DESCRIPCIÓN BREVE
Ensayo cr!ico y pun!os de de vi vis!a so so"re los avances# li$i!aciones y re!os ac!uales de la evaluación del aprendizaje en la educación "%sica en &'(ico.
Ela"orado por: Bar"ara )anne! Cervan!es *onz%lez.
Licenciatura en Educación Primaria. Cuart Seme!tre. "ru# C.
AVANCES, LIMITACIONES Y RETOS ACTUALES DE LA EVALUACIÓN Curso: Evaluación para el aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
La evaluación educativa es uno de los elementos más importantes, ya que va a dar calidad a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación ha pasado por muchos muchos cambio cambios s para para le mejora mejora educativa educativa,, desde desde empezar empezar a evaluar evaluar con test, y llegar a evaluar por medio de los exámenes escritos, lo cual era más di!cil y memor!stico para el alumno retener toda la inormación que se le hab!a estado proporcionando. "n este documento se pretende pretende abordar los avances que ha tenido la evaluación, evaluación, partiendo de "scudero, además de mencionar los avances que ha tenido y el alcance que tiene hasta el d!a de hoy, hoy, como tambi#n esas limitaciones limitaciones que hacen que no llegue a un mejor resultado de la evaluación educativa, y por ultimo hare mención de los retos que nos enrentamos al momento de evaluar.
AVANCES, AV ANCES, LIMIT LIMITACIONES Y RETOS RETOS ACTUALES ACTUALES DE LA EVALUACIÓN
$uando se reiere hablar de avances se requiere reconocer que se han mostrado prog progre reso sos s o mejo mejora ras, s, en este este caso caso punt puntua uali liza zare remo mos s los los avan avance ces s que que ha maniestado la evaluación, para ello es necesario volver a los antecedentes de cómo ha sido la evaluación. %ara esto retomamos el escrito de "scudero "scorza, &'esde los tests hasta la investigación evaluativa actual.( si bien el autor presenta un recorrido histórico por demá demás s inte intere resa sant nte, e, pare parece ce que que su esu esuer erzo zo se conc concen entr tra a en los los avan avance ces s registrados
en
"uropa
y
)orteam#r m#rica,
deja
de
lado
los
esuerzos
latinoamericanos que al respecto se han producido sobre todo en la *ltima mitad del siglo ++emos mos que que uno uno de los los prim primer eros os mode modelo los s de eval evalua uaci ción ón uer ueron on los los test test psicom#tricos, psicom#tricos, que se reer!an a la medición cient!ica cient!ica de las conductas humanas, humanas, que que llegar llegaron on a ser consi conside dera rados dos como como un sinó sinónim nimo o de eval evalua uació ción n educa educativ tiva a porque ten!an la inalidad de establecer establecer discriminaciones discriminaciones individuales individuales olvidándose olvidándose en gran gran medi medida da de repr repres esen enta tati tivi vida dade des s y cong congru ruen enci cia a con con los los obje objeti tivo vos s educ educat ativ ivos os.. "n ree reere renc ncia ia a ello ello uba uba y Linc Lincon on nos nos dec! dec!an an que que los los test test conormaban sobre los alumnos pero no de los programas con los que se las hab!a ormado. ás tarde /yler presenta la corriente docimolog!a, y es cuando se considera el nacimiento de la verdadera evaluación educativa. 0e denomina as! porque la gran reorma &/yleriana( postuló la necesidad de una evaluación cient!ica y criticaba sobre todo el divorcio entre lo enseñado y las metas de instrucción, es decir la evaluación se dejaba en manos de una interpretación totalmente personal del proesor. %ero sobre todo pon!a #nasis en que el propósito más importante en la evaluación de los alumnos es de guiar su aprendizaje, esto es, ayudarles a que aprendan, para para ello ello es necesa necesario rio una evalu evaluaci ación ón compr compren ensiv siva a de todo todos s los aspec aspectos tos signiicativos de su rendimiento. ientras que para los años sesenta se presta atención a algunas de las llamadas de atención de /yler, relacionadas con la eicacia de los programas y el valor intr!nseco intr!nseco de la evaluación evaluación para la mejora de la educación. $rece la presión por la rendición de cuentas y empieza la ciudadan!a a tener un mayor control en las instituciones educativas. 0e da un giro importante, si bien el sujeto directo de la evaluación siguió siendo el alumno, tambi#n todos aquellos actores que conluyen en el proceso educativo, as! como el propio producto educativo. 1nicia un intenso esuerzo por clariicar lo multidimensional que es el proceso evaluativo.
"n los años sesenta sesenta,, 0criven 0criven nos señala señala dos unciones unciones distintas distintas que pueden adoptar la evaluación, la ormativa y la sumativa. •
2ormativa. %ara caliicar aquel proceso de la evaluación al servicio de un
•
programa de desarrollo como objeto de mejorarlo. 0umat 0umativa iva.. %ara %ara aque aquell proce proceso so orien orienta tado do a compr comprob obar ar la eica eicacia cia del del programa y tomar decisiones sobre su continuidad.
"nseguida aparecen dos #pocas de la evaluación. La primera #poca de /yler &$on &$onse secu cuci ción ón meta metas s y sobr sobre e los los crit criter erio ios s de valo valora raci ción ón(. (. 0egu 0egund nda a #poc #poca a representada por modelos alternativos que se relacionan con el evaluador y la audiencia 3transaccional, enomenológica y pluralidad4. %osteriormente entra la cuarta generación de uba y Lincon en la cual destacan que para evaluar la educación educación de una sociedad moderna nos dicen que se deben de tomar criterios básicos de reerencia como lo son las necesidades educativas, la equidad, actibilidad y la excelencia. $on lo expuesto anteriormente se ve con claridad como la evaluación ha sido tan cambiante desde la antig5edad hasta la actualidad6 los modelos de evaluación que nos presenta "scudero en su escrito son de talle internacional, pero no signiica que no hayan repercutido en nuestro pa!s, algunos de ellos tuvieron gran auge cuando la educación mostraba un enoque conductual, cognitivo, despu#s con el constructivista y el actual basado en competencias. 7uer 7ueremo emos s desta destacar car que que #xico #xico ha avanz avanzad ado o porq porque ue de ser ser una una eval evaluac uación ión basada en un inicio sobre las conductas humanas, despu#s con pruebas que med!an solamente los los conocimientos conocimientos de los alumnos, alumnos, para despu#s despu#s ser la que actualmente rige la educación, aquella evaluación que permite obtener evidencias,
elaborar elaborar juicios juicios y brindar brindar retroaliment retroalimentación ación sobre los logros de aprendizaje de los alum alumnos nos a lo larg largo o de su form formac ació ión; n; por tant tanto, o, es part parte e cons constititu tutitiva va de la enseñanza y del aprendizaje. (Plan de estudios 20.P!gina 20.P!gina ""# %or otro lado #xico adoptó las siguientes ormas de evaluar en su sistema educativo lo cual permite valorar el aprendizaje de los alumnos.
Evaluación dia+nós!ic a
Evaluación ,or$a!iva
Evaluación Su$a!iva
-u!oevaluaci ón
Coevaluaci ón
.e!eroeval uación
"n primer t#rmino están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes saberes previos previos de los estudian estudiantes6 tes6 las ormativ ormativas, as, que se realiza realizan n durante durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso caso de la educ educaci ación ón prima primari ria a y secu secunda ndari ria, a, cuyo cuyo in in es tomar tomar decisi decision ones es relac relacio ionad nadas as con con la acred acredita itació ción, n, no as! as! en el nivel nivel de prees preesco colar lar,, donde donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado. "n segundo t#rmino se encuentra la autoevaluación autoevaluación y la coevaluación coevaluación entre los estu estudi dian ante tes. s. La prim primer era a busc busca a que que cono conozc zcan an y valo valore ren n sus sus proc proces esos os de aprendizaje aprendizaje y sus actuaciones, actuaciones, y cuenten cuenten con bases para mejorar su desempeño6 desempeño6 mientras que la coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. /anto en la autoval autovaluaci uación ón como en la coevalua coevaluació ción n es necesa necesario rio brindar brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el in de que #ste se convierta en una experiencia ormativa y no sólo sea la emisión de juicios sin undamento La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente. 'e
esta
manera,
desde
el
enoque
ormativo
de
la
evaluación,
independientemente de cuándo se lleve a cabo 8al inicio, durante o al inal del proc proces eso8 o8,, de su ina inali lida dad d 8 acre acredi dita tati tiva va o no acre acredi dita tati tiva va8, 8, o de qui# qui#ne nes s
intervengan en ella 8docente, alumno o grupo de estudiantes8, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño.
LIMITACIONES
La evaluación se ve aectada en el ámbito educativo cuando no se toma en cuenta el por qu#, cómo, cuándo, a qui#n, para qu# y con qu# criterios se eval*a. "s impo import rtan ante te tene tenerr pres presen ente te que que el valo valora rarr los los cono conoci cimi mien ento tos s es una una part parte e undamental la cual se tiene que ortalecer a la hora de presentar una evaluación sumativa, sin embargo hay que tener claramente que los conocimientos no es todo lo necesario, para la ormación de un individuo de manera que se tiene que tomar en cuenta la naturaleza, el inter#s, adecuación, coordinación, etc. 9 continuación continuación mencionaremos mencionaremos algunas de las limitaciones, limitaciones, las cuales nos parecieron importantes:
Sólo se evalúa al alumno:
"n este sentido es donde sólo el alumno es quien protagoniza su caliicación, en la que tiene tiene en sus manos el n*mero n*mero que vaya vaya a obtener obtener al inal inal de las clases. 9demás, #l es quien se hace responsable responsable de su caliicación caliicación porque si llega a racasar el *nico culpable de su bajo rendimiento acad#mico será #l. Se evalúa solamente los resultados:
0e debe tomar en cuenta que para evaluar hay que hacer uso de los resultados, toma tomand ndo o en cuen cuenta ta que que esto esto engl englob oba a las las cond condic icio ione nes s que que se tien tienen en,, las las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecución, la proporción, rendimiento;esuerzo. %orque al inal no sólo es importante lo que se ha conseguido sino que: como lo logró, a qu# precio, los medios por lo que lo consiguió y sobre todo el esuerzo y no menos importante, con qu# in lo realizó. Se evalúan sólo los conocimientos
"n este l!mite rescatamos el uso de los contenidos seleccionados para el buen conocimiento de los alumnos, es decir aquellos que son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para manejarla. "s necesario tomar en cuent cuenta a que dentr dentro o del del proce proceso so evalu evaluado adorr está están: n: los hábit hábitos, os, destr destreza ezas, s, actitudes y valores. 0e necesita enseñar a los individuos a transmitir los conocimientos y que no sólo se queden estancados en pensar que ya han adquirido el conocimiento, sino ir más allá descubrir las habilidades que pueden desarrollar para ser capaces de comunicar sus conocimientos. Sólo se evalúa a las personas
'ebemos considerar que en el momento que nos someten a una evaluación ya sea a maestros, alumnos o a un grupo de coordinadores, están presentes los juicios o las actuaciones. actuaciones. "s necesario necesario observar las condiciones condiciones en las que están siendo evaluados, los tiempos y sobre todo el contexto. )o sólo son ellos los responsables de los resultados sino que hay que tomar en cuenta las condiciones en las que trabajan. Se evalúa descontextualizadamente
$onsideramos que de acuerdo a la evaluación y a sus l!mites es necesario tomar la realidad del contexto en donde se desenvuelve el alumno para que de esta manera se eval*e justa y equitativamente.
va
pasando
el
tiempo,
est estereotip otipa adamen mente puest esto
que
sin
embargo
los los
alu alumno mnos
no no
se
debe
son los
de
evaluar
mism mismo os, sus
conocimientos y capacidades no siempre serán iguales resultados, aqu! volvemos a tomar en cuenta que se eval*a sin contextualizar, unidireccional, sin democracia
y sin poner en práctica la #tica proesional. proesional. Lo cual provoca que la evaluación evaluación sea ineiciente, negativa y de manera incorrecta.
RETOS ACTUALES DE LA EVALUACIÓN
La evaluación en nuestro pa!s ha tomado un papel preponderante preponderante en las pol!ticas pol!ticas educativas. La creación del 1nstituto )acional para la "valuación de la "ducación y la incorporación gradual de pruebas de largo alcance en la educación básica, como %109 y "nlace, entre otras acciones, son una muestra ehaciente de dicho inter#s. Los docentes de educación básica actualmente contienden con dos retos: por un lado dar respues respuesta ta a la aplicac aplicación ión de dichas dichas pruebas pruebas 3princi 3principal palment mente e %109 %109 y "nlace4 y por otro lado tomar una postura cr!tica, inormada y #tica a in de generar generar instrume instrumentos ntos eicaces eicaces y situados situados que eval*en eval*en el aprendiz aprendizaje aje de sus estudiantes. 9nte estos retos repensar repensar el papel de la evaluación evaluación dentro de los centros escolares y en espec!ico en los espacios áulicos, exige en los uturos docentes un compr compromi omiso so socia sociall y un cambi cambio o de cultur cultura a hacia hacia las prácti práctica cas s de evalu evaluaci ación ón 3cent 3centrad radas as en su mayor! mayor!a a en prue pruebas bas escrit escritas as objet objetiva ivas4 s4 que que les deman demanda da relexionar y construir mecanismos y criterios de evaluación a in de potenciar el aprendizaje del estudiantado. "n part partic icu ular lar, el uso uso de la eval evalua uaci ción ón psic psico ológi lógica ca y educ educat ativ iva a y de sus instrumentos en las escuelas ha privilegiado los ines de control y normalización de los estudiantes, propiciando su etiquetación y exclusión por encima de las inalidades de comprensión y mejora de los procesos educativos en un marco de equidad e inclusión.
CONCLUSIÓN
$omo desa!o está tomar en cuenta el alumno, las condiciones en las que trabajan y los márgenes de autonom!a real con que cuentan ya que puede ser tanto agotante como di!cil lograr exactamente, identiicar estos elementos para poder otorgar una evaluación justa, aunque si se conoce a los alumnos esta tarea puede llegar a ser más sencillo ya que si se tiene el conocimiento de quienes suelen tener mejores resultados resultados y quienes todav!a todav!a necesitan un poco más de ayuda esto nos ayudará en mucho, aunque cabe mencionar que siempre habrá alumnos que nos sorprendan en sus capacidades para realizar alg*n producto aun cuando en otro no haya salido tan bien. "l tener que buscar la creación creación y realizar la aplicación de instrumentos instrumentos de medida iables iables y válidos válidos t#cnicam t#cnicament ente e y tener
en cuenta cuenta la realidad realidad viva, viva, compleja compleja y
dinámica de evaluar.
Bibliografía:
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Plan de estudios 20. $scudero $scorza, rza, %. (200" 00"#. &$'&$ )' %$'%' *+'%+ + -$ -$'% '%/ /+ +1 1- $+ $+3+ 3+% %+ + +%3+ %3+. . 3- '/ '/), ), $ 44, 44, &$
• •
-%$-') &$'+55)) &$ + $+3+1- $- $&3+1- 6oucault apitulo 7$l $8am9n7 paginas del P&6 : 0 <.+ 'antos, Patolog=a general de la evaluación educativa.
