Barthes y el Modelo Funcional
A continuación trataremos acerca de un instrumento semiótico diferente. Este instrumento resulta muy útil para estudiar cómo se desarrollan los procesos educativos considerados como una estructura especial de acontecimientos, que precisan ser observados en términos de su organización secuencial: ello, entonces, exige que se trabaje con una observación específica: la que se concentra en determinado tipo de unidades que conforman la estructura de los sucesos sociales objeto de estudio. Esto entonces, significa que el modelo funcional tiene que ver esencialmente con la narratividad , es decir, con la esencia fundamental del relato en cualquiera de sus variantes, desde la netamente literaria hasta el relato de carácter científico como relación de sucesos concatenados de manera espacio-temporal y aun causal; en otros términos, el modelo funcional se ocupa directamente de la sintaxis de la acción. Por otra parte, la narración entraña siempre la posibilidad de una descripción (pero no a la inversa). En lo que se refiere a la investigación, la recopilación de datos no consiste, como en la perspectiva positivista, en una “cosecha” de informaciones concretas, sino que exige una observación lúcida y
capaz de interpretar los hechos que se producen en un cronotopo específico. Por ello resulta fundamental la definición científica de las unidades de observación como relacionadas con los sistemas descriptivos. Las unidades de observación pueden ser tanto deductivas como inductivas; asimismo, pueden ser seleccionadas a priori o deducidas mediante procedimientos de análisis. Las primeras son a la vez naturales y microunidades; se construyen a partir de una conceptualización de lo que hacen los maestros en las acciones educativas que ellos llevan a cabo. Puede enfocarse desde el punto de vista de las acciones verbales y de las acciones no verbales; estas unidades que se emplean para orientar el análisis, se extraen de la investigación teórica de diferentes disciplinas, tanto humanísticas como no humanísticas. Por lo demás, las relaciones entre unidades también se definen sobre una base conceptual o teórica. Por ejemplo, del análisis de la conversación, el análisis del discurso, la etnografía de la comunicación y la sociolingüística, provienen las descripciones de los elementos lingüísticos de la conversación, y dichos elementos son utilizados como unidades análisis en un micro nivel. Esas unidades incluyen, pero no en forma exclusiva, fragmentos de discurso (conversaciones o episodios, emisiones / oraciones, frases, palabras, habla, acontecimientos, actos de habla, etcétera). Las reglas del discurso y la sintaxis, en tanto principios de análisis, contribuyen a especificar las relaciones entre los elementos .[4] A diferencia del modelo actancial, el modelo funcional, no se concentra en el significado de la asociación entre acciones y personajes que participan activamente en ella, sino que, por el contrario, se concentra en la estructura secuencial de esos mismos procesos. Atendiendo a todo ello, es necesario tener en cuenta cuáles son las estructuras más generales de la sintaxis del relato, particularmente en lo que se refiere a las funciones,[5] es decir, las manifestaciones evidentes de la estructura. Barthes,
quien retomó enfáticamente las aportaciones del formalismo ruso respecto de la sintaxis del relato, ha comentado acerca de las funciones narrativas: Para retomar la clase de las Funciones , digamos que sus unidades no tienen todas la misma «importancia»; «importancia»; algunas constituyen verdaderos «nudos» del relato (o de un fragmento del relato); otras no hacen más que «llenar» el espacio narrativo que separa las funciones «nudo»: llamemos a las primeras funciones cardinales (o núcleos) y a las segundas, teniendo en cuenta su naturaleza complementadora, catálisis. Para que una función sea cardinal, basta que la acción a la que se refiere abra (o mantenga o cierre) una alternativa consecuente para la continuación de la historia, en una palabra, que inaugure o concluya una incertidumbre; si, en un fragmento de relato, suena el teléfono , es igualmente posible que se conteste o no, lo que no dejará de encauzar la historia por dos vías diferentes. diferentes .[6] En este sentido, véase el modo en que la maestra Beristáin explica, sintetizando diversas posiciones teóricas estructuralistas, la cuestión de las unidades esenciales de la narración: “Los nudos (o núcleos o funciones cardinales o motivos asociados —cuya supresión perturbaría la sucesión temporal y causal de los hechos— de Tomachevski), constituidos esencialmente por verbos de acción en lo que Todorov (1971) llama «modos de lo real», que « se perciben como designando acciones que verdaderame nte han tenido lugar».” [7] Los nudos, en términos de la observación investigativa, son, en el marco de la labor educativa en el salón, todos aquellos momentos que impulsan el proceso educativo hacia delante. En otro sentido, los elementos que muestran a participantes de la actividad educativa en un momento de proyección dinámica relacionada directamente con los propósitos y el contenido de dicha labor. Los nudos constituyen el motor o resorte de la actividad narrativa, y su función esencial los vincula a la acción. Según esto, uno es una unidad que impulsa la acción para que continúa su desarrollo. Por ello mismo, los nudos son unidades esenciales, necesarias y suficientes para desarrollar una historia en cuanto tal. De acuerdo con ello, si se suprime un nudo, la historia se altera. Asimismo, cada nudo representa una alternativa, una posibilidad para la evolución de la acción. [8] La importancia funcional de los nudos tiene que ver esencialmente con el desarrollo dinámico de la acción . Los nudos son células direccionales y, a la vez, indicadores cronológicos. De acuerdo con ello, cada nudo inaugura, mantiene o cierra una posibilidad de continuación de la historia, y cada uno es una unidad que cumple una doble función: Consecutiva o cronológica , en que la relación es temporal, es de antes a después. Consecuente o lógica , en que la relación es de causa a efecto. El hecho de que los dos tipos de relación entre los nudos se presenten simultáneamente, es una característica que diferencia la historia expresada por el discurso en el relato, de una historia que se realizase en la realidad cotidiana. En la historia supuestamente in vivo, la historia que podría darse en la realidad, la simultaneidad sería posible. posible .[9]
Como puede observarse, en el caso del texto del autorregistro, en la organización del texto, los nudos, desde luego, por referirse a historia ubicada en la realidad, contienen simultáneamente ambos tipos de relación: temporal y causal. Es éste un factor que el investigador no debe dejar de tener presente en ningún caso. Obsérvese que el análisis del autorregistro se enriquece si el investigador puede profundizar en lo temporal y lo causal, pues, en efecto, el trabajo educativo no existe en abstracto, sino que se produce en un marco temporal y se desarrolla en una secuencia de causas y efectos. De aquí que la atención a la estructuración en nudos constituya un instrumento metodológico de análisis que permite al investigador profundizar en aspectos de gran importancia para el desarrollo de lo educativo. Por otra parte, los nudos no son las únicas unidades que se presentan en el texto narrativo. Ellos se distribuyen en relación con las unidades que son denominadas catálisis. En este tipo de unidades, encontramos esencialmente la descripción, como factor necesario para sostener el decursar de la narración. Esto es el fundamento que permite apuntar que si bien puede existir texto descriptivo “puro”, el texto narrativo, generalmente, y en particular como resultado de la
observación en la investigación cualitativa, está asociado a elementos de descripción. Las catálisis se presentan como extensiones descriptivas, las cuales se realizan en el desarrollo de los nudos, de los cuales no pueden independizarse independizarse y a los que están indisolublemente ligados (una catálisis sólo puede existir vinculada con un nudo; en cambio, un nudo no necesita, para existir, de una catálisis). De acuerdo con esto, las catálisis aceleran, retardan, re-impulsan, resumen o anticipan el discurso; su característica más evidente es que consiste en complementan los nudos agrupándose en torno a ellos y llenando (e incluso saturando) el espacio narrativo que dejan entre sí. [10] Barthes, al presentar las características esenciales de las catálisis, se remite a la polarización entre secuencia y consecuencia. Al hacerlo, evidencia que los nudos y las catálisis se vinculan por relaciones que van más allá de la sucesión temporal. Esta cuestión es de gran importancia para la construcción y el análisis de textos en el autorregistro y, en general, en la investigación cualitativa. Dice Barthes: las catálisis no son unidades consecutivas, las funciones cardinales [nudos] son a la vez consecutivas y consecuentes. Todo hace pensar, en efecto, que el resorte de la actividad narrativa es la confusión misma entre la secuencia y la consecuencia, dado que lo que viene después es leído en el relato como causado por ; en este sentido, el relato sería una aplicación sistemática del error lógico denunciado por la Escolástica bajo la fórmula post hoc, ergo propter hoc […] y esta “fusión” de la lógica y la temporalidad es llevada a cabo por la armazón de
las funciones cardinales. Estas funciones pueden ser a primera vista muy insignificantes; lo que las constituye no e s el espectáculo (la importancia, el volumen, la rareza o la fuerza de la acción enunciada), es, si se puede decir, el riesgo del relato; entre estos polos de alternativa, en tre estos “dispatchers”, las catálisis disponen zonas de seguridad, descansos, lujos; estos “lujos” no son, sin
embargo, inútiles: desde el punto de vista de la historia, hay que repetirlo, la catálisis puede tener una funcionalidad débil, pero nunca nula: aunque fuera
puramente redundante (en relación con su núcleo), no por ello participaría menos en la economía del mensaje; pero no es este el caso: una anotación, en apariencia expletiva, siempre tiene una función discursiva: acelera, retarda, da nuevo impulso al discurso, resume, anticipa, a veces incluso despista: puesto que lo anotado aparece siempre como notable, la catálisis despierta sin cesar la tensión semántica del discurso, dice sin cesar: ha habido, va a haber sentido; la función constante de la catálisis es, pues, en toda circunstancia, una función fática […] Digamos que no es posible suprimir un núcleo sin alterar la historia,
pero que tampoco es posible suprimir una catálisis sin alterar el discurso . [11] Si se examina estos elementos teórico-instrumentales a la luz de nuestro interés específico, la investigación educativa, veremos que constituyen instrumentos que permiten un modo de análisis del autorregistro. Pues, en efecto, si la identificación de los nudos nos permite valorar lo temporal y lo causal en la secuencia de acciones en el proceso educativo, las catálisis constituyen elementos instrumentales que permiten describir con una determinada precisión y objetividad cómo se maneja el maestro con los tiempos en sus clases, cómo organiza su participación y la de sus alumnos en un orden específico que tiende a repetirse como standard o no —y si se repite, entonces podemos hablar de un estilo de trabajo educativo en ese maestro — en el conjunto de los autorregistros que hace el profesor investigador sobre su práctica. Cuando se logra una valoración simultánea de los nudos —que indican los hitos fundamentales de la acción educativa de un maestro específico, se logra describir cómo se relacionan entre sí esos hitos o momentos fundamentales, de acuerdo con la sucesión temporal y la sucesión causal — y de las catálisis —los modos que tiene un maestro de “expandir” momentos de su clase, o de “sintetizar”, dicho de otro
modo, las peculiaridades personales, el estilo que tiene el maestro en cuanto a desarrollar su clase —. Esto es importante, y subraya la calidad instrumental del modelo funcional para el proceso de problematización. Algunos ejercicios de aplicación
Un ejemplo de aplicación del modelo funcional tomado de una estudiante de 4to. Semestre de la MEIPE. Las unidades nudos y catálisis que ofrece el modelo funcional de Roland Barthes, van a ser tomadas como mediación para identificar en el hecho narrado de la práctica cuándo una acción dentro del aula constituye un nudo, considerado éste como núcleo dinamizador de acciones educativas; por otra parte identificar cuándo una acción no representa un nudo de la clase y apenas es una acción complementaria, pero no por eso no educativas; catálisis, cuya función si no es central, si determina la constitución de un nudo [12]. Hechos ma: buenos días.
Nudo o catálisis
*compañeros. /muy pocas respuestas se escuchan voces y trato trato de callarlos. Liseth se cambia de CATÁLISIS lugar/ ma: buenos días compañero por favor hay que guardar silencio.
Sandra manda un papel a Karla. Héctor y Ema se CATÁLISIS paran y van con Juan Pablo; aunque les pida por favor algunos se callan pero otros continúan platicando. Ma: el día de hoy realizaremos la siguiente actividad, traje algunas tarjetas en las cuales CATÁLISIS existen 3 preguntas que van a ser resueltas por los equipos que en este momento formaremos. las respuestas son libres, o abiertas /se
encuentran varios alumnos riéndose/
Ma: creo que son 34 alumnos en los cuales formaremos 6 equipos de 6 y si están los cuatro compañeros restantes los integraremos a algún equipo /mientras doy indicaciones continúan CATÁLISIS
algunos compañeros dialogando como si la actividad no les interesara*
Aa: maestra somos 36 alumnos /sigo dando las
indicaciones y le realizo realizo una seña seña para que me espere/.
Ma: si existen más alumnos estos se integrarán a algún equipo.
CATÁLISIS Aos: ya habíamos echo equipos y usted los tiene. ti ene. Ma: Sí, pero cada quien recuerda con quien le tocó en el equipo, de esa manera fórmelo.
Ao: Yo no quiero trabajar así / observo que varios
alumnos platican y no escuchan indicaciones y sus sus diálogos provocan desorden dentro del salón de clase.
Ma: Están perdiendo tiempo, no se forman los equipos y esta actividad se va evaluar / en tono de CATÁLISIS amenaza/. ----------------------------------Ao: Yo no entendí /alumno que a diario esta
platicando o jugando jugando y no no escucha escucha instrucciones instrucciones y después pregunta ¿qué vamos a hacer?
Ma: Tus compañeros te van a explicar cuando se pongan a trabajar. Ma: Compañeros Compañeros les arrastren las butacas.
voy a
pedir que
no
/comenzaron a acomodarse, las butacas eran arrastradas; pláticas entre entre todos; risas entre compañeros; compañeros; dos de las alumnas realizaban tarea de otra materia./ Ma: Agrúpense por favor
CATÁLISIS
Ao: No maestra Ma: ¿Por qué no le gusta trabajar en equipo? e quipo? Ao: No todos trabajan, trabajan, y a veces hacen desorden ma: Escoge el equipo que tú quieras para que trabajes más/
/se escuchan escuchan demasiados demasiados ruidos, voces, risas; algunos alumnos juegan/ /en los grupos me di cuenta que eran demasiados diálogos, sobre otros asuntos ajenos al tema, sin embargo no les podía decir que no hablen ya que la actividad eran por equipo/
CATÁLISIS
/comencé a caminar entre los equipos para preguntarles cómo va su trabajo; me di cuenta que NUDO no todos trabajan sobre las indicaciones y el contenido/ Ma: ¿Cómo van en su trabajo? ¿Hay alguna duda? Ao: no maestra Ma: a trabajar por favor
/observé que la mayoría mayoría de las niñas niñas se dedican a su trabajo, que los niños que constantemente juegan/ / para poder hablar a cada uno de los equipos les designé un número/ /se les entregaron para contestar 18 preguntas en equipo que fue formado por 7 integrantes/. integrantes/.
En el segmento anterior, se observa una clase con dificultades para centrar a los estudiantes a la tarea sobre el contenido programático. Las acciones registradas dan cuenta de un tiempo importante de la clase dedicado a la organización de los equipos, de las tareas y para controlar el orden. Sólo una acción se vislumbra como dinamizadora de aprendizaje, la que puede considerarse nudo. Todo lo anterior a ésta, es para organizar el trabajo, por lo tanto funciona como catalizador, o acción complementaria. No se alcanza a advertir si hubo o no aprendizaje o un hecho verdaderamente educativo. A manera de conclusión
Es importante enfatizar que la aplicación de modelos semióticos, como se advierte en los ejemplos anteriores (tomados de procesos de estudiantes de la MEIPE, 2002-2005), que por una parte muestran algunas dificultades en la aplicación del modelo; y por otra, evidencian la necesidad de una sistematicidad en su aplicación y el compromiso revisar la teoría semiótica tanto como otros sustentos que explican procesos de construcción de aprendizajes. http://educacion.jalisco.gob. http://educacion.jalisco.gob.mx/depend mx/dependen/difusion/doc en/difusion/docu/practica/ap u/practica/aportes%20 ortes%20 del%20enfoque%20semiotico.html
