Ferreiro, erreiro, E (1991) "La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización", en Proceso de alfabetización La alfabetización en proceso !EL # La representación del lenguaje y el proceso de alfabetizacióni $eciente%ente $eciente%ente se &a co%enzado a cobrar conciencia de la i%portancia de la alfabetización inicial co%o la 'nica solución de fondo al proble%a de la alfabetización re%edial (de adolescentes y adultos)radicional%ente, adultos)radicional%ente, la alfabetización inicial se &a planteado en función de la relación entre el %todo utilizado y el estado de "%adurez" o de "prontitud" del ni*o Los dos polos del proceso de aprendizaje (el +ue ense*a y el +ue aprende) &an sido caracterizados con ignorancia del tercer ele%ento de la relación la naturaleza del objeto de conoci%iento in-olucrado en este aprendizaje ratar de de%ostrar de +u %anera este objeto de conoci%iento inter-iene en el proceso, no co%o una entidad 'nica sino co%o una tr.ada tene%os, por un lado, el siste%a de representación representación alfabtica del lenguaje, con sus caracter.sticas espec./casii0 por otro lado, las conceptualizaciones +ue tienen de este objeto tanto +uienes aprenden (los ni*os) co%o +uienes ense*an (los %aestros) %aestros) 1. La escritura como sistema si stema de representación
La escritura puede ser conceptualizada de dos %aneras %uy diferentes y, seg'n sea el %odo en +ue e la considere, las consecuencias pedagógicas di/eren drstica%ente La escritura puede ser considerada co%o una representación representación del lenguaje o co%o un código de transcripción gr/co de las unidades sonoras rate%os rate%os de precisar precisar en +u consisten consisten las diferencias La construcción construcción de cual+uier siste%a de representación in-olucra un proceso de diferenciación delos ele%entos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado y una selección de a+uellos ele%entos y relaciones +ue sern retenidos en la representación representación 2na representación representación 3 no es idntica a la realidad $ +ue representa representa (si lo fuera, no ser.a una representación representación sino otra instancia de $) Por lo tanto, si un siste%a 3 es una representación representación adecuada de cierta realidad $, re'ne dos condiciones aparente%ente aparente%ente contradictorias a) 3 posee algunas de las propiedades y relaciones propias a $0 b) 3 e4cluye algunas de las propiedades y relaciones propias a $ El -.nculo entre 3 y $ puede ser de tipo analógico o total%ente arbitrario Por eje%plo, si los ele%entos de $ son for%as, distancias y colores, 3 puede conser-ar esas propiedades y representar for%as por for%as, distancias por distancias y colores por colores Es lo +ue ocurre en el caso de los %apas %odernos la costa no es una l.nea pero la l.nea del %apa conser-a las relaciones de pro4i%idad entre dos puntos cuales+uiera de la costa0 las diferencias de altura del relie-e no se e4presan e4presan necesaria%ente por diferencias de coloración en $, pero pueden e4presarse e4presarse por diferencias de colores en 30 etc un+ue un %apa es bsica%ente un siste%a de representación representación analógico, contiene ta%bin ele%entos arbitrarios las fronteras pol.ticas pueden indicarse por una serie de puntos, por una l.nea continua o por cual+uier otro recurso0 recurso0 las ciudades no son for%as circulares ni cuadradas y, sin e%bargo, son estas dos for%as geo%tricas las +ue &abitual%ente representan representan 5ala escala del %apa de un pa.s5 las ciudadesiii0 etc La construcción de un siste%a de representación representación 3 adecuado a $ es un proble%a co%pleta%ente diferente de la construcción de siste%as de representación alternati-os (36, (36, 37, 38) construidos a partir de un 3 original $eser-a%os la e4presión e4presión codi/car para la construcción de dic&os siste%as alternati-os La transcripción de las letras del alfabeto en código telegr/co, la transcripción de los d.gitos en código binario co%putacional, la producción de códigos secretos para uso %ilitar, etc, son todos eje%plos de construcción de códigos de
transcripción alternati-a +ue se basan en una representación ya constituida (el siste%a alfabtico para el lenguaje o el siste%a ideogr/co para los n'%eros) La diferencia esencial es la siguiente en el caso de la codi/cación ya estn predeter%inados tanto los ele%entos co%o las relaciones, el nue-o código no &ace %s +ue encontrar una representación diferente para los %is%os ele%entos y las %is%as relaciones Por el contrario, en el caso de la creación de una representación ni los ele%entos ni las relaciones estn pre6deter%inados Por eje%plo, en la transcripción de la escritura en código :orse todas las con/guraciones gr/cas +ue caracterizan a las letras se con-ierten en secuencias de puntos y rayas, pero a cada letra del pri%er siste%a corresponde una con/guración diferente de puntos y rayas, en correspondencia biun.-oca ;o aparecen "letras nue-as" ni se o%iten distinciones anteriores En ca%bio, la construcción de una pri%era for%a de representación adecuada suele ser un largo proceso &istórico, &asta lograr una for%a /nal de uso colecti-o< La in-ención de la escritura fue un proceso &istórico de construcción de un siste%a de representación, y no un proceso de codi/cación Podr.a pensarse +ue, una -ez construido, el siste%a de representación es aprendido por los nue-os usuarios co%o un siste%a de codi/cación =in e%bargo, esto no es as.> En el caso de los dos siste%as in-olucrados en el inicio de la escolarización (el siste%a de representación de los n'%eros y el siste%a de representación del lenguaje) las di/cultades +ue enfrentan los ni*os son di/cultades conceptuales si%ilares a las de la construcción del siste%a y por eso puede decirse, en a%bos casos, +ue el ni*o re6in-enta esos siste%as Entindase bien no se trata de +ue los ni*os -ayan a re6in-entar las letras ni los n'%eros sino +ue, para poder utilizar estos ele%entos co%o ele%entos de un siste%a, deben co%prender su proceso deconstrucción y sus reglas de producción lo cual plantea el proble%a episte%ológico funda%ental?cul es la naturaleza de la relación entre lo real y su representación@ En el caso particular del lenguaje escrito, la naturaleza co%pleja del signo lingA.stico &ace dif.cil la elección de los par%etros pri-ilegiados en la representación partir de los trabajos de/nitorios de Ferdinand de =aussure esta%os &abituados a concebir al Bsigno lingA.stico co%o la unión indisoluble de un signi/cante con un signi/cado0 pero no &e%os apreciado su/ciente%ente lo +ue esto supone para la construcción de la escritura en tanto siste%a de representación Es el carcter bifsico del signo lingA.stico, la naturaleza co%pleja del %is%o y de la relación de referencia lo +ue est en juego Por+ue, ?+u es lo +ue la escritura real%ente representa@ ?caso representa diferencias en los signi/cados@ ?C bien diferencias en los signi/cados en relación con propiedades de los referentes@ ?$epresenta acaso diferencias entre los signi/cantes@ ?C bien diferencias entre los signi/cantes en relación con los signi/cados@ Las escrituras de tipo alfabtico (tanto co%o las escrituras silbicas) parecer.an poder caracterizarse co%o siste%as de representación cuya intención pri%era 5o pri%ordial5 es representar las diferencias entre los signi/cantes En ca%bio, las escrituras de tipo ideogr/co parecer.an poder caracterizarse co%o siste%as de representación cuya intención pri%era 5o pri%ordial5 es representar diferencias en los signi/cados =in e%bargo, puede ta%bin a/r%arse +ue ning'n siste%a de escritura &a logrado representar de %anera e+uilibrada la naturaleza bifsica del signo lingA.stico pesar de +ue algunos de ellos (co%o el siste%a alfabtico) pri-ilegian la representación de diferencias entre los signi/cantes, y +ue otros (co%o los ideogr/cos) pri-ilegian la representación de diferencias en los signi/cados, ninguno de ellos es "puro" los siste%as alfabticos incluyen 5a tra-s de la utilización de recursos ortogr/cos5 co%ponentes ideogr/cos, tanto co%o los siste%as ideogr/cos (o logogr/cos) incluyen co%ponentes fonticos
La distinción +ue &e%os establecido entre siste%a de codi/cación y siste%a de representación no es %era%ente ter%inológica =us consecuencias para la acción alfabetizadora %arcan una l.nea di-isoria neta =i se concibe a la escritura co%o un código de transcripción +ue con-ierte las unidades sonoras en unidades gr/cas, se pone en pri%er plano la discri%inación percepti-a en las %odalidades in-olucradas (-isual y auditi-a) Los progra%as de preparación para la lectura y la escritura +ue deri-an de esta concepción se centran, pues, en la ejercitación de la discri%inación, sin cuestionarse ja%s sobre la naturaleza de las unidades utilizadas Dl lenguaje, co%o tal, es puesto en cierta %anera "entre parntesis", o, %s bien, reducido a una serie de sonidos (contrastes sonoros al ni-el del signi/cante) El proble%a es +ue, al disociar al signi/cante sonoro del signi/cado, destrui%os el signo lingA.stico El supuesto detrs de estas prcticas es casi transparente si no &ay di/cultades para discri%inar entre dos for%as -isuales pró4i%as, ni entre dos for%as auditi-as pró4i%as, ni ta%poco para dibujarlas, no deber.a &aber di/cultad para aprender a leer, ya +ue se trata de una si%ple transcripción de lo sonoro a un código -isual Pero si se concibe el aprendizaje de la lengua escrita co%o la co%prensión del %odo deconstrucción de un siste%a de representación el proble%a se plantea en tr%inos co%pleta%ente diferentes un+ue se sepa &ablar adecuada%ente, aun+ue se &agan todas las discri%inaciones percepti-as aparente%ente necesarias, eso no resuel-e el proble%a central co%prender la naturaleza de ese siste%a de representación Esto signi/ca, por eje%plo, co%prender por +u algunos ele%entos esenciales del lenguaje oral (la entonación, entre otros) no son retenidos en la representación0 por +u todas las palabras son tratadas co%o e+ui-alentes en la representación, a pesar de pertenecer a "clases" diferentes0 por +u se ignoran las se%ejanzas en el signi/cado y se pri-ilegian las se%ejanzas sonoras0 por +u se introducen diferencias en la representación a e4pensas de las si%ilitudes conceptuales0 etctera La consecuencia 'lti%a de esta dicoto%.a se e4presa en tr%inos a'n %s dra%ticos si la escritura se concibe co%o un código de transcripción, su aprendizaje se concibe co%o la ad+uisición de una tcnica0 si la escritura se concibe co%o un siste%a de representación, su aprendizaje se con-ierte en la apropiación de un nue-o objeto de conoci%iento, o sea, en un aprendizaje conceptual 2. Las conceptualizaciones de los niños acerca del sistema de escritura
Los indicadores %s claros de las e4ploraciones +ue realizan los ni*os para co%prender la naturaleza de la escritura son sus producciones espontneas, entendiendo por tales las +ue no son el resultado de una copia (in%ediata o diferida)i- !uando un ni*o escribe tal co%o l cree +ue podr.a o deber.a escribirse cierto conjunto de palabras- nos est ofreciendo un -alios.si%o docu%ento +ue necesita 1 ser interpretado para poder ser -alorado Esas escrituras infantiles &an sido consideradas, displicente%ente, co%o garabateo, "puro juego", el resultado de &acer "co%o si" supiera escribir prender a leerlas 5es decir, a interpretarlas5 es un largo aprendizaje +ue re6+uiere una de/nida actitud teórica =i pensa%os +ue el ni*o sólo aprende cuando es so%etido a una ense*anza siste%tica, y +ue su ignorancia est garantizada &asta +ue recibe tal tipo de ense*anza, nada podre%os -er =i, en ca%bio, pensa%os +ue los ni*os son seres +ue ignoran +ue deben pedir per%iso para e%pezar a aprender, +uizs e%pece%os a aceptar +ue pueden saber aun+ue no se les &aya dado la autorización institucional para ello =aber algo acerca de cierto objeto no +uiere decir, necesaria%ente, saber algo social%ente aceptado co%o "conoci%iento" "=aber" +uiere decir &aber construido alguna conceptualización +ue da cuenta de cierto conjunto de fenó%enos o de objetos dela realidad ue ese "saber" coincida con el "saber" social%ente con-alidado es otro proble%a (aun+ue sea ese, precisa%ente, el proble%a del "saber" escolar%ente con-alidado) 2n ni*o
puede conocer el no%bre (o el -alor sonoro con-encional) de las letras, y no co%prender de%asiado a cerca del siste%a de escritura #n-ersa%ente, otros ni*os &acen a-ances sustanciales en lo +ue respecta a la co%prensión del siste%a, sin &aber recibido infor%ación sobre la deno%inación de letras particulares Gare%os a+u. una bre-e %ención de algunos aspectos cla-es de esta e-olución psicogentica, +ue &a sido presentada y discutida con %ayor detalle en otras publicaciones Las pri%eras escrituras infantiles aparecen, desde el punto de -ista /gural, co%o l.neas onduladas o +uebradas (zigzag), continuas o frag%entadas, o bien co%o una serie de ele%entos discretos repetidos (series de l.neas -erticales, o de bolitas) La apariencia /gural no es garant.a de escritura, a %enos de conocer las condiciones de producción El %odo tradicional de considerar las escrituras infantiles consiste en atender sola%ente a los aspectos /g'rales de dic&as producciones, ignorando los aspectos constructi-os Los aspectos /gurales tienen +ue -er con la calidad del trazado, la distribución espacial de las for%as, la orientación predo%inante (de iz+uierda a derec&a, de arriba &acia abajo), la orientación de los caracteres indi-iduales (in-ersiones, rotaciones, etc) Los aspectos constructi-os tienen +ue -er con lo +ue se +uiso representar y los %edios utilizados para crear diferenciaciones entre las representaciones Hesde el punto de -ista constructi-o, las escrituras infantiles siguen una sorprendente%ente regular l.nea de e-olución, a tra-s de di-ersos %edios culturales, de di-ersas situaciones educati-as y de di-ersas lenguas res son los grandes per.odos +ue pueden distinguirse, al interior de los cuales caben %'ltiples sub6di-isiones I distinción entre el %odo de representación Jcónico y el no6icónico0 I la construcción de for%as de diferenciación (control progresi-o de las -ariaciones sobre los ejes cualitati-o y cuantitati-o)0 I la fonetización de la escritura (+ue se inicia con un per.odo silbico y cul%ina en el per.odo alfabtico)En el pri%er per.odo se logran las dos distinciones bsicas +ue sustentarn las construcciones subsiguientes la diferenciación entre las %arcas gr/cas /gurati-as y las no6/gurati-as, por una parte, y la constitución de la escritura en calidad de objeto sustituto, por la otra La distinción-i entre "dibujar" y "escribir" es de funda%ental i%portancia (cuales+uiera sean los -ocablos con los +ue se designen espec./ca%ente a%bas acciones) l dibujar se est en el do%inio de lo icónico las for%as de los gra/s%os i%portan por+ue reproducen la for%a de los objetos l escribir se est fuera de lo icónico las for%as de los gra/s%os no reproducen la for%a de los objetos, ni su ordena%iento espacial reproduce el contorno de los %is%os Por eso tanto la arbitrariedad de las for%as utilizadas co%o el ordena%iento lineal de las %is%as son las pri%eras caracter.sticas %ani/estas de la escritura pre6 escolar rbitrariedad no signi/ca necesaria%ente con-encionalidad Ello no obstante, ta%bin las for%as con-encionales suelen &acer su aparición %uy precoz%ente Los ni*os no dedican sus esfuerzos intelectuales a in-entar letras nue-as la for%a de las letras las reciben de la sociedad y las adoptan tal cual Los ni*os dedican, en ca%bio, un gran esfuerzo intelectual a construir for%as de diferenciación entre las escrituras, y es eso lo +ue caracteriza al per.odo siguiente Esos criterios de diferenciación son, pri%era%ente, intra/gurales, y consisten en el estableci%iento de las propiedades +ue un te4to escrito debe poseer para poder ser interpretable (o sea, para +ue sea posible atribuirle una signi/cación) Esos criterios intra6/gurales se e4presan, sobre el eje cuantitati-o, co%o la cantidad %.ni%a de letras 5 general%ente tres5 +ue una escritura debe tener para "+ue diga algo"0 sobre el eje cualitati-o se e4presan co%o la necesaria -ariación interna para +ue una serie de graf.as puedan ser interpretadas (si lo escrito tiene "todo el tie%po la %is%a" letra no se puede leer, o sea, no es interpretable)El siguiente paso se caracteriza por la b's+ueda de
diferenciaciones objeti-as entre las escrituras producidas, precisa%ente, para "decir cosas diferentes" !o%ienza entonces una dif.cil y %uy elaborada b's+ueda de %odos de diferenciación, +ue resultan ser inter6/gurales las condiciones de legibilidad intra6/gurales se %antienen, pero se trata a&ora de crear %odos siste%ticos de diferenciación entre una escritura y la siguiente, precisa%ente para garantizar la diferencia de interpretación +ue ser atribuida Los ni*os e4ploran entonces criterios +ue les per%iten, a -eces, -ariaciones sobre el eje cuantitati-o (-ariar la cantidad de letras de una escritura a otra, para obtener escrituras diferentes), y a -eces sobre el eje cualitati-o (-ariar el repertorio de letras +ue se utiliza de una escritura a otra0 -ariar la posición de las %is%as letras sin %odi/car la cantidad) La coordinación de a%bos %odos de diferenciación (cuantitati-os y cualitati-os) es dif.cil a+u. co%o en cual+uier otro do%inio de la acti-idad cogniti-a En estos dos pri%eros per.odos lo escrito no est regulado por diferencias o se%ejanzas entre los signi/cantes sonoros Es la atención a las propiedades sonoras del signi/cante lo +ue %arca el ingreso al tercer gran per.odo de esta e-olución El ni*o co%ienza por descubrir +ue las partes de la escritura (sus letras) pueden corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita (sus s.labas) =obre el eje cuantitati-o, esto se e4presa en el descubri%iento de +ue la cantidad de letras con la +ue se -a a escribir una palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes +ue se reconocen en la e%isión oral Esas "partes" de la palabra son inicial%ente sus s.labas s. se inicia el per.odo silbico, +ue e-oluciona &asta llegar a una e4igencia rigurosa una s.laba por letra, sin o%itir s.labas y sin repetir letras (Esta &ipótesis silbica es de la %ayor i%portancia, por dos razones per%ite tener un criterio general para regular las -ariaciones en la cantidad de letras +ue deben escribirse, y centra la atención del ni*o sobre las -ariaciones sonoras entre las palabras =in e%bargo, la &ipótesis silbica crea sus propias condiciones de contradicción contradicción entre el control silbico y la cantidad %.ni%a de letras +ue una escritura debe poseer para ser "interpretable" (as., el %onos.labo deber.a escribirse con una sola letra, pero si se pone una sola letra lo escrito "no se puede leer", o sea, no es interpretable)0 pero, ade%s, contradicción entre la interpretación silbica y las escrituras producidas por los adultos (+ue sie%pre tendrn %s letras de las +ue la &ipótesis silbica per%ite anticipar)En el %is%o per.odo 5aun+ue no necesaria%ente al %is%o tie%po5 las letras pueden co%enzar a ad+uirir -alores sonoros (silbicos) relati-a%ente estables, lo cual conduce a establecer correspondencias sobre el eje cualitati-o las partes sonoras si%ilares entre las palabras co%ienzan a e4presarse por letras si%ilares K esto ta%bin genera sus for%as particulares de conicto Los conictos antes %encionados (a los +ue se agrega a -eces la acción educati-a, seg'n la edad +ue tenga el ni*o en ese %o%ento), -an desestabilizando progresi-a%ente la &ipótesis silbica, &asta +ue el ni*o tiene el -alor su/ciente para co%pro%eterse en un nue-o proceso de construcción El per.odo silbico6alfabtico %arca la transición entre los es+ue%as pre-ios en -.as de ser abandonados y los es+ue%as futuros en -.as de ser construidos !uando el ni*o descubre +ue la s.laba no puede ser considerada co%o la unidad sino +ue ella es, a su -ez, re analizable en ele%entos %enores ingresa en el 'lti%o paso de la co%prensión del siste%a social%ente establecido K, a partir de all., descubre nue-os proble%as por el lado cuantitati-o, +ue si bien no basta con una letra por s.laba, ta%poco puede establecerse ninguna regularidad duplicando la cantidad de letras por s.laba (ya +ue &ay s.labas +ue se escriben con una, dos, tres o %s letras)0 por el lado cualitati-o, enfrentar los proble%as ortogr/cos (la identidad de sonido no garantiza identidad de letras, ni la identidad de letras la de sonidos)
3. Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a la práctica docente
radicional%ente, las discusiones sobre la prctica alfabetizadora se &an centrado en la pol%ica sobre los %todos utilizados %todos anal.ticos -s %todos sintticos0 fontico -s global0 etc ;inguna de esas discusiones &a to%ado en cuenta lo +ue a&ora conoce%os las conceptualizaciones de los ni*os acerca del siste%a de escritura He all. la necesidad i%periosa de replantear la discusión sobre bases nue-as =i acepta%os +ue el ni*o no es una tabla rasa sobre la cual -an a inscribirse las letras o las palabras en el orden en +ue el %todo deter%ine0 si acepta%os +ue lo "fcil" y lo "dif.cil" no pueden de/nirse desde la perspecti-a del adulto sino desde la perspecti-a de +uien aprende0 si acepta%os +ue cual+uier infor%ación debe ser asi%ilada (y por lo tanto transfor%ada) para ser operante, entonces debe%os ta%bin aceptar +ue los %todos (co%o secuencia de pasos ordenados para acceder a un /n)no ofrecen %s +ue sugerencias, incitaciones, cuando no prcticas rituales o conjunto de pro&ibiciones El %todo no puede crear conoci%iento ;uestra co%prensión de los proble%as tal co%o los ni*os se los plantean, y de la secuencia de soluciones +ue ellos encuentran aceptables (y +ue dan origen a nue-os proble%as) es, sin lugar a dudas, esencial para poder si+uiera i%aginar un tipo de inter-enciones adecuadas a la naturaleza del proceso real de aprendizaje Pero reducir estas inter-enciones a lo +ue tradicional%ente se deno%ina "el %todo e%pleado" es restringir de%asiado nuestra indagación Es 'til preguntarse a tra-s de +u tipo de prcticas es introducido el ni*o a la lengua escrita, y có%o se presenta este objeto en el conte4to escolar Gay prcticas +ue lle-an al ni*o a la con-icción de +ue el conoci%iento es algo +ue o.ros poseen y +ue sólo se puede obtener de la boca de esos otros, sin ser nunca part.cipe en la construcción del conoci%iento Gay prcticas +ue lle-an a pensar +ue "lo +ue &ay +ue conocer" est dado de una -ez por todas, co%o un conjunto cerrado, sagrado e in%utable de cosas trans%isibles, pero no %odi/cables Gay prcticas +ue lle-an a +ue el sujeto (el ni*o en este caso) +uede "fuera" del conoci%iento, co%o espectador pasi-o o receptor %ecnico, sin encontrar nunca respuestas a los "por +u" y a los "para +u" +ue ya ni si+uiera se atre-e a for%ular en -oz alta ;inguna prctica pedagógica es neutra odas estn apoyadas en cierto %odo de concebir el proceso de aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje =on probable%ente esas prcticas (%s +ue los %todos en s.) las +ue tienen efectos %s perdurables a largo plazo, en el do%inio de la lengua escrita co%o en todos los otros =eg'n co%o se plantee la relación entre el sujeto y el objeto de conoci%iento, y seg'n co%o se caracterice a a%bos, ciertas prcticas aparecern co%o "nor%ales" o co%o "aberrantes" Es a+u. donde la ree4ión psicopedagógica necesita apoyarse sobre una ree4ión episte%ológica En distintas e4periencias +ue &e%os tenido con profesionales de la ense*anza &an aparecido tres di/cultades principales +ue necesitan ser planteadas en pri%er lugar una, la -isión +ue del siste%a de escritura tiene un adulto ya alfabetizado0 otra6, la confusión entre escribir y dibujar letras0 /nal%ente, la reducción del conoci%iento del lector al conoci%iento de las letras y su -alor sonoro con-encional :encionare%os bre-e%ente las dos pri%eras, y nos detendre%os %s en la tercera ;o &ay %anera de recuperar por introspección la -isión del siste%a de escritura +ue tu-i%os cuando ra%os analfabetos (por+ue todos &e%os sido analfabetos en alg'n %o%ento) =ola%ente el conoci%iento de la e-olución psicogentica puede obligarnos a abandonar una -isión adulto cntrica del proceso Por otra parte, la confusión entre escribir y dibujar letras es relati-a%ente dif.cil de esclarecer, por+ue se sustenta en una -isión del proceso de aprendizaje seg'n la cual la copia y la repetición de los %odelos presentados son los procedi%ientos principales para obtener buenos resultados El anlisis detallado de algunos de
los %uc&os ni*os +ue son perfectos "copistas" pero +ue no co%prenden el %odo deconstrucción de lo +ue copian es el %ejor recurso para proble%atizar el origen de esta confusión entre escribir y dibujar letras Los adultos ya alfabetizados tienden a reducir el conoci%iento del lector al conoci%iento de las letras y de su -alor sonoro con-encional Para proble%atizar tal reducción &e%os utilizado reiteradas -eces una situación +ue fa-orece una to%a de conciencia casi in%ediata for%a%os pe+ue*os grupos (alrededor deM personas en cada uno) y les reparti%os %ateriales i%presos en escrituras desconocidas para ellas(rabe, &ebreo, c&ino, etc) con la consigna de +ue traten de leerlos La pri%era reacción 5ob-ia%ente5 es de rec&azo ?có%o -an a leer sin no conocen esas letras@ #nsisti%os en +ue traten de leer !uando /nal%ente deciden indagar los %ateriales i%presos co%ienzan de in%ediato los interca%bios entre grupos Pri%ero respecto de la categorización del objeto +ue tienen entre %anos esto es un libro (?de +u tipo@), un diario, una re-ista, un folleto, etc He acuerdo con la categorización acordada se presenta de in%ediato la anticipación sobre la organización de su contenido si es un diario debe tener secciones (pol.tica, deportes, etc)0 si es un libro al co%ienzo debe tener el t.tulo, el no%bre del autor y el de la editorial, el .ndice en las pri%eras pginas o al /nal, etc En todos los casos se supone +ue las pginas estn nu%eradas, lo +ue per%ite encontrar la diferencia gr/ca entre n'%eros y letras En algunos casos, la orientación de la escritura no es clara (?se lee de iz+uierda a derec&a o de derec&a a iz+uierda@) y se buscan indicios para poder decidir (por eje%plo, -er dónde acaba un prrafo y co%ienza el siguiente) =e supone +ue &ay letras %ay'sculas y %in'sculas, y signos de puntuación =e supone +ue en el diario aparece la fec&a co%pleta (d.a, %es y a*o), %ientras +ue en un libro sólo se busca el a*o de edición =i &ay fotograf.as o dibujos se pre- +ue el te4to %s pró4i%o tiene +ue -er con lo dibujado o lo fotogra/ado y, tratndose de un personaje p'blico (pol.tico, actor, deportista, etc) se presupone +ue su no%bre debe /gurar escrito =i el %is%o personaje aparece en dos fotograf.as, de in%ediato se busca en los te4tos +ue supone%os tienen +ue ser los ep.grafes de las fotograf.as una parte en co%'n0 en el caso de +ue se encuentre se supone +ue all. est escrito el no%bre del personaje en cuestión K as. se prosigue Luego de cierto tie%po de e4ploración (una &ora apro4i%ada%ente) los grupos confrontan sus conclusiones odos consiguieron llegar a conclusiones del tipo "a+u. debe decir", "pensa%os +ue a+u. dicepor+ue" Los +ue %s a-anzaron en sus intentos de interpretación son los +ue encontraron fotos, dibujos o diagra%as sobre los cuales apoyar la interpretación de los te4tos ellos se les e4plicó +ue los ni*os pe+ue*os &acen lo %is%o odos se sintieron %uy desorientados al e4plorar esos caracteres desconocidos, y, en particular, descubrieron lo dif.cil +ue puede ser encontrar dos caracteres iguales cuando no se sabe cules son las -ariaciones irrele-antes y cules las -ariaciones i%portantes Entonces les e4plica%os +ue los ni*os se sienten e4acta%ente igual al co%ienzo del aprendizaje &ora bien, todos ellos pudieron anticipar acerca del signi/cado por+ue saben +u es un libro, có%o est organizado y +u tipo de cosas pueden /gurar escritas en l (lo %is%o -ale para los diarios, re-istas, etc) :ientras +ue, por lo general, el ni*o no posee ese tipo de conoci%iento Hescubrieron +ue construir anticipaciones sobre el signi/cado y tratar despus de encontrar indicios +ue per%itan justi/car o rec&azar la anticipación es una acti-idad intelectual co%pleja, %uy diferente de la pura adi-inación o de la i%aginación no controlada s. descubren +ue el conoci%iento de la lengua escrita +ue ellos poseen, por ser lectores, no se reduce al conoci%iento de las letras 2na -ez esclarecidas estas di/cultades conceptuales iniciales, es posible analizar la prctica docente en tr%inos diferentes de los %etodológicos t.tulo de eje%plo, &are%os en lo +ue sigue el anlisis de las
conceptualizaciones sobre la lengua escrita +ue subyacen a algunas de esas prcticas ) E4iste una pol%ica tradicional acerca del orden en +ue deben introducirse las acti-idades de lectura y las de escritura En la tradición pedagógica nortea%ericana la lectura precede regular%ente a la escritura En %rica Latina la tradición se inclina &acia una introducción conjunta en a%bas acti-idades (y por eso se &a cuajado la e4presión "lector6escritura") Ello no obstante, se espera &abitual%ente +ue el ni*o pueda leer antes de saber escribir por s. %is%o (sin copiar) La in+uietud delos %aestros subsiste una de las preguntas reiteradas +ue for%ulan gira alrededor de esto (?deben los ni*os leer antes de escribir@) =i se piensa +ue la ense*anza de la lengua escrita tiene por objeti-o el aprendizaje de un código de transcripción, es posible disociar la ense*anza de la lectura y de la escritura en tanto aprendizaje de dos tcnicas diferentes, aun+ue co%ple%entarias Pero esta distinción carece total%ente de sentido cuando sabe%os +ue, para el ni*o, de lo +ue se trata es de co%prender la estructura del siste%a de escritura y +ue, para tratar de" co%prender nuestro siste%a, efect'a tanto acti-idades de interpretación co%o de producción La idea %is%a de la posibilidad de disociar a%bas acti-idades es in&erente a la -isión de la ense*anza de la escritura co%o la ense*anza de una tcnica de transcripción N) En las decisiones %etodológicas ocupa un lugar i%portante la %anera de presentar las letras indi-iduales (?&ay +ue dar el no%bre o el sonido@) y el orden de presentación tanto de letras co%o de palabras, lo +ue i%plica una secuencia de lo "fcil" a lo "dif.cil" ;o -a%os a entrar a considerar a+u. el proble%a de la de/nición de "fcil" o "dif.cil" +ue se est utilizando, aun+ue es un proble%a funda%ental-ii fuente de los pri%eros fracasos en la co%unicación entre el +ue ense*a y el +ue aprende :e per%ito reproducir a+u. una ilustración +ue sintetiza %ara-illosa%ente esta ruptura inicial de la co%unicación (trad'zcase la diferencia entre los ani%ales co%o diferencia en los "siste%as" disponibles para a%bos, y la relación de do%inación +ue esta diferencia encierra) Oa%os a considerar 'nica%ente las suposiciones con respecto a la infor%ación disponible La lengua escrita es un objeto de uso social, con una e4istencia social (y no %era%ente escolar) !uando los ni*os &abitan un a%biente urbano, encuentran escrituras por todas partes (letreros de la calle, en-ases co%erciales, propagandas, carteles en la O, etc) En el %undo circundante estn todas las letras, no en un orden preestablecido sino con la frecuencia +ue cada una de ellas tiene en la escritura de la lengua odas las letras en una gran cantidad de estilos y tipograf.as ;adie puede i%pedirle al ni*o +ue las -ea y +ue se ocupe de ellas !o%o ta%poco nadie puede &onesta%ente pedirle al ni*o +ue sola%ente pida infor%ación a su %aestra, sin pedir ja%s infor%ación a otras personas alfabetizadas +ue puede &aber en su entorno (&er%anos, a%igos, t.os)!uando en el %bito escolar se to%a alguna decisión sobre el %odo de presentación de las letras suele intentarse 5si%ultnea%ente5 controlar el co%porta%iento de los padres al respecto (los clsicos pedidos de colaboración de los padres en tr%inos de pro&ibiciones, con autorización e4presa de &acer sola%ente lo %is%o +ue se &ace en la escuela para no introducir conictos en el aprendizaje) =e puede +uiz controlar a los padres, pero es ilusorio pretender controlar la conducta de todos los infor%antes potenciales (&er%anos, a%igos, t.os, abuelos), y es total%ente i%posible controlar la presencia del %aterial escrito en el a%biente urbano :uc&as -eces se &a enfatizado la necesidad de abrir la escuela a la co%unidad circundante !uriosa%ente, en el caso en donde es %s fcil abrirla es donde la cerra%os El ni*o -e %s letras fuera +ue dentro de la escuela0 el ni*o puede tratar de interpretar los te4tos +ue -e fuera y dentro de la
escuela0 el ni*o puede tratar de producir te4tos fuera de la escuela cuando en la escuela sólo se le autoriza la copia pero ja%s la producción propia El ni*o recibe infor%ación dentro pero ta%bin fuera de la escuela, y esa infor%ación e4tra6 escolar se parece a la infor%ación lingA.stica general +ue utilizó cuando aprendió a &ablar Es infor%ación -ariada, aparente%ente desordenada, a -eces contradictoria, pero es infor%ación sobre la lengua escrita en conte4tos sociales de uso, en tanto +ue la infor%ación escolar es %uy a %enudo infor%ación desconte4tuada Hetrs de las discusiones sobre el orden de presentación de las ) letras y de las secuencias de letras reaparece la concepción de la escritura co%o tcnica de transcripción de sonidos, pero ta%bin algo %s serio y cargado de consecuencias la transfor%ación de la escritura en un objeto escolar y, por ende, la con-ersión del %aestro en el 'nico infor%ante autorizado Podr.a%os continuar de esta %anera con el anlisis de otras prcticas, +ue son re-eladoras de la concepción +ue tienen +uienes ense*an acerca del objeto y del proceso de aprendizaje Es la transfor%ación de esas prcticas lo +ue es real%ente dif.cil, ya +ue obliga a re6de/nir el rol del %aestro y la din%ica de las relaciones sociales dentro y fuera del salón de clase Es i%portante indicar +ue de ninguna %anera se desprende de lo anterior +ue el %aestro deber.a li%itarse a ser %ero espectador de un proceso espontneo Fue na eberosQy, en Narcelona, la pri%era +ue se atre-ió a &acer una e4periencia pedagógica sobre la base de lo +ue, a %i juicio, son tres ideas si%ples pero funda%entales (a) dejar entrar y salir a buscar la infor%ación e4tra6escolar disponible, con todas las consecuencias +ue ello entra*a0 (b) el %aestro no es %s el 'nico +ue sabe leer y escribir en el salón de ciase0 todos pueden leer, y escribir, cada +uien a su ni-el-iii0 (c) los ni*os +ue a'n no estn alfabetizados pueden contribuir pro-ec&osa%ente a la propia alfabetización y a la de sus co%pa*eros, cuando la discusión a propósito de la representación escrita del lenguaje se con-ierte en una prctica escolar 4. Conclusiones
He todo lo +ue antecede +ueda claro +ue, desde nuestro punto de -ista, los ca%bios necesarios para enfrentar sobre bases nue-as la alfabetización inicial no se resuel-en con un nue-o %todo de ense*anza, ni con nue-os tests de %adurez o de pre6detección, ni con nue-os %ateriales didcticos (particular%ente nue-os libros de lectura)Es preciso ca%biar los puntos por donde &ace%os pasar el eje central de nuestras discusiones ene%os una i%agen e%pobrecida de la lengua escrita es preciso reintroducir en la consideración dela alfabetización la escritura co%o siste%a de representación del lenguaje ene%os una i%agen e%pobrecida del ni*o +ue aprende lo reduci%os a un par de ojos, un par de o.dos, una %ano +ue to%a un instru%ento para %arcar y un aparato fonatorio +ue e%ite sonidosi4 Hetrs de eso &ay un sujeto cognoscente, alguien +ue piensa, +ue construye interpretaciones, +ue act'a sobre lo real para &acerlo suyo 2n nue-o %todo no resuel-e los proble%as Gay +ue re analizar las prcticas de introducción a la lengua escrita, tratando de -er los supuestos +ue subyacen a ellas, y &asta +u punto funcionan co%o /ltros de transfor%ación selecti-a y defor%ante de cual+uier propuesta inno-adora Los tests de %adurez o de pre6detección ta%poco son neutros El anlisis de sus presuposiciones %erecer.a un estudio particular, +ue escapa a los l.%ites de este trabajo Naste con se*alar a+u. +ue la "%adurez" +ue dicen e-aluar tales tests es una noción tan poco cient./ca co%o la "inteligencia" +ue otros pretenden %edir4 En algunos %o%entos de la &istoria &ace falta una re-olución conceptual !ree%os +ue &a llegado el %o%ento de lle-arla a cabo en el rea de la alfabetización
i Publicado en el n'%ero especial sobre lfabetización de !edernos de Pes+uisa,=an Pablo, Fundago !arlos !&agas, nR M7, febrero de 19SM, pgs T61T ii +u. nos ocupare%os e4clusi-a%ente del siste%a alfabtico de escritura iii Las diferencias en n'%ero de &abitantes de las poblaciones, o en la i%portancia pol.tica de las %is%as, puede e4presarse por diferencias de for%a tales co%o cuadrados -s c.rculos, o bien por -ariaciones de ta%a*o dentro del, i %is%a for%a En este 'lti%o caso se restablece lo analógico en el interior do lo arbitrario i- :encionare%os a+u. sola%ente los procesos de producción de te4tos (escritura) Por razones deli%itación de espacio no nos ocupare%os de los procesos de interpretación de te4tos (lectura), aun+ue a%bos se encuentren estrec&a%ente relacionados (lo cual no signi/ca paralelis%o co%pleto) - Es i%portante subrayar "conjunto de palabras" 2na escritura aislada es general%ente i%posible de interpretar Es preciso tener un conjunto de e4presiones escritas para poder -alorar los contrastes +ue se to%an en cuenta en la construcción de la representación -i Para co%prender el pasaje de las letras co%o objetos en s. a las letras co%o objetos sustitutos, -ase E Ferreiro, "Los procesos constructi-os de apropiación de la escritura", op cit -ii En -arias publicaciones anteriores &e enfatizado +ue nada puede de/nirse en si co%o fcil o dif.cil ue algo es fcil cuando corresponde a los es+ue%as asi%iladores disponibles, y dif.cil cuando obliga a %odi/car dic&os es+ue%as Por eso, &ay cosas +ue son fciles en un %o%ento y dif.ciles pocos %eses despus Por eje%plo, el reconoci%iento de cierta letra co%o la inicial del no%bre propio es fcil cuando se la interpreta co%o "la %.a" o "la de Ga%on Pero en el %o%ento en +ue se construye la &ipótesis silbica y se co%ienza a dar a esa letra inicial el -alor de la pri%era s.laba del no%bre aparecen proble%as nue-os $a%ón, por eje%plo, interpretar la pri%era letra de su no%bre ($) co%o "la ra", y no co%prende entonces por +u su co%pa*era $osa usa la %is%a letra inicial, ya +ue ella deber.a usar "la ro" "=e #rala de una publicidad +ue circuló &ace -arios a*os en Europa co%o ,Uaiio VWVI una pro%oción de cursos de lenguas e4tranjeras -iii Esto es profunda%ente diferente de lo +ue ocurre en algunas propuestas donde el %aestro llega a ser "el escriba de la clase", pero sigue siendo el 'nico +ue puede escribir i4 Gablando de la lectura, los Xood%an &an dic&o esto con particular nfasis "=i co%prende%os +ue el cerebro es el órgano &u%ano de procesa%iento de infor%ación, +ue el cerebro no es prisionero de los sentidos sino +ue controla los órganos sensoriales y usa selecti-a%ente el input +ue recibe de ellos, entonces no nos sorprender +ue lo +ue la boca dice en la lectura en -oz alta no es lo +ue el ojo &a -isto sino lo +ue el cerebro &a producido para +ue Ya boca lo diga" (Zennet& Xood%an y Ketta Xood%an, "Learning about psyc&ólinguistic processes byanalyzing oral reading", Gar-ard Educational $e-ie[, \T, 8, 19TT, pgs 81T6888) 4 En una discusión sobre este te%a, Ger%ine =inclair &a e%pleado la e4presión %s feliz para ponernos en guardia contra los peligros +ue entra*a la noción de "%adurez para la lectura" ("reading readiness" en ingls)"2na de las cosas +ue &e%os tratado de decir en esta conferencia es +ue no esta%os (cient./ca%ente)preparados para &ablar acerca de la %adurez para la lectura, y &asta +ue lo este%os ser.a %ejor suponer +ue todos los ni*os +ue tene%os en la clase estn %aduros para la lectura, en lugar de suponer +ue pode%os clasi/car a a+uellos +ue no tienen lo +ue supone%os +ue sabe%os +ue deben tener" (En E Ferreiro y : Xó%ezPalacio (co%ps), ;ue-as perspecti-as sobre los procesos de lectura y escritura, op, cit,pg 8\9)
