DIDATICA GERAL.pdf

Módulo Didática Geral

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FACULDADE INTEGRADA GRANDE FORTALEZA

Módulo Didática Geral Profa. Esp. Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca Prof. Msc. João José Saraiva da Fonseca

FORTALEZA EDITORA FGF 2007

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Copyright ã 2007 by Editora Grande Fortaleza Esta obra ou parte dela não pode ser reproduzida por qualquer meio sem a autorização do Editor.

FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA Diretora Geral

Renata Peluso de Oliveira Direção do Núcleo de Educação a Distância (NEAD)

Marina Abifadel Barrozo Direção Acadêmica

Paulo Roberto Melo de Castro Nogueira Coordenação Pedagógica do Núcleo de Educação a Distância

João José Saraiva da Fonseca Sônia Maria Henrique Pereira da Fonseca Editora Responsável Renata Peluso de Oliveira

Coordenação de Divulgação Acadêmica Maria das Graças Freire de Oliveira

Editoração de Texto

Nivea da Silva Isidio

Revisão de Texto e Normalização Tarcísio Cavalcante

Capa

Célio Gomes Vieira

EDITORA GRANDE FORTALEZA - FGF Av. Porto Velho, 401 - João XXIII-Fortaleza/CE - CEP. 60510040 Tel.(85)3299-990/Fax.(85)3496-4384 email. [email protected] FONSECA, Sonia Maria Henrique da Pereira; FONSECA, João José Saraiva da. Módulo Didática Geral/ Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca; João José Saraiva da Fonseca --- Fortaleza: FGF, 2005. 142p. ISBN 85-99224-11-5 1. Educação a Distância 2. Didática Geral - FONSECA, João José Saraiva. FONSECA, Sonia Maria Henrique da Pereira. CDD: 371 Catalogação de: Biblioteca Central Profª.

tonieta Cals de Oliveira - FGF

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Sumário Unidade I Buscando significados e novos saberes. Tema 1. Didática e o seu objeto de estudo. Tema 2. Didática: processos e produto. Tema 3. Didática e o processo de ensinar. Tema 4. Currículo como construção do social. Tema 5. Organização do ensino. Unidade II (Re)significando a ciência do saber e do ensinar. Tema 1. Objetivos como metas de aprendizagem. Tema 2. Apresentação do conteúdo programático. Tema 3. Planejamento de ensino. Tema 4. Estratégias de aprendizagem. Tema 5. Avaliação.

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Apresentação A produção deste módulo integra o material didático para as Especializações de ensino em português e suas literaturas e matemática realizadas pela Faculdade Integrada da Grande Fortaleza. Está direcionado aos professores da Rede Estadual do Ceará que buscam o aprofundamento de sua formação para o exercício do magistério e organizado em duas unidades desdobradas em temáticas: A unidade I - Apresenta o seguinte objetivo: Identificar a didática numa perspectiva histórica e teórica da prática docente vivenciada no cotidiano escolar e sua importância na formação do educador. O primeiro tema – Didática e seu objeto de estudo - traz uma discussão sobre a base conceitual que sustenta a teoria didática. Também estimula reflexões que permitem experimentar o desafio e as incertezas do cotidiano do fazer didático transformando-os em espaços de criação, de luta, de acatamento, de resistência e de imaginação. O segundo tema – Didática: processos e produto - analisa a didática no que se refere à formação do educador, evidenciando seu caráter multidimensional teórico-prático e incita o leitor a conhecer a influência da didática no processo de aprendizado da profissão docente. O terceiro tema – Didática e o processo de ensinar – Proporciona uma leitura acerca dos pressupostos necessários para o ato de ensinar e aprender e reconhece as exigências colocadas à ação didática para atender o exercício da 8

docência na atualidade. Discute com alguns teóricos sobre o rico espaço da sala de aula e aponta pistas para as possibilidades que a escola oferece ao processo de formação docente. O quarto tema – Currículo como construção social – caracteriza o currículo enquanto manifestação da autonomia do processo educativo na escola e na sala de aula ressaltando que a prática didática está vinculada à ação de quem a assume. No entanto jamais poderá ser encarada com simplicidade voluntarista. São espaços onde docentes e discentes partilham suas experiências, seus saberes oriundos da formação, criam alternativas, tornam-se produtores/autores. Repartem também dificuldades, dúvidas, impasses e experiências múltiplas geradas no seu dia a dia. Nesse processo de idas e vindas de atalhos e bifurcações os professores vão se formando, vão tecendo, no dizer de Nóvoa (1995) maneiras de ser e de estar na profissão. O quinto e último tema integrante da primeira unidade refere-se a – Organização do ensino - e trata de identificar as concepções teóricas da organização do ensino necessárias a ação pedagógica e didática da escola além de esclarecer o caráter intencional de que estão imbuídos os conteúdos e objetivos do ensino ao problematizar situações de sala de aula. A unidade II tem como objetivo: compreender os processos didáticos articuladores dos objetivos educacionais da educação básica. Organizada através das temáticas; 1. Objetivos como metas de aprendizagem 2. Apresentação dos conteúdos programáticos 3. Planejamento de ensino 4. Estratégias de aprendizagem

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5.avaliação, discorre sobre a importância destes

elementos para a aprendizagem possibilitando uma reflexão a partir de estudos realizados anteriormente por teóricos da área , tais como: CANDAU (1999 e 2000); LIBANEO (1994); MASETTO(1997). Trata-se de um trabalho que expressa os sonhos e as utopias de seus autores e diz das marcas de suas caminhadas no percurso de suas trajetórias educacionais. São professores que nos trazem seus saberes tecidos no âmbito de seus ambientes de trabalho em meio a contextos sociais mais amplos.Portanto são reflexões que compõem uma parcela de outras que poderão ser indicadas para discussões durante o período de realização da disciplina.

Maria Marina Dias Cavalcante

Maria Marina Dias Cavalcante

Doutora em Educação Brasileira Professora adjunto da Universidade Estadual do Cera - UECE 10

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Módulo Didática Geral

Objetivo Consideramos que o aluno no final do módulo deve compreender que ação docente é um processo de construção nas situações didáticas e que ensinar é ter a percepção reflexiva e crítica da rotina da sala de aula e do contexto histórico e social dos alunos, além de relacionar os processos de transmissão da informação e assimilação de conhecimentos.

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Introdução Caríssimo (a) aluno (a), Ao longo dos anos que já temos na profissão de educadores, descobrimos que educar é um processo recíproco e permanente de ensinarmos e aprendermos. Desde o momento que chegamos ao portão da escola, estamos em cada gesto, palavras e atitudes, passando nossas crenças e valores para nossos alunos. No módulo de Didática Geral, você terá oportunidade de refletir sobre diversas propostas teóricas de ensinar e aprender, no seu contexto histórico e social e ter uma compreensão crítica do processo de ensinar como processo de mediação entre o aluno e as áreas do conhecimento que compõem o currículo escolar. Na primeira unidade, abordamos a didática como processo dialógico histórico-social vivenciado no cotidiano escolar e sua importância na formação do educador. A segunda unidade focaliza os aspectos teóricos e práticos do planejamento numa perspectiva crítica da educação. Procura-se, também, abordar o papel do professor no contexto de ensinar e aprender e a função social da didática como estratégia para ensinar o exercício da cidadania. Deixamos as palavras do grande mestre Paulo Freire para uma reflexão: a construção do conhecimento pelo sujeito tem por base as dimensões políticas, econômicas, sociais e culturais do espaço onde ele vive. Freire reforça que a construção do conhecimento acontece em 14

todo o momento no seio de mundo e envolve variáveis que vão além cognitivos, tais como o sensitivo, o motor, o estético, o intuitivo e o emocional, etc. O sujeito, a comunidade e o "mundo" têm um papel fundamental na construção do conhecimento individual e coletivo. Desejamos um bom estudo!

João José Saraiva da Fonseca

Graduado, especialista, mestre e doutorando em Educação, é Coordenador Pedagógico do Núcleo de Educação a Distância da Faculdade Integrada Grande Fortaleza. Sonia Fonseca

Pedagoga, Professora, Especialista em Educação a Distancia, Especialista em Educação de Jovens e Adultos, Psicopedagogia e Planejamento Educacional. Experiência em Consultoria educacional Autora da Coleção Princípio do Saber (Obra didática/ Educação de Jovens e Adultos).

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Unidade I Buscando Significados e novos saberes Objetivos Identificar a didática numa perspectiva histórica e teórica, da prática docente vivenciada no cotidiano escolar e sua importância na formação do educador. •

Caracterizar os aspectos teóricos e práticos do planejamento numa perspectiva crítica da educação. •

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Tema 1. Didática e seu objeto de estudo

Objetivos Analisar a concepção da didática como reflexão sistemática da pratica educativa; •

Reconhecer a didática como a ciência de ensinar e aprender. •

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Como ser professor neste mundo? Alguém sempre carrega, dentro de si, incertezas e quase nenhuma certeza; a letra da musica de Ivan Lins, no início do estudo deste tema de Didática Geral, simboliza a necessidade do professor estar atento à emergência de novos saberes: “Daquilo que eu sei  Nem tudo me deu clareza  Nem tudo foi permitido  Nem tudo me deu certeza  Daquilo que eu sei  Nem tudo foi proibido  Nem tudo me foi possível  Nem tudo foi concebido  Não fechei os olhos  Não tapei os ouvidos  Cheirei, toquei, provei  Ah! Eu usei todos os sentidos(..)”  Ivan Lins e Victor Martins

“A vida é um jogo que está sempre (re)começando. Nosso papel é canalizar a energia para conquistar o melhor”.

Eugênio Mussak

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O que é didática? Qual o seu objeto de estudo? Compreender adequadamente o objeto de estudo da didática passa por interiorizar que quaisquer propostas didáticas, implicitamente ou explicitamente, envolvem uma concepção de ensino e aprendizagem que articule as dimensões. humano-técnica e político-social e valorizam os diferentes modos de ensinar que integram o saber, o fazer e o ser; a racionalidade e a sensibilidade; a teoria e o tecnológico que resultam em novos modos de pensar e de aprender.

Apenas uma parte da aprendizagem do aluno se realiza formalmente na sala de aula.

O desafio da didática no contexto atual é superar a uma dimensão técnica propondo

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mudanças no modo de agir e pensar do professor. Paulo Freire diz que ensinar é uma forma de intervenção na sociedade que vai além da transmissão de conteúdos, porque a educação não pode apenas reproduzir a ideologia dominante ou contestá-la. O autor refere que: “Não posso ser professor se não percebo cada vez  melhor que, por não poder ser neutra, minha  pratica exige de mim uma definição. Uma tomada  de decisão”. (...) Assim não posso ser professor  sem me achar capacitado para ensinar certo e  bem os conteúdos de minha disciplina; não o  posso por outro lado reduzir minha prática docente  ao puro ensino daqueles conteúdos”. (FREIRE, 1997).

Quais os caminhos na busca do significado de didática? Na perspectiva de ensinar na era planetária, a didática adquire uma articulação multidimensional, necessitando de articular as diferentes dimensões da tríade: ação-reflexãoação e propor uma verdadeira contextualização para a educação. Edgar Morin (2003, p.107) diz que: “A missão da educação consiste em reforçar  as condições que tornarão possíveis emergências  de uma sociedade-mundo composta por cidadãos  protagonistas, envolvidos de forma consciente e  critica na construção de uma civilização  planetária”. Percepção instigante, para os pensadores no tempo atual. Vejamos o que pensa Gilberto Dimenstein sobre a prática didática na sala de aula:

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”Acho importante dizer que os professores estão  cada vez mais incomodados. (...) Eles estão  preocupados com a indisciplina dos alunos. Não  da indisciplina do que faz zona” (...). Mas sim, daquele aluno que não está ouvindo o discurso do  professor, daí a necessidade de uma escola que  busque sentido e significados na sua pratica  educativa”. (ALVES E DIMENSTEIN, 2003, p. 99).

A menor parte da aprendizagem se realiza formalmente na sala de aula.

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O que esta faltando no processo educativo? Gilberto Dimenstein afirma: ”Acho que está  faltando corrente de transmissão. Os educadores  vivem hoje o pior dos mundos: nem foram para  aquela educação de projeto com significado e  também não saíram da educação conteudista, e, ao mesmo tempo, ainda há trava do vestibular”. (ALVES E DIMENSTEIN, 2003, p.100 ). Rubem Alves dá sua opinião sobre o que está faltando na prática educativa, dizendo que o professor precisa aprender a dizer não para ser livre de ter que dar a matéria, o programa, porque apenas ele sabe tudo. No momento em que ele assumir que está aprendendo e ensinando, sua prática didática passa a ter significado não para si, enquanto professor, mas também para os alunos. (ALVES E DIMENSTEIN, 2003). É importante entender que a escola e o professor têm que trabalhar com as possibilidades, os limites e a curiosidade dos alunos, além de fazer a ligação entre o mundo, os significados e os sentidos desse mundo para o aluno. Para isso o professor precisa se tornar um aprendiz, esquecer o aprendido e ir à busca de novos saberes. No poema a seguir, podemos buscar a inspiração para a importância de professores e alunos se sentirem permanentemente enquanto seres nascidos a cada momento, para a eterna novidade do Mundo.

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O meu olhar

O meu olhar é nítido como um girassol. Tenho o costume de andar pelas estradas  Olhando para a direita e para a esquerda, E de vez em quando olhando para trás... E o que vejo a cada momento  É aquilo que nunca antes eu tinha visto, E eu sei dar por isso muito bem... Sei ter o pasmo essencial  Que tem uma criança se, ao nascer, Reparasse que nascera deveras... Sinto-me nascido a cada momento  Para a eterna novidade do Mundo... Creio no mundo como num malmequer, Porque o vejo. Mas não penso nele  Porque pensar é não compreender... O Mundo não se fez para pensarmos nele  (Pensar é estar doente dos olhos) Mas para olharmos para ele e estarmos de acordo... Eu não tenho filosofia; tenho sentidos... Se falo na Natureza não é porque saiba o que ela é, Mas porque a amo, e amo-a por isso  Porque quem ama nunca sabe o que ama  Nem sabe por que ama, nem o que é amar... Amar é a eterna inocência, E a única inocência não pensar... Alberto Caeiro, em "O Guardador de Rebanhos", 8-3-1914

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Como ser professor aprendente? Encontramos no pensamento de Paulo Freire a idéia de que ensinar exige do professor a capacidade de aprender, não apenas para se adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade”. (FREIRE, 1997) Nesta estória Osho nos propicia compreender o significado de aprender a aprender. Tão importante quando se fala na relação entre o ensinar e aprender. “Era uma vez... Um grande mestre estava morrendo e alguém lhe  perguntou: "Hasan, quem foi seu Mestre?". Ele  respondeu: “Tive milhares deles”. Se apenas  relacionasse seus nomes, levaria muito tempo, e  agora é tarde. Mas contarei sobre alguns deles. Um cachorro foi um dos mestres certa vez eu me  dirigia a um rio, para beber água e um cachorro  apareceu, também com sede. Olhou para o rio, vendo lá outro cachorro - sua própria imagem - e  ficou com medo. Ele latia e se afastava correndo, mas sua sede era tamanha que acabava voltando. Finalmente, apesar do medo, simplesmente pulou  na água, e a imagem desapareceu. E eu sabia  que aquela era uma mensagem [...] para mim:  devemos dar o salto, apesar de todos nossos  receios. Outro Mestre foi uma pequena criança. Cheguei a uma cidade, e uma criança estava  carregando uma vela acesa. Ela se dirigia à  mesquita, para lá depositar a vela. 25

Apenas por brincadeira, perguntei ao menino:  'Você mesmo acendeu a veIa?'. Ele respondeu:  'Sim senhor'. E continuei: 'Houve um momento em  que a vela esteve apagada, depois houve outro  em que ela se acendeu. Você pode me mostrar a  fonte da qual a luz veio?' "E o menino riu, assoprou a vela, e disse: “Agora você viu a luz se  indo. Para onde ela foi? Diga-me!”."Meu ego e  todo meu conhecimento ficaram despedaçados. E  naquele momento senti minha própria estupidez. Desde estão abandonei toda minha erudição". É verdade que não tive Mestre. Mas isso não  significa que não fui discípulo - aceitei toda a  existência como minha Mestra. Meu discipulado foi  um envolvimento maior que o seu. Confiei nas  nuvens, nas árvores... na existência como tal. Não  tive Mestre porque tive milhares deles - aprendi de  todas as fontes possíveis. Ser discípulo é uma necessidade absoluta no  caminho. O que significa ser discípulo? Significa  ser capaz de aprender, estar disposto a aprender, ser vulnerável à existência. Com um Mestre você  começa aprendendo a aprender e muito  lentamente você entra em sintonia e percebe que, da mesma maneira, pode entrar em sintonia com  toda a existência. O Mestre é uma piscina onde você pode aprender  a nadar. E quando aprende, todos os oceanos são  seus”. (texto adaptado) Então? De que modo a história de Osho pode contribuir para que possa compreender o

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verdadeiro sentido de ser um aprendiz na sociedade do conhecimento? O modo como o mestre narra sua trajetória de aprendiz é a mesma que nós devemos ter em relação ao conhecimento nos dias atuais. O campo do conhecimento tem outros cenários: Informações circulando numa velocidade em que o cérebro humano não dá conta de absorver, existência de bibliotecas, dicionários, Internet e vários outros recursos disponíveis para se buscar conhecimento. Aprender e ensinar nesse contexto implica que o professor seja o mediador de um processo em que ambos aprendem em conjunto. Nessa realidade tanto o professor quanto o aluno precisam ter métodos e técnicas, pois o processo de construir seu próprio saber exige análise, síntese, interpretação de dados, fatos e situações, além da experiência de vida. Essa é talvez a componente por vezes mais visível da didática; mas será a mais importante?

O professor deve assumir o papel preponderante como agente de transformação.

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Resumo A didática nos ajuda a experimentar o desafio e as incertezas do cotidiano do nosso fazer pedagógico, contribuindo para que possamos perceber que a sua prática não é neutra e que precisamos nos achar capacitados para ensinar os conteúdos que vamos trabalhar. Para tanto é necessário que professor compreenda esse processo e interiorize o seu papel enquanto mediador de aprendizagens numa escola que tenha sentido e significado para a vida do aluno, reforçando as condições que tornarão possíveis as respostas emergentes à sociedade e aos cidadãos protagonistas dela.

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Auto-avaliação - Qual o objeto de estudo da didática de acordo com o texto do tema? - Qual a concepção de didática na sociedade atual? - Leia a história de Osho abaixo: “Em algum lugar do passado, um sábio recebeu a visita de um professor universitário que queria averiguar a que se devia o fato de aquele homem simples, sem curso de pós-graduação nem títulos especiais sem fama. O sábio convidou-o a tomar chá, serviu a xícara dele e, quando estava cheia, continuou colocando chá com uma expressão serena e bondosa.O professor olhava desconcertado como o chá transbordava da xícara cheia e não conseguia explicar a si mesmo uma atitude que, mais do que sabedoria demonstrava uma soberana estupidez. - Já está cheia! Não cabe mais! - gritou o professor sem poder conter-se. - Tal como esta xícara – disse o sábio de maneira imperturbável - você está cheio de sua cultura, de suas opiniões, de seus títulos. Assim é impossível que eu possa ensinar-lhe algo “. - Na estória do Osho você percebeu o sentido e o significado da didática nos tempos de hoje? Exemplifique com argumentos do texto. - Relacione as transformações pelas quais está passando a sociedade do século XXI e quais são as exigências que essa sociedade faz ao sistema educacional em relação à didática.

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Bibliografia DIMENSTEIN, Gilberto; ALVES, Rubem. Fomos Maus Alunos. Campinas: Editora Papirus, 2003. ESCLARÍN, Antonio Pérez. Educar valores e o valor de educar parábolas. São Paulo: Editora Paulus, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997 MASETTO, Marcos. T. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997. MORIN, Edgar. Educar para a Era Planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem no erro e incerteza humana. Lisboa: Instituto Piaget, 2003 PERRENOUD, Philippe. Ensinar : Agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. PIMENTA, Selma G. Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. São Paulo. Cortez, 1997. SEMLER, R., DIMENSTEIN, G., COSTA, ACG Escola sem sala de aula. Campinas: Editora Papirus, 2004.

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Tema 2. Didática: processos e produto

Objetivos Caracterizar a didática no que se refere à formação do educador, evidenciando como pressupostos fundamentais o caráter multidimensional teórico-prático. Aplicar os novos saberes em situações de ensino como condição de valorização do conhecimento cientifico e da condição humana. ●

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Quais os níveis de responsabilidade do professor na consecução da sua proposta didática? Vamos iniciar o tema propondo uma reflexão sobre a responsabilidade política do educador e os reflexos dessa responsabilidade na consecução da sua proposta didática enquanto processo, a partir do conto: “O grande magistrado Péricles“ “O grande magistrado grego, Péricles, cuja  personalidade dignificou todo o século V a.C., que  se conhece precisamente como Século de  Péricles, entendeu cabalmente a missão do  mestre como forjador da personalidade e da  consciência dos povos. Em certa ocasião, Péricles  mandou reunir todos os gênios e artistas que  tinham contribuído para engrandecer Atenas. Foram chegando os arquitetos, engenheiros, escultores, os guerreiros que  defenderam a cidade, os filósofos que propuseram  novos sentidos para a vida... Todos estavam ali:  do severo matemático que apreciava, no número, o sentido helênico da exatidão e da harmonia, ao  astrônomo que perscrutava o universo para  contemplar e estudar a harmonia das estrelas. Mas Péricles percebeu uma ausência notável:  faltavam os pedagogos, homens muito modestos  que se encarregavam de conduzir as crianças pelo  caminho de sua aprendizagem. - Onde estão os pedagogos? – perguntou Péricles. – Não vejo em lugar algum. Vão buscá-los. - Quando por fim chegaram os pedagogos. - Péricles falou: 

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- Aqui se encontravam aqueles que, com seu  esforço e perícia, transformam, embelezam e  protegem a cidade. Mas faltavam vocês, que têm a  missão mais importante e elevada de todas: a de  transformar e embelezar a alma dos atenienses”. “Péricles (495 a.C. - Atenas 429 a.C.) foi um dos principais líderes democráticos de Atenas, e talvez o mais célebre. Consagrou-se como a maior personalidade política do século V a.C. durante a Era de Ouro de Atenas. Eleito e reeleito várias vezes como estratego-chefe, ele acumulou a chefia civil e a liderança militar da cidade, fazendo com que Atenas alcançasse a maior projeção política, econômica e cultural em toda a sua história”. Fonte: Wikipédia

Em que momento durante a leitura do conto, você percebeu o valor social da didática enquanto processo na formação do cidadão? Posso ajudar? - Quando Péricles perguntou onde estavam os pedagogos! Ele sabia que somente o professor possui as concepções de educação e de como desenvolver estratégias de ensino, função inerente ao processo de construção do conhecimento enquanto processo.

Vamos conversar sobre a relação entre o produto e o processo em educação! Por que a dicotomia entre produto e processo em educação? 34

Uma professora ao final do primeiro dia de aula do ano letivo fez o seguinte comentário: “Para o senhor ver, professor, hoje temos aqui na sala de aula trinta e três estudantes, desses, somente dezesseis serão aprovados no final do ano”. (PARO, 2002). Na educação tradicional o aluno quando não conseguia reproduzir o comportamento desejado é punido como forma de estímulo para a mudança.

O discurso da professora é de quem “investe no processo” ou de quem “espera resultados?”. A educação tradicional esqueceu os conhecimentos e habilidades que os estudantes deviam efetivamente adquirir, focalizada que estava nos resultados da aprendizagem ao final de um determinado período de tempo letivo. Apesar da necessária atenção à produção de resultados significativos em termos de desempenho dos alunos em face do que é ensinado e que deve ser aprendido, necessitamos também de estar atentos aos processos, para que sejam coerentes com o nível dos resultados desejados, e ao produto como parâmetro para o dimensionamento e controle de nossos processos de atuação.

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Um bom resultado será função de um processo adequado, e processos adequados produzem resultados eficazes. Os resultados não aparecem do nada; eles são construídos como um investimento no processo. (LUCKESI, 2005). O que é mesmo investir no processo e não no produto? O processo corresponde a um conjunto de procedimentos que adotamos para a obtenção do melhor resultado. Produto significa o resultado final ao qual chegamos. (LUCKESI, 2005).

Na educação os bons resultados são construídos com um investimento no processo.

Investindo no produto estará a escola encarando a realidade da educação como processo de conscientização e libertação? A história contada por Paulo Freire poderá contribuir para a sua resposta: “Uma das estórias que eles me repetiram, rindo, com um gosto quase de criança, mas  críticos da ideologia que a empapava, falava da  vida simples e feliz de uma família de suínos. O  casal e os três filhos. O mais novo, curioso, nada  rotineiro, provava tudo e se achava sempre à  procura de algo novo, diferente. Nunca, porém, era exitoso. Seus irmãos  mais velhos seguiam à risca as determinações  estabelecidas e tudo lhes corria bem. Num certo 

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domingo de outono, de céu aberto e azul, o filhote  resolveu escapar do sítio em que vivia a família  para dar vazão à sua curiosidade. Nada deu certo. Assim que ultrapassou o primeiro espaço proibido, foi atacado por um cachorro. Mordido, conseguiu  salvar-se por um triz. Mais adiante, curioso  novamente, “cutucou o cão com vara curta” e o  cão era um enxame de abelhas. O pobre quase se  acaba com as picadas horríveis das abelhas  endiabradas e ferozes. De insucesso a insucesso, volta a casa à noitinha, cabisbaixo, metido dentro  dele mesmo. Coragem nenhuma de sequer pensar  em nova aventura. Sisudo, mas com ar bondoso  de pedagogo manso, o pai o esperava e, sábio, lhe diz: "Eu sabia que você faria isso um dia. Era  preciso que você fizesse para aprender que não  temos de sair dos trilhos que já encontramos para  caminhar. Qualquer tentativa de mudar nos expõe  a riscos e a dores que nos custam muito, como  deve ter ocorrido a você hoje". Silencioso, arrependido, cheio de culpa, o  porquinho escutava o discurso “sensato” e bem-  comportado de seu pai “ (FREIRE, 1992). Ao contrário do relatado na história, a educação deve constituir um processo de libertação que possibilite o conhecimento crítico da realidade e a transformação da mesma, rumo à concretização de um novo modelo da sociedade. A educação decorre do fato de as pessoas serem incompletas e procurarem a vida toda modificar-se na busca de completar-se, ajudando simultaneamente os outros a se completarem num processo de conscientização mediada pelo diálogo que possibilita a posse do conhecimento. (SCOCUGLIA, 1999). O conhecimento é social e

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resulta do agir no mundo. (BARRETO, 1998). Sendo assim ninguém é vazio de conhecimento. (GADOTTI, 1995). “Quando eu for grande,

quero ir à Primavera”; o nome desta coletânea de textos, do educador português José Pacheco, idealizador da Escola da Ponte, remete para a idéia de liberar os alunos para uma educação construída no processo.

O conhecimento se produz questionando a razão de ser da realidade. (FREIRE, 2000). A educação aberta e democrática visa promover a libertação do homem a partir da problematização da realidade concreta do educando, estimulando o gosto da pergunta, a paixão do saber, da curiosidade, a alegria de criar e o prazer do risco sem o que não há criação. (FREIRE, 1992). Na dinâmica de trabalhar a educação como processo, como encarar a “contradição educadoreducando”1 “Logo após a Revolução Russa, em 1917, Vygotsky visitou as zonas rurais e fazendas  coletivas, verificando diferenças entre as  1

Subtítulo usado por Paulo Freire na obra “Pedagogia da Autonomia”. 38

comunidades que tinham passado por um  processo de alfabetização e aquelas que não  tinham experiências educacionais. Ficou  impressionado com a diversidade de atitude entre  os indivíduos ainda intocados pelas  transformações em processo e aqueles que, resultado de [...] cursos de alfabetização, estavam   já se transformando em "sujeitos" da sua história. As pessoas que não tinham experiências  educacionais e sociais recentes relutavam contra o  diálogo e a participação em discussões como  pessoas críticas. Quando convidadas a fazer  perguntas aos visitantes sobre a vida além da vila, respondiam: "não posso imaginar sobre o que  perguntar... para perguntar você tem de ter  conhecimento e nós só sabemos limpar os  campos das ervas daninhas". Os camponeses que tinham participado do processo transformador da revolução, no entanto, tinham muitas perguntas: "como podemos ter uma vida melhor? Por que a vida do operário é melhor do que a vida do camponês?". “Quando o povo se convence de que pode mudar  sua própria realidade social e de que não está  mais isolado, começa a participar” . (Gadotti, 2006) A tônica da educação tradicional incide preponderantemente na narração da realidade desconectada da totalidade, apresentada como algo parado, estático, compartimentado e bemcomportado ou no dissertar sobre algo alheio à vivência dos educandos, esvaziado de dimensão concreta, transformado em “verbosidade alienada e alienante”.

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" Todo educador que diga ao educando que é igual ao educando, ou é ingênuo ou está mentindo ou fazendo demagogia, porque na verdade não é igual. Se ambos fossem iguais, não se reconheceriam.

A educação assume uma visão “bancária” em que a única margem de ação oferecida aos educandos é a de receberem a doação dos que se  julgam sábios de valores e conhecimentos, manifestação instrumental da ideologia da opressão e promotora da alienação em que os homens são “simplesmente no mundo e não com o mundo e com os outros” e se constituem “espectadores e não recriadores do mundo”. (FREIRE, 2002).

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Proposta de Paulo Freire para a educação

A ação pedagógica transforma-se numa violência simbólica, dos grupos dominadores da formação social que instauram uma ação pedagógica de imposição e de inculcação de uma arbitrariedade cultural. (BOURDIEU, 2001). Na dimensão da “educação bancária” os educandos não são chamados a conhecer, mas a memorizar o conteúdo narrado pelo educador. A intenção é indoutrinar no sentido da acomodação ao mundo da opressão e aí o educador tem um papel fundamental: a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados; b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem: c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente;

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e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem s eguem a prescrição; g) o educador é o que atua; os educandos os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador; h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele;  j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo: os educandos, meros objetos. (FREIRE, 1978). A libertação autêntica é a práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Só ocorre criatividade, transformação, saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, esperançosa, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. A educação problematizadora apresenta educador e educando numa relação em que os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. (FREIRE, 1978).

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Resumo O professor deve realizar um trabalho individual e coletivo de pesquisa permanente, para desvendar os pressupostos educacionais subjacentes ao processo ensino-aprendizagem. A didática é a ciência que o conduz a essa compreensão. A avaliação possibilita saber compreender a diferença entre processo e resultado e fará uma grande diferença na produção de resultados eficazes.

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Auto-avaliação Relacione produto e processo no âmbito de uma educação emancipatória. A partir da leitura do tema, apresente propostas de ação do professor na sala de aula que possam ser eficazes no evitar da educação bancária. Pesquise sobre processo e produto e aprofunde seus estudos trazendo outros conceitos. Destaque no tema estudado abordagens significativas para uma mudança de paradigma no trabalho do professor.

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Bibliografia BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte & Ciência, 1998. BOURDIEU, Pierre y Passeron, Jean-Claude. La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Libro 1. Espanha:

Editorial Popular, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

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Tema 3. Didática e o processo de ensinar

Objetivos Reconhecer os pressupostos para o ensinar e o aprender nos dias de hoje; •

Caracterizar as exigências que são colocadas à didática para atender ao trabalhar com os alunos de hoje; •

Caracterizar as novas necessárias ao exercício da atualidade. •

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competências docência na

Como ensinar a nova geração? Propomos a leitura do texto “Como ensinar a nova geração?”, publicado na Revista Professor Mestre (2006) como enquadramento para a reflexão sobre a didática enquanto processo de ensinar. “Vivemos momentos de grande inquietação resultantes de uma sociedade em profunda e rápida transformação. A escola, como tantas outras instituições sociais, tem tido dificuldade em adaptar-se a estas mudanças, restandolhe apenas duas alternativas: esconder a cabeça na areia fingindo que os problemas não existem ou tentar, por diversas vias, mudar, deixando de trabalhar um ensino uniforme e uniformizante; aumentando a relevância daquilo que ensina através de uma maior ligação à sociedade onde está inserida e fazendo um esforço para obter ganhos significativos de produtividade”. Prof. Dr. Altamiro Machado 

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Pois é, caro professor, imagine se será possível colocar um aluno no mercado de trabalho sem mostrar a ele a realidade que chega todos os dias às grandes organizações. Hoje, já existem cirurgias que ocorrem com o profissional distante do paciente - numa sala de computadores -, enquanto um robô realiza o trabalho programado. Da mesma forma, é possível recriar realidades virtualmente; assim, produzir filmes, viagens, descobertas no espaço, sensações, cheiros, sons. Tudo isso faz parte da educação também. Professores preparam alunos para um futuro mercado de trabalho com megatendências à globalização, ao teletrabalho e ao conhecimento generalista. Para conseguir educar, nos dias de hoje, o professor precisa aprender a pesquisar. O crescimento da robótica, dos games interativos em terceira dimensão, da inteligência artificial presente nos aplicativos e de jogo de papéis indicam fortemente essa tendência. Nesse sentido, saber de tudo um pouco ou, minimamente, saber como procurar soluções para novos e desafiadores problemas, utilizando metodologia correta de pesquisa na Internet, é fundamental. E quando menciono essa 'globalização' não me refiro apenas à quebra de fronteiras ou divisas geográficas, mas à mescla de conhecimentos oriundos de várias regiões e disponíveis digitalmente". A sala de aula na sociedade tecnológica é o ponto de encontro entre saberes e conhecimentos. É fundamental ampliar os espaços

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de ensinar e aprender. O que é preciso rever numa sala de aula? José Manuel Moran (2004), pesquisado na área das novas tecnologias, afirma que: “O  professor, em qualquer curso presencial, precisa  hoje aprender a gerenciar vários espaços e a  integrá-los de forma aberta, equilibrada e  inovadora. O primeiro espaço é o de uma nova  sala de aula equipada e com atividades diferentes, que se integra com a ida ao laboratório para  desenvolver atividades de pesquisa e de domínio  técnico-pedagógico. Estas atividades se ampliam  e complementam à distância, nos ambientes  virtuais de aprendizagem e se complementam com  espaços e tempos de experimentação, de  conhecimento da realidade, de inserção em  ambientes profissionais e informais”.

Três reconhecidos pensadores brasileiros, Ricardo Semler, Gilberto Dimenstein e Antonio Carlos Gomes da Costa, publicaram em 2004 a obra “Escola sem sala de aula”, onde defendem o fim da escola compartimentada e a sua transformação em um amplo espaço de aprendizagem em que professores, alunos e comunidade se integram numa ampla rede de aprendizagem comum.

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Então, diante da percepção de José Manuel Moran (2004), podemos entender que “os textos”, que os professores ainda estão lendo na sala de aula, se encontram no contexto do passado, no tempo em que gestão da aula era apenas no espaço entre as quatro paredes de uma sala. O cenário atual exige competências para gerenciar várias atividades em espaços diferentes, numa sala de aula equipada com computador, com acesso à Internet e projetor multimídia para além de outros recursos, que possibilitam aos professores e alunos atividades didáticas adequadas ao desejo de aprender do aluno da geração atual. Este é um campo de possibilidades para novas propostas didáticas a que você precisa ter acesso urgente sobre pena de sua aula ser apenas uma caixinha de recordações do passado. Na sua percepção, o que é necessário ao professor para mudar este cenário? Pode-se dizer que ele precisa adquirir a coragem de ir além da busca da competência e mudar sua postura, mudar o foco do seu olhar, pois o futuro é agora. No século passado, uma pesquisa revelou o tempo em que uma criança ou um jovem prestava atenção numa aula, o resultado entre 40 a 45 minutos; portanto a duração da aula ficou em torno de 45 minutos. A mesma pesquisa realizada indica que atualmente o tempo de concentração está entre cinco e sete minutos.

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“O professor canadense Kieran Egan no livro ‘A mente educada’ escreve que apesar dos enormes investimentos realizados por todos os países na procura de melhores resultados para a área educacional, usando o conhecimento e a experiência dos mais famosos pensadores e pesquisadores acadêmicos, a conseqüência final, infelizmente, ainda deixa a desejar. Leva-se pouco em conta a realidade existente. A ela agrega-se muito pouco valor. E os principais prejudicados continuam sendo os alunos que, apesar de todo o aparato tecnológico atual, de todos os investimentos realizados e de toda a teoria apresentada, continuam a freqüentar a mesma sala de aula de 50 anos atrás”. Gabriel Mário Rodrigues

Semler, Costa e Dimenstein (2004) afirmam que o aluno atualmente quando entra na escola e na sala de aula sai de uma realidade tridimensional para entrar num mundo unidimensional. Por esse fato a prática didática na sala de aula precisa assumir um novo jeito de lidar com este tempo de concentração dos alunos e com a forma como eles buscam conhecimento, muito mais ligado ao campo transversal e interdisciplinar.

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Podemos indagar até que ponto os conhecimentos que a escola transmite têm a ver com a realidade desse aluno?

Entre diversos pesquisadores da área social e educacional existe quase que unanimidade sobre o fato de o conteúdo ensinado na escola não estar em articulação com a vida sócio-cultural do aluno. Perrenourd (2000) apresenta as práticas necessárias à ação do educador dos nossos dias; são elas: 1) organizar aprendizagem ;

e

dirigir

situações

de

2) administrar a progressão das aprendizagens ; 3) conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam ; 4) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho ; 5) trabalhar em equipe ; 6) participar da administração da escola ; 7) informar e envolver os pais ; 8) utilizar novas tecnologias ; 9) enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão ; 10) administrar a própria formação contínua. 52

“A motivação é um processo interno do aluno e não envolve mágica, mas didática. Para motivar o aluno, o professor tem de mostrar a beleza e o poder das idéias. O processo todo envolve principalmente comunicação, ou seja, a escolha do código adequado para aquela disciplina e para o público em questão. O papel do professor é iniciar esse processo, trazendo coisas interessantes para o aluno, de acordo com a faixa etária. Ligar o conteúdo à realidade tem se mostrado um método bastante eficaz. Alguns conteúdos, no entanto, não se prestam a essa estratégia. Isso não significa que devam ser retirados do currículo. Contudo é importante não esquecer que aulas maravilhosas não bastam para o aluno aprender. Ele deve estudar e se esforçar". Tania Za ur

Então, como ensinar? Rubem Alves em entrevista à Revista Profissão Mestre (2006), de que apresentamos a seguir um trecho, reflete sobre essa questão: - Qual é o principal objetivo da educação?  - O objetivo da educação não é transmitir  informações, é ensinar a pensar. A gente aprende  é fazendo, com as mãos. Na escola, as crianças  aprendem nomes, mas não aprendem o que eles  significam. Estudei numa escola do Rio de Janeiro  e tive de decorar vários nomes para passar nas 

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provas. Só que o Jardim Botânico ficava a dez  quarteirões da escola e o professor nunca nos  levou lá. – Na sua opinião, o que é ensinar?  – A palavra ensinar é imprecisa porque tem várias  coisas que a gente tem de ensinar. Por exemplo, pode-se ensinar as coisas aprendidas pelas  gerações passadas para que as gerações novas  não tenham de partir da estaca zero, do tipo  amarrar o sapato, somar, diminuir. Depois tem de  ensinar aquilo que a gente não sabe. Se alguém  pergunta onde fica rua tal eu não sei onde fica, mas sei ensinar como ela pode descobrir. – Que tipo de ensino o senhor acredita ser o mais  importante? Por quê?  – O segundo, porque o que a gente sabe fica  obsoleto muito rapidamente. E está nos livros. Então não é preciso que os professores ensinem. O importante hoje é aprender a descobrir. Mas há ainda um terceiro tipo de coisa que se  ensina que é completamente diferente das duas  primeiras e tem a ver com a sensibilidade. Gostar  de música, aprender a apreciar, ensinar a gostar  da poesia. E esses ensinos de sensibilidade não  nos ensinam a fazer nada, mas ensinam a sentir, e  isso é realmente importante na vida. As primeiras  coisas que citei nos dão meios para viver, mas  somente a sensibilidade nos dá razões para viver, e é justamente isso que é mais ausente nos  nossos sistemas educacionais. (...) – Nesse sentido, o que falta nas escolas  brasileiras? 

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– Cada um deve trabalhar no seu ritmo. Os alunos  não devem ter tempos delimitados por campainha  em que a professora diz: “pára de pensar isso, vai  pensar aquilo”. É isso que falta nas nossas  escolas.

A poesia reclama seu espaço e sua vez nesse planeta conturbado. necessário que o professor recupere o prazer da leitura poética, da degustação de palavras combinadas, da viagem na fantasia das imagens. O professor deve romper o preconceito de que é difícil trabalhar com poesia. Miriam Mermelstein Entretanto, propomos que leia uma conceituação de poeta proposta por Fernando Pessoa:

O poeta é um fingidor. Finge tão completamente  Que chega a fingir que é dor  A dor que deveras sente. E os que lêem o que escreve, Na dor lida sentem bem, Não as duas que ele teve, Mas só a que eles não têm. E assim nas calhas de roda  Gira, a entreter a razão, Esse comboio de corda  Que se chama coração. Fernando Pessoa: Autopsicografia

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Continue a busca para encontrar resposta para a questão “Como ensinar?”. Propomos agora a leitura das idéias expressas sobre o temática por António Nóvoa (2001) numa entrevista ao Programa Salto para Futuro: “Podíamos listar aqui um conjunto enorme de  competências do ponto de vista da ação  profissional dos professores. (...) eu tenderia a  valorizar duas competências: a primeira é a  competência de organização. Isto é, o professor  não é, hoje em dia, um mero transmissor de  conhecimento, mas também não é apenas uma  pessoa que trabalha no interior de uma sala de  aula. O professor é um organizador de  aprendizagens, de aprendizagens via os novos  meios informáticos, por via dessas novas  realidades virtuais. (...) Há aqui, portanto, uma  dimensão da organização das aprendizagens, do  que eu designo, a organização do trabalho  escolar, e esta organização do trabalho escolar é  mais do que o simples trabalho pedagógico, é  mais do que o simples trabalho do ensino, é  qualquer coisa que vai além destas dimensões, e  estas competências de organização são  absolutamente essenciais para um professor. Há um segundo nível de competências (...) importantes também; são as competências  relacionadas com a compreensão do  conhecimento. (...) Não basta deter o  conhecimento para o saber transmitir a alguém; é  preciso compreender o conhecimento, ser capaz  de reorganizar, de reelaborar e de transpô-lo em  situação didática da sala de aula.

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Esta compreensão do conhecimento é, absolutamente, essencial nas competências  práticas dos professores. Eu tenderia, portanto, a acentuá-las em dois  planos: o plano do professor como um organizador  do trabalho escolar, nas suas diversas dimensões, e do professor como alguém que compreende, que  detém um determinado conhecimento e é capaz  de o reelaborar no sentido da sua transposição  didática, ou seja na sua capacidade de ensinar a  um grupo de alunos”. A utilização adequada das novas tecnologias da informação e comunicação, desde que adequada, pode contribuir para aumentar a qualidade da educação. É essencial envolver os docentes em projetos, que visem desenvolver e incentivar o uso das novas tecnologias na educação.

Na escola de hoje o aluno “precisa ter a oportunidade de saborear cada conteúdo que estuda e cada experiência que vivencia. Devemos recriar o sabor do estudar e o sabor do aprender. (WERNECK,2002, p.42)

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Qual o lugar para o trabalho criativo dos professores, sobretudo para aqueles que não desistem de ver a sua atividade profissional orientada por uma relação social que promova a criação dum sentido para a escola, onde caibam a iniciativa da descoberta, o prazer da invenção e da compreensão de si, o sabor do aprender para além do que se ensina ou a partir do que se ensina? Não será legítimo que também eles, os professores, se questionem "Escola, para quê? Artigo sem autor, publicado no Jornal Página da Educação, 2000).

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Resumo A educação de nossos dias enfrenta o desafio de alterar seus pressupostos didáticos para atender às características de seus alunos. Esse processo obriga a que o professor permanentemente procure reorganizar as aprendizagens dos alunos e compreender o conhecimento. Desse modo ele estará em condições de alterar seu papel e o papel dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, bem como de alterar as propostas didáticas em que baseia seu trabalho.

Auto-avaliação A partir da leitura do tema, quais os pormenores a que o professor deve atentar quando pensar na transformação da sua prática didática?

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Bibliografia CANDAU, Vera. Rumo a uma nova Didática. Petrópolis: Vozes, 1998.  ___________. A Didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1984. COMO ENSINAR A NOVA GERAÇÃO? Revista Profissão Mestre, São Paulo, n. , p.16-17, 01 Mai 2006. LIBÂNEO, José C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.  __________. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo; Loyola, 1986. MORAN, José Manuel. Conhecimento local e conhecimento universal: Diversidade, mídias e tecnologias na educação. In: ENCONTRO

NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 12., 2004, Curitiba. 12º Endipe. Curitiba: Champagnat, 2004. p. 245 - 253. NÓVOA, António. (Org.) Profissão Professor. Tradução de Irene Lima Mendes. Porto: Porto Editora, 1991. NÓVOA, Antonio (Ed.). O professor pesquisador e reflexivo. Disponível em: . Acesso em: 13 set. 2001.

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PERRENOUD, Philipe. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação: perspectivas sociais lógicas. Tradução de Helena Faria et al. Lisboa: Dom Quixote, 1997. PERRENOUD, Competências

Philippe. para

Artmed Editora, 2000.

Ensinar

Dez

Novas

Porto Alegre:

SEMLER, Ricardo; COSTA, Antonio Carlos Gomes da; DIMENSTEIN, Gilberto. Escola sem sala de aula. Campinas: Editora Papirus, 2004. VEIGA, Ilma P. A. Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, 1996. WERNECK, H. Se a boa escola é a que reprova, o bom hospital é o que mata. Rio de Janeiro, Editora DP&A, 1999.

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Tema 4. Currículo como construção social

Objetivos Caracterizar o currículo enquanto manifestação da autonomia do processo educativo na dimensão da sala de aula. •

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Será o currículo um verdadeiro instrumento de expressão de autonomia escolar? A descentralização do currículo enquanto expressão de autonomia da escola pode corresponder ao nível de sala de aula, na responsabilidade do professor, pois a prática didática está vinculada às decisões de quem assume a função docente e deve ser ponderada com base em múltiplas vertentes, não devendo ser encarada com simplicidade voluntariosa. A história abaixo propõe por um lado uma reflexão sobre a necessidade de assumirmos as nossas idéias e convicções; por outro lado conduz a um autoexame de nosso papel enquanto influenciadores de vontades. Este segundo aspecto surge no cenário da escola com grande relevância enquanto espaço de aprendizagem-ensino. “Eu estava andando nos jardins de um asilo de  loucos quando encontrei um jovem rapaz, lendo  um livro de filosofia. Por seu jeito e pela saúde que mostrava, não  combinava muito com os outros internos. Sentei-me ao seu lado e perguntei:  - O que você está fazendo aqui?  Ele me olhou surpreso. Mas, vendo que eu não  era um dos médicos, respondeu:  - É muito simples. Meu pai, um brilhante  advogado, queria que eu fosse como ele. Meu tio, que tinha um grande entreposto comercial, gostaria que eu seguisse seu exemplo. Minha mãe  desejava que eu fosse a imagem de seu adorado  pai. Minha irmã sempre me citava o seu marido  como exemplo de um homem bem sucedido.

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Meu irmão procurava treinar-me para ser um  excelente atleta como ele. E o mesmo acontecia com meus professores na  escola, o mestre de piano, o tutor de inglês; todos  estavam convencidos e determinados que eram o  melhor exemplo a seguir. Ninguém me olhava  como se deve olhar um homem, mas como se olha  no espelho. Desta maneira, eu resolvi internar-me neste asilo. Pelo menos aqui, eu posso ser eu mesmo”. Fonte: “Um conto de Gibran”, in COELHO, 1999. Vamos, então, articular a metáfora do conto ao currículo! Vejamos: o currículo perdeu ao longo dos séculos a sua dimensão simplesmente técnica, voltada para questões relativas a procedimentos, técnicas e métodos para incorporar elementos sociológicos, políticos e epistemológicos. A escola é um espaço institucional onde as diferenças (de gênero, étnicas, culturais, biofísicas, cognitivas) devem ser consideradas e respeitadas de maneira a permitir a construção da identidade de cada aluno para a realização de sua autonomia. As diferenças

que definirem a individualidade e a identidade devem ser consideradas parte integrante do currículo. As barreiras da verticalização uniformizadora devem ser quebradas. Secretaria de Educação da Prefeitura de São Paulo.

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Tem sido encarado crescentemente com um artefato social e cultural, elemento não neutro de transmissão do conhecimento social. O currículo está envolvido em relações de poder, veicula visões sociais particulares e interessadas e produz identidades individuais e sociais. Não é um elemento transcendente e atemporal - ele tem uma história, vinculada as formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. Quando se fala de evolução do currículo ao longo do tempo, o seu processo histórico-social tem seu valor quando é usado no sentido de contextualização do cenário atual. A escola na sua origem e institucionalização, na Idade Média, começou por ser um território local, tutelado pela Igreja. A partir do século XVIII, tornou-se num terreno nacional, controlado pelo Estado, e, a partir das vontades políticas de descentralização dos dias de hoje, num território nacional, regional e local. A educação passou de uma escolaterritório nacional para uma escola-território local, dotada de autonomia livre para construir um projeto identitário próprio e realizar parcerias. Na tentativa de implementar a descentralização conduz a uma política curricular que tenta reconciliar o controle ideológico e cultural sobre o sistema com as práticas que favorecem a responsabilização dos atores. A escola transforma-se em ator, assumindo a liberdade não só para decidir, mas também a capacidade para produzir a mudança, constituindo redes de interdependência com outros atores e

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territórios, relacionando-se numa lógica de solidariedade. Nesse movimento de transformação da escola em unidade básica da mudança, em função do protagonismo dos atores, na busca da qualidade, é relevante no desenvolvimento curricular baseado na cultura da escola.

O conhecimento transmitido nas escolas, por meio de um currículo pautado por técnicas e conteúdos pré-selecionados, torna a prática pedagógica acrítica, ahistórica e estática, desprovida de significados para educandos e educadores, representando o que Paulo Freire denominou de “educação bancária”, que apenas reforça o poder (saber) de uma elite que quer se manter e se preservar. Sua elaboração é vista como um recorte de conteúdos considerados adequados a cada ciclo ou série, principalmente por meio do livro didático, que traz ao professor o melhor modo de transmití-lo, valorizando a memorização e a adição de conhecimentos fragmentados e específicos por área do conhecimento. Essa visão de currículo ampara uma prática que se pretende homogeneizadora nas salas de aula, seja pela reprodução de conhecimentos ou da avaliação, deixando como possibilidade aos alunos adequar-se a ela ou distanciar-se, integrando nas estatísticas oficiais os índices do chamado fracasso escolar. Secretaria de Educação da Prefeitura de São Paulo.

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Aceitar a descentralização do currículo pressupõe valorizar na escola a perspectiva cultural favorecendo as macros e micro-relações de dentro das escolas e entre as escolas, favorecendo à formação de comunidades de compromisso e trabalho educacional. Contudo, apesar das idéias inovadoras da descentralização, o Estado continua centralizando aspectos importantes do currículo, pois não só mantém um controle técnico sobre a escola e os professores, conservando a autoridade sobre os diplomas, a seleção dos professores e o essencial dos recursos, como também define a forma curricular pela formulação dos objetivos, da seleção e organização dos conteúdos, da proposta de atividades e da avaliação, assumindo desse modo geral o controle político do conhecimento. Como superar esta situação? Para que o currículo deixe de constituir referência para o projeto de reprodução e produção da sociedade e cultura desejáveis, a grande alteração pode estar tanto na criação de estruturas e processos democráticos nos quais é configurada a vida na escola, como na construção de um currículo enquanto projeto formativo com funções sociais e culturais na construção da educação para emancipação humana. Outra questão é falar de territorialização; pressupõe discutir o conjunto de valores, de normas ou de imagens de referência em função dos quais são definidos os critérios de intervenção do Estado, bem como os objetivos de sua política.

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Quais as tendências para o currículo na atualidade? O currículo integrado pretende organizar os conhecimentos escolares a partir de grandes temas que possibilitem pela problematização, explorar novos campos de saber, tradicionalmente afastados da escola, bem como possibilitar que os alunos adquiram estratégias de busca, tratamento e representação da informação, que lhes possibilite explorar outros temas autonomamente. O currículo integrado considera a sala como um espaço onde uma ou várias cultura(s) própria(s) comunicam em complexas interações entre personalidades, interesses, contextos sociais e culturais e experiências de vida. Nesse contexto a melhor maneira de ensinar passa por envolver o aluno na pesquisa e na observação e questionamento crítico de diferentes contextos sociais, para estabelecimento de novas relações e colocação de novos questionamentos.

O currículo integrado evita a fragmentação por áreas acadêmicas e promove a utilização de estratégias significativas que consideram o trabalho cooperativo a partir do debate de experiências de vida.

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Qual é o conceito de currículo integrado? A organização do currículo integrado envolve a noção de "rede" e é centrado na exploração de "idéias-chave" que transcendem a uma disciplina e que se definiriam a partir do próprio conhecimento especializado das disciplinas. Exemplo de "idéias-chave": "mudança", "identidade", "vida", "símbolo", etc. As idéias-chave se concretizariam numa série de “temas-problema”, objeto de pesquisa pelos alunos. Exemplo de “temas-problema”: - Como e por que mudaram as representações do corpo na história do ocidente e em relação a outras culturas? - Como a busca de leis sobre a natureza afetou as maneiras de interpretá-la? - Por que os indivíduos necessitaram de sistemas simbólicos como a Álgebra para procurar regularidades ordenadas? Qual o papel do professor nesse cenário? Nesse processo os professores participam acompanhando os diferentes momentos de pesquisa do problema, objeto de estudo. Durante a procura de resposta aos temas-problema surgem as atividades de busca, seleção, ordenação, interpretação da informação. Além disso, facilita a busca de informação, a discussão de pontos de vista, intervém pontualmente esclarecendo dúvidas, ou seja, o professor

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desempenha o papel de mediador do processo de ensinar e aprender na perspectiva da formação de redes de conhecimentos, onde todos são atores e construtores do mesmo processo na concepção de currículo integrado. Uma vez explorado cada tema-problema, o professor transcreve os conceitos que os alunos possam ter aprendido, que seriam vinculados ao currículo da escola e analisados de acordo com critérios dos currículos do ensino básico. As diferenças entre o currículo disciplinar e o currículo integrado são apresentadas no quadro de HERNÁNDEZ (1998): Currículo centrado nas matérias

Currículo integrado

- Conceitos disciplinares - Objetivos e metas curriculares - Conhecimento estandardizado - Unidades centradas em conceitos disciplinares - Lições - Estudo individual - Livros-texto - Centrado na Escola - O conhecimento tem sentido por si mesmo - Avaliação mediante provas - O professor como especialista

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- Temas ou problemas - Perguntas, pesquisa - Conhecimento construído - Unidades centradas em temas ou problemas - Projetos - Grupos pequenos que trabalham por projetos - Fontes diversas - Centrado no mundo real e na comunidade - O conhecimento em função da pesquisa - A avaliação mediante portfólios, transferências - O professor como facilitador

Resumo A territorialização curricular é uma prática desejada no âmbito e inovação das práticas escolares visando à promoção da qualidade da educação. Para que a implantação da territorialização tenha sucesso, torna-se necessário que os atores exerçam a sua autonomia e poder no âmbito de uma proposta que esbata o nacional em função do local, tendo como pressupostos os princípios do currículo integrado.

Auto-avaliação Quais as dificuldades que a escola enfrenta nos dias atuais para a implantação da territorialização curricular? Quais os referenciais que estão subjacentes ao currículo integrado?

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Bibliografia CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova didática. Peropólis: Editora Vozes, 1999. CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em questão. Peropólis: Editora Vozes, 2000. DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana; GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. Lisboa: Livros Horizonte, 1987. GIBRAN. Um conto de Gibran. In: COELHO, Paulo. O que você salvaria. São Paulo: Caras, 1999. HERNÁNDEZ,

Ernando. Transgressão e mudança na educação: Os projetos de trabalho. Porto Alege: Artmed, 1998. LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo: Editora Cortez, 1994. MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997. PACHECO, José Augusto (Org.). Políticas educativas: O neoliberalismo em educação. Porto: Porto Editora, 2000.

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Tema 5. Organização do ensino

Objetivos Identificar as concepções teóricas de organização do ensino necessárias à ação pedagógica e didática da escola; •

Reconhecer as intencionalidades imbricadas, que há entre conteúdo e objetivos de ensino. •

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Qual a contribuição do planejamento para alterar a prática docente? Iniciamos o estudo do tema apresentando um episódio supostamente passado numa aula de Matemática, destinada à aplicação dos casos de semelhança de triângulos; o professor propõe a seguinte questão:

Um aluno é convidado a ir ao quadro para resolver a questão. Após alguma hesitação, começa por escrever: 1º — O lado [AB] é comum aos dois triângulos... O professor resolve intervir. Apaga o que o aluno tinha escrito, prosseguindo a aula do seguinte modo: P- Isso não está correto! Não é assim que se faz a demonstração. A- Estava vendo se descobria coisas sobre os lados dos triângulos... P- Mas aqui é evidente que se tem de utilizar o 1º caso de semelhança que vocês estudaram, porque só há dados sobre os ângulos. Quem é que sabe resolver este exercício?

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Propomos neste tema que você possa articular a “teoria e a prática” para analisar o procedimento adequado que o professor de história poderia encontrar no planejamento baseado em unidades de estudo e quais os subsídios para alterar a sua prática. Porque há uma relação entre planejamento, ensino e aprendizagem que exige uma atenção nesse aspecto no sentido de contribuir para uma efetiva aprendizagem.

O termo “didática” cobre dois campos de referenciais: - a matéria ensinada, o conhecimento dos conteúdos a ensinar, a construção dos conteúdos disciplinares e metodológicos, a natureza profunda da disciplina ensinada; - a aquisição dos conteúdos na aula, a forma como os alunos os utilizam, se apropriam deles e a forma como os representam. Fonte: Marguerite Altet

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Portanto, o professor no momento de organização do ensino por unidades de estudo cuidadosamente planejadas, unificadas por um tema integrador, contempla a sensibilização para a resolução de problemas sociais, cuja compreensão envolve o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao tipo de planejamento de currículo. Através da ênfase no planejamento por unidades de estudo e não por aula procura repensar o significado e finalidade da educação e imprimir consistência à aprendizagem. Centra-se em um tema integrador que agrega e inter-relaciona os conceitos apreendidos. Enquanto o exemplo da aula apresentado tinha uma tendência a compartimentar a aprendizagem e apresentava baixo potencial criativo, a organização do ensino por unidades de estudo proporcionam uma perspectiva integradora que aponta para uma aprendizagem interativa, incentivadora do pensamento criador. Representado por um conjunto de tijolos, o ensino tradicional tem sua imagem retratada por uma parede em que os mesmos estão colocados uns sobre os outros, não havendo o cimento para os ligar. Desse modo o edifício fácil e rapidamente se desmorona.

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A educação de hoje procura nos temas integradores o cimento que liga os tijolos na parede. A construção se sustentará e perdurará por muito mais tempo.

Planejamento por unidade de estudo O planejamento por unidade de estudo libera o professor da preocupação com o tempo de aula, re-significando o “processo de descoberta” pelo aluno e possibilita uma avaliação mais formativa, isto porque a avaliação incide sobre um todo organizado e coerente. Lembram-se da personagem do coelho na história de Alice no País das Maravilhas e da sua famosa frase: "Oh puxa! Oh puxa! Eu devo estar muito atrasado!"? A falta de tempo é um dos desafios da escola a que o planejamento baseado em unidades de estudo pode contribuir para dar uma resposta.

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O planejamento de uma unidade de estudo envolve o professor preferencialmente em parceria com colegas e alunos num processo com momentos diferenciados: - Delimitação da unidade de estudo que engloba os levantamentos prévios de alguns problemas, que possam despertar interesse nos alunos e verificação do modo como a disciplina pode contribuir para o seu debate e solução. A elaboração de uma listagem de conceitos relevantes envolvidos no tema e de outros que se relacionam com estes de modo a que ocorra uma ampla interligação. Por fim, listar as capacidades e atitudes que a unidade de estudo desenvolverá no aluno. - Planejamento da unidade de estudo, em que primeiro define os aspectos gerais (tema integrador, esquema conceitual, problematização da realidade, objetivos gerais, conceitos mais importantes, linha orientadora) e numa segunda fase, especifica os objetivos (aspectos procedimentais, atitudinais e comportamentais) e o 79

conteúdo (fatos e conceitos a aprender), para além de definir as atividades de aprendizagem2 e processos de avaliação. Na aprendizagem planejada de acordo com os pressupostos da unidade de estudo o aluno: 1. participa na definição do problema a resolver; 2. formula mais dúvidas e questões a resolver do que encontra conclusões definitivas; 3. consulta várias fontes de informação; 4. avança sucessivamente para os objetivos definidos de acordo com o seu ritmo de aprendizagem. Nesse processo o professor orienta o aluno a articular três coordenadas essenciais ao seu processo de aprendizagem: problema a resolver, os conceitos a atingir, e as capacidades a desenvolver.

Resumo O planejamento por unidades de estudo possibilita a abordagem dos conteúdos numa visão integrada. A sua concretização exige uma abrangência global do processo de ensinoaprendizagem.

2

Na definição das atividades de aprendizagem da unidade de estudo, a delimitação do tempo é essencial para que não ocorra a perda da linha orientadora. Sugere-se que a duração envolva de 5 e 15 aulas.

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Auto-avaliação Releia a situação do professor apresentada no início do tema e elabore uma proposta de planejamento baseado em unidades de estudo para o problema apresentado.

Bibliografia CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova didática. Peropólis: Editora Vozes, 1999. CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em questão. Peropólis: Editora Vozes, 2000. DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana; GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. Lisboa: Livros Horizonte, 1987. LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo: Editora Cortez, 1994. MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.

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Unidade II (Re)significando a ciência do saber e do ensinar

Objetivo Compreender os processos didáticos como articulador dos objetivos educacionais na educação básica. •

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Tema 1. Objetivos como metas de aprendizagem

Objetivo Reconhecer que os objetivos de ensino são estratégias que possibilitam a aprendizagem no contexto da sociedade atual. •

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Como definir objetivos? A definição de objetivos é essencial para você, cidadão, ter a certeza de para onde vai. E você, professor, será que também tem de definir objetivo? Os professores precisam definir também objetivos, ou seja, prever de início o que o aluno será capaz de fazer ao final do processo de ensino-aprendizagem. Se não definir os objetivos, não poderá avaliar de maneira coerente o resultado de sua atividade de ensino e será difícil selecionar e replanejar estratégias de ensino mais adequadas. A clareza dos objetivos é um elemento importante para o sucesso na vida e na sala de aula.

A partir da leitura da fábula abaixo, reflita sobre a importância da definição de objetivos na vida e na escola. Certa vez um Cavalo-Marinho pegou suas  economias e saiu em busca de fortuna. Não havia  andado muito, quando encontrou uma Águia, que  lhe disse:  "Bom amigo, para onde vai?"  "Vou em busca da fortuna", respondeu o Cavalo-  Marinho com muito orgulho.

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"Está com sorte, disse a Águia. "Pela metade do  seu dinheiro deixo que leve esta asa, para que  possa chegar mais rápido". "Que bom!", disse o Cavalo-Marinho. Pagou-lhe, colocou a asa e saiu como um raio. Logo  encontrou uma Esponja que lhe disse:  "Bom amigo, para onde vai com tanta pressa?"  "Vou em busca da fortuna", respondeu o Cavalo-  Marinho. "Está com sorte, disse a Esponja. "Vendo-lhe esta  prancha de propulsão a jato por muito pouco  dinheiro, para que chegue mais rápido". Foi assim que o Cavalo-Marinho pagou o resto de  seu dinheiro pela prancha e sulcou os mares com  velocidade quintuplicada. De repente encontrou  um Tubarão, que lhe disse:  "Para onde vai, meu bom amigo?"  "Vou em busca da fortuna", respondeu o Cavalo-  Marinho. "Está com sorte. Se tomar este atalho", disse o  Tubarão, apontando para sua imensa boca, "ganhará muito tempo". "Está bem, eu lhe agradeço muito", disse o  Cavalo-Marinho, e se lançou ao interior do  Tubarão, sendo devorado.”  A estória nos remete para uma reflexão: se definimos os objetivos tendo em vista aonde queremos chegar, nunca vamos entrar na boca do tubarão. Então vejamos! Educar significa ter em vista atingir determinados objetivos. O estabelecimento dos

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objetivos educacionais constitui o primeiro passo a ser considerado em qualquer situação de ensino e as metas a atingir pelos alunos deverão ser definidos em termos de resultados ou produtos de aprendizagem, ou seja, apontar para o resultado da aprendizagem a ser atingido pelos alunos. Uma vez conhecidas as grandes metas educacionais, que correspondem ainda a uma formulação ampla, cabe à escola e ao professor explicitar os objetivos, relativo às disciplinas e às unidades de estudo que devem apontar para os conceitos básicos e para as capacidades que se revelam de maior importância.

No basquetebol o atleta ao lançar a bola ao cesto, a partir de um ponto de apoio, define uma meta a ser alcançada. A definição de objetivos constitui o primeiro passo para o sucesso.

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Para isso, é necessário o critério de seleção dos objetivos; é uma tarefa interdisciplinar consciente e criteriosa e deve atender às especificidades mais relevantes e adequadas à disciplina ou unidade de estudo considerando alguns aspectos, tais como: - as grandes metas educacionais; - a característica de cada disciplina; - o nível etário dos alunos; - o seu grau de aprendizagem anterior; - as condições de trabalho. Como definir objetivos? É imprescindível que os objetivos sejam expressos em termos das mudanças de comportamento que se espera dos alunos durante o processo ensino e aprendizagem. A Objetividade e clareza de intencionalidade na construção de objetivos de ensino, explicitando o que você enquanto professor deseja que seu aluno aprenda, permite ao professor uma avaliação coerente em relação aos objetivos definidos no plano de ensino.

A definição de objetivos visa promover a mudança.

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O primeiro passo na definição de objetivos consiste em elaborar uma lista dos objetivos gerais, que, embora possibilitem uma idéia concreta dos resultados da aprendizagem a serem atingidos, não indicam os comportamentos específicos que se desejam. Os objetivos gerais são amplos e devem ser formulados em termos de metas de ensino. Exprimem-se através de verbos como «compreender», «aplicar», «interpretar», «avaliar», «participar», «cooperar». Por isso há necessidade de elaborar objetivos específicos que se apresentam, em listas de comportamentos observáveis, que no seu conjunto constituem a comprovação de que o objetivo geral foi atingido. Os objetivos específicos são expressos por verbos com um significado mais restrito e operacional, indicando comportamentos que podem ser observados, tais como: “descrever”, “explicar”, “identificar”, “construir”, “desenvolver”. Existem diversas categorias de objetivos que abrangem áreas distintas do processo de aprendizagem e têm reflexos nas estratégias do professor na sala de aula. Conheça no quadro abaixo as diversas categorias de objetivos e exemplos de estratégias que o professor poderá utilizar na sala de aula para trabalhar. Categoria de objetivos Aquisição de conhecimentos que se referem aos conhecimentos adquiridos pelos alunos (informações, fato, conceitos, teorias, interpretações, análises, estudos, hipóteses, pesquisas).

Estratégias Leitura de textos; Leitura com roteiro de questões; Aulas expositivas com recursos audiovisuais; Aulas expositivas dialogadas; Visitas guiadas; Estudos de caso.

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Categoria de objetivos

Estratégias

- Objetivos de habilidades relacionados com tudo aquilo que o aluno vai aprender a fazer desenvolvendo suas capacidades intelectuais, afetivas, psicomotoras, sociais e políticas, como por exemplo: relacionar informações, inferir, abstrair, identificar características, transferir informações, avaliar, comparar fatos e teorias, descobrir, experimentar, criar, organizar trabalhos, coordenar seus movimentos, trabalhar em equipe, fundamentar suas opiniões, questionar, ser participante.

Dramatização, desempenho de papéis (representação estática ou dinâmica); Atividades em grupos; Grupo de observação/grupo de verbalização; Pequenos grupos para formular questões; Grupos de oposição; Aulas práticas.

Desenvolvimento de atitudes visando comportamentos que indiquem valoração, importância e crença, tais como valorizar a busca de informações, a curiosidade científica, a convivência com os colegas, a criatividade, a integração de conhecimentos, - o trabalho em equipe, a comunicação, a co-responsabilidade pela aprendizagem, a capacidade crítica.

Debate em pequenos grupos com posições diferentes; Estudo de caso; Relatórios com opiniões fundamentadas; Estágios; Visitas guiadas; Dramatização.

Fonte: Adaptação a partir de Masetto, (1997, p. 97).

A lista dos objetivos específicos deve ser suficientemente curta para se tornar praticável, 90

variando, porém, o seu número em função da necessidade de avaliar se os alunos atingiram o objetivo geral. Considere o exemplo de objetivo geral «compreender conceitos»3. Existe a necessidade de clarificar o que se espera dos alunos com este objetivo geral. O que deve o aluno fazer para mostrar que compreende? Para tal será necessário elaborar uma lista de objetivos específicos, ou seja, de comportamentos observáveis que no seu conjunto constituam resultados significativos que demonstrem que o objetivo geral é atingido. Apresentamos três exemplos de listas de objetivos específicos para o objetivo geral «compreender um conceito»: 1) Objetivo geral: - Compreender um conceito. Objetivos específicos: - Identificar o conceito implícito numa dada situação; - Explicar afirmações com base no conceito; - Resolver problemas com base no conceito. 2) Objetivo geral: - Compreender um conceito. Objetivos específicos: - Descrever o conceito com suas próprias palavras; 3

Para simplificar a compreensão entendemos o  “conceito” apresentado no objetivo como genérico, ou seja, qualquer um que o professor deseje que o aluno aprenda. O mesmo acontecerá com outras referências a objetivos apresentadas posteriormente no texto.

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- Distinguir entre uma descrição correta e incorreta do conceito. - Estabelecer a distinção entre dois conceitos; 3) Objetivo geral: - Compreender conceitos. -Objetivos específicos: - Prever com base no conceito; - Inferir com base no conceito; - Enunciar hipóteses apoiadas no conceito. O professor que não define objetivos, não pode avaliar de maneira objetiva o resultado da atividade de ensino e não tem condições de escolher os procedimentos de ensino mais adequados. Claudino Piletti

Para que os comportamentos específicos possibilitem verificar se um objetivo geral foi atingido será necessário que resultem do seu desdobramento. Apresenta-se um exemplo equivocado da procura de desdobrar o objetivo geral “Compreender o conceito de respiração”: O professor apresentou como objetivo específico: - Identificar se os seres vivos absorvem oxigênio. Será que o objetivo específico permite verificar se o objetivo geral “compreende o conceito de respiração” foi atingido? O objetivo foi formulado erroneamente, já que ele representa apenas um fato necessário para a compreensão do conceito.

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Exemplos corretos de formulação de objetivos específicos são apresentados abaixo: Objetivo geral: “Compreender o conceito de respiração”. Objetivos específicos: - Descrever o conceito de respiração com suas próprias palavras; - Distinguir descrições corretas e incorretas do conceito respiração; - Explicar afirmações com base no conceito de respiração; - Resolver problemas com base no conceito de respiração. Apesar dos objetivos educacionais constituírem metas a atingir pelos alunos, em vez de produtos da aprendizagem, eles têm sido vulgarmente apresentados incorretamente em termos de processo ou de atividade do professor.

Os objetivos definidos de forma ampla e genérica, com propósitos abrangentes, não conseguem orientar as ações do professor e dos alunos em aula. Marcos Masetto

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Vejamos exemplos em que os objetivos educacionais em vez de apresentados em termos de produtos da aprendizagem são apresentados incorretamente em termos do processo: “Desenvolver a capacidade de formular hipóteses“. O objetivo correto seria «Formular hipóteses». - descrição do comportamento do professor. «Demonstrar aos alunos como se executa uma experiência». O objetivo correto seria “Executar experiências”. Outro aspecto a considerar, na definição de objetivos, relaciona-se com os objetivos gerais formulados demasiado amplos, necessitando por isso de ser subdivididos. O objetivo geral “explicar o processo científico”, por exemplo, não pode ser diretamente desdobrado em objetivos específicos, pois inclui vários objetivos gerais, tais como “formular problemas”, “formular hipóteses”. O enunciado dos objetivos gerais não deverá incluir mais do que uma meta, não sendo aceitáveis objetivos do tipo “levantar problemas e formular hipóteses para responder a esses problemas”. Este enunciado envolve dois objetivos possíveis que podem não ser alcançados simultaneamente: “formular problemas” e “formular hipóteses”. Para cada um desses objetivos gerais seria ainda possível enumerar vários comportamentos específicos. As taxonomias constituem uma fonte de seleção de objetivos educacionais e consistem num conjunto de categorias gerais e específicas que incluem todas as possíveis metas de

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aprendizagem que se podem atingir no ensino. Elas surgiram da necessidade de sistematizar e clarificar a atividade de estabelecer objetivos educacionais. Dentre as taxonomias existentes, a de Bloom é uma das mais conhecidas e vulgarizadas, dividindo os objetivos pelos três domínios psicológicos: cognitivo, afetivo e psicomotor. O domínio cognitivo enfatiza objetivos que se referem à memória ou evocação de conhecimentos e ao desenvolvimento de habilidades e capacidades técnicas de ordem intelectual. De acordo com a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom, o domínio cognitivo encontra-se dividido em seis categorias organizadas num gradiente em termos de complexidade dos processos mentais: recordação, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. A apesar das críticas de tecnicismo, que lhe são feitas, a taxonomia de Bloom ainda hoje é utilizada para a definição de objetivos.

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Principais categoriais do domínio cognitivo da taxonomia de objetivos educacionais de Blom: Memorização

A memorização é o mais baixo nível das metas de aprendizagem no domínio cognitivo. Exige somente o relembrar do que foi previamente aprendido. Apreensão

A apreensão envolve a capacidade de compreender o significado do que foi aprendido. Manifesta-se pelo estabelecer de correspondências, interpretação, previsão de conseqüências futuras e, apesar de marcar um passo em frente em relação ao nível de memorização, corresponde ao nível mais baixo da compreensão. Aplicação

A aplicação diz respeito à capacidade de aplicação das aprendizagens realizadas a novas e concretas situações. Isto inclui a aplicação de regras, métodos, princípios, conceitos, leis e teorias. As metas de aprendizagem neste domínio requerem um nível de compreensão mais elevado que as do nível anterior. Análise

A análise refere-se à capacidade de desagregar o material nas suas partes constituintes para que a sua estrutura organizativa possa ser compreendida. Isto pode incluir a identificação dos componentes, a análise das relações entre estes e o reconhecimento dos princípios organizativos implícitos. As metas de aprendizagem, neste caso, representam um nível intelectual mais elevado do que os dois anteriores, porque requerem uma

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compreensão, quer do conteúdo, quer da forma estrutural do material. Síntese

A síntese é a capacidade de reunir os componentes de modo que se forme um novo conjunto. Isto pode envolver a produção de uma única comunicação (tema ou discurso), um plano de operações (um projeto de pesquisa) ou um conjunto de relações abstratas (um esquema para classificar a informação). As metas de aprendizagem, neste domínio, impelem a comportamentos criativos, com maior realce na formulação de novos padrões ou estruturas. Avaliação

A avaliação está ligada à capacidade de julgar o valor do material (exposição, novela, poema, relatório) para um determinado fim. Os juízos têm de ser baseados em critérios bem definidos. Estes podem ser internos (organização) e externos (relevância para o fim desejado) e o aluno pode determinar os critérios ou estes podem ser-lhe fornecidos. As metas de aprendizagem, nesta área, são as mais altas na hierarquia do domínio cognitivo, porque contêm não só elementos de todas as outras categorias como juízos de valor conscientes, baseados em critérios claramente definidos. O domínio afetivo enfatiza os objetivos de aprendizagem relacionados com valores e atitudes. O domínio psicomotor enfatiza as habilidades musculares ou motoras.

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Resumo A definição de objetivos engloba diferentes áreas do processo de aprendizagem e tem reflexos nas estratégias do professor na sala de aula. Para que as grandes metas de ensino sejam cumpridas, é essencial que a definição de objetivos considere o aluno como um todo cognitivo, afetivo e psicomotor.

Auto-avaliação - Qual a importância dos objetivos no processo de ensino? - Qual a relação entre os objetivos gerais e específicos?

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Bibliografia CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova didática. Peropólis: Editora Vozes, 1999. CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em questão. Peropólis: Editora Vozes, 2000. DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana; GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. Lisboa: Livros Horizonte, 1987. LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo: Editora Cortez, 1994. MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.

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Tema 2. Apresentação do conteúdo programático

Objetivos Identificar e aplicar o conteúdo programático numa abordagem contextualizada e significativa para o aluno. •

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A história da rã apresentada abaixo relata uma situação de sala de aula em que a professora trabalha com uma proposta tradicional de educação. Neste tema propomos que reflita sobre a importância de abandonar o ensino ligado ao conceito solto, para o integrar numa ampla rede de significados que permita ao aluno construir esquemas conceituais significativos e contextualizados. “A professora entra na classe e topa com  uma algazarra fenomenal: todos correm e gritam, tentando apanhar uma rã que escapou ao  Joãozinho. Batidas de portas, correria, fuzuê. Finalmente se faz silêncio. A professora sobe no  estrado de madeira. Está irritada. Muitíssimo... Com o dedo trêmulo aponta para  Joãozinho:  - Você, saia e tire essa porcaria de bicho daqui. Depressa... E não traga mais animais para a sala  de aula!  Joãozinho sai da sala com sua rã verde dentro de  um vidro. A professora suspira, arruma os óculos e diz  secamente:  - Abram o livro de Ciências Naturais  (pausa). Página 48 (pausa). Pronto? (pausa mais  longa). Hoje vamos estudar os batráquios.

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- Você, Maria; sim, você mesma. Página 49. Definição. Leia. Maria se levanta da carteira num sobressalto, como que impulsionada por uma mola. Toma o  texto e lê, sílaba por sílaba, sem respirar. - Animal de sangue frio que tem respiração  "bronquial". "Bratráquios"... - Não. Não. Bra, bra, bra... - Sim. Batráquios são anima... - Não. Branquiais. Be, erre, a... - Sim. "Bronquiáceos", "batriais" são animais  anfíbios, assim como os a-a-anuros e as pe-re-re-  cas, as rãs e os sapos. A professora suspira aliviada. - Agora você sabe o que é um batráquio. Nesse exato momento batem à porta e, com  delicadeza e fazendo cara de arrependido, Joãozinho entra. Traz nas mãos o vidro vazio. - Sente-se. Vamos ver, Joãozinho! O que é um  “bratáquio” quer dizer, ba-trá-quio?  O rosto de Joãozinho revela uma profunda  concentração. Procura recordar-se. Tem certeza  de que em algum lugar da sua traidora memória  deve estar essa maldita definição de "bratáquio"  .Deve ser alguma coisa de geometria ensinada  ontem. - Um triângulo "bratáquio"? Ou será o da hipótese  "Tenusa"?.. Grita a professora:  - Está vendo? Se em vez de brincar com esses  animais na sala de aula você prestasse atenção!... Maria, diga você o que é um batráquio! Distraído, isso é o que você é! 

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Com voz de definição, Maria responde:  - Um batráquio é um brânquio anfíbio que esfria o  sangue. Respira e acrescenta:  - Uma rã”. Fonte: Francisco Caivano e Francesco Tonuci.

Então? O que podemos compreender da estória? Que os programas das disciplinas apresentam o conteúdo sob forma de temas, demasiado vastos e passíveis de muitas interpretações. Existe por isso a necessidade de definir, de modo muito concreto, o conteúdo, que deverá ser apresentado em termos de conceitos interligados em esquemas conceituais. A aprendizagem do aluno parte da observação de dados e da ligação destes em fatos, seguindo-se a interligação dos fatos em conceitos e destes em esquemas conceituais. Ao planejar o ensino, você deverá selecionar os esquemas conceituais a que pretende dar ênfase em cada unidade de ensino; com base nos mesmos poderá identificar os conceitos nele envolvidos e os fatos necessários para atingir a cada um dos conceitos. Vejamos como exemplo o tema de um dado programa de ciências: “O solo como fator do ambiente”. O professor poderá dar ênfase ao esquema conceitual: “O solo é um sistema em equilíbrio do qual depende a reciclagem da matéria”. A partir deste conceito poderá elaborar uma lista de outros conceitos nele envolvidos e dos fatos (ou subconceitos) que, interligados, dão origem a cada um dos conceitos. 105

O fato resulta da observação sistemática de um certo número de acontecimentos. Um conceito por sua vez constitui um modelo mental que representa uma idéia resultante da associação de vários fatos. No caso, a afirmação “O cão é um mamífero” envolve o conceito de mamífero. Contudo não se observa que o cão é mamífero, mas sim que o cão tem o corpo coberto de pêlos (fato) e que se alimenta de leite materno enquanto pequeno (outro fato).

A figura ilustra a relação entre fatos, conceitos e esquemas conceituais. Para fazer chegar ao mapa conceitual é necessário estabelecer uma relação que permita descortinar o que existe de comum em todos os fatos (ou subconceitos). E na medida em que existe um determinado tipo de relação entre estes fatos (ou

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subconceitos) com outros fatos, “constrói-se” finalmente o conceito. Os conceitos são por sua vez conceitos quando, inter-relacionados, possibilitam arquitetar os esquemas conceituais. A definição do conteúdo programático em função de fatos, conceitos e esquemas conceituais possibilita não só uma especificação mais clara do que se pretende quanto aos temas de conteúdo do programa, mas ainda uma especificação na formulação dos objetivos.

Fonte: BUZAN, 2005.

Os esquemas conceituais poderão ser trabalhados, por exemplo, utilizando-se os mapas mentais. A utilização dessa ferramenta tornará o aluno mais fluente, flexível e original e contribuirá para que o mesmo utilize todas as possibilidades de expansão e de construção globalizada do conteúdo estudado. 107

Resumo O ensino deve ser orientado no sentido de o aluno compreender amplos esquemas conceituais. Para que o aluno construa os esquemas conceituais, a aprendizagem deve partir da ligação entre fatos e da interligação desses fatos em conceitos, para, por fim, o aluno atingir os esquemas conceituais.

Auto-avaliação Estabeleça, da relação entre conceitos e esquemas conceituais.

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fatos,

Bibliografia BUZAN, Tony. Mapas mentais. São Paulo: Editora Cultrix, 2005. CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova didática. Peropólis: Editora Vozes, 1999. CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em questão. Peropólis: Editora Vozes, 2000. DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana; GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. Lisboa: Livros Horizonte, 1987. LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo: Editora Cortez, 1994. MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.

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Tema 3. Planejamento de ensino

Objetivos Reconhecer a importância de caracterizar os aspectos essenciais para o plano de ensino;

•

Identificar quais são os elementos do processo de ensinar e aprender, visando à coerência do ato de ensinar.

•

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Propomos que inicie o estudo deste tema olhando a imagem abaixo e refletindo sobre o que ela lhe fala.

Para alguns poderá ser um simples ponto na folha branca de papel. Para outros, um buraco. E você, quantas outras coisas associam a essa imagem? (FAGALI, 2001). O planejamento de ensino parte de uma folha em branco e de um ponto de tinta. O seu desenvolvimento deve, porém, estar atento à abordagem do múltiplo e do plural mediado pelos sentidos e significados. Ao pretender planificar o ensino para um curso, uma unidade de ensino ou para um ano, várias questões se levantam ao professor. Umas relacionadas com os alunos a quem se dirige o ensino e outras de caráter mais técnico, relacionadas com o conteúdo programático a desenvolver. Para que o ensino? A quem ensino? O que ensino? Como vou ensinar? Como avaliar os resultados do ensino? São questões que se referem a múltiplos aspectos, desde a análise das grandes metas de ensino e das características psicológicas dos alunos, até à definição dos

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objetivos e dos conteúdos e à seleção das estratégias e das técnicas de avaliação. Conhecido o conteúdo programático e as finalidades propostas para o ensino, cabe ao professor elaborar um plano em que objetivos, estratégias e técnicas de avaliação estejam de tal modo relacionados que no seu conjunto formem um todo coerente e forneçam uma indicação precisa quanto à maneira de desenvolver o processo ensino-aprendizagem. O ato de planejar é uma atividade intencional. Ele torna presentes e explícitos nossos valores, crenças, como vemos o homem; o que pensamos da educação, do mundo, da sociedade. Por isso, é um ato políticoideológico. Marcos Masetto

Uma vez selecionados e formulados os objetivos que os alunos devem atingir (englobando os domínios: cognitivo, afectivo e também psicomotor) e uma vez definidos os temas de conteúdo em que assentará o ensino, surge a necessidade de relacionar os objetivos com os temas de conteúdo. Esta relação é fundamental para o professor ter uma idéia de conjunto, que lhe permita não só pensar no tema de conteúdo mais apropriado ao desenvolvimento de determinada capacidade, como também determinar os objetivos a alcançar com vários temas t emas do conteúdo.

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Um meio que se tem revelado eficiente para estabelecer aquele tipo de relação é uma matriz de objetivos - temas de conteúdo. Matriz consiste num quadro com duas dimensões (uma horizontal e outra vertical) cujo cruzamento é possível evidenciar uma relação de correspondência entre elas. Numa matriz de objetivos-temas de conteúdos, uma dimensão diz respeito aos objetivos e a outra aos temas de conteúdo, surgindo a relação entre cada objetivo e cada conteúdo no cruzamento das duas dimensões. Objetivos Reconhecer Reconhecer Compreender termos fatos conceitos e comuns específicos esquemas Temas conceituais de conteúdos Fluxos de massas e energias nas cadeias alimentares

X

X

Conservação de massa e da energia Fluxos de energia e organização da Ecosfera

X

X

X

Interpretar Participar Cooperar esquemas, de no trabalho tabelas discuções de grupo gráficos

X

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X

X

X

X

X

X

A relação entre os objetivos e os conteúdos pode ser assinalada numa matriz, marcando, por exemplo, um X naquelas «casas» da matriz que correspondem à combinação desejada de um dado objetivo com um dado tema de conteúdo. Relacionar os objetivos com os conteúdos utilizando uma matriz permite ao professor: - Desenvolver o ensino de acordo com todos os objetivos e conteúdos previamente estabelecidos; - Dispor de uma panorâmica geral, que permite uma distribuição equilibrada dos objetivos e dos conteúdos; deste modo evita-se que, ao longo de um determinado período de ensino, se atribua maior incidência neste ou naquele conteúdo, neste ou naquele objetivo; - Delimitar pormenorizadamente as áreas de aprendizagem. Concebida deste modo, uma matriz pode servir não só para um curso como também para um ano ou para uma unidade de ensino. Assim, os objetivos definidos para um curso, um ano ou uma unidade de ensino, embora possam ser de amplitudes diferentes, são muitas vezes expressos da mesma forma, e neste caso a diferença reside no número de objetivos previstos (a lista de objetivos para um curso será necessariamente maior, pois abrange todo o conteúdo anual). Na relação objetivos-conteúdos expressa numa matriz, observa-se que nem todas as «casas» da matriz podem estar assinaladas. Só estarão preenchidas as «casas» que, em princípio, irão servir de base ao processo de aprendizagem. Isto significa que a cada tema de conteúdo o professor pretende que os alunos atinjam

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determinados objetivos e, por outro lado, que cada objetivo será atingido através de alguns temas de conteúdo. Os temas de conteúdos são identificados em função do programa proposto e serão mais ou menos amplos consoante o período de ensino a que se destinam. A diferença fundamental entre os três tipos de matriz (de curso, de unidade ou anual) diz respeito ao modo como se referenciam, quer o conteúdo (mais especificado num planejamento mais restrito), quer os objetivos (lista menor e mais pormenorizada para um período mais restrito). Como na vida, o planejamento de ensino é essencial para que a escola não se transforme num espaço de simples execução de tarefas mecânicas. Planejar é dar sentido e vida à escola. Claudino Piletti

É evidente que a matriz elaborada no início poderá vir a ser reformulada ao longo do período de tempo em que vigorar, não só no que diz respeito a objetivos, como a temas de conteúdo, como ainda à relação prevista de objetivosconteúdos. Contudo, o estabelecimento dessa relação feita logo de início evita o desviar da atenção de alguns dos temas de conteúdo ou de alguns dos objetivos previstos.

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Como planejar um curso? E como planejar um ano? O planejamento de um curso deve centrarse por um lado nos objetivos gerais que se julgam fundamentais e necessários para atingir as grandes metas de ensino e, por outro lado, nos temas de conteúdos que se revelam de significado mais amplo no contexto de um determinado curso. O Planejamento de um ano tem por subsídio o programa que contém os temas de conteúdo a ser tratado e objetivos gerais a serem atingidos com o conteúdo proposto. Em face de um programa deste tipo, terá de ser elaborado o plano de ensino, necessitando, antes de tudo, de ser especificado o conteúdo e de definidos claramente os objetivos gerais de ensino. Tendo presentes os objetivos e os temas de conteúdo, o professor poderá depois relacionálos numa matriz, de tal modo que no final da aprendizagem (relativa ao ano) estejam não só tratados todos os conteúdos, mas também alcançados os objetivos.

Resumo A relação entre objetivos e conteúdo é essencial para o planejamento das atividades docentes. A formulação dos objetivos e a sua inclusão numa matriz relacionando-os com os temas-conteúdo conduzem à reflexão simultânea sobre o que se propõe ensinar e sobre o que se vai ensinar.

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Auto-avaliação - Qual a relevância da elaboração da matriz objetivos/conteúdo para o trabalho docente do professor? Justifique a sua afirmação. - Qual a contribuição que a elaboração da matriz objetivos/conteúdo pode ter para a melhoria da qualidade do trabalho da escola.? Justifique a sua afirmação. - Relacione o planejamento de um ano e o planejamento de um curso, no que diz respeito aos subsídios elementares para a sua elaboração.

Bibliografia CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Editora Vozes, 1999. CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em questão. Petrópolis: Editora Vozes, 2000. DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana; GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. Lisboa: Livros Horizonte, 1987. FAGALI, Eloísa Quadros (Org.). Múltiplas faces do aprender: Novos paradigmas da pósmodernidade. São Paulo: Editoras Unidas, 2001. LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo: Editora Cortez, 1994. MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.

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Tema 4. Estratégias de aprendizagem

Objetivo Caracterizar estratégias de aprendizagem considerando o ensinar e o aprender na sala de aula. •

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Vamos iniciar este tema propondo que leiam a parábola indígena a seguir. Ela nos fala sobre a necessidade de oportunizar aos sujeitos as condições para caminharem livremente. Esta tarefa essencial à vida passa na escola pela definição das estratégias de aprendizagem. “Era uma vez um país onde todas as  pessoas, durante muitos anos, acostumaram-se a  usar muletas para andar. Desde a mais tenra infância, as crianças  eram ensinadas a usar devidamente suas muletas  para não cair, a cuidar delas, a reforçá-las  conforme iam crescendo, a envernizá-las para que  o barro e a chuva não as danificassem. Mas, um belo dia, um cidadão  inconformado começou a pensar se não seria  possível prescindir de tal equipamento. Enquanto  apresentava suas idéias, os anciãos do lugar, seus  pais, seus mestres, seus amigos, todos o  chamavam de louco. Mas a quem teria saído este rapaz? Não  percebe que sem as muletas cairá  irremediavelmente?  Como pôde lhe ocorrer tamanha  estupidez?  Porém, nosso homem continuava  discutindo a questão. Aproximou-se dele um  ancião e lhe disse:  - Como você pode ir contra toda a nossa tradição?  Durante anos e anos todos temos andado  perfeitamente com este amparo. Você se sente  mais seguro e tem que fazer menos esforço com  as pernas. É uma grande invenção. Além disso, como vai menosprezar nossa  bibliotecas, onde está concentrado todo o saber 

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de nossos antepassados sobre a construção, uso  e manutenção das muletas? Como vai ignorar  nossos museus, onde são admirados os mais  nobres exemplares, usados por nossos próceres, nossos sábios e mentores?  Então se aproximou seu pai e disse:  - Olhe, filho, suas excentricidades me estão  cansando. Está criando problemas na família. Se seu bisavô, seu avô e seu pai usaram muletas, você também deve usá-las, porque isso é o  correto. Mas nosso homem continuava a cismar com a  idéia, até que um dia decidiu pô-la em prática. De  início, conforme fora advertido, caiu repetidas  vezes. Os músculos da sua perna estavam  atrofiados. Mas, pouco a pouco, foi adquirindo  segurança e, em poucos dias, corria pelos  caminhos, saltava as cercas dos campos e  cavalgava pelos imensos prados. O homem da nossa parábola tinha conseguido ser  ele mesmo”. A participação ativa do aluno consubstancia-se primordialmente no espaço que o professor reserva para as descobertas dos alunos, dando oportunidade para se liberarem das muletas.

No planejamento, formulados os objetivos, surge a necessidade de procurar formas de atingilos. O desenvolvimento de estratégias de ensino pretende contemplar essa necessidade.

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Antes de especificar concretamente a estratégia a desenvolver, é útil definir linhas gerais de orientação. A orientação apresentada nestes moldes constitui um fio condutor, possibilitando ao professor selecionar a estratégia específica que naturalmente irá variar de acordo com fatores como: os alunos a quem se dirige, as condições existentes, os materiais disponíveis. A análise do quadro abaixo mostra como a estratégia ainda é encarada de modo muito geral e orienta o caminho a seguir para atingir os objetivos. Mostra a relação entre os objetivos e as estratégias a desenvolver para os atingir, concretizada para o caso particular do objetivo «compreender conceitos». Estratégia (linha orientadora)

Objetivos

Compreende conceitos: 1. Explica os conceitos com palavras próprias; 2. Identifica o conceito implícito numa dada situação; 3. Explica acontecimentos com base nos conceitos, 4. Faz inferências com base nos conceitos (fornecidos ou implícitos).

A partir de fatos (descobertos pelos alunos e/ou fornecidos pelo professor) orientar os alunos a estabelecer relações entre eles de modo a apreenderem os conceitos a que esses fatos conduzem. Fomentar discussões que contribuam para que os alunos possam: explicar conceitos com suas próprias palavras; identificar conceitos implícitos em determinadas situações; explicar acontecimentos com base em conceitos: fazer inferências; fazer previsões; etc.

Quadro 1 – Apresentação das linhas orientadoras da estratégia de acordo com os objetivos.

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A análise do quadro põe, pois, em evidência a relação entre meios e fins. São os objetivos que vão estabelecer as estratégias. Se o objetivo for “executar experiências” a estratégia terá necessariamente de envolver uma atividade laboratorial. Noutros casos a relação não é tão direta, isto é, várias estratégias permitem alcançar o mesmo objetivo; assim, o objetivo “compreender conceitos” pode ser atingido através de uma atividade de laboratório, de uma discussão baseada em filmes, apresentação em Power-Point ou outras, podendo mesmo acontecer que várias

estratégias possam ser utilizadas simultaneamente. Por outro lado a mesma estratégia permite geralmente atingir mais que um objetivo. Assim, a atividade laboratorial é uma estratégia que permite não só atingir, como se referiu, o objetivo “executar experiências” como muitos outros tais com: formular problemas, interpretar resultados, ser objetivo, ser responsável, ter curiosidade etc.

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A linha orientadora refere-se a um objetivo ainda não concretizado em termos de um conteúdo específico. No caso apresentado anteriormente, o objetivo “compreender conceitos” ainda não está concretizado, ou seja, pretende-se que o aluno compreenda conceitos, mas não se sabe qual ou quais conceitos. Partindo de uma matriz esta tarefa toma-se mais fácil. Assim, cada um dos temas de conteúdo indicado na matriz corresponderá, na unidade de ensino, ao respectivo tema geral e, por conseguinte, poder-se-á programar tantas unidades de ensino quantos os temas de conteúdo expressos na matriz. Com base no tema geral da unidade de ensino basta agora que ele seja desdobrado (tendo presente o respectivo esquema conceitual) em temas de conteúdos. Tendo como ponto de referência os temas de conteúdos da unidade, o professor poderá formular os objetivos para a unidade de ensino e elaborar uma matriz. Não existem estratégias boas ou ruins. Temos estratégias adequadas (ou inadequadas) aos objetivos que pretendemos alcançar. Marcos Masetto

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Conhecidos os temas de conteúdo da unidade, o professor poderá formular os objetivos e fica a partir daí com a possibilidade de programar as atividades de aprendizagem que permitam atingir não só esses conteúdos como também os objetivos propostos a esses conteúdos. Por outro lado, há ainda necessidade de definir, para cada um dos objetivos, o tipo de técnica de avaliação mais apropriado. Uma maneira de nos assegurarmos se os objetivos, as estratégias e as técnicas de avaliação estão interrelacionados é preparar uma que inclua os três. O quadro para uma unidade de ensino inclui todos os objetivos gerais e respectivos objetivos específicos, as estratégias e o tipo de técnicas de avaliação. As estratégias não estão ainda concretizadas, correspondendo apenas a linhas gerais que irão orientar o professor na escolha das atividades específicas de aprendizagem. É evidente que a concretização da estratégia variará consoante o tema de conteúdo em que se centra a aprendizagem.

A escola deve possibilitar aos alunos as condições para se liberarem das muletas e tenham condições para correr rumo ao sucesso.

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Esse quadro possibilita ter uma visão geral que assegure mais facilmente definir para cada objetivo a estratégia e a técnica de avaliação adequada, servindo assim de orientação. Objetivos

* Objetivo geral - Compreender conceitos, princípios e esquemas conceituais. * Objetivos específicos - Descrever o conceito por suas palavras; - Estabelecer a distinção entre dois conceitos; - Resolver problemas com base no conceito; - Inferir com base no conceito; - Explicar uma situação com base no conceito;

Estratégia (linha Orientadora)

* A partir de fatos (fornecidos pelo professor ou descobertos pelos alunos) orientar os alunos a estabelecer relações entre eles de modo a aprenderem os conceitos a que esses fatos conduzem. * Fomentar discussões que favoreçam aos alunos a fazer inferências, resolver problemas, explicar situações, fazer previsões, com base no conceito envolvido.

Técnicas de avaliação

- Item de composição curta. - Item de composição. - Item de composição. - Item de composição. - Item de composição.

Quadro 2 – Especificação da relação entre objetivos-estratégias-técnicas de avaliação.

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Uma vez especificado o conteúdo “compreender conceitos”, é necessário definir a estratégia de forma mais específica, indicando atividades concretas. O quadro abaixo procura tornar clara esta idéia. Especificação do conteúdo

* Conceito de solo Fatos: - O solo é constituído por matéria orgânica proveniente da manta morta, e por matéria inorgânica proveniente da decomposição das rochas. - O solo é constituído por diferentes camadas. - Algumas partículas constituintes das camadas do solo são semelhantes aos materiais constituintes das rochas. - As rochas apresentam-se mais ou menos desagregadas. - A manta morta é constituída por resíduos de seres vivos. - O solo contém organismos. - Os organismos macroscópicos do solo removem a terra. - Os organismos macroscópicos do solo alimentam-se da manta morta.

Especificação da estratégia

* Aula de campo para recolher dados sobre: - elementos vivos e não- vivos; - relação entre os elementos vivos e não- vivos; - relações entre o solo e o exterior.

*Organização de relatório da aula de campo. * Discussão centrada em torno dos dados recolhidos na aula de campo.

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Tempo previsto

Aula 1

Recursos previstos

Ficha de trabalho

Aula 2 Aula 3

Papel madeira e pinceis atômicos

Quadro 3 – Apresentação da estratégia de acordo com um conteúdo específico. Note que, enquanto o primeiro quadro pode ser igual para qualquer conceito em qualquer unidade, este quadro é específico de um determinado determinado conceito numa unidade.

Uma análise breve deste quadro mostra que nele já são apresentados: - Qual o conceito cuja cuj a compreensão se pretende; - Quais os principais fatos f atos necessários que através da sua inter-relação possa surgir o conceito; - Qual a estratégia concreta que favorece o conhecimento dos fatos; - Qual a estratégia concreta que permite atingir a compreensão do conceito. Veja que a estratégia selecionada não permitiu apenas chegar à compreensão do conceito (conceito de solo). Conduziu previamente ao conhecimento dos fatos. Foi com a saída ao campo que os alunos conheceram os fatos. Foi com a discussão que inter-relacionaram esses fatos, chegando assim à compreensão do conceito (de acordo com o que havia sido definido pela linha orientadora).

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Resumo Existe uma relação estreita entre as estratégias a se desenvolverem e os objetivos a que se propõem atingir. A escolha de estratégias adequadas possibilitará ao aluno compreender os conceitos. A seleção das estratégias depende de diversos fatores, como os materiais disponíveis, as condições de trabalho e os alunos a que se dirigem.

Auto-avaliação

- Apresente a relevância da relação entre a apresentação das linhas orientadoras da estratégia e os objetivos; - Caracterize a relação existente entre objetivosestratégias-técnicas de avaliação. - Aponte os cuidados que o professor deve ter quando seleciona as estratégias de acordo com um conteúdo específico.

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Bibliografia CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Editora Vozes, 1999. CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em questão. Petrópolis: Editora Vozes, 2000. DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana; GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. Lisboa: Livros Horizonte, 1987. LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo: Editora Cortez, 1994. MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.

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Tema 5. Avaliação

Objetivos Caracterizar os princípios da avaliação como um processo vinculado ao ato de ensinar e aprender; •

Reconhecer a relação ética da avaliação de aprendizagem para emancipação a social. •

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Quais os versos e reversos da avaliação na sociedade do conhecimeto? Iniciamos este tema propondo que leiam a situação abaixo. Ela lançará a discussão sobre a temática sobre a necessidade de uma nova postura na avaliação da aprendizagem. “Há algum tempo recebi um convite de um  colega para servir de árbitro na revisão de uma  prova. Tratava-se de avaliar uma questão de  Física, onde o aluno recebera nota 'zero'. O aluno  contestava tal conceito, alegando que merecia  nota máxima pela resposta, a não ser que  houvesse uma 'conspiração do sistema' contra ele. Professor e aluno concordaram em submeter o  problema a um juiz imparcial, e eu fui o escolhido. Chegando à sala de meu colega, li a  questão da prova, que dizia: 'Mostrar como se  pode determinar a altura de um edifício bem alto  com o auxilio de um barômetro.' A resposta do  estudante foi a seguinte:  'Leve o barômetro ao alto do edifício e amarre uma  corda nele; baixe o barômetro até a calçada e em  seguida levante, medindo o comprimento da  corda; este comprimento será igual à altura do  edifício.’  Sem dúvida era uma resposta interessante, e de alguma forma correta, pois satisfazia o  enunciado. Por instantes vacilei quanto ao  veredicto. Recompondo-me rapidamente, disse ao  estudante que ele tinha forte razão para ter nota  máxima, já que havia respondido a questão  completa e corretamente. Entretanto, se ele tirasse  nota máxima, estaria caracterizada uma 

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aprovação em um curso de Física, mas a resposta  não confirmava isso. Sugeri então que fizesse uma  outra tentativa para responder a questão. Não me  surpreendi quando meu colega concordou, mas  sim quando o estudante resolveu encarar aquilo  que eu imaginei que lhe seria um bom desafio. Segundo o acordo, ele teria seis minutos para  responder a questão, isto após ter sido prevenido  de que sua resposta deveria mostrar, necessariamente, algum conhecimento de Física. Passados cinco minutos ele não havia escrito  nada, apenas olhava pensativamente para o forro  da sala. Perguntei-lhe então se desejava desistir, pois eu tinha um compromisso logo em seguida, e  não tinha tempo a perder. Mais surpreso ainda  fiquei quando o estudante anunciou que não havia  desistido. Na realidade tinha muitas respostas e  estava justamente escolhendo a melhor. Desculpei-me pela interrupção e solicitei que  continuasse. No momento seguinte ele escreveu esta resposta:  'Vá ao alto do edifício, incline-se numa ponta do  telhado e solte o barômetro, medindo o tempo  Т  de queda desde a largada até o toque com o solo. Depois, empregando a fórmula  h = h = 1/2gt 2  calcule a altura do edifício.'  Perguntei então ao meu colega se ele estava  satisfeito com a nova resposta e se concordava  com a minha disposição em conferir praticamente  a nota máxima à prova. Concordou, embora  sentisse nele uma expressão de  descontentamento, talvez inconformismo. Ao sair da sala lembrei-me que o estudante havia  dito ter outras respostas para o problema. Embora 

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 já sem tempo, não resisti à curiosidade e  perguntei-lhe quais eram essas respostas. "Ah!, sim," - disse ele - "há muitas maneiras de se  achar a altura de um edifício com a ajuda de um  barômetro."  Perante a minha curiosidade e a já perplexidade  de meu colega, o estudante desfilou as seguintes  explicações. "Por exemplo: num belo dia de sol pode-se medir  a altura do barômetro e o comprimento de sua  sombra projetada no solo. bem como a do edifício. Depois, usando uma simples regra de três, determina-se a altura do edifício."  "Um outro método básico de medida, aliás  bastante simples e direto, é subir as escadas do  edifício fazendo marcas na parede, espaçadas da  altura do barômetro. Contando o número de  marcas ter-se-á altura do edifício em unidades  barométricas."  "Um método mais complexo seria amarrar o  barômetro na ponta de uma corda e balançá-lo  como um pêndulo, o que permite a determinação  da aceleração da gravidade ( g ).   Repetindo a  operação ao nível da rua e no topo do edifício, tem-se dois g's, e a altura do edifício pode, a  princípio, ser calculada com base nessa  diferença."  "Finalmente", concluiu, "se não for cobrada uma  solução física para o problema, existem outras  respostas. Por exemplo, pode-se ir até o edifício e  bater à porta do síndico. Quando ele aparecer; diz-  se:  'Caro Sr. síndico, trago aqui um ótimo barômetro;  se o Sr. me disser a altura deste edifício, eu lhe  darei o barômetro de presente.'" 

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A esta altura, perguntei ao estudante se ele  não sabia qual era a resposta 'esperada' para o  problema. Ele admitiu que sabia, mas estava tão  farto com as tentativas dos professores de  controlar o seu raciocínio e cobrar respostas  prontas com base em informações mecanicamente  arroladas, que ele resolveu contestar aquilo que  considerava, principalmente, uma farsa”. Ao iniciarmos este tema sobre os rumos e os ritmos para a prática da avaliação escolar, a história permite nos localizar num espaço de avaliação permeado de intencionalidade, visando reeditar uma ideologia e assumindo-se enquanto ato politico. O professor competente no avaliar a aprendizagem sabe que a prova é um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas. Vasco P Moretto

A avaliação num curriculo integrado exige o ato de avaliar do processo, não do resultado. O proceso de avaliação deve estar vinculado à didática e ao planejamento do curriculo. Não pede ser ignorado, como diz Alvarez Méndez (1995,in, revista Patio-fev-mar-2000, p.12): A avaliação é, segundo ele, um construtor social, e, portanto, há 136

contratos ideológicos e políticos no cerne do ato de avaliar, confundidos com os objetivos educativos. Como se explicar a existência, no ato de avaliar, de ideologias e políticas? Buscamos explicação nas idéias de Luckesi, (2000.p106), quando diz: “ O ser humano é um ser que avalia. Em todos os instantes de sua vida (...)”. O autor diz ainda que o ato de avaliar não é neutro, pois está alicerçado em opções filosófico-políticas, determinantes de uma ação. Então, como deve ser a prática de avaliação na escola? E na sala de aula? A resposta quem nos diz é Hoffmann (1991): “A avaliação é inerente e indissociável à educação promotora da transformação, da libertação e da emancipação, quando concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação.” Porque, avaliar na perspectiva da emancipação, implica em criar possibilidades para o aluno e compreender os seus limites na construção do conhecimento, valorizando suas verdades, interesses e autonomia. Nessa dimensão estabelese o diálogo entre o educador e o educando. Porque a palavra é fonte de libertação, para o homem. Assim diz Freire: “O diálogo é uma espécie de postura necessária, na medida em que os seres humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e refazem.(...) Através do diálogo, refletindo juntos sobre o que sabemos e não sabemos, podemos, a seguir atuar criticamente para transformar a realidade”(FREIRE,1986).

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O professor competente no avaliar da aprendizagem elabora bem as questões, administra valores culturais ligados à avaliação, utiliza linguagem clara e precisa para o comando das questões e cria ambiente favorável ao controle das emoções. Vasco P. Moretto

Quais as condições necessárias para se conduzir a avaliação nesse rumo? Esta construção se dá na relação professor aluno, para isso é preciso tomar consciência de que novas práticas de avaliação devem adotar uma postura sustentada na ação–reflexão-ação, coletiva e consensual, e tambem na construção de uma consciência crítica e de responsabilidade de todos os envolvidos no cotidiano da escola onde o processo ocorre. Outro componente necessário é a construção do projeto político-pedagógico de acordo com o rumo da transformação que se quer realizar. E, agora, como encontrar o caminho? Estamos buscando rumos, partindo da idéia de que a realidade da avaliação não satisfaz. 138

O desejo de aprender e ensinar na complexidade de conhecimentos e informações que circulam no mundo global, tornou-se um determinante também para repensar ato de avaliar, para a dimensão social e política da avaliação. O real sucesso acontece quando o professor atinge os objetivos de ensinar oportunizando aprendizagem significativa de conteúdos relevantes. Vasco P. Moretto

Você deve se questionar: como conciliar as orientações normativas e a multidimensão da avaliação? A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, recomenda flexibilidade nos assuntos da avaliação no âmbito da escola. A flexibilidade deve ser em prol da qualidade do ensino apesar de qualquer formalidade burocrática, de modo que cada escola possa se organizar para alcançar os objetivos da escolarização. O multidimensional do professor sobre a concepção de ensino, de aprendizagem e de avaliação encontra subsídios no mesmo documento, quando afirma que fica estipulado que a verificação do rendimento escolar deve: “Ser contínua, com prevalência dos aspectos 139

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. Permitir a aceleração de estudos para alunos com atraso escolar. Possibilitar avanço nos cursos e nas séries, mediante verificação do aprendizado. Aproveitar estudos concluídos com êxito. Fornecer, obrigatoriamente, estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.” Como a avaliação pode subsidiar novos rumos para a educação? Diante de tantas incertezas, o profissional da educação precisa compreender as tendências das práticas avaliativas, para dar um novo rumo ao seu fazer pedagógico. Diante do que prevê a lei da educação no Brasil, Morin nos alerta para: “ A nova consciência começa a surgir: o homem, confrontado de todos os lados às incertezas, é levado em nova aventura. É preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma época de mudanças em que os valores são ambivalentes, em que tudo é ligado. (2003,p.84). E temos também Hoffmann,(2001) afirmando que “mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à finalidade dos procedimentos avaliativos e não, em primeiro plano, à mudança de tais procedimentos.” Ela refere ainda que alterar normas e procedimentos não muda o caráter classifcatório da avaliação. O que altera é construir principos norteadores do ato de avaliar.

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A aprendizagem do aluno deve se constituir de uma observação permanente das suas manifestações durante a construção de sua aprendizagem, de modo a otimizar as dificuldades individuais e valorizar suas possibilidades na situação de aprendente. A avaliação não pode ser um fim, mas um meio. Claudino Pilleti

Assim diz Hoffmann (2001, p21): “O princípio da avaliação na visão dialética do conhecimento implica o princípio de historicidade: o conhecimento humano visa sempre ao futuro, à evolução, à superação. Assim, destina-se a avaliação mediadora a conhecer, não apenas para compreender, mas para promover ações em benefício dos educandos, às escolas , às universidades.” Qual o ponto de chegada? Perrenoud, (1999, p. 108) chama a atenção dos educadores para não dissociar a avaliação da didática. O autor afirma: “Fazendo uma reflexão sobre a eficácia do ensino, a avaliação [...] devia ser pensada no âmbito de uma didática. Isso 141

parece evidente, mas a especialização das pesquisas e das formações tende a reservar a alguns o território da avaliação, a outros o das didáticas de disciplinas.” Nessa perspectiva cabe ao professor fazer a integração da avaliação a sua prática didática, compreendendo que a mesma é atividade ética. Para Demo (2000, p. 9) a aprendizagem é marcada profundamente pela virtude de trabalhar “os limites em nome dos desafios e os desafios dentro dos limites” A aprendizagem é, no seu âmago, expressão política e ética. Você precisa, pois, além de compreender as manifestações externas da prática avaliativa, estar atento à compreensão do que está oculto. Encontramos uma compreensão para nossa reflexão que passa pelas palavras de Hadji (2001 ) que afirma que uma nova proposta de avaliação implica necessariamente na modificação das práticas do professor que deverá compreender que “o aluno é, não só o ponto de partida, mas também o de chegada. Seu progresso só pode ser percebido quando comparado com ele mesmo: Como estava? Como está? As ações desenvolvidas entre as duas questões compõem a avaliação”. A nossa intenção não é fechar as questões sobre avaliação; queremos, como educadores que somos, também fazer o papel de juiz não só de acusar ou libertar o professor ou alunos, mas de promover um debate em torno de cada situação do dia-a-dia da sala de aula para que juntos em particular (sua sala) analisemos as situações de aprendizagem e de ensino com cuidado,

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valorizando cada ser humano como um ser único, num olhar ético. (Moretto, 2003) Ficamos com algumas indagações, poucas certezas, mais informações. Mas o caminho a percorrer em busca do aprender é infinito!

Resumo A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender, e o professor a ensinar. O valor da avaliação encontra-se no fato de o aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e dificuldades, seus limites e possibilidades. Cabe ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades e continuar progredindo na construção dos conhecimentos. Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação deverá ser o instrumento dialético e de identificação de novos rumos.

Auto-avalição A partir da leitura do tema: - Estabeleça uma relação entre as funções assumidas pela avaliação da aprendizagem na educação tradicional e os desafios que ela enfrenta nos dias de hoje? - Nas novas propostas de avaliação, qual o papel do professor no ato de avaliar.

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Bibliografia HADJI, C. Avaliação demistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 1999. LUCKESI. C.C.Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1999. LüDKE, M;. André, M.E.D A pesquisa em educação: abordagens qualitativas.6.ed.São Paulo: EPU, 1986 MORIN, Edgar. Educar para a Era Planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem no erro e incerteza humana. Lisboa: Instituto Piaget, 2003. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999. PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. SAVIANI. D. Saber escolar, currículo e didática. Campinas: Autores Associados, 2000.

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