EĞİTİM FELSEFESİNİN MAHİYETİ, FONKSİYONU ve GELECEĞİNE İLİŞKİN BİR İNCELEME İBRAHİM KURT Yüksek Lisans Tezi Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Yrd. Doç. Dr. Selami SÖNMEZ
2016 (Her Hakkı Saklıdır)
T.C ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
EĞİTİM FELSEFESİNİN MAHİYETİ, FONKSİYONU ve GELECEĞİNE İLİŞKİN BİR İNCELEME (Nature of Philosophy of Education, Functions and a Study of the Future)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
İBRAHİM KURT
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Selami SÖNMEZ
ERZURUM Haziran, 2016
KABUL VE ONAY TUTANAĞI
Yrd. Doç. Dr. Selami SÖNMEZ danışmanlığında, İbrahim KURT tarafından hazırlanan “Eğitim Felsefesinin Mahiyeti, Fonksiyonu ve Geleceğine İlişkin Bir İnceleme” başlıklı çalışma 24 / 06 / 2016 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda başarılı bulunarak jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalında yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir. Jüri Üyesi: Doç. Dr. Hüseyin Hüsnü BAHAR
İmza: ………………………………
Jüri Üyesi : Doç. Dr. Adnan KÜÇÜKOĞLU
İmza: ……….………………………
Jüri Üyesi: Yrd. Doç. Dr. Selami SÖNMEZ
İmza: ………………………………
Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.
24 / 06 / 2016
Prof. Dr. Kemal DOYMUŞ Enstitü Müdürü
iii
TEZ ETİK VE BİLDİRİM SAYFASI Yüksek Lisans Tezi olarak sunduğum “Eğitim Felsefesinin Mahiyeti, Fonksiyonu ve Geleceğine İlişkin Bir İnceleme” başlıklı çalışmanın, tarafımdan, bilimsel ahlak ve geleneklere aykırı düşecek bir yardıma başvurmaksızın yazıldığını ve yararlandığım eserlerin kaynakçada gösterilenlerden olduğunu, bunlara atıf yapılarak yararlanılmış olduğunu belirtir ve onurumla doğrularım. Lisansüstü Eğitim-Öğretim yönetmeliğinin ilgili maddeleri uyarınca gereğinin yapılmasını arz ederim.
24 / 06 / 2016
İbrahim KURT
iv
ÖZET YÜKSEK LİSANS TEZİ EĞİTİM FELSEFESİNİN MAHİYETİ, FONKSİYONU ve GELECEĞİNE İLİŞKİN BİR İNCELEME İbrahim KURT 2016, 173 sayfa Bu tez çalışması, eğitim ve felsefenin etkileşimini göstermeyi, bu anlamda eğitim, felsefe ve eğitim felsefesi alanlarına ait kavramları, felsefeleri, eğitime ilişkin yaklaşımları tanıtarak eğitim felsefesinin geleceğine ilişkin bazı tahminlerde bulunmayı amaçlamaktadır. Bu amaca göre tez kapsamında; ilk bölümde problem durumu ve araştırma yöntemlerini belirterek daha sonraki bölümlerde de felsefe, eğitim, eğitim felsefeleri genel başlık olarak konu edilmiştir. Son bölümde ise eğitim felsefesinin geleceği insan temelli olarak incelenmek istenilmiştir. Tez çalışması literatüre dayalı olarak kaynakların taranması suretiyle gerçekleştirilmek
istenilmiştir.
Bunun
sonucunda
eğitim
felsefesinde
çeşitli
felsefelerden kaynaklı klasik, analitik ve eleştirel yaklaşımlar, felsefeler olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Günümüzde ise her türlü bireysel, toplumsal, kurumsal eylem ve oluşumlarda insanın yeterince düşünülmediği, bu amaçla da eğitimin-eğitim felsefesinin var olan eğitim sistemlerinin amaçlarını açıklama yerine insan ve etik temelli, küresel çapta düşünebilen bireylerin özgürlüklerini sağlama ve geliştirme amacına dönük düşünceler ve sistemler üretebilme gayretinde olması gerektiği düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Eğitim, Felsefe, Eğitim Felsefesi, Eğitim Felsefesinin Geleceği
v
ABSTRACT MASTER’S THESIS NATURE OF PHİLOSOPHY OF EDUCATİON, FUNCTİONS AND A STUDY OF THE FUTURE İbrahim KURT 2016, 173 page
This thesis, training and showing the interaction of philosophy, in this sense, education, concepts about the philosophy and educational philosophies, the philosophies, the philosophy of education by introducing the approach to training aims to present some predictions about the future. According to the thesis of this objective; philosophy in the later part of the first chapter, specifying the problem situation and research methods, education, philosophy of education in general has been the subject header. The future of the last chapter in the philosophy of education is required to investigate human permanently. Thesis is required to be performed by scanning the source based on the literature. As a result, the educational philosophy originating from a variety of classical philosophy, analytical and critical approach, it has been concluded that philosophy. Today, all kinds of individual, social, human institutional action and formation enough not considered for this purpose rather than explain the purpose of the existing education system of education-training philosophy, human and ethical based, providing the freedom of individuals who can think globally and develop purpose-oriented thinking and in an effort to produce systems it is thought to be.
Key Words: Education, Philosophy, Philosophy of Education, The Future of Educational Philosophy
vi
ÖN SÖZ Eğitim sistemlerinin hedef, içerik, öğretme ve öğrenme durumları ile değerlendirme alanlarının düzenlenme işi belli bir yaklaşıma dayalı olarak yapılmaktadır. Bu yaklaşım da bir toplumun felsefi ve siyasi bakış açısının yansıması olarak değerlendirilebilir. Eğitim, insanlığın her döneminde ne için, nasıl ve ne tür bir insanın yetiştirilmesi gerektiği sorularına ancak felsefi bir sorgulamayla cevap vermeye çalışmıştır. Eğitim sistemlerinde eğitimin hangi amaçlarla, kim için, nerede, ne kadar, nasıl sunulacağı, süreç ve çıktıların neye göre nasıl ölçüleceği sosyal, ekonomik, psikolojik ve eğitsel temelli bir meseledir. Bu durum eğitim ve felsefe arasındaki etkileşimi
zorunlu
kılmaktadır.
Eğitim
faaliyetlerinin
“eğitim
felsefesi”
ile
anlamlandırılması ve temellendirilmesi bahsedilen durumun yarattığı ihtiyaçtan kaynaklanmaktadır. Eğitim felsefesi düşünce ve akıl yürütmeye dayalı kapsamlı yaklaşım göstererek problemlere bütüncül bir bakış açısı sağlar. Bununla da eğitim felsefesi geleceğe dair bir çıkarımda bulunur. Bu tez konusunda eğitim sistemlerinin temel yol göstericisi olarak; felsefe, felsefi sorgulamanın ve analizin etkisiyle neticelenen eğitim ve öğretim programları, kurumsal verimliliği artırmada benimsenen felsefenin etkisi, felsefe ve eğitimde değer ve nitelikler bağlamında eğitim felsefe ilişkisi irdelenmiştir. Eğitimi bütünlüğü ile ele alan felsefedir. Ülkemiz eğitim sistemindeki problemlerin kaynağında ve çözüme yönelik önerilerde ortaya çıkan düşünceler; nasıl bir dünya algılayışı ve nasıl bir kültür tasavvuru varsa onun neticesini vermektedir. Bu anlayışlar da dar bir çerçeveye işaret etmektedir. Mütevazı sınırları içerisinde bırakılmak istenilen bir ülkenin eğitim felsefine ne gerek olabilir? Felsefi sorgulama kendi bildikleri yani kendi sınırları ile yetinmeyen bir motivasyonun neticesidir. Evrensel seviyeye ulaşabilme gayreti içerisinde yaşadığı çağa kendi kültürünü söyletebilme amacı içerisinde olan toplumların güçlü bir felsefeye dayanmaları gerekmektedir. Bunu başarabilen Batı’nın felsefesi “aydınlanmayı” gerçekleştirebilmiştir. Böyle bir gelişim seyri olumlu bir kader olarak değerlendirilebilir. Kader kavramı yazgı anlamına gelmektedir, ezeli takdir, alın yazısı anlamında kullanılır. Kader ve gelecekle ilgili olasılıkların, imkânların tasavvur edilebilme imkânı insanları hep ilgilendirmiştir. Eğitim felsefesinin geleceği, toplumların mevcut durumlarını daima
vii
ileriye, gelişime doğru dönüştürebilme isteği ve becerisine bağlıdır. Bu bir toplumun kendini nasıl görüp değerlendirdiği ve kendine nasıl bir yaşamı layık gördüğü ile alakalıdır. Bunu yaparken de baskın kesimlerin hegemonyasında gerçekleştirmesi zordur. Felsefe akıl ile yapılan bir iştir. Peki, bu akıl kimin aklı olacaktır? “Aklı başında olmak” deyiminin gösterdiği anlam sanırım bunun önemini ve değerini karşılar. Bu tez çalışmama katkılarından dolayı danışmanım Yrd. Doç. Dr. Selami SÖNMEZ’e teşekkür ederim.
İbrahim KURT
Erzurum – 2016
viii
İÇİNDEKİLER Sayfa No TEZ KABUL VE ONAY TUTANAĞI .......................................................................................iii TEZ ETİK VE BİLDİRİM SAYFASI .........................................................................................iv ÖZET …………………………………………………………………………………………….v ABSTRACT …………………………………………………………………………………….vi ÖN SÖZ ………………………………………………………………………………………..vii İÇİNDEKİLER ………………………………………………………………………………….ix KISALTMALAR DİZİNİ ……………………………………………………………………..xiii
BİRİNCİ BÖLÜM 1. GİRİŞ .......................................................................................................................................1 1.1. Problem ...................................................................................................................................6 1.2. Amaç .......................................................................................................................................9 1.3. Önem ………………………………………………………………………………………12 1.4. Varsayımlar ………………………………………………………………………………..15 1.5. Sınırlılıklar………………………………………………………………………………….15 1.6. Tanımlar ...............................................................................................................................15
İKİNCİ BÖLÜM 2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ..............................................17 2.1. Kuramsal Çerçeve ...............................................................................................................17 2.2. İlgili Araştırmalar ................................................................................................................19
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3. YÖNTEM ...............................................................................................................................21 3.1. Araştırmanın Modeli ……………………………………………………………………...21 3.2. Verilerin Toplanması ………………………………………………………………………21 3.3. Verilerin Analizi ..................................................................................................................22
ix
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 4. BULGULAR (VE YORUM) .................................................................................................23 4.1. Felsefe Nedir? ………………………….…………………………………………………..23 4.1.1. Felsefenin Tanımı ……………………………………………………………….24 4.1.2. Felsefenin Niteliği ………………………………………………………………25 4.1.3. Felsefi Düşüncenin Doğuşu ve Konusu………….…………………….………..25 4.1.4. Felsefenin Metodu ………………………………………………………………27 4.1.5. Felsefenin Sınırları ………...…………………….………...……………………27 4.1.6. Felsefenin Alanları (Problemleri) ……………………………………………….28 4.1.6.1. Ontoloji ………………….…………………………………………………….28 4.1.6.1.1. Belli başlı ontoloji akımları ……………...……………………………….…29 4.1.6.1.1.1. İdealizm ……………………….………………………………………..…29 4.1.6.1.1.2. Realizm ...…….……………….………………………………………...…30 4.1.6.1.1.3. Spirtualizm ...…………………….……………………………………..…30 4.1.6.1.1.4. Materyalizm ...…………………….……………………………………….30 4.1.6.2. Epistemoloji …………………………………………………………………...31 4.1.6.2.1. Bilginin değeri problemi ………………..…………………………………...34 4.1.6.2.1.1.Dogmatizm ...………………………………..…………………………..…34 4.1.6.2.1.2.Septisizm ......………………………………..…………………………..…35 4.1.6.2.1.3.Skolastik düşünüş ...……….……………………………………………….36 4.1.6.2.1.4. Pozitivizm ...…………………….…………..……………………………..36 4.1.6.2.2. Bilginin kaynağı problemi …….……………...…………………………..…37 4.1.6.2.2.1. İlkçağ rasyonalistleri ...…..….……...…………………………………..…37 4.1.6.2.2.1.1. Sokrates ..…………..…..………...…………………………………...…38 4.1.6.2.2.1.2. Platon .....…………..…..………...………………………………………39 4.1.6.2.2.1.3. Aristoteles ..…………..…..……….......................................................…40 4.1.6.2.2.2. Yeniçağ rasyonalistleri ...…...………...………………………………...…40 4.1.6.2.2.2.1. Descartes ..………………..……….......................................................…41 4.1.6.2.2.2.2. Spinoza .....………………..………......................................................…42 4.1.6.2.2.2.3. Leipniz ......………………..………......................................................…43 4.1.6.2.2.2.4. Kant ..……………………..………......................................................…44 4.1.6.2.2.3 Ampirizm ……..………...………………………………………………….44 4.1.6.2.2.3.1. Locke …..………...…………………………………………………...…45 4.1.6.2.2.3.2. Hume …..………...…………………………………………………...…46 4.1.6.2.2.3.3. Spencer .…..………...………………………………………………...…47
x
4.1.6.2.2.4. İntuitionizm ...…..………...……………………………………………….48 4.1.6.3. Axioloji ………………………………………………………………………..49 4.1.6.3.1. Ethic değerler ……………………………………………………………….50 4.1.6.3.2. Esthetic değerler …………………………………………………………....53 4.2. Eğitim Nedir? …..…………………….……………………………………………………55 4.2.1. Eğitimin Tanımı …………………….…………………………………………...56 4.2.1.1. Eğitimin amaçları ………………….….……………………………………....57 4.2.1.2. Eğitimin metotları .…………………..………………………………………...61 4.2.1.3. Eğitimin içeriği ..………………….…………………………………………...62 4.2.2. Eğitimin temelleri ……………………..………………………………………...63 4.2.2.1. Tarihi temelleri ………………………..……………………………………....63 4.2.2.2. Mitolojik temelleri ……………………...……………………………………..66 4.2.2.3. Felsefi temelleri ...…………………….….…………………………………....67 4.2.2.4. Siyasi temelleri ……………………….….…………………………….……...68 4.2.2.5. Dini temelleri …...…………………….…..…………………………………...69 4.2.2.6. Coğrafi temelleri ..…………………….…..…………………………………...69 4.2.2.7. Ekonomik temelleri ..……………………..…………………………………...71 4.3. Eğitim Felsefesi Nedir? …………………………….……………………………………...74 4.3.1. Eğitim Felsefesinin Tanımı …………...………………………………………...75 4.3.1.1. Eğitim-felsefe ilişkisi ……………………………………..…………………...76 4.3.1.2. Eğitim felsefesinin konuları …………..………………………………………79 4.3.1.3. Eğitim felsefesinin metodu ……………..……………………………………..82 4.3.1.4. Eğitim felsefesinin faydalandığı ilimler …………………..……….………….83 4.3.2. Eğitim Felsefesi Akımlarına Zemin Teşkil Eden Temel Felsefeler …………….84 4.3.2.1. İdealizm …………………………………………………………………….…84 4.3.2.2. Realizm ………………………………………………………………………..87 4.3.2.3. Pragmatizm …………………………………………………………………....88 4.3.2.4. Existentializm ………………………………………………………………....90 4.3.3. Belli Başlı Eğitim Felsefesi Akımları ……………………………..…………….92 4.3.3.1. Progresivizm ……………………………………………………………….….93 4.3.3.2. Prennializm …………………………………………………………………....94 4.3.3.3. Essentializm …………………………………………………………………...95 4.3.3.4. Reconstructionizm …………………………………………………………….96 4.3.3.5. Varoluşçu eğitim …………………………………………………….………..98 4.3.3.6. Hümanizm ve eğitim ……………………………………….…………………99
xi
4.3.4. Çağdaş Eğitim Akımları …………………………………………..…………...100 4.3.4.1. Sanat eğitimi akımı ……………..……………………………………………101 4.3.4.2. Çocuktan hareket akımı ……………………………………………………...101 4.3.4.3. Kır eğitim yurdu ….…….……………………………………………..……..103 4.3.4.4. İş eğitimi akımı …..…..……………………………………..………………..103 4.3.4.4.1. Eğitim için iş akımı …...………………………………………………...…103 4.3.4.4.2. Üretim için iş akımı …....…………………………………………………..104 4.3.5. Güncel Eğitim Felsefesi Kuramları ……………………………………………106 4.3.5.1. Sibernetik eğitim ………………………………………………………….…106 4.3.5.2. Bilgisayar destekli eğitim ……………………..……………………………..107 4.3.5.3. Okulsuz toplum .……………………………….………………………….…108 4.3.5.4. Demokrasi eğitimi …………………………………………………………...109 4.3.6. Eğitim Felsefesinin Ülkeler Kamuoyundaki Yeri ……………………………..111 4.3.6.1. ABD’ de eğitim felsefesi ……………………..……………………………...112 4.3.6.2. Almanya’ da eğitim felsefesi …………………..………………………….…113 4.3.6.3. Fransa’ da eğitim felsefesi ……………………..………………………….…115 4.3.6.4. Rusya’ da eğitim felsefesi ……………………….…………………………..116 4.3.6.5. Japonya’ da eğitim felsefesi …………………….…………………………...118 4.3.7. Türk Eğitim Felsefesi Eğitim Sistemimize Ne Oranda Yansımaktadır? ………120 4.3.8. Eğitim Felsefesi Can mı Çekişiyor? (Eğitim Felsefesinin Geleceği) ………….126
BEŞİNCİ BÖLÜM 5. SONUÇ, (TARTIŞMA) VE ÖNERİLER ..........................................................................131 5.1. Sonuç ………….................................................................................................................132 5.2. Öneriler …………………………………………………………………………………...144
KAYNAKÇA ............................................................................................................................148 ÖZGEÇMİŞ………………………………………………..…………………………………158 EKLER…………………………………………………..……………………………………159
xii
KISALTMALAR VE SİMGELER DİZİNİ Age.
: Adı geçen eser
Agy.
: Adı geçen yazı
Ank.
: Ankara
Ans.
: Ansiklopedi, Ansiklopedisi
Akt.
: Aktaran
BDE
: Bilgisayar Destekli Eğitim
bk.
: Bakınız
Bk.
: Bakınız
bs.
: Baskı, basım
C.
: Cilt
CBS
: Coğrafi Bilgi Sistemi
Çev.
: Çeviren, çevirmen
Dr.
: Doktor
GSMH
: Gayri Safi Milli Hâsıla
hzl.
: Hazırlayan, hazırlayanlar
İEK
: İlköğretim ve Eğitim Kanunu
İst.
: İstanbul
METK
: Milli Eğitim Temel Kanunu
Prof.
: Profesör
s.
: Sayfa
TDK
: Türk Dil Kurumu
Yay.
: Yayın, Yayınları, Yayın evi
yy.
: Yüzyıl
YKY
: Yapı Kredi Yayınları
xiii
1
BİRİNCİ BÖLÜM
1. GİRİŞ
Bu çalışmada, Eğitim Bilimleri alanındaki tüm bölümlerin en temel hareket noktası olan “Eğitim Felsefesinin” mahiyeti, fonksiyonu ve geleceği konu edilmiştir. Bu konunun irdelenmesi eğitim felsefesinin mahiyetinin ve de fonksiyonlarının da ortaya konularak değinilmesiyle gerçekleşebilecektir. Bu amaçla eğitim felsefesinin ne olduğu ve ne işe yaradığının da belirtilmesi bu alana dair daha isabetli yaklaşmayı sağlayacaktır. Eğitim Bilimleri alanında Eğitim Felsefesi, eğitimin belli bir anlayış kazanmasını sağlar yani ona kişilik ve karakter verme görevini yerine getirir. Felsefe kişilere ve eğitim sistemine düşünsel bir temel sağlar. Onun kavramsal yapısının oluşmasına ve kavramsal analizine dayalı olarak sürekli gelişmesine fayda sağlar. O yüzden felsefe eğitimle ilgili en mühim ve vazgeçilmez işleri yapma görevini her zaman yerine getirmekle sorumludur. Eğitim insan davranışlarını oluşturma da etkili olan tüm süreçleri ifade eden bir kavramdır. Felsefe de başta sorgulama ve analiz etme işi olarak zihinsel bir etkinliktir. Yani insanla ilgilidir. Eğitim işi de insanın olgunlaşmasıyla ilgili olduğundan onun düzenlenmesinde ve yola çıkmasında felsefeden yararlanması gereklidir. Felsefe eğitimin düşünsel yapısının oluşmasını sağlayarak eğitim ve öğretim programlarının alt yapısını kurar. Eğitim sistemini biçimlendirir. Eğitim, insanın varoluşundan bu yana devam edip gelmektedir. İnsan sosyal toplumsal bir varoluşa sahip olması nedeniyle çok yönlü ve birbiri ile ilişkili girift sosyo-kültürel yapılar gösterir. O yüzden eğitim alanında başta eğitim bilimleri olmak üzere diğer bilim alanları tarafından ele alınarak farklı tanımlamalarla izah edilmektedir. Eğitim insanların öğrenme becerileri ile mümkün olmaktadır. “Öğrenme bizim sadece bilgi veya beceri değil; aynı zamanda değer, tutum ve duygusal tepkiler kazanma yollarımızdır” (Ormrod, 2013, s.4). “Öğrenmek, ilk aşamada oldukça kişisel ve doğuştan gelen sosyal bir olgudur; bizi sadece soyut bilgiye değil, birbirimize de bağlar” (Senge, Mccabe, Lucas, Smith, Dutton, Kleıner, 2014, s.4). Öğrenme sürecini düzenleyen eğitim disiplinlere göre farklı tanımlanabilir. Psikoloji bilimine göre eğitim,
1
2
bireyin yetenek ve ilgilerini geliştirmesi süreci olarak tanımlanmaktadır. Sosyoloji bilimine göre ise eğitim, bireyin toplumsallaşması ve içinde yaşadığı toplumun kültürünün taşıyıcısı olarak değerlendirilir. Ekonomik anlamda ise eğitim toplumsal gelişimin ve üretim faaliyetlerinin ihtiyaçları doğrultusunda bireylerin yetiştirilmesi olarak değerlendirilmektedir. Bu tanımların yanında eğitim bilimleri alanında eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla istendik özellikleri kazanması ve davranış değişikliğini gerçekleştirme süreci olarak tanımlanmaktadır. Eğitim; “Bir toplumun kültürünün, yeni değer yargıları ile bilgi ve beceri birikiminin yeni kuşaklara aktarılması süreci; bu sürecin okul benzeri kurumlarda gerçekleştirilmesi faaliyetidir” (Cevizci, 1999, s.284). Cevizciye karşın Ülken’ in de şu görüşü göz önünde bulundurulmalıdır; “Eğitim, emirler, yasaklar, düşünceler ve tavsiyeler şeklinde hayatımızın her tarafında yer almıştır” (Ülken, 2001, s.15). Felsefe, bilgelik yolunda olmak, bilgiyi sevmek ve onu aramak şeklinde tanımlanmaktadır. “Felsefede ancak bir eleştirme ve tespit etme faaliyeti olabilir. İnsan zihninin ortaya koyduğu problemlerin hangi varlık ve değer alanlarına karşılık olduğunu kontrol edebilir” (Ülken, 1968, s.53). İnsan yaşam boyu hep bir sorgulama ve arayış içerisinde olmuştur. Onun merak etme özelliği nedeniyle karşılaştığı şeylere ilişkin çeşitli sorular sorar. Bu sorular; insanın ve evrenin varoluşu, geçmişi ve geleceği ile ilgili olmaktadır. Bunun yanında birey, toplum, eğitim, devlet, ekonomi, bilim, bilgi, varlık, sanat, din gibi daha sayılabilecek diğer alanlar felsefenin konusu olmuş, felsefi sorgulamaya tabi tutulmuştur. Bu anlamda felsefe en genel ve temel olarak anlaşılacak sorgulama işini evrensel anlamda gerçekleştiren bir disiplindir. Tozlu (2014a) sorgulama ve eleştirel düşünmeyi inançların, düşüncelerin ve dünya görüşlerinin yeniden inşa süreci, olarak tanımlar. Çotuksöken (2001) felsefeyi, her şeyi anlam yönünden irdeleyen bir etkinlik olarak tarif ederek felsefenin neliğini belirtmektedir. “Felsefedeki ‘nedir?’, kavramların anlamını sorar. ‘Bu nedir’ de şaşmayla karışık bir araştırma isteği de vardır” (Uygur, 2001, s.13). Akli bir faaliyet olan felsefe insan eseri bir alandır. Bu alan dolayısıyla diğer varlıklardan farklı olmaktadır. “Buna göre felsefe, Platon’a göre doğruya varmak, var olanı bilmek için düşüncenin yöntemli çabası olarak tanımlanır. Farabi’ye göre felsefe, aklın tasavvur edip ve kavrayıp bilgi verme ustalığıdır” (Bilhan, 1991, s.13).
İnsan aklı sayesinde onu ilgilendiren konularda
anlama, açıklama, araştırma, izah etme, düşünme ve bu yollarla bilme gayesini
3
gerçekleştirmiş olur. Bilme gayesini gerçekleşmesinde felsefe düşünme işini kavramlarla gerçekleştirir. Kavrayış işi olarak da tanımlanabilen felsefe kavramları analiz etmede eleştirel bir yaklaşım ile bunu sağlamaya çalışır. Bu yol felsefenin sürekli gelişmesine destek sağlar. Yani felsefe durağan ve bir şeyle taraf olma ölçüsünde yakınlaşma özelliği göstermez. Bu özellik onu daima diri tutar. Weber’e (1998) göre, bütün bilimler, cansız bir beden olmaktan kurtulmak için felsefeye ihtiyaç duyar, buna göre bilime ruhunu veren felsefe olmaktadır. Bilim daha özelde ise eğitim bilimleri için felsefe alanının canlılığı felsefeye bağlıdır. Eğitilme ihtiyacını çok büyük bir zorunluluk ölçüsünde ihtiyaç duyan insan bu anlamda çeşitli çabalar içerisinde olmaktadır. Bunu gelişmek amacıyla yaparken yetenekleri ölçüsünde kendini değiştirmektedir. “Aile, din ve kitle iletişim araçları gibi toplumsal kurumların ve toplum içinde olmanın insana kazandırdığı çeşitli yaşantıların (tecrübelerin) ürünü olarak da bir eğitimden söz edilebilirse de, hemen hemen her toplumda planlı eğitim okulun görevidir” (Bloom, 1995, s.8). İnsan planlı eğitim için toplumların oluşturduğu okullarda kendilerini geliştirme amacıyla hareket eder. “Felsefe her bilimle bağlantı kurduğu gibi, her bilimde felsefe ile bağlantı kurmak zorundadır” (Büyükdüvenci, 1987, s.61-62). Hayatın bütün alanları ile alakalı olan hem de tarihsel ve sosyal yönü olan eğitim, felsefi bir araştırmaya gereksinim duyar. Bu tespite göre eğitim felsefesi, felsefenin bir disiplin alanı olarak ele alınırken diğer taraftan da eğitim felsefesi, eğitimin sorunlarına yönelik olarak işleyiş gösterdiği şeklinde iki yönlü değerlendirilebilir. “Soru sorma süreci” olarak tanımlanabilen felsefe eğitim alanında farklı seçenekleri rahatlıkla ortaya koyabilecek kabiliyeti taşır. Felsefe ve eğitimde ortak olan konu “insan”dır. “Eflatun ve Aristo’nun felsefî görüşlerinde insan temele alınmıştır. Eğitim genelde insan (hür vatandaşlar) içindir” (Sönmez, 1993, s.90). “Eğitim felsefesi, eğitim politikalarına ve uygulamalarına yön veren varsayım, inanç, karar ve ölçütleri inceler, tutarlılık ve anlam yönünden kontrol eder. Eğitim sistemlerinin temeline konan insan anlayışlarını değerlendirir. Eğitimde kullanılacak yeni hipotezler oluşturmaya çalışır. İnsanın tabiatı, toplum, öğrenme gibi konulardaki felsefi ve eğitsel yaklaşımları bir araya getirir; bunlardan bir bütün çıkarmaya çalışır” (Ergün,
2014,
s.5).
Eğitim
felsefesi
eğitimin
toplum
içindeki
bireyin
4
konumlandırılmasına yönelik olarak bir plan dizayn etme işi olarak da anlaşılabilir. “Eğitim felsefesi alanında daha spesifik bir şekilde düşünüldüğünde Hook (1973: 16) bu soruları iki grup halinde eğitim için karşılıklarını ortaya koyar: • Kültür aktarımı ve toplumsal organizasyonda eğitimin oynadığı rol nedir? Bireysel ihtiyaçlar ve ilgiler, toplum gelenekleri ve kurumlar tarafından nasıl etkilenir? • Eğitimin amaçları nelerdir? Ne tür bir toplum bu amaçları en iyi şekilde iletebilir? Birbiriyle ilgili toplumsal ve bireysel amaçların arzu edilenlerini gerçekleştirmek için hangi bilgi, beceri ve teknikleri vermek gerekir, hangi alışkanlık, değer ve yetenekler edinilmelidir?” (Akt. Tuncel, 2004, s.225). Ertürk’ e göre (1988) eğitim felsefesi, hem ürün hem de süreç kapsamında ele alınır, bu da eğitimin temellerinin belirginleşerek eğitim uygulamalarına ışık tutulmasını sağlar. Brauner ve Burns’e (1982, s.295-298) göre süreç olarak eğitim felsefesi, eğitime amaçlar sunan ve bu amaçlara ilişkin olarak araçlar öneren bir süreçtir. Ürün olarak eğitim felsefesi, eğitimcilere bir bakış acısı sağlayan bir disiplin veya düşünme yöntemidir. Felsefe, eğitim sistemlerine hem kurumsal yönetim hem de eğitim programının yönetimi açısından bakış açısı kazandırır; yaklaşım, yöntem edindirme bağlamlarında yol gösterir ve değerlendirme ölçütleri sunar. “Eğitim sisteminin tutarlı işlemesinde, karşılaşılan çelişkilerin en aza indirilmesinde, etkili ve verimli bir eğitim ortamının sağlanmasında felsefeye önemli görevler düşmektedir” (Sönmez, 1998, s.56). Eğitim felsefesinin ne kadar önemli işleri yerine getirdiği buna göre eğitimin bir anlamda hem beyni hem de duyu organları görevini taşıdığı sonucuna ulaşabiliriz. “Kilpatrick, eğitim felsefesini, eğitimin ne yapması gerektiğini belirlemeye çalışan bir çaba olarak görürken; Dewey, çağdaş sosyal hayatın güçlüklerini, bunlara uygun zihni ve ahlaki alışkanlıkların kazanılması sorunlarını çözmeye yarayan bir dal olarak görüyor” (Ergün, 2009, s.5). Eğitim felsefesi, farklı disiplin ve yaklaşımların eğitim alanına uyarlanmasında birliktelik sağlar. Eğitim; planlama, yönetim ve değerlendirme boyutlarıyla karmaşık bir süreçtir. Eğitim felsefesi bu bağlamda “kılavuz, liderlik” işlevi yüklenir. Örneğin amaç, içerik, süreç ve değerlendirme birlikteliğini sağlanması için yol göstericidir. Ayrıca eğitim felsefesi; sosyal, siyasal yapı ve eğitim programı uyuşumunun sağlanmasına katkıda bulunur. Aydınlanmanın eğitime olan etkilerine yönelik olarak eğitim felsefesinin sosyal, siyasal yapı ile olan etkileşimi Cevizci’nin şu
5
tespitinde daha anlaşılır olduğu düşünülmektedir. “Aydınlanma, Batı’nın hayatında, ticaret ve sanayileşme yoluyla burjuvazinin veya bir orta sınıfın zuhuruyla birlikte gerçekleşen büyük ve çok temelli dönüşümle belirlenen tarihsel dönem ya da sürecin kültürel ifadesidir” (Cevizci, 2002, s.9). Eğitim felsefesi eğitimin amaçlarını etkileyen ve belirleyen etkenlerden biridir. Eğitimin amaçlarının sisteme yön veren sosyal, ekonomik ve siyasal süreçlerden soyutlanması olanaksızdır. Eğitim olgusu “Nasıl bir eğitim?” sorusuyla sorgulanmaya başlar. Bu felsefenin eğitimi kendisine konu edindiğini gösterir. Çünkü felsefe açısından bakıldığında eğitimde amacın, hedefin, bu bağlamdaki yöntemin, ne olduğunu anlamaya çalışmak, öncelikli olandır. “Nasıl bir eğitim?” sorusu özellikle filozofların üzerinde çalıştıkları bir sorudur. Filozoflar, öncelikle eğitim ve eğitimin amaçları üzerinde düşünceler geliştirmiştir. Bu bağlamda: İdealizme göre eğitim, insanı doğru, iyi ve güzel olana ulaştıran bir faaliyet olarak değerlendirilir. İdealist eğitimin amacı değerler dünyasını öne çıkarmaktır. Bu doğrultuda bireylere ilişkin amaç, onu yüksek değerlere ulaştırmaktır. Eğitilenin kişiliğinin gelişmesi, aklını kullanabilmesi için eğitim sistemi ve ona bağlı organların gerekli ortamı sağlayacağı düşünülmektedir. Realizme göre ise eğitim, kültürün kuşaktan kuşağa aktarılmasını sağlamaktadır. Eğitim genellikle bireyi, içinde bulunduğu topluma hazırlar. Realist eğitim doğrultusunda bilgiyi elde etmek için bilimsel yöntem ve veriler kullanılması gerekli görülür. Pragmatizme göre eğitim, değişmeye
ve
gelişmeye
sürekli
açık
olan,
bilimsel
yöntemleri
kullanan,
sorumluluklarının farkında olan, bilinçli bireyler yetiştirmek öncelikli hedefler arasındadır. Eğitim felsefesinin ne kadar mühim işler yaptığı yukarıda özetlendiği üzere görülmüştür. Böyle olduğu halde günümüzde ve gelecekte eğitim felsefesi nasıl olacaktır? Acaba günümüzde eğitim felsefesi kendi görevini ne derece yerine getirebiliyor? Eğitim bilimleri alanında gereği kadar önem verilip ilgili problemlerde kendisine ne kadar başvuruluyor? Eğer yetersizse bunun telafisi noktasında neler yapılmalıdır? Bunun sağlanmasına yönelik çeşitli organizasyonlar ne kadar etkili olmaktadır? Eğitim felsefecilerinin üniversitelerde durumu nedir? Felsefe bölümlerinde eğitim felsefesi disiplinine ne kadar yer verilmektedir? İstenilen düzeyde alaka görmekte midir? Ülkemiz eğitim sisteminde yerli eğitim felsefesi geliştirilebilmiştir?
6
Bu, eğitim sistemimize ne derece yansımıştır? Yapılan araştırmalar, konferanslar, eğitim şuraları, tez araştırmalarında, ilgili uzman akademisyenlerle yapılan söyleşi ve görüşmelerde, eğitim ile ilgili politikacılar eğitim sorunlarına yönelik olarak özellikle ülkenin eğitim felsefesinin yetersizliği noktasında hem fikir oldukları rahatlıkla tespit edilebilir. Eğitim sistemimizde karşılaşılan problemlerin halledilmesinde belli bir düşünce ışığında yola çıkılması gereği önemle belirtilmektedir. Eğitim sistemimizi etkileyen felsefelerin kendi kültürümüzden yeterli ölçüde etkilenmediği konusu çok bilinen bir tespittir. Bunun yanında eğitim sistemimizi etkileyen felsefelerin eğitim öğretim uygulamaları yani okul eğitimi ve öğretimine etki eden faktörleri ayrıca mesleki uygulamalara etki eden faktörleri de yeterince ele almadığını söylenebilmektedir. Eğitim problemlerine ve bu problemlere yönelik çözümlere ne kadar temas ettiği hep tartışıla gelmiştir. Genellikle de bunlara yönelik olumsuz değerlendirmeler söz konusudur. Felsefeciler genellikle eğitim konusuna yeteri düzeyde önem vermezler. Bu nedenle özellikle ülkemiz de eğitim felsefesinin gelişim göstermesi zorunludur. “Dünya artık hiçbir kimse için dümdüz, renksiz ve her şeyi aynı değerde olan farksız bir maddeler yığını değildir. Her insan, bazı kimselere, eşyalara ve fikirlere kıymet verir, diğerlerini reddeder; bazı hareketleri yanlış, bazılarını doğru bulur; bazı şeylere çirkin, bazı şeylere güzel nazariyle bakar” (Pressey ve Robinson, 1989a, s.2). Bu araştırma da ilgili literatüre dayalı olarak bu türden sorulara cevap verilmeye çalışılacaktır. Böylelikle eğitim felsefesinin kaderi ve özellikle ülkemizde ki durumuna yönelik çeşitli sonuçlar çıkarmaya gayret edilecektir. Eğitim önemi tartışılmazdır, herkes bu konuda mutlaka bir şeyler söyler. Bunlar genelde olumlu manada olmaktadır. Kısaca eğitim toplumların kültürlerin yaşamlarında hayati derecede önemlidir. 1.1. Problem Eğitim felsefesi, eğitimi toplumsal, bireysel, anlamsal açılardan ele alır. Bunu yaparken de eğitime farklı bakış açılarıyla ve sadece kendi alanlarının sınırları içinde yaklaşan sosyoloji, tarih, psikoloji gibi bilgi alanlarından da yararlanır. Eğitim felsefesi; eğitim olgusunu, insan ekseninde çok ayrıntılı bir biçimde dikkate alır. Var olan tüm
7
eğitim sistemlerinin "eğitim felsefesi" ile temellendirildiği çeşitli anlayışlar ortaya çıkar. Çünkü gerek eğitimin gerek felsefenin, konusu aslında "insan”dır. İnsana psikolojik açıdan bakıldığında bireysel sorunların, sosyolojik açıdan bakıldığında ise toplumsal sorunların konu edinildiği görülür. Eğitim felsefesi de bu bilimlerden yararlanarak insanı geleceğe hazırlamayı, taşımayı, geçmiş-şimdi-gelecek ekseninde yapılması gerekenleri mercek altına almayı amaçlar. Bu noktada eğitim felsefesinin sadece inceleme ve tespit yapan bir etkinlik olmadığı, aynı zamanda yapılması gerekene de işaret eden öngörülü bir bilgi bütünü olduğu ileri sürülebilir. Her felsefi sistem, “eğitim” için farklı yaklaşımlar geliştirmiştir. Eğitim felsefesi, eğitim sistemini etkileyen felsefi anlayış, varsayım ve görüşleri çözmeye çalışır. “Özünde, felsefi açıklamalar, iyi bir yaşamı ve toplumun doğasını tanımlama girişimleridir. Eğitim felsefesi, tatmin edici ve etkili bir yaşam için gerekli görülen değerleri ana hatlarıyla belirtir” (Tyler, 2014, s.31). Eğitim felsefesi insanların nasıl yetiştirileceklerini belirler; toplumsal amaç ve hedeflerin bireylere en uygun olanlarını seçer ve bireyin toplum içindeki yerini gözlemler. Bunu yaparken eğitim bilimlerinin çalışmalarından da yararlanır. Filozof ve eğitim düşünürlerinin farklı eğitim anlayışlarına sahip olmalarının yanı sıra, kendi yaşadıkları toplumun eğitim olanaklarının ve hedeflerinin etkisinin olduğunu, eğitimin toplum ve birey ilişkisi üzerinden de değerlendirilmesi gerektiğini dikkate sunmak yerinde olacaktır. “Kendisini bir at sineği olarak adlandıran Sokrates, insanları hakikat arayışına yönlendirmiştir” (Cevizci, 1998, s.63). Sokrat, doğruya ulaşma amacı içerisinde eğitsel bir yöntemi vurgulamıştır. “Nasıl ki bir ebe annenin karnında var olan bebeğin doğmasına yardımcı oluyorsa Sokrates de kişinin ruhunda var olan doğruların doğmasına yardımcı olmaktadır” (Çüçen, 2001, s.102-103). Eğitim için filozoflar niçin bu kadar yaklaşım geliştirmişlerdir? Felsefe bir fikir işi olarak düşünmeyle ilgilidir. Konusu eğitim olunca felsefe bu işi eğitim alanında da tatbik edecektir. Gourmont (1991) düşünme tarzlarını; fikirleri kullanımda oldukları gibi kabul eden düşünme tarzı ve yeni teşkil edilen orijinal fikir çözülümü olarak düşünme tarzı şeklinde iki türde niteler (s.51). Eğitim alanında geliştirilen fikirler yaratıcı zekâ ürünü olarak değerlendirilebilecek olan düşünme tarzının sonucu olmak durumundadır. Belli başlı eğitim felsefeleri insan temelli bir varlık anlayışından
8
hareketle onu bir yerde tutma başarısını göstermeye çabalar. Bu da var olan düşüncelerin benimsenmesiyle değil orijinal fikirlerin geliştirilmesine bağlı olmak durumundadır. Eğitime etki eden felsefeler genel olarak; idealizm, realizm, pragmatizm ve varoluşçuluk
olarak
sayılabilir.
Belli
başlı
eğitim
felsefeleri
de
daimicilik
(Perennialism), esasicilik (Essentialism), ilerlemecilik (Progressivism), yeniden kurmacılık (Reconstructionism), varoluşçu eğitim ve hümanist eğitim gibi eğitim felsefeleridir. “İdealizm felsefede, düşünce veya düşünülen şeyler gibi gözle görülemeyen, elle tutulamayan, uzay ve zamanda yer almayan şeylerin, yani kısaca duyusal, maddi veya fiziksel olmayan şeylerin varlığını kabul etmektir” (Arslan, 1999, s.446). Realizm; “Varlıkların, değerlerin, özelliklerin veya belli birtakım şey türlerinin gerçek, yani insan zihninden veya algılarından bağımsız olarak var olduğunu öne süren görüşe tekabül eder” (Cevizci, 1999, s.370). Ruhçuluk “varlığın temelini ruhta bulan, gerçekten var olanın ruh veya öncelikle ilahi ruh olduğunu öne süren varlık görüşü” (Cevizci, 2011, s.376). “Spirtualizm; ruhu bir realite, maddeden müstakil bir varlık, bedende hareketin prensip ve formunu ihtiva eden bir kuvvet olarak kabul eder” (Toku, 1996, s.19). Materyalizm; “Gerçekten var olanın madde olduğunu öne sürerken, manevi tözlerin varlığını yadsıyan varlık görüşü” (Cevizci, 2011, s.295) dür. Tozlu (2003), esasiciliği herhangi bir felsefi görüşe bağlamak yerine, onun çeşitli felsefelerden faydalanmaya çalıştığını belirtmektedir. Felsefecilerin varlık görüşleri onların bilgi anlayışlarını ve dolayısıyla da eğitim düşüncelerine de etki etmektedir. Çünkü varlık ve varlığa ilişkin fikirler onlara ait bilgileri de gerektirir. Örneğin, Küken (2001) natüralist eğitim için şöyle der: insan doğayla uyumlu sürdürülebilir bir yaşam tarzı oluşturabilir. Natüralist eğitim anlayışı insanı bu amaca götürebilecek önemli araçlardan biridir. Eğitim politikalarımıza kaynak olacak kendi eğitim felsefemiz yeterli midir? Eğitim için gereken akıl üretilmelidir. Bu akıl ile çeşitli konulara ilişkin düşünceler ileri sürülebilir. Felsefede düşünce işi olduğundan ancak böyle bir zeminden yükselmesi gerekmektedir. Eğitim felsefesi alanında geliştirilecek olan düşüncelerin özgün değer alması onun kendi sosyo-kültürel şartları içinde kavranıp geliştirilmesi ile mümkün olabilir. Eğitimin içeriği, hedefler ve dolaylı olarak da bağlı olduğu felsefi düşünceyle ilişkilendirilerek oluşturulabilir. Hangi görüş, duyuş ve düşünüşün temele alınacağı,
9
hangi bilme bağlamına ya da çerçevelerine ağırlık verileceği toplumun felsefi yaklaşımına göre şekillendirilebilir. Benimsenen eğitim felsefesine göre doğaya, topluma uyum sağlamayı veya doğaya egemen olmayı destekleyen ya da insanın kendi eğitim durumunu kendisinin belirlemesini birincil hedef olarak kabul eden zihinsel ve eylemsel belirlemeler tercih edilebilir.
Eğitim; amaçlarını, hedeflerini, içeriğini,
değerlendirme yöntemlerini belirlerken felsefeden etkilenir ve bu etkileşim sadece belirlemeler açısından kendini göstermez; aynı zamanda eğitim sisteminin amacına ulaşıp
ulaşmadığının;
kazandıysa
ne
öğrencinin
derecede
hedef
kazandığının,
davranışları kazanmadıysa
kazanıp
kazanmadığının,
neden
kazanmadığının
saptanmasında da felsefeye başvurulur. Eğitilen kadar eğiticinin yetişmesi konusunda da felsefe ile işbirliği yapılır. İnsanı, bilgiyi bütün nitelikleriyle ele alan felsefenin ve insanı bilgiye ulaştırmanın, insandaki değerleri yükseltmenin yollarını arayan eğitimin söz konusu etkileşimleri sonucunda “eğitim felsefesi” ortaya çıkar.
1.2. Amaç Eğitim felsefesi alanında genel olarak belli başlı eğitim felsefeleri ile etki eden felsefelere yer verilmekte eğitim felsefesinin geleceğine yönelik veyahut eğitim felsefesinin fonksiyonel olarak eğitim ile ilgili konu ve problemlere temas edip etmediği ile ilgilenilmemiştir. Güncellenme anlamında eğitim ile ilgili alanlarda çeşitli konular ve problemlerin halledilmesinde felsefenin yeteri kadar kullanılmadığı ve ülkemizde eğitim ile ilgili belirli bir eğitim felsefesinin geliştirilmediği herkesin malumudur. Bu yüzden bu
alanla
ilgili
eksikliğin
giderilmesi,
eğitimin
felsefesinin
konusu
olarak
üniversitelerde de yer alması bunun bütün ilgili oluşumlara da ulaşarak etkilemesi önemli bir meseledir. Bu amaçla bu tez çalışmasında eğitim felsefesinin hem geleceği hem de ülkemizde kendi kültürel alt yapısından kaynaklı bir felsefenin olanağı tartışılmaya çalışılacaktır. Bu anlamda eğitim felsefeleri ve bu felsefelere etki eden felsefeler tanıtılarak eğitim felsefesinin kaderi araştırılacaktır. Ayrıca eğitim felsefesinin eğitim sistemlerine adapte eden bazı eğitim sistemlerinin değerlendirilerek kendi eğitim sistemimiz ve dolayısıyla eğitim felsefemiz tartışılmış olacaktır. “Sokrates için eğitim daima gelişen ve gelişmek zorunda olan bir süreçtir ve kişi öğrenmenin bitmeyen sonsuz çabalarına katlanmalıdır” (Küken, 2003, s.383) .
10
Eğitim
felsefesi,
eğitim
sistemlerinin
geliştirilmesinde
ve
eğitim
uygulamalarının yönünün tayin edilerek tüm sürecin düzenlenmesini sağlar. Program geliştirme sürecinde felsefi temeller belli bir anlayışa göre modellenir bu da tüm öğretime etki eder. Varlık, bilgi ve değerlere ilişkin sorunlar eğitim ve felsefenin ortak sorunlarıdır. Felsefe tarihinde varlık, bilgi ve değerler alanına ilişkin çeşitli düşünceler geliştirilmiş ve bu düşünceler de eğitim faaliyetlerini etkilemiştir. Belirli bir okulun ve onun çalışanlarının felsefesi o okul programının amaçlarını, içeriğini ve yapısını etkilemektedir. “Felsefi meselelerin her zaman okullar ve toplum üzerinde etkisi olmuştur. Büyük ölçüde, bizim eğitim felsefemiz bizim eğitimsel kararlarımızı, seçimlerimizi ve alternatiflerimizi belirler” (Ornstein ve Hunkins, 2014, s.44). Eğitim felsefesi; eğitimin hedeflerinin seçilmesi ve bu hedeflerin toplum, birey ve konu alanlarına uygunluğunun sağlamasında kılavuzluk yapar. Böylelikle seçilen hedeflerin tutarlılığı da sağlanır. Eğitim felsefesi çeşitli bilimsel verileri bir araya getirir, bunları geliştirir, sorgular bunu eğitim bilimleri alanında uygulayarak eğitim faaliyetlerinin dayandığı kuramsal temelleri inceleme ve eğitimi bütün yönleriyle görmede bir kaynak olmaktadır. “Felsefe eğitimcilere özelliklede program çalışanlarına okulları ve sınıfları düzenlemek için gerekli olan çerçeveyi ya da çerçeveleri sağlar. Okullar neden var, hangi dersler değerlidir, öğrenciler nasıl öğrenir ve hangi yöntem ve materyal kullanılmalı konularında yardım eder. Eğitimin amaçlarını, uygun içerikleri, öğrenme ve öğretme süreçlerini ve okulların vurgulamak zorunda oldukları deneyim ve etkinlikleri belirler” (Ornstein ve Hunkins, 2014, s.44). Programlar hazırlanırken eğitim programı hangi felsefi yaklaşıma dayanmalıdır sorusu sorularak başlanır. Felsefi yaklaşım merkeze alınan öğeyi ve öncelikleri işaret eder. Temel alınan felsefi yaklaşım ülkenin eğitim felsefesini ortaya koyar. Program geliştirme sürecinde “Niçin?” sorusunun cevabını arar. Program geliştirmenin her aşamasında felsefeden faydalanılır. Eğitim programlarının hazırlanmasında yönlendirici
rol
oynar,
programa
anlam
kazandırır
ve
eğitim
ortamlarının
düzenlemesinde temel oluşturan en önemli öğedir. Temel varsayımları belirlemede ve oluşturmada, hedeflerin iç ve dış tutarlılığını sağlamada, hedefleri önem sırasına koymada, hedefleri sorgulamada felsefeden faydalanılır. Tüm öğeleri ile beraber eğitimi
11
çok yönlü ele alır. Felsefe eğitim programının amaçlarını, araçlarını ve sonuçlarına karar vermede bir kriter olarak işlev gösterir. Toplumlar bireylerin yeteneklerini göreceli olarak geliştirmesi kaderini tayinde önemli olmaktadır. Eğitim felsefesinin geleceği derken tek tek sadece bireylerin değil bütün bir toplumun çalışması ve kendini geliştirmesi kastedilmektedir. Sonucu belli fikri olgulara ulaşılabilir. Bu hemen kısa bir sürede değil nesiller boyunca devam ederek ancak gerçekleşebilir. Bu noktada insan doğasında bulunan iyiye güvenmek gerekmektedir. Eğitim felsefesinin mahiyeti, işlevi ve geleceği konusunda yapılacak bu çalışmada öncelikli olarak felsefenin ne olduğuna yönelik olarak felsefenin tanımı, niteliği, felsefenin doğuşu, konusu, metodu, sınırları ve problem alanlarına değinilecektir. Devamında ise felsefenin eğitim felsefesi ile daha alakalı olan problem alanları olan ontoloji, epistemoloji, aksiyoloji gibi problem alanlarıyla belli başlı felsefi akımlara yer verilecektir. Diğer bölümde ise; eğitim konusu ele alınacaktır. Bu bölümde eğitimin tanımı, eğitimin amaçları, metotları ve içeriğine yönelik alt bölümlerde bilgi verilecektir. Ayrıca eğitimin sosyal, tarihi, psikolojik, ekonomik ve felsefi temelleri hakkında tamamlayıcı bilgiler yer alacaktır. Devamında ki bölümde tez konusuyla doğrudan ilgili olarak eğitim felsefesi konusunda eğitim felsefesinin tanımı, eğitim ve felsefe ilişkisi, eğitim felsefesinin konuları, metodu ve eğitim felsefesini faydalandığı ilimlere yer verilecektir. Devamında ise bu bölüm içerisinde, eğitim felsefesine etki eden felsefelerden idealizm, realizm, pragmatizm ve existentializm felsefeleri tanıtılacaktır. Eğitim felsefelerine etki eden felsefelerden sonra belli başlı eğitim felsefelerinden olan progresivizm, prennializm, essentializm ve reconstructionizmin temel fikirlerine değinilecektir. Bu eğitim felsefelerinin yanında çağdaş eğitim felsefesi akımlarından sanat eğitim akımı, çocuktan hareket akımı, kır eğitim yurdu, iş eğitim akımı, eğitim için iş akımı ve üretim için iş akımlarına da yer verilecektir. Güncel akımlar içerisinde yer alan sibernetik eğitim, bilgisayar destekli eğitim, okulsuz toplum, demokrasi eğitimi gibi eğitim felsefelerinden eğitim felsefesinin işlevlerini de ortaya koyan ilkeleriyle birlikte bahsedilecektir.
12
Diğer bir bölüm de ise eğitim felsefesinin gelişmiş ülkelerde ki durumunu ortaya koyma niyetiyle ABD, Almanya, Fransa, Rusya ve Japonya da ki duruma bakılacaktır. Bu bir anlamda bize eğitim sistemlerinin karşılaştırılması olanağı da sağlayacaktır. Tüm bu bilgilerden sonra eğitim felsefesinin durumunu netleştirme amacıyla eğitim felsefesinin kaderini yani geleceği tartışılmaya çalışılacaktır. Elde edilen bilgiler ışığında bu çalışma sonucunda önerilerde bulunulma amacı güdülmektedir. 1.3. Önem Felsefe ve eğitim insanoğlunun yaşadığı evreni anlamada en önemli aracı olma durumundadır. Bu nedenle, insanın gelişimi konusunda eğitim ve eğitimin kaynağını ve modelini oluşturan felsefe vazgeçilmez disiplinlerdir. İnsan ve onun dışındaki her şey felsefeyi ve eğitimi ilgilendiren konulardır. İnsan, varlık, değerler alanına ilişkin bakış açısı eğitim sisteminin tüm öğelerini yakından etkiler. Eğitim sistemi yapılandırılırken hangi felsefe ya da felsefelerin temele alınacağı, sistemin nasıl bir insan tipi yetiştirmeyi hedeflediğinin temel belirleyicileri olmaktadır. Eğitim ve bilginin insana daha iyi bir yaşamın kapılarını açtığına inandığı için erdemle bilgiyi özdeş kılan Sokrates bilginin erdeme, erdemin de mutluluğa götürdüğüne inanmıştır. Cevizci (2011), eğitim felsefesini eğitime amaç sunmasının yanında bu amaca nasıl ulaşılacağı konusunda araçlar öneren bir disiplin olarak ifade eder. Bununla birlikte eğitim felsefesi, eğitimi meydana getiren tüm kavramları sorgulayıp çözümler, eğitici faaliyetler sırasında ilke ve kuralların neler olması gerektiğini belirler, öğrencilere aktarılacak değerleri tartışır ve eğitimin sosyal ve politik boyutları ile ilgili olduğunu ifade eder. Yaşadığımız yüzyılın gerektiği ihtiyaçlar, insanların yaşam boyu öğrenme yaklaşımını eğitim sistemlerinde yer vermeye ve uygulamaya itmektedir. Bu anlamda eğitim sistemleri; “…her insana değer veren, bilgiye ulaşma yol ve yöntemlerini öğreten, etkin rehberlik hizmeti içeren, yatay ve dikey geçişlere olanak veren, piyasa meslek standartlarına uygun, bilgisayar teknolojisini hayatının bir parçası olarak gören, üretime
dönük
eğitime
ağırlık
veren,
fırsat
eşitliğini
gözeten
bir
yapıya
dönüşmektedirler. Bu değişim ve gelişmeler doğrultusunda, ülkemizde kaliteli eğitime olan talep her geçen gün artmaktadır…” (KKTC MEB Talim ve Terbiye Dairesi, 2005). DPT’nin (2001) raporuna göre Türk toplumunun 21. yüzyıl insan profili şu nitelikleri barındırmalıdır; “düşünme, algılama ve problem çözme yeteneği gelişmiş, bilgiyi
13
yaratıcı bir şekilde kullanabilen, bilgi çağı kimliğine uygun, bilim ve teknoloji üretimine yatkın, kendini tanımaktan ve açıklamaktan korkmayan bireyler” (s.80-85). Eğitimde bireylere kazandırılacak davranışların-hedeflerin neler olacağına yönelik bir karara varılabilmesi belli bir felsefe veya felsefeleri temele almayı buna ilişkin belirli ölçütler geliştirmeyi ve bunları kullanmayı gerektirir. Eğitim programlarının hedefler, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme unsurları, temele alınan felsefelerin ileri sürdüğü ölçütlere uygun olmalıdır. Örneğin pragmatik felsefe temel alınmışsa, eğitim programlarında işlevsel değeri olan şeyler öğretilmeli ve de okuldaki toplumsal yaşam demokratik ilkelere göre düzenlenmelidir. Varoluşçu bir yaklaşıma göre, eğitim sistemi öğrencilerin bireyselliklerini geliştirmeye imkân sağlayacak şekilde yapılandırılmalıdır. Realist veya idealist bir eğitim sisteminin temel amacı insan aklını geliştirmek olmalı, entelektüel eğitime önem vermelidir. Bütün ülkelerde politik, toplumsal ve ekonomik sistemler de benimsenen bir felsefi sisteme dayanır ve bu sistemin özelliklerini gösterir. Kapitalizm de, genellikle idealist ve pragmatist felsefeler, komünist sistemde de materyalist felsefe temel alınır. Eğitim felsefesi de buna göre bu politik, toplumsal ve ekonomik sistemlerin felsefesiyle uyumlu olmak durumunda kalmaktadır. Bu yapılmadığı takdirde topluma uyum sağlayacak
insan
kaynaklarının
yetiştirilmesi
sistemler
tarafından
mümkün
görülmemektedir. Buna göre eğitim sisteminin kendi içinde ve dış sistemlerle tutarlılığının sağlanmasında felsefe önemli bir temeli oluşturarak tutarlılığı sağlamış olur. Bunun yanında eğitimin bir araç olarak kullanılabilinmesi yoluyla toplumun belirli bir şekilde dizayn edildiği konusu da belirtilmelidir. “…statükonun eğitim yoluyla nasıl devam ettirildiğinin en güzel örneğidir” (Toku, 1996, s.28). Hâkim olan gücün düşüncesi yine felsefe ile gerçekleşmektedir. Bu noktada felsefenin kullanıldığı, statükoya hizmet eden düşüncelerin bu yolla üretildiği görülebilir. Eğitim sistemleri, kaliteli bir eğitim sistemi kurma, bir ülkenin kalkınmasını ve gelişmesini sağlayacak nitelikli insan gücü yetiştirme, toplumsal ve kültürel değerlerin korunmasını ve geliştirilmesini destekleme gibi amaçlara yönelik olarak geliştirilirler. “O halde eğitim sistemi, kalkınmanın insan gücü kaynağı ve ekonomik kalkınmanın da itici gücüdür” (Kalaycı, 1988, s.9). Eğitim felsefesinin göz önünde bulundurduğu temel dinamikler ile eğitim sisteminin oluşunda etkili olan unsurlar genel olarak hemen her toplumda benzer olan yönleri barındırır.
Eğitim felsefesinin cevap aradığı sorular
14
felsefecilerin çeşitli bakış açılarına göre geliştirdiği düşünceleri ile sonuçlanır. İnsan, eğitim, eğitimin amacı, kimlerin eğitileceği, içeriğinin ne olacağı, ne kadar öğretileceği ve ne kazandırılacağı gibi sorular o toplumun sosyo-ekonomik, kültürel ve politik durumunun yansımasıdır. Eğitim sistemimize yapılan eleştirilerde Batının dinamiklerine vakıf olmakta yetersiz olduğu ileri sürülmektedir. Eğitim felsefelerinde bireyin tanımı ve konumu nedir? Bu anlamda bireyin özgürlük problemi önemli bir noktadır. Eğer eğitim felsefelerinde bireye ilişkin verilen öncelik durumu ötelenmişse bu durumda birey araçsal, mekanik bir anlayışta olarak sistemlerin yaşaması ve çarkların dönmesinde yardımcı bir aktör olacaktır. Tam tersi durumda ise her şey bireyin mutluluğuna ve onun kendisini gerçekleştirme gayretini destekleyen sistemler olacaktır. Aralarında ki pratik fark hangi toplumun daha başarılı olduğu ve hangi sistem içerisinde bireylerin daha mutlu olduğu bir gösterge olarak veri sağlayacaktır. Daha başka olarak ileri bir toplum derken bundan kast edilen ekonomi midir, yoksa mutlu bireylerin olduğu bir toplum mudur? Ekonomik gelişmişlik demek mutlu bireylerin olduğu toplum anlamına gelir mi? “Eğitim, çocuğun saadetini geliştirmeyi, hissi olmayan ve imkânsız görünmeyen, pratik ve erişilebilir zengin bir heyecan hayatını asıl gaye olarak bilecektir” (Pressey ve Robinson, 1989b, s.257). Türk Eğitim Sisteminde genel amaçlar içerisinde yer alan “…iyi bir yurttaş ve vatandaş…” amacı insan anlayışı bakımından onu araçsal bir konuma getirir mi? İşte bu konularda devlet ve toplum felsefeleri etkili olmaktadır. Bunun düzenlenmesinde eğitim felsefeleri etkilenir. Bu halde eğitimin temeli nedir? Amaç kime neye hizmet etmektedir? Eğitim felsefelerine göre kurulan ve işletilen eğitim sistemleri merkeziyetçi, otoriter, resmi bir nitelikte mi yoksa özgürlükçü bir nitelikte midir? Aklın daha bağımsız ve üretken olduğu sistemler hangisinde daha mümkündür? Zorunluluk hangi sistemlerde daha fazla yer bulur? Bu amaçla eğitimde özgürlükçü ve sivil bir anlayışın yer bulması savunabilir. Bu noktada özgürlük derken kavramsal anlamda hayalî değil daha mümkün ve makul ölçüde olması açısından özgürlüğün neye ve kime göre olması gerektiği üzerinde durulmalıdır. Burada özgürlüğü araçsal manada değil de amaçsal olarak düşünmek daha doğru gelmektedir. Ancak bu halde bireylerin kendini gerçekleştirmelerinin mümkün olacağı düşünülmektedir. Eğitimin devlet, din ve dünya görüşlerinden bağımsız olması bu nedenle bazı eğitim felsefecileri tarafından ileri sürülmüştür. Bu sorular ışığında eğitim felsefesinin belirtilen soruları tekrar göz önünde
15
bulundurulduğunda eğitim sistemini düzenleyen felsefenin ne kadar önemli olduğu ve tüm bir toplumu nasıl etkilediği, onun geleceğine nasıl etki ettiği daha iyi fark edilecektir. Yapılan eleştirilerde eğitim sistemleri içerisinde “akla ve düşünmeye” ne kadar yer verildiği daima önemli bir ölçüt olarak göz önünde bulundurulmalıdır. Varış (1988), J. Dewey’in geçmişteki eğitim liderlerinin önerdiklerinden çok daha büyük ölçüde tecrübe felsefesine dayanan bir eğitim felsefesinin gerekli gördüğünü, belirtir (s.129). Buna göre Türk toplumunun kendi doğasına uygun bir eğitim modeli; bireyi herhangi bir kurum için değil kendisi için geliştiren bu anlamda da ne bireyi toplum için ne de toplumu birey için düzenlemeyen bir eğitim sistemi uygulanmalıdır. “Değerler sınır çizicidir, bilgiler pasif, insan zihni aktiftir. Sınır bilgilere çizilemez, sınır aktif zihin ifadesi olan eylemlerdir” (Öner, 1995, s.194). “…öğretimde pratik ve taklit önemli bir yere sahiptir” (Binbaşıoğlu, 2005, s.2). Binbaşıoğlu’nun tespitine göre eğitim uygulamalarında öğrenme de öğrencinin aktif olması öngörülmektedir. 1.4. Varsayımlar Bu tez çalışmasının konusu kapsamında ilgili literatüre ait kaynaklar incelenmek istenilen konulara ilişkin yeterli bilgileri içermektedir. Tez çalışmasının içerdiği konular belli başlı konular olup yaygın olarak kaynaklarda yer almaktadır. Sonuç ve öneriler bölümünde yer verilen fikirler var olan durumu göz önünde bulunduran düşünceler olup evrensel ilke ve değerlere temas etmektedir. 1.5. Sınırlılıklar Bu çalışma eğitim felsefesi alanında ilgili literatürde bulunan kaynaklar ve çeşitli eserler ile sınırlıdır. Ayrıca eğitim, felsefe ve eğitim felsefesi kavramları bu çalışma kapsamında ele alınan konularla sınırlıdır. 1.6. Tanımlar Felsefe: Yunanca ‘philosophia’ sözcüğünden gelmektedir. ‘Philo’ (sevmek) ve ‘sophia’ (bilgelik) olmak üzere iki kelimeden türemiş bir bileşik sözcük olan ‘philosophia’; bilgiyi, bilgeliği sevme anlamına gelir.
16
Eğitim: Bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci olarak tarif edilmektedir. Eğitim Felsefesi: Eğitim politikalarına, uygulamalarına yön veren varsayım, inanç ve ölçütleri, tutarlılık ve anlama yönünden inceleyen bir dal olarak ifade edilir.
17
İKİNCİ BÖLÜM 2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümde çalışma konusu ile ilgili olarak literatürde bulunan dokümanlara dayalı olarak açıklamalara yer verilmiştir. 2.1. Kuramsal Çerçeve Eğitimde hedefler, bireye kazandırılacak olan bilgi, beceri, tutum, ilgi ve alışkanlıklar gibi kendisinin kullanacağı düşünülen özellikler ve ulaşması istenen sonuçlardır. Yapılan tüm faaliyetler bireyin kazanımı olarak kabul edilen bu yeterlikleri gözlenebilir ve kullanılabilir hale getirmeye çalışır. Örneğin; Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları 1973 tarihli 1739 sayılı Temel Eğitim Kanunu’nda belirtilmiştir. Buna göre “Hedefler, öğrenciye kazandırılmak üzere seçilen istendik özelliklerdir. Niçin öğreteceğiz? Sorusunun cevabıdır. Eğitimde hedefler dikey hedefler ve yatay hedefler olarak ikiye ayrılır: Dikey Hedefler: a) Uzak Hedefler: Ülkenin politik felsefesini yansıtır. Oldukça genel ve soyuttur. Eğitim Programını yansıtır. b) Genel (Yakın) Hedefler: Ülkenin eğitim felsefesini yansıtır. Öğretim kademelerinin ve okulların hedefleridir. Uzak hedeflerin yorumlanması ve ayrıntılandırılmasıdır. Öğretim Programını yansıtır. c) Özel Hedefler: Genel hedefler doğrultusunda belirlenen derslerin hedefleridir. Bir ders düzeyinde öğrencilerin kazanması gereken özellikler ve davranışlardır. Dersin ya da ünitenin hedefleridir. Mesela; Türkçe dersinin hedefleri, ünite hedefleri, konunun hedefleridir. Bu ders programını yansıtır” (Milli Eğitim Temel Kanunu [METK], 1973: madde 2). Yatay hedefler ise; bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alan hedeflerini gösteren hedeflerdir. Şeker (2014), hedeflerin belirlenmesi konusunda öncelikli olarak toplum, birey, konu alanı ve doğayı göz önüne alıp, bunlardan birine ters düşmeden, onlarla uyum içinde olacak şekilde hedefler aday hedefler olarak belirlenir.
Aday hedeflerin
18
belirlenmesinden sonra ise bu hedefler eğitim felsefesi, eğitim psikolojisi, eğitim ekonomisi, eğitim sosyolojisi süzgeçlerinden geçirilir. Bu süzgeçlerden birine takılan aday hedef elenir, diğerleri kesinleşmiş hedef haline gelir. Görüldüğü üzere eğitimde hedefler konusu eğitimin tüm süreçlerinin en temel öğesi olarak doğrudan felsefe ile ilişkilidir. Eğer hedeflere ulaşma amacı ile yapılandırılmış bir eğitim sistemi problemler içeriyor, istenilen düzeyde verimlilik sağlayamıyorsa bu anlamda felsefi sorgulamaya dayalı olarak eğitim sistemi analiz edilerek sorunlar tespit edilmeye çalışılır. Bu noktada eğitim felsefesi hem süreç olarak bir görevi yerine getirirken ürün olarak da bir takım sonuçları sağlar. Bu tez çalışmasında felsefenin yeri ve işlevleri gösterilerek eğitim felsefesinin önemi daha ayrıntılı ve somut düzeyde gösterilmeye çalışılmıştır. Kısaca eğitim felsefesi; eğitimin ne olduğu, eğitim ile ilgili kavramların analiz edildiği, eğitim ile ilgili temel etkenlerin konu edildiği bir disiplin alanı olarak eğitime yön verir. Özellikle “Sanayi Devrimi" sonrasında eğitimin okullar yoluyla kurumsallaşması ve yaygınlaşması ile birlikte eğitim felsefesinin de daha belirgin bir disiplin
olmak
yönünde geliştiği
görülmektedir.
Eğitim
tarihi çok
eskilere
dayandırılmaktadır. Buna göre çeşitli uygarlık, toplum ve kültürlerde farklı anlayışlara sahiptir. Bu anlayışların da belirli düşüncelere, felsefelere bağlı olarak geliştirildiği düşünülebilir. Antik Yunan da Sokrates ve Platon felsefelerinde sistematik olarak yer verilen eğitim, araçsal olarak ideal bir toplum düzenini sağlama görevinde bulunmaktadır. Bu sistem içerisinde eğitim ontolojik, epistemolojik ve etik değerler temelli olarak düzenlenmiştir. Bunun yanında eğitimin sosyal politik olanla ilgisi bağlamında eğitim politikası toplumun düzenlenmesi anlamında oluşturulmuş olduğu görülebilir. Tüm bu genel yönleri itibariyle eğitim felsefesi kavramsal analiz, eleştirel yöntem ve sistematik felsefeler içerisinde yer alan tarzlarda yaklaşım gösterir. “Nasıl bir eğitim?” sorusu özellikle eğitim filozoflarının üzerinde çalıştıkları bir sorudur. Filozoflar, öncelikle eğitim ve eğitimin amaçları üzerinde düşünceler geliştirmiştir. Bu bağlamda: İdealizme göre eğitim, insanı doğru, iyi ve güzel olana ulaştırmaktır. İdealist eğitimin amacı değerler dünyasını öne çıkarmaktır. Bu doğrultuda bireylere ilişkin amaç, onu yüksek değerlere ulaştırmaktır. Eğitilenin kişiliğinin gelişmesi, aklını kullanabilmesi için eğitim sistemi ve ona bağlı organların gerekli
19
ortamı sağlayacağı düşünülmektedir. Realizme göre ise eğitim, kültürün kuşaktan kuşağa aktarılmasını sağlamaktadır. Eğitim genellikle bireyi, içinde bulunduğu topluma hazırlar. Realist eğitim doğrultusunda bilgiyi elde etmek için bilimsel yöntem ve veriler kullanılması gerekmektedir. Pragmatizme göre eğitim, değişmeye ve gelişmeye sürekli açık olan, bilimsel yöntemleri kullanan, sorumluluklarının farkında olan, bilinçli bireyler yetiştirmek öncelikli hedefler arasındadır. Eğitime etki eden felsefelere dayalı olarak geliştirilen eğitim felsefeleri kuramları;
progresivizm
(ilerlemecilik),
prennializm
(daimicilik),
essentializm
(esasicilik), reconstructionizm (yeniden kurmacılık), varoluşçu ve hümanist eğitim felsefeleridir. İlerlemecilik pragmatik felsefeye dayalı olarak bu felsefenin eğitime uygulanmasıdır. İngiliz amprizmine bağlı olan felsefe C. S. Peirce tarafından geliştirilmiştir. J. Dewey ve W. James tarafından yaygınlaştırılmıştır. Prennializm temelleri Platon ve Aristo felsefesine dayalı olan bu eğitim felsefesi realizm ve idealizm etkisindedir.
Bu görüşe göre eğitim değişmez olana uyumu sağlayıcı olmalıdır.
Essentializm olarak adlandırılan eğitim felsefesi idealizm ve realizm felsefelerine dayalıdır. Kültürel bir varlık olarak değerlendirilen insan, bu eğitim anlayışında insanlığın mirası olan bilgi ve beceriye dayalı olarak yetiştirilmek istenir. Reconstructionizm ilerlemeciliğin devamı olarak düşünülen eğitim felsefesine göre eğitim toplumun yeniden oluşturulmasını sağlamalıdır. Varoluşçu eğitim felsefesinin eğitim anlayışı insanın kendini gerçekleştirmesine imkân sağlayacak bir eğitimi öngörmektedir. Hümanizm eğitim anlayışının felsefi temelleri Abraham Maslow ve Carl Rogers’ın düşüncelerine dayalı geliştirilmiştir. İlerlemeci eğitim anlayışı ile Hümanist eğitim anlayışı bireysel özelliklerin geliştirilmesi noktasında benzer özellikler taşmaktadır. Hümanist felsefede asıl olan insandır ve kendini gerçekleştiren bağımsız bireylerin yetiştirilmesi amaçlanır. 2.2. İlgili Araştırmalar “Eğitimin nasıl olması gerektiği?” konusu ile “nasıl bir insan yetiştirilmelidir?” konuları “nelerin öğretilmesi gerektiği?” eğitim felsefelerinin ilgili olduğu genel sorulardır. Bu sorular bir yönüyle bireye işaret ettiği gibi diğer yönüyle de topluma ve kurumlarının yapısına işaret etmektedir. Bu felsefelerin yaklaşımına göre eğitim konusu araçsal veyahut amaçsal olarak ele alınmaktadır. Klasik eğitim felsefesinde; eğitim daha
20
kapsamlı olarak düşünülür ve toplumu düzenleyici bir şekilde ele alınır. Bu eğitim felsefeleri genelde toplumu dizayn eden ahlaki ilkelerden kaynaklı bir içeriğe sahiptir. Analitik eğitim felsefesi; eğitimle ilgili olan kavramları açıklığa çıkarma göreviyle hareket eder. Böylelikle eğitim, öğretim, öğrenme ve okul gibi kavramların ne olduğu ve eğitimin amaçlarının gerçekte ne anlama geldiği açıklanmaya çalışır. Eleştirel eğitim felsefesi; toplumsal, ekonomik boyutuyla ilgili olarak eğitimi daha çok araçsal olarak tanımlayıp o şekilde düzenleyerek işe koşan hâkim anlayışların düşüncelerini açıklığa çıkararak adil bir yaşamın sağlanmasına dönük olarak düşünceler geliştirmek ister. Bu felsefeler bireylerin özgürlük, eşitlik temelli haklarına dayalı bir eğitimi bireylerin bilinçlenmeleri yoluyla gerçekleştirerek sağlamaya çalışır. Eğitim felsefelerinde
genel olarak sınıflandırdığımız bu üç yaklaşım
görülmektedir. Eğitimle ilgili düşünce geliştiren her felsefeci; çalışmalarında bireysel, toplumsal ve konu alanına dayalı olarak eğitimi sorgulamıştır. Bunun sonucunda bu üç alandan birini daha çok öncelediği görülmektedir. Ayrıca eğitim felsefesi alanında ilgili literatürde eğitim felsefesinin çeşitli medeniyetlerde ki yerini, filozoflarını inceleyen çalışmalar bulunmaktadır. Ülkemizde ise çeşitli fikir insanlarının eğitime yönelik görüşlerini de kendisine konu eden çalışmalar bulunmaktadır. Bu çalışmalar da fikir insanlarının eğitim hakkında ki görüşleriyle eğitime yönelik katkıları belirtilmek istenilmiştir. Bu anlamda hem yerel hem de evrensel eğitim felsefeleri kavramsal analizler ile etik değerlere vurgu yapan eleştirel çalışmalar olduğu yönünde değerlendirilebilir. Eğitimde hedefler eğitim sürecinin düzenlenmesi ile birlikte eğitim yoluyla elde edilecek bilgilerin neler olması gerektiği konularında belirleyici olmaktadır. Bu hedeflerin günümüz dünyasındaki yeri ve önemi ihtiyaçlara ne kadar dayalı olduğu ile ilgilidir. Ancak bu olumsuz mana da eleştirilebilir. Evrensel, etik değerlere yer vermesi ve bu duyuşsal becerilerin geliştirilmesi amacına yönelik bir eğitim felsefesinin alanda pek yeterince yer almadığı düşünülmektedir. Özgürlük ve bireysel gelişimin kaderi artık küreselleşen dünyada sadece o bireyin kültürel sınırlarına bağlı olmamakta diğer toplum ve kültürlerin durumlarından da etkilenmektedir. Kaliteli ve huzurlu bir yaşamı sağlama amacında olan bir eğitim düşüncesi daha sivil bir yaklaşıma ihtiyaç duymaktadır. Bu çalışmada yaklaşım olarak insanı önemseyen düşüncelere yer verilmek istenilmiştir.
21
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
3. YÖNTEM Çalışmanın bu bölümünde izlenen araştırma yöntemi, veri toplama süreci, uygulama sürecinin detayları, veri analiz süreci ve toplanacak verilerin nasıl analiz edildiği ele alınmıştır. 3.1. Araştırmanın Modeli Bu çalışma, araştırma konusu ile ilgili literatürün taranmasına dayalı olarak gerçekleştirilmiştir. İlgili literatürün taranması; araştırma konusuyla ilgili bilgilerin araştırılarak bulunması için yapılır. Araştırmanın konusunu içeren dokümanların sistematik biçimde betimlenmesi ve tasniflenmesi bu yolla sağlanır. Literatür taramasında daha sonraki aşamada ise elde edilen verilerin analizi yapılır. “Literatür taraması ilgilenilen konuyla ilgili bilgilerin bulunması, araştırmaya kuramsal bir temel kazandırılması ve benzer çalışmaların sonucunu görmeyi sağlar” (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, Demirel, 2013, s.45). Literatür taraması araştırma kapsamı
içerisinde çalışma konusuyla ilgili olmalıdır. Sonuçlar özet şeklinde sentezlenmelidir. İhtilaflı alanlar belirlenmelidir. Ayrıca konuyla ilgili gerekli olan sorulara da yer verilmelidir. Bu amaçla çalışma konusuyla ilgili olan dokümanlar incelenmiş, o zamana değin yapılanlara bakılmıştır. Bu da konunun daha iyi anlaşılmasına yardımcı olmuştur. Daha önceki çalışmalar çalışma konusu için mantıksal bir temel sağlamıştır. Literatürdeki eksikliklerin görülmesi yapılan çalışmanın önemini belirtmiş olacaktır. Ayrıca daha önceki çalışmaları bilmek çalışmanın sonucunu tahmin etmeyi sağlamıştır. Bu da çalışmaların ne derecede verimli olduğunu göstermeye yardımcı olmaktadır. Konu ile ilgili literatürün taranmasına dayalı olarak yapılan bu çalışmaya; eğitim, felsefe ve eğitim felsefesi alanıyla ilgili bilgileri içeren yazılı kaynaklar, dokümanlar dâhil edilmiştir. 3.2. Verilerin Toplanması Literatür taramasında veriler çalışmanın sonunda toplanmaz veri toplama süreci süreklidir. Bu çalışma sürecinde de veriler belli bir süre kapsamında değil sürekli olarak
22
toplanmıştır. Araştırmacılar konu hakkında daha derinlemesine bilgi almaları gerektiğinde ilgilendikleri konu hakkında farklı kaynakları ve kayıtları incelerler. Araştırma
konusu
kapsamındaki
bilgilerin
elde
edilmesinde,
özellikle
nitel
araştırmalarda, dokümanlara ulaşarak bu dokümanlardan verilerin elde edilmesi gerekir. Bu nedenle doküman araştırması önemli kaynak tarama yollarından biridir. Literatürde ki dokümanları inceleme, araştırmanın konusu ile ilgili bilgi içeren materyallerin analizidir. Bu materyaller kitap, dergi, gazete, arşiv vb. gibi materyaller olabilir. Literatürdeki araştırmaların mevcut araştırma konusu ile ilişkili olan kısımlarının ele alınmasında kronolojik bir sıralama takip edilmiştir. Geçmişten günümüze konu alanı ile ilgili neler yapıldığı, ne tür ilerlemeler kaydedildiği hakkında ki bilgilerin okuyucuya düzenli bir şekilde sunulması belli bir kronolojik sıralamanın takip edilmesini gerektirir (Metin, 2015, s.476). Bu çalışmada birincil kaynaklara başvurulmuştur. Bu amaçla kitap, dergi ve yayınlanmış tezlere ulaşılmıştır. Ayrıca internet yoluyla ulaşılan bazı bilgi ve dokümanlardan da yaralanılmıştır. 3.3. Verilerin Analizi Araştırmalarda analiz tüm çalışma sürecinde devamlı surette yapılabilir. Çalışma konusuna yönelik yapılan veri analizi veri toplama sürecinde ve veri toplama süreci bittikten sonrada yapılmıştır. Araştırmalarda şablonların, düşüncelerin, açıklamaların ve bunların anlamlarının ortaya çıkarılabilmesi amacıyla veri analizi yapılmaktadır. Veri analizinde genellikle içerik analizi yapılmakta ve toplanan verilerin düzenlenmesi, özetlenmesi ve yorumlanması analizin temel süreçleri arasında sayılmaktadır. İçerik analizi birçok araştırma yönteminde yapılabilmektedir. Bunun yanında özellikle sosyal bilimler alanında sıklıkla kullanılır ve bu veri analizi en önemli tekniklerden birisidir. Yapılan içerik analizinde bir metin veya metinlerden oluşan bölümlerin içindeki kelimelerin, kavramların varlığı belirlenmeye çalışılır. Bu suretle araştırmacılar bu kelimeler ile kavramların varlığını, anlamlarını ve ilişkilerini belirleyerek analiz edebilirler. Böylelikle metinlerdeki mesaja ilişkin çıkarımlarda bulunurlar. İçerik analizinde kullanılacak olan süreçler, yapılacak analizin amacına ve analiz edilecek olan materyalin türüne göre farklılık gösterir.
23
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
4. BULGULAR (VE YORUM) Eğitim felsefesi alanında; eğitim ve felsefenin etkileşimi, felsefe, eğitim ve eğitim felsefesi alanlarına ait kavramları, felsefeleri, eğitime ilişkin yaklaşımları tanımayı gerektirir. Felsefe, eğitim, eğitim felsefeleri genel başlığı altında ilgili kavramlar ile bu kavramların temelleri ve geliştirilen düşünceler tanıtılmaya çalışılacaktır. 4.1. Felsefe Nedir? İnsan düşünen bir varlık olarak diğer varlıklardan farklı olmaktadır. Bu farklı olma durumu onun kendisi ve kendisi dışındaki tüm varlıklarla olan münasebetini geliştirmiş olması olarak düşünülebilir. İnsanoğlu geçmişten günümüze değin bir gelişim süreci içerisinde çeşitli faaliyetlerde bulunmaktadır. Bu akıl sahibi bir varlık olan insanın doğası gereği olmaktadır bir bakıma. Zihinsel etkinlikleri ifade eden düşünme işi aklın bir sonucudur. Anlama, açıklama, düşünme gibi bağlarla suje kendisi dışındakilere ilişkin yaklaşım tarzı geliştirir. Böylelikle herhangi bir şeye ilişkin olarak onu tanıma ve zihinde bir zemine oturtmaya çalışır. Sosyal ve fen bilimleri olarak ikiye ayrılan bilim, sistemli ve düzenli olarak belli bir disiplin içerisinde bu işi ele alır. İnsanın akıl yetisinin sonucu olan felsefe ise düşünme ve sorgulama yapar. Felsefe araştırmacı, sorgulayıcı olma karakteri nedeniyle çok uzun bir süre sosyal ve fen bilimlerini kendi bünyesinde taşımıştır. İçeriği derinleşen bu bilimler zamanla müstakil bir hale ulaşmıştır. Bu durum içerisinde dahi hala felsefe ile olan münasebeti zorunlu olarak devam etmiştir. Felsefe iki temel bölüme ayrılır: 1. Sistematik felsefe; ontoloji, epistemoloji, etik, mantık, estetik disiplinleri ile tarih, hukuk, din, kültür ve dil alanları bu bölüm içerisinde yer alır. 2. Felsefe tarihi; filozofların yaşamları ve öğretileri, düşünce tarihi, felsefe sorunları tarihi, felsefe akımları gibi konularda bu bölüm içerisinde yer alır (Hançerlioğlu, 1977, s.147-152). Doğru düşünebilme işi olarak tarif edilen mantık, düşünceyi gerçeğe isabetli ulaştırmayı sağlar. İnsanlar böylelikle bilgiyi, bilginin kaynağını değerlendirebilir ve aklın kritiğine tabi tutar. İnsan vücudunu inceleyen anatomi bilimi daha özel ve
24
ayrıntılarda ise biyoloji ve kimya bilimine ihtiyaç duyar. Tıp bilimi de bu bilimlere dayalı olarak organizmaya etki eden olumsuzlukları ortadan kaldırmayı amaç edinir. Psikoloji bilimi ruhsal davranışları inceler. Antropoloji ve paleontoloji insanı ve insan doğasını tanıtmayı çalışır. Tarih bilimi insanın geçmişteki durumunu incelerken toplumsallaşma süreci içerisinde olan insanı sosyal bir varlık olarak kabul eden sosyoloji onun toplumsal ilişkilerini açıklamaya çalışır. Toplumsal yapı içerisinde bir düzen geliştiren insanın hak ve mülkiyet kavramı üzerine hukuk bilimi denen kurallar topluluğunu oluşturmuştur. İnsan ürünü olarak ifade edilen tüm bu disiplinler eğitim işi ile gelişir. Eğitim öğrenme ve öğretme etkinliklerini düzenleyen süreç olarak bilimlerin doğup gelişmesini sağlar. Maddi bir dünya içerisinde yaşayan insan ayrıca maddi olanın dışında diyebileceğimiz bir alanı da benimseyip yaşamaktadır. İnsanın dışındaki bu alanlar insanın duygu ve düşüncelerini, tutum ve davranışlarını etkilemektedir. İnsan, tüm bunları bilinç düzeyinde tutmayı, anlamlandırmayı ve tanımayı ister. Bu istek ile tüm bilimlerin doğup gelişmesine etki eder. Bilim dallarının ortaya çıkması, her birinin sitemli bir disiplin haline gelmesi zihinsel bir uğraşı olan felsefi yaklaşımın, düşünmenin, eleştirinin sonucudur. 4.1.1. Felsefenin Tanımı Bilimlerin bilimi olarak da nitelendirilen felsefenin tanımını yapmak zordur. İnsanda çevresinde olup bitenleri bilmek ve doğruya ulaşmak gibi doğal bir eğilim vardır. Duyularına konu olan şeylerin varlık nedenini ve dayandığı ilkeleri bilmek üzerine düşünmek amacı ile sorular sorarak bunların cevaplarını arar ve bunları sağlamlaştırmak için ilkeler ve yöntemler geliştirir. Yani düşüncesini sistemleştirmeye çaba sarf eder. “Buna göre felsefe, Platon’a göre doğruya varmak, var olanı bilmek için düşüncenin yöntemli çabası olarak tanımlanır. Farabi’ye göre felsefe, aklın tasavvur edip ve kavrayıp bilgi verme ustalığıdır” (Bilhan, 1991, s.13). Russell’a göre felsefe, üzerinde henüz belirli bir bilginin bulunmadığı konularda kurgular yapmak, felsefe yapmaktır. Felsefe kavramı Yunanca “philosophia” sözcüğünden gelmektedir. “Philo” (sevmek) ve “sophia” (bilgelik) olmak üzere iki kelimeden türemiş bir bileşik sözcük olan “philosophia”; bilgiyi, bilgeliği sevme anlamına gelir. Filozof ise bilgiyi arayan,
25
ona ulaşmak isteyen, bilgiyi seven anlamında kullanılmaktadır. Felsefe, bilgi ile ilgili olmakta ve bilgi felsefi uğraşı neticesinde elde edilmektedir. Bu bilgiler teorik spekülatif olsa da pratik alandan kaynaklı olarak gelişir. “Felsefi bilgi duyulur, görünür (fainetai) dünyadan yani pratik alandan basamak basamak yükselerek teorik alana yükselir” (Küken, 1996, s.12). 4.1.2. Felsefenin Niteliği İnsan düşünme yetisi ile kendisini ve kendisine konu olan alanların kaynağını, içeriğini ve kapsamını tespit etmeyi ister. Bir sorgulama ve arama faaliyeti olarak felsefe varlığı, bilgiyi kendine konu edinir. Uğraştığı alanlara ilişkin sorgulamalar yaparak kavramları açıklığa ulaştırır. Olayların neden ve sonuçlarını göz önünde bulundurur. Düşünme eyleminin belirli bir alanı ve sınırı yoktur. İnsan zihnine her türlü şeyin konu edilebileceğini biliyoruz. Felsefe, düşünceyle ilgili düşünülenin üzerine düşünce (refleksiyon) yani eleştirel bir düşünce olarak tarif edilir. Felsefenin konusu nihai şeyler, varlık, evren, insan ve eylemleri, yaşam olmaktadır. Felsefenin konuları arasında yer alan bu şeylere ilişkin kavrayışımızın yeterli olamamaktadır. Bu konulardaki kavrayış duyuların, duyusal kavrayışın ötesinde yer alır. Bu nedenle felsefe düşünmeyle ilgilidir. Düşünme ise akıl ile (apriori) yapılan bir araştırmadır. Akıl ise düşünme eylemini kavramlarla, kavramların analizine dayalı olarak gerçekleştirir. Yapılan bu işlem akla dayalı açıklamalardır. Açıklama kavramlar ile ve kavramların analizine dayalı olarak olguların genel ilkelerine ulaşmayı hedefler. Ortaya koyduğu bilgi ilkelerin genel bilgisidir. Bir sorgulama ve soru sorma işi olan felsefe mantıksal akıl yürütme yaparak kendisine konu olan alanları sorgular. İnsan yaşamının anlamı, Tanrı’nın varoluşu, dış dünyanın varoluşu, bilginin kaynağı ve imkânı, bilim, eğitim ve sanatı ilgilendiren konular üzerine akıl yürüterek bu konular üzerine yanıt getirir. 4.1.3. Felsefi Düşüncenin Doğuşu ve Konusu Düşünme ve sorgulama faaliyeti olarak nitelendirilen felsefenin doğuşu insanlık tarihinin çok eski dönemlerine değin götürülmektedir. Fakat burada felsefi düşüncenin niteliği ve hangi ölçüde olduğunun saptanması işi net yapılamamaktadır. Eski dönemlerde mitolojik unsurları barındıran çeşitli hikâyeler içerisinde olduğu görülen
26
felsefi düşünceler daha çok fizik ve metafizik alanla ilgili konularda çeşitli açıklamalar getirmektedir. Burada felsefi düşüncenin daha sistemli olduğu söylenemez. Soru sorma sorgulama işi olan felsefede düşünce; refleksif, tümdengelim ve tümevarımsal olarak sistemli bir niteliği vardır. Felsefi düşünce bu yönüyle yaptığı soru sorma ve sorgulama işini derinlemesine yapmaktadır. Bu kriterleri göz önünde bulundurulduğunda özellikle Batı Felsefesi bunu Antik Yunan’a dayandırmaktadır. Yunan filozofları doğayı inceleme ve araştırma konusu yaparak bu alanları aklın eleştirisine tabi tutmuşlardır. Tabi bu düşüncelerde kendilerinden önceki Çin, Hint, Mısır ve Mezopotamya medeniyetlerine dayanmakta buradan gelen düşüncelerin etkisi olmaktadır. Mitolojilerde anlatılanlar hayal gücüne dayalıdır. Burada anlatılanlar evrenin oluşumu, insanın varoluşu gibi konularda daha çok inanç sistemiyle ilgilidir. Anlatılanlar anonimdir ve kuşaktan kuşağa geçer. İnsanlar mitolojinin anlattıkları ile yetinmemişlerdir. Felsefede düşüncenin sistemi bir çaba olarak var olanı bilmek ve ona en doğru şekilde ulaşmak istenir. Buna göre Antik Yunan da düşünürler doğanın ve insanın varoluşu, insan düşüncesi ve bilgi edinme sorunlarını kendisine konu edinmiştir. Bu bakımdan Yücel (1955), felsefenin iki ana kaynaktan çıktığını ifade eder. Birincisi fikirdir, nazaridir, bilmeye taalluk eder, ikincisi amelidir, ahlakidir; hareketlere ve eyleme taalluk eder (s.11) der. Felsefe tarih boyunca kendisine genel olarak varlığı, insanı, bilgiyi, ahlakı ve değer alanı gibi konular ile diğer felsefi disiplin alanı içerisinde yer alan konuları ele almıştır. Atademir (1947) ise felsefenin konusunun, ilk felsefi sistemlerden bu yana iki mesele etrafında toplandığını ifade eder. Bunlardan biri insanın ferdi veya topluluk içinde hareketini rasyonel şekilde düzenleyen aksiyon meselesi, diğeri ise evrende olup bitenleri anlamak ve açıklayabilmek üzere bilgi meselesidir (s.19). Bu meseleler her dönemde filozofların üzerinde sorguladıkları konular olmuştur. Burada ulaşılacak olan genel anlamda akıldır. Ama bu felsefeyi sınırlamış olur. Çünkü insan sadece akıl yetisi ile bir varoluşa sahip değildir. Akıl dışında duyulara, duygulara, iradeye sahip bir varlıktır. Ancak tüm bu yetilere ait olan olguları ve durumların ifadesi de akıl ile mümkün olabilmektedir.
27
4.1.4. Felsefenin Metodu Metot, belli amaçlara ulaşmada izlenilen takip edilen yol anlamına gelir. Felsefede kullanılan yol-usul sorma, anlatma ve cevap verme ile ilgilidir. Soru sormanın ve anlatmanın kuralları vardır. Felsefenin metodu da bunları içeren bir yoldur. Soru sorma işi olan felsefenin sorgulayıcı, eleştirel yönünün işlemesi sorulara bağlıdır. Bu sorular felsefenin konusuna ilişkin olarak açıklayıcı bir yöne doğru gelişecek tipte olmalıdır. “Bilgi nedir? Varlık var mıdır? Varlığın özü maddi mi yoksa madde olmayan mıdır? Doğru bilgi mümkün müdür? Eğitimin amacı, hedefi nedir? Neler niçin öğretilmelidir? Güzel olan nedir? Eşitlik ve özgürlük nedir? İyi ve kötü nedir?” Gibi felsefenin çeşitli disiplinleri bu sorularla meşguldür. Birçok felsefe ve felsefeci, felsefeleri belirli dönemlere dayalı olarak sınıflandırmaktadır. Bu dönemlerin kendine has özellikleri olmaktadır. İlkçağ döneminde felsefenin konusu varlık ve siyasetken ortaçağda din ve daha sonraki dönemde ise bilgi ve bilim olmaktadır. Felsefi sorgulamanın konu edindiği bu disiplinlerin belirli problem alanları mevcuttur. Bu problemlere yönelik yapılan sorgulamalarda yürütülen mantık (kıyas) doğru düşünme ile ilgilidir. Felsefi metot farklı mantıkları kullanır. Tümdengelim, tümevarım, deontik mantık adı verilen akıl yürütmeler vardır. Felsefede kendisine akıl yürütmeyi, akıl yürütme türlerini konu alan felsefi mantık geçerlilik ve mantıksal zorunluluk üzerinde çalışır. Akıl yürütme ile felsefeler geliştirilerek temellendirilmeye çalışılır. O halde felsefenin metodu akla dayalıdır. Felsefe dille ve düşünceyle ifade edilen bir disiplindir. Dil ve düşünce ise akıl ile mümkün olmakta ve gelişmektedir. Tabi ki felsefe yapan varlık insan sadece akıl ile izah edilebilecek düzeyde sınırlı değildir. İnsan varlığını akıl dışında da tanımlayan yetileri vardır. İnsan irade sahibi bir varlık olarak çeşitli tercihlerde bulunur. Ayrıca duygularıyla da insan tercihlerinde çoklu faktörlerin etkisi ve yönlendirmesi altındadır. 4.1.5. Felsefenin Sınırları Felsefede bilimde olduğu gibi kesin ve herkes tarafından kabul edilen doğru bilgiler söz konusu değildir. Bilimde öğrenilmesi mümkün bilgiler vardır. Felsefede ise filozofların çeşitli konularda ileri sürdükleri düşünceleri, görüşleri vardır. Felsefeler kendinden önceki felsefelerden etkilenir, kendinden önceki iddiaları eleştirerek
28
kendisini geliştirmeye çaba sarf eder. Buna göre felsefe Jaspers’ın dediği gibi ‘daima yolda olmaktır’. Felsefeye konu olan alanlara ilişkin felsefe yaptığı sorgulamalar aklın sınırına dayalıdır. Tabi burada mantıksal akıl yürütmeye dayalı olarak yapılan araştırmalara bağlı olmak kaydıyla. Yoksa felsefi sorgulama olmaktan uzak kalacaktır. İnsan uğraşılarının tümü felsefeye konu edilebilmektedir. “Felsefede ancak bir eleştirme ve tespit etme faaliyeti olabilir. İnsan zihninin ortaya koyduğu problemlerin hangi varlık ve değer alanlarına karşılık olduğunu kontrol edebilir” (Ülken, 1968, s.53). Bu tespite göre felsefenin alanı ortaya konmuş olan düşünceleri eleştirme manasında belli bir alan içerisinde olduğu kabul edilebilir. Fakat felsefenin kendisine konu edindiği birçok düşünce olması nedeniyle bu anlamda belirli bir sınır içerisinde tutulamaz. 4.1.6. Felsefenin Alanları (Problemleri) Eleştirme faaliyeti olarak belirlenen felsefe insan zihninin uğraştığı problemleri tespit edip, gerekli çözümlemelerde bulunur. Buna göre felsefe var olan her şey üzerine yapılan tahlil ve tenkit düşüncelerinden oluşur. Felsefenin alanı içinde var olanı eleştirme hemen hemen her alanla ilgili olmaktadır. Ülken’e (1968) göre; “mantıki düşüncenin eleştirdiği ve taradığı konular başlıca üç zümreye ayrılır: 1) Varlık üzerine düşünmek, 2) Bir varlık nevi olarak bilgi üzerine düşünmek; 3) Değerler üzerine düşünmek” (s.53) Varlıklar üzerine düşünme varlık felsefesinin (ontoloji), bilgi üzerine düşünme bilgi felsefesinin (epistemoloji), değerler üzerine düşünmek ise değerler felsefesinin (axiyoloji) alanı içerisinde yer alır. 4.1.6.1. Ontoloji “Gerek fiziksel, gerek zihinsel (ruhsal) varlık türünden olsun varlığın en temel en genel karakteristik özelliklerini araştıran inceleme varlık felsefesinin (ontoloji) alanına girmektedir” (Arslan, 1999, s.86). Varlık var mıdır? Varsa ne olarak vardır? Varlığın türleri nelerdir? Maddesel varlık var mıdır? Tinsel varlık var mı? Bu ikisi arasında ki ilişkiler nelerdir? Hareket, oluş bir varlık mıdır? Varlığın determineleri yani yoktan varlığa, vardan yokluğa oluş mümkün müdür? Gibi sorular varlık felsefesinin
29
problem alanlarını oluşturmaktadır. “Ontoloji var olanı (to on) bütünsel bir anlayışla inceleyen, onun neliğini, yasal düzenliliklerini konu alan ve çözümlemeye çalışan bir felsefi disiplindir” (Sönmez, 2014, s.9). Filozoflar insan yaşamının anlamını kendine konu edinerek varlığa ilişkin açıklamalar yapmışlardır. Gelip geçici olarak değerlendirilen dünya yaşamında insan ölümlü bir varlıktır. Ayrıca tabiat olayları ve mevsimlerde görülen değişikler insanların ilgisini çekmektedir ve onu anlamaya çalışmaktalar. “Thales ve diğer Yunan filozoflarının ana problemi, değişen şeylerde değişmeyen bir şeyin olup olmadığı araştırma problemi idi” (Arslan, 1999, s.82). Her şey değişiyorsa bu değişen şeylerin ardında değişmeden kalan bir şeylerin olduğu fikri arkhe sözcüğü ile açıklanmaya çalışılır. Arkhe varlığın gerisinde olan varlığın dayandığı şey olarak adlandırılır. Buna göre İlkçağ filozofları, varlığın arkhesi için sırasıyla; su, aperion veya hava olarak açıklama getirirler. Bunlara dayalı olarak varlık açıklanmaya çalışılır. Milletoslu filozoflar evrende değişmeyi kabul ederler. Bu değişme oluş olarak adlandırılır. Başka bir Yunanlı filozof Heraklitos ise buna karşı çıkar. Ona göre her şeyin değiştiğini söylemekle hiçbir şeyin kalıcı olmadığını söylemek anlamına gelir ki bu da varlığı açıklamaz. Ona göre varlık “oluş” tur. “Değişmeyen tek şey değişmenin kendisine göre cereyan ettiği yasadır” (Arslan, 1999, s.84). Diğer bir Yunanlı filozof Parmenides, Heraklitos’un görüşlerini eleştirir. Oluş fikrini saçma olarak değerlendirerek varlığın var olduğunu söyler. Ontolojinin inceleme alanı içerisinde, var olan derken insanların bilmedikleri ve ulaşamadıkları da düşünülür. “Buna göre ontoloji; var olanla, var olabilecekleri irdeleyen felsefenin bir disiplin alanı olarak betimlenir” (Sönmez, 2014, s.10).
4.1.6.1.1. Belli başlı ontoloji akımları Varlık, felsefenin ontoloji disiplini içerisinde sorgulanan bir alandır. Ve ontoloji de varlık; “ide, töz, madde, ruh, bir, logos, monad” gibi kavramlarla adlandırılmıştır. 4.1.6.1.1.1. İdealizm Varlığın maddi yapıda olmadığını, onun zihinsel veya ruhsal bir şey olduğunu idealizm ileri sürmektedir. “İdealizm felsefede, düşünce veya düşünülen şeyler gibi gözle görülemeyen, elle tutulamayan, uzay ve zamanda yer almayan şeylerin, yani kısaca duyusal, maddi veya fiziksel olmayan şeylerin varlığını kabul etmektir” (Arslan,
30
1999, s.446). İdealizm de zihnin tasarımı maddi şeylerin karşısındadır. Gerçekten var olan şeyler zihinde ki idelerdir. İdealizm “… gerçekliğin bilen insan zihninden bağımsız olmadığını öne süren epistemolojik idealizm ve gerçekliğin tin ya ide cinsinden olduğunu öne süren metafiziksel idealizm olarak ikiye ayrılır” (Cevizci, 1999, s.446). Bu görüşlere göre idealizm realizmin karşıtı olarak değerlendirilmektedir. 4.1.6.1.1.2. Realizm “Varlıkların, değerlerin, özelliklerin veya belli birtakım şey türlerinin gerçek, yani insan zihninden veya algılarından bağımsız olarak var olduğunu öne süren görüşe tekabül eder” (Cevizci, 1999, s.370). Bu anlamda idealizmin tam karşısında yer alan felsefedir. Varlık ya da nesnelerin zihinden bağımsız olduğunu ileri süren bu düşüncede insan dışındaki varlıklar insandan bağımsız bir varoluşa sahiptir. 4.1.6.1.1.3. Spirtualizm Ruhçuluk “varlığın temelini ruhta bulan, gerçekten var olanın ruh veya öncelikle ilahi ruh olduğunu öne süren varlık görüşü” (Cevizci, 2011, s.376). Bu görüş varlık alanında maddi olanın fani-geçici olduğunu öne sürerek dünyanın nihai gerçekliğini ruha dayandırır. Ruh özü bakımından maddeden ayrı ölümsüz bir ilke ve düşünce olarak anlaşılır. Bu anlamda spirtualizm materyalizmin karşıtıdır. İdealizmin varlığı ruhsal bir şey olarak tarif eder. İdealizm varlığın temelini ideaya indirger, bu düşüncenin devamında özellikle tüm varlığı kapsayan bir idea-ruh düşüncesine ulaşıldığında spirtualizmden bahsedilir. Spirtualizm, ruhun bedenden sonra ebedi olacağını, insanların özünün ruh olduğunu ve tüm âlemin ilahi bir ruh tarafından idare edildiğini öne süren görüşleri içerir. “Spirtualizm; ruhu bir realite, maddeden müstakil bir varlık, bedende hareketin prensip ve formunu ihtiva eden bir kuvvet olarak kabul eder” (Toku, 1996, s.19).
4.1.6.1.1.4. Materyalizm “Gerçekten var olanın madde olduğunu öne sürerken, manevi tözlerin varlığını yadsıyan varlık görüşü” (Cevizci, 2011, s.295). Bu varlık görüşüne göre yegâne gerçeklik maddedir. Materyalizm var olan her şeyi, farklı tezahürleri olsa da hepsinin maddeden oluştuğu fikrindedir. Yani her şey somut ve fiziksel nesneye indirgenebilir. Materyalizm maddenin tek realite olduğu fikriyle aynı zamanda insanın ruhi olarak
31
değerlendirildiği yaşamının da maddeden ayrı düşünülemeyeceğini öne sürer. Bu açıklamaya dayalı olarak varlığın, nesnelerin zihinden bağımsız olduğunu ileri süren realizmin görüşleri maddi olarak değerlendirilmeyen ve açıklanamayan her şeye genelleştirilip son noktada her şeyi maddenin tezahürleri olarak gören anlayış realizmden materyalizme evrilir. Bu anlamda materyalizm realizmi de kapsayan ve onu aşan görüşleri ihtiva eder. 4.1.6.2. Epistemoloji (Bilgi Problemi) Yunanca’ da bilgi (episteme) ve bilim, açıklama, kuram (logos) anlamında olan kelimelerin birleşiminden oluşan ve bilgi kuramı anlamına gelen epistemoloji “bilgi nedir?” sorusunu temele alan bir felsefi disiplindir. “Bilgi felsefesi, yani epistemoloji; insan bilgisinin yapısını, imkânını, kaynağını, ölçütleri, sınırlarını ve neliğini inceler. O halde, bilgi felsefesi veya epistemoloji, genel olarak bilginin ne olduğunu, nasıl ve ne yoldan elde edildiğini konu edinir. Bilgi felsefesi, bilginin ortaya çıkış sürecinde bilen özne ile bilinen nesne arasında bir bağıntı olduğunu araştırır (Çüçen, 2001, s.30).” Bilgi probleminde epistemoloji, bilgi objesi ile bilgi arasındaki ilişki problemini ele alan bir felsefi alandır. Zihinde olan ile obje arasındaki ilişki açıklanmaya ve araştırılmaya çalışılır. Acaba bilgi, nesnesini tam olarak yansıtabiliyor mu? Doğru bilgi olanaklı mıdır? Zihin varlık hakkında bilgi sahibi olabilir mi? Doğru bilginin kaynağı ve doğru bilginin ölçütü nedir? Ve bilginin sınırı ve kapsamına bağlı olarak neyi bilip neyi bilemeyeceğimiz problemleri bilgi felsefesinde incelenen problemlerdir. Bu problem alanlarına yönelik yapılacak incelemelerde öncelikle kavramlardan ne anlaşıldığının belirlenmesi gereklidir. Böylelikle yapılacak analizlerde bu kavramların ne olduğuna bağlı kalacaktır. Bilme, özne (suje) ile nesne (obje) arasında kurulan bir bağ olarak tanımlanmaktadır. Bu en genel manada yapılan bir tanımlama olarak sonucunda bilgi elde edilmiş olur. Özne bilen insan’dır. Nesne ise var olan ve olabilecek olanları karşılar. Bu kapsamda doğal olgular ve nesneler, insanların etkisiyle oluşan olgu, inanç, değer, düşünce de sayılabilir. Suje ve obje arasında ki bağ bilgiyi sağlamaktadır. Bu bağ düşünme etkinliğine dayalı olarak anlama, açıklama, düşünme bağları olarak belirtilebilir. Yücel (1955); bilginin kendisi ve salt hakikatin ne olduğunu araştıran felsefenin bu meseleyi şu sorularda özetlediğini belirtir:
32
a) Bilen Ben (Moi) ile bilinen Nesne (Objet) arasındaki bağ nedir? b) Başka bir söyleyişle herhangi bir şey ve herhangi bir nesne hakkındaki bilgi, o şeye ve o nesneye ne derece uymaktadır? (s.25). İnsan ürünü olan bilgi obje ve suje arasındaki bağın sonucudur. Buna göre bilgi nesnesine göre sınıflandırılabilir. “Bu tür sınıflandırmada, kurulan bağın neliğine ve aynı zamanda hangi objeyle ilgili olduğuna bakılabilir. Böyle ele alınınca sekiz tür bilgiden de bahsedilebilir. Bunlar; günlük, gelenek ve görenek, düzmece, politik, sanatsal, dinsel, felsefi ve bilimsel başlıklar altında toplanabilir” (Sönmez, 1993, s.20). Günlük konuşmada kullanılan basit düzeyde değerlenilecek olan bilgiler günlük bilgidir. Geçmişte ataların deneyimlerine dayalı olan bilgi gelenek ve göreneğin bilgisidir. Bu bilgi türü zamana, topluma ve kişiye göreli olarak değişiklik gösterir. Masalımsı olarak da tanımlanan, olağanüstü olarak nitelendirilen bilgi türüne düzmece bilgi denir. Bu bilgi, toplumların istek ve düşüncelerinde yer alan ifadeler hakkındadır. Bir ideolojiye yönelik geliştirilen, yaşamı tümüyle düzenleme amacı taşıyan bilgiler politik bilgidir. Estetiğin yani güzelin, beğenilenin bilgisi sanatsal bilgidir. Sebep ve sonuçlarını ortaya koyarak, kanıtlamaya dayalı geliştirilen bilgilerde bilimsel bilgidir. Bilimsel bilginin elde edilmesinde mantığın tümdengelim, tümevarım, analoji, hipotetik dedüktif, retrodüktif, diyalektik, aksiyomatik ve aklın geriye dönmesi olarak sınıflandırılan çıkarımları, zihinsel süreçleri kullanılır. Bilimsel bilgi bu zihinsel süreçlere dayalı olarak geliştirilen bilgi türüdür. İnanca dayalı bilgi dinsel bilgidir. Sorgulamaya ve açıklamaya dayalı olan bilgi türü de felsefi bilgidir. Bilgi Felsefesinin Temel Kavramları: Bilgiyle ilgili olarak bilgi sahibi olan varlık bilen’dir. Bilenin ilişkiye geçtiği şeyin sonucunda bilginin çıkması için onun nesneye (bilinen) olan yönelimi gereklidir. Suje –özne: Bileni karşılayan kavramdır. Obje-nesne: Bilineni karşılayan kavramdır. Bilgi: Özne ve nesne arasındaki ilişkinin gelişimine bağlı ortaya çıkan olgudur. Bilgi Felsefesi: Bilen, bilinen, bilgi öğeleri ile bunlar arasındaki süreci inceleyen felsefeye denir. Bilgi felsefesinde bir felsefe disiplini olarak, bilginin ne olduğu, nasıl ve hangi yollarla elde edildiği sorgulanmaktadır. Bilgi felsefesi, doğru bilgiyi araştırır. Doğruluk düşünceye ilişkin olarak söylenmiş bir yargıyla ilgilidir.
33
Doğruluk: Bir düşüncenin doğruluğu, onun gerçeklikle olan uyuşmasını karşılayan yargıdır. Gerçeklik: Düşünceye bağlı olmaksızın var olan bir durum, olgu veya nesneleri karşılayan bir kavramdır. Gerçeklik, doğrulukla ilgili doğruluğu sağlayan varlığın bir özelliği olarak anlaşılmaktadır. “… bir cümlenin doğru veya yanlış değerleri alabilmesi için önce o cümlenin anlamlı olması gerekir. Eğer bir cümle anlamlı değilse, o cümlenin doğruluğundan veya yanlışlığından söz edilemez; çünkü ancak anlamlı cümleler bir yargıda bulunur” (Çüçen, 2001, s.38). Anlamlılık: Terimlerden veya kavramlardan oluşan kurallı cümle anlamlıdır ve bu cümleler doğruluk değeri taşır. Önerme: Doğru veya yanlış bir yargı bildiren cümleye mantıkta önerme denir. Önermeler doğru veya yanlış değeri olan hüküm bildiren cümlelerdir. Önerme durumu olduğu gibi bildiriyorsa doğru, bildirmiyorsa önerme yanlış denir. Tutarlılık: Önermenin en az bir sefer doğru değeri alması ve diğer önermelerle olan ilişkisi sonucu ortaya çıkan durumu tutarlılıkla ilgilidir. Önermeler arası bütünlük varsa tutarlı, önermeler arasındaki ilişki bir bütünlük oluşturmuyorsa tutarsızdır. Önermeler arasında oluşan ilişkinin tutarlılığı her durum ve her zaman için gerçekleşiyorsa buna geçerlilik denir. Apriori: Deneye bağlı olmayan akıldan gelen bilgiye apriori denir. Bu tür bilgilere, deneyden önce anlamında önsel bilgi denilmektedir. Aposterori: Deney sonucu olan anlamındadır. Bilgi, deneyden geliyorsa deney sonucu ortaya çıkıyorsa bu bilgiye aposteriori bilgi denir. Bilginin İmkânı: Bilginin imkânı “bilginin mümkün olup olmadığı?” sorusuyla ilgilidir. Bu soruya, bilginin mümkün olduğu yönünde cevap verenler felsefe literatüründe dogmatik olarak adlandırılır. Bilginin mümkün olmadığı yönünde düşünenler ise şüpheci (septik) olarak adlandırılırlar. Bilginin Kaynağı: Bilginin elde edilmesinde duyuların mı yoksa zihnin mi önemi vardır? Bu soru bilginin kaynağı ile ilgilidir. “Doğru bilginin kaynağı ile ilgili sorular, bilginin meydana gelirken doğduğu kaynağı araştırır” (Dündar, 2012, s.7). “Bilgide ona kaynak olarak akıl yürütme ve düşünce üzerinde duranlara akılcılar (rasyonalist), duyular, gözlem ve deneye üzerinde duranlara ise deneyciler (ampristler) denir”
34
(Arslan, 1999, s.30). İnsanın doğrudan bir seziş ve araçsız bir kavrayışla varlığın bilgisine sahip olmasını sağlayan yetinin olduğunu ileri süren sezgiciler, bilginin elde edilmesinde akıl ve duyuları bir kenara bırakır. Bilginin
imkânı
ve
kaynağına
yönelik
olarak
filozofların
görüşleri
sınıflandırıldığında bilginin kaynağını akıl ile temellendiren düşünürler bilginin alanı ve kapsamı konusunda yine aklı ölçü alacaktır. Bilginin yalnızca duyularla elde edileceğini öne süren düşünürler de bilginin alanı, kapsamı ve sınırları konusunda duyuları sınır olarak belirleyecektir. Buna göre bilgi felsefesinde belli başlı şu soruların cevapları araştırılır: 1) Acaba bilgi – doğru bilgi olanaklı mıdır? 2) Doğru bilginin kaynağı nedir? 3) Doğru bilginin ölçütü nedir? 4) Nereye kadar bilebiliriz?
4.1.6.2.1. Bilginin değeri problemi Felsefe, belli başlı disiplinlerin dâhilinde olan çeşitli problemleri kendisine konu edinerek sorgulama işini yapar. Bilgi felsefesinde bilginin değeri konusunda; “insan bilgisinin olanağı, insanın neyi bileceği ve nasıl doğru bilgi elde edileceği” araştırılır. Bilgi felsefesinde “doğru bilginin olanağı?” sorusu özellikle cevaplandırılmaya çalışılır. Bu soruya verilen cevaplardan birincisi; insanın gerçeklik hakkında doğru bilgiye ulaşabileceği yönünde verilen cevaptır. İkincisi ise; insanın bilgiye ulaşamayacağı, bilemeyeceği yönünde öne sürülen cevaptır. Felsefe de doğru bilginin mümkün olduğunu savunan filozoflar dogmatik, doğru bilginin olanaklı değildir diyenlerde septik (kuşkucu) olarak sınıflandırılırlar. Doğru bilginin olanaklılığı bilginin ölçütü ile ilgilidir. Doğru bilginin ölçütü, bilginin uygunluğu, tutarlığı, uzlaşıya dayalı olması ve sağladığı yarar olması bakımından felsefeciler tarafından ölçüt olarak alınmaktadır. 4.1.6.2.1.1. Dogmatizm Var olan gerçekliğin bilgisinin bilinebileceğini ileri süren filozoflar dogmatik olarak adlandırılır. Bilginin kaynağı konusunda, farklı görüşleri olsa da bilginin olanaklı olduğunu belirten düşünürler dogmatik bilgi kuramcıları olarak adlandırılır. Bilginin
35
olmadığından şüphe etmeyen bu kuramcılar doğru bilgiyi herkes için geçerli olan bir bilgi türü olarak düşünürler. İnsanın, hakikatleri elde edebileceğini iddia ederler. Fakat doğru bilginin nereden kaynaklandığı konusunda farklılık söz konusudur. Buna göre doğru bilgi olanaklıdır ve bunun kaynağı duyular, akıl, deney, gözlem, sezgi, vahiy veya sağladığı yarar olabilir. 4.1.6.2.1.2. Septisizm (Kuşkuculuk) Doğru bilginin mümkün olmadığı yönünde görüşü savunan düşünceye kuşkuculuk denilmektedir. Kuşkucu olarak adlandırılan düşünürlere göre insanın kendisinden bağımsız olarak varlığın bilgisini bilemeyeceği ileri sürülmektedir. Bunun ise insanın bilgi elde etme yeteneğinin yetersizliğine bağlı olarak kaynaklandığını ve doğru bilginin herkes için geçerli ve aynı olamayacağını öne sürerler. Kuşkuculara göre objektif bilgi yoktur. Kesin ve doğru bilginin olanaksız olduğu ve bilginin kuşkulu olduğu düşünülür. Septiklerin “bir kısmı her türlü bilgiyi tamamen olanaksız bırakırken, bir kısmı yalnızca kesin doğru bilgiyi olanaksız yaparak, eksik ve yetersiz bilgi sahibi olduğumuzu ileri sürerler” (Çüçen, 2001, s.50). Buna göre septikler, her türlü bilgiyi reddedenler (aşırı kuşkucular) ve bazı bilgi türlerini reddedenler (ılımlı kuşkucular) olarak iki türlüdür. Eski Yunanca’da dayanak anlamında kullanılan bu deyim, inceleyen araştıran anlamı içermektedir. Antikçağda septisizm, insan temelli olarak göreceli bakış açısını ortaya koyan anlamında kullanılmıştır. Descartes’ e kadar olan dönemde ise daha çok yıkıcı bir tavırda var olan bilgilerden kuşku edilmiştir. Descartes’te ise kuşku yöntemsel bir tavır olarak kullanılmıştır (Hançerlioğlu, 1979, s.203-205). Kuşkucular doğru bilginin mümkün olmadığını ileri sürmelerinde neden olan düşünceleri onların bilen ve bilinene dair yaptıkları eleştirilere dayalıdır. Onlara göre duyularımız bizi yanıltabilmektedir, bu nedenle doğru bilgi bilinemez. Ayrıca aklın bilgi elde etmede kullandığı çeşitli yöntemler akıl yürütme biçimleri vardır. Bunlardan hangisine güvenilebileceği sorgulanmalıdır. Diğer bir argümanları ise kuşkucuların bilginin toplumsal ve bireysel olarak görecelik taşımasıdır. Bir bilgi toplumdan topluma farklılık gösterebilmektedir. Buda kuşku yaratır. Buna bağlı olarak bilimsel bilginin de yanlışlaşabilirliği ve değişmesi örnek olarak verilebilir (Gökberk, 1990, s.117-128).
36
4.1.6.2.1.3. Skolâstik düşünüş “Skolastik terimi, Yunanca’da vakit geçirmek, zaman öldürmek anlamına gelen ‘scholazein’ fiili, ‘doctores scholastici’ başlığı altında, üniversitelerde teoloji veya okullarda yedi liberal sanattan biri ya da diğerini öğretenler için kullanılmaya başlandığında yaygınlık kazanmıştır” (Cevizci, 1999, s.778). Aristo felsefesine dayalı olarak gelişen düşünce 8. ve 15. yüzyıl arasındaki Hıristiyan düşünce sistemini ifade eden düşünüştür. Hıristiyan toplumunun felsefesi olan skolâstik felsefede otoriteye saygı esas alınır ve düşüncesinin merkezinde Tanrı vardır. Vahyin, vahye dayalı bilginin temellendirildiği bu düşünce sisteminde vahiy, aklın yardımcısıdır. Akıl ve vahiy ayrımına dayalı olan skolâstik düşünüş, Ortaçağ döneminde gelişen bir felsefedir. Skolâstik felsefede amaç, dogmayı açıklama ve doğrulama anlamında rasyonelleştirme çabası içerisindedir. Tanrı bildirdiklerini kavratma yani vahiyi akıl yolu ile kavratma ve dogmaları korumak amacı taşıyan felsefedir. Hıristiyanlığı anlama çabası içerisinde olan skolâstik felsefe, aklı inanca tabi kılar. “Skolâstik felsefenin belli başlı konuları arasında, her şeyden önce Tanrı’nın varoluşu, Tanrı-evren ilişkisi, inanç ve akıl, doğayla Tanrı’nın inayeti, iradeyle zihin, devletle kilise arasındaki ilişki, Tanrı’nın mutlak bilgisiyle insan özgürlüğünün nasıl uzlaştırabileceği sorunu ve nihayet kötülük problemi bulunur” (Cevizci, 1999, s.166). 4.1.6.2.1.4. Pozitivizm “Genel olarak, modern bilimi temele alan, ona uygun düşen ve batıl inançları, metafizik ve dini, insanlığın ilerlemesini engelleyen bilim öncesi düşünce tarzları ya da formları olarak gören dünya görüşüdür” (Cevizci, 1999, s.707). Pozitivizm, dış dünyanın deneyim yoluyla bilinebileceği (emprizm) ve bilginin duyu deneyine dayandığı tezini kabul etmektedir. “Comte’a göre, insan zihninin birbiri ardından geçtiği üç düşünce veya felsefe yapma hali vardır; ilkel ve çocukça olan teolojik hal, metafizik hal ve pozitif hal” (Weber, 1998, s.397). 1-İlkel ve çocukça olan teolojik hal denilen bu düşüncede insan, objelerin ruh sahibi olduğunu düşünür. Bu düşüncenin ileri safhasında objeleri ve olayları idare eden görünmez varlıklar düşünülür. Bundan daha ileri düşünce hali ise Tanrı fikrine ulaşır. 2-Metafizik düşünce de artık varlıklara yönelik olarak ruh ve öz
37
fikri Tanrı fikrinin yerini alır. Yapılan soyutlamadır. 3-Pozitif aşamada olayların pozitif açıklaması yapılır. Pozitif aşamada objelere ve olaylara ilişkin açıklamalar duyu deneyine dayanır. Teolojik ve ruhsal dayanıklı açıklamalar yapılmaz. Pozitivizmde insan bilgisi gözlem ve deneye dayanır. Bu manada realist bir yönü olduğu savunulabilir. Fakat gözlem ve deneye dayalı olan bilgileri zihinde bir düşünce veya fikir olarak anlamak idealist bir pozitivizm olmaktadır. 4.1.6.2.2. Bilginin kaynağı problemi İnsanoğlu geçmişten bugüne değin birçok bilgiye sahip olmuştur. Bu bilgiler zamanla değişmiş, bir kısmı ortadan kalkmış, bir kısmına ise artık hiç itibar edilmemektedir. Acaba zihindeki bu bilgiler nasıl meydana gelmiştir? Bilgiler nasıl elde ediliyor? Bilgilerin meydana gelmesinde rol oynayan faktörler nelerdir? Bunda akıl mı yoksa deney mi etkili olmaktadır? Veya farklı başka faktörler de bunda etkili midir? Bu sorulara yönelik felsefeciler farklı cevaplar ortaya koymuşlardır. Bilginin akla dayandığını düşünen filozoflar rasyonalistler, bilginin deneye dayandığını düşünen felsefeciler de empristler olarak adlandırılmıştır. Bunun yanında bilginin duyuma dayandığını düşünenlere sensualistler denirken, entüisyonistler de bilginin sezgiye dayandığını düşünmüşlerdir. Rasyonalistler olarak adlandırılan akılcılar duyuların yanıltıcı olabildiklerini belirtirler. Rasyonalistler değişmeyen ve kesin bilgiyi elde etmek isterler. Duyulara dayalı olan bilgilerin birçoğu değişebilmektedir. Bu nedenle duyu ve deney bilgisine ilişkin kuşkucu bir tavır takınırlar. Hareket halinde olan nesneler oluş ve değişim içerisindedir. Dolayısıyla duyu ve deneye konu olan şeylerin bilgisi de kalıcı değil değişendir. Bilgi genel-geçer, değişmez olmalıdır. Bu tür bilgilerin kaynağı akıldır. Değişmez olan bilginin varlığın bilgisi duyu ve deney yoluyla elde edilemez. 4.1.6.2.2.1. İlkçağ rasyonalistleri Bilgiyi sadece bilginin kendisi için isteyen Yunanlı filozoflar bu anlamda rasyonel düşüncenin gelişmesini sağlamışlardır. İlkçağ filozoflarının varlığa ilişkin açıklamaları; mistik, dini kaynaklı bilgilere dayalı bir anlamlandırmayla yapılan açıklamalar biçiminde değil de insan aklının doğrudan varlığı ele alması yönünde yapılmıştır. Aklın, varlığın özüne ve ilkelerine doğru bu yönelişi Yunan felsefesinin
38
gelişmesine etki etmiştir. Doğa üzerine geliştirilen düşüncelerden sonra Sokrates ve diğer filozofların, sistematik felsefe olarak nitelendirilen, felsefeleri; sadece varlık üzerine değil insan, bilgi, toplum ve ahlak üzerine de düşünceler geliştirmiştir. Bu felsefelerin merkezinde rasyonel tutum ve buna bağlı yöntemler kullanılmıştır. Bu anlamda eleştirel, sorgulayıcı ve analitik tutum ve yaklaşımlar ile insan ve bilgi temel olmak üzere diğer alanlarda da düşünceler geliştirilmiştir. Bu anlamda ilkçağ rasyonalizmi genel olarak, olaylara aklı temel alan bir yaklaşımla açıklık getirme amacına dayalı düşünceler geliştirmek ister. 4.1.6.2.2.1.1. Sokrates (M.Ö 469-399) Akılcı bir öğreti savunan Sokrates doğuştan insan aklında var olan doğru bilginin ironi (alay) ve maiotik (doğurtma) yöntemleri ile elde edilebileceğini ileri sürer. Ona göre bilgi olanaklıdır. Fakat bunun için sağlam bir yöntemin kullanılması gereğinden bahseder. Sokratik yöntem; olumsuzlama, alay, doğurtma, diyalog, tümelin bilgisini elde etme, tümevarım, tümdengelim aşamalarından oluşmaktadır. Bu aşamaların ilki olan olumsuzlama da, bir konuya ilişkin bilgilerin ve tanımların eksik veya yanlışlığı gösterilir. İkinci aşama da kullanılan alay, bilgiye ilişkin olan özgüvenin yitirilmesi ile araştırmaya sevk edilecek olan ilginin sağlanması için kullanılır. Yetersizlik durumunda olduğu halde bilgiye ulaşmak için sorgulama yapılmaya çalışılır. Doğurtma yöntemi olarak adlandırılan üçüncü aşamada bilginin hatırlama işi sonucu olduğu kabulüne göre kişide zaten doğuştan var olan bilgiye ulaşabileceği savunulur. Düşünce yardımı ile doğru bilgilere ulaşılır. Dördüncü yöntem olan diyalog ile tartışma bir sonuca varmaya çalışır. Sokrates bu yollarla tümel bilgileri yani soyut kavramsal bilgileri genelin bilgisine ulaşmayı ister. Altıncı aşamada tümevarımsal düşünme evrensel olanın tanımına ulaşmayı sağlar. Tikellerden tümele yani bireyselden genel özlere ulaşılmış olur. Buna göre Sokrates’ in yöntemi dolaylı olarak tümdengelimseldir. Çünkü tümel olanın, genel olan özün tekilde olduğunu göstermiş olur. “Sokrates, genellikle “Erdem bilgidir.” diye bilinen ünlü deyişiyle tanınır ve bunun ne anlama geldiğini bulmak, öğretiminin merkezine yönelik en iyi yaklaşımı oluşturur” (Guthrıe, 1988, s.91). Bilgiye yönelik olarak değişmezliği, gerçekliği ve nesnelliği savunan Sokrates kavramların anlamlarını belirler. Bilgi nedir? Güzellik
39
nedir? Adalet nedir? Bu türden sorular aklı kullanarak düşünmenin gerçekleşmesini ister. Ancak akıl, evrenselin ve tümelin bilgisini vereceğini öne sürmektedir. 4.1.6.2.2.1.2. Platon (MÖ. 427-347) Platon’a göre değişen hiçbir şekilde bilinemez, insan zihninden bağımsız olan bir varlık vardır. Bu varlığın bilgisi de mutlak ve kesin bilgidir. Sabit, kalıcı varlıklara idealar adını veren Platon, bilgiyi duyular yoluyla elde edilen emprik bilgi yerine değişmez ve tümel olanın akıl yoluyla elde edilen ezeli ve edebi bilgiyi savunmuştur. İdeler gelip geçici şeylerin değişmez şekilleri, örnekleri, hakiki olarak adlandırılan bilimin konularıdır. Bilimlerde geliştirilen fikirler ve düşünceler soyutlama veya genelleştirme ile mümkün olmaktadır (Guthrıe, 1988, s.103-126). Platon apriori doğru bilgilerin daha önce var olduğunu ve yeni bir öğrenme ve bilginin olmadığını öne sürdüğü anımsama kuramı ile bilgiler bizlerin unuttuklarını anımsamadan ibaret olduğunu öne sürmektedir. Platon, bilgi konusunda doğru bilgi, yanlış bilgi ve inanç olmak üzere üç aşamayı belirtir. “Doğru bilgi nesnesi gerçekte var olan; yanlış bilginin nesnesi gerçekte var olmayan; inancın nesnesi ise varlığın ve yokluğun arasında olandır” (Çüçen, 2001, s.107). İnancın nesnesi duyular dünyasında bulunur. Duyular dünyasında gerçek ideaların yeri yoktur. Duyular dünyası ideaların bir kopyasıdır. Platon çizgi yöntemi ile bilgileri sıralar. Dört farklı bilgi-bilme tarzına göre yapılan sıralamada her bir bilme farklı varlıkları konu alır. 1-Sanı; en alt bilme tarzı olarak gölge ve yansımalara ilişkin duyusal bilmedir. Bu bilme tarzında ki varlıklar gerçeğin uzağındadır. 2-İnanç; bilgisinde gene duyusal nesnelerin bilgisi vardır. Duyusal nesnelerin algısına dayanan bilgidir. Görünen tikel varlıkların bilgisidir. 3-Çıkarımla elde edilen bilgiler; sayı, düzlem, şekil ve üçgen gibi matematiksel nesnelerin konu edildiği bilgilerdir. 4-“Rasyonel bilgi; ideaların bilgisi olan episteme kavranan dünyaya ait olan rasyonel bilgidir” (Çüçen, 2001, s.109). Bu bilgi türü tez-antitez-sentez yoluyla yani diyalektik yöntemle elde edilir. Diyalektik bilgi, duyularla değil ilk neden ve ilkelerle ilgili tümelin bilgisidir.
40
Platon’un insanın dünyadaki genel durumunu belirten “Mağara Benzetmesi”, hem bilginin elde edilmesi hem de eğitimin önemini göstermesi açısından önemlidir. Mağara benzetmesi; karanlık mağaranın dibinden bilgi ve eğitim yolu ile çıkılabileceğini ifade eder. Buna göre Platon’da eğitim; ezeli-ebedi ideaların bilgisine ve akılla anlaşılan duyusal dünyanın bilgisini elde etme amacına dayalıdır. 4.1.6.2.2.1.3. Aristoteles (MÖ. 348-322) Bilgi kuramını, bilim ve akıl kuramı içerisinde araştırarak geliştirir. Aristo’ ya göre bilgi tümeldir. Tekilin bilgisi yerine tümelin bilgisini araştırır. Tikelleri tümellerin örnekleri olarak anlayan Aristo tümellerin ancak tikeller de tekilde bilinebileceği görüşünü savunur. Platon’un idealar ve görünüşler ayrımı yerine madde ve formun bir arada olduğu görüşünü ileri sürmektedir. İdealar dünyası zihinden bağımsız olarak bulunmaz. “Bilgi, tümelin bilgisi olarak insan ruhunun veya aklının şeylerin form bilgisidir” (Çüçen, 2001, s.120). Aristoteles bilgiyi bilimsel bilgi olarak anlar ve bilme de bir şeyin tanımıyla ilgilidir. Bilgi elde etmede duyular, hayal gücü, anımsama ve anlık gibi araçların olduğu ve bu araçlar yoluyla şeylerin bilgisinin elde edildiğini ileri sürer. Aristoteles’e
göre
tanım,
bir
şeyin
özünü
yani
o
şeyin
nedenini
açıklayabilmelidir. Nedeni açıklama gerçek anlamda bilmektir. Bu tür bilme bilimsel bilgi ile ilgilidir. Dört tür neden şeylerin gerçek bilgisini mümkün kılar. Bunlar; maddi neden, form, etkin (fail) neden, ereksel (amaçsal) neden. Bu nedenlerin bilinmesi şeylerin sınıflanmasını sağlar. Bu sınıflama ile cinslere ulaşılmış olur. Aristo, bilimsel bilgiyi; olduğundan başka türlü olmayan kesin, değişmez, zorunlu bilgi olarak tanımlar. Ve bu bilgi, tümelle ilgilidir. Tümelin bilgisi zorunlu, ezeli, ebedi ilişkiler içerir. 4.1.6.2.2.2. Yeniçağ rasyonalizmi “Modern felsefe her şeyden önce, düşünceye yepyeni ve beyaz bir sayfa açan, geçmişi inkâr edecek, geleneği yok sayacak şekilde bir “tabula rasadan” başlayan, içi tamamen boşaltılmış bir zihinden yola çıkan felsefedir” (Cevizci, 2001, s.1). Gelenekçi, dini ve otoriter yapıda olan felsefe yerine yeniçağda modern felsefe geleneğe karşı düşünce geliştirme çabasındadır. Bu dönemde felsefe daha çok salt insan aklının işe koşulmasıyla ilgilidir. Dolayısıyla modern felsefe teolojiden bağımsızlaşmaya
41
başlamıştır. Teolojiden bağımsızlaşan felsefenin temeline insan yerleşmiş ve felsefeler de özneden hareket edecek şekilde geliştirilmiştir. Buna göre gelişen felsefe, bilgiyi insan zihninde düşünür ve orada da temellendirir. Bu temellendirme aklın her türlü şeyin bilgisini elde edebileceğinin, aklın bilginin kaynağı ve amacı olduğunu savunan rasyonalizme yol açmıştır. Ortaçağdan modern çağa doğru oluşan bu evirilmede, dönemin bilimsel gelişmeleri etkili olmuştur. Artık bilgi, modern felsefenin büyük düşünürü Bacon’ a göre, “güçtür”. İlkçağ ve ortaçağ da varlığın gerçekliğin içeriği ve bunun bilgisine ulaşma amacı vardı. Yeniçağ da felsefeciler bilgiyi ve bilimsel bilginin mahiyetini sorgulamışlardır. Buradan hareketle de varlık anlayışına ulaşmışlardır. Bilgi konusunda insanın bildiğini “nasıl ve ne şekilde bildiğini” açıklama çabasında olan felsefeciler buna ilişkin yöntemler geliştirmişlerdir. Bu yöntemlerde ampirik ve tümdengelimsel bilgi görüşleriyle sağlanmaya çalışılır. “Örneğin, dedüktif unsurun önemine işaret edenler matematiği temele alan Descartes, Spinoza ve Leibniz gibi rasyonalistlerdir” (Cevizci, 2001, s.6). Bacon, Hobbes, Locke ve Berkley empristler olarak bilginin kaynağında duyu deneyini ve gözlemin olduğunu savunmuşlardır. Kopernik, Galile ve Newton’un modern bilime olan kozmolojiyle ilgili katkıları doğaya yönelik insanların gözlemine ve analizine imkân tanımıştır. Artık dünya evrenin merkezi değil, zaman ve mekân açısından göreli anlayışlar doğmuştur. 4.1.6.2.2.2.1. Descartes (1596-1650) Yeniçağ rasyonalizmin kurucusu olan Descartes, merkezinde insan olan süje merkezli felsefe geliştirmiştir. “Doğru bilgi hakikatin bilgisine nasıl ulaşabilirim?” Sorusu Descartes felsefesinde metodik şüphe yöntemiyle sorgulanır. Bilgi hakkında şüpheci bir tavır ile insan zihnindeki bilgilerin kesin olmadığını öne sürer. Çünkü insan zihnindeki bilgiler müdahaleye açıktır. Zihindeki kavramlar ve bunun karşılığı olan varlıklar bir kabulün sonucudur, fakat bunlar eksiktir. Mükemmel olan, eksik olmayan “Tanrı”dır. Descartes, Aristoteles felsefesine dayanan Ortaçağ felsefesini eleştirir. Ona göre bu dönemin bilgileri sağlam bir temele dayanmamaktaydı. O ise gerçek anlamda bilgiyi, açık seçik ve kesin bilgiyi aramaktadır. İnsan zihninde yer alan bilgiler gelenek ve göreneklere, kulaktan kulağa gelen hurafelere dolayısıyla yanlış bilgilere dayalıdır. Bu
42
bilgiler ile bir ilerleme, doğru bilgiye ulaşma söz konusu olamaz. O yüzden Descartes akıl aracı ile sağlam ilkelere dayalı bir önermeler sistemi kurmak ister (Gökberk, 1990, s.257-265). “Descartes bilgi görüşünde, gerçek bir akılcı, hatta apriorist ve doğuştancıdır” (Cevizci, 1999, s.220). Yöntem üzerine konuşmalar adlı kitabında Descartes ideal bir yöntemin şu özelliklerini belirtir: 1-Açık ve seçik olmayan şeyleri doğru kabul etmemek, 2-Problemi çözümleme veya analiz etmek, 3-En basit ve kesin doğru önermeden karmaşık olana doğru ilerlemek, 4-Yapılan işlemi yeniden kontrol ederek gözden geçirmek. Açık seçik bilgiyi hiç kuşku duyulmadan akla doğru gelen bilgi olarak tanımlar. Bu bilgiye ulaşmak için anlamak için şüphe yöntemini kullanan Descartes kesin bilgiye ulaşınca şüpheyi bırakır. 4.1.6.2.2.2.2. Spinoza (1632-1677) Descartes’ten etkilenen Spinoza rasyonalist bir filozof olarak geometrik bir yöntem benimsemiştir. “Bir takım önermelerin, açık seçik düşünceleri ifade eden tanımlardan ve apaçık aksiyomlardan tümdengelim yoluyla çıkarsamasından meydana gelen geometrik yöntem, Spinoza’ya doğru felsefeyi geliştirmenin tek gerçek ve yanılmaz yolu olarak görünmüştür” (Cevizci, 1999, s.802). Kendisinden şüphe edilmeyen açık seçik bilgilere çıkarsamalara ulaşmak için aklın sağlam temellerden düşüncelerden hareket etmesi gerekir. Bu düşünüş yolu mantığa mantık ilkelerine dayalı olarak gelişir böyle bir gelişim seyri doğru düşüncenin doğasına uygun olur. Spinoza, bilgi görüşünde üç tür bilgiden bahseder. Birincisi duyulardan türetilen fikirlere dayanan duyumsal bilgidir. İkincisi genel önermelerden tümdengelimsel bir sistem içeren bilimsel bilgidir. Üçüncü bilgi türü de doğanın özünü, ezeli ebedi yapısına ulaşan sezgisel bilgidir. Spinoza felsefesinde dünyayı daha anlaşılır yapmak ve bunun yollarının aranmasında aklı kullanmak yöntem olarak gözlenmektedir. Bilimsel bilgi modeli geliştirmiştir. Bu model, rasyonel bir yöntemin oluşturduğu aklın gücünü gösterir. İnsan zihnindeki yanlış düşüncelerin kaynağında imgelem olduğunu belirtir. İmgelem, zihinde şeylerin karşılığı olan düşünceler veya fikirlerdir. Örneğin; Tanrı kavramına ilişkin insan zihninde yer alan düşüncelerin Onun yüce anlamından çok uzak
43
kalabilmektedir. Tanrı’ya bir insana ait sıfatlar yüklenebiliyor. Bu tür yanlış düşüncelerin saf mantıksal düşünmeyle giderilebileceği ileri sürülebilmektedir. Descartes gibi açık seçik aksiyom ve postüladan hareket edilmesi gereğinden ve doğru bilgiye de ancak böyle ulaşılabileceğini savunan Spinoza da şüpheye hiç yer verilmemesi ve analiz yerine sentezin ön plana çıkardığı görülür. “Sonuç olarak Spinoza için, tüm bilgilerimizin amacı dünyayı bir bütün olarak kavramak ve anlamak içindir. Varlıklar hakkındaki zorunlu doğrulardan ve kendi kendine kanıttan gelen determinizmle varlıklar kendilerini bilimsel bilgide açığa çıkarırlar” (Çüçen, 2001, s.179). 4.1.6.2.2.2.3. Leibniz (1646-1716) Descartes ve Spinoza da olduğu gibi Leibnizde de dedüktif matematiksel yöntem felsefesinde görülür. Descartes felsefesinde madde ve ruh, bilim ve din birbirinden kopartılmış durumda idi. Böylece insan ve nesnelerin mekanikleştiği bir anlayış gelişmiştir. Leibniz ise doğa bilimini dünyanın temsili olarak yorumlar. Bu temsilin arkasında ise neyin olduğunu söyleyen bir metafizik geliştirmeye çalışır. Bu amaçla tümdengelimsel matematiksel yöntem kullanır. Leibniz bu yönteme göre doğru akıl yürütmeyi şöyle açıklar: “1-Çok aşikâr bir biçimde tartışılmaz olan dışında bir şeyi doğru kabul etmemeliyiz… 2-Böyle bir kesin doğruluk teminatına ulaşmanın bir yolu var gibi görünmediği zaman, daha büyük ışık bekleyip, eldeki ihtimaliyetle yetinmemiz gerekir. 3-Bir hakikati diğerinden türetmek için, belli bir zincire onu hiç bırakmadan sıkı sıkıya yapışmamız gerekir…” (Cevizci, 2001, s.160). Doğadaki cisimlerin etkileşim ve eylem içerisinde olduğunu düşünen Leibniz bu etkileşimi bir güç olarak maddi olmayan bir şey olarak tasarlamıştır. Güç birimine de monad adını verir. Evren monatlardan meydana gelir. Her bir monad diğeriyle uyum içerisindedir. Bu uyum Tanrı’nın yaratıcılığının bir sonucudur. Tanrı var olan her şeyin fail nedenidir. Bu anlayışa göre Leibniz, determinist (belirlenimci) bir ahlak görüşü öne sürer. Buna göre insan yaşamındaki her şeyin önceden belirlendiği öne sürülür.
44
4.1.6.2.2.2.4. I. Kant (1724-1804) Felsefesinde özellikle epistemoloji ön plandadır. Bilim öncülleri kesin olmalı ve yöntem olarak da kuşkuculuğu benimser. Sorgulayıcı bir tavır ile deneysel yöntemlerin önemini gözetir. “Düşüncesinde rasyonalist felsefeyle ampirist felsefenin bir sentezini yapan Immanuel Kant, bilgide hem deneyin hem de aklın katkısının kaçınılmaz olduğunu öne sürmüştür” (Cevizci, 1999, s.487). Kant deneyimde hem duyuların hem de aklın etkisi olduğunu kabul eder. Buna göre bilgiyi, zihnin deneyimden gelen ham verilerini birleştirerek bir senteze ulaşmasının sonucu olarak tanımlar. Tecrübeler, sezginin kalıpları olarak anlaşılan zaman ve mekân içinde gerçekleşir. Kant, bilginin sınırı, derecesi ve değeri konusunda yaptığı incelemeleri şu soruda toplanabilir: -Neyi, ne kadar ve nereye kadar bilebiliriz? “Bilgi kuramını çözümlediği Saf Aklın Eleştirisi’nde Kant, anlamanın doğru kullanımı ile aklın yanlış kullanımı arasındaki sınırsız çizgiyi belirlemeye çalışır; çünkü aklın metafizik önermeler öne sürmesiyle anlamanın nesnel geçerli bilgi öne sürmesi arasında farklar vardır” (Çüçen, 2001, s.213). Bu eleştirel yaklaşımda Kant, anlama yetisinin doğru bilgiye nasıl ulaştığını açıklamaya çalışır. Böylelikle insan zihninin neyi nasıl bilebileceğini ve nereye kadar bilebileceğini sorgulamıştır. Bu görüşlerine göre bilgi kuramında yer alan özne ve nesne kavramlarına değinerek, bilgide öznenin aktif rolü üzerinde durur. Öznenin aktifliğine ahlak alanında ise Wood (2011), ahlaki ölçüt kişinin, benimsediği inançları dayandırdığı temellerin, evrensel olarak geçerli bir akıl ilkesi olarak iş görüp görmeyeceğini kendisine sorması olarak ifade eder (s.327-347). 4.1.6.2.2.3. Ampirizm Cevizci (1999), akılcılığa, doğuştancılığa ve apriorizma karşıt bir görüş olan ampirizmi hem bir teori ve hem de bir yöntem olarak tanımlar (s.297). Tüm bilgilerin deneyime, duyu algısına dayandığı bu görüşte, deneysel bilimde bilginin kaynağının deneyim olduğu öne sürülür. Buna göre bilgiyi elde etme yöntemi, deneyimin kullanılması ve bu yolla verilerin toplanması ve değerlendirilmesi aşamalarını içerir. Bu amaçla gözlemden hareketle tümevarımsal akıl yürütme ile bilgiye ulaşmak istenir. Amprizim bilginin kaynağı konusunda bütün bilgiler izlenimlerden türetildiğini öne sürer.
45
Deneyimden bağımsız bir bilginin söz konusu olmayacağını savunan empirizm de insan zihni doğuştan boş bir levha olarak anlaşılır. Buna göre zihinde daha önce duyularla sağlanmamış olan hiçbir şeyin bulunmadığı öne sürülür. Amprizmde ayrıca idelerin, kavramların ve de tümellerin de gene deneyimlerden türetildiği ve bunlara ilişkin anlamlarında yine deneyimlerin içerisinde aranması gerektiği vurgulanır. Emprizm, bilginin sınırları konusunda insanın duyu deneylerinin sınırlı olması nedeniyle insanın kendi zihni dışındakileri bilebilse de bunun sınırlı kalacağını düşünür. Emprizm, varlık görüşünde de varlık ve varlığa ilişkin bilgilerimizin duyu ve deneylerimizin tecrübe etme yetimizin sonucu olmaktadır. Deneyciler mutlak ve kesin bilgi yerine daha güvenilir olgulara dayanan ve kanıtlanabilir bilgi ararlar. Bilginin deneyimden geldiğini savunan empiristler, deneyin duyu algılarının dış nesnel dünyayı algılamasıyla olanaklı olduğu üzerinde dururlar. Doğru bilginin elde edilmesi, bilginin duyu ve deney yoluyla kanıtlanmasını gerektirir. Bilgide doğruluk da duyu ve deney yoluyla kanıtlanabilecek olan bilgiler için söz konusudur. Bir şey deney ile tecrübe edilmeli ki doğruluğa ilişkin yargı verilebilsin. Bilgi kuramında bir şeyin doğruluğu herkes tarafından doğrulanabilir olmalı. Yani bir deneyimin doğruluğu bilen öznenin deneyimine değil diğer insanların da deneyimi tecrübesine gereksinim duyar. Yani üzerinde bir uzlaşmanın sağlanması gerekmektedir. Doğrulama, dolaylı olarak beş duyu tarafından ya da teknik imkânlarla sağlanan oluşturulmuş ortamlarda dolaylı yoldan sağlanabilmektedir. Bu görüşler doğrultusunda dolaylı olarak empristlerin doğa ve varlık anlayışında, doğaya nesnelere ilişkin bir düzenin ve bu düzenin devamlılığının kabulüne ulaşılabilir. 4.1.6.2.2.3.1. Locke (1632-1704) Emprizm kurucusu olarak adlandırılan Locke’de varlık ve varlığa ilişkin bilgilerimizin duyu ve deneylerimizin tecrübe etme yetimizin sonucu olduğu görüşünü öne sürmektedir. Bilgide duyu-deneyi ve empirik doğrulamanın önemi vurgulanır. Somut, emprik ve pratik olana yönelik felsefesini geliştirir. “Buna göre, Locke spekülatif ve matematiksel bir takım yöntemler yerine, daha az iddialı metotlar, sözgelimi içebakışa, kişisel gözlem ve analize dayanan yöntemler kullanarak öncelikle insan zihninin yapısını ortaya koymaya, insanın neyi bilip neyi bilemeyeceğini
46
göstermeye çalışmıştır” (Cevizci, 2001, s.190). Bu anlayışa göre bilginin mahiyeti ve emprik yapısı sorgulanarak bilimsel bilgi açıklanmaya çalışılır. Bilginin kaynağı problemi konusunda emprik ve doğuştancı yaklaşımdan bahsedilir. Locke doğuştancı anlayışta bilginin doğuştan gelen fikir ve idelere bağlı olduğu anlayışı yerine bilginin deneyim yoluyla elde edildiğini savunan emprik anlayışı öne sürer. Buna göre bilgi zihnin duyum, düşünme ve anlama eylemlerinin bir sonucu olarak yargı bildirir. “Locke bilgiyi de, esas sergilediği kesinlik ölçüsünü temele alarak üçe ayırır” (Cevizci, 2001, s.205). 1-Sezgisel bilgi; zihnin bir kanıtlama çabasına girmeden hakikate olan kavrayışı olarak ifade edilir. 2-Kanıtlayıcı bilgi; sezgisel bilginin zihindeki ideler arasında sağlayamadığı ilişkileri kuran akıl yürütme faaliyetidir. 3-Duyusal bilgi; kesinliği az olan zihne duyumla edindiği idelerden hareketle duyumun nesnesi olan varlıkların bilgisini elde eden bilgidir. Bilginin sınırı konusunda, bilgi deneyimle sınırlıdır. “Dış şeyler için duyum, iç olgular için düşünme; zihinde bu iki prensibin birinden gelmeyen tek fikir yoktur” (Weber, 1998, s.262). Locke, eğitimde deneyim ve algıların önemini ileri süren bir anlayış geliştirmiştir. 4.1.6.2.2.3.2. David Hume (1711-1776) Aydınlanma düşüncesinin en büyük temsilcilerinden biridir. “Aydınlanma, Batı’nın hayatında, ticaret ve sanayileşme yoluyla burjuvazinin veya bir orta sınıfın zuhuruyla birlikte gerçekleşen büyük ve çok temelli dönüşümle belirlenen tarihsel dönem ya da sürecin kültürel ifadesidir” (Cevizci, 2002, s.9). Entelektüel bir hareket olan Aydınlanma da dinin hurafelerine karşı duruş söz konusudur. Aydınlanma felsefesinde akıl ve bilim insanlarının ilerlemelerine olan katkıları dolayısıyla öncelenmektedir. Bir aydınlanma felsefecisi olan Hume göre bilim ve bilim için gerekli olan verileri sağlayan deneyim ve gözlem sağlam bir temel oluşturmaktadır. Hume, emprizm anlayışına göre zihnin bütün içeriğini algılardan sağlar ve zihindeki her ide algılara bağlıdır. İnsan düşüncesinin temelleri de bu zihindeki ideler ile gelişir. İdeler algılanan izlenimlerin kopyası durumundadır. “Tüm bilgimizin kaynağı duyumlara dayanan algılardır. Bilincin algıları iki sınıfa ayrılır; izlenimler (impressions) ve
47
düşünceler (thoughts) veya aynı anlamda fikirler (ideas). İzlenimler, herhangi bir şeyi duyumlarken, yaşarken ilk ve doğrudan algılardır. İdeler ise izlenimlerin anımsanması ya da hayal gücü yolu ile oluşan algılardır” (Tuğcu, 2000, s.520). Hume duyumları aşarak objelere doğrudan, aracısız ulaşamayacağımızı ileri sürer. Buna göre Hume, bilgimizin bir sınırı olduğu ve bilgi elde etmede kuşkuculuğun bir yaklaşım olarak benimsenmesi gerektiğini ifade eder. Hume, zihindeki ideleri duyu algılarına dayalı olan ve bellek algısına dayalı olan olarak ikiye ayırır. İdeler duyu algıları sonucu bellek algısından oluşur ve ideler tekildir, idelerin temsil ettiği bütünlüğü de geneldir. Hume göre dış dünya bilgisi neden-sonuç ilişkisini içerecek şekilde bilinebileceği söyleyerek bilgiye kuşku ile yaklaşır. 4.1.6.2.2.3.3. Spencer (1820-1903) Felsefesinin temelinde evrim düşüncesi olan Spencer, bilim ve dini uzlaştırmaya çalışır. Deneysel olarak test edilebilir olan evrim teorisinin basitten karmaşığa, homojenden heterojene doğru gerçekleştiğini öne sürer. Spencer, bilgi görüşünde insan bilgisinin sınırlı olduğunu ama bizim fenomenleri bilebileceğimizi savunur. Düşüncenin zorunlu temeli gözlem ve deneydir ve felsefede bu temel üzerine kurulu olan bilim üzerine kurulu olmalıdır. Spencer, evrim düşüncesi toplumsal evrim karşılığıdır. Bunu organizmaların evrimi gibi düşünerek benzetme yapar. Biyolojide evrim, havyan ve bitkilerin daha önceden yaşamış olan hayvan ve bitki türlerinden türediği anlayışını ifade etmektedir. Bu, gelişim seyri olarak değerlendirilir ve oluşan değişiklikler ile türler arasında bir devamlılık söz konusudur. Spencer, evrimin insan bilgisi ve deneyimi açısından önemine vurgu yapar. İnsan bilgisi evrimin neticesinde olmaktaydı. Buna göre insan gidişatı mükemmelliğe doğru evirilmekteydi. Evrim düşüncesinde yer alan doğal ayıklanma fikrine göre devletin
kurumlarının
desteklenmesi
toplum
toplumsal
yaşamına
mükemmellik
olan seyrine
müdahalesi
yoluyla
zayıfların
müdahale
olduğu
yönünde
değerlendiriliyordu. Eğitim kurumu olan okulların toplumsal gelişime negatif bir etki yaratacağını, toplumsal gelişimi desteklemeyeceğini tam tersine zayıflatacağı fikrini öne süren Spencer, doğal seleksiyon görüşü toplumların ve insan bilgisinin kendi doğal seyrine bırakılması gerektiğini ifade etmektedir.
48
4.1.6.2.2.4. İntuitionizm (Sezgicilik) “Genel olarak sezgiyi bilginin temeli olarak gören; her tür bilginin ve dolayısıyla da bilgeliğin doğrudan ya da dolaylı olarak entelektüel süreçlere ve akıl süzgecinden geçmiş yargılara dayandığını savunan anlayışa karşı cephe alarak, açıklık ve kesinlik veren doğrudan ve aracısız kavrayışı ön plana çıkaran tavır” (Cevizci, 1999, s.771). İnsanın akıl yürütme yapmadan dolayışsız bir seziş ile bazı bilgilere ulaşabileceğini savunan bu görüşe göre, sezgisel bilgi kesin bir bilgi türüdür. Buna göre insanlar kendi sezgi yoluyla Tanrı kavrayışına sahip olabilmektedir. Duyusal deneyimin sonucunda elde edilen algıların bilginin sezgisel temelini oluşturduğunu öne süren sezgicilik türüne deneyimsel sezgicilik adı verilir. Aklın, doğru, kesin ve sağlam bilgiyi (hakikati) veremediğini ileri süren bu felsefeye göre gerçek, doğru ve sağlam bilgi ancak aracısız ve doğrudan bilmeyi içeren sezgi ile sağlanır. Doğru bilginin kaynağı sezgidir. Bu görüşe göre insan aklı sınırlıdır. Bu sınır insan aklının zaman ve mekân içinde bilgi elde etmesinden kaynaklanmaktadır. Oysa zaman ve mekânı aşan fikirlere ve şeylerin bilgisini elde etmede akıl sınırlı kalır. Deney bilgisi de dilsel ifadelerle sınırlı kaldığından şeyleri tam anlamıyla karşılayamaz. Eksik kalır. Hakikatin bilgisini elde etmede deney yetersizdir. Buna göre aklı ve deney bilgisi dolaylıdır ve aracısız olamamaktadır. Sezgi ise terim ve kavrama ihtiyaç duymadan bütünü doğrudan kavramayıp keşfetmedir. Sezgi bir kavrayıştır ve kişiye özeldir. Sezgi kelimelerle sınırlandırılamaz ancak bir yaşayıştır. Gazali ve H. Bergson sezgiciliğin bilinen filozoflarıdır. Bilgilerimizin sınırlarını sezgilerimiz belirler ve metafiziği ilgilendiren alanlarda bilginin sınırları içerisinde yer alır. Bilgilerimizin sınırları öznel sezgilere ve aşkın varlığa ilişkin sezgisel bilgilere değin ulaşabilir. Akıl ve deneyin bilgiyi sınırladığı gerçek bilgiyi veremediği yerde sezgicilik bilginin alanını daha geniş tutar ve doğru bilgiye ulaşabileceğini öne sürer. O halde doğru bilginin ölçütü sezgidir. Sezgi aracısız olan doğrudan bilginin elde edilmesinde aracısız olarak sağlanır. Sezgici filozof olarak bilinen Henri Bergson (1859-1941), insani ve tinsel değerlerin önemini vurgular. Aklın gerçekliğin yapısını bilme yetisinin olmadığını, gerçekliğin de sezgi yoluyla bilinebileceğini düşünür. Rasyonel düşünceye güvenmeyen Bergson’a göre bilinç, bir şeyin bilincidir ve bunu da biz sezgi yoluyla doğrudan aracısız olarak bilebiliriz. Sezgi ve yaşayışın önemini belirten Bergson, kavramsal
49
bilgiye eleştiri getirir. Çünkü kavramların şeylerin bilgisini ifade etmede yetersiz olduğunu ve gerçekliğin bilgisine ulaşamayacağını öne sürerek, bilimi göz ardı etmese de bilimsel bilginin yüceltilmesini eleştirir. Sezgi, gerçekliğin bizzat kendisini bilme olanağı veren bir bilgi türüdür. Diğer bilgiler, gerçekliğin ancak şemasını bilmeye olanak tanıdığını ve çok sınırlı bir alanda kaldığını ifade eder. Duyuların kişiyi aldatabileceğini düşünen Gazali aynı zamanda zihinden de kuşkulanır. Zihin insanı çelişik yargılara götürebilmektedir, onun için akıldan şüphelenir. Duyuların ise gerçek olarak bildiğimiz şeylerin bile düşten ibaret bir şey olabileceği durumu nedeniyle duyulardan da şüphe eder. 4.1.6.3. Axioloji (Değerler Problemi) Etik konuları ile estetik konuları axioloji (değerler problemi) disiplini içinde sorgulanır. Ahlak anlamına gelen Yunanca etkique sözcüğü huy, mizaç gibi insanın yapıp etmelerini kapsar. Axioloji, insan yapıp etmelerini inceler ve bu davranışlarının ilkelerini ve değerlerini araştırır. Buna göre iyi-kötü, ahlak-ahlaksızlık, özgürlüktutsaklık, erdem-erdemsizlik, güzellik-çirkinlik, mutluluk-mutsuzluk, saygı-saygısızlık gibi kavramları açıklamaya çalışarak bu kavramların ne olduğunu cevaplamaya çalışır. Ayrıca değerlerin kaynağını sorgular. İnsanların sahip olduğu değerlere doğuştan mı yoksa sonradan çevre etkisiyle mi sahip olduğunu cevaplamaya çalışır. Bunun dışında değerlere ilişkin ölçütlerin neler olduğu, toplumdan topluma değerlerin farklılık gösterip göstermediği gibi sorular axioloji içinde yer alan sorulardır. İnsanların öğrenmiş olduğu davranışlar bir değere dayalıdır. Fakat her davranış aksiyoloji konusu olamaz, ahlaki davranışlarda doğru yanlış olma durumu söz konusu değildir. İnsan davranışları değerler alanında iyi-kötü, güzel-çirkin vb. gibi değerler alır. Bu kriterlere göre değerlendirilir. Ahlak insanın davranışlarıyla ilgili olarak insan tarafından oluşturulmuştur. Ahlak insan ve diğer insanlar arasında oluşan bir olgudur. İnsan kendi davranışlarını yine toplum tarafından oluşturulan değere göre yargılama yapar. Axioloji alanında; değerin doğası-özünün ne olduğu, değerin ölçütü ve değer tipleri ile amaç-araçsal olmalarına gibi konuları kendine konu edinir. Genel olarak olayları, nesnelerin sahip oldukları veya temsil ettikleri değerler açısından inceleyen felsefe içerisinde yer alan değerler felsefesi; “değerlerin var olup olmadığı, bunların ne tür bir varlığa sahip oldukları, değerlerin yapısı, öznel mi, yoksa
50
nesnel mi veya başka türden mi oldukları ve kaynağı” gibi problem alanlarına ilişkin sorgulama içerisine girer. Ahlaki değerler ile sanatsal ve estetik değerler bunlar arasında sayılır. Ahlaki değerler ahlak felsefesi veya etik, sanat felsefesi ise estetik olarak adlandırılmaktadır. 4.1.6.3.1. Etik (Ethic) değerler “Ahlaki değerler, en basit anlatımla, kendilerini iyi veya kötü diye tanımlamamızın mümkün olduğu şeyler veya davranışlarla ilgili değerlerdir” (Arslan, 1999, s.118). Temelde iyi ve kötü kavramları etrafında nitelendirilen insan davranışları iyi ve kötüye ilişkin olarak çeşitli alanlardan kaynaklı referanslarla bu nitelendirilmeleri kullanmaktadır. İyi ve kötü kavramları dinsel, gelenek ve görenek ile kültürel anlayışlardan kaynaklı olarak çeşitli insan davranışlarını nitelemektedir. Buna göre iyi ve kötü olan şey nedir? Haz mıdır? Yarar mıdır? Yoksa bir ödev veya mutluluk mudur? Bu türden sorular ahlak felsefesinin temel sorularıdır ve ahlak, insan hareketlerinin dayandığı prensipleri arayarak bunları bir takım kurallara bağlamaya çalışır. “Ahlak şu sorulara cevap vermeye çalışır: a) İyiyi kötüden nasıl ve ne ile ayırabiliriz? b) Bizde iyiyi kötüden ayırmaya yetkili bir kudret var mıdır?” (Yücel, 1955, s.74). Bu sorulara cevap verebilme amacıyla ahlak, insanın iyiye ulaşmasını ve hareketlerini düzenleyecek belirli kuralar geliştirmesini gerektirmektedir. Bu hareketleri düzenleyen kurallar teorik ve pratik olmak üzere ahlakta iki bölüm içerisinde toplanır. Birincisi hareketlerin dayandığı temel ilkeleri, insan iradesini ve hayatın amacını kapsayan teorik bölümdür. İkincisi ise insanın kendisine, ailesine ve topluma karşı görevlerini düzenleyen pratik bölümdür. Genelde insanların kendisine göre yaşadıkları ilkeler topluluğu, kurallar toplamı olarak adlandırılan ahlak çeşitli alanlara ilişkin olarak söz edilir. Bir meslek, iş, siyaset ahlakı gibi alanlarla da alakalı olan ahlak, insan davranışlarını düzenleyen bir yapıya sahiptir. Bir davranışın ahlaki olarak değerlendirilmesi için bilinçli olması ve irade sonucu gerçekleşmesi gerekmektedir. Onun için akli yetileri yerinde olan insan davranışlarının ahlakiliğinden bahsedilebilir. Bilinçli ve isteyerek yapılan eylemler özgür bir davranış olarak insanın yapıp etmesini mümkün kılan güçtür. Çocuklar ve
51
delilerin davranış ve eylemlerinin ahlaki olarak yargılanmadığını ve dolayısıyla sorumluluk gerektirmediği bilinmektedir. Eğitim ve Öğretimde Etik: Eğitimde bireye kazandırılan davranışların iyi davranış olduğu düşünülür. Bu yargı ise ahlaki, pratik ve estetik değerlere göre ifade edilmektedir. Etik, eylemleri ele alan felsefenin bir dalıdır. Ahlak felsefesi olarak ahlaki olanın özünü ve temellerini araştıran bir felsefedir. Etik; insanın kişisel ve toplumsal yaşamının ahlaki yönlerini ele alır. Etik sözcüğü yunanca “karakter”, ” adet”, ” usul”, veya “gelenek” anlamına gelen “Ethos” sözcüğünden türetilmiştir. İnal’a (1996) göre etik; insanların kurduğu ister bireysel ister toplumsal ilişkiler olsun bunların temelini oluşturan değerlerin sorgulandığı bir alandır. Buna göre etik, normları, kuralları, doğruyanlış ya da iyi-kötü gibi ahlaki değer yargıları açısından inceleyen bir felsefe disiplinidir (s. 43). Etik ve ahlak birbirinden farklı kavramlardır. Fakat bu kavramlar birbirlerinin yerine kullanılmaktadır. Etik, ahlak felsefesi ile ilgilidir ve ahlak etiği kendisine konu edinerek sorgular. Etik alanında geliştirilen düşünceler ahlakın özü, kökeni ve toplumsal yaşamdaki işlevini açıklamaya çalışır. Bunun yanı sıra, insanların bir arada yaşayabilmelerinin gerekleri, toplumsal yaşamın normları ve değerleri ile kişilerle toplum arasındaki ilişkiler, bireysel yaşamın amacı ve anlamı üstüne görüşler bu disiplin içerisinde yer alır. Ahlak, günlük yaşamda bireylerin yaşamalarını pratik açıdan düşünür, etik ise daha soyut ve kuramsal bir bakış açısıyla bunları ele alır. “Etik; bütün etkinlik ve amaçların yerli yerine konulması; neyin yapılacağı ya da yapılmayacağının; neyin isteneceği neyin istenmeyeceğinin; neye sahip olunacağı ya da olunmayacağının bilinmesidir” (Aydın, 2003, s.18). Bu noktada Morın (2010) etiğin, insanın toplumun bir parçası olarak birey olduğu bilincinden hareketle oluşması gerektiğini belirtir. Bireysel özellikler ve insan türüne ait olma bilincinin ortak gelişiminin öğretimsel olarak yer alması etiği evrensel değer olarak benimsetilmesine yarar. Etik, ilgili olduğu veya ilişkilendirildiği alanı kendi yaklaşımı doğrultusunda inceler. Bunlarda meslek etiğine ilişkin olarak Tepe (2000), meslek etiğine olan ilginin giderek artmasının nedenini kimi mesleklerde karşılaşılan etik sorunların artmasına ya da artan sorunların farkına varılmasına bağlamaktadır.
52
Meslek Etiği: Mesleklerde uyulması gereken davranış kuralları olarak tanımlanır. Kuçuradi (1988), meslek etiğinin aynı meslekte çalışan bireylerin davranış kurallarına uygun olarak davranmalarını sağlamaya yaradığını belirtirken meslek etiğinin fonksiyonunu da belirtmiş olur. “Aynı meslekten bireylerin birbirleri ile ilişkilerinde belli davranış kalıplarına uymaları meslek etiğinin gereğidir” (Aydın, 1993, s.71). “Etik ilkeler, herkesin görmediği görevleri düzenler, onun için herkes bu görevlerin ne olduğunu, ne olması gerektiğini, bu görevleri yerine getiren bireylerin özel ilişkilerinin ne olması gerektiğini bilemez” (Durkheim, 1949, s.12). Mesleki etik kurallarının ortak davranış biçimlerini tanımlayan ilkelerin üç temel işlevi vardır. 1.
Yetersiz ve ilkesiz üyeleri ayırmak
2.
Meslek içi rekabeti düzenlemek
3.
Hizmet ideallerini korumak
Bunun yanında mesleki etik ilkelerinin meslek mensuplarının toplum ile ilişkilerini düzenleme işlevi de vardır. Yönetsel etik; idari ve yönetimsel kararların verilmesi noktasında tutarlı, tarafsız ve gerçeklere dayalı olmayı sağlayan ilkeler bütünüdür. Eylemlerde adalet, eşitlik, tarafsızlık, dürüstlük, saygı, sorumluluk, açıklık, sevgi, demokrasi, hoşgörü gibi evrensel değerleri temele alan ve bu konularda yöneticilere eylemlerinde yol gösteren davranış ilkeleri olarak sayılabilir. Örgütsel etik; bir örgütsel yapıda aynı türden davranışların yasal bir çerçevede yerleştirilmesini sağlayan, örgütün topluma karşı yerine getirmeyi üstlendiği hizmetleri sağlarken bazı toplumsal sorumlulukların da üstlenildiğini gösteren ilkeler dizisidir. Eğitimde etiğin önemi: Eğitim insan davranışlarını belli bir amaca dayalı olarak istendik yönde değiştirme sürecidir. Bu süreçte aktif olan aktörlerin birçok eylemi, yapıp etmeleri söz konusudur. Etik de insanın ‘Ne yapmalıyım?’, ‘Nasıl yapmalıyım?’ gibi eylemlerini sorgulayan sorularına cevap vermek isteyen ilkeler bütünüdür. Eğitim ve etik arasında bir ilişki bu anlamda var olur. Buradan hareketle eğitim, yaşam boyunca süren “etik bir kendini tanıma süreci” olarak tanımlanabilir. Etik konusu eğitim-öğretim alanıyla ilgili bazı tartışmalara yer almaktadır. Bu tartışmalar bazı ortak hususlardan kaynaklı olarak belirtilebilir. Bunlar: 1-Eğitim, insanlığın bu gününü ve geleceğini etkiler, 2-Eğitim yoluyla insan davranışları istendik ve kasıtlı olarak değiştirmek istenir,
53
3-Eğitim-öğretim sürecinde davranış değişikliğinin sağlanması için çeşitli yöntemler kullanılır. Etik ilkelerin yaşatıldığı ve bu ilkelere dayalı olarak düzenlenen eğitim ortamlarının şu özellikleri göstermesi beklenir: • Eğitimde
mesleki bilgi, tutum ve uygulamalar öğrencilerin öğrenmelerinde
etkilidir ve bu öğrencilerin öğrenme yöntemlerini de belirlemektedir. • Okullar,
öğrencilerin güzel anıların olduğu yerler olarak öğrencilerin mutlu,
sağlıklı ve özgür biçimde yaşadıkları ve kendilerini gerçekleştirdikleri yerler olmalıdır. Ayrıca çeşitli olumsuzluklardan korunmaları ve karşılaşmalarının da engellenmesi gereklidir. • Okullar; • Bunun
doğru davranışların kazandırıldığı öğrenme ortamları olmalıdır.
için okullarda, demokrasi, insan hakları, özgürlük, sevgi, saygı ve
hoşgörü gibi değerleri kazandıran ve bunlara ilişkin tutumları pekiştiren kurumlar olarak düzenlenmelidir. • Eğitim
sistemi ve okulların amaç, yapı ve işlevleri etik bağlamda ele alınarak
sorgulanması gereklidir. Eğitim programının içeriğinin toplumun ve öğrencilerin yararına uygun olmasının sağlanması eğitimin etik tartışmalarının önemli bir noktasını oluşturmaktadır. Ayrıca, öğrencilerin değerlendirilme süreci tarafsız olmalı, doğru ölçme ve değerlendirme tekniklerinin kullanılması gerekmektedir. Değerlendirme ve yönlendirme sürecinin etik değerlendirmeler ve yaklaşımları da içermesi gerekmektedir. Öğretmenlik meslek etiği: Öğretmenlik bir meslek olarak etikle çok ilgili olmak durumundadır. Pieper (1999), ideal bir öğretmeni tanımlarken onu sadece kusursuz öğretme yetenekleri açısından yeterli görmez, bunun yanında öğretmeni yaşama biçimi ile de örnek alınacak ahlaki bir model olarak düşünür. Yani öğretmen, öğrettiklerini örnek olarak yaşayan ideal biridir (s.118). Öğretmenlik, yalnızca birtakım bilgilerin aktarılmasını kapsayan bir meslek olmanın ötesinde olmalıdır. Eğitim yoluyla genç nesillere değerler kazandırılması hedefi unutulmamalıdır. 4.1.6.3.2. Estetik (Esthetic) değerler İnsan eylemleri ister bireysel ister toplumsal olsun genelde iyi olanı gerçekleştirmek amacına dayalıdır. İyi, güzel ve hoş olana yönelik felsefi inceleme
54
estetiğin konusudur. “Felsefede bize hoş veya haz verici diye adlandırdığımız bir heyecan veya duygu veren şeylerin incelenmesi ile ilgili disipline estetik adı verilir” (Arslan, 1999, s.200). Nesnelerin özne üzerinde uyardığı etki bu disiplin alanı içerisinde sorgulanır. Yani güzel olarak adlandırılan şeyin araştırılması ve bunun tanımlanması olarak ifade edilir. Güzellik bir değer olarak bu değeri taşıyan şey estetik nesne, bu değeri algılayan özne ise estetik özne olarak adlandırılır. Özne söz konusu olan nesneye ilişkin olarak onun güzel veya hoş olduğu yönünde bir yargıda bulunur, buna estetik yargı denir. Estetik çeşitleri: a)
Kural veren estetik; sanat eserinin güzel olması için ne gibi esaslara
uyulması gerektiğini bildiren estetik türüdür. b)
Tasviri estetik; sanat eserlerini herhangi bir kurala dayalı olmadan
anlatmaya dayalı olan estetiktir. c)
Objektif estetik; kurallı ve tasviri estetiği bir arada kullanan estetik
çeşididir. d)
Sübjektif estetik; güzelliğin insanın kendisinin değerlendirişine tabi
olduğunu ifade eden estetik türüdür (Yücel, 1955, s.96). Estetik değerler estetik problem alanlar üzerine birtakım standartların sonucu ortaya çıkmaktadır. Örneğin güzelin ne olduğu, bir nesneyi güzel kılan şeylerin neler olduğu, güzelliğin öznel mi yoksa nesnel mi olduğu, güzel ile doğru ve iyi arasındaki ilişkiler bahsedilen problem alanlarıdır. Estetik değer bir nesnenin ya da olayın insanda uyandırdığı duygu ve hazlar ile ilgili nesne ve olaylara yüklenen çeşitli nitelikleri kapsamaktadır. Estetik değerler doğrultusunda iyi, doğru veya mükemmel gibi nitelendirilmelerde bulunulur. Bu nitelendirilmeler estetik yargılardır. Estetik olaylar bilgi alanında olduğu gibi suje ve obje arasındaki ilgiyi göstermektedir. Bu özelliklerinden dolayı estetik değerler sübjektiftir. Buna göre estetik değerler; • Sanatta güzellik-çirkinlik nedir? Göreli mi yoksa mutlak mıdır? • Sanatta amaç var mıdır? Bu sorular ile estetik bulanık ve karmaşık olan duyusal bilginin mükemmelliği araştırılır. Ancak estetik değerler değerlerin sübjektif olması nedeniyle göreceli olarak onun varlıkların ideal karşılığı olduğunu ifade etmek pek olası değildir.
55
4.2. Eğitim Nedir? “Çocuklar içinde bulunulan zaman dilimi için değil, fakat gelecekte insanın mümkün gelişmiş durumu için eğitilmelidir…” (Kant, 2009, s.43). Kant’ın eğitime yönelik bu yaklaşımı insanın kaderini göz önünde bulundurmaktadır. Ayrıca J. Dewey’in de “Eğitim ve Toplum” adlı eserinde dile getirdiği gibi eğitim sistemi, toplumsal değişimin bir aracıdır. Eğitim tarihi boyunca eğitim olgusuna ilişkin çeşitli felsefi ve siyasal yaklaşımlar geliştirilmiştir. Bazı filozoflar, eğitimi toplumsal değişimin aracı olarak görmeyi doğru bulmamışlar ve eğitimin toplumu değil, toplumun eğitimi etkilediğini savunmuşlardır. Toplumun eğitimden ya da eğitimin toplumdan etkilendiğine dair bu diyalektik yaklaşımların her ikisinin de gerçekçi olduğunu söyleyebiliriz. İkisi de birbirine bağlı, hatta bağımlı olarak gelişme gösterir. Eğitim insana kendini gerçekleştirmesi için olanaklar sunar. Eğitim, toplumsal ve bireysel beklentileri de dikkate alarak bir yandan yetiştirdiği çocukları, kişilik sahibi bireyler haline getirmeyi; bir yandan da toplumsal aksaklıkları görecek, eleştirecek, değiştirebilecek güçte yurttaşlar yetiştirmeyi hedefleyen bir olgudur. Eğitilmiş bir toplumda ortak yaşama hedeflerini düzenleme, toplumun çıkarları doğrultusunda harekete geçme, doğruyu-yanlışı ayırt edebilme, toplumsal sorumlulukları üstlenme, yazılı olan ya da olmayan toplumsal kuralları değerlendirme gibi noktalarda sorun yaşanmaz. Bir toplumun en büyük zenginliği bireylerinin eğitim düzeyinin yüksekliğidir. Eğitim ayrıca bireye, anadilini yetkin bir biçimde kullanabilme olanağı sağlar. Eğitim; bireyin yaptığı işin, toplumsal düzendeki anlam ve öneminin farkına varmasını sağlar. Eğitilmiş kişiler, sadece ulusal değil, evrensel değerlere sahip çıkmayı da bilebilirler. Eğitimin insana ve topluma katkıları azımsanmayacak kadar çoktur. Birey, çok yönlü ve karmaşık olan eğitim süreci boyunca farklı aşamalardan geçerken sonunda eğitimin kendi yaşamında nedenli önemli olduğunu fark edebilir. Bu yüzden eğitim kurumları kendinden beklenen görevleri yeterli düzeyde icra etmelidir. “Kendisinden beklenen görev ve fonksiyonları icra edemeyen, ülke kalkınmasına yeterince katkıda bulunamayan eğitim müessesesi, ıslahata tabi tutulacak müesseselerin başında gelir” (Sönmez, 1999, s.119).
56
4.2.1. Eğitimin Tanımı Cevizci (1999) eğitimi, bir toplumun kültürünün, yeni değer yargıları ile bilgi ve beceri birikiminin yeni kuşaklara aktarılması süreci; bu sürecin okul benzeri kurumlarda gerçekleştirilmesi faaliyeti olarak tanımlar (s.284). Bu genel tanımın yanında daha özelde ise kişinin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda kişinin kendini gerçekleştirmesine imkân tanıyan bir süreç olarak da tanımlanmaktadır. Psikoloji bilimine göre eğitim, bireyin yetenek ve ilgilerini geliştirmesi süreci olarak tanımlanmaktadır. Sosyoloji bilimine göre ise eğitim, bireyin toplumsallaşması ve içinde yaşadığı toplumun kültürünün taşıyıcısı olarak değerlendirilir. Ekonomik anlamda ise eğitim toplumsal gelişimin ve üretim faaliyetlerinin ihtiyaçları doğrultusunda bireylerin yetiştirilmesi olarak değerlendirilmektedir. Bu tanımların yanında eğitim bilimleri alanında eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla istendik özellikleri kazanması ve davranış değişikliğini gerçekleştirme süreci olarak tanımlanmaktadır. Reboul (1991), eğitim ve kültür arasında ki bağı şöyle ifade eder; kültüre giriş, insanı hayvandan ayıran özellik iken, eğitim, her insan çocuğuna tedrici olarak kültüre girme olanağını sağlayan süreçler ve yöntemler bütünüdür (s.31). Eğitim hakkında geliştirilmiş olan tanımların temellerini oluşturan fikirler filozofların düşüncelerine dayalı olarak geliştirilmiştir. "Eğitim vücuda ve ruha müstaid olduğu mükemmelliği veren şeydir." (Platon) "Çocuğu insan haline getirme sanatıdır." (Ciceron) "Tabiata göre adam yetiştirmedir." (Rousseau) "Melekleri hep birden ve ahenkli olarak tekâmül ettirmektir." (Stein) "Yetişmiş nesillerin yetişmekte olan nesiller üzerindeki etkilerinin tümüdür." (Durlcheim). Bu düşünürlerin tanımları eğitim hakkında ileri sürülen düşünceler olup konu olarak insanı belirlemiştir (Sönmez, 1995, s.116). Ertürk (1984), eğitimi yaşantı sonucu istenilen yönde bireyin davranışlarında medya gelen kalıcı izli değişiklik olarak tanımlanmaktadır. Bu tanıma göre eğitim kavramı bize şu hususları belirtmektedir: 1. Eğitimin belirli bir süreci kapsaması. 2. Bireyin davranışlarının istenilen yönde değiştirilmesi. 3. Davranışlarındaki değişmenin kasıtlı olarak gerçekleştirilmesi.
57
4. Eğitim sürecinde bireyin kendi deneyimlerinin etkisi. 5. Davranış değişikliğinin gözlemlenmesi. Ayrıca Sönmez (2014) de felsefi görüşlere göre de eğitimin tanımlarının değiştiğini belirtir. İdealizme göre eğitim, “insanın bilinçlice ve özgürce Allah’a ulaşmak için sürdürdüğü biteviye çabalardır” (Butler, 1957, s.238). Realizme göre eğitim, “yeni kuşağa kültürel mirası aktararak, onları topluma uyuma hazırlama sürecidir” (Butler, 1957, s.344-347). Pragmatizme göre eğitim, “kişiyi yaşantılarını inşa yoluyla yeniden yetiştirme sürecidir” (Butler, 1957, s.480-487). Marxizme göre eğitim, insanı çok yönlü eğitme, doğayı denetleyerek onu değiştirecek ve üretimde bulunacak biçimde yetiştirme sürecidir. Natüralizme göre eğitim, kişinin doğal olgunlaşmasını ve onun bu özelliğini göstermesini sağlama işidir. 4.2.1.1. Eğitimin amaçları “İnsan eğitim yapan varlıktır. Ama eğitimin amacı da insandır, vasıtası da insandır” (Bolay, 1996, s.426). Amaç, “ulaşılmak istenen sonuç, hedef, gaye; bir kimseye ya da bir kurula verilen özel görev, misyon” olarak tanımlanır (TDK, tdk.gov.tr). Amaç kavramında gelecekte ulaşılması gereken belirli bir durum ya da durumlara yönelik bir sonucun ifadesi belirgindir. Eğitim kavramı da gelecek kuşakları yetiştirme girişimi olarak belli bir amaca işaret eder. Durkheim (1963), eğitimi yetişkin kuşakların sosyal yaşama henüz hazır olmayan bireyleri etkilemesi olarak tanımlarken belli amaca dayalı bir tarif yapar (s.61). Eğitimde, bireyde bazı fiziksel, entelektüel ve ahlaki durumları ortaya çıkararak geliştirme amacı vardır. Bireyde değiştirilmesi ve geliştirilmesi istenilen davranışlar hem ferdi hem de toplumsal ihtiyaçları karşılama amacına dönüktür. Eğitim insanları belli amaçlara göre yetiştirme sürecini karşılayan bir kavram olarak toplumun kendi kültürünün özelliklerini yeni kuşaklara aktarma da önemli bir araçtır.
“Eğitim
işinin
sonunda,
insanlara
yeni
davranışlar
kazandırmak
amaçlanmaktadır. Davranış değiştirme işinin hangi faaliyetler yoluyla ve nasıl gerçekleşeceği hususu bizi doğrudan doğruya öğrenme işine ve onu sağlamak için düzenlenen öğretme sürecine götürür.” (Fidan, 2012, s.3). “Bir eğitim amacının seçilmesi, bugünle ilgili veya ileriye dönük bir eğitim etkinliğinin sonucunu önceden
58
belirlemek ve o sonuca erişme eğilimi göstermek demektir” (Brubacher, 1982a, www.egitimvebilim.ted.org.tr). Eğitimi anlamak onun işlevlerini anlamak yoluyla sağlanabilir. Buna göre eğitimin amacı onun içerisinde bulunduğu toplumun felsefesi ve politikası ile uyumlu olarak şu işlevleri yerine getirmesi beklenir: a) Toplumsal İşlevi: Toplumun devamlılığı ve gelişimi önemlidir. Bunun sağlanması eğitilmiş bireylerin yetiştirilmesine bağlıdır. Kültürel mirasın aktarılması, bireyin toplumsallaşması da eğitim yoluyla gerçekleşir. Ayrıca bireye toplumsal sorunları çözme becerisi kazandırmak toplumsal işlevin amaçları arasında yer alır. “Eğitimin bir işlevi de bireyi toplumsallaştırmaktır. Çevresine uyumlu insanlar yetiştirmektir. Çünkü toplum sadece sayısal bir topluluk değildir... Onun ayrı bir özelliği vardır. Bazen bireyüstü değerler taşır. Toplumsal bilinç, toplumsal bellek gibi” (Turgut, 1992, s.144). b) Ekonomik İşlevi: Ülkenin ihtiyaçlarına uygun insan gücü yetiştirmek bireye belli beceriler kazandırarak üretici duruma getirmek yoluyla sağlanabilir. Nitelikli insan gücü yetiştirerek bireylerin ülke kaynaklarını etkili kullanmaları ve bunu ilerletmeleri eğitim ile sağlanmaya çalışılır. c) Siyasal İşlevi: Bireylere toplumsal değerleri eğitim yoluyla kazandırmak siyasal düzeni kurmada ve bireylere millet bilinci oluşturmada katkı sağlamaktadır. Bu eğitimin siyasal işlevinin amaçları arasındadır. Bireye demokratik özellikleri kazandırma hedefi gene eğitim yoluyla daha etkin olarak sağlanabilir. d) Bireysel İşlevi: Eğitim işlevleri arasında bireysel olanlar en önemli işlevdir. Kişinin bireysel ilgi ve yeteneklerine göre bazı bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarını sağlayarak
kendilerini
gerçekleştirmelerine
yardım
etmek
eğitimin
bireysel
fonksiyonudur. e) Felsefi İşlevi: Bireyin düşünme ve düşünce üretme becerilerini geliştirme ve bireye çok yönlü bakış açısı kazandırma eğitimin felsefi işlevinin gereğidir. Bu anlamda özellikle günümüzde sorgulama, yargılama, eleştirme, iyiyi, doğruyu ve güzeli arama gibi bireysel özelliklerin geliştirilmesi eğitimin felsefi işlevi ile sağlanabilir.
59
Eğitim sistemlerinin genel amacı ülkelerin varlığı ve birliğini sağlamaya dönük olarak oluşturulur. “Türk Milli Eğitimi’nin genel amacı da ulusal değerleri ve bunun yanında evrensel değerleri kendi toplumuna kazandırmaktır. Bu genel amaca göre, Atatürk ilke ve inkılâplarına ve Türk Milleti’nin ulusal, manevi ve kültürel değerlerine bağlı, onları geliştiren, vatanını ve ulusunu seven, insan hakları gibi evrensel değerlere bağlı, topluma ve devlete karşı sorumluluklarının bilincinde olan ve böyle davranan bireyler yetiştirmektir” (METK, 1973: madde 2). Bu amaç bireylerin eğitim yoluyla kazanacakları duyuşsal hedeflere işaret etmektedir. Ayrıca Milli Eğitim; “bireyin kişilik ve karakter gelişimine yönelik amaçları arasında bireyin bedensel, zihinsel, ahlaki, ruhsal ve duygusal açıdan gelişmiş bir kişiliğe özgür ve bilimsel düşünme becerisine, olgu ve olaylara geniş bir açıdan bakabilen; insan haklarına saygılı; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek ister” (METK, 1973: madde 2). Genel amaçların bu bölümü ise bilişsel hedeflere yönelik olmaktadır. Burada ayrıca karakter ve kişilik gelişimi de belirtilmiştir. “Milli Eğitimin bireyi temel alan ve bireye kazandırılmak istenen amaçları; ilgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamaktır” (METK, 1973: madde 2). Bireysel özelliklerin geliştirilmesine yönelik yapılacak eğitim faaliyetleri bireyin ve dolayısıyla toplumun mutluluğu ve refahını sağlamayı istemektedir. Amaçlar, yapılacak olan faaliyetlerin ulaşmak istediği sonuçları belirtir. Kurumsal sistem ve örgütsel yapılanmalar belli bir amacı gerçekleştirmek ister. Eğitim sisteminin de bir amacı kendisine verilen amaçları gerçekleştirmek ve bu doğrultuda faaliyetlerini
düzenlemektir
(Banathy,
1983,
s.427-441).
Bu
amaçların
gerçekleştirilmesi eğitim ve öğretim faaliyetlerinin yapıldığı yer olan okullara toplum tarafından verilir. Toplumun ve bireylerin geleceği eğitim ile sağlanabileceğinden belirli amaçların ve bu amaçlara yönelik yapılacak düzenlemelerin uyumluluk göstermesi gereklidir. Bu nedenle eğitimin amaçları toplumun tüm bireyleri için önemlidir (Eserpek, 1978, s.123-139). Amaçlar eğitim sisteminin örgütsel yapısının oluşması ve çalışmasında, okulların her düzeyde eğitimi en iyi ve en etkili bir biçimde gerçekleştirmesinde, ayrıca eğitim örgütlerindeki bireylere yol göstermesi açısından önem taşımaktadır. Eğitimin amaçları, okullarda yapılan eğitim-öğretim faaliyetleri ile
60
gerçekleşebilir. Bundan dolayı eğitimin amaçlarının açık ve net olarak tanımlanması gerekir. Amaçlar ile okul ve bireylerin performanslarının değerlendirilmesi de mümkün kılınır. Çünkü değerlendirme, belli amaçlara dayalı birtakım ölçütler yoluyla yapılabilir. Siyaset, toplum ve devlet yönetimiyle ilgilidir ve toplumu oluşturan bireyleri eğiten okulların ve eğitim programlarının siyaset tarafından düzenlenmek istenmesi kaçınılmaz olmaktadır. Bu konuda siyasi görüşler eğitim politikası geliştirirler. Politika kavramı ülke ve devlet yönetimiyle ilgili olarak eğitimin felsefi, toplumsal, hukuki, ekonomik ve tarihi tüm boyutları politikayla ilgili olmak durumda kalmaktadır. Buna göre eğitim ve politika ilişkisi şu bağlamlarda ele alınabilir: 1. Bir ülkedeki eğitimin amaç ve önceliklerinin neler olduğunun belirlenmesi, 2. Eğitim aracılığıyla nasıl bir insan tipi yetiştirilmeye çalışıldığı. Okullara ve eğitimcilere genel çerçeve çizmek, faaliyetlerinde yardımcı olmak üzere resmi makamlar tarafından eğitim politikalarının belirlenmesi her devlet tarafından yapılmaktadır. Bireylere, okullar ve eğitim yoluyla belli bir düşüncenin empoze edilmesi daha çok otoriter ve antidemokratik rejimlerde görülmektedir. Felsefe, bireysel ve toplumsal açıdan değerleri tartışarak politik sistemin dayanakları olan değerler sisteminin biçimlendirilmesini sağlar. Politika, bazı yaklaşım, model ve uygulama biçimleri olarak tanımlanabilir. Bunda temel fikir ve felsefeler ayrıca dolayısıyla da kültürel etkenler yönlendirici olmaktadır. Eğitim politikaları derken yine bu politikalar toplumun kültür ve değerleri üzerinde oluşturulması kastedilir. Eğitim politikalarında etkili olacak değerlerin analizinde felsefe bu analizin yapılabilmesini mümkün kılan bir disiplindir. Felsefe, değerlerin analizi işini toplumsal yaşama bakarak gerçekleştirmek ister. Analiz işini felsefe, gördüklerini eleştirmek, ayrıştırmak, birleştirip ve yeni biçimde sunmak şeklinde yapmaktadır. Bu felsefi sorgulamanın en belirgin özellikleridir. Felsefi tartışmalar sonucunda ortaya çıkan yeni değerler veyahut değerlerin revizyonun sağlanması dikkate alınmasını gerektirir. Ortaya çıkan neticelerin topluma benimsetilmesi ise belirli bir politika ile eğitim yoluyla sağlandığından bunun eğitim politikasıyla mümkün kılınabileceği söylenebilir. Eğitim felsefesinin yaptığı analizler ve ortaya çıkardıkları, eğitim politikalarının dayanaklarını gösterir böylelikle bu dayanaklar daha belirgin hale getirilmiş olur. Felsefe, geleceğe dönük çıkarsamaların çok yönlü ve tutarlı yapılabilmesini sağlar. Felsefe, olasılıklar çerçevesinde oluşan düşünceleri açıklamaya çalışır. Eğitim ve eğitim politikası ise
61
yaklaşım ve uygulamaları sadece güncel olan ile sınırlı olma noktasında kalamaz; çünkü bireyi geleceğe hazırlamak ihtiyacına yönelik çalışmalar yapması beklenir. Felsefe, bu anlamda gelecek ile ilgili öngörülerin ortaya konmasında eğitim politikasına yeni bilgiler sunabilmelidir. Eğitim sürecinin düzenlenmesinde belirlenen hedeflerden bireysel olanları; birey, toplum ve konu alanın özelliklerine yönelik gereksinimlere dayalı olarak geliştirilir. Bu gereksinimlerin eğitim politikasına uygunluğunun sağlanması noktasında eğitim politikası süzgecinden geçirilen aday hedeflerin politik gereksinimler ile uyumlu duruma getirilmesi gerekir. Bu süreçten sonra bireyin eğitim gereksinimini gidermeye yönelik olarak hazırlanan eğitim programının kapsamı ve yapısı belirlenmiş olur. Buna göre eğitim politikasının belirlenmesinde toplum, birey ve konu alanın gereksinimleri göz önünde tutulmakta olduğu sonucuna ulaşılabilir. Eğitim politikası ile birey, konu ve toplum bu üç gereksinim alanı üzerinde uzlaşı sağlayacak düzenlemeler yapılmalıdır. Gereksinimlere dayalı olarak belirlenecek eğitim politikaları, toplumsal kalkınmayı sağlamaya yönelik olması beklenir. Bu beklentinin gerçekleşebilmesi yani eğitim politikasının belirlenmesinde tüm ilgililerin katılımı sağlanması, politika belirleme süreçleri, demokratik ortamlarda yapılmalıdır. Bundan kaynaklı olarak eğitim politikalarının belirlenme süreci, o ülkenin yönetim anlayışını yansıtır. 4.2.1.2. Eğitimin metotları Eğitim ile insana bilgi, beceri, çeşitli davranışlar ve değerleri doğru şekilde kazandırmak amaçlanmaktadır. Kazandırılmak istenen bilgi, beceri, davranış ve değerler eğitimin amaçlarını gerçekleştirecek nitelikte olmalıdır. Belirtilen kazanımların gerçekleştirilmesi için bazı yöntemlerin uygulamaya konulması gerekmektedir. Yöntem-metod, bir sorunu çözmek veya bir deneyi sonuçlandırmak amacıyla yapılacaklara belli bir düzen ve anlayışla yaklaşılmasını sağlar. Yöntem, bir konuyu öğrenmek veya öğretmek gibi amaçlara ulaşmak için seçilen ve izlenen düzenli yol olarak tarif edilebilir. Birçok yöntem olabilir, bunun için seçilen yöntemin bizi en doğru, en kolay ve en kısa zamanda amaca ulaşmamıza yardım edebilmesi gerekmektedir. Eğitimin metotlarının oluşumunda bazı faktörler etkili olmaktadır. Bunlar; eğitim sisteminin benimsediği felsefe ve amaçlar, idarecilerin izlediği politikalar,
62
toplumsal ve ekonomik koşullar, konu alanı gibi temel durumlardır. Belli bir eğitim felsefesi ile eğitim teorik bir zemine oturur. Amaçlar bu teorik temele dayalı olarak geliştirilir. Metot, bu amaçları gerçekleştirebilecek nitelikte olmak durumundadır. Mialaret’e (2002) göre, eğitim bilimlerinin yöntemleri beş temel eksende gruplandırmaktadır. Buna göre; tüm eğitimsel faaliyetlerin anlamsal yönünü ortaya koymaya çalışan daha çok eğitim felsefecilerinin uğraştığı düşünsel yöntem, eğitimin süreç, içerik ve kurumsal boyutlarını araştıran ve bunun için gerekli belgeleri araştırmaya dayalı tarihsel ya da belge çözümleme yöntemi, insan bilimlerinin gözlem ve ölçme yöntemi, deneysel pedagojinin alanında olan deneysel yöntemler, eğitim sistemlerinin girdi hareketleri, işleyiş süreçlerini ve çıktı hareketlerini çözümleyen sistem çözümlemesi yöntemidir (s.317-330). 4.2.1.3. Eğitimin içeriği Eğitimin içeriği, hedefler ve dolaylı olarak da bağlı olduğu felsefi düşünceyle ilişkilendirilerek oluşturulabilir. Hangi düşüncenin temele alınacağı, hangi bilme bağlamına ya da çerçevelerine ağırlık verileceği toplumun felsefi yaklaşımına göre şekillendirilebilir. Felsefi yaklaşım toplumların ihtiyaçları doğrultusunda ve onu en çok motive edecek olan konulardan etkilenmektedir. Örneğin, “Bilimsel ve ekonomik üstünlüğü yakalama arzusu, ulusları daha iyi bir eğitim sistemi oluşturma yolunda arayışlara itmiştir” (Bakır, 2011, s.6). Bu görüşe göre eğitime yön veren unsur bilimsel ve ekonomik gelişmeyi sağlayacak olan yaklaşımların felsefi olarak ifade edilmesini gerekli kılar. John Dewey’in geliştirdiği eğitim felsefesi de bu anlamda bir fonksiyonu öncelemiştir. Eğitimin içeriği de bu düşünceden hareketle oluşturulmaktadır. Bu anlamda eğitimin içeriği bireysel, toplumsal ve konu alanı ile ilgili olmaktadır. Toplumu biçimlendiren ve onun düzeyini belirleyen en önemli kurum eğitimdir. Örneğin günümüz bilgi toplumunda toplumun gelişimi ve kalkınmasını sağlayan eğitim, gerekli insan gücünün yetiştirilmesinde ve bireylere bilimsel bilgi ve teknoloji kullanımı becerisi kazandırmada önemli bir araçtır. Ayrıca bunu sağlayabilmesi için bilimsel ve teknolojik desteğe de ihtiyaç duymaktadır (Numanoğlu, 1999a, s.331-337). Eğitim, bilimsel olarak elde edilen bilgilerin neticesinde ancak gelişebilmektedir. Belirtilen disiplinler felsefe ile yakından ilgili olduğundan eğitimin içeriğinin belirleyicisi felsefe olacaktır. Eğitimin içeriğinin bilinmesi ile eğitim de daha kaliteli ve bilinçli olacaktır.
63
4.2.2. Eğitimin Temelleri Eğitimi tüm yönleri itibariyle etkileyen unsurlar, eğitimin temellerinde görülebilir. Bu unsurlar üzerine eğitim yükselmektedir. Eğitimin genel karakteri gene bu temellerin analizine dayalı olarak bilinebilir. Eğitimde bilgileri iletme amaç edinilir. Bu bilgiler eğitim felsefesinin kendisine konu edindiği “hangi tür bilgilerin öğretileceği?” meselesi açısından önemlidir. Tarihi, mitolojik, felsefi, dini, coğrafi, ekonomik temeller bilgi ve bilgi türüne ilişkin belirleyici olan özellikleri göstermektedir. Buna göre bilgi bireysel, zihinsel ve kültürel özellikler itibari ile ortak özellikleri de kendinde barındırmaktadır. Bu bilgilerin hatadan arınık olması ve akla uygun olması aranılan bir kriterdir. Belirtilen özelliklere dayalı temeller sağlam bir eğitim sistemine ulaştıracaktır. 4.2.2.1. Tarihi temelleri Eğitim, kavramı altında diğer birçok disiplin yer alır bu anlamda disiplinler arası bir bilim olarak tarif edilebilir. Eğitimin tarihi denildiğinde eğitim-öğretimin gerçekleştirildiği tarihin en eski devirlerine kadar götürülebilir. Bu anlamda eğitimin tarihi, insanlığın tarihi kadar eski bir alandır. En eski dönemlerden günümüze değin insan eğitimi hep söz konusu olagelmiştir. Bunda insanın, eğitilme gereksinimi olması önemli bir etkendir. İnsan akıl yetisine sahip bir varlık olarak diğer varlıklardan farklıdır. Fakat eğitilmemiş bir akıl burada söz konusu değildir. Çünkü bu durum insanlar için yetersizdir. Bu yüzden akıl, eğitim yoluyla işlenebilme imkânı dolayısıyla gelişmek ister. Bugün Batı olarak adlandırılan Avrupa, eğitim anlayışı irdelendiğinde temelinde Eski Yunan, Roma kültür ve eğitim anlayışının izleri bulunabilir. Antik Yunan da eğitim, askeri eğitim olarak ordunun yeteneklerini geliştirmeye yarıyordu. Yunanlılarda eğitiminin ana karakteristiği, bireylerin jimnastik ve müzik yoluyla bedenin ve ruhun bir bütün olarak geliştirilmesi anlayışı yönündeydi. Antik Yunan filozoflarından Sokrates (MÖ 470-399), öğrenmenin bir hatırlama, öğretiminde bir hatırlatma işi olduğu fikrini öne sürer. Sokratik yöntem olarak bilinen hatırlatma da metot olarak soru cevap yöntemi kullanılır. Bu dönemde eğitim etkinlikleri asillere ve asillerin çocuklarına yönelik olarak yapılmaktaydı. Keskinkılıç (2006), bu dönemin eğitim idealini; yasalara
64
Tanrıya saygı, adalet, cesaret, temkinlilik, kendine hâkim olma, kahramanlık, ahlak ve ruh güzelliği anlayışının oluşturduğunu belirtmektedir. Ayrıca Keskinkılıç (2006), M.Ö. 323-31 yılları arası Helenizm döneminde ise eğitimde filoloji, tabiat bilimleri, astronomi tıp ilimleri gibi ilimlerin gelişme gösterdiğini belirterek bunun okullarda verilen eğitimin önemini arttırdığını ifade eder. Bunu takiben yöneticiler tarafından okulların sayısının arttırıldığını belirtir. Avrupa’nın Hıristiyanlık ile birlikte Antik Yunan ve Roma kültür ve eğitim anlayışı değişikliğe uğrar. Artık okullarda eğitim Hıristiyanlığın ilkelerine uygun düşen bir tarzda yapılandırılır. Bu değişimin oluşması kaçınılmaz olmak durumundadır. Çünkü seküler bir anlayışın yani insan ve varlığa ilişkin dünyevi yaklaşımın Hıristiyanlıkla birlikte insan varlığı dini bir çerçevede ele alınıp anlaşılmıştır. İnsan artık Tanrının dünyadaki benzeri insan tipi anlayışına doğru bir geçiş ile yani insan teosantrik bir eğitim anlayışının merkezinde ele alınmaya başlanmıştır. Bunun yanında sosyal kültürel değerler alanında da değişimler olmuş, daha önceleri hür ve köle olarak bir ayrımın olduğu toplumsal yapı Hıristiyanlık ile reddedilmiştir. Hıristiyanlık, her insanın Tanrı önünde eşit olduğu anlayışını toplumda hâkim kılmaya başlamıştır. Artık eğitimin amacı Hıristiyanlık dinine uygun “dindar insan” yetiştirmek olarak değişmiştir. Hıristiyanlık Ortaçağ döneminde de eğitimde dini temelli bir yapıyı devam ettirmiştir. Antik kültürün mirası Hıristiyanlık ile yoğrulmuş ve bu şekilde yer almaya başlamıştır. Bu anlayış Skolâstik felsefede görülmektedir. Skolâstik felsefede Tanrı bildirdiğini kavratma amaçlanır ve bir hayat görüşü geliştirilmez. Tanrı devleti gelişmiştir. Bu dönemde temellendirme ve çürütmeye dayalı mantık geliştirilmiştir. Özellikle Aristo mantığı dedüktif akıl yürütme kullanılır. Vahyin bildirdiklerini akıl yolu ile kavratmak ve dogmaları temellendirmek amaçlanmıştır. “Skolâstik düşüncenin gelişimi üzerinde etkili olan esas etmen, bu felsefenin eğitim alanında kurumsallaşması, yani Üniversitelerin kuruluşu olmuştur” (Cevizci, 1999, s.169). Eğitim alanında Skolâstik düşüncenin kurumsallaşması; Manastır okullarında, şövalye okullarında kilisenin nüfuzunun etkin bir hale gelmiş olmasıyla açıklanabilir. Ortaçağda Hıristiyanlık Avrupa’sı eğitiminde bu yapılanmalar görülürken eğitimde önemli sayılacak değişiklikler, İslam medeniyetinin etkisi ile gelişme göstermektedir. Bu dönem, İslam coğrafyasında bilimsel ilerlemenin yaşandığı bir dönemdir. İslam medeniyeti bilimde birçok bilim insanı yetiştirebilmiştir. Matematik,
65
Astronomi, Coğrafya, Tıp, Tabii Bilimler gibi alanlardaki gelişmeler Batı tarafından takip edilmiş ve üniversitelerini geliştirmelerine yaramıştır. Keskinkılıç’a (2006) göre, üniversitelerin gelişmesi ile birlikte manastır okulları gözden düşmeye başlar ve haçlı savaşları ile birlikte şövalye okulları daha ön plana çıkar. Kilisenin bu okullar üzerindeki etkisi 15. yüzyıldan itibaren zayıflamaya başlamıştır. Rönesans ve reform hareketi döneminde Avrupa toplumun düşünce yapısında köklü değişiklikler meydana gelir. Bu dönemde skolâstik düşüncenin bilim, teknik ve sanat alanında görülen yenilikler ile tabiat bilimleri ve felsefenin gelişmesinde görülen etkileri karşısında zayıflamaya ve daha sonra yıkılmaya başladığı görülür. Bunun devamında Avrupa da Aydınlanma çağı olarak bilinen “akıl çağı” yeşermeye başlamıştır. 18. yüzyıl da eğitimciler eğitimi bir zümrenin eğitimi olarak değil daha genele yaygınlaşan bir kamu görevi olarak kabul etmişler ve eğitimin merkezine insan yerleşmiştir. Lipson (2003); Aydınlanma’nın temelinde insan aklının kullanılmasıyla gerçeğe ulaşabileceği fikrine dayalı olarak insanların nasıl düşündüğü ve edimlere nasıl sürüklendiğini, kavramları nasıl oluşturduğunu ve deneyimlerden nasıl bilgileri algılayıp yorumladığını bu yolla bilebileceğini ifade eder (s.185). Burada insan aklını ön plana çıkararak “insanın kendi aklını kullanma cesaretini göstermesi’’ salık verilmektedir. Aydınlanma döneminde insanın mutluluğu ve ahlak anlayışı seküler bir yapıya dönüşmeye başlar. “Modern filozoflar önce bilginin ve onun bir türü olan bilimsel bilginin mahiyetini tartışıp, sonra buna uygun bir varlık tasarımı oluşturmaya geçerler” (Cevizci, 2001, s.7). Aydınlanma dönemi ünlü eğitimci ve düşünürlerinin başında Diderot (17131784), John Locke (1632-1704), Condillac (1715-1780), Jenn Jacques Rousseau (17121778) gibi eğitimci ve düşünürler sayılmaktadır. Bu düşünürler eşitlik, özgürlük ve insan temelli fikirleri ile eğitimde yeni yaklaşımlar geliştirmişlerdir. Artık eğitimin bir kamu hizmeti olarak devlet görevi haline gelmesi ilk defa Fransız İhtilali ile birlikte savunulmaya başlar. Fransız İhtilalının temel düşünceleri olan hürriyet, eşitlik, kardeşlik gibi ilkelerin eğitim vasıtası ile insanlara kazandırabileceği ve bu amaçla mecburi ve genel bir ilköğretimin zorunluluğu savunulmuştur. Bu görüşler, 1791 yılında Fransız Anayasası’na eğitimin devlet tarafından yerine getirilmesi gereken görevlerden birisi olduğuna dair hüküm konulmasını sağlamıştır. Böylelikle herkese mecburi, genel ve parasız ilköğretimin verilmesi gereği belirtilmiştir. Bu anlayışın diğer batı ülkelerinde,
66
eğitimin kamu hizmeti anlayışına dayalı bir devlet görevi olarak kabul edilmesi, 19. yüzyılın sonlan ile 20. yüzyılın başlarında gerçekleşmiştir. 4.2.2.2. Mitolojik temeller “Mitoloji bir milletin fikir ve düşünce tarihidir” (Ögel, 1997, s.9). Mitoloji çok eski kültürlerin inanç sistemlerini karşılayan hikâye tarzındaki olağanüstü kurgu ve anlatımlarına dayalı düşünceleridir. Bu anlatım o kültürün bir anlamda eğitim sistemi olarak değerlendirilebilir. Doğa olayları ile sosyal beşeri olayların anlamlandırılması noktasında mitolojinin bilgileri insanların eğitimlerini sağlayabilir. Mitolojinin bilgileri gerçekliğin yansıması gibi bir anlamlandırma yolu ile mitolojik bilgilere dönüşür. Mitoloji de olayların meydana çıkma sebeplerini açıklama ve reel dünyanın simgelerle algılanmasını sağlama gibi bir işlevi görülebilir. Mitoloji ile ilgili bilgilerin elde edilmesi modern dönemde gerçekleşir. O nedenle önceleri sadece Yunan Mitolojisi bilinmekteydi. Daha sonraları özellikle 20. yüzyılda mitolojik teorilerin belgelenmesi ve mitoloji sistemlerin öğrenilmesi ile hem Batı hem de Doğunun mitolojilerine ait bilgiler de gün yüzüne çıkmıştır. Bu gelişmeler mitolojiye olan ilgiyi arttırmıştır. Mitlerin, çok eski tarihi dönemlere ait olması bu alana ait bilgilerin yeterince kesinleşmesini zorlaştırır. Elde olan bilgilere göre mitlerin belirleyici özelliği, inançla ilgili olması olarak değerlendirilmektedir. Mitolojide tabiat olayları da mitolojik düşüncenin konusunu ve içeriğini oluşturmaktır. Mitolojik kaynaklarda evrenin-dünyanın oluşum süreci belli bir düzen içinde belirtilir. Örneğin; kaostan yerin yaratılmasına ve göğün gökteki nesnelerin (Güneş, Ay, yıldızlar, dağ, deniz vs.) ortaya çıkması belli bir düzen içerisindedir. Mitolojik anlatılarda yaratılışla ilgili üçlü bir dünya yaşamı (gök, yeryüzü ve yer altı) anlayışının olduğu ortaya çıkmaktadır. Evrenin oluşumu ve insan anlayışı mitolojilerde belli bir hiyerarşiye işaret eder. Mitoloji metinlerinde tabiat nesnelerini, hayvanları ve kuşları temsil eden karakterler insan şeklindedir (antropomorfik). Karakterlerin zamanla dönüşümleri kendilerini değişik formlarda ifade edilmesi olarak görülmektedir. Bu formlar inanç sistemlerinde de yer bulmaktadır. Mitolojik açıklama ve anlamlandırmaların insanları ilgilendirmesi ve kültürel gelişime evirilebilme potansiyeli, eğitimin sosyal-kültürel boyutları nedeniyle önemli olmaktadır. “Doğu toplumlarında çocuğun eğitiminde eskiden kullanılan yolun, hikâyeler, kıssalar, menkıbeler anlatılarak, bu anlatımlardaki değerlerin kavranmasını
67
bağlamak yönünde olduğu beliren bir gerçektir. Doğu hikâyelerinin geleneğin taşınması işlevi yanında karşıt düşünceleri barındırması, model işlevi, ayna işlevi gibi önemleri vardır” (Şimşek, 2001, s.18). Şimşek’ in bu konudaki görüşleri eğitimde bugün de bu bilgilerden
yararlanılmasını
mümkün
kılmaktadır.
Şöyle
ki;
insanlığın
ilkel
düşünüşünün ürünü olarak anlaşılan mitler ilköğretimin öğrencilerinin düşünme biçimine uygun bir yapı göstermektedir. Somut düşünce evresinde olan çocuklara gerçeklere ilişkin kavrayışlar tıpkı mitlerdeki hikâyeler yoluyla kazandırılabilir. “Mitlerin ve efsanelerin birçoğu, gerçekleri hayali buluşlarla açıklama eğiliminde olan çocuğun doğa ve tarih olayları üzerindeki meraklarını giderebilecek niteliktedir. Mitler ve efsaneler, dikkatli, amaca uygun bir seçim yapıldığı takdirde çocuğun hayal gücünü zenginleştiren, halkın duygu ve inançlarını tanıtan eğitim-öğretim aracı olabilirler” (Kıbrıs, 2000, s.64). Alizade’ye göre de efsanelerin gerçekte olmuş gibi ağızdan ağza yayılan bir anlatım türü olması, bir takım sanatsal anlatım kaygıları taşımaması, bu dönem çocuğunun sahip olduğu algı ve dikkat özelliklerine uygun düşmektedir. 4.2.2.3. Felsefi temeller Eğitim-felsefe ilişkileri çok boyutluluk gösterir ve felsefe eğitimin en temel yol göstericisidir. Bu anlamda eğitimde felsefe, “kimin, ne için, nerede, ne kadar, nasıl eğitileceği ve nasıl değerlendirileceği” gibi temel hususlar ile bir toplumun siyasal, sosyal ve ekonomik boyutları birbirleriyle ilişkili olmak durumundadır. Felsefe bu bağın sağlanması konusunda gereklidir. Ancak; bu sorular ve verilecek yanıtlar felsefeyle sağlanabilir çünkü bu sorular birer felsefi sorudur. Kimlerin, nasıl ve nerede eğitilecekleri siyasal ve ekonomik kararlara bağlı olarak belirlenmektedir. Bu eğitimin politik boyutuna işaret eder. Burada ki kararlar felsefi bir bakış ve tercih neticesinde olmaktadır. “Bir bakıma eğitimin amacı, türleri, programları ve yönetimine ilişkin sorular, ontoloji, epistemoloji, aksiyoloji, etik ve mantık alanlarını kısaca felsefeyi ilgilendirmektedir. Eğitim felsefi, bir bakıma yönlendirici öğretimdir” (Bilhan, 1991, s.45– 46). Eğitim üzerine düşünmek, felsefe yoluyla eğitimin temel kavramlarını açıklığa kavuşturmak anlamına gelen bir iştir. Örneğin öğrenme, öğretme, disiplin, eğitim, ödül, ceza gibi kavramların anlamlarının açıklığa kavuşturulmasının yanında eğitimin ne
68
olduğu ve eğitimin amacının, hedefinin ne olması gerektiği üzerine düşüncelerin üretilmesi bunlar arasında sayılan işlerdir. Ayrıca “kimler eğitilmelidir?”, “ne öğretilmelidir?”, “nasıl öğretilmelidir?”, “öğretim süreci nasıl ilerlemelidir?”, “eğitimde ödül ve cezanın yeri ne olmalıdır?” gibi sorular da eğitim felsefesinin daha kapsamlı temel soruları arasında sayılır. “Eğitim felsefesi, eğitime yön veren bir disiplin olarak eğitimi ilgilendiren sorunlara ve eğitime yön veren kavram, düşünceler, ilkeleri açıklama etkinliği olarak tanımlanabilir” (Büyükdüvenci, 1987, s.53). Eğitim, insanların yaşamındaki tüm faaliyetleri kapsar. Eğitim felsefesi, eğitimin hedeflerinin belirlenmesi ve bu hedeflerin bireyin ve toplumun beklentileriyle uygunluk göstermesinde yararlanılan önemli bir araçtır. Eğitim felsefesi bu suretle toplumun istek ve ihtiyaçları eğitime yansıtarak ona bir düzen verir. “Nasıl bir insan yetiştirelim?” sorusu eğitim felsefesinin temelinde yer alır, bu soruya verilen cevap belli bir insan anlayışını göstermektedir. Ayrıca verilen cevaplar nasıl bir eğitim verileceği konusunda da karara varılmasını sağlar. Hedeflerin belirlenmesi konusunda eğitimde varılmak istenen hedeflerin, hedef davranışların, içeriğin, eğitim ve sınama durumlarının uygun olup olmadığı hususları yetiştirilmek istenilen insan tipine ulaştırmayı sağlayacak şekilde uygunluk göstermesi aranılan bir özelliktir. Bu işte de felsefe tutarlı bütünlüğü sağlayabilir. Bu belirlemeler ile hangi hedeflerin ve bu hedeflere uygun davranışların istendik olabileceği sorgulanır. Hedeflere uygun davranışların belirlenmesinden sonra bunların uygulanacağı etkili ve verimli eğitim ortamı ile eğitim durumlarının belirlenmesinde de yine felsefeden faydalanılır. Hedeflerin kazanılmasına yönelik olan sınama durumlarının düzenlenmesi ve denetlenmesinde de felsefi ölçütler gereklidir. “Eğitim sisteminin tutarlı işlemesinde, karşılaşılan çelişkilerin en aza indirilmesinde, etkili ve verimli bir eğitim ortamının sağlanmasında felsefeye önemli görevler düşmektedir” (Sönmez, 1998, s.54-56). 4.2.2.4. Siyasi temeller Her siyasal sistem, meşruiyetinin anlamlandırılması ve toplumu buna bağlı olarak yetiştirme amacıyla eğitimi bir araç olarak kullanır. Böylelikle ideolojisini genele yayabilme imkânına sahip olur. Devletin varlığına, siyasi rejimin temel prensiplerinin topluma yaygınlaştırılması amacına ve bireylerin siyasal iktidarın belirlemiş olduğu amaçlar içerisinde yetiştirilmesine en fazla eğitim hizmet eder. Bu amaçla devletin yöneticileri, kurumlara, okullara ve eğitimcilere genel çerçeve çizmek üzere eğitim
69
politikalarını belirlemektedir. Bu süreçlerde izlenilecek yol yöneticilerin tutumlarına dayalı olarak demokratik veya otoriter olabilir. Öğrencilere belli bir ideolojinin okullar ve eğitim aracılığıyla dayatılması daha çok otoriter ve demokratik olmayan rejimlere özgü bir uygulamadır. Eğitimin siyasi temelleri siyasetin eğitim ile güvence altına almaya çalıştığı bazı toplumsal amaçlar taşımaktadır. Buna göre; mevcut siyasal yapıyı korumak, milli değerlere sahip bireyler yetiştirmek, siyasal idarenin yönetilmesi için gerekli donanıma sahip bireyleri yetiştirmek, sosyo-ekonomik gelişmeyi sağlamak amacıyla bireyler yetiştirmek amaçlanmaktadır. Ancak; anayasa ve kanunlar ülkelerin eğitim politikalarına yön veren temel metinler olmakla birlikte, bu metinlerde yazılanların eğitim bilimi alanındaki son gelişmeleri, ülke ve toplum ihtiyaçlarını dünyadaki gelişmeler ışığında yorumlayarak uygulamaya geçirmesi gerekir. 4.2.2.5. Dini temeller Eğitimin düzenlenmesi işinde bireylerin ve toplumun ihtiyaçlarının göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Din, insan varlığının temeli ve insan yaşamının anlamı konularında belirli cevapları veren bir kurum olarak insan yaşamında her zaman güçlü bir etkiye sahip olmuştur. İnsan doğası gereği dinde varlığının, hayatının anlamı ile ilgili sorularının cevaplarını bulur. Eğitimin görevlerinden biri de maddi ve manevi kültürü yetişmekte olan nesillere aktarmaktır. Böylelikle milli, manevi, ahlaki, insani ve kültürel değerler gibi değerlere sahip nesiller yetiştirilmesi amaçlanır. Din, eğitimin birey ve toplum ihtiyaçlarına dayalı olarak hedeflerin oluşturulmasında ve bunun yanında
dini
değerlerin
öğretimde
yer
alması
noktasında
eğitimin
temel
dayanaklarından biri olmaktadır. Din ayrıca bireylerin sosyalleşmesine katkıda bulunarak toplumsal değerlerin önemli bir bölümünü oluşturan manevi değerlerin öğretilmesinde eğitimden yararlanır. 4.2.2.6. Coğrafi temeller Coğrafya en genel manada evrenin yapısına ilişkin bilgilerin konu edildiği bir bilim olarak tarif edilir. Dünyanın yerüstü, yer altı olayları, nüfus ve ekonomik faaliyetler ile mevsimsel hava olayları bilimsel olarak açıklanmak istenir. Eğitim öğretim faaliyetleri eğitimin coğrafyası kavramı adı altında belli coğrafi mekânların etkilerinin eğitim üzerindeki durumlarını belirtmeye çalışan bir alan olarak
70
tanımlanabilir. Bu yolla eğitim olaylarının ve durumlarının haritası yapılabilir. Haritalar üzerinden iklimin, fiziki şartların, demografik yapının v.s. eğitim üzerindeki etkileri çok net olarak görülebilir. Örneğin ülkelerdeki eğitim sistemlerinin yapılarının anlaşılması için coğrafi bir yaklaşıma gerek duyulabilir. Ergün de (1985), eğitim sistemlerinin çeşitliliğini anlatmada ve bazı özelliklerini tespit etmede eğitim coğrafyasının kullanılabileceğinden bahsetmektedir. Ayrıca karşılaştırmalı eğitim çalışmalarında da eğitim coğrafyası son derece işe yarar olarak kullanılabileceğini belirtmektedir. Türkiye Kuzey Yarım Küre’de yer alan stratejik bir bölgedir. Buna bağlı olarak Türkiye’nin matematiksel ve özel konumu onun sosyal, politik ve ekonomik durumu üzerinde de etkili olduğu sonucuna bizi ulaştırır. Ayrıca Türkiye dört mevsimin belirgin olarak yaşandığı ılıman kuşakta yer alır. Türkiye’nin doğusu ile batısı arasında 76 dakikalık zaman farkı vardır. Türkiye’nin Asya ve Avrupa kıtalarında toprakları bulunur. Üç tarafı denizlerle çevrili yarımada özelliği taşır. Ortalama yüksekliği fazla olup (1130 m), yükseklik batıdan doğuya doğru artar. Yakın jeolojik zamanda oluştuğundan kırıklı arazisi fazladır. Bu nedenle tektonik depremler sık görülür. Maden çeşitleri fazladır. Ortadoğu ve Asya petrollerine yakınlığı, boğazlara sahip olması jeopolitik önemini artırır. Türkiye de ki eğitim sisteminin yapılanmasını ve eğitim faaliyetlerinin planlanmasındaki etkenlerin anlaşılmasında eğitim coğrafyası gerekli verileri sağlayabilir. Coğrafi konumun bir ülkenin sosyal, politik, ekonomik durumunu etkilemesi ve de dolayısıyla onun eğitimi üzerinde de etkili olmaktadır. Eğitimin planlanması işinde bu unsurların göz önünde bulundurularak planlanması gereklilik göstermektedir. Planlama yoluyla kaynakları etkili ve verimli kullanmak istenilir. Ayrıca kaynakların dağıtımına karar vermek, bu kararı verirken seçeneklerden uygun olanını seçmek planlamanın gereğidir. Eğitim planlamasında ise, eğitim sürecinin niceliksel ve niteliksel olarak durumunun saptanması işiyle başlanır. Bu durum saptaması eldeki kaynakların daha verimli kullanılmasını sağlayacaktır. Eğitim coğrafyası ile ilgili bir diğer kavram öğretim haritasıdır. “Mikro planlamanın temel öğelerinden birisi de öğretim haritasıdır” (Karakütük, 1998, s.118-119). “Öğretim haritası çalışmasında okul seçimi, okulun öğrenci aldığı çevre ve eğitim bölgesi önemli bir rol oynamaktadır. Bu bağlamda okulun öğrenci aldığı çevre ve okul seçimiyle ilgili olarak da coğrafi bilgi
71
sistemleri istenilen çeşitli verileri sağlayacaktır. Bunun yanında bölgedeki aile ve potansiyel öğrenci sayısı, her yıl buna eklenmesi gerekli sayının kestirilmesi, ulaşım açısından en uygun mekânın saptanması gibi noktalarda veri tabanı desteğiyle öğretim haritası çalışmalarına yardımcı olabilir” (Özdem, http://acikerisim.giresun.edu.tr). Öğretim haritalarının çıkarılmasıyla mikro planlamaların yapılabilmesi coğrafi bilgi sistemlerinin eğitim planlamasında kullanılmasına yarayacaktır. Özdem (2002), Coğrafi
Bilgi
Sistemleri,
eğitim
planlaması
çalışmalarının
mikro
düzeyinde
yararlanılabilecek bir teknik olarak görüldüğünü ifade etmektedir. Bu sistem, karar verme sürecinde planlamacıya alternatifler arasından en uygun olanı seçmesi durumunda yardımcı olur. Bu kararlara örnek olarak yeni bir okul yer seçimi ve yer saptanması gösterilebilir. 4.2.2.7. Ekonomik temeller 21. yüzyılda eğitim ve ekonomi, ülkelerin toplumsal gelişmişlik düzeyini belirleyen iki temel gösterge olarak ön plana çıkar. Ekonominin gelişmesinde gerekli olan nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi eğitim yoluyla sağlanmaya çalışılır. O yüzden bu kurumlar toplumun gereksinim duyduğu insan gücünün yetiştirilmesi sürecinin sorumluluğunu taşırlar. “Ekonomi ve eğitim kurumları, bilgi toplumunda toplumsal gelişme sürecini gerçekleştiren nüfus yoğunluğu, istihdam durumu, yatırım miktarı gibi makro değişkenleri de etkilemektedir” (Üstün, 2004, s.243). Üstünel (2000) ve Ertek’e (2006) göre; bireylerin yaşamlarını sürdürebilmeleri gereksinimlerinin
karşılanabilmesine
bağlıdır
ancak
bireyler,
gereksinimlerini
karşılayan mal ve hizmetleri üretmek zorundadırlar. Gereksinimleri karşılayacak mal ve hizmetler ise doğada sınırsız olarak bulunmamaktadır. Bu durum bireysel çabaların nedenini açıklamaktadır. Kıtlık kavramıyla açıklanan bu durum, tüm bireyleri gereksinimlerini daha iyi karşılayabilmek için daha fazla çaba harcamaya zorlamaktadır. Kıtlık kavramı, mal ya da hizmetlerin yok olmasını değil üretiminde belirli ekonomik çabaların harcanmasının gerektiğini belirtmektedir. Düğer ve Dulupçu (2001), sonsuz insan gereksinimlerini karşılayacak mal ve hizmetlerin sınırlı olması durumu bir dengesizlik durumu olarak adlandırılır (s.9-10). Ekonomi bilimi bu dengesizlik durumunu problem olarak ele alır ve denge sağlamaya yönelik bilimsel araştırma yapar. Bireylerin eğitim yoluyla edindikleri bilgi ve beceri
72
sayesinde iyi ekonomik imkânlara sahip olabilmesi durumu “beşeri sermaye” kavramını ortaya çıkarır. Eğitim ekonomisi ise beşeri sermaye kavramını inceler. Beşeri sermayeyi Şişman (2006), “bireylerin iş yapabilme ve zihinsel yeteneklerinin geliştirilmesi, verimliliklerinin artırılması ve gelecekte ekonomik güç elde etme potansiyellerinin geliştirilmesi amacıyla eğitim, yetiştirme gibi etkinliklerle kazandırılan alışkanlıklar, bilgi kazanma ve gelecekte daha iyi iş olanakları için yer değiştirebilme etmenlerinin oluşturduğu sermaye olarak tanımlar” (s. 99). Kavak ve Burgaz (1994), eğitim ve yetiştirme etkinlikleri kapsamında insana yapılan yatırımların, bireysel ve toplumsal boyutta yarar sağlamakta olduğunu belirtir. “Eğitim kurumlarının en temel amacı, iletişim ve bilgi teknolojilerinde meydana gelen değişmeleri içselleştirebilen ve değişim sürecinin gerektirdiği bilgi, beceri ve yeterliklere sahip bireyleri yetiştirerek toplumsal ve ekonomik kalkınma sürecini gerçekleştirmektir” (Numanoğlu, 1999b, s.341-337). Sarıaslan (1978) ve Tezcan (2006) göre de eğitimin toplumsal ekonomik kalkınma sürecinde ki etkisini ve sorumluluğunu bireylerin eğitim düzeyleri ile ilişkilendirerek bunun önemini belirtir (s.106). Izgar (2001), eğitim kurumlarının ekonomik ve toplumsal kalkınma sürecinde oynadığı rolün önemini kavrayan ülkeler, iletişim ve bilgi teknolojilerinde meydana gelen değişmeler kapsamında eğitim sistemlerini yeniden yapılandırarak bilgi üreten insanların yetiştirilmesine öncelik vermektedirler, demektedir (s. 70). Erden’e (2007), eğitim kurumları, toplum bireylerinin eğitim-öğretim sürecinden geçirdikten sonra yine topluma döndüklerini ifade eder (s.78). Bireyler bu süreçte, eğitim kurumlarında fiziksel ve zihinsel yönden gelişerek bazı becerileri kazanırlar. Yine Hoşgörür (2007) ve Karakütük (2006) de toplumsal kalkınmada bireylere kazandırılacak beceri ve alışkanlıkların eğitim kurumu tarafından sağlanabileceğini ifade etmektedirler. Toplumsal kalkınma için, toplumun gönüllülük esasına dayalı yenileşme
amacıyla
toplumun
eğitsel
ve
örgütsel
yenileşme
faaliyetlerini
gerçekleştirmesi devlet desteğiyle sağlanabilecek bir iştir (Miser, 1993, s.511-539). Eğitimin işleyişinde ekonominin kuralları, ilkeleri ve işleyişi etkili olan bir faktördür. Bu noktada ekonominin eğitimden beklentileri, ekonomide meydana gelen değişme ve gelişme süreci, eğitimi doğrudan etkileyen faktörlerdir. Bireylerin hem üretici olarak bazı mal ve hizmetleri üretebilmeleri ile tüketici olarak da ekonomik faaliyetleri bilinçli ve verimli yapabilmeleri eğitim kurumları yoluyla olabilmektedir.
73
Eğitim politikalarının belirlenmesinde eğitim hizmetlerinin maliyeti politikacılar ile planlamacılar için önemli konuların başında gelmektedir. Her ülke için ve özellikle gelişmekte olan ülkeler için eğitime yatırım öncelikler arasında yer almaktadır. Fakat bu yatırımlarım ekonomik maliyetlerinin hesaplanması yapılacakların gerçekleşebilme imkânlarını arttırmaktadır. Bu konuda Taş (2007), eğitim sistemlerinde belirlenen amaçlara ulaşabilmesinin yolunun eğitime ayrılan kaynaklarla ilgili finansal sorunların çözülmesine bağlı olduğunu belirtir (s.148). Ayrıca Buluç’da (2006), eğitim hizmetinin maliyetinin yüksek olmasının finansal olarak kaynakların sınırlı kalması durumu ile karşı karşıya kaldığını; ancak yapılan eğitim yatırımının geri dönüşü, uzun dönemde, maliyeti karşılama özelliğine sahip olduğunu belirtir (s.181). Eğitim hizmetlerinin üretilmesi sürecinde kullanılan tüm girdiler eğitim kurumları açısından maliyet olmaktadır. Maliyet kavramı bu süreçteki tüm girdilerin değerini karşılayan bir kavramdır. Bu tanıma göre eğitim hizmetlerinin üretilmesinde; okul yöneticileri, öğretmenler, öğrenciler, okulun yardımcı personeli, okul binaları, eğitim araçları ve eğitim materyalleri kullanılan başlıca girdiler olarak belirtilebilir. Korkmaz (2006); “eğitimin maliyeti kavramının anlaşılması ve daha iyi analiz edilebilmesi için eğitim harcamalarının özelliklerinin bilinmesi gerektiğini ifade eder. Buna göre eğitim harcamalarının özelliklerini şu başlıklar altında sıralamaktadır: • İnsan gereksinimlerinin karşılanabilmesi için mal ve hizmetlerin kullanılması, tüketimdir. • Eğitim bir gereksinimdir. Eğitim gereksiniminin karşılanması amacıyla yapılan harcamaların tümü, tüketim özelliği taşımaktadır. • Eğitim kurumları tarafından sunulan eğitim hizmeti, uzun ömürlü bir hizmet özelliği göstermektedir. Yaşam boyu devam etme özelliği nedeniyle uzun dönemde eğitime yapılan harcamalar yatırım özelliği taşımaktadır. • Devletler ve insanlar, gelecekte daha fazla bireysel ve toplumsal yarar sağlamak amacıyla eğitim hizmetleri için harcama yapmaktadırlar. Yapılan bu harcamalar, eğitimin yatırım özelliğini ön plana çıkarmaktadır” (s.100-101). Üstün’e (2002) göre, kamu yönetimi, eğitim kurumları, özel öğretim kurumları, öğretmenler ve Milli Eğitim Bakanlığı; eğitim hizmetlerinin üreticisi durumundadırlar. Aileler ve öğrenciler de eğitim hizmetinden yararlanan tüketicileri oluşturmaktadırlar. Ünal (1996), eğitim hizmetlerinin üretilmesi sürecinde okul binaları, eğitim-öğretimle
74
ilgili araçlar ve eğitim-öğretim sürecinden sorumlu insan kaynakları kullanılmakta ve kullanılan tüm girdiler için harcamalar yapılmakta olduğunu ifade eder. Eğitimin maliyetini
oluşturan
kalemler;
tüketiciler
açısından,
eğitim
hizmetlerinden
yararlanabilmek için eğitim kurumlarına yapılan harcamalar ile kitap, kırtasiye ve diğer eğitsel araç gereçlere yapılan ödemelerdir. Eğitimde
belirlenen
amaçlara
ulaşabilmek
bireylerin
gereksinimlerinin
karşılanmasına bağlıdır. Gereksinimlerin karşılanabilmesi için finansal kaynakların yaratılması gerekmektedir. Eğitime yatırılacak finansal kaynakların topluma ve bireye dönüşü daha yüksek olmaktadır. Eğitime ayrılan finansal pay Ülkelerin Gayri Safi Milli Hâsılalarından (GSMH) karşılanır. Ülkelerin ekonomik açıdan gelişmişlik düzeyleri eğitime ayırdıkları payın oranını belirlemektedir. Seyidoğlu (1992), Gayri Safi Milli Hâsılayı bir ülkenin bir yıl içerisinde ki üretilen mal ve hizmetlerin piyasa fiyatlarıyla toplam değerinin belirlediğini ifade eder. Hançerlioğlu’da (1999), sözcük anlamı olarak Gayri Safi Milli Hâsıla’yı, kesintisiz ulusal gelir anlamında kullanmaktadır.
4.3. Eğitim Felsefesi Nedir? Eğitim felsefesi, eğitimin ne olduğunu kendisine konu edinerek eğitimin ölçütlerini sorgular. Böylelikle eğitim felsefesi, eğitim olarak nitelendirilen tüm etkinliklerin temelini gösterirken onu belli boyutları itibariyle tanımlayan ve amaçlarını açıklayan tüm yaklaşımların düşüncelerini, temellendirmelerini konu edinir. Bu anlamda eğitim uygulamalarının dayandığı ölçüt ve düşüncelerin tutarlılığı eğitim felsefesi ile sağlanabilir. Öngörülebilen sonuçları mümkün kılan sistemler, tutarlı düşüncelere dayalıdır. Bir eğitim sistemi de dayandığı felsefelerin niteliğine göre belli bir başarıya ulaşır. Varlık, bilgi ve değerler gibi felsefenin alanları eğitim felsefesinde temel olarak sorgulanan konulardır. Bu alanlara ilişkin geliştirilen düşünceler belli bir insan anlayışına dayalıdır. Yetiştirilmek istenilen “insan tipinin” özelliklerini belirten düşünceleri eğitim felsefesi ifade eder. İnsan, toplum, öğrenme, öğretme gibi konular hakkında bilgileri içeren ve eğitimle ilgili olan psikoloji, sosyoloji, ekonomi gibi disiplinlerin bilgilerini eğitim felsefesi bütünleştirir. Bu anlamda eğitim felsefesi, eğitimin imkânı, doğası, amaç ve yöntemlerini konu edinerek; eğitimin olanağını,
75
eğitimde bilgi ve değerlerin anlamını açıklayarak eğitim eyleminin meşruiyetini göstermek isteyen bir felsefe dalı olarak tanımlanır. Eğitim felsefesi ile felsefenin bilgi, ahlak ve insan felsefesi gibi felsefenin diğer disiplinleri arasında ilişki vardır. Eğitim felsefesinde; insan doğasının ne olduğu, insan için iyi olanın ne olduğu gibi sorulara verilen cevaplar ve buna yönelik geliştirilen bilgi anlayışı felsefenin disiplinleri ile ilişkisini göstermektedir. Bu sorulara ilişkin verilen cevaplar eğitim felsefesinde çeşitli farklı yaklaşımlara göre biçim alır. Eğitim felsefesinde;
geleneksel,
eleştirel
ve
analitik
yaklaşımlara
dayalı
felsefeler
geliştirilmiştir. Geleneksel yaklaşım eğitime ilişkin belli bir insan anlayışına dayalı olarak eğitimle ilgili çeşitli hedefler belirler. Bu hedeflerde belli programlara dayalı uygulamaları gerekli görür. Eğitim felsefesinde analitik yaklaşım da eğitim ile ilgili kavramların ve belirli anlayışların analizini gerçekleştirmek isterken belli bir eğitim modeli ikame etmez. Eleştirel yaklaşım da ise eğitim üzerine geliştirilen felsefeler, geleneksel eğitim felsefelerinin eleştirilmesine dayalı olarak analitik yöntemi de kullanarak yeni bir eğitim modeli geliştirmek ister. Bu felsefelerin görüşleri, eğitim alanında şu sorulara ilişkin getirdiği cevaplarda açık bir şekilde görülebilir. Buna göre; • Eğitimin amacı ve hedefinin ne olduğu? • Eğitilmiş insanın kim olduğu? • Eğitilmiş insanın ne tür bir insan olduğu? • Eğitilmiş insanın hangi konularda eğitilmiş olduğu? • Öğretilecek konularda insanlara hangi bilgilerin kazandırılacağı? • Eğitilmiş insandan beklenen değerlerin neler olduğu? Gibi sorular ve bu soruların cevapları; düşünürlerin sosyal, siyasal, ekonomik, dini ve ahlaki görüşlerinden etkilenirken eğitim alanına ilişkin geliştirdikleri düşüncelerin temellerini gösterir. 4.3.1. Eğitim Felsefesinin Tanımı “Eğitim felsefesi, eğitim politikalarına ve uygulamalarına yön veren varsayım, inanç, karar ve ölçütleri inceler, tutarlılık ve anlam yönünden kontrol eder” (Ergün, 2014, s.5). Eğitim, istendik ve kasıtlı davranış değiştirmeyi amaçlar ve bu faaliyetin gerçekleştiği süreç toplumsaldır. Toplumdan soyutlanmayan bu süreç; siyasal, sosyal, ekonomik,
psikolojik,
pedagojik
ve
felsefi
boyutları
bulundurur.
Geçmişin
76
toplumlarından bugünün küreselleşen dünyasının toplumlarına tüm tarihsel gelişim dönemlerinde eğitim işlerinde öğretilecek olanların, kim için, hangi amaçla, nerede ve nasıl yapılacağı sorularının yanıtını aranmıştır. Bu soruların eğitim programlarında ki yansımaları şu soruları açığa çıkarmaktadır; eğitimin amaçlarının neler olacağı, bireyin neden, hangi konularla, nasıl eğitilip ve öğrenmelerin nasıl ölçüleceği soruları belli başlı eğitim felsefesi kapsamında sorgulanan konulardır. Bu soruların ilgili olduğu yönler, eğitimin
sosyo-ekonomik,
politik
ve
pedagojik
mahiyetteki
içeriğinden
kaynaklanmaktadır. “İşte eğitim felsefesi, bu sorulara yanıt aranılırken yönetici, eğitimci ve öğretmenlere yol gösteren ve eğitim sürecine kılavuzluk yapan bir çalışma alanıdır” (Erkılıç, www.home.anadolu.edu.tr). Eğitim felsefesi bu bağlamda eğitim sistemlerinin yol göstericisi olarak kabul edilen bir felsefi alandır. Eğitim felsefesini Özdemir (2006), eğitim uygulamalarına ve politikalarına yön veren varsayım, inanç, karar ve ölçütleri inceleyerek bunları tutarlık ve anlam yönünden kontrol eden bir uğraşı alanı olarak tarif eder. Eğitim sistemlerinin temelinde yatan insan anlayışlarının değerlendirilmesi eğitim felsefesi yoluyla olmaktadır. “Eğitim, bilim ve felsefe toplumu biçimlendiren ve ona yön veren önemli üç etkendir, tüm bunları tasarlayan ise felsefedir” (Bakır, 2011, s.7). Eğitim felsefesi yoluyla eğitimin doğası, süreci, amaçları ve idealleri sorgulanmak suretiyle eğitim biçimlendirilir ve ona yön verilmiş olur. Eğitim toplumsal kurumlar bağlamında veya varoluşsal gelişme süreci içinde ele alınabilmesi yine eğitim felsefesi ile mümkün olabilir. Bu noktada eğitim felsefesi eğitimin toplumsal yönü ile bireysel yönünü de ele alabilecek bütünsel bir yaklaşım sergileyebilir. Buna göre eğitim felsefecileri toplumun ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak yeni kuramlar üretir ve bu ürettikleri kuramlar yoluyla toplumun eğitimine yön vermiş olurlar (Kıncal, 2011, s.61-82). Bu açıklamalara göre eğitim felsefesinde şu temel kavramların konu edildiği görülebilir; eğitim, öğrenme, öğretim, ödül ve ceza, okul, motivasyon, disiplin, eğitimde fırsat ve imkan eşitliği, özgürlük, demokrasi, etik, öğretmen, ebeveyn ve çocuk hakkı gibi. 4.3.1.1. Eğitim felsefe ilişkisi “Eğitim felsefesi, eğitimin imkânı, doğası ve süreci gibi konuları kapsar” (Özgen, 2012, s.16). Eğitim sistemlerinin temelinde yatan insan anlayışlarını
77
değerlendirir. Özdemir (2006), geleneksel olarak bakıldığında eğitim felsefesinin bazı felsefi akımların genel ve eğitime ilişkin görüşlerini ihtiva etmesi ve bazı filozofların eğitim konularındaki görüşlerinin özeti şeklinde düşünür. Eğitim ve öğretim programları bir felsefi çalışmanın ve kabulün ürünüdür. Burada felsefe, eğitim sistemlerine belli bir yol göstermek anlamında etkiler. Eğitimde benimsenen felsefeye uyum, kurumsal etkililik ve verimliliği artırır. Benimsenen felsefe varlığa, bilgiye ve değerler alanına dair bazı düşünceleri içerir. Bu yüzden felsefe ve eğitimde değer ve nitelikler önemlidir. Felsefe eğitimin temel öğelerinin de (hedef, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme) belirlenmesi noktasında etkilidir. İdealizme göre hedefler; Tanrı’ya ulaşmayı sağlayacak mutlak doğrulardır. Akıl yürütmenin sağlanacağı dersler içerikte yer alır. Mutlak doğruları sağlayan bilgilere dayalı içerik oluşturulur. Bu bilgiler ise bilginin aktarımına dayalı olarak öğretimi düzenler. Akla dayalı olan bilgiyi ölçen sınama yapılır. Realizme göre hedefler; bireyleri toplumsallaştırmak, kültürlenmeyi sağlamak ve bireylerin mutluluğunu gerçekleştirecek davranışlardır. Fen bilimleri içeren konular bu felsefede öncelenmektedir. Doğaya uyum sağlamaya dönük eğitim durumları öğretmen tarafından öğretilir. Değerlendirme yöntemleri araştırma, deney ve gözleme dayalıdır. Natüralizme göre hedefler; doğaya uygun olan, bilimsel yöntemi önceleyen hedeflerdir. Yaşayarak öğrenme yöntemine göre düzenlenen eğitim durumlarında öğrenci doğayla iç içedir. Kabadayı’ya (2012) göre, natüralist eğitimin en iyi öğretmenleri doğadır ve izlenen yöntem bilimsel yöntemdir (s.102). Değerlendirme araştırma, gözlem ve deneye dayalıdır. Marxizme göre hedefler; insanı tüm yönleriyle geliştirmek amacıyla onu üretken hale getirmek ister. İçerik de teknik konulara yer veren dersler bulunur. Dolayısıyla eğitim durumları teorik ve pratiğin iç içe olduğu üretim yapmayı sağlayacak şekilde uygulamalı olarak düzenlenir. Öğrenciler uygulamaya dayalı değerlendirme durumuna tabidir. Pragmatizme göre hedefler; bireyin ve toplumun ihtiyaçları doğrultusunda onun kullanabileceği mahiyette olan ayrıca problem çözebilme yeterliliği sağlayacak yaşamsal bilgi ve becerilerdir. İçerikte, yaşam becerilerini geliştirebilecek kullanışlı bilgileri içeren konular yer alır. Eğitim durumu yaşamın kendisi olmak durumundadır. Buna göre öğrencinin etkin durum içerisinde olması istenir. Sınama durumu problem çözmeye yöneliktir. Varoluşçuluğa
78
göre hedefler; kişinin özgürlük ve sorumluluk becerilerine dayalı olarak kendisini gerçekleştirmesini sağlayabilecek hedeflerdir. İçerik de daha çok sosyal bilimler ağırlıklıdır. Bireyin kendi eğitim durumunu belirlediği yaşantıları seçmesi ve düzenlemesi amacıyla eğitim süreci çeşitli seçeneklerin oluşturulmasını gerekli görür. Bireyin kendini gerçekleştirmesi yani gözlem ve yaşantı kazanması amaçlanır. Eğitim Felsefesinin İşlevleri: • Eğitimin
felsefesi, eğitimin hedeflerinin belirlenmesi meselesinde bu hedeflerin
topluma, bireye uygunluk gösterebilmesi için gerekli ölçütlerin tayin edilmesini sağlar. Bu suretle hedefler arasındaki tutarlılık kurulur. • Eğitim
felsefesi, mevcut eğitim hedeflerine yeni hedeflerin getirilmesini sağlar.
• Eğitim
felsefesi,
eğitimin
amaçlarının
belirlenmesi
işinde
toplumun
özelliklerinin, bireyin ihtiyaçlarının ve konu alanı gereklerinin hangi yönlerine ağırlık verileceğinin belirlenmesine yarar. Yani bu alanlar ile ilgili ölçütler geliştirir. • Eğitim
felsefesi, eğitim bilimleri ve eğitimle ilgili diğer bilimlerin bulgularını
bütünleştirerek eğitim uygulamalarına çok yönlülüğü, geniş açıdan bakmayı getirir. • Eğitim
felsefesi, öğrenme kuramlarını inceler ve çeşitli kuramların deneysel
çalışmalarla ortaya konan bulgularının bütünleştirilmesini sağlar. Eğitimci ve öğretmenlere değişik durumlar için çeşitli alternatifler ortaya koyar. • Eğitim,
insanın tüm yönleriyle ilgilidir. Bunlar arasında anlamlı bağ kurulması,
geçmişle bugün arasında sağlıklı bir bütünlüğün oluşturulması felsefi çalışmalarla mümkün olabilir. • Eğitim
felsefesi eğitim faaliyetlerinin dayandığı teorik temelleri inceler ve
bunları eleştirir. • Eğitim
felsefesi, eğitim sürecindeki uygulamaların temelini oluşturan kuramsal
dayanakların sağlamlığını sorgular. Ayrıca uygulamalar arasında tutarlılık eğitim felsefesi ile sağlanır. • Eğitim • Eğitim
felsefesi, eğitim kuramlarının geliştirilmesine yönelik işlevi vardır. felsefesi, bilimsel bilgiler ile uygulama sonuçlarını birleştirerek bir
toplumun kültürel, sosyal, ekonomik yapısı ve değerleriyle tutarlı kuramlar
79
geliştirmesini de sağlar. Eğitimde hedefler, içerik, yöntem ve değerlendirme bundan etkilenerek eğitime biçim verir. • Eğitim
felsefesi, eğitimci ve öğretmenin eğitimi daha kapsamlı ve geniş bakış
açısıyla görmesine yardım eder. Bu ise öğretmenin eğitimi bütün yönleriyle görmesini sağlar. • Eğitim
felsefesi, eğitim sisteminin temele aldığı felsefeye göre eğitim
uygulamalarını düzenlenip düzenlenmediğinin değerlendirilmesinde felsefi ölçüt sağlar (Kıncal, 2011, s.66-69). 4.3.1.2. Eğitim felsefesinin konuları Eğitim felsefesi, eğitimin hem birey hem de onun sosyal boyutu olması nedeniyle eğitimin, çok boyutlu ele alınmasını gerekli görür. Akyüz’e (1991) göre; eğitim felsefesi, felsefe açısından eğitimin amaçlarını meydana getiren temalar üzerinde durur. Sosyal açıdan ise eğitim felsefesi, eğitimin insan hayatının sosyal boyutlarını ele alır. Devlet felsefesi açısından eğitim felsefesi, eğitim ve öğretimin ana ilke ve metotlarını eleştiriye tabi tutar. Buna göre eğitim felsefesi tanımlandığında, felsefe akımlarının eğitim meselesine bakışı ve eğitimle ilgili düşünce ve uygulamaların analizi olarak betimlenebilir. Bunun yanında insanın sosyal kültürel varlığını da sorgulamaya çalışan bir felsefe olarak tanımlanabilir (109-110). Buna göre eğitim felsefesi konuları itibariyle şu sorulara cevap aramaya çalışır: • İnsan
nedir?
• Eğitim
nedir?
• Eğitimin
amacı nedir?
• Kimler niçin • Eğitimin • Ne,
eğitilmelidir?
içeriği ne olmalıdır?
ne kadar öğretilmelidir?
• Eğitimde insana ne kazandırılmalıdır? • Eğitimde
fert mi yoksa toplum kaygısı mı ön plandadır? Dolayısıyla eğitim
felsefesinin konuları; insan, eğitim, öğretim ve gelecek olmaktadır. Felsefe eğitim sistemlerinin temel yol göstericisidir: Eğitim sistemlerinin oluşumu, düzenlenmesi, gelişimi, değerlendirilmesi ve değişiminde felsefe temel yol gösterici
80
olmaktadır. “Eğitim, davranış değiştirme süreci olarak toplumsal bir kurumdur. Bu nedenle eğitim sürecinin değişkenleri çok boyutludur ve değişkendir. Kuşkusuz eğitim süreci bu bağlamda sosyal, kültürel, dinsel, hukuksal, siyasal ve ekonomik birçok değişkence etkilenir. Ancak her ekonomik, politik ve siyasal sistem bir felsefeye; her ekonomik politik ve siyasal sistem de bir sayıltıya dayanır” (Sönmez, 2002, s.46). “Her sayıltı da özü gereği bir felsefi niteliktir” (Ertürk, 1998, s.42–44). Eğitim ve öğretim programları felsefi çalışmalara dayalı geliştirilir: Eğitim programları belirli bir felsefeye dayalı olarak geliştirilir. Eğitim, öğretim ve ders programlarının geliştirilmesi ve bunların programlarının planlaması işi felsefeye dayalı oluşturulur. Oluşturulan programlar sınıf ders planlarının yapılmasında da etkilidir. Bir ülkenin eğitim amaçları genel olarak “Niçin insan yetiştireceğiz?” sorusu ile benzer sorulara verilen yanıtlara göre oluşturulur. Eğitim programlarının oluşturulması sistemleştirilmiş ve kuramsal düzeye getirilmiş modellere dayanır. Bu nedenle her eğitim programı bir felsefeye dayalıdır. Eğitim programlarında ve eğitim programı planlamasında felsefe geniş bir boyutta yardımcı olur. “Felsefe, genel amaçların belirlenmesi, özel amaçların oluşturulması ve öğrenme etkinliklerinin oluşturulması, okulda görev alan personelin rollerinin saptanması ve sınıfta öğrenme taktik ve stratejilerinin yönlendirilmesinde temel belirleyicilerden biridir” (Wiles ve Bondi, 2002, s.57, Akt.Erkılıç). Felsefe program geliştirmenin ölçme ve değerlendirme boyutunda da ölçüt geliştirme, ölçme aracı türlerinin seçimi gibi konularda kılavuzluk yapar. Program geliştirmenin bütün süreçlerinde de felsefe etkilidir. “Program tasarımı yapılırken program geliştirme grubu ve görevli uzmanların felsefi görüşleri ile toplumun başat felsefi görüşleri hedeflerin seçiminde etkili olmaktadır. Bu felsefi görüş aynı zamanda içerik seçiminde,
öğrenme öğretme süreçlerinin düzenlenmesinde ve geliştirilen
programın başarısının nasıl değerlendirileceğinde de etkili olur” (Demirel, 2007, s.47). Eğitim programının amacı, amaca uygun konular, öğretim yöntemleri ile değerlendirme boyutları eğitim programının hazırlanmasından önce cevaplanması gereken sorulardır ve bu sorularda felsefi bir yaklaşıma göre biçimlenir (Kısakürek, 1983, s.217-244). Kısaca felsefe; eğitim, öğretim ve ders programlarının amaç, içerik, öğretme-öğrenme ve ölçme-değerlendirme boyutlarının düzenlenmesi işinde bir kılavuzdur.
81
Felsefe eğitim uygulamalarının daha verimli ve etkili olmasını sağlar: Eğitim, öğretim ve ders programlarına yön veren felsefe, eğitimcilere eğitim sistemlerinin uygulanmasında başarılı olması anlamında önemli bir unsurdur. Eğitim kurumlarının belli bir disiplin içerisinde etkinliklerini gerçekleştirilmesi bu yolla sağlanır. Bunun için eğitim felsefesinin uygulayıcılar tarafından örgütsel ve bireysel olarak benimsenerek uygulanması gerekir. Bu da eğitimin amaçlarının daha üst düzeyde gerçekleşmesine yardımcı olacaktır. Bu sonuç etkili kurum yaratılmasına olanak sağlar. Okullarda gerçekleştirilen eğitim uygulamalarının verimliliği, etkili örgütsel ve bireysel uygulayıcılar ile sağlanabilmektedir. Özetle, felsefe kurumsal bir yapının örgütsel işleyişini verimli hale getirmektedir. Felsefenin ve eğitimin temelinde varlık, bilgi ve değerlere ilişkin sorular yer alır. Felsefi akımların varlık, bilgi ve değerlere ilişkin bakış açıları eğitim uygulamalarını etkilemektedir. Felsefenin mahiyeti, fonksiyonu, alanları ve önemine yönelik açıklamalar onun eğitim ile olan münasebetlerine işaret etmektedir. Felsefe ve eğitim arasındaki ortak olan şu hususlar sayılabilir: • Felsefe ve eğitim insanın varoluşuyla ilgili temel düşüncelerin geliştirilmesinde etkili olan disiplinlerdir. İnsan gelişimi eğitim, felsefi temelli eğitim ile mümkün olmaktadır. • Hem felsefe de hem de eğitim de temel konu insan ve varlık olmaktadır. Belli bir insan ve varlık anlayışı eğitim sistemlerinin geliştirilmesinde etkili olmaktadır. • Eğitim sistemlerinin temelindeki felsefeler bireylere kazandırılacak hedeflerin belirlenmesinde etkili olmaktadır. Pragmatizm temele alınmışsa, eğitim programlarında işe yarar, fayda getiren şeyler öğretilmeli, okulun işleyişi demokratik ilkeleri esas almalıdır. Egzistentializme göre, eğitim sistemi öğrencilerin
bireyselliklerini
geliştirmeyi
mümkün
kılacak
şekilde
yapılandırılmalıdır. Realist veya idealist bir yaklaşımda ise eğitim sistemi temel amaç olarak insan aklını geliştirmek ister, entelektüel eğitime önem verir. • Bütün ülkelerde politik, toplumsal ve ekonomik sistemler benimsenen bir felsefi sisteme dayalıdır. Örneğin kapitalist sistem, genellikle pragmatist,
82
komünist sistem materyalist felsefeyi temel alır. Eğitim felsefesi de politik, toplumsal ve ekonomik sistemlerin felsefesiyle uyumlu olmalıdır. Bu yapılmadığı
takdirde
topluma
uyum
sağlayacak
insan
kaynaklarının
yetiştirilmesi mümkün görülmemektedir. • Felsefe
kurumların
yapılanmasında,
idareci
ve
öğretmen
yetiştirme
sistemlerinin belirlenmesinde etkili olmaktadır. Bu öğeler arasında ki uyum o felsefenin tüm öğeler tarafından bilinmesi ve benimsenmesine bağlıdır. • Felsefe, eğitim sistemleri karşılıklı olarak birbirinden etkilenirler. Felsefeler eğitimi şekillendirirken eğitim de felsefelerin geliştirilmesine imkân sağlar. Eğitimin felsefi bir sorgulama ile karşılaşması ayrıca felsefe ve eğitim arasındaki ilişkinin incelenmesi bu doğrultuda da eğitim uygulamalarına yön vermesi eğitim felsefesinin bir disiplin olarak gelişimde etkili olmaktadır. Eğitim felsefesi, eğitimi bütünüyle ele alan eleştirel, sorgulayıcı bir disiplin olarak sistemli ve tutarlı sonuçlara ulaşır. 4.3.1.3. Eğitim felsefesinin metodu Eğitim felsefesinde metot akıl ve akıl yürütmeye bağlı olmaktadır. Bu anlamda kendisine konu olan şey tümdengelim, tümevarıma dayalı olarak geleceğe ilişkin çıkarım ve ihtiyaçlardan kaynaklı düşünceler üretme şeklindedir. Eğitim felsefesi ile eğitime temel teşkil eden felsefelerle beraber eğitim felsefeleri toplumların düşünce sistemleri arasındaki bağı sağlamak gibi bir işlevi de vardır. Eğitim felsefesi işlevi gereği, düşünülen ile pratik olan arasındaki ilişkileri düzenleyerek gerekli açıklamaları yapabilir. Yani eğitim ve öğretim arasında eşgüdüm sağlar. Bunun yanında eğitim felsefeleri yoluyla geliştirilmiş felsefelerin ortaya koyduğu ilkeler eğitime yansıtılabilir. Eğitim felsefelerinin şu genel metotlara dayalı olarak işlerlik göstermekte olduğu söylenebilir: 1-
Eleştirel yöntem; bu yolla eğitime ilişkin olarak geliştirilmiş veya
uygulanmakta olan sosyo-kültürel ekonomik düşünce ve oluşuma bir tepki olarak, eleştirel bir yol ile eğitime ilişkin düşünceler ortaya konulabilir. 2-
Analiz edici yöntem; eğitimin temel kavram ve ilkelerini açıklama,
3-
Sistematik yöntem.
83
4.3.1.4. Eğitim felsefesinin faydalandığı ilimler Eğitim felsefesi; varlığa, toplum ve insana ilişkin düşünceler üzerine geliştirilir. Eğitimin bireysel ve sosyal amaçları bu düşünceler yoluyla oluşturulur. Düşüncelere temel olan bilgiler ise çeşitli bilim disiplinlerinden elde edilen bilgiler ışığında geliştirilmektedir. Fen ve sosyal bilimler olarak adlandırılan bilimsel alanlar eğitim ve eğitim felsefesi ile etkileşim içerisinde olmak durumundadır. Sosyal bilimler eğitim araştırmalarına araçlar sağlayarak
yararlanabileceği bilgiler sunar. Gene fen
bilimlerindeki çeşitli araştırmaların ortaya koyduğu bilgiler eğitim felsefesinin faydalanmasına imkân vermektedir. İnsan organizmasına yönelik fizyolojik, biyolojik araştırmaların neticesinde bireysel farklılıklar daha iyi anlaşılmakta bu da eğitim sürecinin yapılandırılmasında temel düşünceleri etkilemektedir. Eğitimin amacının gerçekleşmesi öğretim ve öğrenmeye dayalı etkinliklerin düzenlenmesine bağlıdır. “Eğitim geniş anlamda kişisel oluşumla bağlantılı olan etkinlikleri içermektedir” (Pring, 2014, s. 20). Bu tespite göre kişisel oluşum için gerekli her etkinliğin niteliği ve kalitesi bilimsel yanına bağlıdır. Eğitim felsefesine faydalı olacak olan özellikle eğitimle ilgili disiplinlerden eğitim sosyolojisi ve psikolojisi; eğitim öğretim sürecinde öğrenmeleri en verimli hale getirecek olan sosyal psikolojik etmenleri ortaya çıkarabilir. Eğitim sürecinde ortaya çıkan problemlerin temelinde hangi etmenler vardır? Acaba ekonomik yoksunluğun etkisi nasıl olmaktadır? Ailenin yapısı çocukları hangi yönde etkilemektedir? Yaşam alanlarının eğitime öğrenmeye etkisi nedir? Var olan problemler nasıl giderilebilir? Eğitimin ekonomik temellerini ortaya çıkarabilecek araştırmaların sonucu, hangi felsefe düşüncelerin hangi altyapıya gereksinim duyacağını daha somut hale getirebilir. Bunun yanında sivil toplum örgütleri ile egemen olan elitlerin etkisi de eğitim sosyolojisi veya eğitimin siyasal temelleri bağlamında ele alınabilecek alanlardır. Daha önceki eğitim uygulamalarını ortaya koyabilecek ve bundan da gerekli bilgileri ele alacak olan eğitim felsefesi, tarihsel bir çalışmaya da ihtiyaç duyabilmektedir. Eğitimdeki yöntemlerin temelindeki düşünceler ve bunda etkili olan sosyal politik durumlar bu çalışmalar neticesinde bilinebilecektir.
84
4.3.2. Eğitim Felsefesi Akımlarına Zemin Teşkil Eden Temel Felsefeler Eğitim felsefesi tarihinde belli başlı eğitim felsefesi akımlarından bahsedilebilir. Bunlar; İdealizm (Platon eğitim anlayışı), Realizm (Aristotelesçi eğitim), Spiritüalizm (Ortaçağ’da eğitim), Natüralizm (Modern dönem), Romantizm ya da Kültürel Yaklaşım, Pragmatizm, Egzistansiyalizm (Bireyci Yaklaşım) gibi felsefelerdir. 4.3.2.1. İdealizm Varlık veya gerçekliğin temelini insan düşüncesinin ürünü olarak ileri süren felsefe olarak tanımlanır. Varlık; düşünsel, ruhsal ve ideal gibi kavramlara dayalı olarak tanımlanır ve açıklanır. Ahlaki amaçlara ve ilkelere dayalı olan idealizm, ideal bir varlık alanı geliştirmiştir. İdealizme göre gerçeklik, temelde ruhsal veya zihinsel olan şeylerin düşünsel
sistematiğidir.
Bu
felsefi
akım,
düşüncelerden
başka
bir
şeyin
bilinemeyeceğini ileri sürer. İdealizmde, insanın ve dünyanın evrensel ruhun parçaları olduğu temel ilkesi yer alır. Eğitim idealist anlayışta etik ve siyaset ile birlikte düşünülür. İdealizmin temelini, Yunan filozofu Platon’un (M.Ö 428-348) görüşleri oluşturmaktadır. Platon, dış dünyanın bilgisine ancak düşüncelerle (idealarla) ulaşılabileceği fikrindedir. Bu felsefe, doğayı ve fiziksel gerçekliği ikincil bir gerçek olarak, ruhsal gerçeğin bir görüntüsü şeklinde belirtir. Platon eğitimi, ideal devletin iyilik ve adalet ilkelerini sağlayabilecek şekilde düzenler. İdealizm gerçeğe, sezgisel, düşünsel yolla ulaşılabileceğini ileri sürer. Bu yol deney ve gözlemi işe karıştırmaz. İdealizmde insanın doğası, insan aklı ve düşüncelerini öne çıkaran bir açıklamaya dayalı bir anlam taşır. Buna göre, ruhsal bir varlık olarak görülen insanın başlıca amacı kendi doğasını ifade etmek olmalıdır. “İdealistlere göre öğrenme fikirlerin geri getirildiği ve üzerinde çalışma içeren temel zihinsel bir süreçtir; eğitim ise tamamen kavramsal meselelerle ilgilenir” (Ornstein ve Hunkins, 2014, s.48). İdealist ilkelere dayalı eğitimin başlıca amacı; öğrencileri, hakikat, iyilik ve güzellik değerlerine göre mutlak akıl nitelikleriyle davranmaları için teşvik etmektir. Bu yola öğrenciler hakikati arayan ve hakikate göre yaşayan bireyler olması yönünde yetiştirilmek istenir. Öğrenme, öğrencilerde evrene yönelik geniş bir bakış açısı veya anlama temeline dayalı zihinsel süreçleri aşamalı geliştirme süreci olup, bu süreçte öğrencilerin kendilerini tanımaları sağlanmalıdır. Öğrenciler bu yolda disiplinli çalışmayı istemelidirler. Üst düzey zihinsel süreçleri
85
gerekli kılan öğrenme, düşüncelerle iş görme ve bunları hatırlamaya dayalıdır. Gerçeklik zihinsel olduğu için, eğitim de düşünceler ve kavramlarla ilgilidir. Bireyler düşüncelerini parça-bütün ilişkisi içerisinde sistemli bir şekilde geliştirmeleri yönünde eğitilmelidir. İdealist eğitim, öğrencilerin mutlak iyiye, değişmez hakikate ve evrensel güzelliğe doğru yönlendirmek ister. Doğruyu aramak ve bu doğrulara göre yaşamak için, bireylerin öncelikle doğruya ulaşmak istemesi ve çaba sarf etmesi gereklidir. Öğrencilerin doğruyu arayabilmeleri için, öğretme-öğrenme süreçlerinde doğuştan getirdikleri özelliklerin farkına varmaları sağlanmalıdır. Okul, öğrencilere bilmeleri ve kişiliklerini geliştirmeleri için kültürel mirası oluşturan değerleri öğretmesinin yanında hakikati koruma ve aktarma görevini yerine getiren bir kurumdur. Öğretimde konu merkezli anlayış temel alınmalı ve Sokratik Tartışmalara yer verilmelidir. İdealist eğitim öğretmen merkezlidir, öğretmen ahlaki ve kültürel değerleri temsil eden iyi bir model olmalıdır. J.Donald Butler “Idealizm in Education” adlı eserinde iyi bir öğretmende bulunması gereken özellikleri şöyle sıralamaktadır; öğretmen kültürün ve gerçekliğin taşıyıcısı ve yansıtıcısı olmalıdır, insan özelliklerini, kişiliğini iyi anlamalıdır, öğrenme sürecini çok iyi bilmeli, öğrencilerde öğrenme isteği uyandırabilmelidir, öğretimin manevi, ahlaki değerinin mükemmel insanlar yetiştirme amacındaki önemini bilmelidir. İdealizme göre varlık ve bilgi: Gerçekten var olan madde cinsinden değil tin veya idea cinsinden olduğu düşüncesinde olan idealizm de varlık görünüş (fenomen) ve gerçeklik (numen) olarak ikiye ayrılır. Bu anlayışa dayalı olarak insan da beden ve ruhtan oluşan bir varlığa sahiptir. İnsan özü itibariyle aklı olan bir varlıktır. Ve ruh da akıl ve düşünceden ibarettir. İdealizmde gerçek akıldır ve madde bir bakıma onun ürünüdür. İdealizm de bilgi rasyonalisttir. Bilgi hakikatin bilgisidir ve bu bilgiye de akıl yoluyla sahip olunabilir. Bilginin kaynağı akıldır. Ancak akıl ile ezeli ve ebedi olanın bilgisine ulaşılabilir. Bir yargının doğruluğu, söz konusu yargının diğer yargılarla uyuşmasına bağlıdır. İdealizmde aksiyoloji: Etik ve estetik değerler nesnel dünya da insandan ayrı bir varoluşa sahiptir. İyilik, adalet ve güzellik gibi değerler evrenin yapısı içinde bulunur. İdealizmin eğitim anlayışı: “Genel itibariyle idealistlerin ortaya koydukları felsefi düşüncelerde eğitimin özü hakkında ileri sürdükleri anlayış insanlara zihinsel gerçekliğin bilgisini kazandırmaktır” (Mominov, 2012, s.45). İdealizmin düşünceleri
86
eğitim felsefelerinden daimicilikte somutlaşır. İnsanın entelektüel ve manevi yönlerinin gelişimine önem veren daimicilikte, insanlara kalıcı değerler, evrensel ilkeler ve ezeli ebedi olanın öğretilmesi amaçlanır. Öğrenme, öğrencilerin anlama temeline dayalı olarak zihinsel süreçlerinin gelişmesi ve geniş bakış açısına sahip olmalarına yönelik bir süreç olarak düşünülür. Öğrencilerin hakikati arayan ve ona göre yaşayan insanlar haline gelebilmeleri ve bunun içinde sıkı ve disiplinli çalışmaları gerekmektedir. Karakter gelişiminde anne baba ve öğretmenler ise eğitimde önemli bir yere sahiptir. Bu manada mutlak iyiye ve değişmez hakikatlere ulaşmak eğitimin hedefi olmalıdır. Buna göre eğitime yönelik şu özellikler sıralanabilir: • Eğitim
bu
düşüncede
etiğin,
siyaset
felsefesinin
bir
aracı
olarak
değerlendirilebilir. • Evrene
ve varlığa ilişkin açıklamada, ruh, ahlâk, zihin ve düşünce gibi
kavramlar temel alınır. • İdealizm
değer eğitimi ve moral eğitimi gibi kültürel konulara yer verir.
İdealizmde değerler mutlaktır ve değişmez bir yapıya sahiptir. Öğretilmesi gereken ilkeler vardır. • Gerçek
bilgi aklın ürünü olan bilgidir ve bu bilgi insan zihninde doğuştan
vardır. Öğretmenin temel görevi, öğrencilerdeki bu gizli bilgileri açığa çıkarmak ve öğrenciler için örnek olmaktır. • Hakikat,
iyilik, güzel ve doğrunun evrensel olduğunu savunan bu görüşe göre,
öğrencilere bu değerlerle nasıl yaşayacağı öğretilmelidir. • İdealist
eğitimin merkezinde konular, dersler, evrensel doğrular ve bunları
aktaracak öğretmen vardır. Buna göre idealistler konu alanı ve bilgi merkezli eğitim programı geliştirme yaklaşımını benimsemişlerdir. • Okul,
kültürel mirası oluşturan değerleri öğretmekle ve korumakla görevli bir
kurumdur. • Eğitimin,
ruhu iyiye doğru geliştirme görevi vardır.
• İdealizmin
etkilediği eğitim felsefesi daimicilik ve esasiciliktir.
İdealist yaklaşım, ideal bir varlık alanına bağlı olarak temellendirilir. İdeal varlık alanı ahlaki amaçları kapsamaktadır. İdealist yaklaşımda eğitim siyasetin, toplumsal düzenin tesisinde bir araç olmaktadır.
87
4.3.2.2. Realizm Aristoteles’in düşüncelerine dayanan realizm, zihinden bağımsız bir dış dünyanın varlığını kabul eden felsefi öğretidir. Felsefe de realizm, “gerçek, gerçeklik” anlamındadır (Hançerlioğlu, 1978, s.305-306). Realistler evrendeki her şeyin insan zihninden bağımsız olarak var olduğunu savunurlar. Gerçeklik fikrine göre objelerin bizim onları algılamamız olmaksızın da var olduğu düşüncesi ileri sürülür. Realizm düşünce ve eylemi gerçeklik olarak düşünür. Örneğin, bir yerin obje olarak varlığı bizim onu algılamanıza bağlı değildir. Bizler bu yere gitmesek de, görmesek de o yer vardır. Realizm temel ilke olarak; insanlar ve objelerin gerçekliğini savunur. Objelerin gerçekliği onların varlıklarına ilişkin algılarımıza bağlı olarak değildir. Objelere ilişkin bilgiyi aklımızı kullanarak elde edebiliriz. Nesnelerle ilgili bilgilere, insanlar duyuları ve akıları yoluyla bilebilirler. Özetle realizm, gerçekliğin nesnel bir düzeni olduğunu ve insanlığın bu gerçekliğin bilgisine ulaşma imkânlarının bulunduğunu savunan bir felsefi öğreti olarak tanımlanabilir. Tarih, dil, matematik, fen vb. gibi çeşitli ders programlarında yer alan konularda, insanoğlunun gerçekliği sistematik olarak nasıl açıkladığını ve dikkatlice organize ettiği görülmektedir. Realizme göre varlık ve bilgi: Gerçekten var olan somut bireysel varlıklardır. Gerçeklik madde ve formdan oluşan bir varlığa sahiptir. İnsan da gene bu ikili yapıda olduğu gibi bir beden ve ruhtan oluşur. Yalnız onu diğer varlıklardan ayıran en önemli yetisi akıldır. Akıl düalist anlayış gereği pratik ve teorik akıl olarak ikiye ayrılır. Realizm de bilgi nesnelerin bilgisidir ve insan bu bilgileri duyuları ve aklı sayesinde bilebilir. Bilgi doğuştan değildir sonradan elde edilir. Bilginin kaynağı yaşanan çevre yani nesneler dünyasıdır. Buna göre duyumsal bilgi ve rasyonel bilginin birlikteliği düşünülür. İnsan gözlem yoluyla nesnelerin yapısına ilişkin bilgileri keşfedebilir. Bu yaklaşıma göre evrensel genel yasalara da ulaşılabilir. İnsanlar, akıl ve muhakeme güçleriyle dünyayı bilirler. Akıl ve bilgi teorik-pratik olarak ikiye ayrılır. Realizmin değer anlayışı: Değerler nesneldir ve bu nesnel yapısı gereği insandan bağımsızdır. Evrende bir amaç olduğunu ileri süren Aristo’ ya göre insan aklı ile bu amacı keşfedebilecektir. İnsanlar bilgi sayesinde rasyonel olarak anlamlı ve değerli bir hayat yaşabilirler. Realizmin eğitim anlayışı: Realist felsefede eğitim, yaşamın içerisinde ve nesnel olarak ele alınır. Buna göre realist eğitimde insan aklı geliştirilmek istenir. Özcü bir
88
anlayış dayalı olarak daimici eğitim felsefesinin temel unsurları realizmin düşüncesinde görülür. Realistlere göre insan, gerçeğin bilgisine aklıyla ulaşabildiği için eğitimin amacı insan aklını geliştirmek olmalıdır. İnsanlara belirli entelektüel disiplinleri öğretmek, genel becerileri kazandırmak amaçlanmıştır. Realizmde bilgi, gözlem ve deneyle kazanılır ve bu bilgiye insan aklının ve duyularının kullanılması ile ulaşılabilir. Böylece gerçeğin yasaları keşfedilebilir, evrenin yapı ve işleyişi açıklanabilir. Eğitim insan yeteneklerini geliştirerek, onları mutlu kılmayı gerçekleştirmelidir. Eğitim, yeni kuşağa kültürel mirası aktarmalı ve onları toplumsallaştırmalıdır. Okulun en temel misyonu, entelektüel bir faaliyet olarak öğrencilere bilgi aktarmak, zihinsel gelişimi sağlamak ve araştırmaya teşvik etmek olarak belirtilir. Öğretmen merkezli olan eğitim faaliyetleri, konu alanında yeterince uzman olan öğretmenlerin öğrencilere gerçeği bulmalarında rehberlik yapar. Kültürel mirasın sürekliliğini sağlamak için yapılan eğitim, anlatım, tartışma, gözlem ve deney gibi yöntemleri kullanarak, öğrencilerin geçmiş yaşantılarını ve yeteneklerini geliştirmek ister. Realizme göre öğretimin üç temel öğesi bulunmaktadır. Bular; öğretmen, öğrenci ve kazandırılacak bilgi ve becerilerdir. Buna göre eğitime yönelik şu özellikler sıralanabilir: • Eğitimin
hedefi kültürün temel unsurlarının aktarılması olarak belirlenir.
• Eğitimin
amacı,
insanın
akılını
geliştirme
ve
hayatı
bilgi
yoluyla
dönüştürmektir. • Toplumsal
değerleri koruma ve yeni kuşaklara aktarma esastır. Bu aktarma ile
gençlerin akıllarını kullanma yetenekleri geliştirilir. • İdealizmde
olduğu gibi konu alanını merkeze alan program tasarımları
benimsenir. Temel bilgilerin öğretilmesi amaçlanır. • Müfredat
konu ve öğretmen merkezlidir.
• Etkilediği
eğitim felsefesi daimicilik ve esasiciliktir.
4.3.2.3. Pragmatizm 19. yüzyılda Charles Sanders Pierce, William James ve John Dewey tarafından geliştirilmiş olan Pragmatizm, Amerikan felsefesi olarak bilinmektedir. Pragmatizm, Amerikan kültürünün ve yaşam biçiminin özünü oluşturan bir felsefedir. Pragmatizm varlık, bilgi kuramlarını ihtiva etmesinin yanında değer kuramıyla da kendisini ifade eder. Pragmatizmin görüşleri bilim, sanat, siyaset ve eğitim gibi yaşamın birçok alanına
89
önemli etkiler yapmıştır. Pragmatizm yararcılık diye anılmakla birlikte, deneycilik, işlevselcilik gibi kavramlarla da ilişkilendirilmiştir. “Faydacılık olarak bilinen pragmatizm, etimolojik olarak pratik’ten türemiş, işe, eyleme dönük, uygulanması amaçlanmış olan düşünceyi karşılayan pragmatik’in düşünsel biçimini vurgular ve felsefede ilk kez Charles S. Peirce tarafından kullanılmıştır” (W. James, Akt. Bakır, 2011, s.11). Düşünsel etkinliklerin temelinde problem çözme ihtiyacı olduğu düşüncesi savunulan bu felsefe de düşünceler deneyim ve uygulamayla olan ilgisine göre ilişkilendirilerek değerlendirilir. Pragmatizme göre varlık ve bilgi: Pragmatist düşünürler varlık görüşünde dünyanın sürekli değişme hali içinde bulunduğunu öne sürerler. Varlıkta kalıcı, değişmez töz anlayışına karşı çıkarlar. Gerçeğin özünün değişme olduğunu düşünen pragmatistler, olayların, süreçlerin ve ilişkilerin varlığını öne sürerler. Gerçek, insan deneyimlerinin bir ürünüdür. Pragmatizm, insanı biyolojik ve sosyal bir varlık olarak görür, insanın ruhsal yönünü varlık olarak kabul etmez. İnsan doğası, insanın biyolojik organizması ile sosyal çevresi arasındaki etkileşimin neticesidir. Bu felsefeye göre, mutlak doğru yoktur. Pragmatist bilgi anlayışı, hakikati göreli hale getirmiştir. Bilginin doğruluğu onun sağladığı faydayla özdeşleştirilir. Bilgi, deney ve araştırmaların kullanılması ve problem çözme yöntemine dayalı olarak elde edilebilir. Buna göre varlığa ilişkin bilgiler deney ve araştırmalarla kanıtlandığında kabul edilebilir. Bilgi, statik kavramlardan oluşan bir şey değil düşünme ve zekânın sonucudur. Zihinsel bir faaliyet olan bilme, insan varlığının deneyimleri ile düşünmesi ve problem çözme yeteneğinin neticesi olmaktadır (Boutroux, 1988, s.313-317). Pragmatizmin değer anlayışı: Pragmatist felsefede değerler ve ahlaki ilkeler pratik sonuçlarıyla değerlendirilir ve değerler görecelidir. Mutlak ve değişmez değerler yoktur, değerler aşkın bir temele veya dini inanca göre değil insanın pratiğine dayalı olarak özneldir. Buna göre değerler zamana, toplum ve kültürlere göre değişebilir. Değerler insanın değişen çevresel koşullara verdiği tepkilerin bir sonucudur. Gelenek, örf ve adetler yerine eylemleri amaç ve araçsal olarak değerlendirir. İnsan istek ve arzuları belirleyici unsurlardır. Eylemlerin doğruluğu veya yanlışlığı onun sonuçlarına bağlı olarak tanımlanır. Pragmatizmin eğitim anlayışı: Birey ve öğrenci merkezli bir eğitimi temsil eden pragmatizm, toplum ve eğitim arasındaki ilişkiyi düzenlerken eğitimin sosyal boyutunu
90
da göz önünde bulundurur. Eğitim sosyalleşmeyi ve kültürlenmeyi sağlar. Hayatın kendisi olarak düşünülen okul, demokratik ilkelere göre yapılandırılır. Buna göre öğrencilere okullarda demokratik anlayış kazandırılmak istenir. Bilimsel yöntemlerin önemsendiği okullarda öğretim sırasında öğrencilere kendi bilgilerini inşa etme imkânı verilmesi gerektiği savunulur. Öğrencilerin bireysel özelliklerini geliştirmek, eğitimin en önemli amaçlarındandır. Bu nedenle öğrencinin öğretim sürecine etkin katılımı sağlanmaya çalışılır. Bu süreçte öğretmen, öğrencilerin doğal bir şekilde öğrenmelerini için onlara rehberlik etmelidir. Pragmatist eğitimin şu özellikleri sıralanabilir: • Eğitimde bilimsel • Eğitim • Bilgi
yöntem benimsenir.
yoluyla insanın özünü oluşturmak, doğasını şekillendirmek amaçlanır.
statik kavramlardan oluşan bir küme değildir. Bilgi yaşantı yoluyla elde
edilir. Bu yüzden eğitimde deneyimlerin sağlanması önemli görülür. • Bir
fikri, inancı veya hipotezi sonuçlarının sağladığı faydayla değerlendirerek
gerçeğe varma amaçlanır. • Öğrenme,
öğrenen deneyimleri sonucu ortaya çıktığından dolayı öğrencinin
aktif katılımı gerektirir. • Eğitim,
esnek bir yapıda sürekli deneme ve düzeltmelere olanak tanır. Teorik
olan ile pratiği bir araya getiren bir eğitim ve okul anlayışı sergilenir. • Eğitimde
çıkış noktası konu değil çocuktur. Öğrenci merkezli bir eğitim
anlayışı vardır. • Toplumun
demokratik ilkeler doğrultusunda yapılandırılması amaçlanır.
• Öğrencilere,
nasıl eleştirel düşüneceklerinin öğretilmesinin yanında problem
çözme becerilerinin de geliştirilmesi amaçlanır. • Eğitimde bireysel • Değerler
özellikler ve etkin katılım önemlidir.
görecelidir ve bireyler arasındaki etkileşime göre biçimlenir.
• Pragmatizm
görüşleri eğitim felsefelerinden ilerlemeciliği etkilemiştir.
4.3.2.4. Varoluşçuluk (Existentialism) Bireyden hareket eden Varoluşçuluk, 19. ve 20. yüzyılın filozofları arasında yerini alan M. Heiddeger, G. Marcel, K.Jaspers, J.P Sarte, A. Camus gibi filozoflar tarafından geliştirilmiş felsefedir. Bireyi önemseyen ve önceleyen bu felsefe, genel olarak insan özgürlüğüne önem vermektedir. Ahlak üzerine yoğunlaşarak moral eğitime
91
vurgu yapar. Varoluşçuluk felsefesinde her insan kendine özgü benzersiz bir varlık olarak anlaşılmaktadır. Bu anlayışın temeli bireyselciliğe dayanmakta ve insanın öznelliğini göstermektedir (Geçtan, 1974, s.13-17). İnsanın kendi gerçekliğini tanıması gerektiğini ifade eden bu felsefede insan, kendisi ile ilgili tüm kararları kendisi belirleyen, eylemlerinden kendisi sorumlu olan bir varlık olarak anlaşılır. Bu nedenle insan kendi değerlerini, kendisi oluşturmalıdır, görüşünü ileri sürerler. Sartre (1990), insan özünü kendi yaratmaktadır derken bunu, insan dünyaya atılarak, orada acı çekerek, savaşarak yavaş yavaş kendini belirler ve bu belirleme yolu hiç kapanmaz, her zaman açıktır, diyerek anlamlandırmaktadır (s.8). Varoluşçuluk, toplumda insana yol gösterecek herhangi bir ahlaki ilke ve otoriteyi kabul etmez. Bu düşünceye göre, bireye herhangi bir ahlaki sistem sunulmamalı, birey seçimini serbest olarak yapabilmelidir (Birand, 1964, s.99-112). Existentialisme göre varlık ve bilgi: Varlık görüşü, bilinçten yoksun olanların kendi varlığı ile bilinçli insanın kendisi için varlığı arasındaki ayrıma dayalıdır. Dış dünyada ki nesneler kendinde varlıklar olarak değerlendirilirken insan ise kendisi için varlık olarak tanımlanır. İnsanın bilinç ve irade sahibi bir varlık olarak önceden belirlenmiş bir özü yoktur. İnsan özünü özgürce yaratarak, kendini o şekilde tanımlamaktadır. Ancak egzistansiyalizm de doğa yasalarının tabi olduğu nedensellik zincirine dayalı evrensel yasalar reddedilmez. Buna göre; varlık özden önce gelir, varlık olumsaldır ve varlık saçma veya akıldışı olarak düşünülür (Akarsu, 1987, s.187-192). İnsan akıl olduğu kadar aynı zamanda akıl dışı bir varlıktır. Yani insan düşünen bir varlık olmasının yanında hisseden, bilişsel olduğu kadar duyuşsal bir varlıktır. Buna göre bilgi insanla ilgisi bakımından ele alınıp değerlendirilir. Asıl bilinmesi gereken şeyler öznel hakikatlerdir. Bilgi, bireysel bilinçte var olanlardan doğarak insanın deneyimlerine dayalı gelişir. Deneyim özneldir, rasyonel olduğu kadar irrasyoneldir. Existentialisme göre değer: Bir etik teorisi olan egzistansiyalizm, insana kendisini tanıyıp belirlemesini, kendi seçimleri doğrultusunda hareket etmesini öncelemektedir. Varoluşun
özden
önce
geldiği
kabulüne
dayalı
olarak
insan
özgürlüğü
önemsenmektedir. Özgürlük sadece eylem yoluyla gerçekleşir ve insan seçimlerinde başkalarını da etkilediğinden özgürlük sorumluluktan ayrı düşünülmez. Tüm değerler insanlar tarafından yaratılmıştır.
92
Existentialismin eğitim anlayışı: Egzistansiyalist eğitim anlayışı, klasik eğitim anlayışlarına dönük bir tepki ile pozitivist bireyi belli bir anlayışla yetiştirmeyi amaç edinen modern eğitim anlayışına dönük bir tepkiyi geliştirir. Buna göre eğitimin amacı, bireye insan özgürlüğünün üstün olduğunu öğretmek ve bireyi kendi bireyselliğini geliştirme imkânı sağlamak olarak ifade eder. Bu felsefede eğitim, hümanist bir eğitim felsefesidir. Eğitim sürecinde ağırlıklı olarak öğrenci üzerinde durur. Egzistansiyalist eğitim, insanları dönüştürmeye ve onları bir varoluşa erişme yönünde rehberlik etmeye çalışır. Buna göre, eğitim yoluyla bireye varoluşunun sorumluluğa sahip olma yolunda sorumluluk yüklemek ister. Brubacher (1982b), varoluşçuluk eğitim felsefesinin uygulamada, öğrencinin kendi yaşantısına güvenmesini istediğini belirtir. Öğrencinin varlığını tanıması, ben bilincine sahip olması, varoluş aydınlanmasına erişmesi bu yolla sağlanabilir. Varoluşçu eğitimde, öğrencinin kendini gerçekleştirmesini sağlama yönünde varoluşunu tanımasına yardımcı olacak tüm disiplinler eğitim programında yer almalıdır. Bu yönde bireye, bireyin ihtiyaçlarına ve bireysel farklılıklara duyarlı esnek program önerilir. “Varoluşçu program bireysel özgürlük ve seçimler içeren deneyimler ve konularda oluşturmaktadır” (Ornstein ve Hunkins, 2014, s.50). Varoluşçu eğitimde öğretmen, bireyleri dönüştüren, onları varoluşlarının yükünü ve sorumluluğunu alma yönünde katkıda bulunan kişidir.
4.3.3. Belli Başlı Eğitim Felsefesi Akımları Eğitim felsefesi akımları, insanı yetiştirme ve onun becerilerini geliştirme üzerine düşünceler üreten bir felsefi disiplin olarak tanımlanabilir. Bu doğrultuda eğitim felsefesi akımları, eğitim uygulamalarına belli bir yön verme amacıyla kendisine belirli konuları problem alanı olarak ele alır. Felsefeler, bu problem alanları üzerine sorgulamalar yaparak bazı düşünceler, düşünce sistemleri geliştirmiştir. Geliştirilen düşünceler filozofların eleştirel ve sorgulayıcı tutumlarının insan, toplum ve toplumsal kurumlara yansımasının neticesidir. Filozof, mevcut durumların değerlendirilerek problemlerin ortaya çıkarılması ve bunların çözümüne yönelik düşüncelerin geliştirilmesi yolunda çalışır.
93
Filozof yaşadığı dönemin ve toplumun insanıdır. Filozof bir aydın olarak toplumsal ve siyasal olana yönelik bir zihniyete de sahiptir. O nedenle geliştirdiği düşüncelerin kendi toplumundan ve döneminden uzak olması işe yarar değildir. Bu, filozofun yerelden evrensele oradan geleceğe etki yapmasında engel olan bir durum değildir. Bu şekilde gelişimin sağlanması daha mümkün olmaktadır. Geliştirilen felsefelerin eğitime yansımasından bahsedilebilir. Çünkü ortaya çıkan düşüncelerin sistemleştirilebilmesi eğitim yoluyla sağlanabilmektedir. “Etkilendiği kadar felsefenin toplumları etkilediğine dair pek çok örnek verilebilir: ABD’de pragmatik felsefenin topluma yön vermesi; Marksist felsefenin uzunca bir zaman dünyanın geniş bir kesiminin hayat felsefesi haline gelmesi bu arada zikredilebilir” (Aydın, 2013, s.88). 4.3.3.1. Progresivizm (İlerlemecilik) “İlerlemecilik eğitimsel, sosyal ve politik konularda çağdaş reform hareketi olarak görülmektedir” (Ornstein ve Hunkins, 2014, s.61). Bir eğitim felsefesi akımı olan ilerlemecilik, pragmatist felsefenin eğitime uygulanması olarak tanımlanır. İlerlemecilik modern eğitim felsefelerinden biridir. Modern eğitim felsefeleri geleneksel eğitim akımlarına bir tepki olarak geliştirilen felsefelerdir. Bu eğitim anlayışında, pragmatist felsefenin etkisiyle öğretilenlerin değişmez olmadığı, öğrenenin aktif olduğu görüşü savunulur. Bu hususta ilerlemeciliğin, geleneksel eğitimin katı disiplinine dayalı, öğretmen merkezli, edilgen birey yetiştirme anlayışına karşı olduğu görülür. Bunun yerine öğrenenlerin aktif olduğu, bilimsel yöntemi kullanmaları amaçlanır ve bu yola öğrencilerin problem çözme becerileri ile eleştirel düşünme becerileri geliştirilmek istenir. İlerlemecilik eğitimde konu yerine öğrenen üzerine odaklanır. Bu görüşün ileri sürdüğü eğitim anlayışının bazı temel ilkeler şunlardır: • Eğitim süreci, öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerini göre öğrenciyi merkeze alacak şekilde düzenlenmelidir. Bu süreçte, bireysel özellikler dikkate alınmalıdır. • Öğrencilerin öğrenmeye aktif olarak katılabilecekleri bir öğrenme yaşantısı sağlanabilmelidir. Bu yolla öğrencilerin işbirliği yapabilmeleri, araştırmayı ve problem çözme becerilerini geliştirmeleri sağlanmalıdır.
94
• Öğretmen bilgiyi aktaran değil, rehber konumundadır. Öğretmen, öğretme ortamının
hazırlayıcısı,
yol
göstereni
olarak
öğrencilerin
ilgilerini
uyandırabilmelidir. • Okul, yaşama hazırlamaktan öte yaşamın kendisidir. Okulda, yaşamda karşılaşılan problemlere yer verilmesiyle öğrencilerin topluma katılmaları ve sosyal sorunlarla karşılaşmaları sağlanmalıdır. • Eğitim ortamında uygulamalar teoriye göre daha ağırlıklıdır. Öğretilecek bilgilerin yararlı olması gerekir ve bilgi gelişmeyi sağlamalıdır. • İlerlemeci eğitim görüşünde bilginin soyut olarak elde edilmesi ve bilginin öğretmen tarafından çocuklara aktarılması görüşü yer almaz. Bilgi, çocuğun ilgilerine bağlı olarak öğrenilmelidir. • Problem çözme, bilgi edinmede ve öğrenenlerin zihinlerinin tüm yönlerini geliştirmede önemli bir öğretim yöntemidir. Bilgi yaşantı edinmede, yaşantıları geliştirmede ve yeniden düzenlemede bir araç olarak değerlendirilir. • Eğitim
ortamı
demokratik
olmalıdır.
Demokrasi,
fikirlerin
özgürce
açıklanmasına ve bireylerin kendilerini rahat ifade edebilmelerine imkân sağlar. • “Okullar işbirliği ve öz disiplini yerleştirmeli ve toplumun kültürünü iletmelidir” (Ornstein ve Hunkins, 2014, s.61). • “Dewey ve diğer ilerlemeciler için program disiplinler arası olmalıdır ve öğretmenler öğrencilerin problem çözme ve bilimsel projelerde onları yönlendirmelidir” (Ornstein ve Hunkins, 2014, s.61).
4.3.3.2. Prennialism (Daimicilik) Geleneksel yaklaşımın temel eğitim ilkelerini savunan ve idealizmle realizme dayalı olarak gelişen bir eğitim felsefesi akımıdır. Eğitim felsefesi olarak daimicilik, geçmişe dayanmaktadır ve geleneksel değerlere vurgu yapar. Eğitim sisteminin amacı insanın gelişimidir. Daimiciler için insan doğası değişmezdir. “Eğitimin hedefi, öğrencilerin zihni ve ahlaki karakterini geliştirerek rasyonel bir kişilik geliştirmek ve evrensel değerleri ortaya çıkarmaktır” (Ornstein ve Hunkins, 2014, s.52). Daimicilikte eğitimin değişmez ilkelerinden hareketle insan doğasını açıklamak istenilir. (Topçuoğlu, 1971,
95
s.221-222). Tüm öğrencilere yönelik nitelikli bir akademik eğitim, eğitimde eşitliği sağlayacaktır. Daimicilik eğitim felsefesi akımının ilkeleri şunlardır: • Eğitim faaliyetlerinin evrensel nitelikteki değişmeyen belli gerçeklere göre düzenlenmesi gerekir. Bu nedenle değişmez olduğu düşünülen insan doğası, ahlaki ilke ve değerlere göre yetiştirilmelidir. • Eğitimde öğretilecekler insan aklını geliştirmeye yönelik entelektüel içeriğe sahip olmalıdır. • Eğitim ortamı, bireyleri hayata hazırlayabilecek şekilde düzenlenmelidir. • Okul gerçek yaşama hazırlık yeridir ve onun temel işlevi kültürü yeni kuşaklara aktarmaktır. • Eğitim sürecinde öğrencilere her zaman ve her yerde geçerli olan bilgi ve değerlerin kazandırılması sağlanmalıdır. • Klasik eserlerden eğitimde yararlanılmalıdır. İnsan doğasına yönelik bilgiler klasik yapıtlarda örneklendirilmiştir. Eğitimde klasik eserlerde ifade edilen değerler tanıtılmalıdır. • “Daimici program konu odaklıdır. Eğitim programlarında dil, tarih, matematik, doğa bilimleri, sözel sanatlar, felsefe, mantık gibi konulara ağırlık verilmelidir” (Ornstein ve Hunkins, 2014, s.52). • Daimicilik, öğretmen merkezli bir eğitim anlayışına sahiptir. Öğretmen mutlak doğruları, evrensel gerçekleri nesilden nesile aktararak öğretmelidir. Bunun için de sınıf ortamında disiplin sağlanmalıdır.
4.3.3.3. Essentializm (Esasicilik) Essentializm, geleneksel eğitim felsefesi akımlarından biridir. “Essensializm; geçmişte yararlı olan bilimlerin, sanatların ve temel yeteneklerin öğretiminin geleceğe de yansıtılmasını savunan bir kuramdır” (Gutek, 2011, s.289). Esasicilik eğitim felsefesinde, toplumsal ve kültürel bir varlık olarak anlaşılan insana eğitim yoluyla mutlak doğruların bilgisini aktarmak gerektiği savunulur. Yani bireylere öz-temel olarak nitelendirilen bilgilerin yani tümevarım yoluyla elde edilen bilgilerin aktarılması amaçlanır. Bu eğitim felsefesinin düşünceleri hem realist ve hem de idealist felsefelerin
96
izlerini taşımaktadır. Ornstein ve Hunkins’ de (2014), bu anlamda eğitimin görevini, öğrencilerin kendi tarih ve kültürlerini kavratacak eğitim programları sunmak olarak belirtmektedir (s.55). Bu eğitim felsefesinde insan toplumsal ve kültürel bir varlık olarak tanımlanır. İnsan doğuştan hiçbir bilgiye sahip değildir. Bireyin topluma uyumunu sağlamak ve ona kültürel değerleri kazandırmak istenilir. Esasicilik eğitim akımının savunduğu temel ilkeler şunlardır: • Esasicilikte insan, sosyal ve kültürel bir varlıktır, buna göre insan tüm öğrenmelerini içinde yaşadığı toplumsal ve kültürel yapı içerisinde edinir. Doğuştan getirilen bilgiye sahip değildir. • Eğitimin sosyal ve politik amacı vurgulanır. Kültürün temel öğeleri ile onun özünü korumak ve bunları gelecek nesillere aktarmak, insanların da topluma uyumu sağlamak eğitimin amacıdır. • Eğitim sürecinde konular ve dersler önemlidir. Geçmişten gelen temel bilgilerin öğretilmesi amaçlanır. • Büyük klasiklerin okunmasına özellikle önem verilmektedir. Öğrenciler derslerde öğrendiklerinden sorumludurlar. • Eğitimin
merkezinde
öğrenciden
çok
öğretmen
vardır.
Konuların
öğretilmesinin önemli olması nedeniyle eğitim sürecinde öğretmen daha aktiftir. • Esasicilikte ders ve konuların öğretilmesi sıkı çalışma ve öğrencileri disiplin etmek gerekli görülür. • Esasicilikte eğitim ortamında öğretmenin otoriter olması, gerektiğinde cezaya başvurması öğrencilerin disiplin altına alınmasında gerekli görülür. 4.3.3.4. Reconstructionizm (Yeniden Kurmacılık) Reconstructionizm eğitim felsefesi akımı, eleştirel bir eğitim felsefesi olarak eğitimin sosyal politik boyutları itibariyle yeni değerlendirmelerde bulunan modern bir felsefi akımdır. Bu eğitim felsefesi, “19. Yy ile 20. Yy başlarındaki sosyalist ve ütopik fikirlere dayanır; yine de Büyük Buhran bu eğitim felsefesine yeni bir hayat verdi. Tüm toplumun ihtiyaçlarına cevap verecek toplum merkezli eğitimine büyük önem vermiştir” (Ornstein ve Hunkins, 2014, s.68). Bu akım ilerlemeci, pragmatik felsefelere dayanan bir eğitim felsefesidir. İlerlemeciliği bireyselciliği yerine bu eğitim felsefesinde
97
toplumsallık geliştirilmek istenir. Yeniden kurmacılıkta eğitim, yaşanan kültürel ve toplumsal krizin aşılmasına yönelik toplumun yeni baştan özellikle sosyo-kültürel ve ekonomik olarak düzenlenmesini gerekli görür. Eğitimde bunu sağlayacak en önemli araçtır. Yeniden Kurmacılık eğitim felsefesi, eğitimin toplumda var olan sosyal ve ekonomik problemlerin halledilmesi ile toplumun yeniden düzenlenmesini gerekli görmektedir. Buna göre oluşturulacak eğitim programları sosyal-ekonomik-politik eğitim doğrultusunda düzenlenmelidir. Yani toplumsal meselelere dayalı bir eğitim programı ideal olarak düşünülür. Eğitim sürecinde bu değişimin öncüsü ve yürütücüsü öğretmenlerdir. Öğretmenler okullarda hem bireylerin hem de toplumun dönüştürülmesi işini gerçekleştirecek önemli aktördür. Eğitimli bir nüfus yetiştirmek demokratik bir toplumu sağlayabilecektir. Yeniden kurmacılıkta amaçlar önemli bir yer tutmaktadır. Yeniden kurmacılık eğitim akımının ilkeleri şunlardır: • Eğitim, bir değişim aracı olarak toplumu yeniden düzenlemek ve toplumda gerçek demokrasiyi yerleştirmek amacındadır. • Eğitimin görevi, sosyal reform hareketlerini gerçekleştirmek ve bu suretle toplumu sürekli olarak şekillendirmektir. • Toplumun problemlerini belirleyerek düzeltmek için gerekli olan bilgilere yer verilmesi gerektiği ileri sürülmektedir. • Öğrencilere sunulacak bilgiler kesin değildir. Evrende sürekli bir değişme olduğundan mutlak doğru yoktur. • Eğitimin amaçlarına göre ders ve konuların düzenlenmesi gereklidir. • Bilimsel yöntem ve eleştirel düşünce geliştirilmek istenir. • Okul yeni bir toplumsal gelişmeye imkân verecek biçimde geleceğe yönelik olmalıdır. Toplumu değiştirmede esas sorumluluk okula düşmektedir. Okul değişime yönelik olarak toplumu ikna edebilmelidir. • Eğitim, toplumsal değişme sürecinin merkezi olmalı ve bu süreçte öğretmen aktif bir rol üstlenmelidir. • Öğretmen değişim ve yeniliğin öncüsü olarak öğrencilere karşılaşabileceği sorunlar hakkında yardımcı olmalıdır. Öğrenciler bu süreçte aktif olmalıdır. • Toplumsal sorunlar eğitim ortamına getirilmelidir. Öğrencilerin bu sorunları çözebilme becerileri geliştirilmelidir. Gelecekte olası sorunlara yönelik durumlar, eğitimde yer almalıdır.
98
• Okul ortamı demokratik olarak düzenlenmelidir. Öğrencilerin tartışma yoluyla düşüncelere ulaşmaları sağlanmalıdır. • Eğitim ortamında ceza kullanılmamalıdır. • Sınıf ortamında uygulamalara dönük düzenlemeler yapılarak öğrencilerin deney, gözlem ve araştırma yapmaları sağlanmalıdır. • Eğitimde öğrencilerin eleştirel düşünebilme becerileri geliştirecek etkinliklere yer verilmelidir. • Toplumsal meselelerin çözümü ile toplumun yeniden inşasına yönelik olarak programların geliştirilmesi ve uygulanması gerekli görülmektedir. “Toplumsal meseleler ve faaliyetlere dayanan bir program ideal olandır” (Ornstein ve Hunkins, 2014, s.69). 4.3.3.5. Varoluşçu eğitim Varoluşçuluk felsefesine dayalı olarak gelişen bu eğitim akımında; birey, bireyin özgürlüğü,
bireyin
kendi
varoluşunu
gerçekleştirilmesi
amaçlanmaktadır.
Varoluşçulukta bilgi edinmenin yolu sezgidir ve insanın yaşadığı “an” önemlidir. Bu felsefede insan, kendi varoluşunu yaratan bir varlık olarak düşünülür. Buna göre insan kendi değerlerini de yaratır. İnsanın özgür bir varlık olarak kendi sorumluluğuna sahip olduğu düşünülür. Gerçeklik özneldir. Ayrıca toplumun dayatmaları bu felsefede kabul görmez. Varoluşçu eğitim programında bireysel özgürlük ve seçimleri içeren deneyim ve konular yer alır. En önemli olan bilgi, insan durumlarıyla ilgili olan bilgidir. Varoluşçu eğitimin başlıca ilkeleri şunlardır: • Eğitimin amacı, bireye insan özgürlüğünün önemli olduğunu öğretmek ve kendi bireyselliğini geliştirme imkânı sağlamak olmalıdır. • Varoluşçulukta eğitim, seçme bilincini ve önemini geliştirmeye yaramalıdır. • Bu eğitim anlayışında birey tek ve biricik varlık olarak düşünülür. Bu nedenle eğitimde çocuk merkezli bir yaklaşımı ileri sürer. • Eğitim sürecinde ağırlıklı olarak öğrenci üzerinde durur. Eğitim, insanları dönüştürmeye ve onları bir varoluşa erişme yönünde rehberlik etmeye çalışır. • Eğitim insanın kendini gerçek özellikleriyle tanımasına imkân sağlamalıdır. Eğitim yoluyla bireyin varoluşunun sorumluluğuna sahip olmasını sağlamak ister.
99
• Okul programlarında, öğrencinin varlığını tanıması, ben bilincine sahip olması, varoluş aydınlanmasına erişmesini sağlayabilecek düzenlemeler olmalıdır. • Varoluşçu eğitimde, öğrencinin kendini gerçekleştirmesini sağlama yönünde varoluşunu tanımasına yardımcı olacak tüm disiplinler eğitim programında yer almalıdır. Bu yönde bireye, bireyin ihtiyaçlarına ve bireysel farklılıklara duyarlı esnek program önerilir. • Eğitimle ilgili kararları bireylerin kendileri verebilmeli ve öğrenciler çalışmalarında özgür olabilmelidirler. • “Varoluşçu program bireysel özgürlük ve seçimler içeren deneyimler ve konulardan oluşmaktadır” (Ornstein ve Hunkins, 2014, s.50). • Varoluşçu eğitimde öğretmen, bireyleri dönüştüren, onları varoluşlarının yükünü ve sorumluluğunu alma yönünde katkıda bulunan kişidir.
4.3.3.6. Hümanizm ve eğitim Hümanist felsefe modern çağda insanı unutan düşüncelere bir tepki olarak kendini ifade eden bir felsefedir. Bu felsefede insan asıl olandır. Bu nedenle eğitim anlayışında, insanlık sevgisi, insanın değeri ve önemi vurgulanmak istenir. Hümanist eğitimde insanın ihtiyaçlarını giderilmesine yönelik bir eğitim ancak onu tüm yönleriyle kavrayabilen bir yaklaşımla sağlanabilir. Hümanist anlayışın eleştirdiği görüşler insanı mekanik bir organizma olarak değerlendirdiği yönünde olmaktadır. Buradan hareketle insanın bütün olarak anlaşılması gerektiğini savunurlar. Çünkü insanlar, yaşadıkları deneyimleri ile içinde bulundukları çevre ve bireysel ilgi, beceri ve duygularıyla bir bütündür. Her yaklaşım bunu göz önünde bulundurmalı buna yönelik düzenlemeler önermelidir. Hümanist eğitim anlayışının temel düşünceleri Abraham Maslow ve Carl Rogers’ın düşüncelerine dayalı olarak geliştirilmiştir. Hümanist felsefi fikirler ile ilerlemeci
eğitim
anlayışı,
bireyi
öncelemeleri
hususunda
benzer
özellikler
taşımaktadırlar. “Blumfeld (1993), ilerlemeci eğitimle hümanist eğitimin aynı olduğunu söylemektedir. Ancak birçok eğitimci için ilerlemeci ve hümanist eğitim anlayışı benzer nitelikler taşısa da aynı değildir” (Akt.: İ. Şahin, s.51). Hümanist eğitimin şu ilkeleri belirtilebilir: • Kendini gerçekleştiren bağımsız bireylerin yetiştirilmesi amaçlanır.
100
• Geleneksel yöntemlerde olduğu gibi eğitimde, zorlama ve direktif vermek yoktur. Bunun yerine öğrencilere ilgi ve saygı göstermek gerekmektedir. • Öğrencileri bütün yönleri ile kapsayan bir eğitim ortamı düzenlenmelidir. • Bağımsızlık, bütünleştirme, çaba gösterme, kendini gerçekleştirme, deneyim, öz belirleme gibi terimler bu eğitim felsefesinde yer alır. • İnsancıl eğitim felsefesinde bireylerin mutluluğu, maneviyatı ve empati gösterebilmesi istenilen amaçlardır. • Öğrencilerin aktif olduğu eğitim ortamlarının düzenlenmesi istenir. • Öğrenciler ihtiyaçlarına yönelik düzenlenmiş eğitim programları ile daha iyi öğrenmeler sağlanır. Öğretim, öğrencinin ilgi, yetenek ve ihtiyaçları ile ilgili olmalıdır. • Öğrenmede alternatif yollar öğrencilere gösterilmelidir. Buna göre çeşitli düşüncelerin geliştirilmesi sağlanmalıdır. • Öğrenme ortamlarında katı bir disiplin uygulanmamalıdır. • Öğrencinin öz değerlendirme yaparak kendini değerlendirilmesi sağlanmalıdır. • Bu eğitim anlayışında öğretmen, öğrencilere rehber konumunda onlara yardımcı olmalıdır.
4.3.4. Çağdaş Eğitim Akımları Çağdaş eğitim akımları eğitim de köklü değişiklikleri gerekli gören reformcu hareketlerdir. Geleneksel anlayışlar bu eğitim akımlarınca eleştirilir. Aytaç’ a göre “Reformcu eğitim hareketleri” deyimi, Eğitim ilmi literatüründe “Eğitim reformu hareketleri”, “Eğitimde reform hareketleri” ya da “Okul reformu hareketleri”… v.b. gibi kavramlarla karşılanmakta olup, şu anlamları kapsar: a) 19. Yüzyılın sonlarından itibaren, farklı amaçlarla eğitimde yeni talepler ileri süren sosyal politika ve kültür felsefesi esasındaki yenileştirme hareketlerini, b) Sosyal ve kültürel hayatın çeşitli alanlarındaki eğitimi doğrudan doğruya değiştirmek isteyen çeşitli reform tezahürlerini,
101
c) Okulu, iç ve dış yapısındaki reformlar yoluyla değiştirmek isteyen öğretimdidaktik yönündeki reform uygulamalarını (Aytaç, 1981, s.13). Reformcu çağdaş eğitim akımları, 1900 ile 1933 yılları arasında Almanya da doğmuştur. Teori ve uygulamaları yeni bir eğitim modeli ortaya koymuştur. Bu eğitim akımları, topluma hizmet etme yönü yanında ferdiyetçi eğilimlerde taşımaktadır. Ayrıca demokratik anlayışların etkisiyle bireyin, iş erdemine bağlı olarak sosyalleştirilmesi amaçlanmaktadır. Toplum içinde birey sorumluluklarına bağlı olmalıydı. 4.3.4.1. Sanat eğitimi akımı Bu eğitim akımı güzel sanatlardan hareketle güzel sanatlar eğitimini destekler ve de eğitimin yenileşmesini sağlamaya çalışır. İnsanın güzel sanatlar yoluyla estetik yanının geliştirilmesi yanında yaratıcılığının da gelişmesi amaçlanmaktadır. Böylelikle bireylerin tek yönlü kalmamaları sağlanacaktır. Bu reformist bir yaklaşımın neticesi olmaktadır. Sanat Eğitimi Akımı, resim ve elişi derslerine bu amaçla öğretimde yer verir. “Sanat Eğitimi Akımı, hareket noktasını, yalnızca, eğitimin güzel sanatlar yoluyla felsefi-estetik düzeyde tartışılması esasındaki teorilerden değil, bilakis, en önemli zorlamalarını, her şeyden önce 19. Yüzyıldaki kültür tenkidinden ve el sanatları konusunda muhafazakâr orta tabakanın gösterdiği çabalardan almıştır” (Aytaç, 1981, s.18). El sanatlarında sanayileşmenin getirdiği zayıflama halk sanatının kaybolması neden olmaktadır. Halk sanatının canlanması milli bilinci de canlı tutacaktır. Eğitimin içeriğinin sadece bilgi olması bireyin duygu, hayal gücü, karakter ve bedensel yönlerinin göz ardı edilmesini doğurmaktadır. Buna göre bu eğitim akımı; hem öğretmenin hem de öğrencilerin sanatkâr bir şahsiyet kazanmasını, çocuğun yaşantı alanının gelişmesini, bilişsel düzeyi gelişkin çocukların yetiştirilmesini, milli şuuru gelişkin vatansever bireylerin yetiştirilmesini önceleyerek müzik, şarkı, jimnastik ve resim derslerini gerekli görmektedir. Bu eğitim akımının başlıca temsilcileri; August Julıus Langbehn (1851-1907) ve Alfred Lıchtwark (1852-1914) dır. 4.3.4.2. Çocuktan hareket akımı Çocuktan hareket akımı, çağdaş eğitim reformu akımlarına (1900-1914) damga vuran, eğitim ve öğretim merkezinde çocuğun olduğu bir akımdır. Bu yeni reform
102
akımının ilk sözcüsü “Çocuk Asrı” adlı eseriyle Ellen Key’dir. Daha önceleri eğitimin amaç ve muhtevasını cemiyet, yetişkinler, dış çevre, objektif değerler gibi unsurlar belirlerken belirleyici unsur bu akımda artık çocuk olmaktadır. Buna göre çocuk küçük bir yetişkin değildir. Çocuk ruhu ve fiziki gelişim kademesi yönünden yetişkin insandan farklıdır. Çocuk kendine has bir varlıktır. Çocuk gelişiminin her bir kademesinde ancak kendisinden hareket edilerek anlaşılabilir. Her çocuk bir ferdiyettir ve buna saygı duyulması ve uygun bir muameleye tabi tutulması gerekir. Onu tanımak ve anlamak amaçlanmalıdır. Çocuktan hareket akımı, çocuğu J.J. Roussea’nın anlayışıyla ele almaktadır. Çocuk, doğuştan iyi olan bir varlıktır. Eğitimin ana görevi çocuğun potansiyel güçlerini ve yeteneklerinin gelişmesine yardımcı olmalıdır. Çocuğu yetişmeye terk etmek gerekir. Buna göre çocuğu tüm yönleriyle tanıyan eğitici, çocuktaki bütün güçleri geliştirmelidir. Bu ise geleneksel eğitimin baskıcı yöntemi ile değil çocuğun oyun içerisindeyken yeteneklerinin kendiliğinden gelişmesinin sağlanmasıyla olur. Eğitici uygun şartları sağlamakla görevlidir. Bu eğitim akımının temsilcileri geleneksel okulları reddeder. Eski okul olarak adlandırılan okullar birer kışla gibi değerlendirilir. Yeni okullar ise hürriyet okulları olmalıdır. Eski okullar birer ceza müesseseleri gibi olmuştur. Yeni okullarda cezalandırma yoktur. Bu okullarda ki derslerde eğitme amaçlanır. Bilgi yığınları içeren ders programları yerine hayata yabancı olmayan derslere yer verilir. Yeni okular da öğretmen merkezli değil öğrenci merkezli olan, öğrencinin aktif olduğu okullardır. Ezberletme metodu bu okullarda uygulanmaz. Çocuğa göre eğitim akımı yeni okullar için şu temel ilkeleri benimser: 1) Hürriyet ilkesi; çocuk serbesttir, çocuğun gelişmesi amaçlanır. Katı bir ders programı ve planı uygulanmaz. Okul resmi otoritenin karşısında bağımsızdır. 2) Hayata yakınlık ilkesi; çocuğun ihtiyaçlarına göre düzenlenen okullarda karma eğitim yapılır, öğrenci ve öğretmenler yakın ilişki içerisindedir. 3) Tabii öğretim ilkesi; çocuğun tabii güçleri ve ilgilerine yönelik öğretim gerçekleştirilir.
103
4) Öğrencinin aktifliği ilkesi; öğrenci harekete geçirilmek istenir. 4.3.4.3. Kır eğitim yurdu “Bu akım, çağın büyük şehir kültürü’ ne, yani onların deyimiyle “Asfalt kültürü” ne ve özellikle de entelektüalizmine bir tepki olarak ortaya çıkıp, tabiatla bağlılık içerisinde hayatın yenileştirilmesini hedef edinmiştir” (Aytaç, 1981, s.65). Eğitimde karakter şekillendirme, bilgi kazandırmanın yerine öncelenmektedir. Buna göre Kır Eğitim Yurdu kamu okullarına karşıt olarak gençleri yurtlarda, iş yerlerinde, tarlalarda tabiat ortamında birlikte düşünür. “Bu eğitim yurtlarının öncüsü İngiltere de Cecil Reddie’nin (1858-1932) Derby yakınındaki Abbotsholme’da kurduğu “New School of Abbotsholme” (1889) adlı eğitim yurdunda bulunmaktadır” (Aytaç, 1981, s.66). Bu okul şehir okullarına karşı olarak, gençleri kırsal bölgede eğitmeyi amaçlamaktadır. Gençler neşeli bir cemaat içerisinde ruh ve beden bütünlüğü şeklinde geliştirilmek istenir. Bu okullar başta Almanya ve Almanya dışında ki ülkelerde de yaygınlık kazanmıştır. Akımın temsilcileri gençler için, ahlaki ve milli değerlere bağlılık yanında devlete bağlı kendi içinde serbest bireylerin yetiştirilmesini hedefler. 4.3.4.4. İş eğitimi akımı “İş, insanın manevi hayatı ve rasyonel düşüncesi yanında onun özünü belirleyen önemli bir unsurdur” (Aytaç, 1981, s.81). İş, insanlar için adi olarak değerlendiriliyordu. Bedenen çalışma kölelere has bir uğraşı idi. Rönesans, çalışmaya ve üretime itibar kazandırmış, el işleri önemsenmiştir. İş, bu akımda eğitime yansıtılmak istenir. Eğitim, üretici iş ile birleştirilmeye çalışılır. İş eğitimi, Liberallerin “İş Okulu” ile Sosyalistlerin “Üretim Okulu” politeknik okul olarak modellenir.
Bu her iki okulda, geleneksel
ezberci eğitime karşı çocuğu daha aktif hale getirmeyi sağlayacak bir eğitim tasarlar. İş okulu, işi bir araç olarak ele alırken; üretim okulu, işi eğitimin bir amacı olarak ele alır. 4.3.4.4.1. Eğitim için iş akımı Liberallerin iş okulu akımı “işi” eğitimde bir araç olarak düşünür. İş, yapılan bir faaliyet, eylem olarak bireylerin aktif olduğu eylemsel bir faaliyettir. Yapılan işler hayatla iç içe olan, fayda sağlayan bir amaca hizmet eden ayrıca ekonomik bir değeri olan faaliyetlerdir. Eğitimin toplumsal ve ekonomik fonksiyonlarının gereği olarak “iş”
104
in eğitsel ve öğretimsel içeriğe dâhil edilmesi ve bu suretle öğrencilerin daha aktif edildiği bir süreç geliştirilir. Bu aynı zamanda öğrencilerin ahlaki yönlerinin gelişmesini de sağlayacaktır. İş okulu akımı, iş’ e entelektüel faaliyetin tamamlayıcısı olarak öğretimde yer verir. Bu akımın temsilcileri işten “el işi faaliyetini” anlamaktadırlar. İş okulu akımı temsilcileri serbest zihni faaliyeti, el işi faaliyetini yaparak öğrenme anlamında düşünürler. Mesleki seçim ve çalışma ile sosyal düzenin ahlakileşmesi iş okullarında amaçlanır. Bu amaçlar ile karakter eğitimi de geliştirilmiş olacaktır. İş faaliyetleri, zihni iş anlamında da düşünülür. El işi ile zihni işe birlikte yer verilir bu akımda. El işinde insanlar düşünme, duyma duyuları ile aktif olmaktadır. İş okulu, eğitici okul olmalıdır. Karakter şekillendirilmeli ve bazı ahlaki değerler de kazandırılmalıdır bu okullarda. İş okulu temsilcilerinden Kerschensteiner’in şu sözü iş okulunun önemini daha iyi vurgulamış olur: “İdeal insana götüren yol, sadece işe yarar insan üzerinden geçer” (Aytaç, 1981, s.89). Ve kendi okulunda iş’ in şu eğitici fonksiyonlarının önemini belirtir: 1-Kendiliğinden faaliyet, 2-Yaşantı bilgisi, 3-İş erdemleri, 4-Güçlükleri aşma, 5-Objektiflik, 6-Grup içinde çalışma gibi (s.89,90). Bir diğer iş okulu akımı temsilcisi olan H. Gaudig’e göre; okullar dershane şeklinde değil de öğrencilerin bilgi ve becerileri bizzat kendi çalışmalarıyla kazanacakları bir atölye şeklinde düşünülür. Ona göre okul, yaşantı okulu olmalıdır. Pragmatizim akımına bağlı olan J. Dewey’e göre eğitim, hayatta kullanılacak şekle uygun düşmeli ve düşünceyi de geliştirmelidir. Ona göre düşünme eylemi faal hayatın getirdiği yaşantı sonucunda meydana çıkar. “Düşünmek ve bilmek yetisini veren şeyler, ihtiyaçlar ve zorunluluklar gibi pratik ilgilerdir” (Aytaç, 1981, s.95). Dewey, bilgilerin soyut yolla değil tam tersine faal halde öğrenilebileceğini düşünür. Onun eğitime ilişkin düşüncelerinde “yaparak öğrenme” yani aktif olmak ki “hayat faaliyetten ibarettir”, görüşü yer alır. Bu akımda okuldaki faaliyetlerin merkezinde çocuk olmaktadır. 4.3.4.4.2. Üretim için iş akımı (Politeknik eğitim) Üretim okulu akımı, K. Marx’ın (1818-1883) düşüncelerinden ortaya çıkmış bir akımdır. Sosyalizm sistemi içerisinde yer alan fikirlerin pratik hayata olan etkilerinin neticesi olarak değerlendirilir. K. Marx, 1866 da Cenevre de toplanan “Enternasyonal İşçiler Birliğine” sunduğu muhtırada, bu konudaki görüşlerini şöyle formüle eder:
105
“Eğitimden üç şeyi anlıyoruz: Birincisi zihni eğitim, ikincisi bedeni eğitim, üçüncüsü politeknik eğitim. Bu, öyle bir eğitimdir ki, bütün üretim süreçlerinin genel ilmi ilkelerini öğretecek ve aynı zamanda da çocukları ve gençleri pratik çalışmalara sokacak, her türlü işlerde yararlanılacak temel aletlerin kullanılmasını öğretecektir (Aytaç, 1981, s.112).” Politeknik eğitim, eğitimin maddi üretim ile birleştirilmesi olarak tanımlanır. Bu eğitim modeli bütün sosyalist sistemlerde uygulanmaya çalışılmıştır. Bu akımın temsilcilerinden R. Seıdel; işi, öğretimin temeline yerleştirmek istiyordu. Sosyalist sistem, üretim araçlarının kamu malı olduğu bir düzendir. Bu düzende eğitim ve öğretimin yeniden düzenlenmesi gerekir. El işi ilkesi bu yeni eğitimin temelinde yer alır. İş’in sadece bedeni olarak değil manevi yönde şekillendirici bir etkisi de olmaktadır. İnsanın her yönü ile gelişmesi esastır. İnsanın sosyal iş sürecine iştirak etmesi amaçlanmaktadır. Schulz’a göre çocuklar ve gençler çalışmalı, yaratmalı ve iş görmelidir. “H. Schulz, sosyalist eğitim için, şu altı ilkeyi, temel ilke olarak kabul eder: 1-Eğitimin kamusal oluşu ilkesi, 2-Öğretimin parasız oluşu ilkesi, 3-Öğretimin dünyevi olması ilkesi, 4-Karma eğitim ilkesi, 5-Ders plan ve programlarının sosyal demokratik esasta biçimlendirilmesi ilkesi, 6-Birlik Okulu ilkesi” (Aytaç, 1981, s.117). Üretim okulu temsilcilerinden Östreich’de, ekonomik değerler, eğitimin tüm amaçlarının kendisine bağlandığı bir temel amaç olmaktan çıkarılmaktadır. “Tam tersine o, toplumu eğitim ya da okul yoluyla değiştirmek istemektedir. Bu amaçla bireylerin ruhi-sosyal ve zihni-maddi esastaki değerlerin üretilmesini sağlamak istemektedir. Üretme, insanın yaratıcı esasta faal olması anlamına gelmektedir. Üretim okulu ise, öğrencilere yüksek bir insanlık kültürüne ulaşma yönünde faal bir hayat biçimlendirmesi sağlamak ister” (Aytaç, 1981, s.120). Bu üretici esasta faal olmak suretiyle işin ahlakileşmesi ve insanileşmesini sağlayacak bir düzeni gerektirir. Üretim okulu hayatı şekillendirmeyi ve yaşamayı amaç edinir. Krupskaya’ya göre sosyalist eğitim de politeknik öğretim genel öğretimin temel unsurudur, bu eğitimde kolektiflik
106
de diğer bir ilke olmaktadır. Blonski ise eğitim amacını şöyle belirler (Aytaç, 1981, s.127): “Eğitimin amacı, çocuğu modern endüstriyel kültüre alıştırmaktır… İş okulundaki eğitimin merkezi meselesini, çocuğun doğuştan getirdiği özelliklerden hareket edilerek, onun modern endüstriyel kültüre hâkim olmasının, nasıl sağlanacağı hususu teşkil eder.” Blonski, okul ile üretimi birleştirmek suretiyle Marx’ın iş ile öğretimi birleştirilmesini öngören politeknik eğitimin esasını sağlamış olur. Bu eğitimde hem tabiata ve hem de topluma yön verecek insanlar yetiştirmek istenir. Üretici işten hareketle yeni bir toplum oluşturulmak amaç edinilmiştir.
4.3.5. Güncel Eğitim Felsefesi Kuramları Eğitim üzerine düşünceler geliştiren felsefeciler; yaşadıkları toplumun ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak yeni kuramlar üretir, ürettikleri bu kuramlar sayesinde toplumun eğitimine yön vermek isterler. Bu kuramlar genel olarak belirli durumlar ve bu durumların ortaya çıkardığı ihtiyaçlara cevap verme amacı taşır. Eğitimin amacı, yetiştirilecek insan modeli ve toplumun ihtiyaçları eğitimin temel düşünceleri yanında bazı güncel modellerin geliştirilmesini ve uygulanmasını gerektirmektedir. 4.3.5.1. Sibernetik eğitim Sibernetik (Yunanca kybernétes: "dümenci") veya güdüm bilimi; canlı ve cansız tüm karmaşık sistemlerin denetlenmesi ve yönetilmesini inceleyen bilim dalı olarak ifade edilmektedir. Sibernetik, iletişimde daha çok mekanik komutu karşılayan bir anlamı içerir. Sibernetiğin konu aldığı sistemler; mekanik, fiziksel, biyolojik, düşünsel ve sosyal olabilir. Sibernetik, düzenli sistemlerin, bu sistemlerin yapılarının, limitlerinin ve sistemin imkânlarının araştırılmasına ilişkin disiplinler arası bir yaklaşımı içerir. “Sibernetiğin eğitim alanına uygulanmasına Eğitim Sibernetiği adı verilmekte olup, sunî zekâ metotlarının beşerî öğretmeni taklit ya da sentez etmede kullanılmasıyla, tam esnek ve tüm uyumlu öğretim sistemi tipinin sağlanması amacını taşır” (Akalın, 1972, s.117).
107
Eğitim öğretim etkinlikleri belli bir programa dayalı olarak gerçekleştirilmektedir. Yani yapılacak olan şeyler daha önceden belirlenir. Böylelikle öğrenmelerin sağlanmasında tesadüflere yer bırakılmaz. Öğrenme sürecinde öğrenilecekler daha küçük ayrıntıları içeren bir programa dayalı olarak gerçekleştirilir. Buna göre öğretmenin talimatları, öğrencinin tepkileri ve bunlara yönelik yapılacaklar önceden tasarlanır. Bu amaçla öğretim makineleri bu eğitim kuramında kullanılmak istenir. Öğrenenin vereceği tepkilere göre öğretim makineleri yönlendirici olmaktadır. Sibernetik eğitim, tüm eğitim süreçlerinin mekanik sisteme göre düzenlendiği öğrenme ortamları oluşturmak isteyen bir eğitim kuramıdır. 4.3.5.2. Bilgisayar destekli eğitim Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE), öğretimsel içerik veya faaliyetlerin bilgisayar yoluyla aktarılması olarak tarif edilir. Bilgisayar destekli eğitimde bilgisayar, öğrenmenin sağlanmasında kullanılan bir araçtır. Bilgisayarın öğretimde, öğrenmenin meydana geldiği bir ortam olarak kullanılması söz konusudur. Bilgisayar, öğretim sürecinde
özellikle
öğrenenlerin
ilgi
ve
dikkatlerini
sağlamada
ve
öğrenci
motivasyonunu arttırmada önemli katkı sağlamaktadır. Ayrıca bilgisayar destekli eğitim bir öğretim yöntemi olarak öğrencinin kendi öğrenme hızına göre yararlanabileceği bir eğitim olmaktadır. Bu öğretim, kendi kendine öğrenme ilkelerinin bilgisayar teknolojisi ile birleşmesinden oluşmuş bir öğretim yöntemidir. Bilgisayarda programlanan derslerle öğrencilerin etkileşimde bulunması suretiyle öğretim süreci gelişir. Bilgisayar destekli eğitimde öğretmen rehber, bilgisayar ise ortam rolünü üstlendiği etkinliklerdir. Başka bir tanıma göre de “öğretimsel içerik veya faaliyetlerin bilgisayar yoluyla aktarılmasına “Bilgisayar Destekli Eğitim” denir” (Şahin ve Yıldırım, 1999). Bilgisayarlar eğitim öğretim sürecinde çok kapsamlı olarak kullanılabilir. Bilgisayar görsel ve işitsel olarak belli bir mekâna bağlı kalmadan kullanılabilen bir araçtır. Örneğin, evde, okulda, kütüphanede, bilgisayarın kullanılabileceği her yer sayılabilir. Bilgisayarlar eğitim ve öğretim faaliyetleri içerisinde derslerin öğretimi, ders tekrarları,
anlaşılamayan
konuların
tekrarı,
sunumların
yapılmasında,
pratik
uygulamalarda ve hesaplamalarda yararlanılabilecek ve anında geri dönüt alınabilecek bir kaynaktır. Bu amaçla hazırlanmış olan bilgisayar programları, videokasetleri, CD-
108
romlar, web sayfaları gibi düzenlenmiş ve öğretime hazır materyal durumuna getirilmiş pek çok kaynak vardır (Kaya, 2006, s.307-340). Bilgisayar destekli eğitime ilişkin çalışmalar 1950’li yıllarda Sidney Presley ve B. F. Skinner’ın çalışmalarıyla ortaya çıktığı belirtilir. Programlı öğretim ile Presley ve Skinner tarafından davranışçı kuramın da ilkeleri göz önüne alınarak birbirlerine çok yakın tarihlerde üretilen “öğretme makineleri” bilgisayar destekli eğitimin ilk örneklerdir. Bilgisayarlar ile öğrenme ve öğretme sürecinde bilgiyi sunabilir, öğrenciyi yönlendirebilir, öğrenciye uygulama ve değerlendirme yapılabilir. Eğitim alanında bilgisayarlar farklı rollerde görevleri yerine getirebilir. Bilgisayar bir öğretmen gibi öğrencinin dersi bilgisayardan öğrendiği öğretici uygulamalar yapabilir. Bilgisayar, öğrencilerin hesaplama yapabildiği veya kelime işlemci kullanarak dokümanlar oluşturabildiği araç uygulaması olarak yardımcı olabilir. Bunun yanında bilgisayarın bir öğrenci olduğu, öğrencinin ise öğretmen konumunda olduğu uygulamalar ile farklı etkinlikler yapılabilir. Bilgisayarlar öğretmenler için de çok faydalı olmaktadır. Öğretmenlere zaman açısından fayda sağlar. Öğretmenler, bilgisayar ile öğretimi destekleyici uygulamalar yapabilir ya da materyal geliştirme işlerinde bilgisayarı öğretim aracı olarak kullanabilir. Öğretmen bilgisayar yardımı ile bir öğretim materyali hazırlayabilir (Erişen, 2012, s.127-135). 4.3.5.3. Okulsuz toplum Eğitime yönelik radikal eleştiriler modern dönemde kendini göstermiştir. Okullarda verilen genel ve yaygınlaştırılmış eğitim faaliyetlerinin, bireyleri bir vatandaş ve işçi olarak sanayi devleti için yetiştirme amacına dönük faaliyetler olduğu yönünde düşünceler ileri sürülmektedir. “Radikal eleştirinin belli başlı temaları, okulun politik, toplumsal ve ekonomik gücü etrafında toplanıyor” (Spring, 2010, s.10). Bu yaklaşıma göre devlet okulları, kendisi için değil de egemen sınıf ve düşüncelere ve bunların ilkelerine
bağlı
bireylerin
yetiştirilmesi
amacına
dönük
kurumlar
olarak
değerlendirilmektedir. Buralar da yetiştirilen bireylerin itaatkâr vatandaş ve işçi olmaları amaçlanmaktadır. Eğitime yönelik eleştiri getiren düşünürlerden Okulsuz Toplum’ un yazarı Ivan Illich 1926’da Viyana da doğmuştur. Illich modern toplumu ve tüketime dayalı
109
endüstriyel sistemi kuşatan kurumları eleştirir (Tezcan, 1993, s.61-65). Modern toplumda oluşturulan yeni kurumlar bireyin kendisinin hayatı üzerindeki denetimini ve söz hakkını ortadan kaldırmıştır. İnsanlar geliştirdikleri kurumlara yabancılaşmış ve onların hükmü altında kalmıştır. İnsanlar artık problemlerinin çözümünde oluşturdukları kurumlara bağımlı olmuşturlar. Modern endüstriyel kurumlar bütün yaşam alanlarını işgal eder ve alternatiflerine yaşam şansı tanımaz. Illich’in bu kurumlardan biri olan okula ilişkin eleştirileri bu bağlamda düşünülebilir. Okula devam zorunluluğunun öğrenme hakkını kısıtladığını düşünür. Illich’e göre eğitimi okullar yolu ile yaygınlaştırma olanağı
yoktur.
Illich’in
“Neden
Okulu
Kaldırmalıyız?” adlı
makalesinde; “Okulun öğrenciye öğrettiği başlıca şeyin özü süreçle, yani öğrenimi öğretimle, eğitimi sınıf geçmekle, yeterliliği diplomayla, yeni bir şey söyleyebilmeyi kolay konuşmakla karıştırmak olduğunu savunur” (Tan, 1983, s.46). Ayrıca zorunlu okullaşma ile eşitliğin sağlanmasının ekonomik açıdan mümkün olmayacağı fikrindedir. “Okul, daha fazla okul eğitimi görmüş olanların daha iyi insanlar olduklarını öğretir. Illich yoksulların, okulda, daha fazla okul eğitimi görmüş olanların, yani üst sınıfların önderliğine boyun eğmeleri gerektiğini öğrendiklerini öne sürer” (Spring, 2010, s.26). Bu görüşlere göre zorunlu okullaşma toplumu kutuplaştırır, bunun yanında ülkeler arasında da kast sistemini oluşturduğu ileri sürülebilir. Okul, politik ve ekonomik ideoloji tarafından kullanılan bir kurumdur. Öğretilenlerde toplumda egemen olan kesime bağlıdır. Illich bu eleştirilerinde okulun sağladığı öğrenmelerin nitelikli öğrenme olmadığını asıl olarak çocuk öğrenmelerini öğretmenlerden değil de yaşantılarından, rastlantılardan kaynaklı olduğunu göstermeye çalışır. Böylelikle yetiştirilecek bireyler otoriteye itaat etmeyen özgür bireyler olacaktır. 4.3.5.4. Demokrasi eğitimi Demokrasi bir yönetim biçimi olarak belirli bir yaşam anlayışını ve pratiğini de ifade eden bir kavramdır. Antik Yunan da halk anlamına gelen “demos” ve güç, iktidar anlamına gelen “kratos” sözcüklerin bir araya gelmesinden oluşan demokrasi “halk yönetimi, halk iktidarı” anlamındadır. Demokrasi kavramı, devlet yönetiminde tüm vatandaşların eşit hakka sahip olduğu bir yönetim şekli olarak tarif edilir. Çoğunluğun yönetimi anlamında sosyal eşitliğin, fırsat eşitliğinin öncelendiği demokrasi de halkın kendisini yönetmesi esastır. Bu eğitim; demokratik ilkelerin öğretimi ile eğitim,
110
yönetim, içerik ve programlarının demokratik ilkelere göre düzenlenmesi şeklinde iki türlü yola gerçekleştirilmeye çalışılır. “Demokratik eğitim, demokrasiyle ve özellikle de Deweyci demokrasi ile gündeme gelen siyasal ve sosyal bir kavram olmanın yanı sıra, bilginin insan hayatındaki yerini ve önemini vurgulayan epistemolojik bir kavramdır” (Bakır, 2011, s.29). Demokrasinin ilkeleri, tutumları ve değerlerini öğrenmek, yaşamak için bireylerin üzerlerine düşen sorumluluğa sahip çıkmaları gereklidir. Demokratik yaşamın özgürlük, eşitlik gibi ilkeleri ile ilgili bilgiler, tutumlar, değerler öğrenilmeli ve bunun için okullarda eğitim öğretim faaliyetleri içerisinde bunlara yer verilmelidir. Her demokratik toplum demokrasi ve özgürlükleri, vatandaşlarına eğitim yolu ile öğretmekle yükümlüdür. Bu anlamda eğitim programlarının içeriği ile öğretmenlerin bu konulardaki bilgi ve hassasiyetleri önemli görülür. Doğan (2004), demokratik eğitimi; demokrasinin eğitime konu olması ve demokrasi ilkelerinin eğitim programı, içeriği ve yöntemin de uygulanması anlamında tanımlayarak demokratik eğitimin bunların her ikisini de kapsamakta olduğunu ifade etmiştir (s.178). Demokrasi eğitiminde, öğrencilere demokrasinin ne olduğunu ayrıca ne olmadığını öğretmekle başlanmalıdır. Öğrencilerin demokrasiyi benimsemeleri, demokratik vatandaşlık bilincine sahip olmaları, eleştirel bir bakış açısıyla onu diğer yönetim biçimlerinden ayırabilmeleri ancak demokrasi eğitimiyle sağlanabilir. Demokrasilerde yönetenler ile yönetilenler vardır. Yönetenler vatandaşlara ancak hizmet etmekle yükümlüdürler ve aralarında bir üstünlük yoktur, kanunlar önünde eşittirler. Demokrasinin sadece siyasal politik bir kavram değildir. Demokrasi bireylerin yaşamlarını etkileyen sosyal bir süreçtir. Buna göre bir yaşam biçimi ve modern yaşamın bir gerekliliği olarak demokratik ilke, tutum ve değerler öğretilmeye çalışılmalıdır. Eğitim ortamlarında öğrencilerin demokratik süreçlere yeterli bir şekilde katılabilmeleri için gerekli düzenlemeler yapılmalıdır. Demokrasinin öğrenilebilmesi ve gelişebilmesi eğitim yoluyla sağlanabilir. Bunun için eğitim programlarında demokrasi eğitimine yer verilmesi gereklidir. Bu eğitimde; demokratik toplumların nasıl geliştikleri ve başarılı oldukları konusu yer almalıdır. Ayrıca toplumların karşılaştıkları sorunların halledilmesinde demokrasinin etkisinin belirtilmesi ve demokrasisini geliştirmeye çalışan toplumların karşılaştıkları sorunlarda izleyecekleri yolların neler olduğunu öğrenmeleri de bu yolla sağlanabilir.
111
Demokrasisini geliştirebilmiş toplumların hangi sosyal, ekonomik ve siyasal koşullar ile bunu gerçekleştirebildiği yine demokrasi eğitimi içerisinde yer alması gereken konudur. Demokratik uygulamaların olmadığı toplumlarda veya demokratik ilke ve değerlerin işletilmediği toplumlarda insanların ne tür problemlerle karşılaştıkları, demokrasi eğitimi kapsamında yer alan bir diğer konudur. Demokrasinin diğer siyasi rejimler ile karşılaştırılması yoluyla bireylerin demokrasi ile hangi kazanımları elde edebildiği öğretilmelidir. Öğrencilere demokrasiyi belirleyen kurumlar, değerler, ilkeler ve sorunlar öğretilirse demokratik bir yaşamı benimsemeye, onu geliştirmeye ve yaşatmaya daha fazla eğilimli olacaklardır. Böylelikle öğrenciler demokrasinin en iyi yönetim ve yaşam biçimi olduğunun bilincinde
olacaklardır.
Demokrasi
eğitimi
bu
amaçla
öğrencilerin
deneyim
sağlayabileceği çeşitli uygulamalar ile amaçlanan kazanımları verebilir. Özellikle okul ortamının demokratik yaşayışa uygun olarak düzenlenmesi ve ilgili her kesimin katkısı sağlanabilmelidir. Demokratik bir eğitim ortamında birey özgür düşünme imkânını bulabilmelidir. Ayrıca demokratik yaşayışa uygun bir düzenleme yapılan okullarda her birey üzerine düşen görevlere sahip çıkarak davranmalıdır. Demokratik eğitimde okullar, fırsat ve imkân eşitliği ilkesine dayalı olarak etnik, dinsel ve ekonomik temelli bireysel farklılıklara yer vermez. Demokrasi yönetiminin devamı ve geleceği, demokrasi eğitimi ile eğitilen bireylerin varlığına bağlıdır. Kıncal (2004), demokrasiyi, halkın yönetime katılarak kendi düşüncelerinin temsil edilmesi gibi görülse de bir yaşam biçimi olarak düşünülmesi gerektiğini ifade eder.
4.3.6. Eğitim Felsefesinin Ülkeler Kamuoyundaki Yeri Eğitim felsefesinin bilimlere etkisi olduğu gibi, bilimlerin bulgularından yararlanması anlamında, bilimlerin de eğitim felsefesine etkisi olmaktadır. Sonuçta bu bulgulardan hareketle daha kapsamlı bilgi oluşturabilir. Bu anlamda insanla ilgili olarak bilimlerden elde ettiği verilerin analiz edilerek bunun eğitime olan etkisi noktasında eğitim felsefesinin katkısı olmaktadır. Eğitim felsefesi, bilimin verilerinden, sosyolojik, psikolojik araştırma ve bulgulardan, kültürel araştırmalardan, toplum analizlerinden
112
hareketle belli bir “insan” anlayışına ulaşır. Eğitim felsefesi açısından insanın doğası ve değeri temel problem alanıdır. Eğitim bilimleri alanındaki bulgular; özellikle eğitimin sosyo-ekonomik temelleri, toplumsal yapı ve kültür ile siyasal rejim ve temel felsefelerin eğitim anlayışını etkilediğini göstermektedir. Bu nokta karşılıklı etkileşime işaret etmektedir. Bolay (2014), her ülkenin tarihi, coğrafi ve kültürel şartlarına göre kendilerine özgü felsefi ve dolayısıyla eğitim sistemleri anlayışlarının var olduğunu belirtir. Genel olarak Fransız felsefesi rasyonalist, Alman felsefesi idealist, İngiliz felsefesi deneyci, Amerikan felsefesi faydacı karakterli olarak (s.228). Küken (1996), Batı’da ki eğitim anlayışının temel dönüşüm nedenlerine yönelik olarak feodaliteden merkezi yönetimlere geçiş, ardından demokratik açılımlar (Fransız İhtilali) ve endüstrileşme biçiminde netleşen hızlı ekonomik farklılaşmaların oluşturduğunu söylemektedir (s.31). Bu bize eğitim felsefesinin var olan durum ve şartlara bağlı olarak düşüncelerin, uyum sağlama ve ihtiyaçlara dayalı olarak şekillendiğini göstermektedir. Var olan kitlesel duruma dayalı olarak düşünceler geliştirilmiştir. Geliştirilen düşünceler geleceği de kapsar bir mahiyette olmak durumundadır.
4.3.6.1. ABD’de eğitim felsefesi Amerika’ da eğitim felsefesi “İlerlemecilik” olarak adlandırılan eğitim felsefesidir. Bu eğitim felsefesi temellerini Amerikan felsefesi olarak adlandırılan “Pragmatizm” de bulur. Pragmatizm, Amerikan kültürünün ve yaşam biçiminin özünü oluşturan bir felsefi sistemdir. Bunun eğitime yansıması “İlerlemecilik” olarak adlandırılan eğitim felsefesidir. Pragmatizm, bilim, sanat, siyaset ve eğitim gibi birçok alanda etkili olmuştur. “Faydacılık olarak bilinen pragmatizm, etimolojik olarak pratik’ten türemiş, işe, eyleme dönük, uygulanması amaçlanmış olan düşünceyi karşılayan pragmatik’in düşünsel biçimini vurgular ve felsefede ilk kez Charles S. Peirce tarafından kullanılmıştır” (W. James, Akt. Bakır, 2011, s.11). Düşünsel etkinliklerin temelinde problem çözme ihtiyacı olduğu düşüncesi savunulan bu felsefe de düşünceler deneyim ve uygulamayla olan ilgisine göre ilişkilendirilerek değerlendirilir.
113
“Çağdaş ABD Eğitim Sisteminin temel ilkeleri 1991 yılında kabul edilmiştir. ABD eğitiminde vurgulanan başlıca ilke, herkes için eğitimde fırsat eşitliğidir.” (Harmancı, 2013, s.32). Bu eğitim ilkesine göre kanun ırk, din, cinsiyet, sosyoekonomik durum ve aile yapısına göre ayrım yapılması yasaktır. Bunun yanında; bireylerin psikolojik iyi olma halinin ve fiziksel gelişmenin sağlanması, sosyal ve duygusal gelişmenin sağlanması, kültürel gelişimin sağlanması, konuşma ve yazma becerisinin geliştirilmesi, problem çözebilme yetisinin geliştirilmesi gibi eğitsel amaçlar da vardır. ABD'de her Eyalet, Eyalet Yönetimi ve Eyalet Meclisi doğrultusunda eğitim programını kendi belirler bu anlamda uygulanması zorunlu olan bir milli eğitim sisteminden bahsedilmez. Merkezi otoriter bir yapı bulunmamaktadır ve yerel yönetimler, okul aile birlikleri, sivil toplum kuruluşları, öğretmen, öğrenci ve velilerin her aşamada sorumluluk aldıkları çok merkezli bir sistem vardır. Eyaletler arasında eğitim sistemlerinde çok küçük ayrıntılar halinde değişiklik bulunmaktadır. Ancak bir eyaletten diğer bir eyalete okumaya giden öğrenciler ders müfredatı açısından çok zorluk çekmeden eğitimlerine devam edebilmektedirler. Birey ve öğrenci merkezli bir eğitimi temsil eden pragmatizm, toplum ve eğitim arasındaki ilişkiyi de düzenler. Eğitimin sosyal boyutuna vurgu yapar. Eğitim sosyalleşmeyi ve kültürlenmeyi sağlar. Hayatın kendisi olarak düşünülen okul, demokratik ilkelere göre yapılandırılır. Buna göre öğrencilere okullarda demokratik anlayış kazandırılmak istenir. Bilimsel yöntemlerin önemsendiği okullarda öğretim sırasında öğrencilere kendi bilgilerini inşa etme imkânı verilmesi gerektiği savunulur. Öğrencilerin bireysel özellikleri geliştirmek, eğitimin en önemli amaçlarındandır. Bu nedenle öğrencinin, öğretim sürecine etkin katılımı sağlanmaya çalışılır. Bu süreçte öğretmen, öğrencilerin doğal bir şekilde öğrenmelerini için onlara rehberlik etmelidir. Amerikan eğitim sistemi katı bir müfredat ile ezbere dayalı bir eğitim felsefesi yerine uygulama ağırlıklı, sınıf içinde münazara ve tartışmalara açık olan ve öğrencilere araştırma alışkanlığının kazandırılacağı eğitim felsefesine sahiptir. Bu şekilde öğrenciler aktif olarak derslere katılırlar. 4.3.6.2. Almanya’da eğitim felsefesi Aydınlanma dönemi Rönesans hareketlerinin etkisiyle hümanizm, eğitim alanında etkili olmuştur. Faydacılık ilkesine göre eğitim, insanın aydınlanmasını
114
sağlamalıdır. Bu anlayışta, insan bilgisinin gözlem, yaşantı ve düşünme faaliyetlerinin sonucu gelişebileceği ileri sürülmektedir. Teorik bilgi yanında pratiğe dayalı uygulamaların eğitim sürecinde yer alması düşüncesi geliştirilmiştir. Öğrencilerin motive olmaları, etkinliklerin hoş duygulara sevk etmesi eğitimin temel prensipleri arasındadır. Alman felsefecilerin millet ve milliyetçilik görüşleri, eğitime; milli kültür, milli dil ve milli değerlerin önemsenmesi olarak yansımıştır. Ahlak eğitimine yönelik düşünceleri ile Kant, insanın ancak eğitim yoluyla belli bir gelişim gösterebileceğini ileri sürer. Evrensel anlamda barış düzeni, insanlık eğitimi yoluyla sağlanacağı düşünülmektedir. Ayrıca bireysel eğitimin ve düşünme becerisinin gelişimi zorunlu görülmektedir. İnsanın her yönüyle eğitilip geliştirilmesi özellikle şahsiyet-karakter gelişimi desteklenmiştir. Bunun için “iş eğitimi” gerekli görülür. 2. Dünya Savaş’ı sonrası Almanya eğitim sistemi federal yapının kontrolüne girer. Almanya’da bir eğitim merkezi bir eğitim bakanlığı yoktur. 16 eyaletin her birinde eğitim bakanlığı vardır. Devlet okulları parasızdır. Eyaletler tarafından öğretim programları belirlenir. Programların hazırlanmasından sorumlu olan program hazırlama komisyonları
öğretmen
ve
uzman
kişilerden
oluşur.
Hazırlanan
programlar
doğrultusunda eğitim ve kültür bakanlığı okul kitaplarını onaylamaktadır. Ayrıca bütün eyaletlerin, öğretmenler ile işbirliği içerisinde müfredatının oluşturulması ve geliştirilmesini sağlayarak kendi müfredatını oluşturan komisyonları vardır. Okullarda eğitimle ilgili konulardan sorumlu olan ve danışma kurulu niteliğinde oluşturulmuş öğretmenler kurulları vardır. Bu kurullar, ders kitaplarının seçimi ile bazı çatışma durumlarında gerekli görülen disiplin kurallarına ve yönetmeliklerine uygun kararlar vermekle görevlidir. Okul konseyi de öğretmen, veli ve öğrencilerden oluşan diğer bir kuruldur. Okul konseyi, okul yaşamı ve öğrenmenin örgütlenmesinden, öğrencinin korunmasından, okul dışı faaliyetlerin örgütlenmesinden sorumludur. Bu kurulların görev ve yetkileri ihtiyaçlar doğrultusunda eyaletten eyalete değişiklik göstermektedir. “Alman eğitim sisteminin genel amacı; Almanya’da yaşayan herkese ilgi, istek ve yeteneklerine göre eşit eğitim fırsatı ve olanakları sağlamaktır” (Kantos, 2013, s.53). Alman eğitim sisteminde eğitim almak her vatandaşın hakkıdır. Vatandaşların beceri ve yetenekleri
doğrultusunda
eğitilmeleri
olgunlaşmaları gerçekleştirilmek istenir.
bu
suretle
gelişimlerinin
sağlanarak
115
Almanya eğitim sisteminin amaçları; • “Bireylerin demokratik değerlerine uygun olarak, özgür ve barışçı bit toplumun sorumluluğunu bilen vatandaşlar olarak yetiştirmeleri amaçlanır. • Bireye kendi yaşamını düzenleyebilme yeteneğini kazandırmak ve onu yaratıcı çalışmalara yöneltmektir. • Tüm dallarda üstün nitelikli bir meslek eğitimi vermektir. • Akademik mesleklerle pratik meslekleri eşdeğerde tutmak amaçtır” (Türkoğlu, 1983, s.322). 4.3.6.3. Fransa’da eğitim felsefesi Modern Aydınlanma döneminin “hürriyet ve eşitlik” kavramları eğitim yoluyla genelleştirilmek istenmiştir. “Fransız İhtilalının eğitime getirdiği en önemli ilke, demokratlaştırma ilkesi olmaktadır” (Aytaç, 2012, s.203). Bu ilke ile eğitime fırsat ve imkân eşitliğini getirerek sosyal ve ekonomik durumun getirdiği eşitsizliğin ortadan kaldırılması
amaçlanmıştır.
Kilise
etkisi
altında
olan
okullar,
ihtilalın
gerçekleştirilmesinden sonraları daha serbest anlayışta, bireysel ihtiyaç ve ilgileri önceleyen bir yapıda oluşturulmak istenilmiştir. Okullar daha mutlu insanların yetiştirilmesine ve ihtilalın meşrulaştırılmasına hizmet eder. Fransa, 1958 anayasasına göre parlamenter rejimine göre yönetilen bir cumhuriyettir. Parlamenter rejime göre yasama gücü, Ulusal Meclis ve Senatoya aittir, meclis halk tarafından seçilerek oluşturulur. “Fransa eğitim sisteminin temelini, 1882 Jules Ferry’den beri üç büyük ilke oluşturmaktadır (Le Systeme Educatif Français, 1997): (1) Laik eğitim, (2) 16 yaşa kadar zorunlu eğitim, (3) Parasız eğitim” (Erden, 2013, s.168). Devrimle birlikte eğitim, ilk defa bir insanlık hakkı olarak kabul edilmiştir. Eğitim
bireylerin
gelişimleri,
kendilerini
yönetebilmelerini
ve
haklarını
kullanabilmelerinin temeli olarak kabul edilmiştir. Fransa'da eğitim kurumları devlete bağlıdır. Bunun yanında özel eğitim kurumları da bulunmaktadır. Eğitim kurumları;
116
üniversiteler, teknik okullar ve büyük okullar olmak üzere üç grupta toplanabilir. Doğrudan devlete bağlı olan okullar, ticaret odalarına bağlı "consulaire" kurumlar ve özel kurumlar olarak sayılabilir. Fransa da eğitimin genel amaçları: • Kendilerini gerçekleştirebilmelerini sağlamak amacıyla her öğrencinin kendi ile ilgili planlarını gerçekleştirmesine olanak sağlamak, • Öğrencileri istenilen düzeyde bir eğitime hazırlamak, • Öğrencilere yüksek öğretime devam edebilmelerini sağlayacak biçimde diploma almaları için eşit olanaklar sunmak, • Bireyleri yeni Avrupalılık ve uluslar arası işbirliği düşüncesiyle yetiştirmek.
4.3.6.4. Rusya’da eğitim felsefesi Rusya, eğitim sistemini genel eğitim ve mesleki eğitim olarak ayırır. Bu ayrıma göre; genel eğitim ile bireyin ahlaki, duygusal, fiziksel, entelektüel gelişimi ve genel kültür seviyesini yükseltme gibi genel olarak bireylerin kişilik ve karakter gelişimi sağlanmaya çalışılır. Genel eğitim sonrası ise mesleki eğitime geçiş aşaması gelir ve her birey beceri ve yeteneğine göre çeşitli mesleklerin eğitimine geçer. Eğitim sistemi içerisinde şu eğitim kademeleri yer alır; okul öncesi eğitim, ilköğretim, temel ve tamamlayıcı eğitim. Rusya’ da 1985’ ten önce on yılı kapsayan eğitim süresi, 1985’ten sonra on bir yıla çıkmıştır. Türkoğlu (1998), 1992 yılında kabul edilen Rusya Federasyonu Eğitim Kanunu’na göre eğitimin amaçları şunlardır: • Bireylerin zihinsel, ahlaki, duygusal ve fiziksel yönden gelişmeleri için en uygun ortamı sağlamak, • Bireylere bilimsel bakış açısı kazandırmak, • Evrensel değerlere, insan yaşamı ve sağlığına, bireylerin kişiliklerinin bağımsız gelişimine öncelik tanıyarak, çalışkan, insan haklarına saygılı, doğayı, ailesini ve vatanını seven yurttaşlar yetiştirmek, • Etnik kültürleri ve bölgesel kültürel gelenekleri korumak ve geliştirmek, • Eğitim
sistemini,
bireysel
özellikleri
ve
gerçekleştirebilecekleri şekilde yapılandırmak, • Eğitimde evrensel düzeyde başarıyı yakalamaktır.
bireylerin
kendilerini
117
Bu amaçların yanında daha sonradan; eğitimin hedefleri arasında piyasa, toplumsal ve bireysel ihtiyaçlar, yerinden yönetim, yüksek öğretim kurumlarının özerkliği, eğitim finansmanının çeşitlendirilmesini de içeren değişimlere yer verilmiştir. Rusya eğitim sistemi çağdaş olarak değerlendirilse de, Sovyetler dönemi izlerini taşır. Rus eğitimi de Batı’dan etkilenmiş ve bu etki eğitim sistemlerine yansımıştır. “Rusya’da Batı geleneğinden farklı bir bilim ve laiklik gelişmesi oldu. Deneysel araştırmalardan çok teorik bilgi alanında gelişme oldu. Bilim yerine kullanılan “nauka”, batıdaki deney, metot, akıl yürütme gibi dayanakları olan bilimden farklıdır. Rusya, dinde olduğu gibi bilimde de Batıdan farklı bir kültür oluşturmuştur. Ruslar bilime de Rus kişiliği, Rusya atmosferini yansıtmışlardır” (Ergün, 2009, s.33). Bolşevik devriminden sonra (1917) eğitim yeniden yapılanmıştır. 1918’de kilise okulları mahalli Sovyetlere bırakıldı. “1917-1931 yılları arasında yoğun bir devrimci eğitim uygulanır, eski ilkeler yerine sosyalist teori getirilmiştir. Karl Marx’ın, John Bellers, Charles Fourier ve Robert Owen’in fikirlerine dayanarak önerdiği politeknik eğitim uygulanmaya başlanmıştır. 1919’daki 8. Parti Kongresinde “komünist eğitim ilkeleri” kabul edildi” (Ergün, 2009, s.51). Sovyet okullarında, 1920’li yıllardan itibaren John Dewey’in proje tabanlı, öğretmenin daha az etken öğrencinin ise aktif olduğu öğretim teorisi uygulanmaya başlanır; fakat bunun yanında politeknik eğitim de vardı. Sosyalizmle birlikte üniversitelere işçi ve köylüler kaydedilmeye başlanır. Üniversitelerde problem çözme iş hayatında öğretiliyordu. Okullarda ise siyasi eğitim (Marksizm-Leninizm, Diyaletik Materyalizm) öğretiliyordu. Eğitim sistemlerinde değişiklik yapmak ve yeni okul geliştirmek amacıyla 1980’den itibaren Sovyetler Birliği program, ders kitabı, öğretim metodu gibi alanlarda reform çalışmaları yapmaya başlar. “Sovyetlerin dağılmasından sonra, 1992 Eğitim Kanununda yeni bir reform felsefesi yer alıyordu. Rus olmayan bölgelerdeki eğitim kurumları üzerinden devlet kontrolü kaldırıldı. Eğitimle üretim birleştirilmeye çalışıldı. Ekonomik gelişmeleri destekleyecek bir iş-başında eğitim öngörülüyordu” (Ergün, 2009, s.52).
118
4.3.6.5. Japonya’da eğitim felsefesi Japonya eğitim sistemi daha çok görevini güvenilir şekilde yerine getiren toplumsallaşmış, teknik başarısı olan disiplinli işçi yetiştirmeyi amaç edinir. Bunun yanında bireylerin yaratıcılığı, zihinsel güçleri ve muhakeme yeteneğini geliştirmeyi de gerçekleştirmek ister. Japon eğitiminin felsefi temellerinin amacı insan haklarına, sevgiye ve barışa saygı duyan, barışçı ve demokratik bir milletin kendine güvenen insanlarını yetiştirmektir. Güvenç ve diğerlerine göre (1990), Japon Eğitimi’nin felsefi temelleri, “Nihon no Kokoro” kavramına ve inancına dayalıdır. Bu kavram “Japon Ruhu” anlamına gelir (s.13). Bu kavram Japon varlığı ve Japonya’ ya duyulan inancı ve güveni karşılar. Japon Eğitim Felsefesi’nde, insanın eğitim yolu ile istenilen yönde değişebildiği görüşü ile eğitimin okul dışında hayatın tüm dönemlerinde devam eden bir iş olduğu anlayışı yer alan temel düşüncelerdir. Japon insanları toplumlarına ve kendilerine yönelik görevleri olduğu bilinciyle hareket etmeleri gerektiği anlayışı onları ulusal bilinç çatısı altında birleştirmektedir. Eğitim yoluyla gelişme ve çağdaşlaşma sağlanmak istenir. Bu ise onları eğitimlerinde teori ile pratiğin birleştirilmesini ve bu yolla başarılı uygulamaların devam ettirilmesi yönünde bir uygulamaya götürür. Japonya’nın Batı’ya ilgi duymaya başladığı 19. Yüzyıl itibariyle yüzlerce öğrenci farklı Batı ülkelerine eğitime gönderilmiştir. Ayrıca araştırmalar için gene birçok heyet Batı’ya yönlendirilmiştir. Bunun neticesinde de Japonya eğitiminde dönüşümü sağlamıştır. Japon eğitim sisteminde eğitimle ilgili bütün unsurlar arasında işbirliği sağlanır. İlgili unsurların işbirliğine göre yerel yönetimler eğitime dâhil edilir bunun yanında özel sektörün de desteğinin alınır. Japon eğitim felsefesinde Japon halkının yaşam boyu eğitilmesi öngörülür. Resmi ve özel kuruluşlar tarafından verilen eğitim ile Japon halkı geliştirilmek istenir. Halk evleri, gençlik merkezleri, çocuklar için tabiat merkezleri, müzeler, kütüphaneler, beden eğitimi ve eğlence merkezleri yaygın eğitim faaliyetlerini düzenleyen önemli kuruluşlardır. Belediyelerin birçoğunda bulunan halk evleri, bireylerin kültür düzeylerini yükseltecek çeşitli eğitim faaliyetleri düzenlemektedir. Yüksek derecedeki devlet memurlarının çocukları 9 yıllık bir eğitimden geçirilmesi, sıradan halk çocukları için ise Konfüçyüs’ün klasiklerinden olan “Hayırlı Evlat Kitabı”nın her evde bulunması ve sürekli okunması öngörülmüştür.
119
Bugünkü Japon Eğitim Sistemi’nin temel yapısı ve prensipleri 1947’de kabul edilen Temel Eğitim Kanunu ve Okul Eğitim Kanunu ile belirlenmiştir. “Temel Eğitim Kanunun’da vurgulanan başlıca ilke, herkes için eğitimde fırsat eşitliğidir. Kanun ırk, din, cinsiyet, sosyo-ekonomik durum ve aile yapısına göre ayrım yapılmasını yasaklamaktadır” (Telci, 2013, s.365). Japon eğitim sistemini, barışsever ve demokratik bir devlet olarak insan haklarına saygılı, gerçeği ve barışı seven, kendine güvenen vatandaşlar yetiştirmeyi amaçladığını belirtir. Telci (2013), bunun haricinde diğer amaçları ise şunlardır: • Demokratik ve kültürel bir devlet yaratarak dünya barışına ve refahına katkıda bulunmak, • Barışsever Japon devletini ve toplumunu oluşturan halkı, zihinsel ve fiziksel olarak sağlam, gerçekçi ve adalet sever olgunluğa ulaştırmak, • Bireysel haklara ve değerlere saygınlık kazandırmak, • Çalışkan, sorumluluk duygusu yüksek ve bilinçli insanlar yetiştirmek, • Herkesin hür, demokratik ve açık fikirli insanlar olmasını sağlamaktır” (s.366). Ayrıca Japonya’da Eğitim reformları Ulusal Komitesi tarafından yayınlanan 21. Yüzyıla doğru Japon eğitim sisteminde reform hareketleri konusunda görüşlere yer verilir. Buna göre; “yaşam boyu öğrenme sistemine geçiş yapılması, bireyselliğe önem verilen eğitim programlarının oluşturulması, evrensel topluluğun üyesi haline gelmek için eğitim yapılması, sürekli değişimlere ayak uydurabilen bir eğitim sistemi oluşturulması öngörülmektedir” (Tazebay, 1996, s.18). Japonya’nın eğitim sisteminin idaresinde yerinden yönetim esas alınmakta ve Eğitim, Kültür, Spor, Bilim ve Teknoloji (MEXT) Bakanlığı ise bu yönetimlerin koordinasyonunu
sağlamaktadır.
Bugün
Japonya’da
6-3-3-4
eğitim
sistemi
uygulanmaktadır. Eğitim, 6 yıllık ilkokul (Shô gakkô), 3 yıllık ortaokul (Chû gakkô), 3 yıllık lise (Kôtô gakkô=Oberschule) ve 4 yıllık üniversitelerde (Daigaku =College) verilmektedir. Bunların dışında özel öğretim okulları (senshu- gakko), teknik kolejler (kotosenmon-gakko), yüksekokullar (tankidaigaku), ve anaokulları (Yochien) da bulunmaktadır. Zorunlu eğitim ilk 9 yıllık süredir. Ülkede üç türlü okul vardır: 1-Ulusal okullar: Hükümetin desteğinde olan okullar. 2-Kamu okulları: İl ve Belediye yöneticilerince yürütülen okullar. 3-Özel okullar: Özel kuruluşların okulları. Okullarının
120
%28’i özel okuldur. Japon eğitiminin çağdaş eğitim sistemleri arasında üstün bir yerinin bulunması kolay olmamıştır. Bu başarı çok eskilere dayanan, sistemli, bilinçli çabaların sonucu ortaya çıkmıştır. Eğitim sistemindeki yenileşme ve gelişmenin toplumun diğer sektörlerindeki gelişme ve yenileşmelere paralel olarak ortaya çıkıp gerçekleştiği düşünülebilir.
4.3.7. Türk Eğitim Felsefesi Eğitim Sistemimize Ne Oranda Yansımaktadır? Türkiye'de eğitim devletin temel hizmetlerinden birisi olarak devletin denetimi ve gözetimi altında yapılmaktadır. Millî Eğitim Bakanlığı merkez teşkilâtı, taşra ve yurtdışı teşkilâtları eğitim hizmetlerinin sunumunda önemli görevler üstlenmektedirler. Eğitim hakkı, T.C Anayasası ile güvence altına alınmış; eğitimin tür ve kademelerini ve işleyişe dönük esasları düzenleyen mevzuatla Türk Eğitim Sistemi bugünkü yapısını kurmuştur. Türk Millî Eğitim Sisteminin genel çerçevesi, 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu ile belirlenmiştir. “1.1.Genel Amaçlar: Millî Eğitimin genel amacı bütün bireyleri; 1. Atatürk İnkılâp ve İlkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk Milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasa'nın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek; 2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek; 3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların,
121
kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak” (METK, 1973: madde 2). Böylece; Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; millî birlik ve bütünlüğü sağlayarak iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak amaçlanır. Türk eğitim ve öğretim sistemi, bu genel amaçları gerçekleştirecek şekilde düzenlenmiştir. Eğitim sisteminin yönetsel üst yapısını Milli Eğitim Bakanlığı oluşturur. Bakanlığa bağlı taşra ve yurtdışı örgütleri ise icraya dönük hizmetleri görür. “1.2. Özel Amaçlar: Türk eğitim ve öğretim sistemi, bu genel amaçları gerçekleştirecek şekilde düzenlenir ve çeşitli derece ve türdeki eğitim kurumlarının özel amaçları,
genel
amaçlara
ve
temel
ilkelere
uygun
olarak
tespit
edilir.
Yukarıda sayılan eğitimin genel ve özel amaçları, her eğitim etkinliğinde uyulması gereken amaçlardır. Bu genel ve özel amaçlar bir bakıma eğitime bir çerçeve vermektedir. 1.3. Türk Milli Eğitiminin Temel İlkeleri: 1.Genellik ve Eşitlik. 2.Ferdin ve Toplumun İhtiyaçları. 3.Yöneltme. 4.Eğitim Hakkı. 5.Fırsat ve İmkân Eşitliği. 6.Süreklilik. 7.Atatürk İnkılâp ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği. 8.Demokrasi Eğitimi. 9.Lâiklik. 10. Bilimsellik. 11. Plânlılık. 12. Karma Eğitim. 13.Okul ile Ailenin İş Birliği. 14. Her Yerde Eğitim” (METK, 1973: mad. 4-17). “19. yüzyıl, Osmanlılarda gerek devlet yönetiminde ve gerekse kültürel alanda Batılılaşmanın hızlandığı bir çağdır” (Çubukçu, 1986, s.22). Eğitimimizde bu yönde bir etki içerisine girmiştir. “Eğitimimiz, Batı’ya yönelmeden önce, kendine göre bir sistem içinde idi. O sistemin yetersizliği ortaya çıkınca, yönümüzü Batı’ya döndük; o zamandan beri de hep nakilde, hep taklitte kaldığımız ve hep reform krizine girdiğimiz için, bize özgü bir eğitim sistemine sahip olamadık” (Bolay, 2014, s.228). Ortaylı da (1996), eğitimde değişimin, idari, mali, askeri ıslahat için yapıldığını, değişen eğitim
122
sisteminin de yavaş yavaş yeni bir dünya görüşünü getirdiğini belirtir (s.462). Osmanlının son döneminde ekonomik, sosyal, siyasal ve eğitim alanlarında Türkçülük, Osmancılık ve Batılılaşma olarak adlandırılan düşünceler Osmanlı aydınları tarafından ileri sürülmüştür. Osmanlı Devletinde yaşanan sorunların çözümünde, bu fikri akımların ortaya koyduğu düşüncelere dayalı olarak gerçekleştirilecek bir yapılanma gerekli görülmektedir. Bu düşünceler mevcut durumun eleştirilmesi suretiyle bazı gerekli görülen düzenlenmelerin yapılmasını öne sürmek şeklindeydi. Cumhuriyet döneminde de benzer yönde bir yaklaşım benimsenir. Cumhuriyetin ilanı ile Batılılaşma yönünde her kurumda olduğu gibi eğitimde de bu yönde bir felsefe yerleşmiş oldu. Kaynardağ (2002), Cumhuriyet’in ilk yıllarını, Tanzimat’la başlayan aydınlanmacı eğilimin iyice açığa çıktığı, kültür sorunlarının eskisinden daha belirgin biçimde ortaya konulduğu, bunların devrimler yoluyla çözümlenmesine gidileceği yıllar olarak değerlendirmektedir (s.5). “Türkiye Cumhuriyetinde devletin bütün eğitim kurumlarını ekonomik, idari ve eğitimsel olarak bir çatı altında toplaması ancak Cumhuriyet dönemi ile gerçekleşmiştir. Eğitim kurumları aracılığıyla Cumhuriyete içten bağlı, laik ve batılılaşmayı ön plana alan iyi vatandaşlar yetiştirmek hedeflenmiştir” (Güven, 2010, s.388). Cumhuriyetin kurulduğu ilk yıllarda eğitimin dayandığı temel unsur Türk milli kültürü ve milli kimliğinin ulusal anlayışısın tesis edilmesidir. (Başar, 1997, s.17-51). Akıl-bilim çağı olarak adlandırılan bu yüzyılda batılılaşmanın karşılığı olarak bu düşünceler anlaşılmaktadır. Pragmatik, modern, demokratik ve pozitivist düşünceler ile bu düşüncelere dayalı yapılanma benimsenen temel felsefelerdir. “Yurt dışından gelen John Dewey, Kuhne, Omer Buyse gibi uzmanlar Türk eğitim sistemini ve politikalarını yönlendirmişlerdir” (Güven, 2010, s.389). Gökçe (2012), Dewey’in Türk eğitim sistemine yönelik yazdığı raporunda, ısrarla eğitimin üretken olması ve belli bir amaca hizmet edecek biçimde düzenlenmesi gerektiği üzerinde durduğunu belirtmiştir (s.179). Dünya savaşlarının yıkımının sonucunda tüm dünyada insan sevgisine dayalı ve merkezinde insan olan yeni bir eğitim anlayışı doğmuştur. Türk eğitim düşüncesi de bu hümanizm felsefesinden etkilenmiştir. Nüfusun arttığı, köyden şehirlere göçün olduğu bu dönemde eğitimden yararlanma fırsat ve imkân eşitliğine olan ihtiyaç daha belirgin olmuştur. 1960’lı yıllarda ise yeni anayasa eğitimi de etkiler. Bu suretle eğitimde uzun dönemli planlamalar yapılmak istenmiştir. Yapılan planlamalar eğitimde pragmatik anlayışlara dayalı olmuştur (Çetin, 1994, s.659-678).
123
Cumhuriyetle birlikte öne çıkan pozitivist ve pragmatist yaklaşımın, eğitim ve toplum alanında, zihinsel bir tutum olarak giderek Amerikan pragmatizmine doğru evrildiğini öne süren Nurettin Topçu, bununda teknolojiyi öğreten ve üreten derslerin öne çıkarılması ve manevi kimliği oluşturan kültür alanına ilişkin derslerin geri planda kalmasına neden olduğunu belirtir (Taşdelen, 2015). Olgu’yu esas alan pozitivist anlayış Büyükdüvenci’ye (2006) göre; eğitimi insan ve toplum gerçeğinden kopararak işlevlerini sınırlandırmıştır. Bunun yol açtığı sonuç “Düşünmenin” belli bir çerçevede tutulması, kısaca “Düşünme tutulması” olarak değerlendirilmektedir. Türk Eğitim Felsefesi, kuruluş döneminden itibaren batılı olma yolunda düzenlenmek istenmiş o yüzden de pragmatist felsefeye göre ve onun ilkelerine dayalı bir oluşum yapılmaya çalışılmıştır. Fakat yeni kurulan rejimin kendi otoritesi ve devamı için ve de aynı zamanda toplumunun değerlerini de barındıracak bir felsefi anlayış da eğitime yansımış, idealist ve realist felsefeler ve onun ilkelerine de yer verilmiştir. Bundan sonra eğitim felsefeleri ile düzenlenmek istenilen eğitim sistemi, daha çok şekli olarak kalmış tam anlamıyla benimsenen felsefelere uygun eğitim programları ve diğer programlardan yoksun kalmıştır. Felsefe düşünce geliştirme işi olarak kavramlarla yapılan bir iştir. Bu noktada Doğan (2015), Türkiye’de eğitim felsefesinin temel meselesi “dil”; dildeki keyfi ve cebrî değişik olduğunu belirtirken anlamı olmayan kavram ve kelimelerle meselelerin ele alınmasının ve düşünce üretmenin sınırlı kalacağını ifade eder. Eğitim sistemimizin özünü, “düşünce eğitiminin” oluşturması gerektiğini ifade eden Tozlu (1990); bilim ve teknolojik alanlardaki geri kalışımızı yaratıcılığı yitirip, takipçi bir toplum haline gelmemize bağlar (s.54). Kaygısız (1997), Türkiye de eğitim felsefesi alanında eğitim sistemine kopyacılığın yerine yaratıcılığın gerekliliğinin fark edilmediğini ifade etmiştir (s.14). Bunda devletin öncelikleri etkili olmaktadır. Kale (2003) göre; devletin ekonomik kaygıları, ilkokuldan itibaren yükseköğretimi de içerecek şekilde eğitim sistemimizin bir bilgi yığmacasına dönüşmesine neden olmaktadır (s.83). Bu görüş, rekabet anlayışına göre devletin diğer ülkeler ile olan yarışının eğitime yansıması olarak değerlendirmektedir. “Türk Milli Eğitimi’nin genel amacı öncelikle ulusal değerleri kazandırmaktır. Ulusal değerlere ek olarak evrensel değerleri de kazandırmayı amaçlamaktadır. Türk Milli Eğitimi’nin genel amacı Atatürk ilke ve inkılâplarına ve Türk Milleti’nin ulusal, manevi ve kültürel değerlerine bağlı, onları geliştiren, vatanını
124
ve ulusunu seven, insan hakları gibi evrensel değerlere bağlı, topluma ve devlete karşı sorumluluklarının bilincinde olan ve böyle davranan bireyler yetiştirmektir” (Alkan, 1978, s.293-304). Milli Eğitimin bireyin kişilik ve karakter gelişimine yönelik amaçları; bireyin bedensel, zihinsel, ahlaki, ruhsal ve duygusal açıdan gelişmiş bir kişiliğe, özgür ve bilimsel düşünme becerisine, olgu ve olaylara geniş bir açıdan bakabilen, insan haklarına saygılı; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmektir. Fakat bu genel amaçları sağlayacak pratik uygulamalar eğitim sisteminde yer almaz. Çünkü eğitim sisteminin öngördüğü bu amaçların, kendisine hedef olarak belirlediği evrensel ilkeler ile uygunluğu anlamında yeterince örtüşmediğinden kaynaklandığı söylenebilir. Anlamını yitirmiş olan kavram ve kelimeler ile belli sistemleri kavrama, uygulamaya çalışma bahsedilen olumsuz sonuçlara neden olmaktadır. Türk eğitim sistemini de etkileyen, çağdaş eğitim felsefelerinin düşüncelerine temel olan felsefeler Tozlu’ya (2014b) göre bazı eksiklikler içermektedir. Bunlar; çağdaş eğitim felsefelerinin insanı bütünlüğü içerisinde ile ele alamaması, bu felsefelerin belirli şartlar ve dönemlerin sonucu olarak geliştirilmiş olması, bu felsefelerin birbirleriyle çatışan bir yapı göstermesi, bilgi konusunda yetersiz ve tarafgir olması ve modern eğitim felsefelerinin sınıfçı, otoriter, anti demokratik, ayrımcı ve dışlayıcı olması gibi eksikliklerdir (s.149). Tozlu (2014b), bu eksiklikleri çağdaş dünyanın bunalımının sebepleri arasında değerlendirir. Eğitimimizin milli ve dini değerleri barındıran ve geliştiren düşünceler yoluyla sistemleştirilmesi gereğini savunan Tozlu (2014b), eğitimimiz ve temelindeki felsefe hakkında; tüm insanımızı, tecrübemizi, ahlakımızı, inancımızı kucaklamayan, bütün toplum katmanlarını içermeyen, sadece okulla sınırlı olan, okulu da gerçek okul olarak kuramayan, düşünür, aydın değil de teknisyen yetiştiren, dehayı ihmal eden, yüksek ölçekli devlet adamı yetiştiremeyen, Batı’yı, kendisini ve çağı anlamaktan aciz, taklide ayarlı cahil, yabancılaşmış, şahsiyet yoksunu insan yetiştiren ve insanı sadece dünyalık yönüyle ele alan bir eğitim düşüncesi ve sistemi değerlendirmesinde bulunur (s.157). Gelişmekte olan
ülkelerin
eğitimini
Tozlu
(1996);
bir
yönlendirme,
yabancılaştırma,
şahsiyetsizleştirme eğitimi olarak değerlendirir. Eğitimin sürekli ve kesintisiz bir şekilde sürdürülmesi gerektiğini ifade eden Tozlu’ya (2003b) göre eğitimimizde görülen eksiklikler; eğitim felsefemizin,
125
tarihimizde gerçekleştirdiğimiz eğitim reformlarının nasılını ve niçinini araştırmayı reddetmiş olması ve bunun yerine yine aynı süzgeçten geçirmeksizin batılı formalı kabullenmiş bulunmasından kaynaklanmaktadır (s.142). Bu yaklaşım, eğitim sistemimiz ve felsefemizin tek yönlü kalmasına yol açmıştır. Ayrıca Tozlu (2003b), eğitimimizin geleceği kuşatamamasını “tenkide” yer vermeyişimize bağlar. Bu tutum modern düşüncenin ele alınmasında da görülür. Bunun yerine eğitim sistemimiz ve felsefesi Batı felsefesini objektif olarak değerlendirmeli ve anlamaya çalışmalıdır. Tozlu’ya (1996) göre, bu da sorgulamaya ve kişilikli insan yetiştirmeye dayanan bir sistemin geliştirilmesine bağlıdır. “Sorgulama, kendimize has bir bilimsel çalışmanın yolunu da açacaktır” (Tozlu, 1995, s.20). Eklektik bir yaklaşım içerisinde eğitim felsefesi birden fazla felsefenin yaklaşımını benimseyebilir bunları çok iyi bir şekilde eğitim sistemine uyarlayabilir. Bu yolda oluşturulan ilkeler o sisteme yol gösterecektir. Türk Eğitim Sistemi bu eklektik yaklaşıma dayalı bir eğitim sistemini oluşturmakta istenilen oranda yeterli olamamaktadır. Bu durumu çeşitli uluslar arası yarışmalardan alınan yetersiz sonuçlar, devamlı suretle değiştirilen eğitim öğretim uygulamaları göstermektedir. Atatürk’ ün çağdaş uygarlık seviyesi anlayışı ile sosyo-kültürel yapının değerlerini de barındıran bir eğitim sistemi geliştirme çabası içerisinde bir uyumun yakalandığı bir eğitim sistemi bazı eğitimci ve felsefeciler tarafından düşünülmektedir. Türk eğitim tarihi incelendiğinde eğitim uygularımızın pek çok felsefi düşünce ve akımdan etkilendiği görülür. “Bizim eğitim süreçlerimizi diğer sistemlerden ayıran en temel özelliklerden biri de belki bizi aydınlatan kültürel dinamiklerimizin, aydınlarımızın fazla olmasıdır. Ancak buna rağmen günümüz eğitim politika ve uygulamalarında bize ait düşünce ve uygulamaların çok fazla yer bulduğunu söylemek zordur” (Küçükoğlu ve Bay, 2007). Türk eğitim sisteminin, yapısal ve içeriksel olmak üzere iki sorunu olduğunu belirten Aydoğan (2015); birincisinin genel devlet reformuyla ele alınması gerektiği, ikincisinin ise en temel sorun olduğu ve derhal ele alınması gerektiği ve bu bağlamda eğitim paradigmasının öğrenilerek, anlaşılarak ve günümüze uyarlayarak müfredata eklenmesini önermektedir.
126
4.3.8. Eğitim Felsefesi Can mı Çekişiyor? (Eğitim Felsefesinin Geleceği) İnsan yetiştirme etkinliği olarak eğitim, “Nasıl bir insan?” yetiştirileceği konusunda felsefeye başvurmak zorundadır. Felsefe, “Nasıl bir insan yetiştirilmeli?” sorusuna cevap vererek eğitim faaliyetlerini anlamlandırır. Eğitimle ve gelecekle ilgili tasavvuru olan herkesin zihninde yer alan sorulara cevap verilebilmesi eğitim felsefesiyle mümkün olmaktadır. “Nasıl bir insan?” sorusu “Nasıl bir eğitim?” sorusu ile birlikte düşünülebilir. Bu sorulara ilişkin verilen cevaplar, eğitimi belirleyen temel etkenler ile eğitimin amaçlarını ortaya çıkaracak sonuçları da göstermektedir. Okçabol (1997), eğitim sisteminin amaç ve ilkeleri belirlendiğinde diğer felsefi soruların yanıtlarının da kolayca verilebileceğini belirtir. Amaçların belirlenmesiyle nelerin, nasıl öğretileceği de daha belirgin hale gelir. Evrensel bir nitelik taşıyan eğitim olgusu, insan yetiştirme işi olarak ve hatta insanın sadece eğitim yoluyla insan olabileceği düşüncesine dayalı olarak değerlendirilmektedir. Bu yüzden çok büyük bir önem arz etmektedir. Onun için “eğitim felsefesinin” müstakil bir disiplin olarak eğitimle ilgili düşünceler geliştirme yolunda olmayacağı düşünülemez. Eğitim felsefesinin temelinde “Nasıl bir insan yetiştirelim?” sorusu ve bu soruya verilen cevap ile belirlenen insan anlayışı “Nasıl bir eğitim?” verileceği konusunda karara varılmasını sağlar. Eğitim sürecinde yetiştirilecek olan da yetiştirende insandır. Eğitim sürecinde ki tüm öğelerin düzenlenmesi işinde; insanın hangi bilgi, değer ve tutumları kazanacağının önceden belirlenmesi gerekir. Bu durumda felsefenin kullanılması gerekli olmaktadır. Kazanımlar; varlık, bilgi ve değerler ile ilgili olduğundan eğitim felsefesi bunu teorik yönleri itibariyle ele alacaktır. Bu noktada felsefe, eleştirel, normatif ve kavramsal olarak eğitimin ne olduğunu sorgularken eğitimin ölçütlerine de temas eder. Böylelikle felsefe ile eğitimin meşrulaşması sağlanmış olur. Felsefenin disiplinleri arasında ontoloji temele alınmaktadır. Ontolojide varlık sorgulanır. Varlık var mıdır? Varlık maddi mi yoksa tinsel midir? Bu sorulara yönelik verilen cevaplar ve kabullerin devamında bilgi elde edilmeye çalışılarak varlık alanlarına ilişkin bilgiler temellendirilmektedir. Ontoloji insanın varlık alanını daha spekülatif olarak ele alan bir alandır. Felsefi disiplinlerden olan siyaset, devlet felsefesi ile eğitim felsefesi alanları pratikle daha ilgili olması yönüyle ayrı bir grup olarak
127
düşünülüp değerlendirilmelidir. Çünkü bu alana ilişkin sorgulamalar insanlar arası ilişkiler ve oluşumlara yöneliktir. Onun için felsefenin en temel disiplin alanı olarak ontolojiyi görmek çok da doğru olmayacağı düşünülebilir. Felsefe yapmak boş bir iş değildir. Üretilen akıl işe yaramaz olmamalıdır. O yüzden de felsefenin disiplinlerinin pratik yönelimleri söz konusudur. Eğitim, pratik yönleri itibariyle eğitim felsefecileri tarafından; eğitimin ne olması gerektiği ve öğretimin düzenlenmesinde konularında sorgulanır bu da belli bir eğitim anlayışına dayalı olmayı gerektirir. Anlayış; yerel, evrensel, ütopik, ideolojik, ilkesel, sosyal, politik v.b. olduğundan felsefi karakter taşır. Cevizci’nin (2011), eğitimin temellerini boyutları itibariyle şöyle belirtmektedir: “Eğitimin bir de politik boyutu vardır, hatta özellikle eleştirel pedagogların gözünde eğitim baştan sona politik bir faaliyettir. Bunu Platon’da, Aristoteles’te, Gazali’de, liberal düşünürlerde, Marksist filozoflarda açıklıkla görebiliriz. Eğitime politik açıdan bakıldığında, iki tür eğitim birbirinden ayrılabilir. Bunlardan birincisi muhafaza edici eğitimdir, diğeri de eleştirici veya sorgulayıcı eğitimdir. Muhafaza edici eğitim, eğitimin temel işlevinin toplumun varlığını ahenkli bir bütün içinde devam ettirmesine katkı yapmak olduğunu savunur. Muhafaza edici eğitim toplumun esas itibarıyla iyi olup, insanın doğal durumuna tercih edilmesi gerektiğini öne sürer. Sosyal ahenge katkı yapmak durumunda olan eğitimin ilk ve temel amacı iyi ve sorumlu yurttaşlar yetiştirmektir. Muhafaza edici eğitim, üç şekilde karşımıza çıkar. Birincisi toplumda ahenk ve düzene duyulan ihtiyaca vurgu yapan uyumlu bir sosyal düzen için eğitimdir. Kusursuz örneğine Platon’da rastlarız. İkincisi demokrasi için eğitimdir. Eğitim, toplumların demokratik inşası ve gelişimi için vardır. Bu görüşün en iyi temsilcisi Dewey’dir. Üçüncüsü kültürel mirasın korunması için eğitimdir. Çünkü toplumun varlığını devam ettirebilmesi için, kültürünün kuşaktan kuşağa aktarılmasına ihtiyaç vardır. Eleştirel, sorgulayıcı eğitim ise, toplumun daha ziyade adaletsizlik, düşüncesizlik, vasatilik, tamah ve konformizmle karakterize olduğunu, dolayısıyla ıslah edilmesi gerektiğini, bunu gerçekleştirecek olan şeyin de eğitim olduğunu söyler. Üç farklı şekilde ortaya çıkar. Muhalefetin veya eleştirel vizyonun geliştirilmesine katkı yapan bir şey olarak eğitim. En özel temsilcilerinden biri Sokrates’tir. Çağının yaşam biçimini, insanların düşüncesizce, salt madde peşinden koşarak yaşamalarını, bir at sineği edasıyla sorgular. Sosyalleşmenin tehlikelerine karşı eğitim. Modern toplumun yarattığı kölelik ruhunun, kişiliksizleştirme eğiliminin panzehirinin sahicilik, kişinin kendisine yönelik sorgulaması ve sağlık bir özgüven yaratılması olduğunu söyleyerek, bunu yaratacak olan şeyin eğitim olduğunu kabul eder. Rousseau’da, Nietsche’de, Sartre’da buluruz. Sorgulayıcı eğitimin üçüncü şekli, sosyal adalet için eğitimdir. Mevcut kapitalist toplumun yol açtığı adaletsizliklere dikkat çeken bu anlayış, daha adil bir toplumun inşasının ancak eğitim yoluyla olabileceğini öne sürer. Gramsci, Althusser, Freire ve İlich gibi düşünürler tarafından savunulur.”
Eğitim ve öğretim ile ilgili olarak ileriye dönük planlar, belli bir vizyonu ve bu vizyona temel olacak bir eğitim felsefesini gerektirir. Eğitim, günün şartları ve gereksinimlerinden etkilenmekte var olan ihtiyaçlara yönelik düzenlenmektedir.
128
Buradan kaynakla eğitim; nasıl bir insan modelinin yetiştirileceği meselesi ile bireye ne öğretileceği konusunda bazı ölçütleri göz önünde bulunduracaktır. Günümüz küreselleşen dünyası, insanlar ve toplumlar arasında ortak payda oluşturma ve bunun sağlanmasında ve geliştirilmesinde eğitimi önemli görmektedir. Tozlu (2005), küreselleşme ve iletişimin günümüz dünyasına yeni düşünce alanları açarak yeni boyutlar geliştirdiğini ve bununda yeni ilişkiler var ettiğini ifade eder. Bu, bir kültür dünyası, dolayısıyla buna dayalı bir hayat kurgular (s.147). Küreselleşmenin eğitime olan yansımaları bazı kavramlar üzerinden görülebilir. Bunlar; demokrasi, bireysellik, yapılandırmacılık, yaşam boyu öğrenme, öğrenen merkezli eğitim gibi. Türk Eğitim Sisteminde, küreselleşme olgusuna ilişkin değerlendirmeler iki görüş etrafında toplanır. Bunlardan ilki; küreselleşmenin olumlu gelişimleri sağlayabileceği yönünde düşünceler içerir. İkincisi ise; olumsuz değerlendirmeler içer. Bu yaklaşıma göre; küreselleşmenin, ulus devleti yok edeceği ve yerel değerlerin yitirileceği yönünde düşünceler olmaktadır. Tozlu (2015) kapitalist küresel dünyada eğitimi; insanı, başkalarının isteklerinin nesnesi haline getirme aracı olarak değerlendirir. Bu yapıda kurumlar gibi bireylerde araç konumundadır. İnsanın kendini araç konumunda görmesi, böyle idrak etmesi onun özgürlük durumunu ve buna bağlı sorumluluk duygusunu yitirmesine yol açtığını ifade eder. Bu sistemin merkezinde insan yoktur. Toku (2009) ise, uluslar arası örgütlenmelerin temel hedefinin entegrasyon olduğunu ve bu bütünleşmenin de demokrasi, insan hakları, hukukun üstünlüğü, azınlıklara saygı, serbest piyasa ekonomisi, gibi küresel değerlerin, eğitim-öğretim vasıtasıyla müşterek standartlara dönüştürülmesine bağlı olduğunu ifade ederken daha olumlu bir yaklaşım göstermektedir (s.242). Eğitim felsefeleri de bu konuya ilişkin olarak eğitim ve öğretimi çeşitli boyutları itibariyle ele alır. Felsefenin bu noktada eleştirel ve analitik yaklaşımı getirerek meseleye yaklaşması gerekmektedir. Eğitimin ve felsefenin konusu insan olmakla beraber dolayısıyla insan hak ve hürriyeti, demokrasi, hukukun üstünlüğü bu manada temele alınmalıdır. Büyükdüvenci (2009), günümüzde toplumların ekonomik ve sosyal gelişmenin ürünlerini eşit bir biçimde paylaşılmadığını ifade ederken; eğitimi, bireyler, gruplar ve uluslar arasındaki dostane ilişkilerin inşasında ve yaşanabilecek daha iyi bir dünya kurmanın en iyi yolu olarak görmektedir (s.254). Eğitimin nasıl olması gerektiği konusu hemen basit olarak belirlenebilecek bir iş değildir. Ayrıca eğitimin nasıl olması gerektiği belli bir kişi, zümre veya bir anlayışa
129
dayalı olarak yapılması mümkün olamayacaktır. Bu konuda yeterli bir düzeyde sonuç çıkarılabilmesi; çoğunluğun görüş, düşünce ve ihtiyaçlarına dayalı kapsamlı bir değerlendirmenin neticesinde sağlanması gereklidir. Felsefe ve eğitim bu minval üzerinde geliştirilebilmektedir. Tozlu (2003b) göre; artık eğitim, eğitileceklerin tüm varlığıyla ilişkili olmalıdır. Bu açıdan eğitimin amacı, mesela “çevreye uyum”, “kültürel intibak”, “bilginin kazandırılması”, “modernize olmak”, vb. gibi sloganlaştırılmış teknik kavramlarla açıklanamadığı gibi, “izm” lerin dar kalıplarına da hapsedilemez. O, sürekli olmalı, kesintisiz bir şekilde sürdürülmelidir (s.141). Eğitim, eğitim felsefesi ve zihniyet kavramlarının etkileşiminin ortaya koyduğu sonuç eğitim ve öğretim faaliyetlerini şekillendirmektedir. Hangi eğitim felsefesi ne tür bir insan tipi yetiştirmektedir? Klasik eğitim felsefelerinde daha kapsayıcı telkinler ve anlayışlar vardır. Modern dönem de seküler bireyci felsefeler de insanlar gene umduklarını pek bulamamıştır. Bu anlamda; eğitimin sosyolojik ve kurumsal düzeyde kullanımı ile bireysel entelektüel kullanımı arasında ki fark eğitim alanında ki sıkıntıyı daha belirgin göstermektedir. Bunun için eğitim felsefesine ihtiyaç vardır. Sokrates’in
eğitimle
ulaşmak
istediği
nihai
amaç,
insanın
kendini
gerçekleştirmesi ve mutluluğa ulaşmasıdır. Yani insanlar bilgi sayesinde ruhlarını yetkinleştirerek yaşamlarını iyi bir yaşam haline getirmelidir. Sokrates bilgi eksikliğini tüm kötülüğün sebebi olarak görmüştür. Doğruyu bilen insan yanlışa düşmez, kendisini bilgi ile donatan insan hatadan korunur. İnsanları bilinçli bir şekilde eğitebilmenin önkoşulu “niçin” ve “ne” öğretileceğini bilmektir. Bu ise yaşamın “anlamı” ve “amacı” konusunda bilgiyi gerektirir. İyi yaşam nedir? İnsan doğası nedir? Amaçlar ne olmalıdır? Nietzsche; “herkes için aynı değer ve amaçlar hiçbir değeri olmayan şeylere dönüşür” söylemi eğitim felsefesinde dikkate alınması gereken bir ilke olmalıdır. İnsanların, eğitim yoluyla karakter ve kültür sahibi olmalarının yerine maddi zenginliği öncelemeleri yönünde güdülenmeleri eğitimde bozulmaya neden olan bir faktör olarak değerlendirilebilir. Çünkü böyle toplumlarda maddi kazanç en büyük değer olarak mutlu yaşamın olmazsa olmazı olarak kabul görülür, inanılır. Böyle olduğunda insanın değeri ise unutulmuştur. Bu düşünceler ise gelişmemiş ve az gelişmiş ülkeler de özellikle görülmektedir. “Gerçekten de şuurlu olarak ulaşacağımız amaçlarımız olmazsa, hayata, insana ve kâinata bakan toplu bir felsefemiz, bütün bunları kapsayan bir yetiştirme planımız bulunmazsa eğitim işini günlük, basit herhangi bir iş olarak
130
görmek durumunda kalırız. Pek tabii böyle bir bakışla hiç bir problemimizi esaslı bir şekilde halledemeyeceğimiz gibi, gelişme ve var olmayı da garanti edemeyiz” (Tozlu, 1992, s.53). Ekonomik büyümeye göre insana değer veren bir yapıda, egemen olanlar için insanın esir olmaya gönüllü hale getirildiği görülebilir. Oysa eğitimin özü düşünüldüğünde maddi kazanç ve rahat yaşam tasavvuru yabancı olmakta ona yakışmayıp uygun düşmemektedir. Eğitim felsefesi bu anlamda özellikle radikal, eleştirel yaklaşımlar ile eğitim de olumlu dönüşümlere kaynak olabilir. İnsan, doğası gereği iyi mi yoksa kötümü dür? Saldırgan mı uysal mı, bencil mi özgeci mi, otoriter mi demokratik mi, bireysel mi, toplumsal mı, ruhsal bir varlık mı, maddesel bir varlık mı gibi birçok karşıt kutup oluşturulabilir. İnsana yönelik bakış; eğitimin araç olarak mı yoksa amaç olarak mı değerlendirileceği üzerine düşünülebilir. Belirtilen kutuplar belli bir anlayışın, yaklaşımın neticesi olarak eğitim şekillenmektedir. Günümüzde ve gelecekte, eğitim felsefeleri özellikle geleneksel-klasik eğitim felsefelerinin (idealizm, realizm, pragmatizm ve egzistantializm) ortaya koyduğu yaklaşım ve modellerin ne kadar iş gördüğü tartışılmaktadır. Bu anlamda belirtilen felsefelere dayalı eğitim felsefeleri (esasicilik, daimicilik, ilerlemecilik ve varoluşçu) yerine daha ağırlıklı olarak analitik ve eleştirel eğitim felsefelerinin iş görebileceği ileri sürülebilir. Bunda; küreselleşmenin, ekonomi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelerin etkisi olduğu düşünülmektedir. Geleneksel eğitim felsefelerinin hedefleri itibariyle çok kapsayıcı olmaları bu felsefelere dayalı programların geliştirilerek işe koşulmasını zorlaştırmaktadır.
Bununda
eğitim
sisteminin
hantallaşmasına
etki
ettiği
düşünülmektedir. Artık; bilgi, değer ve varlık alanlarının belli bir felsefenin sistematiğini veya sınırını kabul etmesi mümkün müdür? Eleştirel eğitim felsefesinin, klasik eğitim felsefesi ve analitik yaklaşıma yönelik bir tepkiyle ortaya çıktığı gerçeğiyle beraber, bir yandan da onların bir sentezini oluşturmaya çalıştığını belirten Cevizci' ye göre, “bir yanıyla tamamen negatif veya yıkıcı, diğer yanıyla da pozitif veya kurucu olduğu söylenebilir” (s.201). Eleştirel eğitim felsefesi yalnızca analizle yetinmez, aynı zamanda eğitimin nasıl olması gerektiğini de söyler ve bu bağlamda gerçek eğitimin veya hakiki bir demokrasiyle adil bir düzenin tesisine hizmet edecek eğitimin genel çerçevesini oluşturmaya çalışır.
131
BEŞİNCİ BÖLÜM
5. SONUÇ, (TARTIŞMA) VE ÖNERİLER “Eğitim Felsefesi’nin mahiyeti, fonksiyonu ve geleceği” konulu bu çalışmada; eğitim felsefesinin ne olduğu ve ne işe yaradığı incelenmeye çalışılmıştır. Belli bir alana ilişkin bu yönde yapılacak bir inceleme, onun çeşitli yönleriyle analiz edilmesini gerektirir. Bu amaçla felsefe ve eğitim alanlarının düşünceleri, kavramları, içerik, amaç, yöntem ve temellerinin ne anlama geldiği açıklanmak istenilmiştir. Eğitim felsefesi alanında; eğitimi, eğitimin amaçlarını, yetiştirilmek istenilen bireyi ve ona öğretilecekleri açıklama temel problem alanları olarak belirtilir. Bu problemlere dayalı sorular, belli bir yaklaşıma dayalı olarak cevaplandırılmak istenilmiştir. Bu yaklaşımlarda toplumların siyasal, sosyal ve ekonomik görüşlerine dayalı olarak şekillenmektedir. Yaklaşımlar, temelde belli bir insan anlayışından kaynakla geliştirilen düşünceler olarak da ifade edilebilir. Eğitim felsefesinde çeşitli felsefelerden kaynaklı klasik, analitik ve eleştirel yaklaşımlar, felsefeler vardır. Bu felsefeler; eğitimle ilgili olgulara, kurumlara, eğitim sürecine ve eğitimin aktörlerine ilişkin düşünceler geliştirmek amacıyla yapılır. Eğitim felsefesinin bu temel ilgi alanları, eğitim felsefesinin ontolojik, epistemolojik, etik ve politik boyutları kapsamında anlam bulur. Eğitim, insanlığın her döneminde ne için, nasıl ve ne tür bir insanın yetiştirilmesi gerektiği sorularına ancak felsefi bir sorgulamayla cevap verebilir. Eğitim sistemlerinde eğitimin hangi amaçlarla, kim için, nerede, ne kadar, nasıl sunulacağı, süreç ve çıktıların neye göre nasıl ölçüleceği sosyal, ekonomik, psikolojik ve eğitsel temelli bir mesele olarak ele alınır. Bu durum eğitim ve felsefe arasındaki etkileşimi zorunlu kılmaktadır. Eğitim faaliyetlerinin “eğitim felsefesi” ile anlamlandırılması ve temellendirilmesi bahsedilen durumun yarattığı ihtiyaçtan kaynaklanmaktadır. Günümüzde ise her türlü bireysel, toplumsal, kurumsal eylem ve oluşumlarda insanın yeterince düşünülmediği, bu amaçla da eğitimin-eğitim felsefesinin var olan eğitim sistemlerinin amaçlarını açıklama yerine insan ve etik temelli, küresel çapta düşünebilen bireylerin
132
özgürlüklerini sağlama ve geliştirme amacına dönük düşünceler ve sistemler üretebilme gayretinde olması gerektiği düşünülmektedir.
5.1. Sonuç Eğitim, insan davranışlarını oluşturma da etkili olan tüm süreçleri ifade eden bir kavramdır. Felsefe de başta sorgulama ve analiz etme işi olarak zihinsel bir etkinliktir. Yani insanla ilgilidir. Eğitim işi de insanın olgunlaşmasıyla ilgili olduğundan onun düzenlenmesinde ve yola çıkmasında felsefeden yararlanması gereklidir. Eğitim Bilimleri alanında eğitim felsefesi, eğitimin belli bir anlayış kazanmasını sağlar yani ona kişilik ve karakter verme görevini yerine getirir. Felsefe kişilere ve eğitim sistemine düşünsel bir temel sağlar. Onun kavramsal yapısının oluşmasına ve kavramsal analizine dayalı olarak sürekli gelişmesine fayda sağlar. O yüzden felsefe eğitimle ilgili en mühim ve vazgeçilmez işleri yapma görevini her zaman yerine getirmekle sorumludur. Ayrıca felsefe, eğitimin düşünsel yapısının oluşmasını sağlayarak eğitim ve öğretim programlarının alt yapısını kurar. Eğitim sistemini biçimlendirir. Eğitim sistemlerini düzenleyerek oluşturan eğitim felsefeleri, felsefe tarihi içerisinde klasik, analitik ve eleştirel yaklaşımlar, felsefeler olarak genel başlık altında toplanabilir. Eğitim felsefesi alanında geleneksel olarak adlandırılan felsefeler, varlık ve gerçeklikle ilgili kalıcı olan doğruları ifade eden bir sistem geliştirme gayretinde olmuşlardır. Ve bu felsefeler klasik yaklaşım olarak adlandırılır. Eğitim sürecinin ne şekilde olması gerektiği, nasıl bir insan yetiştirilmesi gerektiği, öğrencilere hangi bilgi, beceri ve değerlerin kazandırılması gerektiği konularında klasik eğitim felsefesi daha çok teorik olarak kendini ifade eder. İdealizm, realizm, spiritüalizm, natüralizm, pragmatizm, egzistansiyalizm gibi felsefeler ile bireyci ve kültürel felsefeler klasik eğitim felsefesinin başlığı altındaki felsefelerdir. Bu felsefelerde, eğitimin ne olması gerektiği ve öğretim faaliyetlerinin nasıl düzenlenmesi gerektiği ile ilgili olarak normatif bir eğitim anlayışı gelişir. Teorilerde daha çok insan doğası, varlık, bilgi ve toplumla ilgili sistematik düşünceler yer almaktadır. Eğitime ilişkin çözümleyici bir işlev gösteren felsefi yaklaşımda analitik eğitim felsefesi olarak adlandırılır. Eğitim felsefecileri bu yaklaşıma göre; insanlara, eğitimin nasıl olması gerektiği konusunda bir görüş ileri sürmenin doğru olmayacağını bunun
133
yerine eğitimle ilgili alınan kararlarda belirleyici olan kavramların ve tercihlerin dayanaklarını analiz edilmesi gerektiğini ifade ederler. Analitik felsefenin mantıksal ve kavramsal analizine dayalı olan bu felsefi yaklaşımda filozoflar insanı ve dünyayı anlamada kullanılan kavram ve düşüncelerin anlamının açıklığa kavuşturulmasını amaçlar. Bu anlamda eğitim, öğretim, öğrenme, bilme ve anlama gibi kavramlar analiz edilmeye çalışılır. Ayrıca çeşitli eğitim felsefelerini de eleştiriye tabi tutan analitik eğitim felsefecileri; temel argümanları ortaya çıkarma ve açıklığa kavuşturma amacıyla da ilgilidir. Analitik eğitim felsefesinde; eğitim kavramının sosyolojik, psikolojik ve ekonomik kullanımları açıklanarak tanımlanır. Eğitimin amaçları bağlamında onun asli ve araçsal amaçları ile eğitimin birincil ve ikincil amaçları da analitik yaklaşımla açıklığa kavuşturulabilir. Eğitim alanında var olan ve eğitimi çeşitli yönleri itibariyle analiz ederek onun eksiklik veya yanlışlıklarını ortaya çıkararak bunun yerine eğitimin nasıl olması gerektiğini söyleyen yaklaşım da eleştirel eğitim felsefesi olarak adlandırılmaktadır. Bu yaklaşım ile eğitimin arka planı ve temelleri açıklığa kavuşturulur. Bu yolla eğitimin araçsal anlamda kullanılması, yani onun politik bir faaliyet olarak kullanılması eleştirilmektedir. Buna göre eğitimin sosyal dönüşümün sağlanması işinde en önemli aktör olarak işe koşulması gerektiği eleştirel eğitim felsefelerinin görüşlerinde öne sürülmektedir. Ayrıca eğitim felsefesinin bu yaklaşımında filozoflar, eğitimle ilgili yanlış anlayış ve kavramlar ile hâkim ideoloji ve ideolojilerin yarattığı yanılsamaları açıklığa kavuşturmaya çalışır. Eleştirel eğitim yaklaşımının insani değeri önceleyen hümanist karakteri, eğitimi bütünsel bir bakış ile ele alır. Eğitim bireyin özgürlüğünü ve aydınlanmasını sağlayabilen bir etkinlik olarak düşünülür. Bu felsefe, Marksist ideolojinin görüşleri ile pozitivizme yönelik getirilen eleştirilerden kaynakla yapılan felsefelerdir. Günümüzde ve gelecekte, eğitim felsefeleri özellikle geleneksel-klasik eğitim felsefelerinin (idealizm, realizm, pragmatizm ve egzistantializm) ortaya koyduğu yaklaşım ve modellerin ne kadar iş gördüğü tartışılmaktadır. Bu anlamda belirtilen felsefelere dayalı eğitim felsefeleri (esasicilik, daimicilik, ilerlemecilik ve varoluşçu) yerine daha ağırlıklı olarak analitik ve eleştirel eğitim felsefelerinin yer aldığı ileri sürülebilir. Bunda; küreselleşmenin, ekonomi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelerin etkisi olduğu düşünülmektedir. Geleneksel eğitim felsefelerinin hedefleri itibariyle çok
134
kapsayıcı olmaları bu felsefelere dayalı programların geliştirilerek işe koşulmasını zorlaştırmaktadır.
Bununda
eğitim
sisteminin
hantallaşmasına
etki
ettiği
düşünülmektedir. Artık; bilgi, değer ve varlık alanlarının belli bir felsefenin sistematiğini
veya
sınırını
kabul
etmesi
mümkün
müdür?
Bunun
üzerine
düşünülmelidir. Felsefe,
filozoflar
tarafından
çok
çeşitli
şekillerde
tarif
edilmekte,
anlaşılmaktadır. Antik dönemde bu yana felsefeler farklı tanımlar ve içeriklerle yapılmaktadır. Düşünürlerin yaptıkları felsefelerin de farklı yöntemleri vardır. Buna göre filozoflar değişik konulara dayalı olarak teorik veya pratik alanlarla ilgilenmişlerdir. Doğa, etik, teoloji, bilgi ve bilim, ideoloji, toplum felsefeleri bunlara örnek olarak verilebilir. Bu felsefelerde genel olarak varlık, bilgi ve değer konuları ele alınarak araştırılmış, sorgulanmıştır. Eğitim alanın da bu konularla ilgili olarak düşünceler geliştirilmiştir. Eğitimin öznesi olan insan ontoloji (varlık felsefesi) disiplini ile eğitim sürecinde verilen bilgilerin mahiyeti epistemoloji (bilgi felsefesi) ile eğitim sürecinde gerçekleşen eylemlerin niteliği ise değerler yani aksiyoloji ile ilgilidir. Yapılan eleştirilerde eğitim sistemleri içerisinde “akla ve düşünmeye” ne kadar yer verildiği daima önemli bir ölçüt olarak göz önünde bulundurulmalıdır. Eğitim felsefeleri eğitim sürecinde kazandırılması gereken bilgi, beceri ve değerler alanına işaret etmesinin yanında bu kazanımların verilme metotlarına da somutlaştırmaya çalışır. Eğitimle ilgili bir problem durumunda, bu problemin analiz edilerek nedenlerinin ve buna yönelik çözüm için gerekli görülen yaklaşım tarzının ne olacağının belirlenmesi bazı açıklamaları gerektirir. Eğitimi ontolojik, epistemolojik, etik ve politik yönleriyle ele alan eğitim felsefesi bu konuları açıklığa kavuşturabilir. Problem durumunun belirlenmesi ve tanımlanması sürecinde mevcut durumun bir veya birçok nedeninin olabileceğinin göz önünde bulundurulması ancak eğitim felsefesi ile mümkündür. Bunun sağlanması olgulara ilişkin onun çeşitli boyutlarının dikkate alınarak değerlendirilmesini gerekli kılar. Eğitim alanında eğitim felsefesi; eğitimin ontolojik ve epistemolojik boyutlarını kapsayan teorik yönü ve eğitimin etik ve politik boyutlarını kapsayan pratik yönünün bilinmesiyle ancak eğitime bütüncül bir bakış getirebilir. Eğitimden beklenenler, eğitime yönelik getirilen bakış açısı ve onu ele alış biçimi onun çeşitli boyutlarıyla ilgilidir.
135
Eğitimde ontolojik boyut varlıkla ilgili olarak; gerçekliğin doğası, varlığın mahiyeti ve gerçekliği meydana getiren varlık türlerini sorgular. Bunun eğitim alanındaki yansıması ise eğitimin ontolojisi olarak adlandırılabilir. Buna göre; eğitim alanındaki varlıklar, eğitici (öğretmen), eğitilen (öğrenci), eğitim-öğretim ilişkisi süreci ve eğitim eylemi sorgulanarak anlaşılmaya çalışılır. Eğitimin ontolojisi; eğitim sürecinde eğitim amacıyla gerçekleşen eylemleri ve eğitimsel ilişkileri, öğretmen ve öğrenci ile bunlar arasındaki ilişki sonucu meydana gelen, özellikle öğrencide meydana gelen, değişimi ve dönüşümü ele alarak sorgular. Eğitimde yapılan tüm eylemlerin konusu insan varlığı ile ilgili olmaktadır. Peki, buna göre insan ve onun doğası nedir? İnsan hangi değerleri kendinde barındırmaktadır? İnsan nedir? O bu dünyada Tanrı tarafından yaratılmış bir varlık mıdır? Yoksa sadece maddi bir varlık mıdır? İnsan özü gereği değişen bir varlık mı yoksa değişmeden kalan bir varlık olarak mı anlaşılmaktadır? Öğrenci sadece çocuklar mıdır? Yoksa yetişkinlerde öğrenci olarak adlandırılabilir mi? Eğitim süreci insanın hangi gelişsel dönemlerini kapsamaktadır? Öğrencinin yaşı ve cinsiyeti ile bireysel farklılıklar ve gelişim dönemi özellikleri nelerdir? Eğitimsel faaliyetlerin odağındaki öğretmen hangi bilgi, becerileri ve değerleri kendinde barındırmalıdır? Öğretmen sadece bilgiyi aktaran bilgi sahibi bir varlık mıdır? Yoksa o aynı zamanda öğrenci ile beraber öğrenen bir rehber midir? Eğitim eylemi etkileme ve dönüşüm sağlamaya dayalı sosyal bir eylemdir. Bu eylemlerin odağında yeni yönelimler mi yoksa var olanı koruyacak olan davranışlar mı olmalıdır? Veyahut eğitim eylemi olumsuz davranışların kaldırılmasıyla mı ilgili olmalıdır? Gibi sorular eğitimin ontolojik boyutunu göstermektedir. Eğitimde epistemolojik boyut; hakikatin-bilginin doğası, bilginin kaynağı ve sınırı ile bilgi elde etme yöntemlerini ele alır. Epistemolojik boyut eğitim alanında eğitimin epistemolojisi olarak; bilginin ne olduğunu, nasıl bildiğimizi, eğitimde verilen bilgilerin mahiyetini, en değerli bilginin ne olduğunu ve öğrenmenin doğası, yapısı ve amaçları ile öğrenmenin nasıl meydana geldiğini açıklamak ister. Eğitim, öğrenme ve bilgiyle ilişkili olan bir olgu olarak; öğrenende bazı bilgi, beceri ve yeteneklerin geliştirilmesini içeren bir kavramdır. Eğitimin bu boyutunda bilgi ile ilgili olarak; bilginin meşruiyeti yani temeli, doğruluk, gerçeklik, bilgi elde etme yolları öğrenme ile ilişkili olarak tanımlanmaktadır. Öğrenme nedir? Öğrenme bilgilenme midir yoksa bazı becerilerin kazanılması mıdır? Bu noktada öğrenmenin davranışsal, bilişsel ve sosyal
136
yönleri göz önünde bulundurulur. Bu görüşlere dayalı olarak öğrenme ile bireylere bazı bilgilerin kazandırılması mı yoksa onda kapsamlı bir değişimi sağlayacak dönüşümü mü sağlaması gerektiği konusu değerlendirilmektedir. Neyi öğrenmek en değerlidir? En değerli bilgi, öğrenme türü nedir? Öğrencilerin nesnel, bilimsel, eleştirel rasyonel bilgiler mi yoksa inanç temelli anlamlandırmaya dayalı bilgileri mi öğrenmesi öncelenecektir? Öğrenciye bir değer çerçevesi kazandıran öğrenmeler mi yoksa ona dünyaya ve kendisine bakmada yeni bir bakış açısı kazandıran, kişiyi değiştiren öğrenme ve bilgiler mi en değerli bilgi ve öğrenmedir? Öğrencinin edineceği bilgiler ezbere dayalı mı olacak yoksa deneyim yoluyla elde edeceği bilgiler mi olacaktır? Gibi sorular eğitimde; hangi disipline ait bilgilerin ve değerlerin öğretilmesi gerektiğini açıklamak ister. Bu anlamda bireyin temellendirilmiş bilgileri mi yoksa eleştirel düşünmesini geliştirecek bilgileri mi öğrenmesi gerektiği noktasında felsefeler belirleyici olmaktadır. Bu da eğitim sürecinde öğrencinin pasif bir dinleyici olarak veyahut uygulamayı içeren aktif bir rolü göstereceğini belirlemektedir. Eğitimde etik boyut eğitimin pratik ile ilgili olan yönünü kapsamaktadır. Bu boyutu itibariyle eğitim alanındaki ahlaki eylem ve problemler ele alınır. Etik boyut; değerin doğasını, insan yaşamına yön veren ilkeleri ve etik değerleri sorgular. Eğitimin amaçlarının temellendirilmesi ve eğitim eylemlerinin etik yönüyle açıklanması eğitimin etiği ile sağlanabilir. Bu anlamda; ahlak eğitiminin ne olduğu, eğitimde sorumluluk ve eğitimin amaçları eğitimin etiği ile ilgilidir. Bununla beraber öğretmenlik meslek etiği ve ilkeleri de eğitimin bu boyutunu ilgilendirmektedir. Ahlak gelişimi alanında kuramcılar bilişsel, davranışsal ve sosyal ahlak gelişimi kuramlarını geliştirmişlerdir. Bu kuramlar, çocukların ahlaki gelişimlerini açıklamaktadır. Böylelikle okullarda çocuklara yönelik yapılacak düzenlemeler bu kuramların ışığında oluşturulabilir. Eğitim alanında ahlak eğitimi ile bireyde karakter gelişimi sağlanmak istenir. Öğrencilerin bu eğitim yoluyla karakteri ve ahlaki eylemleri biçimlendirilir. İster dini ister dini olmayan bir temelde olsun insan davranışlarını biçimlendiren ve yönlendiren ilkelerin ne olduğu etik olarak sorgulanır. Eylemlerimizi belirleyen veyahut motive eden etkenler nelerdir? Eylemlerimizi gerçekleştirmemizde belirleyici olan faktör eylemin sonucunda sağlanacak olan yarar mıdır? Yoksa bizler eylemlerimizi ödev gereği belli bir sorumlulukla mı yapmaktayız? Veya eylemlerimiz onun sağladığı hazın sonucuna mı dayalı olmaktadır? Bu manada ahlaki eylemlerin ayrımı ve ahlaki eylemlere verilen
137
önemi belirleyen yaklaşımların ne olduğunun anlaşılması gerekmektedir. Böylelikle eylemin doğru veya yanlış olarak nitelendirilen bir yargı ile değerlendirilmesi mümkün olmaktadır. Eğitimin etiği, okullarda verilen eğitimin bireysel ve toplumsal yönleri itibariyle meşrulaştırılmasında da etkilidir. Eğitimin istenilir iyi bir şey olduğu, eğitim yoluyla bireylerin bazı kazanımlara sahip olabileceği eğitimin etik olarak bir değer ifade etmesini sağlar. Ahlak eğitiminde öğrencilerin; hak, özgürlük, sorumluluk bilincine sahip olarak belli değerleri bir yaşam felsefesi haline getirmeleri önemsenmelidir. Bu ise ahlaki düşünme ve davranmanın sağlanmasına bağlıdır. Ahlaki düşünme ve davranma değerler yoluyla anlaşılır olmaktadır. Öğretmenlik etiği, meslek etiği de buna bağlı düşünülür. Öğretmenin mesleki yeterliliği, mesleğe olan bağlılığı onun öğrencileri ile olan ilişkilerinde belirleyici olmaktadır. Mesleki olarak etik değer daha çok öğrencilere karşı sorumluluk taşımayı gerektirmektedir. Eğitimin pratik olanla ilgili olan diğer bir boyutu da onun politik boyutudur. Politik boyut; hangi politik sistemin en adil olduğu, hangi toplumun en iyi toplum olduğu ile ilgili olarak, ideal düzene göre insanların nasıl eğitilmeleri gerektiği üzerinde durur. Bu manada politik boyut eğitimin politikası alanıyla ilgili olarak; eğitim eylemlerinin sosyal idealleri, eğitimin topluma olan katkısının ne olduğu ve toplumda egemen olan değerlerin ne olduğunu sorgulamak amacındadır. Eğitim felsefesinde; politik boyutu itibariyle ele alındığında eğitim; muhafaza edici eğitim ve eleştirel eğitim olarak iki şekilde düşünülebilir. Muhafaza edici eğitimde; toplumun mevcut durumunun korunması ve toplum varlığının devam ettirilmesi istenilir. Bu anlayışta toplumun iyi olduğunu düşünülürken, eğitimin toplumun değerlerini koruyup yeni nesillere aktarması gerektiği yönünde düşünceler ileri sürülmektedir. Eğitim, ahlaklı bir sosyal düzenin sağlanmasına yönelik bir görevi yerine getirebileceği gibi demokratik bir yaşayış içinde istenilir. Bunun yanında muhafaza edici eğitim, kültürel mirasın aktarılmasına katkı sağlayabilecek bir kurum olarak da anlaşılır. Eğitimin amacının toplumu ıslah etmek olduğunu ifade eden eğitim felsefeleri, eleştirel eğitim olarak politik bir yaklaşım gösterirler. Bu anlayışta eğitim; eleştiriye katkı sağlamasının yanında sosyal adaleti sağlamak içinde istenilir. Sosyal yaşamın, insanlara sağladığı olumlu katkıların yanında insanlar üzerinde olumsuz etkileri de olmaktadır. Eğitim eylemlerinin sosyal idealleri ve bu sosyal ideallerin anlamını açıklama gibi bir işlev eğitimin politik boyutunu gösterir. Ülkelerin siyasal oluşumları ile buna bağlı olarak kurumsal yapılanmaları belirli bazı
138
ilkelere dayalıdır. Politik sistemler insanları bir arada tutma ve yaşatma amacıyla geliştirilir. Bu sistemlerin öngördüğü bir toplumsal yaşam ancak ona bağlı insanların eğitilmesi ile mümkün görülmektedir. Ayrıca günümüz dünyasında karşılaşılan her türlü problemin halledilmesinde gene eğitim bu problemlerin çözüm aracı olarak işaret edilmektedir. Eğitim felsefesi bu amaçla politik yönü itibariyle; muhafaza edici eğitim yaklaşımıyla toplumun bütünlüğünün sağlanması yönünde var olan toplumsal sorunların çözümünü gerçekleştirmek isterken eleştirel eğitim yaklaşımıyla da eleştirel bir tavırla toplumu dönüştürme amacını gerçekleştirmek ister. Bu alanda eğitim felsefesi; muhafaza edici eğitim ve eleştirel eğitim olmak üzere iki yaklaşım göstermektedir. Benimsenen eğitim felsefesine göre doğaya, topluma uyum sağlamayı veya doğaya egemen olmayı destekleyen ya da insanın kendi eğitim durumunu kendisinin belirlemesini birincil hedef olarak kabul eden zihinsel ve eylemsel çeşitli belirlemeler tercih edilebilir. Eğitim felsefesi, eğitim üzerine birtakım düşüncelerin geliştirilmesi olarak tarif edilebilir. Eğitimin tanımı, onun belirli bir faaliyet türü olarak ifade eder. Bu faaliyet türü belli ürünlerin sağlanmasına imkân tanıyan bir sürecin sonucuna dayalıdır. Eğitim üzerine geliştirilen felsefeler eğitimi bu yönleri itibariyle ele alır. Buna göre; daimicilik, insanlara kalıcı ve sürekli olan evrensel ilke ve değerler ile ezeli-ebedi düşüncelerin öğretilmesini gerekli görür. Esasicilik, insanın karakter gelişimini önemserken onlara kültürün temel unsurlarını aktarıp, birtakım temel değişmez bilgileri elde etmesini ister. Bu iki felsefenin, eğitimi ürün olarak ele aldığı ileri sürülebilir. İlerlemecilik de insanların bilimsel yöntemleri kullanarak kültürü yeniden oluşturma ve kendilerini, toplumsal yaşamlarını yapılandırmalarını amaçlarken; egzistansiyalizm ise eğitimi, insanı dönüştürme ve onun gerçek bir varoluşa ulaşmasını sağlama yönünde düşünür. Bu felsefeler ise eğitimi daha çok belli bir süreç olarak değerlendirir. Eğitim felsefesindeki felsefeler ve eğitimin çeşitli boyutları, eğitim felsefesinin kendisine konuları itibariyle genel olarak şu sorulara cevap aramaya çalıştığını göstermektedir: • İnsan
nedir?
• Eğitim
nedir?
• Eğitimin
amacı nedir?
139
• Kimler niçin • Eğitimin • Ne,
eğitilmelidir?
içeriği ne olmalıdır?
ne kadar öğretilmelidir?
• Eğitimde insana ne kazandırılmalıdır? • Eğitimde fert
mi yoksa toplum kaygısı mı ön plandadır?
Bu soruların yanında daha özelde ise eğitim felsefesi eğitimin boyutları itibariyle şu soruları kendisine konu edinir: • Öğrenci
kimdir? Ve öğrenci olmanın anlamı nedir?
• Öğrencinin • Öğretmen
doğası nedir? Ve hangi değerleri kendinde barındırmaktadır?
kimdir? Ve öğretmen olmak ne anlama gelir?
• Eğitim
eylemleri ne tür bir faaliyettir?
• Eğitim
de gözetilen amaçlar nelerdir?
• Öğrenmenin • Bilgi • En
doğası, yapısı ve amaçları nedir?
nedir? Ve bilgi nasıl meydana gelir?
değerli bilgi ve öğrenmeyi meydana getiren şey nedir?
• Bilginin
meşruiyeti nasıl sağlanmaktadır?
• Eğitimin
etiği nedir?
• Eğitim
eylemlerinin ahlaki yönleri nedir?
• Öğretmenlik
meslek etiğine göre öğretmenlerin görev ve sorumlulukları
nelerdir? • Eğitim
eylemlerinin sosyal idealleri nelerdir?
• Eğitimin
topluma olan katkısı nelerdir?
• Egemen
olan değerlerin eğitime etkisi nasıl olmaktadır?
Eğitim felsefesinin mahiyeti itibariyle kendisine konu edindiği sorular ışığında şu fonksiyonları yerine getirdiği söylenebilir: • Eğitimin
felsefesi, eğitimin hedeflerinin belirlenmesi meselesinde bu hedeflerin
topluma, bireye uygunluk gösterebilmesi için gerekli ölçütlerin tayin edilmesini sağlar. Bu suretle hedefler arasındaki tutarlılık kurulur. • Eğitim
felsefesi, mevcut eğitim hedeflerine yeni hedeflerin getirilmesini sağlar.
140
• Eğitim
felsefesi,
eğitimin
amaçlarının
belirlenmesi
işinde
toplumun
özelliklerinin, bireyin ihtiyaçlarının ve konu alanı gereklerinin hangi yönlerine ağırlık verileceğinin belirlenmesine yarar. Yani bu alanlar ile ilgili ölçütler geliştirir. • Eğitim
felsefesi, eğitim bilimleri ve eğitimle ilgili diğer bilimlerin bulgularını
bütünleştirerek eğitim uygulamalarına çok yönlülüğü, geniş açıdan bakmayı getirir. • Eğitim
felsefesi, öğrenme kuramlarını inceler ve çeşitli kuramların deneysel
çalışmalarla ortaya konan bulgularının bütünleştirilmesini sağlar. Eğitimci ve öğretmenlere değişik durumlar için çeşitli alternatifler ortaya koyar. • Eğitim,
insanın tüm yönleriyle ilgilidir. Bunlar arasında anlamlı bağ kurulması,
geçmişle bugün arasında sağlıklı bir bütünlüğün oluşturulması felsefi çalışmalarla mümkün olabilir. • Eğitim
felsefesi eğitim faaliyetlerinin dayandığı teorik temelleri inceler ve
bunları eleştirir. • Eğitim
felsefesi, eğitim sürecindeki uygulamaların temelini oluşturan kuramsal
dayanakların sağlamlığını sorgular. Ayrıca uygulamalar arasında tutarlılık eğitim felsefesi ile sağlanır. • Eğitim • Eğitim
felsefesi, eğitim kuramlarının geliştirilmesine yönelik işlevi vardır. felsefesi, bilimsel bilgiler ile uygulama sonuçlarını birleştirerek bir
toplumun kültürel, sosyal, ekonomik yapısı ve değerleriyle tutarlı kuramlar geliştirmesini de sağlar. Eğitimde hedefler, içerik, yöntem ve değerlendirme öğeleri bundan etkilenerek biçim alır. • Eğitim
felsefesi, eğitimci ve öğretmenin eğitimi daha kapsamlı ve geniş bakış
açısıyla görmesine yardım eder. Bu ise öğretmenin eğitimi bütün yönleriyle görmesini sağlar. • Eğitim
felsefesi, eğitim sisteminin temele aldığı felsefeye göre eğitim
uygulamalarını düzenlenip düzenlenmediğinin değerlendirilmesinde felsefi ölçüt sağlar. Eğitimin sosyal, kültürel, bireysel, ekonomik boyutları itibariyle çoklu bağlantı ve ilişkiler içermesi nedeniyle eğitime bütüncül bir bakış açısı ile bakılmalıdır. Çeşitli bilim alanları eğitimi ele alırken onu bir boyutu ile açıklamaya çalışır. Fakat bu eğitimi
141
bütünüyle ifade etmeye yetmez. Eğitimi ancak felsefe bütünüyle ele alır. Eğitim alanında bu da eğitim felsefesi ile mümkün olabilir. Felsefe bu anlamda kendimizi ve dünyayı anlamada, çeşitli eylemlerimize anlam vermede kullandığımız kavram ve düşüncelerin anlamını açığa çıkarır. Tabi bu kavramların anlamlarının eğitimin öznesi olan bireylerdeki karşılığının da belirlenmesi yine felsefe yoluyla olacaktır. Anlamlı öğrenmelerin sağlanması bireylerin gelişimleri ve üretkenlikleri açısından son derece önemli olmaktadır. İşte bu noktada birey “Neyi? Ne için?” öğrendiğini bilmesi onun öğrenmelerinin sorumluluğunu almasında ve buna uygun davranmasında etkili olacaktır. Felsefe bu öğrenmelerin özellikle duyuşsal öğrenme olarak adlandırılan öğrenmelerin sağlanmasında gerekli kavramların anlamı ve doğru kullanılması konusunda yardımcı olur. Günümüz dünyasının sosyal, ekonomik koşulları ile siyasi hareketler göz önünde bulundurulduğunda “İnsan ve eğitim nedir? Nasıl olmalıdır? Neler öğretilmelidir?” üzerinde tekrar düşünülmesi ve cevaplandırılması gereken sorular olmak durumundadır. Bu soruların neticesinde gerekli düzenlemeler geliştirilebilir. İnsanlar ve ülkeler arasındaki eşitsizliğin çok net ve keskin bir şekilde yaşandığı günümüz küreselleşen modern dünyasında hümanist evrensel değerlerin benimsenmesi ve bir yaşam ilkesi, felsefesi haline gelebilmesinde eğitim neler yapabilir? Bu durumda eğitimin etkisi ve yeri nedir? İnsanlara nasıl bir eğitim geliştirilmelidir? Bu sorular devamında cevaplanması gereken eğitim ve öğretim ile ilgili sorular bulunmaktadır. Bilmenin anlamı nedir? Bilgiye ilişkin bütünsel bir bakış açısı nasıl geliştirilebilir? Evrensel insani değerler nasıl geliştirilebilir? Bu değerler nasıl bir yaşam felsefesi haline gelebilir? Kasıtlı istendik davranış değişikliği olarak tanımlanan eğitimin bu tanımı da belki eleştiriye tabi tutulmalıdır. İstendik davranışlar nedir? Ve bu kimin istediği davranıştır? Bu tanımlara göre eğitimin merkezinde olan bireyin yönlendirildiği istikamet ona özgürlük tanıyıp toplumu da daha iyi bir düzeye dönüştürebiliyor mu? Bu anlamda cevaplanması gereken önemli sorular olmaktadır. Aksiyoloji, eğitim felsefesi alanında bireye kazandırılacak değerleri irdeleyen felsefenin bir disiplinidir. Değer, toplumların kültürlerini meydana getiren düşünceler olarak inanç ve ilkeler bütünlüğünü ifade eden bir kavramdır. Değerleri felsefe alanında aksiyoloji konu edinir. Değerler insan yapıp etmelerini belirleyen ve eğitim yoluyla
142
kazanılan eylemlerin genel formu olarak anlaşılabilir. Değerler, insan yapıp etmeleri ile ilgili olduğundan bireylerin davranışları özgürlük, hak, sorumluluk ve ahlak normlarına göre biçimlendiği söylenebilir. Bu alanda geliştirilecek düşüncelerin temel hareket noktasında eğitimde “anlamlı olan değerler” in seçilmesi mümkün olabilecek midir? Eğitim felsefesinin amacı; gerçekleşmekte olan eğitim uygulamalarının içeriğinde anlamlara, varsayımlara ve hedeflere ulaşmak çabası içerisindedir. Eğitimin amaçları birtakım değerleri barındırmaktadır. Bu amaçlar sağlıklı ve evrensel değerleri barındırmalıdır. Bu değerlerin öğretiminde gerekli açıklamalar yani insanların niçin ve neden öğrendiklerini bilmeleri eğitimin daha kaliteli hale gelmesine yardımcı olacaktır. Eğitim felsefeleri geliştirilirken ortaya konulan düşünceler mevcut olan eğitim düşüncelerinden yola çıkar. Bu felsefenin eleştirel sorgulayıcı özelliği gereği olmaktadır. Eğitime yönelik ileri sürülen düşüncelerin geliştirilmesinde eğitim felsefesi öncelikle kendisinin öne sürdüğü fikirleri temellendirerek tanımlamaya çalışır. Daha sonra eleştiriye tabi tuttuğu eğitimlerin değiştirilmesinin gerekli gördüğü yönlerini belirtir. Böylelikle ideal olarak nitelendirebileceği bir eğitim modeli geliştirmiş olur. Bu eğitim modeli kendi sosyo-kültürel özelliklerini taşır. Bunda felsefelerin içerisinde bulunduğu kültürlere bağlı olarak geliştirilmesi etkili olmaktadır. Böylelikle geleceğe ilişkin bir tasavvur eğitim felsefesi ile sağlanabilir. Eğitimin sosyal, kültürel, tarihi, ekonomik, coğrafi, psikolojik, bireysel gibi temelleri bulunmaktadır. Her eğitim modelinde bu temeller kendi kültürel özelliklerini taşır. Eğitim o toplumun eğitim tasavvuru olacaksa bunu sağlamada eğitimin tüm yönlerinin düşünülmesi gerekmektedir. Bu da ancak eğitim felsefesi ile sağlanabilir. Eğitimin amacının içeriğinde insan ve toplum temel unsurdur. Bunun yanında eğitimin içeriği, yöntem ve teknikleri ile değerlendirme öğeleri insan ve toplum anlayışına uygun olmalıdır. Bu faktörler arasında ki bağ ve ilişkiler eğitim felsefesi ile sağlanabilir. Felsefe, program geliştirme sürecinde “Niçin?” sorusunun cevabını arar. Program geliştirmenin her aşamasında felsefeden faydalanılır. Eğitim programlarının hazırlanmasında yönlendirici rol oynar, programa anlam kazandırır ve eğitim ortamlarının düzenlemesinde temel oluşturan en önemli öğedir. Hedeflere ulaşma amacı ile yapılandırılmış bir eğitim sistemi problemler içeriyor, istenilen düzeyde verimlilik sağlayamıyorsa bu anlamda felsefi sorgulamaya dayalı olarak eğitim sistemi analiz
143
edilerek sorunlar tespit edilmeye çalışılır. Bu noktada eğitim felsefesi hem süreç olarak bir görevi yerine getirirken ürün olarak da bir takım sonuçları sağlar. Programlar ülkenin eğitim felsefesine toplumsal yapısına ihtiyaçlarına uygun olur ve paralellik gösterir. Temel varsayımları belirlemede ve oluşturmada, hedeflerin iç ve dış tutarlılığını sağlamada, hedefleri önem sırasına koymada, hedefleri sorgulamada felsefeden faydalanılır. Program geliştirme sürecinde felsefe eğitimi çok yönlü ele alır. Eğitimi tüm öğeleri ile beraber düşünür. Ayrıca toplumsal güçler, bilimsel ve teknolojik gelişmeler, çevre ve doğa ile eğitim felsefesindeki gelişmeler program geliştirme sürecini etkiler. Eğitim programlarının geliştirilmesinde programın karar vericileri ülkenin eğitim felsefesini programlara yansıtır. Formel ve informel eğitim olarak eğitim, belli bir disiplin içerisinde ve istenilen yönde verilip verilmemesi durumuna dayalı olarak ikiye ayrılmaktadır. İstendik özelliklerin kazandırılması derken bireyin belli bir bilinç ve tecrübeye dayalı kazanımlar elde etmesi kastedilmektedir. Fakat eğitim sürecinde buna tam olarak ulaşılması bazı dış faktörlerden kaynaklı olarak sekmeye uğrayabilmektedir. Bu durumun elenmesinde eğitime bir yön verecek olan eğitim felsefesidir. Yani amaçlara ulaşma da gerekli olan yöntemlerin belirlenmesinde felsefi bir yaklaşım gereklidir. Örneğin öğretim yöntem ve tekniklerinde öğretim ve öğrenme modellerinin geliştirilmesinde eğitim felsefesinden yararlanılabilir. Bu anlamda eğitim felsefesi, eğitim sistemlerinin geliştirilmesini ve eğitim uygulamalarının yönünün tayin edilerek tüm sürecin düzenlenmesini sağlar. Program geliştirme sürecinde felsefi temeller belli bir anlayışa göre modellenir bu da tüm öğretime etki eder. Programlar hazırlanırken “eğitim programı hangi felsefi yaklaşıma dayanmalıdır?” sorusu sorularak başlanır. Felsefi yaklaşım, merkeze alınan öğeyi ve öncelikleri işaret eder. Temel alınan felsefi yaklaşım ülkenin eğitim felsefesini ortaya koyar. Eğitim; amaçlarını, hedeflerini, içeriğini, değerlendirme yöntemlerini belirlerken felsefeden etkilenir ve bu etkileşim sadece belirlemeler açısından kendini göstermez; aynı zamanda eğitim sisteminin amacına ulaşıp ulaşmadığının; öğrencinin hedef davranışları kazanıp kazanmadığının, kazandıysa ne derecede kazandığının, kazanmadıysa neden kazanmadığının saptanmasında da felsefeye başvurulur. Eğitilen kadar eğiticinin yetişmesi konusunda da felsefe ile işbirliği gereklidir. Bireylere kazandırılacak davranışların yani hedeflerin neler olacağına ilişkin bir karara varabilmek, felsefeyi temele almayı ve bir ölçütler takımı olarak kullanmayı gerekli
144
kılar. Eğitim programlarının hedefler, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme unsurları o felsefelerin ileri sürdüğü ölçütlere uygun olur. Burada felsefe eğitim programlarının düzenlenmesin de kılavuz olarak iş görür. Ayrıca eğitimin hedeflerinin belirlenmesinde, hedeflerin iç ve dış tutarlılığının sağlanmasında, ulaşılacak hedefleri açıklığa kavuşturmada eğitim felsefesi işe yarar. Eğitim felsefesi bu amaçla eğitim ve öğretim faaliyetleri sürecinde yapılan somut faaliyetlerle soyut yani teorik olan düşünceler arasındaki ilişkiyi kurabilmeyi sağlar. Bu anlamda eğitim felsefesi eğitim ile ilgili olan kavramları muğlâk bırakmamak, açıklığa kavuşturmakla görevlidir. İnsan ve insanla ilgili olan tüm nitelikler eğitimle geliştirilmesi istenildiğinden eğitim felsefesi eğitim ve insan arasındaki ilişkiyi ve bu ilişkinin içeriğini kurabilirken bunu da aşırı kavramsal düzeyden öte ifade edebilmelidir. Aksi halde eğitim felsefesi tamamen kavramsal düzeyde kalacaktır.
5.2. Öneriler Eğitim ve felsefenin konusu “insandır”. Geliştirilen düşünceler ve buna bağlı sistemler insan yaşamını etkilemekte bu da toplumların mutluluğunu belirlemektedir. Buna göre eğitim felsefesi ile ilgili şu önerilerde bulunulabilir: 1) Eğitim, insanın muhatap olduğu her şeye ilişkin algısını geliştirici bir faaliyettir. Felsefe ise bunun daha ileri düzeyi olan, derin algı düzeyini sağlayan bir alandır. Bu sebeple eğitim işinde felsefe işe koşulmalıdır. Felsefenin eğitim alanında ki işi ise; eğitime analitik ve eleştirel yaklaşımı getirerek meseleleri değerlendirip pratik sonuçlara ulaşması biçiminde olmalıdır. Bu yaklaşımın temelinde ise insan kaygısı ön planda olmalıdır. 2) Eğitim felsefesinde eğitimin teorik boyutları yerine onun aksiyolojik ve politik boyutları daha belirgin olarak ele alınıp felsefi ve eğitimsel olarak açıklanmalıdır. 3) Eğitim felsefesi, eğitim bilimlerinin ve eğitimle ilgili diğer bilimlerin bulgularından yararlanarak, hangi bulguların niçin ve nasıl uygulanacağı hakkında genel yargılara varır. Eğitim felsefesi sadece eğitimin amaçlarını tanımlama ve açıklama görevini yerine getirmekle yetinirse bunun neticesinde kendinden beklenen işlevleri yerine getiremeyecektir. Bu noktada eğitim felsefesinin toplum ve devletin hedeflerine, bu hedeflerin açıklanması amacına mı yoksa bireysel hedeflere mi daha çok yer vermesi
145
gerektiği konusu üzerinde düşünülmelidir. Bireysel anlamda, evrensel insan hakları konusunda gerekli bilgi ve davranışlara sahip olmayan insanların olduğu bir dünyada bireylerin mutlu yaşamları söz konusu olabilir mi? 4) Küreselleşen dünyada bilgiye erişimin anlık olduğu dönemde insanlar artık birçok olaya tanık olmaktadır. İnsanlar ve toplumlar arasında kesin ayrım ve farklılıkların olduğu bir dünyada insan hakları ve özgürlüğü problemi yaşanmaktadır. Bunun rahatsızlığı ve üzüntüsü içerisinde olan bireylerin ve toplumların psikolojik durumlarının nasıl olması beklenir? İşte bu anlamda eğitim felsefesi bireylere hem evrensel insan hakları konusunda bilinçlendirme hem de bu değerleri benimsetilerek kalıcı davranış haline getirme de eğitim programlarını yönlendirebilir. 5) İnsanoğlunun uğraştığı problemler hemen hemen her çağda farklı formda olsa da yeniden karşısına çıkmaktadır. Bu problemlere ilişkin çözüm üretilmesi gerekir. Bunun içinde felsefe akıl yolu ile çeşitli çözümlerin üretilmesinde işe yarar. Eğitim alanında ortaya çıkan problemlerin felsefedeki temellerine inilerek bu problemleri daha geniş bir bakış açısıyla görmek en etkili yaklaşım olacaktır. 6) Toplumsal bir varlık olan insan sosyalleşmesi sayesinde ihtiyaçlarına dönük olarak daha rahat imkânlar elde edebilmiştir. Ancak insanlar bunun dezavantajlarına da maruz kalmaktadır. İnsanlar arasındaki eşitsizliğin temellerine dayalı olarak ileri sürülen düşüncelerin temelinde yine insanların kurdukları kurumların ve kurumların meşru temellerini oluşturan yasaların ve kanunların olduğu fikirleri düşünürler tarafından açıklanmaktadır. İyilik ve kötülük kavramları bireylere mi yoksa kurumsal yapılanmaların düzeni olan sistemlere mi dayalı olarak değerlendirilmelidir? Bu konuda eğitimde hangi yönde düzenlemelerin yapılması gerekeceği üzerine düşünülebilir. 7) İnsanlar eğitime pozitif anlamda bakarlar ve eğitim almak için genelde isteklidirler. Bu durum eğitime ilişkin belirleyici bazı ölçütlerin olduğuna işaret etmektedir. Eğitim bu anlamda değerlidir. Bunun yanında eğitim bireylerin bilgi sahibi olmalarını sağlar. Eğitimli birey belli ölçülerde bir bilgiye sahiptir. Bireyi bu aşamaya getiren şey ona belirli bir süreçte uygulanan yöntemlerin sonucudur. Hangi süreç ve yöntemler insan doğasına en uygundur? Ve hangi süreç ve yöntemler en iyi sonucu sağlayacaktır? Gibi sorular felsefi bir yaklaşımla ele alınmalıdır.
146
8) Eğitim felsefesi alanında geliştirilecek olan düşüncelerin özgün değer alması onun kendi sosyo-kültürel şartları içinde kavranıp geliştirilmesi ile mümkün olabilir. Eğitimin içeriği, hedefler ve dolaylı olarak da bağlı olduğu felsefi düşünceyle ilişkilendirilerek oluşturulabilir. Hangi görüşlerin veya düşüncelerin temele alınacağı, hangi bilgi bağlamına ağırlık verileceği toplumun felsefi yaklaşımına göre şekillendirilebilir. Toplumun felsefi yaklaşımının yeterince iyi anlaşılması ve bunun benimsenerek pratikle olan ilişkisinin kurulması konusunda toplumun doğasına uygun olan düşünceler nasıl belirlenebilir? 9) Eğitim felsefesi, bilimlerden yararlanarak insanı geleceğe hazırlamayı, taşımayı ve gelecekte yapılması gerekenleri incelemeyi amaçlar. Bu noktada eğitim felsefesinin sadece inceleme ve tespit yapan bir etkinlik olmadığı, aynı zamanda yapılması gerekene de işaret eden öngörülü bir bilgi bağlamı olduğu ileri sürülmektedir. Eğitimin en önemli işlerinden birisi de bireyi bağımlılıktan kurtarabilmedir. Günümüz dünyasında insanlığın görevi, evrensel ilke ve değerlere uygun olarak insanların eğitilmesini sağlamaya çalışmak olmalıdır. Eğitimin gelecek odaklı yeni nesiller yetiştirmede bu değerleri nasıl uygulamaya dönüştürmesi gerektiği üzerine düşünceler üretilmelidir. 10) Her türlü bireysel, toplumsal, kurumsal eylem ve oluşumlarda insanın yeterince düşünülmediği, bu amaçla da eğitimin-eğitim felsefesinin var olan eğitim sistemlerinin amaçlarını açıklama yerine insan ve etik temelli, küresel çapta düşünebilen bireylerin özgürlüklerini sağlama ve geliştirme amacına dönük düşünceler ve sistemler üretebilme gayretinde olması gerektiği düşünülmektedir. Bu amaçla eğitimin ikincil-araçsal amaçları mı yoksa birincil-bireysel amaçları mı öncelenecektir? 11) Eğitim ile bireye kazandırılmak istenilen her türlü bilgi, beceri ve değerler onu istendik bir yönde geliştirmek ister. Bu işin yapılmasında eğitimi karakterize eden ise felsefedir. Hangi tür felsefe olursa olsun bu felsefeler bireyi belli bir şekilde programlama olarak değil de onun evrensel ilke ve değerler çerçevesinde ele alarak yetişmesine yönelik düşünceler geliştirmelidir. Bu anlamda eğitim “sivil eğitim” olmalıdır. İnsan hak ve özgürlüklerinin korunduğu ve öncelendiği bir eğitim yoluyla bireylerin eğitilmeleri gerektiği temel düstur olmalıdır. Bireyleri şu veya bu egemenin sınırlı düşüncelerine dayalı olarak belirlemek onun doğasına uygun
147
olamayacaktır. Yani eğitim serbest olmalı ama sorumluluk sahibi olan bireylerin yetiştirilmesini de sağlamalıdır. Bu yolla eğitimin normal bir gelişim seyrederek kendi yolunu bulacağı düşünülmektedir. 12) İnsan, insan olması nedeniyle değişmez ve devredilemez hak ve hürriyetlere sahip bir varlıktır. Bu hakların erozyona uğramaması, sahip olunarak korunması bireylere bağlıdır. Bunun sağlanabilmesinde en iyi araç eğitimdir. O yüzden eğitimde hem öğretmen ve hem de öğrenciler; insan hakları, özgürlük ve demokrasinin değerlerini felsefi temelleriyle öğrenmeli ve yaşam felsefesi haline getirmeleri gerektiği düşünülmektedir. Bunun sağlanmasında değerlerin aktarımı önemli bir mesele olarak ne tür bir yolun izlenmesi gerektiği üzerine de düşünülmelidir. Aksi halde değerlere yönelik duyuşsal kazanımlar sağlanamayacaktır. 13) İletişimin ve ulaşımın çok daha ileri bir seviyeye ulaştığı günümüz dünyası daha da küçülmüş, bireyler küreselleşen dünya olarak nitelendirilen bu çağda diğer kültürler ile daha çok yakınlaşmakta etkileşime uğramaktadır. O yüzden eğitim bu durumu göz önüne almalı, çok kültürlülüğe yer vermeli ayrıca öğretmen ve öğrencilerin dünya ile bütünleşmesine yardımcı olacak yabancı dil öğrenmeleri önemsenmelidir. 14) Eğitimin amacı, insanın hayat kalitesini yükselterek ona daha iyi bir yaşam olanağı sağlamak olmalıdır. Bu amaç ise eğitim programının, öğretim yöntem ve tekniklerinin günün gereklerine uygun olarak, eleştiriye açık ve esnek olmasını gerektirir. Bu anlamda eğitim programları çerçeve program olarak; hem geleneği kapsar hem de özgürlük tanıyan biçimde içeriğin düzenlenmesine imkân tanımalıdır.
148
KAYNAKÇA Açar, H.R. (Editör). (1995). Türkiye 1. Eğitim felsefesi kongresi 5-8 Ekim 1994. Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları Açar, H.R. (Editör). (1997). Türkiye 2. Eğitim felsefesi kongresi 23-26 Ekim 1996. Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları Akalın, S. (1972). Sibernetik eğitim. İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Dergisi. Cilt (1), Sayı: 1, Sayfa no (117-128) Akarsu, B. (1987). Çağdaş felsefe: Kant’ tan günümüze felsefe akımları. (2. Baskı). İstanbul: İnkılap Kitabevi Akyüz, H. (1991). Eğitim sosyolojisinin temel kavram ve alanları üzerine bir araştırma. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi Akyüz, Y. (2008). Türk eğitim tarihi. (12. Baskı). Ankara: APegem Akademi Alizade,
R.
(2013).
Türk
mitolojisi
ve
eğitim.
[Online]http://www.jasstudies.com/Makaleler/1304424226_03alizader%c3%b6 v%c5% fen-31.45.pdf 26/12/2015 tarihinde alınmıştır Alkan, C. (1978). Atatürk düşüncesi ve eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Cilt (11). Sayı: 1. Sayfa no (293-304) Arslan, A. (1999). Felsefeye giriş. (4.Baskı). Ankara: Vadi Yayınevi Atademir, H. R. (1947). Filozoflara göre felsefe. Konya: Atademir Yayımevi Aydın, M. (1993). Çağdaş eğitim denetimi. Ankara: PEGEM Yayınları Aydın, M. (2013). Bilgi sosyolojisi. (3.Baskı). İstanbul: Açılım Kitap Aydın, İ. (2003). Eğitim ve öğretimde etik. Ankara: Pegem A Yayıncılık Aydoğan, İ. (2015). Türkiye’nin eğitim paradigması ve yeni paradigma oluşturma zorunluluğu üzerine. Türkiye’de Eğitim Felsefesi ve Sorunları, TYB Akademi Dergisi, Ocak 2015. Cilt (13). Sayfa no (25-37) Aypay,
A.
(2008).
Eğitimde
amaçlar
ve
toplumsal
[Online]http://home.anadolu.edu.tr/~aboyaci/ders/eb/kaynaklar/Aypay.pdf
sistem. 26/12/2015
tarihinde alınmıştır Aytaç, K. (1981). Çağdaş eğitim akımları. (2. Baskı). Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Yayınları 265. Ankara: Dil Tarih-Coğrafya Fakültesi Basımevi Aytaç, K. (2012). Avrupa eğitim tarihi: Antik çağdan 19. Yüzyılın sonlarına kadar. Ankara: Phoenix Yayınevi Bakır, K. (2011). Demokratik eğitim, John Dewey’ in eğitim felsefesi üzerine. (1. Baskı). Ankara: A Pegem Akademi
149
Balcı, A. (Editör). (2013). Karşılaştırmalı eğitim sistemleri. (4. Baskı). Ankara: APegem Akademi Banathy, B. H. (1983). Sistemler ve eğitim. (Çev.: Mustafa Özcan). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Cilt (16). Sayı: 1. Sayfa no (427-441) Başar, E. (1997). Türk yükseköğretim sisteminin dünü, bugünü, yarını (Üniversitelerin ileriye dönük gelişmeleri üzerine görüş ve öneriler). Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt (10). Sayfa no (17-51) Bilhan, S. (1991). Eğitim felsefesi: Kavram çözümlemesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Cilt (1). No: 164. Binbaşıoğlu, C. (2005). Eğitim düşüncesi tarihi. Ankara: Anı Yayıncılık Birand, K. (1964). Exıstentıalizme üzerine 2. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Cilt (12). Sayı: 1. Sayfa no (99-112) Brauner, C.J. Burns, H.W. (1982). Eğitim felsefesi. (Çev. S. Büyükdüvenci). Ankara. Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Sayı: 15(2), Sayfa no (291-298) Brubacher,
J.
S.
(1982).
Pragmacı
doğalcılık.
(Çev.:
F.
Oğuzkan).
[Online]http://www.egitimvebilim.ted.org.tr 26/12/.2015 tarihinde alınmıştır Brubacher, J. S. (1982). Birkaç eğitim felsefesi. (Çev. A.Ferhan Oğuzkan). Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt (15). Sayı:1. Sayfa no (76-83) Bloom, B.S. (1995). İnsan nitelikleri ve okulda öğrenme. (Çev. D.A. Özçelik). İstanbul: Milli Eğitim Basımevi Bolay, S. H. (1996). Eğitimimizin felsefi temelleri, Yeni Türkiye Dergisi, Ocak Şubat 1996, yıl 2, Sayı: 7. Cilt (13). Sayfa no (422-429) Bolay, S. H. (28-30 Kasım 2014). Milli aklın gölgesinde eğitimin felsefi temelleri ve medeniyet tasavvurumuz (s.227-257), 1. Eğitim Kongresine sunulmuş makale, MEB Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü, Antalya. Boutroux, E. (1988). Çağdaş felsefede ilim ve din. (Çev.: Hasan Katipoğlu). İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Büyükdüvenci, S. (1987). Eğitim felsefesi. Ankara: Yargıcıoğlu Matbaası Büyükdüvenci, S. (16-17 Mart 2006). Eğitim felsefeleri ışığında çağdaşlaşma ve ulusal eğitim sisteminin sorunları. (s.274-277). Atatürk Döneminden Günümüze Cumhuriyetin Eğitim Felsefesi ve Uygulamaları Sempozyumu Bildirileri, Gazi Üniversitesi, Ankara. Büyükdüvenci, S. (6-8 Mart 2009). Küreselleşen eğitim, küreselleşmenin eğitimi (s.253-255), Eğitim Felsefesi Kongresine sunulmuş makale, Eğitim-Bir-Sen, Ankara. Büyüköztürk, Ş. Çakmak, E. Akgün, Ö. Karadeniz, Ş. Demirel, F. (2013). (15.Baskı). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: A Pegem Akademi
150
Cevizci, A. (1998). İlkçağ felsefesi tarihi. (1. Basım). Bursa: ASA Yayınevi Cevizci, A. (1999). Felsefe sözlüğü. Bursa: Paradigma Yayınevi Cevizci, A. (1999). Ortaçağ felsefesi tarihi. (1. Basım). Bursa: Asa Yayınevi Cevizci, A. (2001). Onyedinci yüzyıl felsefesi tarihi. (1. Basım). Bursa: Asa Yayınevi Cevizci, A. (2002). Aydınlanma felsefesi. (1. Baskı). Bursa: Ezgi Kitapevi Cevizci, A. (2011). Felsefe sözlüğü. İstanbul: Say Yayınları Cevizci, A. (2011). Eğitim felsefesi. (1. Baskı). İstanbul: Say Yayınları Cevizci, A. (2011). [Online] http://www.atauniv.com/ataturk-universitesi/prof-dr-ahmet cevizciegitim felsefesini-anlatti.html. 19/12/2015 tarihinde alınmıştır Cevizci, A. (2014). Eğitim felsefesi. (3. Baskı). İstanbul: Say Yayınları Çetin, H. (1994). Eğitimden idealist beklentiler pragmatist yaklaşımlar. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt (27). Sayı: 2. Sayfa no (659-678) Çotuksöken, B. (2001). Felsefeyi anlamak felsefe ile anlamak. İstanbul: İnkılâp Kitapevi Çubukçu, İ. A. (1986). Türk düşünce tarihinde felsefe hareketleri. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi Çüçen, A.K. (2001). Bilgi felsefesi. (1. Basım). Bursa: Asa Yayınevi Demirel, Ö. (2003). Öğretim teknoloji ve materyal geliştirme. Ankara: Pegem Yayıncılık Demirel, Ö. (2007). Eğitimde program geliştirme. (10. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık Doğan, İ. (2004). Toplum ve eğitim sorunları üzerine felsefi ve sosyolojik tahliller. Ankara: Pegem A Yayıncılık Doğan, M. (2015). Türkiye’de eğitim felsefesi mümkün mü? Türkiye’de Eğitim Felsefesi ve Sorunları, TYB Akademi Dergisi, Ocak 2015, Cilt (13). Sayfa no (7-10) Durkheim, E. (1949). Meslek ahlakı. (Çev.: Mehmet Karasan).
Ankara: Milli Eğitim
Basımevi. Dünya Edebiyatından Tercümeler. Fransız Klasikleri, No: 164. Dündar, S. (Editör). (2012). Eğitimde bilim teorisi: Prof. Dr. Muhsin Hesapçıoğlu’na Armağan. (1. Basım). Ankara: Nobel Yayıncılık DPT. (2001). Sekizinci Kalkınma Planı. [Online] www.bilgitoplumu.gov.tr/wpcontent/. s:80-85. 10/11/2015 tarihinde alınmıştır Erdem, M. (2013). Türk eğitim sistemi. Balcı, A. (Ed.). Karşılaştırmalı eğitim sistemleri (4. Baskı) içinde (s.1-29). Ankara: APegem Akademi Erden, A. (2013). Fransa eğitim sistemi. Balcı, A. (Ed.). Karşılaştırmalı eğitim sistemleri (4. Baskı) içinde (s.167-191). Ankara: APegem Akademi Ergün, M. (1985). Karşılaştırmalı eğitim. Malatya: Fakülte Kitabevi Ergün, M. (2009). Eğitim felsefesi. Ankara: A.Pegem Akademi
151
Ergün, M. (2009). Rus eğitiminde batılılaşma çabaları ve reformlar. Kuramsal eğitimbilim, 2(1), 31-56. [Online] www.keg.aku.edu.tr/arsiv/c2s1/c2s1m3.pdf 16/12/2015 tarihinde alınmıştır Ergün, M. (2014). Eğitim felsefesi. (4.Baskı). Ankara: A.Pegem Akademi Erişen, Y. (2007). Eğitimin felsefi temelleri. Emin Karip. (Ed.). Eğitim Bilimine Giriş (4. Baskı) içinde (s. 83-104). Ankara:PegemA Erişen, Y. (2012). Eğitimde bilgisayar kullanımı. Demirel, Ö. Altun, E. (Ed.). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı (7. Baskı) içinde (s.114-145). Ankara: A Pegem Akademi Eserpek, A. (1978). Eğitim ve sosyal değişme. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Cilt (11), Sayı: 1, Sayfa no (123-139) Erkılıç, T. A. (2008). Eğitim felsefesi tanımı konusu özellikleri ve gelişimi.
[Online]
http://home.anadolu.edu.tr/~aboyaci/ders/eb/kaynaklar/T_Erkilic1.pdf
26/12/2015
tarihinde alınmıştır Ertürk, S. (1984). Eğitimde program geliştirme. (5. Baskı). Ankara: Yelkentepe Yayınları Ertürk, S. (1988). Türkiye’ de eğitim felsefesi sorunu. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı (3), Sayfa no (11-16) Ertürk, S. (1998). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Meteksan Fidan, N. (2012). Okulda öğrenme ve öğretme. (3.Baskı). Ankara: APegem Akademi Fromm, E. (1981). Sevme sanatı. (Çeviren: Işıtan Gündüz). İstanbul: Say Kitap Pazarlama Geçtan, E. (1974). Varoluşçu psikolojinin temel ilkeleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt (7), Sayı: 1, Sayfa no (13-17) Gourmont, R. (1991). Fikir üretimi. (Çev.: M. Necip Tanyeli). İstanbul: Milli Eğitim Basımevi Gökalp, N. Çelik, Ş. (Editörler). (2012). Eğitim felsefesi. (1.Baskı). İstanbul: Lisans Yayıncılık Gökberk, M. (1990). Felsefe tarihi. (6. Basım). İstanbul: Remzi Kitapevi Gökçe, A. T. (2012). Eğitim felsefesi akımlarının Türkiye Cumhuriyeti eğitim sistemine etkileri. Gökalp, N. Çelik, Ş. (Ed.). Eğitim felsefesi (1. Baskı) içinde (s. 174-183). İstanbul: Lisans Yayıncılık Gutek, G. L. (2011). Eğitime felsefi ve ideolojik yaklaşımlar. (Çev. Nesrin Kale). (3. Baskı). Ankara: Ütopya Yayınevi Guthrıe, W. K. C. (1988). İlkçağ felsefesi tarihi. (Çev.: Ahmet Cevizci). Ankara: Gündoğan Yayınları Güven, İ. (2010). Türk eğitim tarihi. Ankara: Naturel Yayıncılık
152
Güvenç, B. Otkan, P. Belek, T. Akarsu, F. Tözeren, S. Özden, M. A. (1990). Japon eğitimi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi Hançerlioğlu, O. (1977). Felsefe ansiklopedisi: (Kavramlar ve akımlar). (1.Basım). Cilt:2. (E-I). İstanbul: Remzi Kitapevi Hançerlioğlu, O. (1978). Felsefe ansiklopedisi: (Kavramlar ve akımlar). (1.Basım). Cilt:5. (Ö-R). İstanbul: Remzi Kitapevi Hançerlioğlu, O. (1979). Felsefe ansiklopedisi: (Kavramlar ve akımlar). (1.Basım). Cilt:6. (S-T). İstanbul: Remzi Kitapevi Harmancı, F.M. (2013). ABD eğitim sistemi. Balcı, A. (Ed.). Karşılaştırmalı eğitim sistemleri (4.Baskı) içinde (s.31-47). Ankara: APegem Akademi Kabadayı, T. (2012). Natüralizm. Gökalp, N. Çelik, Ş. (Ed.). Eğitim felsefesi. (1. Baskı). İstanbul: Lisans Yayıncılık Kalaycı,
N.
(1988).
uygulamalar.
Cumhuriyet
döneminde
Hükümet
ilköğretim:
programları
ve
İstanbul: Milli Eğitim Basımevi
Kale, N. (2003). Nasıl bir insan? Nasıl bir öğretim? (1. Baskı). Ankara: Ütopya Yayınevi Kant, I. (2009). Eğitim üzerine. (Çev.A.Aydoğan). İstanbul: Say Yayınları Kantos, Z. E. (2013). Federal Almanya Cumhuriyeti
eğitim
sistemi.
Balcı,
A.
(Ed.).
Karşılaştırmalı eğitim sistemleri (4.Baskı) içinde (s.49-68). Ankara: APegem Akademi Karakütük, K. (1998). Eğitimde mikro planlamanın gerekliliği. (içinde 115-126). Ankara: Kültür Koleji Eği.Vak.Yay. Kaya, Z. (2006). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık Kaygısız, İ. (1997). Eğitim felsefesi ve Türk eğitim sisteminin felsefi temelleri.[Online] http://felsefe.kku.edu.tr/belgeler/ders/egitim_felsefesi/egitim_felsefesi_akimlari.pdf 05/03/2016 tarihinde alınmıştır Kaynardağ, A. (2002). Türkiye’ de cumhuriyet döneminde felsefe: Düşünceler etkinlikler filozoflar-söyleşiler. Kültür Bakanlığı. (1. Baskı). Ankara: Başbakanlık Basımevi Keskinkılıç, K. (2006). Eğitim bilimine giriş. Ankara: Sempati yay. Kıbrıs, İ. (2000). Uygulamalı çocuk edebiyatı. Ankara: Eylül Yayınevi Kıncal, R. Y. (2004). Vatandaşlık bilgisi. İstanbul: Nobel Yayıncılık Kıncal, R. Y. (2011). Eğitim ve felsefe. Kıncal, R. Y. (Ed.). Eğitim bilimine giriş (1. Baskı) içinde (s.61-82). Ankara: Grafiker Yayınları Kısakürek, M. A. (1983). Eğitim programlarının hazırlanması ve geliştirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Cilt (16), Sayı: 1, Sayfa no (217244)
153
Küçükoğlu, A. Bay, E. (2007). Eğitimin felsefi temelleri. D. Ekiz. (Ed.). Eğitim Bilimine
Giriş
İstanbul: Lisans Yayıncılık Küken, G. (1996). Felsefe açısından eğitim. İstanbul: Alfa Yayınları Küken, G. (2001). Ortaçağda eğitim felsefesi. İstanbul: Alfa Yayınları Küken, G. (2003). İlkçağda eğitim felsefesi. İstanbul: Alfa Yayınları KKTC MEB Talim ve Terbiye Dairesi. Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi. Lefkoşa: 2005. [Online] http://talimterbiye.mebnet.net/kibristurkegitimsistemi.pdf 26/12/2015 tarihinde alınmıştır Laska, J.A. (1989). Eğitim programı ile öğretim arasındaki ilişki: Kavramsal bir açıklama. Çev.:Oğuz Gürbüztürk. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, MEB Talim ve Terbiye Dairesi, 2005 Lipson, L. (2003). Uygarlığın ahlaki bunalımları(Manevi bir erime mi? Yoksa ilerleme mi?). (Çev.: Jale Çam Yeşiltaş). (2. Basım). İstanbul: Türkiye İş Bankası Yayınları Metin, M. (Editör). (2015). Kuramdan uygulamaya eğitimde bilimsel araştırma yöntemleri. (2. Baskı). Ankara: APegem Akademi Mialaret, G. (2002). Eğitim bilimlerinin epistemolojik ve metodolojik temelleri. (Çev.: Seçkin Özsoy). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt (32), Sayı: 1, Sayfa no (317-330) Miser, R. (1993). Toplum kalkınması çözümlemesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No: 183, Cilt (26). Sayı: 2. Sayfa no (511-539) Milli Eğitim Temel Kanunu. (1973). T. C. Resmi Gazete, 14574, 14 Haziran 1973. [Online] http://mevzuat.meb.gov.tr/html/temkanun 08/11/2015 tarihinde alınmıştır Mominov, K. (2012). İdealizm. (Edi.: Gökalp, N. Çelik, Ş.). Eğitim felsefesi. (1. Baskı). İçinde (s.29-48). İstanbul: Lisans Yayıncılık Morın, E. (2010). Geleceğin eğitimi için gerekli yedi bilgi. (Çev.: Hüsnü Dilli). (3. Baskı). İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları Numanoğlu, G. (1999). Bilgi toplumu-eğitim-yeni kimlikler-1 (bilgi toplumu ve eğitime yansımalar). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt (32), Sayı: 1. Sayfa no (331-337) Numanoğlu, G. (1999). Bilgi toplumu-eğitim-yeni kimlikler-2 (bilgi toplumu ve eğitimde
yeni
kimlikler). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt (32), Sayı: 1, Sayfa no (341-349) Okçabol, R. (1997). Geçmişten bugüne eğitim felsefesi. İktisat Dergisi, Şubat 1997, Sayı: 364, Sayfa no (31-35)
154
Ormrod, J.E. (2013). Öğrenme psikolojisi. (Çev. Editörü: M. Baloğlu). (6. Basımdan çeviri). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık Ornstein, A. Hunkins, F. (2014). Eğitim programı: Temeller, ilkeler ve sorunlar. (Çev.A. Arı). Konya: Eğitim Yayınevi Ortaylı, İ. (1996). Maarifin son 150 yıldaki serencamı, Yeni Türkiye Dergisi, Ocak Şubat 1996, yıl 2, Sayı: 7. Sayfa no (462-466) Ögel, B. (1997). Türk mitolojisi 2. İstanbul: MEB Yayınları Öner, N. (1995). Felsefe yolunda düşünceler. İstanbul: MEB Yayınları Özdem, G. (2002). Eğitim planlamasında coğrafi bilgi sistemlerinden yararlanma. [Online] http://acikerisim.giresun.edu.tr 27/12/2015 tarihinde alınmıştır Özdemir, Ç. (2006). Eğitim bilimine giriş. Ankara: Ekinoks Özgen, M. K. (2012). Eğitim felsefesi. (Edi.: Gökalp, N. Çelik, Ş.). (1. Baskı). İstanbul: Lisans Yayıncılık Pieper, A. (1999). Etiğe giriş. (“Einführung in die Etik ” kitabından çevirenler Veysel Atayman, Gönül Sezer). İstanbul: Ayrıntı Yayınları Pressey, S.L. Robinson, F.P. (1989). Psikoloji ve yeni eğitim 1. (Çev. H. Tan). İstanbul: MEB Yayınları Pressey, S.L. Robinson, F.P. (1989). Psikoloji ve yeni eğitim 2. (Çev. H. Tan). İstanbul: MEB Yayınları Pring, R. (2014). Eğitim araştırmaları felsefesi. (Çev.: Prof. Dr. Dinçay Köksal). (2. Basım). Ankara: Nobel Yayınevi Reboul, O. (1991). Eğitim felsefesi. (Çev. Işın Gürbüz). İstanbul: İletişim Yayıncılık Sarıaslan, H. (1978). Ekonomik büyüme ve eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Cilt (11), Sayı: 1, Sayfa no (215-222) Sartre, J. P. (1990). Varoluşçuluk. (10. Baskı). (Çev.: Asım Bezirci). İstanbul: Say Yayınları Seferoğlu,
S.S.
(2010).
Öğretim
teknolojileri
ve
materyal
tasarımı.
[Online]
www.acikders.hacettepe.edu.tr 26/12/2015 tarihinde alınmıştır Senge, P. Mccabe, N.C. Lucas, T. Smith, B. Dutton, J. Kleıner, A. (2014). Öğrenen okullar. (Çev. Editörü: M. Çetin). (2. basından çeviri). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık Sönmez, V. (1993). Eğitim felsefesi. (2.Baskı). Ankara: Adım Yay. Sönmez, V. (1998). Eğitim felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık Sönmez,
V.
(2008).
Türk
eğitim
sisteminin
felsefi
[Online]http://home.anadolu.edu.tr/~aboyaci/ders/eb/kaynaklar/10.pdf tarihinde alınmıştır Sönmez, V. (2014). Eğitim felsefesi. (12. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık
temelleri. 26/12/2015
155
Sönmez, S. (1995). Eğitilme arzusunun yüceliği, eğitilmeme özgürlüğünün saçmalığı. (s.115 121). [Online] www.e-dergi.atauni.edu.tr/ataunigsed/article/download/.../1025002315. 05/02/2016 tarihinde alınmıştır Sönmez, S. (1999). Prof. Dr. Mümtaz Turhan ve eğitimle ilgili düşünceleri. Erzurum: Atatürk Üniversitesi Yayınları- K.K.E.F Yayınları. No: 114 Spring, J. (2010). Özgür eğitim. (3. Baskı). (Çev. Ayşen Ekmekçi). İstanbul: Ayrıntı Yayınları Şahin, T.Y. Yıldırım, S. (1999). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: Anı Yayıncılık. Şahin, İ. (2005). Hümanizm ve eğitim. [Online] http://uvt.ulakbim.gov.tr 29/12/2015 tarihinde alınmıştır Şeker, H. (Editör). (2014). Eğitimde program geliştirme: Kavramlar yaklaşımlar. İstanbul: Anı Yay. Taşdelen, Vefa. (2015). Nurettin Topçu’nun Türkiye’nin maarif davası isimli eserinde eğitimin güncel sorunları. Türkiye’de Eğitim Felsefesi ve Sorunları, TYB Akademi Dergisi, Ocak 2015, Cilt (13), Sayfa no (39-54) Tan, E. M. (1983). I. Illich ve okulsuz toplum. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Sayfa no (45-59). [Online]http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/514/6377.pdf 23/12/2015 tarihinde alınmıştır Tazebay, U. (1996). 2000’li yılların başında eğitim anlayışı XXI. Yüzyıla doğru eğitimde yönelimler, Yeni Türkiye Dergisi, Ocak Şubat 1996, yıl 2, Sayı: 7, Sayfa no (17-20) Telci, A. M. (2013). Japonya eğitim sistemi. Balcı, A. (Ed.). Karşılaştırmalı eğitim sistemleri. (4.Baskı) içinde (s.365-382). Ankara: APegem Akademi Tezcan, M. (1993). Eğitim sosyolojisinde çağdaş kuramlar ve Türkiye. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. No: 170. Sayfa no (61-65) Toku, N. (1996). Türkiye’ de anti-materyalist felsefe. İstanbul: Beyan Yay. Toku, N. (23-26 Ekim 1996). “Türkiye için alternatif bir model: sivil eğitim”, (s.25), Türkiye 2. Eğitim Felsefesi Kongresine sunulan makale, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van. Toku, N. (6-8 Mart 2009). Küreselleşme ve AB sürecinde Türk milli eğitim sistemi, (s.242-247), Eğitim Felsefesi Kongresine sunulan makale, Eğitim-Bir-Sen, Ankara. Topçuoğlu, H. (1971). Eğitim sosyolojisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları,
Cilt
(14), Sayfa no (221-222) Tozlu, N. (1990). Düşünce eğitimi, kölelik ve bilgilenme. Milli Kültür Dergisi, Eylül 1990, Sayı 76, Sayfa no (51-56)
156
Tozlu, N. (1992). Eğitim felsefesindeki son gelişmeler ve düşündürdükleri. [Online] http://felsefe.kku.edu.tr/belgeler/ders/egitim_felsefesi/gunumuz_egitim_Felsefesi.pdf. 19/12/2015 tarihinde alınmıştır Tozlu, N. (1995). Bilim ve geleceğimiz. Felsefe Dünyası, Kış 1995. Sayı 18, Sayfa no (18-26) Tozlu, N. (1996). İnsan yetiştirme modelimiz, geleceğimiz ve eğitim felsefemiz, Yeni Türkiye Dergisi, Ocak Şubat 1996, yıl 2, Sayı: 7. Sayfa no (430-436) Tozlu, N. (2003). Eğitim felsefesi üzerine makaleler. Ankara: Elis Yayınları Tozlu, N. (2003). Eğitim felsefesi. (2. Baskı). Ankara: MEB Yayınları Tozlu, N. (3-4 Haziran 2005). Küreselleşme sürecinde eğitimin felsefesi üzerine bir tartışma, (s.147-157), Felsefe Dünyası Küreselleşme Karşısında Değerlerimiz Sempozyumu Bildirileri, Ankara. Tozlu, N. (2014). Eğitimden felsefeye. Erzurum: Bayburt Üniversitesi Yayınları. Tozlu, N. (28-30 Kasım 2014). Eğitime felsefi antropolojik bakış: nasıl bir insan? (s.143-162), 1. Eğitim Kongresine sunulmuş makale, MEB Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü, Antalya. Tozlu, N. (2015). Değişen dünyada eğitime biçilen rol. Türkiye’de Eğitim Felsefesi ve Sorunları, TYB Akademi Dergisi, Ocak 2015, Cilt (13), Sayfa no (11-13) Tuğcu, T. (2000). Batı felsefesi tarihi. Ankara: Alesta Yayınları Tuncel, G. (2004). Öğretmenlerin kendi eğitim felsefelerini inşa etmeleri üzerine. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 10, Sayfa no (223-242) Tunçer,
M.
Eğitim
felsefesi.
[Online]
http://egitimfelsefesi.blogcu.com/egitim-felsefesi
26/12/2015 tarihinde alınmıştır Turgut, İ. (1992). Eğitim üzerine felsefi bir deneme. (5. Baskı). İzmir: Bilgehan Matb. Türk Dil Kurumu. (TDK). [Online] http://www.tdk.gov.tr 18.12.2015 tarihinde alınmıştır Türkoğlu, A. (Çev.). (1983). Almanya’ da eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Cilt (16), Sayı:1, Sayfa no (319-340) Türkoğlu, A. (1998). Karşılaştırmalı eğitim “dünya ülkelerinden örneklerle”. Adana: Baki Kitapevi Tyler, R.W. (2014). Eğitim programlarının ve öğretimin temel ilkeleri. (Çev.: M.E. Rüzgar ve B.Aslan). Ankara: A Pegem Akademi Uygur, N. (2001). Felsefenin çağrısı.(2.Baskı). İstanbul: YKY Ülken, H.Z. (1968). Varlık ve oluş. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi Ülken, H. Z. (2001). Eğitim felsefesi. İstanbul: Ülken Yayınları Üstün, A. (2004). Ekonomik yapı ve eğitim ilişkisi. Meslek olarak öğretmenlik. (Editör: Cevat Celep). Ankara: Anı Yayıncılık
157
Varış, F. (1988). Eğitimde program geliştirme: Teori ve teknikler. (4. Baskı). Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. No: 157. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi Yücel, H. A. (1955). Felsefe dersleri: Metafizik, ahlak, estetik. İstanbul: Maarif Basımevi Weber, A. (1998). Felsefe tarihi. (Çev.: H.V. Eralp). İstanbul: Sosyal Yayınları Wood, A. D. (2011). Kant’ın deizmi. (Çev.: Necmettin Tan). Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi. Cilt (52), Sayı: 1, Sayfa no (327-347)
158
ÖZGEÇMİŞ 1979 yılı Ankara doğumludur. İlk, orta ve lise öğrenimini Ankara’da tamamlamıştır. 1999 yılında Atatürk Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Felsefe bölümüne yerleşmiş, 2003 yılında da mezun olmuştur. 2004 yılında askerlik görevini tamamlayarak özel sektörde çeşitli işlerde çalışmıştır. 2009 yılında Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Orta Öğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programına girerek 2010 yılında mezun olmuştur. 2011 yılında MEB’e atanmış ve halen
Erzurum
ili
Aşkale
ilçesinde
çalışmaktadır.
159
160
