Didactica y Curriculum

DIDACTICA Y CURRICULUM: DOS CAMPOS PROBLEMATICOS Y PROBLEMATIZADORES  Autores: Beatriz Beatriz Pedranzani; Pedranzani; Marisol Martín; Martín; Nicolás Pereira Pereira FCH-Universidad Nacional de San Luis [email protected]  [email protected]  [email protected]  1-Introducción El propósito del presente trabajo, es compartir algunas reflexiones sobre el campo de la didáctica y el currículum en tanto campos problemáticos y poner en valor la problematización problematizac ión como alternativa metodológica por su potencial formativo formativ o en la educación superior, a la hora de enseñar en didáctica. La didáctica y el currículum constituyen dos campos problemáticos  problemáticos   de saberes. Distintas situaciones dan cuenta de ello: El estudio de su construcción socio histórica permite advertir que desde su génesis han ido respondiendo a necesidades sociales, políticas, y a tradiciones construidas en diversos ámbitos culturales y académicos; los debates epistemológicos; sus articulaciones teoría- práctica; la complementariedad y/o distanciamiento de los dos campos, entre otras. Poner en valor la problematiz la  problematización ación como  como alternativa metodológica a la hora de enseñar en didáctica, hace que en ciertas condiciones y en ciertos momentos se manifieste una cuestión, o un aspecto que hasta entonces no era percibido y se constituya en objeto y foco de interrogación. Algo se torna problemático cuando se piensa que debe ser cambiado, mejorado o transformado como lo es la situación educativa. La problematización y el análisis de situaciones de enseñanza posibilitan la construcción de un discurso crítico y nuevos sentidos para las prácticas de enseñanza. El trabajo se organiza en torno a dos grandes grandes ejes: el primero, Didáctica y currículum: dos campos problemáticos, hace referencia a los distintos problemas que los campos fueron enfrentando en el tiempo, el segundo, Didáctica y Currículum: dos campos problematizadores, se desarrolla en torno a tres aspectos: ¿Por qué pensar la enseñanza de la didáctica desde una metodología problematizadora?; algunos aspectos de nuestra practica que motivaron el cambio y planteos, y discursos que circulan en los campos y que a nuestro criterio hoy siguen constituyendo focos de interrogación. 2-Didáctica y currículum dos campos problemáticos Hablar de didáctica y currículum nos remite a dos campos problemáticos de conocimientos, con orígenes, tradiciones y formas de investigar distintas, tanto por la particularidad de sus objetos como por las formas de indagar que han reflejado las características de cada momento. Son campos sustantivos en el ámbito de la educación que definen prácticas pedagógicas y aportan elementos para debatir, develar supuestos pedagógicos, posicionamientos ideológicos ideológico s y políticos, que subyacen en los los procesos de formación que se promueven. Podemos decir que ambos fueron construyéndose sobre la base de la toma de posición ante los temas esenciales de la educación como práctica social, y en su devenir se vieron interpelados por circunstancias y transformaciones sociales de distinto orden. Estos campos, a nuestro entender, si bien desde su especificidad se distancian, se aproximan y encuentran un lugar de intersección, en torno

a un solo ámbito (el conocimiento que se enseña) en el que se encuentran problemáticas cuya atención amerita una mirada conjunta. Diversas razones dan cuenta de que se trata de dos campos problemáticos, entre ellas, la diversidad de corrientes teóricas y marcos epistemológicos de referencia que fueron produciéndose con el correr del tiempo, y como consecuencia de procesos sociales que demandaron determinados tipos de debates.  Ambos campos han sentido la influencia de otras disciplinas interesadas también en estudiar lo que acontece en el aula, tales como la nueva sociología de la educación, la psicología, la antropología, la filosofía, entre otras. Esta situación que en ocasiones implicó que se perdiera de vista el objeto de estudio, y se desdibujara el campo, ha planteado la necesidad de poner foco en lo específico, para problematizarse sobre aquello que acontece, en relación a la didáctica y al currículum. Como resultado de importantes debates teóricos, y ante la necesidad de superar la v isión técnica y reduccionista que los caracterizó durante tanto tiempo, se empieza a reconocer que tanto el campo de la didáctica como el del currículum, tienen implicancias históricas, políticas y sociales, que tornan complejo su estudio y comprensión. Es decir, que la preocupación abarca mucho más que un proceso de índole técnica, se comienza a entender que su accionar no puede ser aislado de la realidad en que surge, en tanto acto social, histórico, político y cultural que se orienta por valores y en el que se involucran los sujetos. En las últimas décadas, este reconocimiento permitió traspasar los muros de las aulas para empezar a problematizarse sobre los distintos atravesamientos que condicionan la tarea educativa. El hecho de tener en cuenta lo histórico, fue ampliando la mirada hacia la consideración de los acontecimientos en su situacionalidad y en el contexto temporal; a su vez, al reconocer que ambos campos están atravesados y condicionados por decisiones políticas, empezó a cobrar sentido leer estas intencionalidades. Ello importa si se tiene en cuenta lo que señala Díaz Barriga, (2009) al decir que: “Las actuales políticas mundiales sólo reivindican una dimensión del trabajo educativo: la eficiencia en el aprendizaje, entendida casi como la eficiencia en el aspecto comportamental y en el desarrollo cognitivo. Empero la sociedad necesita no solo un sujeto social que pueda incorporase de manera eficaz al aparato  productivo o que sea una persona económicamente productiva, sino que requiere también de seres sociales que entiendan el momento que estamos viviendo y luchen por el logro de las grandes metas que la sociedad debe atender. Díaz Barriga, 2009: 54. Nosotros entendemos que la didáctica y el currículum no son ajenos esta situación.  Avanzando en las implicancias históricas, políticas y sociales, podemos decir que los orígenes de la didáctica y el currículum se remontan a tiempos lejanos, por lo que es posible hablar de una arqueología de los campos. Sin plantear un minucioso desarrollo cronológico, y haciendo foco en los momentos que a nuestro criterio merecen destacarse, podemos decir que ya en la antigüedad estuvieron presentes, de manera difusa, las primeras reflexiones sobre la enseñanza y el currículum las que se dieron en el marco de la filosofía. Precisamente la preocupación se centraba en atender la problemática vinculada con cuestiones gnoseológicas, donde se planteaba el modo en que un ser humano podía intervenir en el proceso de aprender de otro, y en aquellos conocimientos, que formarían el intelecto de las clases dirigentes, con capacidad de afrontar los problemas sociales y conducir el destino de las naciones. Son ejemplos, los diálogos socráticos que presentan a la mayéutica como forma de enseñanza; la preocupación aristotélica por el papel de la razón en los aprendizajes; o las normativas de Quintiliano orientadas a lograr un maestro de retórica que enseñe bien, entre otras. Desde lo curricular, se partía del supuesto de que la pedagogía debía liberar el conocimiento que se hallaba a interior del hombre. El Trivium, integrado por la lógica, la gramática y la

retórica constituyó el conocimiento reconocido como valioso a ser enseñado en la época, ya que en su conjunto “eran los instrumentos con que se agudizaba el intelecto” (Lundgren 1992: 36). Disciplinas como las matemáticas y la geometría, se incluirían en el Quadrivium, no solo por sus fines específicos y su utilidad práctica, sino porque la matemática era uno de los pilares de la filosofía, ya que daba un apoyo al alma en su lucha por la eterna verdad. Se abogaba por una educación integral, en la que tenía igual peso la formación intelectual, la educación estética, y la preparación física. En el renacimiento europeo y a comienzos de la modernidad, las teorizaciones didácticas se enmarcan en los profundos cambios de los ideales pedagógicos, la Reforma y la Contrarreforma religiosa y la construcción de utopías pedagógicas y sociales. Para Hamilton (1999) esta es una época en la que se produce un “giro instructivo”, con la intención de superar la enseñanza humanista. La escuela pública europea se enfrenta al problema de dar respuesta a las demandas político-económicas derivadas de formas de producción que requerían una cierta cantidad de conocimientos; a las nuevas necesidades educativas de la burguesía en ascenso; y a las demandas religiosas, como la alfabetización vista como instrumento para la libre interpretación de las escrituras. En respuesta a estas necesidades, Wolfgang Ratke (1629) en su obra “Principales monismos didácticos”, “Propone un método basado en la gradualidad y la reiteración del ejercicio  práctico para enseñar de manera rápida y natural las lenguas, las artes y las ciencia” (Hamilton 1999:6).  Por su parte, Johann Amos Comenius (1592-1670) busca un método natural de enseñar todo a todos, en forma rápida y eficaz, y propone una didáctica normativa que formula reglas y principios de acción para orientar la práctica, pero siempre arraigada, en posiciones filosóficas, pedagógicas, políticas y religiosas, que le otorgan sentido. Para promover los aprendizajes se enseña a utilizar el microscopio, los laboratorios, y demás material audiovisual. Desde lo curricular, se reconoce su obra, entre otras cosas, como una perspectiva centrada en el contenido, su pensamiento está vinculado a “problemas de determinación de orden de los contenidos: todo contenido debe ser estudiado desde una secuencia lógica en que los temas precedentes permitan comprensión de los temas siguientes” (Díaz Barriga,2009:26). Bajo la idea de que el conocimiento podía ser adquirido por los sentidos, se incorporan otros conocimientos provenientes de nuevos campos disciplinares. El planteo de Francis Bacon (1561-1626) de que “el conocimiento se adquiere por los sentidos y se construye por inducción” (Lundgren 1992: 44) adquiere relevancia, al decir que la ciencia constituye un método que permite conocer en profundidad la naturaleza y cambiar las condiciones de vida. Según Lundgren, Comenius fue el primero en considerar este ideal, y plantear una educación enciclopédica basada en las nuevas ciencias (historia, geografía, cs. naturales, mecánica, dibujo lineal, entre otras) y en el uso de los sentidos. Los cambios en la estructura social, económica y política, producidos con el advenimiento del desarrollo industrial van a generar nuevas demandas y necesidades. Especialmente ésta surge en relación a la cualificación para el trabajo, situación que va a complejizan los problemas del currículum, en torno al que enseñar y a su nueva estructuración. Así además de seguir incorporando las ciencias se incluye la enseñanza de la lengua, entre otros cambios. Más tarde hacia fines del siglo XVIII, y comienzos de XIX en el contexto europeo donde se marcaba con énfasis la importancia de la educación, y se establecía el sistema escolar obligatorio y se daba la creación de los institutos de formación de profesorado. Es la influencia de Herbart (1776-1841) la que va a marcar con mucha fuerza acciones para la enseñanza y el currículum, en muchas sociedades y centros educativos. Propone un modelo instruccional en el que “… incorpora el tratamiento de los diferentes polos de la tríada didáctica - el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maestro- y propone un camino metodológico que

se deriva del modo en que el int erpreta el proceso por el cual se adquieren las ideas”. (Hamilton1999:10) .  Al mismo tiempo y enfrentando el problema de una fuerte demanda educativa, reconocía que no hay educación sin enseñanza, poniendo de esta manera énfasis en el valor de la misma. Para definir el conocimiento a enseñar proponía un sistema curricular, un todo funcional, en el que las partes estuviesen cuidadosamente planificadas en relación con el conjunto, lo que favorecería la enseñanza. La obra de Herbart ampliamente reconocida, estableció la primera teoría de los problemas y fenómenos educativos y marcó un fuerte reconocimiento hacia la Psicología a la hora de educar. Podemos decir que es en Comenio y Herbart donde encontramos la matriz de origen de la didáctica. Hacia mediados del siglo XIX y comienzo del XX, en un contexto marcado a nivel mundial por los grandes cambios sociales, revoluciones, cambio en las economías domesticas, racionalización de la agricultura y extensión económica, creciente urbanización, migraciones del campo a la ciudad, sociedades cada vez más industrializadas, las clases burguesas divididas y los nuevos estratos sociales que adquieren más poder económico y político, hay evidentemente importantes cambios sociales, se empieza a requerir otro tipo de educación y a demandar un conocimiento cada vez más especializado. En este marco y para dar respuesta a diversas problemáticas aparece la preocupación por otorgarle carácter científico al saber didáctico. El escenario positivista de ese momento, bajo una tendencia aséptica, cientificista y experimentalista, desconfía de métodos y propuestas didácticas sin una sólida base científica. Al concebir la “ciencia” como un conjunto de conocimientos asépticos y verificables a los que se arriba mediante un único método científico, se pierde la Filosofía de la Educación y la Pedagogía como fundantes del quehacer didáctico, siendo sustituidas por las Ciencias de la Educación. De este modo los métodos comenzarían a derivar de la investigación de carácter empírico, experimental y preferentemente cuantitativo, y los resultados de las investigaciones de otros campos se extrapolan a la educación. Según Lundgren (1992) entre 1820 y 1920, unos veintiocho millones de personas emigraron a Estados Unidos, lo que generó un escenario de cambio en lo político, en lo económico y en lo social. Bajo un pensamiento individualista, pragmático y racional, se empieza a problematizar sobre el nuevo sentido de la educación y se comienza a perfilar una estructura cultural y pedagógica unificada. John Dewey (18201959) como teórico del currículum, propone un currículum progresista, apoyado en la idea de que la educación puede ser un instrumento poderoso para el desarrollo progresivo de la sociedad, pensamiento que se ex pandió a otros contextos. El progresismo “ requería la organización del conocimiento de acuerdo con los criterios que se ajustaban a una sociedad que experimentaba una expansión económica y tecnológica .” (Lundgren 1992:63). Desde mediados del siglo XX, el estado industrial moderno comienza a pulir sus mecanismos para la producción ordenada de la fuerza de trabajo. Las fuentes de los objetivos curriculares deben buscarse en las disciplinas, en los intereses de los alumnos y en los estudios de la vida contemporánea que permitan identificar aquellos conocimientos indispensables para la formación del ciudadano. Los vínculos entre psicología y didáctica se estrechan. A partir de la influencia de la psicología conductista, se desarrolla (impulsada desde los Estados Unidos), la tecnología educativa buscando formas eficaces de enseñanza, y un currículum cuyos contenidos garantizaran especialmente la fuerza de trabajo. Según Díaz Barriga (1995) la adopción de la tecnología educativa, como opción instrumental, científica y como expresión de una pedagogía industrial, permitió garantizar una formación de acuerdo a una nueva racionalidad: la formación eficiente de recursos humanos para resolver los problemas del

desarrollo industrial. Las décadas del 60 al 80 fueron períodos prolíficos para redefinir los problemas centrales del campo del currículum, “…gran parte de los trabajos académicos más importantes sobre el currículum se dieron a conocer en la década de 1960 y principios de la de 1970. Este fue un periodo de cambios y fluctuaciones considerables en todo el mundo occidental; y más que en ninguna otra parte, en el ámbito de la enseñanza y del currículum en  particular.”(Goodson, 2003:42). En general, hasta la década del 80, los problemas vinculados a la enseñanza y al currículum recibieron soluciones parciales, inmediatas, y pragmáticas. Se desconocen las dimensiones históricas, políticas y contextuales. La didáctica queda desvinculada de las utopías pedagógicas, dado que las finalidades educativas incluyen com ponentes “no científicos”. Se limita a brindar un conjunto de soluciones instrumentales que, aunque en algunos casos tuvieron el valor de generar una buena propuesta práctica, no permitieron comprender qué era genuinamente la enseñanza. De esta manera se desdibuja el objeto de estudio de la didáctica, claramente demarcado en su origen. La década del 70 fue una década donde surgieron importantes libros, ensayos y teorizaciones que pusieron en cuestión el pensamiento y la estructura educacional tradicional, considerando los cambios sociales que se estaban produciendo. La renovación de la teoría educacional se dio en varios lugares al mismo tiempo. Los debates teóricos gestados en tono al campo del currículum especialmente los provenientes de las teorías críticas (marxistas ortodoxos, neomarxistas reconceptualistas, la nueva sociología de la educación) van a iniciar una importante revisión en las formas de concebir el currículum desde la teoría y la práctica. Podemos decir que en el centro de la tradición crítica siempre existió una preocupación por las cuestiones del currículum y puso de manifiesto el interés por desarrollar conceptos que permitan comprender lo que el currículo es, en lugar de desarrollar técnicas de cómo hacer un currículum. Había una clara idea que el currículum está situado en el centro de la relación educativa articulando el saber, poder-control, e identidad. La naturaleza de ese nexo ha sido teorizada de forma diferente en las diversas corrientes de la tradición crítica, pero hay acuerdo de que el currículum es un espacio donde se concentran y desdoblan las luchas en torno a los diferentes significados sobre lo social y lo político, en cada momento histórico. Los desarrollos producidos en el campo del currículum van a tener influencia en el campo de la didáctica, es así que a partir de la década del 80 comienza un período de profundos debates en torno a la revisión y cuestionamiento del campo de la didáctica y su propio objeto de estudio. Becker Soares (1988) señala que dicho revisionismo se orienta a poner en tela de juicio el contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente neutro, asignado a la didáctica por la corriente tecnológica. La corriente crítica emergente se propone recuperar las dimensiones filosófica, política e histórica que, aunque presentes en los orígenes de esta disciplina, fueron perdiéndose en el marco del paradigma positivista y muy marcadamente desde las posturas tecnicistas. Por otro lado también surgen críticas epistemológicas en relación a la condición de ciencia aplicada en que se encasilló a la didáctica, dada su tendencia histórica a apoyarse en las producciones teóricas de otras ciencias. A partir de esta denuncia comienza a defenderse el desarrollo de investigación y producción de conocimiento al interior del propio campo de la didáctica a partir del análisis de la práctica para la cual se pretende prescribir, esto es las “prácticas de la enseñanza, significadas en los contextos socio -históricos en que se inscriben”. Al mismo tiempo, aparece una fuerte valoración del protagonismo docente y se le reconoce como figura central de las prácticas de enseñanza en tanto se revaloriza su papel de enseñante, así como de investigador. Es decir que se concibe lo teórico y lo práctico como dialécticamente relacionado.

Los actuales y vertiginosos cambios en un contexto de globalización y neoliberalismo, vuelven a interpelar a la didáctica y al currículum, para que adecuen la formación a las nuevas demandas. Si responde ciegamente a estas exigencias estaremos perdiendo de vista una formación más humanista, que tome como centro el sujeto, ya que fundamentalmente considere sus necesidades formativas.

II- Didáctica y Currículum: dos campos problematizadores Porque pensar la enseñanza de la didáctica desde una metodología problematizadora. 

La intención aquí es poder pensar la enseñanza del campo de la didáctica y el currículum desde una metodología problematizadoras. En tanto campos son en si mismos problemáticos, abren interrogantes y dan lugar a problematizar las prácticas de enseñanza, desnaturalizándolas. Según Fernández 2007 “… pensar las cuestiones a indagar como campos de problemas atravesados por múltiples inscripciones: deseantes, históricas, institucionales, políticas, económicas, etc. implica un doble movimiento conceptual que abarca el trabajo sobre las especificidades de las diferentes dimensiones involucradas y -al mismo tiempo- su articulación con las múltiples inscripciones que las at raviesen”. ( Fernández, 2007:28) La idea -siguiendo a la autora- es que se trata de superar marcos disciplinares para abrir modos de indagación multireferenciales, implica multiplicidad de miradas en los saberes y en las prácticas. Los referentes teóricos serán tomados solo como herramientas para pensar y disparar elucubraciones, en lugar de considerarse verdades absolutas. De esta manera “…. pensar problemáticamente es trabajar ya no desde sistemas teóricos que operen como ejes centrales sino pensar puntos relevantes que operen permanentemente descentramientos y conexiones no esperadas” ( Fernández, 2007:29)  Al mismo tiempo poner en valor la  problematización  como alternativa metodológica a la hora de enseñar en didáctica, hace que en ciertas condiciones y en ciertos momentos se manifieste una cuestión, o un aspecto que hasta entonces no era percibido y se constituya en objeto y foco de interrogación. Algo se torna problemático cuando se piensa que debe ser cambiado, mejorado o transformado como lo es la situación educativa. La problematización y el análisis de situaciones de enseñanza posibilitan la construcción de un discurso crítico y nuevos sentidos para las prácticas de enseñanza. El desafío es ir dando lugar a las posibles lecturas de los sentidos que se van produciendo al avanzar en el tratamiento de las distintas temáticas. La posibilidad de problematizarnos sobre lo que acontece, abre la posibilidad de “ alojar lo inesperado” y “ privilegiar las preguntas” por sobre lo ya conocido. Esto va dando la posibilidad de superar la rápida atribución de sentidos, para tenerse a considerar, a partir del análisis y la reflexión, las problemáticas didácticas y curriculares desde nuevas miradas, sin obstruir, sino más bien dando lugar a formas alternativas de posicionarse frente a los problemas. Al decir de Piussi (2008) “Alojar lo inesperado, implica empezar a construir un espacio para poder encontrar y captura lo nuevo que se estaba produciendo, dejar que estos sentidos nuevos que se están gestando pudiesen ser re gistrados en su propio código de significación”. (Piussi, 2008:6) Según la autora, alojar lo inesperado, es considerar aquello que nos interpela y que se produce ahí, en el límite de lo que no se sabe. Algunos aspectos de nuestra practica que motivaron el cambio De entre todas las tareas que a diario realizamos a quienes formamos a profesores, sostenemos sin dudarlo, que una de las más importantes es animarlos desde su 

formación, a la reflexión y problematización constante acerca de posibles nuevas alternativas metodológicas a la hora de pensar en las prácticas de enseñanza. Ahora bien, con anterioridad hemos hablado sobre la importancia de plantear los espacios curriculares a modo de problemáticas y la incidencia que entendemos tiene esta decisión axiológica en la formación de nuestros estudiantes. En consonancia con esa intención inicial desde nuestras prácticas de enseñanza proponemos diversas alternativas de trabajo con el contenido seleccionado, procurando que los estudiantes se problematicen y logren recrear la propuesta teórico-epistemológica en la concreción de la cursada. Las materias a nuestro cargo (Didáctica y Currículum, 3er año y Problemática Pedagógica Didáctica del Nivel Inicial y Primario, 4to) se encuentran más cerca del final que del comienzo de la carrera de Ciencias de la Educación. Cuando inicio de la cursada les preguntamos “lo que esperan de estos espacios de formación” hacen especial hincapié en la necesidad de aprender “por fin” elementos que les sirvan para sortear con éxi to su actuación en la práctica docente concreta, es decir que nos solicitan herramientas metodológicas. Este ejemplo concreto se repite año a año ante la pregunta ¿Qué esperas de este espacio curricular?. Ello nos da la pauta de la pervivencia de una asociación entre didáctica y método, entendido este último solo como una útil y universal receta que los ayude a enseñar de forma más entendible un determinado contenido. En este sentido la construcción metodológica se vuelve imprescindible a la hora de intentar recuperar el papel del docente en relación al que y al cómo enseñar. Nos preguntamos entonces como romper con esta idea, como plantear la imposibilidad de transmitir recetas universales. Y es allí donde empezamos a considerar la importancia de abrir lugar a las preguntas, permitir la irrupción de nuevos organizadores sentidos, reconstruir y desnaturalizar lo dado. 

Algunos planteos, y discursos que circulan en los campos y que a nuestro criterio hoy siguen constituyendo focos de interrogación:

 A continuación exponemos solo -y a modo de ejemplo- algunos focos de interrogación, que abren la posibilidad de problematizar a los estudiantes: -La relación entre el campo de la didáctica y el currículum, pone en tensión debates no solo epistemológicos sino que abre diversos interrogantes en torno a formas contrapuestas de ver e investigar la educación y respecto a las formas de plantear su enseñanza. Entendemos, como ya se señalara anteriormente que el campo de la didáctica y el currículum responden a dos tradiciones construidas en ámbitos culturales y académicos distintos; su complementariedad y/o distanciamiento ha sido objeto de numerosos debates en la comunidad académica a nivel mundial. Esto se debe a que desde hace varias décadas numerosos trabajos académicos han fundamentado distintas posiciones en relación a las posibles vinculaciones entre los campos de la didáctica y el currículum y hoy amerita seguir problematizándose. -Sostenemos que la didáctica, habiendo alcanzado claridad respecto a su objeto de estudio -las prácticas de enseñanza históricamente situadas- aún sigue problematizándose sobre numerosas cuestiones a resolver.  Así la consideración del marco sociopolítico abre un nuevo espacio para superar la ingenua mirada instrumental que hacía de los sujetos que enseñan “meros ejecutores de recetas eficaces”, reconociendo que es desde y en el manejo de los particulares atravesamientos políticos, socioeconómicos y culturales que realizan sus prácticas de enseñanza. Se alude al compromiso del docente con los requerimientos de la práctica pedagógica cotidiana, por lo que cobra aquí especial importancia la construcción de

nuevos saberes didácticos que contemple las particularidades de las prácticas del aula. Estos requerimientos aparecen en el marco de una nueva relación escuela-sociedad, que entre otras cosas enfatiza el carácter contextualizado de las prácticas de enseñanza, develando el hecho de que las mismas se enmarcan en una institución determinada dentro de una sociedad específica que le confieren particularidades idiosincrásicas a estas prácticas. -Los debates en torno a la conformación disciplinar de la didáctica general hoy siguen vigentes. Sobre todo en relación a lo que significó su carácter prescriptivo y normativo que sin dudarlo signaron su nacimiento formando parte de su identidad y que, de alguna manera, sirvieron para ordenar la tarea de la enseñanza en un momento de complejidad creciente debido a la escolarización de masas. La exacerbación de lo normativo desde la pedagogía tecnicista dejó a la didáctica en una encrucijada de difícil resolución a la hora de pensar en las formas que debía adquirir lo metodológico. Se sostuvo como dogma la universalidad del método, entendido éste como una serie consecutiva de pasos rígidos, secuenciados. En palabras de Edelstein como “reglas fijas, sumatoria de técnicas y  procedimientos válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto. Serie de algoritmos pre especificados que permitan dar respuesta a una amplia gama de situaciones”. (Edelstein, G. 1996:79). El excesivo énfasis en el control y, sobre todo, en el carácter generalizador de las “recetas” sin considerar la especificidad epistemológica del contenido escolar “ni la naturaleza disciplinar del cual deviene, g eneró reacciones de índole diversa que pusieron incluso en duda su existencia misma como campo de estudio con objeto propio”. Steiman, Misirilis y Montero (2004: 14).  Si bien hoy se reconoce que el carácter normativo es constitutivo del campo de la didáctica, se abren nuevos interrogantes, sobre el sentido del mismo. -Entendemos que en el campo de la didáctica, la problematización sobre la relación método-contenido adquirieron relevancia y sentido formativo desde su propia construcción disciplinar desde hace ya varias décadas. Díaz Barriga, citado por Edelstein (1996:80) plantea que no hay alternativa metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Solo desde el contenido y una posición interrogativa ante él, es posible superar la postura instrumentalista en relación al método”. Hoy se sostiene que a modo de síntesis totalizante, tanto el contenido que se pretende enseñar, como el sujeto que lo aprende y la intencionalidad prevista, conforman esa unidad indisoluble indispensable en relación a lo metodológico, entendido desde una perspectiva didáctica crítica. El desafío es poder problematizarse sobre los condicionantes, los contextos cambiantes, las nuevas circunstancias, para encontrar las mejores formas de enseñar y pensar en propuestas de enseñanza concretas. -Ya desde los años 90 y en el marco de la nueva agenda de la didáctica, se ha comenzado un interesante recorrido que ha permitido sin dudas una importante reflexión en pos de repensar y re-ver la relación crucial en el devenir disciplinar entre didáctica general y didácticas específica. Problematización que ha generado la superación de esta falsa dicotomía, para empezar a considerar que son dos aspectos inseparables. En este contexto es que adquiere nuevamente relevancia la discusión teórica acerca de la compleja relación entre didáctica general y específicas. Una discusión que entendemos está totalmente alejada del espacio del aula, por lo que se corre el riesgo de que se siga reduciendo solo a un debate teórico sin significancia ni relevancia real en el plano de la acción cotidiana. En este punto cabe detenernos a preguntarnos sobre las verdaderas relaciones y el real efecto de las producciones teóricas más allá de las tendencias y la agenda en los debates solo académicos. En el marco de la importancia de promover la

problematización entre los estudiantes de didáctica, se podría decir que coexisten en la actualidad, una actitud de aporte y de afectación mutua y otra actitud surgida en los campos de investigación y en los espacios compartidos de claustros docentes una fuerte tendencia a cerrarse en la disciplina específica, disminuyendo de esta forma los intercambios con la didáctica general, a unos pocos encuentros escasos y teñidos de desvalorización, que sentimos creciente, y de desconfianza, celos profesionales o representaciones cruzadas discordantes respecto de lo que nos ocupamos unos y otros. Steinman, Misirilis y Montero (2004). -Los estudiosos del campo del currículum afirman que se trata de un campo complejo, dinámico, problemático y problematizador, que en su devenir no ha podido construir un discurso curricular que supere la desarticulación, ni establecer algunos acuerdos. Esta situación que no es extraña, pues la anomalía es una característica que comparten todas las ciencias. Pero aceptando que su discurso está fragmentado, sometido a presiones de distinto tipo, que es contradictorio e incompleto, resultante de fuerzas profesionales y políticas que escapan a nuestro control inmediato, cabe preguntarse acerca de las razones que han imposibilitado encontrar una causa o una finalidad en la que puedan basarse los estudios del currículum y que ayuden a encontrar su sentido. Y aquí entramos en la difícil ubicación del campo curricular, ¿puede ser considerado una disciplina? ¿Depende de otra? ¿Depende de la didáctica? ¿Es uno de los objetos de la didáctica?, ¿Puede una disciplina tener dos objetos? - Es posible pensar hoy que el campo del currículum esta moribundo como lo anunciaba Schwab en 1969? o ¿Es posible superar esta visión fatalista para recuperar la enorme producción y los profundos debates, que se están llevando a cabo? ¿Cuáles son los nuevos planteos que se aportan desde otros campos, y permiten una mejor comprensión y dilucidación de lo que en él acontece? -Al ser el conocimiento el problema central del currículum, resulta obvio por qué es un campo tan complejo y en relación al cual es difícil establecer acuerdos. Problematizar a cerca del ¿que enseñar? remite al problema de la relación entre currículum y sociedad, es decir “que” conocimiento va a ser relevante en la sociedad actual. La cuestión acerca de “que enseñar” suele ser objeto de encendidas polémicas, ya que la adopción de posiciones al respecto supone a menudo afrontar tensiones entre criterios de selección , organización, y transmisión contrapuestos entre ellos. Por eso las decisiones que se adopten dependerán de la definición de propósitos de la escolaridad y de los criterios privilegiados en el proceso de selección de los contenidos, estos pueden variar de acuerdo a los contextos socio-históricos políticos particulares y a las posiciones pedagógicas de los sectores involucrados. -En tanto proceso en construcción, el currículum se transforma y transforma a los sujetos produciendo sujetos sociales. Hablar de currículum entonces, constituye una manera particular de hablar de prácticas educativas instituidas, desde una mirada más profunda que intenta superar lo instrumental para desentrañar lo que efectivamente acontece en el inter juego de las esferas políticas, sociales e institucionales, y en sus acciones y efectos.  Al decir de Da Silva, (2003) el currículum tiene que ser visto en sus acciones (aquello que le hacemos) y en sus efectos (lo que él nos hace). Nosotros hacemos el currículum y él nos hace. Desde este posicionamiento cabe plantearse hasta qué punto la escuela, como espacio institucional que interactúa con los diferentes sectores sociales, ha tomado conciencia de cómo su posicionamiento acerca de lo que enseña o deja de enseñar,

afecta marcadamente la construcción de identidades y posibilidades de los sujetos que la transitan. -Otro foco que dispara nuevos interrogantes es el pensar sobre ¿qué lugar ocupan los sujetos sociales en los procesos de construcción, curricular? Según De Alba (2006), los sujetos sociales del currículum son aquellos grupos que sostienen determinados proyectos sociales y tienen diferentes formas de relacionarse y de actuar en el ámbito de lo que denomina la determinación, la estructuración y el desarrollo curricular. La problemática de los sujetos sociales (históricos y pensantes) en torno al currículum remite a pensar nuevas relaciones: -entre la escuela y la sociedad; en un proyecto de hombre y de educación; en la función social de la escuela, en la formación de ciudadanos que se va a ofrecer; en los conocimiento que se van a validar y legitimar así como aquellos que van a ser excluidos; en las formas de distribución del conocimiento y del contenido escolar; en la desigualdad o la equidad en términos de clase social e identidades culturales; en los vínculos y en las rupturas entre teoría y práctica; en la reproducción o en la transformación social. -Finalmente, como sabemos durante mucho tiempo la racionalidad técnica imperante en el campo científico estableció una relación lineal vertical entre teoría y práctica, en que la teoría norma la práctica. Tal relación contribuyo decididamente a establecer una divisoria en el trabajo pedagógico según la cual los especialistas pensaban la educación en tanto los docentes la ejecutaban. Afortunadamente al interior de los campos de la didáctica y el currículum en las últimas décadas se dieron fuertes críticas a esta concepción para empezar a considerar que lo teórico y lo práctico está dialécticamente relacionado, lo que explicado en palabras de Carr y Kemmis (1986) sería que la teoría se desarrolla y se pone a prueba en y a través de la reflexión y la práctica. Al mismo tiempo, aparece una fuerte valoración del protagonismo docente y se le reconoce como figura central de las prácticas de enseñanza en tanto se revaloriza su papel de enseñante, así como de investigador. No obstante este reconocimiento, habría que seguir debatiendo sobre las dificultades y los obstáculos que pueden estar operando para lograr esta relación dialéctica. III-A modo de Cierre Este posicionamiento nos compromete con ofrecer una formación que no sea dogmática, cerrada, sino que por el contrario promueva en los estudiantes la capacidad de problematizarse, tener un pensamiento abierto y complejo, y que puedan asumir un compromiso en relación a la construcción y transmisión de conocimientos, que trasvase lo meramente disciplinar para posicionarse en campos tan complejos y problemáticos como lo son el campo de la didáctica y el currículum. La problematización y el análisis de situaciones de enseñanza posibilitan la construcción de un discurso crítico y nuevos sentidos para las prácticas de enseñanza.

IV -Bibliografía -Becker Soarez, M, Didáctica. Una disciplina en búsqueda de su identidad. Lecturas en torno al debate de la didáctica y la formación de profesores. Escuela Nacional de estudios profesionales UNAM, 1988 -Carr, W. Kemmis, S. Teoría crítica de la enseñanza. Bs. As. Martínez Roca, 1986 -Da Silva, T. Documento de identidades. Una introducción a las teorías del currículum. Belo Horizonte, Auténtica, 2003. -De Alba, A. Currículum: Crisis mito y perspectivas. Bs. As. Miño y Dávila, 1998. -Díaz Barriga, Angel. Pensar la Didáctica. Buenos. Aires. Amorrortu Editores.2009

-Edelstein, G. El método en el debate didáctico contempráneo: En Corrientes didácticas contemporáneas, Bs. As. Paidós, 1996. -Fernandez, A. M. “Las lógicas colectivas. Imaginarios, cuerpos y multiplicidades. Editorial Biblos (2007) -Goodson, I. Estudio del currículum. Buenos Aires, Amorrotu, 2003. -Hamilton, D. La paradoja pedagógica. En propuesta educativa Nº 20, Año X, Ediciones Novedades Educativas. 1999. -Lundgren, U. Teoría del Currículum y Escolarización. Madrid, Ediciones Morata, 1992 -Piussi, A. Posibilidad de una escuela de libertad, 2009. -Steiman; Misirilis; Montero. Didáctica general, didácticas específicas, y contextos

sociohistóricos en las aulas de la argentina. UNSM –  Escuela de Humanidades  – Centro de Estudios en Didácticas especificas  – 2004