EL APRENDIZAJE APRENDIZAJE PLENO. Principios de la enseñanza para transformar la educación
“Jugar el juego completo.” Con esta metáfora potente, de gran creatividad, y una narrativa atractiva y amena, David Perkins presenta en este libro un enfoue s!lido e innovador para desarrollar e implementar estrategias pedag!gicas significativas ue permitan "acer de las escuelas ámbitos interesantes y productivos para estudiantes y docentes. # partir de m$ltiples ejemplos y analog%as e&tra%dos de situaciones reales, el autor resume a'os de observaciones, refle&iones e investigaciones, a fin de e&poner con perspicacia y sabidur%a c!mo la ense'an(a puede ser organi(ada, en todas las asignaturas y niveles educativos, de acuerdo con siete principios fundamentales) jugar el juego completo* "acer ue participar en +l valga la pena* trabajar sobre sus aspectos dif%ciles* jugar de visitante* descubrir el juego oculto* aprender del euipo* aprender el juego del aprendi(aje. “David Perkins es uno de los grandes docentes de nuestro tiempo. n esta obra caracteri(ada por una profunda refle&i!n, el lector puede aprender c!mo Perkins logra sus metas educativas y tambi+n a lograr las propias.” Con estas palabras, -oard /ardner se refiere a este libro, de lectura imprescindible para todos auellos interesados en comprender el aprendi(aje en toda su complejidad.
Daid Per!ins. Los " principios del aprendiza#e pleno l pasado viernes 00 de octubre pudimos asistir a la conferencia del profesor David profesor David Perkins en las 1222 Jornadas de 3rientadores scolares organi(adas por la 45 en 6adrid. 3s ofrecemos a continuaci!n un peue'o resumen de su intervenci!n, aunue pod+is ampliarla en la página de 72D 7orld, 7orld, iniciativa en la ue participa, y en sus, "asta la fec"a, dos libros traducidos al castellano) • •
8a escuela inteligente, inteligente, /D29# l aprendi(aje pleno, pleno, Paid!s
l profesor Perkins, profesor e investigador en la :niversidad de -arvard, es fundador del Project ;ero y ;ero y co
, blog>, y "a participado en numerosos programas de innovaci!n pedag!gica de larga duraci!n en -arvard. #ctualmente se encuentra en spa'a con motivo de la publicaci!n por la editorial argentina Paid!s, El aprendizaje pleno. “#prendi(aje pleno” es la traducci!n para “making learning "ole”, es decir, algo as% como “"acer del aprendi(aje un todo”. s tambi+n el t%tulo de de su $ltimo libro, publicado por la
editorial argentina Paid!s, y en +l Perkins desgrana “los siete principios” del aprendi(aje pleno. # lo largo de su intervenci!n, en la ue se mostr! cercano y con un gran sentido del "umor, utili(! el b+isbol como metáfora para ilustrar su teor%a del aprendi(aje. specific! ue la misma metáfora pod%a construirse con cualuier otro deporte, "abilidad o actividad ue "ubi+ramos aprendido a desempe'ar más o menos bien) "ablar un idioma, tocar un instrumento, jugar al f$tbol. ?l aprendi! a jugar al b+isbol “satisfactoriamente” y de una manera informal cuando era ni'o, y a partir de esta e&periencia puede e&traer sus siete principios del aprendi(aje) $. Jue%a todo el partido. &. 'az (ue al%a la pena #u%ar. ). *ra+a#a las partes dif,ciles. -. Jue%a fuera de la ciudad. . Descu+re el #ue%o impl,cito o escondido. /. Aprende del e(uipo0 1 de los otros e(uipos. ". Aprende el #ue%o del aprendiza#e.
8os e&plicaremos a continuaci!n. Acercarse a la comple#idad
l principal problema ue encuentran los profesores para ense'ar a sus alumnos planteamientos de cierta profundidad es su abordaje inicial. @Por d!nde empe(ar para ense'ar algo muy complejoA # menudo consideramos complejas cosas ue no lo son, y, al rev+s, tomamos por sencillos ciertos aprendi(ajes) una coreograf%a, la resoluci!n de ecuaciones lineales, la interpretaci!n de una partitura, son "abilidades dif%ciles de aduirir y ue, sin embargo, son desarrolladas con naturalidad por muc"os de nuestros estudiantes. @C!mo lo aprendieronA Bormalmente, los profesores fragmentan las cosas ue uieren ense'ar en elementos simples para "acerlas más “digeribles”. :n proceso complejo se descompone en sus elementos más peue'os, pero "asta tal punto ue estos se convierten en fragmentos sin sentido, al perderse de vista el “todo” del ue provienen. # esta enfermedad, ue Perkins denomina elementitis, se le une otra) el empe'o en ense'ar informaci!n sobre las cosas, en lugar de las cosas mismas, ue Perkins llama informatitis. sto ocurre cuando, en ve( de
aprender a jugar al b+isbol, ense'amos un mont!n de definiciones del b+isbol.
8a elementitis y la informatitis no ser%an tan graves si las compagináramos con las prácticas del juego “completo”. 9i, tras una sesi!n de práctica del lan(amiento, del regate y del pase por separado, podemos jugar un partido de f$tbol de verdad, entonces esa práctica aislada cobra sentido, y es incluso necesaria. # esto es a lo ue llama Perkins, en sus siete principios, “jugar el partido completo” y “trabajar las partes dif%ciles”. 8o primero es fundamental para no perder el sentido de lo ue se está "aciendo, además de para ue se cumpla el segundo principio, ue “valga la pena jugar”. rabajar las partes dif%ciles es necesario para no acabar aduiriendo nuestros propios errores de manera indeleble. Por ello propone como modelo de todo aprendi(aje la “versi!n junior” de lo ue sea ue se uiera aprender. Del mismo modo ue +l jugaba un b+isbol de patio de colegio, con menos integrantes en los euipos, menos bases y menos reglas, Perkins propone buscar “versiones en peue'o” de los saberes, procedimientos y "abilidades ue ueremos ue nuestros alumnos aduieran. Ju%ar fuera de la ciudad
sto implica conte&tuali(ar el aprendi(aje, a la ve( ue “desconte&tuali(arlo” en cierto sentido. Por conte&tuali(ar, entendemos integrar los “ejercicios”, las prácticas de cosas concretas =por ejemplo, el análisis morfol!gico o sintáctico> en proyectos y aprendi(aje pleno de la f!rmula en
cuesti!n. n esta actividad, los alumnos "ab%an cumplido con casi todas las reglas del aprendi(aje pleno) E. Juega todo el partido F -an integrado el cálculo algebraico en un e&perimento real. 0. -a( ue valga la pena jugar F 9e "an implicado y divertido en su aprendi(aje. G. rabaja las partes dif%ciles F #unue no se ve en el v%deo, consistir%a en detectar, por parte de la profesora, las principales dificultades del alumnado y proponer actividades centradas en esos aspectos. . Juega fuera de la ciudad F -an aplicado conocimientos te!ricos a una situaci!n práctica real. H. Descubre el juego impl%cito o escondido F #unue no se ve en el v%deo, consistir%a en e&plicitar, por parte de la profesora, los principales pasos a seguir, los trucos y observaciones a tener en cuenta para el +&ito del e&perimento. I. #prende del euipo y de los otros euipos F 8os estudiantes, a partir de la e&periencia de otros grupos, refle&ionan sobre su resoluci!n del problema. K. #prende el juego del aprendi(aje F -an refle&ionado sobre el modo de resolver el problema y las principales dificultades ue "an encontrado. Los " principios del aprendiza#e pleno
$. 23u4 es la transferencia5 6ontenido
Cuando los educadores discuten los prop!sitos de la ense'an(a en las escuelas, normalmente no "ay acuerdo
realidad no representa nada más sino el inter+s de los maestros en la transferencia de lo aprendido. Podemos decir, entonces, ue la transferencia ocurre cuando lo ue se aprende en una situaci!n facilita =o in"ibe> el aprendi(aje o desempe'o en otras situaciones. 9i se descartara esa transferencia del conocimiento no se justificar%a la ense'an(a y, con ello, la e&istencia de las instituciones educativas, pues se "ar%a indispensable la dotaci!n espec%fica de cada "abilidad o concepto ue un estudiante podr%a llegar a necesitar alg$n d%a
:na ve( sabido ue la transferencia del aprendi(aje tiene may$scula importancia para la educaci!n, surge la pregunta) @u+ es lo ue se puede transferirA sto podemos contestarlo en forma categ!rica) ransferible es todo lo ue se puede aprender. Podemos distinguir "abilidades psicomotoras, "abilidades cognoscitivas y actitudes afectivas. 1eamos unos ejemplos. -abilidades psicomotoras) si sabemos usar una máuina de escribir y cambiamos de modelo, "ay una transferencia positiva. -abilidades cognoscitivas) en esta categor%a es preferible diferenciar varios niveles como "ec"os, conceptos, principios y relaciones, teor%as y estructuras, m+todos de resolver problemas. -ec"os) "ay transferencia de "ec"os si al aprender el algoritmo de multiplicaci!n se usan las tablas de adici!n. Conceptos) en "istoria el concepto de democracia se transfiere al estudiar el sistema pol%tico de 4rancia despu+s de "aber estudiado el sistema pol%tico de stados :nidos. Principios, relaciones) la proporcionalidad aprendida en matemáticas se usa para ajustar recetas de cocina. eor%as, estructuras) la evoluci!n en biolog%a se transfiere a la posici!n filos!fica de evoluci!n c!smica. 6+todos de resolver problemas) el m+todo cient%fico aprendido en u%mica puede ser aplicado en f%sica. stos son ejemplos de elementos cognoscitivos ue son transferibles. Como ejemplos de transferencia de actitudes y posiciones afectivas podemos considerar lo siguiente) la apreciaci!n de la m$sica como e&presi!n art%stica se transfiere a la pintura o bien la actitud negativa "acia un maestro autoritario se transfiere a la materia ue +l imparte.
Bormalmente pensamos en transferencia positiva, pero como en el caso de actitudes, tambi+n "ay transferencia negativa de "abilidades psicomotoras o cognoscitivas. Por ejemplo) t+cnicas para jugar tenis pueden interferir en el juego de Lsuas"L o el conocimiento de un idioma e&tranjero puede interferir con el aprendi(aje de otro. ). *ipos o nieles de transferencia 6ontenido
9e pueden diferenciar varios tipos de transferencia) a> transferencia de d%a a d%a, de una clase a la pr!&ima clase =base de secuencias de contenido>. "> transferencia de conocimientos de fondo en una materia para aprender más de la misma materia. e> transferencia amplia interdisciplinaria de estructuras y principios. Cada uno de estos tres niveles de transferencia es de igual importancia para entender los procesos de aprendi(aje. -. *ransferencia en las teor,as de aprendiza#e 6ontenido
9i ueremos conocer mejor los mecanismos de la transferencia es necesario "acer investigaci!n y para eso es muy $til tener un marco te!rico. :n buen lugar para encontrar tal modelo de investigaci!n son las teor%as del aprendi(aje. =1er #p+ndice E> Disciplina mental
8a teor%a clásica de aprendi(aje es la disciplina mental o teor%a de las facultades. De acuerdo con esta teor%a, las facultades como la memoria, la fuer(a de voluntad y la perseverancia son los m$sculos de la mente ue necesitan ejercicio. 8as materias más $tiles para este ejercicio mental son las ue mejoran la mente como el lat%n, la gramática y la geometr%a. 8a transferencia se considera como un resultado automático del ejercicio mental. -oy en d%a ya no prevalece la disciplina mental entre los educadores y psic!logos. sto se debe en parte a los trabajos e&perimentales de 7illiam James a fines del siglo pasado y los de "orndike y 7oodort" a principios de este siglo. 7Percepcionismo7
8a primera teor%a sistemática de aprendi(aje fue desarrollada por el fil!sofo alemán Jo"ann 4riedric" -erbart a fines del siglo M1222. 9eg$n esta teor%a de la percepci!n, descrita como un proceso de asociaci!n entre ideas nuevas con otras ya e&istentes, el aprendi(aje tiene cinco fases) preparaci!n, presentaci!n, comparaci!n y abstracci!n, generali(aci!n y aplicaci!n.
l maestro LpercepcionistaL cubre la materia con e&posiciones en el pi(arr!n y libros ue los estudiantes deben leer. # pesar de ue esta teor%a cumple ya casi 0NN a'os desde su aparici!n, no "a perdido su vigencia, pues describe con fidelidad el problema ue prevalece en muc"os salones de clase donde el estudiante materiali(a en sucesivos e&ámenes un conjunto de ideas ue olvidará más adelante. @Ou+ dicen los percepcionistas acerca de la transferenciaA 8a mente del estudiante contiene una cierta cantidad de ideas acumuladas por la e&periencia. 9e supone ue estas ideas surgen a la conciencia cuando se necesitan y se juntan con ideas afines. De esta manera los estudiantes aprenden y memori(an los contenidos curriculares y los transfieren a situaciones posteriores. omando en cuenta la didáctica percepcionista es dudable ue conceptos aduiridos as% tengan un gran potencial de transferencia. 76one8ionismo7
8a teor%a del Lcone&ionismoL, cuyo elemento fundamental es la cone&i!n entre est%mulo y respuesta, fue desarrollado por "orndike a principios de este siglo como resultado de una e&perimentaci!n e&tensiva, con el fin de desacreditar la vieja teor%a de la disciplina mental. 9eg$n "orndike, ocurre transferencia del aprendi(aje s!lo cuando e&isten elementos id+nticos en lo aprendido y la situaci!n nueva a la cual se uiere transferir. De acuerdo con la teor%a de los elementos id+nticos, ser%a necesario ue los contenidos curriculares est+n estrec"amente relacionados con la vida real y ue las materias deben ser prácticas y aplicables. n E0, "orndike "i(o un e&perimento en gran escala con EG,HNN estudiantes de secundaria durante un a'o. 9e compararon pruebas de estudiantes ue cursaron las materias clásicas =lat%n, geometr%a, ingl+s e "istoria> con otros ue tomaron cursos prácticos =aritm+tica, contabilidad, econom%a dom+stica>. n las pruebas de inteligencia general no se encontr! ninguna diferencia entre los grupos. "orndike us! estos resultados para desprestigiar más a la disciplina mental y apoyar su teor%a de los elementos id+nticos, ue ten%a como consecuencia el movimiento de utilidad social en las escuelas. 6onductismo
l conductismo clásico de 7atson es una teor%a restringida a un tipo de aprendi(aje ue se puede descomponer en una cadena de cone&iones est%mulo
"umanos e&isten refuer(os generali(ados. #s%, en el ámbito de la educaci!n, las calificaciones y diplomas se usan para refor(ar una conducta ue se considera ventajosa para el individuo y la sociedad. Para 9kinner, transferencia es el incremento en la probabilidad donde pueden ocurrir determinadas respuestas en el futuro. l problema de inducir la transferencia se reduce a lo siguiente) @c!mo dosificar los refuer(os para mantener una conducta ue propicie, a su ve(, un comportamiento constructivo en el futuroA 9uncionalismo
3tra teor%a psicol!gica ue se preocupa de la transferencia es la psicolog%a funcionalista de Jo"n Deey y James #ngell. n ella se estudian los problemas psicol!gicos desde el punto de vista de los resultados. Por ejemplo, el funcionalista observa ue un organismo puede memori(ar informaci!n y despu+s se pregunta c!mo se desempe'a esta funci!n. n lo referente a la transferencia, la más importante contribuci!n de esta escuela tiene lugar en el análisis cuidadoso de la in"ibici!n retroactiva o la transferencia negativa. 8os psic!logos funcionalistas afirman ue si el aprendi(aje de una tarea # es precedente de una tarea Q, esta $ltima podr%a interferir con la memori(aci!n de # porue elementos de Q se me(clan con el contenido de #. 8a interferencia más grande se produce con tareas similares. stos psic!logos "icieron muc"os e&perimentos estudiando el efecto del tiempo ue pasa entre una tarea y otra. Como resultado de estos e&perimentos surgieron dos teor%as de transferencia negativa< la teor%a de la competencia y la teor%a de la cancelaci!n =unlearning>. n la primera, se afirma ue la in"ibici!n retroactiva es causada por una competencia entre cosas aprendidas antes y despu+s* en la otra, se argumenta ue esta transferencia negativa es resultado de un proceso donde se suprime lo aprendido anteriormente, ante la situaci!n de un nuevo aprendi(aje. #mbas teor%as se complementan y e&plican en parte el fen!meno de la in"ibici!n retroactiva. *eor,a de la confi%uración
:na teor%a ue ya tiene muc"os elementos del campo cognitivo moderno es la teor%a de la configuraci!n o /estaltismo. 9eg$n esta teor%a, aprender es formar una configuraci!n ue tiene un significado 8a transferencia ocurre a trav+s de transposici!n. rasposici!n es el proceso de usar el entendimiento de la estructura interna de una situaci!n, como ayuda para manejar variaciones de esta situaci!n. sta transferencia o trasposici!n sucede cuando se reconocen relaciones significativas en dos patrones de situaci!n. :n patr!n es más ue una cone&i!n est%mulo pues incluye relaciones entre varios conceptos. l t+rmino trasposici!n se usa con el mismo significado ue tiene dentro de la m$sica) al trasponer una composici!n musical, se cambian las notas individuales de acuerdo con ciertas reglas, pero la relaci!n entre las notas no se altera. Psicolog%a de campo :na teor%a cercana a la anterior es la psicolog%a de campo de Rurt 8ein. l concepto básico es el espacio vital de un individuo ue viene a ser su mundo psicol!gico o situaci!n actual. 8os espacios vitales se caracteri(an por su continuidad. n el conte&to de la ense'an(a, un espacio vital puede durar lo mismo un periodo de clase ue
todo un semestre. 8a transferencia ocurre si la estructura cognoscitiva del espacio vital presente se intersecta con la estructura cognoscitiva de un espacio vital posterior. *eor,a de la %eneralización
n la segunda d+cada de este siglo surgi! una gran disputa entre los dos psic!logos más prominentes de la +poca, . 8. "orndike y C"arles -. Judd. l primero representaba el cone&ionismo y su teor%a de los elementos id+nticos, mientras ue Judd desarroll! la teor%a de la generali(aci!n. sta no es una teor%a de aprendi(aje) se trata más bien de una teor%a de transferencia. n su e&perimento clásico, Judd, en ENS, estudi! el efecto del aprendi(aje de las leyes de refracci!n de la lu( sobre la "abilidad de tirar dardos a un blanco sumergido. l grupo de carácter ue ten%a ya conocimiento de auellas leyes se desempe'! muc"o mejor en la tarea e&perimental ue el otro grupo. De au% Judd concluy! ue la transferencia se verifica si se forman ideas generales y m+todos de ra(onar ue son aplicables en muc"as situaciones relacionadas. l concepto básico para la transferencia es la generali(aci!n, ue consiste en la comprensi!n e&pl%cita de relaciones y a la ue tambi+n se le puede llamar principio, regla o ley. 8a posici!n de Judd es paralela a las posiciones de la psicolog%a de la configuraci!n y las psicolog%as cognoscitivas. 8a $nica diferencia entre la teor%a de la generali(aci!n y las otras, reside en lo ue Judd asum%a de este modo) la transferencia se "ace automática, una ve( ue el alumno "aya entendido el principio. *eor,as co%noscitias
Para los psic!logos cognoscitivos, la transferencia se produce a causa de similitudes perceptuales entre situaciones y en forma de generali(aciones, conceptos o intuiciones ue se desarrollan en una situaci!n y ue pueden ser aplicables en otra. sta transferencia, sin embargo, no sobreviene automáticamente cada ve( ue las circunstancias son apropiadas, como cre%an en el caso de una facultad en la disciplina mental, el elemento id+ntico de "orndike o la generali(aci!n de Judd. 8a e&periencia indica ue una generali(aci!n no siempre es reali(able, aun en el caso de ue la persona cono(ca de manera apropiada un principio. Dic"o sujeto tiene ue estar dispuesto a transferir, a generali(ar, bajo las siguientes tres condiciones) E> -ay oportunidad para transferir* 0> 8a persona está bien entrenada y está consciente de la oportunidad* G> 8a persona está dispuesta a aprovec"ar la oportunidad. 9eg$n los cognoscitivistas "ay muc"os factores ue influyen en la transferencia. #lgunos de ellos están centrados en el alumno y se pueden enumerar en este orden) edad, "abilidad mental, personalidad, estabilidad del aprendi(aje, uso eficiente de e&periencia pasada, e&actitud de lo aprendido y la aceptaci!n de m+todos, procedimientos, principios, sentimientos e ideales. 4actores centrados en la situaci!n de aprendi(aje son, por ejemplo, la significatividad de la situaci!n, la organi(aci!n adecuada de la materia y las medidas necesarias ue se toman
para la generali(aci!n. . 6ómo enseñar para lo%rar transferencia 6ontenido
l aspecto más importante de las teor%as modernas de transferencia, representadas por la teor%a cognoscitiva, estriba en ue ya no se considera como una consecuencia automática cualuier tipo de aprendi(aje. 8a transferencia s!lo puede ocurrir si e&isten las bases psicol!gicas para ella. 8a pregunta ya no es si e&iste o no transferencia, sino cuáles son las condiciones ue la producen en un mayor grado. :no de los caminos para encontrar respuestas a esta pregunta es la investigaci!n emp%rica. n este conte&to, me permito incluir en este trabajo un estudio emp%rico ue realic+ "ace alg$n tiempo =1er #p+ndice 0>. /. Estudio emp,rico 6ontenido
l modelo te!rico elegido para el estudio está basado, justamente, en las teor%as cognoscitivas del aprendi(aje* especialmente, en trabajos del psic!logo norteamericano 7ittrock de la :niversidad de California en 8os #ngeles. 7ittrock propone, como un acceso a la investigaci!n de la transferencia del aprendi(aje, el uso de un modelo de lo ue +l llama generali(aci!n mediada o transferencia mediada verbalmente. sto implica ue se usan palabras y otros est%mulos verbales para "acer distinciones y generali(aciones ue de otra manera no ser%an evidentes para el estudiante. 8a presentaci!n de tales est%mulos incluye tambi+n el lenguaje escrito, ya ue verbal no se usa solamente en el sentido de oral. 7ittrock y sus colaboradores "an reali(ado numerosos estudios donde se identifican a los efectos mediadores verbales como reglas y ejemplos sobre el aprendi(aje, la retenci!n y la transferencia. # pesar de la relevancia ue pudieran tener estos estudios en el ámbito de la ense'an(a, e&isten dudas de ue los resultados consigan e&tenderse más allá del laboratorio, debido a los tipos de tareas propuestas a los estudiantes =s%labas carentes de sentido, criptogramas, mensajes codificadores, etc.>. n vista de lo anterior, decid% probar el modelo en un ambiente más cercano a la realidad ue enfrentan cotidianamente maestros y alumnos en el sal!n de clases. Como contenido matemático se eligi! la adici!n m!dulo n, ue fue aplicada despu+s en EN alumnos de primer a'o de secundaria. Por ra(ones de control estad%stico y del dise'o e&perimental, se usaron te&tos programados como medio de ense'an(a. 8os mediadores verbales ue determinaron igualmente, las variables independientes del estudio, fueron) 6aterial introductorio, variedad de ejemplos y reglas.
l material introductorio consisti! en un modelo concreto en forma de reloj de E0 "oras, ilustrado con diagramas. Como ejemplo se presentaron la adici!n m!dulo H a unos grupos y la adici!n H, I o K a otros. 9e usaron una regla espec%fica y una general. 8a regla espec%fica era una definici!n de la adici!n m!dulo n. ambi+n se estudiaron varios niveles de transferencia ue fueron denominados especiali(aci!n, generali(aci!n y ra(onamiento por analog%as. Cada uno de estos tipos de transferencia fue definido operacionalmente para fines del estudio. 8a especiali(aci!n se describi! como el paso de adici!n mod. H a la adici!n mod. G y * la generali(aci!n, como el paso de adici!n mod. H a mod. n, y el ra(onamiento por analog%as, como el paso de adici!n mod. H a multiplicaci!n mod. H. 8os t+rminos especiali(aci!n, generali(aci!n y ra(onamiento por analog%as fueron utili(ados bajo la interpretaci!n ue les adjudic! Polya. Como dise'o e&perimental se eligi! un dise'o factorial de orden 0 M 0 M G, pues "ab%an tres variables independientes con 0, 0 y G niveles, respectivamente. 8as "ip!tesis e&perimentales fueron las siguientes) E. Para los tres niveles de transferencia, la media del grupo ue recibe el material introductorio será significativamente mayor ue la media del grupo ue no recibe dic"o material. 0. Para los tres niveles de transferencia, la media del grupo ue recibe tres ejemplos será significativamente mayor ue la del grupo ue recibe un solo ejemplo. G. Para los tres niveles de transferencia, se presentarán diferencias significativas entre las medias de los grupos ue reciben la regla general, la regla espec%fica, o bien, ninguna regla. l e&perimento dur! cinco d%as. res ocup! la instrucci!n y dos la medici!n. 8os resultados ue alcan(aron los estudiantes, en los diferentes grupos del tratamiento e&perimental, se compararon mediante un análisis de varian(a. n la abla E =1er #p+ndice G> se puede observar ue el uso de material introductorio produjo un efecto significativo =nivel HT> para la prueba de especiali(aci!n. Para la prueba de generali(aci!n, el 4
n la abla E tambi+n podemos apreciar ue el n$mero de ejemplos no produjo diferencias significativas para las tres pruebas, mientras ue el uso de reglas s% caus! diferencias entre los grupos. Para la prueba de especiali(aci!n y de analog%as, estas diferencias fueron significativas en un nivel de HT* y para el de generali(aci!n, la probabilidad asociada fue de N.NI. :na ve( confirmada la "ip!tesis G, se compararon los resultados del grupo ue recibi! la regla espec%fica, con los del grupo ue no recibi! regla alguna. 2gualmente, se confrontaron los resultados del grupo de la regla general y los del grupo carente de regla. n las ablas 0 y G aparecen las probabilidades respectivas. 8as conclusiones de los resultados de este estudio emp%rico fueron las siguientes) l uso de material introductorio, en forma de un modelo concreto del concepto matemático, facilit! la transferencia definida como especiali(aci!n y, en cierto modo, tambi+n la generali(aci!n. Bo sucedi! lo mismo en el ra(onamiento por analog%as. :na e&plicaci!n posible para esta falla es ue los estudiantes ue transfirieron el principio de adici!n de un reloj no vieron la operaci!n como parte %ntegra de este principio, mismo ue pod%a ser reempla(ado por la multiplicaci!n, sin alterar la estructura básica del principio. Bo se encontr! una evidencia estad%stica de ue el uso de tres ejemplos produce mejores resultados ue el empleo de uno solo. s probable ue los estudiantes "ayan aprendido todo de un solo ejemplo y nada nuevo de los restantes. ntre los grupos ue usaron las reglas se produjo una variaci!n significativa. n las tres pruebas de transferencia, el grupo con regla obtuvo mejores resultados ue el grupo desprovisto de ella. sto confirma ue el uso de reglas puede real(ar ciertos tipos de transferencia. Considerando las implicaciones de estos resultados, se puede decir ue la transferencia, tal como se defini! au%, puede ser inducida mediante el uso de mediadores verbales adecuados. specialmente, reglas y material introductorio en forma de un modelo concreto parecen facilitar la transferencia. #mbos tipos de mediadores son especialmente relevantes para la ense'an(a de las matemáticas, ya ue muc"os conceptos matemáticos se pueden resumir en forma de reglas e ilustrarlos con modelos concretos. ambi+n parece ser posible identificar diferentes niveles de transferencia ue pueden ser afectados por diferentes tipos de mediadores verbales. Oui(ás es necesario aparear ciertos mediadores verbales con ciertos tipos de transferencia para obtener resultados !ptimos. n todo caso, se comprob! ue la transferencia no es automática, pues los grupos ue no recibieron los mediadores verbales no obtuvieron tan buenos resultados como los otros. 8a conclusi!n principal ser%a ue la transferencia no es consecuencia de cualuier tipo de ense'an(a, sino ue es necesario planear y estructurar, en forma propicia, las e&periencias educativas para obtener la transferencia. Ap4ndice $: Resumen de las *eor,as de Aprendiza#e 1 *ransferencia 6ontenido
*EORIA DE APRENDIZAJE
Disciplina mental Percepcionismo de -erbart =H pasos) preparaci!n, comparaci!n, abstracci!n y generali(aci!n, aplicaci!n> Cone&ionismode "orndike*elemento básico) estimulo b. Conductismo operante de 9kinner
4uncionalismo de Deey y #ngell
eor%a de la configuraci!n =gestaltismo> /estal U patr!n, configuraci!n eor%a del campo psicol!gico eor%a de la generali(aci!n
eor%as cognoscitivas
*RAN;9EREN6IA
8a transferencia es una consecuencia automática de ejercicio mental 8a transferencia se produce si ideas e&istentes se asocian con ideas nuevas o ideas afines 8a transferencia a trav+s de elementos id+nticos a. 8a transferencia es generali(aci!n de est%mulos) 9 < 5 <9E < 5, si 9 y 9E son similares b. ransferencia es un incremento en la probabilidad con la cual ocurren ciertas respuestas en el futuro 2n"ibici!n retroactivaU transferencia negativa, causada por competencia entre lo nuevo y lo aprendido anteriormente o por un proceso de cancelaci!n de lo aprendido =unlearning> 8a transferencia ocurre si es posible reconocer una relaci!n significativa en dos patrones de situaci!n U trasposici!n 8a transferencia ocurre si la estructura cognoscitiva del espacio vital presente tiene intersecci!n con la de un espacio vital futuro 8a transferencia ocurre a trav+s de ideas generales, m+todos de ra(onamiento y, sobre todo, generali(aciones =principios, reglas, leyes> 8a transferencia no es automática* ocurre a causa de similaridades de percepci!n entre situaciones y en la forma de generali(aciones, conceptos o intuiciones desarrolladas en una situaci!n y $tiles en otra
REPORTAJE A DAVID PERKINS "Una cultura donde el pensamiento sea parte del aire."
David Perkins, graduado en matemática e inteligencia artificial en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, dialogó con Zona Educativa sobre la importancia de ensear ! aprender en el marco de una cultura del pensamiento"
La comprensión como desafío de la educación y el desarrollo de la inteligencia para el aprendizaje son dos cuestiones básicas en la escuela de hoy. Transcripción
ona Educati!a Usted plantea en uno de sus libros que hay que instalar en el aula una cultura del pensamiento, ¿cómo la definiría Da!id Per#ins Una cultura donde el pensamiento es parte del aire. !n la tarea educati"a se realizan habitualmente tareas que precisan pensamiento. #uando específicamente nos proponemos como objeti"o que se incrementen y que se tome conciencia de ellas, estamos frente a la cultura del pensamiento. ¿#ómo se caracterizan $ay acti"idades en que los alumnos pueden analizar, tomar decisiones, resol%"er y formular problemas. $ay muchas acti"idades en grupos en las que los participantes discuten y preparan presentaciones. La interacción entre el maestro y los alumnos es abierta. .E. ¿& qu' se refiere con interacción abierta D.P. !s una interacción en que el maestro escucha a los alumnos y ellos escuchan al maestro. Los alumnos pueden decir lo que les parece importante. (ueden hacer comentarios sobre desafíos y problemas y el maestro puede decir l o que se necesite decir, sin miedo. )iene que darse un sentido de comunidad, de unidad. .E. !n ese conte*to, ¿el maestro podría aprender de l os alumnos
#na inteligencia en desarrollo D.P. +í, sería algo natural en un aula donde se "i"e una cultura del pensamiento. .E. ¿#ómo define la inteligencia D.P. nteligencia es un concepto muy contro"ersial. -ltimamente se define como la
conducta en el mundo. Una persona inteligente es aquella que en sus acti"idades demuestra la buena resolución de problemas, toma las decisiones adecuadas, discute bien. $ay un patrón de conducta que demuestra la inteligencia. &demás, hay medidas, pero sólo son una metodología t'cnica de captar esta realidad. !n "arios aspectos la s medidas pueden perder la esencia de la conducta inteligente. +on medidas parciales, apro*imaciones crudas a la conducta inteligente aut'ntica. +on indicaciones, nada más. .E. ¿La escuela tiene un papel acti"o en el desarrollo de las conductas inteligentes en sus
alumnos D.P. #reo que la escuela tiene un gran papel y es muy importante que lo acepte. $ay una tendencia en la escuela de todo el mundo a tratar la inteligencia de los alumnos como una cosa dada, fijada. muchas "eces cuando, por ejemplo, un alumno demuestra dificultades de aprendizaje, básicamente el docente dice/ 0no puede aprender esto, es demasiado complejo1 el alumno no tiene la inteligencia suficiente0. (ero el hecho es que muchas "eces los alumnos tienen la habilidad de aprender si se les da el apoyo que necesitan, la oportunidad de desarrollar este eje de aprender y pensar. 2freci'ndoles la oportunidad de desarrollar actitudes más positi"as que los lle"en al aprendizaje y al pensamiento. (or eso es muy importante que la escuela acepte la responsabilidad en el desarrollo de la inteligencia de los alumnos.
Partir de las diferencias .E. !n un aula con distintos alumnos que tienen distintas habilidades, ¿cómo se
desarrolla este enfoque de la cultura del pensamiento ¿#ómo se trabaja desde una cultura del pensamiento con esa di"ersidad
D.P. 3ásicamente, el trabajo en grupos con roles diferentes es muy importante. (ensemos en un grupo de tres o cuatro chicos. Un alumno tiene la responsabilidad de sacar información de una enciclopedia, otro tiene que entre"istar a su padre, al director, etc. 2tro alumno debe integrar la información de los otros dos. !l papel de cada uno dependerá de su inclinación y habilidad. (or ejemplo, quizás un alumno es más sociable, entonces se dedicará a hacer las entre"istas. (ero tambi'n es importante que ocasionalmente los chicos traten de funcionar en áreas no tan naturales para ellos. 4ue "ayan cambiando de roles. 5eben apro"echar sus "entajas y cada tanto intentar lo que les cuesta más. 2tra forma muy 6til es que un alumno ense7e a otro alumno. !s una "entaja para ambos porque al ense7ar se aprende. 2casional%mente un alumno aprende mejor de un compa7ero porque está más cerca de su ni"el de comprensión y aprecia más sus dificultades. ncluso tambi'n se usa este m'todo entre alumnos de d istintos a7os. .E. ¿4u' cambios se tienen que dar en el maestro para poder crear y transmitir una cultura del pensamiento en el aula D.P. La conducta del docente no solamente es directa, sino tambi'n simbólica. #uando un docente act6a de una manera particular, se produce el efecto directo de su acción, pero a l mismo tiempo, el estilo de actuar da se7ales sobre la actitud y las e*pectati"as del docente. (or ejemplo, cuando hace una pregunta puede esperar la respuesta de manera paciente o querer una respuesta inmediata. !stos dos estilos se7alan distintos mensajes acerca de las e*pectati"as del docente. (uede considerar que el conocimiento es una cosa inmediata/ el alumno sabe o no sabe1 o que es un proceso que requiere un tiempo de desarrollo. 2tra conducta muy importante es si el estilo del docente es muy crítico. #uando un alumno da una respuesta, el docente puede decir/ no, incorrecto o gracias por la respuesta, ¿hay otras respuestas Luego podría decir/ tenemos dos respuestas, ¿cuál creen que es la apropiada !ste estilo es mucho más abierto, pro"oca una mayor participación, reduce el miedo. $ay que tener cl aro que la conducta del docente es rica en significación simbólica, crea un clima, una cultura. !s muy importante que el docente culti"e esta conducta simbólica, ya que a tra"'s de ella se7ala los "alores de la cultura de pensamiento. .E. !n una cultura del pensamiento, ¿el conocimiento dejaría de ser acumulati"o D.P. !*acto, se pone más 'nfasis en el proceso de conocimiento y en el desarrollo de la comprensión que en la acumulación de conocimientos. !sto no significa que el conocimiento no sea importante, es la base. !s importante que el alumno saque in%formación de cualquier te*to o fuente como parte de un proceso. (ero usualmente el acopio de información está en el centro del proceso. !n cambio en el aula con una cultura del pensamiento, esta acti"idad no es el centro, sino un apoyo, una herramienta. !l conocimiento es una herramienta para aprender y comprender. !l cono%cimiento se produce en el proceso de pensamiento y de comprensión.
$acia la autoevaluación .E. !n un aula organizada bajo una cultura del pensamiento, ¿cómo se encara la e"aluación de los alumnos D.P. !l papel de la e"aluación es muy importante y muy amplio. +e pueden realizar pruebas y calificar con notas, pero básicamente la e "aluación debe entenderse como retroalimentación para el alumno durante el proceso de ap rendizaje, no al final. !l problema pasa por qu' se utiliza para comparar unos alumnos con otros, para determinar el '*ito de la escuela. Lo más importante desde el punto de "ista del aprendizaje es la retroalimentación para el alumno, porque es una fuerza muy pode%rosa para a"anzar en el aprendizaje. 5ebe hacerse muy temprano. 8uy cerca del comienzo de un tema o una unidad, por ejemplo. 5ebe haber un proceso de e"aluación continua durante la e*periencia educacional y muchas oportunidades de modificar y mejorar el trabajo. Una característica de este tipo de aula es que los procesos de e"aluación están integrados a la e*periencia. 9o son e"entos separados. 9o hay un período para aprendizaje y otro para e"aluación. !l trabajo es continuo donde se dan ciclos de retroalimentación. Las fuentes de
e"aluación son m6ltiples. Una es el maestro, pero muchas "eces hay retroalimentación con otros alumnos, con los padres. &demás es muy importante culti"ar el hábito de la autoe"aluación. .E. ¿!s distinta la forma de implementar la cultura del pensamiento en el aula en ni"el inicial y en ni"eles superiores D.P. !n ambos casos se puede hacer, simplemente el estilo sería un poco diferente. Un
ni7o jo"en necesita más apoyo, hay menos autocontrol, metacognición, autoe"aluación. 9ecesita apoyo físico. Una limitación práctica es que el ni7o no puede escribir, no lee. !ntonces el proceso de comunicación debe ser oral y físico. .E. ¿!*isten dificultades para desarrollar la cu ltura del pensamiento con un grupo de alumnos que en a7os anteriores ha aprendido con otros m'todos D.P. !n general no es difícil que los alumnos cambien, si tienen un docente que los apoya en el proceso. !l docente influye en lo que sucede en el aula. #on un maestro que instala un ambiente abierto, que pro"oca con"ersación, conocimiento, comprensión, porque organiza acti"idades que demandan pensamiento, los alumnos "an a cambiar. 2casionalmente hay un poco de resistencia. (or ejemplo, los estudiantes que han tenido '*ito con la metodología con"encional, pero a6n en este caso, básicamente la persona cla"e es el docente. #asi siempre el punto de resistencia no es el alumno ni el docente, sino la cultura establecida de la escuela. Los docentes están influidos por la cultura establecida en la escuela %lo que es natural%, tienen un estilo de ense7anza que el sistema establecido apoya, actitudes que han asimilado funcionando en ese conte*to, etc.
