UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI SECŢIA PSIHOLOGIE
INFLUENŢA STILULUI PARENTAL ASUPRA COMPORTAMENTULUI COMPORTAMENTULUI PROSOCIAL LA PREŞCOLARI
COORDONATOR
ABSOLVENT
Prof. univ. dr.
CLUJ-NAPOCA 2007 1
CUPRINS INTRODUCERE........................................................................................................ 1. CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE ............................... 2. OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE CERCETĂRII ........................................ 2.1. Obiectivele lucrării .......................................................................................... 2.3. Ipotezele studiului ...........................................................................................
3. METODOLOGIA CERCETĂRII ................................................................. 3.1. Participanţi .................................................................................................... 3.2. Instrumente de investigare .......................................................................... 3.3. Design experimental/procedura .................................................................. 4. REZULTATELE CERCETĂRII ŞI DISCUŢIILE / INTERPRETAREA INTERPRETAREA LOR ...................................................................................................................... 4.1. Prezentarea şi analiza datelor ...................................................................... 4.1.1. Analiza descriptivă a datelor ............................................................ 4.1.2. Testarea ipotezei 1 ........................................................................... 4.1.3. Testarea ipotezei 2 ........................................................................... 4.1.4. Testarea ipotezei 3 ............................................................................
4.2. Interpretarea rezultatelor ............................................................................. 5. CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII ....................................................................... 5.1. Concluzii ......................................................................................................... 5.2. Implicaţii teoretice şi practice ...................................................................... 5.3. Limtele şi constrângerile studiului ............................................................... 5.4. Direcţii viitoare de cercetare ........................................................................ 6. BIBLIOGRAFIE .............................................................................................. 7. ANEXE .............................................................................................................. 7.1. Anexa 1.
2
CAPITOLUL 1 CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE
1.1. Delimitări Delimitări conceptuale conceptuale ale emoţiilor emoţiilor 1.1. 1.1.1. 1. Defin Definiţi iţiii ale ale emoţ emoţiei iei Emoţiile reprezintă o parte integrantă a vieţii de zi cu zi, indiferent de vârsta la care ele se manifestă. În ciuda familiarităţii lor, emoţiile reprezintă un fenomen vag, fapt ilustr ilustrat at şi de multid multiditu itudine dineaa defini definiţii ţiilor lor şi teori teoriilo ilorr existe existente nte în litera literatur turaa de specialitate. În trecut, emoţiile erau considerate ca fiind evenimente mentale disruptive şi dezorganizatoare, care interferează cu operaţiile cognitive eficiente, considerate piatra de temelie a fiinţei umane. Dar acestă viziune negativă asupra emoţiilor este înlocuintă în prezent cu una mai optimistă care atribuie emoţiilor un rol bine definit în promovarea dezvoltării şi a adaptării, fiinţei umane, inclusiv la vârsta preşcolarităţii. Dezvoltarea emoţio emo ţional nalăă a copiil copiilor or consti constitui tuiee un dom domeni eniuu de cerce cercetar taree extrem extrem de intens intens care care generează rapid o mare cantitate de cunoştinţe (deham, 1998; Saarni, 1999; Sroufe, 1996; apud. Schaffer, 2005). Deşi există încă controverse privind modalitatea optimă de a înţelege natura emoţiilor, este cert faptul că emoţia presupune existenţa unei secvenţialităţi şi a unor componente. Se consideră că emoţia este un episod complex, multicomponent, care creează o disponibiltate de acţiune. O emoţie intensă are cel puţin şase componente: evaluarea cognitivă, trăirea subiectivă, tendinţele de gândire şi acţiune, modificările interne produse în corp, expresia facială şi reacţia la emoţie (Frijda, 1986; apud. Smith, Nolen-Hoe Nolen-Hoeksema ksema,, Fredrickso Fredrickson, n, Loftus Loftus et et al., al., 2005; 2005; Lazarus, Lazarus, 1991). 1991). Nici una dintre dintre component componentele ele enumerate enumerate ale emoţiei emoţiei nu constituie constituie separat separat o emoţie, ci ele formează un sistem complex în cadrul căruia componentele sunt privite ca având efecte reciproce unele asupra altora.
3
Relaţia persoană-mediu
1. Evaluarea cognitivă
Reacţii emoţionale 2. Experienţa subiectivă 3. Tendinţa de gândire şi acţiune 4. Modificări corporale interne 5. Expresia facială
6. Reacţia la emoţie
Figura 1.1. Diagrama Diagrama schematică a procesului emoţiei. Cele şase componente componente ale emoţiei sunt declanşate de circumstanţele descrise de anumite relaţii persoană – mediu (Lazarus, 1991; apud. Smith, Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al., 2005)
Această perspectivă sistemică asupra emoţiilor permite diferenţierea emoţiilor de alte stări foarte apropiate de acestea, cum ar fi dispoziţiile care sunt stări afective difuze difuze şi deseo deseori ri variab variabile ile.. Emoţii Emoţiile le diferă diferă de dispoz dispoziţi iţiii prin cauzal cauzalita itatea tea clară clară a aces acesto tora ra,, dura durata ta temp tempor oral alăă de ma mani nife fest star aree ma maii scurt scurtă, ă, impl implic icar area ea ma maii mu mult ltor or componente şi, în mod controversat, prin uşurinţa categorizării lor.
1.2.2. Componentele emoţiei 1.2.2.1. Evaluarea cognitivă Primul Primul elemen elementt în proce procesua sualit litate ateaa emo emoţie ţieii este este reprez reprezent entat at de evalu evaluare areaa cognitivă prin intermediul căreia se transpun circumstanţele obiective într-o situaţie cu un sens personal. Acest sens personal determină la rândul lui tipul de emoţie care va fi trăită, precum şi intensitatea acesteia. Evaluările cognitive (procesul de interpretare al relaţiei persoană–mediu) sunt în mare parte responsabile de diferenţierea emoţiilor, precedând precedând şi şi determin determinând ând cele celelalte lalte compo componente nente ale emoţie emoţiei.i. Importanţa acestei componente cognitive în cadrul emoţiilor este evidenţiată de studiul lui Schachter şi Singer (1962) şi de cercetările ulterioare despre atribuirea 4
greşită a activării (Zillmann & Bryant, 1974). Schachter şi Singer au sugerat că, dacă o persoană persoană ar putea fi adusă într-o într-o stare de activare activare generală generală vegetativă vegetativă,, calitatea calitatea emoţiei emoţiei ei ar fi determinată numai de felul în care aceasta evaluează situaţia. Cercetările ulterioare nu au reuşit să confirme această teorie bifactorială a emoţiei dar au evidenţiat faptul că activarea fiziologică prelungită poate fi atribuită greşit situaţiilor care apar după aceea, intensificând reacţiile la circumstanţele respective. Toate teoriile evaluării în cadrul emoţiei sugerează că felul în care o persoană evaluează o situaţie o situaţie determină trăirea subiectivă a emoţiei, activarea asociată cu ea şi alte componente ale reacţiei emoţionale. Dar aceste teorii diferă prin modul în care conceptualizează procesul de evaluare, distingându-se, astfel, teorii ale evaluării minimale şi teorii ale evaluării multidimensionale. Teoriil Teoriilee evalu evaluării ării minima minimale le reduc reduc num numărul ărul de dimens dimensiun iunii ale evaluă evaluării rii la minimum, minimum, deseori deseori bazate bazate pe teme fundament fundamentale ale,, postulân postulându-se du-se existenţa existenţa anumitor anumitor tranzacţii fundamentale care dau naştere unor emoţii specifice. Un exponent al acestei abordări a emoţiilor este reprezentat de Richard Lazarus care propune o teorie în cadrul căreia identifică patru tranzacţii fundamentale sau teme relaţionale nucleare. O temă relaţional relaţionalăă este reprezentată reprezentată de sensul sensul personal personal care rezultă rezultă dintr-un dintr-un anumit anumit patern patern de evaluări despre un anumit tip de relaţie persoană-mediu. Deşi autorul susţine că temele fundamentale şi emoţiile asociate pot fi întâlnite în orice cultură, tipurile de situaţii care le determină pot varia foarte mult de la o cultură la alta. Situat Situatee la polul polul opu opus, s, teori teoriile ile dimen dimensio sional nalee se centre centrează ază pe specif specifica icarea rea dife diferit ritel elor or dime dimensi nsiun unii ale ale eval evaluă uări riii şi pe cons consec ecin inţe ţele le em emoţ oţio iona nale le ale ale aces acesto tor r dimensiuni. Din combinarea dimensiunilor rezultă mai multe evaluări posibile care produc fiecare fiecare câte o emoţie. emoţie. Teoria Teoria propusă propusă de Smith Smith şi Ellsworth Ellsworth (1885, (1885, 1987) evidenţiază cel puţin şase dimensiuni pentru a descrie 15 emoţii diferite: 1. caracterul dezirabil al situaţiei 2. cantitatea de efort pe care persoana anticipează că îl va investi în situaţie 3. siguranţă producerii evenimentului 4. cantitatea de atenţie pe care persoana vrea să o dedice situaţiei 5. gradul de control pe care persoana simte că îl are asupra situaţiei 6. gradul de control pe care persoana îl atribuie factorilor non-umani din situaţie. Evaluările cognitive în procesele emoţiei sunt similare cu alte forme de cogniţie. Ele pot să apară în parte în urma procesării automate, în afara controlului conştient, şi în parte în cadrul procesării conştiente. 5
1.2.2.2. Experenţierea subiectivă Cu toate că procesul iniţial de evaluare a relaţiei persoană-mediu poate fi inconştient, trăirea subiectivă a emoţiei se va realiza sub sfera conştientului. Funcţia acestei componente a emoţiei este aceea de a oferi un feed-back privind relevanţa personală personală a circumstan circumstanţelo ţelorr in care se află persoana persoana care le evaluează evaluează.. Unii autori autori cons consid ider erăă că trăir trăirea ea subi subiec ecti tivă vă a em emoţ oţie ieii orie orient ntea ează ză comp comport ortam amen entu tul, l, proce procesu sull decizional şi procesarea informaţiilor (Clore, Gasper & Garvin, 1991; apud. Smith, Nolen-Hoe Nolen-Hoeksema ksema,, Fredrickso Fredrickson, n, Loftus Loftus et et al., al., 2005). 2005).
1.2.2.3. Tendinţa de gândire şi acţiune Un mod în care trăirea subiectivă a emoţiei orientează comportamentul şi modul de procesare al informaţiilor este reprezentat de tendinţele de gândire şi de acţiune care nu se identifică cu gândurile şi acţiunile indivizilor, ci doar descriu ideile acestora despre posibile cursuri de acţiune şi arată dacă aceste idei se reduc la o tendinţă concretă de acţiune ca în cazul emoţiilor negative sau dacă extind şi includ o gamai largă de posibilităţi, ca în cazul emoţiilor pozitive. Dacă tendinţa devine sau nu acţiune depinde de interacţiunea complexă a controlului, normelor culturale şi a altor factori.
1.2.2.4. Modificări corporale O mare parte dintre modificările fiziologice care au loc în timpul activării emoţionale sunt produse de activarea sistemului nervos simpatic care pregăteşte corpul pentru o reacţie reacţie rapidă rapidă şi este este responsab responsabil il pentru pentru o serie de mod modificări ificări printre care se numără şi creşterea presiunii sanguine şi a frecvenţei cardiace, creşterea frecvenţei respiratorii, dilatarea pupilelor. Revenirea organismului la starea normală este realizată de sistemul nervos parasimpatic care intervine pe măsură ce intensitatea emoţiei scade. Unii autori afirmă că emoţiile pozitive produc un număr redus de modificări fiziologice deoarece tendinţele de gândire şi acţiune care le sunt asociate nu sunt specifice, ci generale. Emoţiile pozitive pot fi extrem de potrivite pentru a ajuta oamenii să îşi revină din orice activare prelungită care apare după emoţiile negative. Acest
6
fenome fenomenn a fost num numit it efectu efectull de contr contraca acarare rare al emo emoţii ţiilor lor poziti pozitive ve (Fred (Fredric rickso kson, n, Mancuso, Branigan & Tugade, 2000).
1.2.2.5. Expresia facială Expresiile faciale care însoţesc o emoţie servesc, atât la comunicarea emoţiei, cât şi la trăirea subiectivă a emoţiilor, ca şi evaluarea cognitivă şi modificările care au loc în corp. Expresiile faciale pot uneori să declanşeze întregul proces al emoţiei. Unele expresii faciale par să aibă un înţeles universal, indiferent de cultură sau gen. Deşi expresiile faciale par să fie asociate cu anumite emoţii printr-un mecanism înnăscut, unele aspecte ale lor sunt învăţate. De exemplu, regulile exprimării emoţiilor variază de la o cultură la alta şi specifică tipul de emoţii pe care oamenii trebuie să le exprime în anumite situaţii şi comportamentele adecvate anumitor emoţii. Contribuţia expresiilor faciale la determinarea trăirilor emoţiilor este reliefată de ipoteza feedback-ului facial (Tomkins, 1962) care funcţionează în paralel cu Teoria James-Lange: aşa cum se primeşte feed-back despre activarea vegetativă, tot aşa se primeşte primeşte feedback feedback şi despre expresiile expresiile faciale faciale iar acest acest feedback feedback poate poate produce produce sau intensifica trăirea emoţională.
1.2.2.6. Reacţia la emoţie Ultima Ultima compo componen nentă tă a emo emoţie ţieii este este reprez reprezena enatat tatăă de reglar reglarea ea sau reacţi reacţiile ile oameni oam enilor lor la propri propriile ile em emoţi oţii,i, începâ începând nd încă încă din perioa perioada da de mijloc mijloc a copil copilări ăriei. ei. Indivizii îşi controlează sau îşi reglează emoţiile în diverse moduri. Parkinson şi Tott Totter erde dell ll (199 (1999) 9) au arăt arătat at că indi indivi vizzii pot pot apel apelaa la stra strate tegi giii cog cogniti nitive ve sau sau comportamentale şi diversiuni sau tactici de angajare în alte activităţi. Uneori apelul la aceste tactici nu este deliberat iar o dată cu folosirea lor treptată, ele pot deveni reacţii automa automatiz tizate ate,, ieşind ieşind din zona zona contro controlul lului ui conşti conştient ent.. Dar, Dar, indife indiferen rentt că utiliz utilizare areaa strategiilor de reglare a emoţiilor este deliberată sau automată, acestea pot influenţa celelalte componente ale emoţiilor, fie în mod direct, fie în mod indirect.
1.2. 1.2. Stilul Stilul parenta parentall 1.2. 1.2.1. 1. Defin Definiţi iţiile ile stilu stilulu luii pa paren renta tall
7
Copiii învaţă pentru prima dată despre emoţii în familie. Felul în care ceilalţi intera interacţi cţione onează ază cu ei chiar chiar din prime primele le zile zile de viaţă viaţă le transm transmite ite mesaje mesaje despre moda mo dali lita tate teaa de a expri exprima ma em emoţ oţii ii,, desp despre re circ circum umst stan anţe ţele le în care care em emoţ oţii iile le pot pot fi exteriorizate şi despre tipurile de acţiuni care pot fi realizate pentru a se adapta situaţiilor care determină apariţia emoţiilor. Tipul de relaţii dintre ceilalţi şi copii determină modul şi măsura în care socializarea emoţională are loc (Schaffer, 2005). Deşi înţelepciunea populară sugerează că familia joacă un rol important în dezvoltarea copiilor, cercetările arată că este necesară identificarea acelor aspecte ale familiei care sunt relaţionate cu dezvoltarea copiilor (Shek, Lee & Chan, 1998). Studiile au arătat că dezvoltarea emoţională şi socială a copiilor este puternic influenţată de stilul parental (Landry, Smith, Swank, Assel & Vellet, 2001; Kaufman, Gesten, Santa Lucia, Salcedo et al, 2000; Rossman & Rea, 2005). Conceptul de stil parental a fost propus de Baumrind (1971; 1978) pentru a descrie interacţiunile dintre părinţi şi copiii lor (McBride-Chang & Chang, 1998), sugerâ sugerându ndu-se -se totoda totodată tă şi conce conceptu ptual aliză izări ri diferi diferite te ele ele stilul stilului ui parent parental. al. Una dintre dintre conceptualizări consideră stilul parental ca fiind descris pe un continuum, ceea ce indica faptul că un părinte poate avea mai mult sau mai puţin un anumit stil de interacţiune cu copilul lui. A doua conceptualizare a stilului parental este cea topologică care consideră că părinţii pot fi divizaţi în categorii de stil care nu se suprapun. Categorizarea stilului parental parental a influenţat influenţat profund cercetările cercetările privind privind comportame comportamentele ntele parentale parentale şi efectele efectele lor asupra dezvoltării copiilor. Iniţial, In iţial, autoarea a identificat trei stiluri parentale: -
stil stilul ul autor utorit itaar (pă (părinţ rinţii ii care care sunt unt pu punitiv itivii şi şi se se foc focal aliz izeează ază ma mai de degrab grabăă pe câştigarea câştigarea obedienţe obedienţeii copilului copilului vizavi de solicitările solicitările parentale parentale şi nu pe răspunsu răspunsull la solicităril solicitărilee copilulu copilului) i)
-
stilul per permisiv sau sau ind indulgent (părinţii care răs răspund foa foarte mul mult la solicitările copilului dar care nu stabilesc nişte limite adecvate în ceea ce priveşte comportamentul comportamentul copilului)
-
stilul dem democrat ratic (pă (părinţi nţii care care su sunt fle flexibili şi răs răsppund la la ceri cerinnţele copilului dar care întăresc anumite standarde rezonabile de conduită).
Mai târziu, aceeaşi autoare propune un al patrulea p atrulea stil parental, cel neglijent care corespunde părinţilor subimplicaţi în relaţiile cu copilul lor şi răspund minimal fie la nevoile copilului, fie la comportamentul acestuia (Brenner & Fox, 1999). Stilurile parentale parentale identifica identificate te pot fi descrise descrise de-a lungul lungul a două dimensiu dimensiuni ni ortogonale ortogonale repre repreze zent ntat atee de soli solici cita tare re (con (contr trol ol)) şi răspu răspund nder eree (acc (accep epta tare re). ). Astf Astfel el,, pări părinţ nţii ii 8
democratici sunt cei care au solicitări crescute şi manifestă o acceptare crescută faţă de copiii lor, părinţii autoritari sunt cei care au solicitări crescute dar manifestă o acceptare scăzută. Spre deosebire de aceştia, părinţii indulgenţi manifestă o acceptare crescută a copiilor lor dar au solicitări scăzute fată de aceştia iar părinţii neglijenţi manifestă faţa de copii niveluri scăzute ale solicitărilor şi ale acceptării copiilor lor (Grigorenko & Sternberg, 2000). Aceste dimensiuni ale stilului parental sunt utilizate frecvent ca descripţii ale diferenţelor individuale între părinţi în cadrul cercetărilor din domeniul dezvoltării copilului (Chao, 2001; Cohen & Rice, 1997; Darling & Steinberg, 1993; Holmbeck, Paikoff, & Brooks-Gunn, 1995; apud. Winsler, Winsler, Madigan & Aquilino, 2005). 1.2.2. Stilurile parentale şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor
1.3.2.1. Rolul stilului parental parental democrat în dezvoltarea copiilor copiilor Părinţii caracterizaţi printr-un stil democractic manifestă solicitări şi control faţă de copii, fiind în acelaşi timp apropiaţi şi centraţi pe copii. Aceştia tind să direcţioneze activităţile copiilor într-o manieră raţională, centrată pe problemă şi să stabilească reguli care sunt discutate împreună cu copiii şi revizuite pe baza circumstanţelor sau opiniilor şi viziunilor copiilor. În general, părinţii cu autoritate sunt mai democratici şi maii puţi ma puţinn preo preocu cupa paţi ţi de ader aderen enţa ţa stri strict ctăă a copi copiil ilor or la regu reguli li.. Ei acord acordăă o ma mare re importanţă explicării regulilor şi îi ajută pe copii să înţeleagă motivele aflate în spatele acestor reguli (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000). Cercet Cercetăril ărilee iniţia iniţiale le realiz realizate ate de Baumri Baumrind, nd, confirm confirmat atee şi de cerce cercetări tări mai recente, au arătat că stilul parental democratic este un determinant cheie a stării de bine psihosocia psihosociale le a copiilor copiilor şi adolesce adolescenţilor nţilor (Lamborn, (Lamborn, Mounts, Mounts, Steinberg Steinberg & Dornbusch Dornbusch,, 1991; Slicker, 1998). 1998). Acestă modalitate modalitate de interacţiune a părinţilor cu copii lor este este în mod constatnt asociată cu dezvoltare pozitivă pe plan cognitiv, emoţional, social şi educa educaţio ţional nal (Winsl (Winsler, er, Madig Madigan an & Aqu Aquili ilino, no, 200 2005). 5). Compara Comparativ tiv cu părinţi părinţiii care care utilizează alte tehnici de creştere a copiilor, părinţii democratici înregistrează un succes mai mare în încercarea lor de de a-şi proteja copiii împotriva consumului de droguri şi a activităţil activităţilor or delincvente delincvente şi de a facilita facilita implicarea implicarea şcolară şcolară şi performanţă performanţă academică academică (Baumrind, 1991; Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991; Steinberg et al., 9
1991; Steinberg et al., 1992; apud. Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, RendinaGobioff & Gadd, 2000). Acest stil parental a fost asociat cu efecte pozitive asupra dezvoltării copiilor, cum ar fi o stimă de sine crescută (Litovsky & Dusek, 1985; Maccoby & Martin, 1983; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen) şi o performanţă şcolară mai bună (Grolnick (Grolnick & Ryan, Ryan, 1989 1989;; Steinberg Steinberg et al., 1989 1989;; apud. apud. Aunola, Aunola, Nurmi, Nurmi, OnatsuOnatsuArvilommi & Pulkkinen, 1999). Într-un studiu, care a avut drept scop examinarea gradului de asociere dintre nivelul educaţiei, resursele financiare, stima de sine şi abordarea problemelor (orientată pe sarcină sau evitativă evitativă)) de către părinţi şi stilul stilul plor parental, parental, respectiv respectiv nivelul nivelul lor de stres, s-a constatat că stilul democratic parental este asociat cu o mai bună stimă de sine, strategii de abordare a problemelor centrate pe competenţe şi un nivel al stresului parental parental mai scăzut, scăzut, în timp timp ce stilul stilul autorita autoritarr a fost asociat asociat cu un nivel nivel de educaţi educaţiee mai scăzut (Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999). În studiile sale, Baumrind (1991a, 1991b; Baumrind & Black, 1967) a constatat că adolescenţii şi copiii care sunt trataţi într-o manieră democratică de către părinţii lor devin mult mai responsabili din punct de vedere social, mai independenţi şi mai competenţi în comparaţie cu alţii de aceeaşi vârstă dar care sunt trataţi în maniere diferite (Cardinali & D’Allura, 2001). Copiii părinţilor democratici sunt mai prientenoşi cu alţi copii şi mai cooperativi cu părinţii (Baumrind, 1971; apud. Coplan, Hastings, Lagacé-Séguin & Multon, 2002).
1.3.2.2. Rolul stilului parental autoritar în dezvoltarea copiilor Părinţi Părinţiii autori autoritar tarii man manife ifestă stă ma maii puţine puţine relaţi relaţiii de afilie afiliere re cu copiii copiii lor în comparaţie cu părinţii care au un stil parental democrat. Acest tip de părinţi valorizează obedienţa şi restricţionează autonomia copilului, consideră că un copil ar trebui să adere strict la regulile impuse de ei. În ciuda faptului că accentuează disciplina, părinţii autoritari nu discută regulile cu copiii lor şi obţin, în mod tipic, scoruri scăzute la măsu mă surăt rător oril ilee căld căldur urii ii pare parent ntal alee şi ale ale disp dispon onib ibil ilit ităţ ăţii ii de a răspu răspund ndee nevo nevoil ilor or şi comportamentului copiilor lor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, RendinaGobioff & Gadd, 2000). Stilul parental autoritar a fost, în mod frecvent, asociat cu efecte negative asupra copiilor şi adolescenţilor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & 10
Gadd, 2000). Studiile au relevat faptul că aceşti părinţi au copii dependenţi care manifestă un loc de control extern (Grolnick & Ryan, 1989; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu Onatsu-Arv -Arvilo ilommi mmi & Pulkki Pulkkinen nen,, 1999) 1999),, divers diversee nivel niveluri uri de retrag retragere ere social socialăă şi comportamente antisociale şi delincvente (Coie & Dodge, 1998; Coopersmith, 1967; Schwartz, Dodge, Petit & Bates, 1997; apud. Coplan, Hastings, Lagacé-Séguin & Multon, 2002). Stil Stilul ul pare parent ntal al auto autori rita tarr a fost fost asoc asocia iatt nega negati tivv cu perfo perform rman anţa ţa şcol şcolar arăă şi evaluările profesorilor privind adaptarea la mediul şcolar (Dornbusch, Ritter, Roberts & Fraleigh, 1987; Shumow, Vandell & Posner, 1998; apud. Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
1.3.2.3. Rolul stilului parental permisiv în dezvoltarea copiilor Acest stil caracterizat prin lipsa controlului, a solicitărilor din partea părinţilor şi prezenţa prezenţa unei atitudini atitudini călduroase călduroase a acestora acestora faţă de copii copii se asociază asociază cu imaturita imaturitatea tea copiil copiilor or (Macco (Maccoby by & Marti Martin, n, 198 1983; 3; apud. apud. Aun Aunola ola,, Nurmi, Nurmi, Onatsu Onatsu-Arv -Arvilo ilommi mmi & Pulkkinen, 1999). Copiii părinţilor cu un stil parental permisiv au aproape întodeauna libertate completă şi controlul propriilor decizii şi activităţi (Ang, 2006). Studiile arată că aceşti copii relatează o mai mare frecvenţă a abuzului de substanţe, mai multe probleme legate de şcoală şi sunt mai puţin implicaţi şi orientaţi pozitiv pozitiv spre şcoală şcoală în comparaţi comparaţiee cu copii de aceeaşi aceeaşi vârstă vârstă proveniţi proveniţi din familii familii autoritare şi democratice (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991).
1.3. Relaţiile Relaţiile sistemului sistemului familial cu grupul grupul de copii În afara interacţiunilor cu părinţii sau cu cei care au grijă de ei copiii preşcolari stabilesc o serie de legături şi cu alţi copii de aceeaşi vârstă, relaţii care joacă un rol important în dezvoltarea lor (Goldstein, Davis-Kean & Eccles, 2005). Interacţiunile unui preşcolar cu părinţii săi sau cu alţi adulţi pot fi incluse, după Hartup (1989; apud. Schaffer, 2005) în categoria relaţiilor verticale a căror funcţie principală principală este aceea aceea de a oferi copiilor copiilor securitat securitatee şi protecţie protecţie şi de a le facilita facilita dobândirea de cunoştinţe şi abilităţi. Spre deosebire de relaţiile verticale, cele orizontale oferă oferă parten parteneri erilor lor care care intera interacţi cţione onează ază posibi posibilit litate ateaa recipro reciprocit cităţi ăţiii în defav defavoar oarea ea comple com pleme menta ntarit rităţi ăţii.i. Roluril Rolurilee se pot invers inversaa deoare deoarece ce parte partener nerii ii prezin prezintă tă abili abilităţ tăţii 11
similare. Acest gen de relaţii oferă copiilor posibilitatea de a dobândi doar acele abilităţi care pot fi învăţate între egali, contribuind astfel la socializarea lor. Categoriile de relaţii descrise se află într-o strânsă interdependenţă. Studiile au identificat două tipuri de influenţe pe care le au relaţiile părinte-copil asupra relaţiilor cu alţi copii (Ladd, 1992; apud. Schaffer, 2005): 1. influenţe influenţe directe directe,, care se referă referă la acei acei părinţi care care acţioneaz acţioneazăă ca modelato modelatori ri ai vieţii sociale a copiilor lor prin alegerea unei anumite vecinătăţi, prin participa participarea rea la anumite anumite actvit actvităţi ăţi ale ale grupului grupului de copii. copii. 2. influen influenţe ţe indirecte indirecte,, care care se referă referă la efecte efectele le exper experien ienţel ţelor or famili familiale ale ale copilului asupra conduitei lor cu alţi copii. De exemplu, anumite tipuri de practici practici de creştere creştere a copiilo copiilorr sunt asociat asociatee cu calitate calitateaa relaţiilor relaţiilor cu partene parteneri ri egali. Părinţii reci şi cei care resping copiii prezintă o probabilitate mai mare de a avea copii agresivi în comparaţie cu părinţii calzi şi care oferă suport. Părinţii foarte autoritari tind să aibă copii cu un repertoriu sărac de abilităţi sociale.
1.4. Efectele Efectele relaţiilor cu copii de aceeaşi vârstă asupra asupra dezvoltării dezvoltării Contribuţia acestui tip de relaţii la dezvoltarea copiilor îmbracă două forme: socială şi intelectuală. Sub Sub aspe aspect ct soci social al,, rela relaţi ţiil ilee cu part parten ener erii de acee aceeaş aşii vârs vârstă tă cont contri ribu buie ie la construcţia sinelui. Ceea ce gândesc ceilalţi despre individ şi modul în care se comportă faţă de copil are un rol important începând de la vârsta preşcolarităţii până la cea a adolescenţei. Apartenenţa la un grup oferă copiilor preşcolari, şi nu numai, descoperirea rolului social care este potrivit să-l adopte, posibilitatea însuşirii unor norme şi eventual a unor valori morale, practicării unor rutine şi obiceiuri. Acest gen de relaţii dezvoltate în cadrul grupului de copii, poate afecta semnificativ felul în care copii ajung să gândească despre sine şi despre ceilalţi. Grupul format din parteneri de aceaşi vârstă contribuie, pe de o parte, la desemnarea unei individualităţi distincte la fiecare copil iar, pe de altă parte, parte, conferă conferă similarita similaritate te memb membrilor rilor grupului grupului prin presiunea presiunea de a se conforma normelor acestuia. Sub aspect intelectual, relaţiile cu partenerii de aceeaşi vârstă contribuie la dezvol dezvolta tarea rea uno unorr abili abilităţ tăţii în divers diversee dom domeni enii,i, cum ar fi matema matematic tica, a, com compoz poziţi iţiaa muzicală, raţionamentul moral (Schaffer, 2005). 12
Uneori, în cadrul cadrul grupului de copii pot să apară şi devieri de la normele acceptate de grup sau conflicte care să atragă sine manifestarea unor comportamente agresive. Prob Proble leme mele le comp compor orta tame ment ntal alee în grup grupul ul de copi copiii pot pot fi cate catego goriz rizat atee în comp compor orta tame ment ntee exte externa rnali liza zate te şi comp compor orta tame ment ntee inte interna rnali liza zate te.. Prob Proble leme mele le de externalizare constau în comportamente dezinhibate şi reprezintă expresii ale unei slabe socializării (Kovacs & Devlin, 1998). În cadrul acestei categorii de comportamente, emoţiile negative sunt orientate către ceilalţi şi se pot manifesta sub formă de furie, agre agresi siun unee şi frust frustra rare re (Roe (Roese ser, r, Eccl Eccles es & Stro Strobe bel, l, 1998 1998). ). Copi Copiii cu prob proble leme me de extern external aliza izare re posed posedăă depri deprinde nderi ri de auto-re auto-regla glare re slab slab dezvol dezvoltat tate, e, ceea ceea ce duce duce la comportamente necontrolate (Cole, Zahn-Waxler, Fox, Usher & Welsh, 1996; apud. Aunola & Nurmi, 2005) şi reflectă o slabă adaptare în perioada copilăriei (Campbell, 1995; Bongers, Koot, van der Ende & Verhulst, 2004). Problemele de internalizare, prin contrast, includ retragere, frică, inhibiţie şi anxietate (Eisenberg et al., 2001; Roeser et al., 1998). În această categorie de probleme comportamentale, emoţiile negative sunt direcţionate împotriva propriei persoane şi nu spre ceilalţi (Roeser et al, 1998) şi se consideră că acestea apar ca urmare a unei autoreglări foarte puternice (Block & Block, 1980; Cole et al., 1996; apud. Aunola & Nurmi, Nurmi, 2005). 2005). Cele două categorii de probleme par să fie stabile de-a lungul vieţii (Denham et al., 2002; Kovacs & Denvil, 1998) şi cauzează o serie de probleme în variate domenii, cum ar fi şoala, relaţiile cu parteneri de aceeaşi vârstă şi sănătatea mentală (Hirshaw, 1992; Roeser et al., 1998; apud. Aunola & Nurmi, 2005). Problemele comportamentale de la vârsta vârsta copilă copilărie rieii sunt sunt consid considera erate te precur precursor sorii ai delinc delincve venţe nţeii juveni juvenile le şi ai criminalităţii adulte (Carpenter, 1851; Horn, 1989; Roosevelt, 1909; apud. Broidy, Trembley, Brame, Fergusson et al. 2003). 2 003).
1.5. 1.5. Agresi Agresivita vitatea tea 1.5.1. 1.5.1. Delimit Delimitări ări conc conceptu eptuale ale ale ale agresi agresivită vităţii ţii Agresivitatea, ca modalitate de interacţiune umană care poate fi prezentă încă din copilărie, copilărie, reprezintă reprezintă un domeniu domeniu intens studiat, studiat, dovadă fiind numeroase numeroasele le studii
13
publicate publicate pe această această temă temă (Brennan, (Brennan, Hall, Hall, Bor, Najman Najman & William Williams, s, 2003 2003;; Nelson, Nelson, Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006). Ceea ce este important de reţinut este faptul că în literatura de specialitate poate fi ide identif ntific icat atăă o dist distin incţ cţie ie într întree agre agresi sivi vita tate te ca trăs trăsăt ătur urăă de pers person onal alit itat atee şi comportamentul agresiv. Primul concept se referă la propensiunea unei persoane de a se angaja în comportamente fizice şi verbale, de a deţine cogniţii ostile şi de a exprima furie (Buss & Perry, 1992), în timp ce termenul de agresivitate, deşi, se referă la o paletă largă de compor com portam tament ente, e, în litera literatur turaa de specia specialit litate ate psihol psihologi ogică, că, acest acestaa este este defini definitt ca un comportament intenţionat de a face rău unei alte persoane care este motivată de a evita să i se facă rău (Baron & Richardson, 1994; Coie & Dodge, 2000; Geen, 1990, 1998a, 1998 1998b). b). Comp Compor orta tame ment ntul ul agre agresi sivv este este dife diferit rit de agre agresi sivi vita tate teaa ca tăsă tăsătu tură ră de personalit personalitate ate (Buss (Buss & Perry, Perry, 1992) 1992) care este evaluată evaluată prin prin interme intermediul diul chest chestionare ionarelor. lor. Comportamentul agresiv poate fi considerată una dintre problemele majore cu care se confruntă diverse societăţi (Parke & Slaby, 1983; apud. Pakaslahti, 2000). Frecve Frecvenţa nţa acestu acestuii tip de compo comporta rtame ment nt este este ridica ridicată tă în timpul timpul adole adolesce scenţe nţeii dar rădăcinile sale se află în perioada copilăriei (Fogany, target, Steele & Steele, 1997; apud. Pakaslahti, 2000). De cele mai multe ori, comportamentele agresive, la copii, apar în asociere cu: -
performanţa aca academică scăzută şi cre creşterea riscului de a renunţa la activităţile instructiv-educative (DeRosier, Kupersmith & Patterson, 1993 1993;; Olle Ollend ndic ick, k, Weis Weist, t, Bord Borden en & Gree Greene ne,, 1992 1992;; apud apud.. Rubi Rubin, n, Hastings, Chen, Stewart & McNichol, 1998; Rubin, Burgess, Dwyer & Hastings, 2003)
-
considerare area de că către ed educatori, ri, pro profes fesori şi şi ele elevi, ca fii fiind dis disrup ruptivă persoana persoana care manifestă manifestă agresiune agresiuneaa (Wentzel (Wentzel & Asher, Asher, 1995 1995;; apud. apud. Rubin, Hastings, Chen, Stewart & McNichol, 1998; Rubin, Burgess, Dwyer & Hastings, 2003)
-
angajarea rea în ac activităţi del delincv ncvente nte (Ku (Kupersmidt & Coi Coie, 199 1990; apu apud. Rubin, Hastings, Chen, Stewart & McNichol, 1998; Rubin, Burgess, Dwyer & Hastings, 2003)
Unele studii au arătat că acei copii care sunt agresivi experenţiază o serie de dificultăţi în relaţia cu partenerii de aceeaşi vârstă. Evaluările sociometrice au relevat faptul că preşcolarii agresivi sunt consideraţi ca fiind mai puţin populari decât alţi copii 14
şi tind să fie respinşi de grup (Caims, Caims, Neckerman, Gest & Gaiepy, 1988; Coie, Dodge Dodge,, & Kupers Kupersmi midt, dt,199 1990; 0; Dodge Dodge,, 1983; 1983; Dodge Dodge,, Coie Coie & Brakke Brakke,, 1982; Dodge, Schlundt, Schocken & Delugach, 1983). Chiar şi în cazul în
care, care, copiii copiii agres agresivi ivi au priete prieteni, ni, aceste aceste priete prietenii nii tind tind să fie marcat marcatee de confl conflict ictee frecvente, aversive şi de lungă durată (Snyder, Horsch & Childs, 1997). Uneori, chiar dacă copii înceracă să se comporte într-o manieră prosocială, partenerii de aceeaşi vârstă nu le răspund în aceeşi manieră, sugerându-se faptul că preşcolarii agresivi pot avea o reputaţie care influenţează interacţiunile cu covârstnicii, chiar şi atunci când nu se comportă agresiv (Leary & Katz, 2005). 1.5.2. Teorii şi modele ale comportamentului agresiv Multe încercări teoretice şi practice au propus explicaţii pentru înţelegerea contribuţiei factorilor de mediu şi biologici în determinarea comportamentului agresiv (Bandu (Bandura, ra, 197 1973; 3; berkow berkowitz itz,, 199 1993; 3; Dollar Dollard, d, Doo Doob, b, Mille Miller, r, Mowre Mowrerr & Sears Sears,, 193 1939; 9; Freud Freud,, 1920 1920/1 /195 955, 5, 1923 1923/1 /196 961; 1; Macco accoby by & Jack Jackli lin, n, 1974 1974;; Moye Moyer, r, 1976 1976;; apud apud.. Pakaslahti, 2000).
1.6.2.1. Comportamentul agresiv ca impulsiune (Freud; Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears, 1939) Teoria Teoria psihan psihanal aliti itică că postul postuleaz eazăă că majori majoritat tatea ea acţiu acţiunil nilor or oam oameni enilor lor sunt sunt determinate de instincte iar când exprimarea acestor instincte este frustrată f rustrată este indusă o pulsiunea pulsiunea agresivă. agresivă. Ulterior, teoreticienii pihanalizei au extins această ipoteză a legăturii cauzale dintre frustrare şi agresiune, propunând că ori de câte ori efortul unei persoane de a atinge un anumit obiectiv este blocat, este indusă o pulsiune agresivă care motivează comportamentul orientat spre lezarea obstacolului (persoană şi obiect) care a produs frustrarea. Această abordare consideră că agresivitatea este produsă de frustrare şi are proprietăţile proprietăţile unei pulsiuni pulsiuni bazale. bazale.
1.6.2.2. Comportamentul agresiv ca reacţie învăţată (Bandura, 1973)
15
Teoria învăţării sociale urmăreşte paternurile de comportament dezvoltate de oameni ca reacţie la evenimentele din mediul lor înconjurător. Prin intermediul întăririi diferenţiale oamenii selectează în final patternuri comportamentale de succes. Cu toate că teoria învăţării sociale are aceleaşi principii de bază ca behaviorismul, ea diferă de behaviorism behaviorism strict strict prin faptul faptul că subliniază subliniază şi influenţa influenţa proceselor proceselor cognitive cognitive şi rolul învăţării observaţionale. Învăţarea observaţională evidenţiază faptul că agresivitatea poate fi învăţată prin urmărirea acţiunilor acţiunilor agresive agresive ale altor altor indivizi indivizi şi prin observarea observarea cons consec ecinţ inţel elor or lor. lor. Aces Acestt mo mode dell subl sublin inia iază ză şi rolul rolul mo mode dele lelo lorr în tran transm smit iter erea ea comportamentelor specifice şi a reacţiilor emoţionale. Printr-o astfel de abordare se respinge ideea că agresivitatea ca pulsiune este produsă produsă de frustrare, frustrare, ci este considera considerată tă mai degrabă degrabă ca fiind similară similară cu orice altă reacţie învăţată. Agresivitatea poate fi învăţată prin observare sau imitaţie şi cu cât este întărită mai des, cu atât probabilitatea ei de apariţie este mai mare. Pe lângă aceste teorii şi modele ale comportamentului agresiv, există o varietate de teorii contemporane care pot fi relevante pentru asocierea dintre personalitate şi comportamentul agresiv. Deşi nici una dintre aceste teorii nu prezintă mecanismele prin care variabile variabilele le de personalit personalitate ate prezic prezic comportam comportamentu entull agresiv, agresiv, este important important de reţinu reţinutt faptul faptul că aceste aceste teorii teorii sugere sugerează ază exist existenţ enţaa unu unuii set de variab variabile ile care care pot reprezenta mecanismele prin care personalitatea influenţează comportamentul agresiv: procesarea procesarea cognitivă cognitivă,, afectivit afectivitatea atea negativă, negativă, auto-regla auto-reglarea rea şi procesarea procesarea informaţiil informaţiilor or sociale.
1.6.2.3. Modelul general al agresiunii (Anderson & Bushman, 2002) Ideile postulate de acest model se bazează pe ideile exprimate de Bandura (1973) şi Berkowitiz (1984). Modelul subliniază importanţa factorilor personali în predicţia predicţia comport comportame amentulu ntuluii agresiv, agresiv, autorii autorii considerâ considerând nd că „anumi „anumite te trăsături trăsături predispu predispunn indivizii indivizii la niveluri niveluri crescute crescute de agresiune agresiune”. ”. Dezvolta Dezvoltarea rea structuril structurilor or de cunoştinţe cunoştinţe relaţionate comportamentului agresiv pot modela personalitatea individului şi, prin urmare, poate influenţa probabilitatea cu care un individ se va angaja în comportamente agresive. Personalitatea individului poate determina distorsiuni în modul de interpretare al informa informaţii ţiilor lor care care poate poate ghida ghida compo comporta rtame mentu ntull agres agresiv iv (Bette (Bettenco ncourt urt,, Talle Talley, y, Benjamin & Valentin, 2006).
16
1.6.2.4. Modelul comportamentului agresiv propus de Caprara et al. (2002) Unii Unii autori autori consi conside deră ră că autore autoregla glarea rea are un rol import important ant în înţel înţelege egerea rea comportamentului agresiv iar lipsa unei eficacităţi auto-reglatorii este asociată cu o violenţă crescută. Eşecul reglării este caracterizat de tendinţa de a acţiona impulsiv sau tendinţa de a reacţiona la situaţii fără o suficientă anticipare a consecinţelor viitoare (Baratt, 2004). Trăsăturile de personalitate caracterizate printr-un eşec al autoreglării tind să fie asociate cu niveluri mai crescute ale comportamentului agresiv (Bettencourt, Talley, Benjamin & Valentin, 2006).
1.6.2.5. Modelul procesării informaţiei social-cognitive (Crick & Dodge, 1994) În timpul anilor `70, perspectiva cognitivă, care o include pe cea a procesării informaţiei a devenit contextul teoretic al psihologiei empirice, ceea ce a determinat realizarea unor studii în care comportamentul agresiv să fie studiat în relaţie cu capacităţile cognitive ale individului. Spre sfârşitul anilor `80, paradigma procesării informaţiei social-cognitive a devenit unul din principalele modele care a încercat să explice mecanismele comportamentului comportamentului agresiv la copii şi adolescenţi. Modele întâlnite în acestă paradigmă sunt cele propuse de: 1. D`Zu D`Zuri rill llaa & Gold Goldfri fried ed,, 1971 1971 2. Spiv Spivac ackk & Shure Shure,, 197 19744 3. Hu Hues esma mann nn & Ero Eron, n, 1989 1989 4. Do Dodg dgee & cric crick, k, 1994 1994 Conform Conform acest acestor or mod model ele, e, com compor portam tament entul ul agres agresiv iv este este văzut văzut ca singur singuraa modalitate pentru un copil sau un adolescent de a rezolva problemele cu care se confruntă pe plan social iar problemele sociale întâlnite pot fi foarte variate ceea ce determină ca scopurile şi formele comportamentului agresiv să varieze semnificativ. Mecanismele comportamentului agresiv postulat de aceste modele este reprezentat în
Figura 1.2. Devianţa structurilor mnezice social-cognitive, care este dependentă de anumiţi factori de dezvoltare (constituţionali şi de mediu), poate fi responsabilă de apariţia deficienţelor în activităţile de procesare a informaţiei social-cognitive şi de agravarea inadecvanţei în procesarea informaţiei sociale din situaţii specifice. Aceste deficienţe pot determina creşterea probabilităţii de a angajare a strategiilor agresive de rezolvare a problemelor care se vor manifesta în cele din urmă prin comportament 17
agresiv. Activitatea de procesare a informaţiilor socio-cognitive este influenţată de factorii de natură fiziologică şi emoţională. Scopul modelelor din paradigma procesării informaţiei social-cognitive a fost acela de a descrie un model euristic al paşilor specifici procesării informaţiei sociale prin intermedi intermediul ul cărora indivizii indivizii îşi pot regla rezolvarea rezolvarea problemel problemelor or sociale sociale şi a comportamentul în situaţii sociale şi de a arăta diferenţele care apar la nivelul acestor paşi între copii copii şi adolesc adolescenţii enţii agresiv agresivii şi cei non-agresivi non-agresivi.. Cu toate că există există mai multe multe modele în cadrul acestei paradigme, toate modelează procesarea informaţiei sociale într-o manieră asemănătoare. Un astfel de model euristic al procesării informaţiei este prezentat prezentat în în Figura 1.3. Şirul paşilor este următorul: 1. persoa persoana na îşi formează formează o bază pentru pentru rezolva rezolvarea rea problem problemei ei prin orienta orientarea rea spre situaţia socială şi problema care o include 2. persoa persoana na analiz analizeaz eazăă conte contextu xtull social social,, conce concentr ntrând ându-s u-see pe informa informaţii ţiile le despre despre situaţie care au relevanţă personală, pe definirea indivizilor implicaţi în situaţia socială şi pe formularea problemei p roblemei particulare 3. pers persoa oana na form formul ulea ează ză şi stab stabil ileş eşte te un scop scop comp comport ortam amen enta tall pant pantru ru situ situaţ aţia ia socială care se desfăşoară. Funcţia acestui scop este aceea de a orienta persoana spre producerea sau preferarea unor stări sau efecte interne şi/sau externe 4. persoa persoana na poate poate produce produce una sau mai multe multe strategi strategiii compo comporta rtame menta ntale le la nivel nivel cognitiv care sunt considerate a fi soluţii pentru problema socială. Conţinutul şi numărul strategiilor elaborate sunt importante 5. pers persoa oana na caut caută, ă, la nive nivell subi subieectiv ctiv,, cea cea ma maii bună bună stra strate tegi giee de rezo rezolv lvar aree a problemei problemei sociale sociale în urma unui proces proces decizion decizional al 6. persoa persoana na evalue evaluează ază conţinut conţinutul ul fiecăr fiecărui ui răspun răspunss com compor portam tament ental al altern alternati ativv pe baza standardel standardelor or interne, interne, cum cum ar fi reguli reguli morale, morale, convin convingeri geri normative normative şi
18
19
valori. Totodată, se evaluează posibilitatea aplicării în practică a strategiilor alese şi a gradului de încredere şi a capacităţilor personale de a aplica practic răspunsurile comportamentale evaluate 7. după realiz realizarea area tuturor tuturor paşilor paşilor anterior anterior enumera enumeraţi, ţi, persoana persoana va aplica aplica în în practică practică strategia de rezolvare pe care o consideră el cea mai bună. Un aspect important al acestor modele este faptul că înainte de a aplica practic soluţia aleasă, persoana poate reveni asupra celorlalţi paşi. Fiecare pas din secvenţa descrisă nu se realizează cu necesitate individual, ci concomitent pot fi realizte mai multe activităţi de procesare a informaţiei cognitiv-sociale. Astfel că, oamenii se pot 20
angaja în interpretarea unor indicii, în timp ce pot fi angajaţi şi în codarea altora, acestă simultaneitate a activităţilor bazându-se pe distributivitatea atenţiei. Modelul propus de Dodge & Caie (1994) articulează rolul pe care procesarea informaţiilor sociale îl joacă în direcţionarea comportamentului agresiv. Procesarea informa informaţie ţieii social socialee nu includ includee num numai ai proce procesar sarea ea cognit cognitivă ivă (de exempl exemplu, u, atenţia atenţia,, percepţia percepţia şi reprezent reprezentarea) area) şi experienţe experienţele le afective afective ci şi stabilire stabilireaa scopurilor scopurilor pentru pentru a răspunde în cadrul situaţiilor sociale, accesarea unuia sau a mai multor răspunsuri comportamentale şi selectarea unuia, unuia, respectiv traducerea unei unei dorinţe de realizare a unei acţiuni în comportament (Bettencourt, Talley, Benjamin & Valentin, 2006 . Modalităţile diferite de procesare a informaţiei sociale şi diferenţele în ceea ce priveşte priveşte scopurile scopurile sociale sociale pot influenţa influenţa probabilit probabilitatea atea de angajare angajare într-unul într-unul din cele două comportamente agresive: agresivitatea reactivă (răspunsuri ostile la o ameninţare sau provocare percepută) şi cea proactivă (câştigarea resurselor sau a controlului asupra altora şi poate fi nerelaţionată cu provocarea). Primul tip de comportament agresiv apare ca o reacţie de apărare la blocarea anumitor scopuri, provocare şi frustrare, în timp timp de al doile doileaa tip tip de compo comporta rtamen mentt este este contro controlat lat,, aproap aproapee ritual ritualist istic ic şi este este caracterizat de lipsa emoţiei, intenţionalitate şi focalizarea pe scopuri (Dodge & Coie, 1987; 1996).
1.5.3. 1.5.3. Rolul Rolul stilului stilului parental parental în determinarea determinarea comportam comportamentului entului agresiv agresiv Rezultatele cercetărilor privind investigarea efectelor stilurilor şi practicilor parentale parentale asupra asupra dezvoltă dezvoltării rii copiilor copiilor (Maccoby (Maccoby & Martin, Martin, 1983; Peterson Peterson & Hann, 1999; apud. Nelson, Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006) au contribuit semnificativ la înţe înţele lege gere reaa
dezv dezvol oltă tări riii
unor unor
comp compor orta tame ment ntee
spe specifi cifice ce
copi copiil ilor or,,
cum cum
este este
comportamentul agresiv. Studiile au evidenţiat prezenţa unor diferenţe sub aspectul stilului parental şi a altor factori care ţin de familie la copiii agresivi şi cei non-agresivi (Coie & Dodge, 1998; apud. Nelson, Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006). Un stil parental cara caract cter eriz izat at prin printr tr-un -un cres crescu cutt cont control rol psih psihol olog ogic ic şi coer coerci citi tivv este este un predi predict ctor or semnificativ al comportamentului agresiv al copiilor îndreptat spre partenerii de aceeaşi vârstă (Hart, Newel & Olsen, 2003; Nelson & Crick, 2002; apud. Nelson, Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006).
1.5.4. 1.5.4. Diferen Diferenţe ţe de gen privind privind comp comporta ortamen mentul tul agresi agresivv 21
În ceea ce priveşte genul copiilor, studiile arată că diferenţele de gen privind problemele problemele de externalizare externalizare apar încă din perioada preşcolari preşcolarităţii, tăţii, băieţii băieţii fiind evaluaţi ca prezentând un nivel mai crescut al simptomelor de externalizare în comparaţie cu fetele (Keenan & Shaw, 1997; apud. Doctoroff & Arnold, 2004). Sub aspectul agresivităţii, s-a constatat că fetele manifestă un nivel mai mare al agresivităţii relaţionale în comparaţie cu băieţii. Diferenţe de gen au fost evidenţiate şi în ceea ce priveşte procesele asociate cu dezvoltarea agresivităţii la cele două categorii (Ladd & Ladd, 1998) şi consecinţele agresivităţii, cum ar fi de exmplu, acceptarea de către partenerii de aceeaşi vârstă (Crick et al., 1999b). Block (1983) sugerează că părinţii părinţii încurajea încurajează ză comportam comportamentu entull auto-aserti auto-asertivv la băieţi băieţi iar, la fete, fete, comportame comportamentul ntul de îmbogăţire a relaţiilor (Russel, Hart & Olsen, 2003). Studii Studiile le longit longitudi udinal nalee au evide evidenţi nţiat at faptul faptul că agres agresivi ivitat tatea ea din perioa perioada da copilă copilărie rieii este este unu unull dintre dintre cei cei mai cunosc cunoscuţi uţi predic predictor torii ai adaptă adaptării rii slabe slabe viitoa viitoare re (Berkowitz, 1993; Loeber, 1990; Parker & Asher, 1987; apud. Crick, Casas & Mosher, 1997). Studiile au evidenţiat faptul că agresivitatea relaţională, întâlnită mai frecvent în cazul fetelor, are efecte negative asupra copiilor, atât asupra victimelor, cât şi asupra agresorilor. Copiii care manifestă o agresivitate relaţională crescută vor avea probleme de adaptare sub aspectul social şi emoţional (niveluri crescute ale singurătăţii, depresie şi autopercepţii negative), în comparaţie cu cei care nu manifestă o astfel de agresivitate (Crick, Casas & Mosher, 1997).
1.5.5. 1.5.5. Discon Discontinu tinuita itatea tea şi contin continuita uitatea tea agresiv agresivităţi ităţiii Unii autori consideră că problemele legate de comportamentul agresiv încep încă încă de la vârs vârsta ta preş preşco cola lari rită tăţi ţiii ( Camp Campbe bell, ll, 19 1994 94;; Erick Erickso son, n, Srou Sroufe, fe, & Egeland, 1985) şi sunt de cele mai multe ori stabile o dată cu trecerea timpului
(Egela Egeland nd,, Kalk Kalkos oske ke,, Gott Gottes esma man, n, & Erick Erickso son, n, 19 1990 90;; Fisc Fische her, r, Rolf, Rolf, Hasazi Hasazi,, & Cummi Cummings ngs,, 1984; 1984; Rose, Rose, Rose, Rose, & Feldm Feldman, an, 1989; 1989; apud. apud. McComas, Johnson & Symons, 2005).
Bongers, Koot, van der Ende & Verhulst (2004) au arătat că după 14 ani de la momentul testării iniţiale, participanţii la studiu de gen masculin au manifestat un nivel maii cres ma crescu cutt al comp compoortam rtamen ente telo lorr de exter xterna nali liza zare re în comp compar araţ aţie ie cu fete fetele le..
22
Comportamentul agresiv, opoziţia şi violarea proprietăţii s-au diminuat în comparaţie cu violarea statusului care s-a accentuat o dată cu trecerea timpului. Într Într-u -unn stud studiu iu cros cros-n -naţ aţio iona nall care care a exami xamina natt tras traseu eull de dezv dezvol olta tare re al comp compor orta tame ment ntul ului ui agre agresi sivv fizic fizic în copi copilă lări riee şi a anal analiz izat at rela relaţi ţiaa dint dintre re aces acestt comportament disruptiv şi efectele negative ale violenţei şi non-violenţei la vârsta adolescenţei, s-a constatat că, în rândul băieţilor, există o continuitate a problemelor comportamentale de la vârsta copilăriei la cea a adolescenţei. Această continuitate este accentuată în mod special atunci când problemele comportamentale timpurii iau forma compor com portam tament entulu uluii agres agresiv iv fizic. fizic. Ag Agres resiun iunea ea fizică fizică cronic cronicăă în timpul timpul şcolar şcolarită ităţii ţii elementare creşte riscul pentru violenţa fizică, precum şi pentru alte forme non-violente ale delincvenţei la vârsta adolescenţei. Nu au fost obţinute rezultate similare în cazul fetelor, cu toate că au existat similitudini între eşantionul de fete şi cel de băieţi sub aspectul aspectul traseului traseului de dezvolta dezvoltare re al comportame comportamentulu ntuluii agresiv agresiv în copilărie copilărie (Broidy, (Broidy, Trembley, Brame, Fergusson et al., 2003). Studiul realizat de Huesmann et al. (1984) a relavat faptul că există o stabilitate substanţială, sub aspectul agresivităţii, pe parcursul celor 22 de ani cât s-a desfăşurat studiul. Rezultatele indică faptul că cei care au fost cei mai agresivi la 8 ani au fost evaluaţi ca fiind cei mai agresivi şi la 30 de ani, această stabilitate fiind valaabilă doar în cazul băieţilor, sugerându-se astfelcă un nivel ridicat de agresivitate la băieţi prezintă şanse considerabile de a se transforma în agresivitate antisocială severă la adultul tânăr. Totodată, s-a constatat existenţă unei stabilităţi a agresivităţii de-a lungul generaţiilor, datele colectate privind agresivitatea părinţilor şi a copiilor arătau o tendinţă distinctă pe trei trei generaţii generaţii a părinţilo părinţilorr agresivi agresivi de de a avea avea copii copii agresivi. agresivi. Cu toat toatee că mu mult ltee alte alte stud studii ii au confi confirm rmat at acea aceast stăă imag imagin inee gene general ralăă a continuităţii (Cairns, Cairns, Neckerman, Ferguson & Gariepy, 1989; Farrington, 1991; Whit Whitee, Moffi offitt tt,, Earl Earls, s, Robi Robins ns & Silv Silva, a, 1990 1990), ), cond conduc ucâând la cred credin inţa ţa că un comportament disruptiv sau care creează probleme, apărut în copilărie la băieţi, este unul din cei mai buni predictori ai criminalităţii criminalităţii adolescentine şi adulte, mai ales a celei care implică violenţă, totuşi, multe tudii recente au sugerat următoarele: -
agresivit agresivitatea atea este un termen-umbr termen-umbrelă, elă, care cuprinde cuprinde o gamă întragă întragă de forme diferite, iar ceea ce e valabil pentru una din forme poate să nu fie la fel pentru alta.
-
evitarea evitarea generaliză generalizărilor rilor de la un sex la altul, altul, cum este de exemplu, exemplu, faptul faptul că băieţii băieţii preferă preferă agresivit agresivitatea atea fizică, fizică, fetele fetele pe cea indirectă indirectă şi, aşa cum arată arată 23
câteva date (de ex., Cairns et al, 1989), ultimul tip de comportament are o probabilita probabilitate te mai mai mică mică de a rămâne stabil stabil în timp decât decât primul. primul. -
diferenţierea între metodele care privesc înainte şi cele care privesc în urmă în adunarea de date cu referire la modificările datorate vârstei, deoarece acestea vor duce la rezultate diferite. Primele, în care copiii sunt urmăriţi până la vârsta adultă, ne spun doar că o anumită proporţie dintre copiii cu comportament antisocial antisocialse va transforma în adulţi antisociali.
-
deşi există o stabilitate relativă în timp a nivelului de agresivitate, aceasta este de cele mai multe ori mică sau moderată. Rezultate Rezultatele le studiilor studiilor privind privind stabilita stabilitatea tea agresivit agresivităţii ăţii evidenţia evidenţiază ză diversita diversitatea tea
cursului ontogenetic al agresivităţii (Schaffer, 2005).
1.7. Delimitări conceptuale ale comportamentului prosocial Comportamentul prosocial reprezintă o categorie largă de acte care sunt definite de diverse segmente ale societăţii şi/sau de către un grup social ca fiind un beneficiu general adus altor oameni. Literatura de specialitate specialitate evidenţiază următoarele mecanisme pentru a explica de ce oamenii manifestă eforturi deliberate pentru a-i ajuta pe alţii: alţii: învăţarea învăţarea,, standardel standardelee personale personale şi sociale, sociale, arousalul arousalul şi afectivita afectivitatea. tea. Aceste Aceste exlicaţii apar în situaţia în care comportamentul prosocial este analizat din perspectiva comportamentelor de ajutorare într-un context specific. Explicaţiile învăţarii aplică principiile generale ale teoriilor învăţării, în special la condiţionarea operantă şi învăţarea socială, la aciziţia deprinderilor de ajutorare şi convingerilor privind explicaţiile pentru care ar putea fi utilizate aceste deprinderi pentru a aduce aduce beneficii beneficii celorlalţ celorlalţii (Grusec (Grusec et al., 2002 2002). ). Experienţe Experienţele le de socializa socializare re (Staub, 2002) şi factorii de dezvoltare (Eisenberg & Fabes, 1991) sunt intens studiate în cadrul acestui context teoretic. Aborda Abo rdarea rea care care includ includee standa standarde rdele le person personal alee şi social socialee acce accentue ntuează ază rolul rolul modului în care normele precum responsabilitatea socială şi reciprocitatea (Dovidio, 1984) pot promova ajutorarea pentru a-i ajuta pe oamenii să îşi menţină imaginea pozitivă pozitivă de sine (Schwartz (Schwartz & Howard, Howard, 1982). 1982). Comportamentul prosocial este realizat pentru a-i ajuta pe ceilalţi, mai degrabă, decât pentru a obţine anumite beneficii proprii (Twenge, Ciarocco, Baumeister, DeWall & Bartels, 2007). 24
Perspectiva care face referire la arousal şi afectivitate recunoaşte rolul important pe care îl joacă emoţiile emoţiile în motivarea motivarea acţiunii acţiunii prosociale prosociale.. Afectivitate Afectivitateaa este un element fundame fundamenta ntall a multor multor situaţ situaţii ii potenţ potenţial ialee de ajutor ajutorare are.. Arousa Arousalul lul oam oameni enilor lor creşte creşte datorită stresului celorlalţi, acest lucru fiind mai evident în cazul copiilor (Eisenberg & Fabes, 1991) (Penner, Dovidio, Piliavin & Schroeder, 2005). Copiii prosociali sunt relativ mult mai bine adaptaţi şi au relaţii mult mai bune cu copiii de aceaşi vârstă în comparaţie cu copii cu un comportament prosocial scăzut (Clar (Clarkk & Ladd Ladd,, 2000 2000). ). Stud Studii iile le care care au abor aborda datt rela relaţi ţiaa dint dintre re stil stilul ul pare parent ntal al şi comportamentul prosocial al copiilor au evidenţiat faptul că o căldură parentală prezice comportamentul prosocial care poate fi îmbogăţit prin modelarea parentală (Eisenberg & Fabes, 1998; apud. Knafo & Plomin, 2006).
CAPITOLUL 2 OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE CERCETĂRII 2.1. Obiectivele cercetării Obiectivul general al lucrarii constă în investigarea relaţiilor dintre stilurile parentale parentale,, agresivit agresivitate, ate, comportam comportamentu entull prosocial prosocial şi afectivit afectivitatea atea negativă negativă a preşcolaril preşcolarilor or
25
Obiectivele specifice ale lucrării sunt următoarele: -
anal analiz izaa rolu rolulu luii pred predic icti tivv şi expl explic icat ativ iv al al sti stilu luri rilo lorr pare parent ntal alee (aut (autor orit itar ar,, demo democr crat atic ic şi permisiv) în relaţie cu agresivitatea (manifestă şi relaţională) preşcolarilor
-
exami xamina nare reaa rol rolului ului pre predic dictiv şi expl explic icaativ al stil stilur uril ilor or pare parent ntaale în rel relaţie aţie cu comportamentul social şi afectivitatea negativă a preşcolarilor
-
exam examin inar area ea rolu rolulu luii predi predict ctiv iv al agre agresi sivi vită tăţi ţiii (mani (manife fest stee şi relaţ relaţio iona nale le)) în rela relaţi ţiee cu comportamentul prosocial şi afectivitatea negativă a preşcolarilor
-
analiza difere ferenţ nţeelor de gen în ceea ce priveşte şte agresivitatea manifes festă şi relaţională
2.2. Ipotezele cercetării Ipotezele de la care pornim în abordarea acestei teme sunt următoarele: 1.
stil stilul ul pare parent ntal al demo democr crat atic ic va prezi prezice ce pozi poziti tivv com compo port rtam amen entu tull soc socia iall
2.
stil stilul ul pare parent ntal al auto autorit ritar ar va prez prezic icee pozit pozitiv iv agre agresi sivi vita tate teaa (mani (manife fest stăă şi relaţ relaţio iona nală lă)) şi negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor
3.
stil stilul ul pare parent ntal al perm permis isiv iv va pre prezi zice ce pozi poziti tivv agre agresi sivi vita tate teaa (mani (manife fest stăă şi rela relaţi ţion onal ală) ă) şi negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor
4.
agre agressivit ivitat ateea manif anifeestă stă şi rela relaţi ţion onal alăă vor vor pre prezice ice neg negativ tiv comp mpor orttam ameentul ntul prosocial prosocial
5.
preş preşco cola lari riii de gen gen mascu masculi linn vor prez prezen enta ta un nive nivell mai mai cresc crescut ut al agr agreesivi sivită tăţi ţiii manifeste în comparaţie cu preşcolarii de gen feminin
6.
preş preşco cola lari riii de gen gen femin feminin in vor vor prez prezen enta ta un niv nivel el mai mai cres crescu cutt al agre agresi sivi vită tăţi ţiii relaţionale în comparaţie cu preşcolarii de gen masculin
CAPITOLUL 3 METODOLOGIA CERCETĂRII 1.1. 1.1. Partici Participan panţi ţi În cadrul studiului de faţă au fost evaluaţi 113 de preşcolari, cu vârsta cuprinsă între 4 şi 7 ani, ani, având media media de vârstă vârstă m= 5.82 , AS= .87. 21 dintre dintre participa participanţi nţi au fost înscrişi în grupa mică, 59 în grupa mijlocie, 15 în grupa mare şi restul în grupa pregătitoa pregătitoare re din cadrul cadrul unei grădiniţe grădiniţe cu program program prelungit prelungit din municipiul municipiul Cluj – Napoca. Napoca. Dintre Dintre cei cei 113 113 preşcola preşcolari ri evaluaţ evaluaţi,i, 55 sunt sunt băieţi băieţi şi 58 sunt fete. 26
Evaluarea comportamentului preşcolarilor a fost realizată de către cele două educatoare de la grupă. Părinţii preşcolarilor au participat la studiu prin completarea ches chesti tion onar arul ului ui priv privin indd date date despr despree stil stilul ul pe care care îl ma mani nife fest stăă faţă faţă de copi copiii ii lor. lor. Includerea în studiu a participanţilor s-a făcut pe bază de voluntariat. Vârsta medie a părinţilor părinţilor este este de de 35.70 35.70 ani. ani.
1.2. Instrumente Instrumente de investigar investigaree Instrumentele utilizate în studiul de faţă sunt reprezentate de Chestionarul
privind privind stilul parental şi de Scala Scala de comportam comportament ent prosocial prosocial pentru preşcolari preşcolari – forma pentru educatori. Primul instrument de evaluare, de tip Likert, a fost elaborat de Robinson, Mandelco, Olsen & Hart (1995) şi cuprinde 62 de itemi care reprezintă o seire de comportamente pe care părinţii le manifestă atunci când interacţionează cu copii lor. Aceste Aceste comportame comportamente nte sunt repartizate repartizate în trei scale care evalueaz evaluează: ă: stilul stilul parental parental autoritar, democratic şi permisiv. Stilul parental autoritar a fost evaluat prin intermediul a 20 de itemi. Această scală are un coeficient de fideliate α Cronbach de .56. Scala care evaluează stilul parental deocratic a fost evaluat prin intermediul a 27 de itemi, prezentând un coeficient de fideliate α Cronbach de .78 . Stilul parental permisiv a fost evaluat prin intermediul a 15 itemi, grupaţi într-o scală a cărei valoarea coeficientului de fidelitate α Cronbach este de .41. Părinţii preşcolarilor au fost rugaţi să evalueze cât de des manifestă anumite comportamente faţă de copil (copii), din cele specificate în lista prezentată. Fiecare afirmaţie trebuia evaluată pe o scală de la 1 la 5, unde valoarea 1 indică o lipsa totală de manife man ifesta stare re a com comport portame amentu ntului lui evalua evaluat,t, iar valoar valoarea ea 5 reprez reprezint intăă o ma manife nifesta stare re permanent permanentăă a comportam comportamentu entului lui respectiv respectiv.. Pentru Pentru situaţiil situaţiilee în care părinţii considerau considerau că preşcolarii sunt prea mici să vorbească, aceştia puteau opta pentru valoare 6 care indica faptul că acel comportament nu este aplicabil în cazul preşcolarului respectiv. Un scor ridicat la scala ce evaluează unul dintre stilurile parentale denotă practicarea de către către părinţ părinţii cu o frecve frecvenţă nţă crescu crescută tă a com comport portame amente ntelor lor descri descrise se de itemii itemii care care formează scala respectivă. De exemplu, un scor ridicat la scala ce evaluează stilul
27
parental parental autoritar autoritar va reflecta faptul că părintele părintele recurge permanent permanent în interacţiunil interacţiunilee cu copilul (copiii) la comportamente de tip autoritar. Cel de-al doilea instrument de evaluare a fost elaborat de Crick, Casas & Mosher (1997). Acestă scală de tip Likert cuprinde 20 de itemi grupaţi în 3 subscale care evaluează evaluează agresivit agresivitatea atea manifestă, manifestă, agresivit agresivitatea atea relaţional relaţionalăă şi comportam comportamentu entull social al preşcolarilor. Agresivitatea manifestă a preşcolarilor a fost evaluată prin intermediul a 8 itemi. Acestă subscală prezintă o valoare a coeficientului de fidelitate α de .91. Agresivitatea relaţională a fost măsurată cu ajutorul a 8 itemi, coeficientul de fidelitate α Cronbach al acestei subscale fiind de .77. Comportamentul prosocial a fosr evaluat prin ntermediul unei scale alcătuită din 4 itemi a cărei coeficient de fidelitate α Cronbach este de .91. Sarcina educatoarelor a fost aceea de a încercui o cifră de la 1 la 5 care să exprime acordul privind frecvenţa de apariţie a comportamentului specificat în cazul preşcolarul preşcolarului ui evaluat. evaluat. Valoarea Valoarea 1 a acestei acestei scale indică indică faptul faptul că acel acel preşcolar preşcolar nu manifestă acel comportament niciodată sau aproape niciodată, iar valoare 5 indică o apariţie întotdeauna sau aproape totdeauna a comportamentului evaluat. Un scor mare la una una dint dintre re vari variab abil ilel elee eval evalua uate te indi indică că ma mani nife fest star area ea înto întode deau auna na sau sau apro apropa pare re întodeauna de către preşcolar a comportamentului comportamentului descris.
1.3. Design experimenta experimental/proc l/procedura edura Studiul de faţă va avea la bază date corelaţionale.
3.3.1. Variabilele incluse în studiu sunt: variabile ile ind indepen ependen dente te (predic (predictori tori)) sunt În cazul zul ipot ipoteezelor elor 1, 2, 3, variab reprezentate de tipul stilului parental: -
stilul stilul parenta parentall democ democrati raticc, conce conceptu ptuali alizat zat ca frecve frecvenţa nţa cu care care părinte părintele le mani ma nife fest stăă în inte intera racţ cţiu iunil nilee cu copi copilu lull său său supo suport rt em emoţ oţio iona nal, l, stra strate tegi giii de disciplinare ferme
-
operaţiona ionaliz lizat at prin frecve frecvenţa nţa cu care care părint părintel elee stilul stilul parenta parentall autori autoritar tar, operaţ manife man ifestă stă în intera interacţi cţiuni unile le cu copilu copilull său un contro controll putern puternic, ic, un suport suport emoţional limitat şi o responsivitate limitată 28
-
stilul stilul parenta parentall permis permisiv iv, oper operaţ aţio iona nali liza zatt ca frecv frecven enţa ţa cu care care pări părint ntel elee manifestă în interacţiunile cu copilul lui un control scăzut şi un nivel ridicat de suport emoţional şi de responsivitate
Variabile dependente (criteriu) reprezentate de: -
agresivitatea manifestă, conceptualizată ca frecvenţa cu care un preşcolar manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor fizice sau ameninţarea unor astfel de daune
-
agresivitatea agresivitatea relaţională relaţională, operaţionalizată ca frecvenţa cu care un preşcolar manifestă comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea
-
comportam comportamentul entul prosocial prosocial, expri exprima matt prin prin frecv frecven enţa ţa cu care care un preşc preşcol olar ar manifestă eforturi deliberate de a-i ajuta sa a-i susţine pe alţii Pentru testarea ipotezei 4 variabilele incluse în studiu sunt:
Variabile independente (predictori) reprezentate de tipul agresivităţii preşcolarului: -
agresivitatea manifestă, conceptualizată ca frecvenţa cu care un preşcolar manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor fizice sau ameninţarea unor astfel de daune
-
agresivitatea agresivitatea relaţională relaţională, operaţionalizată ca frecvenţa cu care un preşcolar manifestă comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea
Variabilele dependente (criteriu) sunt: -
comportam comportamentul entul prosocial prosocial, expri exprima matt prin prin frecv frecven enţa ţa cu care care un preşc preşcol olar ar manifestă eforturi deliberate de a-i ajuta sa a-i susţine pe alţii
-
afectivitatea negativă, operaţionalizată prin frecvenţa cu care un preşcolar manifestă tristeţe Pentru testarea ipotezei 5 şi 6 variabilele incluse în studiu sunt:
Variabilă etichetă reprezentată de: -
genul preşcolarilor, feminin sau masculin
Variabile dependente:
29
-
agresivitatea manifestă, conceptualizată ca frecvenţa cu care un preşcolar manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor fizice sau ameninţarea unor astfel de daune
-
agresivitatea agresivitatea relaţională relaţională, operaţionalizată ca frecvenţa cu care un preşcolar manifestă comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea
3.3.2. Procedură Chestionarele privind stilul parental au fost oferite unui număr de 70 de părinţi în cadrul şedinţelor cu părinţii pentru a se elimina, în principal, influenţa administrării instrucţiunilor asupra rezultatelor. Scalel Scalelee de evalua evaluare re a compo comporta rtame mentu ntului lui prosoc prosocial ial al preşco preşcolar larilo ilorr au fost fost completate de cele două educatoare de la fiecare grupă din care au fost incluşi în studiu preşcolari. preşcolari. S-a S-a recurs la la acestă acestă modalitate modalitate de evaluare evaluare a preşcola preşcolarilor rilor în scopul scopul obţine obţinerii rii unor informaţii cât mai obiective despre comportamentul celor evaluaţi. În momentul administrării chestionarelor participanţii au fost informaţi asupra obiec obiectiv tivel elor or studiu studiului lui.. Totoda Totodată, tă, li s-a com comuni unicat cat că rezult rezultate atele le studiu studiului lui ar putea putea constitui un punct de plecare pentru elaborarea şi implementarea unor strategii de reducere a comportamenetelor agresive ale preşcolarilor şi de informare a părinţilor asupra modului în care variate modalităţile de interacţiune cu copiii pot determina diverse trasee de dezvoltare ale acestora.
CAPITOLUL 4 REZULTATELE REZULTATELE CERCETĂRII ŞI DISCUŢIILE / INTERPRETAREA INTERPRETAREA LOR
4.1. Prezentarea şi analiza datelor 4.1.1. Analiza distribuţiei datelor 30
Tabelu lull 1 sunt În Tabe sunt prezen prezenta tate te rezult rezultate atele le analiz analizei ei descr descript iptive ive univa univaria riate te a variabilelor incluse în studiu.
SCALA ŞI SUBSCALA I. STIL PARENTAL 1. Stil parental autoritar 2. Stil parental democratic 3. Stil parental permisiv II.COMPORTAMENTUL COPIILOR 1. Agresivitatea manifestă 2. Agresivitatea relaţională 4. Comportamentul prosocial 4. Afectivitatea negativă
MEDIA (M)
ABATEREA STANDARD (AS)
ªOBLICI TATE
59.95 120.41 45.92
7.70 7.95 5.19
.35 .40 -.17
19. 48 19.88 13.50
8.35 5.61 3.52
.32 .31 .08 -.05
6.95
2.14
ª Eroarea standard a indicelui de oblicitate= .227
Tabel 1. Statistici descriptive ale variabilelor incluse în studiu (N= 113) Pentru a determina normalitatea distribuţiilor variabilelor măsurate în studiul de faţă s-a recurs la compararea compararea indicilo indicilorr de oblicitate oblicitate ai acestora acestora cu valoarea valoarea prag. O valoare a indicatorului de oblicitate inclusă în intervalul [-.80; .80] indică o distribuţie simetrică. O valoare a indicatorului de oblicitate mai mică de -.80 reflectă faptul că distribuţia este asimetrică negativ iar o valoare mai mare de .80 indică faptul că distribuţia este asimetrică pozitiv (Sava, 2004). Simpla inspecţia a indicatorilor de oblicitate indică faptul că la toate variabilele incluse, scorurile acestora sunt distribuite normal. Indictorii de oblicitate sunt cuprinşi în intervalul [-.17; 35].
4.1. 4.1.2. 2. Testa Testarea rea ipot ipoteze ezeii 1 Pentru testarea ipotezei conform căreia stilul parental democratic va prezice pozitiv pozitiv comportam comportamentu entull social social a fost utilizată utilizată analiza analiza de regresie regresie multilini multiliniară ară mixtă. mixtă. Metoda la care se va apela este cea ierarhică, deoarece aceasta spre deosebire de analiza de regres regresie ie multil multilini iniară ară prin prin metoda metoda simult simultană ană ce presup presupune une introd introduce ucerea rea tuturo tuturor r predictoril predictorilor or într-o singură ecuaţie de regresie, regresie, are avantajul avantajul de a permite permite realizarea realizarea a cel puţin două ecuaţii de regresie în care toţi predictorii utilizaţi într-unul dintre modele
31
se regăsesc în cel de-al doilea. (Sava, 2004). Analiza de regresie realizată va fi de tip mixt. Pentru a identifica relaţiile dintre variabilele independente independente şi cele dependente, ce urmează a fi introduse în ecuaţia de regresie, s-a calculat coeficientul de corelaţie r Bravai Bravais-P s-Pea earso rson. n. Acest Acest coefici coeficient ent este este import important ant pentru pentru identi identific ficare areaa efectu efectului lui de multicoli multicolineari nearitate tate (r>.70) între predictorii predictorii variabile variabileii criteriu, criteriu, care ar putea putea duce la obţinerea unor rezultate distorsionate ale analizei de regresie (Sava, 2004). Analiza corela corelaţii ţiilor lor dintre dintre variab variabile ilele le predic predictor tor,, reprez reprezent entate ate de cele cele trei trei tipuri tipuri ale stilul stilului ui parental, parental, prezentate prezentate în Tabelul Tabelul 2, relevă relevă faptul faptul că nu există există fenomene fenomene de multicolinearitate.
Tabel 1. Matricea de corelaţii Bravais-Pearson (r) între variabilele incluse în studiu (N=113)
Variabila 1. Stil parental autoritar 2. Stil parental democratic
1
2
3
4
5
6
7
1 .01
1
.31**
.05
1
4. Agresivitatea manifestă
.13
-.07
.12
1
5. Agresivitatea relaţională
.05
-.16
.07
-.15
1
6. Comportamentul prosocial
.05
.37**
-.12
-.18*
-.33**
1
-.20*
-.07
-.13
.02
-.06
-.19*
3. Stil parental permisiv
7. Afectivitatea negativă
1
*. Corelaţia este semnificativă la p<.05 **. Corelaţia este semnificativă la p<.01
Deşi unele dintre variabilele predictor corelează semnificativ, valoarea indicelui de corelaţie nu este mai mare de valoarea prag de .70. Obţinerea unor coeficienţi de corelaţia mai mari de .70 indică prezenţa unei multicolinearităţi. Analiza coeficienţilor de corelaţie dintre predictori relevă faptul că doar stilul parental parental autori autoritar tar corele corelează ază semnific semnificativ ativ cu stilul stilul parent parental al permisi permisivv (r= .31, .31, p<.01). p<.01). Examinarea relaţiilor dintre variabilele predictor (independente) şi cele criteriu (dependente) indică prezenţă unei asocieri semnificative între stilul parental autoritar şi afectivitatea negativă (r= -.20, p<.05). Deci, cu cât un părinte va manifesta mai des în interacţiunile sale cu copilul un control puternic, un suport emoţional limitat şi o
32
responsivitate limitată, cu atât acesta va manifesta un nivel mai scăzut al tristeţii. S-a cons consta tata tat, t, de-a de-ase seme mene nea, a, că un stil stil pare parent ntal al demo democr crat atic ic se asoc asocia iază ză pozi poziti tivv cu comportamentul prosocial al copilului (r= .37, p<.01). Acest lucru indică faptul că în cazul unui copil a cărui părinte manifestă în interacţiunile cu acesta suport emoţional şi strategii de disciplinare ferme, acesta va manifesta un nivel crescut al eforturilor sale deliberate de a-i ajuta pe alţii. Investigarea relaţiilor de asociere dintre variabilele dependente reflectă faptul că un nivel crescut al agresivităţii manifeste, al celei relaţionale şi a afectivităţii negative se asociază negativ cu un nivel scăzut al comportamentului prosocial al preşcolarilor evaluaţi (r= -.18, p<.05; r= -.33, p<.01; r= -.19, p<.05). Varia Variabil bilele ele depen dependen dente te care care vor fi inclus inclusee în analiz analizaa de regres regresie, ie, au fost fost selectate pe baza coeficientului de consistenţă internă α. Pentru realizarea unei analize de regresie în scop mixt este necesar ca variabilele dependente să aibă un coeficient de consistenţă internă α mai mare de .70 (Sava, 2004). Astfel, ca variabile dependente vor fi incluse în studiu: agresivitatea manifestă (α= .91), agresivitatea relaţională (α= .77) şi comportamentul prosocial al preşcolarilor (α= .91). Variabila afectivitate negativă nu a fost inclusă în analiza de regresie deoarece indicele de consistenţă internă a acestei scale este mic (α= .30). Pentru fiecare variabilă criteriu se va realiza câte o analiză de regresie. Paşii realizaţi în analiza de regresie au fost următorii: Pasul 1 - vârsta Pasul 2 – stilurile parentale a căror efecte vor fi controlate Pasul 3 – stilul parental studiat. Rezultatele analizei de regresie indică faptul că modelul bazat doar pe factorul vârstă şi cel care include în plus stilul parental autoritar şi cel permisiv nu estimează semnificat semnificativ iv evoluţia evoluţia comportam comportamentu entului lui prosocial prosocial al preşcolari preşcolarilor, lor, F(1, 111 111)= )= .30, p>.05, p>.05, F(3, 109)= .75, p>.05 p>.05 (Tabel 2).
Tabel 2. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea comportamentului comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113)
PAŞI Model 1
F F(1,111)= .30
R² ΔR² F schimbare .00 .00 F(1,111)= .30
β .05
Vârsta 33
Model 2
F(3, 109)= .75
.02 .01
F(2,109)= .98
Vârsta
.04
Stil parental autoritar
.05
Stil parental permisiv Model 3
-.14 F(4,108)= 5.22** .16 .14
Vârsta
F(1,108)= 18.24**
.01
Stil parental autoritar
.05
Stil parental permisiv
-.16
Stil parental democratic
.37**
*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05 **. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
Cel de-al treilea model care include şi influenţa stilului parental democratic asupra comportamentului prosocial al preşcolarilor reprezintă o soluţie predictivă mai bună decât decât cea bazată bazată doar pe studul studul mediei, mediei, F(4, 108 108)= )= 5.22, p<.01. p<.01. Acest Acest model model explică 16% din dispersia variabilei criteriu. Introducerea în ecuaţia de regresie a stilului parental democratic explică adiţional faţă de modelul 2 14% din varianţa comportamentului comportamentului prosocial, F(1, 108) 18.24, p<.01. La nivel individual, datele arată că stilul parental democratic este estimează şi explică semnificativ varianţa comportamentului prosocial, β= .37, p<.01. Între stilul democratic al părinţilor şi comportamentul prosocial al copiilor lor exitstă o relaţie de predicţie predicţie pozitivă, pozitivă, ceea ceea ce însemnă însemnă că părinţii părinţii care manifestă manifestă suport emoţional emoţional şi strategii ferme de disciplinare vor avea copii care manifestă frecvent eforturi deliberate de a-şi ajuta colegii de grupă, în condiţiile în care se controlează influenţele stilui autoritar şi permisiv asupra comportamentul comportamentul prosocial.
4.1.3. Testarea ipotezei 2 În vederea testării ipotezei conform căreia stilul parental autoritar va prezice pozitiv pozitiv agresivit agresivitatea atea (manifestă (manifestă şi relaţional relaţională) ă) şi negativ negativ comportam comportamentul entul prosocial prosocial al preşcolaril preşcolarilor or a fost utilizat utilizatăă analiza analiza de regre regresie sie multili multiliniară. niară. Paşii Paşii analiz analizei ei de regres regresie ie au fost similari cu cei realizaţi pentru testarea ipotezei 1. Rezultatele analizei de regresie care evaluează rolul stilului autoritar asupra agresivităţii manifeste arată că modelele bazate pe factorul vârstă şi cele care includ în plus stilul stilul parental parental democrat democratic ic şi permisiv permisiv nu constitui constituiee modele modele estimativ estimativee semnificative ale agresivităţii manifeste a preşcolarilor (F(1,111)= .19, p<.05; F(3, 34
109)= .80, p>.05) şi nu explică semnificativ o parte din dispersia variabilei criteriu. Introducerea în ecuaţia de regresie a stilului parental autoritar nu contribuie la obţinerea unui model care să estimeze şi să explice semnificativ agresivitatea manifestă, F(4, 108)= .90, p>.05. Deci, stilul parental autoritar nu reprezintă un predictor pozitiv semnificativ al agresivităţii manifeste a preşcolarilor chiar dacă direcţia de predicţie este cea prezisă de noi.
Tabel 3. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea agresivităţii manifeste pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).
PAŞI Model 1
F F(1,111)= .19
R² ΔR² F schimbare .00 .00 F(1,111)= .19
Vârsta Model 2
F(3, 109)= .80
.02 .02
β -.04
F(2,109)= 1.10
Vârsta
-.03
Stil parental democratic
-.07
Stil parental permisiv Model 3
.12 F(4, 108)= .90
.03 .01
F(1,108)= 1.20
Vârsta
-.03
Stil parental democratic
-.07
Stil parental permisiv
.08
Stil parental autoritar
.11
*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05 **. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
Exam Examin inar area ea rezu rezult ltat atel elor or anal analiz izei ei de regr regres esie ie care care a avut avut drep dreptt vari variab abil ilăă dependentă agresivitatea relaţională a relevat faptul că modelul care include factorul vârstă şi cel care include factorul vârstă şi stilul parental democratic, respectiv cel permisiv permisiv nu reprezi reprezintă ntă soluţii soluţii predict predictive ive mai bune bune decât decât cele cele bazate bazate pe simplul simplul calcu calcull al mediei, F(1,111)= .54, p>.05, F(3,109) 1.30, p>.05. Introducerea în ecuaţia de regresie a stilului parental autoritor nu contribuie la obţinerea unui model care să estimeze semnificativ agresivitatea agresivitatea relaţională, F(4,108)= . 98, 98, p>.0 p>.05. 5. Stil Stilul ul pare parent ntal al auto autorit ritar ar nu repre reprezi zint ntăă un pred predic icto torr semn semnif ific icat ativ iv al agresivităţii relaţionale în condiţiile în care se controlează influenţa stilului parental democratic şi permisiv asupra variabilei criteriu, β= -.02, p>.05.
35
Tabel 4. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea agresivităţii relaţionale pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).
PAŞI Model 1
F F(1,111)= .54
R² ΔR² F schimbare .00 .00 F(1,111)= .54
Vârsta Model 2
F(3, (3, 109)= 1.30
.03 .03
β -.07
F(2,1 (2,1009)= 1.68
Vârsta
-.05
Stil parental democratic
-.15
Stil parental permisiv Model 3
.07 F(4, 108)= .98
.03 .00
F(1,108)= .04
Vârsta
-.05
Stil parental democratic
-.16
Stil parental permisiv
.08
Stil parental autoritar
-.02
*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05 **. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
În anal analiz izaa de regr regres esie ie care care a eval evalua uatt infl influe uenţa nţa stil stilul ului ui pare parent ntal al asup asupra ra compor com portam tament entulu uluii prosoc prosocial ial la preşco preşcolar lari,i, s-a consta constatat tat că mod model elul ul bazat bazat doar doar pe factorul vârstă nu este estimează semnificativ această variabilă criteriu, F(1,111)= .30. În schimb, modelul care a inclus şi stilurile parentale democratic şi permisiv estimează semnificativ statistic comportamentul prosocial, F(3, 109)= 6.89, p<.01. Acest model explică semnificativ 16 din varianţa variabilei reprezentate de eforturile deliberate ale preşcolaril preşcolarilor or de a-şi ajuta ajuta colegii colegii de grupă. grupă. Plusul Plusul explicat explicativ iv adus de introducere introducereaa în model a celor două stiluri parentale este de 15%. La nivel analitic, se poate constata că singurul predictor semnificativ este reprezentat de stilul parental democratic, β= .37, p<.01. p<.01. În pasul 3, introducerea stilului parental autoritar în ecuaţia de regresie a generat un model care estimează semnificativ variabila criteriu reprezentată de comportamnetul prosocial, prosocial, F(4, 108)= 5.22, p<.01. p<.01. Întregul Întregul model model explică explică 16% din dispersia dispersia comportamentului prosocial dar contribuţia explicativă adusă de stilul parental autoritar este nesemnificativă statistic, F(1,108)= .31. Din nou, în cadrul acestui model, doar stilul autoritar este predictor semnificativ al comportamentului prosocial, β= .37, p<.01, ceea ce însemnă că manifestarea unor interacţiuni părinte-copil de tip democratic
36
contribuie la manifestarea de către copil a frecvenţei de manifestare a eforturilor deliberate de a-şi ajura colegii. Interacţiunile părinte-copil de tip autoritar nu au prezis semnificativ comportamentul prosocial, β= .05, p>.05.
Tabel 5. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea comportamentului comportamentului social pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).
PAŞI Model 1
F F(1,111)= .30
R² ΔR² F schimbare .00 .00 F(1,111)= .30
Vârsta Model 2
F(3, 109)= 6.89** .16 .15
β .05
F(2,109)= 10.16**
Vârsta
.01
Stil parental democratic
.37**
Stil parental permisiv Model 3
-.14 F(4, 108)= 5.22** .16 .00
F(1,108)= .31
Vârsta
.01
Stil parental democratic
.37**
Stil parental permisiv
-.16
Stil parental autoritar
.05
*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05 **. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
4.1.4. 4.1.4. Testarea Testarea ipotezei ipotezei 3 Analiza stilului parental permisiv asupra agresivităţii manifeste a evidenţiat faptul că nici unul dintre cele trei modele propuse nu estimează semnificativ evoluţia acestei variabile criteriu, F(1,111)= .19, p>.05, F(3, 109)= .95 şi F(4, 108)= .90. Ultimul model explică nesemnificativ doar 3% din varianţa agresivităţii manifeste. Stilul permisiv autoritar nu este un predictor semnificativ al agresivităţii manifeste, cu toate că direcţia relaţiei de predicţie este cea aşteptată de noi, β= .08, p>.05.
Tabel 6. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea agresivităţii manifeste pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).
PAŞI Model 1
F F(1,111)= .19
R² ΔR² .00 .00
F schimbare F(1,111)= .19
β -.04 37
Vârsta Model 2
F(3, 109)= .95
.02
.02
F(2,109)= 1.32
Vârsta
-.03
Stil parental autoritar
.13
Stil parental democratic Model 3
-.07 F(4, 108)= .90
.03
.00
F(1,108)= .77
Vârsta
-.03
Stil parental autoritar
.11
Stil parental democratic
-.07
Stil parental permisiv
.08
*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05 **. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
Rezultate similare au fost obţinute şi în urma analizei de regresie care a evaluat influenţa stilului parental permisiv asupra agresivităţii relaţionale. Nici unul dintre modele nu a estimat semnificativ evoluţia variabilei criteriu, F(1,111)= .54, p>05, F(3, 109)= 1.07, p>05, F(4, 108)= .98. Nici la nivel nivel analitic, analitic, nu au fost identificaţ identificaţi,i, în cadrul cadrul modelelo modelelorr studiate studiate predictori predictori semnificat semnificativi ivi ai agresivit agresivităţii ăţii relaţional relaţionalee la vârsta vârsta preşcolari preşcolarităţii. tăţii. Conform Conform rezult rezultate atelor lor acest acestei ei analiz analizee de regres regresie, ie, stilul stilul parent parental al permis permisiv iv nu reprez reprezint intăă un predictor predictor pozitiv pozitiv semnifcat semnifcativ iv al agresivit agresivităţii ăţii relaţio relaţionale nale,, β= .08, .08, p>.05. p>.05. În ceea ce priveşte influenţa stilului parental permisiv asupra comportamnetului social, s-a constatat că modelul bazat doar pe factorul vârstă nu reprezintă o soluţie predictivă predictivă mai mai bună decât decât cel cel bazat bazat pe simpl simplul ul calcul calcul al mediilor, mediilor, F(1, F(1, 111)= .30, p>.05. p>.05. Modelul care include şi stilul parental autoritar şi democratic prezice semnificativ frecvenţa eforturilor deliberate ale preşcolarului de a-şi ajuta colegii de grupă, F(3, 109)= 9)= 5.85 5.85,, p<.0 p<.011. Acest cest mo mode dell expli xpliccă semn semnif ific icat ativ iv 13% din din vari variaanţa nţa comportamentului comportamentului prosocial, F(2, 109)= 8.58, p<.01. La nivel analitic, doar stilul parental democratic prezice şi explică semnificativ comportamentul prosocial prosocial al preşcolarului, β= .37, p<.01. p<.01. se poate observa observa că variabila predictor predictor care ne intereseaz interesează, ă, stilul stilul permisiv, permisiv, nu constituie constituie un predictor predictor negativ negativ semnificativ al comportamentului social în condiţiile în care se controlează influenţele vârstei ale celorlalte celorlalte tipuri parentale.
38
Tabel 7. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea agresivităţii relaţionale pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).
PAŞI Model 1
F F(1,111)= .54
R² .00
ΔR² .00
F schimbare F(1,111)= .54
Vârsta Model 2
F(3, 109)= 1.07
.02
.02
F(2,109)= 1.34
β -.07
Vârsta
-.05
Stil parental autoritar
.00
Stil parental democratic Model 3
-.15 F(4, 108)= .98
.03
.00
F(1,108)= .69
Vârsta
-.05
Stil parental autoritar
-.20
Stil parental democratic
-.16
Stil parental permisiv
.08
*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05 **. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
Tabel 8. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea comportamentului comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).
PAŞI Model 1
F F(1,111)= .30
R² ΔR² F schimbare .00 .00 F(1,111)= .30
Vârsta Model 2
F(3, 10 109)= 5. 5.84** .13 .13
β .05
F(2,109)= 8.58**
Vârsta
.02
Stil parental autoritar
.00
Stil parental democratic Model 3
.37** F(4, 108)= 5.22** .16 .02
F(1,108)= 3.02
Vârsta
.01
Stil parental autoritar
.05
Stil parental democratic
.37**
Stil parental permisiv
-.16
*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05 **. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
39
Rezultatele analizelor de regresie realizate indică faptul că nici unul dintre stilurile parentale (autoritar şi permisiv) nu prezice pozitiv agresivitatea manifestă şi cea relaţională. De-asemenea, cele două stiluri parentale nu prezic negativ comportamentul prosocial. prosocial.
4.1. 4.1.5. 5. Testa Testarea rea ipot ipoteze ezeii 4 Pentru a testa această ipoteză s-au realizat două analize de regresie care au avut ca variabilă dependentă comportamentul prosocial al preşcolarilor. Paşii analizelor de regresie au fost următorii: Pasul 1 - vârsta Pasul 2 – cele trei stiluri parantale şi o formă a agresivităţii Pasul 3 – forma de agresivitate studiată Rezultatele primei analize de regresie indică faptul că modelul bazat doar pe factorul vârstă nu prezice semnificativ comportamentul prosocial. Cel de-al doilea model, format din stilurile parentale şi agresivitatea relaţională estimează semnificativ evoluţ evoluţia ia com compor porta tamen mentul tului ui prosoc prosocial ial,, F(3, F(3, 109)= 109)= 6.47, 6.47, p<.01 p<.01.. Mode Modelul lul expli explică că semnificativ 23% din dispersia eforturilor deliberate ale preşolarilor de a-şi ajuta colegii în comparaţie cu modelul bazat doar pe factorul vârstă, F(2, 109)= 8.00, p<.01. În cadrul acestui model, doar stilul parental democratic şi agresivitatea relaţioanlă prezic semnificativ comportamnetul comportamnetul prosocial, β= .33, p<.01 şi β= -.27, p<.01. Introducerea în ecuaţia de regresie a agresivităţii manifeste pentru a testa influenţa acesteia asupra comportamentului prosocial a permis obţinerea unui model care estimează şi explică semnificativ variabila criteriu, F(4, 108) 6.61, p<.01. Noul model explică semnificativ adiţional modelului 2, 4% din varianţa comportamentului prosocial, prosocial, F(1, 108)= 5.85, p<.05. p<.05. Datele Datele arată că, la nivel nivel individual individual predictori predictoriii semnificativi sunt stilul parental democratic (β= .31, p<01), agresivitatea relaţională (β= -.30, p<.01) şi agresivitatea manifestă (β= -.20, p<.01).
Tabel 9. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea comportamentului comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113)
PAŞI Model 1
F F(1,111)= .30
R² ΔR² F schimbare .00 .00 F(1,111)= .30
β -.05 40
Vârsta Model 2
F(3,109)= 6. 6.47**
.23 .23
F(2,109)=8.00**
Vârsta
.00
Stil parental autoritar
.04
Stil parental democratic
.33**
Stil parental permisiv
-.13
Agresivitate relaţională Model 3
-.27** F(4,108)= 6.61**
.27 .04
F(1,108)= 5.85*
Vârsta
-.00
Stil parental autoritar
.06
Stil parental democratic
.31**
Stil parental permisiv
-.11
Agresivitate relaţională
-.30**
Agresivitate manifestă
-.20*
*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05 **. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
Agre Ag resi sivi vita tate teaa ma mani nife fest stăă prezi prezice ce nega negati tivv comp compor orta tame ment ntul ul pros prosoc ocia iall al preşcolaril preşcolarilor or (β= -.20, -.20, p<.05), p<.05), ceea ceea ce ce înseamnă înseamnă că că un nivel nivel cresc crescut ut al frecvenţ frecvenţei ei cu care care un preşcolar manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor fizice sau ameninţarea cu astfel de daune va prezice un nivel scăzut al eforturilor deliberate ale preşcolarilor de a-şi ajuta colegii. Acestă relaţie de predicţie este valabilă în condiţiile în care se controlează influenţa celorlalţi predictori incluşi în analiza de regresie. În cea de-a doua analiză de regresie datele arată că modelul bazat doar pe vârsta participan participanţilor ţilor nu prezice prezice comportam comportamentu entull social, social, F(1, 111 111)= )= .30, p>.05. p>.05. în schimb, schimb, modele 2 şi 3 estimează şi explică semnificativ comportamentul social, F(3, 109)= 4.83, p<.01, p<.01, F(4, 108)= 6.61, 6.61, p<.01. p<.01. Modelul Modelul 3 aduce aduce un plus explicat explicativ iv de 8% care este semnificativ din punct de vedere statistic, F(1, 108)= 12.87, p<.01.
Tabel 10. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea comportamentului comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113)
PAŞI Model 1
F F(1,111)= .30
R² ΔR² F schimbare .00 .00 F(1,111)= .30
β .05
Vârsta
41
Model 2
F(3,109)= 4.83**
.18 .18
F(2,109)= 5.94**
Vârsta
.01
Stil parental autoritar
.06
Stil parental democratic
.36**
Stil parental permisiv
-.14
Agresivitate manifestă Model 3
-.15 F(4,108)= 6. 6.61**
.27 .08
F(1,108)= 12 12.87**
Vârsta
-.00
Stil parental autoritar
.06
Stil parental democratic
.31**
Stil parental permisiv
-.11
Agresivitate manifestă
-.20*
Agresivitate relaţională
-.30**
*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05 **. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
În cadrul acestui model predictorii semnificativi sunt stilul democratic (β= .31, p<.01), p<.01), agresivit agresivitatea atea manifestă manifestă (β= -.20, p<.05) p<.05) şi agresivit agresivitatea atea relaţional relaţionalăă (β= -.30, p<.01). p<.01). Între agresivitatea relaţională şi comportamnetul prosocial există o relaţie de predicţie predicţie negativă, negativă, ceea ceea ce înseamnă înseamnă că o frecvenţă frecvenţă mai ridicată ridicată a comportam comportamente entelor lor care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea va prezice un comportament prosocial scăzut al ceui care manifestă agresiunea. În concluzie, cele două tipuri de agresivitate (manifestă şi relaţională) prezic negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor.
4.1.6. Testarea ipotezei 5 Testarea ipotezei conform căreia băieţii vor prezenta un nivel al agresivităţii manifeste mai mare în comparaţie cu fetele la vârsta preşcolarităţii se va face prin intermediul testului t pentru eşantioane independente. Mediile şi abaterile standard privind privind nivelul nivelul agresivităţ agresivităţii ii manifeste manifeste din cele două grupe sunt prezentate prezentate în Tabelul
11. Tabel 11. Mediile şi abaterile standard ale agresivităţii manifeste din cele două grupe (n1= 55 n2=58)
42
VARIABILA
Băieţi M AS 26.55 12.78
Agresivitate manifestă
Fete M 12.78
AS 3.54
Datele obţinute în urma aplicării testului t sunt sumarizate în Tabelul 12. Analiza valorilor lui t indică faptul că între cele două grupe studiate există diferenţe în ceea ce priveşte agresivitatea manifestă. La vârsta preşcolarităţii, băieţii realizează mai frecvent comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor fizice sau ameninţarea cu astfel de daune, t(111)= 15.36, p<.01.
VARIABILA
Testul t
Probabilitatea Mărimea diferenţelor ipotezei nule
Agresivitate manifestă Tabel Tabel 12.
dintre medii
t
p
r²
t(111)= 15.36
.01
.68
Rezultate sumare în cazul testului t pentru eşantioane independente privind
agresivitatea manifestă manifestă (n1= 55, n2= 58)
Mărimea diferenţei dintre medii a fost calculată prin intermediul coeficientului de determinare multiplă r² . În studiul de faţă mărimea efectului în ceea ce priveşte agresivitatea relaţională este una puternică (0.68).
4.1.7. Testarea ipotezei 6 Testarea ipotezei 5 s-a realizat prin intermediul testului t pentru eşantioane indepe independe ndente nte.. Medii Mediile le şi abater abaterile ile standa standard rd ale celor celor două două gruprui gruprui com compara parate te sub aspectul agresivităţii relaţionale sunt prezentate în Tabelul 13.
Tabelul 13. Mediile şi abaterile abaterile standard ale celor celor două grupuri grupuri incluse în studiu studiu (n1= 55, n2= 58)
VARIABILA Agresivitate relaţională
Băieţi M AS 26.55 12.78
Fete M 12.78
AS 3.54 43
Datele arată că există diferenţe între fete şi băieţi la vârsta preşcolarităţii în ceea ce priveşte agresivitatea relaţională în sensul că băieţii sunt evaluaţi de către educatoare ca manifestând mai rar comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea în comparaţie cu fetele de aceeaşi vârstă, t(111)= -4.13, p<.01 (Tabel 14). Mărimea diferenţei dintre mediile celor două gupuri este de .14 , ceea ce indică o diferenţă puternică.
Tabelu Tabelull 14. Rezultate sumare în cazul testului t pentru eşantioane independente privind agresivitatea agresivitatea relaţională relaţională (n1= 55, n2= 58)
VARIABILA
Testul t
Probabilitatea Mărimea diferenţelor dintre ipotezei nule
Agresivitatea
medii
t
p
r²
t(111)= -4.13
.01
.14
relaţională
4.2. Interpretarea rezultatelor Scopul studiului de faţă a fost acela de a investiga relaţia dintre stilul parental şi agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi comportamentul prosocial al preşcolarilor. Ipotezele formulate pentru acest demers, au fost, f ost, per ansamblu, susţinute empiric. Rezultatele obţinute susţin empiric ipoteza 1, conform căreia ne-am aşteptat ca stilul parental democratic să prezică pozitiv comportamentul prosocial al preşcolarilor. Aceste rezultate sunt în acord cu cele existente în literatura de specialitate. Winsler, Madigan & Aquilino (2005) consideră că stilul parental democratic este asociat cu o bună dezvol dezvoltare tare socială socială a copilulu copilului.i. Studiile Studiile care care au abordat abordat relaţia relaţia dintre dintre stilul stilul parental parental care implică căldură şi comportamentul prosocial al copilului au evidenţiat faptul că un stil stil pare parent ntal al demo democr crat atic ic (car (caree incl includ udee căld căldur uraa pare parent ntal ală) ă) este este predi predict ctiv iv pent pentru ru comportamentul prosocial al copiilor. Deci, cu cât un părinte manifestă în interacţiunile cu copilul său strategii ferme de disciplinare şi stabileşte reguli clare, împreună cu
44
copilul, care să ghideze comportamentul acestuia, cu atât copilul său va manifesta un nivel mai crescut al eforturilor deliberate de a-i ajuta pe ceilalţi. Ipoteza a doua a studiului, potrivit căreia ne-am aşteptat ca un stil parental autoritar să prezică pozitiv cele două forme ale agresivităţii (menifeste şi relaţionale) şi negativ comportamentul social, nu a fost suţinută empiric. Rezultatele obţinute în studiul de fată nu sunt în concordanţă cu cele existente în literatura de specialitate pe această temă. Majoritatea studiilor a evidenţiat faptul că un stil parental caracterizat prin obedienţă obedienţă şi lipsa suportulu suportuluii emoţional emoţional fată de copil duce la manifesta manifestarea rea unor comportamente agresive din partea copiilor şi a adolescenţilor. Explicaţiile care pot fi invocate pentru nesusţinerea empirică a acestei ipoteze sunt reprezentate în primul rând de faptul că părinţii care au participat la studiu au fost implicaţi într-o serie de parteneriate grădiniţă-familie şi programe pentru părinţi pe tema factorilor relationaţi cu dezvoltarea armonioasă a copiilor pe plan cognitiv, social, emoţional etc. În cadrul acestor întâlniri părinţii au avut ocazia să cunoască care sunt efecte efectele le celor celor trei trei tipuri tipuri de stilur stilurii parent parental alee aspura aspura dezvol dezvoltăr tării ii preşco preşcolar larilo ilorr şi să experimenteze, prin intermediul jocului de rol, interacţiuni autoritare, democratice şi permisive permisive părinte-cop părinte-copil. il. Un al doil doilea ea mo moti tivv ar pute puteaa cons consta ta în stat statut utul ul soci socioo-ec econ onom omic ic ridic ridicat at al părinţilor părinţilor care au participat participat la studiu. studiu. Rezultate Rezultatele le din literatura literatura de specialit specialitate ate indică indică faptul că, în famiile caracterizate prin circumstanţe aversive şi un statut socio-economic scăzut scăzut există există o rată rată mai mare a proble problemel melor or de extern externali alizat zatee şi o mai puternic puternicăă persistenţ persistenţăă a acestora (Duncan, (Duncan, Brooks-Gun Brooks-Gunnn & Klebanov, Klebanov, 1994 1994;; Moffitt, Moffitt, 1990; Qi & Kaiser, 2003; apud. Doctoroff & Arnold, 2004). În studiul de faţă majoritatea părinţilor incluşi în studiu au avut un statut socio-economic ridicat, ceea ce a determinat ca ratele agresivităţii să fie scăute iar cele ale comportamentului prosocial mai ridicate. În al treilea rând, să nu uităm că instrumentele de evaluare a stilului parental au fost completate de către părinţii care se ocupă de copil. Instrumentul a evaluat percepţii subiective ale stilului parental. Deci, rezultatele din studiul de faţă ar putea fi influenţate de dezi dezira rabi bili lita tate teaa soci social alăă a părin părinţi ţilo lorr sau sau a educ educat atoa oare relo lorr care care au comp comple leta tatt instrumentele de evaluare. Încazul instrumentului de evaluare a stilului parental există o probabilit probabilitate ate mult mult mai mare mare ca datele datele să fie influe influenţate nţate de de dorinţa dorinţa participa participanţilo nţilorr de a se pune într-o lumină lumină favorabil favorabilă, ă, chiar chiar dacă dacă li s-a s-a solicit solicitat at în mod anonim anonim răspunsul. răspunsul. În al patrulea rând, în considerarea acestor rezultate este necesar să se ţină cont de reprez reprezent entati ativit vitate ateaa şi hetero heteroge genit nitate ateaa partici participan panţil ţilor or la studiu studiu.. Să nu uităm uităm că 45
participare participareaa la studiu studiu s-a realizat realizat pe bază bază de volunta voluntariat riat şi nu aleat aleator. or. Preşcolarii Preşcolarii au au fost din toate grupele din cadrul grădiniţei, având o vârstă cuprinsă între 4 şi 7 ani. În al cinc cincil ilea ea rând rând,, să nu uită uităm m că fiin fiindd vorb vorbaa desp despre re preş preşco cola lari ri care care frecventează o instituţie în care au fost stabilite o serie de regului privind diminuarea agresivităţii şi facilitarea f acilitarea apariţiei comportamentului prosocial. Rezultatele obţinute indică faptul că ipoteza 3 nu a fost susţinută empiric. Astf Astfel el,, în mo modd simi simila larr ipot ipotez ezei ei 2, stil stilul ul pare parent ntal al perm permis isiv iv nu prezi prezice ce pozi poziti tivv agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi negatic comportamentul prosocial. prosocial. Explicaţiile care pot fi aduse pentru obţinerea unor asemenea rezultatele sunt cele care au fost prezentate şi în cazul ipotezei 1. la acestea ar mai putea fi adăugată şi problema problema fidelităţii fidelităţii scalei scalei care a evaluat evaluat stilul parental parental permisiv. permisiv. Kivimäki, Kivimäki, Kalimo & Julkunen (1996; apud. Day & Jreige, 2002) atenţionează asupra faptului că utilizarea unor instrumente de măsurare cu fidelitate redusă poate reduce şansele evidenţierii unor relaţii de predicţie şi de moderare. Ipoteza a patra a studiului, conform căreia agresivitatea manifestă şi relaţională vor prezic prezicee negati negativv com compor portam tament entul ul prosoc prosocial ial,, ca indica indicator tor al adaptă adaptării rii la me mediu diu educaţional preşcolar a fost suţinută empiric. Datele arată că acei preşcolari care manifestă o agresivitate, fie ea manifestă, fie relaţională, vor prezenta un nivel mai scăzut al eforturilor deliberate de a-i ajuta pe alţii. Acest lucru evidenţiază faptul că un comportament agresiv are efecte negative atât asupra victimei, cât şi asupra agresorului. Rezu Rezult ltat ateele stud studiu iulu luii de faţă faţă au evide videnţ nţia iatt fapt faptul ul că exist xistăă dife difere renţ nţee semnificative între fete şi băieţi sub aspectul agresivităţii manifeste şi relaţionale. Cea de-a de-a cinc cincea ea ipot ipotez ezăă a stud studiu iulu luii a prim primit it supo suport rt em empir piric ic,, date datele le obţi obţinu nute te de noi, noi, concordante cu cele din literatura de specialitate, indicând faptul că băieţii preşcolari au fost evaluaţi ca fiind caracterizaţi de către educatoarele lor cu un grad mai mare al agresivitătii manifeste, în comparaţie cu fetele. În schimb, fetele manifestă la vârsta preşcolarităţii un nivel mai crescut al agresivităţii relaţionale în comparaţie cu băieţii (ipoteza 6). Rezultatele obţinute de noi sunt în concordanţă cu cele din literatura de specialiate. Rezultatele studiului sugerează faptul că, la vârsta preşcolarităţii, se poate vorbi de un comportament agresiv care este prezis şi explicat într-o manieră nesemnificativă de stilurile parentale studiate (autoritar, democratic, permisiv) şi care se manifestă diferit în funcţie de genul preşcolarilor. 46
CAPITOLUL 5 CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII 5.1. Concluzii Examinarea relaţiei dintre stilul parental şi comportamentul agresiv (manifest şi relaţional) şi comportaamentul prosocial, a oferit, la nivel teoretic, o serie de informaţii utile despre modul în care se relaţionează aceste variabile la vârsta preşcolarităţii şi duferă duferă în funcţi funcţiee de gen, gen, aducâ aducându ndu-se -se,, astfel astfel,, un aport aport import important ant la îmbogă îmbogăţire ţireaa literaturii de specialitate. Abordarea acestei teme a furnizat, la nivel practic, o serie de informaţii care vor oferi oferi posibi posibilit litate ateaa identi identific ficării ării preşco preşcolar larilo ilorr cu un risc risc crescu crescutt de a ma manife nifesta sta un comportament agresiv, evaluându-se tipul de interacţiuni pe care părintele îl manifestă în relaţia cu copilulu său. Datele obţinute ar putea fi utilizate, de-asemenea, pentru obţinerea unor informaţii privind modul în care preşcolarii deja agresivi, manifestă un compor com portam tament ent prosoc prosocial ial scăzut scăzut,, ca indica indicator tor al adaptă adaptării rii psihol psihologi ogice ce la med mediul iul grădiniţei şi comportamentul social la vârsta preşcolarităţii diferă la cele două genuri. Rezult Rezultate atele le studiu studiului lui de faţă sugere sugerează ază faptul faptul că stilul stilul parent parental al democ democrat ratic ic prezice prezice pozitiv pozitiv comportam comportamentu entull prosocial prosocial al preşcolaril preşcolarilor, or, în timp ce stilul stilul parental parental auto autori rita tarr şi perm permis isiv iv nu prez prezic icee nici nici una una dint dintre re vari variab abil ileele repr reprez ezen enta tate te de com comport portaamn mneetul
agresi resivv
mani ma nife fest st,,
com ompo port rtaame ment ntul ul
agresi resivv
rela relaţi ţion onaal
şi
compor com portam tament entul ul prosoc prosocial ial al preşco preşcola laril rilor. or. S-a const constata atatt că atât atât un compo comporta rtame ment nt agre agresi sivv ma mani nife fest st,, cât cât şi unul unul rela relaţi ţion onal al prezi prezicc nega negati tivv efor efortu turil rilee deli delibe bera rate te ale ale preşcolarul preşcolarului ui de a-şi ajuta colegii. colegii. Analizân Analizândd diferenţele diferenţele de gen sub aspectul aspectul comportamentului agresiv manifest şi a celui relaţional, s-a constatat că, la vârsta preşcolarit preşcolarităţii, ăţii, fetele sunt mai puţin agresive manifest manifest în relaţiile relaţiile cu colegii de grup în comparaţie cu băieţi, dar înregistrează înr egistrează scoruri mari la agresivitatea relaţională.
5.2. Implicaţii teoretice şi practice 47
Rezultatele studiului de faţă arată că agresivitatea, ca formă de interacţiune umană este prezentă încă de la vârsta preşcolaritătii, îmbrăcând diverse forme în funcţie de genul copiilor. Studiile viitoare ar trebui să ţină cont de natura multidimensională a agresivităţii. Rezult Rezultate atele le studiu studiului lui pot să aibă aibă impli implicaţ caţii ii în preve prevenire nireaa şi ma manag nageme ementu ntull adaptă adaptării rii psihol psiholog ogice ice slabe slabe la vârsta vârsta preşco preşcolar larităţ ităţii. ii. Astfel Astfel,, ar trebui trebui antren antrenate ate şi valorificare acele variabile din mediul educaţional care ar fi capabile să prevină şi să reducă efectele negative ale agresivităţii. Este necesar să se realizeze o distincţie între agresivitatea manifestă şi cea relaţională. Totodată, este necesar să se stimuleleze acele condiţii care îi ajută pe cei mici să îşi formeze şi să recurgă la un comportament prosocial prosocial în în interacţiu interacţiunile nile cu cu ceilalţ ceilalţii copii. copii. Ceea ce este important de reţinut este faptul că pentru a reduce nivelul efectelor negative ale comportamentului agresiv, fie el manifest sau relaţional, este necesar să se intervină atât asupra victimelor agresiunii, cât şi asupra agresorului. În inte interp rpre reta tare reaa aces acesto torr date date treb trebui uiee să ţine ţinem m cont cont însă însă de limi limite tele le şi constrângerile studiului.
5.3. Limitele studiului În stud studiu iull da faţă faţă limi limite tele le şi cons constr trân ânge geril rilee stud studiu iulu luii sunt sunt cons consti titu tuit itee de reprezentativitatea şi heterogenitatea eşantionului studiat, fidelitatea scăzută a scalei care evaluează comportamentul permisiv, dezirabilitatea socială a celor care au evaluat stilul parental şi comportamentul social al copiilor. Implicaţiile lor asupra rezultatelor studiului de fată au fost discutate anterior. Trebuie să subliniem faptul că studiul de faţă a pornit de la date corelaţionale care nu ne permit stabilirea cu exactitate a unor relaţii cauzale. Identificarea unor astfel de relaţii cauzale, ar fi fost posibilă în cadrul unei cercetări experimentale în care ar fi fost necesară manipularea stilului parental al copiilor şi a nivelului de agresivitate al acestora. Realizarea unui studiu experimental de acestă natură contravine principiiilor eticii în psihologie. Chiar mai mult, ceea ce ne-a interesat a fost surprinderea unei stări deja existente în mediul educaţional, intervenţiile în orice domeniu ţinând cont de specificul mediului în care se aplică.
48
5.4. Direcţii ulterioare de cercetare Date relevante relevante pentru pentru această această temă ar putea putea fi obţinute obţinute prin intermediu intermediull unor studii care ar trebui să utilizeze, în primul rând, eşantioane în care participanţii să fie selectaţi aleator. Utilizarea unei astfel de eşantionări într-un studiu poate reduce o parte din distorsiunile rezultatelor. În plus, informaţii mai concludente despre tema abordată în studiul de faţă ar putea fi obţinute prin intermediul unor studii care să utilizeze doar copii dintr-o dintr-o anumită anumită grupă de vârstă. vârstă. Cercetăril Cercetărilee viitoare viitoare care vor avea la bază date obţinute prin intermediul unui design longitudinal sau cvasi-experimental ar putea elucida mai clar cauzalitatea relaţiilor existente între variabilele studiate. În concluzie, pentru a combate agresivitatea din partea preşcolarilor din cadrul instituţiilor preşcolare este nevoie de o strategie de abordare diferenţiată, în funcţie de gen şi poziţia în relaţia de agresivitate: victimă sau agresor. Intervenţiile asupra stilului parental, parental, după după cum arată arată datele datele studiului studiului de de faţă, nu sunt sunt absolut absolut necesare necesare deoare deoarece ce nici unul dintre stilurile parentale studiate nu a prezis vreo formă a agresivităţii.
49
BIBLIOGRAFIE
Ang, R. P. (2006). Effects of parenting style on personal and social variables for asian American Journal of of Orthopsychiatry Orthopsychiatry, 76, 4, 503-511 adolescents. American
Aunola, K & Nurmi, J.-E. (2005). The role of parenting styles in children’s problem behavior. behavior. Child Child developme development, nt, 76, 76, 6, 1144-1 1144-1159. 159. Aunola, K, Nurmi, J.-E., Onatsu-Arvilommi, T. & Pulkkinen, L, (1999). The role of parents’ parents’ self-estee self-esteem, m, mastery-ori mastery-orienta entation tion and ocial backgrou background nd in their parenting parenting style styles. s. Scandinavian Journal of Psychology, 40, 307-317. Bettencourt, B. A., Talley, A., Benjamin, A. J.& Valentin, J. (2006). Personality and aggressive behavior under provoking and neutral conditions: A meta-analytic Psychological Bulletin Bulletin, 132, 5, 751-777. review. Psychological
Bongers, I. L., Koot, H. M., van der Ende, Ende, J. & Verhulst, F. C. (2004). Developmental Developmental trajectorie trajectoriess of externaliz externalizing ing behaviors behaviors in childhood childhood and adolesce adolescence. nce. Child Child Development, 75, 5, 1523-1537. Brennan, P. A., Hall, J., Bor, W., Najman, J. M. & Williams, G. (2003). Integrating biologica biologicall and social process in relation relation to early-onse early-onsett persistent persistent aggression aggression in boys and girls. girls. Developmental Developmental Psychology Psychology, 39, 2, 309-323. Brenner, V. & Fox, R. A. (1999). An empirically derived classification of parenting practices practices.. The Journal of Genetic Psychology, 160(3), 343-356. Broidy, L. M., Tremblay, R. E., Brame, B., Fergusson, D., Horwood, J. L., Laird, R., Moffitt, T. E., Vitaro, F., Nagin, D. S., Bates, J. E., Dodge, K. A., Loeber, R., Lynam, D. R. & Pettit, G. S. (2003). Developmental trajectories of childhood disruptive disruptive behaviors behaviors and adolesce adolescent nt delinque delinquency: ncy: A six-site, six-site, cross-natio cross-national nal Developmental Psychology Psychology, 39, 2, 222-245. study. Developmental Personality Process and and Buss, A. H. & Perry, M. (1992). The aggression questionnaire. Personality Individual Differences Differences, 63, 3, 452-458.
50
Cardinali, G. & D’Allura, T., (2001). Parenting styles and self-esteem: A study of young you ng adults adults with with visual visual impair impairmen ments. ts. Journal of Visual Impairment Impairment & Blaindness, 261-272.
Crick, N. R., Casa, J. F. & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in preschool. preschool. Developmental Developmental Psychology Psychology, 33, 4, 579-588. Crick, N. R. & Dodge, K. A. (1996). Social-information-processing mechanisms in reactive and proactive aggression. Child Development , 67-993-1002. Day, L. A., & Jreige, S. (2002). Examining Type A behaviour pattern to explain the relationshi relationshipp between between job stressors stressors and psychosoc psychosocial ial outcomes outcomes.. Journal of Occupational Health Psychology, 7, 109-120.
Doctor Doctoroff, off, G. L. & Arnold Arnold,, D, H. (2004 (2004). ). Parent Parent-rat -rated ed exter external nalizi izing ng behav behavior ior in preschoole preschoolers: rs: The predic predictive tive utilit utilityy of structure structuredd interview interviews, s, teacher teacher reports, reports, and and classroom observations. Journal of Clinical Child and Adolescent Adolescent Psychology, Psychology, 33, 4, 813-818. Dodge, K. A. & Coie, J. D. (1987). Social-information-processing factors in reactive Personality and and proactive aggression in children’s peer groups. Journal of Personality Social Psychology, 53, 6, 1146-1158.
Fredrickson, B. L., mancuso, R. A., Branigan, C. & Tugade, M. M. (2000). The Motivation and Emotion Emotion, 24, 237-258. ungoing effect of positive emotions. Motivation
Grigorenko, E. L. & Sternberg, R. J. (2000). Elucidating the etiology and the nature of beliefs beliefs about about parenting parenting styles. styles. Develop Development mental al Science Science,, 3:1, 93-112. 93-112. Goldstein, S. E., Davis-Kean, P. E. & Eccles, J. S. (2005). Parents, peers, and problem behavior: behavior: A longitudi longitudinal nal investig investigation ation of the impact impact relationshi relationshipp perception perceptionss and charac character terist istics ics on the devel developm opment ent of adole adolesce scent nt proble problem m behav behavior ior.. Developmental Developmental Psychology Psychology, 41, 2, 401-413.
Kaufman, D., Gesten, E., Santa Lucia, R. C., Salcedo, O., Rendina-Gobioff, G. & Gadd, R. (2000). The relationship between parenting style and children’s adjustment: The parents’ perspective. Journal of Child and Family Studies, 9, 2, 231-245. Knafo, A. & Plomin, R. (2006). Prosocial behavior from early to middle childhood: Developmental Genetic and environmental influences on stability and change. Developmental Psychology, Psychology, 42, 5, 771-786.
Lamborn, S. D., Mounts, N. S., Steinberg, L., & Dornbusch, S. M. (1991). Patterns of comp compet eten ence ce and and
adju adjust stme ment nt am amon ongg
adol adoles esce cent ntss
from from
auth authori orita tati tive ve,,
51
authoritarian, indulgent, and neglectful families. Child Development, 62, 1049– 1065. Landry, S. H., Smith, K. E., Swank, P. R., Assel, M. A & Vellet, S. (2001). Does early responsive parenting have a special importance for children’s development or is consistency across early childhood necessary? Developmental Developmental Psychology Psychology, 37, 387-403. American Psychologist Psychologist , Lazarus, R. S. (1991). Cognition and motivation in emotion. American
46, 352-367. Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press. Leary, A. & Katz, L. F. (2005). Observations of aggressive children during peer Developmental Psychology Psychology, 41, 1, 124-134. provocatio provocationn and with a best best friend. friend. Developmental
McBride-Chang, C. & Chang, L. (1998). Adolescent-parent relations in Hong Kong: parenting parenting styles, styles, emotional emotional autonomy, autonomy, and school achieve achievement. ment. The Journal of Genetic Psychology, 159(4), 421-436.
McComas, McComas, J. J., Johnson, LA. & Symons, Symons, F (2005). (2005). Teacher and peer resp respon onsi sivi vity ty to propro-so soci cial al beha behavio viour ur of high high aggr aggres esso sors rs in preschool. preschool. Educational Psychology , 25, 2-3, 223-231.
Nelson, Nelson, D. A., Hart, C. H., Yang, C., Olsen, Olsen, J. A. & Jin, S. (2006). (2006). Aversive Aversive parenting parenting in China: Associations with child physical and relational aggression. Child Development, Development, 77, 3, 554-572.
Pakaslahti, L (2000). Children`s and adolescents` aggressive behavior in context: The deve develo lopm pmen entt and and appl applic icat atio ionn of aggr aggres essi sive ve probl problem em-s -sol olvi ving ng stra strate tegi gies es.. Aggression Aggression and Violent Violent Behavior Behavior , 5, 5, 467-490.
Penner, L. A., Dovidio, J. F., Piliavin, J. A. & Schroeder, D.A. (2005). Prosocial Review of Psychology Psychology, 56: 365-92. behavior: behavior: Multi Multileve levell perspect perspectives. ives. Annual Review
Ross Rossma man, n, B. B. R. & Rea, Rea, J. G. (2005 (2005). ). The The rela relati tion on of pare parent ntin ingg styl styles es and and inconsistencies to adaptative functioning for children to conflictual and violent of Family Violence Violence, 20, 5, 261-279. families. Journal of
Rubin, K. H., Hastings, P., Chen, X., Stewart, S. & McNichol, K. (1998). Intrapersonal and maternal correlates of aggression, conflict and externalizing problems in toddlers. Child Development , 69, 6, 1614-1629. Rubin, K. H., Burgess, K. B., Dwyer, K. M. & Hastings, P. D. (2003). Predicting preschoole preschoolers’ rs’ externali externalizing zing behaviors behaviors from toddler toddler temperam temperament, ent, conflict, conflict, and maternal negativity. Developmental Developmental Psychology Psychology, 39, 1, 164-176. 52
Russell, A., Hart, C. H., Robinson, C. C. & Olsen, S. F. (2003). Children’s sociable and aggressive behavior with peers: A comparison of the US and Australia, and contributions of temperament and parenting styles. International Journal of Behavioral Development, Development, 27(1), 74-86.
Sava Sava,, F. (2004 (2004). ). An Anal aliz izaa date datelo lorr în cerc cercet etare areaa psih psihol olog ogic ică. ă. Meto Metode de stat statis isti tice ce complementare. complementare. Cluj-Napoca: Editura ASCR. Schaffe Schaffer, r, H. R. (2005) (2005).. Introd Introduce ucere re în psihol psihologi ogiaa copilu copilului lui.. Cluj-N Cluj-Napo apoca ca:: Editu Editura ra ASCR. Shek, D. T. L., Lee, T. Y. & Chan, L. K. (1998). Perceptions of parenting styles and parent-adol parent-adolesce escent nt conflict conflict in adolesce adolescents nts with low academic academic achieveme achievement nt in Hong Kong. Social Behavior and Personality, 26(1), 89-98. Slicker, E. K. (1998). Relationship of parenting style to behavioral adjustment in graduating high school seniors. Journal of of Youth and and Adolescence, Adolescence, 27, 345–372. Twenge, J. M., Ciarocco, N. J., Baumeister, R. F., DeWall, N. & Bartels, J. M. (2007). Social Social exclusion exclusion decrease decreasess prosocial prosocial behavior. behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 92, 1, 56-66.
Winsler, A., Madigan, A. L. & Aquilino, S. A. (2005). Correspondence between matern maternal al and parent parental al parent parenting ing style styless in early early childh childhood ood.. Early Early Chilho Chilhood od Research Quarterly, 20, 1-12.
53
ANEXE 7.1. Chestionarul privind stilul parental (Robinson, mandelco, Olsen & Hart,
1995) CHESTIONAR PRIVIND STILUL PARENTAL Toate răspunsurile sunt anonime şi vor fi doar identificate după numărul de identificare pe care îl introduceţ introduceţii la începutul începutul acestui acestui chestiona chestionar. r. Chestiona Chestionarul rul conţine conţine o listă de comportamente pe care părinţii le manifestă atunci când interacţionează cu copiii lor. Întrebările sunt destinate să măsoare cât de des se manifestă anumite comportamente faţă de copil (copii). Manifest acest comportament: 1 = Niciodată 2 = Rar 3 = Cam jumătate din timp 4 = Foarte des 5 = Întotdeauna 6 = Nu e aplicabil – copilul e prea mic să vorbească ___ 1. 1. Îmi încura încurajez jez copil copilul ul să vorbea vorbească scă despre despre proble problemele mele pe pe care care le are. are. ___ 2. Îmi îndrum îndrum copilul copilul prin prin pedeapsă pedeapsă mai mult decât decât prin argumente argumente ___ 3. 3. Cunosc Cunosc numele numele prietenil prietenilor or copiilor copiilor mei. mei. ___ 4. 4. Îmi este este greu greu să îmi îmi discipli disciplinez nez copilu copilul.l. ___ 5. 5. Îmi laud laud copilu copilull atunci atunci când când e cuminte. cuminte. ___ 6. 6. Îmi plesne plesnesc sc copilul copilul atunci atunci când când e neascu neascultăto ltător. r. ___ 7. 7. Glumesc Glumesc şi mă joc cu copilul copilul meu. ___ 8. 8. Mă reţin reţin să îlîl critic critic chiar chiar dacă dacă copilul copilul acţioneaz acţioneazăă contrar contrar dorinţel dorinţelor or mele. mele. ___ 9. 9. Îmi arăt arăt compasiu compasiunea nea când când copilu copilull este este jignit jignit sau sau frustrat. frustrat. ___ 10. 10. Îl pedepse pedepsesc sc privându privându-l -l de privil privilegii egii fără a-i oferi vreo explic explicaţie. aţie. ___ 11. 11. Îmi răsfăţ copilu copilul.l. ___ 12. 12. Îi ofer ofer susţine susţinere re şi înţele înţelegere gere atunc atuncii când când e supărat supărat.. 54
___ 13. 13. Strig Strig la copil atunci atunci când când nu se se comportă comportă cum trebui trebuie. e. ___ 14. 14. Sunt Sunt lejer lejer şi relax relaxat at cu copilul copilul meu. meu. ___ 15. 15. Îi permit permit copilului copilului să îi deran deranjeze jeze pe alţii. alţii. ___ 16. 16. Îi spun spun copilu copilului lui ce ce aşteptăr aşteptării am de de la purtar purtarea ea lui lui înainte înainte de a se se implica implica în activitate. I ___ 17. 17. Îl cicăle cicălesc sc şi îl critic critic pentru pentru a-şi a-şi îmbunătă îmbunătăţi ţi comporta comportament mentul. ul. ___ 18. 18. Am răbdare cu copilul copilul meu. ___ 19. 19. Îmi bruschez bruschez copilu copilull când când nu e ascultător. ascultător. ___ 20. 20. Stabile Stabilesc sc pedepse pedepse pentru pentru copilul copilul meu dar dar nu le pun pun în practică. practică. ___ 21. 21. Sunt receptiv receptiv la la sentime sentimentel ntelee şi nevoile nevoile copilului copilului.. ___ 22. 22. Îi permit permit copilului copilului să se implice implice în regulile regulile familie familiei.i. ___ 23. 23. Mă cert cert cu cu copilul copilul meu. meu. ___ 24. 24. Am încredere încredere în în abilităţ abilităţile ile mele mele ca părinte. părinte. ___ 25. 25. Îi explic explic copilului copilului de de ce regulile regulile trebuie trebuie respectate respectate.. ___ 26. 26. Par a fi preocupat preocupat mai mult mult de de propriile propriile mele sentimen sentimente te decât decât de cele ale copilului. ___ 27. 27. Îi spun spun copilu copilului lui că că apreciez apreciez ceea ce încea încearcă rcă să facă facă sau sau ceea ceea ce realize realizează. ază. ___ 28. 28. Îmi pedepsesc pedepsesc copilul copilul trimiţâ trimiţându-l ndu-l undev undevaa unde să stea stea singur singur fără nici nici o explicaţie. ___ 29. 29. Îl ajut ajut pe copil să înţelea înţeleagă gă impact impactul ul pe care îlîl are comporta comportamentu mentull lui încurajându-l să vorbească despre consecinţele propriilor acţiuni. ___ 30. 30. Îmi e teamă teamă că disci disciplinâ plinându-mi ndu-mi copilul copilul pentru pentru că că se poartă poartă urât îlîl va face face pe acesta să nu mă mai placă. ___ 31. 31. Iau în conside considerare rare dorinţe dorinţele le copilul copilului ui înainte înainte de a-i cere să să facă ceva. ceva. ___ 32. 32. Îmi vărs furia furia pe copil. copil. ___ 33. 33. Sunt Sunt la curent curent cu probl problemel emelee şi preocup preocupările ările copilului copilului la grădiniţ grădiniţă. ă. ___ 34. 34. Îl amenin ameninţţ cu pede pedepse pse mai mai mult mult decât decât le aplic. aplic. ___ 35. 35. Îmi exprim exprim afecţiune afecţiuneaa prin îmbrăţişări, îmbrăţişări, săruturi săruturi sau ţinându-l ţinându-l în în braţe. braţe. ___ 36. 36. Îi ignor ignor purtare purtareaa urâta. urâta. ___ 37. 37. Foloses Folosescc pedeapsa pedeapsa fizică fizică ca o modalita modalitate te de a-mi discip disciplina lina copilul. copilul. ___ 38. 38. Duc Duc până până la capăt capăt metod metodaa de discip disciplina linare re după după ce copil copilul ul meu meu se poart poartăă urât. urât. ___ 39. 39. Îi cer cer scuze scuze atunci atunci când greşesc greşesc ca şi părinte. părinte. ___ 40. 40. Îi spun spun copilu copilului lui ce ce să facă facă ___ 41. 41. Cedez Cedez atunc atuncii când când copilul copilul face gălăgie gălăgie pentru pentru ceva. ceva. 55
___ 42. 42. Discut Discut cu cu copilul copilul şi îi explic explic atunci atunci când acesta acesta se poartă poartă urât. urât. ___ 43. 43. Îl plesne plesnesc sc atunci atunci când când se se poartă poartă urât. urât. ___ 44. 44. Mă contrazic contrazic cu copilu copilull meu. meu. ___ 45. 45. Îi permit permit copilului copilului să îi întreru întrerupă pă pe alţii. alţii. ___ 46. 46. Petrec Petrec timp timp tihnit tihnit şi intim intim cu copilul copilul meu. meu. ___ 47. 47. Când Când doi doi copii copii se ceartă, ceartă, îi pun întâi întâi la la respect respect şi apoi apoi pun pun întrebări întrebări.. ___ 48. 48. Îmi încurajez încurajez copilul copilul să se exprime exprime liber liber atunci atunci când când nu e de acord cu mine. mine. ___ 49. 49. Îmi mituiesc mituiesc copilul copilul cu recompense recompense pentru a fi ascult ascultător. ător. ___ 50. 50. Îl cicăle cicălesc sc şi îl critic critic atunci atunci când când compo comportame rtamenul nul lui lui nu e conform conform aşteptă aşteptărilor rilor mele. ___ 51. 51. Îi arăt arăt copilul copilului ui că îiîi repect repect opiniile opiniile încurajân încurajându-l du-l să să şi le le exprime. exprime. ___ 52. 52. Impun Impun reguli reguli strict stricte, e, bine bine stabili stabilite te pentru pentru copilu copilull meu. meu. ___ 53. 53. Îi explic explic copilului copilului despre despre ce simt simt atunci atunci când un copil copil se poartă poartă urât sau se se poartă poartă frumos. frumos. ___ 54. 54. Foloses Folosescc ameninţări ameninţările le ca pedeapsa pedeapsa fără fără foarte foarte multe multe explic explicaţii. aţii. ___ 55. 55. Iau în consid considerare erare preferinţele preferinţele copilului copilului meu meu atunci atunci când facem planuri planuri pentru pentru familie. ___ 56. 56. Când Când copilul copilul meu între întreabă abă de ce trebui trebuiee să se conformez conformeze, e, Îi spun: spun: pentru pentru ca aşa am zis eu sau eu sunt părintele tău şi aşa vreau să faci. ___ 57. 57. Par nesigur nesigur vis-à-vi vis-à-viss de cum aş aş putea putea rezolva rezolva purtare purtareaa urâtă urâtă a copilulu copilului.i. ___ 58. 58. Îi explic explic ce consec consecinţe inţe are are comporta comportament mentul ul lui. lui. ___ 59. 59. Îi pretin pretindd copilul copilului ui să facă facă anumit anumitee lucruri. lucruri. ___ 60. 60. Îi canal canalizez izez purtarea purtarea urâtă urâtă spre spre activăţi activăţi mai mai accepta acceptabile. bile. ___ 61. 61. Îl brusch bruschez/l ez/loves ovescc atunci atunci când când nu este ascultăto ascultător. r. ___ 62. 62. Îi subli subliniez niez care care sunt sunt motive motivele le pentru pentru care care există există reguli. reguli.
56
7.2. Chestionarul de comportament prosocial – Forma pentru educatori (Crick, Casas & Mosher, 1997) Chestionarul de comportament prosocial – forma pentru educatori
Vă rugăm sa citiţi cu atentie afirmaţiile de mai jos şi decideţi în ce măsură aceste afirmaţii caracterizează comportamentul copilului pe care-l evaluaţi, după cum urmează: 1 = niciodată sau aproape nniciodată iciodată adevarat 2 = de cele mai puţine ori adevărat 3 = câteodata adevărat 4 = de cele mai multe ori adevărat 5 = întotdeauna sau aproape întotdeauna adevărat
1. 2. 3. 4.
Acest copil îşi împarte jucăriile şi îşi asteaptă rândul. Acest copil loveşte sau bate alţi copii. Acest copil îşi ajută colegii. Aces Acestt copi copill spun spunee unu unuii cole colegg că ea/ ea/el el nu nu se va juc jucaa cu aces acesta ta
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
5. 6. 7. 8.
sau nu va mai fi prieten cu el, dacă nu face ce îi cere. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că îi va lovi sau îi va bate. Acest copil este bun cu colegii. Acest copil împinge alţi copii. Acest co copil pil spu spune alt altor or co copii pii să nu se se joac joacee sau sau să nu fie fie
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
prieteni prieteni cu cu coleg/a coleg/a.. 9. Acest copil nu se distrează. 1 2 3 4 5 10. Acest copil spune sau face lucruri frumoase pentru alţi copii. 1 2 3 4 5 11. Atunc Atuncii când când este este supar suparat at pe un cole coleg, g, aces acestt copil copil îl împi împiedi edică că 1 2 3 4 5 12.
să se joace. Acest Acest copi copill îi amen ameninţ inţăă pe ceil ceilalt altii pentru pentru a obţine obţine cee ceeaa ce
13. 13.
doreşte. Aces Acestt copi copill înce încear arcă că să-şi să-şi pună pună coleg colegii ii în situ situaţ aţii ii jenan jenante te,, 1 2 3 4 5
14. 14.
ironizându-i de faţă cu ceilalţi. Aces Acestt copi copill stri strică că lucr lucrur uril ilee celo celorl rlal alţi ţi cole colegi gi (e.g (e.g.. dese desene ne,, 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
jucarii), jucarii), atunc atuncii când când este este supărat. supărat. 15. Acest copil spune unui coleg că nu va fi invitat la ziua lui 1 2 3 4 5
57
16. 17.
aniversară decât dacă va face ce îi cere. Acest copil pare trist. 1 2 3 4 5 Acest Acest copi copill aruncă aruncă cu cu jucări jucăriii atunc atuncii când când nu obţine obţine cee ceeaa ce îşi îşi 1 2 3 4 5
18. 19. 19.
doreşte. Acest copil zâmbeşte celorlalţi copii. 1 2 3 4 5 Aces Acestt copi copill plea pleacă că sau sau înto întoar arce ce spate spatele le,, atun atuncci când când este este 1 2 3 4 5
20. 20.
supărat/ă pe un alt coleg. Aces Acestt copil copil îi ame ameni ninţă nţă pe cei ceila lalţ lţii că le va lua lua jucar jucaria ia sau sau le 1 2 3 4 5
21.
va strica jocul, daca aceştia nu vor să o împartă cu el. Acest copil încearcă să-i facă pe ceilalţi să nu se 1 2 3 4 5 împrietenească cu un copil (spune lucruri negative despre
22.
acesta). Acest Acest copi copill îi ame amenin ninţă ţă pe cei ceilal lalţi ţi că nu-i nu-i va lasa lasa să să se joace joace,, 1 2 3 4 5
23.
dacă nu vor face ce le cere. Acest copil îi ciupeşte pe ceilalţi.
1 2 3 4 5
58
