De qué sufren los niños. La psicosis en la infancia [Silvia Elena Tendlarz].pdf

SILVIA ELENA TuNDLAR.Z

,

¿DE QUE SUFREN LOS NIÑOS? LA PSICOSIS EN LA INFANCIA

Lugar Editorial

Tgndlar~.

Silvia E:lgna De que ~ufren 105 niño:>? : la psico6is en la infancia. - 2a ed. 1a reimp. Quenos Aires : Lusar l;ditorial, 2007 . 100 o. : ZOX14 cm.

1. P~icQlogí~ Infantil. l. Titulo CDD 155.4

Motivo d~ tapG! PtíjartJ con la mirada tranquila (1960) . Joan Miró, Colección Thompson, Pittsburgh.

Queda prohibida la repro~ucción total o parcial de este libro, en form.a idénti~!l o modificada y por cualquif:~r medio o procedimiento. sea mecánico, infor-

mático. ele grabaciún o fotocopia. sin autorización de los editores.

I5BN: j76-350-63Z-13Z-5 ~ 1996 Lug'lr Editorial S.A. Ca.~tro RArros l 7f;4 (Cl2~7ABN) Buenos Aires, Argentina T@l/Far (54·11) 4921·5174 / (54·11) 4924-1555 ~-mili!; lugared~el~itio.net / [email protected] WU1U1Jugruo~ditorinLcom.ar

Ou@d~ h~~ho ~I dé~ógito qu~ m~rca la ley

11 .723 unpre~o en líl l\r~cntiníl - rrinted in J\.rgentina

PRÓLOGO )

ESTHBLA SOLANO-SU AR.EZ

El libro que tenemos en nuestras manos lleva ~orno tít"Ulo una pregunta: ¿De qué sufren los niños? Esta pregunta que interpela al futuro lector -quien puede reconocerla como suya- se encarna de manera diferente cada vez que un niño acude a la consulta de un psicoanali~ta _ Determinar las coordenadas estructurale~ de la preguntri, recortando sus incidencias de forma dominante al ámbito de la psicosis infantil y más particularmente al autismo, ~Qn~ti­ tuye la propuesta de la autora.

Podemos entonces dejarnos llevar por los meandros del texto y seguir el atento recorrido que él nos propone sobr~ el análisis estructural del autismo infantil,. deductible de~de I~ respuestas que el Dr. Lacan propone en di~tintos mom{!nto~ de su enseñanza. Desde ahí se ordena una interpretación posible de IW>

concepciones elaboradas sobre la cuestión del autismo infantil por los analistas posfreudianos. También podemos apreciar aquí, las consecuencias de la enseñanza de Lacan ~ nivel de los aportes que han realizado posteriormente loB anilli5taB que se reconocen como alumnos de su Escuela. De esta lectura será fácil deducir que el sólido andamiaje teórico que proporcionan las categorías forjadas por L9c!ln. asegura una orientación psicoanalítica, que erradic~ d~ IR clínica del autismo la errancia golidaria de la impoten~iA . .En consecuencia, el partido se juega e n el tablero de to impo~iblé _ Este es presentificado al lector, cuando ~e . pre~entR ni

autismo como una consecuencia de una falla en· la esrructura. Esta falla es equivalente a la no inscripción de lu función

Simbólica del Nombre-del-Padre. En estos términos. la autora opta por inscribir estructuralmente el autismo en el campo de las psicosis infantiles. . No obstante, si el autismo se ubica como una consecuencia de una malformación simbólica fundamental, eso no implica que en este caso no se puedan ~onsiderar las incidencias del lenguaje, como incidencias negativas, puesto que éstas ponen en evidencia lo que de aquél retorna como lo real d~l verbo . De ahí se deduce que el sujeto auti sta es un sujeto que no se determina como falta en ser en el ejercicio de la palabra. Por lo tanto, el registro de la demanda está ausente. Encontramos aquí la paradoja de un sujeto que al est~r fuera del sentido, se realiza en su petrificación como equivalente del objeto plus-de-goce. . ~ En este sentido, el enigma del autismo puede ser leido como la revelación de la verdad de la estructura: el Otro no existe y como partenaire del goce, en el lugar d~ la inexistencia, sólo responde el objeto a, al cual se correlaciona . . ~ . . un modo de gozar autístico . ·Cómo operar entonces en la exper1enc1a analtt1ca, teniendo ~n cuenta que el analista no será el partenai.re de un sujeto dividido que le dirige un pedido, y~ que quiere . develar el sentido del síntoma que le escapa, sino de un sujeto que se presenta como «soy» de goce, fuera de todo sentido Y desarticulado del «yo pienso»? . . Silvia Tendlarz nos expone una lectura m1nuc1osa de tratamientos que hacen de este volumen una .rica fuent~ de referencias clínicas . Por lo que podemos decir que su hbro es un estudio sobre la clínica del autismo, y como tal, interroga a cada analista, para que éste dé cuenta de la manera en que se confrontó con el imposible desde su acto. Al terminar su lectura podemos decirnos también, que la auto ra nos hace participar a un debate entre anal i.stas, s~b.re un problema crucial que concierne a la Etica del ps.1coanáh s1s. Este no es otro que el del «¿Qué hace r?» que .interpela a1 analista cu ando debe trata r el goce que esta en Juego , en un modo d~ respue!;ta ext re mo como e] que present~fi ca e.1 ,ni ñ~ autjsta . Seríamos c o nsecuentes con nue stra o r1en tac1on sL ~

8

consideráramos que esta respuesta silenciosa de l autista, condensa lo que queda de indecible en la relación inexistente entre los sexos, cuando la mediación semántica que asegura la función fálica queda excluida del registro de lo que se transmite como Saber inscribible, de una generaci ón a otra . El debate se prosigue más allá de estas páginas. Al cerrar este libro nos quedará presente que cada vez que un anaHsta se confronta en la clínica con la psicosis infantil, renueva la apuesta de querer saber cómo operar desde lo Simbólico sobre lo Real. Esa es la apuesta ética del psicoanálisis. Si el analista opta por elaborar y declarar las razones de su praxis, estará contribuyendo al debate, para hacer avanzar el psicoanálisis. En cuanto al niño, como propone Silvia Tendlarz, se le estará brindando la oportunidad «de que tal vez un encuentro analítico cambie su destino». París, 7 de abril de 1996

,,,

INTRODUCCION ·

El sufrimiento no es una experiencia ajena a los niños, aunque muchas veces deban permanecer a solas con é1. Las tres fuentes de sufrimiento que indica Sigmund Freud en <> 1 el propio cuerpo, la relación con los otros, el mundo exterior- no dependen de la edad. Después de todo, el concepto de <> es relativamente reciente (siglos XVI-XVII); es solidario de la preocupación educativa que modifica el lugar de ellos en el discurso2 y no depende de una cronología evolutiva. Debemos encontrar la manera de acercarnos a su intimidad. Los síntomas neuróticos, los estados de angustia difusos, los trastornos de conducta, las inhibiciones y dificultades en la adquisición del lenguaje dan cuenta que algo ocurre, aunque muchas veces los niños no puedan dirigir un pedido de ayuda. Cuando se le da oportunidad de una entrevista analítica, el niño rápidamente ofrece las razones de un sufrimiento con el cual el tratamiento analítico permite operar. Hablar de sufrimiento no nos impide interesarnos por los elementos particulares de Jas estructuras subjetivas. Intentaremos examinar la psicosis en los niños, sin dejar por ello de lado el estudio de la neurosis en la infancia. ¿Existe una especificidad de la psicosis en los niños? Jacques Lacan señala una confusión que reinó durante décadas y que llevaba tanto a rehusar el término de psicosis para los niños como a indicar su naturaleza exclusivamente orgánica. Y a la vez no deja de señalar: <
niño habiam.os legíti;11.a mente de psicosis es porqire

r; or110

1 S. Freud, «El rnalestar en I~ cultura» (J9~0) , (,¡,,.,Js Co 111ri1 1,cs , t. XX I.. 13 u~nos Aires: A nlorrort u , 1976. 2 P. Aries. I~ ·e n.fánt e l \•ie .fun1ilia le .'it>lt.'i J'A1rcie.n Rig;JJir . farjs: Seui l. 1973 .

J,,

11

analistas podemos dar un paso más que lo otros en la concepción de la psicosis» .3 En el Se1ninario 111 Lacan establece el mecanismo de forclusión del Nombre-del-Padre 4 propio de la psicosi s, que determina el «orden» particular de la estructura psicótica. Esta estructura es la misma en la niñez y la edad adulta, aunque su forma de presentación varíe. A diferencia de la neurosis infantil, la psicosis infantil no existe como concepto. Este término nunca fue utilizado por Lacan: la estructura es atemporal. La psicosis en el niño traduce la misma estructura de la psicosis. Es por esto que no hay en Lacan una teoría específica de la psicosis infantil sino sobre la psicosis en general. La cuestión se desplaza de lo infantil al momento de desencadenamiento. En la niñez se tropieza muchas veces con la dificultad de encontrar el momento de desencadenamiento,~ ya sea porque queda opaco o porque muchas veces falta - como en el caso de los niños autistas precoces-. A veces las entrevistas con los padres permiten localizarlo; otras veces es posible establecerlo a partir del discurso mismo del paciente. Nadia es una niña de 6 años que consulta porque escucha una vocecita que le dice que la maestra es un demonio.6 3 J . Lacan, El Seminario, libro 11: «El yo en la teorf a de Freud y en la técnica psicoanalítica» ( 1954-55). Buenos Aires: Paidós, 1983, p. 160. 4 La fo rcluJi<Í11 es el concepto lacaniano que nombra la elCclusi ón de un s ignificante del conjunto de significante s que constituye el Otro . En la ps icosis recae sobre el Nombre-del-Padre : signifi cante que funciona como punto de capitón y produce retronctivamente la .rig11ijicació11 .fálica (matriz de las significaciones). Para el estudio de la teoría lacaniana de la psic osis véase J . Lacan, El Seminario, Libro /JI, «Las psicosis» ( l 955-56). Buenos Aires: Paidós, 1984; «De una cuestión pre 1i minar a todo tratamiento posible de la psicosis» ( 1958), Escritos ( 1966). Buenos Aires : Siglo Veintiuno . 1988; y el Seminario XXIII, «Le Sinthome» (1975-76), Orrticti r? 6- lO (1976). • Una introducción gene ral a la teoría lacaniana puede e ncontrarse e n D. Leader, w can pa ra principiantes . Buenos Aires: Nueva E ra , 1996. 5 La psicosis no es una continuidad que progresiva1nente hac.:e eclosión, sino que e n un momento se produce una ruptura t:n el fluir de la vid a y se desencadena la psicosis. Lacan habló del nrome1110 .fe,:urido de la enfermedad para refe rirse a ellos. 6 Caso presentado por Alicia Díaz e n el cu rso ..:¿Se puede c ura r a un niño ps icótico?» dictado por 1n í en la E .O.L . ( I 995).

12

Cuando la analista le pregunta cuándo comenzó a escuchar las voces por primera vez, la niña relata que una vez el padre la castigó dejándola encerrada en su habitación, allí surgieron las voces diciendo que el padre era malo. En este caso podemos señalar el momento de desencadenamiento de la psicosis a partir del discurso de la paciente. La coyuntura dramática de la que habla Lacan aquí aparece con precisión: la incidencia del padre en oposición simbólica frente al lazo imaginario, dual, que mantiene la niña con la madre, no encuentra la inscripción del Nombre-del-Padre en su psiquismo. El castigo no se instala como función simbólica y los pensamientos de enojo se vuelven xenopáticos. No es ella . quien piensa que el padre es malo por encerrarla: son las voces las que lo dicen. En el agujero producido en lo simbólico aparecen las voces alucinatorias. Las dificultades para operar con el lugar vacante dejado por la falla simbólica impulsan a un trabajo propio de la psicosis tanto en la infancia como en la adultez. Un niño esquizofrénico de 9 años, por ejemplo, tiene la certeza de que su padre. al mover la cabeza, desestabiliza la capa de ozono; se erige él mismo como garante del orden del universo a1 indicar que puede controlar ese desajuste por medio de un televisor que está en su cabeza.7 Este es el núcleo delirante desde donde intenta -sin lograrlo- construir una metáfora delirante que lo estabilice. Otro niño, analizado por Alicia Hartmann. comienza a construir su delirio de persecución a los 5 años (sin llegar a sistematizarlo): los camiones de basura se lo pueden comer. 8 Eric Laurent relata el caso de un niño de 1 l años con delirio parafrénico.9 Antes de la entrevista con Laurent, el niño había estado tres años sin decir nada en análisis . AJ interrumpir el tratamiento, le dice a su madre que ahora sí podía hablar: hasta entonces las voces se 10 prohibían . Más aún, encuentra 7 Caso presentado por Daniel Campos en el curso .c¿ Se p uede :ur•8 A. Hartmann, «Un ni ño l:lei ni:u10: ·El camión de bas ur¡¡ me pu e
JJ

cierta estabilización delirante a] proclamarse «Hijo natural» , porque con esa nominación Jogra ordenar los fenómenos elementales que lo acosaban desde sus cinco años. La neurosis infantil es parte de una temporalidad bifásica de la sexualidad, marcada por e] pasaje por Ja pubertad . AJ mismo tiempo, funciona de modo tal que hace que toda neurosis sea infantil. La neurosis infantil es para el adulto Jo que resta de la infancia. 'º Lo infantil constituye la matriz de la estructura del sujeto: los elementos de la estructura no varían, se remodelan en Jo imaginario según los mitos fami1iares en los que se precipita. En cambio, en el niño se presenta un conjunto de fenómenos que permiten construirla. Eric Laurent señala: «la infancia es el periodo ele una elección del deseo, pero deja en suspenso, en el mejor de los casos, una elección del fantasnza o, 1nejor, de su uso»." ~J deseo debe ser ~eri ficado por el tratamiento del goce que irrumpe con eJ pasa3e por la pubertad y las posibilidades reales de procreación. 12 Michel Silvestre indica que la pregunta que se formula el niño es «¿Qué desea mi madre?», dado su lugar en relación al ~eseo mater.no. Luego se transforma y se convierte: «¿Qué quiere una mujer?», por lo que el sujeto se confronta a la falta de un significante en el Otro que pueda responder. Eric Laurent añade - en otro artículo- que la respuesta se encuentra a nivel del fantasma. n Se trata de un «desarrollo del sujeto en .•a estructura», en tanto que Jos diversos o bjetos (oral, anal , mirada, voz y nada) no tienen la misma incidencia de acuerdo a la edad del niño. La separación de] niño de] objeto de goce de la madre permite la constitución ·d e una «posición de goce», una «construcción fantasmática» que responda a e ste en igma. 1O C f. G . More ), «Sur le concept de névr ose infant ile».

Qua no 39

( 199 0 ). 11 E. Laurcnt, «El ob.ieto en e l ps icoanáli sis co n niños», El A11aliticrí 11 3 ( 1987). p. 100. 12 M. Silvestre, «La neuros is inf antil según Frt! ud», M a llu11tt el p si c:otJncíU.~is. Bue nos Aires : Mana nr ial. p. 157 . f 3 E. La 11rent, « Hay un fi nal de an::íl isis para los niños », Uno ,,0 ,. Uno 39 ( 1994 ). p. 37.

14

En lo que respecta a la psicosis, aunque la forclusión del Nombre-del-Padre se a transfenome nal, el fenómeno psicótico permite captar la estructura. Y esto incluye la fenomenología de la p sicosis en los niños. Sin duda, las construcciones delirantes de los niños también dejan pendientes la confrontación con el otro sexo y su incidencia en la estabilización que logren alcanzar. Fran~ois Léguil analiza un niño paranoico de 7 años que logra, a través del tratamiento, una modificación de su posición en cuanto al saber que lo sostiene. Pero añade al final de su artículo: «La edad le per1nite dejar disperso lo que sin duda, sistematizado, se volvería más temible. Actualniente es una «CLtración». La adolescencia, la confrontación con las experiencias del sexo y de la vida, a111enzan • •, 14 con poner/ a ser1a1nente en cues/1011». No se trata de una retroacción de sentido, sino de nuevas coyunturas posibles de desencadenamiento de la psicosis. Por otra parte, es legítimo interrogarse acerca de las características que presentan los niños con psicosis no desencadenadas en la infancia y que hacen eclosión en la adolescencia. Este trabajo es el resultado de los cursos «La psicosis infantil» y «¿Se puede curar a un niño psicótico?», dictados en 1994 y 1995, en la Escuela de Orientación Lacaniana (Buenos Aires) . La primera parte del libro examina las formas de presentac ión de la psicosis en los niños y en particular e l binomio psicosis- autismo. En la segunda estud iamos la temporalid ad lógica de la constitución del suj eto, la acción de Ja metáfora paterna y sus consecuencias clínic as. A continuación, recorreremos a lo largo de la ense ñanza de Lacan, las indicacio nes relativas al tema que nos ocupa. Dejamos expresa mente de lado el estudio detallado de la teorfa lacani ana de la ps icosis. La cu art a parte e stud ia los trabajos psicoanal íticos q ue propusie ron una teoría y direcc ión de Ja cura para los niño s psicótic os; cada uno de ellos es e studiado a partir de histori ales clínic o s. La cues tió n de la direcc ión de la c o1a 14 F. Lég uil, «¿C ura , B uenos A ires : f\.1 unant ial , 1989.

N iño \· rJt

p ri.- ~uritiJiri.~.

IS

•

desde la ?rien~ación lacaniana es la última parte. Este h bro tiene como eje teórico la enseñanza de Jacques Lac~. Para ~l.lo, los cursos de Jacques-AJain Miller han sido esenc1~les; quisiera entonces expresarle todo mi respeto . nuent N . ., y reconoc1. o. . uest:a re~1s1on de los tratamientos propuestos ara el aut~smo in~~n~d, as1 como de las teorías que intentan dar ~uenta de el, se centra de manera casi exclusiva a la on·entac· , J • E d · . ton acanta~ª· n ca a cas? Justificaremos el interés especial que revisten os otros abordajes de los que nos hemos ocupado 'T'a b. , m · · ... , m 1en per6 anezco muy pr x1ma de lo que Eric Laurent ha transmitido a lo l~r~o de estos.~ltimos. ~ños acerca de la psicosis y del psicoanáhs1s con los n1nos: qu1s1era manifestarle mi agradecimiento. Buenos Aires, marzo de 1996

/.- LACAN Y LA PSICOSIS EN LA INFANCIA

J .• La clínica psiquiátrica del niño A diferencia de la del adulto, la clínica psiquiátrica infantil

se desarrolló a partir de la influencia del psicoanálisis. Paul Bercherie' distingue tres grandes períodos en la clínica psiquiátrica del niño. El primer período cubre los tres primeros cuartos del siglo XIX y se consagra exclusivamente a la discusión de la noción de retraso, considerado como el único trastorno mental infantil. Esquirol crea esta noción en 1820 con el nombre de idiocia. La define como un estado donde las facultades intelectuales no se manifiestan nunca. Por lo que respecta a la locura, distingue la locura propiamente dicha del adulto y una enfermedad congénita o adquirida tempranamente en la infancia (que es la idiocia). En este punto la discusión psiquiátrica gira alrededor del grado de irreversibilidad del retraso mental. Para Pinel y Esquirol, el déficit es global y definitivo. En cambio, para Séguin y Delasiauve, los educadores de idiotas, el déficit es parcial, lo que permite utilizar métodos educativos especia !izados . El punto de partida fueron las tentativas de Itard con Víctor, niño que fue conocido en su época como el ~
«L íl clíni1: a psiquiátrica del nii\ u 1Est lldic1 hist\)rico)>.,, fi-f ctfenfendido 3 ( 1988 ) 1 P.

IT

inventaron su conocido test para la selección y orientación de niños retrasados. El segundo período comienza haci a fines de los años 1880. Con la publicación de la primera generación de tratados de psiquiatría infantil se constituye una c línica psiquiátrica del niño que resulta un calco de la del adulto; es decir, no se vuelve un campo autónomo de investigación. Paul Moreau de Tours, por ejemplo, escribió «De la folie chez les enfants» ( 1888), donde afirmaba que la locura presenta en el niño las . , . mismas caracter1st1cas que en el adulto . Saute de Sanctis introdujo en 1906 el cuadro de dementia precocissima y lo diferenció de la demencia precoz del adulto. El propio Lacan utilizó esta nomenclatura en un caso presentado en la Société Médico-psychologique con Claude y Heuyer en 1933. 2 En la reseña describen el caso de un niño de 8 años y medio con un estado de indiferencia hacia el ent
2.- El «autismo infantil» de Kanner En 1943 Leo Kanner introdujo el término <
18

precoz» para nombrar los Cé\sos de retraimi ento en niños menores de un año3 • Parte del ~studio de un grupo de 11 niños y de su historia en un período ~ue va de 1938 a 1943. A pesar del parecido con la esquizofrenia infantil , distingue este cuadro por su existencia desde el naci"1iento. El innatismo que postula no es orgánico sino que ~~nst ituye un déficit intelectual que no se confunde con la deb1l1daq mental~ por el contrario: tienen «una expresión facial asombr<:>samente inteligente». Y añade en 'ta causalidad la relación Pé\rticular con sus padres (padres obsesionados por detalle~ peto poco afectivos). Se caracterizan por su imposibilidad de establecer conexiones ordinarias con personas y situaciones desde el inicio mismo de la vida, y por su «i ticlinación a la soledad autista, alejando todo lo externo que se acerca al niño» . Actúan como si las personas de su entorn() no estuvieran. Kanner considera que el exterior es vivido desde un comienzo por estos niños corno una amenaza no localizable que se vuelve el estatuto pro~io de lo exterior. Esto produce que toda acción del otro sea Vivida como intrusión (inclusive la alimentación, los cu.idados corporales, e incluso la simple presencia) . Puede expltcars~ ~sta expresión utilizada por Leo Kanner desde una perspectiva lacaniana: sin un orden simbólico los cuidados no son vividos como tales sino que se 4 vuelven una intrusión. En este cuadro, e1 défic~t s~ impone fenomenológicamente: los autistas no hablan , o bien balbucean un soliloquio ininteligibJe; manipulan objetos en forma estereotipada y rechazan cualquier intrusión en su «ju~go»; no entran en contacto con su entorno, o sólo lo hacen para cumplir el impulso de su «voluntad» . Las coordenadas espacio-temporales están alteradas: se golpean, no tienen 11oción del peligro, actúan como si carecieran de cuerpo. Cualquier cambio introduc ido en su rutina, en la disposición de L(Js mueb1es, en las normas , e n el orden que rige su actividad cotidiana, los desespera. 3 L. Knnner. «Traducti on de l'
19

A pesar de esta descripción deficitaria, presentan también fenómenos «positivos» que expresan su particular «ser-en-elmundo». Por ejemplo, la memoria prodigiosa que los autistas guardan de series de objetos, poemas o plegarias. Con ella suplen la incapacidad para utilizar el lenguaje con otras funciones. J.. ¿Autismos? Desde la creación del «autismo» por B leuler5 en 191 l (para nombrar el retraimiento en el propio mundo imaginario de la esquizofrenia) - creado sobre el modelo freudiano del «autoerotismo», pero sin lo sexual- , el término adquirió distintos sentidos según fuera utilizado para nombrar una patología precoz o un estado secundario al desencadenamiento de la enfermedad. La distinción emerge de los resultados terapéuticos . Se considera que en general los tratamientos que producen una salida del encierro autista ocurren en psicosis cuyo «autismo» nombraba más bien su desconexión con el mundo exterior, por lo que se trataría de un autismo secunclario . A veces se asocia el autismo a distintas afecciones orgánicas: la esclerosis tuberculosa de Bourneuille, la rubéola congénita, el síndrome del x-frágil, encefalías, entre otras. A través de distintas perspectivas (estudios orgánicos, neurofisiológicos, neuro-bioquímicos, anatómicos y genéticos) se establecieron resultados positivos, por lo que se indicó el origen orgánico de este síndrome. Ahora bien, de acuerdo al tipo de definición de autismo que se utilice varían los resultados de la búsqueda de una etiología orgánica.6 El DSM /JI ( 1981 ) abandona la noción de psicosis en la infancia dada la ra.reza de la evolución de las patologías precoces de la infancia hacia las formas de psicosis adultas. Crean en su lugar el término de <m e c i n q11a11te a11s e1pres Klt1111er. Pa r is: Eres , 1992 .

20

[)isorders» («Trastornos generalizados del desarrollo») para nombrar las desviaciones del de.sarr~llo de numeros~s funciones psicológicas fundamentales tmphc~das en la a?qu1sición de aptitudes sociales y del lenguaje. A partir de entonces predominan el ·criterio adaptativo ·y el enfoque terapéutico educacional. . En 1987 este esquema es revisado y se proponen dos tipos de TGD: el trastorno autista (según la ·descripción de Leo Kanner) y el TGD no específico que toma COTl_lO criterio diagnóstico el trastorno comportamenta~ . . El DSM /V establece 5 ítem para el TGD: trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil, trastorno d; Asperger y trastorno generalizado. del desarrollo no espec1fico. 7 El trastorno autista es explicado de acuerdo a la descripción de Leo Kanner. Lo distinguen del trastorno de Rett por el perfil de su déficit y su proporci.6~ sexual car~cterística. Este último trastorno sólo se man1f1esta en muJerest y su patrón característico es el desacelerami~nto d~I crecimie~to craneal, pérdida de habilidades manuales 1ntenc1onales prev1~­ mente adquiridas, y aparición de una marcha y unos movimientos del tronco pobremente coordinados. El trastorno desintegrativo infantil difiere del autismo infantil por su momento de comienzo: aparece luego de dos años de desarrollo normal. Este trastorno también fue denominado «sindrome de Heller>>, «dementia infantilis» o «psicosis desintegrativa». El trastorno de Asperger no presenta un retraso del desarrollo del lenguaje como en el autismo. El DSM IV lo distingue de la esquizofrenia aunque su descripción resulta similar. Todos los restantes casos que no se incluyen en estas descripciones son reunidos en el trastorno generalizado del desarrollo no especificado. En estas clasjficaciones la inmixión del autismo psicótico y las perturbaciones autísticas comportamentales va~ e~ el sentido de borrar la especificidad de la estructura ps t có tl~a,. para homogeneizar el tratamiento en busca de conduc tas 7 DSM-JV. Manual diagnlJ.rtico J' e.~wd r.~1i c'1 de los B orce lona: Mas son, J995.

trtlSl(> rntJ .t

1it~rJr11l~.1.

21

adaptativas y eficaces para el desempeño social. En este estudio nos ocuparemos exclusivamente del autismo psicógeno y no del secundario a una enfermedad orgánica. Dejaremos de lado la concepción que intenta generalizar la organicidad para todo trastorno auti sta, puesto que la organogénesis no coincide con nuestra perspectiva. El autismo puede tener una base orgánica. De hecho, en numerosas oportunidades Ja falta de un estudio exhaustivo impide llevar a cabo un diagnóstico adecuado. Eso no justi_fi ca su generalización. Teniendo en cuenta estas sal vedarles, nos abocaremos al autismo producido por un trastorno psíquico, por la falla simbólica que produce la inclusión· del sujeto en la estructura psicótica. Sin duda, un trabajo analítico es posible tanto con niños que padecen el Síndrome de Down como con niños que presentan cualquier otro tipo de trastorno orgánico. Pero en estos casos el tratamiento se confronta con el límite real de la organicidad. Alicia Hartmann presenta el tratamiento analítico de Bárbara, una niña con trastornos neurológicos, y estudia cómo opera el límite del cuerpo.11

4.- Autismo y psicosis Cierto debate ocupa al medio analítico de orientación lacaniana: ¿el autismo es una forma de psjcosis o debe ser diferenciado? ¿Es un «estado» o pertenece a una estructura clínica? Rosine y Robert Lefort distinguen el autismo de la psicosis : dado el fracaso masivo de la metáfora paterna en el autismo no hay Otro ni objeto a" - lo que equivale a decir que no hay una inscripción de la falta-. El niño autista se encuentra 8 A. H artma n n, En busca def nilio en la e .
22

en relación a un Otro masivo y total , por lo que queda un lazo «cuerpo a cuerpo» sin división de un lado ni del otro. El Otro se reduce a una ausencia. También falta la in1.agen especular. w El niño «está por entero en el sitio del objeto a en tanto que no especularizable». 11 El psicótico, en cambio, tiene un objeto y un Otro; pero ese objeto está incorporado en lo real como un objeto en más. En el autismo, es el sujeto que está en más, por lo que busca desaparecer. 12 R. y R. Lefort distinguen el caso de Marie-Fran~oise, autista, de la psicosis de Roberto. En la primera el goce 13 se dirige al Otro, voluntad de goce 14 -con el modelo .s adeanoque apunta a dividir al Otro. Roberto, en cambio, manifiesta un goce masoquista 15 que intenta completar al Otro. Por otra parte, diferencian el lugar del niño para la madre del autista y la del psicótico. En la psicosis el niño ocupa un lugar en el fantasma materno; en el autismo no: el niño es un objeto autoerótico, fuera del fantasma, por lo que queda excluido el lugar del padre . La salida del autismo es por el lado de la paranoia o de la debilidad . En cambio, Pierre Bruno indica que en la enseñanza de Lacan sólo existe una polaridad entre la esquizofrenia y la 10 Co ncepto que corres po nde a l de l estadio del esptj(): e l yo se conslit uye en for ma alienada por identifi cación a su i magen, n1atri z del

registro in1aginario. 11 R . y R. lefort , Na ciniiento del Otro ( 1980 ). Buenos Aires: Paidós, 1983, p. 261. Al nombrar el objeto a una fa lta e n lo simbó lico, dad o q ue e s real, no tiene imagen en el espejo. En e l Se1ni11a rio X , «La Angust ia», Lac an le adjudica el lugar de «reserva libid inal»: el goce no e s es peculari za ble . 12 R. y R. Le fo rt, «Auti sme et psychose de ux signifia nrs: «par1ie~> et «Cassé>»> ( 1992), l. ' auris me ... . , op. cit. , p. 23 3. l 3 E l conce pto lacan ia no de jou is .~an ce (go..:e) reú ne. si guie11d o la indicación de J.-A . Miller, l os fre udianos de libid o ..'itttis/"ticx i'í" ':í p 11/sidn de muen e; es real y a parece como una satisfacción que va miis -:i.llti .!el prir1 cipio deJ f'ltu:e1·. 14 Expresión util izada po r Lacan en su art ículo « Kant c on Sao ci. f :tta nombrar la panic ular posición del perverso en relación al goc e: t:I c!e slllelltído de la castración lo lleva a forzar los límites en la prosecusión ele s11 goce por lo que produce la divi sión subjet iva del partenoire . 15 E n el masoquismo el sujeto se vuelvl! el instrume nto d e gi>ce .l cl partena ire.

13

paranoia: en ningún momento distingue el autismo de la esquizofrenia, 16 lo que no se contrapone con la di stinción - que hacen R. y R . Lefort- entre el autismo (considerado como una forma de la esquizofrenia) y la paranoia. Esto no impide la existencia de «estados autistas» - añade P. Brunoal estilo de las consideraciones de Tustin. El autismo infantil precoz es una esquizofrenia desencadenada tempranamente. Lo considera como una «forma extrema de la esquizofrenia». Dice: «...forma extrema en el sentido de variante de la esquizofrenia, sin que se pueda hablar de una diferencia cualitativa de estructura entre esquizofrenia y autismo». 17 El punto .de vista de Colette Soler es que no existen autismos puros. Deben ser más bien considerados como un polo, «un rechazo de entrar en la alienación, deteniéndose en el borde», iN que hace que los autistas aparezcan como «significados del Otro» (hablan por ellos y buscan un sentido a su conducta). De este modo, la psicosis en el niño se manifiesta siempre como forma mixta. Pero, añade, tanto en el autismo - considerado como un polo- , como en la esquizofrenia y en la paranoia es legítimo hablar de forclusión del Nombre-del-Padre. Distingue a los niños autistas de los propiamente delirantes, y enumera cuatro tipos de fenómenos que les son propios. Primero, son niños que se sienten perseguidos por los signos de presencia del Otro, especialmente por los objetos voz y mirada ; de allí que viven la presencia del Otro como intrusiva. La segunda característica es la anulación del Otro : parecen sordos , presentan trastornos de la mirada. Indica que Margaret Mah1er habla incluso de alucinaciones negativas. El tercer rasgo es el rechazo de que el Otro pueda producir una intimación con la palabra. La ausencia de la dimensión de la llamada es el complemento del rechazo a ser llamado por el 16 P. Bru no. « Üu v erture >~, L'a utisme et la psychana!yse. Paris: Séries de la De co uverte Fre udi enne, 1992, p. 113 . 17 P. Bruno, «El dicho sobre la esquizofrenia», Freudiana 9 ( 1993). p. 109. 18 C . So ler, «Hors d iscours: autisrne et parano'ia», Préliminai1·e ( 1992).

24

Otro. Y por último indica los problemas de separación del Otro, su adhesividad. La posición de Eric Laurent consiste en plantear la acción de la forclusión del Nombre-del-Padre también en el autismo - lo que explica sus estados alucinatorios- , y la estabilización posible dentro del autismo, sin la necesidad de un pasaje hacia la paranoia - aunque no es excluyente- . Señala la aparente paradoja: si hay cura y el niño sale del estado autista entonces no era autista; lo que traduciría una paradoja propia a la cura analítica: alcanzaría con que sea posible para que se arruine a sí misma por la inexistencia del autismo. 19 En el autismo el significante del Nombre-del-Padre no solamente está forcluido, sino que todo lo simbólico se vuelve real. Sin embargo, en un cierto sentido incluye al autismo en la esquizofrenia, porque en ambos casos se pone en juego el retorno del goce en el cuerpo, que intenta añadir un órgano dado que el lenguaje no pudo hacer el órgano. 20 En otro artículo, 21 Eric Laurent señala que en la infancia domina el campo de la esquizofrenia más que el de la paranoia, puesto que los fenómenos no se plantean tanto en una reconstrucción delirante sino en términos de «¿cómo hacer función del órgano?». De allí emergen los fenómenos de autismo diversos. El goce vuelve de distintas maneras en lo real para fabricar el cuerpo como condensador de ese goce . En tanto que el falo no está simbolizado, el «hacer funci ón» del falo se vuelve «hacer función del órgano». El niño puede reducir su cuerpo a ser condensador de goce, a ser un obj eto para otro cuerpo. Lo que caracteriza al autismo es que el goce retoma sobre el borde; señala la importancia de llevar a cab o un estudio minucioso acerca de esta problemática. Podemos considerar que en cierta manera el autismo es una forma extrema de la esquizofrenia infantil. De allí la utilidad de plantearlo como un polo -según Colette Soleren tanto que nombra un «estado» más que una posición en •

19 E. Laurenl, (. L'auri.~1ne ... , op. c it., p. 134. 20 E. Laurenl, «Lec1ure critique 11», L ·a uti.u ne ... ., o p. ci1 .• ¡>. l ~S. 2 1 E . Laurent , «Lo psycho se chez J' enfant d ans l' e11 sei gn en\e:nt el< Jacques Lncan» {1982), Quar t'J (1983) .

relación a la estructura. Eso expfica por qué estos niños, que están mudos o cuentan con pocas palabras estereotipadas al comienzo de l tratamiento, pueden sal ir de su retracción autista y entrar en contacto con su analista. El trabajo clínico muestra evoluciones diferentes entre: a) niños cuyas psicosis se manifiestan nítidamente y tienen la posibilidad de alcanzar una estabilización delirante, y b) aquellos que padecen una retracción autista, cuyo horizonte de debilidad en la adultez está siempre presente. Las diferencias deben evaluarse caso por caso en función de los múltiples factores que intervienen en su destino futuro : tratamientos, entorno familiar, organicidad posible, etc. La complejidad clínica del problema merece que se siga trabajando las relaciones y diferencias de este binomio.

5.- Los fenómenos psicóticos en la infancia La descripción del fenómeno psicótico en niños con una ideación delirante se asemeja a la del adulto. A partir de la emergencia de fénomenos elementales22 y de alucinaciones se construye el delirio. Muchas veces las fabulaciones ideativas que no se organizan como un delirio dificultan el diagnóstico diferencial. ¿Se trata de un niño con mucha imaginación o de un delirio? ¿Qué relación guarda con lo que dice? ¿Es una certeza psicótica o una creencia dialectizable? La precisión diagnóstica a partir del lenguaje -de acuerdo a la indicación de Lacan- se impone tanto como en el adulto. El probl e ma se agudiza cuando se intenta establecer un di agnós tico en niños aut_istas. ¿Son niños exces ivamente 22 Fe11iJme110 eJeme ntaJ es un concepto de la psiqu iatría para nombrar ciertas manifestacione s psic ó ticas que aparecen con un s e ntido pleno. no son dialec t iza bles. y vienen ac ompañados de la certe za de su veraci dad. Por ejemplo,
26

tímidos, inhibidos, con dificultades neuróticas o se trata de un autismo precoz? Es por ello que - junto a las características enumeradas por Kanner para los autistas- hay que apuntar también a detectar los fenómenos elementales que presentan aunque no hablen , y que muchas veces escapan al observador. 23 Juan y también Marc, dos de mi s pacientes, señalan al • vacío y dicen «Aquí está». Atendí a ambos niños en contextos diferentes; nunca se cruzaron, y sin embargo utilizan una mi sma frase holofrásica 24 -compactación de la cadena significante-, que no remite a un efecto de sentido sino al vacío de significación. El orden monolítico de la cadena significante puede manifestarse por el uso de frases fijas utilizadas para cualquier ocasión. Carla, otra paciente, dice «tía» cada vez que ve un auto de juguete y nombra al primo cuando encuentra un biberón; en ambos casos los objetos son nombrados holofrásicamente con los significantes que extrae del Otro. Las palabras no cobran una significación nueva al relacionarse con otras palabras, sino que poseen un sentido originario , y un1voco. Las alucinaciones son más difíciles de captar dado el aislamiento que caracteriza a los niños autistas . No obstante. numerosas descripciones permiten suponer su existencia - como los de Alex, que se tapa abruptamente los oídos , o los de terror descritos por Emilio Rodrigué en un niño auti.sta-. 25 Este último, de 3 años, presentaba, dos tipos de alucinaciones: visiones que lo atraían o que lo aterrorizaban. Rodrigué anota: «Coniprendf que estaba escuchando aJgo que venía de la dirección del techo; la ,,ia11era eJz qlte Tniraba hacia arriba y prestaba atención, era in equívoca. Tamb;én parecía estar viendo cosas proyectadas e1z ei techo, porque seguía con sus ojos Ja ó rbita in\lisibl~ d e 23 S : Tendlnrz, ct élS>•, Op p •u l.trct111ia11u 13 ( 1995). 24 Ex nmin ar~ mos el concepto de Ju,Jofl't1.re más udc lante . 25 E. Rodrig ué, «El anális is de un esqui zofrénico de 3 ai'io s co11 m11ti>!Jl~ lt . O/Jra.~ Co mpleta.~ de Mé laoie KJein, t. IV. Buenos Aires: Pnidós • 1~79.

?.7

.

. d a mira a de . miedo y sus gestos bruscos de observa~ a los costa~os lo lle_van al analista a plantear la presencia de perseguidores, pero el niño no delira en ningún momento. En u.n se~undo tiempo del tratamiento Raúl responde a estas aluc1nac1ones escondiéndose o tratando de desembarazarse de ellas, como por ejemplo, haciendo gestos como para que algo se vaya por la ventana. · B~uno Bettleheim describe las alucinaciones que presenta Laur1e: «lo dedujimos de su manera de quedarse 1nirando al espacio, preferentemente al techo, concentrada total· m.ente en algo que ocurría en su mente, y absolutamente a1ena a todo lo que ocurría a su alrededor».21 ~¡ bi.en ambas .des~ripciones corresponden a la presentac16~ ~e.}ª aluc1nación ~~mo una percepción sin objeto -def1n1c1on que Lacan critica en «La cuestión preliminar» dado q~e es u~ e~ecto de l~ falla simbó~ica y no un problema perceptivo-, tienen el valor de ·senalar la presencia de fenómenos cuya causalidad se sitúa en el orden particular de la estructura psicótica. Lacan aborda en dos oportunidades el tema de las alucinaciones en el autismo. La primera, el «Discurso de clausura de las Jornadas sobre las Psicosis en el niño» ( 1967); la segunda, la .«Conferencia en Ginebra sobre el síntoma» (1975). En las Jornadas organizadas por Maud Mannoni en 1967 Sami-Ali presenta un artículo titulado «Génesis de la palabr~ · 29 en e) niño autista». A partir de un caso clínico intenta indicar una evolución de lo preverbal a lo -verbal por 1.a· acción de un o b'jeto».

26

L

26 Jdem, p. 162. 27 B. Bettclheim, La f ortaleza vacía (1967). Barcelona: Laia, 1987, p. 154. 28 Cf. J .-A . Miller, «Comentario sobre Maurice Merleau-Ponty» (1987). Nu era BiblioJeca Ps icoana lí1ica 1 ( 1995). En este artíc ulo Mille r explica cómo la estructura de los percepción e s simbólica -siguiend o la indicac ión ue Lo co.11 en la «Cues tión preliminar» -, por lo que no se trata de un fenómeno vi sual sino que el p erceptum dad o por el lenguaje es anterior al r~ r·cipiens (ligado a la sensación). Lo falla e n lo simbólico produce el retorno alucinatorio e n lo real de aquello que fue e lid ido dejondo un agujero. 2 9 Sa rn i- Ali , C uerpo real. cuerpo imaginürio, «Génesis de la palabra e n el ri i iio a.utisla» ( 1967). Bue nos Aires: Pa idós , 1979.

28

In mediación imaginaria de identificación con el otro . Entre Las curacterísticas que presenta Martínt indica que el niño huye tanto de los ruidos coro.o de las voces, tapándose los oídos con los pulgares. . . Lacan utiliza esta descripción para señalar que si el niño se tapa las orejas (como también es el caso de Alex) es porque se protege del verbo. 30 Pone así de relieve la estructura de la alucinación: el hecho que el niño no hable no impide que esté sujeto a alucinaciones. En 1975 Lacan vuelve sobre esta cuestión: «Como el nombre lo indlca, los autistas se escuchan ellos mismos. Escuchan muchas cosas. Esto desemboca incluso normalm.ente en la alucinación y la alucinación siempre tiene un carácter 1nás o menos vocal. Todos los autistas no escuchan voces, pero articulan muchas cosas y. se trata de ver precisa1nente dónde escucharon lo que articulan>~. 31 . El muti smo o la dificultad para hablar que presentan no impide que estén incluidos en el lenguaje, aunque su estructura sea la de la holofrase. Los niños autistas utilizan los pronombres personales tal como oyeron que los empleaban en su entorno cuando se referían a ellos. En · realidad, como lo describe Lacan en su Seminario 111; «Las psicosis», la imposibilidad de que aparezca el yo en su discurso los lleva inevitablemente a hablar de sí en tercera persona. Carla repite su nombre llamándose a sí misma, hasta que finalmente concluye su monólogo solitario respondiéndose ¿qué? a su propia llamada -que no se dirige al Otro-. En su ser hablados resultan pequeñas «marionetas del Otro» por causa del funcionamiento automá· tico del lenguaje. Falta la dimensión de la demanda. La institución belga «L' Antenne 11 O" se ocupó recientemente de repertoriar los fenómenos que presentan es to s niños . Entre otras características, subrayan que manifieslan dos fenómenos opuestos: o un desinterés hacia la im1gen 30 J. Lacan, «Discurso de claus ura de las Jornad as sob re lé! pi~i .:<> s is ef'l e l nirlo•, (1 967), El AnaJiricón 3 (1 987), p. 11. 31 J . Lacan, «Confe renci as e n Ginebra sob re el :s í11torna :t (1~ 15 ) ~ lnten ·e r1 ciones y ttxto .~ 2. Buenos Aires: Mananli ol, 1988 , p . l3 4 .

correlativo con una atracción· por los agujeros y orificios, o bi~n una. imitación simétrica de Jos movimi~ntos del otro según secuencias ordenadas. Establecen una serte de fenómenos en tor~o a la relació_ n con los objetos separables del cuerpo (mtra~a, voz, con:uda y excreme~tos) que presentan siempre las m~smas modalidades, pero vanan sus contenidos según sea el objeto de que se trate: evitación, falta de dirección hacia el otro, intercambios simétricos o reproducción de secuencias fijas. O bien el Otro queda completamente excluido o bien . ' cautivado en un orden inalterable. A veces la presencia de ciertos objetos se vuelve indispensable, pero en tales casos se les aplica una «palpitación», una ligera oscilación a la manera de un ritmo. Las descripciones del niño autista indican que se comporta en forma diferente si se lo observa con discreción o si se to hace en forma manifiesta y se intenta entrar en contacto con él. En el primer caso está más o menos inerte, eventualmente ocupado por la actividad que repite en forma estereotipada; en el segundo caso, puede presentar un estado súbito de agitación, incluso violento, contra sí mismo o contra el observador. ¿A qué tenemos que llamar goce? ¿A la concentración tranquila en la cual el sujeto parece autosuficiente 0 a la agitación hecha de pánico desenfrenado que lo invade cuando la presencia del otro lo solicita? El niño autista también pasa de la tranquilidad de su encierro a la agitación violenta ante el intento de captación de su posición como sujeto. ¿Quedará confinado al mundo posible que supo construir frente a su goce? A mi entender ambos estados son expresiones djferentes del goce del autista:' varía su tratamiento ante la intrusión en su universo cerrado.

6.- Cuerpo y espacio en niños autistas Qué p asa con los niñqs a utistas precoces en los que no se puede hab lar de desencadenamiento, de estabil ización ni de su plenc ia previa? ¿Qué dec ir con respecto a un cuerpo q ue parecie ra n o pertenecer les : go lpeado, ign orado 30

y sin ag uj.eros? ¿Alcanza la inclusión en el lenguaje de todo 32 sujeto para considerar que l'os autistas tienen cuerpo?. El significante otorga un cuerpo, pero también lo fragmenta , resquebrajándolo en órganos y funcione s. Hurta de vida al viviente que reconstituye en lo imaginario la integridad de su imagen velando su goce. La libido se vuelve incorpórea: un órgano fuera del cuerpo , que no es un significante, sino que expresa e l plus-de-goce exterior a la acción de lo simbólico. El cuerpo no es ya sólo la proyección de una superficie sino que tiene agujeros, y en esos huecos se aloja el sendero de goce que traza los bordes del cuerpo. Para tener cuerpo y hacer uso de él deben conjugarse las acciones de lo simbólico, lo real y lo imaginario. Pero sin la operación simbólica que permite la constitución de los bordes, del espacio y del tiempo, el sujeto queda sin cuerpo. La unificación del cuerpo sufre sus transformaciones con el derrumbe imaginario que produce el desencadenamiento de la psicosis..: fenómenos de doble, de despersonalización, de cuerpo despedazado. La imagen del cadáver leproso conduciendo a otro cadáver leproso de Schreber 33 da cuenta tanto del desdoblamiento imaginar io como del rasgo de mortificación del objeto de goce -la carroña que es él mi smo- que se aloja en la imagen. Por el lado de la esquizofrenia, el cuerpo padece la acción del goce del órgano. 34 Esto marca el contrapunto clásico : goce del Otro en la paranoia, goce en el cuerpo (que se manifiesta como hipocondría) para la esquizofrenia. Lacan, después de establecer la polaridad entre el sujeto del g oce y el sujeto que representa el significante para otro signific a.nte, 32 S. Tendlarz. «¿ Por qué los niños a utistas no tieoell c11erp
31

i nd ica q ue La paranoia identifica el goce en el lugar del Otro. 35

Los dos ti pos clínicos de la psicosi s - con su tratamiento pa rtic ula r del goce- mantienen la presencia de un cuerpo. No hay atribución de un cuerpo en los niños autis ta s. La féllt1 d e extracción del objeto a impide que se estructure la consistencia corporal puesto que e sta «pieza despegada del cuerpo)-> no logra alojarse en el punto de fa lta en el Otro. Estos niños se presentan como s ujetos que no llegaron a constitujrse c omo un ego, en un e stado preespecular, sin tomar conciencia de sí mismos como cuerpo. L a falla de simbolización produce que el Otro sea real --como lo señalan R. y R. Lefort- , de alJí las maniobras en lo real que apuntan a una producción de una discontinuidad simbólica para extraer el objeto a que el niño encarna para el Otro. Esta falla tiene su correlato en la falta de constitución especular y en los trastornos espacio-temporales. J ohn - uno de los pacientes de Kanner- cuando veía un grupo de gente en una fotografía :preguntaba cuándo iban a salir de allí e iban a entrar en la habitación. Las imágenes de una fotografía no son menos ciertas para este niño que aquellas con las que tropieza en el mundo: sin imagen los objetos son puramente reales, carecen de connotación imaginaria. Podemos decir que, más que «hombres-construidosa-la-ligera» al estilo de Schreber, para John no hay diferencia entre los seres de dos dimensiones en la fotografía y los tridimensionales . Tal vez espere entrar él mismo en la fotografía. El tratamiento del espacio por parte de los autistas hace que el adentro y el afuera sean continuos, como si fueran una banda de Moebius - según la indicación de Eric Laurent-. 36 Este sujeto, que es como la trayectoria de la banda sin agujeros de Moebius, se encuentra sumergido en un espacio que hace que el coche a 300 metros de distancia y el que el 3~

J . Lacan , «Presentación de la traducción francesa de las Memorias del Presidente Schreber» ( 1966), lnter11enc:iones y textos 2. Buenos Aires: Manaruinl. 1988, p. 30. 36 E . Laurent, «Lecture c r itiqu e 11», L ' auti.~me et la p sychanal y.1·e, S~rles de In Découverte freudienne , 1992 .

32

niño tiene en la mano sean uno y el mismo. Por ello, el niño puede intentar agarrarlo a través de la ventana. Adrien, por ejemplo, es un niño de 12 años interesado casi excJusj vamente e n el agua: e l río, las tormentas.37 Se queda p eg ado contra el vidrio, mirando como si estuviera en trance. Las pocas palabras que p ronuncia aluden a estos temas. En cierta oportunidad se acerca a la cara de l analista y le dice: «Tus ojos están llen os de colores». El analista señala en su artículo que en realidad el arco iris que ve está tanto en los ojos del analista como a través de la ventana. El niño constituye una banda de Moebius en la equivalencia ojoventana. Esta falta de inmersión subjetiva en la tridimensionalidad es efecto de la ausencia de la significación fálica . Pero no se trata de una fall a de percepción del autista, sino de la ausencia del organizador simbólico que distribuye y ordena las percepc1 ones. Lacan se encarga de señalarlo en su crítica a Sami-Alí. No es lo especular lo que estructura el espacio, sino que la relación con el «aquí» y el «allí» (a los que alude Sarni-Alí e n su caso) implica el sistema de oposiciones de la estructura del lenguaje. «En una palabra --dice Lacan-, la construcción del es pacio tiene algo de lingüístico».-~!! Cuando la medida fálica desaparece no hay agujeros que precedan a las clavijas; los objetos pierden su tamaño y se deslocalizan . Carla repetirá una y otra vez su pugna con objetos mucho más grandes que la pequeña valija de juguete donde quiere introducirlos. Se pega literalmente a los demás, hasta el punto de que por momentos tengo que sortearla para no tropezarme con e lla. Un niño autista puede temer que el avión que cruza los c ielos pase a su lado; otro pega su boca a la del terapeuta y muestra e l aplastamiento entre él y su imagen; otro puede, desde un tercer piso, dar un paso al vacío simplemente para alcanzar el suelo . Juan , otro niño autista, en cierta oportunidad sale, sorpren~entemente, de su indiferencia 3 7 M . Mesclier, «Adrien et les météoros>), L 'llutisme et la op. cit. 38 J . Lacan, «Discurso ... », op. cit. , p. 12.

psyclu111uly.~e.

33

para ·acercarse a uno de mis ojos y mírar en su interior. ¿Qué mira? ¿Mi ojo, sus ojos reflejados o el vacío de representación? Quedaba literalmente pegado a mí. En todos estos casos el vacío que se aloja entre los cuerpos no se constituye como un inte~valo: los ,objetos resultan así demasiado alejados o . . excesivamente prox1mos. La falta de constitución especular no impide la emergencia de fenómenos calificados por .R. y R. Lefort como «protoespeculares». Aparecen así fenómenos de ecolalia y ecopraxia; es decir, diferentes tipos de i1nitación verbal y motor. En reaiidad, la ecolalia de la cadena significante se repite en lo · imaginario. 39 · · En una de las primeras sesiones, intento explorar la relación que establece Alex entre los números que repite y los objetos y le pregunto: «¿cuántos cubos hay?», y él repite: «¿cuántos jugos hay?» -cambiando la letra «C» por «j» y la «b» por «g»-. Cuento «uno, dos»; el niño toma en forma simétrica otros cubos y continúa metonímicamente «tres, cuatro». De la misma manera, repite palabras que escucha por televisión y las utiliza fuera de contexto en medio de su soliloquio. Juan, de dos años y medio, imitaba mis movimientos con las manos, y se esforzaba por que pusiera mis piernas en la misma posición que las suyas. Un día se sienta delante de mí y reproduce la búsqueda de que sus piernas y las mías concuerden en la misma postura. Más que volverme irnagen quedaba junto a él del mismo lado del espejo: los dos nos encontrábamos frente al vacío que impedía el diseño de una forma. A partir de esta presentación de los fenómenos psicóticos, examinaremos la particularidad de la constitución del sujeto y su «inclusión» en la estructura psicótica o neurótica.

~V

B

l.llllNhl, oel)\• qt1l·lqucs proh lemes de surtace dan s la p!>ychose et

I¡ 1Mlllmt111, (J lltl J.,,, 2 ( 1'HI 1).

i"

••

!/.- LA CONSTITUCIÓN DEL .SUJETO

La psicosis se caracteriza por la forclusión del Nombredel-Padre y la falta de inscripción de la operación lógica de separación. Retomaremos la dialéctica propia entre alienación y separación en la constitución subjetiva para indicar su particularidad en la psicosis.

1.- Necesidad, demanda y deseo · La oposición entre estos tres términos pertenece a Lacan; Freud nunca habló de demanda. Esta trilogía fue modificada en el curso de la enseñanza lacaniana: el término de necesidad cae y en su lugar se ocupa del tema del goce. No obstante, encontramos el punto de partida de esta distinción en Freud. En el «Proyecto de Psjcología para neurólogos» ( 1895), 1 Freud presenta un esquema que rige 1a búsqueda de placer. A partir del llanto del bebé por una necesidad desconocida para el observador, y dado su desvalimiento inicial que le impide realizar el movimiento que elimine esa vivencia de displacer, interviene una acción específica exterior de un «Otro primordial» que permite que se constituya la primera «vivencia de satisfacción» y posibiliti que desaparezca esa necesidad indeterminada. A partir de entonces frente a la emergencia de un estímulo el niño esperll la reaparición de ese objeto primario de satisfacción que permita apaciguarlo. Pero entre la satisfacción obtenida Y. la anhelada existe siempre una diferencia que ~e denomina 1 S. Freud, <(Proyecto de psic ología para neurólogos» ( 1~95), CompleJas. Buenos Aires : Amorrortu , 1976.

0'1rn'i

35

«deseo». Ante el displacer, el aparato psíquico pone en marcha al deseo. Así, paradójicamente, Freud indica en «La inte rpretación de los sueños» que el principio de displacer moviliza al deseo.2 Junto a esta impronta de goce dada por el objeto primordialmente perdido, se produce una inscripción significante que traza el sendero de la repetición. Lacan, en su Seminario Vil, «La ética del psicoanálisis» ,3 llama a este objeto das Ding, la Cosa, que como tal instaura un vacío y desencadena la repetición del imposible volver a enc.ontrar lo mismo. En realidad, indica Lacan, el objeto está perdido por estructura; es decir, el objeto está perdido desde siempre, esto permite poner en marcha el movimiento propio de la pulsión. Los términos necesidad, deseo y demanda, distinguidos por Lacan en «La dirección de la cura», permiten ordenar esta secuencia. Define a la demanda como «la significación de la necesidad... que proviene del Otro en la medida en que de él depende que la demanda sea colmada» 4 • Por el hecho .de hablar, el hombre se vuelve un ser de demanda. El lenguaje antecede el nacimiento del niño. Al nacer, queda capturado en el lenguaje, distinguiéndose así del animal. El reino del instinto, de la necesidad, queda perdido para el hablante puesto que la necesidad se metaforiza en demanda. La demanda metaforiza. la necesidad, sin recubrirla por completo. El resto de esta operación es el deseo. Frente al grito del niño, ante la emergencia de la necesidad, se presenta la madre como el Otro primordial que tiene el poder discrecional de responder o no. La necesidad del niño queda confrontada a la discontinuidad significante de la · respuesta de la madre: es la estructura del mensaje invertido - el mensaje del Otro se le dirige como tú, pero e] niño lo recibe en forma invertida, en tanto yo-. Cuando la necesidad 2 S. Freud, «La interpretación de los sueños» ( 1900), Obras Compietus, op. cit. 3 J. Lacan, El Sem inaritJ. Lib rt1 Vfl. <
36

atra viesa e l c ódigo a través del sentido otorgado por la madre, se transforma e n demanda. Este grito toca algo de lo real puesto que no está apresado por lo simbólico . El Otro introduce en el e l grito la dimens ión de la significación, puesto que, como Jo señala E. Solano, 5 el Otro debe suponer de l lado del grito un sujeto, para suponer que ese grito es el signo de un sujeto que pide. El S 2 de la respuesta le da retroactivamente el valor de un significante al grito con índice 1 y se vuelve el significante que representa al sujeto «supuesto-pedir». La demanda como tal es una articulación de la cadena significante. La necesidad queda apresada en la red significante como sentido del Otro, que traduce la incidencia de lo siinbólico sobre lo real. Su más allá es el deseo como metonimia for1nulado por la demanda: «El deseo se produce en el niás allá de la demanda» .6 Lacan distingue dos valores de Ja demanda: articulación significante y demanda de amor. El énfasis puesto en la respuesta del Otro indica que antes que nada la demanda como tal es de presencia o ausencia del Otro, que se desliza entonces hacia la demanda de amor. «(el deseo) ... también se ahueca en su niás acá de la demanda» y lo enlaza a. «la de1nanda incondicional de la presencia y de la ausencia» 7. La demanda de amor busc a los signos de presencia del Otro todopoderoso en forma incondicional. El Otro pri mo rdial~ representado eventualmente por la madre, al responder a e sta demanda lo reconoce como faltante en tanto que ella mismi es confrontada a la falta . Esta dialéctica no sutura la hi anci a sino que la prese ntifica. El más allá de la demanda remite a la metonimia del deseo en relación a la articulac ión significan te de Ja demanda ; sú más acá e voca la dependencia a) Otro primordjal en s ll demanda de amor. Por otra parte, lo que el niño demanda está del lado de líl necesidad o de l amor, pero el deseo se sostiene en el Nomb re.5 E. Solano. «Los niños del uno solo~>. E l Annliti cón ) ( l Y~ 7l. p . 41. 6 J. Lacun , «La dirección de la curu>). op. cit .. p . 609 . 7 ldent.

del-Padre, en la medida que introduce una hiancia entre Ja madre y el niño.

2.- Los tres tiempos del Edipo En el Sen1inario V - «Las formac iones del inco nsciente»- Lacan distin gue tres tie mpos lógicos del Edipo que luego se cristalizan en la fórmula de la metáfora paterna.x En el primer tiempo e l niño se identifica con el objeto de deseo de Ja tnadre, el falo. La madre, como ser-hablante, está sometida a la ley simbólica, por lo que e l niño recibe la acc ión de la ley a través de ella. Pero la ley en este tiempo lógico es incontrolada, on1nipote nte. La madre responde al grito del niño según su propia voluntad, su capricho. El niño se confronta así a un Otro absoluto que como tal es un Otro que también vehiculiza al lenguaje . La madre representa también al objeto primordial, Das Ding, goce perdido por la acción de lo simbólico. Por otra parte, el niño se ide ntifica con la imagen ideal que le ofrece la madre, y constituye su yo --en Jo que Lacan llamó el estadio del espejo- como primordialmente alienado. Se trata de «Ser o no ser» el objeto de deseo de la madre. En el segundo tiempo se produce la inaugurac ión de la simbolización . Lacan lo explica a través del j uego del carretel descrito por Freud en «Más allá del principio del placer» .9 El niño juega a tirar el objeto y luego a hacerlo reaparecer, con la particularidad de pronunciar las palabras Fort-Da, que indican su ausenci a y presencia. Re pite activamente a través d e l juego un a experiencia que vivió pasivame nte : la partida de su madre . Se pueden seña1ar di stintos aspectos en esta observación: 10 1) El hecho de pronunciar una palabra para nombra r a la 8 J. Lacan.

SeminaritJ V, «Las forn1acione s del incons ciente» (1 957-

SK J, in éd i1 0. lJ S . Freu d , « Nlás allá d el prin c ipi<> d el pla ce r » (!922 ), Obras Co111pl ecas , op . c it. 1ll Jan.¡ues-·Alain ~lill er realizó un un1,Jisi5 detallado de la estruc;tura del F o r t ·f>1J en su curso «Del síntoma a l íantasrna y retorn o» (1982-lt°\). inédito .

J8

madre indica que ya está s imbolizada. No es sólo un objeto primordial sino que se volvió un símbolo . 2) La s imbo lizac ión introduce una mediac ió n del le ng uaje en la relación madre-hijo. 3) Se trata de la oposición d e dos fonemas, prototipo de la e ntrada en la estructura del lenguaje. 4) La observación d e Freud termina con e l niñ o jugando frente al espejo y repitiendo F ort-Da. Esto permite ver el e nlace entre lo imaginario y lo s in1bólico . 5) Si bien e n la prime ra parte de su enseñanza Lacan toma e sta oposición como el paradigma de la simbo lizació n primordial , en el .Sen1inario XI termina por indicar que e l objeto arrojado por e l niño lo representa a é1 mi smo. En este tiempo del Edipo se introduce un tercer elenzento, más allá de la ley materna, que inter viene como una palabra interdictora: es la ley del padre, que no interviene con su presencia sino con su palabra. El No1nbre-del-Padre indica al niño que el deseo de la madre tiene relac ión con la ley del padre. La pro hibición del incesto funciona del lado materno como la interdicción de re integrar su producto, y del lado del niño lo separa de su identificac ión con el objeto de deseo materno. La madre pasa de ser un Otro absoluto a un Otro tachado, que indica la castrac ió n del Otro -«castrac ión de la madre », según el té rmino empleado p or Freud y retomado por Lacan-, e incluye al niño en un orden simbólico. El padre interviene imaginariamente para el niño privando a la madre d e su objeto . En lo si mbólico, la c astraci ón hace que el falo como objeto imaginario del deseo materno aparezca en lo imaginario como · falta, y en lo s imbólico como s ignificante del deseo que permite dar sentido a todos los otros sign ificantes, como as í también la ordenación d e las posicio ne s sexuadas . Encontramos aquí las dos vertientes del falo en 1íl enseñanza de Lacan: el falo metonímico (que sostiene l it ecuación niño- falo) y el falo metafórico, como significanle del deseo del Otro. 11 11 Véase e l c urso de J.- A . Miller «La orientací()n !ucan iatlo~) ( I Y ~ l-82 ) . iné d ito .

39

E l. ter,:er tie111.po corres ponde al dec live del Edipo : el niño _])asa de se r e] falo de la madre a la problemát ica de te ne rlo. El padre real aparece como soporte de las identificac iones del Jdeal de l yo que permite n la nominación del deseo. El varó n encuentra un sentido a su órgano identif icándose al pad re c omo el que t iene el falo: recibe la promesa fálica de que, co mo el pad re, también recibirá el falo ; puede acceder sob re la base de ace ptar no serlo. La niña se confro nta al Penisn.eid y tramita de d istintas maneras su falta en tener: a través del parecer (mascarad a), de la ma ternidad, y del llacerse amar correspo ndiente a la demanda de amor d irig ida al parten ai re.

3.- La metáfora paterna y sus variaciones Lacan int rod uce la fórmula de la metáfo ra pate rna en la «Cuestión preliminar. .. ». Es la metáfora que substituye el Nombre-del-Padre «en el luga r pri1neran1ente silnbolizado por la operación de la ausencia de la madre» .12 Lo escribe de la sigui ente manera : Nombre-del-Padre Desee de la Madre

Deseo de la fVládre ( A ) . . . = Nombre-del-Padre S1gn1ficado al sujeto Falo

La escritura DM/x indica que no hay una relac ión directa entre el niño y el padre, si no que está metafori zada por el DM, que no es un deseo - cuya escritura en Lacan es «d»-, sino que nombra un goce sin ley. E l niño responde al enigma del significado del sujeto a través de la incide ncia del padre. La madre no es una función: introduce a lo simbólico a través de la inscripción de la alternancia presencia-ausencia, del Fo rt-Da. 13 E l Nombre-del-Padre es un signi ficante. El padre actúa por su nombre produciendo en el lugar del Otro 12 J l.~ acan , «De una cuestión preliminar a todo 1ra1amicnto posible de la psi1.:osis» . Escritos, op. cit., p. 539. 13 Cf. A. Sh::vens . «Y-a-t-il une fonction maternelle ?n , Les feuil/ers du Co11rtil 5 ( 1992 ).

40

un efecto de significación fálica. La consecuencia que se desp rende de la d istinción entre e l padre real y su función simbólica es que <~ padre» e s un significante que se distingue de la pate rnidad biológica: todo padre es adoptado. E l padre adopta a su hijo al reconocerlo como propio; el ni ño adopta a su padre al consentir a Ja acción de su ley. ~a metáfora paterna i~di c a que si bien lo que pide el niño esta de l lado de la necesidad o del amor, el deseo se sostiene por el Nombre-del-Padre, en la medida que introduce un límite, un borde, entre la madre y el ni ño, cercenando la acc ión f~era de ley del Deseo Materno (DM). Pe ro esta operación · tiene u n res to: toda me táfora paterna es fa llida - los síntomas dan prueba de ello- , de donde e merge el e nigma del deseo del Otro. Lacan lo indica e n el Sen1i11ario XI de la siguie nte manera: « En los intervalos del discu rso del Otro surge en la experiencia del n iño algo que se p uede detectar en ellos radica ln1ente -me dice eso, pero ¿qué quiere?». 14 Los té rminos involuc rados en esta metáfora no son exclusivamente los de la triangulación edfpica :_padre, madre, niño- . Hay un cuarto elemento, el falo, que se inscribe en el Otro. Eric Laure nt esta blece una distinción entre las estructuras el ínicas a parti r de la artic ulación de la escritu ra DM/x : 1s se trata de las diferentes posiciones de l sujeto - e n tanto x, significado del sujeto- e n relac ión al deseo del Otro. Las tres posibles significac iones que el niño to ma en relación a la madre son : como síntoma (neurosis), como falo de la madre (perve rsión), o como objeto del fantas ma mate rno (psicosis). En c~ntrapartida, Antonio Dí Ciaccia señala que el niño, en tanto objeto correlativo a la subjeti vidad de la madre, da cuerpo a fantasmas de acuerdo a la estructura: fantasma imaginado (neurosis), realizado (perversión) y real (psicosis)."' En la neurosis el niño cobra valo r de s íntoma; el Nombrede l- Pad re se inscribe limitando el goce mate rno. Lacan indica 14 J. Lacru1. El Senlinario, Libro XI. «Los cuatro conceptos fundan1en1alcs
41

que « ... el sínto1na del niño se encuentra en el luxar desde el que puede responcler a lo que hay de sin ton1áti co en la estructura .f'aniiliar. .. puede representar la verdad de lo que es la pareja en la .farnilia». 17 El síntoma del niño no representa la verdad del discurso de la madre , sino sólo en su articulación al padre; es decir, incluye la acción de Ja n1etáfora paterna. En e l grafo del deseo este sínto111a se inscribe a ni vel del significado del Otro -en función del Nombre-del-Padre y de la significación fálica-. Está articulado al significante de la falla en e l Otro, a un Otro que padece la castració~, introduciéndose así e l resto de esta operación que es e l enigma de l deseo del Otro. E l niño se sitúa con su propio síntoma e n e l lugar de la falta de un significante en e l Otro. Es necesario distinguir el niño corno sínto111a del síntorna del niño. El primer caso da cuenta del poder de la palabra de los padres sobre e l niño; en e l segundo, nos e ncontramos con la subjetividad del niño, sujeto en tratamiento . . El síntoma de l niño se vuelve su «respuesta» frente al discurso conyugal. Lacan contrapone e l enfoque fam iliarista a la orientación psicoanalítica de la inc lusión del sujeto e n ta ~struct~ra. «Lo que (.leterm,ina la biograj/a i1~fantil, su tnstanc1a y su n7-otor no son n1ás que la rnanera en la que se han presentado en el padre y la nlallre el deseo, por consigu~ente esto inc ita a explorar no sola111ente Ja historia, sin.o el 1nodo de presencia bajo el que cada uno de estos tres tér1ninos: saber, goce y objeto causa de cleseo hun sido, o.freciclos efectivam,ent e al sujeto n iiio». ii< Esta indicación de Lacan se opone a la teoría de Maud Mannoni de l niño como síntoma de la madre. En su libro El niíio, ."lu « e1~fern,iedad» y los otro.~ ( J 963), e l sín to ma es definido u partir de la estructura del lenguaje co1no una palahra que debe ser libe rada (siguiendo las ind icaciones de J ,al:an en «Función y campo de la palabra y de l lenguaje ... » ( llJ)3 ). Pero la palabra verdadera que aparece velada en el

síntoma está puesta en inmixión discursiva con la madre, por lo que se desconoce quién es el sujeto de la consulta, y se pierde de vista la articulación padre-madre. El di scurso de los padres tiene una acción sobre el niño. C uanto más pequeños son más claramente se vislum bra e l efecto de alienac ión en e l Otro de su propio discurso. Repiten lo que escuchan pero de una manera e lic tiva: siempre hay un sujeto que trama de manera particular su historia. Cuando en el transcurso del tratami ento e l verdadero lugar de enunciac ión de los padres es detectado, las frases que surgen parasitariamente en e l niño desaparecen . Ese es el caso de un niño que se despertaba cada mañana diciendo que «ya no tenía más ganas de vivir», 19 palabras que pertenecían al padre . Un vez situado e l contexto de donde extrae esa frase y remitida a la dialéctica asociativa, la pantomima depresiva del niño desapareció. Esos «islotes» en el discurso indican el lugar en el que se ubica el síntoma del niño. Más a llá de las buenas intenc iones de los padres, siempre hay un sujeto que se pos ic iona frente a lo que escucha. Un niño que tuve en tratam iento, fue gestado para reemplazar a un hermano muerto. Estaba muy angustiado por la muerte de alguien quien nunca conoció - esta inquietud era la de la propia madre- . Los padres le dijeron que su hermano estaba muy próximo a ellos y los miraba siempre desde e l cielo . Esta frase, to111ada en su literal idad, e ra peor aún: era insoportable ser mira do siempre. 20 La consulta de los padres se produce cuando algo q ue sucede en e] niño los angustia, pero frecuentemente e nc on trarnos cierta discordancia entre lo que dicen los padres y la consulta del niño . Un niño que atendí lloraba todas las noches. La madre trae a la consulta la historia del padre muerto de sida que murió ocultando su verdadera enfermed ad; el secreto es u n peso terrible para el la. El niño también trae su secreto: está enamorado de una compañera de colegto y no es correspondido . Una vez alojado este secreto fu era del saber

17 J 1..ui.:an. «Nota sobre el niño» ( 1969). El A11C1/i1i.·rí11 3 ( l987) p. 17 . IH J. Lm:an, t:t Seminario. L1/1ro XVr, «D e un otro al ()tro» , inédito, ' la~1· dl.'I 21 de muyo de 1969.

19 C om unicación personal oc: un caso de A licia Hartrnu11fl. 20 S , Te ndlari.. <
materno desaparece s u angustia . La ind ignac ió n f re nte al secre to de la muerte permanece del lado de la madre. El niño tiene su padre : cada no c he se dirige a él e n sus plegarias para confiarle sus secretos. En Ja psicosis el niño ocupa el lugar de objeto en el fantasma materno --·según la indicación de Lacan- ; el Nombre-del-Padre está forcluido y e l ni ño que.da identificado a l objeto de goce de l fantasma de la madre. A ni vel del g rafo queda inscrito en e l lugar d el fan tas ma: $ <> a. Un ejemplo de el lo es e l caso prese ntad o por Estela So lano21 (Pa rís). Un niño psicótico de 6 años, en tratamie nto a nalítico, relata e l s i.g uie nte sueño : «Soíié con un objeto que rn e rniraba y nie volví una pieclra, no poc/ía hablar 111.ás ni n1overn1e. Soñé que era un objeto en el castillo de las sonzbras. Man1á se clur1nió y en el sueño ele 111an1á ya no era un n iño, nie tra1t~jo r1n é en objeto y no estaba ya allí. Son pesadillas que rengo todo el tiernpo. Soiié que un objeto tenía una vo z, o que tenía dos cabezas. ¡Qué pesadilla!». En e ste s ueño se v isuali za có mo e l niño a lcanza a soñar con e l fantasma del Otro, su «ser objeto» de la madre, lugar en e l que queda petr.ificado y vaciado de v ida. Tomemos o tro ejemplo que me fue co municado personalmente por Francesc Yllá (Barcelona). E l n iñ o en cuesti ón tie ne 12-13 añ os e n e l momento d e la consul ta. Desenc aden a su p s ic os is a los 3 años al estilo d e u na «demen t ia precoccis1ma». En ese momento, el niño pierde todas su s adquisiciones .evolut ivas: no juega más, no h abla, se vuelve e nurético, se masturba compul sivarne nt e . No para de comer y de beber hasta llegar al punto de vomitar; las únicas palabras que pronunc ia pe rte necen a u n menú de com ida , bastante sutil , al es ti lo de «c ha mp ign ons con crema de hie rba'\». Aunque el tra tamiento a nal ítico te mperó su s epis od ios d e v iole nci a, no podía parar de co mer. [)ura nte las ent rev is tas, la m adre c uenta un s ueño qu e tu vo re pet idas veces: « Va a contprar carne, kilos, rnu cha ca rne., luu11h11 rguesas. va a Ja carn icería y contpra un peilazo ~

44

1 E. So lano. (
a

deux letes» , .f. ' uu ri~11 1e . .. IJf.1. c it .. p. 10.::t.

entero de carne». E sta escena de comida s in límites es la pri1nera parte d e l sueño. E n la segunda, aparece e l p ro pio pad re. mue rto, c u idando al niño, pero e lla te me que le pueda suceder algo n1 alo. E n e l fantasma esta muje r incorpora un objeto oral sin introducir ninguna discontinuidad con lo que come: es un fantas ma. d e d evorac ió n. El niño se sitúa frente a es te fantas ma co m a una boca que co me, realiza e n lo rea~ lo que la m adre su eña angu stiada: un a boca que devo ra. De allí que las pa labras que pronuncia son una lista de una comida infinita, que só lo puede detenerse devorándose a sí mism o . El ni ño como «conde n s ador de goce» hace presente un real n o si mbolizable. Y e n la perversió11, e l niño es ide ntificado por la madre con el falo , por lo que la falta queda obturada . El niñ o se vuelve instrumento del goce del O tro, n o hay metáfora sino goce ligad o al falo . L acan afirma e R la «C uesti ón preliminar»: «Todo el problenia de las perversiones consiste en concebir córn.o el nilio .. . se identifica con el objeto i111aginario de ese deseo en cuanto que la 1nadre misma lo sünboliza 21 en el falo». Pero ex is te otra indicación de Lacan qu e apunta a esta cuestión : «¿ Qué fue para ese n iño su madre, y esa vo z por la que el a1no r se iclentijicaba con los 1nandatos de l deber ? Se sabe bien que para querer sobre111ane ra a un niño hay 111ás de un niodo, y también entre las n1adres de honiose.xuales» .~ 3 J acques-Alain MilJer -en su come ntario del artícul o d e Lacan «Juventud de Gide o la letra y e l d eseo>->- e.xami11ó es ta cuestión en la figura de las do s madres de André Gide . Indica la disyunción e ntre el a mor y e l goce que se p roduce e n las pervers io nes como efec to de la mortificac ión del 4 de seo. ~ La mn.d re de Gide, re p resenta nte de la madre idea] que se ocupa co n ·d e voció n de s u h ij o luego de la mu er1e del marido y renunc ia a Ja sexual idad , provocó e n su n iño u na re pulsión d e l d eseo que hace que bu squ e una sal ida p oi e l ICJd o '

22 J. Laca n. « Oc u 11a cu estión preliminar... » , op. c it ., p. 5'.16 . 23 J. L acan, «J uventud Je G1dc o la le tra y el deseo,. ( 195 g), E .rr r ir1.1.1, . ., p. 1. -7L' op. en ':J . 24 J.- A.. Millcr. At·erc., del Güie ,Je l.ui·a11. Barcelon a: M'"11~ n.te!ldi ilo. l ~ ~ I> .

Clj

de sus prácticas pedófilas. En este sentido Eric Laurent subraya que lo que se debe captar no es tanto la relación del niño con eJ ideal materno , sino la manera en que fue objeto para la madre. 25

4.- Algunos ejemplos de neurosis en niñas Adela Fryd (Buenos Aires) se ocupó recientemente de estudiar las diferentes posiciones sexuadas en la infancia y su particular forma de presentación en la neurosis. 26 No se debe confundir estructura y tipo clínico con posición sexuada. La primera traduce la posición del sujeto frente a la inscripción de la falta, dentro de la estructura clínica existen distintos tipos en los que un tratamiento particular de la relación con el Otro; la posición sexuada - masculina y femenina-- conciernen a lo que Lacan llamó «las estructuras lógicas de la sexuación» y no dependen del sexo biológico sino del lugar en que se ubica un sujeto. Esta última cuestión no será tratada en esta oportunidad. Tomaremos tres casos de niñas: Ofelia, una niña obsesiva que atendí en París; Elena, la niña histérica atendida por Eric Laurent; y Sandy, Ja fobia infantil comentada por Lacan en su Sent.inario IV. a) La neurosis obsesiva: Ojelia La consulta de Ofelia, de 9 años, reconoce una doble fuente: por un lado ciertos pensamientos que la torturan y la culpabilizan, y por otro, su obesidad. Por lo menos eso es lo que dicen sus padres. En cambio Ofelia está inquieta sobre todo por sus ideas obsesivas, según su propia expresión. Jnexpli cable mente, Ofelia piensa algunas palabras que se articulan en una frase, sin que en realidad concuerde con ellas. Las piensa y luego se siente obligada a dec irlas puesto que no le gusta ocultar sus pensamientos. Estas palabras son «boludo}>, o «boluda», asociadas a su padre y a su madre. 25 E. Laurent, «lnstitu ti ou du foncasrna. íuntas mes de l'institu lion>). L e.~ Jeuiller.~ d11 (.'(1¡1rüf 4 < 1992 ). 26 A. Fryd y otros. «Lo St~xu ación en Los ni:(los ;.,, Ct:11tro Pc:qudio Hnlls (199'i).

46

Antes de dormirse, cuando su madre viene a saludarla, no puede dejar de pensar: «mi madre es una boluda». Frase que repite en voz baja cuatro o cinco veces. Esto le produce cierta inquietud, aunque considera que esa no es la palabra adecuada y prefiere verificarla en el diccionario. Es decir que la compulsión queda asociada a la duda. A continuación relata el siguiente sueño: «Había un gran departamento, con tres escalones para ir a la habitación y una alfombra roja estaba extendida sobre la escalera. Los padres de un niño de 5 años (antiguo compañero de su clase) le regalaban algo de oro, una estatua o una cadena. Luego hacían una gran fiesta». Poco a poco las obsesiones se extienden y cobran una nueva amplitud. Una nueva compulsión sustituye la palabra «boluda» y ocupa su lugar. Luego de la lectura de una historia de brujas le surgió la necesidad de verificar todas las noch~s si hay una bruja en su habitación. Para ello, tiene que repettr la siguiente fórmula mágica dos o tres veces antes de irse a dormir: «Bruja, bruja, cuidado con tu trasero». Al decirlo podría hacerla aparecer y echarla a continuación . Ahora bien, la relación a la madre permanece intacta, y a veces le pregunta por las noches si la rnadre no es una bruja. Describe también otras compulsiones: tocar una lámpara (aunque sepa que va a quemarse), verificar antes de salir que la lámpara no quede encendida. A su entender, se co1nporta como el «tío rico» de los dibujos animados, que tiene un c ofre de oro y es a varo . El1a es avara con el dinero y la luz. A través de esta asociación, Ofelia da un sentido a un sueño d.onde un niño recibe un objeto de oro. Introduce es te objeto valioso en la metonitnia fálica que la incluye a ella n1isma identificada al niño. Para ella es e] aro que las brujas no existen, pero ... a lo mej or a veces existen. Lo cree a medias. En princi pio no es verdad, pero a 1o mejor exi ste en e] mundo una gruta e11 l '1 que e.xjsten brujas y vampiros, y un día vendrán a visitar cas'1 por casa, y ento•nces algunas person~s morirán. La d u~a se instala entonces eeomo la est ructura mi sma de su pensamu~nto. Los vampiros se incluyen a parti r de un programa de itl

,. '

te levisión, y desde e ntonces quedan asociados a un rit o particular. Cada noche, antes de dormirse, debe hacer una ·cruz con dos tapiceras, junto a la fórmula mágica, para asegurarse de que no vengan. Otros ritos aco1npañan sus preliminares antes de irse a dormir. Debe acostarse del lado de la pared para confundirse con la sombra por s i llegan a venir. l)ue rme con la luz prendida para protegerse. No de be dormir de costado , porque si la bruja viene puede creer que es más gorda y querer con1érsela. Debe verificar varias veces que el placard donde guarda su osito está abierto para que no le falte ni aire ni luz. Re lata una pesadilla: «Tenía barras de c hocoJate y soñé que todos querían» . Los chocolates de su sueño son los que su madre le compró y que a ella le gustan. Esta idea de qu e los otros quieren lo que ella tiene se expresa también en su miedo a los ladrones, tanto en la calle como cuando tiene que entrar en su habitación . Al mis mo tie mpo tiene miedo de ser secuestrada por gangsters que pedirían un rescate de dinero. Vemos cóm'o se diseña con preci s ión su identificación yoica con el objeto de deseo de su madre, a ·ta que se añade la serie metonírnica de objetos: dinero , un objeto cedible (que ella tiene y no quiere dar), oro, un niño , ella misma. Por otra parte, la imposibilidad se sitúa en las trabas que le impiden desembarazarse de estas ideas. Tarnpoco falta la clásica mortificaci ón del Otro. A menudo le dice a su madre que e lla te1ne que se 1nuera. Una idea calificada por ella como tonta se le presentifica en ciertas ocasiones. Se pregunta si acaso por la noche la madre no se transforma en un esqu eleto viviente 1n ientras duerme . Esta des cripció n tfpica de una neuros is obsesiva tiene una histori u. Durante el embarazo, la mad re de Ofelia se e ntera de que su marido la e ngaña. Dos años después del nacimiento, por in iciativa del marid o, se separan. Queda sumergida en una Jepl'esión~ t iene d ifi cultades para recuperarse . Cuando vuelve a salir con otros hombres, repite la condi ción de que exi sta otra 1nuj e r ---que vuelva imposible un vínculo duradero--. Guard 8 así su lazo excl us ivo con ()fel ia; llega a pregun tarse 4~

s i no es una manera de sostener la relac ión .con su h ija. Ofelia es muy ce}osa de su madre. Le pide que ri nda claramente cuenta de sus salidas, e insiste que no aceptará que viva con otro hombre, bajo amenaza de ir a vivir con el padre. La constitución de esta neurosis obsesiva femenina está a nclada en este lazo entre la madre y la hija, en el que Ofel ia, protegiendo su identificación fálica, ocupa el lugar del hombre junto a su madre.

b) La histeria: Elena Elena es una niña de 4 años. La traen a consulta por su « miedo a caerse de una banqueta» y por pesadillas de las que no puede hablar. «Su miedo a caer se presenta con1:0 una abasia de tipo histérico», dice Vicente Palomera en su comentario del caso.:!7 Eric Laurent señala dos interpretaciones diferentes: la de la madre y la de la niña. La madre piensa que la inquietud está ligada a un aborto espontáneo (en realidad la atorme nta a ella misma). Elena rápidamente pone al descubierto e l enlace de su síntoma con la muerte de su abuela -de la que lleva el nombre- . Ocurrió seis meses atrás y murió cayéndose de una banqueta. «Esta construcción de un síntoma, con un rasgo ton1ado, de unce 1nantru 1nuy precisa, de la abuela, n1e parece que sitúa a la niña más del lado de la h isteria que del de la fobia».-;:"' El relato del caso sitúa tres fases del tratamiento . En la primera la niña concurre a sus sesiones con un oso peluche con el que identifica a su hermana menor. A través de su queja por su hermana llega a contar su pesad illa: «Los ladrones entran en su casa y arrojan los objetos por la ventana)>, y añade que a su hermana no. Laurent aprovecha para separarla del oso dicié ndole que los ladrones no lo iban a robar y que podía dejarlo en la casa . En la segund a fase la formac ió n simbólica de la negac ión introduce una nueva secuencia: interpret a la an gustia de la ma.dre regalándole un dibujo de un niño muerto en una caja . .A.parece 27 V. Pnlon1e ra. «La pr ueba del d~seo del ()tro. Una retrQ specti l' a S()l> rt:! 'El caso Elena',,. Freudiww 14 (1 995 i, p. 47 . 28 E . Laurent , «El objet o en el psicoonálisi s de niiios», 0ip. ci l ., p. ~ 3 .

t9

entonces un despliegue imaginario en torno a su posic ión, a la de su hermana, al niño muerto entre las dos, y su articulación al deseo d e su madre, que concluye en la pregunta acerca de dónde vienen los niños. Esto se desplaza a continu ación a la problemática fálica y a la diferencia entre los sexos. En la tercera fase aparece el miedo de que quieran robarla. Pero e l miedo también se desplaza: de los ladrones al padre. El aná lisis se detiene en el punto en el que la niña anuncia que prefiere ir al cumpleaños del niño que le interesa más que ir a su sesión. Aquí comienza a situarse en relac ión a los hombres en general. «El hecho de que tuviera seis años no canihia nada. Se encuentra con algo ele los niños -iden ~ t(ficados coino ladrones- y hay algo en ellos con lo que ella se enfrenta, dando una interpretación persecutoria co1no hizo Dora». 29 Laurent concluye acentuando la temática del amor al padre, fundamen taltnente insatisfecho de esta niña, desde donde asume su deseo.

e) la fobia: Sandy

"

.

E l caso de Sandy corres ponde a la observación de una niña de dos años y medio realizada por Anneliese Schnurmann-'0 y comentada por Lacan en el Sen1inario IV. 31 Durante la Segunda Guerra Mundial , Anna Freud, con la ay uda de Dorothy Burlingham, creó varias instituciones para niños, qui enes concurrían junt o con s us madres. Luego creó un centro suplementario para bebés en H ampstead, y una casa de campo en Essex, que servía como residenc ia para los niños rnás grandes que eran evacuados a causa de los bombardeos. Anneliese Schnurmann era la madre substituta de Sandy durante su permanencia en la guardería. Llega cu ando tiene siete semanas. Una noche la niña se desp ierta gritando: d ec ía que había un perro en su cama y necesitó un largo rato para calmarse. 29 l dc rn . p. 9 9. JO A. Sc:llnurma nn,

P.• Jclunrnaly1ic S; udy {Jr rh c t'fii lrl ( 1949 J .1 l J . Lat.:a n. E/ s~111 h1 c1ri 1;, Liú rt: IV, « L a s rt:l acioncs el..: obj eio» l 11J5(1. '.'i l) S uenos Aires : Pa id ó s . 199 5 Vf.asc cap. IV: «La dialét.:ric a de;: 1:1 fruslroc ión ». '.)()

Al día s iguiente expresó un miedo intenso ·en su cama, y días más tarde comenzó a aterrorizarse por los pe rros en la calle, incluso vi stos de lejos. Este episodio duró un mes. El padre d e Sandy murió en un accidente de auto m ientras estaba e n e l ejército, antes del nacimien to de Sandy. Tenía una hermana s iete años mayor que ella, que mue re de meningitis cuando Sandy tenía dos años, y un hermano dos años mayo r. Los niñ os fueron evacuados por los bombardeos. En e l primer tien1po de la observación, la mad re viene regularme nte a verla y se ocupa de ella. Hay una alternancia regular de presencia-ausencia, con juegos de amor y contacto con su hija que permiten la simbolización primordial. La madre juega a ocultarse y aparecer, y hace lo mi smo con los chocolates que le trae. Durante esa época Sandy tiene un objeto transicional: un trozo de sábana que chupaba continuame nte. Durante el segundo tiempo, Sandy descubre la diferencia entre los sexos y trata de orinar parada como un niño. Como no lo logra, levanta su vestido y dice «Bicky » - palabra que utiliza para nombrar las cosas que le desagradan- mostrando sus órganos genitales. En la observación se señala la demanda fálica dirigida a un Otro omnipotente. Pero la d iferenc ia entre los sexos no desencadena el síntoma fóbico . En el tercer tiempo, la madre se ausenta durante un mes y medio a causa de una operación. Sandy no parecía sentirse mal por ello. Pero cuando la madre vuelve, camina c o n mucha dificultad, apoyándose en un bastón . Estaba muy déb i l y no podía jugar con la hija. Luego deja de ir a verla duran te un ti empo porque debe internarse para su convalecencia. Unas semanas más tarde estalla la fobia de Sandy c o n líl pesadill a que la desp ierta en medio de la noche. A parti r de entonces aumenta su angustia: no quiere ir a dormir . Al día siguie nte recibe a su observadora lad rando, pero cua nd o o tr o niño juega a ser un perro ella se aterroriza. C om ienza a inspecciona rse su s órganos genitales en e stado de ang us1ia, y A. Schnurman le dice que todo e staba bien , y que 1od as 1cts niñas e ra n a s í. Inten ta di smi nui r su angusti a explic á11 do le La d iferenc ia e ntre los sex.os para tranqu ilizarla por el presu a to 5l

"

daño corporal. Pero Sandy comienza a tene r miedo de los perros en Ja calle, y dice incluso que terne que los perros le muerdan su sexo. Lacan indica una progres ión en el caso. Primero aparece la madre simbólica que pe rmite la. estructuración del mundo simbólico a través de la alternancia de presencia y ausencia. El afalicis mo no introduce a la niña en el Complejo de Edipo (no viene del falo) . No se trata del descubrimiento de la diferencia entre los sexos (su emergencia), ni de su ausencia (cuando la madre rompe la alternancia de presencia-ausencia). Fue necesario que la madre aparezca no solamente como alguien que podía faltar, sino que esta falta se inscriba a través de la mane ra de presentació n: débil , enferma, apoyada sobre un bastón . Esto produce la caída de la omnipotencia materna e inscribe la simbolización de la castración materna. En este punto se desencadena la fobia. . .. Un mes más tarde, cuando la madre vuelve sin d1f1cultad, desaparece la fobia de Sandy. Cuando tennina la guerra,. la niña vuelve a la casa y comparte la cama con su madre, quien al poco tiempo se casa. Sandy debe cambiarse de lugar. También el hermano vuelve a la casa, pero en lugar de que la diferencia entre los sexos despierte su angustia, la niña no vuelve a tener trastornos. La introducción del padre - dice Lacan- ordena la di stancia entre la madre, e l niño y el falo, más allá del poder de la madre. La confrontación con la «ca stración de la madre» produce una «decepción» que la introdu ce en e] Edipo -por el Pe~is­ neid-. La fobia aparece en ese momen to como supJencta a la falla e n el circuito simbólico. Para conclui r, pode mos establecer una diferencia entre La emergencia de la fo bia en Juanito y en Sandy. En Juani to la irrupción de un goce real que no entra en la metonimia de l
castración y permite una elaboración significante. La solución del deseo la encuentra a través del fantasma del plomero que pone en juego la promesa fálica . En cambio, para Sandy el desencadenami ento de la angustia se produce ante la falta de la función simbó lica de la madre, que introduce la dimensión del enigma; la fobia aparece también com o suplencia.

5.- Alienación y separación Jacques-Alain Miller, al analizar las operaciones de alienación y separación en su curso «Lo que hace insignia», 32 indica dos esquemas diferentes formulados por Lacan de la relación grito-respuesta. En el primer caso el grito suscita la respuesta d el Otro ; en e l segundo, la respuesta precede al grito. En «Observ aciones sobre el informe de Daniel Lagache» ( J 960), Lacan indica: «Pero ese lugar original deJ sujeto, ¿cómo lo recobraría en esa elisión que lo constituye con10 ausencia? ¿ Có1no reconocería ese vacío conio la Cosa nzás próxim.a, aun cuando lo excavara de nuevo en el .fiello d el Otro, por hacer resonar en él su grito ? Más bien se con1¡Jlacerá en encontrar en él las rnarcas de respuesta que fueron poderosas para hacer de su grito llan-iada. No es en vano si se llan1a insignes a esas realidades. Este térn1ino es aquí non?.inativo. Es la constelación de esas insignias la que constituye para eJ SL~jeto el Ideal del yo». 3·' En esta perspectiva, la respu esta es primaria en relac ión a la llamada que se constituye como tal por efect o significante. El lugar original del sujeto como vacío está recortado por e l significante que precede a su n acimiento. La conver si ón de l grito en llamada implica la entrada de l suj eto en 1a dialéctica signficante. El sujeto se con stituye en esta inclusjón en lo sirnbólico que le da un doble estatuto: puro vacío del que emerge y significante con el que se represe nta frente a otro S-ignificante. El sujeto, en comunid ad topológica con el inco n532 J .· A . M iller, ..:Ce q ui fait insign e>) {19 &6 -87 ). inédito. 3 3 J. Lucan , 1<0bse rvacio n es sobre el in rrn e de [) on i d E~ cri to;, op . cit .. p. 65 8-659. · .

ro

)3

i

'·

cie nte y .e l deseo; se ubi ca en el intervalo de l a cadena significante, en su hiancia. Jacques-Alain Miller formaliza esta secuencia lógica con la teoría de los conjuntos. Un conjunto vac ío recortado por e l sign ificante aloja al suj eto. Un s ignificante de l conjunto de los significantes se aloja en este co njunto vacío y lo sustituye. El sujeto se identifica con esta «insignia», S 1 , sign ificante am o que es el Ideal. Se constituye así la metáfora original del sujeto que sostiene la metonimia de la cadena s ignificante, puesto que al e legir al S" se e lige también a l Otro (represe ntado por e l S 2 ) que da sen tido al primer sig nifi cante que se inscribe so lo. Este dar se ntid o traduce ya la acción de la represión. E n este esquema prevalece la operac ió n de alienación s ig nifi cante que implica la e ntrada del sujeto en lo simbó lico. En e l mismo sentid o, Lacan indica e n «Subversión del s ujeto ... »: «Lo llicho priniero llecreta, legisla, t~foriza, es oráculo, confiere al otro real su oscura autoridad. Ton1e111os sola111ente un significante co1no insignia lle esa 01nnipotencia ... y tendre111.os el trazo unario que, por colnia r la 1narca invisihle que el sujeto recibe del significante, enajena a ese sujeto en la identificac ión

priniera que for111a el Ideal del yo». 34 · >

"

Del Otro primordial emerge la ins ignia que constituye el Ideal del yo, sos tén de las identificaciones d el sujeto. Pe ro e n «Posición del inconsc iente» ( 1964), Lacan inv ierte este esquema: «Al sujeto no se le habla. «Ello» habla de él, y ahí es donde se aprehende... (antes de que) desaparezca como sujeto bajo el si gn1ficante en el que se convierte, no era absolutamente nada»:15 La respuesta es primera y e l suje to surge como efecto de la acc ión significante. Esta pe rspectiva introduce la operación d e separac ión. «El s1~;e10 viene a encontrar en el des eo del Otro su equivalencia a lo que él es co1110 sujeto de l inconsciente. Por esta vía el sujeto se realiza en la pérdida en la que ha surgido conio inconsciente, por la curencia qu e p roduce .\4 J . f.acan , «S ubve rsión del sujeto y d ió lcct ic..:a de l d ese;; o e n t!I im:onsdentc>>, Es<:riros, op. ci t. . p. 787. :\'.' J. Lacan, «Pos ici ón del inconsciente>),

54

f:.\'t"l'ilos.

op. cil., p. 814 .

36

en el Otro ... ». En la n1edida que el énfasis esté puesto en ~a p~r~e ~~c ía d el co njunto - resto de la operacjón de 1dent1f1cac1on con e] S 1 - , puede producirse una in tersección c?n la parte vacía del Otro . El sujeto no «se hace significante» ~ 'º? que «Se hace objeto». Allí se sitúa el objeto a, parte ex t1ma del Otro . Lacan desarrolla e sta c uestión en e l Seniinario XI e indica que se trata ?el recubrimi e nto de dos faltas (del sujeto y del Otro) . El sujeto hace de s u desaparición e l objeto del Otro. «El prilner objeto que propone a ese cleseo parental cuyo obj~to no conoce, es su propia pérdida - ¿Puede perd~r­ nie? El .fantasnia lle su 111uerte, de su desaparición, es el prilner. o~je~o que el st~jeto tiene para ¡Joner en juego en esta t~ll~lect1ca y, en efecto, lo hace - co1110 sabenios por 1nuchlstn1os hechos, la anorexia niental por ejeniplo. Saben7.os ta1nbién que el niño evoca comúnmente el fantas111.a de su propia niuerte en sus relaciones de a1nor con

sus paclres».-' 7 Existe una e lecció n del sujeto frente a estas operaciones lógicas. Ji< El suj eto elige la cadena significante o elige el vacío. E l sujeto autista elige el vacío por lo que se produce una petrificación s ignificante propia de la estructura de la holofrase. Cuando la operación de separación no se inscribe , la ex~rac~Jó~ d~J objeto a se v ue l~e in ope~an te . Jacques-A la in M1ller· 1nd1ca que esta operación permite tanto la con stit uc i ~ n de la ventana. del fantasma co mo la pan tal la que la cubre - 1(a)-~ la realidad se construye así a través de esta extracc ió n . La no ext racción produce su positivizac ión en el caso de la psicosis. Lacan da e l ejemplo de la paciente italiana, e n estado de mu tismo, que d ib uja u n árbol con tres ojos y un le~ rero q ue dice «Soy siempre vis ta» (sono setnpre vista). La mi rada se vuel ve visibJe por su falta d e ext racción como o bjeto 36 ldem . p. 82 1-8 22. 37 J. Lncan, El Seminario. Libro Xf, op.c..:il. , p. 222. 38 J. Á . Miller, « Done..:» ( 1993-94), inédito. cla e del I • de 199 4 .

JY 1.-A . \'l iller. «l'vlostración en Pn::mon~ré». Mananiin l. 198?

M""'""'-'" f. B11 e.11os Ai res:

a. Sucede lo mi smo con la voz. En la neurosis es áfona, pero en la psicosis se vuelve audible. Y esta positivación es corre lativa a su multiplicación.

6.- Clínica de las contingencias del «¿Puede perderme?»

···.

.. '

''

A partir de la indicac ión de Lacan podemos proponer una clínica de las conting encias de la pregunta «¿ Puede perderme?». En e l «Informe de Daniel Lagache ... » Lacan indica: « ... es co1110 objeto a del deseo, corno lo que ha sido para el Otro en su erección de vivo, co1no el ivanted o el unwanted de su venida al inundo, co1no el sujeto está llan1.ado a renacer para saber si quiere Lo que desea ... ». 4º Queda así puesto de re lieve el lugar del niño en el deseo del Otro. En el Se1ninario V Lacan indica que el niño no deseado puede tener tendencias suicidas pues no aceptan entrar e n la cadena significante e n la que fueron acogidos a regañadientes por la madre.41 En este seminario e l arti culador es el deseo como deseo de reconocimiento, lo que le da un ser, imaginario, al sujeto. De esta manera, cuando al niño no le es reconocida su existencia com o tal en el deseo de la madre, se produce la caída del valor fálico . Este deseo queda vinculado al wanted o unwanted antes mencio nado. Años más tarde, al referirse a cómo los padres mode lan al sujeto en lo simból ico, afirma que el niño lle va la marca del modo con el cual lo aceptaron los padres, y añade: «Incluso un niño no deseado, en nombre de un no sé qué que surge de sus prin1eros bullicios, puede ser nt.ejor acogido niás tarde. Esto no i1npide que algo conserve la niarc
m anifestarse de distintas maneras: pasajes al acto suicidas, enfermedad orgánica, anorexia, y variadas man ife staciones s intomáticas. Desde una perspectiva de conexión de l psicoanáli sis con la pediatría, Ginette Raimbault analiza la cuestión de ·1a incidencia del deseo de muerte de los padres en las enfermedades de los niños. Su trabajo toma como punto de partida los grupos «Balint». En el capítulo IX de su libro Pediatría y ps icoanálisis 43 analiza e l circuito de repe ticiones a través de las cuales la madre de la niña repite con la pediatra su propia relación con los padres. En esta secuencia aparece la manera con que son subjetivados por Chanta), la hija, a t.ravés de sus enfermedades a repetición , los deseos de muerte de la madre hacia ella, en la medida en que odia en su hija e l trastorno ocular que antes odiaba en sí mi s ma. Si bien este enfoque resulta descripti vo - se reproducen las entrevis tas de la pediatra con la madre, más que c on la niña, por lo que se pierde la subjetivación del deseo del Otro que se pone en movimiento durante la cu ra ana lítica- , q ueda articulado con las consideraciones antes planteadas . Ferenczi, en 1929, también se ocupó de la incidencia del deseo de muerte de los padres en los síntomas de sus hij os. Dice: « ... los niños recibidos duramente y sin an1or 1nueren pronto y por su propio deseo. O echarán 1nano de alguna de las numerosas p osibilidades de índole orgánica p ara procurarse un rápida salida.,.». 44 Ferenczi pone el acento en la capacidad de amar de los padres; es decir, enfatiza e l sesgo de la dem anda de amor. Desde nuestra orientac ión, queda enfatizada la incidencia del deseo del Otro, que puede volver a un suj eto un ser vivien te o mortificarlo. Recientemen te, Fran~ois Ansermet se ocupó -a partir de s u experiencia en Suiza- del s uicidio en los niños: un niñ o no deseado puede buscar desaparecer a través de su pasaje a l ac to .45 Al no haber sido subjeti vado en el deseo de 1os 43 G. Rai1nbault, Pedia rrío )' p.~ icoanálisi:>. Buenos Aires: A.morronu . 1~ 77. 44 S . Fcren\'.:z.i, «El niiío no deseado y su instin to de mt1er tl!>) 11 ??S>> , Pr11!J(e.111a.'i y 1nérodo.~ del psico11111ífisi.~. Buenos A i res: Paidós, l\>65, Jl . ~ 2. 4S F Ansennel. «Le suicide et l'en fant ». La l.etrre nre11.n¡eJle 1 1() ( J l)l)2).

51

l.

..

:-

' •""

"'·

padres, :vuelve sobre sí mismo el rechazo del que fue o bjeto. Romina, de 6 años, es traída a mi consulta por encopresis. La madre no deseaba tenerla, tampoco se decidió a abortar. Carg? con el embarazo co mo una condena, y su odio hac ia la crlatura que obstaculizaba sus aspiraciones personales se expresaba en el profund o desprecio qu e sentía hac ia e sa niñ a que «olía mal». Romina, por su parte, le dirigía su síntoma en un a franca confrontación: desde e l lugar de desecho lloraba frente al fracaso de su demanda de amor. En la literatura contemporánea, Kenzaburo Óé, premio Nobel de literatura e n 1994, trata el te m a del deseo de muerte de un padre hacia su hijo en su libro Una cuestión personal. En e l relato, su esposa da a luz a un bebé con una «hernia cerebral» que lo condena a u na muerte inminente o a una vida vegetat~va. Se le presenta el siguiente dilema ético : aceptar la fatahdad de un hijo anormal o desembarazarse del bebé dej ando que muera. Dice: «Tenía que decidir. Co1nenzó a ca111inar hacia las o.ficinas: había a¡Jostaclo por la 111uerte del bebé y lo tuvo presente. En este rnon1ento, él era el gran enen1igo ele su bebé, el prinier enen1igo que tenía en la vida, el peor. .. '» . 46 En esta historia el padre e lige fin almente salvarlo, y al final sólo se trataba de un tumor benigno. Retoma luego esta cuestión en otras his torias dándole distintos desenlaces. E n el c uento «Agwil, el m o nstruo de las nubes», el padre, fre nte a la misma encrucijada, decide matar a su hijo , Y luego se entera del error di ag nóstico : sólo era un tumor benigno. Despu~s de ese acto, su propio destino es la locu ra. 47 En real id ad Oé, tuvo que confrontarse en la realidad con el ~acimiento de un niño con un retraso producido por una lesión cerebral. L a relación con su hijo la describe en el cuento «l)ites-nous comme n1 survivre notre folie» .-'!\ I.,,o destac ado
a

:1(,

ll:c111.ahu ro


U1u1 c 11e.'>tiiÍ11 1rier .to11al.

Bur~dona : Anagrama , 1898.

le 111011st ~ des n l1ag~s ». Dile~ · lllJ i!J c om111 e 111 J 11 11·11·,.,· , -, "º'''' f1Jl1tP::iris: Folio. 1982. ··IH Kl!nt.~1buro C) é, ''Diles-nou s comment s urvivre a notre folie ". dites-

·t 7 Kt·n:.i :ab 11n1 Oé .

""" '· op . (" ÍI.

« Agwll

posición adecuada como padre. Una vez aislado este pun to la relación e ntre padre e hijo logra o rden arse. En cuanto a la anorexia infantil, Kreisler, Fain y Soulé se ocupan de es te tema en su libro El niño y su cuerpo desde la perspectiva de la Egopsychology 49 y establecen ciertas distinc iones entre: 1) la forma común propia de la conducta re activa del niñ o a la madre en lo que está en juego es el s istema vincular; 2) la configuración perversa, así sentida por la madre, en la que el niño obtiene mayor placer en e l rechazo que en la alimentación; 3) la psicosis; y 4) las enfermedades psicosomáticas, en las que el niño no responde al tratamiento analítico, por lo que concluyen en un trastorno constitucional o en una adquisición precoz de la perturbación alimenticia. Anna Freud se había ocupado ya de las perturbaciones de los hábitos alimentarios y ponía el acentro en tres elementos que interferían en la alime ntación normal: la relación del niño con la madre que lo alimenta, los instintos de la sex ualidad infantil y la actividad destructora y agresiva del niño. 50 En tanto que e l acento es puesto en la relación madre-hijo que lleva a una traducción yoica de la relación demanda-deseo, Anna Freud hace intervenir la agresividad narc isista. La « inanición oral» es planteada como una defensa frente al sad ismo oral; es decir, la acción de la defensa contra la pulsión torna el relevo a la di aléctica propia del deseo. Aunque Kreis ler, Soulé y Fain preg untan qué lugar ocupa el niño para la madre, su respuesta redu ce la relación a intercambios imaginarios que desconocen el lugar del Otro s imbólic o que la madre person ifica para e l niño . El tratamien to propuesto será restablecer un eje imagi nario adecuado en tre la madre y e l niño . En su libro ilustran la temática de la anore xia y los v ómitos con e l caso de C hristophe, de 6 meses, a l que tuvieron que atar con bandas en los brazos porque se introduc ía los d edos en la boca hasta llegar a la faringe y provocar el vómito. 49 Kreislcr. Fnin y Soulé. El níiio y su cue1po. Buenos Aires: A1111>rrorr n. 1977 . 50 A . Frcud, E./ f>.~ú:aan úlisi.~ y In <"f'Í(lnz.ct del ni1in . Ruen~s Airt":~: P::iit16s. cap. IV y V.

Se detienen en particular en el caso de Ch loé, de 1O meses, internada en urgencia por un estado de deshidratación aguda. A los 5 meses y medio la niñita comienza con su anorexia. A los 8 meses sólo aceptaba la leche y aparecen los vómitos provocados en forma voluntaria. En realidad, la niña sólo vomitaba cuando se le acercaba la madre. Se la confía al mes siguiente a una puericultora, pero entra en un cuadro de anorexia absoluta. Pasa entonces al cuidado de sus abuelos pero comienza con una diarrea intensa que motiva su deshidratación. La internación fue de 2 meses, y acepta comer paulatinamente. Sólo a l0s 1O días de estar internada vuelve a sonreír. La madre tuvo muchas dific ultades para quedar embarazada, y luego tenía la convicción de que de tener un hijo, éste nacería con una malformación . Cuando nace Chloé tuvo la certeza de que su hija moriría. Desde entonces, vivía al acecho de la enfermedad que la mataría (leucemia, enfermedad cerebral, tumor o encefaliti s). Estas fantasías ponen en escena sus fantasías de muerte asociadas a su hija. En la anamnesis aparece un recuerdo infantil. El padre fue deportado durante la Segunda Guerra Mundial por participar en la resistencia. Cuando lograron vo lver a verlo estaba completamente desfigurado y só]o lo reconoc ió por su ropa. En ese momento pensó que cometió un error1 puesto que fue la madre y no ella quien logró salvarlo. Cuando vuelve a ver a su hija, un mes después de su internación, este episodio se reprodu ce: no la reconoció, pensó que se había equivocado de sala. «No era su rostro ni su voz, si Ja hub ie ra encontrado en la calle no la hubiera reconocido». Al mismo ti empo vuelve a tener la idea de que su hija era anormal, retrasada. En ambos eventos vemos que frente a la falta aparece una vaci lación de la imagen que produce la emergencia de lo Unhein1lich, lo famil iar que se vuelve desconocido. Esto devela el lugar de obj eto que ocupa esta niña para esa madre . La an gustia de la madre tiene su c ontrapunto en el efecto de mortificación Je lu niña. cuya única salida es· la ano rexia.

'1 0

7 .- Excursus. La anorexia mental La perspectiva lacaniana se contrapone a toda psicologización de la anorexia. Más qu e de un cuadro clínico independiente se trata de un síntoma articulado en una estructura. Lacan aborda la cuestión de la anorexia en distintos momentos de su enseñanza relacionándola con diferentes conceptos:~' 1) la agresividad del narcisismo ( 1938); 2) la dialéctica entre la neces idad, la demanda y el deseo ( 1958-60); 3) Ja operación lógica de «separación» y el objeto oral como «nada» ( 1964-67); y 4) el saber y el goce ( 1973). Estas articulaciones no son arbitrarias , corresponden a distintas prevalencias de los registros en la enseñanza de Lacan: lo imaginario antes del inicio de su enseñanza en 1953; lo s imbólico en la década del 50; lo real en los 60; y la equivalencia de los tres reg istros en relación con la primacía del goce en los 70. En «Los Complejos familiares» ( 1938), Lacan se ocupa del «complejo de destete» y de la « imago materna» puesta en jue¡o en la forma oral de este complejo. Indica . ciertas formas de suicidios no violentos que se manifiestan en «la huelga tlt

hambre de la anorexia mental, envenena1rziento de ciertas toxicomanías a través de la boca, y régimen de hambre tn neurosis gástricas».52 Y concluye que «el anáiisis cie tst"s casos muestra que en su abandono a la nzuerte e.i suj~to busca volver a encontrar la im.ago de Ja madre» . La te11dencia suicida invocada aquí se enlaza con la vertiente mortífera del narcisismo que Lacan trata en «Acerca de la causalidad psíquica» ( 1945). En «La di rección de la cura» ( 1958) vue lve sobre es 11 cuestión a partir del caso d e Kris --«Ego psychology ílnd 51 C f. S . Tendlar2. «'Joras de lectura sob1·e L aca11 y l:l oticre""i a~ , A1·r1 y O.fic·in 1 ( 1995). 52 J. Lacan, f,es Cn111plex es fam iUaux ( 1 9.~8 ) . Puris: Navain , l ~~-4 . ¡i 3 3- 34.

interpretation in psychoanalyt ic therapy»- de los «sesos frescos» . Un jove n inte lectual de tre inta años presenta como s ínto ma un a in hi bic ión para publi car su s trabajos. Se queja de ser pl ag iario: le saca las ideas a u n amigo. En el ~omento en que e stá por publicar un trabajo importante, dice ~n la sesión que descubr ió en Ja biblioteca un tratado, publicado unos añós antes, que conten ía sus propias ideas. Kris lee e l trabajo menc ionado y le indica al paciente· que e l plagio . no e r a ta l. En un primer análi sis anterior - con M e lttta Schmideberg-- se había puesto de relieve su tendencia a robar, con un desplazamiento de los objetos a las ideas. La respuesta a la interpretación de Kris -«Usted º.º, p lag.ía»es un acting out: cada vez que sale de la seston, dice el paciente, va a comer un plato de sesos frescos. . Vicente Palomera se ocupa de este caso e n su trabajo sobre la anorex ia.53 Señala que, según Kris, si e l a náli sis anterior se ocupaba de interpretar la pulsión, ese anál is is se oc upa de la acc ión de la defensa. Con esta inte rpretaci ó n, Kris hace s urg ir la «pul sión o ral » en el paciente. lJacan señala que «no es su defensa contra la idea de robar lo que le ha ce creer que roba. Es de que pueda tener una idea propia, de lo que no tiene la 1nenor illea , o apenas» .'~ No se trata de un sujeto que roba, sino qu~ roba «nada» . La nada como objeto abre una nueva perspectiva e n la c línica de la or alidad: puede d isting uirse del registro de la nutrici ón. Lacan di agnostica a este paciente como «anorexia, en este caso, en cuanto a fo mental, en cuanto al deseo . j a 1'd.ea ... >>:'iS· CiIe l que vive En el Serninario V///, «l.,,a transferenc ia» ( 1960-6 1), Lacan reto1Tia el esquen1a necesidal1-llen1andcc-deseo, plan~ te ado en «La direcc ión de la cura», para explicar la anorexia m en tal. ~ó E l deseo su rge por la diferencia que se i nst aura 5 :1 Y. P:•lomcra. «C o nsidc:raciones sob re la •tn orex ia mcn1 ul: e l ho mbre tk los sc¡;o~ frescos». E 1 A11(t fitfr·ún 1 ( 1986 ). 54 J . L:1c.:an . «Lu direc ción dt: la cura » ( 19 5&), J:sc ritn .'>, op .c il , 19 86,

entre la neces idad y la demanda. El rechazo del dejarse alimentar protege al s ujeto de la desaparic ión de su deseo, a causa de su aplastamiento por la sati sfacción de la demanda. E n este punto Lacan cita los «Tres ensayos» de Freud para indicar la relaci ón entre demanda oral y canibalismo, p or lo qu e la oralidad queda recubierta de un tinte sexu al. Nuevame nte, en el Se1ninario XI Lacan reto ma e n dos oportun idades la cuestión de la anorex ia. Plantea a la «nada» como parad igma del objeto oral. «El objeto a es algo d e lo cual el sujeto, para constituirse, se separó co1no órgano. Vale corno símbolo. de la falta ... A nivel oral, es la nada, por cuanto el sit;jeto se tlestetó de algo que ya no es nada para él. En la anorexia 111.ental, el niño co1ne esa nada». 57 El objeto a se cons tituye por acción de la operac ió n lógica de separación que inscribe una falta, la cual, a nivel o ral , se inscribe com o nada . Una segunda indicac ión articula a la ano rex ia con la contin gencia de la respuesta del Otro, con la inscripción de su falta. No se trata ya sólo de la dialéc tica entre la demanda y el deseo, sino de la posició n del sujeto e n re laci ón al deseo del Otro. E l ni ño como objeto pone en juego su pro pia desaparic ión en la operac ión de separaci ón, tal c omo se presenta en e l caso de la anorexia m ental. E n e l « Discurso de c lausura de las jornadas sobre las ps ic osis en el niño» ( 1967) Lacan evoca a la ano rexia mental co mo ejemplo contrapuesto al mito de La comp lementariedad armónica entre la madre y el hijo.58 Esta concepción, ampliame nte difundida entre los analistas de niños, que lleva al matemaje, desco noce que la dialéctica entre la alie nación y la separación inscribe un a. falta que va en contra de la armonía del «hábitat materno» - la ano rexia es demostrativa al respecto. La última referenci a de Lacan que re pertori aré en esta serie pertenece al Semi nario «Les non-dupes errent» (Lo~ desengañados se engañan) (1973-74). Lacan señala el caso de llilíl paciente que estaba tan preocupada por saber si com ía, que par:i

p. :'\8()

55 lck rn. )ó J.

Lacan.

Le Sé111i11aire. J.ir1·e V l ll. «Le transfcrt » ( 1Y60-6 l l. Par i ~:

Sc uil. 1119 l. p. 2:\ 8 -240 .

62

57 J. L ac~in . Semina rio XI , « Los c uatro concepto . ·" ( 11)6!1), 011.cit p. 11 0 . ."8 J Lac:in. « Discurso de claus uro ... ;> (1967 1. op.cil. . p . 11.

6]

desalentar ese saber estaba dispuesta a dejarse morir de hambre. 59 En esta época Lacan define al inconsciente en «Televisión» como un «saber que trabaja» y que aloja al goce de sentido (jouis-sens).60 Esta orientación introduce la vertiente de goce involucrada en la anorexia. La voluntad de no-comer resulta en tnuchos de estos casos solidaria de su horror al saber, del rechazo neurótico frente al saber acerca de Ja castración. Su no-querer saber nada traduce Ja posición del sujeto frente a su goce. Esta secuencia nos pe rmite visualizar distintos aspectos tratados por Lacan a través de su enseñanza: la agresividad narcisista ; la dialéctica entre la necesidad, el deseo y el goce; la nada como objeto oral (que se distingue de la nutrición); la posición del sujeto frente al enigmático deseo del Otro; y su relación al goce. Todas estas cuestiones están presentes en el tratamiento de un sujeto que llega a la consulta con su anorexia. Sin duda, la relación entre estos términos varía en la psicos is y en la neurosis . De allí la necesidad de un diagnóstico diferencial que permita visualizar cómo se modula la nada como objeto en cada uno de estos casos. En el caso de anorexia en niños pequeños nos volvemos a encontrar con un síntoma articulado en una estructura. Los niños psicóticos pueden ser anoréxicos como parte de los trastornos correlativos a la falta de constitución de un cuerpo: faltan los agujeros, tampoco experimentan la necesidad de comer puesto que el cuerpo está mortificado sin el efecto «viviente» que otorga la significación fálica. En los niños neuróticos es legítimo retomar las consideraciones de Lacan antes señaladas. El trastorno no es vincular, responde a una estrategia del sujeto frente a su deseo en tanto que toma como objeto a la nada.

///.- ALGUNAS INDICACIONES DE .LACAN

Es posi ble fijar un repertorio cronológico de los comentarios de Lacan en torno a la psicosis en los niños. 1.- 17 y 24 de febrero de 1954 (Se1ninario /) : comentario del caso Dick de Melanie Klein. 2.- 1O de marzo de 1954 (Seniinario /): comentario del caso Roberto de Rosine Lefort. 3.- 2 de febrero de 1955 (Seminario //) : observaciones sobre la psicosis infantil a partir del comentario de la presentación de J . Lang «El abordaje psicoanalítico de las psicos is en el niño». 4.- 23 de enero de 1963 (Seminario X): Lacan indica a propós ito de la manera en que la futura madre del esquizofrénico subjetiva su embarazo: «nada n1ás qu<:' '"' cuerpo diversa111erite cónzodo o niolesto, a saber la subjetivación del objeto a co1no puro real>>. 1 Alude '1quí - sin nombrarlo- al artículo prese ntado por Piera Aulagnier «Observacione s sobre la estructura psicótica» . S.- l O de junio de 1964 (Seminario XI) : Lacan señala que «cut.villa no hay intervalo entre S 1 y S2) cuando el prinier par t.le sif?niJtcantes se .solidifica, se holof'rtlsea, obt~ne­ n1.os el tn odelo de toda una serie de ccxsos - si bie1i l1a y que advertir que el si~jet o 1w ocupa el n1is111.o Íltgar e 11 cada caso». 1 Y a continuación se contr apone a la e)(pli ca(iÓTl de M aud Mannoni en torno a .Ja din1ensión psicótica gu e se 1 J. L::i.c nn , f.J Se111i11t.1rio, l.ib ro X. «La :ang ustin », i néd it
59 J. L a..:an. SeminHl'io XXI. «Les non -dlt~s errent » ( 197.' -74). i nédito,

duse del lJ dt! a br il de 1974. ftl) J . La ca n. «Televisión» ( 1973). P5 ict,c111 ú/i.~i.~ . 1·1011 . 8an:dt> na : Anagra ma. 1977, p. 94 y 96 .

64

Radü~fonítt y

Tefei ·i -

de ene ro de 1963. 2 J. Lacan. El Se111ina r io. Libro p . 24 5-2 46.

xr.

« L OS cu :atro l:Onc epLOS. ..». º P- c it .,

65

introdu ce en la educ ac ión de l débil ; y explica la espec ificid ad de la ho lofrase e n la psicos is. 6.- 1967 (« Di scurso de c laus ura de las Jornadas sobre la psicosis infa nti l»). En este artículo Lacan enfatiza: «Sin. e111bargo, lo in1portante no es que el objeto transicional preserve la autonornía del niiio sino que el niño si rva o no d e objeto transicional para la nJ.adre. Este susp enso revela su razón al 11J.isn10 tienipo que el ohjeto revela su estructura. Que es la de un condensaclor para el goce, en tanto que por la regulación del placer, le es sustrafc.lo al cuerpo». 3 7 .- _1969 (« Dos notas s obre el ni ño»). Lacan di sting ue la neu rosis de la ps icosis e n e l niño. «Cuando la distancia ent re la iclentificación con el l cleal del yo y la parte ton1ada del deseo de la madre no tiene rnediación (la que asegura nor1nabnen te la función ele! padre), el niño quecla exp uesto a todas las capturas jczntas111áticas. Se convierte en e l objeto de la m.adre y su única f unción es entonces revelar la verclalf de ese objeto. El niño rea liza la p resen cia de eso q u e Jacques L,acan design a con10 el objeto a en e l fa n -

tasma». 4 8.- 1975 (R. S. l. ). Lacan es tablece u na pos ic ió n d is imétrica

.

,. " .J

••

••

entre la mujer y e l hombre en cuan to padres, lo que determinará la posic ión reservada a l niño en esta coyuntu ra conyugal. D~I homb re dice: «Poco importa que él tenga síntomas, si a nade a ellos el del padre-versión (pere-ve rsion . N .T.: tam bién puede traducirse como versió n de l padre) ... que su causa sea una 1n ujer, que la haya adquirido para hacerles h ~jos, y que a estos, los quiera o no, les b rin de un cuidado paternal». Y luego: «Un padre no tiene derecho al respeto o al 111enos al a1no r más que si dicho an1or o d i cho resp eto se encuentra pere-ve rsaniente orienlatlo. es dec ir si hace de una 1nujer el objeto a q u e causa su t!eseo» . Y de la mujer d ice: «Lo q ue una niujer en a acoxe corno causa de su {feseo del hornbre n.o tiene J J . Lacan. «Discurso de clausura ... », op. cit., p. 13. 4 J. Lacan . «Dos no tus s obre e l ni iio». p. 55.

66

nada que ver en la cuestión. De lo que ella se ocupa de otros objetos a que son los lliños». 5

e5

I.- J_,OS AÑOS 50 Las referencias que exam inarem os a co ntinuac ión pertenecen a los dos Sem inarios anteri ores a «Las psicosis»; es dec ir, se ubi can antes de la fo rm alizac ión de la forc lus ió n d e l Nombre-del-Padre, y e l desarro llo conceptua l que lleva a cabo e n la «Cuestión p relimi nar ... » ( 1958). 1) El caso Dick de Melanie Klein En 1930 M e lanie K lein publica en « La importancia de la fo rm ac ió n de s ímbo los e n el desarro llo del yo» e l análi s is de l caso d e u n ni ño esqu izofrénico de 4 años. An tes que nada señala su inh ibició n de l yo y la incapacidad para tolerar la angustia. La descri pc ión d e l ni ño concuerd a con lo que sería e1 cuadro de «autis mo infa nt il precoz»: pobreza de vocabulario y desarro llo in te lectual, ausencia de an gustia o do lo r, ind iferen te a la presenc ia de Ja niñera, no juega, man tiene unu ac titu d negati va y de oposic ión, rechaza alime ntarse. En ILJ sesión corre a lreded or de la analista como si fue ra un mueble más . M e lanie Kl ein co nclu ye que para el ni ño to do e s igualmen te indiferente p uesto que está inmerso en la realidad. A pesar de la ind ifere ncia que man ifiesta Dick a los juguetes que le p re senta la anali sta, e lla interpreta de inmediato, y es esta inte r venció n que resulta el objeto de interés para Lacan . . Me lanie K lein relata: «Tonié entonces un tren g rand e, tu coloqué junto a uno n1ás p equeíio y los designé co1,10 «Tren papá» y ~
Onricu r:! 2-5

< 1975) .

61

está entrando en 1nan1ita ». Dejó entonces el tren, fue co rri endo hasta el espacio for1n.ado fJOr la s puertas exterior e interior del cuarto y se encerró en él diciendo: «oscuro», y volvió a salir corriendo. Repitió esto va rias veces. Le expliqué: «Dentro de rna1nita está oscuro. Dick está dentro de n1an1ita oscura ». Entretanto, él tonió nuevamente el tren, pero pronto corrió otra vez al Jugar entre las puertas. Mientras yo le dec[a que él estaba entrando en la maniita oscura, él había dicho dos veces en tono interrogativo: «¿Niñera?». L e contesté: «Niíiera viene pronto», cosa que él repitió... 6 El efecto de esta intervención es que Dick comienza a llorar cuando la niñera se va, expulsa los objetos, juega y paulatinamente aumenta su vocabul~rio:, . Melanie Klein explica la const1tuc1on de la demencia precoz (no utiliza el té rmin o esquizofr~nia) como ef~~to. de la fijación al estadio de sadismo oral, mientras que la f1Jac1ón al sadismo uretral y anal produce la paranoia. La defensa prematura del yo contra el sadis mo impide el establecimiento de una re lació n con la realidad y el desarrollo de la fantasía. La exploración y posesión sádicas del cuerpo materno y del mundo exterior quedan detenidas; esto produce el retraimiento afectivo del niño, y la suspensión de la relación simbólica con las cosas y los objetos que representan el cuerpo materno, con la correlativa pérdida de contacto con e] ambiente y la realidad. Lacan retoma lo q ue denomina e l «informe de una experiencia» para mostrar la disyunción entre lo real y lo simbólico. Dick está sumergido en lo real, en la «realidad indiferenciada»; y. por otra parte, está inc lu ido en lo simbólico, en e l lenguaje, pero no puede hacer uso de la palabra. Lacan muestra cóm o la acción sobre lo simbólico acarrea una producción del yo y de lo imaginario. La opo sició n entre d os signifi cantes -«Tren papá» y «Tren D ick>>produ ce como resultado la e merge nci a de un te rcer 6 M . Klc in. «l,n i m¡1r11 ·u111(·ic1 e(,,, Ju ¡,n·11wc úí11 de ,iírnb,J/os en el de.,·11r r.,lfn 1/e l .Yo» ( 1930). Ob ras Completas. L 11. Buenos Aires: Paidós, 1978. p. 2 14 .

68

•

significante -«Estación»-, que rápidamente Melanie Klein se ocupa de incluirlo en la triangulación edípica - e stablece una equivalencia entre e stación y mamá- , que produce un.a significación fálica. El niño comienza a hablar por la .~onst1tución de la metonimia fálica . De esta manera, este n1no que no dirigía ningún llamado, puede 1Jamar ahora a la niñera. Esta llamada traduce la acción de lo simbólico desde donde aparece lo imaginario. , . . . Pero en Melanie Klein «no hay teorta de Lo tmag1nar10, ni teoría d e l ego. So1nos nosotros -dice Lacan- quienes debemos introducir estas nociones y comprender que si 7 una parte de la realiclad es imaginaria la otra es real ... ». Para este niño lo real y lo imaginario son equivalentes; la diferenciación surge como efecto de lo simbólico y no por la acción del desarrollo yoico - como lo afirma Melanie Klein. Lacan intenta mostrar así que el estadio del espejo no determina la estructuración de la realidad, sino que depende de la primacía de lo simbólico: ., . . El «injerto simbólico» de la 1ntervenc1on de Melan~e Kle1n indica que Lacan no considera que ella halla neurot1zado al niño, sino que logra crearle una suplenci~ eficaz desde d~nde construye un imaginario con el que comienza a construir su mundo.

2) El caso Roberto de Rosine Lefort Rosine Lefort presentó el caso dentro del seminario. de Lacan «Los escritos técnicos de Freud» ( 19 53-54). El n1 fio tenía tres años y nueve meses cuando comenzó a a tenderlo. Sus primeras notas son de 1952 y. como ~na misma .dice. forman parte de su anális.is. En 1988 reescribe el caso JUnto con Robert Lefort.x Roberto es un niño que fue internado a los 6. meses el\ 11n estado grave de desnutric ión : la madre - parano ica- dej ó de 7 J. Lacan, El Se111i11ario. t;b,.o f . «Los escritos téc11 ic()> ele freuy1 ·J1".~' · L '& tj(rrlt cu1 [,.,.,,µ et i.t P1·éside11r. Poris: Na"arin, J 988.

alimentarlo. Luego, a causa de una otitis bilateral, complicada con una masteidectomía. padece una interveRción quirúrgica sin antestesia, y durante la operación lo mantuvieron por la fuerza con un biberón de agua azucarada en la boca para impedirle gritar mientras le agujereaban los oídos. Esta escena, en la que el niño queda situado como víctima del capricho del Otro que goza de él como un cuerpo inanimado, se vuelve el paradigma de la posición del niño en la estructura. Falta la dimensión de la demanda: en lugar del grito, que a través de la intervención del Otro se volvería una llamada, lo hacen callar a través de la intrusión del biberón . Antonio Quinet distingue cuatro tiempos en la cura de Roberto. 9 El primero corresponde a la tentativa de mutilación del pene con una tijera de plástico después de las tres primeras sesiones. Intenta introducir su cuerpo en lo simbólico, inscribir una negatividad en su cuerpo para que el órgano pase al significante fálico. Pero la forclusión del Nombre-delPadre hace que esta operación tenga lugar en lo real. Es una «castración en lo real» que indica el comienzo del tratamiento por la entrada en funcionamiento de ese menos. Como lo indica Jacques-Alain Miller, debe tomarse como una «realización de lo simbólico» (réellisation. que incluye la palabra réel, que significa «real»). 10 Lo que no puede «realizarse» es el menos, la falta, porque no está en lo real. «Si se piensa al Otro como un Otro real, no se puede decir que haya una separación entre este Otro en lo real y a», 11 señala Miller. El segundo tiempo de la cura corresponde a la creación de un nuevo significante: «El lobo». Con este personaje las enfermeras aterrorizaban a los niños que se portaban mal. Un dfa Roberto apuntá con su dedo al agujero del inodoro y pronuncia por primera vez ese significante. Hasta entonces sólo había dicho «Señora», «Sí-no», «Bebé», y en una 9 A. Quinet, «Avoir un corps»,

L 'e11fúnt

et

lt1 psyc:lianalyse. Arc:hives

de psycha11alyse ( 1992 ). lO J.-A. Miller, «A pro pos des Str11c1ures de la psrcfu1se. L ' E1~f(mt au lottp e l le Présidenf». L ' e r~fa11 t et la p.tyclu111aly.te, op . i:i t. 1 1 ldem

70

oportunidad gritó «Mamá». Pero el sigo ificante «Señora» era el que nombraba todas las figuras del Otro. A partir del significante «El lobo». R. y R. Lefort indican que el niño construye su delirio; de allí su diagnóstico de psicosis paranoica. De este significante Lacan indica que es esencialmente la palabra reducida a su médula: « Ven aquí ustedes el estado nodal de la palabra. El yo es aquí conipletamente caótico, la palabra está detenida. Pero sólo a partir de ¡El lobo! podrá ocupar su lugar y constituirse». 12 Los Lefort señalan la función transferencia} de este significante en tanto que localiza al goce. Siguiendo el desarrollo de A. Quinet, se pueden distinguir aquí tres momentos: 1) El lobo es un significante exterior; esto aparece en la cura cuando el niño se dirige a la ventana para nombrar ese significante. 2) El niño se vuelve «el niño del lobo» -no «el niño lobo» puesto que, como lo señala Lacan, se trata de un «niñohablante»- a partir de la interpretación de Rosine Lefort: el niño bebe el biberón y luego se dirige hacia la ventana diciendo «el lobo» . R. Lefort le dice que se bebió al lobo junto con el biberón . Esta identificación lo lleva a jugar que es el lobo, aterrorizando a los otros niños, dice «el lobo» cuando se mira en el reflejo de un vidrio, e incluso se pone en cuatro patas y aulla. · 3) A continuación Roberto le hace tomar a su analista al lobo y la encierra en el baño: a] identificarla con el lobo ese significante desaparece. El tercer tiempo corresponde a la sesión del «bautismo». Roberto hace correr la leche del biberón sobre su cuerpo hasta que cae sobre el pene y en ese · momento pronuncia «Roberto». Nombra su cuerpo a partir de la significac ión pue.sta en escena del «pene que d a leche». El cua rto tiempo está marcado por la tentat iva de i 11clu ir una negati vidad a partir de los trazos que d ibuja. Comienz.a rayando la pared mientras dice « Roberto>~ . y 1uego se raya i ll 12 J. L acan. El S eminario. f.J !J ro / , op . c it., p. 16 4.

?'I

cuerpo y a lo s animales de un 1ibro de imágenes . Luego Roberto saca unos zapatos del placard de las enfermeras y se los pone. Este comportamiento ilustra el «empuje-a-La-Mujer» propio de la psicosis, que R. Lefort señala ya con el advenin1iento del significante «Señora». Al comentar el caso, Colette Soler u estructura una secuencia en la serie de nombres que utiliza para referirse al Otro como real : «Señora» designa al Otro del goce; «Mamá» nombra la pérdida real de la presencia ; y el significante «el lobo» suple al significante del agujero en el Otro -según la hipótesis de R. y R. Lefort- , a la forclusión del Nombre-delPadre, y substituye al significante «Señora». Del análisis de este caso R. y R. Lefort extraen consecuencias relativas a la posición del niño psicótico en la cura, que retomaremos más adelante. 3) Lang y la psicosis en el niño

•'

El 1° de febrero de 1955 J. Lang presenta una exposición titulada «El abordaje psicoanalítico de la psicosis en el niño» en Ja Sociedad Francesa de Psicoanálisis, 14 comentada por Lacan al día siguiente en su Seminario. Parte de señalar la insuficiencia del abordaje psiquiátrico de la psicosis infantil en tanto que su autonomía no es reconocida ya que en general no presentan las formas típicas que se pueden encontrar en el adulto. Señala la importancia de estudiar el fenómeno psicótico en la niñez e indica que los verdaderos aportes son suministrados por el psicoanálisis. Para desarrollar su punto de vista retoma la teoría sobre lo imaginario de Lacan, desde donde intenta establecer cierto criterio diferencial en la emergencia de los distintos tipos de . . ps1cos1s. Lacan comenta esta presentación cuando tenía ya en su haber dos comentarios sobre niños psicóticos en su primer 13 C . Soler. «Une: g rande marche», L 'eqji"'I ef fa p.1")·c:lumalyse. op. di . 14 J. L. Lang, «L' abord psychanalytique des psyc.:hoses chez renfant»,

La

P.~.,·c· iwJ111Jyst'

vol. IV ( 1958).

Seminario. Vuelve sobre la presentación del autor acerca de lo discutible que resulta el diagnóstico en el niño, el hecho de que se utilice para el adulto y el niño el mismo término, y la manera en que se acentuaba la organicidad. Insiste en que sólo el psicoanálisis permite legítimamente hablar de psicosis en los niños. Por otra parte, señala la insuficiencia del registro irnaginario para explicar la psicosis, aunque elogia el esfuerzo llevado a cabo por Lang : «Sobre la psicosis del adulto. y a .fortiori sobre la del ni11o, reina aún la mayor confusión». 15 Anticipa que tal vez en e l año siguiente - tal como lo hizo- desarrolle el tema de la psicosis. Y también se pregunta: «¿Puede la psicosis del niño aclararnos, de rebote, lo que deben1os pensar sobre la psicosis del adulto ?» . 1(\ De hecho, responde a la pregunta con su obra . La posición del psicótico como objeto a es teorizado a partir del lugar que ocupa el niño psicótico para la madre, y esta encarnación del objeto, que no ha podido ser extraído, es clínicamente observable en los adultos . 11.- LOS AÑOS 60 En los años 60 se produce un cambio de axiomática en la enseñanza de Lacan: de la del deseo se desliza hacia la del goce. Esto produce paulatinamente un énfasis puesto ea lo real. Si en los años 40 fue desarrollado el registro imaginario, en los SO to1nó el relevo lo simbólico -a partir del informe de Roma- , en los 60 lo real, y finalmente en los años 70 los tres registros fueron equiparados en su relación al goce. Esta modificac ión en Lacan le permitió teorizar la psicosis en los niños tomando como punto de partida el objeto de goce. Para elJo cuenta ya con el esque1na R de la estabilización delirante en el ca.so Schreber que presenta en «La cuestión preliminar... » ( 1958) y con e l grafo del deseo que Lacan desarrolla en su artículo «Subversión del sujeto)> ( 1960). l :'i J . Lacan. 't€! Seminaria. Libra JI. 16 ldem .

•

72

op . c it.. p. 160 .

•

13

1) El niño como objeto real

.

,•

•... '

En enero de 1963 Piera Aulagnier presenta una comunicación sobre la psicosis ante la Sociedad Francesa de Psicoanálisis . Pone el acento sobre la transmisión simbólica del padre y la constitución especular. Se ocupa en particular de la manera en que se estructura la primera relación en la madre del psicótico. Indica que, si bien no es necesariamente psicótica -la distingue de las psicosis puerperales- , y guarda cierta adaptación a la realidad, su mala inserción simbólica produce una descompensación ante la presencia del niño en su vientre. Dice a continuación: «Cuando en el nivel de la simple entrevista se le pregunta a este tipo de madre cómo ha transcurrido su embarazo, qué puede decirnos de esa época - las rnás de las veces responde de una manera bastante idéntica-, responde refiriéndose a su propio cuerpo. Groseramente, sus respuestas se podrían resumir y dividir en dos tipos corrientes (tomados en el curso de las entrevistas): a ) Pas ó muy bien. Fue la iínica vez en que durante un larf?O período no tuvo perturbaciones urinarias; sin duda mi hijo, a l desarrollarse, hacía contrapeso sobre ·m is órganos y los mantenía liberando mi vejiga. b ) Fue un período difícil. Continuamente me dolía el estóma go. Pienso que era a causa del niño, que al crecer pesaba sobre mis intestinos y mandaba todo de vuelta al estómago» . 17 El niño es tomado como un «objeto orgánico», una especie de «relleno corporal», de «órgano sobreañadido», que se desarrolla en ella y gracias a ella. Al no poder ser representado no es simbolizable. Esta falla simbólica repercute sobre lo imaginari o, por lo que ese cuerpo real es tomado como un conjunto físico n1uscular. Esto repercute luego en la fragmentación especular que caracteriza a la esquizofrenia. En el Se 111ina rio X. «La angustia», Lacan alude, al pasar, 17 P. Ati lng n1er. «R e n1a r ques sur la s t r uc tu rc psych otiqu e» , Lo Pr) t·lia 11cil)·re V() I. V 111 { 1964).

74

a esta exposición. A partir del fantasma de cuerpo desmembrado que «algunos de ustedes reconocieron» - dice- en la esquizofrenia, indica que una «investigación reciente» -sin decir cuál es- señala la articulación entre la madre del esquizofrénico y lo- que fue su niño en el momento en que estaba en su vientre: un cuerpo diversamente cómodo o molesto. Hasta aquí vemos que el ~omentario de Lacan retoma lo expresado ya por P. Aulagnier; es más: indica que estas consideraciones no le pertenecen. Pero añade algo nuevo en su conclusión : ese cuerpo es subjetivado como un objeto a, un puro real. Es decir, que no se restringe a las categorías de lo simbólicó y lo imaginario para explicar por qué ese cuerpo queda como real, sino que establece que se vuelve un objeto a para la madre. La madre de un niño autista de 3 años - por ejemplo- relató con total indiferencia que en el momento de dar a luz tuvo un dolor de vientre y pensó que tenía ganas de ir al baño. En el inodoro descubrió con sorpresa la llegada del niño . Esto anticipa la formulación de un objeto en el fantasma de la madre. Sólo la inscripción de la falta permite que un niño sea deseado. Su falla petrifica al niño como un objeto real puesto que falta la común medida fálica . En esta misma clase Lacan introduce consideraciones esenciales en torno a la cuestión de la separa ción. No ya en torno al objeto perdido que puede significar para la madre el momento del parto -como lo señala Aulagnier-, sino que indica que el corte en cuestión no es entre el niño y la madre sino con las «envolturas». En el conjunto pre-especular que es el ·Objeto a , las envolturas son elementos del cuerpo. De allí que la separación sea de estas envolturas.

2) [..,a Holofrase La holofrase se produce por la petrificac ión del S 1 que i mpide que el sujeto pueda ser representado por otro significa11 t( en tanto el S 2 no se constituye como tal. La fa]ta de co11sti rución de la operación de separación impide la inscripción de u11

" .

,..

intervalo donde se ubique el deseo. No hay retroacción significante, por lo que el discurso del paciente no es dialectizable ni subjetivable. En el trabajo sobre este tema, Alexander Stevens repertoria tres referencias de Lacan: los Sernin.arios 1, VI y XL'x Lacan toma este término de la lingüística, pero le da un sentido específico en relación a sus conceptualizaciones teóricas. El adjetivo «holofrásico» aparece en la literatura en 1866. Globalmente la holofrase quiere decir que la frase entera es aglutinada como una sola palabra. En el Se111inario I Lacan define la holofrase: « ... hay .frases, expresiones que no pueden descon1ponerse y que se refieren a una situación ronzada en su co1~junto: son las holofrases». 19 En este seminario, Lacan intenta demostrar el carácter discordante del campo imaginario y simbólico. Retoma este concepto para mostrar que no hay ninguna transición posible entre los dos planos. Toma con10 ejemplo una frase utilizada por los habitantes de las islas Fidji, en la que pronuncian una serie de sílabas ininteligibles como una frase fija. Esta holofrase se pronuncia en un estado de «intermiradas», de intersubjetividad imaginaria. Lacan señala que forma parte ya de una estructura simbólica. La segunda referencia pertenece a la clase del 3 de diciembre de 1958 del Seminario VJ -«El deseo y su interpretación». 10 AJlí aproxima la holofrase a la interjección ¡Pan!, ¡Socorro!, y la identifica a la unidad de la frase. El sujeto es el grito mismo, y se puede reducir al emisor que grita <'(¡Pan!>>. Subraya así la estructura monolítica del sujeto en la holofrase. La tercera referencia pertenece a] Sen1inario XI. en el que acentúa la solidificación de la cadena significante. Lacan dice: «.Esta solidez, esta captació11 masivü de Ja cadena significante prilnitiva i1npide iü apertura dialéctica que se 18 A. Ste\'erJs, (
76

nzani.fiesta en el fenó111eno de la creencia». 21 En el lugar de Ja creencia neurótica se instala Ja certeza en Ja psicosis. Después del Se111.inario Xi Lacan no vuelve & hablar de la holofrase. En su lugar desarrolla la cuestión \le la emergencia del S 1 solo. Cuando el significante está hQlofraseado, permanece identificado al S 1, sin que se produzca una falta del sujeto y sin que reenvíe a otro significante. El sujeto no está barrado y no puede ser representado frente a otro significante: el sujeto es un 1nonolito con la holofrase. En la psicosis el sujeto está identificado al S 1• La falta de intervalo entre S 1 y S 1 impide la emergencia del deseo del Otro: en su lugar aparece el goce del que el sujeto se vuelve su objeto. Jacques-Alain Miller diferencia dos valores del Si, solo, y en su articulación al S 2 • 22 El S 1 solo es el significante fuera de la serie; el S 1 junto al S 2 expresa la articulación significante. Existe una equivalencia lógica entre el S 1 como significante del Ideal y el objeto a. En las operaciones de alienación y separación se inscriben sucesivamente en el mismo lugar. «.la. alienación pone de relieve el sujeto llel sign;¡;ca11te tnientras que la separación pone de relieve el sujeto del goce», i:. dice Miller. Pero la identificación del sujeto con el objeto a -que se produce en la separación-, muestra la relación entre la representación significante del sujeto a partir del rasgo unario y su ser de goce. Esta articulación permite entender cómo la identificación del· psicótico con el S 1 expresa simultáneamente su elección de ser como realización en Ja posición de objeto a. 14 Al referirse a la dimensión psicótica que se introduce en la educación del débil -no habla de debilidad mental-, Lacan comenta el libro de Maud Mannoni El niño rei1asado y su niadre, y al elogiarlo, dice exactamente lo contrario de lo que plantea la autora. 2 1 J., Lucan, El s~,,i;11ario, ljhro Xi . op. cit., p. 246 . 22 J.-A. Milkr. «Sobre la insignia » (versión reducida t:n t!SIJI del i.: urso «Ce qui íait insigne » (l987 -88 J, Meu~f1Jra y d< firi ,,, E.11r.rcfir;.1 psict>tr11a!ilú:115 1. Madrid: Eolia, 19 Y3. 23 ldem, p. 22 . 24 E . Solano, «Los niños dt.!l uno solo» , EJ Arullitict;fl 3 < 19~1)

En su libro, Mannoní plantea: «Ya vimos hasta qué punto el niño retrasado y su n1adre forn¡,an en algunos m o111entos un solo cuerpo confundiéndose el deseo de uno con el del Otro, aunque parezca que los dos viven una 111is1na y única historia. Esta historia tiene por soporte en el plano fantasn1.ático un cuerpo afectado, dirícunos, por idénticas heridas que han to111allo un marchan10 significante. Lo que en la 1nadre no pudo quedar resuelto a nivel de la prueba de castración, lo vivirá con10 un eco en el hijo, que en sus. sfnto111as no hará niás que hacer «hablar» a la angustia materna». 25 Ahora bien, para Lacan no se trata de la pareja madrehijo sino del par significante. Lo que se solidifica es la cadena significante; esto es diferente a la afirmación de que se trata de «Un solo cuerpo». Por otra parte, que el deseo del niño se confunda con el de la madre forma parte de la estructura del deseo -el deseo es deseo del Otro-. En la psicosis, el niño no queda dentro del campo del deseo sino que ocupa un lugar de objeto en el fantasma materno. Por último, e sto no es específico del débil sino que es el modelo de toda una serie de casos - nos hemos detenido en particular en la psicosis, pero Lacan desarrolla también su incidencia en el fenómeno psicoso1nático- -. .,

3)

La debilidad mental

El térmjno «debilidad mental» fue creado a comienzos de siglo por Dupré, por extensión a lo mental de la debilidad hasta entonces reservada a la física . Nace de la psicología diferencial y la utilización de los tests psicométricos para obtener una base ohjet i vable en términos de déficit en relación a una competencia intelectual supuestamente normal. La debilidad es una cierta relación 'de ser sin el saber. Ef sujeto se a loj a en re lación al saber en una posición de exterioridad,. de no entender nada. Es diferente a la debilidad 25 ~l. !V1e1nnoo:.

78

EJ nü i o 1·errtJ.w1dfl .\'

.1·11

11utdle. Madrid: Fax . 1991 , p.

•

neurótica en la que el rechazo del· saber apunta a interrogar la verdad. 26 Pierre Bruno,27 indica un corte en la enseñanza de Lacan entre dos empleos del término debilidad: 1) Antes de 1969: Lacan acepta el sentido del término generalmente admitido en la clínica psiquiátrica. 2) Después de 1969: Lacan utiliza el término en la relación del saber inscrito en un discurso. Dice: «Llan1.o debilidad n1ental al hecho de que un ser, un ser hablante, no esté sólida111ente instalado en un discurso ... flota entre dos lliscursos» .28 Bruno subraya la diferencia entre el «fuera del discurso» del psicótico, y el «entre dos discursos» del débil. En el Seniinario XI Lacan diferencia el niño débil del psicótico, e indica que la relación con la madre introduce la dimensión psicótica en su educación. En el grafo que incluye al referirse a la holofrase, 29 Lacan ubica al niño débil debajo de la serie de las identificaciones (queda reducido a ser el soporte del objeto de deseo de la madre sin substitución simbólica, lo que impide la emergencia del propio deseo). En el débil no hay forclusión del Nombre-del-Padre sino que el «término oscuro» indica que hay una falla a nivel simbólico. El rechazo de saber que presenta puede entenderse como la falta de llamada del S2 , del sentido. La solidificación significante impide la producción de saber. R . y R. Lefort proponen una distinción entre la holofrase en el débil y en el psicótico a partir de los lugares del objeto a y del significante del Otro. 30 En la psicosis el par S 1-S2 está holofraseado sin caída del objeto a, que queda del lado del 26 E. Laurent, «El goce del débil»,

Nill o,~ e11 t11u ili.ü ,
Buenos Aires:

Paidós , 1989. 27 P. Bruno, «Examen de la débilité>1, P 37 <1986). 28 J. Laca n, « ...ou pire» ( 1971 ·72) , seminario inédit o, e; Je1sc del 15 de

marzo de 1972. 29 J. Lac an, Ef Seminario, Libro XI. op. c it.. p. 245. Eric L:L11re11t explica e ste grafo en su artículo ({La psychose chez J' e11 f;int ..>->, Ofl . ciL. p . 4 -6. 30 R . y R. L1::forl, «L ' enfan1 est-il ~et etre «fa.t tice» lle ~oll:sseat:1 ? L'enfant freudi en fait-il retour ou n::et '>., , L '€ r~/él.1 iJ t! In f'·'fd1C1J111.iJSe>, op. cit .

?9

'

sujeto: objeto en más o él mismo objeto del Otro . En la debílidad el S 1-S 2 está holofraseados, sin caída del objeto a, pero éste queda incluido en el Otro no barrado: es el Otro el que dice «Pienso», él no piensa y no es más que el eco del Otro sin ninguna interrogación acerca del deseo del Otro (como en la neurosis). Anny Cordié reto1nó hace poc0 la cuestión del retraso mental en un libro con un título sugestivo: los retrasados no existen.·" Parte de la idea de que el fracaso escolar está relacionado con los ideales de nuestra actual sociedad de . consumo. En realidad, hasta que no se creó la escolaridad obligatoria y los tests de inteligencia para la ubicación del niño en su clase correspondiente no existía el concepto de debilidad mental. En cierta manera es un concepto contemporáneo. Plantea que la demanda de saber proveniente del Otro logra obturar la emergencia del deseo, por lo que se crea lo que llama una «anorexia escolar»: el niño no quiere saber nada, queda preso de una inhibición a nivel de la escolarización. Luego de estas consideraciones generales se ocupa del tema de la «debilidad mental». Indica que para Lacan la inteligencia es la posibilidad de leer entre líneas, de comprender lo que se dice más allá de las palabras. En ese sentido, el débil mental no se aparta del sentido literal, el equívoco permanece inaccesible para él, de allí que se aferra a lo que cree que es la verdad de lo dicho. En realidad, la holofrase detiene la movilidad significante, por lo que los pensamientos no resultan dialectizables. Dice: «Esta contracción holofrásica ofrece la apariencia de que el sujeto se fija en un significado dado, no puetle entender ninguna otra cosa que lo que se construyó de una vez para sie11·1pre. Repite sus convicciones sin que ef sentido pueda desarrollarse y la reflexión enriquecerse» ..n Esto produce una distorsión del discurso, su ausencia de perspectiva, un mal encadenamiento de las ideas un '

31 A. Cordié. Los retrasados no existen. Buenos Aires: Nueva Visión, 1994. 32 ldem. p. 190.

80

deslizamiento del querer decir, una ausencia de lógica y de rigor en el razonamiento. De allí que la expresión del débil mental es pobre, chata, repetitiva; su discurso es estereotipado y banal.

4) El niño como condensador de goce y objeto del fantasma materno En octubre de 1967 Lacan pronuncia el discurso de clausura de las Jornadas sobre las psicosis en el niño organizadas por Maud Mannoni . Este artículo antecede al movimiento estudiantil francés del año siguiente, pero tiene ya un énfasis puesto en el tema de la libertad. Comienza con una crítica a la antipsiquiatría, en particular a las exposiciones realizadas en el mismo congreso de Ronald Laing -«Metanoia: Algunas experiencias en el Kingsley Hall de Londres»-~ 3 y de David Cooper -«Alienación mental y alienación social». 34 La concepción antipsiquiátrica afirma que el «loco» es el chivo expiatorio de la sociedad, son los que protestan contra el orden social, y en realidad la «normalidad» corresponde a la alienación burguesa. Buscan la etiología de la esquizofrenia en situaciones y circunstancias sociales en las que se pone en juego tal atribución. Establecen una oposición entre falta ·de libertad y locura. El prejuicio psiquiátrico crea al «enfermo», de donde surge la nominación «anti-psiquiatría». El tratamiento consiste en cambiar el «paradigma»: no se trata de curarlo sino de ayudar a liberarse. Laing da un ejemplo clínico en este sentido. El paciente de 25 años vivía aterrorizado por su «angustia de cas tració11>>, y se paseaba desnudo «contrafóbicamente». Este jo'\' en sentía que su cuerpo estaba muerto y que, además, el lado izquierd() era femenino y el derecho masculino. Laing considera que el 33 R. Laing, «Metanoia: Algunas experiencias en el Killgsley H:iJi te Londres», en M. Mannoni y otros, P.ticnsi.~ i1¡j(,,1til. B 111::11os ~ires : N11ev-a. Visión, 197 1. 34 D. Cooper, «Alienación ~ntal y alienncáón soi.:i:tl», e11 ~[ lvlannc:Jni y otros, Psicosis i11fa111il, op. e i c. ~1

..

cuerpo del paciente era como · un «cementerio» en el que habían sido enterrados los fa mi liares muertos de varias generaciones . Un día toma una pistola y la disparó sobre los genitales de otro paciente. Ni el analis ta ni e l otro paciente sabían que es taba descargada puesto que el arma hjzo un ruido de verdad. A partir de este incidente disminuyó su angustia de castración. Laing concluye: «Ninguna interpretación podía ser tan primitiva como esa acción dra1nática completamente impredecible e ilnposible de repetir. En Kingsley Hall tenemos la esperanza ·de contar con un lugar donde puedan ocurrir cosas semejantes».35 A nuestro entender, esta perspectiva es comportamentalista, no se detiene en el discurso del paciente puesto que no actúa sobre lo dicho. Lacan retoma esta cuestión desde otra perspectiva : los límites de la libertad sugerida por «cierta práctica» funciona como señuelo y como su propio límite. El paradigma en cuestión está más bien dado por la determinación del automatismo del lenguaje que por lo social. No obstante, resulta sensible a los efectos de segregación que producen las estructuras sociales y señala la incidencia en ese sentido del progreso de la ciencia. Nadie se libera de los procesos inconscientes. Se intenta liberar al paciente del peso social, pero no puede liberarse de sí mismo. La libertad del hombre está acotada por el determinismo significante. En otra conferencia de la misma época -«Breve discurso a los psiquiatras» (noviembre de 1967)-36 enfoca la segregación del loco por parte del psiquiatra y vuel ve sobre el tema del racismo y los campos de concentración. El punto está en tonces en la posición de los analistas frente a los fenómenos de segregación, puesto que la ética del psicoanálisis concierne a esas «formaciones humanas» que refrenan a l goce, y que en el rac ismo se expresan como intolerancia de otro goce. En real idad, . la crític a de Lacan no se d iri ge tanto hacia el mo vimie nto de segregaci ón que denunc ia la ant]psiquiatrfa, 3.'\ R. L ai 11g, op . cit. , p. J.'\. J6 J. LDcan. «Petit 4i ~1.:ou rs aux. psy<: lli atre:»> ( l967), inédi to .

82

sino que pone el acento en la relac ión del loco al sign ificante y a su objeto de goce. Esto permite abordar Ja cuestión de la posición del niño en la homeostasis del goce de la relac ión de los padres, que da como resultado la neurosis, la perversión o la psicosis. Un aspecto en particular es resaltado por Lacan en el artículo de Cooper, aunque sin nombrarlo: « ... para obtener un niño psic6ti co hace jaita al 1nenos el trabajo d e dos generaciones. El propio niño es el fruto de ese trabajo en la tercera generación». 37 En ese sentido, Cooper dice en su artículo: «Para co1nprender lo que está en juego en la dincí1nica fa1niliar del esquizofrénico, es necesario llevar el e studio hasta la tercera gen eración , y asi allí lo que está en germen como fa ctor psicotizante. En fun ción de su propia historia personal (de ese «accidente» que sobrevino en la relación con sus ascendientes). los p adres se encuentran en situación de no poder reservar a su descendencia otro 31! . ./', .. . lugar que e l d e esqu1 z0Jren.ico .. . ». El «accidente» en cuestión expresa la falla simbó lica que se transmite de padre a hijo, y que en curso de tres generaciones puede producir en un sujeto la forclusión del Nombre-del-Padre que lo incluye en la e structura psicótica . Podemos considerar un ejemplo. El padre de Alberto, un niño autista de 2 años que recibí hace algunos añ-os , ex:plica que es suya la «culpa» de la enfermedad: cuando nació no había lugar para él; e staba preparado para ser padre de an hijo, no de dos. El b isabuelo había ocupado un lugar importante en la polít ica argentina y llamó con su no m·b re a su h ijo . Raúl junior fue un gran amigo de su hijo , pero al ser padre n o pudo jamás entrar en contacto c on e l niño al que también d i() su propio nombre. El padre de Alberto vi vi ó ais lado, muy un id o a su madre y con enormes dific ultades de contacto con ~u entorno. Al nacer su pdmer hijo lo llamó también Raúl , u11 ni:iio particularmente listo qu e reto ma la genealogía paterna. Con 37 .1 . La.can. «Disc.:urso dt: clausura ... ». op . ci t., p . 6. 38 D. C ooper. OJ>. cit .. p. .\8 .

ese primer nac1m1ento comenzaron las dificultades entre esposa y madre, con la consecuente depresión de la madre de Alberto. Al nacer el segundo niño, no buscado, la madre no se había so brepuesto aún a la depres ión; tan1poco encontró auxilio deJ lado paterno: un segundo niño, al que no podía dar su nombre, no tenía para éJ un lugar simbólico. Esto muestra bien cómo, de los mismos padres, un hijo puede ser psicótico y otro no : depende del lugar que ocupa en el deseo de los progenitores y cuáles son las coyunturas simbólicas puestas en juego con su nacimiento . La fractura simbólica que produce la psicosis es impredecible de antemano. Aun cuando este padre no tuviera lugar para un segundo hijo, por ejemplo, la función paterna podría haberse articulado de otra manera a través de suplencias extraídas del universo simbólico familiar. Lacan critica a continuación la concepción de lo preverbal puesto que la estructura es la del lenguaje. Para ello toma el artículo «Génesis de la palabra en el niño autista» de SamiAli -citado ya-. Sami-Ali parte de la idea de que la génesis de Ja palabra no está mediatizada por el lenguaje sino por la síntesis del mundo, síntesis inicial que apunta a constituir objetos simbólicos estables en un espacio abierto al otro. El niño crea una equivalencia entre los objetos y su cuerpo (proceso simétrico) de donde emergen los símbolos. En esta concepción, lo imaginario (de la relación del niño con la madre) precede a la constitución de lo simbólico. Es más , lo imaginario es pre verbal. Dice: «Sobre ese fondo de objetos que se corresponden unos a otros reflejando {a correspondencia fundan1ental del propio cuerpo y del objeto 1naterno, hace aparición lll palabra». 3') Frente a esta posición Lacan indica la prevalencia significante, la construcción simbólica del espacio, la presencia de alucinaciones en el caso estudiado y critica e l mito de la relación del niño con la madre. Y dice: «Lo importante no e~· que el objeto trans icional preserve fa al4tono111ía deJ

39 Sami-Ali. «Génes is de h1

84

p~ l :ibr:i ...» ,

np. cit .• p. Y8.

niño, sino que el niño sirva o no de objeto transicional para la madre». 40 El «objeto transicional» es un concepto creado por Winnicott para nombrar el objeto que se sitúa en el espacio intermedio entre el bebé y la futura relación con el objeto.41 Lacan dice de ellos: « ... son esos objetos, medio reales, medio irreales, a los que el niño se aferra por medio de una especie de enganche, con10 por ejemplo una puntita de su sábana o de un babero... no le otorgamos ni una realidad plena ni un carácter plenaniente ilusorio» .42 Este objeto es experimentado como parte de) yo y no obstante está fuera de él. Los fenómenos transicionales posibilitan la distinción entre el yo y el no-yo. El objeto transicional representa al pecho materno o el objeto de la primera relación. A la larga puede transformarse en un objeto fetiche. Esta afirmación dio lugar a las distintas consideracio· nes que se encuentran en Ja literatura psicoanalítica en torno al objeto fetiche de los niños psicóticos. El objeto transicional permite la transición del bebé de un estado en el que se encuentra fusionado con Ja madre, a uno de relación con ella pero ya como objeto separado. El niño puede encontrarse en distintas posiciones en tanto objeto: puede ser mediatizado por el objeto transicional, fuente de las equivalencias simbólicas ; o real, objeto del fantasma materno, condensador de goce, separado del cuerpo. El fantasma de la madre antecede lógicamente a la posición del niño en la estructura. Cuando el niño real i2a la posición de objeto en ese fantasma no logra ya posicionarse como sujeto frente al objeto causa del deseo. El niño obtura la castración materna en lo real, sin mediación simból ica..

40 J. Lacan, uDiscurso de clausur.i ...> , op. c.: it. p. 13. 41 D. W. Winn icoll, «Obje1os 1nu1sit:íonales y fe nór11e11()s trusoition11lc~.,. Re olidua _,. j11~.e, n . Barcelona : Gedis~. 1982 . 42 J . L::ican. EJ Sem i1 iuri<1, l .ibru JV. ((L a relación de ol>jét() J 11~5(> . j/'). Bu e nos Aires : Pui dós. 1994. p. 129.

111.- LOS AÑOS 70 1) El lugar del niño en el discurso parental La di simetría entre los sexos produce lugares diferentes para el hombre y la mujer en tanto padres. P ara la mujer, e s importante constatar el lugar que otorga a la palabra del padre en la promoción de la ley que regula el deseo; para el hombre, se vuelve crucial transformar a una mujer en su falta, en el objeto que causa su deseo, ya que a través de ese movimiento muestra su relación con la falta propia de la estructura. En la «Cuestión preliminar» ( 1958) Lacan dice en relación a la madre: «Pero sobre lo que quere1nos in~~i.stir es sobre el hecho de que no es sólo de la manera en que la n1adre se aviene a la persona del patlre de lo que convendría ocuparse, sino del caso que hace ele su palabra,
86

objeto primordial, cómo fue afectado por esa pérdida, cómo surgió su fantasma y que goce recuperó de e sa catástrofe. La primera modalidad en que se introduce la relación entre los padres en el psiquis mo del niño es el fantasma del coito parental. Una niña de 4 años me cuenta que durante la noche se despertó porque escuchó ruidos. Asustada, se puso a llorar pensando que eran · ladrones . En realidad los padres se encontraban en medio de una violenta disputa que formaba parte de su modalidad de divorcio. Pero esta escena constituye ya un segundo tiempo que resignifica otra anterior. Una noche escucha también ruidos en la habitación de los padres. Se levantó porque pensó que eran ladrones. No sabe qué es lo que vió. Estaban «roncando». Sin ser vista se volvió a acostar. El fantasma de los ladrones es ya el velo fantasmático con el que cubre lo imposible de la inscripción de la relación sexual; pero, al mismo tiempo su explicación retoma Ja connotación sexual que para ella no resulta aún posible descifrar. El «padre-versión» (pere-version, homofónico en francés con «perversión») es una nueva manera de referirse a lo que antes era la metáfora paterna: no a partir del Nombre-delPadre, del amor al padre, sino a partir de la causa de su deseo. El padre debe demostrar cómo arreglárselas c o n el goce, con lo que no tiene nombre. Eric Laurent indica: «El lugar del padre ya no se deduce de que transmita el falo -lo que definía a la 1netáfora paterna- sino en tanto que di iina solución, que presente un · semblante, que dé una ver.sión de Lo que es el objeto a». 44 J.-A. Miller propone la siguiente secuencia de maternas: en un primer tiempo M/J, que escribe a la madre como figura absoluta de goce; en el segundo DM/x, en el que la simbolización de la ausencia permite que se escriba el deseo de la madre y su significado desconocido para el sujeto ; y e n el tercero aparece su articulación al Nombre-del-Padre .45 44 E . Lau ren t, «[nslitution du fan tasme, fnnt:t.sm~s de 1'i11sti1uti<1n •. op. c it .. p. 18. 4 5 J .-A . l'vtille r , «Causa y conse ntinliento » ( 1987- 88)~ inédi t() .

Di stingue dos metáforas paternas . La primera corresponde a la inscripción P/M. En lugar de la relación sexual que no existe está la condición de amor que puede inscribirse. La liebesbedingun.g no enlaza al sujeto al ()tro sexo sino a un objeto asexuado - incluso si es a través de un objeto sexuado que eso se obtiene. La segunda metáfora paterna corresponde al significante del falo que se substituye a un goce desconocido . Este proceso de significantización se inscribe como una pérdida de goce: este goce queda separado del Otro: A/J=a. La metáfora paterna es una manera de inscribir la relación padre-madre, en el lugar de la inscripción imposible de la relación hombre-mujer. Lacan lo indica con su fórmula «no hay relación sexual». La imposible inscripción de un significante que nombre a la Mujer -en la oposición falo-castración freudiana, elfalo permite una inscripción del lado de la sexuación masculina, pero la sexuación femenina no tiene un significante que le sea propio--, impide que la relación hombre-mujer pueda ser inscrita en el psiquismo. Se intenta suplir este vacío central a través de la metáfora del amor. Jacques-Alain Miller propuso la fórmula P/M que se sitúa en la inscripción imposible H/M (hombre-mujer). Si bien la Mujer no existe, sí existe la madre como suplencia, como una de las versiones posibles para responder a qué es ser mujer. Ella metaforiza el deseo del Otro a través de] Nombre-delPadre; y metonimiza el objeto de goce a través del hijo. Es por ello que los post-freudianos enfatizaron la relación que sí existe entre la madre y el hijo. La inscripción de la «pareja conyugal», la relación padremadre, no recubre completamente la imposible inscripción de la relación hombre-mujer. De a11í que también aquí encontramos un resto , el objeto a , verdadero partenaire del sujeto: e] sujeto finalmente está a solas con su propio goce. La pareja conyugal se ocupa de la transmisión de esta imposibilidad que reve la que la falta no es una contingencia sino que es un elemento de la estructura.

88

2) Algunos ejemplos

Alicia, de diez años, acude a la consulta por sus llantos inmotivados que se iniciaron hace seis meses. En su intento de consolarla, los padres aceptan la escena que ella construye: toma las manos de los padres y así, los tres juntos, deja de llorar. Los llantos tienen su historia familiar. La madre tuvo muchas dificultades para quedar embarazada: perdió numerosos bebés y no pudo volver a tener un hijo después de Alicia (es hija única) . Ella tiene su secreto: un aborto antes del matrimonio que le produjo una hemorragia de cierta gravedad. El padre tiene también su secreto. Después del parto de Alicia su mujer perdió el deseo sexual y no acepta tener relaciones sexuales. Piensa entonces la posibilidad de divorciarse, aunque nunca se lo dijo a su mujer. Alicia, que se ocupa continuamente de consolar el llanto de la madre, pone al descubierto )a verdad conyugal y expresa claramente que llora porque tiene miedo de que los padres se separen. Cuando logra verbalizar ese pensamiento rehúsa continuar con sus entrevistas y le pide a la madre que venga en su lugar. La maniobra de la niña reenvía a los padres su pregunta. No es ya por qué llora, sino adónde apunta su llanto lo que se pone en juego en la entrevista con los padres. U na vez planteada esta cuestión los padres vienen a la entrev ista siguiente y relatan el siguiente episodio. Como sucede a menudo, comienzan a discutir. Alicia hace el ges to de estar a punto de llorar. Los padres, advertidos , la mi r.an sin conmoverse. El padre se ríe y le dice jocosamente: «No vas a llorar» . Y la madre: «Lo que tu padre me dice es cuestión ,,

m1a».

Los efectos de la ruptura de la complicidad entre madre e hija son inmediatos : el llanto de Alici a desaparece,. vttel ve a reírse y a mostrar entusiasmo, y, además, aparece su i 11terés por los chicos, cosa que hasta entonces la te nían total mente indifere nte. El resultado de estas ent revi stas es la con frontación de los padre s a su in1passe sexual y a .su decisión de no separarse . Para e ntonces la niñ a no necesita ~CJ fll nc i<>nar como lazo, y esta problemática qued a· en sus n1lltl os en la

-m~lli da

gu.e puede separarse de sY alienación en e l discurso ma.temo . En «Líl equivocac ión del suj eto supuesto saber» Lacan Te léi ta a11 a his t 0 ria que escuchó de Derrida de una anécdota que le ~ucedió con su hijo Pierre. Lo evoca de la sigu iente manera: <<"Soy un rra111poso de oficio', dice un niñito de ct«i1TO años acu rrucándose en los brnzos de su progenitora ant~ sw padre, quien acaba de responder «Eres lindo » a s 11 pregu nta <¿ por qué me miras?» Y el padre no recon oce a llí (aunque el niño haya fingido ~n el inte rvalo haber p erdido el gusto d e s[ desde el día en que habló) el impasse que él nzismo intenta sobre el Otro, jugando al muerto. Le roca al padre que 1ne lo dijo, el escucharnie O

in ex istente. Ella enunciaba con su miedo Ja verd ad secreta de) padre, rechazada por la madre ; y a l mi smo tiempo ll oraba en el lugar de la madre . E J efecto depresivo es el resultado de la caída del deseo. En el segundo caso, la depresión de Pierre es e l efecto de l «impasse sobre el Otro» -<:orno lo expresa Lacan- por parte de l padre, que involucra la posición de la madre como objeto causa del deseo para el padre.

4

IZO».
Eric Laurent subraya algunas cuestiones relativas a esta historia:47 l) Frente a la pregunta ¿qué soy para ti?, es decir, sobre el deseo del Otro, el padre responde -fascinado por la imagen fá1ica del niño en brazos de su madre- en el registro imaginario : nombra la belleza que oculta el objeto de deseo. El que hace trampas es el padre pues impide que se dirija al Otro para formular su pregunta y lo deja atrapado en la agresividad imaginaria. 2) El niño responde que es un tramposo en el lugar del padre, puesto que el padre lo identifica al lugar del niño muerto: objeto de deseo sin que se incluya en el deseo. Con su respuesta el niño queda así identificado . La trampa del padre es que se dirige al niño en lugar de orientarse hacia la mujer y confrontarse con el deseo del Otro. En los dos casos vemos la aparición de la pantomima depresiva en los niños. Alicia encarna el impasse en el que se encuentran sus padres, y sus lágrimas se establecen un lazo entre e ] padre y la padre -la escena en que están los tres tomados de la mano- en el lugar de la relación sexual 46 J. Lac:in. «La equivocación del s ujeto supuesto saber». M o 111e111os cruci
90

91

IV.- TRATAMIENTOS

«¿Qué hacer con un niño autista que llega a la consulta?», se pregunta el analista al confrontarse con estos niños encerrados en su propio mundo. Las experiencias clínicas y las teorizaciones correlativa muestran los impasses a los que conducen ciertas orientaciones. Una serie de autores de orientación psicoanalítica nos permitirá examinar los abordajes diagnósticos y los tratamientos propuestos para niños psicóticos.

t ... Margaret Mahler: el caso Stanley (1951)

.."

'

En los años 40 Margaret Mahler comienza a trabajar en e l Servicio Infantil del Instituto P siquiátrico del E stado de Nueva York y de la Universidad de Columbia. En 1948 presentó (junto a J. Ross y Z. De Fries) un resumen preliminar de sus hallazgos en 16 casos de psicosis infantil ti tu lado «Estudios clínicos en casos benignos y malignos de la psicos is infantil (semejantes a la esquizofrenia)». En los años SO introduce su di stinción entre el «autismo infantil precoz>~ y e 1 «síndrome de la psicosis simbiótica» . En s u libro Sin1biosis huniana: vi cis i tu de~ 1le la individuación ( 1968) presenta a] autismo como defensa frente a la necesidad vital de simbiosis con la madre o <:on un su bstituto materno. Distingue el «autismo infantil temprano» (según la descripción d e Kanner) del «sindrome de la psicosis simbió tica». El tratamiento consiste en u na experiencia simbiótica co rrectora con un terapeut a. En la evolución normal d el niño ap arece en las primeras

semanas un autisn7.o norn·1al que se caracteri za por s;u

e ~ta.do

alucinatorio . Desde el segundo mes en adelante se produce b jase sünbiótica con la madre : ambos constituyen una unidad dentro de un límite común . Esta fase indica la caída de la caparazón autista y es solidaria de un yo rudimentario. La fase siguiente, de separación-individuación, permite la maduración del yo. Desde esta perspectiva, la psicosis expresa una deficiencia yoíca originada por una individuación deficiente o ausente. ~ahler distingue este tipo de psicosis, simbiótica, que implica cierto progreso de Ja fase simbiótica, del autismo infantil descrito por Kanner, en el que está totalmente ausente. A partir de estas consideraciones, establece una serie de metas para el tratamiento: J) restauración de la imagen corporal y de la identidad; 2) desarrollo de las relaciones de objeto; y 3) restauración de las funciones carentes o distorsionadas madurativas del yo. 1 A esto se añade cierta función educativa que apunta al desarrollo yoico: « ... el terapeuta trabaja para convertirse en una figura materna. Se ofrece a sí mismo conio un compañero simbiótico y le per1nite y ayuda al niño a revivir - reexperimentaren una forma más normal pero más adecuada a su edad, las primeras fases de su vida psíquica».2 El tratamiento es planteado como un modelo tripartito (madre, niño y terapeuta) que consta de dos fases diferen~iadas : int.r oductoria y propiamente dicha. En Ja etapa 1ntroductor1a se busca un contacto con e) niño que no sea experimentado como una intrusión. El terapeuta intenta volverse el «principio materno» para funcionar como amortiguador entre él y su ambiente. A continuación lleva a la madre al mismo tipo de relación que pudo establecer con el niño; es decir, busca producir una identificación de la madre con el terapeuta que se vuelve el modelo de la posición «adecuada» con el ni ño. La meta de esta primera etapa es el restablecimiento de una relación simbiótica con . el objeto original, 1 t.-f. Ma.h ler. Si111 b1 0.~is Jmmtuw: lus ~·it·i.'>1111de .~ de Ja indi 1:ul11aciá11 ( l 968). Méxic; o: ed . Joaq 11ín t\1ortí l, 1980, p. 204. 2 Jde1n. p. 218.

94

etapa que faltó o que fue gravemente alterada en el niñ o . , . ps1cot1co. En la fase del tratamiento propiamente dicho se intenta que el niño reviva y entienda las experiencias traumáticas que han impedido su evolución para lograr un desarrollo yoico. El caso Stanley, que examinaremos a continuación , no describe la aplicación de las vicisitudes de este tipo de tratamiento, sino que se vuelve el modelo de la apreciación diagnóstica que hace Margaret Mahler de la psicosis simbiótica. Los padres de StanJey consultan cuando tiene 6 años. La madre no encontraba nada anormal en él, fue el tío materno que llamó la atención sobre su conducta extraña. Después de haber balbuceado unas cuantas palabras en Ja segunda mitad del segundo año Stanley dejó de hablar. Desde los 3 años permanecía inerte, acostado en el piso, mirando fijamente en el espacio, sin jugar. La observación es el resultado de tres años de tratamiento. Margaret Mahler va puntuando una serie de cuestiones a lo largo del tratamiento. Parte de la constatación de la «memoria fabulosa» del niño, efecto de la inhabilidad del niño psicótico para olvidar selectivamente y reaccionar específicamente a ciertos estímulos afectivos y perceptivos. Relata la siguiente secuencia a modo de ejemplo . La madre solía leerle un libro llamado Cuando tú eras un bebé, que lo hacía llorar sin control. Stanley insistía en escucharla y se ponía a llorar. Cuando la maestra del jardín leía una historia que mencionaba al bebé Stanley lloraba. En el libro había dos cuadros en páginas opuestas. En un o está el bebé en su corral llorando puesto que su s. juguetes están afuera y no los puede recuperar. En la otra página está un Panda sentado en la jaula con un platón de comida junto a él. Un tex to dice: «Y mamá pensó: Ese bebé 5e pa rece aJ Panda gordo en el zoológico sentado en su jaula» . A partir de entonces el niño llama «Panda» a los bebés y muñec<>~ <¡lle encuentra. Mahler señala que llorar y ser alimentado por l~ mamá estaban irreve rsiblemente juntos. Y que ]as tres ftguras: bebé, Panda y mamá estaban indiferenciadas. lo que es ca1acterí stico del síndrome de la psicosis simbiótica. 95

Tiempo después, Stanley encuentra en el consultorio de la terapeuta un libro infantil llamado Diversión con caras. En este 1ibro había un cuadro con la cara de un bebé cuya expresión podría cambiarse con una etiqueta que servía para «apagar» o «encender» una expresión fisionómica: o llora o ríe. Stanley cambiaba las expresiones en un estado de gran excitación, pero esta conducta estereotipada alternaba con momentos de total indiferencia en que se movía letárgicamente de un lado al otro sin meta alguna. Mahler describe esta oposición como una alternancia entre la fusión simbiótica y el retiro autista. Bastaba con decir la palabra «bebé» o si tocaba el cuerpo del terapeuta para sacarlo de su estado de estupor. Un traumatismo infantil cobra un lugar prevalente y cristaliza el enlace entre llorar y alimentarse. A los 6 meses Stanley sufrió una hernia inguinal por lo que los padres evitaron a toda costa su llanto para evitar una operación de urgencia. Al mismo tiempo vomitaba mucho y rehusaba comer. Para Mahler se trata de un enlace sincrónico entre las dos experiencias que desemboca en los fenómenos antes descritos que para ella tienen el valor de procesos restitutivos para salir del caos. Una cuestión cobra un valor especial en este tratamiento: el interés de Stanley por los objetos mecánicos, en particular por los fenómenos de alternancia, donde intenta alojar la emergencia subjetiva. Una alternancia holofraseada traduce, en cada uno de los ejemplos que expondremos a continuación, la fijeza de las alternativas. Stanley se cruzaba habitualmente con una propaganda de cerveza en la que había una representación de un robot mecánico sobre una bicicleta que estaba en movimiento constante durante todo el día. Al niño lo fascinaba este espectáculo. Un día llega a su sesión con gran entusi asmo: «Estaba apagado, repetía, es mi día de suerte» . A part ir de entonces el hombre «encendido» o «apagado» se volvió uno de sus temas repetitivos . . También se puso a dibujar ruedas que distribuía entre las que <{gritan» y las que «cesan» de g ritar. l)ibuja entonces «apagadores» que enciende y apaga. 96

En el consultorio había un teléfono de pared que sonaba cuando alguien abajo apretaba el botón para entrar. El ruido del timbre se convirtió en una experiencia fascinante y aterrizadora. Si casualmente se acercaba al teléfono preguntaba en forma estereotipada: «¿Qué hará ahora el teléfono de la pared cuando se acabe el tiempo?». Cuando la terapeuta respondía «Sonará», el decía a su vez «no sonará». La terapeuta intenta quitarle el miedo mostrándole la relación entre el botón de abajo y el timbre de arriba. Cuando sonaba, decía: «Ahora no sonó tan fuerte porque sabía que esperábamos que sonara». Atribuye así una iniciativa al objeto, que se dirige a él, lo que le da su carácter alucinatorio, mientras que guarda la certeza de esta atribución . Estos fenómenos de alternancia aparecían también de otras maneras: apagaba y encendía la luz, especialmente la de la heladera; frente a la desaparición de los frijoles en el inodoro preguntaba con insistencia a dónde habían ido. Sobre el final de la observación, Mahler señala los fenómenos hipocondríacos que presenta, y la repetición ecolálica de frases con el mismo tono de voz y los gestos utilizados por el adulto al hablar. Relaciona esta última cuestión con la construcción de una máquina. Stanley era una «máquina de memoria»: «allnacenaniiento de engrames desconectados, desorganizados en cuanto a las cualidades de lo esen cial o lo no esencial».J El niño reaccionaba como si hubiera encendido un apagador en él y ponía en funcionamiento la máquina de la memoria. Diferencia el func ionamiento de la «máquina psicótica» en e l adulto y en el niño: el adul to está influenciado por una máquina porque proyecta su cuerpo fuera de sf (V. Tausk 4 ) , el niño es la máquina influenciada, lo que Indica su lugar de objeto que completa al Otro: A+a . Eric Laurent, en el artículo «Estructuras freudianas de la psicosis infantil», indica: << Lo que hace la sin.gu laTiáad d e Stanley es que siendo por entero máquina inffwent·ia da,. 3 ldern , p. 1:11 . 4 V. Tausk , «Acercll del aparato de influ ir en el curso de la e ~<111 i1ci 'fre11iu..> (19 19), Tral"1jos ¡Hi(""'"'"líticos. Barcelono : Gedi sa . 197 7.

91

él es objeto a, atraído y rechazado por el significante». 5 Reparte a continuación los fenómenos bajo la escritura del $ y del objeto a: pulsación por un lado, excitación y estupor por e l o tro. Por otra parte, señala que el testimonio de Marga ret Mahler permite visualizar el peso de l automatismo mental en la infancia, y que en definitiva, la verdadera simbiosis se produce con el significante. Concluye: «La psicosis simbiótica según Mahle 1; es el auto111atism o 1nental. En este sentido, es j ustan1ente el fondo y 110 el origen genético de la psicosis». 6

2.- Joyce McDougall y Serge. Lebovici: Diálogo con Sammy (1960) Serge Lebovici comienza a sus trabajos sobre niños en los años 50.7 Junto a R. Diatkine publica «Etudes des fantasmes chez l' enfant» en 1954. Toma como referencias a R. Spitz, M. Kle in, Winnicott y la teoría de relación de objeto . En esta época describe a la psicosis infantil como la tentativa última de adaptación en relación a la angustia por experiencias primitivas no integradas. Se trata de una defensa contra una angustia mortal insoportable. Pero, a diferencia de M. Klein, no acepta la concepción de posiciones psicóticas en bebés normales. Distingue la psicosis de la prepsicosis por el estado del yo. En lugar de detenerse en la posición de objeto del niño en el fantasma materno -como lo señala Lacan- , pondrá el acento en las perturbaciones que se producen en el relación de obje to entre el niño y la madre, en la que interviene una di sarmonía evolutiva como etiopatogenia de la psicosis. El análisis de Sammy traduce en verdad el diálogo entre Joyce McDougall , analista de lengua ingles.a por ese entonces en formación en París - razón por la que recibe al niño en trata rniento-, y Serge Lebovici, su supervisor. La analista lo 5 E . Lauren 1. <~Es t ruc t uras fre udianas de la psicosis infantil», Co11 1·ep · ciofles de In c: 1Jrt1 en p.~ i cor11uilisi.r. Bu c:n o~ Aires: Manarll iol, 1984, p.

veía cinco veces por semana, y contro laba una vez por semana con Lebovici, de allí que el planteo es un libro escrito de a dos. E l relato del caso da cuenta de la teorizac ión de Lebovici en torno a la psicosis infantil , y de cómo trata de convencerlo al niño de la veracidad de sus interpretaciones que apuntan a neurotizarlo. El prólogo de Lebovici expresa claramente esta orientación: «Lo esencial de este docun1ento se lo debemos a nuestro ¡Jaciente: fue él quien nos perm.itió co1nprender el doloroso camino que debió recorrer atacado sin tregua por su s objetos internos, hasta que una organización po rtadora de valencias edípicas salió a la luz y le posibilitó algún doniinio de valor seudoneurótico».x No obstante, el material clínico de este niño de 9 años y medio muestra los fenómenos propios de un cuadro de esquizofrenia infantil (diagnosticado así por Margaret Mahler) . Sammy llega a la consulta en un estado de excitación verbal y psicomotriz. En sus primeros años presenta un cuadro de autismo que luego se manifiesta como una esqujzofrenia infantil. El niño no sonreía a la gente y ni siquiera parecía advertir su presencia. A los 2 años no daba la impresión de mirar realmente a las cosas. Se balanceaba hacia adelante y hac ia atrás haciendo movimientos estereotipados con las manos. No se dirigía espontáneamente a nadie . Hasta los 6 años no dio muestras de interés por los juguetes; se entretenía exclusivamente con sus manos. Tenía la costumbre de hablar· les durante horas, en una jeringoza donde aparecían incansa· blemente las palabras «dedán, dedán, dedán>> (l a palabra inglesa «the hand» repetida). Luego comenzó a hablarles a personas imaginari as. Se saludaba a sí mismo diciendo: «¿Cómo le va, señor Bump-Bump?» . En el momento de la consulta no se interesaba por nada, no j ugaba con otro s niños y se mostraba muy agresivo. Las transcripciones de las .sesiones mu estra ~ tctnt() l <>S fe nómenos psicóticos como el tipo de interpretaciones de s11

6 lde rn, p. 7 Véase M . Ledo u:t. , C onception .~ p .
98

8 J. fl.1c Dougall y S. Lebovici. Aires : Pai
Dirí l o~o co11

ScT1 1111r1 · (

1~60). Buenos

analista. Indicaremos ambas orientaciones sin detenernos demasiado en las construcciones teóricas ad-hoc de Ja analista. Sammy establece .su posición e n eJ dispositivo analítico. An.te las notas que tomaba la anali sta, el niño se proclama «dictador»: «Y ahora, escriba todo lo que voy a dictar». Esta exp re~ ión traduce su posición de an10 del saber que debe ser rec~pila~o por. su analista, es ella quien debe acoger su test1mon10. Y sin duda tiene una función estabilizadora al fijar l~s pal ~bras qu~ se desplazan sin sentido - por lo que el niño tiene cierta mejoría durante su análisis-. Pero este lugar de testigo queda circunscrito por la teoría a la que se le quiere hacer entrar el relato del niño. Sólo casi al final del libro nos enteramos por ejemplo de los trastornos del lenguaje evidentes del niño, silenciados por el sentido bus.c~do por el analista a través de las interpretaciones de tinte kle1n1ano. McDougall dice: «A menudo San1.n1y habla en fo~nia bizarra. Utiliza frases que no tienen significación evidente y pronuncia clichés inadecuaclos unos tras otros, cruzados por gritiros agudos y por una suerte ele alarido) ». 9 · Este «idi oma especial» -como lo llama la analista- está constituido por una ola de palabras carentes de significado, frases hechas, gruñidos y alaridos. Las manifestaciones de este idioma son omitidas del relato, o interpretadas como «resistencias», o bien desencadenan sentimientos coléricos contratransferenciales en la analista. Se ve bien que ella no tolera no entender qué dice el niño y le pide que asocie sobre ello o intenta serenarlo con interpretaciones. Los trastornos del lenguaje que caracterizan a la ps]cosis son desconocidos por la analista y de allí que trata de establecer una trama n~urótic.a a lo que aparece como una ensaJada de palabras SID sentido, trastorno propio de la estructura no)ofrásica del lenguaje . . De esta .m anera, se esfuerza por introducir al p adre en sus 1nterp retac1ones. P or ejemplo , el niño dice: «Tengo ga nas de romper lo todo en su casa», y la anah sta traduce que se pone 9 ldem . p . 170.

100

en juego la fantasía que el niño tiene en rel~ción a su n:arido en tanto pene-vela (objeto aludido en la sesión) escondido en el interior del analista que intenta destruir, es decir le da una lectura edípica. Le dice : « Ya ves, Sam.niy, creo que tienes miedo de lo que suce
1Dl

La teoría kleiniana de los pechos buenos y malos utilizada en las interpretaciones erotizan la re lación con el niño, y a toda costa quiere ver los genitales de su analista. En un momento Sammy le dice c laramente que ella habla demasiado; en otro se rebela contra el paradigma que rige todas las inte rvenc iones de la analista: frente a un dibujo dice que ese un tesoro encerrado en una caja, y si ella insiste en pensar que es un pene todo está estropeado de entrada. Al final del tratamiento -los padres deciden enviarlo a una escuela especializada en los E.E.U.U.-, todas las interpretaciones estarán orientadas por este pensamiento contratransferencial del fastidio que le produce a McDougall la interrupción del tratamiento, aunque el material muestra que en el niño predomina la emergencia de fenómenos persecutorios. En un momento, ante el robo que se produce en su casa, Sammy llega a tener la convicción de que el ladrón es el marido de la analista. Se constituye una secuencia que termina por cristalizarse en la idea: «Todo me mira», momento en el que el mundo comienza a cobrar una significación personal, y tiene como objeto privilegiado la mirada. Esta serie comienza en transferencia . El niño comienza por llamar a uno de su s dibujos : «Los ojos·de Douggi --como llama a su anali sta- que lo ven todo». La certeza de la lectura de pensamientos termina por situar a la analista en el lugar del objeto mirada. A continuación llama a otro .dibujo: '«Dios con sus ojos que lo ven todo», para terminar afirmando que los objetos lo miran . . L a emergencia del objeto mirada va acompañado por la aparición de trastornos imaginarios . De golpe las cosas le parecen alejadas, las personas de su alrededor, aunque no cambian de tamaño, se vuelven minúsculas. En otro momento tiene la impresión que el mundo se inmoviliza o que él mismo queda sumergido en sus visiones y al volver no sabe en qué pensaba o cuánto tiempo transcurrió. La percepc ión de los objetos vacilan y Sammy tiene la impres ió n que las casas suben y bajan. · que se mueven . Aparecen al ucinaciones visu ales y olfati vas asoc iadas a un del irio que construye en tomo al n1érro: lo fasci na, quiere tocarlo y tiene un sentinliento inefable asociado a é l. 102

Mientras que el mundo continúa desvaneciéndose - .las paredes se desintegran, el libro devora sus propias páginas-en Sammy aumentan sus ideas de muerte, de las ·que habla con una gran reticencia. De hecho, en su última sesión hace un dibujo que ti tula: «Yo muerto». La analista lo interpreta como expres ión de sus sentimie ntos depresivos por la interrupc ión de la cura; el niño lo relaciona con un personaje persecutorio. Joyce M cDougall tuvo noticias de Sammy dieciséis años después. En cuanto al devenir del niño expresa lacónicamente que pasó muchos años en la escuela a la que lo ·e nviaron, y que durante ese tiempo la institución impidió · que tuviera noticias suyas. Termina su libro mostrando la conformidad de Sammy con la publicación y se cuida muy bien de dar informac ión que contradiga la supuesta «neurotización» que supone que produjo el tratamiento.

3.- Bruno Bettelheim: Joey, el «niño-máquina» (1967) Bruno Bettelheim explora la constitución del autismo en comparación con su experiencia en los campos de concentración durante la Segunda Guerra Mundial.. El resultado de su trabajo en la Sonia Shankman Orthogenic School es su libro La fo rtaleza vacía. EL autisn10 infantil y el nacin?.iento d el sí niisn10, 11 publicado en los años 60. Dice: «Alg unas víctinia s de los can1.pos de concentración había n perdido su htilnanidad en re3·pu esta a situaciones extremas. Los niños autistas se reJ ira1i d el n1.undo antes de que su hu111anidad se haya realrn.e1ite desarrollado. ¿Existía· alguna conexión entre el i1npa et o de las dos c lases de inhun1a12idad... ?». 11 E indica q11e la t area del te rapeuta es c rearle a l niñ o un mu 11do totalmente diferente del que ab ando nó en s u deses·p eración pa ra que pueda incluirse en él. «.Nuesrro estfn111ia sir ve principaln1en te para convencer a estos ni í1o s de qlie '11' 11 B. Be1tt!lhcim.

1Jel

(1967) 12 ldem. p. 17.

s{ 11ri5111 0

u1

forta.lea1 ra i: íu. El ullti.t11u~

i 1i/t1111if ·'

11 JI lf n

J11i-lJ1J1J

Barcel ona : Laia. '. 98 7.

IOJ

están solos ni en peligro en la luc ha por encontrarse ,, • • 13 d . a s1 m ·1sn1os», ice. Lo que para el prisionero de un campo de concentración es su realidad exterior, para el . niño autista es su realidad interi or: ambos parecen estar convencidos de la inminencia de la mue rte. Recoge algunas características que presentaban los «musu1manes» -se les llamaba así a los prisioneros que se habían resignado a la muerte sin oponer resistencia si é sta era la voluntad de los SS (o de Alá)- y los compara con el comportamiento de los niños auti stas. Su estudio del autism o corresponde a las teorizaciones de la Egopsychologie. Plantea que el autismo infantil nace del convenc imiento original de que uno no puede hacer nada respecto de un mundo que ofrece ciertas satisfacciones, pero no las que uno desea, y esto sólo de manera frustrante. Se retira a la posición autista. El mundo que parecía insensible hasta entonces aparece como destructor. Toma como modelo el «marasmo» y el «hos pitalismo infantil» teorizados por Spitz: los niños están convencidos que el mundo es sólo frustrante y destructor, por lo que toman una posición de pasividad extrema. Lo diferencia de la ps icos is simbiótica infantil descrita por M. Mahler; en este caso el niño puede establecer por lo menos el contacto con una persona, su madre, lo que le permite desarrollar su aptitud de relacionarse . Critica la interpretación kleiniana del autismo como temor del mundo por proyecc ió n de su agresiYidad (como lo plantea Rod rigu é ), puesto que e l fac tor cuantitativo no ex.plica por qué alguJll)S niños se vue lven autistas y otros no . «Creo que la causn inicia l d e la retirada es más bien la correcta interpreta ción d el 12i1io de las e1noc io11es negativas que le procuran. las fi guras nlás sign ijicati vas de su 1nedio» 14 , dice. Concl uy e que la tragedia de estos niños es que no poseen ex perienc ias m ás beni gnas que compensen a la negativa . En su libro presenta tres historiales clínicos. Uno de e llos - Laurie--. a pes ar de un notable p rogreso, res ul tó ser un 13 1
104

fracaso; el de Joey e s considerado como un éxito relativo. Bruno Bettelheim res ulta particularmente sensible al trato que rec ibieron estos niños por sus padres y se encarga de señalar los casos de hostilidad. En e l caso de Laurie, por ejemplo, señala que al internarla la madre manifestó dos deseos: que no le cortaran sus largos cabellos, porque los adoraba, y que se diese a la pequeña un tratamiento de electrochoques. Los padres de Marcia se casan sin amor, a la espera que la madre pudiese superar su depresión por la muerte de su primer marido. Ellos no deseaban, dice Bettelheim, que Marcia existiese: el padre para estar a solas con la madre, la madre para sacarse de encima al marido. Los pad.r es de Joey se casaron para consolarse mutuamente de sus pérdidas de seres queridos durante la Segunda Guerra Mundial. Al nacer Joey, la madre no quiso verlo, lo consideraba «una cosa más que una persona», « no quería cuidarlo ni darle de mamar», lo ignoraba; nadie nunca lo tocaba, lo acunaba o jugaba con él. El caso más patético de los presentados es el de Laurie, dado que muestra có mo una niña que llega a los 7 años muda y totalmente inerme logra hacer grandes progresos en el libro se incluyen algunas fotografías de las construcciones que la niña alcanzó a hacer- que terminan en la nada d ado que los padres la sacan del tratamiento para terminar internándola en un hospital público para niños deficie ntes mentales. Cuando Bettelhe im la va a vi sitar a esa inst itu ció n la ve igua l q ue en su prime r encuentro: había perdido todas sus adqu isiciones. y no respo ndía a nadie ni a nada. El caso de Joey resulta verdaderamente ejemplar del trabajo de la psicos is . Dominique y Gérard Mil ler, al comelltar e ste caso, indican su itinerario de ser el ni ño-máq ui na a ser el niño de la máquina: 15 el niño logra u na estabil izac ión a través de la creación de .una máquin a eléctrica construida por él mi smo que mostraba a qu ien quisie ra escucharlo. Joey llega a la Escuela Orto génica de Ch icago a los <) a.ñCJ s y medio co mo si fu era un máquina. Cuando hacía algo pare~ í.i 15 D. y G . !\.f il ler . «E l niño móquina».

A1u1ií1ic" 5 ( 14.} g~). 1() 5

funcionar· por control remoto, era un «hombre mecánico» mo vido por máquinas constituidas por engra najes y transmisores creados por él y luego fu era de su control. El niño sólo tenía existencia cuando·la máquina funcionaba, sino permanecía parado sin moverse. Luego de una pausa de inmovilidad ponía en marcha la máquina que funcionaba a gran velocidad hasta que se producía una explosión que consistía en que Joey tiraba una lámpara de radio o una bombilla eléctrica -era particularmente hábil para procurarse esos objetos, y si no los encontraba utilizaba una botella o cualquier objeto frágil- . En el momento de la explosión corría hacia todos lados gritando «¡ Crac!» «¡Crac! » o «i Explosión!». Una vez que el objeto lanzado se destrozaba Joey moría con él. Para poder vivir, Joey se representa como máquina a través de complejas instalaciones constituidas por bombillas, cabos de cuerdas y lámparas: respiraba con un carburador, comía con un gran motor, y dormía con un aparato complejo fabricado con cinta adhesiva, cartón, trozos de alambre y otros objetos di versos -en el libro se encuentra la fotografíainstalado a los pies de la cama. Tendía en el suel o un hilo imagi na rio y se conectaba con su fuente de energía eléctrica. Necesita enchufarse a través de su pantomima para poder func ionar. En definitiva, Bettelheim indica que se encontraban frente a un «robot»: sus maquinarias formaban parte de sus «prevenciones» para protegerse del mundo exterior. El «enchufarse» es interpretado por Bettelheim como la posibi lidad de recibir amor -en contrapunto a su historia afectiva. Lo ejemplif ica con la si guiente anécd ota. Un día Joey deja de funcionar porque había saltado un plomo. La educadora le ofrece un bombón, el niño acepta y en ese momento dice que sus hilos se arreglaro n. Bettelheim concluye: «Alinientado con amor, la energía vital volvía a fluir» . 16 D. ,,v G . M iller señalan tres fases en este tratamiento. En la primera fase - q ue corresponde a su lJegada a la Escuelael niño es una máqu ina ; sus «prevenciones» ta mbién concierne n al lenguaje : constru ye·su pr()pio código y utiliza neologis16 ldi:rn, 31 8.

106

mos que . cambia incesantemente para que no se sepa su significación. Al mismo tiempo humaniza a .tas máquinas y establece diferencias entre ellas. Al cabo de un año se inicia la segunda fase, como resultado de la oposición de los educadores frente a las prevenciones alimentic ias de Joey. El niño distingue entonces entre las máquinas buenas y malas. Por otro lado, comienza sus construcciones delirantes en torno a la analidad, asociados a un niño llamado Ken . En la tercera fase sitúan la emergencia subjetiva de Joey a través de la creación de dos significantes: el indiecito de «Connecticut» y los furgones «Hennigan» . Connecticut se descompone en connect - 1 - cut, y Hennigan en Hen - I • gan. Joey logra representarse por dos significantes fundamentales para una máquina, connect (conectar) y cut (cortar). De esta manera, la construcción simbólica comienza a separarlo de l goce que lo maquiniza. De lo simbólico emerge una identificación imaginaria con otro niño, Mitche ll, su alter ego especular: empezó a imitarlo, a constituir un «como si» . De allí emergen nuevas producciones delirantes el «Chickenpox» de donde surge una serie de dibujos de la gallina eléctrica encinta de un feto eléctrico, que da a luz una gaJlina-pol lito que lo representa- que toman el re levo de las máquinas . Bette lhe im da por terminado e l tratamiento en el punto en un supuesto renacer del auti smo a través del trabajo reparador de la Escue la: según su deseo, tal como señalan D . y .G . Mil ler. Tres años después Joey va de visita a la Escuela con la máquina de su invención: un convertidor de corrien te alter11a e n continua que cargaba con él de la misma manera que la m áquina que trajo a su llegada al establecimiento. El efecto estabilizador de la nueva máquina está dado por la 1<>cali2ación ?el goce en un aparato con el que se libera de su expe ríe 11cia invasora. Las prótesis imaginarias que propone Bettelhe i m se>11 insuficientes para lograr un progreso duradero en 1os tratamientos. Podemos oponer los dos casos: Laorie fuer2 del conte xto imaginario que le permitía sostener un cu erpo Vll el ye a su punto de partida ; Joey - cuyo punt o de pan ida )11 e si 11

duda mucho más productivo· encue ntra la salida en la construcción de un aparato, e n e l Jugar de la metáfora delirante, que le pe rmite encontrar un orden peculiar en el interior de su estructura, vol viéndose un caso paradigmático de estabilización delirante. Fran~oise

4.-

Dolto: el caso Dominique ( 1971)

Fran~oi se

Dolto perteneció a la Escuela freudiana de París.11 Lle'vó a cabo cierto número de desarrollos conceptuales a partir de su rica experiencia en el trabajo con niños. Siguiendo la orientación de Lacan, pone el énfasis sobre lo simbólico y en la especificidad del deseo en el ser viviente. Pone el acento en las «imágenes inconscientes del cuerpo» que funcionan en todo momento como una síntesis actual de experiencias emoc ionales repetidamente vividas a través de sensaciones erógenas. Define al auti smo como una enfermedad simbólica de la relación con el e ntorno. 111 Aparece como una ruptura simbóli ca del narcisi smo del sujeto. La psicosis del niño se constituye en relación al Edipo no resuelto de los padres. Su libro más conocido sobre este tema es el análisis del adolescente llamado [)orninique. Examinaremos exclusivamente este hi storial clínico, sin tomar en consideración los desarrollos teóricos forn1ulados en sus otros libros. Dominique Bel tiene J4 años en el momento de la consulta. Es deri vado para un diagnóstico y una consecuente ubicaci ón escolar (repite tres veces el mismo grado). Al comienzo se lo consideraba como un «débil simple», pero después de la pubertad tiene una evolución hacia la esquizofrenia. Dominique mantiene una sonrisa estereotipada, con los oj os semicerrados; al salir de la escuela, si ·nadie se lo impide, sigue a cual quiera~ aunque habla, no responde a las preguntas ; dibuja y hace modelados estereot ipados de a rtefactos mecánicos (aviones y autos, ja más barcos ); tiene cierta desorienta 17 Véase M

L L:dou.x '

COll1'€[lfioJ1.<; p ..yclro1 u1/Jli1¡1te.~ .. •

or.

cit.. pp . l )(J.

14 3 .

L8 F. DDlto. 1{)8

f ..i cn11sfl des

eur"'''·'·

P:i ri ~: Rnber• Luííon t. 1985.

ción espacio-temporal ; no tiene noción de las proporcione~. piensa que algo grande y voluminoso puede meterse indiferenciadamente en una caja pequeña como en una grande ; tiene pánico a bañarse y lo aterroriza que pasen por agua sus calcetines; no tiene an1igos, juega un poco con autos pequeños; lee; no comprende nada de cálculo pero está obsesionado con ello; tiene comportamientos extravagantes: los objetos no deben cambiar de lugar; y, sobre todo, cuenta historias que inventa, pero más que una fabulación se trata de delirios. El desencadenamiento se sitúa a los 2 años y medio, frente al nacimiento de la hermanita: reacciona con angustia al ver mamar a la hermana pues no quería verla «comerse a la mamá» . Comienza entonces sus crisis de oposición, cólera y rabia, y pasa por períodos de mutismo e insomnio. Podemos leer la dirección que Dolto le imprime a la cura a partir de la indicación de Eric Laurent : Fran~oise Dolto intenta hacerle creer a Domínique que su padre el padre ldeal- tie ne cierta incidencia sobre él, aunque en verdad se desinteresa completamente. Esto produce un cierto alivio en el niño, aunque de corta duración. 19 Es decir que hay un empuje a neurotizarlo cuyo alcance es frag1nentario. La madre de Dominique indica desde sus primeras entrevistas que hace de madre y de padre a la vez, puesto que el marido tiene una presencia muy variable; es más, los n iilos no ven la diferencia cuando el padre no está pues el la se entiende muy bien con ellos. De hecho, estas d iferencias quedan solapadas e indica que al conoce rse con su marid o los unió ser «herma nos en la miseria», e n los trastornos afectivo~ que cada uno de ellos padecía. Frente a esta declaración F. Dolto intenta rescatar al pad re de entrada, por lo que le dice a Dominique: <"-Repito a Dominiqu.e tlelante de su madre que el hecho de q c.1¿ el padre 1io esté en casa a nienudo no quiere de cir qu e no cuente, que y a sabe que Ja niadre ha acluado sie111p re J e acuerdo a una decisión ton1ada e,1 co111Ú11». 1ara los ni ños~. OIJ. c: il.. p. .~l>-J J . 20 F. Dolto. Ef c ct .fo Dominil¡ue ( 1971 ). Buenos Aires: Sigl1> V
Al mismo tiempo introduce una precis ión de valor: Dominique no es un niño débil mental, aunque lo parezca, sino un niñ o psicótico inteligente. Lo que prima es la estructura de la psicosis -con un diagnóstico positivo- y no los resultados escolares y el aspecto deficitario que puede presentar. En la segunda entrevista volvemos a encontrar la orientación particular de la cura que inventa a un padre. El padre de Dominique dice durante la entrevista que su hijo es de otro planeta, que no es como ellos. Dolto responde a ello acentuándole a Dominique el interés que tiene el padre por él y la molestia que se tomó en ir a verla. Entre tanto, en el transcurso de las entrevistas aparecen los trastornos del lenguaje (trastornos gramaticales que expresan un trastorno generacional -«Es mi madre de mi padre»-; neologismos - «odesaba», fusión entre ordeñar y la palabra francesa baiser que significa tener relaciones sexuales-; desplazamientos metonímicos entre las palabras que lo llevan de un tema al otro; habla en tercera persona, y expresa así su ser hablado por el Otro. Señala algunas alucinaciones: «Muc has veces veo ratones, no sé dónde los veo, pero los veo». Por otra parte, la transferencia hacia su analista rápidamente toma un cariz delirante, por lo que tiene la certeza que ella va a actuar sobre él . L a interpretación edípica es utilizada nuevamente en la quinta sesión. El niño solía acostarse en la cama de la madre . Dolto intenta introducir la prohibición paterna, · cuando en realidad el padre no objeta que sus hijos se pasen a la cama con su esposa cuando él no está. l ..e dice: « ... en la ley de todos los hon1bres ... está prohibi<ÍO que Jos muchachos se acuesten con sus n1adres ... pero pregúntale a tu padre, te e/irá lo n?.i.s1110 que te he clicho, es la ley de todos los hom bres>) .2 1

En realidad, trata de sal var al padre, de inventárselo, por

todos los medios. Ante un juego que para Dolto tiene un carácter perverso --juega a ser la mujer- , le interroga si acaso sería posib le hace rlo ~el a nte del padre. Para su 21

l 1o

l dem , p . S9.

sorpresa Dbminique responde que el padre se divierte con ello. Por lo que ella concluye: «Bueno, ahí ti enes, si el p adre 22 dice que eso está permitido, es que está permitido», p_e~~ aclara en una nota al pie de página que ante la duda pref1r10 hacer una referencia al padre. El tratamiento es interrumpido porque el padre de Dominique consideraba un gasto inútil, que perdían tiempo y dinero, que sólo eran.charlatanerías, que el niño no podía extraer nada útil de verla, que lo único que se podía hacer era mandarlo a una escuela de aprendizaje para retrasados . Dolto rápidamente acude a sostener al Padre y concluye - contra toda evidencia-: «Pienso que esta voluntad del padre, si se opone a la continuación d e la psicoterapia, podrá ser tomada por Doniinique como un destete en relación conn1.igo, una separación sin traiunatismo dem.asiado grande: porque Dominique es muy positivo para a coger todo lo que viene de su padre y actualmente eso, 13 para su estructura, es algo que hay que preservar». Si bien Fran~oise Dolto mantiene todo el tiempo un discurso analítico -se opone al «adiestramiento» educacional del niño psicótico, se dirige al sujeto, opera con la transferencia- , su concepción de un posible pasaje de la psico sis a la neurosis a través de una inyección simbólica de la ley paterna fallida, lo lleva a afirmar que Dominique fue curado de su regresión psicótica y está en curso una elaboración tardía de sus componentes edípicos. Al tratamiento de la psicosis debería sucederle el tratamiento de la neurosis . La secuencia de este final de tratamiento se puede resumir en afirmaciones contrastantes: la madre dice que e l padre dice que no sirve para nada tratarse ; Dolto dice que lo que e 1padre dice es ley~ pero el padre no habla: la m adre y Dolto interpretan su silencio, y Dominique es hablarlo por el Otro materno, cuya alienación es reproducida por la conducción de la cura.

22 lden1. fl . 9~ . 2::1 Ide an. p. 156.

1 11

S.- Frances Tustin: la caparazón autista (1972)

Frances Tustin publicó su primer libro en J972 llamado At~tismo Y psicosis infantil. Posteriormente publicó varios Estados autísricos en los niños ( 1981 ), Barreras a utestas en pacientes neuróticos ( 1987) y El cascarón P':~tector ( 1992). Trabajó en diferentes instituciones para n1nos hasta llegar a ser la jefa de la Child Guidance Clinic de la Tavistock Clinic. Define al aut ismo como «un estado centrado en el

mas:

cuerpo, con predo111inio de las sensaciones que· constituye e~ _núcleo del sí 111isn10». 24 Diferencia el sentido general del s rn~rome e.s pec~fico descrito por Leo Kanner. Habla de un aut~smo pr1mar10 normal que no debe confundirse con el

autismo patológico que produce la p sicosis infantil. Por otra parte, su inclusión del concepto de «estados autísticos» da c ue~ta de la pos ibil.idad de salida del autismo psicógeno . a t ra~es de un trat.a m1ento analítico. Su definición amplia de aut1sm? le permite hablar de estados autísticos tanto en la neurosis como en la psicosis. Parte .~e la idea de que los niños autistas protegen su vuln~rab1hdad engendrando la ilusión de tener una envoltura exterior a su cuerpo, como una cáscara dura. En los primeros años de vida los niños autistas toman c.onciencia de una ~anera particularmente dolorosa y dramática de su separación con la madre . Se sienten brutalmente arrancados de una madre que sentían como una parte de su cuerpo. Para p~otegerse de ese daño corpora] y excluir otros trastornos ~!te~1ores se ~rotegen encapsulándose rígidamente. Su protecc1on incluye ciertas sensaciones corpora1es sentidas como protectoras, d~ ~llí las manipulacio nes de objetos, el balanceo o l o~ mov11n1entos estereotipados. Por otra parte, pl an tea que existe una predisposición genética para este t ipo de encapsulamiento . Critica la idea de Kanner de que las madres de los niños 24 F. Tu~tin. F:s111c/11s 11u1ú1ico.~ Pll lri.• 1942, [l . 2 1.

112

,,¡¡¡,,,,

(1981 ). f'il idós : B.in.:dona,

autistas son frías e intelectuales; considera que padecen más bien una depres ión, lo que las lleva a disminuir su atención hacia el bebé. Durante la depresión recurren al niño que llevan en su vientre para que las acompañe y reconforte. El nacimiento del bebé es vivido como una pér~ida, porque inconscientemente no qu erían que salga de su cuerpo, porque al hacerlo queda un sentimiento de soledad sentido como un «agujero negro». La separación produce una depres ión postnatal también en e) bebé, y e n Ja causalidad se incluyen factores hormonales. El encapsulamiento lo protege de esta ., amputac1on. A modo de ejemplo podemos tomar el caso de John, quien le fue derivado a los tres años y siete meses con un diagnóstico de autismo. 2s Por entonces, su principal interés era golpear superficies con los dedos o hacer girar objetos redondos. Los padres se empezaron a preocupar por él porque no aprendía a caminar y por la naturaleza extraña de su juego: hacía movimientos extraños con las manos, agitaba los dedos frente a su cara de una manera estrafalaria y tiesa. En la primera entrevista el niño empujó la mano de la terapeuta para que hiciera girar un trompo, y luego hizo girar su pene a través de los pantalones mientras que con la otra mano jugaba en torno de su boca con movimiento giratorios . Esta secuencia le permite identificar la escasa diferenciación que existía entre los movimientos del trompo y los del propio cuerpo. A partir de] material presentado, y utilizando sobre todo las pocas palabras que presenta el niño, Tustin rápid amente co mienza a interpretarle al niño su deseo de vol ver a l vientre materno y la impres ión invasora de qu e la mami «no está». Con el curso del trat am iento el niño comienza a hablar y es él quie11 introd uce la idea de un «aguje ro negro con un p inc he feo» ligado a su sentimien to de pérdida y aparen te destrucción . E l tra tam iento concluye tres añ os más tarde cuando el íliii o log1a integrarse a un a escuela normal . La idea de Tustin es que el autismo se genera po1 lln~ les ión psíquica que provoca u na «depresión elem ental» que 2.5 F. Tustin, Barrera.~ 11u ri.'il<1.~ en A ires : Amorrortu. 1989. cap. IV.

pac ie,1re.~

Jl
(1 4~ 1 1.

i 11en1>s

l !3

produce la detención masiva del desarrollo emocional y cognitivo. Este concepto queda asociado a la «depresión psicótica» de Winnicott ( 1958) y a la pena que experimentan estos niños referido por Margaret Mahler ( 1961 ). El prototipo de esta depresión es formulado en términos de «agujero negro» por su paciente John. · Diferencia el tipo de .protección que se produce en la esquizofrenia. y en el autismo. En algunos casos el autismo se desarrolla como una protección contra la desintegración característica de la esquizofrenia. Cuando el autismo cede, la esquizofrenia latente aparece. Ambas son protecciones contra el «agujero negro» de la depresión. · En la esquizofrenia las niños son confusos y embrollados. Hay una vaga conciencia de la separación con la madre. Puede producirse un desarrollo confuso aunque en forma fragmentada y extravagante. En cambio, los niños autistas están fijos, su desarrollo está detenido. Siguen un curso estrecho y anormal, pero no· desorganizado como en la esquizofrenia. Tienden a protegerse de las experiencias aterrorizadoras. El niño esquizofrénico fantasea - por identificac ión proyectiva- que se esconde en ·el cuerpo de la madre, por lo que se vuelve demasiado dependiente. El autista se envuelve en sensaciones corporales creando su envoltura protectora: se vuelve insensible a sensaciones tales como el dolor. No tienen conciencia de sí e ignoran su dependencia de los otros. Sin juegos y sin sensaciones normales (que los hace parecer ciegos o sordos) el desarrollo mental no está estimulado por lo que parecen deficientes. Tustin señala que los niños au tistas no distinguen los objetos animados e inanimados. · Se trata de una «ecuación adhesiva» (se pegan contra los objetos) más que de una «identificación adhesiva>>. Se rodean de objetos duros con los que se sienten en ecuación en forma bidimensional . Estos objetos no los diferencia de su cuerpo. Los llama <(objetos auti stas>•, que corresponde a lo que Winnicott llamaba «objetos subjetivos». La función de estos objetos es protegerlos de un ataque corp oral y de la an iquilación total. Pero esta pseudoprotección le impide entrar en contacto con seres humanos 114

que lo cuiden y que podrían ayudarlo a modificar sus terrores. El tratamiento consiste en sacar al niño de su mundo bidimensional, pegado a las superficies, y maniobrar para engendrar objetos y figuras de sensaciones . Al llegar al tratamiento estos niños parecen flotar. John, por ejemplo, miró al techo- y dijo que estaba allí arriba. A Tustin le pareció que el niño se refería a una experiencia fuera del cuerpo, como reacción a la separación terrorífica de la madre. En general los tratamientos resultan de buen pronóstico: los cuatro niños que trató al final del tratamiento parecían relativamente normales. Un poco tímidos e hipersensibles, sociables, algunos ligeramente obsesivos . Dos hicieron estudios universitarios y progresaron normalmente. Propone que los analistas hagan sentir su presencia y no dejen que se los ignore. Tratar de hacerles entender que la ausencia de la madre nutricia no puede ser evitada a través de los objetos autistas. Poco a poco, a través de la «trans· ferencia infantil», los niños se vuelven capaces de soportar la ausencia del objeto y aparece el deseo de vol ver Jo a encontrar. Distingue la transferencia del autista, que lleva sobre su analista su no-relación con los padres, de la infantil, en la que el analista representa el seno nutricio que permite perder sus barreras. La coherencia y la firmeza del terapeuta les p ermite desarrollar una creencia en la continuidad de la ex iste11cia y pueden establecer contactos con la gente. En su propuesta de trabajo incluye a los padres . El marco de la sesión debe ser claramente definido: horari os, objetos de la casa y del consultorio, para di ferenciar los lugares. Eso ayuda -a su entender- a tomar consciencia de sus límites corporales y saber que están envueltos por una piel p1otectora. Los niños comienzan entonces a sentirse seguros con el terapeu ta, como paso . anterior a inclu irse en el mundo.

6.- Donald

~1eltzer:

la bidimensionalidad (1975)

Meltzer y su gru po de c o laboradores !levaron n cal>o ~11 estudio sobre el autismo a par ti r de la teoría klein ianit ~del 115

trabajo de Esther B ick sobre la ilientificación adhesiva --anterior a la identificación proyectiva kleiniana, caracterizada por la relación piel a piel-·. Plantean una forma especial de disociación llamada des1nantelamiento, cuyo caso extremo es la desmenta/ización (nún{/lessness), en el que se paraliza la vida mental. El estado autista se caracteriza por esta suspensión inmediata y transitoria de la actividad mental. Este proceso se realiza pasivamente, sin sadismo, y no se acompaña de angustia ni de dolor. Los niños desmantelan su yo en sus distintas capacidades perceptuales de ver, tocar, oír, oler, etc., por lo que el objeto se reduce a una multiplicidad de eventos unisensuales en los cuales los aspectos animados e inanimados se confunden y son indiferenciables. El autismo es definido como un trastorno en el desarrollo que afecta a niños inteligentes cuando se produce una alteración severa en el contacto con la madre por un estado depresivo grave. La diniensionalídad es un concepto que utiliza como parámetro del funcionamiento mental. Este concepto es susceptible de un desarrollo que lleva a distinguir las diferentes dimensionalidades en función de los mecanismos en juego en el psiquismo. El mundo unidiJnensional es radial, tiene su centro en el self desde donde parten los impulsos hacia los objetos. El mundo bidimensional concibe al objeto como una superficie puesto que el yo también es una superficie sensible que percibe las cualidades sensibles del objeto. En este mundo no cabe la introyección de los objetos, ni el pensamiento o la memoria; nada cambia y el tiempo es circular. Aquí funciona la identificación adhesiva, que en el desarrollo normal antecede a los procesos de disociación e idealización que según Melanie Klein inician el desarrollo humano - es decir, previo a la posición esquizo-paranoide- . Esta posición es completamente original dentro del movimiento kle iniano -señala Lauren t·-,! 6 pues no recurre a los mecanismos e squizoides para exp licar la psicosis. 2(> E

116

La urc111. «l'k que lqui:s problemes.. .>) , op . l: i l.

Con la identificación proyectiva comienza a funcionar el mundo tridim.ensional; y con el advenimiento de la posición depresiva se alcanza la tetradünensionulidad. ~istingue dos tipos de fenómenos en los estados postauttstas: la obsesionalización: rituaJización y fragmentación que no tiene nada que ver con la estrategia obsesiva de un sujeto en relación a la castración; y la fetichización del objeto. En cuanto a la dirección del tratamiento, Meltzer indica: « ... era necesario que el terapeuta juera capaz de movilizar la atención suspenditla del nitio en su eJ·tado autista, para traerlo nuevaniente al contacto transferencial». 27 Esto se traduce en una disponibilidad corporal directa del analista frente a los requerimientos del niño que dan cuenta - . para Meltzer-::- de su sensualidad oral. Da el ejemplo de T1mmy que pon1a su boca cerca de la del analista mientras éste hablaba y parecía comerse sus palabras. . E! analista d~be ayudar a constituir un objeto en un espacio 1nter1.or, ~s decir propiciar .la identificación introyectiva que permita 1nco~porar un objeto continente del espacio para acoger los objetos no dañados. El dispositivo analítico apunta a crear un límite, un continente que pueda contener al niño. Su posición ~ista del furor curandi. En el caso de Timmy resume el tratamiento de cuatro años con la conclusión lacónica de «resultados significativos por momentos pero al fin. Je cuentas decepcionantes». 2x Incluso en el caso de Piffie paciente analizada por Shirley Hoxter, considerada como un cas~ de aut ismo residual, y con la mejor evolución entre los casos presentados en el libro, la analista concluye: « ... mi optimismo acerca de las condicione.'i presentes queda ate1nperado por la cautela proveniente de anteriores decepciones... El e.xan1.en de este aparente desarrollo muesrrü hasta qui pw11 to este paciente htl continuado condenado a co111pfi cad!l.s versiones del interminable es/e reo tipo del niño ccutislc1 .•. gran parte de su aprenclizaje. confinacfo dentro d e e.5Jos linzites, e.s estár;co y esrérib>. 2\) 27 D. Mellzer, E.,¡J / u roc ione.~ Ji:! r1 u1í~11r. , .o , •)p . C· I 1. , p . 2"' '° · . 28 ldcm, p. 45. 29 ld em. p. 169.

111

Eric Laurent señala que este grupo lleva los fen ómenos simbólicos a esquemas imaginarios por lo que term inan valorando el continente y no e l agujero e n la estructura. Opone entonces esta práctica a la de los Lefort en los que lo subrayado es e l agujero. 30

7 .- El método educativo (1982) El método TEACCH fue redactado en 1982 por Eric Schloper y Robert Reichler en la Universidad de Carolina de l Norte. Inclu ye un perfil p sico-educativo. Parten de la idea de que el auti smo no es un trastorno afectivo si no un trastorno co~nitivo, que tiene como consecuencia un desarrollo desviado en los campos de las relaciones sociales, de la afectividad, y de las emociones. Esto permite incluir a l autismo dentro de los trastornos del desarrollo y los défic it mentales, y no entre las e nfermedades mentales. El trastorno cognitivo tiene una base orgán ica ·Y sus causas son heterogéneas. El artícu lo «El autismo, tratar es educar», de T. Peete rs;H director del Centro de Formación sobre Autismo de Berchem (Flandes), da cuenta de esta orientación. El PEP es un inventario de aptitudes creado con el fin de encontrar los diferentes modos de aprendizajes adaptados a cada niño en fun c ión de su handicap . Se evalúan 15 íte m para detectar q ué áreas están más afectadas y organizar así el programa educativo . La enseñanza está orientada hacia una adaptación adecuada que les permita «sobrevi vír» en la sociedad. Los ítem son: la rel ac ión con el otro; la imitación; las reacciones emoc ionales; la relación a su cuerpo; la relación a los objetos; la adaptación a los cambios; las reaccio nes vi suales; las reacciones auditivas; · las reacciones de los re,ceptores próximos; -la angustia y la nervi osidad; la comu,. nicación \ler bal ; la comu nicación no verbal; el nive l de las

actividades; el nivel de la constancia del funcionamiento intelectual ; la impresión general de un clínico experimentado. En su trabajo, Peeters constata que estos niños son lentos en sus adquisiciones: sólo conocen Jo que se les enseña. Nunca conocerán lo que no se les haya enseñado . Resulta esencial la e lección de las «apti tudes» del niño que serán desarrolladas. «Hay que ser realistas -dice Peeters-, inclusive con un progra1na ideal, el adulto autista no alcanzará una autonomía co111pleta. El niejor de los progra1nas no hará de un niño autista deficiente niental un adulto sin déficit. Es un handicap crónico; hasta un adulto autista dotado per1nanecerá demasiado ingenuo, en términos sociales, como para vivir de nianera completamente autónoma». Esta perspectiva e s una viva encarnación del discurso amo, puesto que desde un criterio purame nte ideológ ico se eligen las aptitudes más «útiles» y se «programa» a los niñ os para que se adapten a un siste ma de significaciones deterrninado . El sujeto queda elidido, y aquello que resulta singular, lo que podría volverse la marca de su unicidad, se borra e n Ja adquisición estereotipada de ciertas conductas. Esta posición traduce una herencia psiquiátrica en la que lo subrayado es e l déficit ; en este caso, es llamado 111ental, y los comportamientos socialmente utilizables intentan suplirlo.

.~O

E L ;iurc nt. •c:fk quelqucs problc rnc:> ... » , llp . cit . -~ l T, f ~¡;tcr~ . <1L autismc , trailer c' t:sl édu q11t>r,,, i11 Ph. Parquet. C Burs:/,1Cj ll )' ~ . c ,1Jse. Soi~llf'1', idit<(!ft'I: / 'e11.fiuu (IUfÍ5/ P ".P
118

119

V.- UNA · PERSPECTIVA· IACANIANA DE TRATAMIENTO .

.

.

.

.

.

'

El concepto de curación. no es psicoanalítico, lo. ·que ~no imp.ide que un sujeto consulte· para aliviarse de S·U sufrim·icfnto. Lacan indica ,que existen tres incurables en psicoanálisis: la estructura,. Ja.división del sujeto, y.el goce: se .p ueden deshacer. los sín:tomas, pero:_ el suje.to no se cura del fantasma sino que lo atraviesa, lo qu-e implica. una pérdida de goce. . . Lacan,se refiere a. la cura de la siguiente manera: <>. 1 Lacan no dice que sea un respuesta sino que es una demanda _,de ·c urar ·S·U sufrimiento, de ·obtener· un. sentid,o a lo que le sucede .. Pero en esa .d emanda se desconoce la s.a tis.f acción asociada .a su padecimiento, su goce que está más allá .del bien del sujeto . Por otra .parte, la demanda no es un deseo. . El analista no rechaza la demand~ terapéutica, :pues.to que el · efecto. terapéutico :es posible a . través .·de un. ali.v io sintomát.ico. ·P~ro . a diferencia de las psicoterapjas,, q.ue ,producen cierto· alivio pero logran hacer · callar, al . paciente~ le pe~mite encontrar las , palabras ve.rdadetas_. que: QQmbre11 e~e sufrir: Lacan lo llamó el <>.. ·:. ~, :·:· :·:··. ·.·: : EJ tratamiento de niños psicóticos re~t anza,. e~ta ; ~preg~nta acuciante a partir de .la particul-ar. posi ·ción · del : suj~;to . e11 la estructura._Hemos ex~rninado . ya dist.in.t~s .tentativ.as ~ de .res.,, pondera esta cuestión. Abürdaremos. ah.o.ra esta prpb lemát i~a desde .un.a pers·p ectiva. lacan.ia,na, donde -.se.pone en~j~eg0 . m. á.~ que la noción de curación la <> que el ps i có 1ic~ logra · obtener ·e·n el interi or de su estructu·ra. · 1 J. Lacan? ·«Televisión>>, p. 88.

1:2 1

1.- El <
; l.

Casi treinta años después, L~o K~nner .llevó·: ~ cabo un segu im iento de los once casos estudiados en 1943. Ellos dan cuenta de la multiplicidad de destinos posibles que van desde estudios universitarios e inclusión social al estado de profunda apatía y aislamiento. Kanner se pregunta qué es lo que determina en cada caso el curso diferente del autismo. 2 Una constatación, no obstante, se impone: la mayor parte de los niños de mejor evolución fueron tratados en forma individualizada, o en escuelas especializadas. Dice: «Uno no puede impedirse pensar que la admisión en un Hospital del Estado fue equivalente a una sentencia por vida que se acompañó de La desaparición de Las extraordinarias hazañas de memoria; del abandono del combate anterior, patológico pero activo, por el m"anteniniiento de La presencia; de La pérdida del interés por lo objetos, a lo que se agrega una relación fundamentalmente pobre con las personas, en otras palabras, un repliegue completo en la casi nada». 3 Esos niños fueron agrupado con pacientes severamente deficitarios, en un caso lo admitieron a título de «guardería». Los dos casos de mejor evolución fueron los de Donald y Fréderick. Los retomaremos brevemente . Donald fue visto por primera vez en octubre de 1938, a los cinco años. En su historia evolutiva relatan que al año podía cantar con mucha precisión. Antes de los 2 años manifestó una «memoria inhabitual» para las caras y los nombres. Rápidamente, aprendió el alfabeto de un lado y de.1 otro y contaba hasta cien. Pero no preguntaba ni respondía a las preguntas, salvo si se enlazaban a ritmos. Le gustaba estar solo. A partir de1 segundo año desarrolló una «manía de hacer dar vueltas a los cubos, cacerolas y otros objetos redondos». También sacudía la cabeza hacia un lado y hacia el otro. Hacía movimientos estereotipados con sus dedos , cruzándolos en el aire. Tenía innumerables rituales 2 L. K:.n.r.er. aA ut is tic disllirbanc e of affecti ve con tacl». trad ucción fran cesa ell L ·llu li.~111, i11fr111rife d~ Géra rd Be squez, P.U .F.. 1983. 3 l
l22

verbales. Si se lo contrariaba gritaba. Las palabras tenían para é l un sentid o específico e inflexible. Re petía ecolálicame nte Jas frases que utilizaban para dirigirse a él. Hab laba de sí en te rcera persona. Y al comunicarse con los otros util izaba expresiones sin sentido . Una vez iniciado el tratamiento empezó a hablar en primera pe rsona, aprendió a leer y a tocar el piano, sus juegos se volvieron más imaginativos y variados, aunque enteramente ritual izados. En octubre de 1939 lo enviaron a una escuela e hizo rápi.d os progresos . En el informe de 1941 indican que si bien mejoró mucho, sus dificultades de base seguían siendo eviden.tes . Su conversación consistía en preguntas obsesivas que eran inagotables, al estilo: ¿cuántos días hay en una semana, años en un siglo, siglos en la mitad de un milenio? En 1945 Kanner visitó a Don en una granja donde los padres lo habían enviado a vivir. Los granjeros lograron resultados interesantes al enlazar las estereotipias del niño a actividades prácticas. Por ejemplo, le hicieron utilizar su preocupación por las medidas pidiéndole que cavara un pozo del cual tenía que tomar la profundidad . En una oportunidad en que comenzó a calcular interminablemente los surcos de trigo le hicieron contarlos a medida que los ·araba. El último informe escrito por la madre es de 1970, cuando tenía 36 años: «Don es soltero y vive en casa con nosotros... Desde que aprobó sus estudios universitarios en 1958 trabaja como cajero en' el banco loca J - notable ·utilización de sus cálculos ininterrumpidos- ... Su distracción principal es el golf, al que juega 4 o 5 veces por semana en el club local y en donde ha ganado seis trofeos ef1 competencias ... Es secretario de la escuela do111inical en la Iglesia presbiteriana... es muy dotado para Jo¡ fdi o1nas... j uega bien al bridge. la falta de iniciafi\.ia parece ser su secuela n1ás iniportante. Participa poco d e la.s conversaciones y no d efnuestra ningún éfit erés po,. el s exo opuesto». 4 4 L. Kann cr . «Estudio dt! seguim iento de once casos

d ~ 11 iii.i s :a:11is1is

or igin :i l mcntc co mun icados e n 1943». J . Auri,'(11'. Sclli2" pJ11: 1-2 ( 1~11~ .

12 .1

...

Fréderick les fue dirigido a los 6 años, en mayo de l 42, por dificultades de adaptación. No jugaba como los otros niños. Lo ater rorizaban los objetos mecánicos: la batidora, la aspiradora, el ascensor. Se comportaba como si a su alrededor no hubiera otras personas. Si se acercaban a él, se alejaba. Perseveraba con las mismas cosas, ordenaba sus objetos de la misma manera. Pronunciaba palabras ininteligibles o repetía palabras en eco. En setiembre de 1942 fue inscrito en la Escuela Devereux y permaneció allí has ta 1965. A los 26 años era un muchacho agradable y pasivo cuyo principal interés era la música. Formaba parte de un coro y era el responsable de los altoparlantes durante las fiestas de Carnaval. Pasaba solo los fines de semana en la ciudad, y era autónomo en sus compras personales . Cuando deja la escuela se va a vivir con sus padres. El útlimo informe es de 1970, cuando tenía 34 años. Los padres lo pusieron en contacto con un Taller protegido del condado y en el Centro de Aprendizaje Profesional, donde le consiguieron un trabajo rutinario con máquinas duplicadoras; tiene un buen desempeño. Ninguno de e stos historiales especifica el tipo de tratamiento recibido o el destino de los fenómenos psicóticos presentados en la infancia. Examinaremos a continuación nuestra propuesta de trabajo con n iños psicóticos.

2.- La dirección de la cura Partiré de la oposición de las secuencias clínicas de una niña neurótica y un niño auti sta; ambos tienen cuatro años.s L uego de una internación hospitalaria por un cuadro severo de bro nquitis espasmódica, María retoma sus sesiones en forma diferente a co mo lo hacía hasta enton ces: no quiere de sprende r s.e d e l os b razos de s u madre y l lora desconsoladamente e n e l tran sc-urso de la sesión . Fre nte a su ll anto, ton10 un a plas til ina, hago un a lág ri1na, la tiro sobre e l 5 \l éa se S. Ten dlarr.. «¿ ln terprelar al n i ño a ut·i!-la"!•l , El <19Y6).

124

C11 Jd~ r11

41

escritorio y digo: «Son lágrimas, caen». María instanLáneam~nte deja de llorar, comienza a jugar con las plasti linas mlentras que me habla del abuelo muerto que se fue al cielo. Desde el comienzo de la consulta, Alex rehúsa categóricamente a entrar solo al consultorio . Un día, c ierro la puerta antes de que pase la madre y le digo que no entra. El niño permanece unos instantes frente a la puerta, y luego se sienta d~lante mío del Jado izquierdo, dándome la espalda, sin mirarme. Reproduce la misma posición que tomó .cuando entraba con la madre : se sentaba frente a ella del lado izquierdo y manipulaba sus objetos ignorando nuestro diálogo y presencia. Durante veinte minutos desplaza sus cubos guardando silencio en esta posición. Me quedo sentada, sin moverme ni decir nada. Cuando finalmente el nifio se da vuelta y me mira, corto la sesión. Desde entonces, Alex entra solo y una serie de efec«os se m,anifiestan paulatinamente: comienza a utilizar un mayor numero de palabras y frases comprensibles, se dirige a mí 1 a los otros con la voz y la mirada, e incluso aprende a Jeer y a escribir. De hecho, algunos meses después, la madre m• c~~nta durante una entrevista, con sorpresa, un progreso del n1no : antes e ra completamente indiferente a su imagen· ea.el espejo; ahora se mira, se reconoce y d ice su nombre. Es dec::ir, hay una cons titución especular como efecto .del tratamiento de lo real a partir de lo simbólico. En los dos casos la intervención analítica apunta u te separación de l objeto. Pero la inscripción de esta opera.ci611 lógic a marca la diferencia. En el autismo hay alienación pero falta la sepa ración: la primera se traduce en el uso holofrásico ?el. lengu~je e n intermitencia :con . su mutismo. o j ergu 1nd1ferenc1ada; la segunda prod~ ce. la,positi vaci6n del obje t<>. En la neurosis, ambas operaciones se instaura n, y deja11.c()mo resto el en igma del deseo d e l Ot.ro. . P ara M ar ía, interpreto que un objeto puede s eparar~e de ] cuerpo -en es te c as o las 1ág rirnas- ; Ja a ngus ti ct dese11cadenada p o r la int rusión del eni g ma del dese o del Otro . rep re sentad a en este caso por la acció n del di~c urso rnédic:o so bre su cuerpo . cede de inmedia tó , y la niña puede d esp legar 1:25

su cadena asociativa en relac ión a la reciente muerte de su abuelo. ·L a direcc ión de la cura ratifica la extracc ión del objeto : esta operac ión precede al tratamíento y la instala en la estructura neurótica. · Para Alex, en cambio, el objeto está positi vizado : él mi smo es el objeto 1nirada que se ofrece como complemento del Otro. Mi intervención apunta a la producción de una hiancia entre el -sujeto y el objeto que el niño encarna, de modo que suture la falta del Otro. Se trata· de introducir cierta discontinuidad en su inercia real de goce. La dirección del tratamiento hacia el agujero y la hiancia posibilita que el niño comience a hablar y que aparezcan rudimentos imaginarios. Resta la paradoja del tratamiento de una operación que no puede ser inscrita - la separación-, y que, sin embargo, produce efectos subjetivos. Esta perspectiva permite que el niño no quede petrificado en la posición de objeto en el fantasma materno. El analista se dirige al sujeto que se manifiesta en esporádicas palpitaciones que indican su presencia en lo real, y estas puntuales escansiones actúan sobre los tres registros: extracción de goce, hiancia en la estructuración holofrásica del lenguaje, textura imaginaria dada por la _ constitución del espacio simbólico. Distintos psicoanalistas de orientación lacaniana han abordado la cuestión de la direcci ón de la cura en niños autistas . F. Koehler (París) indica: «La clínica del ai1tismo debe operar sobre el corte y no sobre el nJafernaje, se trata de producir una fa lta que autorice el acceso a la palabra». 6 Leonardo Rodríguez (Melbourne) señala -siguiendo a los Lefort- la importancia de adoptar una «actitud pasiva» - que requiere una escucha activa y el t rabajo si lencioso del anali sta- en el trabajo con niños auti stas para fac ilitar los «intentos del sujeto de di vidir al Otro. articular un a demanda y extraer el objeto del Otro ».7 Esta afirm ación toma como base la dificu ltad para el desarrollo de Ja trans<> F. Koehlcr, .cEI 0 1ro e n la c u1a del psicó tico», Nili o.~ e11 p,ric 11trr1 cílisi.~.

op . cit. 7 L. Ro
126

ferenci a en el autista por ausencia del Otro (lu gar del significante y·del deseo): presencia real de la que no es posible extraer un objeto. - Lo ilustra con el caso de un niño de ci nco años que presenta los rasgos c'lás.icos de u~~ for~a severa de auti smo. Al comienzo del tratamiento, el n1no lo ignoraba totalmente o si tocaba alguno de sus autos le empujaba la mano sin mirarlo. Su juego repetitivo consistía en aline~r dos autos, siempre lo mismo, constituyendo así una especie de holofrase con . los objetos. ·Decidió no hacer nada y limitarse a cortar la sesión, a lo que el niño se resistía pasivamen!e: parecíaº? e~ter~rse. De a poco surgieron algunos significantes al di sminuir su «intrusión>) sobre sus objetos. Un día rechaza salir al terminar la sesión. «Se dirigió entonces a un rincón del consultorio, . 1nirando · la pared y dándome la espalda. Insistí en que . debía irse ~ues habíamos terminado. Se dio vuelta, furioso, me tomo de la niano y me llevó al rincón, el mismo donde él se había puesto antes, y nie dejó allí, mirando . la pa~ed» . K El niño comienza a dirigir un llamado, al mismo tiempo que lo constituye como un doble real dada la ausencia del regis~ro imaginario. El punto en que se interrumpe este relato cl_íntco es en el que el niño comienza a darle algunos de s~s ~~Jetos, lo que muestra que han adquirido para él un valor s1gn1f1cante (lo que les permite entrar en circulación). A diferencia de la neurosis, en la que se apunta a una rectificación subjetiva, aquí el analista procede por una rectificación del Otro, para modificar su posición de puro real . Para ello --dicen R. y R. Lefort- , el analista co nsiente a prestar su cue rpo para el trabajo analític~ de] ni ño . El libro El naciniiento del Otro de Ros1ne y Robert Lefort 9 es parad igmático de un abordaje clínico-topológico ~el autis.mo. El análisis de Marie-Fran<;oise da cuenta del lntpa5se l)Ue conduce la falta de articu lación entre lo rea) y lo s imbólico, y la presenc ia de u na superficie sin agujeros. 8 lde1n. p. 97. 9 R. ':J R. Lefor1, El 11cu:i11ú eJ1Jt1 del Otro ( 19&0). Paidós: ll 11e110~ Air~s.

l 98'.-L

1ZJ'

Vicente Mira (Madrid) da cuenta de una secuencia de análi sis con una niña autista. 'º Sara tiene 3 años en el momento de la consulta. De entrada se plantea cómo hacer actuar lo simbólico sobre lo real. La traen porque no aprende a hablar, no se interesa por nada alrededor de ella, y a veces está muy agitada por crisis de cólera. Cuando se le acercan reacciona con pánico, y por momentos se queda completamente inmóvil. Se expresa con gestos; utiliza la mano de su madre para conseguir lo que busca. A veces se deja acariciar, pero cuando comienza a molestarse da pequeños golpecitos sobre la parte del cuerpo que está en contacto con ella. En cuanto al uso del lenguaje, sólo balbucea algunas sílabas . A raíz de una luxación congénita bilateral de la cadera debe ser inmovilizada desde los 4 hasta los 16 meses. La madre sufrió una depresión al final del segundo embarazo y al comienzo del embarazo de Sara. La niña tenía siempre una ex.presión triste, no sonreía, y se ponía rígida cuando la tomaban en brazos. De entrada, Mira señala el efecto pacificador que tiene sobre. ella su no intervenir y funcionar como pura presencia. Para ello, respeta los límites que la niña le propone: cuando le acerca una muñeca la niñ.a le da unos golpecitos en la mano, evita entonces traspasar el límite en relación a su cuerpo. Entretanto, la niña mantiene su mirada fija en el vacío. Pero de l Otro real que es el analista para la· niña, toma un objeto - su agenda- y comienza a manipularla en sus sesiones. Pero ese no-actu ar produce en cierta ocasión la somnolencia de su analista, que se despierta cuando escucha el ruido de la niña a l caerse de la silla. Descubre entonces que . su pasividad. sostenía el «trabajo» de inscripción de una falta. en el Otro , aunq ue más no sea por su m irada, y que, a l ausentarse para dorrn itar, Sara no puede más que caerse en lo real para· agujerea r ese Otro . A cont inuación ' Se pone a ag ujerear y· d~sgarrar papeles. A partir de ali í se construye una secuenci a . en la que inter viene un ci rcuito de objetos. Este trabajo muestra bien que la «pasivid ad» propuesta en

)a dirección de la cura no es un no hacer nada, sino que i mplic.a estar atento al trabajo del niño en su e sfuerzo por pr~duc1r una hiancia en lo real donde poder alojarse co~o sujeto. Annie Cordié publicó un libro e~ el ~u~ a pa~ttr de un .c aso clínico analiza la cuestión de ta ps1cos1s 1nfantt.l y, ~I, mismo tiempo, da algunas indicaciones en torno a la d1recc1~n d~ la cura. 11 Sylvie tiene 3 años en el momento ~e la co~~ulta. ~o habla no camina, tiene trastorno de ahmentac1on, . grita inces~ntemente, le aterrorizan ciertos objetos ---en ~ar~tcular los esféricos-, ·su rigidez alterna con mov1m1ent~s estereoripados que consisten en golpear con u.~ mate~tal plástico que sostiene con su mano derecha, tamb1en rechina sus dientes. La madre expresa su deseo de no volver a ver a su hija para no escuchar sus gritos. Dice: «~Sto ~o puede durar, es ella o yo». Es más, le preg~nta a la a~ahsta s1 durante el transcurso del tratamiento Sylv1e no pod1a queda~se con ella. La niña permaneció con sus padres ha~ta l1its perdido tus pies». A partir de est a intervenctón se prod\l( e 11 A. Cordié.

U11 ,,,Ji1111 1~.i;~· 1:f11,ticJ 11c: e 19 Si }. Pilri.~: 5"e11 il . l!l~ .1. 12Y

128

un trabajo alrededor de los pies, primero exploratorio de -los de ~na y de otra, y luego comi enza a caminar. La nominación simbólica de los pies, que intenta simbolizar lo que fue ·para ella una pérdida real - si no tiene pies no ·puede caminarrestituye la función y pone en marcha su ideación delirante. La niña dice mucho tiempo después que creyó que las olas del mar la querían comer. Sylvie logra una estabilización en su adolescencia p.o r identificación con Lisa, la educadora que se ocupó de ella. Pero su destino depende del enlace obtenido con lo simbólico, de lo contrario permanecen como simple «muletas» fácilmente derrumbables.

3) El trabajo institucional con niños psicóticos Maud Mannoni creó la Escuela experimental de Bonneuilsur-Marne en 1960 en oposición . a las instituciones convencionales, lo que se llamó por entonces el «estallido de las instituciones» (sigue la orientación antipsiquiátrica). 12 En ese lugar se recibe, sin segregación de edades, a niños y adolescentes llamados débiles, psicóticos o normales. Los niños así aceptados (a media pensión) intervienen en la organización de la casa (presupuesto, cursos, cocina, actividades internas y externas). Los mayores trabajan dos día por semana en el taller de un artesano, si lo solicitan. Los chicos eligen a sus responsables y eligen sus trabajos en equipos que se forman y se disuelven. Los adultos viven con los chicos en forma tal que se excluye cualquier relación jerárquica entre los miem~ bros. Si bien en Bonneuil no se hace psicoanálisis, ·el conjunto del trabajo lo toma como su referente .. La organización institucional funciona como un út i1 terapéutico. La noción de «estructura estallada» concierne a que· lo esencial· de las actividades s.e desarrolla fuera. y ese lugar queda corno un lugar de permanencia. M. Manonni indi ca que en la oscilación de un lugar de vida con otro, emerge. un sujeto en busca del

deseo. Pero ese ir y venir se presenta en forma diferente . "" . . según se trate de un niño neurótico, perverso o ps1cot1co. Plantea al niño autista.como la prolongación de l cuerpo de la madre: el niño y la madre hacen uno, el niño sólo tiene sitio como sobrecarga narcisista de la madre. Estos niñ os pasan temporadas en Bonneuil en alternancia con otros lugares. Considera que la ruptura en lo real producen efectos en la madre y el hijo. Dice: «Mecliante la ausencia, anibos tienen13 la posibilidad de nietaforizar su relación con el otro». A su entender, es oeseable que el niño cambie de lugar cuando establece una estereotipia adaptativa. Su posición en torno a este tipo ~~ trata".1~entos. es excesivamente optimista: con la separac1on, el n1no autista conquista la reapropiación simbóhca de su cuerpo que ~abía abandonado al poder real de su madre, por lo que comienza a desear y a . hablar. . Ahora bien, al poner el acento sobre la fusión de los cuerpos termina reduciendo el concepto de. Otro simbólico planteado por Lacan en un «Otro an1bzental a tratar, 14 esencialrnente, el Otro fa1niliar», dice Ph. Lacadée. De allí que crea una instituci ón para recibir a pacientes ¡:,sicótico~, y en ese ámbito, separados del cuerpo de la madre, produc1r una ruptura fam iliar que produzca su curación espo.ntánea. Resultan interesantes los trabajos llevados a cabo en las instituciones belgas de la «A.ntenne 110» y «Le Courtil>>. El resultado de sus investigaciones, junto a ejemplos precisos de su práctica, son publicados en las revistas Préliminaire y Le.s feuillets du Courtil. La propuesta de lo~ dos t.ugar~s es se,parar los tratamientos analíticos de l trabaJO en el 1~ter1or_ e11 la institución - que si bien tiene como marco la or1~nt ac1611 lacaniana no incluyen an áli sis-, por lo que 1n tenta11 conceptual izar el estatuto particular del trabajo l1e\lado a cab<> en esos .ámbitos. 13 tv1. Mannoní,

L<1 edt.1u1ci1i11 imp".~ibfe (1 973). Mé~i:co: Si~lo Vdn··

tiuno. 1979, p

12 M . Ma11no ni, «E l «c aso» Pierre», ( 19 73).

l 30

C11e1J~ ,.,1 os

Siu uu11ui Freud 2-3

76 . 14 Ph. L acadéc,
1~·

La «Antenne 11 Ü» fue fundada por Antonio Di Ciaccia cerca de Bruselas en 1974. 15 [)el equipo se espera que produzcan un encuentro con los niños: que no actúen co1no psicólogos o psicoterapeutas, y menos aún como psicoanalistas. Se ocupan de atelieres o de actividades de la vida cotidiana. En ese ámbito, frente a un coyuntura particular, los niños acogen de otra manera sus intervenciones. El responsable terapéutico debe garantizar que la institución esté. articulada en relación a un lugar vacío; es decir, que no haya un saber constituido que bloquee el trabajo de elaboración colectivo. En relación al autismo, no lo consideran como un estado diferente a la psicosis, sino que los toman como sujetos psicóticos . Plantean que el autista trabaja para realizar en lo real la substitución no advenida en lo simbólico a causa de la forclusión del Nombre-del-Padre. La falla simbólica impide separar el Otro y el goce, de allí que el niño psicótico, para producirlo, intenta llevar a cabo una inscripción en lo real. ¿Cómo trabajan? Lacan invitaba a funcionar como el secretario del alienado. La gente que trabaja en Ja Antena se ofrecen distraídamente en ese lugar: se trata de una oferta de asociación para el tratamiento del Otro. Dejan a los niños que los ordenen de acuerdo a su necesidad lógica de inscripción en lo real, con los que logran que construyan circuitos más comp licados o los ayudan a e laborar un delirio. A menudo, logran de esta manera cierta pacificación. Dicen: «lntenramos dirigirnos a estos niños a partir de una fa lta, hacernos faltar }rente a ello de alRo de! orden de

Ja nr.irada o de la voz. lntenranios dirigirnos a e/Jos apunttuzdo, niirdndo hacia otro lado. Jntenta1110.'I 111a11iobrar con la voz como ·con la gui1arra. fa ponernos en rnúsica eri forma teatrl2lizallll;'. con itn gran cerenionia/. Esto tiene como efecto que el sujet o psicóliL·o se rranquifiz.a, acepta mucho más Ja presencia del educador y .'le arriesga ü acercárseJe, a ht1b/llrle e in c fu~ o 12 d e111a11dar >:>. 16 Por otra parte, con s i15 A . Di C'inc ci a y V. Baio, «Le volle et k rno n4 11~ i·, M e11 1"I 1 { l iJCJ';) . 16 V 8 aio, B. d e Halleu x y M. K\J snic r4: k . .el.e 1r avail e n í11 i.;lilulilln 1:1 snn c:idr~ ~. PnJfimi rJttirt: 4 ( 1992). p . 15

l32

deran de que se trata ·de trabajar con el humor para producir efectos enigmáticos, de sin sentido, para apuntar así al goce. 17 ~t. Prí lirn i"tiire 4 (1 992 ) . l8 A. Stevens, ,.Le Courtil: un choix1<1 , )1t1ucd l (199 5).

19 A. S 1eve11 ~. «La clinique psy chanaly tiqu e dé1 11s une ins t i 111•i~11 d'enfants» . Le.i feu;Ut t .~ tlu Courri f 1 (J 989). 20 A . Ly sy-Ste vens , « ln re rven tion c r t erpr~ t atio 11» , Le.~ j t rti fJer .1 rir1 Cou,.1il 4 ( 1992 >.

in

1

l3

parse de la institución, recibió un día una intervención paradójica. Al escaparse, lo van a buscar en auto, y en el momento de alcanzarlo, en lugar de detenerse, lo saludan y se van. El efecto sorpresivo hace que el niño vuelva solo.

4) Carla, una niña autista Presentaré el caso de Carla, quien está en tratamiento desde hace un año. 21 Los padres consultaron cuando ella tenía 3 años y medio, enviados por la psicopedagoga del jardín. Carla casi no hablaba, o si lo hacía, pronunciaba algunas palabras sueltas o se sumergía en un soliloquio ininteligible. Algunas conductas eran llamativas: olía todo y repetía en forma estereotipada «huele a pata». No lograba integrarse al jardín, costaba darle de comer, mantenía un fugaz contacto visual con las personas. Se entretenía buena parte del día con algunos rituales: sacaba los libros de la biblioteca, rompía papeles~ tocaba los objetos, pero no jugaba. Dos mom.entos articulan su tratamiento e indican el progreso desde su consulta hasta los efectos que produce en ella la cura analítica. Los trastornos espaciales aparee ieron ya desde sus primeras entrevistas: cuando intenté acercarme mientras vaciaba la biblioteca, se detuvo inmediatamente y retrocedió de espaldas m irando al vacío. Ni toleraba mi proximidad ni me miraba. Este comportamiento se repitió en una ocasión en la que tropieza y cae: se levantó, no lloró, y sin darse vuelta repitió «mamá», m ientras que se acercaba a su madre hasta quedar pegada. Reaccionaba de la misma manera ante mi negativa a que hiciera ciertas cosas . No lograba entrar sola al consultorio, lloraba si la rnadre se alejaba. Tiempo después, ya en confianza, se desplazaba tan pegada a mi cuerpo que tenía que sortearla para no tropezar con ella. La falla simbólica impide la estructuración de} espacio: no hiy ni demas;ado lejos 1li den1as;ado cerca. El uso ho 1ofraseado del lenguaje se presentnhci de diferentes mane1as. No paraba de hablar e n un soliloqu io ininte ligible 21 S. Tcndlari, l.~ 4

«lnlt~•r> rctac.:ió n y <:lll ti!S1n o

e ll la

i11 f:mcia;. 1 1CJ95) . i11 édi to.

donde lentamente pude reconocer trozos de palabras con inversiones de letras, que junto a los fragmentos de frases traducen la estructura de las «frases interrumpidas» en la psicosis. Frente a este bloque monolítico aparecían palabras que tenían sentido pleno: remitían a un objeto puesto en continuidad metonímica con la palabra, pero que, aislado, no producía efectos de significación. Llegaba al consultorio,. sacaba de la canasta un auto y decía "tía'', y luego un biberón y repetía el nombre de su primo. Esto lo hacía en. forma estereotipada sin construir un juego ni hacer algún uso de esos objetos. En el transcurso del tratamiento fue trayendo frases que escucha y repite. Carla es hablada por el Otro. Se nombraba a sí misma en tercera persona: "Carla, Carla", hasta finalmen_. te responder "¿qué?, o decía "Chau Carla, me voy", como si le hablara a otra persona. Se encerraba a oscuras en el placard del consultorio. Su alienación en el Otro hace que repita en forma de órdenes las indicaciones maternas: "comé" , "tomá", "andá". En lo imaginario, nos encontramos con una niña sin imagen: para e.lla no hay un otro, sólo un Otro que vocifera. En su lugar aparecen fenómenos proto-espectaculares en la ecolalia y la ecopraxia que se expresan en el interior de la sesión . El Otro es real por la falla simbólica propia de la psicosis. Por .momentos se presentaron estados de excitación maníaca en los que no paraba de cantar, reír y hablar como si se dirigi~ra a otro, que pueden hacer suponer un estado alucinatorio. ¿Acaso escuchaba voces? l)ec ido dejar de hablar en sus sesiones y me limito a pequeños gestos para evitar reduplicar con mis palabras el Otro real que vocifera en las voces: mi silencio intenta disminuir el fenómeno alucinatorio ... Seis meses después de la iniciación del tratamiento comienza a hablar de mi IJamándorne "Siva'', un signi ficallte que extrae del discurso materno. Mi ausencia no está s imbali z:ada. es rea l; Carla reproduce con111igo la misma deseperación que ante la ausencia de su madre: grita y llora si no me 'Ve, pero se calma ni bien llego, y entra al consult~Jrío enlusia~rnada.. 1

lJ 5

Entre tanto, con mucha dificultad, la madre comienza sus entrevistas analíticas conmigo y pone a trabajar lo inasimilable en lo simbólico de una muerte . El asesinato de la bisabuela de Carla por parte del bisabuelo que luego se suicida, todo esto frente a su hija de dos años inicia una secuencia. Esta niña, ya madre, abandona a su vez a sus tres hijos y los entrega al cuidado de la mujer que la adoptó a ella misma. La madre de Carla tendrá primero una hija que muere de toxoplasmosis poco tiempo después de rtacer; luego, abortará espontáneamente; por último nace Carla. Para esta mujer quedan sólo dos lugares para una niña: o muerta o loca. Al cabo de tres · generaciones nos encontramos con la psicosis de Carla como forclusión del significante del Nombre-delPadre. Relata también un fantasma con el que se complace en su intimidad: «hacerse curar por un médico». Esta declaración muestra bien cuál es el lugar de Carla en el fantasma materno: la niña enferma cristaliza su lugar de objeto del cuidado· del otro. Cuando Carla mejora, la madre queda obsesionada por ideas de muerte. O loca o muerta traduce entonces su lugar como objeto condensador de · goce n1aterno. En el transcurso de las sesiones un objeto se vuelve privilegiado para Carla: un pequeño caballito que busca en la caja de juegt>s ni bien entra al consultorio, lo n-0mbra, le acaricia la cabellera, lo abraza, besa, e incluso desplaza jugando. A veces me lo entrega, añadiendo un objeto al Otro que .soy para ella (según la fórmula de los Lefort (A+a) que expresa la falta de operación de separación). Un día estab lece la secuencia: canta el feliz cumpleaños en tercera persona, como probablemente se lo cantaron unos días antes; luego vuelve a cantarlo, y substituye «Carla» por «caballito:>>. Se encierra en el placard con el caballito y d ice «chau»·; pone el caball ito en el placard y cierra la puerta . Me apresuro a salir de mi silencio para cortar la sesión y decir ~
queda enlazado a su análisis. Carla pide por él cuando no viene a ses ión, y rechaza todos los caballos de juguete que la madre le compra. Carla comienza a armar pequeñas frase s y utiliza más palabras. Se di~i ge a los otros con la mirada, pide cosas y parece más · conectada. Hace pequeñas travesuras con una mirada pícara: quiere sacar uno de mis libros y para lograrlo hace que corra mi silla diciéndome: «Permiso Siva» mientras me sonríe (recorde mos que miraba al vacío). Produjo incluso un desplazamiento: abandonó el caballito ; en lugar de acariciar su cabellera, comenzó a tocar tímidamente mi c~bello cada vez que entra al consultorio . Aprovec~o la ocasión para hacerle cosquillas en la nariz con mi pelo e instauramos así un pequeño juego que Carla reproduce con alegría. . E~ta. niña, que se pegaba a ciegas a la madre ante cualquier contrariedad, pone a funcionar esta separación en lo rea l en relación a la madre. Una vez, al entrar la madre al consultorio arma el siguiente c ircuito . Carla entra con la madre, se encierra en el placard, y después se va del consultorio. Cierra la puerta y deja a la madre adentro del consultorio; la madre abre la puerta y · sale a su vez; Carla entra, cierra la puerta, y deja a su madre fuera. Lentamente se instaura un transitiv ismo entre ella y yo. Si llora se acerca a mí y me pregunta por q ué lloro. Si yo hago algo ella le pregunta a Carla qué es lo que hace . La dirección de .la cura apunta a una o peración s im bó lica desde lo real. Los «como si» imaginarios los ex trae Carla de ~u medio escolar, en particular de una niña que tiene su mismo nombre. Conocemos la precariedad de las curas que in tentan producir un sostén imaginario : dejan de funcionar con facilidad. Tanto e l silencio - sustracción de la voz-, como Ja despedida del objeto que queda fuera del Otro so ste nido por e l corte de sesió n, guardan esta mjsma di recc ión. · Estas modificaciones en Carla fueron el resultado de la discontinuidad en lo real que produjo mi intervención qoe e:;b o2a Ja extracción de un objeto: le permite distinguir I ~ palabras "i comenzar a hablar, entrar en la dialéctica de la demanda -pro131

pia del automatismo de la cadena significante-, y dirigirse a los otros. El destino de la relación con el cabello siguió su recorrido en el curso de la cura por el desplaza1niento metonímico operado del caballito a mi cabello . Esto posibilita una construcción especular solidaria a operar con la extracción imposible del objeto. Tiempo después, comienza la sesión cortando papelitos y tirándolos por la ventana mientras se despide de ellos; luego se quita las gomitas que sujetaban las dos colitas de su cabello y me dice -transitivamente- que Carla se las ponga. Me las pongo, peinándome con trencitas (como ella). Toma un marcador verde, me pinta unos trazos sobre los labios, hace lo mismo con los de ella. Frente a la imagen de su doble -en que me vuelvo al reproducir su propia imagen- me sonríe con alegría, y por primera vez me abraza y se queda en esa posición durante unos instantes. Dice luego «anteojos» -que utilizo en las sesiones y que ella se niega obstinadamente a usar- y busca un par en la caja de juegos sin encontrarlo. A la sesión siguiente viene con anteojos pues tos - que le pidió a la madre antes de salir de su casa-, con una muñeca Barbie y una cola de cabello postiza para la muñeca. Pero no se lo coloca a la muñeca sino que añade a mi cabello el objeto postizo, luego de haberme hecho las dos colitas. Al partir no deja de mi lado ese objeto en más, sino que me lo saca y lo pone en el cabello de ella. Sale así peinada de] consultorio. El objeto comienza entonces a circular de un lado y e l otro -de1 lado del Otro y del sujeto-, sin produc ir una extracción, pero posibilitando su cesión . Distingue el analista como objeto de los objetos de intercambio. Al salir, veo que el ci rcui to especular se c ierra: la madre está también peinada como ella y lleva sus anteojos puestos a partir de la insistencia de su hija de ponerse los suyos propios. A parti r de entonces Carla comienza a habl ar no tablemente mejor, aunq ue sigue camb iando letras y sílab as de lugar. Sus diálo gos con in terlocutores imag in arios se vu elven más claros y persisten hasta e l mom e nt o de la redacción de este trabaj o. Pregunta y respond e , y repro13 8

duce diálogos que probablemente escuchó en s u entorno . A partir de entonces Carla comienza a hablar notablemente mejor, aunque sigue cambiando letras y sílabas de lugar. Sus diálogos con interlocutores imaginarios se vue lve n más claros y pe rsis ten hasta el momento de la redacción de este trabajo . Pregunta y responde, y reproduce diálogos que probablemente e scuchó en su entorno. El caballito es un objeto diferenciado por e l significante. Al deslizarse al cabello se apoya sobre lo real del pelo que e lla toca y sobre todo en la estructura de /alengua .22 Se instaura así una secuencia significante que opera como una construcción dada por la metonimia de los objetos. P~r otra parte, los objetos privilegiados en su trabajo conciernen a la voz y la mirada. Sobre mi boca escribe su trazo significante con el marcador - debemos tener presente la . incidencia de mi silencio en la dirección de la cura- ·, mi mirada queda enmarcada en el significante «anteojos». Estela Solano me sugirió -en una comunicación personal - que Carla encuentra su suplencia en el anudamiento de los _tres registros en el a~alista tom~do como objeto: imaginario, e n sus consecuencias sobre la imagen; si mbólico, en el desplazamiento metonímico ; y real , en el rasgo real. S in duda queda entonces abierto el interro gante de cómo p odrá lograr sostene r fuera del dispositivo analític o este mundo que se estructura así para ella.

5.- El análisis infantil de una psicosis desencadenada en la adolescencia Quisie ra detenerme en el caso de un análi sis infantil de u11 a. niña que desencadena su psicosis en Ja adolescencia. E1 caso fue p resentado e n mi curso por Agueda Hernánde2 (Bueno~ Aires) , quien la atendió en la infancia con un di agnóst ico presuntivo de neurosis , y que la vuel ve a tomar en 1rat.amien to una vez desencaden ada su psicosis. 23 22 l t1le11µ 1u1. t:sc: rilo rodo j u11 to, es un c o11 cep to l ilc:i11 i~ 111> q.:c desigr1:l la mmerialid nd so nora an t l!rior a la estruc111 rae: ió n d ad~ 110 ~ el l engwj r . 23 A . Hem ández.. «Rel::ito de u 11a ¡, ne urosis i nf;i11ri·1·» ' 1 ~9'J) . it w i lr.L

La primera co nsulta se lleva a cabo a los 8 años: Ana tenía miedo de perderse en el interior del colegio, de que un día la dejaran sin darse cuenta. En este punto re to ma la histori a familiar. La abuela mate rna abandona e l hogar para irse con un hombre y deja a la hija internada en un colegio. Solía pegarse a una de sus compañeras del colegio, con lo que lograba c ierta tranquilidad. Presentaba otros trastornos : miedos a los insectos y · animales, agorafobias, ataques de angustia inesperados, insomnio, miedo a los profesores y compañeros de clase: se vuelve la «rara» del colegio. Aparecen ideas paranoides difusas que no se sistematizan como un delirio. La inquietud inefable que presenta no aparece en ese momento como fenómeno elemental. La relación imaginaria con sus pares le brinda cierta estabilidad . No obstante, tiene problemas con la alirnentación y la defecación . Está muy inquieta por la pérdida de sus excrementos porque podría «debilitarse». Mantiene la misma ideación en relación a la comida: come demasiado para no «debilitarse» y luego termina vomitando. A veces termina vomitando «nada». Un sueño se destaca dentro del material que presenta que será retomado más tarde luego del desencadenamiento de la psicosis: «Está detrás de Ulises, apoyada junto a él en una tabla de surf, con la misma postura, y así recorren los mares y l~chan juntos. Ulises se enfrenta a los hombres y e lla a las mujeres» . Este primer tramo de análisis concluye con la construcción de una cajita en la que dice Ana, aloja su «nada y los miedos». Ceden los síntomas y mantiene su estabilización imaginaria, que se refuerzan con consultas puntuales. Cuando termina el colegio secundario, a los 17 años, se produce el desencadenamiento de la psicosis como efecto de la vacilación imaginaria que le produce un encuentro sexual. Durante el último año de estudios aparecen ideas erotomaníacas en · relación a un compañero que le impiden estudiar. Pero e l episodio maníaco se produce a la vuelta del viaje de egresados y req uiere una internación (que dura un mes) . Ana dice que en ese viaje conoció a Jaime y salió con él. Lo veía por tod as partes, en cada hombre que pasaba, con 140

la convicción de que le enviaba mensajes por la radio y la televi sión . También escuchaba voces que decían palabras relativas al sexo;·ella las incluyó en su organización de lirante. Vuelve del viaje con la convicción de que Jaime la vendría a buscar para casarse con ella. En el camino los carteles se lo indicaban, cada elemento era interpretado en el sentido de . ., , su conv1cc1on erotoman1aca. Una vez que logra compensarse, duda si realmente Jaime la quería, pero al mismo tiempo sigue teniendo la certeza - a pesar que él se negó a recibirla e incluso hizo decir que se fue al extranjero- de que la ama. El núcleo delirante del postulado erotomaníaco se mantiene aunque la estabilización lograda le permite no buscar ponerlo a prueba y el encuentro queda postergado. Al salir de su internación reinicia su análisis. Trae al poco tiempo un sueño y un cuento. En el sueño aparece una mujer que, ante el requerimiento de un hombre, se levanta e l vestido, y al hacerlo ve su cuerpo desintegrado, como una pura nada . Frente al vacfo aparece el «arrebato» -como llama a su delirio pasional- y los mensajes alucinatorios. En su cuento, retoma las temáticas de su preocupación inicial: perderse en el interior del colegio. Dos alumnos, uno de ellos Ulises -como en su sueño- entran a escondidas al colegio durante la noche. A través de mensajes cifrados y signos mi steriosos descubren la presencia de habitantes nocturnos que aparecen cuando todo queda en silenc io. Uno de ellos desaparece ; el otro, Ulises, se enfrenta a lo inefable. Tal vez este cuento explique la inquietud que invadía a esta niña al ir al colegio y retome algunos de Jos mensajes indesc ifrables que emergían en forma aislada y la aterroriz2ban. La construcción de un delirio -el erotóman o- permite hacer un tratamiento creativo de estos fenómenos y transformarlos en una producción artís tica. 6.- El destino de la cura

¿Cuál es el destino de la cura de Jos niñ
1

tados obtenidos no van más allá del progreso en el plano de la norn1a y en el ¡1lano educativo. .. Se civilizan un poco ... Pero se encuentra siempre el mismo obstáculo: la se¡Jaración ilnposible» 24 • Lo que no debe frenar el trabajo posible con los niños psicóticos. El resultado de l trabajo analítico con Roberto es una c ierta pacificación , «domesticación», un «cierto do1ninio a través del significante de una libido o un goce desarrin1ado)>. 25 Esto lleva a los Lefort a preguntarse si el saber produc ido no lo volvió simplemente débil por una sumisión al di scurso del Otro s in la caída del objeto. 26 De todas formas, esta pac ificación tiene sus matices --como lo señala C. Soler- : en un acceso de cólera intenta estrangular a una niña. Este pasaje al acto no tiene consecuencias a sus 4 años; pero, mayor, e l resultado podría ser diferente. Tomemos e l caso de un pasaje al acto homicida de un niño. Francesc Vi lá27 (Barcelona) presenta el caso de un niño que desencadena su psicosis a los 5-6 años como consecuencia de una inte rvención quirúrgica con objeto de corregir un estrabismo convergente. En el post-operatorio se le impone la idea de haber quedado c iego por acción de un ser impe rsonal. Las visitas peri ódicas al oftalmólogo lo llevan a sospechar de ese hombre . A los 7 años aparecen los fenómenos elementales : pensamie ntos que le «hacen la puñe ta» - lo inducen a una respuesta- y le son impuestos; y pensamientos que se presentan como imagen que producen una satisfacci ón .lúdica. A partir de c ierto momento la inquietud de1 niño comienza a tomar la forma de que le desagraden las pesonas e n la calle . A los 9 años construye un de lirio persecutorio centrado en un perseguidor: otro niño le hace gestos de burla y le dice burrro, ne na, idiota y niño pequeño. Cuando respondía a la provocación preguntándole qué sucedía, el otro niño se volvía hacia atrás señalando el vacío y preguntándole qué quería y a quién 24 25 26 27

142

C. Soler, (
llamaba. Durante nueve días pi ensa sobre la manera de sacárselo de encima - d ónde esperarlo, con qué instrumento matarlo-; lo mata con tres puñaladas con el cuchillo de la cocina de su madre. Se queda al lado del cadáver y no ofrece ninguna resistencia cuando vienen a buscarlo. Francesc Vilá lo encuentra internado en un Servicio InfantoJuvenil para hacerle un diagnóstico. El niño no puede ser juzgado por ser menor de edad. Luego de su pasaje al acto pasa por un período de agitación con experiencias de despersonalizac ión que finalmente ceden, pero también el delirio queda abortado sin que nada venga en su lugar. Este caso presenta la particular posición de un niño que construye un delirio paranoico y que luego del pasaje al acto homicida, la falta de sanción simbólica le impide subjetivar su acto, por lo que queda al decir de su analista en lUl statu quo ante, que lo deja en un curso parafrénico - sin delirio sistematizado-. La cura del niño autista puede concluir en una estabilización dentro de una estructura psicótica. El análisis le ofrece a estos niños la posibilidad de salir del encierro autista y esbozar una vida. En cambio, para los niños que presentan ideas delirantes, el destino de su estabilización depende del trabajo de la psicosis. Algunos casos presentan diferentes soluciones delirantes. Examinaremos los presentados por F. Koehler (París ), E. Be rengue r (Barcelona) y R. Sonnabend (Barcelona) . F. K oehler presenta el caso de una niña esquizofrénica d e 12 años que se sentía pe rseguida por un enjambre de abejas .2K Salta, grita y sacude la cabeza murmurando cosas incohe rentes, tiene accesos de cólera, gol pea a los adultos o a Jos niños en la cabeza, sólo habla con onomatopeyas o en ecolalia. En el transcurso de la cura Maria-Louisa comenzó a c omprar caj as de plástico de colores para encerrar las abej as. Cuand o logra loca lizar sus alucinaciones en la caja , éstas ceden: modalidad de construcción de un aparato para localizar el goce invasor (que produce c ierta mejoría en la pac ien1e ). Enrie Berenguer presenta el caso de M ar, una Tliñ a. de ? 28 F. Koehler . ..:La pratique a nal )'t iq ue avec les

. ,,

prax is .»,

L .dUll.~JJPe... .

,

.

auti~t es.

Cllimcre

Dl.I

op. c Lt.

1!13

años cuando comienza la cura.29: En el primer tiempo se pasea por el ~onsultorio a la deriva: muerde los muebles, golpea a cualquiera. De a poco, comienza a mirar a su analista en una especie de fascinación que la lleva a pegarse al analista con su bo:.ª .ª1 punto q~e .10 babea todo el tiempo. La boca ·y la superf1c1e -const1tu1da por el cuerpo del analista- son puestos en una continuidad sin agüjeros . En cierto momento, el analista le interpone un «no» a este pegoteo. De allí en más, la niña comienza un movimiento de alternancia de ir y venir que concluye en la extracción dé un objeto del analista: le abre la camisa, le arranca un pelo del pecho y se queda mirándolo detenidamente. También le saca los anteojos y se los pone en la boca . Este objeto extraído del Otro, su analista, permite la creación de un circuito de objetos que se substituyen unos a otros. En otro artículo, Enrie Berenguer presenta la continuación 30 de la cura en la que se distinguen dos fases -erotomaníaca Y persec~toria- que se organizan en torno al objeto mirada. E.~ la prt~era fase, Mar «Se daba a ver»; en la segunda, la ni.na man1fes~aba ataques de pánico frente a los aparatos eléct~1c?s, especialmente los luminosos, que expresaban se sent1m1ento de «estar perseguida por la mirada» de cualquier punto luminoso. Esta secuencia termina en una pacificación. Ruth Sonnabend examina la cuestión de la circulación de objetos dados bajo transferencia -erotomaníaca- en una niña 31 de 11 años. Marta consulta por primera vez al comienzo de su escolarización : la maestra encontró que la conducta de la niña era atípica. Durante la primera entrevista la madre revela un dato i~portante . Marta tiene miedos extraños: frente a un rayo de sol, dtc~ que es un lobo que la va a comer. Pero esta interpretación dehran te no logra sistematizarse como un delirio sino que permanece como una ideación aislada. En las entrevistas, trae muñecas que tienen como misión ayudarla a destru ir al analista. 29 M . Ba~sol s, E . Berenguer y R. Calvet. . L 'auli.~fne ... , o p. cit.

144

E sos pequeños otros imaginarios se desdoblan ininterrumpi~a­ mente. Cuando la ana1ista intenta llamarla por su nombre, pide que se la llame como uno de sus personajes·. . Esta primera secuencia es interrumpida: la madre decide recurrir al s~ber médico. Cinco años más tarde, la vuelven a traer a Ja consulta: la aparición de la menstruación desencadena su delirio. No quiere salir de su casa y se queda encerrada en su · habitación mirando las revistas en las que aparecen los personajes de series de televisión. Por otra parte, permanece g~an parte del tiempo encerrada en sus. monólogos con las pequenas ·. ' muñecas de las que no. se separa. En su primera sesión, Marta trae las fotos de los personajes de las series: las fotos le hablan y ella habla con las fotos. A veces incluso la llaman por teléfono o van a visitarla. La· mayor parte del tiempo sus diálogos se refieren a historias de familia. Un día Marta le lleva a la analista un papel que contiene nombres de parejas. También incluye el nombre ~el homb~e que ama, cuyas iniciales coinciden con las.de la analista. Escribe entonces uno y otro nombre. Ese papel incluye un dibujo - un corazón con las iniciales de la analista y las suyas propias- que da cuenta de la instalación de la transferencia en la vertiente erotomaníaca. A partir de allí surge la primera demanda: que le traiga fotos del personaje . amado. Simultáneamente, apare.<:_e n sus temores persecutorios relacionados con un perro, un n1no y un borracho. R. Sonnabend se interroga sobre el valor de las fotos. Concluye que se trata de objetos de goce, que la completan y que manifiestan la imposibilidad de separación_. Desde ~sta posición, la analista decide poner en su con~ultor1~ una rev1sta con las fotos del pesonaje que reclama. Al mismo tiempo Marta deja de traer sus fotos, porque como tien~ que salir tempr~no tomaron frío. Pide llevarse una del consultorio, a Jo que la analista accede, instaurando así una secuencia de objetos de circulaci<>n en substitución a esos objetos iniciales con.los que se desplazaba, operación que posibilita cierto sostén para el sujeto. En un trabajo colectivo, E. Laurent aborda nuevamente la cuestión del tratamiento de niños psicóticos.3J lndi~a
hecho de que el niño se acostumbre a la presencia del analista no alcanza, es necesario buscar una intervención que posibilite una apertura dialéctica. Este punto de aplicación es el sínto~ª·. que de be di stinguirse de la masa de fenómenos patolog1cos que presenta el niño en su posición específica. El analista, al instaurarse - a través de la transferencia-- e n el lugar de recepc ión del síntoma, permite que se aislen las coordenadas simbólicas de su historia y su lugar de objeto e n e~ fantasma mater~o.' De esta manera, el analista queda situado e n una pos1c1ón tercera, y al mismo tiempo que se vuelve e l pivote alrededor del cual se produce la recomposición simbólica, se produce un efecto de localización de goce. Opera entonces como un «interviniente real» que produce un corte que permite la extracción del goce del campo del Otro, lo que conllev·a modificaciones sintomáticas. ¿De qué naturaleza es el objeto que se desplaza rnetonímicamente en los tratamientos de niños psicóticos? Tustin habl ó de la importancia de hacer ceder el objeto autista -siempre el mismo- para producir la posibilidad de substituciones con otros objetos. Meltzer se refirió a la presenci a de objetos fetiches. Todos estos objetos inmutables no están simbolizados y tienen una función espec ífica: forman parte del cuerpo del niño, traducen la imposibilidad de ceder el ·objeto - por la falla de operación de separación- ; son reales, no transicionales. La substitución de este prime r objeto -que puede ser modificado, pero en tal caso vuelve a guardar la misma fijeza- se produce, en todos los casos presentados en la 1iteratura analítica, bajo transferencia. El trabaj o analítico permite introducir al niño en el proceso de simbolización que lo lleva a de mandar y hacer circular objetos que tiene n un valor simbólico -el símbolo representa al objeto e n su ausencia, sin esta operación los objetos no pueden intercambiarse- . Los c ircui tos personales constituidos por el desl izamiento metonímico de objetos puede n tener una función de supl enc ia que pacifica al niño en tanto que aparecen bajo tra nsfere ncia, por 1o que el objeto-ana lista logra sostener e l anudamien to que, en tértninos lacania nos, to1na e l valor de sintho111e. Estas 146

secu enc ias son diferentes a la creación de un aparato condensador de goce -como en e l caso Joey--, pero , en definiti va, y de acuerdo a las distintas posibilidades simbólicas, tienen la misma función estabilizadora. Y. Baio pre~enta el trabajo de la psicosis de Kim que ilustra esta orientación.33 Kim llega a la institución «L' Antenne 11 O" a los 6 años con una boya náutica negra que golpeaba sin cesar con un lado y otro de su mano mientras que mantenía su oreja pegada a e lla. El niño evitaba la mirada y no hablaba con nadie . Se limitaba a comer los restos que encontraba e n el plato de su educadora. Un día le pregunta: «¿ Tenés mi edo de los cocodrilos?» . Y la educadora responde canta ndo: «Sobre e l borde del Nilo, los cocodrilos se fueron, no hablemos más de ello». Busca a continuación otra boya negra, una cámara, e n los garages. Kim recorre junto a la educadora los garages en busca de su cámara a zig-zag entre las gomas. Luego quiere comprar camioncitos, y después pide detenerse sobre los tún eles de donde salen autos y camiones. Señala entonces que cuanto más se metonimiza el circuito boyas-garages-camiones, más se sociali za Kim y comienza su trabajo psicopedagógico. Comienza a hablar, come r y mira, al punto de aprender a leer y a escribir. El niño «se produce» como sujeto a partir de la construcción me.t ?nímica en el espacio que se desliza luego a u na construcc1on metonímica en el saber. «A partir de esta construcción, de ese deslizan1 ie11ro de un objeto a otro, el s il)eto apullta a introducir una 11egativiz.ación, una .faltll, un agujero en 34 e l Otro. Un agi~;ero no en Jo simbólico sino en lo real». El <o11t!en, 34 lde 1n. p. 65 . .t5 E. L:turcnt. «Lecture critique

n...

;\,fe11ral :?. ( 199 6).

f. ' llu ii .111t e .•. . op . ci.I .. 11 · 14 3

l .:41

concepto de sup.lencia se refiere justamente a ·esta cuestión: log_rar un tratamiento de lo real a través de Jo s imbólico para pahar eJ r~~orno de goce como efecto del agujero que produce la fo rc lus ron del Nombre-del-Padre.

.....

148

REFLEXIONES FINALES

Nuestro punto de partida fue una pregunta: «¿ De qué sufren los niños?». El subtítulo acentuaba nuestro inte rés particular por el problema de la psicosis. Sin embargo, no fue dejado de lado el análisis de otros trastornos que provocan sufrimiento. Estudiamos las modalidades de la neurosis, Ja debilidad mental, las perturbaciones anoréxicas, los estados depresivos y la incidencia del deseo del Otro en la aparición de la angustia. La cuestión de la direcci ón de la cura fue particularmente enfatizada en el estudio de la psicosis, clave de lectura de los casos c línicos. Más que concluir quisiera dejar abiertas las preguntas que el trabajo clínico nos impone. Los tratamientos de niños que presentan una franca sintomatología psicótica se c onfrontan con las mismas dificultades que tienen los de los adultos psicóticos: manejo de la transferencia y posición del anal ísta, tipo de intervención, y orientación de la cura hac ia \lna acotación delirante o h acia la creación de una suple ncia estabilizadora. Pudimos constatar que el auti smo infantil forma. parte de la psicosi s, y no es equi valente a debi lidad y 1e tra so eventualeme nte fu turos . Sin e mbargo, queda abierto e l problema de por qué algunos niños responden tan favorableme11te a los tratamientos y otros no, por qué algunos mantienen l (al eslilo de Tustin) permite man tener ab ierta la posibilidad de n na s.itlim e

...

descrito por Kanne r y la inerci a en que se sumergen los autistas ex ige continuar e l trabajo de in vestigación. La perspectiva de la creación de una «suplencia» es un preliminar a un trabajo posible c on niños autistas. Los auto res que hemos estudiado recortaron los historiales en función de su s orientaciones teóricas. Más allá de la cuestión de la pertinencia de sus a rticulac iones conceptuales, podemos rescatar la ex istenc ia de una serie de fenómenos y de respuestas a las inte rvenc iones que se re piten e n uno y otro hi storial. Estas series admiten una interpretaci ón desde 1a orientac ión tacan iana. 1 Con e l tratamiento tripartito (madre, niño y terapeuta) que propone Margaret Mahle r para el cuadro de «simbiosis infantil » introduc ido por e ll a, se inte nta e nseñarle a la madre cómo ponerse en contacto con su hijo y se la invita a identificarse con e l modelo propuesto por la terapeuta. Simultáneamente, tiende a desarrollar el rudimentari o yo del niño. Aunque su detallado diag nóst ico diferenc ia l resu lta valioso, e l modelo de cura que propone no apunta al sujeto, sino al for talec imie nto yoico, cuyos Ílnpasses Lacan señaló a lo largo de su obra. El refuerzo imaginario otorga muletas que se pierden con facilidad, ya que falta un trabajo sobre la posición de l sujeto desde lo simbólico. Otros analistas de la Egopsychology emprendieron la misma tarea sin inc luir a la madre, y quedaron expuestos a una similar fragilidad de la cura. El caso de Laurie -relatado por Bruno Bettelhe im- da cuenta de e llo. Sus sorprende ntes progresos desaparecen rápidamente una vez que sale de la O rthogenic School y es inte rnada en un hospital público para niños débi les mentales. Pero e l de Joey marca una diferencia: la construcc ión de una máquina funciona como condensador de goce y lo estabiliza. Algunos historiales clínicos incluyen estudios de casos de niños esquizofrénicos que presentan ideas de lirantes. Así ocurre en los casos de Sammy (estudiado por Joyce McDougall y Serge Lebovici) y de Dominique (analizado por Fran~oi se 1 Cf. S . Tc11dhlrz...

150

«¡, lnt~rpret ar

al niño autista'?». f/ Caldero 41 ( 1996).

J)olto) . Llamativamente , la descripc ión de los primeros años de ambos niños es semejante a la de los autistas precoces, aunque su destino ulterior les permita c.ierta construc~i ó11 delirante. En uno y otro caso, los analistas intentan neurottzar al niño y hacerle c reer en la incidencia de la palabra del padre sobre él. Estos tratamientos no son equi valentes: Dolto dirige una cura analítica; Joyce McDougall se dirige a su supervi sor, Serae Lebovici, a través de su monólogo con Sammy. El inip°asse e n el que desemboca esta d irección del tratamiento se debe al hecho de que no hay un pasaje de estructura. Por más bue na fe que ponga un niño p sicótico en la palab ra de su analista, nunca se volve rá neurótico. Dominique reproduce las palabras de la analista de la mi sma manera que es hablado por el Otro matern o. Sammy denuncia, a tra vés de la ironía esquizofrén ica, las interpretaciones prer-a~porter, de s~ ~na­ lista, que decod ifican sus palabras en ter1n1nolog1a kle1n1ana sin al canzar por ello su subjetividad . Meltzer se ocupa del tratamiento del espac io e n el autismo y estudia el mecan istno de «des1nante lamiento», dife rente del «clivaje» klein iano . No trata ya al autista esforzándos~ ~?r introducir la nominación de los objetos -según la trad1 c1on kleiniana-, sino que busca introducir agujeros en estos sujetos «bidimensionales» a través de la transferencia . Meltzer ubica los fenómenos simbólicos en lo imaginario, por lo cual valora más el límite y e l continente. En cambio, R. y R. Lefort ponen el énfasis sobre el agujero en la estr~~tura . El dispos it ivo analítico se reduce a una construc c1on de un continente, u n lími te, que contiene al niño . Los libros de F. Tusti n, de accesible lectura en los distintos niveles de fo rm ación teórica , ponen el acento en la dep resión que se aloja en los «estados autistas>>: su confrontación res11 lta clave para la salida posible que encuentra a través de los tratam ientos anal íticos. Finalmente, el enfoque educat ivo, al est ilo del mé todo TEACCH , resulta parcial: no trata al niño, sólo le e11 seña conductas socialmente adaptadas que borran lo parti~olar de cada sujeto. En cambio, la original posic ión de los L.efort. nos introd uce eC1 15 1

las sinuosidades de la cura analítica del niño autista. En la o rientación lacaniana encontramos el acento puesto ---como lo señala Eric Laurent2- sobre la estabilización en el interi or de la estructura. Esta estabilización es sol idaria de la invención de suplencias que operan en el lugar de la falla simbólica. La mayor parte de los autores se abstuvieron de representar una intrusión en el universo cerrado del niño. La única pos ibilidad de intervenir en el caso del niño autis ta es poder quedar próximo a él sin representar una amenaza persecutoria. A partir de allí gran parte de las secuencias clínicas expuestas en el último capítulo dieron cuenta de los progresos de los niños en tratamiento. La reserva con que los casos, en su mayor parte, son presentados demuestra que no se trata de m furor curandi, s ino s implemente de dar oportunidades para que la vida de estos niños se des arrolle en mejores condiciones. Se trata de explorar caso por caso y acompañar al niño en su trayectoria s ingular de un mundo habitable para

él. Cordié dice en la conclusión de su libro: «No hablem os de «curación» como algunos alardean de ello. Más bien de «estar mejor», d e v ivir mejor, de una vida no exenta de sufriniiento, sino de una vida que uno mismo se puede adn1inistrar, que permite tener su lugar en Ja sociedad, y va no más en el asilo». 3 - Podemos parafrasear a Freud cuando decía, en re lación a la neurosis, que los tratamientos debían transform ar e l sufri miento neurótico en un a «miseria común>>. Tal vez podamos afirmar lo m ismo en re lación a los niños p s icóticos. Después de todo, el sufrimiento concierne a lo infranqueable de cada vida, y lo que fin a lmente cuenta son las posibilidades subjetivas que cada indi viduo d ispone y pone en j uego para volver vivible la propia existencia. Si pensamos que toda vida está constituida por un a mezcla de encue ntros y destino , brindemos la oportunidad a es tos niños de que, tal vez, un encuentro analftico cambie su destino. 2 C f. E . Lmirl!nt, 3 A. Co rdié, U11

152

L 'au ti.~m e et /" p .'>YCl141naJy .r;e. op . ci t. e1~fr1111 ...• o p. c it ., p. 29 1

BIBLIOGRAFÍA

F. ANSERMET, «Le suicide et l' enfant», La lettre mensuelle 110(1992). P. ARIES, L' enfant et la vie familia/e sous l 'Ancien Rég inie. París : Seuil, 1973. . P. AULAGNIER, «Remarques .sur la structure psychotique», La Psychanalyse vol. VIII (1964). M. BASSOLS, E. BERENGER, M . R . CALVET, «La question éthique de la psychose», L'autisme et la psychanalyse. Séries de la Découverte Freudienne VIII ( 1992) . · V. BAIO, «L' institution et le malaise chez l' enfant», Prélilnina ire 4 ( 1992) . - «Orientation psychanalytique dans une institution pour enfants dits psycho tiques», Les f euillets du CourtiL 4 ( 1992). . -«Kim,. l'enfant bouée», Mental 2 ( 1996). · · V. BAIO, B . de HALLE UX y M. KUSNIERE K; · <~Le travail en institution et son cadre», Préliniinaire 4 ( 1992). · P. BERCHERIE, «La clínica psiquiátrica del niño», Malentendido 3 ( 1988). E. BERE NGER, «Erotomanie ·et persécu tion» ( 1992) , l 'autisme ... , op .cit. . B. BE l'IELHEIM, la fortaleza vacía. Barcel.ona.: L.'11a., 1987 . Original en inglés: The Empty Fortress (In.fantile A utis1n and the Birth ·oj· the Sel/) . New York : T he Free Press, 1967. E. BLEULER, «Les schi zoprhé nies >) (19 1 l), A1wlytica 52 ( «L' inventio n de l.' autisme» ) ( J 988) . . · P. BRUNO, «Examen de la débjlité~>, Pas Ta11t 3-4 ( 1C)8J) . -«A coté de la plaque. Sur la débilité m entale >,, Ornica r?

37 ( 1986).

.

.

-«El d icho sobre la esquizofren ia->>~ Fre iJJ1a r1a 9·c1993 ). P. BRUNO y. ot ros , l'autisn1e er Ja p sycha1'talyst: . Séries de la D.écouverte F reu dienne V 111 ( 199 2). 1

-e¿ Interpretar al niño autista?•. El Calduo 41 ( 1996). F. TUSTIN. Aurisme and Childhood Psyc/1os1s. Londres: Hoganh, 1972. - Estados a11rfsricos e11 las 11i1ios. Barcelona: Paidós, 1992. Original en inglés: Aurisric Sra res in Chi/dren. Londres: Routledge, 198 1. -Barruas attti.
ÍNDICE PRÓLOGO por Esthela Solano-Suárez ......•••• , . :r INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . •• , •• 1 1 I . IACAN Y IA PSICOSIS EN IA INFANCIA .• •••.• 17 1) La clínica psiquiátrica del niño ........ .••.. 17 2) El ·autismo infantil" de Leo Kanner ..... .•... 18 3) ¿Autismos? .................... . ......20 4) Autismo y pslcosls .. .... . ...... .........22 5) Los fenómenos pslcóUcos en la Infancia .......26 6) Cuerpo y espacio en nlflos autistas .... ......30

n. IA CONSTI'IUCIÓN DEL SUJETO

. . . . . . . .... .35

ll Necesidad. demanda y deseo . . . ..... . ......35 2) Los tres tiempos del Edlpo .. . ....... ..... .38 3) La metáfora paterna y sus vanaclones ....... .40

Algunos ejemplos de nlflas neuróticas ........46 a) La neurosis obsesiva: Ofelia ..... .... ... .46 bl La histeria: Elena .... . . ........ ... ....49 e) La fobia: Sandy ...... . ... ... ...... ....50 5) Allenaclón y separación . . .. ...... .... . .. .53 61 Clínica de las conttngenctas del "¿Puede perderme?" ... . .... .. . ..... . .. . .56 7) Excursus: La anorcxla mental . .... ..... .. . .61

4)

m. ALGUNAS INDICACJONES DE lACAN l. LOS At\105 ·50 . . .. ... .. ..... l l El caso Dlck de Melanle Kleln ... 2) El caso Roberto de Roslne Lefort . 3) Lang y la psicosis en el niño _ ...

.... .. •. 65 . ... ... .. . . 67 . .•• .. . . .•. 67

.. ... .. .. . .69 . ... ... .. . .72 11. LOS At\105 .60 ..•••••. . . . .. . . . ••••• .. • •13 1) El nltlo como objeto real . . . . .. . . . .. - .. .. • .74 2) La HoloFrase . . . . ........ . .. . .. - - - - .. • .75 3) La debilidad menta l . ...... .. . . .... - - . . • .76 4) El nh'o como condensador de goce y objeto del fantasma materno ... . . . .. . .. ... - - .. - .81 IU. LOSAFIOS 70 . . . . . .. . . • . .... ... - - - .. - .86

)(

- - .

-~-

--· __ ,._ -•• ...,.•

.....,.~~ª'""""'

1""' 1 '-".J Ll.Cl l

1

•

~

:

•

~bu

2). AJgu nos ejemplos . . . . .. . . . . . .. . . . .. .. . ..89 W. 7RA'TA.l!!ENTOS . . . . .. . . . . . . .. . . . .. • .. . .93 l) Margaret Mahler: el caso Stanley (1951) . . ·. . . .93 2) Joyce McDougall y Serge Lebovici: Diálogo con Sammy ( 1960) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 3) Bruno Bettelhejm: Joey, el ..nlño-máquinaH (] 967) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 4) Francoise Dolto: el caso D ominique (1971) . . . .108 5) Frances Tustin: la caparazón autis ta (1972) . .. 112 6) Donald Maltzer : la bidimens ionalidad (1975) .. 115 7) El método educativo (1982) . .... . . . . . ... . . 118 ,. . V. UNA PERSPECTWA LACANIANA DE 'CRATA,H,IENro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 1) El ..a utismo precoz" treinta años después . . ... 122 2) La dirección de la cura . . . . . . . .. . . . .. .. . . 124 3) El trabajo institucional con niños psicóticos . . . 130 4) Carla: una niña autist a ... . .... . . .. .. . . . 134

5) El análisis infantil de una p sicosis d esencadenada en la adolescencia . . . . . . . . . .139 6) El destino de la cura . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

Reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149 Bibliografía general

Se terminó de imprimir en el mes de octubre de 2007 en Edili, Castro 1860, Buenos Aires Argentina.

Continúa en la otra solapa

BILIB0201332 .. DE QUE SUFREN LOS NINOS 35613000132712