ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE, UN PRIMER ACERCAMIENTO RUTH ROCHA BORJA. INTRODUCCIÓN: Los procesos educativos se dan desde el marco de una sociedad, que implica la intervención de diversos actores, si nos nos re refe feri rimo moss al camp campoo ed educ ucat ativ ivoo inst instit ituc ucio iona nalm lmen ente te hablando, entran en juego los significados que comúnmente se le dan a las cosas, objetos y las maneras de relación existentes entre los educandos y el educador. Es importante por está razón reconocer la práctica y darse cuenta que tanto de lo que ahí sucede es educativo y si cada una de las acciones que se realizan tienen intenciones educ ed ucat ativ ivas as,, re resu sult ltaa impo imporrtant ante lleg llegar ar a hacer acer
esee es
reconocimiento de la práctica para tener los elementos
suficientes que nos permita dar cuenta que tanto de lo que sucede está dentro de lo que se considera educativo. Se puede lograr esto cuando se toma en consideración está idea para partir de lo que está sucediendo en el aula, poder analizar
y
posteriormente
intervenir
la
práctica,
reconociéndola para poder cuestionarla. El análi análisi siss que que se pre prese sent ntaa en este ste traba rabajo jo
par parte
precisamente de cuestionar todo lo que sucede en el aula y porque sucede, se puede dar inicio a este cuestionamiento mediante los registros de observación, que son los que nos permitirán
construir
los
datos
que
permiten
la
diferenciación entre lo que es práctica docente y práctica educativa. La práctica educativa según Villoro, (1989) es la acción dirigida con fines conscientes y concretos, por lo tanto debe generar efectos educativos que se observen en la acción.
No todas las acciones que suceden en un aula son concientes e intencionadas, por que muchas de ellas se dan com como un proc proces esoo mec mecánic ánico, o, que que tien iene que que suce sucede derr, lo importante de todo esto es establecer la diferenciación entre lo que es un concepto y otro. El docente por más que quiera si no hace un reconocimiento de su práctica no podrá despojarse del cúmulo de creencias y supuestos de los que está empapada su labor y poder identificar las acciones, que en ella se llevan acabo. Porque hay acciones que se realizan sin tener intenciones, sin embargo una acción educativa tiene una intención, partiendo de esto se puede establecer en el registro de observación esa diferencia, diferencia, encontrando en los momentos de la práctica que intención existe en cada una de esas acciones y sí es que en realidad existen acciones educativas. Esta forma de proceder nos remite a la búsqu squeda o sign signif ific icac ació iónn de las las acci accion ones es pres presen ente tes. s. Para Para es esto to,, es
necesario trabajar desde la teoría de la acción educativa Kratochwill, (1989), para sustentar el concepto "acción". Los elementos principales de las acciones son la intención y el efecto o reacción que produce. La intención es una dim dimensió nsiónn de dell se sent ntid idoo y per erm mite ite la int inter erpr preetac tación ión y reconstrucción de la misma cuando se reflexiona sobre ella, mientras mientras que cuando la acción acción se realiza realiza sin sin ser ser guiada u orientada orientada por la intención intención,, la acción acción no existe existe como como tal y sólo puede atribuirse esta condición como cierta clase de eventos. González (1997). La interacción de los actores involucrados en la práctica es la que nos permitirá, observar en los registros lo que sucede en cada momento momento y la reconstrucció reconstrucciónn de los hechos hechos permitirá entender la intención intención que los originó. Es importante después del análisis de todo lo que sucede en la práctica práctica poder poder establecer establecer la aclaración aclaración de conce conceptos ptos y la aplicación aplicación de estos, estos, así como como las razones razones por las las que se llevan a cabo, la recopilación de datos nos permitirá tener en sus inicios inicios un cúmulo cúmulo de de inform información ación que se dejan dejan ver ver
como un proceso desarticulado, porque para poder dar cuenta si una práctica es educativa o no, hay que establecer una serie de estudios que se convierten en un ir y venir de la investigación de la práctica y poder reunir un núme número ro cons consid ider erabl ablee de cons consti titu tuti tivo voss ex exis iste tent ntes es en la propia práctica y poder articular la información obtenida. La reflexión sobre la práctica es la que nos permitirá tener una idea más clara como docentes de lo que entendemos por educar. El significado de la palabra puede ser una idea común para todos, pero la significación que cada quién le de será lo que marque la diferencia. La intención educativa que cada quién asume desde su rol de profesor parte de los supuestos en los que basan su práctica. Cuando se recorre un camino en el reconocimiento de la práctica, con el propósito de encontrar realmente la inte intenc ncio iona nalilidad dad es espe pecí cífi fica ca en el hace hacer, r, pe perm rmit itee que se pueda encontrar las implicaciones educativas de las que está compuesta la práctica.
A parte de esto se visualizan problemas en el aula, como ritmos diferentes de aprendizaje, formas de enseñanza, estilos de aprendizaje, estrategias poco viables para el aprendizaje de los alumnos y uno de los más marcados es el de la lectura y su comprensión, y en este sentido se pretende evidenciar por medio de los registros, que se realizaron, el poder dar cuenta que es lo que pasa en la práctica del español, en específico en la comprensión lectora de los alumnos de segundo grado, “C” de la Escuela Primaria Urbana N°9 “José María Morelos” Para realizar este análisis se crearon tipologías entendiéndose por estas un nombramiento específico a diferentes situaciones encontradas tales como: los diferentes tipos de preguntas que realiza la maestra, las preguntas del alumno, las respuestas de ambos según el sentido que le den, las diferentes actitudes de los alumnos dentro del salón de clase y la postura de la maestra en los diferentes momentos encontrados.
Se tiene la pretensión en este proceso de análisis y reflexión de la práctica, de contrastar con un referente teórico que de sustento a las acciones educativas mediante la triangulación de esta con el dato obtenido y el sustento empírico que está dentro de los supuestos, creencias y saberes del profesor. Con está triangulación se espera poder intervenir en la práctica a partir de conocerla, revisar los referentes teóricos, para poder tener una transformación.
ANALISIS DE UNA PRÁCTICA DOCENTE. La investigación no resuelve el problema, solo genera conocimiento. Dentro del contenido de este trabajo se seguirá el proceso que hasta la fecha se ha seguido para su análisis. Se realizaron ocho auto-registros en la Escuela Primaria Urbana N° 9 “José Maria Morelos” la cual es una escuela de organización completa, ubicada en la zona centro de la
ciudad de Irapuato, Gto. Tiene una población de 50 alumnos, 28 hombres y 22 mujeres. Identificando hasta la fecha los siguientes rasgos a partir de su análisis.
Caracterización.
Creación de Tipologías
Categorías. (Estas todavía no las incluiré en el
trabajo) Para poder obtener lo anterior citado se está realizando una investigación sobre: los procesos, estilos y productos obtenidos de dicha práctica. En los procesos se analizaron las: acciones, intenciones, métodos y coherencia, los cuales se encontraron dentro de los momentos de la clase que da como resultado a través de varios auto-registros los patrones emergentes. Los estilos es el sello personal del docente donde están inmersos: modelo, sentido común, acercamiento al conocimiento científico y el acercamiento a la crítica. Que
dan lugar a la construcción de: caracterización, tipologías y las categorías En los productos existe la duda sobre: ¿Qué surge? ¿Cómo surge? ¿Por qué surge? Los que en su momento permitirán construir el objeto de estudio para la investigación. “Las descripciones intimas presentan detalladamente el contexto y los significados de los acontecimientos y escenas importantes para los involucrados” (Emerson, 1983, pag.24), pretendiendo obtener datos a partir de esta concepción los auto-registros realizados se llevaron a cabo en la clase de español, para el reconocimiento de la práctica.
I. Caracterización de la práctica. Por esta razón dentro de los estudios que se van realizando en este posgrado, se ha mencionado que para saber que se hace realmente en el aula,
es necesario,
poder
evidenciarlo mediante los registros de observación, estos nos permitirán construir los datos y obtener una caracterización de la práctica observada, caracterizar es reconocer el carácter que la hace única y a la vez similar a otras prácticas. Piedad (1996) La forma en que se realizó la caracterización de la práctica antes mencionada fue a través de 8 auto-registros, lo cual para su realización se utilizó como herramienta la videograbadora, para poder tener una reproducción de éste de la manera más fiel posible, posteriormente se transcribió y se ha llevado a cabo su ampliación, el análisis e interpretación. La interpretación y el análisis se ha realizado mediante la utilización de diferentes esquemas sugeridos uno de ellos fue el propuesto por Miguel Basdrezch, este se refiere a la interpretación de cada momento de la práctica en base a seis constitutivos:
Modelo
Contenido
Subjetividad
Intersubjetividad
Proceso-cognitivo
Contexto
En el desarrollo del trabajo se estarán mencionando, éste fue de gran utilidad porque se pone en juego lo explicito e implícito de la práctica docente.
Otro esquema que sirvió de apoyo para dar cuenta del análisis interpretación de la práctica fue el esquema de análisis propuesto por Adriana Piedad donde mediante las acciones de la maestra y las de los alumnos se verifica la congruencia entre el propósito inicial de la maestra y el producto que se genera, de esta forma se pude tener la evidencia real de las formas que toma el contenido
mediante las acciones que se generan de parte de la maestra a partir del propósito y el producto que se genera en los alumnos, el cual también da una respuesta sobre el posible objeto de investigación, que es el que nos permitirá definir que rumbo se seguirá en la investigación y cuales son los momentos más rescatables de la práctica que pueden dar cuenta del interés del investigador.
Por sí mismo el
análisis del quehacer docente es un
proceso exhaustivo pero de suma importancia, como lo hicieron saber los asesores de la MEPE, porque de primer momento nos permite conocer lo que hago como maestra, y entonces encontrar esos momentos en donde solo se deja ver una práctica docente y los que permiten evidenciar las prácticas educativas que existen en el aula, de acuerdo a estas concepciones en esta práctica se identificaron seis momentos.
De acuerdo a los patrones emergentes que resultan del análisis de los auto-registros, se determina que la caracterización de la práctica docente está conformada de los siguientes momentos:
II. MOMENTOS DE LA PRÁCTICA.
Presentación del tema.
Explicación del contenido por la maestra.
Interacción maestra-alumnos.
Actividad por parte de los alumnos
Revisión de trabajos.
Tareas.
En relación a estos momentos se fue encontrando que en el análisis de los auto-registros de manera recurrente se
encuentran en la práctica, por lo tanto reciben la denominación de patrones emergentes, esto permitió conocer el modelo y por consiguiente se interpreto que ocurre en cada uno de ellos, lo que define el porque del nombramiento asignado, en el análisis de cada momento se encuentran incluidos las tipologías asignadas para nombrar las acciones de la maestra y de los alumnos.
Primer momento: Presentación del tema.- Este momento se utiliza para informar a los alumnos sobre el tema que se abordará en él. Se hacen visibles distintas actitudes de la maestra, como una serie de indicaciones como anotar el tema en el pizarrón, número de página del texto que van a utilizar. Ma: “El día de hoy vamos a trabajar con una lectura de su libro, y al texto que vamos a ver se le llama fábula”,
(Les muestra la lectura del libro de español, anota el tema y la página del libro con el que van a trabajar) Aos: (La mayoría está callado viendo el libro que les muestra la maestra) Ma: “De aquí vamos aprender varias cosas y van a poder encontrar la moraleja, la cual también les explicaré durante la clase”, después cada quien podrá identificar una fábula cuando la lean” (La ma. camina hacia los alumnos) Les pregunta, ¿se fijaron sobre que vamos a trabajar?” Ma: “Empezaré con la explicación estén muy atentos y lo que no entiendan lo pregunta, también vamos a leer en su libro, pero cuando yo le diga que lo saquen, y ustedes realizarán un trabajo en su cuaderno de español.” La maestra en forma verbal les indica lo que verán y los alumnos solo se dedican a observar lo que les muestra la maestra.
En éste momento, se tiene como propósito informar sobre lo que se verá en clase pero al iniciar, también resaltan notificaciones que hace la maestra como condición para iniciar con la presentación del contenido tales acciones son el orden y el control que aparece en casi todos los eventos, entendiendo por orden y control según la concepción de la maestra el mantener a los alumnos en su lugar, callados y utilizando el material tal y como ella lo pide, con la finalidad de involucrar a la totalidad de los alumnos en la clase, pareciera que si el grupo está callado y obedeciendo lo que ella impone podrán aprovechar de una mejor manera lo que verán en relación al tema, la maestra experimenta y se comporta desde su poder, no es ella quién decide, que, como, y para qué, de su actuar, pues éste se forma paralelamente a su propia alienación, Carrizales, Cesar (1991).
Ma: “Niños vamos a empezar con la clase de español, van a callarse y quiero ver a todos en su
lugar” (la maestra se para frente al grupo) Aos: “¿Que vamos a sacar maestra?” (Preguntan a coro la mayoría de los alumnos) Ma: “Yo no les he pedido nada solo quiero que ocupen su lugar, y que se mantengan callados” (La maestra camina por las filas y se lleva a su lugar a algunos alumnos que están fuera, y acomoda a los que están mal sentados) Ao: “Maestra, Danae no está en su lugar, ella no se sienta con Lupita” (Levantando la voz). Ma: “Haber Danae ¿porque no estas en tu lugar?” (Se dirige hacia ella) a: “Es que no vino la niña que se sienta aquí y Lupita me dijo queme sentara con ella” Ma: “Y eso que tiene que ver, no todo lo que te dicen haces ¿o sí?, yo te dije que deberías estar en tu lugar y no lo haces, o sea que le obedeces más a tu compañera” te vas inmediatamente a tu lugar o ¿ya cada quien se va sentar donde quiera? (Levanta un poco la voz) Aa: “ya me voy a mi lugar” Ma: “Pues rapidito solo a ti te estamos esperando, a ver a que horas” (Camina al frente del grupo).
Al realizar la relación entre el propósito inicial y el producto real que se da en este primer momento, se puede evidenciar que: Si observamos las respuestas de los alumnos ellos escuchan la información que se les da, pero nunca dicen si han entendido bien de que se trata, incluso la pregunta: Aa: “¿Sacamos el libro maestra?” Indica que lo que importa a ellos es sacar el libro y no se sabe bien a bien si lo están entendiendo. De modo que la intención de informar se da pero no se sabe si ellos entienden, o sea también parte de la estrategia de terminar de ordenar a los alumnos en función de las creencias….aquí esta una parte de la subjetividad, porque se cree que antes de empezar una clase los niños deben estar callados y sentados en su lugar, y tal vez la intención real incluso la de informar sea terminar de tenerlos callados y sentados en sus lugares. Entendiéndose el accionar de la maestra “como acciones rutinarias
determinadas por la tradición, por la verdad de autoridad o por definiciones oficiales” John Dewey citado por Torres, Santomé (1992).
También hay tipologías en el contenido…sobre esto se puede observar que la maestra les dice el contenido, el tema, lo que van a aprender, no los niños de modo que el contenido existe en este momento en forma verbal en las palabras de la maestra, no en la de los niños. La maestra dice: Ma: “El día de hoy vamos a trabajar con una lectura de su libro, y al texto que vamos a ver se le llama fábula”, Y sigue diciendo Ma: “De aquí vamos aprender varias cosas y van a poder encontrar la moraleja, la cual también les explicaré durante la clase”, después cada quien podrá identificar una fábula cuando la lean”
Y termina diciendo que continuará con la explicación…el contenido lo tiene la maestra.
Segundo momento: Explicación del contenido por parte de la maestra.- este momento está encaminado a dar a conocer a los alumnos de manera específica los contenidos que se verán en esa sesión de clase, inicia con la definición del concepto, Ma: “Miren como ya les había dicho vamos a ver lo que es una fábula” (escribe la palabra en el pizarrón) (Los alumnos se mantienen callados y en orden) Ma: “Una fábula es una narración corta, en donde la mayoría de las veces intervienen animales y de ahí se puede obtener una enseñanza o llamada también moraleja”. Lo repite en varias ocasiones en forma oral, después utiliza el pizarrón y lo anota, para llevarlo acabo la maestra dirige, toma la palabra la mayor parte del tiempo, utiliza el pizarrón para anotar algún ejemplo, camina por los lugares
y hace preguntas a los alumnos, para interactuar, pero no utiliza la motivación mediante preguntas de exploración relacionadas con el tema, se puede ver que no existen las actividades antes de leer, al leer y después de leer, solo les dice en una forma verbal y escrita lo que quiere que los alumnos conozcan no permitiendo con esto, que el alumno pueda obtener por el mismo su propia concepción del tema. Considerando esta idea se realizó una revisión de lo sugerido en la curricula del español en primaria específicamente en segundo grado, encontrando que las sugerencias de la propuesta actual del programa leher 1[1] están encaminadas al aprendizaje significativo, este es un término que acuño Ausubel (1963) para diferenciarlo del aprendizaje de tipo memorístico y repetitivo, surge una interrogante ¿Qué tanto de lo sugerido se lleva a cabo en el aula?, es importante mencionar que tiempo después este aprendizaje se definió como: “Aprender significativamente es poder atribuirle significado al material objeto de 1
aprendizaje” Coll (1989), a partir de cómo se a concebido la lectura anteriormente, y a la fecha, se da por entendido que este proceso leer y comprender se aplicará como uno solo, se han ido construyendo lo datos que puedan dar una evidencia clara de que es lo que está sucediendo en el quehacer docente de la maestra , si en la realidad cotidiana de la práctica se puede observar este cambio, o si las formas de trabajo solo quedan en el discurso y los productos que se generan son los mismos de tiempo atrás. Se muestra viñeta de la interacción. Ma: “Haber vamos a poner un ejemplo para que lo entiendan mejor, ¿se acuerdan bien de la lectura del lobo y los tres cochinitos?” Aos: “Sí maestra” (Contestan en forma de coro). Ma: “¿Quién me dice que enseñanza se puede dar de ahí?” Aos: “Yo maestra, yo maestra” (Varios alumnos levantan la mano) Ma: “Acuérdense, que no me gusta que griten, el que levante la mano y no grite es al que le voy a preguntar”
Ma: “Haber, Miguel tu que tienes la mano levantada contéstame ¿que enseñanza encuentras?” Ao: “Que cuando los cochinitos hicieron su casa, el lobo les tiro la casa a los que no la hicieron bien porque tenían flojera y querían jugar, y que al que la hizo sin flojera no le pudo tirar la casa el lobo” Ma: “Si eso sucedió, pero ¿cual es la enseñanza que nos deja, para aplicarlo nosotros?” Aa: (No se espera a que le den la palabra y grita) “Nos enseña que no debemos ser flojos. Ma: “Bueno aunque su compañera contesto sin que se le hay dado la palabra, díganme ¿Qué opinan de lo que está diciendo? En la formulación de tipologías en relación al tipo de preguntas por parte de la maestra existen diferentes, tales
como
de
exploración,
pregunta
dirigida
y
reorganización de la pregunta, se entiende en esta última que lo hace la maestra para encontrar una respuesta de su agrado. Tal vez con el propósito de saber que tanto están entendiendo los alumnos de lo que ella está diciendo y como
exploración para ver si los alumnos tienen algún referente del tema en sus conocimientos previos, experiencias y recuerdos, aunque al terminar de explicar se toma como bien solamente a los alumnos que opinan o dicen algo como lo que la maestra había explicado. En este segundo momento la forma que toma el contenido es de definición dada por la maestra: Ma: “Una fábula es una narración corta, en donde la mayoría de las veces intervienen animales y de ahí se puede obtener una enseñanza o llamada también moraleja”. Los niños preguntan para explorar esa definición dada: Ao: “¿Qué es una narración? Aa: “¿Entonces es un cuento? O para confirmar Aa: “¿Es cuando nos platican algo la narración verdad?
Ao: “¿Como el cuento de los cochinitos?”. Hacen sus preguntas que denotan interés en el tema, la maestra responde en relación a lo que se le pregunta, precisamente la construcción conjunta de significados, o mejor dicho, la construcción de significados comunes entre los interactuantes supone algún nivel de intersubjetividad y se podría decir que existe un segundo nivel de intersubjetividad,
cuando se está en el nivel de las
certezas, porque ambos confirman que entendieron lo mismo. Lázaro Uc Mas (2003)
Ante esto, se decide poner ejemplos y se emplea como referencia los cuentos que han leído anteriormente. Ma: “Es una platica, o como si estuvieras leyendo un cuento, porque ya ven que en los cuentos que hemos leído, ustedes dicen pero los animales no hablan, si ya lo sabemos pero es algo inventado”
Aquí el contenido viaja de la maestra a los alumnos y viceversa alternando explicaciones y confirmaciones y reafirmando con ejemplos de lecturas que han visto antes.
En todo esto la intención de este segmento de la práctica es que los alumnos sepan lo que es una fábula, que es frecuente encontrar una moraleja, y que puedan encontrar la moraleja en las lecturas y poder dar un ejemplo en su vida cotidiana de la enseñanza encontrada. Esto se observa en las respuestas de los alumnos, pero como ya se había mencionado antes, solo se encuentra en algunos
Los alumnos responden lo siguiente. Ao: “Que cuando los cochinitos hicieron su casa, el lobo les tiro la casa a los que no la hicieron bien porque tenían flojera y querían jugar, y que al que la hizo sin flojera no le pudo tirar la casa el lobo” Aa: (No se espera a que le den la palabra y grita) “Nos enseña que no debemos ser flojos.
Ao: “Sí porque si somos flojos en los que hacemos, por ejemplo en la tarea nos vamos a sacar mala calificación o podemos reprobar y quedarnos en segundo, como usted dice” Estas tres respuestas apuntan al logro de la intención. Aquí se puede observar que al menos tres alumnos contribuyen en lo que dicen reconocer lo que es la moraleja de una fábula…pero no son ellos los que finalmente lo dicen, sino que lo dice la maestra, cuando les repite textualmente la definición.
De algún modo la maestra les informó también que es una moraleja, de modo que el contenido sigue existiendo en el lenguaje de la maestra y se asoma por momentos en el lenguaje de algunos niños.
Como vemos partes de definiciones tanto de la fábula como de la moraleja y si la intención era que los niños aprendiera que es una fábula o, una moraleja y sobre todo que lo identificaran en situaciones cotidianas, al menos los niños que contestaron tienen idea de lo que se pretende y también el que lo relaciona con “sacar mala calificación”. Pero queda la duda de los niños que no participaron ¿que tanto pueden haber entendido lo que es una fábula, moraleja y etc.?
Tercer momento: Interacción maestra-alumnos.- este es uno de los momentos que articula la práctica, de acuerdo a las intenciones iniciales, que son de darse cuenta la maestra mediante las preguntas que tanto se comprendió de lo que explicó con anterioridad, y lo que el alumno entendió de la lectura leída.
Ma: “Muy bien ya terminamos de leerla, ahora ¿Qué me pueden decir de lo que sucedió ahí?” Ma: “Haber quién me dice ¿Qué más paso?” (La mayoría de los alumnos se quedan callados) Ma: “Bueno ¿Qué no escucharon la lectura?, o ¿Qué no entendieron? Ma: “Muy bien a ver quien me dice ¿Qué enseñanza nos deja? (Los alumnos se quedan callados algunos comentan entre sí) Ma: “Los estoy esperando ¿Qué nadie va decir nada?, ¡siempre pasa lo mismo escuchan la lectura y no dicen nada! Lo que acabamos de leer es una fábula se fijaron intervienen animales y pasan cosas que sabemos que no es posible porque los animales no tienen una casa arreglada como las personas, y dentro de esa lectura hay una moraleja, una enseñanza” Ma: Exactamente, se fijan hay que aplicar la enseñanza a nuestra vida a lo que nos puede pasar sí ustedes hablan con desconocidos se los pueden robar y les podría pasar más cosas malas, en la
lectura el león que es muy feroz se los comía, pero en nuestra vida no nos van a comer pero si nos pueden hacer mucho daño ¿Están de acuerdo? Las preguntas de la maestra están enfocadas al propósito que tiene en este momento, pero el producto que se genera en el alumno, solo evidencia, a unos cuantos alumnos, el tipo de comentarios con la pregunta que hace la maestra, deja ver, alumnos que responden como sobrevivencia en el aula, contestando a coro cuando la maestra así lo solicita. Con base a la teoría constructivista , se reconoce hoy a la lectura como un proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje y a la comprensión como la construcción del significado del texto. Gómez Palacios (1995), relacionando está concepción de la comprensión de la lectura, se pudiera decir que la maestra no realiza este proceso en sus alumnos porque no permite que los alumnos se detengan a dar sus propias construcciones sobre lo leído, al ser ella la que toma la palabra en todo momento los alumnos no dan
opiniones relacionadas a lo que leyeron, sino que los que opinan lo hacen, según lo que la maestra dijo. Se puede notar que los alumnos con sus respuestas dejan ver el proceso cognitivo, que van desarrollando, solo que esto sucede en pocos alumnos. Respuestas de los alumnos. Ao: “Que el león los engañaba y se hacía el enfermo para comérselos” Aa: (Levanta la mano y la maestra le da la palabra) “Es que la zorra era más lista por eso a ella no se la comió” Ao: “Yo maestra, la enseñanza que nos deja es que no debemos de creer todo lo que nos digan” Aa: “Maestra también que si nos llama la gente desconocida no tenemos que ir porque nos pueden robar”
Las preguntas y las respuestas que surgen en la interacción en el aula daría la evidencia del propósito, por está razón con frecuencia la encontramos desde el inicio de la clase, en este momento se pudiera dar cuenta que parte del proceso cognitivo desarrolla el alumno, aunque la gran mayoría no contesto, los alumnos que contestaron algunas respuestas se pueden situar en un nivel. Se puede hacer la clasificación de nivel que desarrollaron los alumnos con base a estas respuestas, según la propuesta de Basdrezch (2000), se encontrarían en el proceso de la verificar este es cuando el alumno logra: (comprobar, comparar, comprender,
completar,
caracterizar,
interpretar,
enjuiciar, “logicar”, confrontar,
operar,
comunicar,
preguntar,
poner
en
común,
evidenciar, aplicar,
desentrañar, inferir, dialogar, convertir, corregir…) en está clasificación se ubican algunos de los alumnos según su participación en la interacción con la maestra.¿Qué pasa con la gran mayoría de los alumnos que no les significo nada la explicación de la maestra y la lectura qué escucharon?
¿Qué proceso mental realizaron al escuchar y leer la fábula? ¿Realmente no comprendieron lo que se les explicó? o ¿A qué obedece que los alumnos no respondan?
Cuarto momento: Actividad por parte de los alumnos.- en este momento se trata de evidenciar mediante un trabajo escrito que tanto de lo que se vio en el transcurso de la clase lo puede desarrollar el alumno en forma individual, la maestra asigna el trabajo, lo anota en el pizarrón, da indicaciones de aspectos formales de trabajo y de contenido, camina por los lugares de los alumnos. Ma: “En su cuaderno de español, van a contestar las siguientes preguntas que voy a escribir en el pizarrón, ¿ya sacaron su cuaderno de español?” Ao: “Maestra, es que no nos dijo que sacáramos el cuaderno” Ma: “Ah, bueno pues saquénlo, le ponen nombre y fecha en la parte de arriba, ya lo saben” Ao: “¿A que estamos maestra?”
Ma: “Voy a poner la fecha en el pizarrón y ustedes la copian, y no me estén pregunte y pregunte” (La maestra escribe las preguntas en el pizarrón) Ma: “Van a contestar las preguntas y después me van a escribir en la parte de abajo la moraleja ó enseñanza de la fábula” Ao: “¿Los signos de interrogación con rojo maestra?” Ma: “Si ya saben que los signos y las mayúsculas siempre las resaltamos de color rojo” (Los alumnos copian las preguntas del pizarrón y la maestra camina por los lugares viendo que los alumnos estén trabajando)
Empiezan a surgir dudas de los alumnos en este momento también se da una interacción porque existe un dialogo con la maestra sobre los requisitos del trabajo y el contenido que deberá tener este, pero la maestra se limita a contestar con monosílabos, porque les aclara que lo que está dejando de trabajo ya se había visto durante la clase, algunos de los alumnos, pudiera decirse utilizan estrategias
de sobrevivencia en el aula, porque cuando la maestra pasa por su lugar inmediatamente se agachan para simular que están trabajando, Aa: “Maestra la pregunta que dice: ¿Por qué no salieron de la cueva el chivo y el borrego? ¿Qué le pongo?” Ma: “Bueno ¿Qué no escuchaste la lectura?, y a parte la explicamos con todos tus compañeros y no sabes que poner” (cuando la maestra camina por las filas varios alumnos se agachan como que están trabajando) Ao: “Yo sí se maestra” Ma: “Bueno, espero que todos sepan lo que tienen que poner, y también explicar la enseñanza que nos deja la lectura, todo eso ya lo habíamos explicado antes lo que pasa es que no se fijan, no se en que estarán pensando. Aa: “Lo de la enseñanza maestra ¿Es la que deja la lectura? o ¿es lo que nos podría pasar en nuestra vida?”
La maestra cuestiona a los alumnos que no tienen el trabajo y prevalecen los rasgos prosódicos y el habla de control en el aula como una especie de demostración de poder por parte de la maestra, pareciera que de esta forma los alumnos realizaran lo indicado por esta, ¿El hecho de que los alumnos realicen el trabajo como lo pidió la maestra será una muestra de que comprendieron lo que leyeron? Ma: “Muy bien vamos a esperar solo cinco minutos a tus compañeros que todavía no acaban, recuerden niños sino terminan cuando pase por su lugar a revisar, voy a poner notas malas que la tendrán que firmar sus papas ¿Está claro?” Aos: “Sí maestra”
Este momento de la práctica pareciera que no se deja de mostrar el control que la maestra quiere tener todo el tiempo, pudiendo ser parte de las exigencias de la institución o de carácter de su historia personal o de su trayectoria como profesional, que no le permiten ver más allá, de lo que ella considera como el deber ser de su
práctica, en este momento el propósito es evidenciar mediante el trabajo que lo que se explicó en clase los alumnos lo entendieron y pueden realizar el trabajo asignado, pero a través de la revisión de los trabajos se deja ver que la mayoría tiene algunas dudas y las respuestas no estuvieron completas, al menos no como la maestra lo pidió.
Quinto momento: Revisión de trabajos.- en este momento la maestra utiliza nuevamente el habla de control y les pide a los alumnos se mantengan en su lugar para pasar a revisar, utiliza un color rojo y pone anotaciones a los alumnos que por alguna razón no terminaron, o no lo tienen como ella lo indico, Ma: “Ya se terminó el tiempo voy a pasar a su lugar a revisarles” Ao: “Yo ya mero termino maestra espereme tantito”
Ma: “No ya se termino el tiempo voy a sus lugares, ponte a trabajar en lo que llego a tu lugar puedes terminar” (La maestra camina por las filas con su color rojo, y va poniendo anotaciones a los trabajos de los alumnos) Aos: “Maestra ya venga a revisarme ya terminamos” (Varios niños le gritan a ala maestra para que pase a su lugar a revisarles) Ma: “No porque este revisando van hacer desorden deben permanecer en su lugar sino les voy a poner una nota de mala conducta” (Varios alumnos que ya les revisaron están comentando fuera de su lugar)
Pudiera entenderse que los alumnos se muestran inquietos porque esperan que la maestra pase a su lugar y asignara una calificación o una nota que no pudiera ser lo buena que ellos quisieran.
Sexto momento: Tarea.- este es un momento en que la maestra utiliza aspectos formales de trabajo y aspectos formales de contenido, pide a los alumnos que saquen el cuaderno asignado para la tarea y utiliza el pizarrón para anotarla, los alumnos hacen las indicaciones que se les pide y pareciera que ya están acostumbrados a esta momento de la clase porque realizan en forma mecánica las indicaciones de la maestra. Se muestra viñeta para evidenciar el momento. Ma: “Miren niños van a guardar su cuaderno de español y saquen su cuaderno de tareas, les voy anotar la tarea en el pizarrón” Ao: “Maestra ¿Qué nos va dejar de tarea? Que no sea tanta” Ma: “No se les olvide que la tarea es para ustedes, que su mamá no se las debe de hacer, ¿Esta claro?” Aos: “Sí maestra” Ma: “¿Ya tienen listo el cuaderno de tarea?” Aos: “Ya maestra”
Ma: “Pónganle nombre y fecha” Ao: “¿Va dictar la tarea maestra?” Ma: “No la voy anotar en el pizarrón” Ma: “Van a buscar en su casa una lectura que tenga una fábula y la copian en su cuaderno la leen y después buscan cual es la moraleja, de la fábula que leyeron y como la podrían aplicar en ustedes, todo se los voy anotar en el pizarrón para que no les falte nada copien bien porque después ni ustedes mismos se entienden y no quiero a nadie sin tarea mañana, ¿Entendieron? Aos: “Sí maestra”
La maestra al terminar revisión de los trabajos de la clase vista con anterioridad maneja como una especie de ritual inmediatamente la asignación de la tarea, entendiendo por ritual, Aclaren (S/F), los acontecimientos y negociaciones de la vida institucional y los contornos y entramado de la cultura escolar. Por tal razón la intención real de la maestra al dejar la tarea después de ver un tema puede tener una apreciación solo de compromiso institucional o
una reafirmación del contenido como se maneja en el currículum escolar.
Después de la descripción de estos momentos, la caracterización de la práctica puede evidenciar que el propósito inicial de la maestra tiene la intención de que mediante acciones pedagógicas, el alumno tenga una comprensión lectora, pero al tener la interacción con los alumnos denota que tal intención no se logró, los niños se interesan en ocasiones más por los aspectos formales del trabajo, y las interrogaciones que hacen a la maestra deja ver una gran cantidad de dudas, la maestra quiere que tal como ella pide el trabajo se haga y en el momento de la actividad por parte de los alumnos más que dejar que ellos la realicen según su comprensión, realiza interrogatorios y hace aclaraciones sobre como tendrá que estar el trabajo, en ese momento pareciera que los alumnos se presionan por tener un trabajo tal como lo marca la maestra, esto
puede dar cuenta de que el proceso de la forma que toma el contenido en relación a la lectura no tenga significación para los alumnos, es como sí dejaran lo de la lectura en un segundo termino, solo realizan sus trabajos de una forma mecánica y en un nivel de trascripción de contenido. La interacción de los actores involucrados en la práctica es la que permitió observar en los registros lo que sucede en cada momento y la reconstrucción de los hechos permite entender lo que se logro, encontrando que existe una intención en cada acción, pero que el producto real que se genera no es acorde a lo inicial. Por lo tanto la caracterización de está práctica tiene que ver con el estilo de enseñanza de la maestra, esto se refiere al hecho de que cuando se quiere enseñar algo cada profesor utiliza su propio método o conjunto de estrategias, las cuales están involucradas con las creencias, saberes, historia personal y trayectoria profesional que permiten diferenciarlo de los demás.
III. Características generales de la práctica. La práctica de la maestra tiene que ver con su estilo personal, pero revisando lo que sucede en cada uno de los momentos, podríamos estar hablando de que en ella existe una prioridad, por mantener a los alumnos callados y en su lugar aunque se pudo apreciar que hay momentos en que los alumnos, no hacen lo que ella les dice, y esto es un momento que incomoda la práctica, por el lado de los alumnos también existen incomodidades una de estas se dio cuando la maestra cambió a la alumna a su lugar, ella solo hizo caso cuando escuchó la advertencia de la maestra. Lo que prevalece en el aula es el que los alumnos se mantengan disciplinados durante la clase, “Hay varias formas de disciplina pero por lo general la disciplina es un comportamiento humano, como una cierta libertad que se rige a ciertas leyes o reglas en cierta forma.”
“En una institución educativa la disciplina puede ser expresada como un comportamiento en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto hacia el profesor y con y para los compañeros del aula.” Cfr. Enciclopedia de la vida, tomo1 Si tomamos en cuenta lo antes expresado tenemos, como interpretación que la disciplina en el aula es la forma por la cual el estudiante en cierta forma “entrega” respeto al profesor y los compañeros, aunque más se da el caso hacia el profesor, y por lo tanto tenemos que la INDISCIPLINA ES LA FALTA DE DISCIPLINA por la cual se lleva a la violación de la regla de oro que es dar respeto y atención al educador en la institución. Enciclopedia de la vida, tomo 1. La indisciplina se da por diferentes factores como lo son el medio ambiente y la presión que sufren los educados y es así como la disciplina e indisciplina son propiedades exclusivas de los alumnos, se supone que la disciplina es un hecho que “favorece” al educador.
Una persona puede carecer de disciplina cuando se encuentra bajo una cierta forma de libertinaje; tomemos en cuenta que la libertad de uno acaba cuando comienza la del otro y es por eso que tanto el educador y el alumno se merecen respeto y por eso es que hay a veces indisciplina porque puede ser que el educador sofoque la libertad del educando o hay casos en que el educando abusa de su libertad ocasionando una violación a la libertad del educador. Por lo tanto la maestra como el alumno
se merecen
respeto, que en este caso pasaría a ser disciplina, esto se puede considerar como una posible explicación del porque la maestra tiene un gran interés en el comportamiento del alumno dentro del aula, porque sí cuando existe orden, en muchas ocasiones no se da el aprendizaje, menos podría darse si al alumno se le dejara toda la libertad en el salón, porque podría darle una mala interpretación y aunado a esto existen comportamientos que son respetados por los
docentes de la institución, como parte de la cultura, y es precisamente que no se escuche escándalo en los grupos. En relación a como son los procesos de aprendizaje que se dan, existen algunos inconvenientes porque el propósito de la maestra no se da como lo planea de manera inicial, las formas que va tomando el contenido, varían y uno de los factores que influyen en esto es lo que anteriormente se abordo el proceso de la disciplina, los aspectos formales de trabajo, aspectos formales de contenido, los cuales provocan que en algunas ocasiones los alumnos solo simulen que entendieron los contenidos, por lo tanto no se están llevando a cabo estrategias que permitan que se visualice la comprensión lectora como algo que se este produciendo en los alumnos de este grupo, algunos aspectos que señalan el porque no se está reflejando el logro de los propósitos son:
La maestra enfatiza en la transmisión y
reproducción de los contenidos.
No se detiene en explorar y permitir que los
alumnos tengan sus propias ideas sobre lo que se está viendo en clase.
Las actividades las centra en ella y muchas
veces se anticipa a los razonamientos de los alumnos, no permitiendo su reflexión.
El contenido lo trata sin llegar a los rasgos de
la esencia.
El control atiende al resultado, no al proceso
para llegar al conocimiento o a la habilidad.
El centro del acto de la maestra atiende a lo
instructivo por encima de lo educativo. Estás concepciones podrían dar respuesta a algunas de las interrogantes que se fueron exponiendo en el análisis de los momentos.
CIERRE DE TRABAJO: En razón al proceso desarrollado anteriormente es importante hacer mención, de que, lo que inició como un proceso desarticulado sin razón de ser por tener la idea que todo lo que se realizaba estaba bien, ha servido realmente para conocer y entender que es lo que sucede en el aula, porque como maestros en ocasiones nos quejamos de no tener “buenos resultados”, es porque se realiza todo de manera común sin detenerse a reflexionar que es lo que en la realidad está sucediendo. En este sentido el proceso de la maestría nos permite conocer y reconocer de manera sistemática y provechosa el quehacer docente y al momento de llevarla a cabo encontrar realmente la intención en todo momento de práctica y que las acciones no se realicen por que hay que hacerlas sino porque dejaran realmente algo educativo en los actores fundamentales de la docencia: los alumnos.
Por tal razón el hecho de poder caracterizar la práctica permite tener distintas visiones,analizando, interpretando y como consecuencia lógica transformando, aquello que explícitamente no se deja ver, pero que a partir de este proceso podemos encontrar e intervenir de manera que surja una transformación, es importante hacer mención que esto no resulta de un día para otro, sino que se requerirá de un estudio más minucioso, en el quehacer cotidiano.
Se realizarán más auto-registros que permitan construir los datos que den cuenta de lo que pretende la maestra con lo que se está generando, tomada desde la idea de: “práctica educativa” es referirse a la acción intencional objetiva cuyo fin es educar, inseparable del método que usa y del “bien” que consigue, Es decir, se trata de acciones
observables
que
efectivamente
educan.
Bazdresch (2000), mediante la observación de la práctica, porque evidentemente en este análisis e interpretación
faltan más evidencias que son las que nos permitirán dar cuenta de lo que está generando una situación problemática en el aula. BIBLIOGRAFÍA:
S.J Taylos y R. Bogdan (1992) “Introducción a los métodos cualitativos de investigación”. Bazdresch, Parada Miguel, (2000) “Vivir la educacion, Transformar la practica” García Herrera Adriana Piedad S/F “la instrumentación metodológica en la recuperación de la práctica docente” Martínez M. Miguel (1998) “la investigación cualitativa etnográfica en Educación” Lázaro Uc Más (2003) Análisis de la Práctica Docente. Documento de trabajo. BRUGUERA MEXICANA EDICIONES, Enciclopedia de la Vida, tomo 1, pag 68
