PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE Por: Jesús Beltrán Ed. Sntes!s "#dr!d, $%%$ To&#do en: 'tt(:))$%*.+-.$*.-$)&#ter!#s)PDCA)!d#)&#ter!#les)!d#/%.do
I. ASPECTOS GENERA0ES DE0 APRENDIZAJE APRENDIZAJE
CAP1T20O + APRENDER Se ha dicho que todo, o casi todo, lo que el hombre hace, o es capaz de hacer, es un resultado del aprendizaje. Pero, ¿qué significa aprender?; ¿qué hace hacemo moss cuan cuando do esta estamo moss apre aprend ndie iend ndo? o?;; ¿cóm ¿cómo o sabe sabemo moss que que hemo hemoss aprendido? l n!cleo central de este libro lo constitu"en las estrategias. #as estrategias sir$ sir$en en para para mejo mejora rarr la cali calida dad d del del rend rendim imie ient nto o de los los alum alumno nos, s, pero pero las las estrat estrategi egias, as, lógica lógicamen mente, te, deben deben estar estar apo"a apo"adas das en alguna alguna conce concepci pción ón del aprendizaje. Por eso, antes de abordar las estrategias con$iene se%alar lo que ente entend ndem emos os por por apre aprend ndiz izaj aje, e, as& as& como como sus sus enfo enfoqu ques es psic psicol ológ ógic icos os " los los elementos de que consta.
+.+. N#t3r#le4# del #(rend!4#5e 'unque no ha" una definición de aprendizaje plenamente satisfactoria " absolutamente compartida por todos los especialistas, s& e(iste una definición que recibe el m)(imo consenso, " es ésta* se entiende por aprendizaje +un cambio m)s o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la pr)ctica+ -imble, /0; 1eltr)n, /234. #a aceptación casi general de esta definición est) moti$ada por el car)cter operacional de la misma, en el sentido de que tanto la pr)ctica como el cambio de conducta son $ariables operacionales f)cilmente cuantificables " medibles; con ella se establece adem)s una relación funcional entre la ejecución " la pr)ctica, entre la $ariable dependiente " la $ariable independiente. Pr)cticamente todos los especialistas aceptan 5e(pl&cita o impl&citamente5 los
tres tres crit criter erio ioss ante anteri rior orme ment nte e se%a se%ala lado doss del del apre aprend ndiz izaj aje* e* un camb cambio io en la conducta o en la potencialidad de la conducta, un cambio producido por alg!n tipo de pr)ctica o ejercicio " un cambio m)s o menos m enos duradero. 'hora bien, esto equi$ale a decir que el aprendizaje es una $ariable hipotética, un constructo in$isible que enlaza las dos $ariables 5pr)ctica " ejec ejecuc ució ión5 n5 deja dejand ndo o en la oscu oscuri rida dad d la natu natura rale leza za de los los proc proces esos os del del aprendizaje. Para algunos autores la presencia de estas dos $ariables es suficiente para e(plicar " planificar el aprendizaje. Para otros, en cambio, es precisamente ese n!cleo central in$isible del aprendizaje lo que interesa conocer " des$elar para introd introduci ucirr en el apren aprendiz dizaje aje mejora mejorass cualita cualitati$ ti$as. as. n este este punto punto es donde donde empiezan a separarse los di$ersos enfoques psicológicos.
+.$. En6o73es ¿6u)l es ho" la l&nea interpretati$a m)s aceptada respecto al aprendizaje, " m)s concretamente, por lo que se refiere al aprendizaje escolar? Si nos asomamos un poco al panorama actual de las ciencias psicológicas relacionadas con el aprendizaje, " especialmente con el aprendizaje escolar, obser$ obser$are aremos mos enseg enseguid uida a que ha" una serie serie de teor&a teor&ass o interp interpret retac acion iones es distintas del mismo fenómeno del aprendizaje humano. stas interpretaciones est) est)n n liga ligada dass a teor teor&a &ass o escu escuel elas as psic psicol ológ ógic icas as dife difere rent ntes es,, nace nacen n en un conte(to temporal determinado " se pueden formular a tra$és de una serie de met)foras que e(presan con claridad los principios " las consecuencias de cada interpretación, sobre todo por lo que se refiere al proceso de instrucción5 aprendizaje. 7a" 7a"er // //84 84 ha se%a se%ala lado do esta estass tres tres met) met)fo fora ras* s* el apre aprend ndiz izaj aje e como como adquisición de respuestas, el aprendizaje como adquisición de conocimiento " el aprend aprendiza izaje je como como constr construcc ucción ión de signif significa icado. do. #as limitac limitacion iones es de las primeras met)foras han ido dando lugar a nue$as met)foras en un mo$imiento de superación e integración de las anteriores en las posteriores que no ha terminado toda$&a. 9amos a describir a continuación el contenido de cada una de estas met)foras " las implicaciones que tiene cada una de ellas a la hora de comprender la naturaleza del aprendizaje escolar $er tabla 4.
tres tres crit criter erio ioss ante anteri rior orme ment nte e se%a se%ala lado doss del del apre aprend ndiz izaj aje* e* un camb cambio io en la conducta o en la potencialidad de la conducta, un cambio producido por alg!n tipo de pr)ctica o ejercicio " un cambio m)s o menos m enos duradero. 'hora bien, esto equi$ale a decir que el aprendizaje es una $ariable hipotética, un constructo in$isible que enlaza las dos $ariables 5pr)ctica " ejec ejecuc ució ión5 n5 deja dejand ndo o en la oscu oscuri rida dad d la natu natura rale leza za de los los proc proces esos os del del aprendizaje. Para algunos autores la presencia de estas dos $ariables es suficiente para e(plicar " planificar el aprendizaje. Para otros, en cambio, es precisamente ese n!cleo central in$isible del aprendizaje lo que interesa conocer " des$elar para introd introduci ucirr en el apren aprendiz dizaje aje mejora mejorass cualita cualitati$ ti$as. as. n este este punto punto es donde donde empiezan a separarse los di$ersos enfoques psicológicos.
+.$. En6o73es ¿6u)l es ho" la l&nea interpretati$a m)s aceptada respecto al aprendizaje, " m)s concretamente, por lo que se refiere al aprendizaje escolar? Si nos asomamos un poco al panorama actual de las ciencias psicológicas relacionadas con el aprendizaje, " especialmente con el aprendizaje escolar, obser$ obser$are aremos mos enseg enseguid uida a que ha" una serie serie de teor&a teor&ass o interp interpret retac acion iones es distintas del mismo fenómeno del aprendizaje humano. stas interpretaciones est) est)n n liga ligada dass a teor teor&a &ass o escu escuel elas as psic psicol ológ ógic icas as dife difere rent ntes es,, nace nacen n en un conte(to temporal determinado " se pueden formular a tra$és de una serie de met)foras que e(presan con claridad los principios " las consecuencias de cada interpretación, sobre todo por lo que se refiere al proceso de instrucción5 aprendizaje. 7a" 7a"er // //84 84 ha se%a se%ala lado do esta estass tres tres met) met)fo fora ras* s* el apre aprend ndiz izaj aje e como como adquisición de respuestas, el aprendizaje como adquisición de conocimiento " el aprend aprendiza izaje je como como constr construcc ucción ión de signif significa icado. do. #as limitac limitacion iones es de las primeras met)foras han ido dando lugar a nue$as met)foras en un mo$imiento de superación e integración de las anteriores en las posteriores que no ha terminado toda$&a. 9amos a describir a continuación el contenido de cada una de estas met)foras " las implicaciones que tiene cada una de ellas a la hora de comprender la naturaleza del aprendizaje escolar $er tabla 4.
Aprendizaje
Enseñanza Enseñanza
Foco instruccional
Resultados
'dquisición Suministro de respuestas feedbac:
de 6entrado en el 6uantitati$os curr&culo ue uerz rza a de las las 6onductas asociaciones4 correctas4 'dquisición
rientación del 6entrado en el 6ualitati$os de significado procesamiento estudiante stru structu ctura ra del del cogniti$o Procesamiento conocimiento4 significati$o4
T#8l# +. #as tres met)foras del aprendizaje 'daptado de 7a"er, //84. 1.2 .1. Enfoque Enfoque conductis conductista ta (el aprendiz aprendizaje aje como adquisición adquisición de respuestas)
#a met)fora del aprendizaje como adquisición de respuestas est) ligada, sobre todo, a la teor&a conductista, " domina hasta los a%os cincuenta. #a orie orien ntac tación ión cond conduc ucti tist sta a empa mpalma lma con una l&n l&nea cie cient&f nt&fic ica a de corte orte asoc asocia iaci cion onis ista ta o empi empiris rista ta,, seg! seg!n n la cual cual apre aprend nder er cons consis iste te en regi regist stra rarr mec)nicamente los mensajes informati$os dentro del almacén sensorial, de suer suerte te que que las las impr impres esio ione ness sens sensor oria iale less cara caract cter eriz izan an la base base de todo todo conocimiento, incluso del conocimiento complejo que podr&a reducirse a sus elementos componentes. 1ajo este supuesto, el papel destacado dentro del proceso de aprendizaje lo desempe%an los procedimientos instruccionales, que afectan directamente a la ejecución del estudiante a quien se le reser$a el poco l!cido papel de recipiente en el que se almacenan los conocimientos pre$iamente programados por una cuidadosa " uniformada planificación instruccional. n este sentido, lo m)s importante, " quiz)s lo !nico importante, es presentar a todos los alumnos los mismos materiales " en condiciones adecuadas de recepción, ignorando de esta manera el car)cter interacti$o del proceso de ense%anza5aprendizaje " la naturaleza del estudiante como procesador de información. Si la instrucción prima sobre el aprendizaje, " se traduce directamente en aprendizaje, el control de este importante proceso est), por una parte, en el profesor que es el que programa los materiales de cada sesión ", por otra, en el est&mulo o +input+ informati$o que pro$oca directamente la respuesta, con lo que se reafirma una $ez m)s el dominio 5la tiran&a dir)n algunos5 del est&mulo sobre la respuesta del sujeto. #as consecuencias de esta posición psicológica saltan inmediatamente a la $ista. Por una parte, el contenido del aprendizaje, es decir, lo que se aprende, es siem siempr pre e un conj conjun unto to de resp respue uest stas as,, sea sea cual cual sea sea la natu natura rale leza za del del cono conoci cimie mient nto o que que se tien tiene e que que apre aprend nder er,, " sin sin rela relaci ción ón algu alguna na con con los los
conocimientos "a aprendidos. Por otra parte, " como una consecuencia lógica, si lo que se aprende son respuestas " la ejecución de esas respuestas depende directamente de la instrucción, el sujeto adoptar) una actitud puramente pasi$a " se dedicar) a la tarea mec)nica de acumular materiales informati$os en forma de respuestas, para lo cual no se precisa la inter$ención de los procesos mentales superiores del sujeto. n estas condiciones, en las que no cuenta ni la naturaleza del conocimiento ni la iniciati$a del sujeto del aprendizaje, tampoco ha" lugar para la moti$ación, por lo menos entendida como curiosidad epistémica 5deseo de saber5 capaz de crear e(pectati$as " mo$ilizar los recursos del estudiante. #a suerte del aprendizaje est) completamente en manos del profesor " de su cuidado programa de refuerzos, hasta el punto de que el ol$ido se interpretar&a como una simple e(tinción de respuestas como consecuencia de la aplicación de programas ineficaces de refuerzo. 'unque e$identemente se trata de una simplificación, podr&amos representar esta concepción del aprendizaje por un diagrama en el que habr&a solamente dos grandes instancias* la presentación del material +input+ " la ejecución +output+, ol$idando el conjunto de procesos mentales intercalados que son, para muchos especialistas, los que constitu"en el $erdadero n!cleo del aprendizaje. Para los conductistas, entre +input+ " +output+ no ha" nada, o no interesa conocerlo, caso de que lo ha"a. n resumen, en esta interpretación, el estudiante es un ser pl)stico cu"o repertorio de conducta est) determinado por la e(periencia, un ser pasi$o cu"as respuestas correctas se $en autom)ticamente reforzadas " cu"as respuestas incorrectas se $en autom)ticamente debilitadas, un ser cu"a misión es recibir " aceptar. Por otra parte, el profesor es, ante todo, un suministrador de +feedbac:+ cu"o papel esencial es crear " moldear la conducta del estudiante distribu"endo refuerzos " castigos. e acuerdo con estos supuestos, la instrucción se limita a crear situaciones en las cuales el estudiante debe responder obteniendo refuerzos adecuados por cada respuesta. l método de pr)ctica " repetición ejemplifica el foco instruccional del modelo de aprendizaje como adquisición de respuestas " los resultados de la instrucción se e$al!an en términos de la cantidad de cambio de conducta, por ejemplo, el n!mero de respuestas correctas obtenidas en un test o prueba final. ste tipo de aprendizaje, e$identemente, no deja mucho lugar para mejorar la efecti$idad del proceso académico del estudiante, "a que, seg!n esta posición, los mecanismos del aprendizaje son innatos " no est)n sujetos al control consciente del propio sujeto.
Por lo que se refiere al aprendizaje escolar, la orientación conductista resulta
e$identemente insatisfactoria porque, adem)s de no dar cuenta de lo que ocurre en la cabeza del estudiante mientras aprende, no permite apenas inter$enir educati$amente en el proceso del aprendizaje, como no sea en la programación de materiales " refuerzos. Por eso se $a imponiendo desde hace unos a%os otra alternati$a, la orientación cogniti$a, que trata de llenar el $ac&o e(istente entre el +input+ " el +output+ @eno$ard, /2; 6oll, /20, /2/; 7a"or, /2; 1eltr)n, /234 ", lo que es m)s importante, pretende identificar, representar " justificar la cadena de procesos o sucesos mentales que arrancan de la moti$ación " percepción del +input+ informati$o " terminan con la recuperación del material " el +feedbac:+ correspondiente. #a orientación cogniti$a tiene sus ra&ces lejanas en la posición platónica que destaca la creati$idad de la mente humana, se%alando que los conocimientos, m)s que aprendidos, son descubiertos, " sólo se descubre lo que est) "a almacenado en la mente i 9esta, /204. entro de la orientación cogniti$a se pueden distinguir dos met)foras distintas que han ido apareciendo al hilo de la in$estigación realizada de acuerdo con los principios de la re$olución cogniti$a.
El aprendizaje como adquisición de conocimiento
#a met)fora de adquisición de conocimiento ha dominado desde los a%os cincuenta hasta los a%os sesenta. l cambio se produjo a medida que la in$estigación sobre el aprendizaje comenzó a mo$erse desde el laboratorio animal al laboratorio humano, " a medida que el conductismo dio paso a la re$olución cogniti$a. n esta interpretación, el estudiante es m)s cogniti$o, adquiere conocimientos, información, " el profesor llega a ser un transmisor de conocimientos. l foco de la instrucción es la información. l profesor lo que se pregunta es ¿qué puedo hacer para que la información especificada en el curr&culo esté en la memoria de este alumno? ' esta posición se le ha puesto la etiqueta de +centrada en el curr&culo+, "a que el n!cleo tem)tico se di$ide en temas, cada tema en lecciones " cada lección en hechos, principios " fórmulas espec&ficas. l estudiante debe a$anzar paso a paso para dominar cada una de las partes por separado hasta cubrir el total del contenido curricular. l papel del profesor es ense%ar " transmitir la información del curr&culo. #a e$aluación se centra en $alorar la cantidad de conocimiento " de información adquirida. Se trata de un enfoque cogniti$o toda$&a cuantitati$o cu)nto ha aprendido el estudiante4. Por otra parte, si bien el estudiante llega a ser m)s acti$o, toda$&a no tiene control sobre el proceso del aprendizaje. #a superación del conductismo permite al estudiante comprometerse en procesos cogniti$os durante el curso del aprendizaje, pero no aparece toda$&a el control consciente de esos procesos. n realidad, a medida que pasa el tiempo, la $isión del estudiante cambia de pasi$a a acti$a, pero la re$olución cogniti$a es
demasiado lenta para atacar en tan poco tiempo los problemas del aprendizaje cogniti$o " del +transfer+. 'qu& la cla$e es aprender conocimientos.
El aprendizaje como construcción de significado
Por los a%os setenta " ochenta, se produce otro cambio. #os in$estigadores que se mue$en desde el laboratorio a situaciones m)s realistas de aprendizaje escolar encuentran un estudiante mucho m)s acti$o e in$enti$o, un estudiante que busca construir significado de los contenidos informati$os. l papel del estudiante corresponde al de un ser autónomo, auto5regulado, que conoce sus propios procesos cogniti$os " tiene en sus manos el control del aprendizaje. n esta interpretación el aprendizaje resulta eminentemente acti$o e implica una asimilación org)nica desde dentro. l estudiante no se limita a adquirir conocimiento, sino que lo constru"e usando la e(periencia pre$ia para comprender " moldear el nue$o aprendizaje. 6onsiguientemente, el profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de construir conocimiento junto con el estudiante, se trata de un conocimiento construido " compartido. e acuerdo con esta met)fora, la instrucción est) centrada en el estudiante. 6omo dice eAe", en este tipo de instrucción el ni%o es el punto de partida, el centro " el final. n la instrucción centrada en el ni%o, la e$aluación del aprendizaje es cualitati$a, " en lugar de preguntar cu)ntas respuestas o conocimientos se han adquirido, ha" que preguntar sobre la estructura " la calidad del conocimiento, " sobre los procesos que el estudiante utiliza para dar respuestas. 'unque el estudiante como constructor de significado parece una interpretación nue$a, ha estado en realidad asom)ndose de forma $acilante durante las !ltimas décadas. s m)s, el proceso de cambio no ha terminado toda$&a, si bien las l&neas generales de la teor&a cogniti$a est)n bastante bien trazadas. #a cla$e de esta !ltima met)fora es, desde el punto de $ista del estudiante, aprender a aprender. esde esta posición, se entiende claramente que los procesos centrales del aprendizaje son los procesos de organización, interpretación o comprensión del material informati$o, "a que el aprendizaje no es una copia o registro mec)nico del material, sino el resultado de la interpretación o transformación de los materiales de conocimiento. sto quiere decir que, frente a las concepciones anteriores, el estudiante tiene aqu& un papel esencialmente acti$o, con$irtiéndose en el $erdadero protagonista del aprendizaje, hasta el punto de poder afirmar que dos estudiantes de igual capacidad intelectual " moti$ación, que reciben +inputs+ informati$os iguales " estandarizados " siguen los mismos procedimientos de ense%anza, no realizar)n e(actamente el mismo aprendizaje porque cada estudiante tiene una comprensión personal diferente de lo que se ense%a. sto significa que la instrucción no se traduce directamente en la ejecución, sino indirectamente, a tra$és de los procesos que se acti$an, pues los conoci5 mientos no se graban mec)nicamente en la memoria, sino que los sujetos los
constru"en acti$a " significati$amente. e esta forma, en lugar de dar importancia a los elementos e(tremos de la cadena del aprendizaje, la instrucción " la ejecución +input+5+output+4 cobran importancia las instancias centrales de esa cadena, es decir, cobra importancia el estudiante mismo que es el que da sentido a los materiales que procesa " el que decide lo que tiene que aprender as& como la manera de hacerlo significati$amente a fin de lograr las e(pectati$as suscitadas Bi$as, /2C4. esde este punto de $ista, dif&cilmente puede haber le"es generales del aprendizaje, "a que el significado de una misma frase puede cambiar sustancialmente para un mismo sujeto cuando cambia el conte(to dentro del cual est) incluida, " para sujetos distintos, cuando se integra en estructuras organizadas diferentes. l estudiante procesa los contenidos informati$os ", como resultado de ese procesamiento, da sentido a lo que procesa, constru"e significados. Para comprender la din)mica de ese aprendizaje significati$o $amos a analizar m)s detenidamente los elementos de que se compone.
+.-. Ele&entos del #(rend!4#5e Siguiendo la met)fora del estudiante como procesador " constructor de significado, se pueden considerar dentro del aprendizaje los elementos tem)ticos siguientes* procesador, contenidos, procesos, estrategias, técnicas " estilo de aprendizaje. 1.3.1. El procesador
'l hablar del procesador nos tenemos que referir, en primer lugar, al sistema. #os modelos de procesamiento dibujan un sistema que trata la información de forma secuencial, con tres grandes mecanismos o almacenes* el registro sensorial, la memoria a corto plazo " la memoria a largo plazo. l registro sensorial 5posiblemente uno en cada sentido humano5 recoge la información que llega a tra$és de los di$ersos órganos receptores $ista, o&do, tacto4 " la mantiene sólo bre$es décimas de segundo a fin de que act!en sobre ella los mecanismos de e(tracción de rasgos o de reconocimiento de patrones. #a información que no interesa, " no es atendida, desaparece, dejando libre el almacén sensorial para recoger nue$os +inputs+ informati$os, 7ientras el registro sensorial tiene limitaciones respecto a la permanencia temporal de los contenidos es, en cambio, ilimitado en la cantidad de material informati$o que puede recoger. #a memoria a corto plazo es un almacén en el que la información permanece durante un corto inter$alo de tiempo, aunque algo m)s prolongado que en el caso del registro sensorial. ' diferencia de este !ltimo mecanismo, la memoria
a corto plazo, adem)s de esta limitación temporal, tiene otra limitación, en este caso de espacio, "a que sólo cabe dentro de él una peque%a parte del inmenso alu$ión informati$o que llega hasta el registro sensorial. 6oncretamente, la capacidad de almacenaje $iene estimada en términos del famoso n!mero m)gico de 7iller 0 ± 8, de manera que sólo caben 0 elementos informati$os, "a sean letras, palabras o frases. Do" se interpreta la memoria a corto plazo como una memoria de trabajo, a fin de e(plicar los aspectos din)micos de la comprensión por los cuales el procesador puede recuperar la información almacenada en la memoria a largo plazo ", de esta manera, trabajar de nue$o sobre ella " formar nue$as estructuras " relaciones. #a e(istencia de la memoria de trabajo se justifica por la necesidad de e(plicar cómo mientras trabajamos, por ejemplo, en la solución de un problema, recuperamos la información almacenada en la memoria a largo plazo " la mantenemos por per&odos temporales de mucha ma"or duración que los originados en la memoria a corto plazo. so quiere decir que tiene que haber una memoria temporal que permita mantener la información " manipularla mientras se est) procesando; de ah& que su duración temporal no sea tan bre$e como la de la memoria a corto plazo, ni tan amplia como la de la memoria a largo plazo, sino que est) determinada sustancialmente por el ambiente inmediato. 6ontiene justamente los elementos de la decisión, la situación " el conte(to que ocurren en un tiempo determinado. ntre las muchas funciones que puede desempe%ar la memoria de trabajo, éstas parecen ser las m)s rele$antes* a suministra el conte(to para la percepción; ! a"uda al recuerdo; e4 ofrece una e(plicación de los sucesos inmediatamente anteriores; d obser$a las decisiones tomadas " e inicia los planes para una tarea espec&fica en un conte(to concreto 1oAer, /0E4. l almacén a largo plazo contiene la información organizada sem)nticamente, " no tiene limitaciones ni con relación a la capacidad de espacio de almacenaje cabe todo4, ni al grado de duración temporal. l problema de la memoria a largo plazo es la recuperación del material almacenado. n principio, se supone que todos los sujetos tienen los mismos mecanismos caracter&sticos del sistema, pero e(isten diferencias, tanto en la capacidad de los di$ersos puntos del sistema, como en la manera de utilizarlos. Por otra parte, cada elemento del sistema tiene sus limitaciones, como hemos se%alado anteriormente, " éstas pueden ser superadas por adecuados mecanismos de control procesos, estrategias, etcétera4. Fna primera estrategia que se puede utilizar para proteger la fragilidad " super$i$encia del sistema " compensar, de esta forma, la limitación de la capacidad de procesamiento, es la atención. ado que la cantidad de mensajes informati$os que pueden entrar en el registro sensorial es ilimitada ", en cambio, el canal de procesamiento sólo puede actuar secuencialmente, tratando un elemento cada $ez, " es, por tanto, de car)cter limitado, tiene que haber alg!n sistema que permita seleccionar los +inputs+ que $an a ser
procesados de entre toda la información que llega al registro sensorial. ste mecanismo de selección, o de filtro, es lo que llamamos atención, " filtra la información de manera selecti$a, de manera que aquello a lo que atendemos se beneficia de las $entajas del procesamiento, " lo no atendido desaparece r)pidamente o, por lo menos, queda relegado a un segundo plano respecto al material informati$o procesado. sta estrategia o mecanismo de selección atencional $a desde el registro sensorial a la memoria de trabajo o memoria a corto plazo. sto en lo que se refiere al registro sensorial. n cuanto a la memoria a corto plazo, "a hemos se%alado dos grandes limitaciones. n primer lugar, presenta una limitación en relación con su capacidad de almacenaje que oscila entre E " / unidades; por otra parte, tiene una escasa duración temporal. Para compensar estas dos limitaciones ha" otros dos mecanismos o estrategias que, h)bilmente utilizadas por el sujeto, incrementan notablemente la capacidad de aprendizaje. n primer lugar, est) la estrategia de repetición, que permite mantener el material en la memoria a corto plazo de manera indefinida, facilitando, adem)s, as& el transfer de esos contenidos a la memoria a largo plazo. Por otra parte, ha" otra estrategia que arroja e(celentes resultados. Se trata de la estrategia de organizar o agrupar los materiales informati$os en unidades de orden superior, con lo que la capacidad de almacenaje aumenta considerablemente. Por ejemplo, aunque sólo se pueden almacenar en la memoria a corto plazo / unidades / letras4 como m)(imo, esas / unidades se pueden agrupar formando una unidad de orden superior una palabra4 con lo que la capacidad de almacenaje se incrementa de forma notable. stas estrategias de repetición " de organización $an desde la memoria de trabajo a la memoria de trabajo o memoria a corto plazo4 $er tabla 84.
'dem)s de las estrategias de repetición " organización, ha" otra estrategia, la elaboración, por la cual la información entrante se relaciona con los materiales informati$os e(istentes en el registro del sujeto. sta estrategia elaborati$a facilita la memoria a largo plazo al unir el nue$o material con los esquemas "a e(istentes, haciéndolo as& m)s significati$o " m)s f)cil de recuperar. sta estrategia $a desde la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo o a corto plazo. #as tres estrategias selección, organización " elaboración4 constitu"en lo que algunos llaman condiciones del aprendizaje significati$o $er tabla G4. #u$as del #u$as del procesamiento para procesamiento el te%to para el estudiante
Estrategia cognitiva
"roceso
Selección
6entrar la atención BS→76P4
<&tulos
Subra"ado 6opia
>rganizació 6onstruir n cone(iones internas 76P→76P4 laboración 6onstruir cone(iones e(ternas 7#P→76P4
Se%ales
squema Besumen
>rganizadores pre$ios
=deas pre$ias laboración
T#8l# -. 6ondiciones del aprendizaje significati$o. 'daptado de 7a"er, //84.
Sin duda, las compensaciones m)s rentables, en relación con las limitaciones del sistema de procesamiento, $ienen de parte del propio procesador, que parece establecer una especie de control ejecuti$o que planifica " super$isa las decisiones " sus consecuencias en una situación de aprendizaje determinada. #a e(istencia de este control ejecuti$o dentro del sujeto permitir&a planificar el proceso general del aprendizaje, acti$ar el conocimiento episódico " sem)ntico necesario, suministrar la información de orden superior dentro de la cual debe integrarse la información de orden inferior, coordinar las estrategias de tratamiento del material informati$o, tomar decisiones a la hora de cambiar la estrategia utilizada, regular los procesos en funcionamiento " e$aluar los resultados obtenidos. ste control ejecuti$o es lo que se llama ho" proceso metacogniti$o que tiene como contrapartida imprescindible el conocimiento del conocimiento, es decir, el conocimiento de los procesos sobre los cuales debe, luego, ejecutar el control. se conocimiento puede afectar la$ell " Hellman, /004 a la naturaleza de la tarea f)cil o dif&cil4, de la persona si es o no capaz4, de la estrategia el tipo de estrategia adecuada para cada momento4 " a la aplicación de recursos del esfuerzo " del tiempo seg!n la tarea o las distintas partes de la tarea. 1.3.2. &os contenidos
Iadie puede pensar que el procesamiento de información se pueda dar en el $ac&o; " es que, en realidad, no e(iste $erdadero procesamiento de información si no se tienen como base de operación las estructuras organizadas de conocimiento del propio sujeto con las que entran en relación los nue$os +inputs+ informati$os introducidos a tra$és del registro sensorial. e esta manera, el nue$o material es procesado en términos del conocimiento "a almacenado del sujeto. sto significa que los conocimientos que se adquieren cobran significado desde las estructuras cogniti$as organizadas, es decir, los esquemas del propio sujeto. #a importancia de este conocimiento esquem)tico o de estructuras cogniti$as organizadas es tal que, tanto los procesos de orden superior, como los simples procesos de razonamiento, dependen de las estructuras de conocimiento que el sujeto posee. stos esquemas se interpretan como patrones generales de conocimiento 1artlett, /G84 o como estructuras cogniti$as organizadas a las cuales se asimilan los nue$os conocimientos que, a su $ez, se acomodan a los conocimientos nue$os, pudiéndose incorporar en otros esquemas de ni$el superior. Parece sensato suponer que estos esquemas est)n representados en la memoria en forma de redes sem)nticas complejas que se pueden utilizar independientemente o en relación con otros esquemas. stos esquemas, llamados también guiones, son, en realidad, componentes conceptuales centrales representados gr)ficamente por nódulos relacionados entre s& por di$ersos enlaces que indican relaciones di$ersas como rasgos, propiedades, funciones o tipos. l conocimiento consiste pues en ideas o conceptos unidos por relaciones. 'hora bien, estas ideas, representadas en sus nódulos correspondientes, " las relaciones establecidas entre los nódulos, pueden estar pobremente o
densamente empaquetadas; pueden tener muchas rutas de acceso a ellas o mu" pocas, pueden estar débilmente unidas ", por tanto, disponibles pero dif&ciles de recuperar, o fuertemente unidas ", por lo mismo, f)cilmente accesibles. #os esquemas tienen caracter&sticas mu" precisas. Por ejemplo, los esquemas son claramente idiosincr)sicos, "a que contienen un registro de e(periencias indi$idualizadas. n realidad, la red de esquemas cogniti$os abarca todo lo que la persona conoce, cree " siente de s& mismo, de otras personas o sucesos en términos episódicos, sem)nticos o afecti$os, " todo lo que uno sabe sobre la manera m)s eficiente de mantener los materiales informati$os en la memoria, de resol$er problemas o trasladarse de una parte a otra metacogniciones o mapas cogniti$os4. #os esquemas son, adem)s, fle(ibles, en el sentido de que un esquema puede sustituir a otro, " son sensibles al conte(to, al no depender estrictamente de las condiciones bajo las cuales se produce el +input+. #os esquemas abarcan, pues, la $isión que el sujeto tiene del mundo, " dirigen la organización perceptual " los procesos que suministran elementos informati$os del ambiente; la información, a la $ez, modifica el conocimiento esquem)tico i 9esta, /204. Se distinguen dos clases generales de conocimiento* el conocimiento declarati$o conocimiento qué4 " el conocimiento procedimental conocimiento cómo4. #a distinción la presentó primero B"le 23/4 " ho" resulta "a familiar entre los psicólogos cogniti$os. @agné /2E4 ha descrito perfectamente esta distinción destacando las implicaciones educati$as que tiene, sin duda, en el proceso de ense%anza5aprendizaje. Se pueden se%alar tres criterios para sostener la distinción entre conocimiento declarati$o " conocimiento procedimental* el contenido, la rapidez de acti$ación " la forma de representación 1eltr)n, /2G, /204. n primer lugar, el conocimiento declarati$o hace referencia a lo que una cosa es, mientras que el conocimiento procedimental se refiere a cómo se hace. 's&, por ejemplo, una persona puede saber que la comisar&a est) en la calle J de su ciudad, pero quiz)s no sabe cómo ir hasta ella. Por otra parte, el conocimiento declarati$o es relati$amente est)tico " e(presa la capacidad de reproducir la información. Por ejemplo, la capital de rancia es Par&s, a"er llo$ió mucho por la noche o la biblioteca est) en la calle 7agallanes. Por el contrario, el conocimiento procedimental es din)mico " e(presa la capacidad de operar " transformar la información. 6uando se acti$a o se e$oca el conocimiento procedimental, el resultado no es un simple recuerdo informati$o, sino una transformación de la información, por ejemplo, multiplicar 0 por G produce 8. n este caso, el +input+ 0 por G se ha transformado en un +output+ de 8, pero parece distinto del +input+ 0 ( G. 'dem)s, una $ez aprendido " dominado, el conocimiento procedimental opera de manera r)pida, autom)tica e inconsciente, como ocurre en el proceso de la lectura, en la que codificamos r)pida " autom)ticamente las letras de cada l&nea impresa, a
diferencia de la acti$ación del conocimiento declarati$o, que es m)s lento " consciente. 6ontestar, por ejemplo, qué com& a"er por la noche, obliga a pen5 sar en una serie de cla$es para recuperar el conocimiento, como d&a de la semana, festi$o o laboral, etc. Por !ltimo, el conocimiento declarati$o se representa mediante proposiciones " el conocimiento procedimental mediante producciones. Fna proposición equi$ale apro(imadamente a una idea. #a información la almacenamos, por lo general, en forma de proposiciones o ideas, m)s que en forma de palabras o frases que son maneras de e(presar las ideas. n la proposición ha" dos elementos* una relación 5que ata " une los argumentos " se e(presa por medio de $erbos, ad$erbios " adjeti$os5 " los argumentos, es decir, nombres " pronombres. #as proposiciones que comparten algunos elementos se relacionan a tra$és de redes. =nteresa, adem)s se%alar que, a diferencia de los ordenadores que almacenan la información en lugares arbitrarios dentro de la unidad central de procesamiento, las redes proposicionales almacenan los bits relacionados de información m)s cerca que los no relacionados. Kste es un aspecto de gran interés cuando se refiere a un sistema como el nuestro que hemos dicho que tiene una capacidad limitada, "a que la información relacionada en la memoria de trabajo ser) m)s f)cilmente acti$ada que la no relacionada, por estar m)s cerca de lo que est) acti$ado. l conocimiento procedimental se representa en forma de producciones o reglas de condición5acción. Fna producción tiene dos cl)usulas, S= " I<>I6S. #a cl)usula S= especifica la condición o condiciones que deben e(istir para que se den una serie de acciones. #a cl)usula I<>I6S enumera las acciones que tienen lugar cuando se cumplen las condiciones de la cl)usula S=. #as pruebas de conocimiento declarati$o e(igen reconocimiento o recuerdo, mientras que las pruebas de conocimiento procedimental e(igen identificar una figura o resol$er una operación matem)tica. Por ejemplo, en el conocimiento declarati$o, definir el concepto de rect)ngulo; " en el conocimiento procedimental responder a la pregunta de cu)l de una serie de figuras es un rect)ngulo. l conocimiento declarati$o, que abarca todos los hechos, generalizaciones " teor&as que hemos ido almacenando a largo plazo, est) representado en una red proposicional; las ideas hemos dicho que est)n unidas unas con otras, " para ir de la primera a la !ltima, ha" que atra$esar las restantes ideas. 6oncretamente, la adquisición de conocimiento declarati$o se produce cuando el nue$o conocimiento estimula la acti$idad del conocimiento anterior rele$ante, lo que lle$a a almacenar el nue$o conocimiento con el conocimiento rele$ante anterior en la red proposicional. #os esquemas est)n formados por conocimientos declarati$os intercalados por conocimientos procedimentales, es decir, con enunciados de si5entonces. st) perfectamente demostrado que los e(pertos tienen estructuras organizadas m)s complejas de conocimiento declarati$o " procedimental que los principiantes. #a condición de e(perto o la perfecta combinación de conocimiento declarati$o " procedimental lle$a tiempo. #a memoria de trabajo del principiante est) sobrecargada por la necesidad de prestar atención al
problema en s&, al conocimiento que debe tratar " a los procedimientos que debe seguir. ' medida que se consigue la competencia, la atención prestada a las estructuras de superficie se desplaza a las estructuras profundas, " las rela5 ciones simples $an siendo reemplazadas por las relaciones de orden superior. urante la adquisición de competencia, alg!n conocimiento declarati$o queda incrustado en el conocimiento procedimental; por eso es frecuente el caso de que para recordar cómo escribir una palabra a m)quina tenemos que pensar en las teclas de la m)quina $er tabla 34.
=gualmente se puede mejorar el proceso de aprendizaje por medio de los organizadores pre$ios, que son estructuras cogniti$as que se introducen antes de la presentación oficial del material a aprender. Por lo general, los organizadores son beneficiosos a condición de que el material sea potencialmente significati$o, " que el sujeto tenga $oluntad de aprender significati$amente. n cambio, no es beneficioso si el estudiante tiene "a la organización conceptual adecuada, o si las estrategias del estudiante rela5 cionan efecti$amente el aprendizaje nue$o con el $iejo, "a que la $entaja de los
organizadores pre$ios se produce cuando el sujeto no tiene estructuras cogniti$as en su repertorio con las que relacionar el nue$o conocimiento; relación necesaria para que el aprendizaje sea significati$o @lo$er, //L4. Si el significado surge cuando se ponen en contacto las estructuras cogniti$as del sujeto con el nue$o conocimiento, cuanto m)s organizado se encuentra este nue$o conocimiento mejores resultados se obtendr)n en el aprendizaje. #a organización del conocimiento afecta a las intercone(iones de los sucesos de los que se pueden hacer inferencias, al flujo lógico de las ideas " al conte(to en que se produce el aprendizaje. #a pro$isión de conte(tos a"uda a definir los esquemas acti$ados " juega un papel crucial en el establecimiento de esquemas que alteran o transforman el significado de un suceso. Por ejemplo, ponerle un t&tulo a un pasaje ambiguo no sólo mejora la comprensión del pasaje, sino que facilita la memoria, quiz)s a tra$és de la acti$ación de esquemas adecuados, permitiendo as& la asimilación de la nue$a información. l conte(to parece influir sobre la acti$ación de esquemas, el significado de las palabras " conceptos, la reconstrucción " la e(tensión de la acti$ación. Da" que tener en cuenta que las inferencias aprendidas en un conte(to pueden ser irrecuperables en otro con te(to. Da" un tercer contenido que, frente al qué del conocimiento declarati$o " al cómo del procedimental, destaca el cu)ndo " el porqué. s el conocimiento condicional que comentaremos m)s adelante.
1.3.3. &os procesos
#a gran batalla del aprendizaje escolar en los !ltimos a%os ha sido la de los procesos del aprendizaje. M los resultados han sido brillantes gracias al esfuerzo de una serie de especialistas que han destacado 5frente a los contenidos, objeto casi e(clusi$o del aprendizaje tradicional5 los procesos, que se han con$ertido en la cla$e del aprendizaje significati$o. Por eso, antes de abordar directamente la naturaleza " el n!mero de los procesos del aprendizaje, $amos a describir la aportación de los psicólogos cogniti$os m)s se%alados.
Aportación de las grandes teor$as cognitivas al aprendizaje
'unque la ma"or parte de los autores modernos est)n de acuerdo en las l&neas generales sostenidas desde el enfoque del procesamiento de información, muchos de ellos han destacado alg!n matiz especial que acent!a un determinado aspecto del perfil que presenta ho" el aprendizaje cogniti$o $er tabla E4. Piaget ha destacado en su obra que el aprendizaje es una construcción personal del sujeto. 6omo se sabe, Piaget e(plica la génesis del conocimiento
mediante la construcción de estructuras que surgen en el proceso de interacción del organismo con el ambiente, con lo que e$ita las dificultades de la posición racionalista " de la posición empirista.
'usubel /C24 se%ala, por encima de todo, que el aprendizaje debe ser significati$o, " recuerda las diferencias entre aprendizaje mec)nico " aprendizaje significati$o. 7ientras en el aprendizaje mec)nico las tareas de aprendizaje constan de asociaciones puramente arbitrarias, en el aprendizaje significati$o las tareas est)n relacionadas de forma congruente. 'hora bien, el aprendizaje significati$o, seg!n 'usubel, requiere dos condiciones esenciales* a disposición del sujeto a aprender significati$amente " ! material de aprendizaje potencialmente significati$o, es decir, que el material tenga sentido lógico " que la estructura del sujeto tenga ideas de afianzamiento rele$ante con las que pueda relacionarse el material nue$o. sta incorporación de la nue$a información a las ideas "a e(istentes puede ser deri$ati$a es sólo un ejemplo de las ideas presentes en el sujeto4, correlati$a una e(tensión o modificación de esas ideas4 o combinatorial no relacionada con las ideas espec&ficas, sino con el fondo general de conocimiento4. 'simismo, el aprendizaje significati$o e(ige que la presentación de los nue$os contenidos respete la diferenciación progresi$a las ideas generales se presentan primero " después las ideas particulares4 " la reconciliación integradora los conocimientos "a e(istentes se reorganizan "
adquieren nue$o significado4. #a idea central de la teor&a de 'usubel es, pues, que la información nue$a, potencialmente significati$a, se incorpora dentro de la estructura cogniti$a del estudiante. Para ello es imprescindible la e(istencia de una estructura cogniti$a ", cuando ésta no e(iste ha" que recurrir a los organizadores pre$ios. Hittroc: /034 ha se%alado igualmente el car)cter generati$o del aprendizaje. Seg!n él, los sujetos aprenden material significati$o generando o constru"endo relaciones entre la nue$a información " el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo. stas elaboraciones $erbales o imaginati$as ocurren cuando el estudiante busca descubrir la regla o la relación sub"acente, sacando inferencias de la regla, aplic)ndola, prob)ndola, relacion)ndola con otras reglas " con la e(periencia. l mecanismo principal de esta teor&a ser&a la producción de inferencias, por parte del estudiante, sobre las relaciones potenciales, " luego buscar acti$amente +feedbac:+ sobre la ade5 cuación de estas relaciones. 1randsford /28, /234 sugiere que la comprensión significati$a implica la adquisición de nue$a información que es dif&cil, si no imposible, e(plicar por el modo tradicional de la met)fora de la memoria. sto es, el conocimiento se adquiere inicialmente en un conte(to espec&fico; para comprender qué ocurre, este conocimiento debe ser m)s abstracto, de forma que pueda ser relacionado con una serie de situaciones diferentes. Io se sugiere un mecanismo para este proceso de desconte(tualización, pero se sugiere que los conceptos " el conocimiento lleguen a ser abstractos a fin de ser utilizados para clasificar m)s situaciones; " s& se%ala la importancia de que el estudiante encuentre ejemplares rele$antes. Por otra parte, como se%ala @agné /034, el aprendizaje de un cierto ni$el de complejidad depende de la adquisición de conocimientos subordinados, poniendo de relie$e el car)cter jer)rquico " las e(igencias de la instrucción adecuada. e esta forma sólo se produce aprendizaje en un ni$el jer)rquicamente superior cuando se han adquirido los ni$eles inferiores. 'dem)s, la correlación entre lo aprendido en el ni$el superior " los ni$eles jer)rquicamente inferiores es alt&sima. Por !ltimo, parece demostrado que no se produce aprendizaje en un ni$el superior cuando las unidades inferiores no han sido toda$&a adquiridas. #a importancia de esta estructura jerarquizada reside en la posibilidad de estadios de transferencia de aprendizaje, es decir, detectar en qué medida el dominio de las capacidades anteriores permite asegurar el aprendizaje de las habilidades posteriores " hasta qué punto aquellas se transfieren a estas !ltimas. 's&, el conocimiento de la di$isión depende del conocimiento de la multiplicación, " ésta del conocimiento de la suma. Parece lógico pensar que el aprendizaje escolar est) coordinado con los aprendizajes realizados en la calle, o en la familia coordinación horizontal4 " también con los aprendizajes pasados " futuros del sujeto coordinación longitudinal, $ertical4 para fa$orecer la asimilación de los contenidos " la identidad del estudiante. sto se podr&a lograr mejor si el aprendizaje
procediese no en forma lineal, como se acostumbra, sino en forma recurrente, en espiral, partiendo de una estructura b)sica que se $a ensanchando progresi$amente con el tiempo, como recuerda 1runer /CL4. Para que el aprendizaje funcione adecuadamente es esencial la participación acti$a del alumno, " la mejor manera de lograrlo ser&a fa$orecer todo lo que se pueda el aprendizaje por descubrimiento. Pero esto obliga a presentar la materia instruccional como un desaf&o a la inteligencia del estudiante que habr) de establecer relaciones, resol$er problemas " transferir lo aprendido. #o m)s personal del hombre es lo que descubre por s& mismo, " este descubrimiento desarrolla su capacidad mental. #os materiales instruccionales deber&an ser pues presentados de manera heur&stica, hipotética, m)s que e(positi$a. escubrir algo que es distinto de aprender algo sobre algo4 con$ierte al sujeto en un ser independiente, autónomo " satisfecho por su descubrimiento, desarroll)ndose as& la moti$ación intr&nseca. e esta forma, las materias escolares se con$ertir)n en un modo de pensar sobre los fenómenos objeto de estudio, " esto e(ige ense%ar en forma de proposiciones generati$as, bien sea utilizando reglas e(pl&citas o bien e(igiendo hacer inferencias. n este sentido se pod&a afirmar, como lo hace 1runer, que se puede ense%ar cualquier cosa a cualquier persona un ni%o, por ejemplo4, siempre que se haga de manera adecuada. l aprendizaje no puede considerarse al margen de la personalidad del sujeto. "senc: /C/4 ha destacado la distinta suerte que corren los sujetos a lo largo de los distintos ni$eles escolares en función de su car)cter intro$ertido o e(tra$ertido. 's&, por ejemplo, mientras en la escuela primaria los e(tra$ertidos ni%os " ni%as4 rinden bien, los intro$ertidos tienen grandes dificultades; en la ense%anza media, se in$ierten los papeles por lo que se refiere a los ni%os "a que los intro$ertidos tienen un buen rendimiento, mientras los e(tra$ertidos tienen problemas4, " las ni%as siguen en la misma l&nea anterior; en la uni$ersidad, el cambio es total, "a que tanto los chicos como las chicas intro$ertidas tienen las mejores calificaciones 1eltr)n, /23, //L4 $er tabla C4.
'ivel Educativo
'euroticismo
PB=7'B=' S6FI'B=' FI=9BS=<'B='
6hicos 6hicas 6hicos 6hicas 6hicos 6hicas
5 5 5 5 N N
T#8l# 9. Personalidad " rendimiento.
E%traversión
N N 5 N 5 5
stos resultados han puesto de relie$e la complejidad del aprendizaje " la necesidad de abordar otras $ariables, como los métodos de ense%anza del profesor. 6ronbach /0E4 ha se%alado la necesidad de ajustar los métodos de ense%anza de los profesores a las aptitudes " capacidades de los estudiantes indi$idualmente considerados, "a que distintos métodos o tratamientos son diferentemente eficaces seg!n los sujetos a los que $an dirigidos debido a la interacción aptitud5tratamiento. Para ser eficaz el aprendizaje debe ajustarse a la disponibilidad de tiempo por parte del sujeto pues, como recuerda 6arrol /CG4, el estudiante tendr) é(ito al aprender una tarea determinada en la medida en que tenga " emplee la cantidad de tiempo que necesita para aprender esta tarea. Por otra parte, el aprendizaje es, en realidad un transfer, como ha se%alado 9oss /024, " esto significa que lo m)s importante para aprender algo no es lo que se $a a aprender, sino lo "a aprendido, porque es con esto con lo que tiene que relacionarse, a fin de que el sujeto pueda incorporar los nue$os conocimientos a sus estructuras cogniti$as, acentuando la l&nea indicada por 'usubel.
Rasgos del aprendizaje significativo
Becogiendo los rasgos que los especialistas han se%alado como rele$antes dentro del aprendizaje escolar, quiz)s se pueda construir un perfil ideal que defina m)s comprensi$amente el aprendizaje ", por consiguiente, las
implicaciones del mismo en tareas educati$as. ste perfil $endr&a dibujado por los siguientes rasgos definitorios* se trata de un proceso cogniti$o basado en el conocimiento4, mediado, acti$o intencional, organizati$o, constructi$o, estratégico4, significati$o " complejo. s decir, un proceso socialmente mediado que requiere la implicación acti$a del sujeto " desemboca en un cambio en la comprensión significati$a. 'l decir que es un aprendizaje cognitivo se quiere se%alar que el aprendizaje requiere, sobre todo, conocimiento; pero el conocimiento, para ser !til en el aprendizaje, debe ser comprendido. Io es la mejor manera de a"udar a los estudiantes a aprender la de transmitirles el conocimiento o hacerles tomar notas de la pizarra. Para que el aprendizaje ocurra, el estudiante debe hacer algo con el conocimiento que se le presenta, debe manipularlo " construir el conocimiento para s& mismo. 'hora bien, todos los estudiantes lle$an siempre algunas ideas sobre el tema a la situación de aprendizaje. stas ideas sir$en como una base para sus teor&as modelos mentales internos4 que se someten a prueba en cada nue$a e(periencia de aprendizaje. Ftilizando sus teor&as como un punto de partida, los estudiantes desarrollan nue$as relaciones " predicciones que someten a prueba comparando sus teor&as con las obser$aciones basadas en el conocimiento recién presentado. Si sus teor&as o modelos son incapaces de e(plicar ciertos aspectos de sus obser$aciones, esas teor&as resultan rechazadas, modificadas, reemplazadas o sólo temporalmente aceptadas. ste proceso de modificar las teor&as para llegar a una nue$a comprensión es lo que se llama aprendizaje. #os profesores suelen facilitar este proceso pidiendo a los estudiantes que compartan lo que ellos conocen sobre un tema " sugiriéndoles utilizar lo que "a conocen para hacer predicciones que son probadas " modificadas a medida que estudian e interact!an con el profesor " otros estudiantes. 'dem)s, los profesores fa$orecen el aprendizaje estimulando a los estudiantes a que hagan algo con el nue$o conocimiento para integrado con su conocimiento general de fondo. Por ejemplo, pueden aconsejarles a elaborar lo que se ha presentado, o comparar la nue$a información con otras informaciones. #a meta es que los estudiantes constru"an nue$as teor&as " esquemas para sus ideas. 6uando se procesa el conocimiento de esta manera llega a ser generati$o en el sentido de que se puede utilizar para adquirir nue$o conocimiento. Por ejemplo, cuando los estudiantes conocen las caracter&sticas de los mam&feros, " ellos leen que un rinoceronte es un mam&fero, pueden utilizar su conocimiento general de fondo sobre los mam&feros para hacer hipótesis sobre las caracter&sticas espec&ficas posibles de un rinoceronte. 6uando los estudiantes utilizan el nue$o conocimiento para interpretar nue$as situaciones, para resol$er problemas, para pensar, razonar " aprender, se produce un cambio desde las teor&as relati$amente inmodificadas de los principiantes a las teor&as " conceptos m)s a$anzados. 6on$iene tener en cuenta que la nue$a comprensión no ocurre en todos los sujetos presentes en el mismo escenario escolar en el que se introduce el nue$o conocimiento. " ha" una serie de razones que lo e(plican. Por ejemplo, no disponer del conocimiento necesario, no conocer las estrategias adecuadas,
interpretación de la tarea de manera diferente por parte del profesor " del alumno, falta de moti$ación o la e(istencia de un autoconcepto negati$o. n s&ntesis, el aprendizaje est) basado en el conocimiento, utiliza los mecanismos del pensamiento para modificar las teor&as mantenidas sobre el conocimiento; el resultado es un cambio en la forma del conocimiento de una persona; lo que se aprende se $e afectado por la comprensión que uno tiene de la tarea; el aprendizaje requiere, asimismo, la moti$ación de aprender " se siente influido por el auto5concepto que uno tiene de s& mismo. 6omo ha se%alado Schmec: /224, el aprendizaje es un sub5producto del pensamiento, la huella que dejan nuestros pensamientos. n realidad, aprendemos pensando, " la calidad del aprendizaje $iene determinada por la Ocalidad de nuestros pensamientos. Por eso aprender es aprender a pensar. l aprendizaje es un proceso socialmente mediado. l estudiante, para aprender significati$amente, debe establecer cone(iones entre el conocimiento nue$o " los "a e(istentes en su estructura mental. stas cone(iones requieren una acti$idad mental, acti$idad que se $e facilitada por la mediación social el +input+ de los profesores, adultos e iguales4 que empuja a los estudiantes m)s all) de lo que pueden hacer solos, pero no tanto como para ir m)s all) de su comprensión. s en esta zona 9"gots:"4 donde se constru"e el aprendizaje, una interacción entre lo que "a se conoce " las interpretaciones de los otros. >tro rasgo importante del aprendizaje, del que cuesta mucho con$encer a los estudiantes, es su car)cter activo( es decir, la necesidad de que el estudiante, para aprender, esté comprometido acti$amente. M es que no ha" ninguna posibilidad de e$itar la participación acti$a si uno quiere conseguir el $erdadero producto del aprendizaje. Si el estudiante decide no participar, el aprendizaje no se produce. M esto, aunque sea ob$io para los adultos, no lo es tanto para los estudiantes. Sin embargo, participar no es sólo tener los ojos puestos en el profesor o en el libro. #a participación en el aprendizaje requiere la acti$ación " regulación de muchos factores adicionales como la moti$ación, las creencias, el conocimiento pre$io, las interacciones, la nue$a información, las habilidades " estrategias. 'dem)s, los estudiantes deben hacer planes, controlar el progreso " emplear habilidades " estrategias, as& como otros recursos mentales para poder alcanzar sus metas. l aprendizaje requiere esfuerzo ", sobre todo, requiere que el estudiante manipule mentalmente el conocimiento. #os estudiantes que no est)n implicados acti$amente tienden a quedarse en el ni$el del principiante, " responden a las tareas apo")ndose en rasgos $isibles, superficiales " concretos m)s que haciendo inferencias o identificando principios que es m)s t&pico de los indi$iduos a$anzados. Sin una implicación acti$a no tiene lugar la e(periencia de aprendizaje significati$o. Para que esta e(periencia se produzca, el estudiante debe codificar selecti$amente los est&mulos informati$os, organizar los materiales sobre bases objeti$as o subjeti$as, buscar las respuestas apropiadas, controlar el proceso " e$aluar los resultados finales. l aprendizaje es un proceso acti$o porque el estudiante debe realizar determinadas acti$idades mientras procesa la información
entrante para aprender el material de una manera significati$a. Si tu$iéramos que resumir bre$emente las dimensiones centrales de la implicación acti$a del estudiante en el aprendizaje destacar&amos, entre otras, las siguientes* la formulación de metas, la organización del conocimiento, la construcción de significado " la utilización de estrategias. Para que el aprendizaje tenga lugar, el estudiante debe tener una meta como, por ejemplo, comprender o completar una tarea " estar acti$amente comprometido, tratando de alcanzar esa meta. #os estudiantes a$anzados saben que el proceso de conocimiento implica analizar la tarea de aprendizaje que inclu"e la meta " las condiciones para lograrla, di$idir la meta en submetas " dise%ar un plan apropiado para la meta o la submeta. #as metas determinan a qué est&mulos responder) el estudiante " a cu)les no. l conocimiento pre$io se e$oca " se utiliza como un punto de referencia para e$aluar "o asimilar la nue$a información. #os estudiantes reciben la nue$a información en un clima de anticipación, adi$inando " prediciendo lo que $a a $enir. Por !ltimo, los estudiantes e$al!an lo que han aprendido para determinar si han logrado o no las metas del aprendizaje que se hab&an propuesto. #as metas de uno determinan si se producir) o no el aprendizaje, as& como la clase de acti$idad mental necesaria para el aprendizaje. e esta forma, el aprendizaje resulta ser un proceso orientado a la meta, es decir, intencional. ste car)cter propositi$o del aprendizaje $iene acentuado ho" por las corrientes actuales que ponen de relie$e la presencia de instancias metacogniti$as relati$as al conocimiento, por parte del sujeto, de los procesos implicados en el aprendizaje conocimiento del propio sujeto como estudiante, de las tareas a realizar " de las estrategias que con$iene utilizar en cada momento4, como a las instancias de control que planifican, regulan " e$al!an el proceso mismo de aprendizaje. >tra dimensión de la acti$idad es la organización, una caracter&stica que no se encuentra en el aprendizaje de los malos lectores ", sin embargo, es un rasgo central de los buenos estudiantes. Fna de las cla$es del aprendizaje a$anzado es el desarrollo de organizaciones del conocimiento que permiten a los estudiantes percibir patrones ", sobre todo, significado. #os estudiantes necesitan tomar un papel acti$o reconociendo la estructura o imponiendo la estructura en la información que reciben. M, sin embargo, es dif&cil conseguir que los estudiantes constaten lo dif&cil " e(tremadamente ineficaz que es tratar de aprender una información desorganizada. 6uando los estudiantes tratan de aprender paquetes de información como entidades separadas, en lugar de reconocer o imponer patrones de información, enseguida e(perimentan una especie de desplazamiento, esto es, la información m)s recientemente encontrada toma el lugar desplazamiento4 de la información anterior en la memoria a corto plazo. l n!mero limitado de circuitos o archi$os 0 Q 84 puede, una $ez cubierta su capacidad, impedir el mantenimiento de nue$a información, con lo que pueden perderse algunos datos informati$os. Fna forma de impedir esta pérdida de información es organizar la información entrante. Por eso es importante con$encer a los estudiantes de
que si quieren ma(imizar la eficacia del aprendizaje, necesitan organizar la información que est)n tratando de aprender. ecimos que el aprendizaje es un proceso de construcción, lo que significa que el estudiante integra lo que aprende con los datos "a conocidos. l conocimiento se almacena en la cabeza del estudiante en forma de redes de conceptos o esquemas. ' medida que uno aprende se $an formando cone(iones entre la nue$a información " la red de conocimiento "a e(istente. Fna ilustración de lo que es una construcción del conocimiento es el siguiente ejemplo. 6uando el alumno o"e al profesor hablar de Rapón, relaciona lo que o"e con lo que "a sabe de Rapón 5información " creencias almacenadas en su cerebro en su esquema de Rapón5. 6omo resultado de la nue$a información suministrada por el profesor " de las ideas suscitadas por otros estudiantes, cada uno de los alumnos modifica su esquema o mapa conceptual de Rapón, constru"endo un nue$o esquema de Rapón, un esquema que ser) diferente del esquema del profesor " de los otros estudiantes en la clase. e esta forma, las teor&as actuales del alumno sobre Rapón se modifican sobre la base de la nue$a información " se desarrolla un nue$o mapa o esquema de ideas que facilita el pensamiento " solución de problemas m)s a$anzados respecto a los temas relacionados con Rapón. #a construcción, m)s que una acumulación gradual de información, es un proceso de cambio, de reacomodación de las $iejas ideas, de modificación del modelo conceptual de cada uno, en suma, de elaboración. l enfoque constructi$ista no es del todo nue$o "a que tiene una larga tradición hecha de muchas ra&ces. #a teor&a de la gestalt acentuaba los principios de cierre " de organización que re$elan que el conocimiento impone una organización sobre el mundo percibido " conocido. Fna segunda ra&z pro$iene de la primera psicolog&a cogniti$a que se%alaba que los sujetos recuerdan los conocimientos de acuerdo con sus esquemas " e(pectati$as personales. n tercer lugar, la escuela piagetiana ha destacado abundantemente que el desarrollo cogniti$o es el resultado de las adaptaciones al medio, " la adaptación $iene determinada por la elaboración de fórmulas m)s sofisticadas de representar " organizar la información. Por !ltimo, 9"gots:" ha destacado el papel de la orientación interpersonal " la reconstrucción social en la auto5regulación del estudiante, sum)ndose as& a las teor&as que acent!an la construcción de la realidad por parte del indi$iduo. Paris " 1"rnes /2/4 han se%alado C principios que describen la herencia com!n del constructi$ismo. Son éstos* . Da" una moti$ación intr&nseca para buscar información. Se trata, pues, de un organismo acti$o que act!a sobre el ambiente, m)s que reacti$o al ambiente. 8. #a comprensión $a m)s all) de la información dada.
representaciones mentales, pero la forma de esta representación cambia con el desarrollo, desde las representaciones senso5motóricas " percepti$as hasta las representaciones basadas en s&mbolos e im)genes. 3. Da" refinamientos progresi$os en los ni$eles de comprensión. sto significa que la comprensión nunca es final. #a realidad no queda copiada en la mente. 7)s bien ha" un cierto " constante equilibrio entre el conocimiento pre$io " el conocimiento nue$o. 'lgunos de estos refinamientos son estimulados por la reorganización intr&nseca o la refle(ión, " otros por la e(periencia f&sica, la orientación social o los datos nue$os. E. l aprendizaje est) condicionado por el desarrollo. ntra por tanto en juego la disposición, pero no tanto la disposición madurati$a como la disposición cogniti$a, es decir, la influencia del conocimiento pre$io " de las e(periencias. e hecho, la interacción entre el potencial del indi$iduo " su acción constitu"e el corazón mismo del constructi$ismo. s la zona de desarrollo pró(imo de 9"gots:" que define la disposición como la diferencia entre lo que el indi$iduo puede hacer independientemente " lo que puede hacer con a"uda de otros. C. #a refle(ión " la reconstrucción estimulan el aprendizaje. Io se niega la importancia de la orientación social " de la instrucción directa, pero se acent!a, sobre todo, la moti$ación intr&nseca para ree(aminar la conducta " el conocimiento de uno mismo. l aprendizaje es también estrat)gico( o sea, e(ige utilizar di$ersas estrategias de procesamiento que facilitan el componente de auto5gobierno del aprendizaje " el componente del pensamiento. #os estudiantes utilizan estrategias generales como organizar, elaborar, repetir, controlar, e$aluar, etc. stas estrategias son cruciales para el aprendizaje eficaz. Sin ellas, el aprendizaje puede sufrir gra$es deterioros. l producto del aprendizaje es un cambio en la forma de conocimiento, una nue$a " profunda comprensión. 's&, el aprendizaje mec)nico no es un ejemplo de aprendizaje. Ftilizar el $ocabulario " conocer suficiente información para conseguir una buena nota en una prueba objeti$a no es equi$alente a comprender un cuerpo de conocimiento. 6uando ha" comprensión, uno puede pensar con " sobre el conocimiento, sugiriendo que la prueba real del aprendizaje es la comprensión, demostrada por la habilidad de usar el conocimiento. s triste que algunos profesores se limiten a for mar rendidores, " no $erdaderos estudiantes, que no son capaces de traducir lo que ellos han aprendido en pr)ctica efecti$a. stos estudiantes no han descubierto los con5 ceptos cla$e " los lazos de cone(ión entre los paquetes aislados e información que han aprendido. Dan perdido las cone(iones que sir$en de entramado para formar estructuras cogniti$as. l aprendizaje e(ige cambio, pero un cambio duradero. l aprendizaje es, as&, un proceso ", a la $ez, un producto. M una de las cla$es del aprendizaje es el pensamiento. Por eso, dec&amos, aprender es aprender a pensar. l aprendizaje es un proceso significativo( "a que en el aprendizaje lo que construimos no son asociaciones entre un est&mulo " una respuesta, como han
destacado algunos autores, sino significados; el sujeto al aprender, e(trae significados de su e(periencia de aprendizaje. 7)s que adquirir conductas, lo que adquirimos es conocimientos, de manera que la conducta ser) una consecuencia del aprendizaje " no lo aprendido directamente de él. 'hora bien, el conocimiento est) representado por estructuras cogniti$as complejas o redes sem)nticas informati$as que especifican las relaciones entre di$ersos hechos " acciones. Para adquirir significados, el aprendizaje tiene que ser, necesariamente, un proceso interacti$o, pues el conocimiento que se $a a aprender tiene que entrar en relación con los conocimientos "a adquiridos por el sujeto, posibilitando de esta forma el car)cter integrador del aprendizaje. n este sentido tanto o m)s que lo que se $a a aprender importa lo "a aprendido por el sujeto, como se%al)bamos anteriormente. #os esquemas o estructuras organizadas del sujeto, en el momento de aprender el nue$o material determinan lo que el estudiante aprender) " adquirir), es decir, el conocimiento que el sujeto $a a construir al estudiar la tarea. l conocimiento pre$io establece de esta manera fronteras " l&mites para identificar la semejanza " singularidad de la nue$a información. l aprendizaje implica, por consiguiente, no sólo una e(pansión de alg!n campo de conceptos interconectados, sino un cambio en la forma del conocimiento, disponiendo al sujeto para nue$os descubrimientos. 's& se e(plica la disposición del sujeto para aprender nue$o material " la importancia del conocimiento de un )rea espec&fica, de donde surge, como $eremos m)s tarde, la polémica sobre las estrategias independientes o ligadas a un )rea espec&fica de conocimiento. l aprendizaje es un proceso complejo( un proceso de procesos; esto significa que la adquisición de un conocimiento determinado e(ige la realización de determinadas acti$idades mentales que deben ser adecuadamente planificadas para conseguir las e(pectati$as abiertas en el momento inicial. 'hora bien, no todos los sujetos conocen ni dominan esos procesos de aprendizaje. Por eso la psicolog&a cogniti$a se ha preocupado, en los !ltimos a%os, por identificar los procesos cogniti$os de los sujetos mientras aprenden. #a identificación " diagnóstico de estos procesos es lo que permitir) arbitrar programas de mejora " de inter$ención educati$a. Ksta es la $erdadera interpretación de la mejora de la calidad del aprendizaje, " aqu& es donde tienen sentido las estrategias.
"rocesos( estrategias * calidad del aprendizaje
Si el n!cleo principal del aprendizaje $iene constituido por los procesos como instancia mediacional entre el +input+ instruccional informati$o " la ejecución del estudiante, el car)cter del aprendizaje, sobre todo el car)cter cuantitati$o o cualitati$o del aprendizaje, estar) en función de los procesos o estrategias que se utilicen.
n este sentido, se pueden distinguir, completando la descripción anterior, " dentro del conte(to escolar, tres grandes concepciones del aprendizaje. n primer lugar, una concepción en la que se ignoran los procesos mediadores " se tienen en cuenta sólo las instancias e(tremas de la cadena, es decir, la instrucción " la ejecución. s la forma en que se plantea el aprendizaje s:inneriano que es un aprendizaje de conductas " no de conocimientos o estrategias cogniti$as, " en el que se e(ige solamente identificar una conducta5 meta, di$idida en peque%as conductas parciales lógicamente ordenadas, aprender secuencialmente cada conducta unida " reforzada inmediatamente una $ez aprendida " dominada. n segundo lugar, puede concebirse el aprendizaje como una secuencia de procesos que se instalan entre la instrucción " la ejecución, aunque considerados desde una perspecti$a puramente cuantitati$a muchos o pocos nódulos informati$os4. ste modelo cogniti$o supera el modelo s:inneriano, pero es insuficiente desde el punto de $ista de la e(plicación " de la inter$ención. Por !ltimo, cabe una concepción del aprendizaje desde una perspecti$a cualitati$a, en la que es posible manipular una $ariada gama de procesos " estrategias a fin de mejorar la calidad del aprendizaje. 6omo ha se%alado 7a"er /224, el aprendizaje aun cuando tenga en cuenta los procesos mediacionales, toda$&a puede ser planificado en términos cuantitati$os que lle$an al sujeto a procesar con é(ito el material entrante. 6uanto m)s intensamente procese el sujeto la información m)s aprender), " cuanto m)s ligeramente o superficialmente procese la información, menos aprender). Pero esto no basta, "a que si el estudiante procesa los datos de una manera determinada producir) una clase determinada de resultado de aprendizaje; si el estudiante procesa la información de otra manera, este procesamiento desembocar) en una clase diferente de resultado. 's&, la repetición $erbal de cada palabra en una tarea podr) conducir a una mejor ejecución en una prueba de reconocimiento $erbal, mientras que la organización del material informati$o por ejemplo, la utilización de un mapa conceptual4 podr) conducir a una mejor ejecución en una tarea que requiere hacer inferencias. e esta manera, se entiende que el entrenamiento de los procesos " estrategias busca influir en la selección de un tipo de procesamiento adecuado para las metas apuntadas por el estudiante. Pero, en este caso, los efectos ser)n cualitati$os, esto es, influir)n en la clase de resultado de aprendizaje que se adquiere, " no meramente cuantitati$os. l modelo cuantitati$o sugiere que la cantidad de atención prestada, la cantidad de organización " el n!mero de elaboraciones puede afectar a la cantidad de aprendizaje. n cambio, el modelo cualitati$o sugiere que los procesos atencionales pueden afectar a la selección de la información; los procesos de organización pueden afectar a las cone(iones internas que se constru"en dentro de esa nue$a información " los procesos de elaboración pueden afectar a la integración de la nue$a información con la información "a e(istente entre las que se establecen cone(iones e(ternas. n s&ntesis, el
modelo cuantitati$o se centra en el n!mero de nódulos o unidades de información que se adquieren; el modelo cualitati$o, en cambio, se centra en qué nódulos se alcanzan, cómo se relacionan uno con otro " cómo se relacionan con el conocimiento e(istente en el sujeto. e esta forma, el aprendizaje depende de lo que el estudiante haga, es decir, de los procesos que ponga en marcha al aprender ", por tanto, de las estrategias que desarrollan esos procesos Pérez, //L4 $er tabla 04.
T#8l# . 6riterios para el aprendizaje significati$o 'daptado de 7a"er, //84.
+lases de procesos
Demos $isto que los resultados del aprendizaje dependen de los procesos sugeridos por el profesor " puestos en marcha por el estudiante mientras aprende, " que el manejo de esos procesos puede influir el modo de procesar la información. 'hora bien, ¿cu)ntos " cu)les son los procesos del aprendizaje? l interés reside aqu& en identificar los procesos del aprendizaje para construir modelos de esos procesos, " luego, una $ez comprendidos, ense%ados a los estudiantes para mejorar as& la calidad del aprendizaje. #os procesos del aprendizaje tienen dos particularidades. n primer lugar, que aunque cada uno de estos procesos constitu"e una parte esencial del aprendizaje, puede realizarse de muchas maneras diferentes, dando lugar a estrategias que se%alan objeti$os o metas marcadas pre$iamente por el sujeto o sugeridas como demandas de tarea. 's&, por ejemplo, la atención se puede conseguir con recursos f&sicos o psicológicos, naturales o artificiales, con una estrategia selecti$a o una estrategia global. Si es importante que el proceso se ponga en marcha, no es menos importante que se utilice la estrategia m)s eficaz para conseguir la meta propuesta por el sujeto. n segundo lugar, esos procesos pueden ser iniciados dentro de la situación de ense%anza5aprendizaje por el profesor o por el estudiante. #o importante es que todos esos procesos sean ejecutados por el estudiante, tanto si es el alumno o el profesor el que asume la responsabilidad de acti$arlos. #o que ocurre es que los autores no est)n de acuerdo ni en el n!mero ni en el nombre que dan a estos procesos que ocurren en el aprendizaje. Por ejemplo, @agné/034 ha se%alado el siguiente cuadro de procesos correspondientes a determinadas fases del aprendizaje $er tabla 24. JP6<'<=9'S '<I6=I 6>==6'6=I '#7'6I'7=I<> B6FPB'6=I
T#8l# ;. 6uadro de procesos de @agné. 6omo se puede obser$ar, cada proceso corresponde a un momento o fase
concreta del aprendizaje, " puede $erse fa$orecido por di$ersas iniciati$as del profesor, e(cepto en el caso de la retención. #os ocho procesos del aprendizaje identificados por @agné constitu"en un a$ance paradigm)tico en la in$estigación presente " futura. 6oo: " 7a"er /2G4 destacan cuatro procesos esenciales* ,elección- 'tención selecti$a a una parte de la información entrante que pasa a
la memoria de trabajo. Adquisición- Proceso de transfer de la información desde la memoria de trabajo a la memoria a largo plazo. Proceso de elaboración de materiales informati$os, estableciendo cone(iones internas entre las ideas almacenadas en la memoria de trabajo. +onstrucción-
Proceso de b!squeda de conocimientos pre$ios para transformados en la memoria de trabajo. Se establecen cone(iones e(ternas entre la información entrante " el conocimiento pre$io. ntegración-
PROCESOS COGNITI
seg!n la importancia " rele$ancia de criterio. +omprensión- Proceso de comprensión significati$a del material informati$o. /emoria- Proceso de retención " almacenamiento de la información. Recuperación- Proceso de recuperación de la información almacenada. ntegración- Proceso de construcción de relaciones entre los &tems a aprender " los "a aprendidos.
PROCESOS DE A2TO=CONTRO0: +ontrol del tiempo- =mplica asegurar el suministro del tiempo adecuado. +ontrol del esfuerzo- Supone minimizar las demandas de competición "
conseguir la atención adecuada. +ontrol volitivo- (ige $alorar la necesidad de estrategias de auto5control " la adecuación de las acti$idades de auto5control.
S'3ell >+?;;@ '# dest##do los s!3!entes (roesos: E%pectativas- Dacen referencia a las metas que persigue el estudiante "
determinan, en gran medida, lo que $a a aprender. Atención- Supone prestar atención a la información rele$ante mientras se ignora la información irrele$ante.
+odificación- espués de prestar atención a la información selecti$amente el
estudiante debe codificar la información, " esta codificación puede ser $erbal o $isual. #a manera como se codifica la información no sólo determina la información que se almacena sino también las cla$es de recuperación. +omparación- =mplica establecer comparaciones " relaciones entre los materiales informati$os " los conocimientos "a adquiridos. #eneración de 0ipótesis- 1!squeda de maneras " procedimientos de lograr las metas inherentes a la tarea instruccional. Repeticiónprctica- #a repetición " la pr)ctica son necesarias incluso para el
aprendizaje significati$o " la pr)ctica puede ser guiada o independiente. Feed!ac- l estudiante debe recibir +feedbac:+ informati$o sobre la adecuación de sus ejecuciones " la $iabilidad de sus hipótesis. Evaluación- s necesario e$aluar los resultados obtenidos " la adecuación de las hipótesis generadas durante el aprendizaje. +om!inaciónintegracións$ntesis- l estudiante debe combinar, integrar " sintetizar la información procedente de una serie de fuentes. 6omo se puede obser$ar, el cuadro de procesos dibujado por los autores es con$ergente a pesar de las diferencias, m)s de n!mero que de concepto, lo que demuestra que ha" un alto grado de coincidencia en los enfoques de la in$estigación actual sobre el aprendizaje de la instrucción. 6on$iene destacar que estos modelos de aprendizaje, frente a los antiguos, est)n estrechamente relacionados con el proceso instruccional, rompiendo de esta forma los muchos a%os de incomunicación " separación entre instrucción " aprendizaje. 'dem)s, todos coinciden en que los procesos representan en realidad sucesos internos que pasan por la cabeza de los estudiantes mientras aprenden, es decir, acti$idades que el estudiante debe realizar para que se dé efecti$amente el aprendizaje. M coinciden también en que estos sucesos se pueden acti$ar por iniciati$a del profesor o del alumno pero, en cualquier caso deben ser realizados por el alumno $er tabla /4. #agn)
+oo/a*er
Ro04er
(pectati$as
,0uell
5eltrn
(pectati$as
Sensibilización
'tención
Selección
Selección
'tención
'tención
6odificación
'dquisición
6omprensión
6odificación
'dquisición
'lmacenaje
6onstrucción
7emoria
6omparación
Becuperación =ntegración
Becuperación Bepetición
Personalizació n Becuperación
=ntegración
Bespuesta Befuerzo
'uto5control $aluación
$aluación
T#8l# ?. Procesos de aprendizaje cuadro comparati$o4. #a clasificación que presentamos a continuación es coincidente con el n!cleo esencial de las clasificaciones que ofrecen los di$ersos autores " representa una posición media, ni tan detallada que alargue " atomice el $erdadero proceso de aprender, ni tan estrecha que dilu"a los grandes mecanismos mentales que inter$ienen en la adquisición del conocimiento. #os procesos significan sucesos internos que implican una manipulación de la información entrante. stos procesos constitu"en las metas de las di$ersas estrategias de aprendizaje. 's&, el estudiante repite el material presentado en la situación de ense%anza5aprendizaje para pasado a la memoria ", de esta forma, almacenar los conocimientos. #a estrategia de repetición est) al ser$icio del aprendizaje, " m)s directamente contribu"e al proceso de adquisición de conocimientos. #as estrategias son conductas u operaciones mentales, es decir, algo que el estudiante hace en el momento de aprender, " que est) relacionado con alguna meta. Se trata de conductas obser$ables 5directa o indirectamente5 durante el aprendizaje $er tabla L4.
T#8l# +%. 6uadro de procesos de aprendizaje
#os procesos que mejor representan los sucesos internos presentes en el acto de aprender son, a nuestro juicio, los siguientes* SIS=1=#=T'6=I* l proceso de sensibilización representa el marco o pórtico
inicial del aprendizaje. st) configurado por tres grandes procesos de car)cter afecti$o5moti$acional que son la moti$ación, la emoción " las actitudes. l punto de arranque, o de partida, de todo aprendizaje es la moti$ación. 6omo anteriormente se%alamos, el aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje propositi$o, orientado a una meta. l estudiante, al iniciar el aprendizaje, tiene unas e(pectati$as sobre lo que $a a conseguir mediante las acti$idades correspondientes del aprendizaje. Si el sujeto no est) moti$ado, es necesario presentarle algunas e(pectati$as sugerentes, realistas " sensatas que él puede llegar a conseguir si realiza adecuadamente la acti$idad del aprendizaje propuesto. l fracaso de muchos estudiantes pro$iene de una clara falta de moti$ación, sea porque no tienen interés, sea porque lo han perdido como consecuencia de una mala planificación instruccional o por una repetida e(periencia de fracaso. Fna buena técnica de inter$ención para potenciar la moti$ación de los estudiantes se encuentra en los modelos atribucionales que pretenden cambiar la atribución de fracaso a falta de esfuerzo, con lo que se ele$a el auto5concepto, mejoran las e(pectati$as de cara al futuro " surgen sentimientos positi$os, porqué el sujeto puede "a controlar el aprendizaje. Por lo que se refiere a la emoción con$iene destacar la influencia de la ansiedad que, en su $ertiente acti$adora dinamiza los mecanismos del aprendizaje para recoger " procesar la información entrante, " en su $ertiente inhibidora, puede disminuir, " hasta neutralizar, la eficacia de los recursos del sujeto a la hora de aprender. Por !ltimo, est)n las actitudes, en su triple consideración cogniti$a, afecti$a " conductual, que pueden ser un elemento facilitador si la actitud del estudiante hacia el aprendizaje es positi$a4 o pueden ser una rémora, caso de ser negati$as o de rechazo hacia el profesor, el centro educati$o o el aprendizaje de los contenidos escolares. '<I6=I* Fna $ez moti$ado el sujeto, comienza la acti$idad propiamente dicha de cara al aprendizaje; " comienza con la atención. #a atención es un proceso fundamental porque de él depende el resto de las acti$idades del procesamiento de información. #a información que llega del ambiente se deposita en uno de los almacenes de la memoria, el registro sensorial, donde permanece unos segundos. 6omo al registro sensorial llega toda la información sin limitación ninguna, " el canal de procesamiento en la memoria es limitado " sólo se pueden presentar los contenidos informati$os de uno en uno, necesariamente tiene que haber alg!n mecanismo mental, "a se interprete como un filtro de todo o nada, o como un filtro atenuador que preser$ar) la integridad del canal de procesamiento " seleccionar) la parte del +input+ informati$o que interesa
procesar. #as estrategias de atención utilizadas determinan no sólo cu)nta información llegar) a la memoria sino, sobre todo, qué clase de información $a a llegar. Se trata pues de una atención fundamentalmente selecti$a que separa el material informati$o rele$ante del material irrele$ante. 6uando el estudiante atiende selecti$amente a una parte determinada de la información presente en el registro sensorial, transfiere esa información a la memoria a corto plazo. n una interpretación cuantitati$a, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el proceso de atención pueden influir " determinar cu)nta atención se presta ", por tanto, cu)nta información llega a la memoria a corto plazo. n una interpretación cualitati$a, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el proceso de atención, pueden influir " determinar la atención selecti$a ", por tanto, la clase de información que llegar) a la memoria a corto plazo. 'UF=S=6=I* n el proceso de adquisición con$iene destacar otros tres sub5procesos* la comprensión, la retención " la transformación. l proceso de adquisición comienza con la selección o codificación selecti$a mediante la cual se logra la incorporación del material informati$o de interés para el sujeto. Fna $ez que el material ha sido atendido " seleccionado, el sujeto est) en condiciones de darle sentido, de interpretarlo significati$amente, es decir, de comprenderlo. Posiblemente éste es el momento m)s importante del aprendizaje, aquel en el que el sujeto constru"e significati$amente su conocimiento. Pero el aprendizaje significati$o supone que el sujeto no se comporte pasi$amente ante los datos informati$os sino acti$amente, estructurando " organizando los materiales de manera que sean coherentes entre s& " coherentes con los conocimientos que almacena en su cabeza. stas acti$idades constructi$as hacen posible la comprensión del conocimiento. 6omprender es pues generar un significado para los materiales que se $an a adquirir. 6ómo se produce esto es objeto de discusión, " e(isten modelos mu" diferentes para dar cuenta de ello. 'lgunos piensan que la comprensión implica la construcción de una especie de macroestructura de la información presente en el te(to. #a macroestructura construida por el sujeto es una s&ntesis del conocimiento nue$o " del conocimiento "a e(istente; es la macroestructura, m)s que el contenido literal, lo que se retiene en el aprendizaje significati$o 9an ij: " -intsch, /2G4. >tros autores acent!an la tensión dialéctica entre la nue$a " la $ieja información. l proceso de comprensión significati$a del material del aprendizaje se $e facilitado por la acti$ación de una serie de estrategias que facilitan la selección, organización " elaboración de los contenidos informati$os. #as estrategias de selección separan lo rele$ante de lo irrele$ante, facilitando as& el acercamiento del sujeto a la comprensión. #a estrategia de organización,
subjeti$a u objeti$a, permite estructurar los contenidos informati$os estableciendo cone(iones internas entre ellos ", por lo mismo, haciéndolos coherentes. #a elaboración establece cone(iones e(ternas entre el conocimiento recién adquirido " el conocimiento "a e(istente, haciéndolo especialmente significati$o para el sujeto. l material significati$amente comprendido por el estudiante puede interesar al sujeto no sólo en un momento determinado, sino de manera permanente. Para almacenar " retener los conocimientos, el sujeto cuenta con una serie de estrategias que facilitan la retención " el almacenamiento del material. 'dem)s de la organización " la elaboración anteriormente se%aladas, se puede utilizar la estrategia de repetición, que mantiene el material en un circuito permanente en la memoria a corto plazo " a"uda a transferido a la memoria a largo plazo. l mantenimiento del material adquirido parece una realidad perfectamente comprobada, pero ampliamente desconocida, de la cual apenas se sabe nada. 'lgunos autores han imaginado cómo quedan almacenados los conocimientos en la memoria a corto " largo plazo. #os conocimientos declarati$os quedan representados en forma de redes sem)nticas en la memoria a corto " a largo plazo. l conocimiento procedimental queda representado en la memoria a largo plazo en forma de producciones si, entonces4. 6on el paso del tiempo, es posible que el material almacenado sufra alguna deformación de acuerdo con la teor&a de la huella; bien en el sentido de consolidarse los sucesos de la información parecen consolidarse con el tiempo en las personas ma"ores4, bien transform)ndose, siguiendo las le"es de la organización perceptual, bien des$aneciéndose con el paso del tiempo. tros autores han precisado m)s este proceso de transformación Bumelhart " Iorman, /24 que hablan de tres tipos de cambios* acumulación, refinamiento " reestructuración. 7arzano //4 ha seguido una $&a m)s operati$a identificando las operaciones cogniti$as que producen cambios en las estructuras de conocimiento " las agrupa en macroprocesos " microprocesos. PBS>I'#=T'6=I " 6>I#* l proceso de personalización " control es uno de los m)s importantes ", a la $ez, m)s ol$idados del aprendizaje. 7ediante este proceso el sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje, asegura la $alidez " pertinencia de los conocimientos obtenidos " e(plora nue$as fronteras al margen de lo establecido o lo con$encional. 'lgunos llaman a este proceso pensamiento disposicional porque est) relacionado con las disposiciones que fa$orecen la
acti$ación del pensamiento cr&tico, refle(i$o " original 7arzano, //4. B6FPB'6=I* 7ediante el proceso de recuperación, el material almacenado en la memoria se re$i$e, se recupera, se $uel$e accesible, incluso aun cuando el almacenamiento ha"a sido reciente. #a forma m)s sensata de recuperar el material almacenado es utilizar cla$es o descriptores relacionados con el material informati$o almacenado. 6uando el material ha sido pre$iamente organizado, categorizado o elaborado, basta recordar las categor&as o criterios organizati$os para recuperar inmediatamente el material. #as categor&as pre$iamente aprendidas pueden funcionar como indicadores para la recuperación del material.
E
objeti$os alcanzados. e esta forma, se cierra el circuito del aprendizaje que comienza con la apertura de unas e(pectati$as sensibilización4 que ahora se confirman realizadas e$aluación4. #os procesos del aprendizaje no se producen necesariamente en este orden sino que son intercurrentes o interacti$os. s posible que estos procesos estén incomunicados entre s& " se comuniquen sólo a tra$és de los procesos de control. 's& Sternberg /2E4 habla de componentes " metacomponentes control cogniti$o4. #os componentes no hablan entre s&, " sólo se comunican a tra$és de los metacomponentes. 6omo es f)cil obser$ar, las teor&as cogniti$as del aprendizaje se centran en la adquisición de conocimientos " estructuras de conocimiento m)s que en la adquisición de conducta per se; m)s en el cambio entre estados de conocimiento que en el cambio de la probabilidad de la conducta. 'mbas l&neas de in$estigación, tanto la conductista como la cogniti$a, est)n de acuerdo en la influencia sobre el aprendizaje de elementos personales " ambientales, pero est)n en desacuerdo sobre qué lado del binomio persona5 ambiente es m)s importante. #as teor&as tradicionales del aprendizaje se centran m)s en cambiar el ambiente para influir el aprendizaje, suministrando refuerzos adecuados " eficaces cuando se da la respuesta deseada, mientras que las teor&as cogniti$as actuales tratan de cambiar las estrategias del estudiante haciéndolas eficaces respecto al acto de aprender. #os procesos de aprendizaje anteriormente se%alados constitu"en, en realidad, una cadena procesual cogniti$a en la que los di$ersos momentos procesuales est)n &ntimamente relacionados, " sólo a efectos de elaboración mental " de aplicación instruccional, se pueden separar. ntre ellos se establece no sólo una semejanza formal sino, una $erdadera continuidad diacrónica comienza con la atención " termina con la e$aluación4 " sincrónica, "a que en cada momento est)n implicados todos los procesos se atiende, se comprende, se retiene, se recupera, etc.4. Por otra parte, la relación entre los procesos es bidireccional, "a que la atención influ"e en la comprensión " la comprensión influ"e en la atención, " lo mismo ocurre con el resto de los procesos o eslabones de la cadena Pérez " 1eltr)n, //4. stos procesos pueden lle$arse a cabo a tra$és de acti$idades mentales mu" di$ersas, dando lugar a estrategias m)s o menos eficaces que mo$ilizan dichos procesos. Por ejemplo, la retención del material en la memoria es un proceso cla$e para asegurar la calidad " permanencia del material aprendido. 'hora bien, la retención resulta notablemente fa$orecida si se utiliza una buena estrategia de organización o de elaboración del material. M a la $ez, la estrategia de organización se puede lle$ar a cabo mediante las técnicas de mapas conceptuales, de esquemas significati$os o cla$es estructurales del contenido te(tual. 6ada uno de los procesos de aprendizaje es susceptible pues de ser realizado a tra$és de acti$idades mentales dise%adas por el sujeto o sugeridas por el profesor, que tienen como objeti$o principal asegurar un procesamiento de calidad del material informati$o. 'hora bien, muchos
