach each of the class sessions. I provide very clear guidelines for how I want tasks completed in this course. I often show students how they can use various principles and concepts. Course activities encourage students to take initiative and responsibility for their learning. Students take responsibility for teaching part of the class sessions. My expertise is typically used to resolve disagreements about content issues. This course has very specific goals and objectives that I want to accomplish. Students receive frequent verbal and/or written comments on their performance. I solicit student advice about how and what to teach in this course. Students set their own pace for completing independent and/or group projects. Students might describe me as a "storehouse of knowledge" who dispenses the fact, principles, and concepts they need. My expectations for what I want students to do in this class are clearly defined in the syllabus. Eventually, many students begin to think like me about course content. Students can make choices among activities in order to complete course requirements. My approach to teaching is similar to a manager of a work group who delegates tasks and responsibilities to subordinates. There is more material in this course than I have time available to cover it. My standards and expectations help students develop the discipline the need to learn. Students might describe me as a "coach" who works closely with someone to correct problems in how they think and behave. I give students a lot of personal support and encouragement to do well in this course. 2

40

I assume the role of a resource person who is available to students whenever they need help.

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PAUTA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA. (Díaz, Martínez, Roa & Sanhueza, 2009) I. DIMENSIÓN: Principios teóricos de la enseñanza del inglés SUBDIMENSIÓN. Enfoques de Enseñanza 1.- En tu opinión, ¿en que etapa de la vida del estudiante se debería iniciar la enseñanza del inglés en Chile? 2.- ¿Crees que el inglés es más difícil de aprender que otros idiomas? ¿Por qué? 3.- ¿Qué aspectos consideras que son los más importantes en la enseñanza del idioma inglés? (gramática, vocabulario, pronunciación, las cuatro habilidades de la lengua, otro) ¿Por qué? (indagar en cada uno de los aspectos) 4.- ¿Qué habilidad del Inglés crees tú que se debería enseñar con mayor énfasis en la Educación Básica / Media? (expresión escrita, expresión oral, comprensión auditiva, comprensión escrita) (indagar en cada uno de los aspectos) 5.- ¿Qué cambios harías en el programa de inglés del ministerio? ¿Por qué? II. DIMENSIÓN: El Docente SUBDIMENSION: Rol y Funciones 1.- ¿Cuáles son las características de un buen docente de inglés? 2.- De acuerdo a la siguiente tipificación de roles del profesor propuestas por Douglas Brown (2001), ¿cuál es (son) e (los) rol(es) que tú frecuentemente adoptas en el aula? ¿Por qué? (Anexo A) 3.- ¿De qué manera el contexto social de tus estudiantes influye en tu enseñanza en el aula? 4.- ¿ De acuerdo a las siguientes funciones que un docente de inglés debe realizar en el aula, cuáles son las funciones que tú realizas en el aula la mayor parte del tiempo? (Anexo B) SUBDIMENSION: El docente de Inglés como un profesional de la educación

1

1.- De acuerdo a las siguientes características del profesor como “profesional de la educación”, ¿te sientes como un profesional de la educación? ¿Por qué? (Anexo C) 2.- ¿Qué cambios crees tú que son necesarios en nuestro rol profesional como docentes de inglés en Chile? 3.- ¿Qué tipo de perfeccionamiento, en tu opinión, necesitan los profesores de inglés? 4.- ¿Cuál es el aspecto más reconfortante de ser profesor? ¿Y los menos reconfortantes? 5.- ¿Crees que los profesores de inglés deben ser evaluados durante su carrera? Si la respuesta es positiva, ¿qué forma debería tener esta evaluación? III. DIMENSIÓN: Rol del Discente SUBDIMENSIÓN: Estilos de Aprendizaje 1.- ¿A qué tipo de estudiantes les va mejor en tus clases? ¿Qué características (cognitivas y actitudinales) poseen? 2.- ¿Qué tipo de estrategias de aprendizaje promueves en tus estudiantes? ¿Por qué? 3.- ¿Qué rol esperas que tus estudiantes asuman en tu clase? IV. DIMENSIÓN: Relación entre objetivos, contenidos, métodos, actividades. 1.- ¿Cuán útil, crees tú, son los objetivos de enseñanza? ¿le comunicas los objetivos a tus estudiantes? ¿Cuál fue el objetivo de tu última clase? 2.- ¿Cómo decides lo que vas a enseñar? ¿Cómo organizas los contenidos que vas a enseñar? 3.- ¿Qué estructura tuvo tu última clase? 4.- ¿Qué tipo de interacciones ocurren en tu clase: docente-estudiante, estudianteestudiante, estudiantes, docente-estudiantes, etc? 5.- ¿Cómo organizas el aula para que tus estudiantes trabajen?

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6.- Del siguiente listado de actividades tipo, ¿cual(es) utilizas con más frecuencia en tus clases? (Anexo D) V. DIMENSIÓN: Contexto: Recursos didácticos SUBDIMENSIÓN: Materiales y textos de estudio 1.- ¿Qué tipo de material o recurso didáctico utilizas con mayor frecuencia en tus clases? ¿Por qué? 2.- ¿Qué importancia le asignas al texto que entrega el ministerio para tus cursos? ¿Crees que favorece el aprendizaje del idioma? ¿Por qué? 3.- ¿Qué elementos le agregarías para mejorarlo? 4.- De la siguiente lista de características de un buen libro de texto, ¿cuál (es) consideras Esenciales, Deseables o Innecesarias de acuerdo a tu experiencia en el uso de éstos? Puedes comentar tus respuestas. (Anexo E) 5.- ¿Utilizas las tecnologías disponibles para la enseñanza aprendizaje del inglés? ¿Por qué? ¿De qué manera? VI. DIMENSIÓN: Evaluación 1.- ¿Qué modalidades, instrumentos de evaluación utilizas? ¿Por qué? 2.- ¿Qué habilidad(es) evalúas con más frecuencia? ¿Por qué? 3.- ¿Qué sistemas lingüísticos (pronunciación, gramática, uso de vocabulario) evalúas con más frecuencia?

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Anexo A TIPIFICACIÓN DE ROLES DEL PROFESOR DE INGLÉS ( Brown, 2001) The teacher as Controller: “…siempre en control de cada momento en la sala de clases. Los Master controllers determinan lo que los estudiantes hacen, cuándo deben hablar, y el tipo de lenguaje que deben usar. A menudo pueden predecir muchas de las respuestas de los estudiantes, ya que todo está planificado de antemano, sin muchas posibilidades para respuestas divergentes. “ The teacher as Director: “…el profesor es como el director de una orquesta o el director de una obra de teatro. En el momento en que los estudiantes se involucran en algún acto linguístico previamente practicado o espontáneo, es el rol del profesor el mantener este proceso en marcha en forma fluida y eficiente .” The teacher as Manager: “…aquel que planifica las clases, módulos, cursos, y que estructura los grandes segmentos del tiempo en una clase, pero que luego permite a cada individuo ser creativo dentro de esos parámetros.” The teacher as Facilitator: “…facilita el proceso de aprendizaje, con el fin de hacerlo accessible a los estudiantes :ayudándolos a superar dificultades, a recurrir a estrategias, a negociar en situaciones complicadas . Este rol requiere que el profesor permita a los estudiantes, con su apoyo, encontrar sus propios caminos hacia la comunicación.” The teacher as Resource: “…el estudiante toma la iniciativa de dirigirse al profesor, quien se encuentra disponible para entregar sugerencias cuando el estudiante las busca. El profesor literalmente adopta un segundo plano y deja que los estudiantes procedan con su propio desarrollo linguístico.”

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Anexo B FUNCIONES DEL DOCENTE La entrega de instrucciones La corrección de errores La formulación de preguntas a los estudiantes La demostración de las actividades La retroalimentación positiva La enseñanza de estrategias lingüísticas La explicación, aclaración, respuesta a interrogantes o dudas de los estudiantes. El monitoreo del trabajo de los estudiantes. El manejo del curso (aspecto disciplinario, hábitos). Otras?

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Anexo C

PROFESIONAL DE LA EDUCACION Características que identifican a un docente como un profesional de la educación: 1. Formación disciplinar y pedagógica. 2. Aprendizaje contínuo tanto en la disciplina como en el

ámbito pedagógico. 3. Compromiso educativo con los alumnos y con la institución educativa. 4. Capacidad de reflexión y de producción de conocimiento.

6

Anexo D ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Discussions Debates Problem – Solving situations Simulations / Role Plays News Forecast Creation of a story, fashion show, talk show Dramatization Creation of a survey or interview Information gap activities Jigsaws / Puzzles Board games and concentration games Writing an ad, an obituary, a letter to the editor Projects (collages, advertisements, fund raising campaigns to help the environment or a community, planning a trip or party) Detecting differences from pictures Picture / Sentence sequence Others?

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Anexo E CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN LIBRO DE TEXTO Esencial

Deseable

Innecesaria

Un buen libro de texto debe tener: - Objetivos claros - Una secuencia clara - Actividades adicionales variadas y fotocopiables - Actividades que los estudiantes puedan desarrollar en forma independiente - Un formato claro y atractivo - Sugerencias metodológicas - Variedad de evaluaciones - Respuestas (answer key) - Otras?

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Guión para entrevista semi-estructurada (Tagle, 2010) 1. Aprendizaje ¿Qué significa para usted/ti aprender inglés? ¿Cómo se aprende inglés? ¿Qué es más difícil de aprender en inglés? ¿Qué es más fácil de aprender? ¿Cómo se aprende a hablar en inglés? ¿Cómo se aprende a escribir en inglés? ¿Cómo se aprende a comprender textos hablados en inglés? ¿Cómo se aprende a comprender textos escritos en inglés? 2. Enseñanza ¿Qué significa para usted/ti enseñar? ¿Cómo se enseña inglés? ¿Qué lenguaje utiliza(s) frecuentemente en el aula español/inglés? 2.1 Objetivos ¿Qué deben lograr aprender los alumnos en inglés? 2.2. Contenidos ¿Qué contenidos son importantes que los alumnos aprendan en inglés? 2.3. Actividades

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¿Cómo enseña a hablar en inglés? ¿Qué tipos de actividades diseña(s) y/o selecciona(s) para este propósito? ¿Cómo enseña a escribir en inglés? ¿Qué tipos de actividades diseña(s) y/o selecciona(s) para este propósito? ¿Cómo se enseña a comprender textos hablados en inglés? ¿Qué tipos de actividades diseña(s) y/o selecciona(s) para este propósito? ¿Cómo se enseña a comprender textos escritos en inglés? ¿Qué tipos de actividades diseña(s) y/o selecciona(s) para este propósito? 2.4. Materiales curriculares ¿Qué recursos utiliza(s) para enseñar inglés? 2.5. Formas de organización ¿Cómo organiza el aula en sus clases? 3. Rol del profesor ¿Qué rol(es) cumple un profesor de inglés? ¿Qué necesita saber un profesor de inglés? ¿Qué necesita saber hacer un profesor de inglés? ¿Qué actitudes necesita manifestar un profesor de inglés? 4. Rol del alumno ¿Qué rol(es) cumple un alumno en una clase de inglés? ¿Qué necesita saber un alumno en inglés? ¿Qué necesita saber hacer un alumno en inglés? ¿Qué actitudes necesita desarrollar un alumno que estudia inglés?

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5. Evaluación ¿Qué entiende(s) por evaluar? ¿Cómo evalúa(s) la comprensión lectora? ¿Cómo evalúa(s) la comprensión oral? ¿Cómo evalúa(s) la producción escrita? ¿Cómo evalúa(s) producción oral?

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Pauta de Observación de Clases Profesor (a)_____________________________ INICIO DE LA CLASE 1) Utiliza una rutina para iniciar la clase

Observado

No Observado

Evidencia /Ejemplos/Comentarios Saluda Pasa lista Pregunta como están los alumnos Otro ________________________________________________ Expresa oralmente el objetivo de la clase

2) Comunica el objetivo de la clase Escribe el objetivo de la clase en la pizarra Muestra el objetivo de la clase en una diapositiva Otro ________________________________________________ 3) Establece relaciones con los temas estudiados o los conocimientos previos de los estudiantes

Pregunta a los alumnos sobre temas pasados en clases anteriores Solicita ejemplos a los estudiantes de temas pasados Provee un texto para traducir relacionado con temas pasados Realiza un ejercicio gramatical relacionado con temas pasados Muestra un ejemplo de temas pasados mediante un medio audiovisual Da ejemplos de temas pasados Realiza un esquema de temas pasados

Otro _________________________________________________ Muestra imágenes 4) Utiliza estrategias para motivar a los estudiantes

Realiza un demostración Pregunta opiniones Realiza preguntas Realiza un ejercicio gramatical Provee un material para ser traducido Muestra una regla gramatical Presenta un diálogo por un medio audiovisual Otro _________________________________________________

5) Describa cómo comienza la primera actividad de enseñanza de la clase

DESARROLLO DE LA CLASE 6) Organiza las actividades en torno a un contexto

Observado

No Observado

Evidencia /Ejemplos/Comentarios

Temático Funcional Por habilidad

Por contenidos gramaticales Otro _________________________________________________ 7) Organiza el espacio físico 8) Capta y mantiene la atención de los estudiantes

Pide a los alumnos que formen Pares Semi círculo Grupos Pregunta a los alumnos llamándoles por sus nombres Realiza preguntas al grupo Realiza bromas relacionadas con el tema a tratar Pregunta opiniones sobre el tema a tratar Provee un tema de interés para los alumnos Provee un texto para traducir Provee un ejercicio gramatical Provee un tema mediante algún medio audiovisual ___________ (cual) Otro _________________________________________________

9) Demuestra las actividades

Pregunta opiniones sobre el tema a tratar Solicita a los estudiantes que analicen un tema Provee un texto para traducir Provee un ejercicio gramatical Provee recursos a través de un medio audiovisual Provee un ejercicio del libro de texto a resolver

Pide a los alumnos que repitan expresiones Otro _________________________________________________ 10) Entrega las instrucciones en inglés y de manera simple y clara. 11) Utiliza diferentes materiales y recursos didácticos

Provee materiales que favorecen la interacción entre los estudiantes o los estudiantes y el profesor Provee textos para traducir Provee ejercicios gramaticales Provee diálogos para que los estudiantes practiquen Otro _________________________________________________

12) Utiliza tecnologías para el desarrollo de la clase

Utiliza el data show Utiliza un equipo de audio Utiliza el laboratorio de computación Otro _________________________________________________

13) Utiliza un tiempo de charla adecuado. ( de más a menos)

Expone 10 minutos Expone 20 minutos Expone 30 minutos Expone 40 minutos Expone 50 minutos

14) Asume un o varios roles en la clase

Profesor Experto

Posee el conocimiento y la experticia

que los alumnos

necesitan. Se esfuerza por mantener el status de experto entre sus estudiantes exponiendo conocimiento detallado y desafiando a los alumnos a mejorar sus competencias. Considera que sus estudiantes merecen tener un maestro como él. Profesor Autoridad Formal Posee un estatus entre los estudiantes por el conocimiento y como parte del cuerpo docente. Se preocupa de dar retroalimentación positiva y negativa, establece metas de aprendizaje, expectativas y reglas de conducta a sus estudiantes. Se preocupa por los principios correctos y aceptables de hacer las cosas al proveer a sus estudiantes la estructura de cómo necesitan aprender. Retroalimenta eficazmente a sus estudiantes basado en los objetivos del curso. Ofrece conocimientos estructurados. Modelo Personal Cree en “el enseñar a través del modelo personal” y establece un prototipo de cómo pensar y comportarse.

Supervisa, guía y dirige mostrando como se hacen las cosas y estimula a los estudiantes a que observen para emular la propuesta del instructor. A través de sus actitudes y desempeño, también enseña. Es

meticuloso

y

ordenado.

Su

persona

y

sus

comportamientos le sirven para inculcar en sus estudiantes su forma de pensar y comportarse. Facilitador Enfatiza la naturaleza personal de la interacción profesoralumno. Guía y dirige a los estudiantes a través de preguntas, exploración de opciones, sugerencias de alternativas, motivándolos a desarrollar criterios para tomar decisiones informadas. Por sobre todo su objetivo es desarrollar en los estudiantes la capacidad

de acciones de

forma independiente,

con iniciativa

y

responsabilidad. Trabaja con los alumnos en proyectos como asesor y trata de dar a los alumnos el máximo de apoyo y motivación. Guía a sus estudiantes en el aprendizaje mediante cuestionamientos, alternativas y toma de decisiones. Fomenta, la independencia, la iniciativa y la responsabilidad. Adelanta su trabajo a través de proyectos o problemas que fomentan el autoaprendizaje.

Delegador Se preocupa por desarrollar en los alumnos la capacidad de funcionar de forma autónoma. Realiza

actividades

donde

los

estudiantes

trabajan

independientemente en proyectos como parte de equipos autónomos. Está disponible a las necesidades de los estudiantes como una persona de recursos. Motiva el trabajo a través de proyectos, de forma independiente o en pequeños equipos. Aparece como consultor del proyecto.

15) Utiliza diversas estrategias metodológicas para el aprendizaje de sus estudiantes

Utiliza diálogos y ejercicios de repetición y memorización, práctica de patrones. Expone a los alumnos a ejercicios de gramática, traducción o completación. . Expone a los alumnos a comunicarse, crea situaciones de intercambio de información, negociación e interacción Otro _________________________________________________

16) Enseña estrategias de aprendizaje. ¿Cómo?

Enseña estrategias metacognitivas, afectivas y sociales. Enseña estrategias Cognitivas y de compensación. Enseña estrategias de memorización y repetición. Otro _________________________________________________

17) Plantea y responde preguntas a sus estudiantes.

Pregunta por expresiones utilizadas en contextos comunicacionales. Pregunta por los ejercicios gramaticales y significado en español.

Pregunta y responde a los estudiantes por la pronunciación de palabras. Otro _________________________________________________ 18) Monitorea el trabajo de sus estudiantes regularmente.

Monitorea que los alumnos estén comunicándose en el lenguaje objetivo, camina por entre los alumnos apoyándolos. Revisa el trabajo individual de los alumnos chequeando sus ejercicios. Controla el trabajo de manera central y activa, segurándose que los alumnos repitan y practiquen las conversaciones. Otro _________________________________________________

19) Corrige los errores de sus estudiantes. ¿Con qué frecuencia?

Corrige los errores que interfieren con la comunicación de lo que se quiere expresar. Corrige el error de los ejercicios gramaticales o de significado, no presta atención al error de pronunciación. Enfatiza el error en la pronunciación, corrige de inmediato si una palabra es mal pronunciada. Otro _________________________________________________

20) Retroalimenta a sus estudiantes. ¿Con qué frecuencia?

Utiliza expresiones tales como: “very good”, “good job”, “excellent”, “well done”, etc. cuando los estudiantes pronuncian bien. Utiliza expresiones tales como: “very good”, “good job”, “excellent”, “well done”, etc. cuando los estudiantes dan una respuesta de un ejercicio gramatical o de completación. Utiliza expresiones tales como: “very good”, “good job”, “excellent”, “well done”, etc. cuando los estudiantes pueden expresar una idea o comunicarse. Otro _________________________________________________

21) Utiliza rutinas de manejo disciplinario y corrección de hábitos 22) Existe coherencia entre las actividades de la clase y los

objetivos propuestos. 23) Durante la clase se desarrollan interacciones profesor- estudiante y/o estudiante – estudiante

Profesor- estudiante Estudiante-estudiante En Contexto comunicacional Diálogos Ejercicios gramaticales

24) El tiempo de charla del estudiante es adecuado.

Menos de 10 minutos El estudiante tiene como tiempo de charla entre 10 y 20 minutos. El estudiante tiene como tiempo de charla entre 20 y 30 minutos. El estudiante tiene como tiempo de charla entre 30 y 40 o más minutos.

25) El estudiante asume un rol principalmente activo en la clase

26) ¿Qué actividades realizan los estudiantes? Descríbalas.

El rol del estudiante es desarrollar una competencia avanzada en el análisis de las estructuras gramaticales y al memorización de listados de estructuras léxicas para traducir textos El rol del estudiante es escuchar al profesor e imitarlo para reproducir respuestas correctas y desarrollar las habilidades de comprensión auditiva y expresión oral El rol del estudiante es ser un negociador, un individuo que se comunica e interactúa en contextos diversos Otro _________________________________________________

Actividades de memorización y repetición de patrones lingüísticos Actividades de análisis y traducción de estructuras gramaticales y léxicas de oraciones y textos escritos

Actividades relativas a situaciones de la vida real de interacción, el intercambio de información y la negociación del significado Otro _________________________________________________

27) ¿Qué tipo de contenidos de enseñanza se observan? (gramática, vocabulario, pronunciación) (expresión oral, expresión escrita, comprensión lectora y comprensión auditiva)? ¿Cuál(es) de estos contenidos se enfatiza?

Contenidos de orden fonológico, morfológico, en orden de complejidad, que contrasten la lengua materna y la lengua extranjera Contenidos basados en el análisis de reglas gramaticales y de memorización de vocabulario Contenidos que incluyen funciones y nociones comunicativas, estructuras gramaticales, léxico y funciones sociales secuenciadas según las necesidades. Otro _________________________________________________

CULMINACIÓN DE LA CLASE 28) La clase tiene un cierre. ¿ Cómo es éste? 29) Utiliza diferentes instancias de evaluación 30) Utiliza el idioma inglés la mayor parte de la clase.

Fluido (Toda la clase) Natural (Mezcla Español e Inglés) Restringido (Sólo algunos comentarios son en Inglés) No natural (Casi todos los comentarios son en Español)

¿Cuál fue el propósito de la clase?

¿Qué aprendieron los estudiantes?

Haga un esquema del aula y de la distribución de los estudiantes

Anexo J: Bibliografía trabajada para elaborar la sección de metodología                              

  

Albert, María José (2007) La investigación educativa. Claves teóricas. Madrid: McGraw. Ander-Egg, E. (1995). Técnicas de Investigación Social. Buenos Aires: Lumen. Bernal C. (2006). Metodología de la Investigación. México: Pearson Prentice Hall. Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla. Camps, A. (2001). El aula como espacio de investigación y reflexión. Investigaciones en didáctica de la lengua. Barcelona: Graó. Canales, Manuel (2006). Metodologías de investigación social. Introducción a los oficios. Santiago de Chile: LOM. Cerda, Hugo. (2007). La investigación formativa en el aula. La pedagogía como investigación. Bogotá: Investigar. Magisterio. Cea M., (2009). Metodología Cuantitativa, Madrid: Editorial Síntesis S.A. Corbetta, Piergiorgio. (2007) Metodología y técnicas de investigación social. McGraw Grau Hill: Madrid. Creswell, J. (2003). Research design. Qualitative, quantitative and mixed methods and approaches. London: Sage Publications. Dean-Brown, J. & Rodgers, T. (2002). Doing second language research. Oxford: Oxford University Press. Flores G. R., (2009). Observando Observadores: Una Introducción a las Técnicas Cualitativas de Investigación Social. Chile: Pontifica Universidad Católica de Chile Gardner, Robert. (2003). Estadística para Psicología usando SPSS para Windows. Ciudad de México: Prentice Hall. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la Investigación. Bogotá: Mac Graw Hill. Herzog T. (1996). Research methods in the social sciences. New York: Harper Collins. Ianfrancesco G., (2003). La investigación en educación y pedagogía: fundamentos. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio Larsen-Freeman, Diane, Long H. Michael. (1991). An Introduction to second Language Acquisition Research. Malaysia, Pearson Education. Merrian, S. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: JosseyBass Publishers. Morlote N., Celiseo R.,(2004). Metodologías de la investigación. México: McGraw-Hill. Interamericana. Mullor R., Fajardo M, (2000). Manual práctico de estadística aplicada a las ciencias sociales. España: Editorial Ariel, S.A. Roberts, B. (2002). Biographical research. Philadelphia: Open University Press. Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1996) Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe Ruiz, J. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto. Sabino, C. (1996). El proceso de la investigación. Buenos Aires: Lumen Humanitas. Sandín, M. Paz. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. Madrid: Mc Graw Hill. Seale A., (2010). Researching English Language. Oxon: Routledge. Salkind, Neil J. (1999) Métodos de Investigación. México: Pearson. Pertinece Hall. Sevillano, María Luisa, Pascual, María de los Ángeles & Bartolomé, Donaciano. (2007) Investigar para innovar la enseñanza. Madrid: Pearson. Prentice Hall. Shaughnessy, John, Zechmeister, Eugene & Zechmeister, Jeanne. (2007). Métodos de Investigación en Psicología. Ciudad de México: Mc Graw Hill. Trinidad A., Carrero V., Soriano Rosa M. (2006). Teoría fundamentada “Grounded Theory” La construcción de la teoría a través del análisis interpretacional. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS). Wilkinson, David & Birmingham, Peter. (2003). Using research instruments. A guide for researchers. New Cork: RoutledgeFarmer. Wittrock, M. (1997). La investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación. Barcelona: Paidós Educador. Wey L, Moyer MG. (2008). Research Methods in Bilingualism and Multilingualism. UK: Blackwell Publishing.

Certificado de Participación en Proyecto El Sistema de Postulaciones de CONICYT, certifica la participación del(de la) Investigador(a) a la siguiente postulación:

Nombre Concurso: Título Proyecto:

Número de Certificado: Fecha de Emisión: Código de Transacción: Número de Folio : Nombre : E-Mail:

Concurso FONDECYT Regular 2012 Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo . 47850 24-05-2011 04:13:18 PM 226969Q5C8U9YX2Q2JSHJLS6LS 1120247 María Inés Solar Rodríguez [email protected]

Certificado de Participación en Proyecto El Sistema de Postulaciones de CONICYT, certifica la participación del(de la) Investigador(a) a la siguiente postulación:

Nombre Concurso: Título Proyecto:

Número de Certificado: Fecha de Emisión: Código de Transacción: Número de Folio : Nombre : E-Mail:

Concurso FONDECYT Regular 2012 Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo . 47851 24-05-2011 10:50:21 AM 226971TNFSI33UVSMRYRHISOGG 1120247 Paola Alarcón Hernández [email protected]

Certificado de Participación en Proyecto El Sistema de Postulaciones de CONICYT, certifica la participación del(de la) Investigador(a) a la siguiente postulación:

Nombre Concurso: Título Proyecto:

Número de Certificado: Fecha de Emisión: Código de Transacción: Número de Folio : Nombre : E-Mail:

Concurso FONDECYT Regular 2012 Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo . 47854 24-05-2011 01:05:09 PM 226995PTGXAHI2K0REPRC25H84 1120247 Tania Tagle Ochoa [email protected]

Certificado de Participación en Proyecto El Sistema de Postulaciones de CONICYT, certifica la participación del(de la) Investigador(a) a la siguiente postulación:

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Concurso FONDECYT Regular 2012 Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo . 47867 24-05-2011 04:12:17 PM 227273BAXGQGE4QFK1SXQLUT3Q 1120247 Marcela Quintana Lara [email protected]

Certificado de Participación en Proyecto El Sistema de Postulaciones de CONICYT, certifica la participación del(de la) Investigador(a) a la siguiente postulación:

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Número de Certificado: Fecha de Emisión: Código de Transacción: Número de Folio : Nombre : E-Mail:

Concurso FONDECYT Regular 2012 Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo . 47921 04-06-2011 07:05:51 PM 227921EIU3M7X6ZOBVKXML63CA 1120247 Lucía Ramos Leiva [email protected]

Certificado de Participación en Proyecto El Sistema de Postulaciones de CONICYT, certifica la participación del(de la) Investigador(a) a la siguiente postulación:

Nombre Concurso: Título Proyecto:

Número de Certificado: Fecha de Emisión: Código de Transacción: Número de Folio : Nombre : E-Mail:

Concurso FONDECYT Regular 2012 Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo . 48960 07-06-2011 12:35:27 PM 237266L37BPE8S4ITHALYMJRQD 1120247 José Sánchez Henríquez [email protected]

Certificado de Patrocinio Institucional El Sistema de Postulación en línea del Concurso FONDECYT Regular 2012 certifica el patrocinio del (de la) institución "UNIVERSIDAD DE CONCEPCION (UCO)" en el proyecto "Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo .", autorizado por su Representante Institucional, Sr.(a) BERNABE RIVAS.

Nombre Concurso: Título Proyecto:

Número de Certificado: Fecha de Emisión: Código de Transacción: Número de Folio : Nombre : E-Mail:

d5cbffa9c6f3fb8ad6715bcba0260009/8935745757097458223

Concurso FONDECYT Regular 2012 Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo . 57305 04-07-2011 08:53:41 AM 259371C76ZJVG52REX1O3BZ167 1120247 Bernabe Rivas Quiroz [email protected]

Certificado de Patrocinio Institucional El Sistema de Postulación en línea del Concurso FONDECYT Regular 2012 certifica el patrocinio del (de la) institución "UNIVERSIDAD CATOLICA DE TEMUCO (UCT)" en el proyecto "Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo .", autorizado por su Representante Institucional, Sr.(a) ALIRO BORQUEZ RAMIREZ.

Nombre Concurso: Título Proyecto:

Número de Certificado: Fecha de Emisión: Código de Transacción: Número de Folio : Nombre : E-Mail:

b31b24dae6d8ea8eacdfbe05b46e90e2/101447253052426474

Concurso FONDECYT Regular 2012 Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo . 57306 04-07-2011 04:00:19 PM 25937272DS4YRJV0L10YMBYAAN 1120247 Aliro Bórquez Ramírez [email protected]

Certificado de Patrocinio Institucional El Sistema de Postulación en línea del Concurso FONDECYT Regular 2012 certifica el patrocinio del (de la) institución "UNIVERSIDAD ARTURO PRAT (UNAP)" en el proyecto "Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo .", autorizado por su Representante Institucional, Sr.(a) WALTER SIELFELD.

Nombre Concurso: Título Proyecto:

Número de Certificado: Fecha de Emisión: Código de Transacción: Número de Folio : Nombre : E-Mail:

55a894efe3825fd37805632f4ec53218/5916913592426301601

Concurso FONDECYT Regular 2012 Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo . 57307 01-07-2011 06:18:41 PM 25937382R33N15VJYJ9QSSMNIN 1120247 Walter Sielfeld [email protected]

Certificado de Declaración ante CONICYT DECLARACIÓN ANTE LA COMISIÓN NACIONAL DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA (CONICYT). El(La) Investigador(a) Responsable don(doña) Claudio Díaz Larenas, postulante al Concurso FONDECYT Regular 2012, manifiesta tener pleno conocimiento de las bases e instrucciones que rigen su postulación. En consecuencia, certifica que toda la información contenida en ésta es verídica/fidedigna y cumple con los requisitos de presentación señalados en las bases e instrucciones del presente concurso. Asimismo, toma conocimiento que dicha información estará sujeta a verificación y se compromete a proveer toda la documentación de respaldo que sea requerida por los Consejos Superiores de FONDECYT, así como los antecedentes e información que se juzguen necesarios durante el proceso de postulación del proyecto, en la forma y plazos requeridos. La omisión o declaración falsa de cualquier dato de la postulación, así como el incumplimiento a las condiciones anteriormente descritas, serán causales para declarar la postulación fuera de bases..

Nombre Concurso: Título Proyecto:

Número de Certificado: Fecha de Emisión: Código de Transacción: Número de Folio : Nombre : E-Mail:

0a18f00de43711067820fe637d4538bc/6783184137921265334

Concurso FONDECYT Regular 2012 Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo . 57304 01-07-2011 05:48:14 PM 2593706PMD69OBI8FNTG5OGTL9 1120247 Claudio Díaz Larenas [email protected]

Certificado Recepción de Postulación CONICYT certifica que el siguiente proyecto ha completado todos los antecedentes y ha sido recepcionado electrónicamente por FONDECYT.

Nombre Concurso: Título Proyecto:

Número de Certificado: Fecha de Emisión: Código de Transacción: Número de Folio : Nombre : E-Mail:

Concurso FONDECYT Regular 2012 Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo . 57710 04-07-2011 04:00:19 PM 259777PAF4R4DNEFVCHRJZYHO6 1120247 Claudio Díaz Larenas [email protected]