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ANÁLISIS DE LAS CALIFICACIONES ESCOLARES COMO CRITERIO DE RENDIMIENTO ACADÉMICO  Dr. D. Inocencio Inocencio Vicente Vicente Casc ó n Colegio Pú blico Juan Garcí  a Pé rez RESUMEN

En este trabajo presentamos algunas propiedades psicom étricas de las calificaciones escolares, con el objetivo de observar si guardan la bondad psicom étrica suficiente para ser utilizadas como criterio del rendimiento académico. Para ello estudiamos las notas de cuatro evaluaciones de 361 alumnos(as) de primero y segundo de BUP. Efectuamos an álisis factoriales sobre las cuatro evaluaciones en ambos cursos por separado. En l í neas neas generales obtenemos estructuras monofactoriales de las asignaturas. Asimismo calculamos la fiabilidad de las calificaciones mediante los m étodos testretest, pruebas paralelas y consistencia interna. Los coeficientes de fiabilidad arrojados oscilan entre el rango de 0,85 y 0,99. Palabras Clave: Validez, Fiabilidad, Criterio de Rendimiento Académico, Calificaciones Escolares. ABSTRACT

This study presents some scholar achievement criteria. Whith this we intend to show a way of evaluating the academic results in a sample of adolescents (N=361). We have carried out a statistical analysis based on four teacher evaluations during a scholar peiod of nine months. The analysis were centred on teacher califications, and offered us: 1) solid factorial f actorial structures; 2) very good reliability coefficients in test-retest; 3) Psychometric goodness in parallel tests and internal consistence, so all values oscilated among .85 and .99. Key words: Validity, reliability, achievement academic criteria. 1. INTRODUCCI ÓN

Con esta investigaci ón pretendemos calcular algunos í ndices ndices de fiabilidad y validez del criterio de rendimiento acad émico más utilizado: las calificaciones escolares. escolares.

La importancia de este tema la atribuimos a dos razones principales: 1) uno de los problemas sociales, y no s ólo académicos, que est án ocupando a los responsables polí ticos, ticos, profesionales de la educaci ón, padres y madres de alumnos; y a la ciudadan í a, a, en general, es la consecución de un sistema educativo efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el marco id óneo donde desarrollar sus potencialidades; 2) Por otro lado, el indicador del nivel educativo adquirido, en este Estado y en la pr áctica totalidad de los paí ses ses desarrollados y en v í as as de desarrollo, ha sido, sigue y probablemente seguir án siendo, las calificaciones escolares. A su vez, éstas son reflejo de las evaluaciones y/o exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas áreas o materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro activo de la sociedad. Por ello, las notas son, en última instancia, el criterio de rendimiento escolar, desde el que se valora una buena parte del «estado de salud» del sistema educativo (Consejo Escolar de Canarias, 1995). Desde estos postulados parece razonable tratar de identificar posibles factores relacionados con el rendimiento escolar, a fin de actuar sobre aquellos que mostrasen predicciones significativas de este criterio. Sin embargo, algunos autores (p.e. Pelechano, 1989) informan que la cuesti ón no es tan sencilla. Considera, este autor, que previamente es preciso someter el criterio a un an álisis cientí fico fico riguroso, es decir, comprobar si éste cumple con los requisitos de fiabilidad y validez que se exige a los predictores. Una de las razones aducidas es que los predictores no pueden pronosticar la variabilidad de un criterio m ás allá de las limitaciones de su fiabilidad (Eysenck, 1996). De esta forma, un criterio con un coeficiente de fiabilidad de 0,70, por ejemplo, no podrá ser predicho en un porcentaje superior al 50% (0,70 2). En esta l í nea nea Pelechano, Clemente, B águena y Berges (1981) realizan un estudio con alumnos de la segunda etapa de EGB y primer curso de BUP. En este trabajo presentan las correlaciones entre las evaluaciones de distintas áras de conocimientos. Encuentran que las correlaciones aumentan a medida que se acercan a la evaluaci ón final. Los coeficientes de correlaci ón se encuentran entre 0,90 y 0,48. Por nuestra parte, a igual que en el estudio de estos autores, trataremos de hallar la estabilidad temporal (test-retest) de las calificaciones escolares. escolares. Esta medida pensamos que puede ser interpretada, tambi én, como fiabilidad de pruebas paralelas, ya que las distintas evaluaciones, que tienen lugar en los institutos y colegios, cambian las preguntas. Además, calcularemos la fiabilidad mediante la consistencia interna de las calificaciones de las asignaturas; y tambi én realizaremos an álisis factoriales de las cuatro evaluaciones, con el fin de poner a prueba la hip ótesis de unidimensionalidad de las calificaciones, en las diversas asignaturas. Lo cual nos podr í a dar pie para tratar la nota media global (de todas las asignaturas) como criterio de rendimiento escolar, o, por el contrario, si la hip ótesis no se confirma, utilizar la nota media de los factores que empí ricamente ricamente se obtengan. En definitiva, con este estudio tratamos de observar la estructura factorial (validez factorial) de las calificaciones escolares en primero y segundo de BUP, as í  como  como la posible evolución de esta estructura a lo largo del curso. Tambi én nos proponemos

calcular la fiabilidad del criterio mediante su estabilidad temporal (test-retest), pruebas paralelas y consistencia interna. A partir de estos resultados queremos ver si se justifica, o no, el uso cient í fico de las calificaciones académicas como criterio de rendimiento escolar. 2. MÉTODO

1. Muestra: este estudio est á realizado con una muestra de 361 alumnos y alumnas de primero y segundo de BUP. En la Tabla I se muestra su distribuci ón por sexo y curso acad émico. Tabla I Distribución de la muestra por curso y sexo

SEXO CURSO VARONES MUJERES TOTALES 1º BUP 77 (49,7%) 121 (58,7%) 198 (54,8%) 2º BUP 78 (50,3%) 85 (41,3%) 163 (45,2%) TOTALES 155 (100%) 206 (100%) 361 (100%) Como puede verse en esta tabla 198 alumnos(as) cursaban primero de BUP y 163 segundo, 155 (43%) varones y 206 (57%) mujeres. 2. Procedimiento y análisis estadí sticos: Los datos fueron extra í dos de las calificaciones de los respectivos profesores de todas y cada una de las asignaturas de primero y segundo de BUP del Intituto de Bachillerato «Saulo Tor ón» de Gáldar (Gran Canaria). Fueron recogidos los datos de las tres evaluaciones parciales y la evaluaci ón final del curso académico 1995/96. Las calificaciones se codificaron seg ún la siguiente categorizaci ón: 1 = muy deficiente; 2 = insuficiente; 3 = suficiente; 4 = bien; 5 = notable; y 6 = sobresaliente. Una vez codificadas se procedi ó al análisis estadí stico de los datos, utilizando para ello el programa estad í stico computarizado SPSS/PC+. Los análisis estadí sticos realizados fueron: an álisis factoriales de componentes principales, con rotaci ón varimax de los factores, cuando se obten í an más de un factor. Estos análisis se realizaron sobre las calificaciones de las asignaturas en las cuatro evaluaciones, en primero y segundo de BUP por separado. El objetivo de estos an álisis es observar la estructura factorial de las notas en las diversas materias, as í  como ver la evolución de esta estructura a lo largo del curso.

La fiabilidad test-retest y pruebas paralelas se calcul ó mediante coeficientes de correlación de Pearson de las notas medias de los(as) alumnos(as) en las cuatro evaluaciones. Por último, la consistencia interna de las notas de las asignaturas fue calculada mediante el coeficiente alfa de Crombach (1951). 3. RESULTADOS

La estructura expositiva de los resultados ser á, en primer lugar, sobre los de primero de BUP, dentro de éstos comenzaremos con los an álisis factoriales y posteriormente presentaremos los coeficientes de fiabilidad. El segundo bloque de resultados lo dedicamos a segundo de BUP. 1. Validez de las calificaciones en primero de BUP como constructo En el cuadro I exponemos el resumen de los an álisis factoriales, de componentes principales, de las calificaciones de las asignaturas de primero de BUP. Cuadro I: Resumen de los análisis factoriales de las calificaciones escolares en primero de BUP (explicación en el texto) PRIMERA EVALUACI ÓN Asignatura Factor 1 Comunalidad

Lengua Espa ñola y Literatura Lengua Extranjera (Inglés) Dibujo Música Historia Etica/Religión Matemáticas Ciencias Naturales Educación Fí sica

0,80 0,73 0,74 0,79 0,82 0,54 0,78 0,77 0,27

0,64 0,53 0,55 0,62 0,67 0,29 0,61 0,59 0,07

0,83

0,69

Valor Propio 4,63 % de Varianza 51,40 SEGUNDA EVALUACI ÓN Asignatura Factor 1 Comunalidad

Lengua Espa ñola y Literatura

Lengua Extranjera (Inglés) Dibujo Música Historia Etica/Religión Matemáticas Ciencias Naturales Educación Fí sica

0,78 0,83 0,80 0,83 0,73 0,83 0,85 0,55

0,61 0,69 0,64 0,69 0,53 0,69 0,72 0,30

0,87 0,81 0,85 0,83 0,89 0,78 0,85 0,90 0,57

0,76 0,65 0,72 0,69 0,79 0,61 0,72 0,81 0,32

0,88 0,81 0,85 0,84 0,89 0,77 0,85 0,91 0,57

0,77 0,65 0,72 0,70 0,79 0,59 0,72 0,83 0,32

Valor Propio 5,62 % de Varianza 62,50 TERCERA EVALUACI ÓN Asignatura Factor 1 Comunalidad

Lengua Espa ñola y Literatura Lengua Extranjera (Inglés) Dibujo Música Historia Etica/Religión Matemáticas Ciencias Naturales Educación Fí sica Valor Propio 6,09 % de Varianza 67,60 EVALUACIÓN FINAL Asignatura Factor 1 Comunalidad

Lengua Espa ñola y Literatura Lengua Extranjera (Inglés) Dibujo Música Historia Etica/Religión Matemáticas Ciencias Naturales Educación Fí sica

Valor Propio 6,13 % de Varianza 68,10

N=163 Las materias que se cursan en este nivel son: lengua espa ñola y literatura, lengua extranjera (inglés), dibujo, música, historia, ética, matemáticas, ciencias naturales y educación f ís  ica. Como puede comprobarse en este cuadro las cuatro evaluaciones arrojan una estructura monofactorial. En lí neas generales no parece que la estructura factorial sufra modificaciones significativas a lo largo del curso acad émico. Si bien, cabe destacar que a medida que avanza el a ño el porcentaje de varianza explicado por el factor aumenta, desde un 51,4% en la primera evaluaci ón a un 68,10% en la evaluaci ón final. Por otro lado las altas cargas de las asignaturas en el factor hacen posible altas comunalidades, entre un rango de 0,32 y 0,83, si exceptuamos educaci ón f ís  ica en la primera evaluación. Es decir, la asignatura que menos proporci ón de varianza explica es educación f ís  ica (Comunalidad= 0,32), aunque este porcentaje no es despreciable, mientras que la materia que mayor porcentaje explica es Ciencias Naturales (Comunalidad=0,83). El resto de las asignaturas se encuentran entre estos dos valores, aunque más cercanos al de las ciencias naturales que al de educaci ón f ís  ica. 2. Fiabilidad de las calificaciones en primero de BUP: Como hemos visto en el apartado anterior las notas de los alumnos, en las nueve asignaturas, conforman una dimensi ón que explica un porcentaje aceptable de la varianza, por lo que parece justificado, desde estos resultados, tomar la nota media global (de todas las asignaturas) como el valor sobre el que realizar la fiabilidad testretest y de pruebas paralelas. En el cuadro II presentamos los coeficientes de correlaci ón de las calificaciones medias de los alumnos entre las cuatro evaluaciones, as í  como la consistencia interna de las notas en las distintas asignaturas. Cuadro II Coeficientes de fiabilidad test-retest, pruebas paralelas y consistencia interna de las calificaciones escolares en primero de BUP (explicación en el texto) FIABILIDAD TEST-RETEST Y PRUEBAS PARALELAS

1ª Evaluac. 2ª Evaluac. 3ª Evaluac. 2.ª Evaluación 0,90 3.ª Evaluación 0,90 0,96

Evaluación Final 0,89 0,95 0,99 CONSISTENCIA INTERNA

1ª Evaluac. 2ª Evaluac. 3ª Evaluac. Eval. Final Alfa de Cronbach 0,88 0,92 0,94 0,94 En primer lugar, se ñalar que los coeficientes de fiabilidad aumentan a medida que nos acercamos a la evaluación final y en funci ón de la cercan í a temporal de las evaluaciones, como era de esperar. Por otro lado, las cuant í as de los coeficientes de fiabilidad test-retest y pruebas paralelas (rango 0,89-0,99) indican que el error aleatorio atribuible a la medida es razonablemente pequeño. Así , en términos de í ndices de fiabilidad, estos oscilan entre 0,94 (raiz cuadrada de 0,89) y 0,99 (ra í z cuadrada de 0,99). Por otro lado, la consistencia interna de las calificaciones de las asignaturas de primero de BUP, muestran coeficientes entre 0,88, en la primera evaluaci ón; y 0,94 en las evaluaciones tercera y final, lo que parece indicar una buena homogeneidad en las notas de las distintas materias. 3. Validez factorial de las calificaciones en segundo de BUP: Las asignaturas que se cursan en segundo de BUP son: lengua espa ñola y literatura, latí n, lengua extranjera, geograf ía  , ética, matemáticas, f ís  ica y quí mica, educación f ís  ica y una asignatura de libre elección (EATP). Sobre las notas de estas asignaturas se han realizado los cuatro an álisis factoriales, cuyo resumen de resultados exponemos en el cuadro III. Cuadro III: Resumen de los análisis factoriales de las calificaciones escolares en segundo de BUP (explicación en el texto) PRIMERA EVALUACI ÓN Asignatura Factor 1 Factor 2 h2

Lengua Espa ñola y Literatura

0,77

0,10

0,60

Latí n

0,76

0,22

0,62

Lengua Extranjera (Inglés)

0,73

0,13

0,55

Geograf ía 

0,59

0,34

0,46

Etica/Religión

0,70

-0,01

0,49

Matemáticas

0,78

0,14

0,63

Fí sica y Quí mica

0,68

0,31

0,56

Educación Fí sica

-0,03

0,91

0,82

E.A.T.P.

0,33

0,46

0,32

Valor Propio

4,10

1,01

45,60

11,20

% de Varianza % de Varianza acumulada

56,80 SEGUNDA EVALUACI ÓN

Asignatura Factor 1 Factor 2 h2

Lengua Espa ñola y Literatura

0,86

-0,05

0,74

Latí n

0,79

0,09

0,63

Lengua Extranjera (Inglés)

0,77

0,10

0,60

Geograf ía 

0,71

0,28

0,58

Etica/Religión

0,68

0,07

0.46

Matemáticas

0,79

0,24

0,68

Fí sica y Quí mica

0,72

0,12

0,53

Educación Fí sica

0,02

0,96

0,92

E.A.T.P.

0,54

0,44

0,48

Valor Propio

4,62

1,05

51,30

11,80

% de Varianza % de Varianza acumulada

63,10 TERCERA EVALUACI ÓN

Asignatura Factor 1 Comunalidad

Lengua Espa ñola y Literatura Latí n Lengua Extranjera (Inglés) Geograf ía  Etica/Religión Matemáticas Fí sica y Quí mica Educación Fí sica E.A.T.P.

0,85 0,86 0,82 0,82 0,76 0,85 0,78 0,56 0,73

Valor Propio 5,60 % de Varianza 62,20 EVALUACIÓN FINAL

0,72 0,74 0,67 0,67 0,58 0,72 0,61 0,31 0,53

Asignatura Factor 1 Comunalidad

Lengua Espa ñola y Literatura Latí n Lengua Extranjera (Inglés) Geograf ía  Etica/Religión Matemáticas Fí sica y Quí mica Educación Fí sica E.A.T.P.

0,86 0,83 0,81 0,81 0,76 0,83 0,81 0,56 0,74

0,74 0,69 0,66 0,66 0,58 0,69 0,66 0,31 0,55

Valor Propio 5,54 % de Varianza 61,50

N=163 La muestra sobre los que se realizaron estos an álisis fue de 163 alumnos y alumnas. Como puede observarse en este cuadro la evaluaci ón tercera y la final obtienen una estructura factorial compuesta por un solo factor, el solapamiento de ambas estructuras es muy significativo, explicando ambas un porcentaje de varianza muy similar (62% y 61,5%). La primera y segunda evaluación, en cambio, ofrecen una estructura bifactorial. El factor primer facor es el que mayor porcentaje de varianza explica (45,6% en la primera evaluación y 51,3% en la segunda evaluaci ón). Esta dimensión está compuesta por todas las asignaturas, excepto educación f ís  ica y EATP, estas materias, a su vez, configuran el segundo factor, que explica el sobre el 11% de la varianza, tanto en la primera como en la segunda evaluaci ón. En ambas evaluaciones la estructura factorial es muy semejante, si exceptuamos la asignatura de EATP, que en la segunda evaluaci ón satura con altas cargas en los dos factores (0,54 y 0,44). Un análisis más interpretativo de los datos, de estas dos primeras evaluaciones, lo centramos en la irrelevancia del segundo factor para el estudio del fracaso escolar, por ejemplo, ya que las dos materias que lo componen (educaci ón f ís  ica y EATP) son suspendidas, a lo largo de todo el curso acad émico, por 2 (1,8%) alumnos la primera y por 3 (1,8%) la segunda. Por tanto, si nuestro objetivo es disponer de un criterio de rendimiento escolar parsimonioso, en base a estos resultados, la nota media global de las asignaturas de segundo de BUP parece ser aceptable, en las dos últimas evaluaciones. Mientras que en la primera y segunda evaluación el criterio se ajusta m ás a una de las dos alternativas siguientes: 1) Obviar el factor 2 en los an álisis grupales, por la raz ón expuesta en el punto anterior; 2) O bien considerar la nota media de los dos f actores por separado.

4. Fiabilidad de las calificaciones en segundo de BUP En cuanto a la fiabilidad test-retest, pruebas paralelas y sonsistencia interna de las calificaciones medias de segundo de BUP, como puede verse en el cuadro IV, las correlaciones entre Cuadro IV Coeficientes de fiabilidad test-retest, pruebas paralelas y consistencia interna de las calificaciones escolares en segundo de BUP (explicación en el texto) FIABILIDAD TEST-RETEST Y PRUEBAS PARALELAS

1ª Evaluac. 2ª Evaluac. 3ª Evaluac. 2.ª Evaluación 0,88 3.ª Evaluación 0,86 0,93 Evaluación Final 0,85 0,93 0,99 CONSISTENCIA INTERNA

1ª Evaluac. 2ª Evaluac. 3ª Evaluac. Eval. Final Alfa de Cronbach 0,85 0,87 0,92 0,92 las cuatro evaluaciones y los coeficientes alfa de Cronbach muestran un patr ón y cuantí as muy semejantes a los de primero de BUP, por lo que lo dicho en el apartado de la fiabilidad de este curso es v álido para los de segundo. 4.CONCLUSIONES

Los resultados sobre la bondad psicom étrica de las calificaciones escolares en primero y segundo de BUP, analizados en este trabajo, apuntan hacia las siguientes conclusiones: 1. Tomar la nota media global de las calificaciones como criterio de rendimiento académico parece que se justifica, en virtud de la estructura emp í rica que arrojan los análisis factoriales y los coeficientes de fiabilidad. De esta forma: 1.1. En las cuatro evaluaciones de primero de BUP aparece una estructura monofactorial, con cargas de las asignaturas superiores a 0,50. Con porcentajes de varianza explicada alrededor del 60%. Estos resultados sugieren la posibilidad de simplificar el criterio de rendimiento académico en la nota media global. A su vez, los coeficientes de fiabilidad test-retest, pruebas paralelas y consistencia interna oscilan entre 0,88 y 0,99, lo que indica, por un lado, que el margen de error atribuible al criterio como medida es razonablemente peque ño y, por otro, que la homogeneidad de las calificaciones de los profesores es ciertamente aceptable.

1.2. En segundo de BUP los resultados, en esencia, son muy semejantes a los del curso precedente. Cabe exceptuar la estructura factorial de la primera y segunda evaluaci ón, donde vemos dos factores ortogonales, siendo el primero el m ás potente, abarcando todas las asignaturas, menos educaci ón f ís  ica y EATP. El factor compuesto por estas dos últimas materias predice un 11% de la varianza, frente al 50% del primero. Adem ás este segundo factor, a efectos de estudios sobre fracaso escolar, nos parece poco relevante, ya que los alumnos que superan estas materias sobrepasa el 97%. En definitiva, según los datos que hemos presentado, parece justificado utilizar la media de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento acad émico de alumnos de primero y segundo de BUP. Sobre esta base, en estudios venideros, trataremos de apresar algunos factores psicopedagógicos que pudieran predecir el logro escolar. Por último, consideramos que este tipo de trabajos es una forma de afrontar el problema acuciante del fracaso escolar. 5. BIBLIOGRAFÍA

CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS (1995):  El Rendimiento Escolar en Canarias. Cursos: 1991-92; 1992-93; 1993-94.  La Laguna: Consejo Escolar de Canarias. Gobierno de Canarias. CRONBACH, L. J. (1951): Coeficient alpha and internal structure of tests.Psychometrika, 16:  297-334. EYSENCK, H. J. (1996): Usos y abusos de la Psicolog í a.Madrid: Biblioteca Nueva. PELECHANO, V. (1989): Fracaso Escolar y Calidad de la Ense ñanza en Niveles no Universitarios. El caso de Canarias.  Valencia: Alfaplus. PELECHANO, V., CLEMENTE. A., BAGUENA, M. J. Y BERGES, A. (1981): Una nota sobre an álisis de criterio: el caso del rendimiento acad émico. V. Pelechano (Ed.). Intervención Psicológica. Valencia: Alfaplus.

https://campus.usal.es/~inico/investigacion/jornadas/jornada2/comun/c17.ht ml Revista de Investigación Educativa 12 enero-junio, 2011

ISSN 1870!"08# $alapa# %er Instituto de Investigaciones en &ducaci'n# (niversidad %eracru)ana

*actores +ue a,ectan el desempe-o acadmico de los estudiantes de nivel superior en ioverde# San uis otos# 34ico Dr. Juan Manuel Izar Landeta oordinador del !osgrado en !laneación " #iste$as %acultad de Ingenier&a 'niversidad (utóno$a de #an Luis !otos&  Dra. ar$en )erenice *nzunza ort+s oordinadora (cad+$ica de Ingenier&as. División Industrial 'niversidad ecnológica de uer+taro Mtro. +ctor Ló/ez a$a oordinador de la arrera de ontadur&a !lica 'niversidad (utóno$a de #an Luis !otos& 

Introducción

&ste tra5ajo tiene como o5jetivo investigar algunos ,actores relacionados con el desempe-o acadmico de los estudiantes de educaci'n superior del municipio de ioverde# en el estado de San uis otos en 34ico. &l estudio inclu6e 5reves antecedentes del lugar donde se ha e,ectuado la investigaci'n# as como una descripci'n del impacto de los cam5ios demogrcos en la educaci'n 6 los principales pro5lemas +ue ha6 en torno a ella. Se contin9a con una recopilaci'n te'rica de algunos tra5ajos relacionados con el tema# los cuales ,ueron reali)ados en &stados (nidos# &uropa 6 nuestro pas 6 dan una idea de la situaci'n +ue guarda esta pro5lemtica en varias naciones. osteriormente se presenta la metodologa seguida en la investigaci'n# los resultados estadsticos o5tenidos# su discusi'n 6 las conclusiones a las +ue se llega# para nalmente listar las re,erencias 5i5liogrcas utili)adas en el estudio. (ntecedentes del /role$a educativo

ioverde es uno de los municipios ms importantes del estado potosino 6 se u5ica en la regi'n media del mismo. a mancha conur5ada tiene poco ms

de cien mil ha5itantes 6 desde hace 2! a-os o,rece estudios de nivel superior a la po5laci'n# contando actualmente con dos instituciones p95licas 6 tres de carcter privado. l lugar acuden estudiantes de varios municipios colindantes para tener acceso a una opci'n de ,ormaci'n pro,esional. a ma6ora de los escolares no tiene un nivel socioecon'mico elevado 6 en,renta muchas carencias para e,ectuar sus estudios# lo cual ha motivado esta investigaci'n para tratar de averiguar +u ,actores in;u6en en su desempe-o escolar. &n nuestro pas# los desa,os +ue en,renta la educaci'n superior son numerosos 6 mu6 variados. as cam5iantes circunstancias del entorno representan oportunidades 6 amena)as# ante las cuales de5en 5uscarse soluciones creativas# 6a +ue en esta era del conocimiento# el desarrollo de las naciones s'lo podr darse reconociendo el valor estratgico del conocimiento 6 la in,ormaci'n# aspectos en los cuales las instituciones de educaci'n superior de5en desempe-ar un papel preponderante. a demogra,a es una de las varia5les de ma6or impacto en la matrcula de todos los niveles educativos en nuestro pas# 6 con la nueva composici'n demogrca 6 ma6or escolaridad de la po5laci'n# se de5e hacer una pro,unda re;e4i'n para orientar el desarrollo de las instituciones de educaci'n superior# de modo +ue sea congruente con las necesidades de los nuevos pro,esionales +ue el entorno demanda. 1??8@ comenta +ue en la educaci'n superior me4icana# de cada 100 alumnos +ue ingresan# A0 terminan las materias +ue contiene el plan de estudios en un lapso de cinco a-os 6 de stos# s'lo 20 se titulan. =e los +ue se titulan# s'lo dos >10B@ lo hacen en edades entre 2C o 2! a-osD el resto lo hace en edades entre 27 6 A0 a-os# lo +ue representa un enorme desperdicio. &sto se de5e a varias causas# como son la ,alta de compromiso de las universidades por graduar a sus estudiantesD la ,alta de

;e4i5ilidad curricular de los planes de estudioD e4cesiva rigide) del sistema educativoD la carencia de movilidad estudiantil# +ue permita al alumno transitar por di,erentes escuelas o institucionesD la ,alta de nuevas opciones de educaci'n superior# 6 otras. &s lamenta5le +ue en estos tiempos ha6a ms de cien mil cursos en Internet 6 +ue nadie pueda tomar alguno +ue tenga valide) curricular en su instituci'n. Eam5in es triste +ue el pro,esorado de nivel superior no modi+ue sus cursos# de modo +ue puedan o,recerse a distancia a +uienes le resulten de inters. *inalmente se-ala +ue las instituciones de educaci'n superior son indispensa5les en la sociedad# son insustitui5les 6 de5en ser apo6adas en sus es,uer)os de trans,ormaci'n# en un am5iente de cooperaci'n unas con otrasD s'lo de esta manera podrn en,rentar el desa,o +ue tienen por delante. (n pro5lema adicional lo constitu6e el escaso presupuesto +ue el go5ierno ,ederal me4icano otorga a las instituciones p95licas de educaci'n superior# lo cual representa una amena)a para esta5lecer una o,erta educativa de calidad al alcance de la po5laci'n. or lo antes comentado# resulta de gran inters conocer los ,actores +ue impactan el aprovechamiento acadmico de los estudiantes de nivel superior 6 en +u medida lo hace cada uno de ellos# a n de implementar las estrategias +ue incidan en la mejora del desempe-o de los estudiantes# lo cual redundar tam5in en disminuir los ndices de repro5aci'n 6 deserci'n 6 elevar la eciencia terminal. Reco/ilación teórica de algunos 3actores 4ue a3ectan el dese$/e5o acad+$ico

Fa6 numerosos estudios +ue ha5lan de los ,actores +ue in;u6en en el aprovechamiento acadmico de los estudiantes 6 en este punto se presentan algunos de los ms conocidos. =ur'n 6 Grope)a >1???@ mencionan la presencia de cuatro ,actores# los cuales son: •

•

*actores siol'gicos. Se sa5e +ue a,ectan aun+ue es di,cil precisar en +u medida lo hace cada uno de ellos# 6a +ue por lo general estn interactuando con otro tipo de ,actores. &ntre los +ue se inclu6en en este grupo estn: cam5ios hormonales por modicaciones endocrinol'gicas# padecer deciencias en los 'rganos de los sentidos# desnutrici'n 6 pro5lemas de peso 6 salud. *actores pedag'gicos. Son a+uellos aspectos +ue se relacionan con la calidad de la ense-an)a. &ntre ellos estn el n9mero de alumnos por maestro# los mtodos 6 materiales didcticos utili)ados# la motivaci'n de los estudiantes 6 el tiempo dedicado por los pro,esores a la preparaci'n de sus clases.

•

•

*actores psicol'gicos. &ntre estos se cuentan algunos des'rdenes en las ,unciones psicol'gicas 5sicas# como son la percepci'n# la memoria 6 la conceptuali)aci'n# los cuales dicultan el aprendi)aje. *actores sociol'gicos. Son a+uellos +ue inclu6en las caractersticas ,amiliares 6 socioecon'micas de los estudiantes# tales como la posici'n econ'mica ,amiliar# el nivel de escolaridad 6 ocupaci'n de los padres 6 la calidad del am5iente +ue rodea al estudiante.

%incent Einto >1?8?@# en un estudio titulado H=enir la deserci'n: (na cuesti'n de perspectiva# se-ala +ue el rendimiento escolar se determina por algunos aspectos como los antecedentes ,amiliares 6 educativos# las caractersticas personales 6 el compromiso por alcan)ar las metas educativas. &n la investigaci'n HEhe eJects o, attri5ution5ased interventions and stud6 strateg6 training on academic achievement in college ,reshmen# reali)ada con !A estudiantes europeos# GverKalle 6 =e 3etsenaere >1??0@ han encontrado +ue el autocuestionamiento 6 la ela5oraci'n de res9menes mejoraron el desempe-o escolar de los estudiantes# siendo ms importante el autocuestionamiento para cumplir la meta de retener conocimientos. &n el estudio H&Ject o, +ualit6 and +uantit6 o, stud6 on student grades e,ectuado con 11" alumnos norteamericanos de una carrera del rea educativa# se ha relacionado el tiempo de estudio con las calicaciones o5tenidas por los estudiantes# registrando actividades como la lectura# revisi'n 6 organi)aci'n del material de estudio# resultando ser la actividad ms importante la organi)aci'n del material# +ue consisti' en resumirlo# hacer redes semnticas# integrar las lecturas con lo revisado en clases 6 hacer asociaciones >=icLinson M G1??0@ conclu6en +ue algunas actividades como generar analogas o hacer res9menes del material de estudio# a6udan a lograr una ma6or comprensi'n 6 ad+uisici'n de conocimientos# comparadas con el tiempo invertido en la lectura del material de estudio. &n &spa-a# Qano 6 Grti) >200!@# en el tra5ajo titulado H=eterminaci'n de los ,actores +ue a,ectan al rendimiento acadmico en la educaci'n superior# han investigado los ,actores# llegando a la conclusi'n de +ue uno de ellos es el es,uer)o e,ectivo reali)ado por el estudiante# as como sus ha5ilidades 6 conocimientos previos a su ingreso a la universidad. *ernnde)# *ernnde)# Rlvare) 6 3artne) >2007@ encuentran en un tra5ajo denominado H4ito acadmico 6 satis,acci'n de los estudiantes con la ense-an)a universitaria# reali)ado con alumnos de la (niversidad de Gviedo en &spa-a# +ue la satis,acci'n del estudiante vara directamente con

el 4ito +ue o5tienen en a+uellas asignaturas propias de la carrera# no sucediendo as en las materias optativas# en las +ue se o5serva una relaci'n inversa. 3ontero# %illalo5os 6 %alverde >2007@ han reali)ado el estudio H*actores institucionales# pedag'gicos# psicosociales 6 sociodemogrcos asociados al rendimiento acadmico en la (niversidad de 1??1@# ha indagado los ,actores +ue se asocian a la asistencia al 1??1@# tras una revisi'n masiva de literatura so5re el desarrollo de los estudiantes de 2007@ comentan +ue en la educaci'n de nivel 5achillerato tecnol'gico en 34ico# se dan ndices mu6 altos de repro5aci'n en la asignatura de 3atemticas# hecho +ue es de carcter multidimensional 6 multi,actorial# ante lo cual sugieren al menos dos propuestas para remediar tal pro5lema: >1@ detectar a tiempo el pro5lema de 5ajo aprovechamiento 6 actuar grupalmente en consecuencia 6 >2@ implantar una cultura proactiva apo6ados en la parte humana# sensi5le 6 comprometida de los 5uenos pro,esores. &n otro tra5ajo con alumnos de primer ingreso a la licenciatura en sicologa# Eejada 6 rias >200"@ comentan +ue la tutora acadmica de los

estudiantes es un ,actor +ue a,ecta su rendimiento escolar# pues ,acilita la adaptaci'n del alumno a su am5iente escolar 6 el 4ito en su implementaci'n se ve a,ectado por el signicado +ue los pro,esores 6 alumnos le atri5u6an# 6a +ue de esto depende el nivel de compromiso e involucramiento +ue tienen. 3ediante redes semnticas# la a6uda# la orientaci'n# el apo6o# el responsa5le# el maestro# la responsa5ilidad# la asesora 6 la conan)a resultaron ser denidoras centrales de la atri5uci'n asignada a la tutora. &n una investigaci'n con 1A0 alumnos del 9ltimo semestre de la carrera de 200!@ encontraron +ue ni el se4o ni el promedio de calicaciones o5tenido por los alumnos se relacion' con su satis,acci'n. No o5stante# hu5o di,erencias signicativas de las calicaciones respecto al se4o# o5teniendo mejores notas las mujeres# con lo cual conclu6en los autores +ue el se4o puede ser un ,actor +ue cuente en el desempe-o acadmico. =entro de las di,erencias +ue puede ha5er por gnero# algunos autores se-alan +ue las mujeres o5tienen mejores calicaciones +ue los hom5res >ascarella M Eeren)ini# 1?8"@ 6 otros >=a) de
Se aplic' una encuesta a los estudiantes de educaci'n superior del municipio de ioverde# en el estado de San uis otos# la cual contestaron 21? mujeres 6 1CA hom5res# para un total de "A! individuos. a encuesta contiene datos generales de los estudiantesD el grado 6 la carrera +ue cursanD su nivel socioecon'mico# medido no por los ingresos ,amiliares# sino por la cantidad de servicios 6 e+uipamiento 5sicos +ue tienen en sus hogares# +ue se ha clasicado ar5itrariamente en este estudio en tres categoras: 5ajo# medio 6 altoD la orientaci'n vocacional +ue han reci5ido# clasicada tam5in en tres niveles: mala# regular 6 5uenaD el promedio +ue o5tuvieron en el 5achilleratoD la escolaridad de sus padres# varia5le +ue se ha dividido en dos categoras: sin licenciatura ninguno de los dos# o con licenciatura al menos uno de ellosD 6 la 9ltima secci'n del cuestionario inclu6e 10 reactivos# +ue tratan so5re la visi'n +ue tienen los estudiantes de su ,uturo una ve) +ue o5tengan el grado acadmico# los cuales respondieron con cinco categoras en escala de iLert# desde la categora Hnada importante hasta la de Hmu6 importante. &stas varia5les han sido: terminar su carrera# encontrar tra5ajo# casarse 6 ,ormar una ,amilia# reali)arse como personas# ganar mucho dinero# viajar 6 conocer el mundo# ser ,amosos# tener poder# estudiar posgrado 6 o5rar honestamente. dems se o5tuvieron los promedios de los estudiantes en su carrera de los registros escolares.

osteriormente se reali)' el anlisis estadstico de la in,ormaci'n colectada# el cual consisti' en revisar las relaciones estadsticas entre la varia5le dependiente promedio en la carrera# con otras varia5les# como el gnero del alumno# el promedio o5tenido en el 5achillerato# la orientaci'n vocacional reci5ida# la escolaridad de sus padres# su nivel socioecon'mico 6 los 10 reactivos de su visi'n ,utura una ve) +ue egresen de sus estudios pro,esionales. Resultados

&n este apartado se presentan los resultados o5tenidos en la investigaci'n# los cuales inclu6en estadstica descriptiva de algunas varia5les# as como anlisis estadsticos de regresi'n 6 varian)a para tratar de encontrar asociaciones signicativas entre algunas de las varia5les con el promedio +ue o5tienen los estudiantes en su licenciatura. a gura 1 presenta las carreras +ue cursan los estudiantes encuestados.

%igura 1. arreras 4ue estudian los encuestados %uente6 Elaoración /ro/ia.

&n este grco < es
or su parte# la gura 2 presenta el a-o escolar +ue cursan los estudiantes.

%igura 2. (5o escolar 4ue cursan %uente6 Elaoración /ro/ia.

a ma6ora cursa el primer a-o de educaci'n superior. a gura " contiene in,ormaci'n so5re la edad de los encuestados.

%igura 7. Edad de los estudiantes %uente6 Elaoración /ro/ia.

a ma6ora de los encuestados tiene entre 17 6 21 a-os de edad# siendo la edad ms ,recuente 18 a-os 6 el promedio 1?." a-os. &n cuanto al promedio de calicaciones +ue han o5tenido los encuestados en su licenciatura# se muestra en el grco C en una escala de cero a die) puntos.

%igura 8. istogra$a de las cali9caciones %uente6 Elaoración /ro/ia.

as calicaciones han ido de un mnimo de "." a un m4imo de ?.7# siendo la media 7.C 6 los valores ms ,recuentes se han situado entre 7 6 7.? puntos. a gura ! presenta la orientaci'n vocacional reci5ida por los estudiantes# +uienes la han calicado en tres niveles: 5uena# regular 6 mala.

%igura :. ;rientación vocacional reciida /or el estudiante %uente6 Elaoración /ro/ia.

a ma6ora de los estudiantes considera ha5er reci5ido 5uena orientaci'n vocacional. a gura A muestra el nivel socioecon'mico de los estudiantes# el cual se ha clasicado en tres di,erentes niveles: alto# medio 6 5ajo.

%igura <. =ivel socioeconó$ico de los /adres %uente6 Elaoración /ro/ia.

a ma6ora de los alumnos han +uedado en los niveles alto 6 medioD no o5stante# ca5e mencionar +ue las categoras se han denido de manera

ar5itraria no por el nivel de ingresos +ue tengan los padres del estudiante# sino por la cantidad de e+uipos 6 servicios de +ue dispongan en casa. a gura 7 presenta la escolaridad de los padres.

%igura >. Escolaridad de los /adres %uente6 Elaoración /ro/ia.

&l 80B de los encuestados se sit9a en +ue ninguno de sus padres tiene nivel de estudios de licenciatura. Se continu' luego e,ectuando el anlisis de regresi'n con la varia5le dependiente del promedio en la carrera# tomando como independientes las 10 varia5les +ue tratan so5re la importancia +ue le dan los estudiantes a los aspectos relacionados con su visi'n ,utura cuando egresen de su carrera# de las cuales se presentan sus estadsticos en la ta5la 1. ala 1. Estad&sticos de la regresión lineal ?ariale inde/endiente

)eta Estad&stic #igni9cación estandarizada o t estad&stica

 Eerminar su carrera

0.0C1

0.A""

0.!27

&ncontrar tra5ajo

0.011

0.1AA

0.8A8


0.08?

1.A0C

0.110

eali)arse como persona 0.02C

0.C12

0.A80

Oanar mucho dinero

0.AC!

0.!20

0.0C0

%iajar 6 conocer el mundo

0.0CA

0.727

0.CA8

Ser mu6 ,amoso

0.002

0.022

0.?82

 Eener poder

0.0A!

0.?28

0."!C

&studiar posgrado

0.20?

".!?0

0.000

G5rar honestamente

0.0CA

0.818

0.C1C

%uente6 Elaoración /ro/ia.

a 9nica varia5le signicativa +ue se asocia al promedio o5tenido en la carrera es la del deseo de reali)ar estudios de posgrado.  Eam5in se e,ectu' el anlisis de regresi'n entre el promedio en la carrera 6 el promedio o5tenido en el 5achillerato# resultando signicativa la relaci'n# con 5eta estandari)ada de 0.122 6 signicaci'n estadstica de 0.02". simismo se reali)' el anlisis de varian)a entre el promedio en la carrera con la orientaci'n vocacional# el nivel socioecon'mico de los padres# su escolaridad 6 el gnero del estudiante# cu6as estadsticas se presentan en la ta5la 2: ala 2. Resultados del an@lisis de varianza

%aria5le

&stadstico * Signicaci'n estadstica

Grientaci'n vocacional

1.27C

0.281

&scolaridad de los padres

C.01?

0.0CA

Onero del estudiante

1C.82A

0.000

Nivel socioecon'mico de los padres 1.!""

0.217

%uente6 Elaoración /ro/ia.

Fan resultado signicativas al nivel de conan)a del ?!B# la escolaridad de los padres 6 el se4o del estudiante# logrando sorprendentemente mejores promedios a+uellos estudiantes cu6os padres no tienen estudios de licenciatura >7.C0 vs 7."!@# comparados con los +ue al menos uno de sus padres cuenta con dicho grado# 6 las estudiantes del gnero ,emenino han alcan)ado mejores calicaciones +ue los hom5res >7.A1 vs 7.0A@# cu6a di,erencia ha sido signicativa estadsticamente. Discusión

Se han encontrado algunas varia5les +ue se asocian al rendimiento acadmico de los estudiantes. a primera de ellas ha sido la del deseo de estudiar un posgrado# mostrando +ue a+uellos alumnos +ue han tenido ma6or puntuaci'n en dicha varia5le# logran mejores calicaciones en su carrera# lo cual parece concordar con lo +ue arman Qano 6 Grti) >200!@ en el sentido de +ue los +ue o5tienen ma6ores calicaciones son a+uellos +ue dedican un ma6or es,uer)o a las actividades de estudio. simismo# los estudiantes +ue han logrado mejores promedios al cursar el nivel del 5achillerato# o5tienen tam5in mejores promedios en su licenciatura# lo cual concuerda con lo se-alado por Qano 6 Grti) >200!@ 6 3ontero 6 cola5oradoras en el caso de la (niversidad de 2007@. =e igual manera# se ha corro5orado +ue las estudiantes del gnero ,emenino o5tienen mejores calicaciones +ue sus colegas del gnero masculino# resultados +ue conrman lo se-alado por varios autores mencionados en el marco te'rico de este tra5ajo# como rias 6 *lores >200!@ en la (niversidad %eracru)ana# ascarella 6 Eeren)ini >1?8"@ en &stados (nidos 6 =a) de 1??7@. &n cuanto a la escolaridad de los padres de los estudiantes# la relaci'n apenas ha sido signicativa desde el punto de vista estadstico# sin +ue ha6a di,erencia nota5le en el promedio de los alumnos# e incluso ca5e mencionar +ue han o5tenido promedios ligeramente superiores a+uellos alumnos cu6os padres no cuentan con estudios de licenciatura. =e manera similar# el nivel socioecon'mico de los j'venes entrevistados tampoco ha mostrado impacto alguno en el promedio +ue o5tienen# 6a +ue las calicaciones no dependen de los recursos econ'micos con +ue cuentan los estudiantes# sino del es,uer)o +ue hagan durante su estada en la universidad. &stas dos 9ltimas aseveraciones parecen contradecir lo +ue se-alan =ur'n 6 Grope)a >1???@ respecto a los ,actores sociol'gicos +ue in;u6en en el desempe-o acadmico de los estudiantes# 6 las de Einto >1?8?@ respecto a +ue los antecedentes ,amiliares 6 educativos tam5in impactan al desempe-o. odra resultar sorprendente el hecho de +ue los estudiantes +ue dicen ha5er reci5ido mejor orientaci'n vocacional no ha6an resultado con mejores promedios escolares. onclusiones

as varia5les +ue han resultado signicativas en su relaci'n con el promedio +ue o5tienen los estudiantes en el nivel superior han sido: el gnero del alumno# el promedio o5tenido en nivel 5achillerato 6 el deseo de seguir

estudiando a nivel posgrado# lo cual parece concordar con la ma6ora de los autores +ue estudian el tema.
rias# *. M *lores# 3. . >200!@. a satis,acci'n de los estudiantes con su carrera 6 su relaci'n con el promedio 6 el se4o. &l caso de la carrera de 1@# ?1C. 1??1@. 1??8@. os desa,os de la educaci'n superior 3e4icana. evista de la &ducaci'n Superior# 10A>2@# !12. =a) de 1??7@. &l desperdicio de pro,esionales. &ste as# 78# 11C.

=icLinson# =. M G1??0@. &Ject o, +ualit6 and +uantit6 o, stud6 on student grades. Qournal o, &ducational esearch# 8"# 2272"1. =ur'n# E. . M Grope)a# E. . >1???@. ctividades de estudio: anlisis predictivo a partir de la interacci'n ,amiliar 6 escolar de estudiantes de nivel superior. =ocumento de tra5ajo# *acultad de sicologa# (niversidad Nacional ut'noma de 34ico. *ernnde)# Q. &.# *ernnde)# S.# Rlvare)# . M 3artne)# . >2007@. 4ito cadmico 6 Satis,acci'n de los &studiantes con la &nse-an)a (niversitaria. &I&%&# 1">2@# 20"21C.  Qano# =. M Grti)# S. >200!@. =eterminaci'n de los ,actores +ue a,ectan al rendimiento acadmico en la educaci'n superior. $II Qornadas de la sociaci'n de &conoma de la &ducaci'n# Gviedo. 3ontero# &.# %illalo5os# Q. M %alverde# . >2007@. *actores Institucionales# edag'gicos# sicosociales 6 Sociodemogrcos asociados al endimiento cadmico en la (niversidad de 2@# 21!2"C. GverKalle# *. M =e 3etsenaere# 3. >1??0@. Ehe eJects o, attri5ution5ased interventions and stud6 strateg6 training on academic achievement in college ,reshmen. Uritish Qournal o, &ducational s6cholog6# A0# 2??"11. ascarella# &. M Eeren)ini . >1?8"@. redicting voluntar6 ,reshman 6ear pesistence/KithdraKal 5ehavior in a residential universit6: a path anal6tic validation o, Eintos model. Qournal o, &ducational s6cholog6# 7!>2@# 21! 22A. ascarella# &. M Eeren)ini# . >1??1@. FoK 2007@. a repro5aci'n de 3atemticas desde la perspectiva del alumno# el docente 6 la academia. sicologa 6 &ducaci'n# 1>1@# ?710C.  Eejada# Q. 3. M rias# *. >200"@. &l Signicado de la Eutora cadmica en &studiantes de rimer Ingreso a la icenciatura. evista de la &ducaci'n Superior# $$$II >"@# 127.  Einto# %. >1?8?@. =enir la deserci'n: (na cuesti'n de perspectiva. evista de la &ducaci'n Superior# ">71@# ""!1. PittrocL# 3. M lesandrini# V. >1??0@. Oeneration o, summaries and analogies and anal6tic and holistic a5ilities. merican &ducational esearch  Qournal. 27>"@# C8?!02.