Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României WESTHOFF,KARL Raportul psihologic : redactare şi evaluare / Karl Westhoff, Marie-Luise Kluck ; trad.: Dragoş Iliescu, Mihaela Minulescu, Cătălin Nedelcea, Ion Andrei. - Cluj-Napoca : Sinapsis, 2009 Bibliogr. ISBN 978-606-531-030-8 I. Kluck, Marie-Luise II. Iliescu, Dragoş (trad.) III. Minulescu, Mihaela (trad.) IV.Nedelcea, Cătălin (trad.) V.Ion, Andrei (trad.) 159.9
Toate drepturile sunt rezervate, asupra textul ui şi a tuturor accesoriilor. Nici o parte a acestui test, foi de răspuns, caiet de testare sau raport asociat nu poate fi tipărită sau reprodusă prin orice formă, electronic, mecanic sau fotografic, nu poate fi tradusă şi nu poate fi inclusă în vreun sistem de stocare a informaţiei sau folosită pentru a tipări sau reproduce o interpretare electronică, fără permisiunea prealabilă şi expresă în scris a autorului sau a editorului naţional aurorizat.
Reprezentat şi distribuit în România de D&D / TestCentral. Acest manual nu poate fi revândut, sublicenţiat, redistribuit sau în orice alt mod transferat sau folosit în orice modalitatevadeduce oricelaaltă parte automată decât persoana sau entitatea i-aimplicate fost acordată. Orice a acestei prevederi anularea a licenţei şi va punecăreia părţile în culpă, în violare conformitate cu legea drepturilor de autor. tel.: 0264-423.806,423.807,423.813, fax: 0264-423.814 email:
[email protected] , www.sinapsis.ro
Cuprins
Cuprins 1 1.1. 1.2. 1.3. 2 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 3 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6.
4 4.1 . 4.2 . 4.3 . 4.4 . 4.5. 4.6. 4.7. 4.8.
4.9 5
5.1.
5.2 . 5.3 . 5.4 . 6
6.1.
Introducere...................................................1 6.2. Scopuri............................................................2 Privire generală................................................2 6.3. Note privind utilizarea acestei cărţi..................4 6.4. 6.4.1. Fundamentele abordării noastre................7
Informaţia cunoscută înainte de a începe evaluarea ..................................................................... 44 Profilul cerinţelor .....................................................................
Eva Iuă riIepsihologice orientatespredecizie...8 6.4.2. Perspectiva noastră asupra psihologiei.......10 ScopuriIeevaIuării orientatespre decizie...11 6.4.3. Condiţii pentru evaluarea psihologica....... ..12 Criterii generale pentru evaluarea rapoartelor 6.4.4. psihologice ..................................................13 6.4.5. Intrebarea clientului...................................15 Decizie pentru sau împotriva întrebării 6.4.6. clientului.......................................................16 Postulate necesare........................................17 6.4.7. Profilul cerinţelor..........................................18 Cunoştinţe necesare pentru munca de evaluare........................................................20 7 Predicţia comportamentului individual.........20 7.1. Citarea întrebăriiclientului înraportuI 7.2. psihologic.....................................................21 7.3.
45 Intrebările psihologice ..................................................................... 46 Gruparea întrebărilor psihologice conform ecuaţiei comportamentale ..................................................................... 46 Intrebări psihologice legate de condiţiile motivaţionale ..................................................................... 47 Intrebări psihologice legate de condiţiile intelectuale ..................................................................... 47 Intrebări psihologice legate de depăşirea tensiunii emoţionale şi fizice .....................................................................
Selecţia variabilelor....................................23 7.4. Ecuaţia comportamentală............................24 Variabile de mediu........................................25 Variabile fiziologice......................................26 Variabile cognitive........................................28 Variabile emoţionale....................................30 Variabile motivaţionale.................................31 Variabile sociale............................................32 Trei clase de informaţii pentru explicarea şi predicţia comportamentului individual.........33 Criterii pentru selecţia variabilelor................34
8 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5.
Intrebările psihologice (= Ipoteze)....................................................37 9 Funcţia întrebărilor psihologice....................38 Construirea întrebărilor psihologice.............38 9.1. Formularea întrebărilor psihologice.............39 Numărul de întrebări psihologice.................40 9.2. 9.3. Exemplificarea lucrului cu problema unui 9.4. client............................................................43 9.5. Intrebarea clientului.....................................44
47 Intrebări psihologice legate de condiţiile sociale ..................................................................... 48 Moduri alternative de a structura întrebările psihologice ..................................................................... 48 Construirea orientată de decizie a ipotezelor în cazul evaluării cu utilitate juridică, pentru custodia parentală ..................................................................... 49
Planificarea evaluării ...................................................................... 55 Rolul planului de evaluare ..................................................................... 56 Planul general al evaluării ..................................................................... 56 Planul detaliat de evaluare ..................................................................... 57
Raportul istici ale surselor de informare în costevaluare.......................................................67 beneficiu Funcţii ale caracteristicilor surselor de ca şi informare în evaluare...................................68 criteriu Natura observatorului...................................68 pentru Conţinuturile observaţiei..............................70 planificar Momentul şi durata observaţiei....................71 ea unei Trăsăturile caracteristice ale observaţiei .....72 evaluări psihologi ce ............... 58 Analiza strategiei a-priori ................ 61 Analiza strategiei a-priori pentru întrebările provenite din cazuri specifice ................ 62 Analiza calitativă a strategiei a-priori ................ 63 Optimizar ea strategiei de evaluare ................ 63 Analiza cantitativă a strategiei a-priori pentru întrebările instituţion ale ................ 64 Analiza strategiei a-priori pentru întrebările instituţion ale referitoare la evaluarea aptitudinil or ................ 64
Caracter
VI
10
Cuprins
Proceduri standardizate de evaluare . .75
10.1. Criteriile de selecţie a procedurilor standardizate de evaluare............................76
10.2. O definiţie teoretică a muncii psihologice .. 76 10.3. Funcţiile teoriilor care stau la bazaprocedurilor de evaluare...................................................77
10.4. Obiectivitatea procedurilor standardizate .. 78 10.4.1.....................................................Obi ectivitatea în aplicare...............................................78
10.4.2.....................................................Mă
suri pentru creşterea obiectivitătii în aplicare .....................................................................79 10.4.3.....................................................Ob iectivitatea în scorare..............................................79 10.4.4.....................................................Ob iectivitatea interpretării............................................82 10.5. Fidelitatea procedurilor standardizate............83 10.5.1.....................................................De cizia asupra unui tip de fidelitate.............................84 10.5.2.....................................................Ev aluarea fidelităţii......................................................84 10.6. Validitatea procedurilor standardizate..........85 10.7. Câteva comentarii despre mărimea coeficienţilor de validitate.............................86
11
Partea î ntâi a planului d e ev aluare pentru întrebarea clientului considerată
drept exemplu, referitoare la evaluarea aptitudinilor................................................89 11.1. Proceduri standardizate................................90 11.2. Decizii în selectarea procedurilor standardizate .....................................................................91 11.3. Selectarea procedurilor standardizate.........92 11.4. Descrierea procedurilor standardizate în raportul psihologic.......................................93 12
Interviul or ientat c ătre decizie .................. 95
12.1. Definiţie........................................................96 12.2. Scopurile diverselor tipuri de interviu..........96 12.3. Ghidul de interviu pentru interviul orientat către decizie.................................................97
12.4. Funcţia ghidului de interviu..........................98 12.5. Caracteristicile ghidurilor de interviu..........100 12.6. Structura pe larg a ghidului de interviu..... 101 12.7. Structura detaliată a unui ghid de interviu. 102 12.8. Caracteristicile întrebărilor adecvate..........103 12.9. Intrebările inadecvate.................................105 12.10.....................................................Gra dul de deschidere al unei întrebări.........................106 12.11.___________________________Gra dul de direcţionare a unei întrebări.......107 12.12.....................................................Con diţiile prealabile efectuării interviurilor orientate
către decizie...............................................108
12.13.....................................................Con diţii pentru un interviu de evaluare de succes ....................................................................108
13
Partea a d oua a pl anului d e ev aluare, pentru cazul-exemplu de evaluare a aptitudinilor.............................................111 13.1. Ghid de interviu pentru interviul orientat spre decizie.........................................................112 13.2. Selecţia procedurilor semi-standardizate şi a celor nestandardizate.................................115 13.3. Descrierea procedurilor semistandardizate şi nestandardizate din raportul psihologic... 116
14
Formarea percepţiei despre alte persoane şi judecăţile evaluative...........................119 14.1. Formarea percepţiei despre celela Ite persoane, în viaţa cotidiană şi în judecăţile evaluative...................................................120 14.2. Importanţa cercetărilor realizate în psihologia socială în domeniul formării percepţiei despre alte persoane..............................................121 14.3. Diferenţe individuale în judecăţile evaluative ....................................................................122
15
Distorsiuni şi erori in procesul de formare a judecăţilor evaluative.............................123 15.1. Descrierea erorilor şi distorsiunilor în procesul de formare a judecăţilor evaluative.............124 15.2. Erori şi distorsiuni în întrebările psihologice ....................................................................124 15.3. Erori şi distorsiuni în planificarea evaluării. 127 15.4. Erori şi distorsiuni în prezentarea rezultatelor evaluării......................................................128 Erori şi distorsiuni în formularea concluziilor 15.5. ....................................................................129 15.5.1....................................................Ero ri şi distorsiuni general observabile în concluzii ....................................................................129 15.5.2....................................................Ero ri şi distorsiuni care sunt determinate de personalitatea specialistului evaluator........130
16
Posibilităţi de minimizare a erorilor şi distorsiunilor în deciziile din cadrul evaluării....................................................133 16.1. Extinderea fondului de cunoştinţe...............134 16.2. Condiţii iniţiale............................................135 16.3. Combinarea afirmaţiilor..............................136 16.4. Criterii decizionale......................................136 16.5. Atribuirea trăsăturilor..................................137 16.5.1. Patru tipuri de descrieri comportamentale. 137 16.5.2. .................................................................... Caracteristici ale trăsăturilor de personalitate...............................................138
VII
Cuprins
16.6. Construirea unor planuri de evaluare documentate..............................................138
21.6.1....................................................Teh
nologia - o necesitate în evaluarea psihologică ...................................................................182 Evaluarea Observaţiilor 21.6.2. Utilitatea ca cel mai înalt criteriu al Comportamentale...................................141 tehnologiei 182 17.1. Tipuri de observaţii comportamentale..........142 17.2. Scorarea testelor.........................................143 21.6.3....................................................Opti 17.3. Prezentarea rezuItatelor la teste...................144 mizarea strategiilor de evaluare.............................182 17.4. I nterviuri orientate către decizie: analiză... 146
17
17.5. Rezultatele interviului: prezentare...............146 22 17.6. Prezentarea rezultatelor din interviu în limbaj
Ghid pentru evaluarea rapoartelor psihologice, pentru persoanele care nu au studii în domeniul psihologiei................185 indirect........................................................148 22.1. Structura raportului psihologic.....................186 18 Secţiunea de date a exemplului de raport 22.2. Transparenţa raportului psihologic.............187 psihologic................................................149 22.3. Formulări în raportul psihologic..................188 22.4. Intrebările clientului....................................188 19 Secţiune de rezultate..............................157 22.5. Formularea întrebărilor psihologice...........189 19.1. Scopurile evaIuatoruIui în secţiunea de rezultate 22.6. Descrierea planului de evalua re din raportul ....................................................................158 psihologic...................................................189 19.2. Procedura urmată de evaluator, în secţiunea de 22.7. Scorarea şi analiza testelor şi chestionarelor în rezultate......................................................158 secţiunea de date a raportului psihologic.. 190 19.3. Recomandări şi sugestii în raportul psihologic. .......................................................... 22.8. Descrierea şi analiza interviului şi a informaţiilor scrise nestandardizate din secţiunea de date a ..........160 raportului psihologic. .................................191 19.4. Formulările din secţiunea de rezuItate..........161 22.9. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic 20 Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu ....................................................................192 ..................................................................163 22.10.....................................................Rec
21
omandări şi sugestii în raportul psihologic. .194 Fundamente pentru o teorie a evaluării psihologice orientate spre decizie... 173 23 Punctaj de idei pentru sprijinul 21.1. Postulate ale teoriei.....................................174 evaluatorului psihologic pe parcursul 21.2. Convingerile sunt cogniţii care direcţioneză procesului de evaluare şi redactare a acţiunea......................................................175 raportului psihologic..............................195 21.3. Expectaţiile sunt cogniţii care direcţioneză 23.1. Checklist: întrebarea clientul ui...................197 acţiunea......................................................176 23.2. Checklist: Profil ui cerinţelor........................197 21.4. Despre posibilitatea de testare a teoriei... 178 23.3. Checklist: Cunoştinţe..................................197 21.5. Primele rezultate ale testelor empirice asupra 23.4. Checklist: Selecţia grupelor de variabile ... 197 teoriei evaluării psihologice orientate spre decizie.........................................................179 23.5. Checkl ist: Selecţia variabilelor de medi u... 198 21.5.1....................................................Eval 23.6. Checklist: Selecţia variabilelor organice.... 198 uarea conform legii familiei: cum este şi cum ar 23.7. Checklist: Selecţia va riabilelor cog nitive... 198 putea fi........................................................179 23.8. Checklist: Selecţia variabilelor emoţionale. 198 23.9. Checklist: Selecţia variabilelor motivaţionale 21.5.2.Despre dezvoltarea strategiilor de ....................................................................199 evaluare......................................................179 21.5.3....................................................Inte 23.10.....................................................Che rviul orientat spre decizie în evaluarea cklist: Selecţia variabilelor sociale...........................199 psihologică.................................................180 Che 23.11..................................................... 21.5.4.................................................... For cklist: Criterii pentru selectarea variabilelor 199 marea în evaluarea psihologică..............................181 23.12.....................................................Che 21.5.5. Recomandări pentru procesul de evaluare cklist: Formularea întrebărilor psihologice
(Guîdeltnes for the Assessment Process, GAP) 181 21.6. Evaluarea orientată spre decizie - o tehnologie utilă ............................................................182
(=ipoteze)...................................................199
23.13. Checklist: Selectarea surselor deinformaţie 199
23.14.....................................................Che
cklist: Planul detaliat al evaluării.............................200
VIII
Cuprins
23.15.....................................................Che
raportului psihologic...................................205
cklist Costurile şi beneficiile fiecărei surse de informaţie....................................................200 23.16.....................................................Che cklist: Evaluarea unui observator............................200 23.17.....................................................Che cklist: Conţinutul observaţiilor.................................200 23.18.....................................................Che cklist: Caracteristici ale observaţiilor ştiinţifice
23.34.....................................................Che
referitoare la comportament.......................200 23.19..................................................... Ch
raportului Structura psihologic...................................207 23.37. Checklist: raportului psihologic .. 207
ecklist: Criterii pentru selecţia procedurilor standardizate..............................................201 23.20.....................................................Ch ecklist: Obiectivitatea execuţiei procedurilor de evaluare psihologică...................................201 23.21.....................................................Che cklist: Criterii pentru scorarea şi analiza procedurilor de evaluare psihologică.........201 23.22.....................................................Che cklist: Condiţii pentru atingerea celui mai înalt grad posibil de obiectivitate în interpretarea procedurilor standardizate de evaluare psihologică.................................................201 23.23.....................................................Che cklist: Fidelitatea procedurilor" standardizate de evaluare psihologică...................................202 23.24.___________________________Che cklist: Validitatea procedurilor standardizate de evaluare psihologică.......202 23.25.....................................................Che cklist: Planificarea interviului orientat spre decizie (DOI)...............................................202 23.26.....................................................Che cklist: Structura amplă a ghidului de interviu ...................................................................203 23.27.....................................................Che cklist: Structura detaliată a ghidului de interviu ...................................................................203 23.28. Checklist: Formularea întrebărilor "bune".. 203 23.29.....................................................Che cklist: întrebări distorsionante.................................204 23.30.....................................................Che cklist: Condiţii pentru interviul orientat spre decizie........................................................204 23.31.....................................................Che cklist: Prezentarea planului de evaluare în raportul psihologic......................................204 23.32. Checklist: Scorarea testelor şi a chestionarelor şi prezentarea datelor în raportul psihologic... 205 23.33.....................................................Che cklist: Analiza şi prezentarea informaţiei provenite din interviuri şi din surse scrise nes>tandardizate în secţiunea de date a
cklist: Secţiunea de rezultate a raportului psihologic...................................................206 23.35.....................................................Che cklist: Recomandări şi sugestii în raportul psihologic...................................................206 23.36.....................................................Che cklist: Formulări în secţiunea de rezultate a
24
Ghid pentru evaluarea rapoartelor psihologice de către specialişti fără studii în domeniu psihologiei..........................209 24.1. Structura raportului psihologic....................210 24.2. Transparenţa raportului psihologic.............210 24.3. Form u Urile cu pri nse în ra portul psihologic 210 24.4. întrebarea clientului....................................210 24.5. Form ularea întrebă ri lor psiholog ice..........210 24.6. Oescrîerea planului de evaluare, în raportul psihologic....................................................210 24.7. Scorarea şi analiza testelor şi a chestionarelor, în secţiunea de date a raportului psihologic211 şi prezentarea informaţiilor din 24.8. Analiza interviuri şi din surse nestandardizate de informaţii scrise, în secţiunea de date a raportului psihologic...................................211 24.9. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic . 211 24.10. Recomandări şi sugestii, în raportul psihologic 212 BIBLIOGRAFIC.................................................... 213
INDEX..................................................................223 Index de termeni....................................................224
Karl Westhoff Marie-Luise Kluck
RAPORTUL PSIHOLOGIC: REDACTARE SI EVALUARE Traducere şi adaptare: Dragoş lliescu, Mihaela Minulescu, Cătălin Nedelcea, Andrei Ion
Publicat de D&D/Testcentral &SINAPSIS
1
Capitolul 1 Introducere 1.1. Scopuri — 2 1.2. Privire generală — 2 13. Note privind utilizarea acestei cărţi — 4
2
Capitolul 1 • Introducere
1.1. Scopuri Pe parcursul vieţii, oamenii se confruntă adesea cu decizii importante. Unele din aceste decizii sunt dificile pentru ei, deoarece fiecare alternativa implică consecinţe serioase. In astfel de situaţii, au posibilitatea unei consilieri psihologice, care să ofere un sprijin pentru luarea deciziei. Judecători, medici, sau cupluri caută o astfel de profesori, consiliere părinţi şi se aşteaptă la răspunsuri care să-i sprijine în luarea deciziei. Cea mai detaliată formă de răspuns este raportul psihologic scris. De obicei, cititorul unui astfel de raport psihologic este cel care decide dacă acesta realizează în mod real ceea ce se presupune că trebuie să realizeze şi dacă este suficient de coerent şi în ultimă instanţă "bun". Să judeci dacă un raport psihologic este bun este o sarcină provocatoare chiar şi pentru majoritatea psihologilor calificaţi, ca să nu mai vorbim de persoanele fără studii psihologice. Pornind de la o astfel de problemă, intenţia acestei cărţi este aceea de a descrie caracteristicile rapoartelor psihologice bune. După ce vor parcurge sugestiile noastre, persoanele care citesc un raport psihologic vor fi „echipate" adecvat pentru a putea decide dacă raportul îi ajută şi în ce privinţe ar fi putut fi mai bun. Cei ce citesc rapoarte psihologice se întreabă adesea: Ce ar trebui să conţină un raport? Ce nu ar trebui să conţină? Cum aş putea aprecia dacă a fost realizat într-o manieră profesionistă? Intenţionăm să răspundem acestor întrebări şi altora pe care şi le pun non-psihologii, legat de rapoartele psihologice. Psihologii cărora li se cere să pregătească rapoarte psihologice se confruntă iniţial cu acelaşi gen de întrebări ca şi cititorii acestor rapoarte. Dar există şi alte întrebări la care încearcă să răspundă: Cum traduc problema clientului întro „problemă psihologică"? Cum planific o evaluare psihologică? Ce surse de informaţie pot folosi? Ce caracteristici ale testelor, chestionarelor, certificatelor, dosarelor, interviurilor şi observaţiilor comportamentale pot folosi? Cum
planific şi cum pregătesc un raport psihologic? Căror lucruri trebuie să le acord atenţie în timp ce desfăşor evaluarea psihologica? Ce posibile surse de eroare există? Cum ar putea influenţa acestea evaluarea psihologică? Cum pot evita erorile? Cum introduc informaţia în raport, întrun mod clar? Cum pot să combin informaţia generând afirmaţii utile? Cum să formulez recomandările legate de moduri de acţiune pentru viilor? Care este forma lingvistică corectă pentru un raport psihologic? Cum pot să ştiu dacă am gândit sau am făcut tot ceea ce se cere? Acestea sunt doar câteva întrebări la care trebuie să se răspundă şi astfel de decizii trebuiesc realizate atunci când psihologii întocmesc rapoarte psihologice. Intenţia noastră în această carte este să-i asistăm în acest proces.
1.2. Privire generală După această introducere, în Capitolul 2 descriem fundamentele abordării noastre, explicând, printre altele, ideile de bază aflate în spatele evaluărilor orientate spre decizie şi prezentând criteriile generale pentru evaluarea rapoartelor psihologice. Intrebările clienţilor determină ceea ce investigăm în calitate de psihologi. In Capitolul 3 descriem felul în care decidem pentru sau împotriva unei probleme particulare a clientului şi ce presupuneri sau ipoteze trebuie să facem. Explorăm de asemenea importanţa cunoştinţelor şi un profil al cerinţelor. Care dintre variabilele care determină comportamentul individual uman ar putea fi utile pentru a răspunde la întrebarea clientului? Cum găsim astfel de variabile şi cum decidem care dintre ele ar trebui luate în considerare în cursul ulterior al procesului de evaluare? In Capitolul 4 vom prezenta o procedură simplă dar eficientă pentru atingerea acestui scop. După selectarea variabilelor, explicăm în raportul psihologic pe care dintre ele le vom avea în vedere în forma unor întrebări psihologice şi
1.2.-Privire generală
3
de ce. De ce vorbim de probleme psihologice în loc să vorbim de ipoteze? Cum formulăm aceste probleme psihologice? Câte probleme psihologice ar trebui incluse în total? Acestea sunt aspectele cărora li se adresează Capitolul 5. Informaţia care a fost prezentată până în acest moment este ilustrată în Capitolul 6 cu ajutorul a trei exemple de întrebări ale clienţilor, provenind din trei arii diferite de evaluare: evaluarea aptitudinilor, evaluări psihologice cerute în procese legate de dreptul familiei (drepturile la custodie şi acces), precum şi evaluări ale credibilităţii martorilor. Planul de evaluare nu numai că ne spune ceea ce trebuie să facem în urma evaluării, ci şi explică persoanelor care vor citi raportul psihologic ce procedură am urmat, După cum se explică în Capitolul 7, proporţia cost-beneficiu legată de o anumită procedură este întotdeauna criteriul fundamental pentru a decide dacă va fi folosită sau nu o anume sursă de informaţie. O strategie a priori este acea abordare a evaluării care a fost folosită pentru a răspunde la întrebarea clintului până în momentul când
se întâmplă deseori, la majoritatea problemelor psihologice nu se poate răspunde cu instrumente psihologice standardizate, ci numai cu instrumente parţial standardizate, în particular cu interviuri diagnostice. In Capitolul 12, mergem mai departe pentru a discuta fundamentele legate de intervievarea orientată spre decizie. Explicăm nu numai modul cum trebuie să planificăm şi să pregătim interviurile psihologice, dar şi care anume puncte importante pot fi luate în considerare în cursul interviurilor, pentru a ne asigura de faptul că rezultatele sunt utilizabile. Planul pentru interviu este rezumat într-un ghid de interviu. Acest set de repere este un ajutor decisiv pentru realizarea de interviuri psihologice. Apoi, în Capitolul 13, prezentăm un ghid de interviu pentru exemplul nostru legat de evaluarea aptitudinală, folosind acest exemplu pentru a ilustra trăsăturile importante ale ghid urilor de interviu pentru interviurile psihologice. Printre alte lucruri, judecăţile implicate în evaluare depind de percepţia pe care evaluatorul o are asupra persoanei evaluate. Acest lucru dă naştere la întrebări precum: In ce măsură
sarcina evaluatorului. de a scrie un raport psihologic este înmânată In Capitolul 8, arătăm că o analiză a strategiei a priori poate aduce informaţii utile pentru o tratare optimă a problemei clientului. Caracteristicile surselor de informaţie pe care le sugerăm în Capitolul 9 vor face mai uşoară decizia legală de valoarea unei anumite surse. In acelaşi timp, aceste caracteristici vor ajuta în planificarea procesului de evaluare. Testele şi chestionarele sunt uneltele clasice care pot fi utilizate ca instrumente standardizate în munca de evaluare. In Capitolul 10 discutăm caracteristicile centrale de obiectivitate, fidelitate şi validitate ale acestor unelte în relaţie cu importanţa lor pentru evaluarea psihologică pe care o planificăm. In Capitolul 11, ne întoarcem la primul
poate fi învăţată sau formată de generare a judecăţilor despreabilitatea oameni?noastră Cât de relevante sunt diferenţele dintre evaluatori? Aceste întrebări sunt substanţa Capitolului 14. Au fost identificate în psihologie un mare număr de erori de judecată şi de tendinţe de distorsiune. Le descriem pe scurt în Capitolul 15 şi indicăm felul cum ele pot afecta evaluarea psihologică. Nu numai că indicăm ce tipuri de erori şi de tendinţe de distorsiune sunt importante, ci facem în Capitolul 16 şi sugestii practice privind felul în care putem să evităm erorile de judecată şi să minimizăm tendinţele de distorsiune. Odată ce au fost adunate rezultatele testelor, chestionarelor, interviurilor, observaţiilor comportamentale şi a altor surse de informaţie, avem de decis care informaţie este utilă şi va fi utili-
exemplu de problemă a clientului şi zată pentru a răspunde la întrebările psihologice prezentăm prima parte a planului de evaluare şi în ultimă instanţă la problemele clientului. In pentru aceasi problemă. Aici indicăm faptul Capitolul 17 sugerăm criterii pentru evaluarea că, aşa cum
4
C a p i t o l u l 1 In t r odu ce r e
interviurilor şi observaţiilor comportamentale şi prezentăm calculele psihometrice pentru analiza testelor şi chestionarelor unui caz singular. Secţiunea de date a exemplului nostru de raport psihologic este prezentată în Capitolul 18. In secţiunea de rezultate a raportului psihologic sunt aduse laolaltă toate informaţiile care au fost raportate anterior în secţiunea de date, pentru a răspunde problemei psihologice şi în ultimă In Capitolul 19 instanţă descriemproblemei scopurile clientului. pe care evaluatorul le are în secţiunea de rezultate, explicăm metoda practică de scriere redactare a secţiunii de rezultate şi discutăm forma lingvistică care se utilizează. In multe cazuri, clienţii cer explicit sugestii sau recomandări privind felul în care să procedeze în continuare. De aceea descriem şi modul cum putem să formulăm astfel de recomandări în acord cu abordarea descrisă aici, a evaluării orientate spre decizie. Capitolul 20 prezintă secţiunea de rezultate a raportului psihologic dat ca exemplu. Aceasta ne aduce la partea finală a raportului psihologic, anexele, care, în plus faţă de referinţe, conţin de obicei o gamă de informaţii suplimentare care, deşi nu sunt direct necesare pentru înţelegerea raportului, asigură posibilitatea ca acesta să fie validat de un cititor. In Capitolul 21 exemplificăm fundamentele teoriei noastre privind evaluarea psihologică orientată spre decizie. După ce descriem postulatele fundamentale, ne centrăm pe importanţa convingerilor şi expectaţiilor, care sunt cogniţii ce direcţionează acţiunile pe parcursul planificării evaluării psihologice. Apoi continuăm pentru a explica felul în care teoria noastră poate fi testată empiric. Sunt indicate rapoarte ale primelor rezultate publicate privind testarea empirică ale teoriei evaluării psihologice orientate spre decizie. In final, demonstrăm că evaluarea orientată spre decizie este un instrument util pentru evaluarea psihologică curentă în toate domeniile aplicative ale psihologiei. Capitolul 22, este un ghid pentru evaluarea rapoartelor psihologice de către non-psihologi
eze inteligibilitatea şi gradul de verificabilitate al unui raport. Pentru ca non-psihologii să fie capabili sâ evalueze felul cum este prezentat raportul, descriem sistematic toate aspectele unui raport psihologic care pot fi evaluate. Acest capitol rezumă pentru psihologi toate aspectele care pot fi găsite în capitolele anterioare, legate de prezentarea informaţiei în rapoartele psihologice. Capitolul 23 conţine liste de verificare care sprijină evaluatorul psiholog în scrierea unui raport psihologic. Ca urmare a unor numeroase cereri primite de la non-psihologi care lucrează frecvent cu rapoarte psihologice, am furnizat în Capitolul 24 şi liste de verificare pentru evaluarea rapoartelor psihologice. Cu ajutorul acestora, pot şi non-psihologii sa verifice trăsăturile metodologice principale ale raportului. Rapoartele psihologice care sunt scrise conform sugestiilor noastre întrunesc normele pentru redactarea rapoartelor psihologice şi reperele ce trebuiesc urmate în procesul de evaluare (Guidelines for the Assessment Process) dezvoltate de Asociaţia Buropcană de Evaluare Psihologică (EA PA) (Fernandez-Ballesteros el al. 2001, Westhoff, Hornke & Westmeyer, 2003).
1.3. Note privind utilizareaacestei cărţi
Cu ajutorul acestei cărţi, e posibil atât pentru non-psihologi cât şi pentru psihologi să evalueze calitatea unui raport psihologic. Non-psihologii vor fi capabili să evalueze inteligibilitatea şi verificabilitatea unui raport cu ajutorul explicaţiilor din Capitolul 22 şi a listelor de verificare relevante din Capitolul 24. Mai mult, psihologii pot utiliza cartea pentru a evalua aspecte teoretice, metodologice şi de substanţă ale rapoartelor psihologice, acesta fiind un lucru care în mod normal nu poate fi făcut în mod sistematic sau şi va da posibilitatea non-psihologilor sa evalu- comprehensibil de un non-psiholog.
1.3. Note privind utilizarea acestei cărţi
Pentru psihologii care doresc să scrie un raport psihologic, presupunem existenţa unor cunoştinţe de bază în psihologie şi o formare de bază în domeniul metodelor de evaluare. De aceea furnizăm doar referinţe selectate şi ne ferim sâ justificăm afirmaţiile cu cât de multe referinţe posibil deoarece, conform experienţei noastre, acestea nu adâncesc înţelegerea, ci mai degrabă descurajează cititorii. La începutul fiecărei secţiuni, listam punctele pe care le vom discuta. In textul care urmează vom discuta punctele respective în detaliu. Această structură furnizează cititorului o imagine globală a ceea ce se va discuta în fiecare capitol şi, totodată, o rezumare clară a punctelor principale. Când vorbim despre "comportament", ne referim întotdeauna atât la comportament cât şi la gândurile şi sentimentele trăite. Termenul comportament denotă astfel comportamentul care poate fi observat din exterior şi de asemenea, cel care poate fi descris numai de respectivele persoane. Pentru a păstra textul cât mai simplu cu putinţă, utilizăm termeni precum "psiholog", "evaluator" sau "persoană testată" în sensul lor generic.
Capitolul 2 Fundamentele abordarii noastre II.1. II.2. II.3. II.4. II.5.
Evaluarile psihologice orientate spre decizie......................8 Perspectiva noastra asura psihologiei..................................10 Scopurile evaluarii orientate spre decizie............................11 Conditii pentru evaluarea psihologica.................................12 Criterii generale pentru evaluarea rapoartelor psihologice.13
8
C a p i t o l u2l Fundamentele abordării noastre
2.1. Evaluările psihologice orientate spre decizie Procesul de evaluare 1. Intrebarea clientului 2. Postulate 3. Profilul cerinţelor 4. Intrebări psihologice (=ipoteze) 5. Plan de evaluare 6. Desfăşurarea evaluării psihologice 7. Raportarea datelor 8. Secţiunea de rezultate: cum se răspunde la întrebările psihologice si astfel la întrebarea clientului 9. Sugestii şi recomandări privind procedura
Orientarea primară în procesul de evaluare e dată de întrebarea clientului, pentru că sarcina noastră este să ajutăm clientul într-o decizie dificilă. De aceea, un raport psihologic serveşte întotdeauna la pregătirea şi sprijinirea, deciziilor importante. Exemple de astfel de probleme sunt: dacă cineva ar trebui să primească o pensie de invaliditate, ce tip de terapie ar trebui să primească o persoană, ce tip de şcoală ar fi cel mai potrivit un copil, sau ce felcopilului, de custodie ar fi cel pentru mai puţin în detrimentul în acest sens, munca noastră de evaluare este Orientată decizional. Producerea unui raport psihologic include o scrie de decizii care trebuiesc realizate de psiholog. Fiecare stadiu al acestui drum spre realizarea unui raport psihologic cere, de asemenea, o serie de decizii ale evaluatorului. Să expunem mai întâi o vedere de ansamblu asupra acestor stadii. Ulterior în carte vom aborda în detaliu fiecare stadiu al procesului.
de problemă, trebuie luate mai multe decizii. De exemplu, psihologul trebuie să se întrebe dacă este profesionistul adecvat pentru rezolvarea unei astfel de probleme, sau dacă problema poate fi rezolvată, adică dacă este posibil să aibă un răspuns. Vom discuta acest e decizii individuale mai detaliat mai jos. In fiecare situaţie, întrebarea clientului trebuie întotdeauna formulată expres în raportul psihologic, exact în maniera în care a exprimat-o clientul sau într-o formă ulterioară, la care s-a ajuns de comun acord între evaluator şi client. Postulate Inainte ca psihologul să înceapă munca de evaluare, trebuie să enunţe câteva postulate fundamentale despre comportamentul uman. Un fundament al studiului comportamentului şi al muncii psihologice ştiinţifice este postulatul conform căruia, de principiu, comportamentul uman este într-un anume mod "ordonat" sau "regulat". Altminteri nu ar fi posibil să explici, să prezici sau să influenţezi comportamentul. De fiecare dată în evaluarea psihologică trebuie exprimate mai multe astfel de postulate. De aceea le vom discuta în detaliu mai târziu.
Aceste raport presupuneri nu sunt exprimate ca atare într-un psihologic. Dar este important, rară îndoială, ca psihologul să fie capabil să le numească, să le explice şi să le justifice. Profilul cerinţelor Când trebuie luate decizii, avem nevoie de criterii cu ajutorul cărora să putem compara alternativele aflate la îndemâna noastră. Această necesitate este acută pentru probleme legate de adecvarea unei persoane pentru o anumită profesie, dar şi pentru probleme legate de tipul de terapie care are cele mai bune şanse de succes pentru un set particular de probleme comportamentale. Aşadar, avem nevoie să ştim ceva despre „cerinţele" care se aplică unei persoane în fiecare dintre alternativele posibile. Psihologia ocupaţională are un termen pentru
Intrebarea clientului La începutul unei posibile evaluări psihologice, cineva contactează psihologul şi enunţă o întrebare, de exemplu întreabă dacă poate spera să aibă succes într-un anume program de formare. Imediat ce psihologul se confruntă cu o astfel totalitatea acestorofcerinţe, respectiv Deoarece „profilul cerinţelor" ("profile requirements").
9
2.1. Evaluările psihologice orientate spre decizie
este nevoie de criterii de decizie şi pentru alte probleme decizionale, adoptăm acest termen cu referire şi la problemele educaţionale, clinice şi de psihologie judiciară. In cazul problemelor clinice, legate de gradul în care o persoană prezintă simptomele unei anumite tulburări, această tulburare corespunde cu profilul de ce-
pregătiţi în evaluări. Vom arăta cum, prin planificare şi pregătire atentă, cei implicaţi pot ajunge să colaboreze eficient şi cu uşurinţă.
clientului.
Sugestii şi recomandări Multe dintre întrebările clienţilor cer în mod expres recomandări legate de felul în care să procedeze - un alt motiv bun pentru a urma o orientare centrată pe decizie. In acest caz, ar trebui prezentate alternativele şi ar trebui descrise consecinţele lor posibile. Încă o dată, sarcina noastră este aceea de a ajuta clientul şi orice altă persoană implicată să ia cele mai bune decizii posibil. Procesul de evaluare descris până aici se desfăşoară linear, în ordinea prezentată de noi. însă, ar putea să fie necesar ca la un anumit moment în cursul evaluării să se negocieze cu clientul o nouă întrebare sau să fie formulate întrebări psihologice suplimentare faţă de cele iniţiale, care fuseseră uitate sau trecute cu vederea în cursul planificării iniţiale sau care au reieşit
Raportarea datelor Toate informaţiile importante în elaborarea unui răspuns la întrebările clientului sunt prezentate în "secţiunea de date" a raportului psihologic, rinţe. Profilulpsihologic, de cerinţecinueste estenecesar o partesăseparată a raportului avem ordonate în funcţie de sursă. Acesta este locul un profil de cerinţe pentru a fi capabili să lucrăm în care facem o prezentare clară şi inteligibilă a rezultatelor la teste, chestionare, interviuri, într-o manieră logică. observaţii comportamentale şi alte surse de informaţii precum certificatele, dosarele sau Intrebări psihologice rapoartele mediale. Intrebarea clientului este exprimată de obicei într-o formă atât de generală încât trebuie Secţiunea de rezultate în secţiunea de rezultate transformată şi spartă în mai multe ''întrebări psihologice". Aceste întrebări psihologice ne evaluatorul combină toate informaţiile pentru a ajută să ne structurăm activitatea de evaluare şi, răspunde la problemele psihologice şi, în acest în acelaşi timp, oferă celui care citeşte un fel, răspunde la întrebarea clientului. Ulterior raport psihologic o structură generală pentru vom arăta cum, pentru a evita erorile de informaţia prezentată, care este uşor de urmărit. judecată, este esenţial pentru evaluator să fie conştient de regulile prin care combină Această structură ajută de asemenea pe cel ce citeşte raportul să reţină informaţia. Aceste informaţia aflată la îndemâna sa, luând decizii întrebări psihologice apar în următoarea parte a legate de răspunsul la întrebarea clientului. raportului psihologic, direct după întrebarea Planul de evaluare Asemeni oricărui proces complex, producerea unui raport psihologic necesită un plan întocmit cu atenţie, care este punct de referinţă în cursul întregului proces. In această parte a raportului, descriem procedurile psihologice utilizate şi alte surse de informaţie într-o manieră pe care cititorul o poate urmări cu uşurinţă. Ar fi însă nenecesar şi ar depăşi scopul unui raport psihologic dacă am include aici pentru client o dare de seamă scrisă a altor informaţii, detaliate, legate de planificarea internă a tuturor activităţilor întreprinse. Vom arăta cum să lucrăm eficient utilizând aceste părţi ale planului de evaluare. Desfăşurarea evaluării psihologice Situaţia de evaluare cere evaluatorului să ia multe decizii de moment. De aceea sfatul pe care îl dăm este acela de a intra cât mai bine
ca importante abia după ce a început procesul de evaluare. Cursul ulterior al evaluării trebuie
10
Capitolul2 Fundament eleabordăriinoastre
să fie planificat şi executat în concordanţă cu aceste noi întrebări psihologice. In acest sens, procesul de evaluare este în principiu recurşiv, după cum a fost descris de Kaminski (1970). Structura unui raport psihologic Titlul Cuprins Detalii privind persoana implicată 1. Intrebarea clientului 2. Posibil aici: analiza informaţiilor din surse arhivistice (dosare) în funcţie de criteriile psihologice 3. Intrebări psihologice (ipoteze) 4. Metode de evaluare: descrierea procedurilor şi justificarea legată de implicaţiile lor în acest caz particular 5. Secţiunea de date (pre zentare; posibil aici pentru prima dată), analiza informaţiilor din dosare în funcţie de criteriile psihologice 6. Secţiunea de rezultate: Combinarea şi cântărirea datelor individuale; se răspunde la întrebările psihologice şi astfel la întrebarea clientului (evaluarea) 7. Daca se cere: sugerarea unor soluţii şi/sau recomandări pentru acţiuni viitoare; posibil: rezultate ale unor încercări (parţiale) de soluţionare (intervenţii) 8. Data. Semnătura 9. Anexe: referinţe bibliografice posibil: tabele cu rezumatele rezultatelor la tesle posibil: rapoarte suplimentare posibil: alte documente certificare legală (numai dacă se cere)
2.2. Perspectiva noastră asupra psihologiei
Psihologia este o ştiinţă empirică bazată pe teorie. Scopurile ei sunt să 1. descrie, 2. explice, 3. prezică şi 4. influenţeze sau modifice comportamentul individual (intervenţie).
Exista un acord principial şi o convingere larg răspândită printre psihologi că psihologia este o ştiinţă empirică, bazată pe teorie. Pentru multe arii ale comportamentului uman individual există acum teorii care sunt foarte utile pentru scopuri practice şi care au losl testate eu succes din punct de vedere empiric. In cele ce urmează, ne vom referi doar la astfel de abordări. Nu vor fi discutate aici acele perspective asupra comportamentului umane peni fu care nu există dovezi empirice adecvate sau acele perspective care au fost invalidate din punct de vedere empiric. Obiectivele psihologiei sunt (1) să descrie. (2) sa explice (3) să prezică şi (4) să influenţeze şi să modifice comportamentul individual. Primele trei scopuri suni de asemenea
parte a evaluării psihologice. In plus, evaluarea psihologică contribuie indirect la modilicărea comportamentului uman individual. Psihologii influentează direct comportamentul altora atunci când furnizeaza de exemplu formări sau terapie. Descriere Precondiţia pentru a atinge aceste obiective este observarea obiectivă, fidelă şi adecvată a comportamentului concret. Dacă astfel de observaţii sunt înlocuite de afirmaţii ambigue despre subiect, acest lucru va conduce la rapoarte psihologice inutilizabile. Vom descrie, mai departe, condiţiile care fac posibilă realizarea de observaţii utilizabile. In plus, vom arăta cum putem să descriem observaţiile în aşa fel încât să se manifeste cât mai puţine distorsiuni şi erori posibil.
2.3. Scopurile evaluării orientate spre decizie
11
veste obiectivele evaluării psihologice, acelaşi lucru este valabil, însă într-un mod încă şi mai îngust: suntem deja preocupaţi doar de o parte a comportamentului unei persoane. Niciodată nu căutăm să descriem „ce tip de persoană este cineva", ci mai degrabă dorim să descriem condiţiile care fac posibil comportamentul menţionai în întrebarea clientului, acesta fiind comportamentul specific care trebuie explicat Predicţie Psihologia, ca ştiinţă empirică bazată pe teorie sau prezis. Este important să înţelegem în acest context este caracterizată de abilitatea de a prezice cu că pentru evaluarea aferentă a comportamentusucces comportamentul individual. Insă de lui este necesar să evaluăm nu doar comportaobicei acest lucru necesită combinarea cunoaş- mentul individual, ci şi, atunci când este cazul, terii empirice rezultate din abordări teoretice relaţiile interumane, caracteristicile persoanei diverse. sau diverse aspecte situaţionale. Unele întrebări ale clientului nu sunt legate Modificare în primul rând de un singur individ ci de relaţia Psihologii au la îndemână o gamă largă de dintre oameni, ca de exemplu în consilierea de abordări practice pentru a influenţa şi modifica cuplu sau în cazurile privitoare la dreptul comportamentul uman (intervenţie). Psihologia familiei. Deoarece noi considerăm ca suntem în clinică şi educaţională poate ajuta atunci când prezenţa unei relaţii atunci când un individ îşi scopul este acela de a învăţa noi modele de adaptează comportamentul propriu la un alt comportament sau de a le schimba pe cele care individ, afirmaţiile anterioare despre obiectivele există deja. Cu sprijinul psihologiei evaluării psihologice se aplică de asemenea şi ocupaţionale pot fi planificate condiţiile în care la relaţiile dintre oameni (nu doar la comportaExplicare
Pentru a explica comportamentul individual într-o manieră ştiinţifică, este necesar să descriem condiţiile în care acesta se manifestă. De aceea trebuie nu atât să dăm o explicaţie plauzibilă, cât să furnizăm o explicaţie care poate fi testată şi care poate rezista obiecţiilor critice.
lucrează în aşaşimod încât munca nu fie doar oamenii mai sigură eficientă, ci şi sămai plăcută.
mentul definit strict).psihologilor li se pun înFoarte adesea, trebări referitoare la comportamentul unor persoane diferite în aceeaşi situaţie. In acest caz 2.3. Scopurileevaluării orientatespre problema este aceea de a descoperi care anume condiţii conduc la un comportament particular; decizie de exemplu, şofarea într-o direcţie greşită pe autostradă. La început, se presupune că acest lucru se datorează persoanei şi caracteristicilor Scopurile evaluării orientate spre decizie este sale, care se reflectă în lipul de conducători auto denumiţi uneori "şoferi fantomă" ("ghost acela de a descrie, explica si prezice drivers"). Insă, atunci când întrebarea este comportamentul individual intr-o arie definita de comportament (şi nu in general, investigată, poate reieşi faptul că de fapt ca in cazul unui profil de personalitate). anumite condiţii situaţionale de unele singure, Aceasta înseamnă că trebuie identificate sau în combinaţie cu anumite caracteristici ale condiţiile decisive pentru comportamentul persoanei, au condus la acest gen particular de trecut, prezent si viitor intr-o arie particulară comportament. De exemplu, după investigaţii de comportament. corespunzătoare, rampele de intrare în autostrăzile din Germania au fost modificate astfel încât După cum am văzut deja, obiectivele psiho- să nu mai existe condiţiile specifice care ar fi putut duce la şofarea în direcţie greşită. logiei includ descrierea, explicaţia şi predicţia comportamentului individual. In ceea ce pri-
12
Capitolul1 Introducere
Alte exemple de întrebări legate de evaluarea situaţiilor sunt: „Cum se dezvoltă ostilitatea faţă de străini?" şi "De ce apar accidente de circulaţie cu o frecvenţă şi severitate peste medie când tinerii conduc spre casă dinspre discoteci?", in astfel de cazuri, în plus faţă de condiţiile situaţionale, sunt de obicei relevante şi caracteristicile persoanei. Alt exemplu ar putea fi următorul: „De ce băieţelul nostru Emil, de 5 ani, mai face încă pipi în pat?". Această problemă poate fi privită la început tot ca o întrebare de tip situaţional, dar în cursul evaluării vor juca un rol şi alte aspecte decât cele situaţionale. Caracteristicile persoanei sau relaţionarea pot de asemenea ajuta în explicarea comportamentului. Niciodată nu încercăm să furnizăm o descriere completă a comportamentului complex manifestat de cineva. Nu avem ca scop producerea, unui "profil de personalitate" şi în mod cert, nu am fi capabili sâ îndeplinim cerinţele pentru acest lucru. In loc să încercăm aşa ceva, ne limităm chiar de la bun început la condiţiile care fac posibil comportamentul menţionat în întrebarea clientului. De aceea noi considerăm câ există arii ale comportamentului care nu sunt
Fundamentul principal al evaluării psihologice este abordarea comportamentală. Dorim astfel să accentuăm faptul că este necesar să considerăm întotdeauna comportamentul concret, de exemplu sentimentele, gândurile şi acţiunile oamenilor în situaţii particulare. Aceste lucru înseamnă că, atunci când descriem comportamentul, nu folosim cuvinte care descriu caracteristici. Dacă este necesar, astfel de termeni pot fi folosiţi ulterior în procesul de evaluare, pentru a rezuma sau caracteriza un grup de observaţii. Aceasta este o cutumă a psihologiei ştiinţifice şi o rezultantă a fundamentului ei: trebuie să folosim întotdeauna pentru descrierea comportamentului individual cele mai concrete descrieri posibil. Deoarece evaluarea psihologică este un proces foarte complex, putem sâ ne simplificăm munca proprie şi munca altor persoane implicate prin intermediul unei planificări eficiente. O astfel de planificare este de asemenea orientată asupra comportamentului. Când planificăm fiecare etapă a procesului de evaluare, încercă să ne clarificăm alternativele comportamentale şi consecinţele legate de fiecare alternativă. Când adunăm informaţia cerută, este necesară
importante pentru explicarea şi predicţia altor ounul abordare orientatămajore tot spreale comportament, iar arii comportamentale. din avantajele acestei abordări în contextul acumulării de informaţii cu valoare ştiinţifică este acela că ajută la evitarea erorilor 2.4. Condiţii pentru evaluarea de judecată. In special în timpul interviurilor cu psihologică subiectul este în avantajul tuturor celor implicaţi dacă evaluatorul roagă subiectul să descrie Conditiile pentru evaluarea psihologică comportamentul avut, în ariile de interes. Pentru sunt: a-1 ajuta pe subiect să se concentreze exclusiv 1. O abordare orientată comportamental pentrusupra comportamentului, acesta este uneori rugat „să-1 vizualizeze precum in film". • a planifica evaluarile necesare In psihologie, observaţiile comportamentale • a colecta informatiile necesare sunt descriptori de comportament concret. Informaţiile produse direct de psiholog vor fi şi ele • a evalua sursele deinformare descriptori de comportament. Insă acest lucru • a combina informatia pentru a răspunde nu este întotdeauna valabil şi pentru dosarele la problemele psihologice si astfel la sau documentele de arhivă, care deja există cu intrebarea clientului 2. Evitarea erorilor de judecata si reducerea referire la persoana evaluată. Aceste documente tendinţelor de distorsiune
descriu cel mai adesea subiectul în termeni de
3. Decizii explicite, cu luarea in considerare a rezumări, abstracţiuni şi judecăţi subiective
costurilor şi beneficiilor.
2.5. Criterii generale pentru evaluarea rapoartelor psihologic
13
cost-beneficiu pare tehnocrată şi nonpsihologică. In realitate, cu toţii ne orientăm în funcţie de acest criteriu. Nimeni, de exemplu, nu ar visa să evalueze aptitudinea unei persoane pentru o anume profesie observând comportamentul respectivei persoane zi de zi timp de mai mulţi ani. Costurile şi beneficiile sunt întotdeauna luate în considerare, chiar mai uşor de găsit şi de extras. dacă acest lucru nu este mereu explicit. De In secţiunea de rezultate, toate informaţiile aceea, decizii mai bune sunt posibile doar dacă acumulate de psiholog sunt combinate, cu scopul criteriile de decizie sunt luate în considerare în de a răspunde întrebărilor psihologice şi astfel la mod explicit. întrebarea clientului. Atât scrierea cât şi evaluarea rapoartelor psihologice sunt mult mai uşoare atunci când în raport este descris doar comportamentul concret şi atunci când informaţia 2.5. Criterii generale pentru evaluarea rapoartelor psihologice este rezumată în termeni de caracteristici doar acolo unde acest lucru este posibil fără să se producă distorsiuni. Criteriile pentru evaluarea afirmaţiilor Evaluarea psihologică este plină de prilejuri în ştiinţifice sunt: care se pot manifesta erori de judecată sau 1. Gradul de validitate. Acesta depinde de: distorsiuni. Ne-am referit deja pe scurt la cea mai - tipul şi calitatea afirmaţiilor teoretice pe importantă măsură preventivă aflată la îndemâna care se bazează; psihologului: o abordare comportamentală. Mai - dacă regulile logicii au fost urmate târziu ne vom ocupa în detaliu de erorile de atunci când s-au combinat afirmaţiile; judecată şi de tendinţele de distorsiune şi vom - adecvarea modului în care sunt utilizate constructele ipotetice;. face apoi sugestii privind felul în care putem să le - caracteristicile de obiectivitate şi evităm sau să le reducem cât mai mult posibil. fidelitate ale procesului empiric, şi Acţiunea complementară unei descrieri oriaria de aplicare. entate spre comportament cere ca toate deciziile 2. Gradul,de comprehensibilitate.Acesta necesare să fie Iuaic în mod explicit. Mai întâi depinde de: trebuie să ne clarificăm unde anume în procesul de - transparenţa procesului în toate evaluare trebuie luate decizii. In al doilea rând, etapele, si trebuie să ne clarificăm alternativele pe care le - gradul în care întregul proces este verificabil. avem la îndemână, în cazul acestor decizii. Aşadar, trebuie să dăm răspuns următoarelor întrebări: "Ce alternative avem?" şi "Care sunt posibilele consecinţe ale fiecărei alternative?". Un al treilea Raportul psihologic este rezultatul unei activităţi aspect al deciziei explicite este aplicarea ştiinţifice. De aceea el trebuie să îndeplinească conştientă a anumitor reguli. De exemplu, o criteriile care se aplică în general afirmaţiilor afirmaţie precum "Noi de fiecare dată facem acest ştiinţifice: validitate şi comprehensibilitate. lucru în acest mod" este un fel de regulă de decizie, dar nu va conduce în mod necesar la Gradul de validitate Raportul psihologic constă dintr-o serie de afirdeciziiLuarea satisfăcătoare. unei decizii pro sau contr a unei maţii ştiinţifice, conectate între ele. De aceea un raport nu este pur si simplu corect sau incorect, proceduri de evaluare în funcţie de ponderea ci valoarea lui de "adevăr" ţine de cât de mult cu privire la comportamentul său, folosind deseori cuvinte care descriu caracteristici. O abordare comportamentala face ca aceste erori de judecată şi tendinţe de distorsiune să fie mai uşor de recunoscut, iar informaţia care descrie comportamentul concret şi este astfel relevantă pentru a răspunde la întrebarea clientului, să fie
14
Capitolul2 Fundamenteleabordăriinoastre
aproximează idealul validităţii complete. Validitatea afirmaţiilor ştiinţifice depinde în primul rând de tipul şi calitatea afirmaţiilor teoretice pe care acestea se bazează. Aceasta înseamnă că un raport psihologic depinde de calitatea abordărilor teoretice utilizate. Un criteriu central pe care ar trebui să-1 împlinească fiecare teorie este corectitudinea logică a demersului prin care au fost combinate afirmaţiile individuale. Faptul că acest lucru nu este întotdeauna urmat e exemplificat printre altele, după cum a demonstrai Werbik (1974), de cele mai cunoscute teorii privind agresivitatea. Pe drumul parcurs de la formularea unei teorii până la demonstrarea validităţii ei, este necesar ca afirmaţiile centrale ale acesteia sâ fie testate empiric. In acest scop, ideile trebuie traduse în acţiuni şi comportamente, care pot corespunde ideilor iniţiale într-un grad mai marc sau mai mic. Cu cât teoria este tradusă mai imperfect în acţiuni, cu atât dovada de validitate rezultată este mai scăzută. Când testăm empiric o teorie, trebuie realizate observaţii concordante cu teoria. Cu cât aceste observaţii sunt mai obiective şi mai fidele, cu atât este mai serios testul la care este
situaţii reale. Din păcate, teoriile psihologice nu conţin de obicei afirmaţii legate de aria lor de aplicabilitate. Acestea pot fi inferate doar din munca empirică legată de teorie.
spusă teoria. unei teorii creşte odată cu gradul Utilitatea în care afirmaţiile pe care le face, în aria sa de aplicabilitate, sunt concrete. Cu cât această arie de aplicabilitate este descrisă mai precis, cu alât este mai uşor să înţelegem cum pot fi utilizate teoria şi rezultatele empirice asociate ei, în
din raportul psihologic fi verificate, toată literatura citată în raportpot trebuie enumerată întro secţiune de bibliografie, plasată la sfârşitul raportului şi redactată conform normelor Asociaţiei Psihologilor Americani. Această secţiune de referinţe bibliografice este o parte independentă a raportului.
Gradul decomprehensibilitate Toate afirmaţiile ştiinţifice sunt inutile dacă nu pot fi comunicate altor, oameni. Astfel, comprehensibilitatea afirmaţiilor ştiinţifice, adică gradul în care ele sunt inteligibile pentru alte persoane, este un criteriu central al calităţii lor. Cu cât afirmaţiile noastre pot fi mai bine înţelese de alţi oameni, cu atât am comunicat mai bine - iar scopul unui raport psihologic este şi acela de a comunica informaţii şi rezultate. Pentru a ne asigura că cititorii unui raport psihologic sunt capabili sa înţeleagă raţionamentele evaluatorului, este cel mai bine ca acesta să descrie toţi paşii întreprinşi de ei. Această descriere pas cu pas se constituie de asemenea într-un fundament pentru verificarea procesului, cel puţin principial. De exemplu, este posibil să verifici dacă observaţiile sunt realizate adecvat şi dacă afirmaţiile sunt combinate una cu alta în mod logic. Mai mult, pentru a ne asigura că afirmaţiile
Capitolul 3 Intrebarea clientului
3.1. Decizie pentru sau impotriva intrebarii clientului......................16 3.2. Postulate necesare.......................................................................17 3.3. Profilul cerintelor........................................................................18 3.4. Cunostinte necesare pentru munca de evaluare...........................20 3.5. Predictia comportamentului individual.......................................20 3.6. Citarea intrebarii clientului in raportul psihologic.......................21
16
Capitolul3 Intrebareaclientului
3.1. Decizie pentru sau împotriva întrebării clientului Criterii pentru acceptarea întrebării clientului 1. Intrebarea clientului este formulata fără ambiguitate? - da: accept:
nu: cereţi o formulare lipsită de - ambiguitate, - posibil: sugestii pentru reformulare, 2. Psihologul este un expert relevant pentru respectiva întrebare? - da: accept. - nu: recomandaţi clientului un expert relevant. 3. Exista suficiente cunoştinţe la îndemâna, in principiu, pentru a lucra asupra întrebării clientului? - da: accept - nu: explicaţi de ce nu se poate lucra în problema respectiva. - posibil: sugeraţi reforrnularea 4. Este legal să lucrezi asupra întrebării clientului? - da: accept. - nu: explicaţi de ce nu se poate lucra in problema respectiva. Dacă este posibil: sugeraţi alternative permise din punct de vedere legal 5. Este etic sa lucrezi asupra intrebarii clientului - da: accept. - nu: explicaţi rezervele etice in termeni de potenţiale beneficii si costuri (pierderi). - posibil: sugeraţi o formulare justifica bila etic pentru intrebarea clientului. 6. Intrebarea cllentului impune limite nejustiftcabile asupra modalitâţilorde acţiune aflate la dispoziţia evaluatorului? - nu: accept. - da: sugeraţi o formulare acceptabilă a problemei şi obţineţi acordul clientului pentru aceasta. 7. Este sugerata o intervenţie care prefigu rează un anume rezultat al evaluarii? - nu: accept - da: sugeraţi o formulare acceptabilă a intrebarii si obţineţi aprobarea clientului.
înainte ca evaluatorii să lucreze asupra întrebării clientului, trebuie să fi înţeles exact felul în care o înţelege clientul. De aceea, întrebarea clientului trebuie formulată fără ambiguitate. Acest lucru nu se întâmplă întotdeauna. De obicei ambiguitatea apare în această fază pentru că psihologul vede aria respectivă într-o manieră mai diferenţiată decât o vede clientul. In astfel de cazuri, este important ca mai întâi să se ajungă la un acord asupra sensului real al întrebării. Putem ajuta clientul non-psiholog şi pe noi înşine la clarificarea ariei de investigare, prin formularea unor întrebări secundare, care sunt conţinute în problema srcinală a clientului. Pe baza unor astfel de formulări alternative va fi mult mai uşor apoi pentru acesta să spună ce doreşte. Uneori, psihologilor li se cere să rezolve probleme pentru care ei nu sunt experţi relevanţi, în astfel de cazuri, este important să explicăm clientului de ce nu suntem relevanţi ca experţi şi ce altă arie a cunoaşterii ştiinţifice este reprezentativă pentru problema sa. In unele cazuri rare se pun întrebări pentru care psihologia ar fi aria de expertiză corectă, dar pentru care nu există suficiente cunoştinţe în psihologie, datorită faptului că investigaţiile empirice în astfel de arii sunt fundamental imposibile, înainte de a putea răspunde întrebării referitoare la măsura în care există suficiente cunoştinţe în psihologie, pe tematică atinsă de întrebarea clientului, trebuie sâ căutăm aceste date în literatura ştiinţifică relevantă. In ultimă instanţă, lipsa de cunoştinţe din partea unui anumit psiholog nu este un indicator valida care sâ arate că nu există în principiu, în psihologie, cunoştinţele respective. Dacă în principiu nu se poate răspunde întrebării clientului, îi vom spune acest lucru. în astfel de cazuri, putem discuta cu clientul formulări alternative şi putem să ajungem astfel la un acord privind problema care poate fi în mod real investigata. Evaluatorul poate fi abordat cu o întrebare pentru a cărei investigaţie el nu are permisiunea legală. Dacă problema ca întreg permite o reformulare a întrebării clientului, a cărei analiză să
3.2. Postulate ne cesare
17
fie permisă legal, psihologul poate sugera acest 3.2. Postulate necesare lucru clientului. Tipul de întrebări ale clientului asupra cărora nu este etic să lucram sunt cel mai adesea cele în care clientul ar plăti pentru raportul psiholoPostulate: gic şi ar participa în procesul de evaluare, dar ar 1. Comportamentul individului poate fi descris, explicat prezis şi modificat pe avea un potenţial beneficiu foarte scăzut, sau în baza relaţiei dintre variabilele definite. care raportul psihologic ar putea chiar dăuna clientului. In astfel de cazuri, ca şi în toate cazurile în care considerăm că nu este etic să ne angajăm în investigarea întrebării respective, vom discuta cu clientul despre problema sa, pentru a căuta soluţii acceptabile din perspectiva eticii. Ar putea fi vorba, de exemplu, de o reformulare a întrebării clientului care să fie corectă din punct de vedere etic, sau ar putea fi vorba de optarea pentru cu totul altă abordare, în locul evaluării psihologice. Unul din principiile rezultate din nesfarşitele discuţii despre ceea ce este sau nu este etic în evaluarea psihologică este acela că evaluatorii pol decide asupra acestor aspecte pentru ei înşişi, în funcţie de cunoştinţele lor şi de buna lor credinţă. Principiile care ghidează o astfel de decizie sunt rezultate din legile statului în care psihologul îşi desfăşoară activitatea, dar şi de obligaţiile etice profesionale care se aplică pentru psihologi şi care, cel puţin parţial, derivă din aceste legi. De exemplu, în România, aceste obligaţii sunt prezentate în ghidurile etice ale Asociaţiei Psihologilor din România şi ale Colegiului Psihologilor din România. Toate indicaţiile cu privire la evaluarea psihologică, prezentate în acest volum, sunt consonante cu normele internaţionale ale acestui domeniu. în 2001, Asociaţia Europeană de Evaluare Psihologică şi-a publicat "Recomandările privind procesul de evaluare" („Guidelines for the Assessmcnt Process", Femandez-Ballesteros, de Bruyn, Godoy, Hornke, Ter Laak, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer, & Zaccagnini). Acestea au fost publicate şi în alte state europene, de exemplu în germană de Westhoff, Hornke şi Westmeyer (2003).
relaţii poate fideterminată 2. Existenţa empiric, înacestor anumite condiţii 3. Tipul şi forţa relaţiilor, testate empiric dintre vanabilele selectate sunt de asemenea valabile pentru cazul individual discutat. 4. Pentru a investiga întrebarea clientului, trebuie determinat gradul şau nivelul de intensitate al manifestăriivariabilelor, astfel încât ele să poată fi procesate folosind o regulă adecvată.
Postulatul 1 Ca în orice altă ştiinţă empirică, psihologia porneşte de la presupunerea fermă conform căreia există relaţii regulate între variabilele din cadrul ariei de investigaţie şi că aceste relaţii pot fi observate de evaluator. Relaţiile regulate dintre caracteristicile comportamentului uman
individual pot fi utilizate pentru a descrie, explica, prezice şi modifica manifestări ale comportamentului indivizilor. Datorită multitudinii afirmaţiilor individuale legate de comportamentul uman, poate să apară impresia chiar şi în rândul psihologilor - că în cadrul psihologiei nu există astfel de relaţii regulate. Cu toate acestea, în viaţa cotidiană, majoritatea oamenilor au succes în a prezice ce vor face ei sau alţi oameni în anumite situaţii. Cu atât mai mult sunt valabile astfel de predicţii pentru psihologia profesionistă. Orice volum introductiv de psihologie va descrie un mare număr de astfel de relaţii utilizabile la nivel practic. Postulatul 2 Existenţa acestor relaţii regulate dintre variabilele care descriu comportamentul individual
18
Capitolul3 Intrebarea clientului
poate fi de asemenea stabilită experimental. La fel ca în orice ştiinţă fundamentată empiric, în psihologie existenţa acestor relaţii poate fi determinată, dacă sunt întrunite condiţiile necesare. Trebuie mereu să decidem cu exactitate dacă aceste condiţii sunt valabile în cazul unei anume întrebări puse de client. Asemeni altor ştiinţe, psihologia cere informaţii despre condiţiile în care se aplică anumite relaţii şi este evident că în lipsa condiţiilor necesare, nici chiar relaţiile clasice dintre anumite variabile nu se vor manifesta. Postulatul 3 Ceea ce înţelegem prin sintagma "tip de relaţie" înlre două sau mai multe variabile se referă la caracteristica relaţiei: monotonă sau curbiliniară. In psihologie, relaţia liniară este cel mai des întâlnit caz special de relaţie monotonă şi este exprimat, de exemplu, prin clasicul indice de corelaţie. O astfel de relaţie poate fi pozitivă sau negativă. In psihologie, relaţiile curbiliniare includ în general relaţii în formă de U (sau U inversat). Trebuie desigur să cunoaştem, din motive practice, ce tip de relaţie există între variabilele asupra cărora ne vom
concentra. Cunoaşterea ştiinţifice este de mare ajutor pentr u literaturii a determina forţa unei relaţii. Forţa unei relaţii ne spune cât de importantă este de fapt relaţia, pcnlru scopurile noastre practice (Bredenkamp, 1972). O relaţie slabă nu merită de cele mai mult e ori să fie luată în considerare, pe când o relaţie puternică poate fi utilizată în scopuri practice. In acest context este important ca psihologul să facă o diferenţiere clară între conceptul de forţă a relaţiei (sau putere a efectului) şi conceptul de prag de semnificaţie, care nu comunică nimic despre forţa relaţiei. Atunci când facem predicţii, trebui să fim capabili să presupunem că tipul şi forţa relaţiei se aplică de asemenea cazului individual discutat. Sau, altfel spus: presupunem că acel caz individual aparţine populaţiei de cazuri investigate empiric. Acest lucru sună relativ simplu, însă este destul de complicat în practică, de vreme ce în literatura de specialitate de obicei lipsesc
informaţiile despre felul în care au fost determinate lipul şi forţa relaţiei investigate. Pentru a hotărî care esle tipul relaţiei şi forţa relaţiei dintre variabile, psihologul se va baza aşadar pe literatura de specialitate şi pe experienţa lui, rezultată din interacţiunea lui anterioară cu respectivele variabile. Insă pentru a hotărî dacă aceste caracteristici se aplică şi cazului discutat de el, de cele mai multe ori va trebui să judece exclusiv pe baza experienţei sale profesionale.
Postulatul 4 Dacă se pot postula cele trei afirmaţii anterioare, singura sarcină care ne rămâne esle aceea de a determina nivelul de manifestare al variabilelor în cazul nostru individual, astfel ca apoi să le putem procesa folosind o regulă adecvată. în cercetările psihologice din domeniul proceselor decizionale sunt descrise numeroase astfel de reguli. Cea mai importantă distincţie esle cea dintre regulile de decizie de tip compensator sau noncompensalor (Feger & Sorembe, 1982). Regresia lineară multiplă este cel mai bine cunoscut exemplu de regulă de decizie compensatorie.
3.3. Profilul cerinţelor Definitie
Cerinţă: nivelul necesar alunei caracteristici comportamentale a unui individ, într-o anume arie a comportamentului. Profil de cerinţe: setul tuturor cerinţelor. Două trăsături ale cerinţelor: 1. compensarea şi 2. stabilitatea.
Cerinţele ar trebui definite în modali lăţi comportamentale şi ar trebui să poată fi determinate cât mai obiectiv, fidel şi valid posibil. Evaluarea psihologică include atribuirea către individ a acelor condiţii care i se potrivesc cel mai bine. In practică, aceasta înseamnă de-
3.3. Profilul cerinţelor
19
scrierea, de exemplu, a celor mai bune condiţii de formare, muncă sau terapie pentru persoana respectivă. In cazul unui copil, acest lucru înseamnă descrierea, de exemplu, a celor mai bune condiţii pentru dezvoltarea sa, în anumite circumstanţe date. Insă caracteristicile importante ale acestor condiţii de formare, muncă, terapie sau dezvoltare trebuiesc determinate anterior evaluării. Numai dacă aceste caracteristici sunt cunoscute cât mai complet posibil, putem determina măsura în care un individ corespunde acestor caracteristici. In psihologia industrial-organizaţională, astfel de caracteristici sunt denumite "cerinţe". Deşi în general este neobişnuit să vorbeşti de "cerinţe" în cazul psihologiei clinice sau judiciare, suntem pentru interpretarea şi utilizarea acestui termen în sensul lui generic. De exemplu, adesea avem de evaluat ce formă de terapie este cea mai promiţătoare pentru o anume persoană. In ultimă instanţă, acest lucru este echivalent cu a te întreba căror cerinţe terapeutice le corespunde cel mai bine subiectul. In cazurile privind custodia parentală, de exemplu, cerinţele se aplică tutorilor legali şi ţin de grija pe
uşurinţă. O cerinţă care este importantă astăzi poate avea o importanţă mult mai mică pesle un an. De aceea este necesar să estimăm pentru fiecare cerinţă în parte cât este de probabil ca ea să rămână stabilă. Cerinţele cuprinse în profilul cerinţelor corespund anumitor caracteristici ale persoanei care este evaluată. Aceste caracteristici personale pot fi în mai mare sau mică măsură stabile ele însele. Este un fapt bine cunoscut că toate caracteristicile legate de performanţele cognitive sunt relativ stabile pentru perioade lungi din viaţa unei persoane. Pe de altă parte, atitudinile, expectaţiile, scopurile, convingerile şi opiniile se pot schimba foarte rapid. Trebuie să facem o distincţie clară între stabilitatea caracteristicilor personale şi abilitatea acestora de a se schimba. De exemplu, o abilitate slabă de silabisirc poate fi foarte stabilă când nu se face nici un efort de remediere. Date fiind precondiţiile necesare, precum o motivaţie puternică sau o formare adecvată, abilitatea slabă de silabisire este foarte uşor de îmbunătăţit. Atunci când trebuie să determinăm cât de bine se potriveşte cineva cu profilul cerinţelor, trebuie să luăm în considerare ambele aceste
care aceştia trebuie o ofere copilului,posibile urmând apoi să decidem caresădin alternativele întruneşte cel mai bine cerinţele enunţate. Conceptul de profil al cerinţelor este aşadar general aplicabil în evaluarea psihologică.
aspecte. Cerinţele vag formulate sunt evident criterii slabe. Cu cât o cerinţă defineşte mai concret comportamentul necesar dintr-o anume arie de interes, cu atât mai obiectiv, mai fidel şi mai valid putem determina gradul în care cineva îndeplineşte această cerinţă. O evaluare obiectivă e caracterizată de convergenţa dintre evaluatori diferiţi. Convergenţa poate ti "foarte înaltă" sau "foarte slabă", sau se poate plasa între aceste două extreme. Evaluările foarte convergente nu sunt însă în mod necesar şi valide. De exemplu, în cazul în care toţi evaluatorii au acelaşi set de prejudecăţi, ei pot fi foarte apropiaţi în evaluările pe care le realizează, fără ca acestea să fie şi corecte. Cu cât rezultatul măsurărilor sau al evaluărilor poate fi repetat, cu atât acestea sunt mai fidele. Pentru repetarea unei măsurări sau a unei evaluări poate fi folosită fie o procedură diferită, fie aceeaşi procedură la un alt moment.
Compensarea
Cerinţele adunate într-un profil al cerinţelor se pot compensa una pe cealaltă, de exemplu în cazul unei nivel scăzut ale unei cerinţe, aceasta poate fi compensată prinlr-un nivel mai ridicat al alteia. La polul opus, pot exista situaţii când nivelul scăzut al uneia dintre cerinţe nu poate fi compensat de nivelul ridicat al alteia. In astfel de cazuri, spunem ca o cerinţă nu poate fi compensată.
Stabilitate Trăim într-o lume în continuă schimbare şi trebuie să ţinem cont de faptul că cerinţele dintr-o arie particulară se pot uneori schimba cu
20
Capitolul3 Intrebareaclientului
Modul în care este determinată fidelitatea nu trebuie să fie arbitrar, ci trebuie să depindă în mod fundamental de scopurile urmărite şi de teoriile folosite. In psihologie există multe proceduri şi metode care pol fi utile pentru a determina gradul de validitate al observaţiilor. In ultimă instanţă, intenţia din spatele tuluror acestora este să testeze empiric, utilizând cele mai bune şi adecvate metode, cât de bine sunt sprijinite de realitate ideile teoretice expuse printr-o afirmaţie. Cu cât un construct sau o teorie conţine mai multe idei şi cu cal acestea au fost testate mai frecvent şi mai eu succes la nivelul realităţii empirice, cu atât mai bine a fost dovedită validitatea respectivei teorii. Din toate discuţiile de mai sus rezultă că atât caracteristicile comportamentului individual cât şi cerinţele trebuie definite şi justificate teoretic şi trebuie validate cu succes, înainte ca ele să fie folosite în evaluarea psihologică. Totuşi, pentru multe cerinţe nu putem întruni aceste condiţii de calitate. De aceea trebuie să decidem de la caz la caz dacă o cerinţă specifică poate fi utilizată ca cerinţă adecvată în munca de evaluare.
3.4. Cunoştinţe necesare pentru munca de evaluare
Cunoştinţele necesare pentru munca într-o problemă de evaluare sunt: cunoştinţe profeşionale, experienţă profesionala, şi experienta de viata toate constau in: informaţie concreta testabila si valida
La momentul în care suntem confruntaţi cu întrebarea unui client, indiferent dacă aceasta este însoţită sau nu de un profil de cerinţe preexistent, trebuie să ne întrebăm dacă avem suficiente cunoştinţe pentru a ne lansa în activitatea de evaluare. In termeni de cunoştinţe profesionale,
este necesară nu doar o cuprindere clară a fundamentelor psihologiei, ci şi o trecere în revistă a literaturii de specialitate relevante pentru tema respectivă. Clienţii se aşteaptă pe bună dreptate ca psihologii, ca oameni de ştiinţă, să fie la curent cu datele cele mai noi din domeniul lor de activitate. Optarea din obişnuinţă sau din delăsare pentru cunoştinţe sau practici care nu mai reprezintă cele mai moderne concluzii ştiinţifice este incompatibilă eu o evaluare ştiinţifică. In plus faţă de cunoştinţele profesionale, surse importante de informaţie sunt şi experienţa profesională şi experienţa de viaţă. De fapt, este imposibil să produci un raport psihologic fara acestea. Nu toate aspectele care pot fi relevante în procesul de evaluare pot sau trebuie să fie investigate ştiinţific. Vom discuta un număr de astfel de situaţii ulterior. Independent de clasificarea cunoştinţelor drept cunoştinţe profesionale, experienţă profesională sau experienţă de viaţă, cunoaşterea trebuie întotdeauna să fie "corectă". Cunoaşterea "corectă" este aceea bazata pe afirmaţii foarte concrete despre comportament, care pot fi testate şi care în urma testării se dovedesc a fi valide, liste important să nu facem din propriul set de prejudecăţi măsura tuturor lucrurilor. trivă, criteriile fundamentale ale întregiiDimpomunci ştiinţifice de evaluare trebuie să fie validitatea şi gradul în care activitatea realizată poate fi înţeleasă de ceilalţi (comprehensibilitatea).
3.5. Predicţia comportamentului individual Definiţie
Predicţia comportamentului individual cotidian cere: - orientarea spre predicţia comportamentului, - includerea tuturor variabilelor importante, si - utilizarea tuturor surselor de informaţie potrivite.
21 3.6. Citarea întrebării clientului în raportul psihologic
Cercetarea psihologică se concentrează de obicei pe descrierea, explicarea şi modificarea comportamentului individual. Uimitor de puţină atenţie se acordă predicţiei. Numai anumite sectoare din cercetarea ştiinţifică se ocupă de predicţii. In practică, pe de altă parte, ne aşteptăm ca psihologii, în cadrul anumitor limite, să fie capabili să predică corect comportamentul. Orientarea psihologiei generale către descrierea comportamentului şi a condiţiilor care influenţează comportamentul face ea de cele mai multe ori în aserţiunile tipice pentru această ramură să nu existe decât un număr restrâns de variabile care să poată fi cercetate experimental. De aceea în astfel de situaţii nu pot fi investigate decât anumite aspecte specifice ale comportamentului. în cercetarea asupra personalităţii, unde accentul este mai degrabă corelativ decât experimental, ne concentrăm în general asupra unui construct particular, precum inteligenţa, anxietatea sau creativitatea, în psihologia socială sunt investigate condiţiile sociale ale comportamentului, în timp ce alte condiţii rămân în general neabordate. în aceste arii de cercetare şi în altele, găsim rareori abordări legate de integrarea scopul unor predicţii practice. cunoştinţelor In capitolul cu următor vom descrie sugestiile noastre legate de această situaţie. In predicţia comportamentului individual cotidian, ştim că este crucial să includem toate variabilele relevante, sau cât de multe posibil dintre aceste variabile. De exemplu, vedem succesul posibil al unui program de formare ca fiind dependent nu numai de variatele aspecte ale abilităţii mentale care caracterizează participanţii, ci şi de condiţiile emoţionale, motivaţionale şi sociale, precum şi de factorii fizici şi de aspectele de mediu. Procedurile standardizate de evaluare psihologică precum testele şi chestionarele nu sunt singura sursă posibilă de informaţii care să concure la predicţia comportamentului individual. După cum vom arăta, există multe alte surse de informaţie, utile pentru evaluare. în multe cazuri, aceste surse furnizează semnificativ mai
multă informaţie, atât în termeni de cantitate cât şi de relevanţă, decât testele şi chestionarele.
3.6. Citareaîntrebării clientuIuiîn raportul psihologic
Citarea întrebării clientului în raport: întrebarea clientului este prima secţiune a raportului psihologic (secţiune separată) întrebarea clientului este citată - complet şi cuvânt cu cuvânt, - aşa cum este specificata de client la contractare, - fără schimbări sau completări ulterioare.
-
Deoarece toate părţile procesului de evaluare depind de întrebarea clientului, este necesar ca procesul de evaluare să pornească de la o analiză atentă a întrebării clientului. Dacă se consideră necesar în urma acestei analize, întrebarea poate fi discutată şi reformulatâ împreună cu clientul, rezultând astfel lanu o formă un raport psihologic poate fifinală. înţelesDeoarece fără întrebarea clientului, aceasta trebuie să fie prima parte, separată, a oricărui raport psihologic. Pentru a evita neînţelegerile, întrebarea clientului este citată complet şi cuvânt cu cuvânt, aşa cum s-a agreat între client şi evaluator. Deoarece întrebarea clientului este parte a contractului dintre client şi evaluator, orice modificare a întrebării necesită acordul ambelor părţi. De aceea, este necesar să fie obţinut acest acord înainte de a se utiliza o versiune revizuită a întrebării clientului ca bază pentru evaluare. Mai mult, nu trebuiesc operate nici aşa numite îmbunătăţiri lingvistice, fără o aprobare explicită a clientului, deoarece chiar şi o uşoară modificare verbală poate conduce la o schimbare decisivă în sensul întrebării.
Capitolul 4
Selecţia variabilelor
4.1. Ecuaţia comportamentală .................... 24
4.2. Variabile de mediu........................25
4.3. Variabile fiziologice........................26
4.4. Variabile cognitive .............. ........28
4.5. Variabile emotionale.....................30
4.6. Variabile motivationale.......31
4.7. Variabile sociale............................32
4.8. Trei clase de informaţii pentru explicarea si predicţia comportamentului individual...............33
4.9. Criterii pentru selectia variabil elor...34
24
Ca pi to lu l 4 Sele cţ ia va ri abil el or
stresului fizic. Se ştie cât de puternic influenţează aceste variabile comportamentul uman. Conform experienţei noaslre. este foarte uşor pentru non-psihologi să înţeleagă modalitatea Ecuaţia comportamentală: B = f l (En, O, C, de manifestare şi de influenţă a variabilelor din Em,M,S). aceste arii. Comportamentul este o funcţie a următoarelor Grupul variabilelor psihologice cognitive grupe de variabile: (C) se referă la abilitatea mentală şi include, de — variabile de mediuEnvironment) ( (En), exemplu, concentrarea, memoria, inteligenţa şi fiziologice(Organism) (O), creali vita tea. Acesta este grupul de variabile — variabile — variabile cognitive (C), care pot fi măsurate cel mai uşor şi mai bine cu — variabile emoţionale (Em), ajutorul testelor psihologice. — variabile motivaţionale (M) — variabile sociale (S) şi Situaţia este complet diferită atunci când — interacţiunile lor (subscript I). vorbim de variabilele emoţionale (Em). Acestea sunt adesea ignorate, sau evaluate doar parţial, prin intermediul doar a stabilităţii emoţionale. Ecuaţia comportamentală sugerată mai sus ser- In anumite situaţii, emoţiile de tipul fricii, veşte mai multe scopuri: vinovăţiei sau iubirii sunt decisive pentru 1. Grupează varia bilele care sunt importante manifestarea comportamentului nostru. pentru explicarea, predicţia şi modificarea Este evident că motivaţia ne determină comcomportamentului individual în câteva cate- portamentul. Totuşi, mulţi cercetători consideră gorii şi permite astfel că este dificil să detectez sau să masori exis2. Structurarea acestei arii vaste a posibilelor tenţa unei variabile motivaţionale specifice (M). variabile. Pulem totuşi măsura forţa anumitor motive, de 3. Ne permite să verificăm dacă au fost incluse exemplu forţa motivelor legate de performanţă, în evaluarea psihologică toate aspectele şi aceste informaţii pot fi utilizate pentru preimportante. dicţia comportamentului Experienţa noastră ne spune că pot fiindividual. realizate predicţii mai De aceea ecuaţia comportamentală este un aju- bune atunci când alături de celelalte variabile tor în munca practică a psihologului evaluator. discutate până acum sunt măsurate şi variabile In cele ce urmează, vom expli ca în detaliu motivaţionale, precum valorile, scopurile, dofiecare grup de variabile sugerat mai sus şi vom rinţele, credinţele şi expectaţiile relevante ale ilustra semnificaţia sa cu ajutorul unor variabile subiectului. importante. La acest moment, este important să Variabilele sociale (S) ne influenţează pe subliniem că aceste şase grupe de variabile pot toţi în multiple moduri. In evaluarea psihologifi grupate în două clase: că, trebuie să luăm în considerare atât normele 1. grupe de variabile non-psihologice (En, O); şi responsabilităţile care obligă o persoană la 2. grupe de vari abile psihologice (C, Em, M, anumite comportamente, cât şi influenţa altor S). persoane semnificative ("significant others"). Reţeaua de relaţii sociale în care trăieşte o Variabilele non-psihologice din mediu (En) se persoană trebuie să fie luată în considerare dacă referă la condiţiile exterioare de viaţă, precum vrem să explicăm şi să anticipăm cu succes situaţia rezidenţială şi financiară. Grupul de va- comportamentul. riabile non-psihologice fiziologice (O) include In discuţiile următoare, care vor detalia 4.1. Ecuaţia comportamentală
toate condiţiilesaufizice precumdeboala, diferitele grupe de variabile, vom aloca fiecare dizabilităţilce capacitatea a faceafecţiunile, faţă variabilă unui grup particular. Sunt desigur
4.2. Variabile de mediu
posibile şi alte grupări sau aranjamente ale variabilelor. Insă obiectivul nostru nu este oferirea unei taxonomii perfecte. Intenţia noastră aici este sugerarea unei posibile structurări a acestor variabile. Această structurare propusă de noi s-a dovedit foarte utilă pentru munca psihologică in general şi pentru evaluarea psihologică în special. Considerăm că doar astfel ne putem asigura că în actul de evaluare psihologică au fost luate în considerare toate variabilele individuale importante. In plus faţă de aceste grupuri de variabile numite în ecuaţia psihologică, există şi alte grupe de variabile care pot afecta indirect comportamentul individual, ca de exemplu variabilele sociologice, politice sau istorice. Vom presupune ca toate aceste variabile îşi exercită efectul prin intermediul variabilelor conţinute în ecuaţia comportamentală. Condiţiile sociologice, politice sau istorice determină de fapt manifestarea variabilelor individuale. Ele sunt luate în calcul indirect, prin selectarea acelor variabile despre care se poate asuma în mod raţional că vor putea explica şi prezice cel mai bine comportamentul individual. Vom denumi aceste variabile drept"condiţii" ale comportamentului individual şi nu înţeles, "cauze". Termenul de "cauză" este adesea greşit în următoarele trei moduri distincte: 1. Se presupune în mod ero nat ca pent ru un fenomen există doar o singură cauză. Nici chiar frecventa pomenire a "mutlicauzalităţii" nu rezolvă această tendinţă de concentrare pe cauze unice. 2. Cauza este înţeleasă exclusiv ca fiind deterministă şi nu şi probabilistă. In practică, aceasta înseamnă că termenul cauză este considerai ea fiind exclusiv determinist şi nu, în acelaşi timp probabilist. Aceasta înseamnă în practică că termenul cauză este considerai ca ireconciliabil cu afirmaţiile de tip probabilist. 3. Când sunt denumite cauzele unui anume comportament, presupunem în mod eronat că astfel el a fost explicat şi ca urmare este predictibil în totalitatea sa.
Aceste potenţiale erori de înţelegere apar mai rar atunci când vorbim despre condiţii ale comportamentului individual decât atunci când vorbim despre cauze. După părerea noastră, această situaţie practică justifică înlocuirea termenului de "cauză" cu cel de "condiţie" în rapoartele psihologice. în fond, este necesar ca un raport psihologic să comunice anumite fapte, cu cât mai puţine posibilităţi de înţelegere greşită posibil.
4.2. Variabile de mediu Definitie Variabile de mediu (En) = condiţii exterioare de viaţă precum, de exemplu: — situaţia financiară, — situaţia rezidenţială, — legăturile de transport, — condiţiile de comunicare, şi — timpul aflat la dispoziţie.
Pentru a ilustra variabilele de mediu sau condiţiile exterioare de viaţă, vom da acum câteva exemple care s-au dovedit a fi adesea importante pentru multe tipuri de întrebări ale clienţilor. Dar este esenţial să observăm mai înainte de a începe (şi vom repeta acest lucru ulterior când va fi nevoie), că acestea sunt numai exemple: aceasta nu este o listă exclusivă şi nu toate variabilele sunt relevante pentru fiecare întrebare a clientului. Situaţia financiară Unul dintre factorii care influenţează semnificativ posibilităţile de comportament ale persoanei este situaţia financiară. Ceea ce înţelegem prin situaţie financiară nu ţine numai de venitul şi obligaţiile financiare ale persoanei, ci, de asemenea, de sursele de sprijin financiar aflate la îndemâna respectivei persoane. Trebuie de asemenea să analizăm toţi aceşti parametri din punctul de vedere al celei mai probabile evoluţii în timp. Evaluarea eronată a situaţiei financiare
26
Capitolul4 Selecţia variabilelor
a unui persoane, pentru prezent sau pentru viitor, poate adesea conduce la circumstanţe catastrofice.
proporţia de timp pe care o alocă în diferite arii ale comportamentului său. Aceste potenţiale probleme vor trebui luate în considerare în raportul psihologic, chiar doar dacă sunt luate Situaţia rezidenţială în considerare toate condiţiile relevante pentru Un cămin poate oferi condiţii de viaţă foarte comportament, ne putem justifica speranţa că bune sau, dimpotrivă, condiţii de viaţă foarte predicţiile noastre comportamentale se vor slabe, care impietează dramatic starea de bine a aplica. persoanelor care îl locuiesc. Dar, în genere, situaţia rezidenţială nu are o semnificaţie atât de mare cum ar putea să pară la o prima vedere, 4.3 Variabile fiziologice pentru un evaluator care provine din clasa de Definitie Variabile fiziologice (O) = condiţii fizice, precum: mijloc. Aceasta este o arie unde un evaluator — abilitatea generală de a gestiona tensiupoate foarte uşor să devină o victimă a pronea fizică, priului său sistem de valori. Totuşi, ar fi greşit — nutriţie, să ignorăm şi să nu luăm în considerare de loc — vârsta (diferenţe), această condiţie a comportamentului individual, — probleme de sănătate, mai ales, de exemplu, în cazurile privind custo— dizabilităţi, dia unui copil. — boli, afecţiuni şi răniri, inclusiv cele care nu sLegăturile de transport Condiţiile de transport insuficiente sau lipsa lor poate face imposibilă, de exemplu, în cazul unei persoane tinere, urmarea unui anume traseu de formare vocaţională. Acest tip de precondiţii importante pentru anumite comportamente tre-
au vindecat adecvat, — adicţia de drogurisau alte substanţe, şi anormalităţi (anatomice, fiziologice, ale sistemului hormonal sau nervos, ale simţurilor, de circulaţie, ale scheletului, musculare, ale pielii).
buiesc luateprofesional. mereu în considerare într-un raport Psihologii care fac evaluare nu sunt şi psihologie nu pot fi consideraţi ca substitute alemedici acestora. De aceea ei nu se concentrează în mod deosebit Condiţii de comunicare asupra variabilelor fiziologice, care ţin de orgaCeea ce înţelegem prin condiţii de comunicare nism. Totuşi, anumite comportamente sunt posi ţine de toate posibilităţile de accesare a infor- bile doar cu precondiţii fizice corespunzătoare. maţiei sau de întreţinere a unui contact cu alte De aceea, pentru fiecare întrebare a clientului, persoane. Accesul prin mijloace de comunicaţie, trebuie să fim conştienţi de precondiţii le fizice precum radio, TV, video, telefon, este o parte care trebuiesc îndeplinite. Multe dintre cerinţele la fel de importantă precum accesul la anumite cu care oamenii se confruntă sunt de natură oportunităţi de contact precum cursuri, eveni- fizică şi, în majoritatea cazurilor, este posibil mente, şcoli şi alte organizaţii sociale. să decizi dacă o anume precondiţie fizică este îndeplinită sau nu. Dacă există vreo îndoială în această arie, este necesar să fie consultat un a Timpul aflat la dispoziţie expert medical. Deşi în viaţa noastră cotidiană interacţionăm Din experienţa noastră, psihologii tind să mereu cu acest concept, mulţi au nevoie de ajutor când trebuie să estimeze cât de mult timp eludeze evaluarea condiţiilor fizice, deşi un rapot necesita într-o anume activitate. Din acest motiv ar trebui să ne aşteptăm la dificultăţi atunci când o persoană este pe cale să schimbe
4.3. Variabile fiziologice
27
port psihologic profesionist este imposibil fară considerarea caracteristicilor fizice. Majoritatea subiecţilor sunt bine informaţi despre starea proprie de sănătate, nu în ultimă instanţă prin informaţia primită de la medicii lor, deci o sursă de informaţie rezonabilă se află la îndemâna psihologului.
psihologul să afle dacă problemele de sănătate sunt un factor semnificativ, de exemplu acesta este cazul atunci când evaluăm abilitatea unei persoane de a gestiona tensiunea fizică sau emoţională.
se informeze dinainte cu privire la această arie, astfel încât să fie capabil să decidă dacă dieta subiectului este adecvată cerinţelor.
In oriceconduce caz, neglijarea circumstanţe ar putea la eroriacestor dramatice în raportul psihologic.
Vârsta
Dependenţa de droguri sau alte substanţe
Dizabilitaţi Dizabililăţile fizice s-ar putea să nu fie de fiecare Abilitate generală de a gestiona tensiunea dată evidente, dar, fără îndoială, pot interveni în anumite tipuri de munci. O planificare atentă în fizică De cele mai multe ori, faptul ca o persoană are pregătirea şi executarea interviurilor psihoo abilitate suficient de dezvoltată de a gestiona logice sunt importante pentru a ne asigura ca tensiunea fizică poate fi evaluat rapid şi corect evaluarea prezenţei anumitor dizabilitaţi critice împreună chiar cu respectiva persoană, atâta pentru respectiva situaţie nu este pierdută din vedere. vreme cât avem la dispoziţie cerinţe suficient de clar formulate. Boală şi afecţiuni medicale Pentru multe întrebări ale clienţilor este crucial Nutriţie să fie luate în considerare nu numai afecţiune In civilizaţia în care trăim, caracterizată prin surplus de hrană, este uşor să trecem cu vederea acute ci şi bolile cronice. De asemenea, diverse afecţiuni sau răni e posibil să nu se fi vindecat faptul că o dietă săracă poate afecta semnifiadecvat. Acest lucru ar putea conduce în cativ sentimentele de bunăstare psihologică şi abilitatea unei persoane de a manifesta anumite circumstanţe particulare la situaţia în care cei comportamente, cu anumite intensităţi. Dacă afectaţi s-au obişnuit de mult cu afecţiunea şi este necesar, evaluatorul psihologic va trebui să nu mai consideră că este nevoie să o specifice.
Dependenţa fizică de droguri, mai ales de droguri legale precum alcoolul, se poate manifesta cu mult înainte ca cei afectaţi să fie conştienţi de acest fapt. Dependenţa de droguri este adesea ascunsă cu îndemânare pentru o perioadă lungă de timp, cel mai adesea cu ajutorul rudelor. De aceea nu ne putem baza pe faptul că adicţia, dacă ar exista, ar deveni evidentă în cursul evaProbleme de sănătate luării. Singurul mod în care se poate proceda în Problemele legate de starea de bine şi de sănă- aceste circumstanţe ţine de o pregătire specifică tate pot fi provocate de un număr de influenţe a evaluării. de mediu, de exemplu de furnalul pasiv, de expunerea la gaze, la zgomot sau la vibraţii. In Anormalităţi anumite cazuri, subiectul poate să nu resimtă Anumite anormalităţi, precum de exemplu o aceste influenţe ca fiind problematice. Proble- greutate fizică care diferă mult de cerinţe, pot fi evidente. Dar există şi alte anormalităţi, care pot mele anumitor clienţi fac absolut necesar ca
Condiţiile fizice pentru anumite slujbe şi sarcini se schimbă cu vârsta. De aceea ar trebui să luăm în considerare de fiecare dată limitările care pot să apară datorită vârstei şi schimbărilor legate de aceasta. Acest lucru se aplică mai ales pentru copilărie şi pentru vârstele înaintate.
28
Capitolul4 Selecţia variabilelo r
fi descoperite numai în cooperare cu subiectul, printr-o atentă pregătire şi executare a evaluării psihologice. Doar astfel li se poate acorda o atenţie adecvata în întreaga evaluare. Dar şi în acest caz trebuie specificat că investigaţiile noastre nu sunt un substitut pentru un raport medical, dacă un astfel de raport este necesar. In raportul psihologic compilăm mai degrabă informaţia care se află deja la îndemâna noastră, ori prin intermediul cunoştinţelor subiectului despre examinările medicale anterioare pe care acesta le-a parcurs, ori prin intermediul documentelor puse la dispoziţie direct de medici.
4.4. Variabile cognitive Definitie
Variabile cognitive (C) = în general,abilitatea de a performa şi manifestări ale percepţiei, învăţării şi gândirii; de exemplu: - inteligenţa generală, - structura Inteligenţei, - concentrarea, - memoria, - creativitatea, - talentul artistic - stilul de muncă, - conştiinciozitatea, - tehnicile culturale: scriere, citire, aritmetică de baza - cunoştinţele de: limbi, calcul, dactilografie, enografie, si - indemanarile speciale
clienţilor necesită de asemenea pentru rezolvare informaţie din domeniul abilităţilor speciale ale subiectului. Inteligenţă generală
La acest moment, inteligenţa este văzută ca o caracteristică centrală a comportamentului individual, astfel că în cazul majorităţii întrebărilor clienţilor este utilă măcar o informaţie minimală privind inteligenţa generală. In această evaluare minimală nu este nevoie să se facă afirmaţii diferenţiale legate de puncte puternice sau puncte slabe în articularea inteligenţei şi se poate presupune că în toate ariile se evidenţiază un nivel aproximativ egal al inteligenţei. Evident, există anumite întrebări ale clientului pentru care este nevoie de o evaluare aprofundată a inteligenţei. Structura inteligenţei O perspectivă diferită asupra inteligenţei decât cea care cere doar o evaluare minimală, amintită mai sus, stipulează că oameni diferiţi au diferite puternice sau slabe în arii diferite care necesită o activitate inteligentă. In funcţie de întrebarea clientului, examinarea structurii inteligenţei poate fi un sprijin atunci când sunt cerute afirmaţii diferenţiale pentru anumite cazuri particulare.
Unele teste de inteligenţă combină ambele concepte: valoarea medic a performanţei la subteste este definită ca valoare a inteligenţei generale (Guthke, 1996). Inteligenţa este cel mai bun predictor general pentru rezultatele programelor de formare şi pentru performanţa ocupaţională (de cx. Schmidt-Atzerl, Deter & Jaeckel, 2004, In psihologie, cogniţia denotă aria completa a Hulsheger, Maier, Stumpp & Muck, 2006). Cu performanţei mentale sau de procesare a infor- toate acestea, nu trebuie să uităm că atunci când maţiei. Informaţia trebuie percepută, învăţată, persoane care prezintă o inteligenţă peste medie se dedică unor slujbe care cer un nivel de reţinută si procesată prin gândire, pentru ca inteligenţă mediu sau chiar scăzut, performanţa oamenii că facă faţă eficient lumii din jurul lor. lor se poate deteriora pe termen lung pentru că Din această perspectivă, oamenii diferă nu ajung să se plictisească cu munca şi să se simtă numai în termenii conţinutului de care sunt submotivaţi. preocupaţi, ci şi în termenii eficienţei cu care sunt capabili să proceseze acest conţinut. în Concentrarea afara variabilelor cognitive foarte bine cunos- Concentrarea este baza pentru practic orice cute, precum inteligenţa, multe întrebări ale sarcină mentală. Din păcate, testele convenţionale de concentrare pot oferi informaţie numai
29 4.4. Variabile cognitive
despre anumite aspecte ale acestui construct. De aceea, performanta unui individ în sarcini de concentrare nu poate fi descrisă complet prin scorurile la testele de concentrare (Westhoff, 1995, Westhoff & Hagemeister, 2005). Dar astfel de teste pot fi totuşi utilizate pentru a măsura fidel cât de repede poate o persoană sâ completeze corect sarcini care nu au cerinţe mentale ridicate.
Stilul de muncă
Stilul de muncă personal are o importanţă crucială pentru şcoală, formare, muncă şi timpul liber. Stilul de muncă se referă la modul normal în care lucrează o persoană şi include un număr de aspecte diferite. Chiar dacă încă nu s-a ajuns la un consens privind aspectele diferite care definesc stilul de muncă personal, Westhoff. Terlinden-Arzt, Michalik şi John (1995) au furnizat proceduri de evaluare pentru optimizarea comportamentului de muncă, a condiţiilor de muncă şi a organizării, care pot fi adaptate pentru aproape orice situaţie de muncă.
Memoria Memoria este o precondiţie necesară pentru aproape toate sarcinile cognitive. Nu numai că există diferenţe majore între oameni, cu privire Conştiinciozitatea la abilităţile mnezice, ci chiar pentru acelaşi Conştiinciozitatea este una dintre aşa numitele individ avem uneori diferenţe ale abilităţilor dimensiuni Big Five şi reprezintă ca atare serie mnezice pentru arii diferite. de aspecte ale stilului de muncă. Conştiinciozitatea are ca faţete perseverenţa, stilul de lucru Creativitatea conştiincios, curăţenia, fidelitatea, capacitatea Anumite arii necesită oameni deosebit de crede a-ţi ţine sub control impulsurile, motivaţia, ativi, de exemplu acesta este cazul în artă sau în simţul datoriei, simţul regulilor şi aria inovaţiilor tehnice. Din nefericire, cu autodisciplina. Conştiinciozitatea, alături de excepţia cazului acelor persoane care şi-au de- stabilitatea emoţională, s-a dovedit a fi utilă în monstrat deja potenţialul creativ, se poate obţine majoritatea cazurilor în predicţia performanţei doar cu greu o informaţie validă şi fidelă despre ocupaţionale (Borkenau, Egloff, Eid, Hennig, creativitatea unui individ. In cadrul unui pe scară largă, Schuler, Funke, Moser şi studiu Donat Kersting, Neubauer & Spinath, 2005). (1995) au fost capabili să prezinte beneficiile pe Scrierea, citirea, aritmetica de bază care evaluarea psihologică le poate avea în selecţia de personal a oamenilor de ştiinţă şi a In cazul multor întrebări ale clientului este neinginerilor de ccrcetare-dezvoltare. Autorii cesar sa evaluezi cât de bine acesta stăpâneşte menţionaţi au ajuns la o concluzie care suge- aşa-numitele tehnici culturale, anume citirea, rează că este necesară combinarea în funcţie de scrierea şi aritmetica de bază. în cultura noasreguli explicite a tuturor surselor de informaţie tră, acestea sunt precondiţii pentru majoritatea privind creativitatea candidaţilor. Acesta este activităţilor. un exemplu convingător privind modalitatea în care o evaluare multi-metodă poate produce Indemânări speciale rezultate utile în mod demonstrabil, chiar şi în Pentru multe dintre întrebările clientului este absenţa unor teste de creativitate "bune". important sa ai la dispoziţie informaţii despre Talentul artistic
Talentul artistic poate juca un rol în multe întrebări ale clienţilor, nu numai în legătură eu alegerea unei profesii. Dimpotrivă, pentru mulţi indivizi activitatea artistică este o parte importantă a dezvoltării lor personale generale.
îndemânările speciale pe care acesta le prezintă. De exemplu deprinderile speciale, limbile cunoscute şi cunoştinţele de calcul sunt foarte utile pentru predicţia performanţei viitoare in anumite profesii.
30
Capitol ul 4 Selecţia variabi lelor
4.5. Variabile emoţionale
Definitie Variabile emoţionale (E) sunt de exemptu: - stabilitatea emoţională, capacitatea de a gestiona tensiunea emoţională, - comportamentul în condiţii de frustrare, - modul de gestionare a emoţiilor, - sentimentele de durată precum dragostea, vinovăţia, teama, inferioritatea; şi
- ataşamentele afective.
s-au dovedit a fi foarte utilă pentru predicţia rezultatelor în programe de formare şi în general a performanţei ocupaţionale (Borkenau, Egloff, Eid, Hennig, Kersting, Neubauer & Spinath, 2005). Capacitatea de a gestiona tensiunea emoţională Oameni diferiţi gestionează tensiunea emoţională în moduri diferite. Unele moduri sunt mai eficiente decât altele pe termen scurt. Chiar şi strategiile de coping care sunt eficiente pe termen scurt pot conduce la rezultate mai mult sau mai puţin dezirabile pentru cei implicaţi, pe termen lung. Modul în care o persoană gestionează tensiunea emoţională poate, de exemplu, să aibă un efect asupra sănătăţii ei.
Orice comportament este codeterminat, acompaniat sau colorat de emoţii. De aceea este important pentru explicarea şi predicţia comportamentului individului să avem la dispoziţie informaţii despre emoţiile relevante ale acestuia. Foarte adesea şi, din punctul nostru de vedere Modul de gestionare a frustrării în mod nejustificabil, această arie este restrânsă Dacă un individ este împiedicat să îşi atingă un obiectiv, el se simt frustrat. O astfel de frustrare la domeniul stabilităţii emoţionale. poate conduce la un comportament mai mult sau mai puţin adaptativ sau eficient. Această caStabilitatea emoţională racteristică poate fi importantă pentru explicarea Nevrotismul, polul opus al stabilităţii emoţio- şi predicţia comportamentului, în special atunci când sunt observate frustrări similare şi modalinale, denotă sensibilitatea emoţională a unei persoane. a nevrotismului nu înseamnă O că valoare cineva ridicată este nevrotic, denotă doar că respectiva persoană este mai sensibilă. In multe arii existenţiale stabilitatea emoţionala nu eslc numai foarte confortabilă, ci poate fi chiar o necesitate absolută. în alte arii, oamenii care sunt mai sensibili sunt mai fericiţi, în timp ce oamenii "robuşti" se pot simţi stingheri. Este important să distingem între stabilitatea emoţională, care este în mare măsură determinată genetic, şi modalităţile de gestionare a tensiunii emoţionale, care sunt învăţate în timpul vieţii. Stabilitatea emoţională poate fi caracterizată de următoarele faţete: siguranţă de sine, autocontrol, stare de bine, un nivel scăzut al anxietăţii şi o tendinţă scăzută spre depresie. Stabilitatea emoţionala este o caracteristică majoră a personalităţii, una din dimensiunile
tăţile de reacţie ale individului la acestea. Modul de gestionare a emoţiilor In multe arii ale vieţii putem observa că gestionarea emoţiilor de către cei implicaţi este crucială. Putem pune de asemenea întrebarea: ce sentimente trăieşte persoana evaluată, în care anume situaţii, care dintre aceste sentimente sunt recunoscute de ea însăşi şi care sunt consecinţele pentru comportament?
Big Five care
tare îndelungată, precum dragostea, vinovăţia, anxietatea, sau inferioritatea şi să colectăm cât de multe informaţii specifice despre acestea.
Sentimentele de lungă durată
Sentimentele cu o manifestare mai îndelungată tind să producă modele de comportament foarte similare. De aceea este foarte util ca atunci când explicăm şi prezicem comportamentul să luăm în considerare sentimentele cu manifes-
4.6. • Variabile motivaţionale
Ataşamentele afective Ataşamentele afective de alte persoane sunt un co-determinat de bază pentru comportamentul uman şi de aceea au o relevanţă motivaţională ridicată (Spangler & Zimmermann, 1995). Teoretic ele pot să fie clasificate şi în aria care
urmează, a variabilelor motivaţionale.
4.6. Variabile motivaţionale Definitie Variabile motivaţionale (M) sunt de exemplu: — motivele, cum ar fi motivele legate de reuşită, sau de putere, — interesele, — valorile, — scopurile, — credinţele, — expectaţiile, — comportamentul de luarea deciziei, — activismul şi — extraversia,
Sa considerăm "motivaţia" unei persoane ca pe
31
Valori Valorile unui individ au o importanţă centrală pentru ghidarea comportamentului său. Cu toate acestea se întâmplă deseori ca un interviu sau o conversaţie sa nu scoată la iveală suficiente informaţii despre astfel de valori. Multe valori sunt conştientizate doar atunci când sunt ameninţate sau chiar pierdute. Uneori valorile individului pot fi recunoscute sub forma unor "teme" recurente din viaţa persoanei respective (Thomae, 1988). Staufenbiel şi Borg (1989) au demonstrat că identificarea valorilor prin inventare şi chestionare structurate poate fi utilă în predicţia unor patternuri comportamentale pentru segmente întregi de populaţie. Obiective
Obiectivele au fost descrise în psihologia motivaţiei drept un factor care induce comportamentul, în acest context nu trebuie să luăm în considerare doar obiectivele principale sau marile obiective de viaţă, ci şi obiectivele concrete din arii particulare ale vieţii. Desigur, şi în acest caz se reproduce aceeaşi problemă ca şi
ospectivei condiţiepersoane principală care îi determină recomportamentul nu explică în sine nimic. Numai aspectele particulare ale motivaţiei, constructele motivaţionale care o articulează, pot fi evaluate şi utilizate pentru predicţia comportamentului individual.
în cazul valorilor: sau purconştientizat şi simplu, mulţi oameni nu şi-au clarificai obiectivele. De fapt, acesta este de multe ori chiar motivul pentru care ei cer sfatul psihologului. Interviurile bine planificate sunt uneori singurul mod de a realiza din acest punct de vedere o evaluare utilă clientului.
Motive şi interese Cercetările din domeniul motivaţiei s-au concentrat pentru o vreme asupra motivelor individuale, precum nevoia pentru realizare sau nevoia de putere. Interesele sunt de asemenea constructe care conduc acţiunea şi de aceea sunt foarte importante pentru predicţia comportamentului individual. Interesele pot fi consonante cu comportamentul care trebuie explicat sau prezis, pot fi disonante cu acesta, sau pot avea o
Convingeri Convingerile sunt opinii puternic susţinute. Ele sunt legate de obiectivele generale, de normele cărora li se dedică persoana, de propriul sine şi de caracteristicile particulare ale situaţiei relevante. Convingerile s-au dovedit a fi predictori foarte buni ai comportamentului individual (de ex., Kreitler & Kreitler, 1976, 1982; Westhoff & Halbach-Suarez. 1989).
influenţă compensatorie şiînde aceea indirectă asupra comportamentului discuţie.
Expectaţii Intrebările legale de motivaţie apar în general în evaluarea psihologică atunci când persoana trebuie să ia decizii. Atunci când se confruntă
32
Ca pi to lu l 4 S el ec ţi a v ar ia bil el or
cu o decizie importantă şi dificilă, indivizii îşi formează de obicei expectaţii, aşteptări. Ei îşi imaginează ce evenimente sunt legate de fiecare alternativă. Apoi procesează alternativele şi, dacă sunt îndeplinite precondiţiile necesare, aleg o anumită alternativă şi încearcă să o realizeze. Dacă vom cunoaşte expectaţiile unei persoane, vom putea folosi un model foarte simplu, numit "modelul aditiv al expectaţiilor evaluate"
Extraversia Persoanelor extraverte le plac activităţi multiple, sunt atrase de varietate şi au o mulţime de prieteni şi cunoştinţe. Extraversia, ca o caracteristică de personalitate, este de asemenea una dintre aşa-numitele dimensiuni Big Five şi constă din faţete care nu sunt în mod necesar dezvoltate la acelaşi nivel, poate cu excepţia extraverţilor extremi. De aceea, nivelul acestor ("addition model of evalualed expectation") faţete este deosebit de interesant în predicţia pentru a-i prezice cu un grad de acurateţe comportamentului (cf. de exemplu Bartussek, suficient de bun decizia (Westhoff, 1985) şi 2000). acţiunile consecutive. Comportamentul de luare a deciziei 4.7. Variabile sociale Pentru a ajunge la o decizie coerentă privind comportamentul cuiva, avem nevoie de inforDefinitie maţii nu numai despre convingerile şi expecVariabile sociale (S) sunt de exemplu: taţii le sale ci şi despre comportamentul său — inteligenţa sau competenţa sociala, decizional anterior momentului la care ne cere — atitudinile, expectaţiîle, prejudecăţile, sfatul. Acesta ne va arăta cum a abordat până la stereotipurile, acel moment procesul decizional, dacă a luat în — normele, considerare toate alternativele, ce informaţie a — îndatoririle, angajamentele şi obţinut şi din ce surse, cum a procesat această — influenţa persoanelor apropiate (semnificative). informaţie şi care sunt regulile de decizie pe Viaţa oamenilor se petrece întotdeauna în cadrul care preferă să-şi bazeze hotărârea. Putem stabili unor reţele sociale. Comportamentul lor este
dacăfelpersoana abordatcare problema în aşa încât sărespectivă ajungă la oa decizie să-i dea satisfacţie pe termen lung, sau dacă a căzut în "capcane" decizionale, ajungând la decizii pe care ulterior le poate regreta (Janis & Mann, 1977).
de aceste reţele. influenţat semnificativ, Ar fi aşadar chiar inadecvat dacă nu exclusiv, să limităm evaluarea psihologică la condiţiile sociale ale persoanei, de vreme ce cele cinci grupe de variabile descrise până acum descriu de asemenea condiţii importante pentru comportamentul individului.
Activismul Activismul unei persoane a fost considerat în anumite sisteme psihologice ca fiind o "pulsiune". In cazul oamenilor sănătoşi, aceasta pare să fie relativ stabil de-a lungul întregii vieţi. In acelaşi timp, există diferenţe mari între oameni în ceea ce priveşte nivelul de activism. De aceea, pentru multe întrebări puse de clienţi, activismul este o variabilă utilă pentru predicţia comportamentului individual. Este o faţetă a uneia din caracteristicile marcante ale
Inteligenţa socială Chiar dacă ideea de inteligenţă socială este destul de veche şi de răspândită, atât în psihologie cât şi în viaţa cotidiană, nu există încă definiţii practice şi instrumente utile pentru măsurarea acestui concept. In practică, o soluţie parţială poate fi constituită de propunerea de a vorbi în acest context mai degrabă de competenţe sociale. In diferite contexte, "competenţele sociale"
personalităţii, extraversia.
4.8. • Trei cla se de informaţii pentru explica rea şi predicţia compor tamentul ui individual
necesitate vor fi diferite. Va trebui de aceea să definim întâi cu claritate competenţele la care ne referim în fiecare context şi apoi să imaginăm modalităţi prin care aceste competenţe pot fi evaluate cât mai obiectiv, fidel şi valid cu putinţă. De exemplu, dacă vom considera că "relaţionarea cu ceilalţi" este o competenţă socială, va trebui să definim întâi cine sunt aceşti "ceilalţi": salariaţi, colegi, superiori, clienţi, parteneri de afaceri, copii, adolescenţi, vârstnici sau infirmi. Acesta este punctul de pomire pentru procesul indispensabil de definire a acelei competenţe sociale pe care ar trebui să ne concentrăm într-o anume situaţie.
33
în viaţa de zi cu zi. In anumite întrebări ale clientului, dacă nu am lua în considerare această variabilă în mod explicit am omite informaţii importante. Influenţa persoanelor apropiate
Prin termenul de "persoane apropiate" (significant others), nu înţelegem doar familia şi prietenii ci toţi acei indivizi pe care persoana evaluată le percepe ca fiind importante pentru ca. Ar putea fî vorba de oamenii din cadrul unui club, de un preot, de colegii, sau de alte persoane a căror opinie sau a căror funcţie ca modele este percepută drept importantă. Cu greu putem găsi o întrebare a clientului pentru care influenţa şi importanţa unor persoane relevante să poată fi ignorată, atunci când dorim să explicăm şi să prezicem comportamentul cuiva.
Atitudini şi expectaţii O arie importantă a cercetării psihologice se ocupă de atitudinile faţă de obiectele sociale: persoane, instituţii, comportamente. Expectaţiile, pe care le-am discutat anterior, pot 4.8. Trei clase de informaţii fi considerate ca fiind un subset al atitudinilor. pentru explicarea şi predicţia Prejudecăţile şi stereotipurile sunt de asemenea comportamentului individual deseori considerate a fi atitudini. în viaţa de zi Definitie cu zi, atitudinile influenţează în continuu
comportamentul individului. De aceea important să ne referim şi la atitudinile careeste pot fi observate, atunci când dorim să obţinem predicţii coerente pentru comportament.
Norme In discuţia anterioară despre convingeri am explicat că unele dintre convingerile noastre sunt legate de norme sociale şi de reguli sau cutume cărora le suntem dedicaţi. Şi acesta este unul din cazurile amintite, în care o variabilă psihologică ar putea fi alocată în două din grupele definite de noi în ecuaţia comportamentală. In scop practic nu este de fapt atât de important unde anume alocăm variabila, ci mai degrabă faptul că această variabilă importantă este luată în considerare. Indatoririle Indatoririle, angajamentele, acele lucruri cărora o persoană li se dedică, sunt trăite subiectiv ca o legătură care influenţează semnificativ individul
Există trei clase de informaţii pentru explicarea şi predicţia comportamentului, individual: - caracteristici de personalitate, - caractenstici situaţionale, - Informaţii din domeniul psihologiei invatarii - dar: nu sunt importante toate pentru orice întrebare a clientului!
Caracteristici de personalitate Evaluarea psihologica "tradiţională" foloseşte pentru explicarea şi predicţia comportamentului individului numai informaţia care provine de la nivelurile caracteristicilor de personalitate ale subiecţilor, acestea fiind considerate stabile indiferent de moment şi de situaţie. Caracteristici situaţionale Este clar, nu numai din experienţa acumulată în viaţa cotidiană, ci de asemenea şi din cercetarea
34
Capitolul 4• Selecţia variabilelor
psihologică, că nu doar caracteristicile persoanei, ci şi caracteristicile situaţiei influenţează comportamentul individului. Exemple de astfel de caracteristici situaţionale sunt zgomotul, poluarea aerului, schimbul de muncă, lipsa de somn etc. Este esenţial să luăm în considerare aceste aspecte, precum şi alte condiţii situaţionale importante, dacă vrem să explicăm şi să prezicem coerent comportamentul uman.
Clasele de variabile descrise aici şi relaţia lor cu întrebările clientului sunt doar simple exemple, în cazul unei probleme particulare de evaluare psihologică, aceste categorii vor avea o relevanţă variabilă. Nu va fi necesar pentru toate situaţiile să obţinem informaţii legate de loate aceste variabile. Evaluatorul va trebui întotdeauna să decidă care variabile sunt necesare şi utile pentru a răspunde la întrebarea particulară pusă de client.
Informaţii din domeniul psihologiei învăţării In conformitate cu postulatele teoriei învăţării, 4.9. Criterii pentru selecţia aproape fiecare comportament uman este învăvariabilelor ţat sau influenţat de învăţare. Comportamentul se modifică atunci când modificăm condiţiile sau situaţiile care îl generează. Consecinţele pe Criteriile pentru selecţiavariabilelor: care le are un anumit comportament determină 1. Tipul şi forţa relaţiei dintre variabile şi de asemenea dacă acesta o să apară mai mult comportamentul care trebuie prezis trebuie sau mai puţin frecvent în viitor, de exemplu, să fie reproductibile. dacă va putea fi menţinut sau dacă o să dispară. 2. Forţa acestei relaţii trebuie să aibă "semniDacă un comportament este răsplătit printr-un ficaţie practică". rezultat plăcut (întărire pozitivă) sau prin absenţa unui rezultat neplăcut (întărire negativă), probabilitatea unei recurenţe a acestui com- Selecţia variabilelor portament creşte. Dacă un comportament are Pentru fiecare întrebare a clientului trebuie să
un rezultat acestui neplăcutcomportament (pedeapsă), probabilitatea reapariţiei descreşte. In aceste cazuri proximitatea spaţio-temporală a comportamentului şi a întăririi sau pedepsei, precum şi contingenţa apariţiei lor, au o semnificaţie crucială în influenţarea comportamentului. Pentru a explica comportamentul în termenii psihologiei învăţării, trebuie să identificăm în fiecare caz individual condiţiile pentru apariţia respectivului pattern comportamental. Pentru multe dintre întrebările clienţilor aceasta este abordarea ideală, deoarece simpla cunoaştere a caracteristicilor de personalitate nu ajută prea mult în majoritatea situaţiilor. Intrucât psihologia învăţării a descris un număr de legi ale comportamentului individual extrem de importante în practică, ignorarea şi nefolosirea lor ar implica o tratare inadecvată a anumitor întrebări ale clientului.
analizam măsura în care potenţialele variabile relevante ar putea contribui la explicarea şi predicţia comportamentului ţintă. Cu alte cuvinte, primul nostru pas este acela de a construi o listă a variabilelor relevante utilizând dacă este nevoie tehnici creative precum brainstorming-ul şi să le notăm pe toate cele care ar putea fi importante pentru problema clientului. Odată ce am completat lista, vom selecta variabilele utile. "Semnificaţie practică" Variabilele care sunt utile în explicare şi predicţie (predictorii) sunt cele care sunt capabile să aibă o contribuţie "semnificativă" la explicarea şi predicţia comportamentului avut în vedere. In acest scop este nevoie să cunoaştem care este relaţia empirică între aceste variabile şi comportamentul avut în vedere. Am arătat anterior
4.9. • Criterii pentru selecţia variabilelor
ca în psihologie relaţiile dintre variabile pot fi monotone (în cazuri speciale chiar liniare), sau curbi liniare. Este însă necesar să cunoaştem nu doar evoluţia acestei relaţii, ci şi dacă această relaţie este semnificativă şi de asemenea cât este de puternică. Forţa unei relaţii nu este testată sau dovedită cu ajutorul unui test de semnificaţie statistică, ci prin indicatori ai "semnificaţiei practice" (Bredenkamp, 1972). Cele mai bine cunoscute exemple de astfel de indicatori sunt pătratul coeficientului de corelaţie (= coeficientul de determinare), coeficientul ω2 (Omegapătrat) şi coeficientul η2 (Eta-pătrat). Reproductibilitatea relaţiei
Selectăm predictorii pe care îi vom avea în vedere nu numai după forţa relaţiei dintre variabilă şi comportamentul respectiv, ci şi după consistenţa, frecvenţa şi variabilitatea contextelor în care a fost stabilită această relaţie, adică în funcţie de cât de reproductibilă esle relaţia în total. Relaţiile sunt considerate a fi cu atât mai reproductibile cu cât au fost determinate empiric mai des, în aceeaşi formă şi cu o forţă comparabilă, dar în contexte variate şi relevante din punct de vedere practic pentru problema studiată.
5
Capitolul 5 Intrebările psihologice (= Ipoteze) 5.1. Funcţia întrebărilor psihologice — 38 5.2. Construirea întrebărilor psihologice — 38 53. Formularea întrebărilor psihologice — 39 5.4. Numărul de întrebări psihologice — 40
38
Capitolul5 Intrebărilepsihologice (= Ipoteze)
5.1. Funcţia întrebărilor psihologice
Definitie Funcţia întrebărilor psihologice în rapoartele psihologice: 1. Ele direcţionează şi structurează: - Planificarea procesului de evaluare - Răspunsul la întrebarea clientului în secţiune de rezultate. 2. Ele îmbunătăţesctransparenţa şi testabilitatea procesului de evaluare.
clientului, vom planifica şi realiza evaluările necesare. Vom evalua informaţia colectată şi vom prezenta rezultatele în secţiunea de date a raportului psihologic, aranjate în concordanţă cu procedurile de evaluare utilizate. In secţiunea de rezultate, vom combina rezultatele pentru a răspunde la întrebările psihologice şi în acest fel la întrebarea clientului. Aşadar translaţia întrebării clientului în întrebări psihologice este o verigă crucială pentru evaluarea psihologică.
Raportul psihologic este o raportare scrisă a investigaţiei ştiinţifice a unei părţi a comporta- 5.2. Construirea întrebărilor mentului uneia sau mai multor persoane. In actipsihologice vitatea ştiinţifică empirică, obiectivele cercetării sunt formulate la început; în cazul rapoartelor Important psihologice aceste obiective sunt constituite din întrebările clienţilor. Aceste obiective, în Cum ajungem la întrebările psihologice? combinaţie cu bagajul de cunoştinţe ştiinţifice Utilizând cunoştinţele ştiinţifice, experienţa profesională şi experienţa de viaţă, vom validate empiric conduc la ipoteze raţionale. specifica variabilele care pot ajuta la Ipoteza este o afirmaţie care poate fi testată, explicarea sau predicţia comportamentului cu privire la relaţia dintre două sau mai multe relevant. Elemente de sprijin în acest proces variabile. Investigaţia empirică poate indica sunt: dacă ipoteza este fie corectă fie greşită. în am— Ecuaţia comportamentală, bele cazuri cunoaşterea empirică este extinsă. — Lista de posibile variabile, şi Ca răspuns la cererea clientului pentru rea— Cele trei clase de informaţii pentru explicarea lizarea evaluări selectăm, aşa cum amunei explicat maipsihologice, sus, acele variabile care vor ajuta la explicarea sau predicţia comportamentului menţionat în întrebarea clientului. In termeni strict ştiinţifici, ceea ce facem de fapt în această fază este să formulăm ipoteze. Dar, având în vedere câ raportul psihologic este în majoritatea cazurilor scris pentru persoane care nu sunt psihologi, vom formula ipotezele nu formal ci explicit, ca "întrebări psihologice", deoarece acest termen este în general mai bine înţeles. Pentru a reuşi să producem un raport pe care toţi posibilii cititori să îl poată urmări, vom traduce întrebarea srcinală a clientului sub forma unor întrebări psihologice, utilizând pentru aceasta variabile adecvate. Pentru a răspunde la aceste întrebări şi astfel la problema
şi predicţia comportamentului.
Aşa cum am descris şi în secţiuni anterioare, în afara cunoştinţelor ştiinţifice utilizăm de asemenea într-o manieră controlată experienţa profesională şi experienţa noastră de viaţă, atunci când lucrăm asupra întrebării clientului. Pe baza acestora vom selecta variabilele pe care ne vom concentra. Atunci când căutăm aceste variabile, folosim procedee sistematice, deoarece o reproducere liberă a cunoştinţelor, în acest caz legată de variabilele care ar putea fi relevante, este întotdeauna mai dificilă decât recunoaşterea lor dintr-o listă. Ecuaţia comportamentală pe care am sugerat-o ne ajută să evităm reinventarea acestor variabile şi neimportante. ajută să evităm completă a unei arii Lista ignorarea de posibi-. le variabile relevante nu va fi, desigur, niciodată
5.3. Formulareaîntrebărilor psih olog ice
39
închisă - ea poate şi trebuie să fie utilizată ca o structură deschisă. De exemplu, alte variabile pot fi luate în considerare odată cu apariţia unor întrebări suplimentare puse de clienţi sau pe măsură ce cunoştinţele noastre despre un caz se extind. Mai mult, cele trei clase de informaţii utile pentru explicarea şi predicţia comportamentului pe care le-am descris în Secţiunea 4.8 pot servi şi ele în generarea unei deschideri principiale a raportului psihologic şi pentru a împiedica evaluatorul să se concentreze asupra unei perspective prea înguste.
persoanele care vor citi raportul psihologic vor putea urmări felul în care întrebarea clientului a fost transpusă în mod raţional în întrebări psihologice. După explicarea raţiunii pentru care s-a selectat o anumită variabilă, vom prezenta apoi întrebarea căreia trebuie să i se răspundă în evaluare pentru a contribui la generarea unui răspuns la întrebarea srcinală pusă de client, întrebarea psihologică nu trebuie formulată ca o întrebare; ea poate fi de asemenea prezentată ca o sarcină. Partea din raport care explică o problemă psihologică constă astfel din următoarele trei părţi: (1) criteriul, adică variabila numită în 5.3. Formularea întrebărilor întrebarea clientului; (2) predictorul, adică psihologice variabila utilizată pentru predicţia sau explicarea criteriului; şi (3) relaţia dintre predicto r şi criteriu. In formularea întrebării psihologice, Formularea întrebărilor psihologice: 1. Motivul pentru selectarea unei variabile - în interogăm despre nivelul predictorului, sau afircazul variabilelor psihologice, a unul măm ca avem nevoie să stabilim nivelul său. Nu construct sau concept psihologic - este vorbim despre nivelul cerut pentru predictor sau explicat pe scurt şi în termeni simpli, pentru de sursele de informare folosite pentru a stabili non-psihologi, pe baza unei anumite acest nivel. Nivelul este indicat in profilul de regularităţi sau uniformităţi în cerinţe. Sursele de informare utilizabile vor fi comportament. prezentate într-o de secţiune separată a raportului, 2. Această explicaţie furnizează o legătură clară anume în planul evaluare. In acea secţiune şi non-ambiguă cu întrebarea clientului. vom specifica ce informaţie poate fi colectată, 3. Apoi urmează întrebarea psihologică, care determină informaţia care trebuie colectată. din care anume surse de informaţie şi pentru 4. In cazul variabilelor psihologice calitative, care anume problemă psihologică. Dacă am întrebarea se va referi la aspectul calitativ. încerca să includem toată această informaţie în 5. In cazul variabilelor psihologice cantitative, întrebarea psihologică, ar genera un enunţ lung întrebarea se va referi la aspectul cantitativ. şi confuz. Avantajul întrebării psihologice constă în scurtime, concizie şi claritate. In locul întrebărilor psihologice enunţarea Continuand de la intrebarea clientului, vom raţionamentelor explicative poate fi urmată de explica la fiecare întrebare psihologică, printr- ipoteze. Cu alte cuvinte, putem face o afirmaţie un minim de trei propoziţii scurte, care sunt despre nivelul unei caracteristici şi despre ce variabilele referitor la care avem nevoie de anume implică aceasta pentru comportamentul informaţii. Această explicaţie este întotdeauna din întrebarea clientului. Totuşi, propria exformulată într-un limbaj simplu şi este legată de perienţă a arătat că astfel de ipoteze enunţate acele cunoştinţele de natură psihologică pe care ştiinţific, pe baza unei formulări formale, genon-psihologii le-ar putea avea. In acest fel, nerează cu uşurinţă confuzie pentru persoana care citeşte raportul psihologic. Dimpotrivă, formularea ipotezei sub forma unei întrebări sau a unei sarcini clare este înţeleasă întotdeauna
40
Capitolul5 Intrebările psihologice(= Ipoteze)
corect. De aceea preferăm şi recomandăm acest tip de formulare. Primele două arii din ecuaţia comportamentală, anume variabilele de mediu şi cele fiziologice, nu conţin nici o variabilă psihologică. Variabilele psihologice sunt incluse în cele palru arii care urmează. In aceste arii trebuie formulate numai variabile care corespund constructelor psihologice, precum inteligenţa sau stabilitatea emoţională, sau care corespund unor concepte specifice, ca de exemplu, abilităţile de silabisire sau abilităţile aritmetice de bază. Inţelegem un construct psihologic ca fiind format din mai multe afirmaţii conectate, care descriu o anumită idee sau concept. Astfel, constructele psihologice nu pot fi direct observate în realitate. Inteligenţa unei persoane, de exemplu, nu poate fi văzută sau percepută în acelaşi mod în care îi percepem corpul. Totuşi, după ce un concept psihologic, precum inteligenţa, a fost luat în atenţie, pot fi găsite caracteristici ale comportamentului individual care indică un nivel mai scăzut sau mai ridicat al respectivului construct (în cazul nostru al inteligenţei). Astfel, nivelul constructelor psihologice poate fi inferat din comportamentul individual. Dacă, psihologice în loc să clar alegem constructe sau concepte definite, vom alege constructe pseudo-psihologice, din limbajul cotidian, vom ajunge să ne bazăm pe conglomerate formate din diferite constructe psihologice, interconectate în mod difuz unele cu altele. Acest lucru va conduce la dificultăţi în culegerea, evaluarea şi prezentarea informaţiei, atât pentru cel care redactează raportul, cât şi pentru cel care îl citeşte. Unul dintre constructele pseudo-psihologice de acest fel, care este adesea utilizat, este aşanumita "istorie şcolară". Aceasta conţine informaţii legate de constructe psihologice foarte diferite, precum inteligenţa, ariile specifice de manifestare a talentului, concentrarea, interesele, motivaţia pentru performanţă, anxietatea de test şi examinare, modul de interacţiune cu
brela conceptului de "istorie şcolară", ea nu va fi inclusă în cadrul altor constructe psihologice, acolo unde ar trebui să fie inclusă. Dacă o întrebare psihologică se referă la o variabilă calitativă, precum ataşamentul, atunci va trebui să fie investigată în aşa fel încât să aflăm care este calitatea şi lipul ei. Insă majoritatea constructelor psihologice sunt cantitative şi în acest caz va trebui să investigăm variabila în aşa fel încât să aflăm care este nivelul ei.
5.4. Numărul de întrebări psihologice Important Numărul de întrebări psihologice:
-
In general mai puţin de 20 de întrebări psihologice.
-
Un maxim de cinci întrebări psihologice ar trebui integrate într-un singur grup.
-
Aceste grupuri pot fi formate în consonanţă cu cele şase arii ale ecuaţiei comportamentale, sau în orice alt mod raţional. Scopul este acela de a structura raportul psihologic într-un mod care să fie mai uşor de înţeles şi de memorat pentru cel care îl citeşte.
Constructele psihologice pot fi formulate într-un mod mai mult sau mai puţin general. Dacă vom formula foarte multe întrebări psihologice, pentru constructe psihologice foarte apropiate între ele, raportul psihologic va deveni foarte greu de înţeles. Cititorii raportului nu vor fi capabili săşi reamintească suficient de bine materialul prezentat, vor pierde firul şi nu vor fi în stare să folosească optim raportul. Mult mai uşor de înţeles şi de utilizat sunt rapoartele care împart întrebarea clientului într-un număr mai redus de întrebări psihologice. Din experienţa noastră, limita superioară pentru numărul de întrebări psihologice este de ceilalţi etc. Dacă informaţia culeasă de exemplu 20. Insă acest număr poate fi atât de mare nuîn interviul de evaluare este cumulată sub ummai dacă întrebările sunt grupate în funcţie de
5.4. Numărul de întrebări psihologice
tematica lor. Recomandăm să nu fie grupate mai mult de cinci întrebări psihologice sub o singura tematică, pentru a păstra inteligibilă discuţia din cadrul fiecărei tematici. Grupele de trei sau patru întrebări sunt cele mai adecvate, fiind mai uşor de înţeles şi de memorat pentru persoanele care citesc raportul. De asemenea, nu trebuie să existe mai mult de cinci, maxim şase grupe de întrebări psihologice. Din experienţa noastră nu recomandăm folosirea mai multor nivele de structurare, pentru că altminteri cititorii vor avea prea multe lucruri de memorat şi nu vor putea opera eficient cu acestea. Limita superioară generală pentru numărul total de întrebări psihologice este de aceea în jur de 20. Pentru a structura întrebările psihologice pot fî utilizate ariile de variabilele care compun ecuaţia comportamentală. Desigur, pot fi alese şi alte modalităţi de structurare, dar acestea trebuie să fie uşor de înţeles şi de memorat. Vom demonstra acest lucru ulterior, atunci când vom examina un exemplu de întrebare pusă de client. Atunci când discută numărul de întrebări psihologice, începătorii au dificultăţi în operarea distincţiei dintre două lucruri: (1) variabilele la care se face în cadrul întrebărilor psihologice, şi (2)referire planurile de colectare a informaţiei necesare pentru a determina gradul sau nivelul acestor variabile. In planurile pe care le facem pentru realizarea unor observaţii comportamentale sau a unor interviuri psihologice luăm de fiecare dată în considerare o multitudine de factori. Dar nu enumerăm toţi aceşti factori în întrebările psihologice sau în vreo altă parte a raportului psihologic. Aceste planuri sunt o parte integranta a planificării detaliate a evaluării psihologice şi vor fi discutate ulterior. Expunerea unor astfel de planuri detaliate nu va uşura înţelegerea raportului psihologic de către non-psihologi. Aceste detalii de planificare vor avea sens numai pentru persoanele care au o formare adecvată, pentru care vor fi un indicator privind metodele de lucru folosite de evaluator. raport, ele ar produce doar confuzii pentruIntr-un non-psihologi.
6
Capitolul 6
Exemplificarea lucrului cu problema unui client
6.1. Intrebarea clientului — 44 6.2. Informaţia cunoscută înainte de a începe evaluarea — 44 6.3. Profilul cerinţelor — 45 6.4. Intrebarile psihologice — 46 6.4.1. Gruparea întrebărilor psihologice conform ecuaţiei comportamentale — 46 6.4.2. Intrebări psihologice legate de condiţiile motivaţionale — 47 6.4.3. Intrebări psihologice legate de condiţiile intelectuale — 47 6.4.4. Intrebări psihologice legate de depaşirea tensiunii emoţionale şi fizice — 47 6.4.5. Intrebări psihologice legate de conditiile sociale — 48 6.4.6. Moduri alternative de a structura intrebarile psihologice — 48 6.4.7. Construirea orientata de decizie a ipotezelor in cazul evaluăr ii cu utilitate juridică, pentru custodia paternala — 49
44
Capitolul6 Exemplificarea lucruluicu problemaunuiclient
6.1. Intrebarea clientului Important
Exemplu de întrebare a clientului îndomeniul evaluării aptitudinale: Ne putem aştepta ca d-na H. (28 ani) să-şî realizeze scopul de reconversie profesională în "asistentă de geriatrie" si să practice apoi această profesie cu succes?
In practică, mulţi clienţi pot aborda un psiholog cu o astfel de problemă. Chiar şi d-na H. poate veni la psiholog, pentru a pune această întrebare. Sau poate fi altcineva care cere o astfel de evaluare, de exemplu cineva care se pregăteşte să-şi finanţeze formarea profesională, dar doreşte să facă acest lucru doar în situaţia în care perspectiva succesului profesional ar fi suficient de consistentă şi ar avea şanse pentru practicarea ulterioară a respectivei profesii. De exemplu, o companie de asigurări ar putea avea o astfel de cerinţă. Agenţia pentru ocuparea forţei de muncă poate cere psihologilor să răspundă la o întrebare asemănătoare, sau un judecător ar putea cere un raport psihologic cu o întrebare de acest tip atunci când judecă un caz în care o altă parte ar putea fi obligată să plătească pentru formarea d-nei H. Pentru scopul nostru actual, anume acela de exemplificare, vom presupune că d-na H. a candidat la o agenţie de ocupare a forţei de muncă, cu o cerere de a finanţa reconversia sa. Clientul care cere raportul psihologie este aşadar agenţia de ocupare a forţei de muncă. Pentru exemplificare vom prezenta cazul în întregime, în mod special pentru că, în plus faţă de cunoştinţele de psihologie generală necesare pentru evaluarea psihologică, cazul necesită de asemenea cunoştinţe din psihologia ocupaţională, psihologia judiciară, psihologia educaţională şi, nu în ultimă instanţă, psihologia clinică. Exemplul nostru va demonstra că evaluarea psihologică include în acelaşi timp o problemă metodologică şi expresia unei arii aplicate a psihologiei.
După ce am ajuns la o decizie pozitivă privind toate problemele discutate anterior la capitolul "întrebarea clientului" din Secţiunea 3.1, am decis să acceptăm întrebarea pusă de acesta. în parcurgerea întrebării clientului vom folosi de asemenea postulatele discutate în Secţiunea 3.2.
6.2. Informaţia cunoscută înainte de a începe evaluarea Informaţia aflată la dispoziţia agenţiei de ocupare a forţei de muncă cu privire la dna H., anterior evaluării: - Formarea profesionala ca "vânzătoare" neterminată, ca urmare a naşterii unui copil. - Copii având 3,8 şi 11 ani. - Soţul lucrează în schimburi, - Cel mai apropiat loc de muncă pentru asistentele de geriatrie se află în oraşul vecin, la 25 de km depărtare. - Vrea să împartă îngrijirea copiilor cu soţul, soacra (care lucrează în schimburi) şi sora ei (care locuieşte la 15 km distanţă).
In evaluare, persoana care este evaluată este denumită „subiect". In psihologia clinică, persoanele care primesc terapie sunt denumite "clienţi". Deoarece psihologii nu sunt doctori, termenul "pacient" nu este adecvat. Termenul „subiect" un este nici el identic cu termenul „client", sau „persoană consiliată". Aceasta pentru că adesea persoana care caută consiliere sau o opinie profesională din partea psihologului nu este aceeaşi cu persoana care este evaluată. De exemplu, părinţii care au abordat un psiholog pentru problemele copilului lor la şcoală sunt cei care caută consilierea şi de aceea ei sunt clienţii raportului psihologic, în timp ce copilul este subiectul, chiar dacă vor fi evaluate de asemenea anumite aspecte ale comportamentului părinţilor. In exemplul nostru, d-na H. este subiectul.
6.3. • Profilul cerinţelor
In mod normal, informaţia suplimentară care ţine de întrebarea clientului a fost pusă deja la dispoziţia psihologului. In practică, cantitatea şi tipul informaţiei care este furnizată astfel variază mult şi depinde în primul rând de clientul care cere raportul. Unele dintre informaţiile care sunt puse la dispoziţie în acest fel pot fi utilizate în secţiunea de raport care enunţă întrebarea clientului, pentru a ajuta clientul saşi amintească la cine anume se referă raportul. De exemplu, în rapoartele care au utilizare în sistemul juridic, de exemplu în dreptul familiei, o serie de date pot fi prezentate imediat după întrebarea clientului, de exemplu numele, prenumele şi datele de naştere ale copiilor evaluaţi, precum şi adresele şi persoana cu care locuiesc. Informaţia din dosare, adesea foarte extinsă, este analizată în funcţie de criteriile psihologice şi rezultatele sunt prezentate ca prima parte a secţiunii de dale a raportului, intitulată "Analiza în funcţie de criterii psihologice a informaţiei existente în dosare". In exemplul nostru, informaţia pusă la dispoziţie despre subiect este săracă. In plus, nu este clar de unde provine informaţia. Astfel, nu se poale spune nimic despre obiectivitatea,
- instituţii de formare,
- descrieri ale cerinţelor, obţinute de la centre de îngrijire geriatricâ din apropiere,
- informaţii orale de la formatori,
- informaţii orale de la manageri decentre de îngrijire geriatrică şi
- informaţii obţinute de ia asistente de geriatrie, adicăde ia persoane care lucrează în respectiva slujbă.
fidelitateadeseori sau validitatea informaţiei. se întâmplă în practică atunci Astfel când ne referim la informaţia conţinută într-un dosar. Acest lucru înseamnă că informaţia preliminară poale servi doar ca un punctaj preliminar şi nu poate fi inclusă în raportul psihologic până când nu este verificată.
In exemplul nostru, vom indica sursele posibile de informare pentru alcătuirea profilului cerinţelor, pentru mai multe profesii diferite, adică vom discuta potenţialele surse la care se poale apela, indiferent de profesia pentru care se alcătuieşte profilul cerinţelor. Nu vom dezvolta un profil de cerinţe concret pentru asistentele de geriatrie.
6.3. Profilul cerinţelor
Informaţia necesară Numărul profesiilor are necesită formare variază în funcţie de legile şi cutumele fiecărui stat. In majoritatea ţărilor europene, numarul profesiilor pentru care se poate organiza formare de scurtă sau medie durată este în jur de 4-500. In Germania, de exemplu, numărul acestor prolesii este de aproximativ 450. Ca urmare a acestui număr mare, nu se poate aştepta de la nimeni sâ cunoască toate cerinţele pe dinafară. Aşadar, faptul că mai întâi ne vom informa despre cerinţele pe care un subiect trebuie să le îndeplinească în cadrul unui curs de formare particular, sau al unei profesii anume, nu este un semn de lipsă de experienţă profesională. Acelaşi lucru este valabil şi în legătură cu orice alic întrebări care
Sursele de informaţie pentru întocmirea profilul cerinţelor, pentru slujba de "asistentă de geriatrie": - prezentări scrise aleprofesiei, - alte documente provenite de la"centrul de informare profesională", - regulamente din domeniul formării sau evaluării profesionale,
pot fi puse psihologilor evaluatori. Prejudecăţile personale, stereotipurile şi cunoştinţele vagi nu sunt suficiente ca fundament pentru o evaluare. Oficiile naţionale ale muncii, ca sursă de informare Informaţia iniţială, primită de la client, în legătură cu cerinţele unei anumite slujbe, este adesea destul de vagă şi deseori este neclar la o primă vedere despre ce este vorba de fapt.
46
Capitolul 6 Exemplificarea lucrului cu problema unui client
O astfel de critică principială nu trebuie să ne oprească în nici un caz să ne informăm cât de bine putem. In România există mai multe organisme naţionale care organizează informaţie de acest tip. Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă, de exemplu, furnizează broşuri de informare care conţin informaţiile cele mai importante asupra unui număr de profesii;
oferit şi, conform experienţei noastre, sunt dispuşi sau chiar doritori să o ofere. Desigur, în acest fel putem primi uneori informaţii viciate prin subiectivitate. Dar, în ansamblu, imaginea astfel obţinută este semnificativ mai diferenţiată şi mai de încredere decât am putea vreodată să sperăm că vom contura, fără a utiliza aceste surse.
de asemenea această zonă pot li obţinute idei legate de surseînulteriore de informare.
6.4. Intrebările psihologice Regulamente de formare şi evaluare 6.4.1. Gruparea întrebărilor psihologice profesională conform ecuaţiei comportamentale Regulamentele de formare sau cele de evaluare pot fi obţinute de la o autoritate particulară car este responsabilă pentru profesia respectivă, precum şi de la asociaţiile profesionale care In raportul psihologic metoda standard pendeservesc respectiva profesie. De asemenea, se tru structurarea întrebărilor psihologice este poate obţine informaţie de acest tip de la instiaceea a urmăririi ariilor relevante din ecuaţia tuţiile care oferă formare în domeniul profesiei comportamentală. Ordinea ariilor va depinde respective. de problema specifică a clientului. Informaţii obţinute de la departamente de resurse umane Multe dintre instituţiile care angajează persoane cu o profesia respectivă au materiale interne care descriu cerinţele profesiei. Fişele de post sau alte documente similare sunt documente importante pentru departamentele de personal ale companiilor sau instituţiilor publice; acestea nu sunt similare cu profilul cerinţelor, însă pot fi utilizate pentru a extrage acest profil. Aşadar, departamentele de resurse umane sunt surse importante, de unde putem obţine, la cerere, informaţie valoroasă pentru demersul nostru.
Pentru exemplul nostru, am formulat un total de zece întrebări psihologice. Deoarece este dificil să fie reţinute cele zece puncte structurale, leam grupat conform ecuaţiei noastre comportamentale. Ne-am centrat pe ariile care se leagă de întrebările psihologice formulate. Primele două întrebări psihologice sunt grupate sub denumirea Condiţii motivaţionale.
Informaţii obţinute de la formatori cu experienţă Este important să ştim ca informaţia despre cerinţele unei anume profesii poate să fie deţinută de un număr mare de "experţi", implicaţi într-un fel sau altul în interacţiuni cu membri ai respectivei profesii. Formatorii, specialiştii în resurse
-
umane sauaumembrii experimentaţi ai profesiei respective în general multă informaţie de
importante pr ivind modul deAspectele lucru în cooperare (secţiunea 3.1) şi limbajul pot fi grupate împreună cu experienţa practică (vezi 6.4.4), care au tot o natură socială, sub denumirea de Condiţii sociale.
Intrebările p sihologice p entru
Condiţiile intelectuale sunt legate de
inteligenţa generala, stilul de muncă şi abilităţile de vorbire şi aritmetică de bază (vezi 6.4.3).
Ultimele două întrebări psihologice sunt grupate sub denumirea Abilităţi de gestionare a tensiunii emoţionale şi fizice.
47 6.4. Intrebări psihologic e
Această arie ilustrează faptul că ecuaţia comportamentală este folosită întotdeauna ca un sprijin, niciodată ca o schemă rigidă. Dedesubt, (vezi secţiunea 6.4.6), vom prezenta o posibilitate diferită de a structura întrebările psihologice. In această a ariilor comportamentale trebuie să structurare se observe că nu există întrebări psihologice care să se refere la condiţiile externe sau de mediu. Aceasta pentru că, în exemplul nostru clientul trebuie să se decidă dacă va permite sau nu finanţarea reconversiei d-nei H. De aceea nu este necesar să verificăm condiţiile financiare, dar acest lucru ar putea fi necesar pentru alţi clienţi.
în decizii de acest tip, cu comportamentul, leam grupat împreună pentru a reduce numărul de întrebări psihologice. Considerăm că acest lucru face ea rezultatul să fie mai clar. In a doua întrebare psihologică, sunt grupare împreună trei constructe psihologice: "interese", "scopuri" şi "dorinţe". Acestea sunt de asemenea foarte strâns legate între ele: toate relaţioneaza cu viziunea şi obiectivele de viaţă ale d-nei H. 6.4.3. Intrebări psihologice legate de condiţiile intelectuale 2
Intrebări psihologice legate de condiţiile intelectuale (inteligenţă, stil de lucru, citire, aritmetică)
— 2.1. Formarea ca asistentă de geriatrie cere 6.4.2. Intrebări psihologice legate de condiţiile motivaţionale 1
Intrebări psihologice legate de condiţiile motivaţionale (modul în care ia decizii, expectaţii privind reconversia, profesia, interesele, scopurile, dorinţele)
—
familiarizarea persoanei cu arii noi şi acumularea unor cunoştinţe în aceste arii noi. Succesul în formare depinde de aceea de nivelul inteligenţei generale. Va fi necesar să determinăm inteligenţa generală a d-nei H. 2.2. Cerinţele pe care le pune formarea, mai ales atunci când se adaugă muncii necesare pentru familie, fac ca un stil de muncă eficient şi constant sa fie necesar pentru succes. Din acest motiv, tre-
1.1. Decizia de reconversie este una importantă, cu descris stilul normal de muncă al d-nei — buie 2.3. Reconversia şi activitatea ulterioară în H. noua consecinţe pe termen lung. Expectaţiile realiste profesie necesită cel puţin abilităţi medii de scrieşi o manieră adecvată de 3 lua deci zii sunt re şi stăpânirea cel puţin primară a aritmeticii. Din precondiţii pentru o satisfacţie ulterioară. Din acest motiv, trebuiesc testate abilităţile d-nei H. in acest motiv, trebuiesc evaluate aşteptările d-nei aceste arii. H., precum şi maniera sa de a lua decizii. 1.2. D-na. H. trebuie să gestioneze o casă cu trei copii 6.4.4. Intrebări psihologice legate de mici. Dacă, pe deasupra, vrea să se depăşirea tensiunii emoţionale şi reconvertească profesional şi să lucreze ulterior în fizice noua profesie, se ridică întrebarea în ce măsură acest lucru corespunde intereselor ei, scopurilor ei personale şi dorinţelor ei. Din acest motiv, 3 Intrebări psihologice legate de trebuiesc evaluate interesele, scopurile şi abilitatea de a gestiona tensiunea dorinţele d-nei H. emoţională şi fizică
Este evident că ambele întrebări psihologice — 3.1. Când se pune problema ingrijirii unor oameni în sunt strâns legale de conslructe psihologice. In vârstă, îngrijitorii se pot confrunta cu condiţii prima, acestea sunt "expectaţii" şi "modul în sociale sărace, cu dizabilîtăţi, boli severe, sau chiar cu moartea unor oameni. Astfel, profesioniştii din care ia decizii". Am putea formula o întrebare psihologică separată legată de fiecare construct. Dar cum ambele constructe se leagă în general,
acest domeniu se află într-o stare de tensiune ▼
48
Capitolul6 Exemplificarea lucrului cu problema unui client
emoţională. Din acest motiv, trebuie examinată abilitatea d-nei H. de a gestiona tensiunea emoţională si trebuie evaluat modul in care ea răspunde de obicei unei astfel de tensiuni. — 3.2. Activitatea ca asistentă de geriatrie cere adesea efort şi rezistenţă fizica. Din acest motiv, trebuie să culegem informaţii care sa arate dacă d-na H. este suficient de capabilă să gestioneze tensiunea fizică tipică pentru această profesie. — 3.3. Munca de asistentă de geriatrie implică de obicei activităţi precumpatului, îngrijirea unor persoane în vârstă, aranjarea spălarea rufelor, ajutarea oamenilor la îmbrăcare etc Experienţa şi capacitatea într-un astfel de gen de muncă trebuie dovedită preliminar printr-o perioadă de practică. Din acest motiv, trebuie colectate informaţii despre abilităţile d-nei H. "
In plus faţă de abilitatea de a gestiona tensiunea emoţională, care nu este mai departe diferenţiată pe domenii, avem nevoie şi de colecuirea unor informaţii legate de felul în care d-na H. se adaptează tensiunilor specifice din profesia pe care o doreşte. Este posibil ca cineva sa fie mai puţin capabil în gestionarea tensiunii emoţionale în general dar, datorită experienţei particulare în aria care ne interesează, să fie capabil sâ gestioneze tensiunile specifice care apar aici. Atunci când adunăm informaţii despre abi-
6.4.5. Intrebări psihologice legate de condiţiile sociale 4
Intrebări psihologice legate de condiţiile sociale (modul de a se purta cu ceilalţi, limbajul)
— 4.1. Una dintre caracteristicile muncii de asistenta de geriatrie este contactul cu persoane în vârstă, cu diverşi colegi şi cu aparatul administrativ. Acest lucru necesită deprinderi sociale, aptitudine de interacţiune şi de lucru împreună cu ceilalţi şi abilităţi de afirmare personală. Trebuie testat gradul în care d-na H. posedă astfel de caracteristici. — 4.2. Când lucrezi ca asistentă socială, este important contactul verbal pe care îl ai cu oamenii în vârstă. Din acest motiv trebuie testate la d-na H. aspectele relevante legate de înţelegerea limbajului şi a vorbirii.
Este clar din aceste două întrebări psihologice, ambele legate de condiţiile sociale, eă pentru claritate putem să tratăm constructe psihologice strâns înrudite sub o singură problematică. In acelaşi timp, informăm în acest fel clientul despre aspectele care compun fiecare din aceste problematici, arătându-i cum se structurează acestea. De exemplu, în cazul nostru, clientul va înţelege că modul de a se comporta cu alţii litatea d-nei H. de a gestiona tensiunea fizică, este o subdimensiune importantă a condiţiilor nu realizăm o examinare medicală. Atunci când sociale. este întrebată, d-na H. ar trebui să raporteze dacă are probleme severe sau cronice legate de 6.4.6. Moduri alternative de a structura întrebările exemplu de coloană sau de alte ansambluri psihologice Dacă este folosită alta structură decât fizice care ar fi importante în munca pe care şistructura standard sugerată de ecuaţia o doreşte. Trebuie să notăm în raportul psihologic că îi va fi aproape imposibil să găsească comporţamentala, trebuie ca modalitatea alternativă de structurare a întrebărilor o slujbă permanentă de asistentă de geriatrie cu psihologice să genereze pentru cititor o o astfel de condiţie. Desigur, informaţiile de imagine globală şi să uşureze memorarea de acest gen trebuie colectată şi evaluate cu grijă, către acesta a întrebărilor psihologice. în concordanţă cu criteriile descrise mai sus, în Cele 10 întrebări psihologice listate mai sus pot acelaşi mod în care evaluăm informaţiile legate fi structurate în funcţie de ordinea temporală: de constructele psihologice. 1. Întrebări psihologice legate de situaţia prezentă.
49 6.4. Intrebări psihologice
2. întrebări psihologice legale de cerinţele de reconversic profesională. 3. întrebări psihologice legate de cerinţele profesiei. Cele două întrebări psihologice legate de condiţiile motivaţionale ar fi atunci plasate sub "întrebări psihologice legate de situaţia prezentă". Intrebările psihologice legate de condiţia in telectului ar fi plasate sub "întrebări psihologice legate de cerinţele de reconversie profesională". Ultimele cinci ipoteze ar fi plasate împreună sub titlul "întrebări psihologice legate de cerinţele profesiei". Insă, această structură periclitează claritatea generală a raportului. Mai mult, plasarea unui număr mare de întrebări individuale sub o singură denumire fac ca ele să fie prea dificil de memorat şi să poată impedimenta reamintirea chiar şi la o eventuală recitire a raportului psihologic. 6.4.7. Construirea orientată de decizie a ipotezelor în cazul evaluării cu utilitate juridică, pentru custodia parentală
In cele ce urmează, vom folosi un exemplu din psihologia aplicată în domeniul juridic, pentru a ilustra modul în care întrebările psihologice pot fi dezvoltate în forma deja descrisă. Intrebările psihologice prescurtate care sunt prezentate în continuare se referă fiecare la mai multe arii de variabile şi conţin astfel fiecare mai multe variabile individuale. Această formă prescurtată nu conţine prima parte a întrebării psihologice care descrie relaţia dintre o variabilă selectată şi comportamentul care trebuie explicat sau prezis în funcţie de întrebarea clientului. Această formă secundară, prescurtată, uşurează înţelegerea raportului psihologic în mod special atunci când este necesară corectarea înţelegerii unor idei naive, cotidiene, despre comportamentul individual. Acestesuntpatternuri sau regularităţi comportamentale descrise ulterior în raport mai detaliat şi importanţa lor pentru întrebarea specifică pusă de client este explicată.
6.4.7.1. Obiectivele evaluării orientate de decizie în problemele legate de custodie
Sarcina scrierii unui raport psihologic care să fie utilizat într-o problemă de natură juridică, legată de custodia parentală după separarea sau divorţul părinţilor, ilustrează în două feluri necesitatea de "orientare spre decizie" a evaluării. In primul rând, un astfel de raport psihologic este un ajutor oferit judecătorului în decizia acestuia de stabilire a custodiei parentale, „în funcţie de interesul copilului", folosind consilierea profesională (Jessnitzer, 1992). In al doilea rând, procesul complet de evaluare în acest domeniu aplicativ necesită prin natura lui trasarea unei serii de decizii individuale, care trebuiesc luate de psiholog. Cu privire la discuţiile purtate la acest moment în literatura de specialitate, cu privire la posibilitatea înlocuirii evaluării psihologice de către consilierea psihologică, trebuie observat că aceste două opţiuni nici nu se contrazic, nici nu se exclud în vreun fel una pe cealaltă. Rezultatultrebuie unei consilieri sau a unui proces de mediere să fie raportat judecătorului într-o manieră adecvată. O soluţie amiabilă a problemei custodiei, care rezultă din consiliere sau mediere, devine legală doar după ce judecătorul o include în propria decizie, de exemplu în decizia de divorţ. Aşadar, evaluarea orientată spre decizie nu exclude desigur alte posibile soluţii (de văzut de asemenea, Balloff & Walter, l991;Kluck, 1996). Paşii cei mai importanţi ai procesului de evaluare orientată spre decizie au fost descrişi mai sus. In cele ce urmează vom discuta în detaliu „transformarea" şi diferenţierea întrebării puse psihologului de judecător, privind decizia custodiei parentale conform intereselor copilului. Aceasta este transformată în întrebări psihologice (= ipoteze).
50
Capitolul6 Exemplificarea lucrului cu problema unul client
6.4.7.2. Profilul cerinţelor Concluziile rezultate din evaluare au sens numai în relaţie cu un anumit obiectiv al evaluării. In acest domeniu particular, obiectivul este definit de întrebarea pusă de judecător psihologului, întrebarea privind decizia de custodie "conform intereselor copilului" conţine de asemenea în anumite state (de exemplu în Germania) o serie de criterii explicite care au scopul de a specifica acest "termen legal iiespecificat" iniţial (pentru mai multe date despre această problemă vezi Fthenakis et al., 1982; Kluck, 1986). Inainte, aceste criterii care acum sunt formulate explicit erau inferate din rezultate ale cercetării psihologice, ceea ce făcea ca problema să fie dificilă, deoarece cercetarea relevantă în domeniu a început doar în ultimii ani (de exemplu, Schmidt-Denter et al,, 1995). In general, azi sunt folosite următoar ele criterii (de exemplu, Simitis şi al., 1979; KluBmann & Stotzel, 1995) ca cerinţe care definesc mai clar sintagma de "interes al copilului" (Salzberger, 1992): 1. ataşamentele şi relaţiile din copilărie, 2. dorinţele copilului,
Sarcina psihologului evaluator este acum să selecteze din toate aceste criterii variabilele psihologice relevante pentru întrebarea clientului, să le evalueze şi, în funcţie de rezultatul evaluării, să răspundă întrebării puse de judecător. In această sarcină există marele pericol ca psihologul să ignore sistematic variabile importante care determină comportamentul subiecţilor şi care afectează "starea de bine a copilului" în sensul descris mai sus. In această fază de planificare timpurie, prejudecăţile, valorile, obiectivele şi expectaţiile psihologului cu privire la condiţiile cauzale şi la posibilele soluţii pentru conflictul familial pot avea un efect nedorit. Ele pot face ca evaluarea şi concluziile acesteia să fie realizate pe aceste baze subiective şi neştiinţifice, fără să fie luate în consideraţie în mod adecvat problemele particulare ale familiei respective. "Ecuaţia comportamentală " propusă mai jos serveşte ca un ajutor în acest proces, prin intermediul căruia pot fi evitate sau minimizate astfel de erori sistematice în selecţia variabilelor psihologice şi a condiţiilor relevante pentru predicţie. Pentru a decide care dintre viitoarele condiţii existenţiale vor permite cel mai bine înde-
3. continuitatea în îngrijirea şi în mediul copilului şi 4. sprijinul şi încurajarea pe care o primeşte copilul de la părinţi.
plinirea acestor criterii, descriu "starea de bine a copilului", pot fi care folosite, printre altele, următoarele caracteristici sau variabile: Ex Variabile externe (precum situaţia locuinţei; situaţia financiară); Este imediat evident că aceste criterii, deşi O Variabile fiziologice (precum probleme aparţin unor nivele şi categorii diferite de absmajore de sănătate ale celor implicaţi: tractizare, nu sunt independente unul de celălalt. dizabilitâţi care cer o îngrijire De exemplu, o minimă continuitate în îngrijire specială); este o condiţie necesară dar nu suficientă pentru C Variabile cognitive (precum abilităţile dezvoltarea unei relaţii strânse (vezi şi Spangler de rezolvare de probleme, competenţa & Zimmermann, 1995). socială, mai ales a părinţilor); In conformitate cu toate cunoştinţele mo- Em Variabile emoţionale (precum relaţiile derne provenite din ştiinţele sociale (inclusiv şi ataşamentele copilului; modul în care din psihologie), care privesc condiţiile necesare este resimţită tensiunea emoţională de pentru o dezvoltare pozitivă în copilărie, aceste toţi cei implicaţi; modul de gestionare criterii reprezintă "profilul cerinţelor" în funcţie a tensiunii emoţionale: experienţa şi de care trebuie orientate întrebările psihologice, managementul conflictelor); colectarea a datelor şi concluziile M procesului subsecventă de evaluare (Puls, 1984),
Variabile dorinţelor verbal
motivaţionale copilului,
(precum exprimate
6.4. Intrebări psihologice
51
sau non-verbal; scopurile, speranţele, dorinţele, temerile, aşteptările tuturor celor implicaţi); Variabile sociale (precum atitudinile faţă de copil; persoanele importante pentru acesta; integrarea socială: comportamentul faţă de alţii). Atunci când derivăm întrebările psihologice (=ipotezele), toate aceste grupuri de condiţii şi variabile pot fi examinate în termenii modului în care contribuie la determinarea "stării de bine" a copilului. Intrebările psihologice (= ipotezele) cărora trebuie să li se răspundă pot fi reprezentate în aceste condiţii ca fiind o combinaţie între condiţiile relevate şi diferitele aspecte ale profilului cerinţelor (care ţine de starea de bine a copilului). Sub denumirea "variabile emoţionale", de exemplu, vorbim de relaţiile copilului, care sunt examinate în primul rând (SchwabeHeilein & August-Frcnzcl, 1995), dar şi de modul în care copilul şi alte persoane pentru el (părinţii şi alte persoane) resimt conflictul, sau de încercările şi posibilităţile celor implicaţi de a ţine conflictul sub control (Fthenakis, 1993). Acest lucru înseamnă în cazul exemplului nostru privind "variabilele emoţionale", că ne bazăm consideraţiile în primul rând pe acele cunoştinţe psihologice despre relaţiile şi ataşamentele copiilor şi despre efectul acestora asupra dezvoltării copiilor, care au fost dezvoltate teoretic şi demonstrate empiric ca fiind valide. In plus, vom folosi şi acele cunoştinţe
din psihologia diferenţială, psihologia socială, psihologia dezvoltării şi psihologia clinică, care sunt legate de conflictele care se pot manifesta în acest context şi de diferitele strategii de gestionare a lor. Din nou, este clar că termenul "comportament", aşa cum este folosit aici, se referă nu numai la comportamentul care poate fi observat extern sau direct, ci şi la experienţele subiective ale celor implicaţi, inclusiv cogniţii, sentimente, atitudini, valori, expectaţii etc, care pot fi observate doar indirect. 6.4.7.3. Selectarea variabilelor relevante
Cerinţele legate de importanţa practică, de fidelitatea şi de validitatea relaţiei dintre variabilele investigate şi criteriile pentru predieţie, precum şi diferitele aspecte subsumate conceptului de "interes al copilului" fac ca pentru o întrebare specifică legată de custodie să nu fie relevante toate grupele de variabile descrise mai sus, sau ca ele să nu fie relevante în acelaşi grad. De exemplu, grupul de variabile cognitive este relevant numai pentru anumite probleme şi este inclus în evaluare în cazuri foarte rare, speciale (vezi Salzgeber, 1992). Subliniem astfel faptul că psihologul are obligaţia de a continua să se educe deoarece, la fel ca în orice activitate ştiinţifică, evaluarea trebuie realizată în concordanţă cu ultimele dezvoltări din domeniu. Structurarea prezentată aici (Tabelul 6.1) ilustrează pe scurt procedura orientată spre de-
Tabelul 6.1. Structura pentru dezvoltarea intrebarilor psihologice intr-un caz de custodie Criteriu/ Conditie Ex O
Relatii/ Atasamente ale copilului X
Continuitate in Ingrijire Mediu X X (X) -
C
-
Em
X
X
M
(X)
X
S
X
X
Abrevieri: vezi textul din Capitolul 6
(X)
X
Sprijinul si incurajarea copilului
Dorintele copilului
X
-
(X)
X
(X)
X
(X)
-
X (X)
52
Capitolul6 Exemplificarealucruluicu problemaunui client
cizie care a fost descrisă mai sus şi care poate fi utilizată în dezvoltarea întrebărilor psihologice (=ipoteze) într-un caz de custodie. Celulele individuale din tabel conţin condiţiile de comportament relevante şi variabilele care trebuie examinate în fiecare caz particular, aşa cum am descris mai sus.
6.4.7.4. Formularea întrebărilor psihologice Rapoartele psihologice sunt realizate de cele mai multe ori pentru clienţi care nu au formare de psihologi. Acesta este cazul şi pentru situaţiile în care se judecă probleme de familie, precum în exemplul nostru. Aceste rapoarte trebuie să fie inteligibile, adică clientul trebuie să înţeleagă ceea ce se spune în raport, astfel încât să poată utiliza informaţiile din acesta ca sprijin în decizie. în această privinţă, sugeram anterior că întrebările psihologice derivate din întrebarea clientului (judecătorului), care formează baza pentru evaluările ulterioare, trebuie să fie formulate în două părţi. în primul rând, vom afirma în una sau două propoziţii motivul pentru cu selectarea particulare, relaţie criteriul unei care variabile este evaluat. Apoi ur-îo mează întrebarea psihologică reală (= ipoteza), explicând care informaţie ar trebui colectată pentru a testa această relaţie în respectivul caz particular. In fiecare caz particular, informaţia adecvată care este deja la îndemâna evaluatorului poate fi folosită ca bază pentru planificarea evaluării. De exemplu, dacă dosarele tribunalului menţionează că unul dintre părinţi are o problemă legată de alcool, există un motiv pentru o investigare sistematică a efectelor acestei probleme asupra relaţiei părintelui cu copilul şi asupra abilităţii părintelui de a furniza îngrijirea adecvată şi a contribui aşa cum este necesar la creşterea copilului (Grupul de variabile: O = Condiţii fizice). Aşa cum se întâmplă cu toate rapoartele psihologice şi în particular cu rapoartele cerute de instanţele judecătoreşti, trebuie să ne asigurăm
că nu se formulează ipoteze "unidirecţionale" care ar putea limita nejustificat perspectiva noastră ca evaluatori în această fază timpurie de planificare şi care ne-ar îndrepta atenţia întro singură direcţie. O insuficientă deschidere a întrebărilor psihologice conduce la pericolul ca evaluarea să devină o profeţie auto-împlinită şi ca unele aspecte ale comportamentului să fie excluse în mod nejustificat din raportul psihologic. In cazul rapoartelor cerute de instanţă, un astfel de stil neştiinţific şi diletant ar putea face ca evaluatorul să fie respins ca neprofesionist şi raportul psihologic să fie respins ca inadmisibil. Formularea întrebărilor psihologice trebuie de asemenea să garanteze că variabilele selectate ca relevante pentru întrebarea clientului pot fi evaluate (a) pentru toate persoanele implicate (vezi mai sus) şi (b) pe întreaga axă a timpului: dezvoltarea anterioară, statul actual şi, bazat pe acestea, dezvoltare viitoare (posibilă). Relaţia dintre costuri (incluzând "costurile" imateriale, psihologice ale celor implicaţi) şi beneficii (adică oferirea răspunsului la întrebarea clientului) ar trebui luată de asemenea în considerare atunci când luăm o decizie privitoare la numărul de întrebări psihologice şi nivelul de detaliere acestora. Pentru a ailustra, vor fi formulate mai jos, pe baza ecuaţiei comportamentale, ipotezele generale (=întrebări psihologice) privind problema custodiei. Presupunem că instanţa de judecată a pus următoarea întrebare: "In cazul familiei ... / ... trebuie realizată o evaluare psihologică cu privire la custodia parentală optimă, conform intereselor copilului”.
Condiţii de mediu (Ex) Posibilităţile de a avea grijă de un copil în interiorul sau în afara familiei joacă un rol în determinarea dezvoltării acestuia. Din acest motiv, trebuie evaluate posibilităţile tatălui şi ale mamei lui (numele copilului) de a oferi îngrijire acestui copil. Condiţiile de locuinţă şi situaţia financiară pot influenţa dezvoltarea copiilor. Din acest
53
6.4. Intrebări psihologice
motiv, trebuie evaluate condiţiile financiare ale d-lui şi d-nei (tatăl şi mama copilului). Condiţii fizice (O) Părinţii pot împlini nevoile copilului lor în diferite grade, în funcţie de starea lor de sănătate. De aceea trebuie determinată măsura în care părinţii au probleme de sănătate semnificative. Starea de sănătate a copiilor le afectează întreaga dezvoltare fizică şi mentală. Copiii care au probleme de sănătate cu implicaţii pe termen lung trebuie să primească îngrijire specială. De aceea va fi necesar să investigăm dacă (numele copilului) are nevoie de îngrijire fizică specială. Condiţii cognitive (C) Pentru a fi capabili să sprijine dezvoltarea lingvistică şi intelectuală a copiilor lor, părinţii trebuie să fie capabili să-şi perceapă în mod adecvat propriile abilităţi. Mai mult, trebuie să fie în poziţia de a furniza sprijin într-un mod care este adecvat vârstei şi personalităţii copilului. Pentru a fi capabil să evalueze modurile în care tatăl şi mama au performat până în prezent
din acest punct de vedere şi pentru a face o predicţie privind gradul în care vor fi capabili să performeze în viitor, trebuie să fie stabilit nivelul actual de dezvoltare lingvistică şi intelectuală a lui (numele copilului). In plus, este nevoie să fie evaluate percepţiile părinţilor privind sprijinul care îi este necesar lui (numele copilului) pentru dezvoltarea abilităţilor sale mentale, precum şi abilităţile pe care părinţii le au şi care sunt necesare pentru gestionarea adecvată a nevoilor lui (numele copilului).
tării copilului. De aceea va fi necesar să descriem modul în care cei implicaţi (atât părinţii cât şi copilul) resimt o astfel de tensiune şi felul în care reacţionează la ea. Condiţii emoţionale (M)
Obiectivele, aşteptările, dorinţele şi temerile tuturor celor implicaţi, cu privire la viitorul lor, pot juca un rol în determinarea comportamentului lor. Din acest motiv, trebuie descrise obiectivele, aşteptările, dorinţele şi temerile lui (numele copilului) şi a părinţilor săi. Pentru o creştere adecvată, părinţii trebuie să fie capabili să recunoască adecvat interesele copilului şi sa reacţioneze corect la ele. Din acest motiv, va fi necesar să investigăm măsura în care Dl. şi D-na (nume) pot face acest lucru. Condiţii sociale (S) Atitudinea faţă de copil determină într-o mare măsură comportamentul părinţilor şi al altor persoane semnificative faţă de el. Din acest motiv, ar trebui evaluate aceste atitudini pentru persoanele care sunt importate pentru (numele copilului). Integrarea copiilor în câmpul lor social este
o condiţie importantă pentru dezvoltarea lor în copilărie. Din acest motiv, trebuie evaluate tipul şi semnificaţia contactelor sociale ale lui (numele copilului) precum şi ale părinţilor săi sau a altor persoane care sunt importante pentru (numele copilului). Dezvoltarea comportamentului social al copilului este de asemenea influenţată de mediul social. Din acest motiv, trebuie investigate oportunităţile lui (numele copilului) de dezvoltare socială eu tatăl şi, respectiv, cu mama. Alt mod de a prezenta toate întrebările relevante, cu acelaşi conţinut dar într-o formă care Condiţii emoţionale (Em) Ataşamentele emoţionale şi relaţiile copilului este mai uşor de înţeles pentru client, ar fi acela de a integra în formularea problemei grupele de cu persoanele semnificative din viaţa lui au o influenţă decisivă asupra dezvoltării lor. Aceste variabile şi criteriile privind interesul copilului. ataşamente emoţionale ar trebui de aceea să fie Vom ilustra acest lucru pe baza exemplului nostru. Grupele de variabile şi criteriile privind descrise pentruemoţională (numele copilului). interesul a copilului sunt indicate în paranteze Tensiunea şi încercările de a o gestiona pot juca un rol în determinarea dezvol- după fiecare întrebare.
54
Capitolul6 Exemplificarealucruluicu problemaunui client
6.4.7.5. Intrebări psihologice prescurtate La finele fiecăreia dintre întrebările psihologice prescurtate vom prezenta în paranteze variabilele corespunzătoare şi criteriile. Informaţia din aceste paranteze este dată aici numai cu scopul ilustrării şi nu apare în raportul psihologic. Următoarele întrebări psihologice vor fi evaluate în funcţie de fiecare din următoarele: ataşamentul emoţional al copilului, dorinţele copilului, continuitatea în îngrijire, continuitatea în mediu şî posibilităţile de sprijin şi încurajare a copilului. 1. Ce tip de ataşament emoţional are (num ele copilului) faţă de tatăl şi mama sa? (ataşamente, dorinţe ale copilului: grupele de variabile Em, M, S). 2. Cum s-au dezvoltat până în prezent aceste relaţii? (condiţii de dezvoltare, dezvoltarea ataşamentului: Ex, Em, M, S). 3. Cum şi-au îndeplinit ambii părinţi (nume) ai copilului (numele copilului) îndatoririle parentale până în prezent? (istoria dezvoltării ataşamentului, continuitatea în mediu şi îngrijire, sprijin şi încurajare: Ex, O, C, Km, M, S). 4. Cum văd mama/tatăl viitoarea creştere a copilului (numele copilului)? (continuitate, sprijin şi încurajare, atitudine faţă de creştere, comportamentul în creştere: C, Em, M, S). 5. Ce oportunităţi de dezvoltare pot fi aşteptate pentru (num ele copilului), în funcţie de condiţiile de viaţă diferite ale celor doi părinţi? (condiţii încurajare: Ex, O,de C, dezvoltare Em, M, S).aşteptate, continuitate, sprijin şi
7
Capitolul 7 Planificarea evaluării 7.1. Rolul planului de evaluare — 56 7.2. Planul general al evaluării —
56
7.3. Planul detaliat de evaluare — 57 7.4. Raportul cost-beneficiu ca şi criteriu pentru planificarea unei evaluări
psihologice — 58
56
7 Planif Capitolul icarea evaluă rii
7.1. Rolul planului de evaluare
Rolul planului de evaluare: Intrebarea clientului este divizată în întrebări psihologice. Pentru a putea răspunde acestor întrebări se dezvoltă un plan pentru a direcţiona evaluarea. Planul este implementat în evaluare.
Atunci când răspundem întrebării clientului într-un raport psihologic, este necesar să parcurgem un proces complex de evaluare. De aceea, este recomandabilă o planificare şi defalcare în mai multe etape a acestui proces de evaluare. Am arătat mai sus felul în care decidem pro sau contra unei întrebări a clientului şi cum împărţirii întrebarea acestuia în întrebări psihologice. După ce hotărâm ce anume vrem sa evaluăm, vom decide cum anume vrem să evaluăm, în raportul psihologic prezentăm ce anume dorim să evaluăm prin intermediul întrebărilor psihologice. In planul de evaluare descriem „cum" vom proceda. Calitatea planului de evaluare determină calitatea evaluării, dar şi calitatea datelor care reies şi a deciziilor bazate pe aceste date, care sunt prezentate în secţiunea de rezultate. Rezultatul unui raport psihologic este astfel la fel de bun ca şi planificarea sa. Descriem „planul general" al evaluării psihologice în raportul psihologic într-un mod clar pentru toţi cititorii. „Planul detaliat" nu este descris în raportul psihologic.
7.2. Planul general al evaluării
Definitie Planul general al unei evaluări psihologice constă în selecţia raţională a surselor de infor mare; 1. Proceduristandardizate: - teste, - chestionare.
- observaţie comportamentală standardizată, - probe de lucru. 2. Proceduri semi-standardizate: - observaţie comportamentală, - interviuri orientate către decizie, 3. Alte surse de informare, de exemplu: - dosare, - certificate, -
medicale, rezultate din muncă. - rapoarte
In raportul psihologic oferim o descriere clară a fiecărei surse de informare folosite şi specificăm întrebarea psihologică la care răspunde respectiva sursă de informare. După construirea întrebărilor psihologice, căutăm în mod sistematic surse de informare utile, cu ajutorul cărora sa putem răspunde acestor întrebări. Mai întâi verificăm dacă pot fi utilizate în mod profitabil proceduri psihologice standardizate. Multe studii experimentale au arătat că utilizarea procedurilor standardizate pentru colectarea informaţiei este de obicei mai eficientă sau cel puţin la fel de eficientă ca şi utilizarea unor proceduri mai puţin standardizate. In Capitolul 10 vom analiza mai în detaliu criteriile folosite pentru selectarea procedurilor standardizate. Pe lângă postulatele- am fundamentale formulate pentru toate evaluările discutat despre ele anterior, când s-a argumentat acceptarea întrebării clientului (Secţiunea 3.2) - trebuie să formulam de asemenea şi ipoteze specifice pentru aplicarea fiecărei proceduri. Nu putem discuta despre toate particularităţile fiecărei proceduri în parte aici, de vreme ce există sute de proceduri standardizate de evaluare psihologică, dar trebuie neapărat să fim clari în legătură cu aceste postulate specifice înainte de a aplica o anume procedură, astfel încât, daca ni se cere, să le putem enunţa şi justifica. Există proceduri standardizate de observaţie comportamentală şi sisteme standardizate de observaţie pentru multe sarcini de evaluare, printre care observaţii care presupun probe de lucru sau chiar jocuri de rol şi sarcini mai complexe, tipice pentru centrele de evaluare.
7.3. Planul detaliat de
evaluare
Procedurile semi-standardizate, de exemplu observaţia comportamentală şi interviurile orientate către decizie, sunt proceduri intens consumatoare de timp pentru evaluator şi pentru subiect. Vom discuta mai jos în detaliu despre ambele aceste grupuri de proceduri, din moment ce în multe cazuri interviurile orientate către decizie oferă cea mai mare cantitate de informaţie relevantă pentru generarea răspunsului la întrebarea clientului. Cea mai puţin standardizată informaţie, din punct de vedere psihologic, poate fi regăsită în sursele suplimentare de informaţie, precum dosarele. Aceste surse de informaţie suplimentare sunt asociate cu anumite dificultăţi, iar insuficienta standardizare este doar una dintre acestea; totuşi, conţin deseori informaţii care trebuie neapărat luate în considerare dacă vrem să răspundem corect întrebării clientului. Pentru a ajuta la evaluarea acestor surse de informare, Capitolul 9 discută câteva dintre caracteristicile acestora. In raportul psihologic, toate sursele de informaţie utilizate sunt descrise în secţiunea intitulată „Planul de Evaluare". Aceste descrieri sunt scurte, uşor de înţeles şi permit subiectului să le recunoască din nou atunci când le întâlnescinformaţie în raportul psihologic. Pentru fiecare sursă de specificăm întrebările psihologice cărora le oferă răspunsuri. Astfel, oferim posibilitatea celor care citesc raportul - în cele mai multe cazuri aceştia sunt chiar subiecţii înşişi să înţeleagă ce proceduri au fost utilizate şi în ce scopuri.
Observaţia comportamentală sistematică şi interviurile orientate către decizie nu sunt posibile (ara planuri atent elaborate, deoarece chiar şi psihologii evaluatori cu experienţă sunt incapabili sa facă faţă multitudinii de cerinţe care trebuie îndeplinite într-un timp scurt, în cadrul evaluării psihologice. Atunci când vom intra în amănunte cu privire la tehnica interviului orientat către decizie, pe care o susţinem, va deveni foarte clar cât de mare este complexitatea solicitărilor la care se supune un psiholog în timpul interviului de evaluare. Dar primul pas în a ne asigura că vom obţine rezultate cât mai obiective şi cât mai valide cu putinţă îl reprezintă o planificare atentă şi o pregătire conştiincioasa. Aceasta presupune elaborarea în scris a tuturor planurilor. Aceste planuri scrise pot fi ulterior utilizate şi pentru alţi clienţi, atunci când aceştia pun întrebări similare cu cele deja tratate. Planificarea detaliată mai implică şi decizia asupra datelor şi locaţiilor evaluării, succesiunea diferitelor proceduri şi intervalele dintre ele. Deciziile vor trebui luate în aşa fel încât, luând în considerare raportul cost-beneficiu (cf. Secţiunii 7.4), evaluările noastre să producă cele mai bune şi mai valide rezultate posibile. Ast-
fel, întotdeauna trebuie să luăm în considerare efectele pe care le va avea o anume procedură şi dacă aceste efecte ne vor ajuta sau ne vor împiedica în a răspunde întrebării clientului. De exemplu, dacă o anume succesiune a procedurilor planificate va supune subiectul unui efort inutil, ar trebui să alegem o succesiune care îi va cere un efort mai mic. Aceasta deoarece 7.3. Planul detaliat de evaluare subiectul este de cele mai multe ori capabil sa recunoască un astfel de efort inutil, ceea ce ar putea duce la diminuarea dorinţei sale de a Definiţie coopera cu evaluatorul. In planul detaliat al evaluării se elaborează In raportul psihologic nu descriem planul şi se redactează planuri pentru observaţia comportamentală şi ghidurt pentru interviurile detaliat, deoarece, pentru a fi inteligibil pentru non-psihologi, ar presupune explicaţii excesive. orientate către decizii. Definim cine va fi evaluat, unde, când şi cu ce Conţinuturile specifice ale acestor planuri se bazează pe cunoştinţe psihologice de specialitate, instrumente. care pot fi dobândite doar prin studiul sistematic Planul detaliat nu este descris în raportul psihologic. al psihologiei.
58
Capitol ul 7 Planificareaevaluării
sau eforturile depuse, atât de subiect cât şi de 7.4. Raportul cost-beneficiu ca şi criteriu pentru planificarea unei evaluator. Beneficiul imaterial provine, de exemplu, dintr-o creştere a calităţii vieţii suevaluări psihologice
biectului atunci când evaluarea este corectă. Drept urmare, luăm în considerare nu numai efectele care apar imediat sau după o scurtă 1. RezuItatuI unei analize cost-beneficiu este perioada de timp, ci şi efectele care vor apărea criteriul dominant în dezvoltarea unui plan în viitor. In plus, nu luăm în considerare numai ceea ce se va întâmpla în mod cert, ci şi conseevaluare. 2. de Raportul cost-beneficiu în ceea ce priveşte cinţele probabile sau posibile, care pot să apară utilizarea fiecărei surse de informare este sau nu. estimat pentru: Estimarea costurilor şi beneficiilor unei - subiect, anumite proceduri de evaluare este mult mai - client, complicată decât se poate crede la o primă - alte persoane direct şi indirect privire superficială. De aceea, este util să implicate, abordăm această temă într-un mod sistematic, - instituţii şiorganizaţii implicate direc t şi în acest scop, utilizăm ajutorul oferit de un indirect, şi bilanţ contabil, aşa cum este descris de Janis şi - evaluator. 3. Bilanţul financiar ajută la estimarea siste- Mann (1977) pentru utilizarea în aria cercetării decizionale. matică a costurilor şi beneficiilor. Un bilanţ de acest tip este practic o foaie de 4. Acţiunea secvenţială poate optimiza raportul costuri-beneficii. hârtie pe care scriem opţiunea disponibilă - în acest caz o anumită procedură de evaluare - în Raportul costuri-beneficii este întotdeauna loc de titlu. Apoi trasăm o linie verticală şi criteriul dominant în planificarea unei evaluări împărţim foaia în "-" şi "+". Toate consecinţele psihologice şi a procedurilor de evaluare cores- negative ale acestei opţiuni sunt listate sub "-"; punzătoare. In acest sens vom lua în considerare modalitate toate consecinţele "+".toate Această scrisă depozitive a lua însub calcul costurile nu numai costurile pentru subiect şi client, ci şi costurile pentru persoanele indirect afectate, şi beneficiile posibile uşurează inventarierea şi pentru instituţiile şi organizaţiile implicate şi uşurează de asemenea luarea unei decizii, de exemplu atunci când este necesar să hotărâm pentru psihologii implicaţi. Pentru mulţi psihologi un astfel de criteriu dacă o procedură de evaluare „merită este problematic. Cu toate acestea, atât în teorie încercată'". In anumite cazuri, aceleaşi rezultate pot fi cât şi în practică, toţi psihologii acţionează în funcţie de acest criteriu - nimeni nu depune un obţinute şi cu unele costuri mai scăzute. De efort nelimitat într-o evaluare. Efortul depus exemplu, utilizarea mai multor teste, toate măsurând doar inteligenţa generală, este clar o este întotdeauna privit ca fiind într-o anumită relaţie cu beneficiul aşteptat. Ceea ce susţinem pierdere din punctul de vedere al raportului este că acest calcul trebuie făcut în mod explicit cost-beneficiu. Dacă este folosit cel mai bun test pentru a răspunde la o anumită întrebare a şi cuprinzător. clientului, orice alt viitor test de inteligenţă O analiză cost-beneficiu cuprinzătoare va lua în considerare nu numai aspectele materiale, generală va duce doar la creşteri de costuri, fără a aduce şi beneficii adiţionale. ci şi pe cele abstracte, costurile şi beneficiile Intr-o strategie de evaluare simplă, sunt imateriale. Astfel de costuri sunt, de exemplu, intruziunea în sfera privată a vieţii subiectului.
îndeplinite toate procedurile cuprinse în plan. într-o strategie secvenţială, subiecţii sunt eva-
7.4. Raportul cost-beneficiu ca şi criteriu pentru planificarea unei evaluări psihologice
luaţi în continuare doar dacă prin procedura ulterioară se va obţine informaţie adiţională relevantă pentru întrebarea clientului (Cronbach & Gleser, 1965). De exemplu, după evaluarea dosarelor, certificatelor şi a altor documente şi după combinarea acestor informaţii cu informaţia culeasă printr-o procedură generală precum interviul psihologic, ar fi posibil să avem suficiente informaţii cu privire la inteligenţa generală a subiectului. O strategie secvenţială va exclude astfel aplicarea ulterioară a unor teste de inteligenţă. In schimb, ele vor fi utilizate dacă urmam o strategie simplă de evaluare, chiar dacă nu vor aduce cu sine beneficii adiţionale, ci doar vor implica nişte costuri.
59
8. 6. 8
Capitolul 8 Analiza strategiei a-priori 8.1.
Analiza strategiei a-priori pentru intrebarile
provenite din cazuri specifice — 62
8.2.
Analiza calitativa a strategiei a-priori — 63
8.3.
Optimizarea strategiei de evaluare — 63
8.4.
Analiza cantitativa a strategiei a-priori pentru
intrebarile institutionale — 64 8.5.
Analiza strategiei a-priori pentru intrebarile
institutionale referitoare la evaluarea aptitudinilor — 64
62
Capitolul8 Analizastrategieia-priori
Definitie
O strategie a-priori este acea abordare a evaluării care a fost folosită pentru a răspunde întrebării clientului, până la momentul în care sarcina generării un raport psihologic i-a fost desemnată evaluatorului. Strategiile a-priori pot fi încercări ale experţilor (atât a experţilor autentici cât şi a unor diletanţi), sau ale altor persoane implicate, sau ale reţelei lor sociale, de a trata întrebarea clientului. Analiza strategiei a-priori poate oferi informaţii utile pentru o abordare optimă a întrebării clientului. Rezultatele unor astfel de strategii a-priori pot fi găsite, de exemplu, în dosare saunîrapoarte anterioare. Strategia a-priori poate fi analizată atât pentru întrebări specifice, din cazuri individualizate, cât şi pentru întrebări instituţionale; cu alte cuvinte ea poate fi analizată şi pentru cazuri unice, dar şi pentru întrebări care se repetă în mai multe cazuri similare. In cazul întrebărilor instituţionale, strategia a-priori poate fi analizată nu doar calitativ, ci şi cantitativ.
cel mai rău caz cel puţin utile, pentru evaluator şi pentru munca sa ulterioară în încercarea de a răspunde la întrebarea clientului. Primul lucru pe care trebuie să îl facă evaluatorul este să parcurgă toată documentaţia scrisă, referitoare la întrebarea clientului. In măsura în care materialele disponibile sunt documentate, evaluatorul va lua cu siguranţă notă de (a) succesiunea temporală a (b) evenimentelor care s-au petrecut până în acel moment, (c) de orice măsură luată până atunci şi (d) de rezultatele fiecărei măsuri. Analiza dosarelor şi a oricărui document scris este ghidată de ipoteze generale, pe care evaluatorul le poate formula deja în momentul în care a preluat sarcina de a răspunde întrebării clientului. Acestea pot deriva din rezultatele cercetărilor empirice, realizate pe teme legate de întrebările clientului. O astfel de analiză a dosarelor, ghidată de ipoteze, poate în fapt chiar duce la creionarea ulterioară a unor ipoteze specifice cazului, ipoteze care la rândul lor voi trebui testate în cursul evaluării. După analiza dosarelor sau a altor documente scrise, evaluatorul, pe baza unui interviu orientat spre decizie, va culege în mod explicit
8.1. Analiza strategiei a-priori pentru întrebările provenite din cazuri informaţii despre dezvoltarea a prospecifice blemei. Evaluatorul va solicitaanterioară o descriere cât Important Analizarea documentelor scrise: Analiza este ghidată de ipoteze generale de evaluare. Abordarea anterioară este stabilită într-un interviu orientat cătredecizie.
mai detaliată posibil, de exemplu, a începutului comportamentului problematic şi a condiţiilor în care acest comportament a apărut. In acest timp, evaluatorul va fi atent la condiţiile psihologice şi la posibilele circumstanţe care ar fi putut încuraja acest comportament, la apariţia De obicei clienţii vor încerca mai întâi să răs- sau şi în timpul dezvoltării sale ulterioare. Chiar şi evaluatorii ne-profesionişti pot pundă ei înşişi întrebărilor care definesc evaluarea, înainte de a cere serviciile unui psiholog ajunge într-o măsură mai mică sau mai mare la evaluator profesionist; deseori aceasta este cu evaluări corecte. In mod frecvent, clienţii înşişi adevărat ultima soluţie la care optează după ce sau evaluatorii ocazionali au implementat deja au epuizat alte încercări. Aceste încercări anteri- intervenţii pentru a depăşi comportamentul oare de a răspunde întrebărilor clientului conţin problematic sau condiţiile de viaţă problematice. Aceste intervenţii s-au dovedit de bună seamă a informaţii deseori indispensabile şi chiar şi în fi mai mult sau mai puţin de ajutor. Insă din astfel de evaluări şi intervenţii, evaluatorul profesionist poate culege informaţii importante despre experienţa şi comportamentul subiectului
8.3. Optimizarea strategiei de evaluare
63
şi despre contextul său social, precum şi despre Evaluarea strategiei a-priori oferă nu numai un punct de reper pentru beneficiul net minim care reacţia lui specifică la anumite intervenţii. trebuie obţinut prin strategia de evaluare care se află în curs de dezvoltare, ci şi o listă de posibile îmbunătăţiri care pot fi aduse noii strategii de 8.2. Analiza calitativă a strategiei evaluare, prin comparaţie cu strategia de evaluaa-priori re anterioară (a-priori). Caracteristicile generale Important Analiza calitativă a strategiei a-priori examinează:
- cerinţele selectate, - sursele de informaţie selectate, - criteriile de successelectate. Cerinţele trebuie sa poată fi definite într-o manieră cât mai obiectivă, fidelă şi validă posibil, pentru a oferi puncte de reper utile. Trebuie să rămână stabile nu doar pe tot parcursul predicţiei, ci şi după, şi trebuie să fie clar pentru fiecare cerinţă în parte dacă poate fi compensată prin altă cerinţă şi, dacă este cazul, în ce măsură poale fi compensată de o altă cerinţă. Sursele de informaţie trebuie să ofere informaţii cât mai valide (exacte, corecte) posibil, astfel încât să poată creşte beneficiul net (beneficii minus toate costurile) al unei strategii. Criteriile pentru succesul unei strategii de evaluare trebuie sâ poată fi definite şi ele într-o manieră cât mai obiectivă, fidelă şi validă cu putinţă, astfel încât să fie utile pentru o estimare corectă a calităţii strategiei de selecţie.
8.3. Optimizarea strategiei de evaluare Important O strategie de evaluare poate fi optimizata prin:
— luarea în considerare arezultatelor analizei făcute asupra strategiei a-priori,
— o abordare orientată către optimizarea beneficiului net,
— o abordare strategică secvenţială, şi — testare adaptativă.
ale unei strategii profesioniste de evaluare ţin de faptul că fiecare decizie cerută este apreciată cu atenţie. Aceasta înseamnă că o se acordă atenţie egală scopurilor specifice realizabile şi posibilelor consecinţe dorite sau nedorite ale fiecărei alternative. Toţi paşii procedurii de evaluare (de exemplu sursele de informaţie, interpretarea acestora, sau evaluarea lor) sunt definiţi înainte de implementarea strategiei de evaluare. Chiar şi regulile de decizie pentru fiecare decizie în parte (de exemplu combinarea informaţiilor pentru fiecare ipoteză, întrebare, sau cerinţă) sunt definite explicit înainte ca evaluatorul sa culeagă informaţiile. Scopul dominant este întotdeauna optimizarea beneficiului net. O strategie de evaluare secvenţială optimizează beneficiul net, asigurându-nc faptul că nu vor fi folosite efectiv în evaluare toate informaţiile posibile despreInsubiecţi, toate strategie sursele de informare posibile. schimb,din această stabileşte din timp atât succesiunea surselor de informare care trebuie folosite, cât şi criteriile finale, în aşa fel încât o dată ce a fost realizată o apreciere suficient de corectă despre o persoană, această persoană să nu fie examinată în continuare. Aşadar, strategia secvenţială stabileşte atât secvenţa evaluării, cât şi criteriul de oprire. Un alt mod de a optimiza beneficiul net este utilizarea testării adaptative. Aceasta înseamnă că, în loc să i se aplice întregul test unei anumite persoane care urmează să fie testată, de la cel mai uşor (primul) item la cel mai dificil (ultimul) item (ca într-un test convenţional), începem testul cu un item ce este relativ dificil pentru persoana testată. In funcţie de performanţa persoanei testate, putem să continuăm cu itemi mai uşori sau mai dificili. Astfel se permite ca valoarea performanţei adevărate a persoanei testate să fie stabilită mult mai repede decât prin testele convenţionale.
64
Capitolu18 Analizastrategieia-priori
Validitatea incrementală se referă la creşterea validităţii unei strategii de evaluare pentru o întrebare specifică a clientului, atunci când această strategie este extinsă prin informaţiile obţinute dintr-o sursă specifică de informare. Evaluatorul analizează dacă o nouă strategie de evaluare ar putea avea de principiu mai mult succes decât cea veche si, dacă acesta este cazul, în ce măsură implementarea acestei noi strategii este realistă. In acest scop. evaluatorul poate analiza strategia a-priori nu doar din punct de vedere calitativ ci şi din punct de vedere cantitativ.
Acest indicator indică destul de clar cât de dificil va fi ca strategia a-priori să fie îmbunătăţită Analiza rezultatelor strategiei a-priori pe perioade mai lungi de implementare a acesteia poate indica o tendinţă în volumul de date recoltate. Această tendinţă poate oferi informaţii utile despre potenţialul pe care îl are o anumită abordare şi, subsecvent, despre posibilitatea de a îmbunătăţi această strategie.
8.5. Analiza strategiei a-priori pentru întrebările instituţionale referitoare la evaluarea aptitudinilor 8.4. Analiza cantitativă astrategiei apriori pentru întrebările Important instituţionale Important Analiza cantitativă a strategiei a-priori examinează: - distribuţia valorilor criteriilor, - distribuţia cerinţelor, - distribuţia bivariată a criteriilor şi cerinţelor, şi - tendinţe vizibile de-a lungul unor perioade de timp mai îndelungate.
Dacă distribuţia valorilor criteriilor, de exemplu indicatorii de performanţă, deviază de la distribuţia aşteptată în conformitate cu literatura de specialitate, trebuiesc stabilite cauzele acestei deviaţii. La fel este abordată şi distribuţia cerinţelor, de exemplu distribuţia aptitudinilor unui specialist. Distribuţia bivariată a unui indicator de performanţă (de exemplu evaluarea realizată de un superior) şi a unei cerinţe specifice (de exemplu aptitudinile unui specialist) oferă informaţii decisive despre calitatea unei strategii de selecţie. Pe baza acestei informaţii, dar şi pe baza
Condiţiile pentru succesul unei întrebări insti-: tuţionale cu privire la evaluarea aptitudinilor sunt prescrise de o strategie de evaluare profesionista: - randamentul iniţial - rata de selecţie, şi - validitatea strategiei de evaluare.
Strategiile aplicate în cazul întrebărilor instituţionale pot fi împărţite în strategii profesioniste şi ne-profesioniste. Strategiile profesioniste sunt acelea care sunt clar orientate eătre optimizarea beneficiului net. Ele exploatează toate posibilităţile oferite de ştiinţă. Specialiştii care folosesc strategii profesioniste pot arăta pentru fiecare decizie în parte că au avut în vedere o gamă întreagă de alternative disponibile şi că au ajuns la decizia lor pe baza unor reguli clare, definite în prealabil. Strategiile neprofesioniste pentru întrebările instituţionale nu au aceste caracteristici. Strategia a-priori poate servi ca punct de reper pentru dezvoltarea unei noi strategii. Succesul strategici a-priori, dar şi al noii strategii de
infonnaţiilor din literatura de specialitate, poate evaluare, depinde de următoarele condiţii: fi estimat beneficiul net al unei strategii a-priori. randamentul iniţial, rata de selecţie, şi validitatea strategiei de evaluare.
8.5. Analiza strategiei a-priori pentru intrebările tipice cazurilor instituţionale
Randamentul iniţial este „proporţia de candidaţi potenţial calificaţi (cu privire la caracteristicile de interes) din cadrul populaţiei candidate, anterior selecţiei" (DIN 33430). Dacă randamentul iniţial este ridicat, de exemplu 90%, probabilitatea selectării şi angajării unui solicitant nepotrivit prin selecţie aleatoare este de 10%. Rata de selecţie sau procentul de selecţie se referă la proporţia solicitanţilor acceptaţi, faţă de grupul total de solicitanţi. Este mai uşor să cauţi câţiva solicitanţi potriviţi dintr-un grup de mai mulţi candidaţi potenţial potriviţi, decât sa încerci sa găseşti din întreaga populaţie cât mai mulţi candidaţi potriviţi cu putinţă. Aşadar, rata de selecţie este dependetlă de volumul grupului de candidaţi şi de procentul de candidaţi selectaţi, din acest grup. Validitatea strategiei de selecţie se referă la proporţia de candidaţi clasificaţi corect. Cu cât validitatea unei strategii de selecţie este mai mare, cu atât strategia respectivă reuşeşte să clasifice corect mai mulţi candidaţi, de exemplu ca fiind „potriviţi", „parţial potriviţi" sau „nepotriviţi".
Capitolul 9 Caracteristici ale surselor de informare în evaluare 9.1. Funcţii ale caracteristicilor surselor de informare în evaluare — 68 9.2. Natura observatorului — 68 9.3. Conţinuturile observaţiei — 70 9.4. Momentul şi durata observaţiei — 71 9.5. Trăsăturile caracteristice ale observaţiei — 72
68
Capitolul9 Caracteristici alesurselorde informare în evaluare
9.1. Funcţii ale caracteristiciIor surselor de informare în evaluare
exemplu, sunt disponibile Grila de Dezvoltare a lui Kiphard (Kiphard's Developmental Grid, Kiphard, 1991); Chestionarul de independenţă practică şi socială pentru copii între 4 şi 6 ani (Questionnaire for practical and social independence of 4 to 6-year-olds) de Duhm & Caracteristici ale surselor de informare în eva- Huss (1979); Lista Comportamentală Marburg luare: (Marburg Behavioral List) de Ehlers, Ehlers & Cine? Natura observatorului. Makus (1978); Manual pentru ASEBA. Forme Ce? Conţinuturile şi profile pentru vârste şcolare (Manual for Când? Perioada deobservaţiei. timp a observaţiei. ASKBA School-Age Forms & Profiles), de Cum? Natura observaţiei. Achenbach & Rescorla (2001); Manual pentru Acestea ajută la: - Sistematizarea planificării, execuţiei probleme de concentrare în clasele 5 la 10 şi interpretării evaluărilor; (Westhoff, Rutten & Borggrefe, 1990; Westhoff, - Asigurarea unui plan de evaluare 1991; 1992a,b; 1993) şi altele. complet; şi Mai jos, complementar literaturii corespun- Compararea şi gradarea informazătoare, vom oferi un sprijin pentru planificarea ţiilor în funcţie de importanţa lor eficientă a observaţiilor prin trecerea în revistă a relativă. caracteristicilor surselor de informare. Toate informaţiile care pot oferi răspunsuri Datorită literaturii de specialitate, care este pentru întrebările psihologice, şi în consecinţă pentru întrebarea pusă de client, sunt adunate în disponibilă în volum mare şi care abundă de instrumente obiective de măsurare, procedurile secţiunea de rezultate a unui raport psihologic. psihologice standardizate, cu alte cuvinte testele Aceste informaţii trebuie ponderate în luncţie de importanţa pe care ele o au pentru luarea şi chestionarele, sunt mult mai uşor de folosit deciziei. Aici, de asemenea, putem pune de către psihologi decât sursele de informare ne-standardizate, ale căror au fost adunate conform unui plan afirmaţii psihologicnuadecvat. Afirmaţiile subiecţilor înşişi sau ale altor persoane, cu privire la comportamentul subiectului, sunt în general bazate pe observaţii ne-standardizate, altfel spus aceste observaţii nu s-au bazat pe un plan proiectat şi echilibrat conform principiilor psihologice. Menţiunile despre observaţii sunt în mod special dificil de evaluat atunci când psihologii evaluatori nu au posibilitatea de a obţine mai multă informaţie detaliată. Acesta este de cele mai multe ori cazul şi pentru afirmaţiile scrise, pentru rapoarte şi concluzii localizate în dosare. In multe cazuri, evaluatorii trebuie să folosească drept observatori persoane care nu sunt psihologi, de exemplu părinţi, educatori sau profesori, mai ales în cazul subiecţilor care sunt copii. Pentru aceşti oameni trebuie să dezvoltăm planuri de observaţie practicabile şi valide. De
următoarea întrebare pentru fiecare informaţie: Cine a observat ce, când şi cum? Fiecare parte a acestei întrebări conduce la o serie de consideraţii de care ne vom ocupa pas cu pas.
9.2. Natura observatorului
Definitie Trăsăturile observatorului (Cine?): Experienţa observatorului, Pregătirea şî educaţia observatorului, Supervizarea si monitorizarea observatorului, Procesele psihologice care influenţează observaţiile sau felul în care observaţiile sunt utilizate, de exemplu: - Condiţiile perceptive, - Orientarea atenţiei.
— — — —
9.2. Natura observatorului
69
- Procesele de memorie, - Implicarea afectivă, - Motive, valori, scopuri, - Atitudini.
condiţiile perceptive insuficiente. Exemple comune ar fi lucrurile care se întâmplă prea departe sau care nu pot fi percepute corect datorită unei iluminări slabe. De asemenea, este bine ştiut că, deşi observatorii văd mult, ar putea sa nu perceapă la fel de mult deoarece atenţia lor
Experienţa observatorului
Experienţa pe care o are observatorul în a observa comportamentul respectiv este un factor pe care nu trebuie să îl subestimam, din moment ce multe particularităţi ale comportamentului nu pot fi sesizate de observatori fară experienţă. In acest sens, experienţa este utilă, de exemplu, atunci când avem de-a face cu dependenţi de droguri, copii sau persoane cu dizabilităţi. Pregătirea şi educaţia observatorului Experienţa în observare este în mod special eficientă atunci când se bazeaza pe o pregătire sistematică. Fără pregătire, observatorii sunt deseori incapabili sa surprindă întreaga gama a comportamentului, din moment ce experienţa lor se referă în general doar la anumite zone comportamentale. Supervizarea şi monitorizarea observatorului Erorile şi denaturările în observare, posibile tot timpul, pot avea un efect mai extins dacă observatorul simte că observaţiile sale nu sunt verificate. De aceea este important să supervizăm şi să monitorizăm observatorii şi în acelaşi timp să le oferim convingerea clară că sunt verificaţi. Procese psihologice Non-psihologii suni conştienţi că observaţiile pot fi, în anumite cazuri, puternic influenţate de alte procese, manifestate chiar în observatori sau în mediul lor. Grupurile de variabile prezentate în ecuaţia comportamentală pot fi utilizate ca sprijin în identificarea acestor condiţii , din
careCa amsurse ilustrat câteva caa exemplu. de limitare posibilelor observaţii, cele mai evidente pentru non-psihologi sunt
esteOorientată spre altceva. altă problemă se leagă de depozitarea observaţiilor în memoria observatorului. Fiecare descriere a ceea ce este observat generează noi conţinuturi ale memoriei, care se pot scrie peste sau pot schimba conţinuturile srcinale. Aceasta ar putea face ca detaliile observaţiilor să se schimbe de la o actualizare la alta, fară ca observatorul să intenţioneze vreo fraudă în mod conştient. Comportamentul individual nu este doar acompaniat în mod continuu de emoţii, ci emoţiile pot avea la rândul lor o varietate largă de efecte asupra comportamentului, dar şi asupra proceselor observaţionale sau asupra memoriei. In plus, relaţiile afective dintre observator şi observat trebuie întotdeauna luate în considerare atunci când se evaluează validitatea unei observaţii. Printre altele, procesele afective arată că în respectivele fenomene sau manifestări sunt implicate valorile, scopurile şi motivele unui individ. In acest sens, emoţiile pe care un psiholog evaluator este capabil să le identifice în sine cu privire la subiect sunt întotdeauna indicii ale scopurilor şi atitudinilor psihologului, afectate de comportamentul subiectului. Acest fapt este adevărat atât pentru emoţiil e pozitive cât şi pentru cele negative. Este bine cunoscut, încă din cercetările timpurii realizate asupra intervievării, că atitudinile intervievatorilor pot distorsiona semnificativ observaţiile acestora. Atitudinile orientează atenţia către anumite procese şi le ascund pe altele. Este demonstrat faptul că un număr de condiţii afectează simultan observaţiile. De aceea, evaluarea critică a observaţiilor este întotdeauna necesară dacă dorim să obţinem concluzii cât mai corecte în raportul psihologic.
70
Capitolul9 Caracteristici alesurselorde informareîn evaluare
9.3. Conţinuturile observaţiei
Conţinuturile observaţiei(Ce?): Caracteristicile comportamentului individual care fac posibilă observarea lui: - observaţii făcute de sine însuşi sau de alţii,
-
-
frecvenţa, durata, regularitatea, variabilitatea, abilitatea de a evita un comportament specific, gradul de intimitate (public - privat intim), partenerii de interacţiune necesari, şi dezirabilitatea socială.
Faptul că un anumit comportament poate fi observat depinde de un număr de caracteristici ale comportamentului însuşi. în cele ce urmează vom discuta pe scurt despre câteva dintre acestea, pentru a putea ilustra importanţa pe care aceste caracteristici o pot avea pentru raportul psihologic. Observaţii realizate de sine însuşi sau de către alţii
Multe aspecte din sfera comportamentului şi sentimentelor sunt accesibile doar pe calea auto-observării sau a introspecţiei şi uneori nu sunt accesibile nici chiar astfel în întregime. Exemple de astfel de cazuri sunt sentimentele pe care oamenii Ic au în anumite situaţii şi care îi determină să se comporte într-un anumit fel. Problema observaţiei făcute de alte persoane este că, atunci când subiectul este conştient de faptul ca este observat, aceasta poate denatura propriul comportament: existenţa vizibilă a observatorului conduce la apariţia unor schimbări ale comportamentului observat. Cu toate acestea, ar fi greşit să concluzionăm de aici că oamenii aflaţi sub observaţie sunt capabili să îşi schimbe comportamentul în orice fel doresc. Tiparele fundamentale comportamentale şi in-
teracţionale nu se modifică şi ele vor fi vizibile pentru observator numai dacă sunt într-adevăr prezente în subiect. Este de exemplu adevărat ca părinţii se comporta faţa de copii într-un mod mai dezirabil social atunci când sunt vizitaţi de psiholog decât atunci când suni singuri. Dar acest fapt nu schimbă relaţia fundamentală dintre părinte şi copil şi nici exprimarea ci în plan comportamental. O dovadă în acest caz sunt rezultatele investigaţiilor empirice realizate asupra comportamentului de ataşament al copiilor (Suess, Scheuerer & Schwabe-Hollein, 1986; Schwabe-Hollein & August-Frenkel, 1995). Frecvenţa Dacă toate celelalte caracteristici sunt egale, tiparele comportamentale mai frecvente şi de durată sunt mai uşor de observat. Acelaşi lucru se întâmplă pentru comportamentele care se repetă în mod regulat. Variabilitatea tiparelor comportamentale poate fi în relaţie cu frecvenţa, durata şi de asemenea cu contextul în care un anumit comportament poate fi observat. In special în analiza comportamentala bazată pe principii behavioriste, acestei caracteristici a comportamentului observat trebuie să i se acorde o atenţie specială, în manieră a-priori, încă
dinaintea planificării observaţiilor. Abilitatea de a evita un comportament specific După cum am menţionat deja, comportamentul poate fi evitat intr-o măsură mai mică sau mai mare, altfel spus poate fi înlocuit cu un comportament diferit. Condiţia prealabilă este ca al doilea mod de comportare să fie la fel de caracteristic persoanei ea şi primul. Modalităţile de comportare neobişnuite sau nepracticate frecvent sunt detectabile nu numai datorită efortului presupus, ci şi datorită modului în care partenerii de interacţiune reacţionează la ele, în cazul comportamentelor care implică interacţiune. Gradul de intimitate Cercul de potenţiali observatori se restrânge în momentul în care comportamentul prezintă un
9.4. Momentul şi durata observaţiei
|caracter privat sau chiar intim. Un considerent 1 relevant este acela că există diferenţe interindi-. viduale mari în modul în care oamenii concep un comportament ca fiind de o natură mai mult sau mai puţin privată sau intimă. Partenerii de interacţiune necesari
Când decidem anume să observăm, trebuie întotdeauna să ce luam în considerare că această decizie depinde de varietatea persoanelor observate. Multe întrebări tipice pentru proiecte de evaluare psihologica pot fi apreciate mai corect dacă, în plus faţă de subiecţii înşişi, sunt implicate şi alte persoane în procesul de evaluare. De exemplu, în întrebările cu privire Ia parcursul şcolar, informaţiile care pot răspunde întrebării clientului sunt colectate sistematic nu doar de la copil, ci şi de la părinţi sau chiar de la profesori. Pentru alte întrebări ale clientului, ar putea fi necesar să implicăm şi alte persoane din contextul social al subiectului. Ar trebui reţinut, bineînţeles, că în astfel de cazuri consimţământul subiectului şi/sau al clientului este întotdeauna necesar. Dezirabilitatea socială
Comportamentul care este observat va depinde, printre altele, de normele de care o persoană se simte legată, norme determinate de grupurile de referinţă cărora persoana simte că le aparţine. Persoanele aflate sub observaţie vor încerca să manifeste doar acele comportamente pe care le consideră a fi dezirabile social, sau, după cum am menţionat deja, acele comportamente pe care le consideră potrivite cu aşteptările observatorilor. Pe de altă parte, observatorii vor avea tendinţa să judece un comportament ca fiind mai mult sau mai puţin potrivit, conform propriilor norme. Ultimul aspect ar putea conduce la dificultăţi, de exemplu în acele cazuri în care psihologul sau alţi observatori, probabil ei înşişi crescuţi de părinţi protectivi, transferă inconştient standardele şi valorile personale asupra subiecţilor aflaţi în circumstanţe complet diferite.
71
9.4. Momentul şi durata observaţiei Important Momentul şi durata observaţiei (Când? Cât timp?) Chiar şi luând în considerare stabilitatea şi abilitatea de a schimba caracteristicile comportamentului, se aplică următoarea regulă generală: cu cât observaţia este mai veche, cu atât este mai mare probabilitatea ca ea să nu poata fi repetată, deoarece obiectul observaţiei s-a schimbat.
Unele caracteristici comportamentale au o constanţă mai mare de-a lungul timpului decât altele, cu alte cuvinte sunt mai stabile. Dar ideea de stabilitate nu exclude neapărat abilitatea de schimbare. Chiar şi caracteristicile stabile se pot schimba. Abilităţile reduse de scriere, de exemplu, pot fi foarte stabile, dar pot fi la fel de bine schimbate prin pregătire sistematică. Aşadar, momentul în timp al unei observaţii trebuie luat întotdeauna în considerare, deoarece caracteristica observată s-ar putea să se fi schimbat între timp. De exemplu, vom trata rezultatul unui test de inteligenţă a fost efectuat cu două săptămânicare în mod diferit faţă în deurmă rezultatul unui test efectuat în urmă cu zece ani. Inteligenţa este una din cele mai stabile şi mai puţin modificabile caracteristici personale, dar poate fi deteriorată de boală sau accidente. Nivelul unei anumite caracteristici poate într-adevăr să rămână constant, dar în practică întâlnim deseori încercări de a prezice lucruri diferite cu aceeaşi informaţie singulară. De exemplu, pe baza unei informaţii despre abilităţile unui subiect se poate încerca predicţia succesului în training, dar se poate încerca şi predicţia succesului într-o profesie. Hossiep (1995) a demonstrat într-un studiu la scară mare ca variabilele psihologice ar putea prezice satisfăcător succesul în training, dar nu ar putea să prezică succesul într-o profesie, decât după
72
Capitolul9 Caracteristici alesurselorde informareîn evaluare
mai mulţi ani de practicare a respectivei profesii. După training, toţi cei evaluaţi în studiu se aflau pe aceeaşi treaptă în companie, fapt ce a facut predicţia imposibilă. Câţiva ani mai tarziu, totuşi, subiecţii au ajuns pe diferite trepte în companie iar variabilele psihologice au fost din nou capabile sa-şi arate demonstreze valoarea predictivă. Lipsa abilităţii predictive nu este datorată în mod necesar variabilelor psihologice; ea poate depinde de caracteristicile care urmează a fi prezise. Aşadar, este important nu doar momentul observaţiei ci şi felul în care acest moment se relaţioneazâ cu predicţia care trebuie făcută.
9.5. Trăsăturile caracteristice ale observaţiei Definitie Trăsăturile caracteristice ale observaţiei Caracteristicile observaţiei (Cum?) comportamentale ştiinţifice: 1. Un plan valid, cu categorii bine fundamentate pentru realizare a, evaluarea şi interpretarea observaţiilor. 2. Realizarea observaţiilor se face conform planului prin: - observatori calificaţi, - utilizarea celor mai potrivite metode de înregistrare. 3. Evaluarea observaţiilor se face aşa cum este precizat în plan.
în general doar printr-o planificare atentă. Planul trebuie să fie bine fundamental până în cel mai mic detaliu şi trebuie să ofere specificaţii precise pentru criteriile de „Ce?", „Unde?", „Când?" şi „Cine?" eu referire la observaţie. Planul stabileşte aceste specificaţii atât pentru realizarea efectivă a observaţiilor, cât şi pentru evaluarea şi interpretarea lor. Aceste criterii ale evaluărilor psihologice ştiinţifice pur şi simplu nu pot fi îndeplinite de observaţiile cotidiene sau de observaţiile neplaiiilieate asupra comportamentului. O astfel de observaţie aduce întotdeauna cu sine riscul ca observatorul să observe, să înregistreze şi să proceseze doar ceea ce consideră el ca fiind „relevant" în acel moment. O procedură orientată către decizie în evaluările psihologice permite ca astfel de erori de judecată să fie evitate în cea mai mare măsură posibilă, deoarece întrebările psihologice şi planificarea subsecventă a evaluării menţin atenţia evaluatorului concentrată pe acele aspecte care au fost stabilite obiectiv ca fiind importante. Dacă trebuie să folosim subiectul sau alţi non-psihologi ca observatori, trebuie să le explicăm cu exactitate ce tipuri de comporta
ment arînregistrarea. trebui sa înregistreze şi cum ca ar trebui făcută Este preferabil în astfel de situaţii să punem accent pe comportamente uşor de observat şi care pot fi înregistrate cât mai obiectiv cu putinţă. Aceasta înseamnă că trebuie să limitam observaţiile doar la ceea ce este cu adevărat important şi să fim siguri că observatorul nu este suprasolicitat. Calitatea observaţiilor nestandardizate depinde Un principiu fundamental demn de subliniat de măsura în care se apropie de idealul obsereste că observaţia nu ar trebui să se concentreze vaţiei comportamentale ştiinţifice. In fiecare niciodată doar pe comportamentul problematic, caz individual, trebuie să luăm o decizie bine disruptiv, ci ar trebui să includă mereu şi aspecfundamentată despre observaţiile specifice care tele plăcute, adaptaţive. Efectul unei asemenea trebuiesc lăcute, precum şi despre limitările abordări este benefic: părinţii, de exemplu, îşi care pot sau trebuie să fie acceptate, pentru a consideră copiii ca fiind considerabil mai puţin putea răspunde întrebărilor psihologice şi astfel problematici. Dimpotrivă, orice concentrare întrebării clientului. unilaterală a observaţiilor asupra Baza fiecărei observaţii ştiinţifice este o comportamentelor problematice, duce la riscul procedură sistematică, ceva ce poate fi obţinut
intensificarii dificultăţilor existente, deoarece atenţia se concentrează şi mai mult asupra acestora. Un
9.5. Natura observaţiei argument în plus faţă de sfera pur perceptivă care implică clienţ ii sau subiecţii şi de faptul că observaţiile realizate asupra comportamentului pozitiv oferă o bază esenţială pentru o intervenţie de succes. Evaluarea observaţiilor, altfel spus extragerea clară şi univocă a unor informaţii din aceste observaţii, care să răspundă unor întrebări psihologice, trebuie de asemenea planificată. Este în mod special eficient dacă această planificare este efectuată chiar la începutul procesului de evaluare. In urma unei astfel de planificări este mai uşor să vedem dacă planul observaţiei este suficient de detaliat, sau dacă este mult prea detaliat. Daca am început deja să adunăm datele. In absenţa unui astfel de plan, se poate să fi omis anumite oportuni tăţi privind luarea în considerare a anumitor aspecte. Observaţiile care sunt conţinute printre informaţiile disponibile înainte de începutul evaluării sunt deseori dificil de evaluat. De obicei, aceste observaţii nu au fost făcute pentru a fi utilizate într-un raport psihologic. Astfel de observaţii non-psihologice permit rareori extragerea unor concluzii atât de ample şi de exhaustive pe cât poate părea Ia o primă vedere. Din contră, fiecare afirmaţie provenită din cu astfel de informaţii prealabile trebuie evaluată atenţie din punctul de vedere al caracteristicilor observaţiilor, în conformitate cu regulile discutate în acest capitol.
10
Capitolul 10 Proceduri standardizate de evaluare 10.1. Criteriile de selecţie a procedurilor standardizate de evaluare — 76 10.2. O definiţie teoretică a muncii psihologice — 76 10.3. Funcţiile teoriilor care stau la baza procedurilor de evaluare — 77 10.4. Obiectivitatea procedurilor standardizate — 78 10.4.1. Măsuri Obiectivita tea în aplicareobiectivitătii — 78 10.4.2. pentru creşterea în aplicare — 10.4.3. Obiectivitatea în scorare - 79 10.4.4. Obiectivitatea interpretării - 82
79
10.5. Fidelitatea procedurilor standardizate — 83 10.5.1.Deciziaasupraunui tip de fidelitate - 84 10.5.2. Evaluarea fidelităţii — 84 10.6. Validitatea procedurilor standardizate — 85 10.7. Câteva comentarii despre mărimea coeficienţilor de validitate — 86
76
Capitolul10 Proceduristandardizate de evaluare
10.1. Criteriile de selecţie a procedurilor standardizate de evaluare Criteriile de selecţie a procedurilor standardizate de evaluare, precum testele şi chestionarele, sunt: teoretică aempirice: procedurii, 1. baza caracteristicile 2. -
obiectivitate, fidelitate, - validitate, - norme; 3. raportul cost-beneficiu pentru întrebarea specifică pusă de client.
Faptul că recomandăm ca baza teoretică a unei proceduri să fie considerată ca fiind cel mai important criteriu de selecţie al procedurii respective este neobişnuit pentru evaluarea psihologică. Cu toate acestea, vom arăta că acest criteriu trebuie să fie întotdeauna primul, deoarece restul criteriilor se bazează pe el. Pentru a evalua calitatea bazei teoretice, avem nevoie de o măsură. O astfel de măsură este definiţia teoriei, aici. dată de Guttman (1981), pe care o vom descrie Pentru orice psiholog, obiectivitatea, fidelitatea, validitatea şi normele sunt toate caracteristici clare ale unui test sau chestionar, pe care trebuie sa le cunoască atunci când decide pentru sau împotriva utilizării respectivei proceduri. Explicaţii detaliate şi evaluări critice ale acestor caracteristici pot fi găsite în volume relevante (de exemplu Kline, 1993: Lienert & Raatz, 1994: Rost, 1996). De aceea ne vom abţine să le repetăm; în schimb vom puncta o serie de aspecte care nu sunt menţionate de regulă în literatură dar care, din experienţa noastră, sunt importante atunci când selectăm şi utilizăm proceduri standardizate. In plus faţă de caracteristicile generale ale unei proceduri, există şi o caracteristică specifică a evaluării într-o situaţie dată, care poate face ea o procedură să pară mai mult sau mai puţin
potrivită pentru o întrebare dată. Este vorba de raportul cost-beneficiu al utilizării procedurii respective. Ne-am ocupat deja de acest aspect în discuţia realizată cu privire la planul de evaluare şi nu vom repeta argumentele aici. Dorim doar să reamintim că utilizarea fiecărei proceduri ştiinţifice de evaluare, la fel ca şi abordarea generală aplicată în evaluare, trebuie să aducă mai multe beneficii decât acele proceduri care au fost aplicate întrebărilor clientului anterior, la nivelul simţului comun. Cu alte cuvinte, raportul cost-beneficiu pentru procedura selectată trebuie să fie mai bun decât cel al aşa-numitelor strategii a-priori (Cronbach & Gleser, 1965).
10.2. O definiţie teoretică amuncii psihologice Definitie Guttman (1981, p. 51) defineşte următoarea cerinţă cu privire la o teorie: "O teorie este o ipoteză privind corespondenţa dintre un sistem definiţional pentru un univers de observaţii şi un aspect al structurii empirice a acestor observaţii, împreună cu raţiunea fundamentală pentru o astfel de ipoteză."
Definiţia lui Guttman presupune următoarele aspecte definitorii pentru o teorie: 1. existenţa unui sistem definiţional pentru universul observaţiilor; 2. descrierea unui (sau a mai multor) aspect(e); al(e) structurii empirice a observaţiilor; 3. existenţa uneia (sau a mai multor) ipoteze cu privire la corespondenţa dintre sistemul definiţional şi un aspect al structurii empirice a observaţiilor; si 4. existenţa unui raţionament fundamental pentru aceasta ipoteză. In continuare vom privi mai în detaliu condiţiile acestei definiţii. La începutul construcţiei fiecărui test ştiinţific trebuie să definim ce anume trebuie observat, universul (posibilelor) observaţii.
10.3. Funcţiile teorii lor care stau la baza procedur ilor de evaluare
Intenţiile teoretice şi practice ale autorilor unui test pot fi complet înţelese doar dacă poate fi urmat fiecare pas parcurs de ei în procesul de dezvoltare a testului şi doar dacă se specifică toţi paşii esenţiali şi suficienţi. Un criteriu pentru îndeplinirea acestei cerinţe este gradul în care secţiunea teoretică din manualul unui test prezintă toate definiţiile necesare, astfel încât alţi psihologi să poată construi noi teste comparabile. Pentru cele mai multe teste psihologice, acest criteriu nu este îndeplinii, sau este îndeplinit doar parţial. Cu cat lipsesc mai multe definiţii esenţiale din sistemul definiţ ional al universului de observaţii, cu atât trebuie să formulăm mai multe ipoteze atunci când folosim în practică testul respectiv, sau alte proceduri. Dar acest lucru face ca concluziile pe care le extragem din test sau din procedura de evaluare să fie mai nesigure. „Aspecte ale structurii empirice a observaţiilor" înseamnă distribuţiile datelor, caracteristicile acestor distribuţii, precum şi relaţiile şi diferenţele dintre distribuţiile datelor. O teorie constă din cel puţin una, dar de regulă din mai multe ipoteze despre corespondenţa dintre sistemul definiţional şi aspectele
77
le, precum media, mediana sau modul şi a unor măsuri ale variaţiei, precum abaterea standard sau varianta. în teorie, predicţiile (= ipotezele) pot fi emise atât cu privire la valorile acestora, cât şi la alte caracteristici ale distribuţiilor. Teoria mai poate prezice cât de bine vor corespunde distribuţiile una cu cealaltă sau cum vor fi ele diferite. Astfel, o teorie poate face afirmaţii despre similarilăţile şi diferenţele scorurilor la test, de exemplu poate prezice cât de mult vor corespunde scorurile obţinute la test de persoanele din grupul experimental, eu ocazia a două testări la momente diferite de timp, sau cum vor fi diferite unele de celelalte scorurile medii obţinute la lest de grupuri diferite. In sfârşit, o altă caracteristică a unei teorii este aceea că prezintă un raţionament fundamental pentru fiecare Ipoteză. Aceasta înseamnă că autorii teoriilor aduc argumente psihologice care justifică ipotezele. Până la urmă, nu există ipoteze care să apară din senin sau care sunt „întotdeauna" testate.
10.3. Funcţiile teoriilor care stau la baza procedurilor de evaluare
structurii empirice a observaţiilor. Ne readucem încă o dată aminte că o ipoteză este o afirmaţie despre relaţia dintre variabile, care poate fi Funcţii testată empiric şi se poate dovedi a fi falsă, deci O teorie aferentă unei proceduri de evaluare îi poate fi falsifieabilă. Ipotezele unei teorii afirmă oferă psihologului evaluator informaţiile cerute despre: în prealabil distribuţiile datelor aşteptate de - sistemul definiţional aluniversuiui autori, precum şi similarităţi le şi diferenţele observaţiilor; prevăzute între aceste distribuţii. - aspecte ale structurii empirice a • Scorurile obţinute de un eşantion experiobservaţiilor; mental de persoane cărora li se administrează - ipoteze despre corespondenţa un test psihologic urmează o anumită curbă de dintre sisternul definiţional şi aspecte ale distribuţie. In general, aceste distribuţii se vor structurii empirice: si apropia de o distribuţie normală. Dar acesta nu - raţionamente psihologice este întotdeauna cazul. Teoria unui test prezice fundamentale pentru aceste ipoteze. forma curbei de distribuţie a datelor. Abia Psihologul evaluator are nevote de aceste atunci se poate determina empiric dacă aceasta informaţii pentru a putea Înţelege constfucţio predicţie (= ipoteză) este corectă sau nu. procedurii, pentru a o putea folosi ţi scota şi In loc de ansamblul unei distribuţii, atenţia de asemenea pentru a Interpreta rezultatele cercetătorilor se concentrează deseori doar pe acele caracteristici ale distribuţiilor care sunt Utilizarea responsabilă a procedurilor ştiinţifice considerate a fi importante, iar calculele sunt făcute pe baza unor măsuri ale tendinţei centra- - testele psihologice şi chestionarele fiind pro-
78
Capitolul 10 Proceduri standardizatede evaluare
ceduri ştiinţifice - presupune ca utilizatorii să înţeleagă construcţia acestor proceduri. Pentru aceasta au nevoie de informaţie cu privire la toţi paşii construcţiei. Mai mult, utilizatorii procedurilor ştiinţifice au nevoie de astfel de informaţii despre teoria care stă la baza procedurii, pentru a calcula şi interpreta valorile măsurate (scorurile), reieşite din aceste proceduri ştiinţifice. Doar atunci pot combina într-un mod corespunzător rezultatele măsurătorilor lor cu alte informaţii aflate la dispoziţia lor despre persoanele din grupul testat. Din păcate, în practică se întâmplă deseori ca detaliile esenţiale despre teorie să lipsească din manualul unui test. Există chiar o întreagă serie de proceduri pentru care nu se indică nici un fel de bază teoretică. In astfel de cazuri, psihologii trebuie să adune ei înşişi baza necesară de informaţii din literatura ştiinţifică şi să formuleze ipoteze adiţionale, relevante pentru procedura respectivă. Cu toate acestea, cu cât formulează mai multe ipoteze, cu atât creşte riscul erorilor în afirmaţiile care vor fi bazate pe rezultatele la astfel de teste. Inainte de a utiliza orice procedură psihologică, psihologii evaluatori trebuie să se întrebe dacă toate postulatele necesare, care stau la baza
O procedură psihologică este mai obiectivă atunci când diferiţi utilizatori experţi sunt congruenţi în opiniile emise cu privire la aplicarea, scorarea şi interpretarea acelei proceduri. O procedură nu poate fi cotată exclusiv la extreme, adică fie obiectivă, fie ne-obiectivâ. Din contră, consistenţa inter-utilizator poate varia de la foarte scăzută la foarte ridicată. Folosim expresia „utilizatori experţi" pentru a sublinia faptul că utilizarea unei proceduri psihologice presupune mai mult decât o simplă înmânare de teste, citirea instrucţiunilor, aplicarea testelor în funcţie de instrucţiunile din manual, scorarea şi interpretarea lor. Mai jos vom vorbi despre un număr de probleme care pot să apară în aplicarea, scorarea şi interpretarea testelor. Vom sugera soluţii pentru aceste probleme şi vom arăta cum cunoştinţele psihologice experte sunt absolut necesare pentru implementarea procedurilor obiective.
procedurii sunt justificabile în baza teoriei şi înrespective, baza cercetărilor empirice corespunzătoare. Atunci vor vedea că deseori acest lucru nu este posibil. Considerăm de exemplu, pe baza acestor consideraţii că tehnicile proiective trebuie excluse din evaluarea orientată către decizie (cf. Hormann, 1964, 1964a). Ele au scopul lor în investigaţia psihologică, dar nu pot fi utilizate în evaluarea orientată spre decizie.
--
10.4.1. Obiectivitatea în aplicare Important Probleme posibile în aplicarea procedurilor psihologice standardizate: Subiecţii urmăresc scopuri nepotrivite. Subi ec ţii au aşteptări nepotrivite. Instrucţiuni neclare. A pariţia unor dificultăţi care nu au fost încă descrise în literatura ştiinţifică.
Se poate întâmpla ca uneori subiecţii să urmărească scopuri care nu corespund scopurilor evaluării sau care sunt chiar contrare acestora. Similar, subiecţii se pot aştepta ca o anume procedură specifică, sau ca evaluarea în ansam10.4. Obiectivitatea procedurilor blul ei, sa fie diferită faţă de modul în care ei o resimt în realitate. Ambele situaţii pot duce la standardizate rezultate complet nefolositoare. Definitie Obiectivitate = consistenţa inter-utilizator in In multe proceduri, instrucţiunile pentru peraplicarea, scorarea şi interpretarea procedurilor soanele testate sau pentru persoana care aplică standardizate de evaluare. testul pot fi uneori insuficient de clare sau echivoce, în astfel de cazuri, utilizarea rigidă a ma-
10.4 . Obiectivitatea procedurilor standardizate
nualului de instrucţiuni poate duce la rezultate nefolositoare. Cu toate acestea, daca psihologii au înţeles teoria din spatele procedurii, vor şti cum să procedeze în astfel de cazuri. 10.4.2. Măsuri pentru creşterea obiectivitătii în aplicare Important
79
noastră, poate să apară. De asemenea, explicăm cum vom putea să gestionăm acel tip specific de dificultăţi, împreună cu subiectul. Intotdeauna încheiem acest tip de interviu preliminar (încă nu este un interviu oriental către decizie!) cu un acord explicit, mutual, despre felul în care urmează să procedăm. Această abordare este folositoare în special cu subiecţii care la început nu sunt prea motivaţi sâ coopereze. Insă şi pentru subiecţii bine motivaţi, faptul ca demonstrăm respect în relaţia cu ei va duce la o creştere a satisfacţiei lor faţă de evaluarea care urmează să se desfăşoare.
Obiectivitatea în aplicare poate fi crescută prin: — explicarea scopurilor şi a planului de desfăşurare a evaluării; — explicarea rolurilor subiectului, psihologului 10.4.3. Obiectivitatea în scorare etc; — întrebări adresate subiecţilor despre ideile lor cu privir e la test; Important — corectarea aşteptărilor nepotrivite; — precizarea posibilelor dificultăţi şi explicarea Criterii pentru scorarea ştiinţifică a procedurilor modului In care acestea pot fi gestionate; şi psihologice standardizate: — acordul asupra modului în care trebuie Procedurile psihologice trebuie întotdeauna procedat. scorate în funcţie de ultimele dezvoltări şi descoperiri apărute în domeniul teoriei şi metodologiei. Transparenţa este o bază importantă a încre-
derii. De aceea, la începutul fiecărei evaluări psihologice, vom explica scopurile noastre. Vom continua să facem acest lucru chiar dacă subiectul a fost informat anterior cu privire Ia aceste scopuri de către altcineva. Când descriem evaluarea ca pe un întreg, îi relatăm subiectului despre procedurile pe care intenţionăm să le utilizăm şi despre ordinea în care vor fi aplicate şi explicăm în ce scop vor fi utilizate aceste proceduri. Apoi vom explica nu numai rolul nostru în evaluarea psihologică, ci şi rolul subiectului, precum şi rolul celorlalte persoane care ar putea fi implicate. Din moment ce subiecţii au deseori aşteptări nepotrivite cu privire la evaluările psihologice, are rost sa îi rugăm sâ-şi descrie propriile idei, astfel încât acestea sâ poată fi corectate dacă este necesar. In acelaşi timp, enumerăm întotdeauna orice dificultate care, din experienţa
Mai mult, scorarea trebuie efectuată: - în funcţie de teoria aflată ia baza procedurii, - în funcţie de considerentele psihometrice ale procedurii, şi - într-un mod care poate fi explicat din punct de vedere logic.
O evaluare psihologică este o activitate ştiinţifică şi trebuie să îndeplinească criteriile care se aplică în general muncii ştiinţifice. Criteriul validităţii, care, după cum am enunţat mai devreme, trebuie să fie aplicat în evaluarea afumaţii lor ştiinţifice, va fi discutat maiîn detaliu aici, privitor la procedurile standardizate de scorare. Procedurile standardizate pot fi scorate într-un mod valid doar dacă sunt scorate în funcţie de ultimele tehnologii din domeniu. Trebuie luate în considerare progresele lacute în domeniul teoretic, precum şi dezvoltările metodologice şi noile descoperiri. Dacă, atunci când vom scora
80
Capitolul10 Proceduristandardizatede evaluare
un test, vom lua în considerare doar informaţiile din manualul lestului, putem ajunge la rezultate care nu mai pot fi justificate ştiinţific, în mod special în cazul acelor teste care sunt mai vechi sau pentru care manualele nu au mai fost revizuite de mult timp. Evaluăm sugestiile şi instrucţiunile de scorare a testelor expuse în manualul tehnic, în funcţie de următoarele trei criterii: 1. Corespund cu teoria pe care se bazează testul? 2. Au sens din punct de vedere psihometric? 3. Pot fi justificate logic? Teoria din spatele unui test determină modul în care ar trebui să fie scorat. Instrucţiunile de scorare ale autorilor de teste trebuie să fie derivate din teorie, sau cel puţin nu trebuie să o contrazică. Dacă, de exemplu, toate testele de inteligenţă Wechsler au ca scop măsurarea inteligenţei generale, atunci utilizarea lor pentru scorarea unui profil diferenţiat nu corespunde cu teoria care stă la baza testului. Acest exemplu poate fi folosit de asemenea pentru a ilustra al doilea criteriu amintit: metodele de scorare care pot fi utilizate în mod formal sunt lipsite de sens din punct de vedere psihometric dacă anumite caracteristici ale testului nu sunt îndeplinite. Potrivit teoriei, subtestele bateriilor de inteligenţă Wechsler sunt construite astfel încât să măsoare toate inteligenţa generală. Drept urmare, rezultatele subtestelor corelează ridicat unele cu celelalte. Potrivit teoriei acceptate în domeniul testelor şi testării (Huber, 1973), nu poate fi culeasă nici o informaţie de natură a genera un profil atunci când subtestele corelează ridicat unele cu celelalte. Cu alte cuvinte, în astfel de cazuri nu se poate determina dacă un profil este real sau nu. Un profil poate fi considerat real dacă diferenţele dintre rezultatele unei persoane la subteste nu pot fi explicate prin erori de măsurare, iar la o baterie ale cărei subteste corelează în mare măsură, acest lucru nu este posibil. O altă problemă, mult mai întâlnită decât
Pentru claritate, atunci când descriem nivelurile unei caracteristici psihologice, vom folosi întotdeauna doar următoarea clasificare: (1) submediu, (2) submediu spre mediu.
(3) mediu, (4) mediu spre supramediu, şi (5) supramediu. Fiecare caracteristică poate fi măsurată doar cu un anumit grad de precizie. Astfel, valorile măsurate reprezintă de fapt mai degrabă categorii de valori mai mari sau mai mici. In conformitate cu teoria clasică din domeniul psihometriei, există o probabilitate destul de mare ca valoarea „adevărată" a scorului unui subiect la test să se afle în cadrul plajei definite de aceste categorii. Mărimea acestei probabilităţi variază în funcţie de fidelitatea procedurii utilizate. In consecinţă, specificarea doar a unei valori de referinţă nu reprezintă o modalitate profesională de a informa cititorul unui raport de evaluare asupra stării de fapt a lucrurilor. Pentru a fi în spiritul teoriei testului, trebuie întotdeauna să specificăm intervalul în care, cu o probabilitate mare, se află valoarea adevărată a scorului. Intr-un raport psihologic trebuie să descriem
categoria în caremodalitate se înscrie oclară anumită valoare obţinută, într-o şi inteligibilă pentru cei care nu sunt psihologi. Cele cinci categorii menţionate mai sus sunt suficiente pentru acest lucru. In toate testele şi chestionarele psihologice, autorii specifică cel puţin ce valori de referinţă sunt cuprinse în categoria medie. In majoritatea testelor care operează cu scoruri standardizate, media are o valoare standard de 100 iar intervalul mediu se află între scorurile standard 90 şi 110. Dacă în urma evaluării unui subiect se obţine o valoare de 91, acesta poate fi clasificat ca fiind plasat în intervalul "sub medie spre medie", din moment ce intervalul de încredere pentru valoarea de 91 spune că scorul real al subiectului va fi cuprins cu o foarte marc probabilitate în acest palier, de la sub medie la medie. Noi folosim exclusiv clasificarea propusă mai interpretarea profilului, este inter- sus şi de dragul clarităţii ne abţinem de pretarea falsă incorectă a valoriloracritice.
10.4. Obiectivitatea procedurilor standardizate
la orice variaţie sau specificaţie suplimentară. Persoanele care citesc rapoartele psihologice consideră de regulă această clasificare şi acest tratament descriptiv ca fiind de ajutor. Psihologul nu ar trebui să resimtă nevoia de a alterna denumirea acestor clasificări. Dacă anumite clasificări se repetă în raport, acesta nu este un semn de neîndemânare lingvistică a psihologului, ci aceasta este descrierea corectă a faptelor empirice. Următoarea recapitulare sistematică răspunde la întrebarea: ce valori ale scorurilor la test clasificam şi de ce? Distribuţia valorilor pe care le pot lua scorurile unui test are trei categorii: — "sub medie":valori mai mici decât valoarea
81
complet) din întrebări sau afirmaţii în raport cu care subiecţii pot nega unele comportamente care descriu încălcări minore ale normelor. In realitate, subiecţii pot nega aceste violări deoarece: (1) nu vor să le recunoască, adică mint, sau (2) chiar nu le-au comis. Testul postulează faptul ca fiecare persoană testată ar trebui să recunoască un anumit număr de încălcări ale normelor. Dar astfel se trece cu vederea faptul că într-adevăr există persoane care chiar nu au de recunoscut astfel de încălcări ale normelor. Aceasta înseamnă că a fost trasă o concluzie falsă din punct de vedere logic. A doua eroare logică, de obicei în legătură cu cea menţionată anterior, este aceea de a presupune că oameni care poate au dat răspunsuri dezirabile social (deci clasificate ca distorsiuni) medie minus abaterea standard; la întrebări şi afirmaţii despre încălcări minore — "medie":valori situate de la valoarea medie minus abaterea standard la valoarea medie plusale normelor sociale, vor răspunde nepotrivit şi abaterea standard, incluzând limitele inferioarela celelalte întrebări sau afirmaţii ale testului. şi superioare (in aczul Ql, de exemplu, 85 şi 115 Cu toate acestea, celelalte scale ale chestionarelor deseori se referă la comportamente care sunt considerate „medii"); nu sunt determinate de norme sociale, sau cel — "pestemedie":valori mai mari decâtvaloarea puţin nu într-un mod neechivoc. Este evident că medie plus abaterea standard. o concluzie cum este cea descrisă nu poate fi Pentru clasificarea unei valori obţinute la test, corectă din punct de vedere logic. In locul unei determinăm poziţia limitelor din stânga şi ar concluzii imposibile din empirică punct de avedere logic, fi folositoare dovada existenţei dreapta intervalului de încredere (CI,confidence unei corelaţii ridicate între comportamentul de interval) în care se înscrie scorul real. răspuns pe scala de deschidere şi răspunsul pe Limita inferioara Limita superioara Clasificarea alte scale de personalitate. Din păcate, din cate a CI a CI valorii obtinute ştim noi, astfel de evidenţe nu există. la test ca In ceea ce priveşte problema falsificabilităţii Submedie Submedie Submedie răspunsurilor în chestionarele de evaluare, doar Submedie Medie Submediespre medie o singură concluzie rămâne posibilă: oricine Medie Medie . Medie poate înţelege chestionarele, le poate de asemeMedie Pestemedie Mediesprepeste nea şi falsifica. Singurele noastre opţiuni, dacă medie vom recunoaşte posibilitatea falsificării, sunt: Peste medie Peste medie Peste medie (1) ne folosirea chestionarelor, (2) motivarea subiecţilor să răspundă onest, fiind expliciţi în Sugestiile de scorare pentru proceduri standar- legătură cu toate scopurile şi descriind consedizate sunt logic nejustificate dacă în urma lor cinţele falsificării şi (3) folosirea chestionarelor sunt trase concluzii false. Acest fapt va fi ilustrat numai dacă subiecţii sunt deja suficient de mofolosind exemplul deschiderii către experienţă, tivaţi. De exemplu, acesta este cazul subiecţilor a dezirabilităţi sociale sau a scalelor de mincare au cerut ei înşişi evaluarea psihologică, cu ciună. Aceste scale constau în mare parte (sau scopul de a obţine ajutor în rezolvarea unor probleme personale.
82 Capitolul10 Proceduristandardizate de evaluare
portului psihologic. Teoretic, aceste observaţii comportamentale ar putea să fie colectate sub 10.4.4. Obiectivitatea interpretării un singur titlu din secţiunea de dale, dar noi preferăm să prezentăm fiecare observaţie comportamentală chiar înaintea rezultatelor respecCondiţii pentru obţinerea celui mai înalt tivei proceduri. Astfel, informaţiile care sunt nivel de obiectivitate posibil în legate una de alta sunt de asemenea raportate interpretarea rezultatelor procedurilor împreună. standardizate: Toate comportamentele relevante pentru 1. Observarea comport ui subiect întrebarea clientului, pe care le observăm în în timpul testării, daramentul si cu puţin timpului timpul altor contacte cu subiectul, sunt colectate înainte şi după evaluare. Aceste observaţii de asemenea în secţiunea de date, la punctul comportamentale ar trebui prezentate în „observaţie comportamentală". Grupăm aceste secţiunea de date a raportului psihologic, observaţii comportamentale conform întrebăînainte de rezultatele procedurii respec rilor psihologice formulate, deoarece pe baza tive. 2. In secţiunea de date a raportului psihologic, acestor întrebări am observat comportamentul rezultatele procedurilor standardizate subiectului şi al celorlalte persoane relevante trebuiesc întotdeauna raportate în relaţie cu: pentru evaluare. - procedura, In secţiunea de date a raportului psihologic - momentul de timp al realizării evaluării prezentăm rezultatele tuturor procedurilor, (timpul trecut), formulând aceste rezultate la timpul trecut. - eşantionul normativ. Formulările făcute la timpul trecut se referă la momentul în care a fost efectuată evaluarea Putem interpreta corect rezultatele testului dacă (adică mai în trecut de momentul la care ca este relatată) şi clarifică cititorului faptul că sediscută suntem siguri că subiecţii au lucrat conform rezultatul specific al unei proceduri specifice şi instrucţiunilor. Ca să putem judeca acest lucru, că nu s-a ajuns încă la concluzia finală, adică la trebuie să observăm comportamentul subiectului în relaţie cu testul. Aceasta înseamnă obser- răspunsul o întrebare psihologică. Când la descriem rezultatele subiecţilor la varea comportamentului în timpul testării dar şi procedurile standardizate, clasificăm scorurile cu puţin timp înainte sau după testare, deoarece pentru fiecare procedură în comparaţie cu scoastfel pulem recolta informaţii importante despre rurile unui eşantion normativ, ale cărui valori felul în care ar trebui să interpretăm rezultatele formează etalonul sau norma. testelor şi chestionarelor. In acest fel avem mai multe avantaje: In evaluările individuale, putem merge chiar (1) Cititorii nu se confruntă cu numere care un pas mai departe. Discutăm cu subiectul le spun mai puţin decât o face o clasificare înainte de evaluare şi ne asigurăm că motivaţia clară. sa este pe cât posibil de crescută. După fiecare (2) Cititorilor li se prezintă clasificarea, de procedură îl rugăm pe subiect să ne spună cum exemplu a inteligenţei, în conformitate cu i s-a părut testul, ce dificultăţi a întâmpinat şi procedura utilizată. Concluzia finală, de cum le-a gestionat. în aceste scurte conversaţii, exemplu despre nivelul de inteligenţă, este uneori constând din simple comentarii ale enunţată în secţiunea de rezultate, unde toată subiectului, culegem deseori informaţii decisive informaţia despre inteligenţa subiectului este despre metodele de lucru ale acestuia din urmă. adunată la un singur loc şi este evaluată în Atât observaţiile, cât şi rezultatele acestor ansamblu. scurte conversaţii,însunt raportate ca observaţii comportamentale secţiunea de date a ra-
(3) Referirea la eşantionul normativ clarifică cu cine am comparat subiectul. Performanţa,
83 10.5. Fidelitatea procedurilor standardizate
de exemplu în testele de inteligenţă, trebuie să fie clasificată diferit dacă o vom compara cu media tuturor persoanelor de aceeaşi vârstă sau cu media studenţilor de aceeaşi vârstă.
(3) Testarea corespondenţei dintre două teste care măsoară acelaşi construct psihologic şi an fost dezvoltate în acelaşi mod, ne oferă informaţii despre ceea ce se numeşte „fidelitatea formelor paralele".
Fidelitatea test-retest a unei proceduri indică gradul în care procedura ordonează subiecţii în 10.5. Fidelitatea procedurilor aceeaşi ordine în raport cu o anumită castandardizate racteristică. Astfel, fidelitatea test-retest a unei proceduri nu este acelaşi lucru cu stabilitatea unei caracteristici. O caracteristică este descrisă ca fiind stabilă dacă nivelul său rămâne acelaşi Fidelitatea O procedură psihologică este cu atât mai fidelă de-a lungul timpului. cu cât rezultatele aplicării unor părţi diferite Dacă nivelul sau gradul de dezvoltare a unei ale procedurii sau ale aplicării aceleiaşi caracteristici poate fi îmbunătăţit prin exerciţiu, proceduri în diferite momente de timp acest fapt nu afectează fidelitatea test-retest a corespund mai mult între ele. testului care măsoară respectiva caracteristică. 1. Corespondenţa dintre părţi poate indica, Ordinea rangurilor subiecţilor din grupul expedupă caz, indicele de consistenţă internă, rimental pentru caracteristica respectivă poate indicele de fidelitatesplit-half (metoda la fel de bine să rămână aceeaşi chiar şi după înjumătăţirii), sau indicele de fidelitate exerciţiu. calculat prin metoda formelor paralele. Nu vom intra aici într-o discuţie despre 2. Corespondenţa dintre scorurile obţinute la diferite momente în timp indică fidelitatea nenumăratele metode care pot fi utilizate pentru test-retest. a determina empiric nivelurile celor două tipuri Fidelitatea unei proceduri standardizate este cu atât mai ridicată cu cât rezultatele procedurii corespund într-o măsură mai mare atunci când sunt repetate diferite părţi ale testului, sau când aceleaşi părţi sunt repetate la diferite momente de timp. Exista trei metode de bază pentru testarea corespondenţei dintre părţile unei proceduri psihologice. (1) Putem testa cât de bine un item (sarcină, întrebare, afirmaţie) corespunde cu alţi itemi eu care este grupat împreună (corelaţii interitemi şi corelaţii între item şi scorul total). Această corespondenţă este numită „consistenţa interna" a scalei sau testului. (2) Dacă este testată core spondenţa dintre două jumătăţi ale procedurii, aceasta este cunoscută sub numele de „fidelitate splithalf iar metoda se numeşte "metoda înjumătaţirii".
de fidelitate. Este suficienteste sa punctăm că ne teoria din spatele constructului aceea care spune ce fel de fidelitate ar trebui să calculăm. Dacă teoria de bază afirmă că toţi itemii unei proceduri vor măsura acelaşi construct în acelaşi mod, ar trebui să calculăm consistenţa internă. Fidelitatea split-half şi cea calculată prin forme paralele sunt doar cazuri speciale ale consistenţei interne. Dacă teoria se referă la un construct menit sâ fie rclaliv stabil ca nivel de-a lungul timpului, ar trebui să determinăm fidelitatea test-retest. O teorie poale cere determinarea ambelor sau doar a uneia dintre cele două tipuri de fidelitate. De aceea, determinarea fidelităţii unei proceduri nu este o simplă procedură „mecanică". Din contră, teoria de bază ne spune ce tip de fidelitate ar trebui să calculăm. Un corolar al acestei concluzii este şi faptul că testarea empirică a fidelităţii unei proceduri este în acelaşi timp un test al unor aspecte im-
84
Capitolul10 Proceduristandardizate de evaluare
portante din teoria care stă la baza respectivei 10.5.2. Evaluarea fidelităţii proceduri. Cu alte cuvinte, succesul în determinarea fidelităţii este în acelaşi timp o contribuţie Informaţii necesare pentru evaluarea adusă la demonstrarea validităţii unei proceduri, fidelităţii: deci o formă de validare a procedurii. 10.5.1. Decizia asupra unui tip de fidelitate Criteriile pentru selecţia unui tip de fidelitate sunt: t. întrebarea clientului, 2. întrebările psihologice, şi 3. teoria care stăia baza procedurii.
Când scorăm o procedură standardizată, va trebui să decidem ce tip de fidelitate vom examina. Ca să putem calcula plaja de valori între care poate varia cel mai probabil scorul real al unui subiect la test, vom avea nevoie de informaţii cu privire la lipul adecvat de fidelitate. Intrebarea clientului defineşte intenţia şi obiectivul raportului psihologic. După aceasta trebuie să de ne fidelitate. orientăm atunci când alegem un tip anume (1) Daca întrebarea clientului solicită afirmaţii despre trecut sau viitor, va trebui ca arunci când selectăm variabi lele şi când formulăm întrebările psihologice să alegem constructe stabile. Pentru aceste constructe stabile vom alege procedura de măsurare a fidelităţii prin test-retest. (2) Dacă întrebarea clientului solicită afirmaţii despre schimbări, ne vom referi în întrebările psihologice la constructe adecvate acestui scop şi vom folosi proceduri care sunt sensibile la schimbare. Conform teoriei care stă la baza acestor proceduri, fie nu putem determina fidelitatea test-retest, fie aceasta este foarte scăzută. In mod corespunzător, când scorăm astfel de teste vom avea nevoie de informaţii cu privire la consistenţa internă a testului.
1. tipul de fidelitate; 2. modalitatea de măsurare a fidelităţii (indicatorul de fidelitate); 3. valoarea obţinută pentru indicatorul de
4. fidelitate; mărimea eşantionului (ca cifră); 5. metoda de extragere a eşantionului. (Nu există un eşantion reprezentativ perfect. Teoria care stă la baza testului este cea care determină populaţia ţintă şi metoda prin care trebuie să se extragă eşantionul din acest univers).
Odată ce ne-am decis asupra tipului de fidelitate, conform criteriilor de mai sus, vom avea nevoie de informaţiile corespunzătoare despre test, iar acestea sunt obţinute din documente şi din literatura ştiinţifică. Aceste informaţii lipsesc deseori din manualele tehnice ale testelor şi este posibil să nu poată fi găsite nicăieri. O soluţie bună la această problemă este aceea de a stipula că un criteriu important pentru selectarea unei proceduri şi includerea ei în instrumentar, este existenţa de informaţii suficiente cu privire la fidelitatea acelei proceduri. Cu alte cuvinte, procedurile insuficient de documentate nu merită sa fie folosite. Analiza psihometrică a unui test (Huber, 1973) arată cât de fidelă este estimarea fidelităţii. Aceasta înseamnă că apreciem dacă parametrul de fidelitate al unui test poate fi considerat „practic invariant", adică suficient de stabil pentru utilizarea lui practică. Pentru aceasta, avem nevoie de valorile obţinute pentru indicatorii de fidelitate pentru care s-a optat. De asemenea, avem nevoie de informaţii despre mărimea fiecărui eşantion utilizat pentru estimarea fidelităţii (în numere). Avem nevoie de aceste informaţii deoarece, înainte de a utiliza un inventar personalitate (adică un test grupsau de subteste carede
85
10.6. Validitatea procedurilor standardizate
măsoară aspecte relativ independente statistic ale personalităţii), trebuie să verificăm dacă procedura este suficient de fidelă pentru evaluarea psihometrică a cazurilor individuale. Conform Huber (1973), acest lucru este posibil doar dacă valorile estimate ale fidelităţii testului sau ale fiecărui sublest (scală dintr-un chestionar de personalitate) sunt „practic invariante". Cu cât este mai mare intervalul de încredere al acestei estimări, cu atât este mai puţin fidelă stabilirea scorului real al unui subiect cu ajutorul acelui test. Mărimea interva lului de încredere depinde de mărimea eşantionului experimental. Daca un coeficient de fidelitate a fost calculat cu ajutorul unui eşantion mai mare de 400 de persoane, estimarea fidelităţii este „practic invariantă", conform lui Huber (1973). „Invarianta practică" poate fi afirmată atunci când, conform lui Huber, intervalul pentru estimarea parametrului de fidelitate este mai mic de 0.1 (1973, p. 105). Contrar unei erori larg răspândite, nu există un eşantion reprezentativ perfect. Universul particular de oameni cărora testul li se adresează este unul dintre lucrurile definite în teoria specificămetoda ce stă prin la baza Teoria maiparticular defineşte şi caretestului. din acest univers ar trebui să fie extras un eşantion. Avem nevoie de aceste definiţii pentru a putea determina dacă subiectul aparţine populaţiei pentru care a fost construit testul. Dacă testele de fidelitate au fost efectuate cu mai mult timp în urină, se pune întrebarea dacă valorile determinate mai sunt valide şi astăzi. Universul persoanelor carora li se adresează testul, modul de interacţiune cu testul şi cu materialele sale sau distribuţia caracteristicii testate în populaţie pot la fel de bine să se fi schimbat.
10.6. Validitatea procedurilor standardizate Validitatea O procedură standardizată este cu atât mai validă cu cât pot fi menţinute mai multe ipoteze care decurg din teoria privitoare la constructul fundamental al testului, pe baza susţinerii lor prin date empirice. Validitatea de construct, validitatea de criteriu, validitatea predicti vă şi validitatea convergentă şi discriminantă sunt posibile contribuţii la validarea testelor.
La momentul la care a fost discutată fidelitatea testelor, am explicat deja că atunci când este verificată fidelitatea, sunt verificate în acelaşi timp enunţurile care ţin de teoria pe care lestul se bazează. Validitatea unui test - şi prin urmare a teoriei pe care el se bazează - este astfel reprezentată prin mai multe aspecte, care pot fi toate testate empiric. Toţi paşii care ţin de testarea unei teorii, dar şi a metodelor şi procedurilor derivate, incluzând testele, sunt cunoscuţi sub denumirea colectivă de validare. In psihologie există nenumărate metode de evaluare a validităţii testelor. Fiecare construct psihologic este de obicei însoţit de o serie întreagăîntr-o de ipoteze, iar cât acestea pot fi adunate împreună teorie. Cu sunt mai multe ipotezele care compun o teorie, care au tbst testate empiric cu succes, cu atât mai bună este validitatea de construct a respectivei teorii. Unele ipoteze se pot referi la modul în care rezultatele testelor trebuie să fie legate de anumite comportamente. Prin urmare, aceste comportamente devin criterii pentru un test. Un exemplu bine cunoscut este relaţia dintre rezultatele testelor de inteligenţă şi performanţa şcolară. Dacă relaţia pretinsă dintre rezultatele testului şi criteriu este confirmată empiric, aceasta este o contribuţie la validarea de criteriu a testului.
86 Capitolul 10 Proceduri standardizate de evaluare
In ceea ce priveşte validitatea predictivă, comportamentul care va fi observat ulterior este prevăzut teoretic cu ajutorul rezultatelor testului. Cu cât sunt mai bine confirmate empiric aceste predicţii, cu atât mai înaltă este validitatea predictivă a procedurii utilizate. Din moment ce ipotezele ce privesc atât validitatea de criteriu cât şi validitatea predictivă, şi de vreme ce ambele se referă întotdeauna la constructul teoretic fundamental, ambele tipuri de validitate sunt aspecte ale validităţii de construct. Procesul de validare a unei proceduri implică mai multe contribuţii şi constă în pleiada de rezultate extrase din multe studii empirice. De aceea este nepotrivit să discutăm despre "validitatea" unui test. Din motive practice, trebuie întotdeauna să fim clari care anume dovezi, despre ce tip particular de validitate, sunt importante pentru o anumită întrebare a clientului, altfel spus trebuie să evaluăm punctele tari şi cele slabe ale procedurii. Când se dezvoltă o teorie pentru un construct psihologic, de obicei suni trasate diferenţe între acel construct şi conslructe similare sau reiaţi onate cu cel investigat. Astfel de ipoteze, care merg dincolo de teoria srcinală, pot fi de
Intenţia noastră a fost sa evidenţiem faptul ca utilizatorii de teste trebuie să ştie cum sunt formulate şi testate empiric teoriile dacă vor să le aplice corect. Dacă selectăm teste doar în funcţie de similarităţi verbale sau utilizăm proceduri psihologice într-un mod nedefinit, riscăm să comitem erori grave în deciziile noastre. Clienţii, subiecţii şi cititorii rapoartelor psihologice au în mod natural dreptul de a primi o justificare a felul în care a fost realizat selecţia teslelor care le sunt administrate. Aceste persoane au de asemenea dreptul de a li se explica fiecare pas al aplicării şi interpretării lestului. Acest lucru nu va fi posibil în raportul psihologic din cauza spaţiului pe care l-ar necesita. Totuşi, la cerere, aceste motive şi explicaţii pot fi oferite verbal într-un limbaj uşor de înţeles.
10.7. Câtevacomentarii despre mărimea coeficienţilor de validitate
De la Mischel (1968) încoace, s-a pretins în mod repetat că validitatea de criteriu a testelor este r = 0.30. Aceasta înseamnă implicit că este asemenea testate empiric. Prin urmare, va-a prea mică pentru utilizarea testelor în scopuri lidarea testelor implică investigarea empirică corelaţii lor între testele care măsoară construcle practice. similare şi de asemenea între testele care ar trebui să măsoare constructe diferite. Dacă Contraargumente: testele care trebuie să măsoare constructe simi■ Vom întâlni deseori coeficienţi de validitate mai lare corelează pozitiv unul cu celălalt, în modul mari. prevăzut prin ipotezele deduse din teorie, vom ■ Există erori în formularea teoriilor şi în operaţionalizarea acestora prin teste, care numi aceasta validitate convergentă. Dacă tesduc la micşorarea acestor coeficienţi. tele care trebuie să măsoare eonstructe diferite nu corelează unul cu celalalt, vom numi aceasta ■ Comportamentul este determinat de mulţi factori. Ca rezuItat, constructele individuale validitate discriminantă. pot corela de obicei doar într-un grad mediu Validitatea convergentă şi discriminantă ne cu anumite comportamente care sunt aduc informaţii practice importante despre stabilite drept criterii. constructele măsurate prin anumite teste. Doar ■ Utilitatea practică a testelor se bazează mai pe baza unor astfel de studii empirice este clar degrabă pe beneficiile aduse cu sine de teste, în comparaţie cu metodele anterioare dacă sunt susţinute empiric similarităţile şi dife(strategiile a-priori), şi nu pe nivelul renţele propuse la nivel conceptual între diferite constructe sau între testele care se presupune că le măsoară.
coeficientului de validitate.
10.7. Câteva comenta rii despre mărimea coefic ienţilor de validitate
Criticii evaluărilor psihologice deseori susţin că testele pot corela doar intr-o mică măsură cu comportamentul prezis. Coeficientul de corelaţie r este plasat, conform acestor critici, mai întotdeauna în jurul valorii de 0.30, ceea ce se consideră a fi prea puţin pentru a utiliza evaluarea în scopuri practice. Totuşi, poate fi prezentat un număr de contraargumente. In studiile empirice privind testele şi valoarea lor pot fi deseori găsiţi coeficienţi de validitate mai ridicaţi. Totuşi în multe cazuri, coeficienţii de corelaţie se plasează într-adevăr la nivelul susţinut de critici. Dar dacă aceste studii sunt examinate critic, ies la iveală multe aspecte care se constituie din punct de vedere teoretic şi metodologic în puncte slabe. Dacă nu se formulează nici o teorie pentru un test sau dacă teoria este insuficient formulată, atunci această situaţie poale avea un efect negativ asupra calităţii rezultatelor empirice. Acesta va fi cazul în situaţiile în care studiul empiric corespunde doar în parte teoriei. De departe, cele mai empirice studii în psihologie examinează condiţiile care pot explica comportamentul individual sau poate condiţiile în care comportamentul individual fi influenţat. Doar puţine studii încearcă să prevadă comportamentul. Dacă acesta este scopul nostru într-un caz individual, vom descoperi rapid că trebuie să luăm în considerare mulţi factori diferiţi pentru a avea succes în acest scop. Comportamentul individual este determinat de regulă de o multitudine de factori. Urmează în mod logic concluzia că fiecare factor în parte poate corela doar relativ modest cu acel comportament. Corelaţii înalte între caracteristicile unei persoane şi un anume comportament sunt posibile doar dacă ceilalţi factori nu au relevanţă. Ce înseamnă acest fapt în practică este că, de exemplu, rezultatele testelor de inteligenţă pot corela într-un grad mediu cu succesul la şcoală,
87
dacă aceste corelaţii între rezultatele teslelor de inteligenţă şi performanţa şcolară nu sunt foarte înalte, acest fapt nu confirmă neapărat presupunerile criticilor. O astfel de situaţie reflectă mai degrabă faptul că există şi alţi factori, pe lângă inteligenţă, care co-determină performanţa şcolară. Scopul oricărei evaluări orientate catre decizie este acela de a reduce numărul de decizii eronate. In psihologie este bine ştiut, încă de la Cronbach şi Gleser (1965), că nu nivelul coeficienţilor de validitate reprezintă o măsură pentru utilitatea practică a unui test, ci raportul dintre beneficiul adus şi suma tuturor costurilor implicate de utilizarea de acel test în încercarea de a răspunde unei întrebări a clientului (cf. de exemplu Hunter & Hunter, 1984). Beneficiul generat de un test depinde mai puţin de nivelul coeficientului de validitale şi mai mult de scopul în care este folosit testul, în general, oamenii încearcă să decidă cât de bine pot sau, cu alte cuvinte, să ia cât mai puţine decizii greşite posibil. Pentru a reuşi acest lucru, oamenii folosesc o strategie de decizie care poate fi verbalizată şi descrisă, altfel spus ei folosesc o anumită metodă sau procedură. In
evaluareaa-priori, psihologică aceasta mai numeşte strategie deoarece estesefolosită tacit şişi deseori neexplicit, de acele persoane care sunt implicate în luarea unei decizii, înainte de a cere ajutorul specializat şi profesionist al unui evaluator. Apelând la ajutorul unui psiholog evaluator, intenţia clientului este de a reduce numărul de decizii eronate. Dacă strategia a-priori este îndeajuns de bună, altfel spus dacă doar un număr mie de decizii eronate vor fi luate urmând-o, este dificil pentru evaluator să îmbunătăţească acest lucru. Chiar şi utilizarea unor teste foarte valide nu poate duce în anumite circumstanţe la nici o îmbunătăţire. Cu toate acestea, în contextul unei strategii a-priori de mai mic succes, chiar şi un test cu un coeficient de validitate scăzut poate ajuta la evitarea deciziilor eronate, deoarece poate oferi informaţii utile pentru decizie. ele corela cu acestfactori criteriu într-un grad In evaluarea psihologică individuală, consimaipot înalt decâtchiar toţi ceilalţi consideraţi în deraţiile de mai sus nu pot fi testate statistic cu analiză, dar condiţiile motivaţionale şi sociale sunt de asemenea importante. Aşa că.
88
Capitolul10 Proceduristandardizatede evaluare
uşurinţă. Totuşi, nu există motive evidente pentru care acestea să nu fie transferate în practica evaluării individuale. Unul dintre beneficiile metodei noastre orientate către decizie - pe care clienţii, subiecţii şi noi înşine îl vedem cu claritate - este dat de faptul că investigăm împreună cu subiectul cât mai multe condiţii potenţial relevante pentru decizie. Aceasta este baza de pornire care permite cele mai satisfăcătoare decizii posibile. In cercetarea decizională, cele mai satisfăcătoare decizii luate în condiţii de nesiguranţă sunt considerate a fi acelea pentru care mai târziu nu sunt resimţite regrete şi nu sunt făcute incriminări privind utilizarea unor strategii de decizie deficitare.
Capitolul 11
Partea întâi a planului de evaluare pentru intrebarea clientului considerata drept exemplu, referitoare la evaluarea aptitudinilor 11.1. Proceduri standardizate – 90 11.2. Decizii in selectarea procedurilor standardizate – 91 11.3.
Selectarea procedurilor standardizate - 33
11.4. Descrierea procedurilor standardizate in raportul psihologic - 93
90
Capitolul11 Partea întâi aplanuluide evaluarepentru întrebareaclientuluiconsiderată dreptexemplu
variabilă relevantă nu poate fi măsurată prin proceduri standardizate. Acesta ar fi putut fi cazul şi pentru întrebarea clientului pe care am folosit-o ca exemplu, dacă (1) ar fi existat mai multe informaţii preliminare, sau (2) ar li fost aleasă o ordine diferită a procedurilor. Dacă subiectul are diplomă de bacalaureat, de exemplu, este posibil să presupunem că este vorba în aeest caz particular despre o inteligenţă generală suficient dezvoltată. O astfel de certi11.1. Proceduri standardizate ficare, împreună cu interogarea corespunzătoare din interviu, vor răspunde în mod satisfăcător In exemplul nostru de întrebare a clientului, re- întrebării dacă subiectul are cunoştinţe de scrieferitoare la profesia de asistentă în geriatrie, ur- re, punctuaţie şi aritmetică suficiente pentru un mătoarele variabile pot fi măsurate cu proceduri proces de reconversie profesională ca asistentă standardizate, adică prin teste şi chestionare: de geriatrie. - Inteligenţa generala, Cele două caracteristici rămase, „stabilitate - Abilităţile de scriere, emoţională" şi „abilitalea de stabili contacte cu - Abilităţile aritmetice, ceilalţi", pot fi măsurate cu ajutorul unor chestionare care durează doar câteva minute şi care - Stabilitatea emoţională, şi pot oferi rezultate suficient de obiective, fidele - Abilitatea de a stabili contacte cu alţii. şi valide. Bineînţeles, rezultate utile vor fi obţiAtunci când planificăm evaluarea psihologică, nute doar dacă este sigur că subiectul însuşi este după ce am selectat variabilele şi le-am descris interesat în a oferi o descriere corectă a propriei în întrebările psihologice, ne întoarcem la persoane prin răspunsul la chestionar. Dacă decizia privind procedurile şi metodele pe care acesta nu este cazul, un astfel de chestionar nu trebuie utilizat, iar informaţia relevantă trebuie le putem folosi pentru colectarea informaţiei
In acest capitol ne întoarcem la acea întrebare a clientului pe care am luat-o drept exemplu, referitoare la evaluarea aptitudinilor, şi care a fost descrisă şi în Capitolul 6 şi vom arata cum procedurile standardizate cuprinse în planul de evaluare sunt selectate conform regulilor evaluării orientate către decizie şi cum sunt ele prezentate in raport.
necesarenotat pentru evaluarea acestor variabile. Trebuie faptul că în cazul nostru, pentru întrebarea dată ca exemplu, doar câteva dintre variabilele relevante pot fi examinate utilizând proceduri standardizate, eu alte cuvinte cu tesle sau chestionare. Acesta este un aspect tipic pentru evaluarea psihologică: nu întotdeauna toaie variabilele pot fi evaluate prin proceduri standardizate. Cele mai multe informaţii le obţinem în mod evident din proceduri parţial standardizate, precum interviul orientat călre decizie. Informaţii adiţionale importante sunt oferite de observaţia comportamentală efectuată în timpul evaluării şi de acele descrieri ale comportamentului care sunt deja disponibile. Ultimele sunt, bineînţeles, informaţii care au fost colectate într-un mod nestandardizat. Există şi tipuri de întrebări ale clientului penlru care nici o variabilă sau aproape nici o
să fie culeasă orientat decizie, ceea ceprintr-un presupuneinterviu mai mult timp. către Indivizilor extraverţi le este mai uşor să stabilească contacte cu alţi oameni. In consecinţă, chestionarele pe extraversie permit estimarea nivelului abilităţii de a stabili contacte eu ceilalţi. In psihologie, abilitatea de a gestiona tensiunile afective (sau stabilitatea emoţională), altfel spus gradul în care un individ reacţionează în general mai degrabă robust sau mai degrabă sensibil pe plan emoţional, este văzută din unghiul opus şi considerată în termeni de nevrotism sau instabilitate emoţională. Astfel, nevrotismul nu presupune existenţa unei nevroze, adică nu se concentrează pe patologie. Deci, stabilitatea emoţională poate fi măsurată prin chestionare care măsoară nevrotismul. Un alt aspect tipic pentru nevrotism vizează modul în care oamenii gestionează tensiunile,
11.2.Decizii in selectarea procedurilor standardizate
altfel spus această dimensiune de personalitate poate fi evaluată şi întrebând ce strategii utilizează o persoană pentru a face faţă anumitor situaţii stresante. Din moment ce în viaţa cotidiană pot să apară situaţii foarte stresanle şi, pentru acestea, strategii foarte specifice de gestionare, este cel mai bine să culegem informaţii despre acestea prin interviuri orientate către decizii.
11.2. Decizii în selectarea procedurilor standardizate Decizii în selectarea procedurilor standardizate: - Determinarea setului de teste sau chestionare posibile; - Corespondenţa dintre variabilele măsurate şi definirea lor prin intermediul procedurilor standardizate; - Corespondenţa dintre validitatea testului şi întrebarea clientului; - Dovada de fidelitate a testului, în raport cu întrebarea clientului; - Obiectivitatea faţă de întrebarea specifică a clientului şi faţăpentru de subiect; - Utilitatea normelor întrebarea specifică a clientului; şi - Raportul cost-beneficiu.
La începutul procesului de selecţie a testelor şi chestionarelor, mai întâi definim setul total de proceduri din care intenţionăm să facem o selecţie. Pentru majoritatea întrebărilor, o bună privire de ansamblu este oferită de compcndiile de teste şi chestionare. De exemplu, pentru tesle şi chestionare o sursă bună ar fi cele două volume de teste educaţionale şi psihologice editate sub numele Brickenkamp Handbook, de Hol ling, Leutncr, şi Petermann (2002); pentru teste de dezvoltare se poate apela la RennenAllhoff & Allhoff (1987); pentru chestionare se poate apela la Westhoff (1993); pentru teste de personalitate în managementul resurselor umane la Hossiep. Paschen & Muhlhaus (2000); pentru
91
instrumente de evaluare a personalului o sursă bună este Kanning & Holling (2002); pentru teste de psihologie în domeniul afacerilor Sarges & Woltawa (2001) etc. Publicaţiile din revistele ştiinţifice sau cataloagele editurilor care publică teste pot oferi descrieri suplimentare ale procedurilor disponibile. Este crucial pentru cursul ulterior al procesului de evaluare sa selectăm cele mai potrivite proceduri disponibile. Facem acest lucru asigurându-ne că procedurile definesc constructul care trebuie măsurat exact în modul în care avem nevoie pentru o anumită întrebare a clientului. Totuşi, nu căutăm niciodată ca testele sau chestionarele să utilizeze cuvinte identice sau similare cu definiţia noastră. Din contră, pentru a asigura o evaluare corectă a întrebării clientului, vom avea nevoie de descrieri explicite a ceea ce măsoară sau nu procedurile. In acest caz particular, de exemplu, trebuie să decidem dacă inteligenţa generală trebuie să fie definită de: 1. un test de tip matriceal, 2. un testundetip măsurare a inteligenţei care utilizează şi un număr predeterminat de subtesle, 3. valoarea medie a unei selecţii particulare de subteste ale unui test de inteligenţă, sau 4. alte proceduri. O altă consideraţie importantă, atunci când se selectează o procedură, este aceea care disculă dacă validitatea acesteia este demonstrată pentru situaţii similare cu respectiva întrebare a clientului. Avem nevoie de asigurări venite din zona investigaţiilor empirice, care să probeze că putem utiliza respectiva procedura pentru respectiva întrebare a clientului, fară sa fim obligaţi să emitem ipoteze sau să afirmăm postulate care să fie slab sau deloc justificabile. Fidelitatea procedurilor standardizate poate fi testată în două moduri diferite. Descrierea constructului în cadrul teoriei determină modul în care trebuie aplicate aceste teste. In general, autorii de teste verifică atât omogenitatea
92
Capitolul11 Parteaîntâi a planuluide evaluarepentru întrebareaclientuluiconsideratadrept exemplu
sarcinilor individuale (consistenta internă), cât şi stabilitatea în timp (fidelitatea test-retest) a procedurii. Pentru anumite întrebări ale clientului va fi necesar să decidem dacă: (1) au fost aplicate testele de fidelitate indispensabile, (2) metoda utilizată pentru estimarea fidelităţii a fost corecta, şi (3) coeficientul de fidelitate şi informaţia necesară pentru estimarea acestuia sunt utilizabile în practică. Am descris deja criteriile pentru aceste decizii mai sus, atunci când ne-am ocupat de criteriile pentru selectarea procedurilor de evaluare. De asemenea evaluăm dacă: (1) o procedură poate conduce la rezultate obiective pentru întrebarea specifică pusă de client şi pentru subiectul nostru, (2) există norme potrivite pentru întrebarea dată şi (3) raportul cost-beneficiu al utilizării procedurii este adecvat.
11.3. Selectarea procedurilor standardizate Procedurile standardizate selectate:
— subteste ale Wilde Intelligence Test 2 (WIT-2);
Astfel, studiile empirice realizate cu WIT-1 sunt transferabile şi pentru WIT-2 şi demonstrează o anumită validitate a noii versiuni. Pentru WIT-2 în sine există un studiu realizat pe un eşantion de 63 de persoane, care raportează că fidelitatea tip testrelest la o perioadă de 9 luni un interval neobişnuit de lung pentru măsurarea fidelităţii test-retest este de .88 pentru întregul test şi între .79 şi .86 pentru factorii care îl compun. De aceea putem presupune, per total, că fidelităţi le test-relest, la fel ca şi pentru W1T-I, sunt utile la nivel practic. Din păcate, nu există informaţii disponibile despre fidelitatea test-retest a Intelligence Structure Test 2000, în forma sa revizuită (IST2000-R), care ar fi putut reprezenta, un test alternativ viabil pentru cazul nostru particular. Aspecte variate ale validităţii WIT au fost testate cu succes printr-un număr de studii utilizând eşantioane corespunzătoare. Din moment ce profilul cerinţelor pentru profesiunile de asistentă medicală şi asistentă în geriatrie sunt relativ similare, în mod particular cu privire la criteriul "inteligenţă", putem considera ca fiind relevante aici corelaţiile dintre subtestele WIT şi succesul în formarea sau pregătirea ca asistentă, care sunt oferite in manualul WIT (Jăger &Allhoff, 1983, p. 36).
— testul de scriere RT; — posibil, NEO - Five Factor Inventory (NEOFFI).
ajutorulputem modulului WIT-2 pentru tăţi Cu numerice, în acelaşi timp testa abilidacă subiectul are cunoştinţele aritmetice necesare reconversiei profesionale ca asistentă în geriatrie. Acesta ne salvează de efortul şi costurile Cu privire la întrebarea clientului folosita drept selectării unui test special de aritmetică, care nu exemplu, ne-am decis, din setul de teste de ar oferi informaţii suplimentare relevante pentru inteligenţă disponibile, asupra Wilde Intel- întrebarea clientului. ligence Test 2 (WIT-2) de Kersling, Althoff & Abilităţile de scriere ale subiectului pot fi testate Jăger (2007). Această procedură permite cu ajutorul testului de ortografie (RT) al lui testarea unor arii individuale de comportament Kersting şi Althoff (2004). Acest test de ortografie, inteligent, adică a următorilor factori care sunt, privit ca întreg, este structurat cu atenţie şi, în conform lui Thurstone, factori primari ai contrast cu alte teste de ortografie care ar putea fi inteligenţei: verbal, numeric, abilităţi spaţiale şi utilizate pentru adulţi, oferă în manualul testului de raţionament. In acelaşi timp, testul permite şi informaţii despre validitatea sa de construct. interpretarea valorii medii a performanţei ca Testează doar cuvinte a căror ortografie nu s-a valoare pentru inteligenta generală. în WIT-2 au schimbat în urma reformei ortografiei prin care a fost reţinuţi din versiunea mai veche WIT-1 trecut Germania (nn: studiul de caz a fost realizat în itemii demonstraţi ca fiind utili, aceştia fiind su- Germania), fapt pe care îl privim ca pe un avantaj plimentaţi cu itemi noi dar similari ca structură.
pentru validitatea
11.3. Selectarea procedurilor standardizate
93
practică a testului cu referire la întrebarea speci- - Abilitatea Numerică: abilitatea de a face fică a clientului. Intrevedem o posibilă apariţie calcule simple de adunare, scădere, înmula unor probleme semnificative pentru subiect în ţire şi împărţire în mod corect. Abilitatea timpul reconversiei numai dacă rezultatul său la numerică nu se referă la aptitudini mai acest test este clasificat ca fiind sub medie. complexe, care sunt atribuite raţionamenNu credem că are prea mult sens să planitelor. ficăm de la început aplicarea unui chestionar - Raţionament: abilitatea de a recunoaşte pentru măsurarea conştiinciozităţii anumite reguli şi de a le aplica în predicţia emoţionale, din moment ce oricineşiîl stabilităţii înţelege următorului element. poate răspunde distorsionat, dacă aceasta este intenţia sa. Testul de scriere RT. Dacă interviul orientat către decizie nu re- In planul de evaluare al raportului psihologic, uşeşte să ofere informaţii suficiente despre una descriem procedurile folosite efectiv pentru dintre cele două caracteristici de personalitate şi obţinerea informaţiilor de evaluare. Nu descridacă, în plus, subiecta (Dna. H.) se arată a fi em argumentele care au dus la această selecţie pregătită şi dornică să ofere o descriere nedenaturată despre propria persoană, atunci îi a procedurilor deoarece (1) explicaţiile pot fi vom administra NEO - Five Factor Inventory foarte extinse şi (2) în general sunt ori mult prea (NEO-FFI), adaptat de Borkenau şi Ostendorf complicate pentru cititorii raportului psihologic (2003). Din punctul nostru de vedere, utilizarea sau nu sunt deloc de interes pentru ei. Totuşi, la inventarului NF.O construit de Costa şi McCrae, cerere; explicăm aceste argumente pe cât de versiunea revizuită (NF.O Pl-R), adaptată de detaliat se cere. In ceea ce urmează, vom descr ie Wilde Ostendorf şi Angleitner (2004), ar implica prea mult efort şi costuri prea mari deoarece este un Intelligence Test, subtestele selectate şi testele chestionar foarte cuprinzător (240 de itemi) iar de scriere aşa cum ar putea să apară în raportul pentru această întrebare a clientului nu avem psihologic. nevoie de informaţii atât de detaliate despre Wilde Intelligence Test 2 (W1T-2) poate fi nivelul faţetelor tuturor celor cinci domenii ale utilizat pentru evaluarea unor aspecte imporpersonalităţii, ci doar de o evaluare globală a tante care compun inteligenţa, precum şi pentru două dintre cele cinci caracteristici, anume con- evaluarea inteligenţei generale. Inteligenţa ştiinciozitatea şi stabilitatea emoţională. generală, aşa cum este măsurata aici, aici este media performanţei obţinute de subiect pentru diverse aspecte particulare ale acesteia. 11.4. Descrierea procedurilor Subtestele utilizate sunt descrise de autorii standardizate în raportul testului (Kersting, comunicare personală, 26 psihologic Septembrie 2006): SW - Similar Words (CS - Cuvinte Similare): In descrierea pe care o facem în raportul psiho- pentru un cuvânt dat trebuie ales, dintr-un set logic planului de evaluare implementat de noi, de 5 alte cuvinte, cuvântul care este cel mai aproape ca sens de cuvântul stimul (înţelegere descriem procedurile standardizate utilizate. Verbală). Wilde Intelligence Test 2 cu următoarele subVA - Verbal Analogies (AV - Analogii Verbateste: Inţelegere verbală: abilitatea de a le): în stânga — cuvinte ce au semnului o anumită„egal" relaţiesunt întredate ele;două în mânui concepte verbale, vocabularul, înţelegerea şi raţionamentul verbal, toate jucând dreapta este prezentat un cuvânt stimul. Dintrun set de 5 alte cuvinte, subiectul trebuie să un rol în raport cu înţelegerea verbală.
94 Capitolul 11 artea P întâi a planului deevaluare pentru întrebarea clientului considerată drept exemplu
aleagă cuvântul care are cu acel cuvânt stimul o relaţie analogă cu cea descrisă în model (în stânga semnului „egal"). (Inţelegere Verbală, Raţionament). BA Basic Arithmetic Problem (AB - Probleme Aritmetice de Bază); prezintă probleme implicând cele 4 operaţii aritmetice de bază; cifrele soluţiilor trebuie trecute pe foaia de răspuns. (Abilitate Numerică). EA - Embedded Arithmetic Problems (AI -Probleme Aritmetice Implicite): sunt prezentate probleme aritmetice sub formă de text iar cifrele soluţii lor trebuie să fie introduse pe foaia de răspuns. (Abilitate Numerică). NS - Number Series (SN Serii de Numere): se dă o serie de numere, a căror progresie se bazează pe o regulă; următorul număr din serie trebuie trecut pe foaia de răspuns. (Raţionament). In subtestele WIT „Aritmetică de Bază" (AB) şi „Aritmetică Implicită" (AI), sarcinile trebuie rezolvate apelând la cunoştinţe aritmetice care pot fi relevante pentru reconversie sau în profesia de asistentă de geriatrie. Din acest motiv, subtestele AB şi AI WIT sunt folositenecesar. pentru a evalua nivelul de ale cunoştinţe aritmetice In testul de scriere RT al lui Kersting şi Althoff (2004), cuvinte date prin dictare trebuie inserate în spaţiile goale dintr-un text.
Capitolul 12 Interviul orientat catre decizie
12.1. Definitie – 96 12.2. Scopurile diverselor tipuri de interviu – 96 12.3. Ghidul de interviu pentru interviul orientat catre decizie – 97 12.4. Functia ghidului de interviu - 98 12.5. Caracteristicile ghidurilor de interviu – 100 12.6. Structura pe larg a ghidului de interviu -101 12.7. detaliata a ghidului de interviu -102 12.8. Structura Caracteristicile intrebarilor adecvate 12.9. Intrebarile neadecvate – 105 12.10. Gradul de deschidere al unei intrebari – 106 12.11. Gradul de directionare al unei intrebari – 107 12.12. Conditiile prealabile efectuarii interviurilor orientate catre decizie – 108 12.13. Conditii pentru un interviu de evaluare de succes 108
96
Capitolul 12 Interviul orientatcătre decizie
12.1. Definiţie
în mod ştiinţific a fi utile şi au fost raportate ca atare în literatura relevantă din psihologie (cf. 12.12 şi 12.13). Evaluarea interviurilor orientate către deCe este un interviu orientat către cizie, la fel ca şi descrierea scrisă şi verbală a decizie? rezultatelor interviului, sunt efectuate în funcţie Un interviu orientat către decizie este un interviu care este planificat, executat şi evaluat de criterii şi reguli justificate din punct de vedeconform criteriilor ştiinţifice ale psihologiei, ca re ştiinţific (cf. 17.4, 17.5, 17.6). Mai jos vom discuta în detaliu despre criteo modalitate de pregătire în luarea unor decizii cât mai satisfăcătoare posibil. riile şi regulile folosite în interviurile orientate către decizie. Dar înainte de aceasta vom puncta Un interviu orientat către decizie serveşte pre- care anume sunt punctele de diferenţă între ingătirii în procesul luării deciziilor. Pentru a se terviurile orientate către decizie şi alte forme de asigura că mai târziu nu vor regreta procedurile intervievare. urmate în luarea unei decizii, persoanele care au de luat decizii încearcă sa ia în considerare cât mai multe informaţii relevante posibil. Astfel 12.2. Scopurile diverselor tipuri de de informaţii pot fi deseori culese doar prin interviu interviu. Când efectuează o evaluare psihologică, Important psihologii care lucrează într-o manieră orientată către decizie vor planifica, executa şi evalua Scopul interviurilor orientate către decizie este interviurile necesare în funcţie de criteriile acela de a culege informaţiile necesare luării psihologiei ştiinţifice. unor decizii satisfăcătoare, într-un mod pe cât Decenii de studii în psihologie au arătat că pasibil de complet şi de nedistorsionat. Un interviurile neplanificate, nepregătite sau preinterviu orientat către decizie nu are următoa-. rele scopuri: gătite inadecvat, vor conduce în mod inevitabil la infomiaţii eronate şi distorsionate. Astfel de - Informarea publicului, cum este cazul în interviuri nu corespund ştiinţei psihologice mo- interviurile pentru presă, radio şi televiziune; derne, chiar dacă sunt efectuate de aşa-numiţii - Influenţarea celeilalte părţi, cum este cazul în experţi. interogare şi negociere; Toate lucrările de referinţă din literatura ştiinţifică ne repetă faptul că interviurile orientate - Predare, cum este cazul în lecţii, instructaj; către decizie trebuie planificate şi pregătite cu sau îndrumare; atenţie. Aceasta înseamnă că toate aspectele - Dispute, cum este cazul în discuţii, dezbateri sau argumentaţii; individuale luate în considerare vor fi cuprinse împreună într-un plan detaliat al interviului. - Conversaţii, cum este cazul înbaruri, cu Mai mult, vom construi acest ghid de interviu prietenii, în pauze; - Terapie şi consiliere. într-un mod clar şi organizat, astfel încât, atunci când efectuăm interviul, să ne putem orienta Interviurile orientate către decizie au multe în întotdeauna după ghid. Când se realizează un interviu orientat către comun cu alte tipuri de interviu. Totuşi, prezentarea tuturor asemănărilor va fi de mai decizie, ghidurile sunt folosite ca sprijin. In plus, psihologii care lucrează într-o manieră puţin ajutor pentru efectuarea acestui tip de orientată către decizie încearcă întotdeauna să se interviu decât conştientizarea diferenţelor orienteze în funcţie de criterii care s-au dovedit esenţiale. Dintre toate diferenţele posibile, ne vom concentra aici asupra diferenţelor în ceea
97 12.2. Scopurile diverselor tipuri de interviu
ce priveşte scopurile, din moment ce scopurile interviurilor sunt cele care determină diferitele metode şi proceduri utilizate. Scopul interviurilor orientate către decizie este acela de a culege informaţii pe cât posibil de complete şi de nedislorsîonate, pentru a ajuta în luarea unor decizii satisfăcătoare. către decizie au ca scopInterviurile informareaorientate publicului, ca în cazul nu interviurilor pentru presă, radio şi televiziune. Cu toate că este adevărat faptul că interviurile jurnaliştilor ar câştiga mult din punct de vedere calitativ dacă s-ar acorda mai multă atenţie unui număr de caracteristici tipice pentru intervievarea orientată către decizie, diferenţele de principiu la nivel de scopuri ar rămâne valabile. In multe interviuri, scopul dominant al unuia dintre participanţi este acela de a-1 influenţa pe celălalt într-o anumită direcţie. Acesta nu este scopul intervievării orientate către decizie, deoarece interviul în care participanţii încearcă să se influenţeze este incompatibil cu ideea de a culege informaţii pe cât posibil de complete şi ncdistorsionale. Din când în când, subiecţii menţionează în mod spontan, în timpul, fie după interviurile orientate cătrefie decizie, că acum înţeleg mai bine anumite aspecte. Acesta este o urmare binevenită, însă neintenţionată. In intervievarea orientată către decizie, scopul nu este acela de a instrui subiectul. Ca intervievatori, putem desigur să le oferim subiecţilor toate informaţiile de care au nevoie pentru a înţelege toate aspectele relevante ale evaluării, dar nu îi instruim sau învăţăm. In interviurile orientate către decizie, scopul nu este acela de a aplana dispute sau de a-1 convinge pe celălalt participant de un anumit lucru, aşa cum se întâmplă în cazul discuţiilor, dezbaterilor sau argumentaţiilor. Daca psihologii observă că ajung într-o astfel de situaţie, pot fi siguri că nu mai lucrează într-un mod orientat către decizie. Interviurile realizate cu scopul clar de a face
la schimbul de informaţii care nu au legătură cu scopul efectiv al evaluării, aşa cum este acesta formulat în întrebarea clientului, sau au legătură cu acesta doar pe alocuri. Acest tip de conversaţie are valoare în contexte interpersonale care au o componentă de loisir, cum ar fi în baruri, cu prietenii sau în pauzele orelor. In interviurile de evaluare o astfel de situaţie poate doar să obosească participanţii şi să îi distragă de la subiect. Interviurile orientate către decizie pot avea efecte terapeutice sau, datorită procedurii sistematice, pot conduce la anumite efecte cum ar fi o înţelegere mai profundă sau conştientizarea unor aspecte care ţin de propria persoană. Aşadar, interviurile orientate către decizie pot avea unele efecte pe care le are, sau măcar şi le propune, şi consilierea psihologică, dezvoltarea personală sau psihoterapia. Astfel de efecte secundare sunt binevenite, dar nu sunt neapărat ceea ce ne propunem noi să realizăm. In consiliere şi psihoterapie, scopul de bază este acela de a ajuta oamenii să-şi rezolve probleme care ţin de comportament. Condiţia prealabilă pentru realizarea acestui obiectiv este ca problemele să fi fost deja diagnosticate şi condiţiile cauzatoare să firesponsabilă fost identificate. Oriceun terapie sau consiliere presupune diagnostic corect ea bază a procesului. Pentru a obţine această bază, interviurile orientate către decizie sunt indispensabile în orice evaluare.
12.3. Ghidul de interviu pentru interviul orientat către decizie
Ghidul de interviu pentru interviul orientat către decizie este un plan complet, formulat specific pentru executarea unui interviu. Nu este un chestionar.
Ghidul de interviu este cel mai important ajutor
o evaluare ştiinţifică pot suferi de pe urma prea pentru executarea profesionistă a interviului multor „conversaţii", nu doar în faza de încăl- oriental către decizie. Mai jos, vom ilustra cum zire, ci şi în restul intervievării. Ne referim aici un ghid de interviu serveşte scopurilor individu-
98
Capitolul12 Interviulorientatcătredecizie
ale. Efectuarea unui bun interviu orientat către decizie este o temă atât de complexă încât nu poate fi realizată complet si cu succes, chiar şi de către experţi, dacă nu se utilizează un ghid de interviu. Intervievatorii începători consideră deseori ca formularea unui ghid de interviu ar fi de prisos. Totuşi, după scurt timp, experienţa de a se găsi pierduţi fără speranţă în interviuri neplanificate şi nepregătite, le va schimba această opinie. Următoarea dificultate constă în formularea concretă a întrebărilor necesare. Acest lucru ne cere să restructurăm şi actualizăm cunoştinţele ştiinţifice de bază, disponibile nouă ca psihologi, din diverse arii ale psihologiei. Utilizarea unor ecuaţii comportamentale s-a dovedit în general a fi de ajutor atunci când selectăm conţinuturile pentru întrebările interviului. Pentru fiecare variabilă aleasă, trebuie să decidem asupra modelelor de comportament pe baza cărora vom determina nivelul variabilei. Este esenţial să verificam dacă anumite modele comportamentale apar şi în alte situaţii, cât de des se întâmplă aceasta şi după ce perioadă de timp pot fi ele observate. Trebuie de asemenea să identificam condiţiile în care sunt manifestate anumite tipuri de comportament. Aceste pregătiri trebuie să se finalizeze prin formularea de întrebări sau de serii de întrebări conform regulilor intervievării orientate către decizie. Ghidul de interviu trebuie sa fie construit astfel încât să uşureze munca psihologului şi să permită subiectului, pe cât posibil, să ofere informaţii într-o manieră nedistorsionată. In ghidul de interviu, formulăm specific nu doar întrebările, ci şi orice alte aspecte despre care va trebui să discutăm în cadrul interviului. Aceasta include, de exemplu, introducerea, tranziţiile între părţile interviului şi trasarea concluziilor. Deseori, începătorii consideră că redactarea în scris a acestor aspecte sau formulări este de prisos. In practică, totuşi, vor observa curând că sunt mai puţin capabili să formuleze lucrurile coerent în timpul derulării interviului decât sunt capabili să o facă în timpul planificării acestuia.
Ghidurile de interviu sunt deseori confundate cu chestionarele, din moment ce se presupune că sunt folosite pentru o interogare rigidă. In realitate însă, situaţia este tocmai opusă! Pentru a crea un ghid de interviu care să poată juca cu succes rolul care îi este destinat, adică rolul de instrument flexibil, este necesară o experienţă considerabilă. In continuare ne vom concentra asupra funcţiilor ghidurilor de interviu, asupra caracteristicilor acestora şi asupra construcţiei lor, atât din punct de vedere general cât şi detaliat. Apoi vom discuta despre componenta de bază a fiecărui ghid de interviu, precum şi despre întrebările propriu-zise. In cele din urmă, ne vom ocupa de condiţiile prealabile pentru intervievarea de succes şi vom oferi indicii despre cum ar putea fi aceste interviuri efectuate în mod optim.
12.4. Funcţia ghidului de interviu Funcţia ghidului de interviu: 1. Pentru interviu: Să asigure că se realizează o culegere cât mai completă, nedistorsionată, obiectiva, fidelă şi validă a informaţiilor. 2. Pentru subiect: - Să facă în aşa fel încât raportarea comportamentului şi experienţei să fie cât mai accesibilă pentru subiecţi, în raport cu cerinţele lor mentale şi emoţionale; - Subiecţii pot contribui cu propriile lor observaţii; - Subiecţii au o bază pentru viitoarele observaţii şi li se oferă sprijin în luarea deciziilor. 3. Pentru psihologul evaluator: - Reduce tensiunea mentaiă şi emoţională; - Asigură o mai mare flexibilitate şi apariţia unui număr mai mic de erori şi distorsiuni atunci când sunt trase concluziile.
99
12.4. Funcţia ghidului de interviu
Un interviu orientat către decizie durează de obicei între 45 şi 90 de minute, în funcţie de complexitatea întrebării clientului. In acest timp, subiectul este cel care vorbeşte în mod predominant. Cerinţa în ceea ce priveşte psihologul este aceea de a conduce subiectul spre dezvăluirea aspectelor relevante, folosind cât mai puţine cuvinte posibil. Pentru a putea face acest lucru, psihologul trebuie să fie în mod constant conştient de toate tematicile care trebuie discutate şi de posibilele întrebări corespunzătoare acestor tematici. Psihologul poate face acest lucru doar cu ajutorul unui ghid de interviu. In timpul interviului, trebuie luate în mod constant decizii cu privire la următoarele aspecte: (1) dacă informaţiile obţinute despre o tematică investigată sunt complete; (2) dacă subiectul trebuie să continue să vorbească despre o anume tematică sau dacă ar trebui cerute, fie acum, fie mai târziu, informaţii adiţionale. Toate subiectele discutate pe larg pot fi marcate pe ghidul de interviu, astfel încât la sfârşitul interviului acesta să poală fi utilizat pentru a confirma că toate subiectele planificate au fost discutate suficient de detaliat. Ghidurile de interviu dezvoltate în funcţie
anumite caracteristici ale descrierilor oferite de subiecţi. Atâta timp cât psihologul motivează subiectul să descrie cu precizie comportamente şi experienţe concrete, în situaţii definite, afirmaţiile invalide vor fi remarcate relativ uşor datorită inconsistenţei lor. Afirmaţiile inventate vor fi nespecifice şi deseori stereotipe. In plus, le vor lipsi detaliile pe care doar cineva care a avut într-adevăr respectiva experienţă va putea sa le menţioneze. Ghidurile de interviu permit psihologului să reacţioneze flexibil faţă de subiect, din moment ce tensiunea mentală şi emoţională a evaluatorului este foarte redusa. Tensiunea mentală este redusă pentru că intervievatorul poaţe fi sigur că nu va uita nici o întrebare importantă şi pentru că ştie, în orice moment al interviului, ce s-a discutat şi ce nu s-a discutat până la respectivul moment. Din moment ce doar comportamentul şi experienţele concrete ar trebui descrise în interviurile orientate către decizie, afirmaţiile subiectului pot fi considerate observaţii comportamentale indirecte. Cu alte cuvinte, subiectul menţionează ceea ce el a observat. Cu toate
de regulile intervievării orientate către decizie oferă cele mai bune garanţii că toate tematicile, ariile şi unghiurile esenţiale vor fi discutate în interviu, altfel spus că informaţiile vor fi culese nedistorsionat. Aceasta este o condiţie prealabilă necesară utilizării acestor informaţii pentru a formula aprecieri valide la finalul evaluării, aprecieri care să fie lipsite pe cât posibil de erori şi distorsiuni. Dacă mai mulţi psihologi trebuie să culeagă prin interviu informaţii comparabile, atunci ei pot face acest lucru folosind acelaşi ghid de interviu. Putem să ne aşteptăm la rezultate comparabile doar dacă planul de lucru este acelaşi pentru diferiţii evaluatori. Utilizarea aceluiaşi ghid de interviu este astfel o condiţie necesară, deşi nu total suficientă pentru acordul interevaluatori, cu alte cuvinte pentru ca prin
acestea, în multe de evaluare, subiectul nu a observat încăsituaţii respectivul comportament la nivel .suficient de detaliat. De exemplu, acesta poate fi cazul atunci când părinţii, educatorii sau profesorii sunt rugaţi să observe copiii. In astfel de cazuri, cerem subiecţilor să observe anumite aspecte ale comportamentului, astfel încât să le poată descrie detaliat în următorul interviu. Putem să obţinem instrucţiunile pentru astfel de observaţii din ghidul de interviu. In multe cazuri, clientul joacă totodată rolul de subiect al evaluării. Pentru decizii dificile, va fi de ajutor pentru subiect dacă toate aspectele importante sunt discutate sistematic în interviu. Dar, acest fapt va fi posibil doar dacă interviul a fost planificat cu atenţie dinainte, altfel spus doar atunci când un ghid de interviu a fost conceput în prealabil. Astfel, ghidurile de interviu
interviu să putem obţine rezultate fidele şi sunt un ajutor indispensabil pentru luarea deciobiective. ziilor, atât pentru client şi subiect, cât şi pentru In general, validitatea unei informaţii culese evaluator. într-un interviu este uşor de determinat din
100 Capitolul12.1.Interviulorientatcătre decizie
12.5. Caracteristicile ghidurilor de interviu Important Ghidurile de interviu pentru interviurile orientatecătre decizie sunt. Formulate în funcţie de întrebarea clientului şi de întrebările psihologice derivate din aceasta; Bazate pe cerinţe justificabile; Orientate către raportul cost-beneficii; şi Proiectate într-un mod practic. -
Scopul dominant al oricărei evaluări psihologice este acela de a răspunde întrebării clientului. In consecinţă, formulăm întotdeauna ghidul de interviu pentru interviurile orientate către decizie în funcţie de acest scop principal. Aceasta înseamnă că vom aduna doar informaţiile care ne ajută în a oferi un răspuns întrebării clientului şi întrebărilor psihologice derivate din aceasta. Atunci când planificăm interviuri într-o manieră orientată spre decizie, pentru a răspunde la diferite întrebări ale clientului, nu trebuie să existe niciodată întrebări pe care să le punem din rutină. Ghidurile schematice de interviu, utilizate de mulţi specialişti pentru recoltarea unor informaţii privind istoricul cazurilor, şi de fapt toate celelalte instrumente care sunt' schematice şi de aceea utile, însă doar parţial justificabile în cazuri individuale, sunt incompatibile cu interviurile orientate spre decizie, într-un interviu orientat către decizie, singurele întrebări care apar sunt acelea aflate într-o relaţie clară cu întrebarea clientului şi cu întrebările psihologice derivate din aceasta. Intrebările din interviurile orientate către decizie sunt bine fondate sau justificate doar dacă se bazează pe cerinţe justificabile. După cum a fost descris mai sus, în orice evaluare, oricare ar fi aria de interes a acesteia, subiecţii sunt puşi faţă în faţă cu diferite cerinţe pentru fiecare dintre alternativele disponibile. Interviul poate fi utilizat pentru a testa gradul în care subiectul
îndeplineşte cerinţele numai dacă acestea sunt descrise cu claritate. Interviul orientat către decizie ţine cont de raportul cost-beneficiu, în acelaşi fel în care întreaga planificare şi execuţie a unei evaluări. psihologice este orientată către raportul costbeneficiu. Vom folosi doar întrebări cu ajutorul cărora ne aşteptăm să obţinem informaţie utilă pentru decizia care va fi luată în urma evaluării. Această metodă va exclude din interviu acele secţiuni care au doar puţine lucruri sau care nu au nimic valoros de oferit sub forma unor răspunsuri la întrebarea clientului. Ghidurile de interviu sunt unelte şi de aceea trebuie să fie cât mai uşor de folosit. Pentru a asigura acest fapt, este recomandabil să formulăm mai întâi o formă lungă, exhaustivă, a ghidului de interviu, care să cuprindă toate detaliile necesare. Aceasta include şi luarea unor decizii privind lungimea secţiunilor individuale din interviu. Psihologul evaluator trebuie să ştie în orice moment din timpul interviului în ce secţiune a planului se află. Este de asemenea folositor dacă subiectul poate vedea cu uşurinţă cum este structurat interviul. Vom redacta forma extinsă a ghidului de interviu câtimportante. mai clar posibil vomproiecta subliniaîntoate punctele Apoi,şivom plus o formă scurtă, pe o pagină sau două. Aceasta va fi aranjată cât mai clar şi trebuie să conţină toate punctele structurale importante. In interviu folosim forma scurtă pentru a obţine şi a menţine o privire de ansamblu asupra procedurii şi ne folosim de forma extinsă drept sprijin în găsirea unor cuvinte potrivite în anumite secţiuni mai dificile ale interviului. Aceasta nu înseamnă că citim întrebările cuvânt cu cuvânt. Interviurile planificate inadecvat pot fi recunoscute prin discursul prelungit al psihologului şi prin întrebările formulate nepotrivit.
12.6.Structura pe larg a ghidului de interviu
101
12.6. Structura pe larg a ghidului de dorinţa subiectului de a coopera. De asemenea, este motivant pentru subiect să oferim o prezeninterviu tare de ansamblu a subiectelor care urmează a fi discutate, să precizăm durata interviului şi să Structura pe larg a ghidului de interviu: punctăm posibilitatea de a lua pauze. 1. Introducerea; Mulţi psihologi au mari rezerve în a înregis- întâmpinarea şi introducerea; tra audio sau video interviurile, deşi aceste re- explicarea scopurilor, întrebării clientului ţineri nu apar neapărat şi la subiecţi. Se pare că şi procedurii (subiecte, durată, pauze);
- consimţământul asupra înregistrării
există două motive pentru acest fapt. Mai întâi, înregistrarea vocilor noastre sună întotdeauna diferii faţă de felul cum le ştim noi şi mulţi oameni consideră aceste „alte" voci mai degrabă neplăcute. In al doilea rând, pe înregistrare psihologul aude şi, în cazul înregistrărilor video, vede toate erorile comise cu o claritate brutală. In schimb, subiecţii de regulă nu au obiecţii faţă de înregistrările audio sau video, dacă le oferim motive pertinente pentru acestea. Totuşi, dacă refuză să îşi dea consimţământul, vom înregistra prin dictare cât de multă informaţie posibil imediat după interviu, folosind ghidul ca ajutor structural şi mnemonic. De asemenea ne putem folosi şi de notiţe. Inregistrările video ale interviurilor pot oferi informaţii adiţionale undespre comportamentul non-verbal (gesturi, expresii faciale, activitate motrică), care pot fi de ajutor în evaluare. Cu toate acestea, tipul de înregistrare pe care îl alegem trebu ie sa se conformeze considerentelor care ţin de raportul cost-beneficiu. Evident, consimţământul subiectului trebuie Scopul întâmpinării şi introducerii este acela de a face ambele părţi să se cunoască puţin şi sa se obţinut înainte de a înregistra audio sau video. acomodeze una cu cealaltă. Este esenţial pentru Fără consimţământul subiectului, astfel de înrerestul interviului ca psihologul să întrebe despre gistrări nu sunt permise. Inregistrările clandestine nu ar fi doar împotriva legii, ci ar încălca situaţia actuală a subiectului. Din moment ce ambele părţi trebuie mai întâi să „spargă ghea- principiul de bază al parteneriatului cu subiectul. ţa" printr-o conversaţie obişnuită, în această Din punct de vedere al subiectului, înregistrarea audio a interviului este singura garanţie reală că etapă se pot discuta şi lucruri care nu au de-a toate răspunsurile şi comentariile aferente vor fi face cu întrebarea clientului. Descriem apoi scopurile interviului şi pro- documentate în mod obiectiv. Doar în acest fel cedura, începând cu întrebarea clientului. Este subiectul se va afla în poziţia de a obiecta faţă de ceea ce consideră a fi evaluări distorsionate esenţial ca subiectul să înţeleagă în mod clar relevanţa interviului în raport cu răspunsul la în- sau chiar false ale interviului. La începutul fiecărei secţiuni explicăm trebarea clientului. Această înţelegere va creşte scopurile acesteia pe scurt şi corect. Astfel va creşte bunăvoinţa subiectului şi dorinţa lui de audio sau video a interviului; descrierea problemei din punctul de vedere al subiectului. 2. O secţiune pentru fiecare variabilă selectată: - la începutul fiecărei secţiuni este explicat scopul acesteia; - la sfârşitul fiecărei secţiuni sunt sumarizate punctele principale. 3. Concluzia: - oportunitatea subiectului de a adăuga orice crede că lipseşte; - feedback-ul dat de subiect asupra interviului; - explicarea paşilor următori; - detalii despre cum poate fi contactat evaluatorul; - dacă este necesar, conversaţie despre subiect neutru din punct de vedere emoţional; - La revedere.
12 Interviul orientat către decizie 102 Capitolul
a coopera. Rezumatul celor mai importante cesar, cu scopul de a lăsa subiectul într-o stare puncte, făcut la sfârşitul secţiunii, informează psihică bună. subiectul despre felul în care am înţeles ce a spus si în acelaşi timp îi oferă ocazia de a clarifica orice neînţelegere sau de a oferi informaţii 12.7. Structura detalia tă a unui ghid de adiţionale. interviu In structura standard a interviului orientat către decizie, este recomandabil să rugăm întâi Important subiectul să ofere o descriere a ceea ce înţelege el din întrebarea clientului şi apoi să continuăm Când formulăm structura detaliată a unui ghid în funcţie de situaţiile critice selectate. In de interviu, trebuie luate în considerare urmă-. termenii întrebării clientului, situaţiile critice toarele puncte: sunt acele situaţii care permit realizarea unei 1. Stilul: - limbaj simplu, clar, precis; fără cuvinte distincţii intre persoanele care gestionează bine de srcine străină sau termeni situaţia şi cele care nu gestionează bine situaţia. tehnici; Situaţiile critice nu trebuie să se refere la - explicaţii scurte, potrivite şi uşor de evenimente dramatice. Principalul lucru este că înţeles. ele pot fi folosite pentru a vedea cum se 2. Structura: comportă subiecţii în situaţii relevante pentru explicaţiile mai lungi este necesar întrebarea clientului, de exemplu cum îşi face să fie formulate ca dialog şi nu ca temele un elev cu performanţe şcolare scăzute, prezentare; - întrebări şi cereri puse în ordinea în acest sens, ordinea diferitelor secţiuni nu potrivită. este arbitrară. Anumite arii ale interviului pot fi 3. Tipul de întrebări şi cereri: rezolvate satisfăcător doar într-un moment mai - în funcţie de comportamentul individual îndepărtat al interviului, în timp ce pentru alte specific; arii subiecţii vor fi nerăbdători să ofere detalii - întrebări mai degrabă „adecvate" decât cât Concluziile mai curând posibil. interviurilor orientate către decizie pot implica utilizarea întrebărilor indirecte, proiectate pentru a obţine informaţii utile despre o întreagă gamă de scopuri. Un bun exemplu este să îl rugăm pe subiect să descrie o zi sau un weekend obişnuit sau ideal. La începutul interviului, astfel de întrebări pot fi întâmpinate cu lipsă de înţelegere sau chiar cu neîncredere. La sfârşitul interviului este potrivit să oferim subiectului ocazia de a adăuga orice crede că lipseşte, să obţinem feedback-ul acestuia asupra interviului şi să explicăm următoarele etape ale procesului de evaluare. Poate fi de ajutor să explicăm subiectului cum poate contacta evaluatorul dacă simte că este necesar, de exemplu dacă el crede că ceva important nu a fost încă menţionat. In cele din urmă, evaluatorul poate deschide o conversaţie pe odacă temăpare neutră punct de vedere emoţional, a fi din ne-
„inadecvate";
- întrebări deschise, adaptate situaţiei; - întrebări directe, adaptate situaţiei. Când formulăm structura detaliată a unui ghid de interviu, trebuie să utilizăm un limbaj simplu, clar şi precis. Mulţi psihologi şi de asemenea alte persoane cu formaţie academică, au anumite dificultăţi în acest sens. Limbajul care să nu facă apel la cuvinte de srcine străina şi la termeni tehnici este considerat deseori ca un semn de educaţie săracă. Dar cele mai multe, neînţelegeri în interviuri apar în urma utilizării: nepotrivite a unor termeni abstracţi în locul unor descrieri clare şi specifice. In interviuri este esenţial ca toate explicaţiile necesare să fie scurte, potrivite şi uşor de înţeles pentru subiect. nou, peeste util ca intervievatorii să seDin gândească cât posibil la toate
12.8. Caracteristicile întrebărilor adecvate
explicaţiile care vor trebui date pe parcursul interviului şi să le redacteze ca parte a ghidului de interviu. Va fi necesar ca la începutul fiecărui interviu orientat către decizie să fie date unele explicaţii. Aceste explicaţii nu trebuie pregătite ca un fel de mini-prezentare, ci ar trebui planificate astfel încât subiectului să îi fie oferite informaţii sub forma unui dialog, cu alte cuvinte prin întrebări şi răspunsuri. Experienţa noastră ne spune că această procedură cere o practică specială, la fel ca şi alte părţi din interviul orientat către decizie. Ordinea întrebărilor dintr-o anumită secţiune nu este arbitrară. Aceasta va depinde în primul rând de scopul interviului. In plus, pentru a ne asigura că subiecţii sunt capabili să prezinte informaţiile dorite într-o formă utilă trebuie luaţi în considerare un număr de factori psihologici. Vom prezenta detaliat aceste condiţii mai jos. Doar descrierea comportamentului individual specific oferă informaţiile cerute pentru o evaluare utilă. Din acest motiv, rugăm întotdeauna subiecţii să descrie comportamentul astfel încât să îl putem vizualiza „ca pe un film". Majoritatea subiecţilor sunt capabili să procedeze în acest fel după numai câteva minute. In interviurile orientate către decizie există întrebări adecvate şi inadecvate. In multe arii, întrebările „inadecvate" pot duce la rezultate complet nefolositoare. De aceea ne vom ocupa în detaliu de întrebările adecvate şi de cele inadecvate mai jos. Apoi, vom discuta gradul de deschidere şi gradul de direcţionare al întrebărilor.
12.8. Caracteristicile întrebărilor adecvate Important Intrebările şi cerinţele sunt „adecvate" 1. In ceea ce priveşte conţinutul dacă: - se leagă întotdeauna de un comportament individual specific,
103
- sunt întotdeauna plasate într-un sistem clar de referinţă, şi
- se ocupă de un singur aspect; 2. în ceea ce priveşte stilul dacă: - sunt pe cât posibil de scurte şi potrivite, - nu sugerează răspunsul, şi - sunt neutre în ceea ce priveşte aprecierea comportamentului care este urmărit; 3. Ca repere de ajutor dacă: folosesc contextul ca un reper ajutător pentru memorie, folosesc cuvinte şi fraze care au o încărcătură emoţională minimă, şi - sunt formulate corect, chiar dacă acest lucru este jenant pentru psiholog.
Metoda noastră de evaluare este întotdeauna orientată către comportamentul care poate fi observat din exterior sau de către subiectul însuşi. Astfel de observaţii comportamentale oferă o bază verificabilă pentru deciziile care sunt luale în evaluare. Această bază este mai bună decât descrierile abstracte ale comportamentului şi caracterizările altor persoane. Afirmaţii despre caracteristicile persoanelor pot fi tăcute la sfârşitul evaluărilor. Insă în interviuri subiecţii trebuie mai întâi sâ descrie cum se comportă în anumite situaţii ei înşişi sau alte persoane. Doar atunci putem concluziona dacă persoana descrisă are anumite caracteristici sau nu. Este mai uşor pentru cei intervievaţi să descrie comportamentul dacă sistemul de referinţă în care sunt chestionaţi este clar. Din acest motiv, când introducem un nou subiect de discuţie în interviu, explicăm pe scurt scopul acestuia în cadrul interviului, precum şi conţinutul acestuia. Subiecţii pot răspunde mai uşor dacă sunt întrebaţi despre o singură temă. Dacă intervievatorul încalcă acest principiu al „unui singur gând" ("one thought principle", Cannell & Kahn, 1968) şi se referă la mai mult de un singur lucru într-o întrebare, subiectul nu va fi sigur la ce parte din întrebare trebuie să răspundă sau va
104 Capitolul12 Interviulorientatcătre decizie
uita să răspundă la vreuna din părţi. In ambele cazuri, evaluatorul va trebui să pună din nou întrebarea, de această dată într-un mod corect, pentru a nu pierde informaţii importante. In interviul orientat către decizie, subiectul trebuie să vorbească despre experienţe şi comportamente observate. Întrebările şi cerinţele psihologului ar trebui să conducă spre o astfel de discuţie şi să întrerupă şirul acestei discuţii doar pentru a o ghida, dacă este nevoie, spre întrebarea specifică pusă de client. In general, formulările care sunt cât mai scurte şi relevante deservesc cel mai bine acest scop.
necesar şi dacă utilizăm ghiduri de interviu atent formulate. O altă caracteristică a întrebărilor adecvate in interviuri este aceea că îl ajută pe subiect să îşi reamintească mai uşor detaliile. O posibilitate este aceea de a formula întrebarea astfel încât contextul de manifestare a comportamentului să fie reactivai. Pentru acest lucru, psihologii trebuie, fie să ştie din experienţă cum sunt transferate anumite evenimente în memorie, fie trebuie să formuleze întrebările în aşa fel încât subiectul să fie mai întâi încurajat să îşi reamintească detaliile contextului în care s-a întâmplat ceva. Cuvintele şi frazele cu încărcătură emoţională Intrebările interviului sunt considerate a sugera din întrebările interviului pot fi resimţite de subiect răspunsuldacă răspunsul „dorit" de evaluator reiese ca fiind foarte potrivite, dar şi ca fiind extrem de în mod evident din întrebare, măcar una din nepotrivite. Din moment ce atunci când formulăm condiţiile următoare fiind îndeplinită: ghidul de interviu nu putem anticipa reacţia exactă 1. Informaţiile oferite prin întrebare sugerează pe care o va avea subiectul, vom evita pe cât posibil răspunsul dorit. utilizarea unor astfel de cuvinte sau fraze în 2. Intrebarea conţine deja o „evaluare" a com- întrebări. Aceasta nu înseamnă că nu luăm în portamentului la care se referă investigaţia. considerare sentimentele. Din contră, prin evitarea 3. Este pre supus ca fii nd dat un asp ect care nu în timpul interviului a unor presupuneri forţate poate fi postulat ca atare, deoarece este posibil privind emoţiile resimţite de subiect, putem să ca lucrurile să fi stat într-un mod diferit. înregistrăm mai precis şi să reacţionăm mult mai 4. Gama de alternative propuse este incompletă. potrivit la emoţiile resimţite de subiect. 5. In răspunsurilor cu „Da alternative predefinite saucazul a răspunsurilor de tip / Nu", unul dintre răspunsuri poate fi evident pentru subiect. 6. Intrebarea conţine termeni precum „desigur" sau „poate", care dau indicii despre răspunsul dorit. Riscul de a pune întrebări care sugerează răspunsul este deseori subesti mat, din moment ce sugestia poate fi atât de subtilă încât persoana care pune întrebarea nici măcar nu o observă. Totuşi, subiectul va reacţiona cu siguranţă. Dacă se foloseşte o întreagă serie de întrebări care sugerează răspunsul, se poate ajunge la situaţia în care interviul este distorsionat în întregime. Ne putem proteja împotriva comiterii unor erori de interviu atât de grave dacă avem exerciţiul
Psihologii pot prezenţă resimţi esle ocazional întrebări, a căror necesarăanumite pentru răspunsul la întrebarea specifică a clientului, ca fiind jenante din punct de vedere personal şi drept urmare pot evita astfel de întrebări sau le pot formula inadecvat, chiar dacă sunt conştienţi de dilemă. Este necesar să depăşim fricile care se ascund în spatele acestei probleme dacă vrem să rezolvăm întrebarea clientului cum se cuvine. Pregătirea cu atenţie a interviului (=dezvoltarea unui ghid de interviu) este astfel absolut esenţială, precum este şi pregătirea sistematică şi supervizarea regulată de către colegi a competenţei intervievatorului. Feedback-ul privind competenţa în realizarea interviurilor pentru evaluarea aptitudinilor poate fi dat pe baza Instrumentul de Descriere a Competenţei Intervievatorului în Evaluarea
105
12.9. Intrebările in adecv ate
Performanţei (DIPA, Description of Interviewer
resorturile care îi motivează pe oameni să acţioneze într-un anume fel. Nu se adresează (Stlrobel, 2004). Folosind DIPA, un evaluator comportamentului şi experienţei, ci în schimb poate face o evaluare detaliată a cer subiecţilor să exprime atribuiri cauzale. Cu comportamentului său de intervievare, sau a toate acestea, aceste atribuiri cauzale nu sunt comportamentului de evaluare al unui alt descrieri despre comportamente observate şi de evaluator, fie într-un singur interviu fie într-o aceea nu ne oferă nici o informaţie despre serie de interviuri, pe baza a 147 de itemi. care guvernează în Experţii în interviuri au evaluat corectitudinea condiţiile situaţii particulare. Ele suntcomportamentul în cel mai bun caz tiparelor de comportament descrise în DIPA explicaţii pentru comportamentul relevant, dar folosind procedeul Delphi. Astfel avem un etalongenerate ulterior. Astfel de atribuiri cauzale sunt obiectiv, confirmat în practica, pentru descrierea deseori confundate cu condiţiile molivaţionale comportamentului intervievatorului în pentru un anumit comportament, chiar şi de interviurile de evaluare a aptitudinilor, care ne către psihologi. Dacă atribuirile cauzale sunt poate arăta zonele specifice pe care trebuie să relevante pentru întrebarea clientului, atunci le îmbunătăţim şi, în cazul intervievatorilor cu vom întreba bineînţeles cum explică subiectul experienţă, zonele în care am devenit mai puţin un anumit comportament. Astfel de explicaţii eficienţi. Prin utilizarea DIPA în mod regulat pot într-adevăr să fie relevante pentru evaluarea asupra noastră sau a colegilor, putem să ne ulterioară a întrebării clientului, din moment ce asigurăm de calitatea interviurilor de evaluare a oamenii în general consideră atribuirile cauzale aptitudinilor şi putem să evităm costurile care ca fiind corecte şi se comportă în consecinţă. ar fi atrase după sine de eventuale eşecuri sau Cu toate acestea, condiţiile reale ale unui anude sesiuni repetate de training. mit comportament pot fi complet diferite faţă de cele exprimate în atribuirile cauzale. In plus, întrebări precum „de ce" sau „care Competence
in
Proficiency
Assessment)
12.9. întrebările inadecvate
sunt motivele" sugerează asemenea că doar motivele „raţionale" sunt de dorite ca răspunsuri. Acest lucru este evident în multe exemple. Cu astfel de sugestii, cei mai mulţi subiecţi se simt — întrebările inadecvate se referă la inhibaţi în ceea ce priveşte descrierea unui pro- Motive „raţionaIe” (De ce...? Care ces în care sentimentele joacă un rol important sunt motivele...?); sau predominant. în schimb, se simt obligaţi să - comportament ipotetic, cu alte spună ceva „raţional". cuvinte, comportament presupus în Mai mult, experienţa de zi cu zi ne arată că situaţii necunoscute. întrebările despre motivele raţionale din spatele — Alternative ale întrebărilor inadecvate, care pot aduce cu sine o oarecare încărcă- comportamentului sunt deseori utilizate pentru a aduce reproşuri cuiva, sau sunt incluse în tură informaţională sunt: - obţinerea unor descrieri despre dispute. In viaţa cotidiana, întrebările despre gândurile, sentimentele şi motivele unui comportament sunt deseori puse comportamentul subiectului în situaţii atunci când vrem să criticam comportamentul reale, prin care acesta a trecut; altcuiva. Dacă ştim ca cealaltă persoană a ac- obţinerea unor descrieri despre aşteptările si convingerile subiectului cu ţionat emoţional, credem ca putem folosi astfel de întrebări pentru a o forţa să ofere motive privire la situaţii viitoare:
întrebările care încep cu „de ce" sau „care sunt motivele" încearcă să scoată la iveală
„raţionale" pentru comportamentul său. Atunci când o face, putem răspunde arătându-i că toate motivele raţionale exprimate sunt false.
106 Capitolul12 Interviulorientatcătre decizie
Este mult mai simplu pentru subiecţi dacă psihologul îi roagă să descrie o anumită scrie de evenimente, altfel spus să descrie ce au făcut, gândit şi simţii. In acest fel pot descrie orice, chiar şi lucruri care sunt „iraţionale" sau „ilogice". Astfel de descrieri conţin gânduri care pot fi la fel de bine „raţionale" în sensul firesc al cuvântului. Astfel, descrierile proceselor interne şi externe conţin mai multă informaţie utilă despre motivaţie decât răspunsurile la întrebările despre motive. Mulţi psihologi descriu o anumită situaţie într-o întrebare şi apoi vor să audă cum ar reacţiona subieclul în acea situaţie. Astfel de întrcbări cer ea subieclul să ştie şi să evalueze corect toate condiţiile importante ale unei astfel de situaţii. Subiectul trebuie să se cunoască pe sine destul de bine ca să poată fi capabil să spună cum ar reacţiona în aceste condiţii. Acesta ar putea fi cazul atunci când cineva a trecut deja printr-o astfel de situaţie sau printr-una foarte asemănătoare. De aceea este întotdeauna mai bine să se obţină o descriere directă a situaţiei trăite de la subiect. Dacă un subiect este întrebat despre comportamentul presupus într-o situaţie necunoscută lui, cu alte cuvinte despre com-
şi ce sentimente îl leagă de aceste evenimente. Aşteptările şi convingerile pe care oamenii le asociază cu variate opţiuni comportamentale sau dovedit a permite predicţii bune asupra comportamentului (cf. Westhoff, 1985; Westhoff&Halbach-Suarez, 1989). Aşteptările şi convingerile sunt cogniţii care influenţează comportamentul, iar acestea pot fi cu atât mai realiste cu cât subiectul cunoaşte mai bine o anumită situaţie. Daca subiectul a trecut deja printr-o anumită situaţie, îl pultem ruga să ne descrie comportamentul său în această situaţie. Este cel mai favorabil caz din punctul de vedere al unei evaluări. Dacă subiectul a putut observa pe altcineva în respectiva situaţie şi a putut discuta despre aceasta cu persoana in cauză, atunci subiectul poate avea o idee bună despre cum s-ar putea comporta în situaţia dată. Dar cel mai dificil caz este acela în care trebuie să descrii o situaţie despre care cineva ştie din auzite sau deloc. Atunci aşteptările vor fi mai puţine, mai puţin specifice şi mai puţin realiste. Astfel de aştleptări sunt cele mai puţin utile în predicţia comportamentului viitor.
portamentul supus său ipotetic, atunci subiectul va şifi întotdeauna unui supra-efort intelectual emoţional. Cum ar putea cineva, lucrând sub presiunea timpului, sa îşi imagineze adecvat toate condiţiile situaţionale importante şi să decidă în câteva secunde cum s-ar comporta, când în realitate oamenii dispun pentru o astfel de decizie de ore, zile sau chiar mai mult? Când am discutat despre variabilele de care trebuie să ţinem cont pentru a răspunde întrebării clientului, am prezentat convingerile şi aşteptările drept constructe motivaţionale centrale. Convingerile se referă la scopuri, la normele de care cineva se simte legat, la aspecte importante ale imaginii de sine şi la ideile specifice unei situaţii. O aşteptare este o idee pe care un individ o are faţă de un eveniment viitor posibil. Aşteptările indică ce anume ştie cineva
12.10. Gradul de deschidere al unei întrebări Gradul de deschidere al unei întrebări: Deschiderea unei întrebări depinde de gradul în care ea defineşte modul în care trebuie să se răspundă ia ea. Intrebările deschise pot fi totuşi întrebări precise.
despre o anume arie, felul în care subiectul preţuieşte anumite evenimente viitoare posibile
Intrebările dintr-un interviu orientat către decizie sunt întrebări deschise, cu excepţia câtorva cazuri justificate.
Intrebările deschise nu prescriu felul în care subiectul ar trebui să răspundă. La întrebările închise se poate, în cazuri extreme, răspunde cu un singur cuvânt precum „da" sau „nu". Cu puţine excepţii, întrebările închise sunt cele
107
12.11. Gradul de direcţionare a unei întrebări
utilizate în chestionarele de personalitate şi în majoritatea celorlalte tipuri de chestionare. Intrebările deschise nu sunt imprecise sau vagi. Din contră, ele pot fi formulate în aşa fel încât subiecţii să ştie exact despre ce trebuie să vorbească. Dar felul în care subiecţii trebuie sâ descrie răspunsul lor nu este prescris de întrebare. Subiecţii preferă întrebările deschise deoarece pot vorbi aşa cum îşi doresc. Din acest motiv, întrebările deschise sunt de ajutor la începutul unei noi secţiuni din interviu, deoarece psihologul încă nu ştie foarte multe despre comportamentul subiectului în acea arie. Fiecare secţiune a unui interviu oriental către decizie este fie despre o anumită situaţie ce trebuie explorată, fie despre o variabilă psihologică specifică. In ambele cazuri, obţinem o descriere de la subiect cu ajutorul unei întrebări deschise sau al unei solicitări. Dacă un anumit aspect este de interes pentru viitor, vom folosi o întrebare deschisă care se va referi exclusiv la acest aspect. Chiar daca vom avea nevoie ulterior de o descriere mai detaliată, de exemplu detalii despre un aspect particular al ariei discutate, vom continua să folosim doar întrebări deschise.orientat în principiu, toate întrebările dintr-un interviu către decizie sunt deschise, cu puţine excepţii justificate, cum ar fi întrebările filtru. Acestea sunt utilizate pentru a descoperi dacă un subiect a avui experienţe proprii într-o anumită arie. Dacă acesta nu csle cazul, se va renunţa la o anumită parte a ghidului de interviu, respectiv la acea parte a interviului care fusese pregălită pentru cazul în care subiectul a trecut printr-o anumită experienţă, de exemplu o anumită experienţă de muncă. In interviurile orientate către decizie, întrebările închise sunt utilizate pentru a investiga cu privire la informaţii foarte specifice, pentru care înlrebările deschise ar duce la răspunsuri inutil de lungi. Gradul de deschidere al întrebărilor depinde astfel de scopurile interviului, de cursului planificat pentru interviu şi de cursul efectiv luat de acesta.
12.11. Gradul de direcţionare a unei întrebări
Gradul de direcţionare a unei întrebări: Cu cât este mai uşor să vezi care este scopul unei anumite întrebări, cu atât mai directă este întrebarea. Cu cât este mai indirectă o întrebare, cu atât mai multe aspecte ale comportamentului şi experienţei trebuie descrise într-o anumită zonă. Gradul de direcţionare a unei întrebări este ales în funcţie de: - modul de reprezentare a cunoştinţelor utilizat de subiect, - tipul de conţinuturi care trebuie exprimate, - scopul întrebării pentru cursul interviului.
Cu cât unui subiect îi este mai uşor să recunoască detaliile cerute de o întrebare, cu atât mai directă este întrebarea. Cu cât este mai indirectă întrebarea, cu atât mai puţin ca va afirma ce aspecte dintr-o anumită zonă comportamentală sunt de interes. Aceasta cere ca subiectul să descrie orice ci căalmerită menţionat. Gradul decrede precizie unei întrebări depinde de reprezentarea mentală a subiectului asupra comportamentului de interes. Confruntându-se cu întrebări directe, subiectul ar putea să nu-şi amintească multe lucruri sau sa-şi amintească doar foarte puţine. Pe de altă parte, dacă subiectul este rugat să descrie un anumit eveniment sau este ajutat să îl dezvolte prin întrebări indirecte, el ar putea să menţioneze detalii care ar fi uitate dacă i s-ar pune o întrebare directă. Subiecţii întâmpină dificultăţi în a vorbi liber despre anumite lucruri, atunci când temele se referă la comportamente dezaprobate din punct de vedere social, la evenimente stresante din punct de vedere emoţional sau la situaţii problematice din punct de vedere motivaţional. In astfel de cazuri, întrebările indirecte sunt deseori singura modalitate de a pătrunde în temă. In fine, gradul de precizie al unei întrebări depinde de faza în care se găseşte interviul
108 Capitolul12 InterviuIorientatcătredecizie
atunci când este pusă întrebarea. Răspunsurile informative şi detaliate la anumite întrebări indirecte, de exemplu despre subiecte jenante, pot fi aşteptate de intervievator numai dupa ce subiectul a descoperit în cursul unei conversaţii mai lungi că poate vorbi într-adevăr deschis şi confidenţial.
12.12. Condiţiile prealabile efectuării interviurilor orientate către decizie
Condiţiile prealabile efectuării interviurilor orientate către decizie: — Acceptul de a participa la interviu. — Aşteptările cu privire la interviu şi la cei implicaţi cât mai corecte şi complete. — Fiecare participant la interviu îşi examinează critic judecăţile sau evaluările acestor aşteptări. — Fiecare participant este pregătit corect pentru interviu.
Condiţia prealabilă, crucială pentru toate inter-
gândim la ceea ce găsim ca fiind atractiv sau mai puţin atractiv la subiectul intervievat. Aceasta se leagă întotdeauna de scopurile noastre şi de sistemul nosiru personal de valori. Doar atunci când conştientizăm acest fapt suntem în stare să gestionăm sentimentele care acompaniază aşteptările noastre. Acordăm aceeaşi atenţie atât aşteptărilor evaluate pozitiv, cât şi celor negative, căci dacă eşuăm în reflecţia asupra unui tip de evaluare, atunci putem distorsiona atitudinea faţă de intervievat. In acest sens, pregătirea corectă a interviului nu este doar o temă intelectuală, ci implică şi analiza propriilor noastre sentimente, care ne acompaniază aşteptările. Doar daca noi ca psihologi îndeplinim aceste precondiţii intelectuale, emoţionale şi motivaţionale, contactul social dinaintea şi din timpul interviului poate avea succes în ceea ce priveşte scopul evaluării. Deseori, evaluatorii presupun că au o atitudine „neutră" faţă de intervievaţi. Cu toate acestea, după cum este arătat în literatura ştiinţifică care tratează percepţia socială, prejudecăţile şi stereotipurile, şi implicit, teoriile personalităţii, o atitudine total neutră nu este posibilă. Procedura descrisă mai sus oferă şansa cultivării celei
viurile, este ca persoana intervievată să accepte mai corecte atitudini posibile faţă de subiectul şi să fie gata pentru a participa la interviu. Pen- intervievat. tru a asigura acest fapt, psihologul îşi descrie scopurile, îşi explică şi justifică procedurile, pentru a-i permite subiectului sa îşi formeze 12.13. Condiţii pentru un interviu de aşteptări corecte cu privire la interviu. Aceasta evaluare de succes modalitate de a proceda este fundamentală pentru a stimula dorinţa persoanei intervievate de a Important participa la interviu. Această dorinţă trebuie să fie suficient dezvoltată înainte de a începe Condiţiile pentru un interviu de interviul orientat către decizie. evaluare de succes: Atunci când se pregătesc interviurile, de 1. Condiţiile prealabile descrise mai sus regulă există deja disponibile câteva informaţii pentru un interviu orientat către decizie despre subiecţii intervievaţi. Bazându-se pe sunt îndeplinite în cea mai mare măsură aceste date, psihologul îşi imaginează cum se va posibilă. comporta subiectul. Un astfel de comportament 2. Aspectele temporale sunt luate în imaginat va fi întotdeauna evaluat ca fiind mai considerare in mod corespunz ător. mult sau mai puţin plăcut sau agreabil. 3. Este creată o atmosferă favorabilă pentru predicţii şi aşteptări, care reies cândAceste pregătim interviul, ne dau ocazia să neatunci
interviu.
12.13.Condiţii pentr u un inter viu de eva luare de succes
4. Partenerii se adaptează unul la celalalt în funcţie de: - situaţia emoţională actuală, - situaţia motivaţională, - relaţia socială, - aptitudinile cognitive, şi - caracteristicile fizice specifice. 5. corect. Tehnicile de intervievare sunt aplicate
Condiţiile prealabile menţionate mai sus drept condiţii importante ale interviurilor orientate către decizie trebuie îndeplinite în cea mai mare măsură posibilă, pentru a ne asigura că interviurile sunt satisfăcătoare pentru toţi cei implicaţi. In plus faţa de pregătirea persoanei intervievate şi a ghidului de interviu, un factor crucial pentru succesul unui interviu este cadrul temporal. Alegerea unei ore de întâlnire care să fie convenabilă pentru toţi cei implicaţi este o condiţie care este îndeplinită de obicei. Cu toate acestea, există deseori probleme legate de timpul alocat, deoarece deseori este planificat prea puţin timp pentru a putea ajunge să ne cunoaştem unul cu celălalt şi pentru a ne lua la revedere. Totuşi, aceste părţi informale ale interviului sunt esenţiale pentru crearea unui sentiment de satisfacţie cu situaţia de evaluare. Planificarea unei perioade mai ample de timp face mai uşoară punctualitatea, dar şi evitarea unor influenţe nefaste asupra stării persoanei intervievate. Intreruperile asupra cursului interviului ar trebui eliminate prin crearea unei atmosfere potrivite. Una dintre caracteristicile unui mediu confortabil pentru interviuri este ca participanţii să stea confortabil şi să se privească în timp ce vorbesc. Un ceas vizibil pentru toţi participanţii ajută la menţinerea orarului. Toţi participanţii la interviu ar trebui să se prezinte pe ei înşişi şi să îşi explice pe scurt rolurile, astfel încât relaţiile sociale să fîe clare, în primul rând pentru subiect. Evaluatorul ar trebui de asemenea sa explice subiectului scopul ghidului de interviu. Apoi evaluatorul se
109
poate folosi de acest ghid în timpul interviului iar subiectul poate observa că evaluatorul ia situaţia în serios şi s-a pregătit pentru interviu. Insigne uşor de citit cu numele participanţilor sunt de asemenea de ajutor în timpul interviului, precum sunt şi băuturile răcoritoare. Un interviu poate avea un început bun dacă participanţii se adaptează fiecare la situaţia emoţională a celuilalt şi dacă iau această situaţie emoţională în considerare în modul în care se comportă. Acest lucru este necesar pentru psihologi, dar nu poate fi aşteptat sau cerut din partea persoanelor intervievate. Acea etapă a interviului în care se discută despre aşteptări şi scopuri oferă participanţilor ocazia de a se adapta unul la celălalt din punct de vedere emoţional? Limbajul colocvial este suficient peniru menţionarea comportamentului şi experienţei. Este potrivit deoarece subiectul poate vorbi aşa cum este obişnuit. Probleme pot să apară dacă psihologul nu poate înţelege dialectul subiectului. In cazuri extreme, psihologul trebuie să refuze contractul de evaluare dacă acesta presupuneinterviu colectarea informaţiilor printr-un iar evaluatorul nu esterelevante capabil să înţeleagă subiectul. O altă condiţie importantă pentru un interviu de succes este luarea în considerare a caracteristicilor fizice specifice ale participanţilor. Interviurile pot fi împiedicate de o gamă larga de probleme posibile. Câteva exemple sunt durerile acute sau cronice sau tulburările de auz şi vedere. Dacă astfel de probleme sunt menţionate sau pot fi deduse din informaţiile preliminare, trebuie să luăm în considerare aceste condiţii fizice alunci când planificăm interviul. In pregătirile prealabile şi prin observaţie comportamentală atentă în timpul interviului, putem încerca sa ţinem seama de anumite caracteristici fizice. Sprijinul verbal şi non-verbal, după cum este deseori descris în lucrările de specialitate, este utilizat pentru a încuraja procesul de raportare. Acesla include, de exemplu, expresii scurte precum „hm" şi „da", încuviinţarea din
110 Capitolul12 Interviulorientatcătre decizie
cap şi diferite poziţii ale corpului. Dar trebuie să fim atenţi ca acest sprijin să nu întărească un comportament nedorit, cum ar fi abaterea de la subiect, căci aceasta ar duce interviul din ce în ce mai departe de scopul său. O modalitate de eliminare a comportamentului nedorit în timpul interviului ar fi să nu se folosească nici un fel de sprijin. Dar un drum mai rapid este acela în care psihologul punctează direct şi clar temele şi tipul de raportare aşteptat din partea subiectului, în mod natural, astfel de cereri şi punctări ar trebui făcute în aşa fel încât subiectul să se simtă recunoscut ca partener şi în niciun caz ofensat.
13
Capitolul 13 Partea a doua a planului de evaluare, pentru cazul-exemplu de evaluare a aptitudinilor 13.1.Ghid de interviu pentru interviul orientat catre decizie – 112 13.2. Selectia procedurilor semi-standardizate si a celor nestandardizate – 115 13.3. Descrierea procedurilor semistandardizate si nestandardizate din raportul psihologic - 116
112 Capitolul 31 Partea adoua a planului deevaluare, pentrucazul-exemplude evaluarea aptitudinil or
In acest capitol revenim asupra întrebărilor cli- — 1 Comportament decizional Decizia de reconversie în profesia de asistentă de entului puse în cazul de evaluare a aptitudinilor geriatrie şi de a practica ulterior această profesie discutat şi in Capitolul 6 şi punctăm modul în are consecinţe importante. Ca atare, se impune să care sunt selectate şi prezentate în raportul psidiscutăm despre aspectele importante ale acestei hologie procedurile semi-standardizate şi cele decizii. nestandardizate, în funcţie de regulile evaluării 1.1. Te rog descrie modul în care ai ajuns la deorientate către decizie. cizia de a te recalifica profesional în această meserie de asistentă de geriatrie. 1.2. Ce posibilităţi alternative ai mai avut in vedere? 13.1. orientat Ghid de spre interviu pentru interviul decizie 1.3. In ce măsură te-ai informat despre aceste opţiuni?
Ghid de interviu pentru interviul orientat spre decizie ("decision-oriented interview"), cu privire la: comportamentul decizional; aşteptările referitoare la profesie şi la recalificare; interese, obiective, dorinţe; învăţare (informaţii despre inteligenţă); stil de lucru; stabilitate emoţională şi gestionarea suprasolicitării emoţionale; capacitatea de a rezista suprasolicitării fizice; relaţiile cu ceilalţi (cerinţe sociale).
1.4. De unde ai obţinut aceste informaţii? 1.5. Cat de importante au fost aceste informaţii pentru tine?
1.6. Te-ai consultat cu alte persoane în privinţa modului în care ar trebui să iei decizia?
1.7. Dacă da, cu cine? 1.8. Ce părere a/au avut? 1.9. Ce a însemnat aceasta pentru tine? 1.10. Care sunt avantajele multiplelor posibilităţi pe care le ai? 1.11.Care sunt dezavantajele? 1.12. Ce consecinţe are pentru tine această decizie?
Ce anume a contat atunci când In continuare vom prezenta forma detaliată a 1.13.ai luat decizia aceasta? unui ghid de interviu orientat către decizie, con1.14. Cum vezi viitorul tău profesional? struit pentru întrebările puse de client în exemRezumat plul nostru. Etapa de întâmpinare, introducerea şi etapa informală în care se cere permisiunea — 2 Aşteptările referitoare la profesie şi pentru a filma sau înregistra nu vor fi redate la la recalificare acest moment. Cuvântul "rezumat" este folosit Să revenim la aspectele care vor fi importante pentru tine pe perioada recalificării şi ulterior pe aici cu sensul că la acest moment al interviului perioada practicării acestei profesii. principalele teme discutate sunt rezumate de intervievator în aşa fel încât subiectul să le poată 2.1. Cum îţi imaginezi că va fi recalificarea? corecta sau să poată adăuga informaţii noi. 2.2. Care crezi că vor fi părţile bune ale recalificării? Ghidul de interviu redat în continuare nu este inclus în raportul psihologic. Aceasta ar da 2.3. Dar cele mai puţin bune? cititorului raportului falsa impresie că întrebări2.4. Care aspecte ţi se vor părea mai uşor de le au fost puse exact în acelaşi mod şi în aceeaşi învăţat? ordine ca cea prezentată. Ulterior, vom prezenta 2.5. Care aspecte ţi se vor părea mai greu de forma în care interviul orientat către decizie ar învăţat? trebui inclus în planul de evaluare. Unde vei putea să faci recalificarea 2.6. profesională? 2.7. Cum va fi recalificarea? Cum va decurge?
13.1. Ghid de interviu pentru interviul orientat către decizie
2.8. Ce va trebui să înveţi pe durata recalificării? 2.9. Ce se întâmplă cu experienţa în muncă? 2.10. Cum intenţionezi să îţi finanţezi pregătirea?
2.11. 2.12. ulterior?
2.13.
Cum vei ajunge la şcoală? In ce domenii vei putea activa In care dintre ele ţi-ar plăcea să
lucrezi?
2.14.
Ce anume ţi se pare atât de bun sau de plăcut în asta? 2.15. Ce nu este atât de plăcut? 2.16. Unde îţi vei putea găsi de lucru? Rezumat
— 3 Interese, obiective, dorinţe Acum aş vrea să discutăm despre aspectele pe care le consideri importante în profesia de asistentă de geriatrie. 3.1. Ce anume este important pentru tine în profesia de asistentă de geriatrie? 3.2. In ce fel te interesează aceste lucruri percepute drept importante? 3.3. Care sunt aspectele pozitive în îngrijirea bătrânilor? 3.4. Care sunt aspectele negative în îngrijirea persoanelor în vârsta? Rezumat
— 4 Invăţare (informaţii despre inteligenţă şi stil de lucru) Atunci când vei începe recalificarea, va fi necesar să revii la şcoală şi să înveţi, deşi nu ai mai făcut aceasta de ceva timp. 4.1. Cum îţi imaginezi că va decurge această experienţă? 4.2. Gândi ndu-te la perioada în care mergeai la şcoală, ce anume îţi plăcea? 4.3. Ce anume nu îţi plăcea aşa de mult? 4.4. La ce materii te pricepeai? 4.5. Ce anume îţi plăcea la aceste materii? 4.6. Ce anume nu îţi plăcea aşade mult la aceste materii? 4.7. La ce materii nu te pricepeai?
4.8. Ce anume nu îţi plăcea la aceste materii? 4.9. Exista ceva care totuşi îţi plăcea la respectivele obiecte de studiu? Rezumat
113
4.10.
Ce anume ţi-a plăcut la programul de pregătire profesională? 4.11. Ce anume nu îţi plăcea aşa mult? 4.12. Cum te pregăteai pentru evaluări? 4.13. Cum te pregăteai pentru examene? 4.14. Cum iţi făceai temele?
4.15. 4.16. 4.17.
Ce anume ţi se părea simplu? Ce anume nu era aşa de simplu? Cât timp ai alocat aspectelor care nu erau foarte simple? Rezumat
— 5 Stil de lucru Pe durata recalificării, precum şi după această etapă, atunci când vei practica, va trebui să ai grijă şi de casă, precum şi de copii. Ca atare, stilul tău de lucru va avea un rol important. 5.1. Ce treburi casnice vei avea de realizat în această etapă?
5.2. Care din aceste activităţi îţi plac? 5.3. Ce anume îţi place la ele? 5.4. Există cumva şi aspecte care nu ţi se par foarte atractive?
5.5. Care activităţi casnice nu îţi plac aşa de mult? 5.6. Ce anume nu ţi se pare plăcut la acestea? 5.7. Găseşti totuşi ceva plăcut în aceste activităţi? 5.8. Care activităţi casnice ţi se par uşoare? 5.9. De ce ţi se par aşa? 5.10. Care din activităţile casnice ţi se par dificile?
5.11. 5.12.
De ceti se par aşa? Cum reacţionezi atunci când trebuie să faci ceva care nu îţi place? Rezumat
5.13.
Cum te descurci cu activităţile casnice importante? 5.14. Respecţi un anumit plan? 5.15. Dacă da: Cum formulezi planul? 5.16. Cum arată planul? 5.17. In ce măsură respecţi acest plan? 5.18. Dacă nu: cumprocedezi? Rezumat
114 Capitolul 13- Parteaa douaa planuluide evaluare,pentru cazul-exemplu de evaluare aaptitudinilor
5.19.
Unde apar problemele în activităţile casnice? 5.20. Cum rezolvi aceste probleme? 5.21. Cum ţi se pare munca desfăşurată sub presiunea timpului?
5.22.
Cum te comporţi în asemenea situaţii?
Rezumat
5.23.
In ce situaţii lucrezi împreună cu alţi oameni? 5.24. Ce anume ţi se pare pozitiv în asta? 5.25. Ce parte nu ţi se pare atât de plăcută? 5.26. Când lucrezi singură? 5.27. Ce anume ţi se pare pozitiv în asta? 5.28. Care parte nu ţi se pare atât de plăcută? Rezumat
5.29.
In ce momente reuşeşti să te concentrezi asupra unei activităţi casnice? 5.30. In ce momente nu reuşeşti sâ te concentrezi asupra unei asemenea activităţi? 5.31. Pentru ce perioadă de timp neîntreruptă îţi poţi menţine concentrarea ? 5.32. Când iei pauze? 5.33. Cât de lungi sunt pauzele?
5.34. 5.35.
mai exact? Cum a fost asta pentru tin e?
6.9. Dacă nu: Cum ţi se pare să ai de-a face zilnic cu persoane bolnave sau care au nevoie de ajutor? 6.10. Ai avut experienţe legate de oameni aflaţi pe moarte? 6.11. Dacă da: ce experienţe? Cum a fost mai exact? Cum a fost asta pentru tine? 6.12. Dacă nu: Cum ţi se pare să ai de-a face cu persoane muribunde? Ai avut experienţe legate de persoane în vârstă cu dizabilităţi (fizice sau mentale)?
6.13. 6.14.
Dacă da: ce fel de experienţe? Cum a
fost
mai exact? Dacă nu: Cum ţi se pare sa ai de-a face cu asemenea persoane zilnic? 6.16. Pe lângă aceste tensiuni emoţionale, va trebui de aseme nea, să ai grijă de treburile casnice şi de copii. Cum intenţionezi sâ abordezi această suprasolicitare?
6.15.
6.17. 6.18.
Ce părere are soţul tău despre aceasta? Ce părere are familia ta despre
aceasta?
6.19.
Ce părere are familia soţului tău despre aceasta?
Ce faci în aceste pauze? în ce situaţii te simţi mulţumită cu munca ta? 5.36. In ce situaţii nu te simţi mulţumită cu munca ta? Rezumat
6.20. Rezumat Ce părere au prietenii tăi?
6 Stabilitatea emoţională şi gestionarea tensiunii emoţionale 6.1. Cum ţi se pare munca sub presiunea timpu-
6.22.
lui?
6.2. Ce obişnuieşti să faci în aceste situaţii? 6.3. Cum se comportă soţul tău în aceste situaţii?
6.4. Cum este atunci când unui din copiii tăi este bolnav?
6.5. Ce faci pentru a face faţă acestei situaţii? 6.6. Cum reacţionează soţul tău? 6.7. Ai vreo experienţă în interacţiunea CU persoane străine care erau bolnave?
6.8. Dacă da: ce fel de experienţă? Cum a fost
6.21.
Acum, după ce am discutat despre o serie de situaţii dificile: cum te evaluezi, cât de puternică din punct de vedere emoţional eşti în asemenea situaţii? Cum te evaluează alţii?
7 Capacitatea de a rezista suprasolicitării fizice Profesia de asistentă de geriatrie este una solicitantă din punct de vedere fizic.
7.1. Care este starea ta de sănătate? 7.2. Ce boli ai avut? 7.3. Mai are vreuna efect asupra ta? Dacă da, care? 7.4. Ai avut vreodată un accident? Dacă da: repetă 7.3 7.5. Ai avut probleme cardiace sau respiratorii? Dacă da: care?
7.6. Ai probleme cu respiraţia? Dacă da: care? 7.7. Cu picioarele (doar partea inferioară)? Dacă da: care?
13.2. Selectarea procedurilor semi-standardiazate şi a celor nestandardizate
7.8. Cu picioarele (gambe sau pulpe)? Dacă da: care? 7.9. Cu mâinile? Dacă da: care? 7.10. Cu braţele? Dacă da: care? 7.11. Cu spatele? Dacă da: care? 7.12. Ai vreo alergie? Dacă da: la ce? 7.13. Crezi că ai alte particularităţi fizice pe care ar trebui să le luăm în considerare în noua ta profesie? Dacă da: care? 7.14. Fumezi? Dacă da: în ce situaţii? Cât de mult? 7.15. Bei alcool? Dacă da: în ce situaţii? Cât de mult? 7.16.Ce pastile iei? 7.17. La ce te ajută? Rezumat — 8 Relaţiile cu ceilalţi (cerinţe sociale) Ca asistentă de geriatrie va trebui să interacţionezi destul de mult cu alte persoane. Acest lucru poate fi plăcut, dar şi dificil.
8.1. Cum te înţelegi cu ceilalţi în general? 8.2. Cu ce tip de oameni îţi place să ai de-a 8.3. face? Ce anume îţi place la aceştia? 8.4. Cum relaţionezi cu ei? 8.5. Cu ce tip de oameni nu îţi face plăcere să ai de-a face?
8.6. Ce anume este neplăcut la ei? 8.7. Cum interacţionezi cu ei? Rezumat
8.8. Ce anume îţi place la interacţiunile cu ceilalţi?
8.9. Ce anume nu îţi place la interacţiunile cu ceilalţi?
8.10.
Ce este important pentru tine atunci când interacţionezi cu alţii? 8.11. Ce anume nu este foarte important pentru tine în relaţiile cu ceilalţi? Rezumat
8.12.
Care oameni din viaţa ta sunt importanţi pentru tine? 8.13. Ce anume va schimba pentru ei recalificarea şi pregătirea ta în această profesie?
115
8.14.
Ce anume ţi se pare pozitiv în
asta?
8.15.
Ce anume nu ţi se pare aşa plăcut? 8.16.Ce anume li se pare lor pozitiv? 8.17. Ce anume nu li se pare aşa plăcut?
8.18.
Ai avut experienţe de interacţiune, de relaţionare socială, cu persoane în vârstă?
8.19. 8.20.
Dacă da: ce experienţe? Dacă nu: cum ştii că vel putea interacţiona cu ei? 8.21.Ai avut experienţe de interacţiune cu persoane în vârstă care aveau nevoie de îngrijire specială? Dacă da, care? 8.22. Cum demonstrează aceasta că eşti capabilă să interacţionezi cu persoane în vârstă? Rezumat 8.23. Acum că am discutat deja despre multe detalii, să le privim încă o dată în acest con text. 8.24.Te rog să-mi descrii o zi de muncă obişnuită pentru tine acum, de exemplu ziua de ieri. 8.25. Cum arată sfârşitul de săptămână pentru tine la acest moment, descrie de exemplu ultimul weekend. 8.26. Cum îţi imaginezi că va arăta o zi de lucru pentru tine atunci când vei începe recalificarea? 8.27. Cum crezi că va arăta sfârşitul de săptămână atunci când vei începe recalificarea? 8.28. Cum îţi imaginezi că va arăta o zi de lucru în noua profesie de asistentă de geriatrie?
8.29.
Cum crezi că va arăta sfârşitul de săptămână atunci când vei începe să lucrezi ca asistentă de geriatrie? Rezumat
13.2. Selecţia procedurilor semistandardizate şi a celor nestandardizate Proceduri semi-standardizate şi nestandardizate selectate pentru întrebările despre client: — interviu orientat spre decizie, — observaţii comportamentale,
— certificări şcolare, — referinţe de la locul de muncă.
116 Capitolul 13 artea P adoua a planul ui de evaluare, pentrucazul-exemplu ed evaluarea aptitudinilor
Interviul orientat spre decizie
Referinţele de la locul de muncă
Interviul orientat spre decizie este o procedură semi-standardizată şi reprezintă o sursă de informaţii penltru aproape toate întrebările din evaluare. Această afirmaţie este valabilă şi pentru exemplul oferit mai sus. însă un interviu îndeplineşte aceasta sarcină doar atunci când este aplicat şi interpretait în conformitate cu principiile descrise anterior.
Aceste referinţe pot conţine informaţii relevante pentru evaluarea psihologică. Cu toate acestea, este necesar ca psihologul să cunoască condiţiile în care referinţele respective au fost scrise şi să înţeleagă cum poate influenţa acest lucru interpretarea lor. Chiar şi cu această precauţie, trebuie să recunoaştem că multe din referinţe nu prezintă importanţă pentru evaluarea psihologică, în asemenea situaţii ar trebui să i se solicite subiectului explicaţii suplimentare, precum şi permisiunea de a contacta persoana care a redactat respectiva referinţă.
Observaţia comportamentală în enunţurile de mai sus este precizat faptul că csle necesară observarea comportamentului persoanei evaluate imediat înainte şi imediat după procesul de evaluare prin interviu, asigurându- 13.3. Descrierea procedurilor se astfel faptul că informaţiile derivate din evasemistandardizate şi luare sunt valide. Aceasta precizare nu se aplica nestandardizate din raportul doar în cazul testelor, ci şi în cazul interviurilor psihologic sau al oricărei alte forme de evaluare psihologică. Subiecţii exprimă pe durata interviului anumite informaţii importante pentru evaluator, Atunci când este descris planul de evaluare în ca de exemplu gesturile sau expresiile faciale, raportul psihologic, vom prezenta procedurile care nu pol fi culese decât prin observaţie şi nu semi-standardizate şi nestandardizate care au fost folosite: direct din analiza verbalizărilor. Prin urmare, - interviu orientat spre decizie, este important să observăm eu atenţie com- observaţii comportamentale, portamentul persoanei evaluate pe toată durata - certificate sau diplome şcolare, evaluării,din luând noliţe şi utilizând informaţiile - referinţe de la locul de muncă. derivate această observaţie nestructurală cu precauţia necesară, pentru a răspunde întrebări- In continuare vom descrie interviul decizional, lor psihologice în secţiunea de concluzii. observaţiile comportamentale nestandardizate. Certificatele şi diplomele şcolare sunt ade- diplomele şi certificatele şcolare şi referinţele sea excluse ca surse de informaţii în evaluare de la locul de muncă, aşa cum apar acestea în deoarece nu sunt considerate a fi valide. Cu raportul psihologic. toalc acestea, dacă discutăm cu subiectul modul A fost realizat un interviu orientat spre deîn care aceste diplome au fost dobândite, poate cizie cu subiectul. Interviul a avut ca obiectiv fi realizată o estimare a validităţii notelor din colectarea informaţiilor în unnâtoarele domenii foaia matricolă. relevante pentru evaluare: - comportament decizional, Certificatele şcolare - motivaţia pentru reconversie, Pe cât posibil, vom cere mai multe certificate - motivaţia pentru profesie, sau diplome, aferente unei perioade relevante - învăţare, din timpul petrecut în şcoală. De obicei, aces- stabilitate emoţională şi gestionarea supratea constau în ultimele trei sau patru diploma solicitării emoţionale, obţinute. Se va discuta cu subiectul care este - capacitatea de a gestiona suprasolicitarea motivul pentru care notele au rămas la fel sau pentru care acestea s-au schimbat.
fizică, - cerinţele sociale.
13.3. Descrierea procedurilor semi-standardizate şi nestandardizate
Comportamentul subiectului a fost observat cu atenţie pe toată durata evaluării, precum şi pe durata interviului, cu scopul de a înţelege şi de a include în interpretarea rezultatelor modul în care subiectul a perceput evaluarea. Pe lângă aceasta, au fost colectate informaţii despre următoarele domenii:
- inteligenţa generala, - abilitatea de a interacţiona cu alte persoane,
- înţelegerea limbajului verbal,
- verbalizarea, - stabilitatea emoţională şi gestionarea suprasolicitării emoţionale. Certificatele şi diplomele şcolare ale doamnei H, provenite din ultimii doi ani de liceu şi din şcoala de meserii urmată ulterior, împreună cu comentariile ei despre acestea, au fost utilizate în evaluarea: - inteligenţei generale. - cunoştinţelor de gramatică şi aritmetică, - intereselor. Referinţele doamnei H de pe durata pregătirii profesionale, împreună cu comentariile ei despre acestea au fost utilizate pentru a evalua: -
stilul său de lucru,
capacitatea de a interacţiona cu alte persoane, capacitatea de a lucra împreună cu alte persoane, -
asertivitateasa,
-
verbalizarea,
stabilitatea ei emoţională şi capacitatea de a gestiona suprasolicitarea emoţională.
14
Capitolul 14
Formarea percepţiei despre alte persoane şi judecăţile evaluative 14.1. Formarea perceptiei despre celelalte persoane, in viata cotidiana si in judecatile evaluative – 120 14.2. Importanta cercetarilor realizate in psihologia sociala in domeniul formarii perceptiei despre alte persoane – 121 14.3. Diferente individuale in judecatile evaluative - 122
120 Capitolul 14 Formarea pe rcepţieidesprealtepersoane şi decăţ ju ileevaluative
14.1. Formarea percepţiei despre celelalte persoane, în viaţa cotidiană şi în judecăţile evaluative
mulate, puse de client. De cele mai multe ori, în viaţa cotidiană nu ni se cere să ne formăm o opinie, iar fenomenul prin care totuşi ne formăm aceste opinii este difuz şi lipsit de un obiectiv clar delimitat. Insă, de bună seamă, un client care solicită un raport psihologic are grijă ea întrebarea să fie formulată în aşa fel încât să Evaluarea psihologică orientată către decizie reflecte obiectivele sale şi se asigură de acest se diferenţiază de felul în care percepem lucru, dacă este nevoie, prin discuţia purtată cu celelalte persoane în viaţa cotidiană prin: evaluatorul. Cu alte cuvinte, încă de la bun — scopuri, început lucrurile stau cu toiul altfel decât în — planificarea şi pregătirea specială, evaluările cotidiene. — metodele ştiinţifice utilizate pentru a Psihologia ca ştiinţă oferă doritorilor cunoşobţine informaţii, tinţe complexe despre pregătirea şi planificarea — evaluarea pas cu pas şi ştiinţifică a evaluărilor. Asemenea cunoştinţe nu sunt disinformaţiilor, — modul clar de combinare a informaţiilor în ponibile tuturor, în viaţa cotidiană, ci presupun raţionamente bine argumentate. parcurgerea unor programe academice în psihologie. In consecinţă, impresiile cotidiene se formează într-un mod nesistematic, iar judeIn viaţa cotidiană, atât psihologii cât şi persoa- căţile bazate pe acestea sunt mai mult sau mai nele fară formare în psihologie percep în mod puţin distorsionate. Anterior, am menţionat în continuu persoanele din jurul lor şi construiesc detaliu modul în care ar trebui să procedăm în pe baza acestor impresii diverse judecăţi care planificarea evaluărilor orientate către decizie, ulterior determină comportamentul (Kanning, pentru a colecta informaţiile în mod sistematic. 1999). De cele mai multe ori, acest proces de Spre deosebire de contextele cotidiene, formare a opiniilor despre ceilalţi funcţionează psihologii au la dispoziţie un arsenal extins de satisfăcător în viaţa de zi cu zi. Dar există situaţii critice, în care aşa-numitul "bun simţ" evaluare. metode pentru a obţine relevante Pe lângă teste informaţii şi chestionare pot fiîn este depăşit sau insuficient. Majoritatea acestor folosite şi interviuri orientate către decizie sau cazuri sunt acele situaţii care presupun luarea metode de observare sistematică a comportade decizii care au consecinţe serioase pentru mentului. viitorul uneia sau mai multor persoane. In viaţa de zi cu zi, atunci când se iau deIncertitudinea faţă de modalităţile cotidiene cizii este foarte dificilă separarea informaţiilor de formare a acestor opinii apare şi în situaţia importante de cele neimportante. Unele inforîn care o persoană trebuie să ofere sfaturi sau maţii despre care se crede că sunt importante în consiliere referitor la comportamentul altora contexte cotidiene se pot dovedi a fi nerelevante într-un context cu impact major, ca de exemplu în evaluarea psihologică. In această situaţie, cel juridic, vocaţional (alegerea unui anumit tip cunoştinţele existente în psihologie pot ajuta la de şcoală) sau clinic (tulburări comporta- selectarea informaţiilor relevante pentru înmentale). Evaluarea psihologică orientată către trebarea clientului. Spre deosebire de situaţiile decizie poate ajuta la diminuarea sau eliminarea cotidiene, în evaluarea ştiinţifică, sistematică, surselor de eroare care conduc în mod obişnuit acest proces de filtrare poate decurge într-un la judecarea greşită a altora. mod organizai, fiind disponibile atât timpul cât Spre deosebire de evaluarea psihologică şi cunoştinţele necesare pentru aceasta. orientată cătrepedecizie, percepţiile se realizează baza unor întrebăricotidiene atent for-nu
In viaţa de zi cu zi, impresiile despre ceilalţi se formează repede şi fără a cere vreo reflecţie
14.2. Importanţ a cercetă rilorrealizate în psihologia socială
sau utilizare conştientă a proceselor psihologice folosite; de multe ori operăm chiar pe baza unei "primei impresii" pe care o lasă o anumită persoană. Această sursă de eroare este eliminată prin colectarea în mod sistematic a unor informaţii legate de fiecare întrebare a clientului. Aceste informaţii sunt combinate în conformitate eu anumite reguli, care la rândul lor sunt potrivite pentru contextul specific de evaluare. In această situaţie, psihologul poate utiliza o paletă largă de cunoştinţe, provenite din cercetările din domeniul deciziei psihologice. în care au fost investigate, printre altele, diverse reguli decizionale şi caracteristicile lor.
14.2. Importanţa cercetărilor realizate în psihologia socială în domeniul formării percepţiei despre alte persoane Percepţia despre persoane ca subiect al cercetărilor socio-psihologice:
121
persoane. Cercetările din domeniul formării percepţiilor precizează care sunt erorile de evaluare şi tendinţele care joacă un rol important în felul în care îi judecăm pe ceilalţi. Un rezumat al acestor studii poate fi consultat în Preiser (1978) sau în Kanning (1999). Când se cercetează modalităţile de formare a percepţiilor despre alte persoane, pornim de obicei la drum cu un set de afirmaţii corecte şi obiective despre anumite persoane şi comparăm aceste afirmaţii cu alte afirmaţii, facute de anumiţi subiecţi, în anumite contexte experimentale, în condiţii specifice. In majoritatea cazurilor nu sunt prezentate persoanele propriu-zise, ci descrieri ale comportamentului şi manifestărilor lor. Acesta este unul din punctele slabe ale cercetărilor de acest tip, deoarece majoritatea judecăţilor despre alte persoane în viaţa de zi cu zi se bazează pe observaţii personale şi nu pe descrieri provenite de la terţi. Totuşi, acest tip de cercetare este foarte util pentru acele forme de evaluare care se bazează exclusiv pe informaţii prezentate în formă scrisă sau orală. Multe cercetări oferă informaţii despre erori sau tendinţele care se manifestă, pornind de la astfel de diferenţe observate între informaţiile
Obiective : Descrierea i explicarea proceobiective şi informaţiile subiective. Mai mult, 1. sului de percepere si şjudecare a altora. anumite experimente au reuşit să explice con2. Metodă: Compararea judecăţilor evaluative diţiile în care pot să intervină anumite erori sau obiective şi valide despre alte persoane cu distorsiuni specifice. judecăţile subiective. Informaţiile scrise sau orale sunt informaţii 3. Rezultate: Descrierea şi explicarea discreindirecte despre ceilalţi, dar ele reprezintă panţelor dintre judecăţile obiective şi cele adesea prima sursă de informaţii care este dissubiective. ponibila în viaţa de zi cu zi, modelând astfel 4. Importanţa pentru evaluarea psihologică: aşteptările pe care ni le formulăm cu referire la Acumularea de cunoştinţe despre erorile de evaluare şi despre anumite tendinţe ne persoana vizată. Asemenea informaţii joacă frecvent un rol important in deciziile care se iau permite să dezvoltăm metode sistematice în privinţa unei anumite persoane. Aşa se pentru evitarea şi reducerea distorsiunilor întâmplă cu majoritatea deciziilor în instituţiile în evaluare. de învăţământ, în pregătirea profesională, în domeniul resurselor umane şi în multe situaţii Cercetările realizate în psihologia socială cu legate de tulburări comportamentale. Unul dintre cele mai importante obiective privire la formarea percepţiilor despre alte perale evaluării psihologice este acela de a obţine soane au avut ca scop descrierea şi explicarea proceselor care au loc atunci când percepem şi informaţii cât mai valide şi nedistorsionate şi de evaluăm alte persoane. Pe baza unor astfel de a combina aceste informaţii într-un mod adecvat percepţii şi evaluări facem deseori afirmaţii cu în afirmaţii evaluative corecte. Pentru aceasta implicaţii profunde pentru viaţa celorlalte
122 Capitolul 14 Formareapercepţieidesprealtepersoane şi judecăţ ileevaluative
nu este suficient doar să ştim că există erori şi distorsiuni. Ar trebui să putem descrie şi testa metode care să ne ajute să evităm aceste erori şi să limităm distorsiunile, pe cât posibil. In continuare vom descrie erorile de raţionament şi tendinţele care, din experienţa noastră, s-au dovedit a fi relevante pentru evaluarea psihologică. Vom explica de asemenea cum pot fi minimizate aceste erori şi distorsiuni. Dar mai întâi va trebui să analizăm dacă, în principiu, putem vorbi despre o abilitate generală de a-i judeca corect pe ceilalţi, sau ar trebui să discutăm mai degrabă de capacitatea unor persoane, de a realiza judecăţi evaluative corecte, în domenii foarte specifice.
mite contexte specifice, primind şi feedback cu privire la corectitudinea judecăţilor lor. Aceste persoane pot dezvolta o anumită expertiză în evaluarea altora, pentru respectivele contexte specifice. Dar nu există indicii care să afirme că ei ar fi capabili să judece corect alte persoane în orice situaţie. Daca nu există o abilitate generală de a judeca oamenii, se poate presupune că anumite caracteristici de personalitate ar putea fi importante pentru evaluarea corectă a altora. Cu toate acestea, datele nu indică existenţa unei relaţii coerente între cele două variabile. Dimpotrivă, până la acest moment a fost dovedită doar existenţa unor relaţii dintre diverse caracteristici de personalitate şi evaluările obiective legate de anumite contexte, sau realizate cu anumite metode sau obiecte specifice. Un rezumat al 14.3. Diferenţe individuale în consideraţiilor de ordin teoretic şi al cercetărilor judecăţile evaluative empirice în acest domeniu poale fi consultat în Luer şi Kluck (1983). Aceste considerente despre modalitatea în Diferenţele individuale în judecăţile evaluative: care generăm percepţii despre ceilalţi în situaţii — nu se bazează pe oabilitate generală de a-i cotidiene sunt importante şi pentru evaluarea sistematică, realizată de psihologii evaluatori. judeca corect sau incorect pe ceilalţi oameni; Pentru a realiza o evaluare validă a altor persoa— corelează cu diferite caracteristici de personalitate, însă doar în anumite domenii, ne şi a atinge trasate de întrebarea clientului suntobiectivele necesare următoarele lucruri: pentru anumite metode sau în cazul 1. cunoştinţe cotidiene, anumitor obiecte; 2. cunoştinţe metodologice, teoretice şi — se manifestă ca urmare a unor dife renţe în factuale, cunoştinţe şi pregătire. 3. cunoştinţe teoretice despre evaluarea psihologică, Pe baza observaţiilor realizate în activitatea lor 4. training în comportament evaluaţiv, care să cotidiană, în viaţa de zi cu zi, mulţi oameni au includă şi un feedbaek sistematic despre impresia că ei înşişi (sau uneori şi alte persoapunctele slabe şi cele tari. ne) au capacitatea de a îi judeca foarte bine pe alţii. Acest fapt duce la conturarea convingerii Pe lângă acestea, dobândirea sub supervizare a că respectivii sunt evaluatori "înnăscuţi" sau că unei experienţe în zone de evaluare specifice există o abilitate generală de a-i judeca pe alţii poale ajuta la abordarea eficientă a întrebărilor corect, care e bine foarte dezvoltată Ia aceste clientului. persoane. Concluziile de tipul acesta nu sunt susţinute de nici o investigaţie empirică. Insă există, de bună seamă, oameni care evaluează alte persoane în mod repetat, în anu-
15
Capitolul 15 Distorsiuni şi erori în procesul de formare a judecăţilor evaluative 15.1. Descrierea erorilor şi distorsiunilor în procesul de formarea judecăţilor evaluative — 124 15.2. Erori şi distorsiuni in intrebările psihologice — 124 15.3. Erori si distorsiuni în planificarea evaluării — 127 15.4. Erori şi distorsiuni in prezentarea rezultatelor evaluării — 128 15.5. Erori şi distorsiuni în formularea concluziilor — 129 15.5.1. Erori şi distorsiuni general observabile în concluzii — 129 15.5.2. Erori şi distorsiunicare sunt determinatede personalitateaspecialistului evaluator — 130
124 Capitolul15 Distorsiuni şi erori în procesul de formarea judecăţilorevaluative
15.1. Descrierea erorilor şi direct pe cei care iau decizii. Acest caz poate distorsiunilor în procesul de formare avea consecinţe negative pe termen lung pentru a judecăţilor evaluative persoanele implicate. In continuare vor fi descrise acele erori şi distorsiuni specifice anumitor etape din procesul Important de evaluare sau de luare a deciziilor care, în conformitate cu observaţiile noastre, au conseErorile şi distorsiunile care apar în procesul de cinţele cele mai importante. formare a opiniilor evaluative: 1. -suntcercetările descrise în:din domeniuI psihologiei sociale, realizate asupra construcţiei percepţiei despre alte persoane, - cercetările din domeniul psihologiei, realizate asupra proceselor decizionale, - cercetările cu privire la formarea opiniilor evaluative, 2. pot avea serioase conse cinţe negative nî practică; 3. sunt descrise în continuare în special cu referire la acele etape în care pot avea consecinţele cele mai importante.
In acest capitol vom descrie erorile şi distorsiunile care pot fi importante pentru procesul de formare a opiniilor evaluative. Descrieri ale unor astfel de erori pot fi consultate în diverse cercetări din domeniul psihologiei sociale, realizate asupra construcţiei percepţiei despre alte persoane, precum şi în diverse cercetări psihologice privind procesele decizionale. în continuare vor fi descrise acele erori şi distorsiuni care, în conformitate cu observaţiile noastre, sunt relevante pentru procesul de formare a judecăţilor evaluative. Multe erori şi distorsiuni pot surveni chiar în etapele incipiente ale procesului decizional şî pot fi apoi perpetuate. Alte erori şi distorsiuni pot juca un rol doar în anumite etape ale procesului de evaluare. Erorile şi distorsiunile din procesul evaluativ pot fi transmise în acest fel ulterior şi procesului decizional, cu consecinţe care pot fi extrem de serioase. Specialiştii care realizează evaluarea psihologică pot ajunge în acest fel la concluzii complet nejustificate şi eronate, putând influenţa în consecinţă în mod
15.2. Erori şi distorsiuni în întrebările psihologice Important Atunci când întrebările despre client sunt traduse în întrebări psihologice, erorile şi distorsiunile apar datorită: — stereotipurilor sociale, — teoriilor implicite ale personalităţii, — metodelor de interpretare neadecvate, — insuficientei complexităţi cognitive.
Un stereotip social reprezintă o colecţie de caracteristici care sunt considerate a fi tipice şi a căror manifestare este aşteptată de la membrii unei categorii sociale, cum ar fi un grup, o clasă sau o etnie. Aceste caracteristici se aplică într-o măsură mai mare sau mai mică unui anumit membru al unei categorii sociale. Ideile stereotipice despre ceilalţi le permit oamenilor să se comporte în viaţa de zi cu zi într-o modalitate rapidă şi eficientă, în majoritatea situaţiilor. Dar în anumite situaţii neobişnuite este posibil ca stereotipiile să contribuie mai degrabă la inducerea în eroare. Următorul exemplu susţine afirmaţiile de mai sus. Despărţirea sau divorţul părinţilor reprezintă aproape întotdeauna o situaţie dificilă pentru copil. Această problemă poate fi rezolvată de copil într-o măsură mai mare sau mai mică. Una dintre consecinţele acestei situaţii este aceea că unii copii pot avea probleme în mai multe arii ale vieţii cotidiene, cum ar fi la şcoală. Dacă un asemenea copil primeşte o recomandare pentru a consulta un psiholog, prima explicaţie oferită va fi aceea că părinţii divorţează.
125
sub-stimulat, pot exista aşteptări nerealiste faţă de copil, pot exista anumite dorinţe şi obiective ale copilului legate de succesul la o anumită şcoală sau materie, sau putem avea de-a face cu discriminarea socială. Toate aceste aspecte pot exercita o influenţă asupra copilului, pe lângă dificultăţile emoţionale generate de despărţirea părinţilor, aşa cum aceste aspecte pot de asemenea exista şi în absenţa dificultăţilor emoţionale din familie. Starea emoţională cauzată de despărţirea părinţilor poate fi prin urmare doar una din multiplele cauze ale dificultăţilor în plan şcolar. Westhoff, Rutten şi Borggrefe (1990) au dezvoltat un ghid util pentru astfel de situaţii, care poate oferi profesorilor oportunitatea de a coopera cu elevii în procesul de descriere a condiţiilor care duc la comportamente nedorite
nivelul simţului comun, dar neadecvate pentru cercetarea ştiinţifică - pot adesea scăpa din vedere aspecte esenţiale pentru descrierea, explicarea şi predicţia comportamentului. Astfel, transformarea întrebărilor clientului în întrebări psihologice poate fi incompletă. Lipsa unor întrebări psihologice conduce la o colectare incompletă de informaţii şi în unele cazuri la afirmaţii total nefondate, care apar în final în raportul de evaluare psihologică. Asemenea concluzii, precum şi presupunerile stereotipe referitoare la relaţia dintre anumite caracteristici sau condiţii şi comportamentul uman pot intensifica tendinţele de auto-confirmare a ipotezelor unilaterale. Acest aspect va fi discutat în detaliu în mai jos. In cercetările asupra comportamentului decizional realizate de Kahneman şi Tversky (1973) au fost investigate anumite euristici decizionale (Kahneman, Slovic & Tversky, 1982). O euristică decizională este o regulă pe care oamenii se bazează atunci când iau decizii. Iniţial, a fost evidenţiat faptul câ utilizarea, conştientă şi riguroasă a acestui set de reguli (şi prezentarea lor într-o formă scrisă) poate conduce indivizii către afirmaţii inadecvate, atunci când se confruntă cu un context nefamiliar.
şi de asemănător a căuta soluţii sistematic, mod cu în celmod descris anterior.într-un Daca această încercare nu va reuşi, ar trebui solicitate serviciile unui psiholog care să realizeze o strategie de evaluare orientată către decizie în zona problemelor de concentrare, posibil după tipicul descris de Westhoff (1991, 1992a, b, 1993). Un rezumai al acestor strategii poale fi consultat în Westhoff şi Hagemeister (2005). Fiecare individ are propriile opinii referitoare la relaţia dintre caracteristicile comportamentale şi experienţa oamenilor. Aceasta reprezintă propria sa teorie implicită despre personalitate. Această teorie implicită se dovedeşte a fi mai mult sau mai puţin utilă în viaţa cotidiană. Teoriile implicite despre personalitate sunt foarte evidente în afirmaţii precum "Oamenii care mint obişnuiesc să fure", "Oamenii care
de evaluare psihologică, aşa Pentru numitaactivitatea "euristică reprezentativă" generează un fenomen similar cu stereotipiile sociale şi anume faptul că anumite trăsături simt percepute ca fiind mai reprezentative, mai tipice sau mai probabile la nivel comportamental, pentru anumiţi membri ai unui grup social. "Euristica disponibilităţii" se dovedeşte a fi mai inventivă. Aceasta afirmă că anumite persoane care iau decizii consideră anumite comportamente ca fiind mai probabile, deoarece şi le pot imagina cu o mai mare uşurinţă. Atunci când se realizează o evaluare psihologică există pericolul ca informaţiile mai familiare, cum ar fi de exemplu cele care sunt disponibile cu mai mare uşurinţă, să fie considerate mai importante sau mai probabile. Experienţele cotidiene, cele profesionale sau preferinţele pentru anumite teo-
15.2. Erori şi distorsiuni în întrebările psihologice
Dacă în asemenea situaţii psihologii iau în considerare doar situaţia familială a copilului, nu vor observa unele aspecte care ar putea fi foarte relevante pentru dificultăţile pe care copilul le are la şcoală. Acestea pot avea diferite cauze: copilul este supra-stimulat sau
sunt inteligenţi sunt şi creativi" sau "Oamenii rii sau abordări pot duce în evaluarea psihologică extraverţi nu sunt sensibili". Dacă specialiştii evaluatori lucrează în conformitate cu propriile teorii implicite - utile la
126
Capitolul15 Distorsiunişi eroriin procesulde formare ajudecăţilor evaluative
la erori similare cu "euristica disponibilităţii". Una dintre posibilele consecinţe este aceea că nu vor fi formulate toate întrebările psihologice şi nu se va răspunde la scopurile evaluării pe baza unor informaţii valide şi complete. Euristica decizională descrie de asemenea şi utilizarea nejustificată a unor presupuneri cauzale, fără ca ele să fie testate sau demonstrate ca valide. In privinţa întrebărilor din evaluare, acesta este un caz particular al unei teorii implicite asupra personalităţii. In psihologie există două perspective diferite asupra "complexităţii cognitive" sau asupra "structurii cognitive": aceasta este privită ca (1) o trăsătură de personalitate sau (2) o caracteristică a procesării informaţionale specifice unei anumite arii. Cea de-a doua perspectivă accentuează faptul că oamenii nu au un grad mai ridicat sau mai scăzut de complexitate cognitivă. In schimb procesarea cognitivă depinde, în ceea ce priveşte complexitatea, de domeniul specific în care se realizează respectiva procesare. In termenii perceperii şi evaluării altor persoane, nu există nici un dubiu că a doua perspectivă este mult mai fundamentată din punct de vedere empiric.
rânduri fineţea clasificărilor, adică a categoriilor de discriminare, care este acceptabilă în evaluarea psihologică. Diferenţierea se referă la abilitatea evaluatorului de a face diferenţa între mai multe trăsături sau condiţii. Majoritatea problemelor legate de aşa-numitele contradicţii în rapoartele de evaluare psihologică au la bază o insuficientă capacitate de diferenţiere a evaluatorului. Este adesea foarte important ca acele situaţii în care sunt observate comportamente contradictorii să fie analizate în mod adecvat. De cele mai multe ori se dovedeşte că acele comportamente contradictorii reprezintă de fapt diferenţe la nivelul situaţiilor. Din experienţa noastră, asemenea diferenţieri insuficiente în evaluarea psihologică se datorează în primul rând cunoştinţelor insuficiente. Insuficienta diferenţiere poate surveni în orice etapă a procesului de evaluare. Dar, cu cât se produce mai devreme, cu atât consecinţele acestei erori sunt mai multe şi mai grave. Dacă aspecte importante legate de oameni sau de situaţii sunt trecute cu vederea atunci când întrebările clientului sunt transformate în întrebări psihologice, acest fapt va afecta întregul raport,
In cognitivă" ceea ce priveşte de "complexitate pot fi constructul remarcate trei aspecte distincte: (1) abilitatea de a discrimina, (2) diferenţierea şi (3) integrarea. O abilitate ridicată de a discrimina înseamnă că evaluatorul este capabil să realizeze diferenţe subtile în cadrul anumitor dimensiuni evaluate. Când sunt formulate întrebările psihologice, precum şi pe durata procesului de evaluare şi a celui de luare a deciziei, se pune problema identificării unui grad optim de discriminare pentru întrebările specifice puse de client. Un raport de evaluare psihologică nu devine în mod automat mai bun dacă sunt realizate mai multe distincţii pentru o anumită caracteristică particulară. Trebuie menţionat faptul că, de exemplu, prin intermediul testelor se pot realiza diferenţieri mai subtile decât este nevoie sau decât se poate utilizata
de laAtunci început şi până secţiuneadedeintegrare rezultate.mai când au o la capacitate ridicată, oamenii sunt capabili să recunoască mai uşor şi sa exprime mai clar relaţiile dintre caracteristicile unui obiect care este observat. Integrarea, ca aspect care ţine de complexitatea cognitivă, este de o mare importanţă încă din etapa de planificare a procesului de evaluare. Atunci când sunt selectate variabilele relevante, trebuie avute în vedere toate relaţiile dintre acestea, precum şi relevanţa variabilelor şi relaţiilor dintre ele pentru comportamentele explicate sau prezise. In această etapă sunt necesare cunoştinţe psihologice temeinice. Atunci când informaţiile derivate din evaluare sunt integrate în secţiunea de rezultate a raportului, există anumite condiţii care pot duce la ignorarea sau neacordarea unei atenţii cores-
într-un raport de evaluare psihologică. In paginile anterioare a fost deja discutată în repetate
punzătoare informaţii. Vom discuta acest aspect anumitor mai în detaliu în continuare. Putem
15.1. Descriere a erorilor işdistorsiu nilor nî procesul de formareajudecaţilor evaluative
preveni aceste erori şi distorsiuni prin dobândirea unui set extins de cunoştinţe şi prin formare sistematica în aria evaluării psihologice. Pe lângă acestea, metodele sugerate anterior ajută la evitarea sau diminuarea acestor erori. Discriminarea, diferenţierea şi integrarea dalelor obţinute din evaluare, pentru a generarea secţiunii de rezultate din cadrul unui raport psihologic, pot fi privite ca un prototip real pentru o situaţie de "'testare de ipoteze sociale", aceasta fiind aria în care evaluatorul construieşte ipoteze privind posibilele stari sau relaţii ale subiectului. Procesul de testare al acestor ipoteze este practic similar cu cel al testării ipotezelor ştiinţifice descris anterior (Trope & Liberman, 1996). Mai recent, cercetările realizate în acest domeniu au dovedit faptul că de fapt şi procesul considerat atât de ştiinţific de testare a ipotezelor poate conduce la erori nesistematice. Există un set de mecanisme care acţionează în anumite circumstanţe în aşa fel încât favorizează confirmarea unei anumite ipoteze, diminuând probabilitatea ca respectiva ipoteză să fie infirmată. Aceste mecanisme de auto-confirmare au fost descoperite de proceselor Schultz-Hardl & Kohnken (2000) ca în cazul cognitive şi al celor motivaţionale. Autorii redau următoarele procese cognitive implicate: supraestimarea probabilităţii a-priorice a unei ipoteze; stocarea şi reactivarea selectivă a acelor informaţii care susţin ipoteza; interpretarea datelor ambigue în aşa fel încât să susţină ipoteza; şi - o reacţie mai puternică la prezenţa anumitor date decât la absenţa altor date ("distorsiune afirmativă", "affirmation
unei ipoteze atunci când există o înclinaţie mai mare către confirmarea acesteia decât către infirmare. Distorsiunile precum cele menţionate mai sus intensifică tendinţele pre-existente de autoconfirmare a ipotezelor. Pe măsură ce creşte convingerea că o anumită ipoteză este mai corecta, creşte şi intensitatea mecanismelor de autoconfirmare, devenind din ce în ce mai ca ipoteza săastfel fie respinsă, chiar dacăimprobabil ar fi să apară date contradictorii. Rezultatul este formarea unui ciclu autogenerativ, care conţine căutarea selectivă a informaţiilor care să confirme ipoteza, înregistrarea selectivă a datelor şi evaluarea corespunzătoare a acestor date şi informaţii. Procesele descrise anterior nu sunt de obicei conştiente. Nici chiar evaluatorii experimentaţi nu sunt complet imuni la asemenea mecanisme. Ca atare, devine foarte importantă dezvoltarea unor strategii eare să minimizeze erorile generate de aceste procese. Aceste strategii vor fi descrise în Capitolul 16.
15.3. Erori şi distorsiuni în planificarea evaluării
Erorile şi distorsiunile pot fi generate la nivelul planului de evaluare de intenţia de a aduna cât mai multe date şi informaţii, fără a lua în considerare: — validitatea informaţiilor, — raportul cost-beneficiu.
Odată cu creşterea volumului de informaţii colectate creşte şi certitudinea subiectivă cu care Sunt făcute afirmaţiile şi interpretările, în bias"). special în cazul începătorilor. Cu toate acestea, Aşadar, o strategie de testare confirmatorie corectitudinea unei afirmaţii nu creşte odată cu ignoră ipotezele alternative, ignoră posibilele certitudinea ei subiectivă. Putem aştepta ca cererori din informaţii şi ignoră incidenţa corectă a titudinea subiectivă privind corectitudinea unei afirmaţii să devină reală doar în urma acumulării manifestării unui fenomen. unei experienţe vaste în domeniul evaluării. In ceea ce priveşte aspectele motivaţionale, un efect autoconfirmator se manifestă asupra
128 Capitol ul 15 Distorsiuni si erori în procesul de formare ajudecăţilorevaluat ive
In etapa de planificare a evaluării, se întâmplă deseori ca psihologii să nu realizeze că răspunsurile adecvate la întrebările psihologice pot să apară doar în urma colectării sistematice a informaţiilor valide şi relevante pentru un anumit caz. Ei pot presupune în mod eronat că dacă vor avea mai multe informaţii disponibile despre un anumit caz, răspunsurile la întrebări vor fi mai complete. De fapt chiar şi un număr relativ restrâns de informaţii care să fie valide poate fi mai util decât un număr mare de informaţii nerelevante. Trebuie să estimăm utilitatea fiecărei surse de informaţie care va fi folosită, chiar şi pentru evaluarea individuală. Doar dacă raportul costbeneficiu este satisfăcător se poate recomanda includerea unei noi surse de informaţie. Sursele de informaţii nu se referă doar la teste sau chestionare, ci şi la orice alt tip de sursă, cum ar fi observaţia comportamentală, interviul, sau terţe persoane care pot oferi informaţii despre subiect. Pe lângă aceste aspecte psihologice care guvernează decizia de includere sau excludere a unei surse de informaţie, trebuie avute în vedere şi aspectele legale. De obicei, întrebarea care se pune nu este dacă o eianumită sursă de informaţie trebuie folosită, care este gradul în care să fie folosită. De exemplu, utilizarea mai multor teste pentru măsurarea aceleiaşi trăsături este neeconomică, fiind mai adecvată utilizarea doar a celui mai bun test pentru măsurarea respectivelor caracteristici. Mai mult, scopul principal avut în interviuri nu este acela de a obţine cât mai multe informaţii, ci mai degrabă de a obţine informaţiile necesare într-un interval de timp optim. In general, comparăm rezultatele fiecărei posibile surse de informaţii cu informaţiile pe care ne aşteplăm să le obţinem încă din momentul formulării planului de evaluare. Aceasta ne va arăta dacă anumite costuri suplimentare se vor reflecta şi în creşterea beneficiilor. Doar atunci când beneficiile sunt semnificativ mai
Cu toate acestea, raportul cost-beneficiu nu ar trebui să ne conducă la o strategie care tinde să caute doar un singur tip de informaţii relevante, pe care ne aşteptăm să le putem utiliza, datorită unei ipoteze unilaterale. Dimpotrivă, modul în care este realizată evaluarea trebuie să permită apariţia unor date care să poale confirma sau infirma în mod real aşteptările evaluatorului. Ca atare, atunci când sunt analizate toate rezultatele, în secţiunea corespunzătoare din cadrul raportului psihologic, trebuie să ne asigurăm că nu supraestimăm validitatea informaţiilor care susţin ipoteza (vezi mai sus).
15.4. Erori şi distorsiuni in prezentarea rezultatelor evaluării
Raţionamentele şi judecăţile evaluatorilor pot fi distorsionate de erori precum: - eroarea "severităţii" sau a "indulgenţei" - o tendinţă spre formulări "plate" sau "extreme", - "conservatorism" - fenomene de pragthreshold ( phenomena").
Literatura de specialitate descrie mai multe erori care pot să apară în procesul formării opiniilor, în special în ceea ce priveşte evaluarea procedurilor cantitative, ca de exemplu teste sau chestionare. Preiser (1979) a denumit aceste erori cu titlul generic de "erori de distribuţie" deoarece acest tip de erori se bazează pe verbalizarea poziţiilor relative ocupate în distribuţii. Din experienţa noastră şcolară, cunoaştem cu toţii faptul că există profesori care tind să facă evaluări mai indulgente sau blânde şi profesori care fac evaluări mai dure sau severe. Aceasta înseamnă că aceeaşi performanţă obiectivă este evaluată ca fiind fie prea bună, fie prea rea. Asemenea tendinţe nu apar doar când sunt verbalizate rezultatele la teste, ci şi când prezentăm observaţiile comportamentale sau
ridicate decâtsuplimentare costurile, introducerea unei surse "indulgenţei" cele obţinute sau în "severităţii" urma interviurilor. Erorilecu se pot strecura de informaţii devine justificată.
15.1. Descrierea erorilor i distorsiu ş nilor nî procesuledformare a decăţ ju ilor evaluative
uşurinţă în procedurile de evaluare nestandardizate sau semi-standardizate, recunoaşterea lor fiind adesea dificilă. Tendinţele către formulări "plate" sau "extreme" în descrierea comportamentului individual pot conduce la evaluări distorsionate sau chiar eronate ale persoanelor evaluate. In prezentarea rezultatelor evaluărilor psihologice, ambele tendinţe pot avea consecinţe serioase, deoarece induc în eroare atât evaluatorii, cât şi cei care citesc raportul de evaluare şi iau astfel decizii incorecte. "Conservatorismul" se refera la tendinţa de a nu observa sau a nu verbaliza valorile extreme pe atât de extreme cu cât sunt ele de fapt. Astfel de tendinţe către "medie" în interpretarea faptelor au fost observate uneori la evaluatori, aceasta afectând nu doar prezentarea valorilor extreme, aşa cum s-ar putea crede, ci de asemenea prezentarea tuturor nivelurilor unei caracteristici date. Psihologia percepţiei ne spune că un anumit stimul trebuie să depăşească un prag de intensitate înainte ca observatorul să poată spune că stimulul este prezent sau să poată afirma că a apărut o modificare a intensităţii sale. Un fenomen asemănător pragului perceptiv se manifestă în perceperea caracteristicilor comportamentului individual. Din cauza acestui fenomen, nivelurile scăzute sau schimbările minore ale unei caracteristici pot fi trecute cu vederea eu uşurinţă, chiar dacă în mod obiectiv ele pot fi importante pentru evaluare. 15.5. Erori şi distorsiuni în formularea concluziilor 15.5.1. Erori şi distorsiuni general observabile în concluzii Important Erorile şi distorsiunile general observabile în concluzii pot fi: 1. oricare din erorile şi distorsiunile descrise anterior si
129
2. pe lângă acestea: - efectul halo, - efectele de ordine, - nivelurile de adaptare neadecvate, - tendinţa către descriere coerentă şi atribuirile.
Toate erorile şi distorsiunile evaluative descrise până acum pot să apară în secţiunea rezultate sau pot afecta indirect afirmaţiile din această secţiune, prin consecinţele lor. Este de ajuns să ne amintim că nu se poate oferi un răspuns la întrebările psihologice esenţiale dacă, din cauza teoriilor sale implicite asupra personalităţii, psihologul evaluator nu a ajuns niciodată să le formuleze sau să le formuleze corect. Există cercetări binecunoscute care demonstrează că un anumit adjectiv, cum ar fi "'inteligent" combinat cu un set de adjective, creează cititorului o impresie diferită cu privire la subiect, decât acelaşi set de adjective utilizat împreună cu cuvântul "neinteligent". Cert este că anumite adjective pot conduce la impresii distorsionate. Pentru a evita asemenea erori, vom descrie comportamentul concret al oamenilor în situaţii specifice, pe care le vom gmpa în anumite clase. In acest fel adjectivele şi problemele asociate cu utilizarea lor în raportul de evaluare psihologică pot fi evitate. Multe studii au demonstrat faptul că oamenii reţin mai bine informaţiile atunci când suni prezentate într-o anumită poziţie. Asemenea poziţii proeminente sunt cele de la începutul sau de la sfârşitul unui calup informaţional. Pentru a minimiza aceste efecte vom structura raportul psihologic într-un mod cât mai clar şi mai logic posibil. Întrebările psihologice oferă o modalitate de a structura raportul. Este foarte util pentru cititorul raportului să poală urmări informaţiile enunţate în raport într-o manieră organizată, pas cu pas. In acest fel informaţiile sunt prezentate într-o înşiruire logică, care poate conduce cu uşurinţă la luarea unei decizii. La fel ca şi în cazul mecanismelor care joacă un rol în percepţie, se poate discuta despre un
130 Capitolul 15Distorsiuni şi erori în procesulde formare ajudecăţilor evaluative
anumit nivel de adaptare şi în cazul informaţiilor prezentate verbal. Nivelul de adaptare la care le este prezentată argumentaţia poate fi potrivit pentru întrebările clientului, dar de asemenea poate fi fie prea sensibil sau prea grosier. Dacă argumentaţia este realizata la un nivel prea sensibil, diferenţele minore pot fi interpretate ea fiind relevante, deşi în realitate acestea nu sunt semnificative. In situaţia în care nivelul de adaptare este prea grosier, informaţiile despre diferenţe relativ mari pot fi neglijate, deşi sunt esenţiale pentru procesul de evaluare. O tendinţă care poate fi observată frecvent în redactarea rapoartelor de interpretare evaluare aceea de a construi descrieri comportamentale care să fie cât se poale de coerente şi logice, chiar dacă există informaţii contradictorii despre persoana evaluată. Această manifestare poate fi privită ca un caz particular al tendinţei către o formă coerentă, adică tendinţa de a adăuga părţile care lipsesc dintr-o descriere şi de a trece cu vederea informaţiile care strică descrierea. Tendinţa de a realiza asemenea descrieri coerente iese în evidenţă în special în cazurile în care se realizează interpretări şi descrieri asupra profilului de personalitate a individului. Este posibil cadecizional nu doar procesul de evaluare, ci şi procesul să fie afectat de tendinţa mai sus menţionată, în special atunci când nu sunt luate în considerare metodele şi principiile de minimizare a erorilor şi distorsiunilor în interpretarea datelor psihologice. Psihologia socială a evidenţiat un fenomen foarte cunoscut şi anume că oamenii tind să atribuie altora modalităţi foarte specifice comportament, realizând această atribuire nu pe baza unor informaţii concrete, ci mai degrabă pornind de la impresii şi presupuneri. Asemenea atribuiri se pot manifesta şi în raportul psihologic, generând erori importante. Fiecare afirmaţie dintr-un raport de interpretare trebuie să fie susţinută de un număr suficient de date concrete şi de observaţii valide, sau trebuie să fie extrasă într-un mod logic din acestea, permi-
Afirmaţiile justificate şi care par logice, dar care nu au fost încă testate empiric pot reprezenta baza pentru formularea unor noi întrebări psihologice şi în acelaşi timp, în unele cazuri, pot duce la extinderea procesului de evaluare. Dar aceste afirmaţii trebuie sâ fie formulate de aşa manieră încât să nu fie confundate cu afirmaţiile deja testate la nivel empiric. 15.5.2. Erori şi distorsiuni care sunt determinate de personalitatea specialistului evaluator
Erorile şi distorsiunile determinate de personalitatea specialistului evaluator pot fi:
1. sensibilitate sau rezistenţă perceptivă; 2. erori de interacţiune: - presupusa similaritate, - eroarea de contrast, - eroarea de transfer, sau - urmărirea unor scopuri personale inadecvate.
Oamenii vor percepe situaţiile ameninţătoare în moduri foarte diferite. Există un continuum al comportamentelor posibile, de la o preocupare intensivă cu acele aspecte care sunt percepute drept ameninţătoare (sensibilitate), la încercarea realistă de adaptare la situaţie şi până la evitarea pe cât posibil a oricărei forme de contact sau chiar percepţie a situaţiei ameninţătoare (rezistenţă perceptivă). Odată ce specialistul evaluator abordează o întrebare a clientului, pot interveni situaţii care să fie resimţite ca ameninţătoare. In funcţie de preferinţele comportamentale asociate acestor situaţii, este probabil să apară fie comportamente tipice pentru sensibilitatea perceptivă, fie comportamente defensive, tipice pentru rezistenţa perceptivă, care vor duce la erori în evaluare. In secţiunea de rezultate, în care se
ţând în acest fel evaluatorului să ia deciziile pas cesivă face interpretarea excu situaţiile rezultatelor, lipsite de riscpreocuparea sau rezistenţa cu pas atunci când citeşte raportul.
15.1. Descrierea erorilor şi distorsiunilorprocesul în de formare a judecăţilor evaluative
131
de a realiza faptul că o anumită situaţie este cu adevărat periculoasă, pot duce la formularea unor concluzii eronate. Anumite tendinţe evaluative pornesc de la experienţele personale ale evaluatorului în interacţiunea cu ceilalţi. Din această cauză Preiser (1979) le denumeşte erori de interacţiune. Spre exemplu, specialiştii evaluatori pot ajunge pe durata evaluării la concluzia că persoanele evaluate seamănă foarte mult cu propria persoană. Prin urmare, anumite informaţii necesare nu vor mai fi extrase sau obţinute într-un mod adecvat, în schimb, datorită similarităţii dintre persoana evaluată şi evaluator, acesta din urmă va considera că anumite aspecte, trăsături sau condiţii ale evaluatului sunt identice cu felul în care se articulează acele aspecte, trăsături sau condiţii la propria persoană. Eroarea de contrast se referă la tendinţa de a vedea în alte persoane anumite comportamente contrare sau opuse celor manifestate de evaluator, fără a investiga de fapt dacă acestea există cu adevărat sau nu. Această tendinţă poate afecta psihologul evaluator pe durata realizării
tive, neţinând cont de obiectivele procesului de evaluare, pot surveni erori importante. Specialiştii evaluatori pot considera, intenţionat sau nu, că propriile lor valori reprezintă un etalon pentru comportamentul subiecţilor. Acest fenomen apare atunci când evaluatorii nu au cunoştinţe empirice adecvate despre importanţa anumitor caracteristici sau comportamente, sau în situaţiile în care vor să promoveze propria lor viziune. Ambele situaţii sunt ireconciliabile eu evaluarea ştiinţifică. Recunoaşterea şi relativizarea obiectivelor şi valorilor personale reprezintă un deziderat important. Este recomandat ca specialiştii evaluatori să-şi observe cu atenţie propriul comportament şi să se întrebe care sunt situaţiile sau comportamentele care li se par plăcute sau "raţionale" şi care sunt situaţiile sau comportamentele pe care le consideră neplăcute sau "iraţionale". Dacă un anumit aspect pare a fi pozitiv sau negativ, atunci ar trebui să ne întrebăm ce anume ne place, respectiv ce ne displace la acel aspect. Astfel, încercăm să recunoaştem pentru fiecare caz individual care sunt obiectivele viza-
evaluării. Atunci trasatepoate concluziile raportului, eroareacând de sunt contrast afecta semnificativ afirmaţiile. Eroarea de transfer reprezintă tendinţa de a percepe în mod eronat un anumit comportament ca aparţinând persoanei evaluate, deoarece persoana evaluată este considerată ca fiind asemănătoare cu o persoană relevantă din viaţa evaluatorului. Persoanele relevante pot ti părinţii, conform teoriilor lui Freud, dar şi alte persoane care au creat o impresie puternică asupra evaluatorului. Diferitele obiective ale evaluării reprezintă de multă vreme subiectul unor dezbateri în literatura de specialitate. O concluzie importantă extrasă din aceste dezbateri este faptul că fiecare evaluator urmăreşte în procesul de evaluare şi anumite scopuri personale. Dacă
te şiSupervizarea valorile utilizate. din partea propriilor colegi poate să ne ajute, ca evaluatori, la descoperirea unor zone preferate sau a unor zone în care suntem opaci. Mai mult, formarea sistematică şi specializată ne permite să extragem concluzii logice cu privire la propria modalitate de a efectua evaluarea. Atunci când comparăm valorile oamenilor care trăiesc în condiţii sociale diferite vom realiza cât de specifice sunt anumite valori pentru anumite persoane sau pentru anumite clase sociale. Prin urmare, este de datoria noastră să folosim doar rezultate ştiinţifice drept criteriu pentru realizarea interpretării, comportându-ne astfel corect faţă de persoanele evaluate, indiferent de statutul lor social.
există între obiectivele cele aleconvergenţă evaluării, aceasta poate aveapersonale un efectşi benefic asupra evaluării. Cu toate acestea, dacă specialistul evaluator urmăreşte propriile obiec-
Capitolul 16 Posibilităţi de minimizare a erorilor şi distorsiunilor în deciziile din cadrul evaluării 16.1. Extinderea fondului de cunoştinţe — 134 16.2. Condiţii iniţiale — 135 16.3. Combinarea afirmaţiilor — 136 16.4. Criterii decizionale —
136
16.5. Atribuirea trăsăturilor — 137 16.6. Patru tipuri de descrieri comportamentale — 137 16.7. Caracteristici ale trasaturilor de personalitate — 138 16.8. Construirea unor planuri de evaluare documentate —
138
134
Capitolul16 Posibilităţide minimizareaerorilor şidistorsiunilor îndeciziile dincadrul evaluării
16.1. Extinderea fondului de cunoştinţe Erorile si distorsiunile pot fi reduse prin: - dobândirea unor cunoştinţe fundamentale de psihologie; - dobândirea unor cunoştinţe fundamentale de evaluare psihologică; - dobândirea unor cunoştinţe specifice ariei în care se realizează evaluarea psihologică; - formare individuală pentru anumite cazuri specifice.
Spre deosebire de percepţia socială, care este difuză, subiectivă şi necontrolată, luarea deciziilor în evaluarea psihologică este un proces care poate fi controlat. Aceasta înseamnă că toate clapele procesului de evaluare pot fi realizate într-un mod clar şi transparent. Pentru ca un raport de evaluare să îşi atingă obiectivul, toate afirmaţiile conţinute în raportul psihologic trebuie să fie fundamentale şi să poată fi urmărite pas cu pas. O condiţie esenţială pentru redactarea eficientă a unui raport psihologic corect constă în cunoaşterea de către evaluator a celor mai recente cunoştinţe fundamentale de psihologie. Cunoaşterea acestor informaţii fundamentale nu poate fi compensată prin dobândirea de experienţă practică în domeniul evaluării. In evaluarea psihologică există multe variabile care nu au o singură definiţie, în mod speci al observăm unele diferenţe în felul în care sunt definite sau acceptate tiparele comportamentale asociate respectivei variabile. Wcsthoff, Kuhnert şi Liebert (2007) au elaborat un sistem categorial, organizat, despre stadiul actual al cercetărilor în domeniul "conştiinciozităţii" şi al "stabilităţii emoţionale". Există şi alte astfel de sisteme integraţive, referitor la alte variabile. Aceste sisteme pot facilita şi îmbunătăţi substanţial procesul de evaluare, deoarece nu mai devine necesară cercetarea comprehensivă a domeniului evaluat şi astfel evaluatorul poate
utiliza aceste variabile şi diferitele lor fatete cu o mai mare precizie şi uşurinţă. Asemenea sisteme ar trebui dezvoltate pentru fiecare variabilă psihologică, facilitând în acest fel sarcina evaluatorului şi făcând ca o căutare laborioasă a informaţiilor fundamentale într-un set puternic împrăştiat de publicaţii ştiinţifice să nu mai fie necesară. Este de aşteptat, pe bună dreptate, ca specialiştii care realizează evaluarea, să cunoască cele mai recente inovaţii în acesl domeniu. De asemenea, este de aşteptat ca ei sa poată evalua importanţa practică a acestor inovaţii. Mai mult, evaluatorii nu trebuie să înţeleagă aceste inovaţii doar din punct de vedere teoretic, ci trebuie să fie capabili să le şi aplice în practică. Importanţa setului de cunoştinţe specifice unei anumite zone de evaluare, în care evaluatorii s-au specializat, nu ar trebui să fie subestimată. Majoritatea evaluatorilor psihologici au astfel de zone preferate, în care s-au specializat şi în care au acumulat experienţă. Insă specialiştii în evaluare trebuie sa fie capabili să ţină cont şi de informaţiile relevante care provin din discipline tangenţiale muncii lor efective. Printre asemenea discipline se numără de exemplu dreptul şi psihiatria judiciară pentru domeniul judiciare, managementul afacerilorpsihologiei pentru domeniul psihologiei muncii, organiza-ţionale sau ocupaţionale, teoriile educaţiei şi pedagogia pentru zona psihologiei şcolare, sau psihiatria pentru psihologia elinică. In literatura de specialitate s-a demonstrat că doar evaluatorii experimentaţi pot minimiza erorile individuale şi tendinţele către distorsiune. In cursul pregătirii profesionale a evaluatorilor este de mare impact scenariul în care mai mulţi evaluatori răspund la aceeaşi întrebare a clientului, pe baza aceloraşi informaţii, care au fost deja colectate. Rapoartele pot fi apoi comparate şi rezultă concluzii interesante. Se pot imagina şi studii de caz în care li se oferă participanţilor oportunitatea de a construi etapa de planificare sau chiar de a realiza alte etape importante ale evaluării, precum colectarea informaţiilor. în aceste scenarii de formare,
16.2. Condiţii iniţiale
coordonatorii, formatorii sau profesorii pot juca rolul subiectului sau a altor persoane de la care trebuie să fie culese anumite date. O comparaţie a diferitelor rapoarte interpretative, generate de evaluatori diferiţi, poate scoate rapid în evidenţă punctele tari şi cele slabe ale fiecărui evaluator supervizat. In continuare vor fi discutate regulile care trebuiesc aplicate pentru minimizarea erorilor şi distorsiunilor în procesul decizional care ţine de evaluarea psihologic. Acestea s-au dovedit a fi utile în asistarea specialiştilor. Bineînţeles, utilizarea acestor reguli nu va proteja specialistul de erorile generale de lipsa cunoştinţelor de specialitate. Toate aceste reguli au fost menţionate anterior, atunci când a fost cazul. In continuare, le vom parcurge împreună mai în detaliu, pentru a le clarifica.
16.2. Condiţii iniţiale
135
evaluarea psihologică. Pentru evaluator şi pentru persoanele care citesc raportul psihologic, ipotezele care prezintă părţi ale întrebărilor clientului, necesita atenţie specială. Anterior am explicat modul în care trebuie să fie formulate ipotezele de evaluare (întrebările psihologice), în aşa fel încât să ajute cititorul să înţeleagă raportul de evaluare. Pentru a ne asigura că ipotezele nu sunt testate în mod confirmator, trebuie ca pentru fiecare rezultat să ne întrebăm cum ar putea fi acesta explicat, dacă ipoteza anterior formulată ar fi incorectă. Dacă adoptăm o asemenea atitudine extrem de critică, atunci tendinţele de autoconfirmare a ipotezelor, descrise în Capitolul 15, se vor reduce considerabil. Tendinţele de autoeonfirmare pot fi de asemenea diminuate prin analiza coroborată a informaţiilor care susţin şi care infirmă ipoteza. Fără un asemenea proces de analiză, validitatea dalelor care susţin ipoteza va fi supraestimată (Oswald, 1993). Rapoartele psihologice implică întotdeauna descrierea, explicarea şi predieţia comportamentului. Cu toate acestea, este necesar să se facă diferenţa dintre comportamentul concret din
Pentru a minimiza erorile şi distorsiunile în anumite şi preferinţele adică situaţii modurile obişnuite decomportamentaa se comporta a procesul decizional legat de evaluarea psiholo- le, gică, ar trebui îndeplinite următoarele condiţii: unei persoane, descrise prin intermediul trăsăturilor de personalitate. Cea mai mică unitate cu 1. Au fost formulate întrebări psihologice (ipoteze) pentru variabilele relevante din care interacţionăm este comportamentul specific întrebarea clientului. al unei persoane, într-o situaţie clar delimitată, 2. Pentru fiecare ipoteză a specialistului eva- însă uneori sunt investigate şi obiceiurile sau luator, acesta a încercat să formuleze, chiar preferinţele şi comportamentale. Opţiunea pentru numai la nivel mental, o contra-ipoteză. entitatea care va fi analizată depinde de fiecare 3. Comportamentele concrete, obiceiurile dată de întrebarea clientului. sau trăsăturile de personalitate trebuie Comportamentul specific, concret, este uşor descrise, explicate sau prezise. de observat. Trăsăturile mai generale sunt însă 4. Toate afirmaţiile legate decomportamentul uneori greşii înţelese, ca unităţi de analiză. individual trebuie să se bazeze pe observaţii Discutăm despre trăsături de personalitate în sistematice. momentul în care diferite comportamente tind 5. Au fost căutate şi informaţii care ar putea să reapară împreună în contexte similare. De contrazice ipotezele iniţiale.
asemenea, este necesar ca fiecare comportament de acest tip să se manifeste în aşa fel încât o Fundamentul întregului demers ştiinţific este metoda, iar aceasta porneşte întotdeauna de la persoană sa poata ficomportament. evaluată diferenţial în cele privinţa respectivului Printre ipoteze. Acest lucru este valabil şi pentru mai cunoscute astfel de trăsături generale se
136 Capitolul16 Posibilităţi deminimizar ea eroril or şi distorsiunilor în deciziil e dincadrul valuă e rii
numără inteligenţa, sociabilitatea sau stabilita- pot fi adevărate sau false. Acestea pot fi comtea emoţională. binate la rândul lor în afirmaţii cu un grad mai O altă caracteristică esenţială a abordării şti- mare de complexitate. In realizarea oricărei inţifice este utilizarea unei metode sistematice. astfel de combinări sau de derivaţii ar trebui să Aceasta înseamnă că: fie urmate legile logicii formale. De exemplu, 1. Oamenii de ştiinţă planifică (de exemplu în aulorul nu ar trebui să afirme un lucru despre conformitate eu cele mai recente cunoştinţe) subiect, pe care ulterior să-l contrazică. Cu alte modul în care doresc să colecteze informaţi- cuvinte, afirmaţiile dintr-un raport de evaluare ile şi formulează modurile cele mai adecvate psihologică trebuie să fie legate între ele într-un pentru a le colecta. mod corect din punct de vedere formal. 2. Pe durata colectării informaţiilor, pentru a Erori la nivelul logicii formale intervin în evita erorile şi distorsiunile, specialiştii tre- raport de cele mai multe ori ca o consecinţă a buie să respecte acest plan şi să menţioneze preciziei insuficiente a limbajului folosit. Nu cauzele şi motivele pentru care au deviat de intenţionăm să realizăm aici o introducere în la planul iniţial. logica formală - există numeroase texte intro3. Specialiştii trebuie să evalueze informaţiile ductive în acest domeniu eare pot fi consultate. în conformitate cu planul formulat şi să In schimb, intenţia noast ră este de a menţiona abordeze informaţiile suplimentare, obţinute existenţa acestor reguli şi de a sublinia importanţa utilizării unui limbaj adecvat. în afara planului, ca posibilă sursă pentru Dacă vom construi anumile afirmaţii în raformularea unor noi ipoteze sau direcţii de portul psihologic pe baza altor informaţii, arguinvestigare. mentaţia ar trebui să fie una de ordin ştiinţific, iar modul în care s-a ajuns la noile afirmaţii ar trebui menţionat în mod explicit. Una din carac16.3. Combinarea afirmaţiilor teristicile oricărei idei sau oricărui raţionament care sunt exprimate ştiinţific este că acestea pot Important fi urmărite şi reproduse cu uşurinţă şi de terţe Pentru a minimiza erorile şi distorsiunile în interpretarea datelor, pot fi utilizate următoarele reguli pentru combinarea informaţiilor: 1. Afirmaţiile ar trebuie combinate după reguli logice. 2. Derivarea de afirmaţii din alte afirmaţii ar trebui să fie prezentată în întregime, pas cu pas. 3. Toate informaţiile necesare ar trebui să fie prezentate în raportul psihologic.
Pentru ca decidenţii sa poată utiliza raportul psihologic este necesar să toate cuvintele să fie înţelese în accepţiunea acordată de autor. Prin urmare, este important ca autorii raportului să folosească limbajul comun în loc de termeni specializaţi, iar în situaţiile în care termenii tehnici nu pot fi evitaţi ar fi utilă fomularea unei explicaţii a semnificaţiei acestora. Afirmaţiile conţinute de raportul psihologic
persoane. Aceeaşi afirmaţie este valabilă şi pentru abstractizări. Dacă utilizăm abstactizarea, ar trebui să descriem similarităţile dintre anumite comportamente şi situaţii, precum şi să explicăm faptul că diferenţele dintre aceste comportamente şi situaţii nu sunt relevante pentru un anumit caz specific. Adică este necesar să explicăm mecanismul logic prin eare au fost evaluate diferenţele şi asemănările, conducând în ultimă instanţă la un enunţ mai abstract.
16.4. Criterii decizionale Important Pentru a minimiza erorile şi distorsiunile în din cadrul procesului de evaluare, următoarele criterii decizionale pot fi utile:
16.5A. tribuiretarăsăturilor
137
1. Pentru afirmaţiile referitoare la relaţiile dintre 16.5. Atribuirea trăsăturilor variabile, trebuie luate în considerare tipul şi puterea relaţiei. 2. Ar trebui formulate doar acele afirmaţii care prezintă o relaţie justificabilă cu cazul de faţă. 3. Procesul prin care se decide pentru sau împotriva urmăririi anumitor ipoteze este întrerupt la un anumit prag cost beneficiu, predeterminat.
Comportamentul este influenţat de un număr foarte mare de variabile. Dacă vrem sa explicăm sau să prezicem comportamentul în raportul psihologic, trebuie să selectăm acele variabile care permit cea mai bună explicare sau predicţie. Pentru a fi capabili să selectăm asemenea predi erori, trebuie sa luăm în considerare informaţii empirice despre tipul şi puterea relaţiei dintre variabilele noastre şi indicatorii co m portamentali. Atunci când redactează raportul psihologic, autorul primeşte adesea informaţii care sunt "interesante" pentru sine sau pentru alţii, dar care nu au nimic în comun cu situaţia specifică evaluată. Aceste informaţii nu ar trebui să fie folosite în raportul psihologic, întrucât nu au fosl selectate într-un mod sistematic (de exemplu colectarea acestor informaţii nu a fost planificată) şi nu au o legătură explicită cu cazul de faţă. In planificarea modalităţilor de evaluare, este întotdeauna util să fie cunoscute punctele lor tari sau cele slabe. Un evaluator experimentat stabileşte un plafon pentru nivelul de efort depus în demersul de a colecta anumite informaţii. Recomandăm ca această limită să fie formulată explicit în etapa de planificare şi să fie respectată pe durata evaluării efective. In caz contrar, există posibilitatea ca psihologul să nu acorde suficientă atenţie acelor surse de informaţii care tind să contrazică ipoteza (formulată unilateral de către psiholog).
16.5.1. Patru tipuri de descrieri comportamentale Cele patru moduri de descriere comportamentală sunt: 1. modul verbal, 2. 3. modul modul adverbial, adjectival, 4. modul substantival.
In conformitate cu Graumann (1960, p. 90). pot fi identificate patru modalităţi de a descrie comportamentul. In cadrul modului verbal descriem doar ceea ce face o anumită persoană, iar nu cum face, de exemplu "Mihai vorbeşte". Spre deosebire de modul verbal, în cadrul modului adverbial oferim informaţii suplimentare, cum ar fi "Mihai vorbeşte tare (repede, insistent)." In rapoartele psihologice se va utiliza rareori doar modul verbal, folosindu-se mai des modul adverbial. Acest fenomen se manifestă datorită faptului că modul verbal pur a ocupa un spaţiu relativ extins pentru o descriere comportamentală mai detaliată. Pe de altă parte, modulacestui adverbial vag şicaînautorul cazul sâ folosirii modeste estemai necesar descrie cu precizie felul în care se desfăşoară o anumită acţiune, sau circumstanţele în care se dcslaşoară, iar aceste descrieri trebuie realizate într-un mod în care cititorul să poată înţelege corect aspectele care sunt descrise. In cadrul modului adjectival, autorul caracterizează o persoană prin intermediul adjectivelor, de exemplu: "Mihai este o persoană activă." Pentru acest mod nu mai avem de-a face cu un comportament concret. Dimpotrivă, autorul caracterizează o persoană cu un anumit adjectiv specific, presupunând faptul că respectiva persoană s-a comportat în acest mod în trecui, se comportă aşa şi în prezent şi se va comporta în acest fel şi în viilor, în toate circumstanţele posibile. Aşadar, modul adjectival presupune o abstractizare.
138 Capitolul16 Posibilităţ i de minimizarea erorilor şidistorsiunilor deciziile în din.cadrulevaluării
In utilizarea abordării adjectivale există riscul ca autorul raportului psihologic să afirme mai multe despre o anumită persoană decât pot susţine sau confirma de fapt datele colectate. Oamenii care sunt caracterizaţi în acest fel protestează adesea împotriva acestor afirmaţii generale, nejustificate. Modul adjectival ar trebui să fie utilizat doar atunci când suntem siguri că avem suficiente date pentru a susţine respectivele afirmaţii. In cadrul modului substantival autorul caracterizează o persoană prin intermediul unui substantiv atribuit respectivei persoane, de exemplu: "Activitatea lui Mihai îl ajută să ...". Modul substantival de descriere a unei persoane implică aceleaşi riscuri şi pericole ea cel adjectival. Pe lângă aceasta, creează impresia greşită că personalitatea unei persoane este alcătuită din părţi separate care nu au legături unele cu altele. Această concepţie greşită este evidentă în utilizarea termenilor psihodinamici de "id", "eu" şi "supraeu", atât în literatura de specialitate cât şi în viaţa de zi cu zi. 16.5.2. Caracteristici ale trăsăturilor de personalitate
Definitie
Trăsăturile de personalitate au următoarele caracteristici: 1. consistenţa sau generalitatea, 2. stabilitatea, 3. universalitatea.
Trebuie făcuta distincţia dintre stabilitatea comportamentului şi modificabilitatea sa. Un anumit tipar de comportament poate fi foarte stabil, dar cu toate acestea el poate fi modificat cu uşurinţă, de exemplu analfabeţii pot învăţa să scrie şi să citească dacă primesc educaţia adecvată în acest sens. Fără această influenţă educaţională dimensiunea rămâne stabilă. O trăsătură de personalitate poate fi schimbată doar în măsura în care poate fi stimulată prin măsuri adecvate. Klauer (2001) descrie programe de training care s-au dovedit a fi eficiente în modificarea trăsăturilor cognitive. De asemenea, există programe de intervenţie în domeniul dezvoltării şi consilierii personale, care sau dovedit a fi eficiente pentru modificarea diverselor dimensiuni de personalitate. Prin urmare stabilitatea comportamentului depinde de circumstanţele specifice în care trăieşte o persoană. De aceea, atunci când suntem în poziţia de evaluatori, trebuie să stabilim dacă un comportament stabil poate fi schimbat şi dacă da, în care circumstanţe. Pentru a surprinde trăsături de personalitate sunt potriviţi doar termenii care descriu oamenii în general şi nu şi acei termeni care descriu comportamentele unei singure persoane sau a unui număr redus de persoane. Aceşti termeni care descriu personalitatea pot fi utilizaţi într-o accepţiune generală, iar nu în una singulară. Dacă o femeie tânără este descrisă la nivel comportamental ca fiind "ca o dimineaţă de primăvară", această afirmaţie nu este potrivită pentru a descrie o trăsătură de personalitate.
Vorbim despre o trăsătură de personalitate doar atunci când o persoană se comportă în acelaşi mod în mai multe clase de situaţii. Comporta- 16.6. Construirea unor planuri de evaluare documentate mentul persoanei respective în aceste situaţii este la fel, sau cu alte cuvinte este consistent sau general. O trăsătură de personalitate este caracterizaPlanurile de evaluare documentate: tă în plus de faptul că rămâne neschimbată pe — pot fi folosite pentru mai mult de o perioade lungi de timp, adică este stabilă. Prin persoană, urmare, sociabilitatea şi stabilitatea emoţională — pot fi reactualizate cu uşurinţă, sunt trăsături de personalitate, în timp ce stările — pot fi de ajutor pentru alţi evaluatori, — pot fi evaluate. emoţionale nu sunt considerate trăsături de personalitate.
16.6. Construirea unor planuri de evaluare documentate
Matele avantaj al planurilor de evaluare documentate este acela că pot fi utilizate de mai multe ori. Majoritatea evaluatorilor activează în domenii specifice destul de restrânse, astfel încâl o colecţie comprehensivă de planuri care să acopere acel domeniu poate ti dezvoltată relativ uşor. Este bine ca mai mulţi evaluatori să lucreze împreună la dezvoltarea unui plan de evaluare, punând la un loc expertiza şi experienţa fiecăruia. Pentru evaluatorii începători ar fi foarte util să poată avea acces la asemenea planuri de evaluare. Intr-o strategie de evaluare la a cărei dezvoltare colaborează mai mulţi specialişti, testele şi chestionarele au un loc bine determinat, fiind metode consacrate. Insă pe lângă aceasta, există posibilitatea de a investiga serios utilitatea fiecărei strategii noi de evaluare. Pentru a fi utilă, noua strategie ar trebui să fie superioară celei anterioare în termeni de beneficii efective. Aşadar, planurile de evaluare documentate pot fi evaluate atât în faza de generare cât şi ulterior.
Capitolul 17 Evaluarea observaţiilor comportamentale 17.1. Tipuri de observaţii comportamentale — 142 17.2. Scorarea testelor — 143 17.3. Prezentarea rezultatelor la teste — 144 17.4. Interviuri orientate către decizie: analiză — 146 17.5. Rezultatele interviului: prezentare — 146 17.6. Prezentarea rezultatelor din interviu in limbaj indirect — 148
142 Capitolul17 Evaluareaobservaţiilorcomportamentale
17.1. Tipuri de observaţii comportamentale
Observaţiile comportamentale pot fi: 1. directe şi într-un mediu standardizat; 2. directe; în mediul natural şi mai mult sau puţinsiplanificate; 3. mai indirecte mai mult sau mai puţin standardizate.
Evaluarea psihologică este adesea interpretata greşit ca fiind legată exclusiv de aplicarea unor teste. Un test permite observarea standardizata a comportamentului individual. Sarcinile sau întrebările la care trebuie să răspundă o persoană sunt expuse într-o ordine prestabilită şi având categorii sau clase de răspunsuri prestabilite. In plus, autorii de teste descriu în manualele lor modul în care ar trebui aplic ate şi scoratc respectivele teste. In capitolele anterioare am menţionat faptul că atunci când apar noi cunoştinţe ştiinţifice, care modifică ipotezele sau postulatele care stau la baza unui test, instrucţiunile iniţiale ale autorilor respectivului test nu ar mai trebui urmate. Pe lângă utilizarea testelor, psihologia a dezvoltat de timpuriu şi alte metode standardizate care permit observarea comportamentului individual. De exemplu, probele de muncă pot fi standardizate într-o oarecare măsură. Metodologia centrelor de evaluare a dezvoltat astfel de probe standardizate, pentru proceduri individuale şi de grup, utile pentru sarcini de selecţie sau evaluare a necesităţilor de formare (Fisseni & Prcusscr, 2007; Wollawa & Hossiep, 1997). Observarea comportamentului individual într-un mediu standardizat şi cu sarcini standardizate s-a dovedit a fi de mare utilitate şi în alte arii ale psihologiei. Asemenea exemple pot fi întâlnite în evaluarea familială, mai specific în evaluarea comportamentelor de ataşament ale copiilor mici (Ainsworth, Blehar, Waters &
un instrument bazat pe reguli de joacă, util pentru intervievarea copiilor cu privire la modul în care resimt calitatea interacţiunii cu familia. Pentru multe întrebări ale clientului este necesar ca subiectul să fie observat în mediul său natural. Din experienţa noastră am constatat că mulţi psihologi refuză aceasta, fără a avea un motiv cu adevărat justificat. Pentru aceşti evaluatori există temerea că nu vor fi capabili să facă observaţii utile în acel mediu. Am descris deja care sunt caracteristicile importante ale surselor de informaţii care trebuie luate în considerare în evaluarea psihologică. Este util să se ţină cont din acest punct de vedere de faptul că oamenii manifestă, atunci când sunt observaţi, anumite comportamente într-un grad diferit faţă de cel manifestat de obicei (aspecte cantitative). Cu toate acestea, oamenii nu se pot comporta complet diferit faţă de modul în care se comportă de obicei (aspecte calitative) deoarece, în general nu au acces la alte tipare comportamentale. Dacă realizăm observaţii în mediul natural, trebuie de asemenea să facem o planificare cât mai detaliată, adică să utilizăm un plan de observaţie. Denumim aceste observaţii realizate în mediul natural observaţii semi-standardizate,
deoarece seare ghidează după un plan, ceea observatorul ce înseamnă că un comportament predeterminat (de plan), în timp ce persoana observată poate (şi ar fi bine) să se comporte ca de obicei. Bineînţeles, în mediul natural pot fi observate anumite comportamente care nu au fost prevăzute în planul de observare, dar care pot prezenta relevanţă pentru procesul de evaluare. Cu toate acestea, o planificare atentă reduce probabilitatea de apariţie a unei asemenea situaţii. Utilizarea unei observaţii semi-standardizate are marele avantaj că toate observaţiile eronate care ar rezulta dintr-o insuficientă planificare sau pregătire a demersului, pot fi evitate. Pentru majoritatea întrebărilor clientului cu care ne confruntăm în practică, vom aduna informaţii relevante prin observaţii indirecte. Observaţiile indirecte sunt cele realizate de Wall, 1978; Solomon & George, 1999), sau în către alte persoane şi nu de către specialistul FIT-KIT-ui lui Slurzbecher şi Freytag (2000), evaluator.
17.2. Scorarea testelor
143
Observaţiile indirecte pot fi disponibile sub Forma notiţelor scrise, preluate de un observator. Această situaţie poate fi întâlnită atunci când utilizăm certificate, referinţe sau rapoarte mai vechi despre subiect. Oamenii fac frecvent afirmaţii despre comportamentele observate la ei înşişi sau la alte persoane, iar acestea pot fi
In etapa de planificare, ar fi bine să verificăm recomandările pe care le face autorul unui anumit test în manualul testului, cu privire la cât de eficient este testul în a răspunde unor ipoteze specifice. In scorarea şi interpretarea unui test ar fi dezirabil să fie consultată literatura de specialitate din acest domeniu.
considerate decheie asemenea observaţii indirecte. Aspectele ale observaţiilor indirecte constau în faptul că sunt descrise comportamente concrete. Caracterizările oferite pentru subiect nu reprezintă descrieri ale comportamentului său concret. Aşadar, observaţiile indirecte trebuie să fie considerate descrieri adecvate doar dacă observatorul relatează comportamentul concret, utilizând modul verbal sau cel adverbial. Afirmaţiile făcute în modul adjectival sau substantival trebuie să fie specificate mai în detaliu, deoarece observatorii folosesc de cele mai multe adjective într-un mod inadecvat pentru evaluarea psihologică şi nu putem fi siguri că o descriere astfel oferită de un observator nespecializat urmează toate rigorile descrierilor de personalitate, discutate anterior.
La acest momentaspecte ni se pare fi esenţială detalierea anumitor legatea de evaluarea psihometrica individuală (Huber, 1973; Lienart & Raatz, 1994) deoarece în scorarea şi interpretarea testelor pot fi facute erori grave, care pot avea la rândul lor consecinţe serioase. Pentru a putea clasifica în mod adecvat rezultatele la un anumit test este necesar să avem la dispoziţie intervalul de încredere în care se poate plasa scorul real al subiectului. Diferenţele dintre rezultatele obţinute la diverse teste, sau cele dintre subscale în cadrul aceluiaşi test, se pot datora erorilor de măsurare, iar această ipoteză ar trebui testată psihometric. Impresia vizuală pe care o creează un anumit profil sau magnitudinea diferenţelor între anumite valori obţinute la scale nu pot reprezenta un criteriu obiectiv. Aceeaşi afirmaţie este valabilă şi pentru compararea unui profil cu un alt profil, indiferent de faptul că se realizează la nivel individual sau pe baza unor profiluri modale, specifice anumitor categorii. Aceste comparaţii pot fi făcute şi automat, cu ajutorul tehnicii de calcul. Majoritatea modalităţilor electronice de scorare a iestelor, existente la acest moment, oferă şi astfel de comparaţii. De asemenea, în programul său PSYMEDIA, Hagebock (1991) a implementat sugestiile oferite de Huber (1973) cu privire la evaluările individuale. Pe lângă procedurile descrise de Huber, programul CASEI 23 al lui Willmes şi Guillot (1990) a integrat inovaţii recente din domeniul statisticii testelor, făcând astfel ca aceste metode statistice să fie mai accesibile utilizatorilor. Scorurile obţinute de subiect pot fi clasificate ca fiind sub-medii, medii, sau supra-medii.
17.2. Scorarea testelor
Testele sunt scorate în conformitate cu: 1. întrebările clientului, 2. ipotezele (=întrebărilepsihologice), 3. inovaţiile ştiinţifice recente.
Testele reprezintă un instrument, iar utilitatea lor depinde de ceea ce îşi propune persoana care le foloseşte. Ne alegem instrumentele de evaluare în conformitate cu întrebările po care le pune un anumit client. Criteriile pentru alegerea testelor în cazuri specifice au fost descrise anterior. In funcţie de client şi de întrebările sale vor fi formulate ipotezele, iar pe baza lor se construiesc întrebările psihologice. Testele ne Cu toate acestea, datorită diferenţelor existente ajută să acceptăm sau să respingem o anumită în precizia diverselor teste, nu vom cita direct scorurile obţinute de subiect în secţiunea de date ipoteză.
144 Capitolul17 Evaluareaobservaţii lor comportam entale
din cadrul raportului interpretativ. Preferăm să calculăm intervalul în care este plasat scorul la un prag de încredere de 90%. Există posibilitatea de a construi anumite limite ale clasificării. Astfel, utilizăm cinci categorii pentru a desemna aria în care se află scorul adevărat al subiectului cu o probabilitate de 90%: (1) sub-medie, (2) sub-mediu spre mediu (3) mediu, (4) mediu spre supra-mediu,
standard şi peste medie plus o abatere standard, atunci testul nu a furnizat nici o informaţie utilă, pentru că fiecare scor se află în zona cuprinsă între "sub-mediu" şi "supramediu". Vom prezenta scorurile obţinute din măsurare, împreună cu calculele psihometriec aferente, în anexa raportului psihologic. Aceste informaţii trebuie prezentate într-un mod care să poată fi urmărit cu uşurinţă de un alt psiholog calificat, (5) supra-mediu. Din experienţa noastră, toate însă fără a face eforturi pentru a face aceste celelalte categorii verbale de clasificare pot date inteligibile nespecialislului, din moment ce crea dificultăţi în înţelegerea rezultatelor, în explicaţiile suplimentare pentru nespecialişti ar mod particular pentru nespecialişti. Preferăm depăşi aria şi posibilitatea raportului psihologic. de aceea să utilizăm pentru fiecare test această Totuşi, în ciuda faptului că această parte nu va modalitate de clasificare, facilitând astfel înţeleputea fi urmărită de decidentul nespecializat în gerea raportului de către nespecialişti. Am prezentat anterior, în Capitolul 10, indi- domeniul psihologiei, ea nu este abandonată, ci caţiile pentru clasificare care urmează. Le vom dimpotrivă, includerea acestei secţiuni permite analizarea datelor din punct de vedere prezenta aici din nou, în ajutorul cititorului: Distribuţia valorilor unui test are trei inter- psihometric de către un alt specialist, dacă acest lucru va fi necesar. vale: Informaţiile necesare pentru analiza sco— "sub-medie'': valori mai mici decât media rurilor pot fi consultate nu doar în manualul minus o abatere standard; — "medie": valori cuprinse între media minus testului, ci şi în literatura de specialitate sau în teoriile pe baza cărora a fost construit un anuo abatere standard şi media plus o abatere mit test. Informaţiile legate de fidelitatea unui standard (de exemplu pentru scorurile IQ intervalul 85-115 reprezintă intervalul me- test au o importanţă foarte ridicată. Adesea, diu): medie'": valori plasate cu o abatere — "peste standard peste medie. Pentru a clasifica valorile obţinute la un test va trebui să identificăm limitele superioare şi inferioare ale intervalului de încredere (CI, confidence interval) în care poale fi încadrat scorul real. Limita inferioara Limita superioara Clasificarea a CI a CI valorii obtinute la test ca Submedie Submedie Submedii Submedie Medie Submediispre Medie Medie
Medie Supramedie
Supramedie
Supramedie
Medii Mediispre supramedii Supramedii
Dacă intervalul de încredere pentru un anumit scor este situat între sub-medie minus o abatere
autorii de în teste redau mai mulţi deşi fidelitate. asemenea situaţii nucoeficienţi preluăm pur simplu coeficientul cu valoarea cea mai mare, ci analizăm modalitatea în care au fost obţinuţi aceşti coeficienţi şi reţinem coeficientul care ar fi cel mai potrivit pentru constructul măsurat sau pentru situaţia în care constructul este măsurat (cf. 10.5, 10.5.1, 10.5.2). 17.3. Prezentarea rezultatelor la teste
Prezentarea rezultatelor la teste implică: 1. observaţia compo rtamentală, 2. referinţa la testul utilizat, 3. raportarea la momentul în care a fost realizată testarea, 4. raportarea la eşantionul normativ.
17.3. Prezentarea rezultatelor la teste
145
Înainte de a reda rezultatele teste lor sau a altor proceduri în secţiunea de date a raportului psihologic, trebuie să prezentăm mai întâi comportamentul observat pe durata de timp în care subiectul a completat respectivul test, dacă acest comportament este relevant pentru întrebarea clientului. Observaţiile comportamentale care au fost
atunci când este comparat cu persoane de aceeaşi vârstă, din eşantionul normativ." Acest exemplu arată în mod clar faptul că nu facem încă afirmaţii absolute referitoare la inteligenţa generală a doamnei H. Rezultatele observaţiilor comportamentale pot duce la concluzia că anumite circumstanţe speciale au influenţat
facute atunci când subiectul nu a fost ocupat cu procedurile de evaluare (teste sau interviuri) sunt de asemenea raportate în secţiunea de date a raportului psihologic, dacă ele sunt relevante pentru întrebarea clientului. In secţiunea de rezultate a raportului psihologic adunăm la un loc toată informaţia care ar putea contribui la generarea răspunsurilor la întrebările psihologice, din toate sursele aflate la dispoziţia noastră. Se poate întâmpla ca diferitele informaţii disparate să fie contradictorii sau aparent contradictorii. Aceste contradicţii trebuie discutate şi explicate într-o manieră ştiinţifică în secţiunea de rezultate. Analiza şi discutarea acestor contradicţii este posibilă în general, cu foarte puţine excepţii. Dacă respectivele contradicţii persistă, vom explica în cadrul secţiunii de rezultate a raportului modul în care le evaluăm şi le interpretăm, în contextul întrebării clientului. Pentru a ne asigura că persoanele care citesc raportul psihologic nu devin confuze, vom menţiona rezultatele procedurilor individuale, grupate în funcţie de tipul de procedură, în secţiunea de date a raportului (care o precede pe cea de rezultate). Pentru a evita interpretările greşite nu trebuie să facem în secţiunea de date afirmaţii absolute cu privire la persoana evaluată. In această etapă este recomandabil să menţionăm rezultatele obţinute la fiecare test şi să clasificăm aceste rezultate prin compararea cu un eşantion căruia subiectul îi aparţine. Ca atare, nu vom afirma în secţiunea de date a raportului că: "Doamna H are o inteligenţă submedie spre medie". Vom spune în schimb că: "La testul de inteligenţă MAB-2, doamna H a obţinut un scor pentru inteligenţa generală care poate fi descris ca submediu spre mediu,
rezultatul obţinut de doamna H la test. In plus, informaţiile despre nivelul său de inteligenţă generală, care au fost preluate din alte surse, pot indica faptul că rezultatele la test reprezintă o subestimare a inteligenţei sale generale. Mai presus de toate, trebuie să avem în vedere faptul că scopul evaluării orientate către decizie nu este acela de a construi o "imagine" a unei persoane. In schimb, scopul nostru este acela de a lua decizia cea mai bună într-o caz clar delimitat de întrebarea clientului. In studiul de caz redat anterior, întrebarea psihologică la care trebuie să se răspundă este dacă nivelul intelectual al doamnei H este suficient de mare pentm a-i permite recalificarea profesională în meseria de asistentă de geriatrie. Nu putem răspunde la această întrebare decât atunci când avem la dispoziţie toate informaţiile despre inteligenţa generală a doamnei H şi când putem analiza comparativ diferitele informaţii. Prin folosirea timpului trecut în prezentarea rezultatelor subliniem faptul că acestea au fost obţinute la un anumit moment temporal şi că nu reprezintă o afirmaţie finală. Atunci când formulăm răspunsurile finale la întrebările psihologice în secţiunea de rezultate, vom folosi timpul prezent. Utilizarea acestui timp îi sugerează cititorului că acesta este răspunsul final la întrebările psihologice formulate. Atunci când raportăm la un anumit eşantion scorul obţinut de un individ, putem accentua faptul că acest rezultat poate fi înţeles în mod adecvat doar prin compararea cu alte persoane. Cele cinci clasificări pe care le vom utiliza sunt: (1) sub-mediu, (2) sub-mediu spre mediu (3) mediu, (4) mediu spre supramediu, (5) supramediu, iar acestea vor fi utilizate întotdeauna prin raportarea la eşantionul normativ, astfel încât
146 Capitolul17 Evaluareaobservaţiilorcomportamentale
cititorii să înţeleagă fiecare pas al procedurii pe care o folosim.
întrebarea clientului. In acelaşi timp, vom evita luarea în considerare a informaţiilor care nu au nimic de-a face cu întrebarea clientului şi cu întrebările psihologice deduse din acestea. 17.4. Interviuri orientate către decizie; Vom utiliza această abordare pentru a analiza atât datele din interviu, cât şi pe cele preluanaliză ate din alte surse, în formă scrisă sau verbală. Adesea se întâmplă ca aceste informaţii să aibă Important o utilitate redusă pentru evaluarea psihologică, câtă vreme nu au fost observate sau descrise Analiza rezultatelor la interviu suficient de detaliat. 1. contribuie la formularea răspunsurilor la Observaţiile comportamentale directe sunt întrebările despre client, analizate într-un mod similar cu cele indirecte, 2. ar trebui să fie orientată cătreîntrebările cum ar fi interviul. psihologice.
Anterior am descris modul în care trebuie pla17.5. Rezultatele interviului: nificate şi derulate interviurile orientate către decizie. Pentru a putea fi cât mai obiectivi cu prezentare putinţă, vom încerca să obţinem permisiunea persoanei intervievate pentru a înregistra interImportant viul. Dacă acest lucru nu este posibil, deşi se Prezentarea rezultatelor la interviu în raportul întâmplă destul de rar, vom face o înregistrare imediat după finalizarea interviului. Vom utiliza psihologic trebuie un reportofon pentru a înregistra informaţiile pe 1. să fie corectă din punct de vedere faptic, 2. să fie corectă din punct de vedere care ni Ie amintim sau pe cele pe care le citim lingvistic, de pe ghidul de interviu, unde am luat notiţe. Ulterior această înregistrare va fi procesată în acelaşi fel ca şi înregistrările interviului propriu-zis. Pentru fiecare afirmaţie a subiectului ar trebui să ne întrebăm dacă există o legătură între acestea şi întrebarea clientului. Dacă da, respectivele afirmaţii ar trebui să fie reţinute şi procesate ulterior. Ne vom întreba care sunt întrebările psihologice (derivate din întrebarea clientului) pentru care aceasta afirmaţie oferă informaţii. Apoi vom nota această afirmaţie sub întrebarea psihologică corespunzătoare. Dacă o afirmaţie conţine informaţii despre mai multe întrebări psihologice, o vom nota sub fiecare întrebare pentru care este relevantă. Lucrând în acest mod, ne asigurăm de faptul că selectăm toate informaţiile din interviu care ne-ar putea fi de folos pentru a răspunde la
să ţină cont de persoana care citeşte 3. raportul.
Prima cerinţă a oricărei prezentări de rezultate constă în relatarea corectă a rezultatelor obţinute. Va trebui să precizăm foarte clar cine a spus ce şi în care context. Va trebui de asemenea să precizăm condiţiile specifice în care partenerul de interviu a realizat anumite observaţii. Prin urmare, devine evidentă importanţa planificării şi analizării interviurilor, ca metode de observaţie comportamentală indirecte. Acest fapt ne permite ca atunci când prezentăm rezultatele să descriem comportamentele concrete şi situaţiile particulare în care acestea se manifestă. Utilizarea stilului adverbial de descriere comportamentala ajută cititorul să înţeleagă modul de analiză al interviului. Mai mult, acest
17.5. Rezultatele interviului: prezentare
147
mod creează la nivelul intervievatului sentimentul că afirmaţiile lor au Ibsl corect înţelese şi redate. Modurile abstracte focalizate pe adjective şi substantive pot conduce cu uşurinţă la o înţelegere greşită a informaţiilor din partea cititorului raportului. Ca şi în cazul celorlalte secţiuni ale raportului psihologic, rezultatele la interviu sunt prezentate folosind timpul trecut. In acest fel accentuăm faptul că observaţiile au fost făcute la un anumit moment în timp, precis delimitat, şi faptul că acestea nu sunt afirmaţii definitive. Atunci când prezentăm rezultatele la interviu este foarte important să precizăm sursele acestor informaţii. De obicei se recomandă să notăm la începutul fiecărei secţiuni a raportului sursa de provenienţă a informaţiei. Pentru a prezenta rezultatele vom folosi limbajul indirect. Din experienţa noastră folosirea corectă a limbajului indirect poate ridica anumite probleme pentru o parte dintre psihologi. Din acest motiv vom menţiona modul în care ar trebui sâ fie prezentate informaţiile obţinute din interviu. Unii psihologi încearcă să evite anumite dificultăţi specifice prezentării în acest fel a
sunt necesare pentru a răspunde la întrebările clientului, deci dincolo de capacitatea lor de a genera confuzie, aceste citaţii sunt de multe ori şi ilegale. In privinţa tuturor acestor informaţii psihologii intră sub incidenţa legii secretului profesional (cf. Schuschke, 1979). In toate formulările pe care le construim ar trebui să ţinem cont de persoana care va citi raportul psihologic. Prin urmare, ar trebui să folosim cuvinte din limbajul comun, care să nu fie prea neobişnuite. Cuvintele împrumutate din alte limbi sau termenii tehnici ar trebui în general să fie evitaţi. Este dezirabil să folosim cât mai frecvent modul verbal sau cel adverbial, încercând în acelaşi timp sa-l evităm pe cel substantival. In cadrul stilului substantival, cel care redactează raportul transformă verbele în substantive şi construieşte propoziţiile prin intermediul unor verbe auxiliare cum ar fi "a avea" sau "a fi". Adesea atunci când în redactarea raportului se foloseşte modul substantival, se foloseşte de asemenea şi diateza pasivă. Rezultatul unei asemenea proceduri este că în text nu exista specificată foarte clar identitatea celui care în-
datelorcum prinbine folosirea a citaţiilor. Dar, după ştim, extensivă modul nostru de a vorbi este semnificativ diferit de modul în care scriem. Din acest motiv nimănui nu i-ar plăcea să-şi vadă expresiile spontane transpuse în alb şi negru într-un mod dihotomizant. Ca o regulă, ar trebui sâ folosim citaţiile doar atunci când ele vizează un aspect specific şi când pot fi utilizate într-un mod concis şi ţintit către un anumit obiectiv. In general citaţiile extinse conţin şi informaţii care nu prezintă relevanţă pentru evaluarea respectivă. De aceea ele ar trebui evitate, căci pentru evaluator este important să nu creeze confuzie în rândul persoanelor care citesc raportul psihologic, prin relatarea unor informaţii irelcvante. Trebuiesc prezentate doar acele informaţii care sunt importante pentru a răspunde la întrebările clientului, de aceea este
treprinde acţiunea. sau Iar acest lucru poate induce adesea neînţelegeri confuzii. Atunci când prezentăm rezultatele la interviu ar trebui să ne întrebăm cum va fi recepţionată fiecare afirmaţie pe care o prezentăm. Mai precis, ne referim nu numai la felul în care cititorul va înţelege ceea ce scriem, dar şi la felul în care va resimţi la nivel emoţional lucrurile pe care le va citi. Aceasta nu înseamnă că ar trebui sâ nu vorbim despre adevărurile mai dure. Insă ar trebui să încercăm întotdeauna sâ prezentăm informaţiile într-un mod cât mai corect. Se ajunge la o prezentare corectă a informaţiilor din interviuri doar printr-o relatare cât mai obiectivă. Vom reuşi aceasta dacă vom formula afirmaţii specifice legate de circumstanţele efective relevante pentru întrebările clientului şi dacă vom evita formularea de afirmaţii gene-
recomandabil să nu folosim foarte multe citaţii. Mai mult, din punct de vedere legal este interzisă furnizarea unor informaţii care nu
rale. Pentru a evalua gradul de corectitudine al afirmaţiilor ne putem întreba: Cum ne-am simţi dacă am vedea comportamentul nostru sau al
148 Capitolul17 Evaluareaobservaţiilorcomportamentale
persoanelor apropiate de noi relatat în asemenea manieră? Vom încerca de asemenea să evităm afirmaţiile excesiv de pozitive, întrebându-ne dacă nu cumva creăm aşteptări prea mari la nivelul cititorului.
17.6. Prezentarea rezultatelor din interviu în limbaj indirect
Când prezentăm rezultatele Interviurilor este important: 1. să fie întotdeauna clar cine a făcut afirmaţia; 2, să fie folosite în mod corect timpurile în cadrul vorbirii indirecte.
In rapoartele psihologice este extrem de important ca fiecare cititor să poată facedistincţia între o afirmaţie făcută de evaluator şi una făcută de persoana evaluată. Din acest motiv, rezultatele la interviu trebuie prezentate în limbaj indirect, iar sursa afirmaţiilor trebuie sa fie precizată cu claritate de fiecare dată. In cazul vorbiriivorbitorului. indirecte nuAtunci vor fi menţionate exact cuvintele când vorbim despre anumite acţiuni sau comportamente care s-au derulat în trecut va trebui să subliniem în mod clar timpul sau momentul derulării acţiunii prin modul pe care îl utilizăm. Putem face aceasta folosind un procedeu numit "'translaţie" ("backshifting"): de la prezent se trece la trecut (perfect compus, perfect simplu sau imperfect) şi de la trecut (perfect compus, perfect simplu sau imperfect) la mai-mult-ca-perfect. De exemplu, "va" va fi schimbat cu "a", "poate" va fi schimbat cu "a putut" şi "trebuie" cu " a fost necesar să". Cu toate acestea unele forme de conjugare, cum ar fi mai-mult-ca-perfectul, nu pot fi schimbate şi prin urmare vor rămâne identice. O descriere detaliată în această privinţă poate fi consultată în Alexander (1988). De exemplu, dacă doamna H ar fi spus:"Gasesc un loc de muncă" atunci urmă-
toarele două afirmaţii nu ar fi corecte: (1) "Am găsit un loc de muncă" sau (2) "Doamna H spune că a găsit un loc de muncă". Afirmaţia corectă ar fi: "Doamna H a spus că găsise un loc de muncă".
Capitolul 18 Secţiunea de date a exemplului de raport psihologic
150 Capitolul18 Secţiunea de datea exempl ului deraportpsihologi c
In acest capitol vom reveni la exemplul de evaluare a aptitudinilor, prezentat anterior în Capitolul 6. pentru care am ilustrat planul de evaluare în Capitolele 11 si 13. Vom folos i acum acest exemplu pentru a arăta cum ar trebui să fie. prezentate rezultatele procedurilor de evaluare standardizate, semi-standardizate şi nestandardizate, în conformitate cu principiile şi regulile evaluării orientate către decizie.
în secţiunea de date a raportului psihologic vom prezenta: - pentru fiecare sursă de informaţie - toate informaţiile care sunt folosite pentru a răspunde la întrebările clientului în secţiunea rezultate, ţinând cont de - toate regulile descrise mai sus cu privire la prezentarea informaţiilor în secţiunea date a raportului psihologic.
In continuare, vom face referire la studiul de caz discutat şi anterior, pentru a exemplifica modul de redare a datelor pe care îl considerăm potrivit. şi explicat pe care leAnterior urmărimamînindicat acest proces. Prin regulile urmare, nu vor fi prezentate informaţii noi, ci doar vom ilustra modul în care datele trebuiesc să fie redate. Datorită faptului că pentru acest caz specific nu am avut la dispoziţie documente care să conţină informaţii relevante din punct de vedere psihologic, secţiunea intitulată "Analiza din perspectivă psihologică a documentelor" va fi omisă. In acest caz specific nu a mai fost necesară evaluarea cu chestionarul NEO-FFI. Rezultatele la interviu au permis o estimare suficientă a nivelului de conştiinciozitate şi de stabilitate emoţională al doamnei H. Prin urmare, analiza cost-beneficiu a indicat că o procedură suplimentară de evaluare nu este necesară.
18.1. Studiu de caz pentru evaluarea aptitudinilor: 4. Secţiunea de date
Pe data xx-yy-zzzz, între orele 8 şi 12 dimineaţa, autorul acestui raport psihologic a testat-o pe doamna H cu testele specificate şi a realizat cu aceasta un interviu orientat către decizie. 4.1. Testul de Inteligenţă Wilde (Wilde intelligence Test, WIT-2)
La începutul evaluării doamna H a spus că i se păruse o idee bună să participe la un test de inteligenţă. In acest fel, ca simţea că ar fi avut posibilitatea de a vedea dacă făcuse estimări corecte despre propria persoană în privinţa, inteligenţei. H a mai spus faptul că era îngrijorată că ar putea obţine rezultate slabe, pentru că nu mai participase niciodată la o astfel de testare şi nu ştia nimic despre asta. Diverse cunoştinţe ale sale îi spuseseră că aceste teste sunt foarte solicitante. Pe durată completării testutui doamna H a ascultat cu atenţie şi a înţeles cu uşurinţă instructajul. După ce a terminat aplicarea, ca a relatat că regreta că nu a avut suficient timp să abordeze fiecare sarcină şi că tot procesul i se păruse "foarte interesant". Doamna H a completat subtestele WIT-2, care evaluează trei factori de inteligenţă, anume înţelegerea verbală, abilitatea numerică şi raţionamentul, precum şi, prin însumarea scorurilor obţinute la cele trei zone mai sus menţionate, inteligenţa generală. La cei trei factori de inteligenţă evaluaţi cu WIT-2 doamna H a obţinut un scor care poate fi descris ca fiind mediu, în comparaţie cu persoanele de vârsta sa. Valoarea medie a acestor scoruri poate fi descrisă ca o măsură a inteligenţei generale. Scorul loial obţinut de doamna H la WIT-2 poate fi considerat ca fiind mediu prin comparaţie cu grupul său de vârstă.
151 Rezultate
4.2.
Testul de ortografie RT
La testul de ortografie doamna II a scris cuvinte care puteau fi integrale în text într-un mod fluent şi care puteau fi citite cu uşurinţă. La testul RT doamna H a obţinut un scor care poale fi descris ca mediu, prin comparaţie cu alte persoane din grupa sa de vârstă.
4.3. InterviuI orientat către decizie cu doamna H Doamna H a fost surprinsă de faptul că evaluatorul a pregătii un ghid de interviu "special" pentru acest interviu. înregistrarea interviului cu un reportofon i s-a părul o idee bună. Cei din cercul său de cunoscuţi care fuseseră evaluaţi în trecut de psihologi nu îi povestiseră despre această practică. Doamnei H i s-a părut o idee bună să continue interviul în această formă. La sfârşitul interviului, care a durat aproximativ o oră, ea a declarat nu a mai discutase cu nimeni atât de mult pe această temă, privind recalificarea sa profesională. Doamna H ştie acum mult mai precis ceea ce este important pentru ea în acestDoamna domeniu. H a răspuns la întrebările care i s-au pus înlr-un mod deschis şi spontan. A răspuns fară a ezita şi a discutat toate temele propuse de călre evaluator. Pe toată durata interviului s-a exprimat clar şi pronunţia ei a fost uşor de înţeles. Doamna H a vorbii o limba română corectă, cu uşoare accente maghiare. Pe durata interviului, ea a declarat cii ştia foarte bine limba maghiară, deoarece o vorbise cu bunicii săi, de care avusese grija în ultimii ani. A ajuns să aprecieze cât de important este acest aspect lingvistic, în special pentru bătrâni, deoarece îi face să se simtă "acasă". 4.3.1. Comportament decizional; aşteptările legate de recalificare şi profesie
doamna H a precizat că această decizie îi fusese sugerată de către cercul său de cunoscuţi. In ultimii doi ani ea avusese grijă de bunicii din partea mamei, fuseseră imobilizaţi la pat de peste un an. Bunicii ei locuiseră pe aceeaşi stradă cu ea, la cinci case distanţă. Persoana evaluată a spus că se gândise mult timp cum ar putea câştiga propriile venituri. Cu toate acestea, până în acel moment nu putuse face nimic pentru că trebuise sa aibă grijă de cei trei copii ai săi, precum şi de bunicii săi. Doamna H a spus că îi plăcuse sa lucreze cu oameni şi de aceea începuse la finalizarea studiilor pregătirea pentru a deveni vânzătoare. Dar se simţise adesea plictisită atunci când lucrase ca vânzătoare; pe lângă aceasta clienţii fuseseră deseori nepoliticoşi. Activitatea de îngrijire a bunicilor săi a fost foarte obositoare, dar ea a privit munca aceasta ca fiind plină de sens. Bunicii săi au fost foarte recunoscători pentru tot ceea ce a făcut doamna H pentru ei. Aceasta a spus că nu s-a gândit deocamdată la alte profesii în care ar putea interacţiona cu alt fel de oameni. Ideea de a avea grijă de apersoane gândit. bătrâne a fost singurul lucru la care sDoamna H a vorbit adesea cu o cunoscută a ei despre munca acelei persoane ca asistentă de geriatrie într-un cămin de bătrâni susţinut de biserică. Persoana evaluată ştia deja de la această cunoştinţă ce presupunea o recalificare în această profesie şi ce se va aştepta de la ea pe această perioadă. Cunoştinţa doamnei H terminase reconversia în această profesie cu aproximativ cinci ani în urmă, şi lucrase ca asistentă medicală de atunci încolo. Datorită acestor conversaţii, doamna H credea că ştia cu precizie ceea ce urma să o aştepte în această profesie. 4.3.2. Interese, obiective, dorinţe
Ca răspuns la întrebarea despre cum a ajuns la Doamna H a declarat că era important să aibă decizia de a se recalifica profesional ca asistentă propriul loc de muncă şi să câştige bani pe cont propriu. Ea a declarat de asemenea că era de geriatrie şi de a lucra în această profesie.
152
Capitolul18 Secţiunea de date a exempluluide raportpsihologic
important pentru ea să înceapă aceasta cât mai repede, şi mai târziu, atunci când copiii ei vor fi plecat de acasă. Ea observase consecinţele părăsirii locului de muncă şi a reînceperii muncii după o anumită perioadă de întrerupere, la anumite femei pe care le cunoştea şi cărora le-a fost dificil să se întoarcă la muncă. Doamna H a mai spus ca nu ştia exact ce va implica recalificarea profesională, deoarece cunoştinţele sale terminaseră acest curs la un alt centru faţa de cel în care avea sa se pregătească ea. Ea a spus că va fi nevoie să se informeze mai în detaliu. Mai mult, a relatat că există un autobuz care parcurge direct distanţa până la şcoală într-un interval de timp de douăzeci de minute. Doamna H a fost sigură că recalificarea sa pentru meseria de asistentă de geriatrie va fi finanţată de către stat, din moment ce era nevoie de mai multe asistente de geriatrie, pentru că numărul bătrânilor era din ce în ce mai mare. In continuare, doamna H a spus că a fost admisă pentru o perioadă de practică, dar că a mai candidat şi pentru o altă poziţie, ulterioară. I s-a spus imediat ca nu va fi nici o problemă. Ea a mai spus că aşteaptă o scrisoare de confirmare
faptul ca a fost însărcinată şi că a renunţat astfel la pregătirea profesională pentru meseria de vânzătoare. Pe lângă acestea, doamna H avea carenţe semnificative la nivelul cunoştinţelor necesare, la momentul în care a început să urmeze şcoala de arte şi meserii. Ea a vrut să recupereze aceste carenţe în anul trei, după cum făcuseră majoritatea colegilor ei, dar ideea de a avea o familie i s-a părul mult mai tentantă la acel moment. La liceu şi la şcoala de arte şi meserii a încercat să înveţe doar ceea ce era absol ut necesar, cu toate acestea obţinea adesea note satisfăcătoare sau suficiente la marea majoritate a materiilor. Doamna H a afirmat din proprie iniţiativă că modul în care s-a comportat anterior a indicat că de fapt învăţatul "nu-i plăcea deloc". Acest lucru a fost cu siguranţă valabil în trecut, când nu vedea nici un scop în a depune eforturi pe această direcţie. In ultimii ani, în special prin creşterea propriilor copii, a realizat cât de important era să înveţe ceva şi înveţe acel lucru bine. Doamna H a spus că era mândră de cei doi copii mari ai săi, care învăţau foarte bine şi prin urmare nu mai trebuia să aibă şi grija lor.
de pe o zi pe alta. 4.3.3. Invăţare
Acestpentru fapt a profesia încurajat-o pe ea să pregătirea de şi asistent de vadă geriatrie ca pe un lucru serios.
Doamna H a menţionat faptul că învăţatul nu i s-a părut întotdeauna uşor. Dacă un anumit subiect nu a interesat-o, atunci a încercat să amâne munca pentru acea materie cât mai mult posibil. Ulterior a spus că a avut probleme cu profesorii la aceste materii. La sfârşitul anilor de şcolarizare avea un singur scop: "Să scap de şcoală!". La începutul pregătirii ei pentru profesia de vânzătoare, nu s-a arătat foarte interesată de şcoală de arte şi meserii pe care o urma şi a preferat să meargă la dansat decât să înveţe. In această perioadă şi-a cunoscut actualul soţ. Ei s-au căsătorit devreme, deoarece ea era deja însărcinată cu copilul lor cel mare. Din acest motiv a şi întrerupt pregătirea profesională ca vânzătoare. Doamna H s-a bucurat de
4.3.4. Stil de lucru
Doamna H a relatat faptul că nu o deranja să trebuiască să muncească din greu. In perioadele când era nevoie să muncească susţinut simţea cel mai bine faptul că era nevoie de ea. Din momentul în care au murii bunicii ei, doamna H s-a simţit adesea plictisită având grijă doar de casă şi de copii. A mai spus că cel mai mic copil al său era la grădiniţă şi că ea se plictisea în prima parte a zilei. Până atunci reuşise sa se ocupe cu succes atât de casă, cât şi de familie. înainte, cât timp urma pregătirea profesională, era foarte supărată atunci când nu avea destule treburi de făcut.
Rezultate
In cazul proiectelor mari, doamna H a spus că urma un plan "în mod sistematic", deoarece nu îi plăcea să trebuiască să reorganizeze o activitate din mers doar pentru că cineva nu se gândise din timp la posibilele evoluţii. Ea a explicat deja cum obişnuia să sistematizeze treburile casnice şi alte activităţi solicitate de diferiţi cunoscuţi. Ea a spus şi că unele din prietenele ei preluaseră anumite idei, dar că ei i se părea în continuare că respectivele persoane preferau un stil de lucru mai complicat şi că nu doreau cu adevărat să fie mai rapide. Doamna H a spus că obişnuia ca atunci cân d se află sub presiunea timpului să se gândească la ceea ce ar fi trebuit să facă mai întâi. Apoi amâna toate celelalte activităţi, deşi nu prea îi plăcea să nu poată termina la timp ceea ce deja începuse. Cu privire la munca în echipă, ca a spus că a avut această experienţă doar în familie, soacra şi sora ei ajutând-o să aibă grijă de părinţii săi. A mai spus că experienţa mai sus relatată nu se putea compara nici pe departe eu munca în echipă într-un context profesional. Cu toate acestea, doamna H s-a asigurat întotdeauna că la sfârşitul săptămânii se stabilea în familie un plan pentru săptămâna care va urma, astfel încât cineva să poată avea grijă întotdeauna de bunicii săi. Ea a spus că acest plan se stabilea în echipă, în familie, şi împărţea sarcinile tot în echipă. Doamna H a menţionat faptul că a realizat întotdeauna de bunăvoie activităţile care i s-au cerut. A mai spus că ar enerva-o foarte mult dacă alţii s-ar plânge lot timpul în privinţa lucrurilor pe care ar trebui să le facă. De asemenea, ea a precizat faptul câ nu putea înţelege acest punct de vedere. In ceea ce o privea pe ea, întotdeauna a preferat să muncească până atingea un scop predclinit. Aceasta se întâmpla de obicei după un interval de una sau două ore. După aceea, ca obişnuia să-şi ia o pauză de cinci până la zece minute şi să se bucure de rezultatele obţinute. Dacă i se părea ca munca ei nu decurgea aşa cum trebuie era capabilă să privească acest lucru într-un mod relaxat. Cu toate acestea, atunci
153
când era vorba de un lucru important, cum ar fi să aibă grijă de bunici, avea capacitatea de a-si corecta munca pe parcurs. A mai spus că i se părea inacceptabil ca cei care aveau nevoie de îngrijire să sufere un disconfort inutil. 4.3.5. Stabilitate emoţională şi gestionarea suprasolicitării emoţionale
Doamna H a afirmat că până la acest moment a avut de-a face cu tot felul de situaţii dificile. Normal că i se părea ceva special dacă cineva din familie era bolnav. In asemenea situaţii membrii familiei se apropiau foarte mult unul de celălalt şi fiecare făcea tot ce îi stătea în putinţă. Din fericire însă nu au avut aşa de multe cazuri de persoane bolnave în familie. Ulterior a menţionat că toţi copiii avuseseră deja bolile copilăriei, dar şi că soţul ei avusese de doua ori concediu medical din cauza accidentelor de muncă. Cu toate acestea, nu i s-a părut ceva ieşit din comun. In fiecare din aceste situaţii a declarat că putea anticipa cu uşurinţă cât va mai dura boala. Persoana evaluată a mai spus că s-a înţeles întotdeauna bine cu oamenii şi în special cu bătrânii. A fost evident pentru toată familia ca ea a fost cea care a avut grijă de bunicii ei bolnavi. Doamna H a dat câteva exemple în care a demonstrat că şi-a păstrat calmul în situaţii dificile, cum ar fi boala prelungită sau moartea bunicii sale, care s-au întins pe o durată de câteva luni. Toată familia a fost surprinsă de cât de bine s-a descurcat ea cu toate treburile, precum şi cu suprasolicitarea emoţională. Doamna H a recunoscut că munca pe care trebuia să o facă pentru bătrânii aflaţi la pat nu era întotdeauna uşoară sau plăcută, dar cineva trebuia să facă această muncă, în pofida faptului că uneori bătrânii puteau să fie foarte enervanţi. Doamna H a concluzionat că nu avea aproape deloc experienţă cu persoanele bătrâne şi bolnave nu făceau partecădin familie. Din poveştilecare cunoscuţilor aflase acest lucru nu
154 Capitolul18 Secţiuneade datea exempluluide raport psihologic
era întotdeauna uşor. Doamna H era de asemenea Persoana evaluată a declarat că o enervează familiarizată doar cu persoanele muribunde din situaţiile în care oamenii nu au curajul să spună propria sa familie. Ea mai spus şi că în general deschis ceea ce cred. Cu toate acestea, a învăţat gestionarea emoţiilor în astfel de cazuri depinde că sinceritatea nu poate fi impusă. In ultimii ani şi de atitudinile pe care cineva le are faţă de a devenit mai atentă în aceasta privinţă şi a moartea celor bătrâni. Ea considera acesta ca realizat faptul că oamenii se comportă diferit un lucru normal şi natural, dar realiza ca pentru atunci când sunt în public, faţă de situaţiile în mulţi oameni putea reprezenta o catastrofă. care sunt într-un context privat. Doamna H a admis faptul ca solicitările Doamna H a explicat că propria sa familie asupra ei se vor dubla în urma recalificării pro- şi rudele ei erau foarte importante pentru ea. In fesionale: pe lângă muncă va trebui să aibă grijă familie se simţea acceptată şi susţinută atunci şi de familie. Dar s-a gândit ca va fi capabilă să când era nevoie. Toţi au considerat ca planurile le facă faţă. Nu îşi putea imagina ca ar fi putut ei sunt bune şi prin urmare era normal ca în avea mai mult ă muncă decât atunci când a familia sa să existe susţinere reciprocă. trebuit să aibă grijă de ambii bunici bolnavi, iar Doamna H a presupus că soacra sa va conmunca aceea a putut să o facă fără dificultăţi tinua să o ajute având grijă de copii. Această majore. problemă nu mai era atât de presantă din moment ce copilul cel mic se ducea la grădiniţă. 4.3.6. Stabilitatea emoţională Grădiniţa avea şi un centru în care copiii erau Doamna H a declarat că nu a fost niciodată grav îngrijiţi întreaga zi. Copiii cei mari se puteau bolnavă. A fost internată în spital doar atunci descurca şi singuri, iar doamna H a declarat că când a născut. De asemenea, a mai spus că nu a a verificat acest lucru. Doamna H a spus că sotul ei o susţinea in avut dureri fizice, chiar şi atunci când muncea foarte intens. Atunci când avea grijă de bunicii acest demers, din moment ce ar fi adus o sumă ei nu avea probleme fizice, deşi bunicul său era de bani suplimentară în bugetul familiei. In anul un om înalt şi eu o greutate destul de mare, de precedent soţul ei a trebuit să preia unele sarcini 90 de kilograme. Doamna H a declarat ca nu a avut nevoie de medicamente. Nu era fumătoare. La petreceri sau la barul din zonă, la care mergea o dată pe săptămână eu soţul său, obişnuia sa bea trei sau patru pahare mici de bere pe seară.
Doamna H a afirmat că se înţelege bine cu celelalte persoane. Avea dificultăţi în a se relaţiona cu oamenii care o tratau condescendent sau care o priveau de sus. Prefera să evite astfel de persoane. Dacă un conflict nu putea fi evitat, atunci ea încerca să aibă o discuţie deschisă. A mai spus că este capabilă să asculte criticile adresate propriului său comportament. Ulterior analiza care dintre aceste critici sunt justificate,
precum cumpărăturile sau munca în jurul Câteodată nu i-a convenit acest lucru, darcasei. a realizat că aceste lucruri trebuiau făcute şi că ea nu avea timp să le facă. Planurile doamnei H au fost susţinute de familie. Toţi prietenii şi cunoştinţele ei au spus că este o idee bună, în special în perspectiva viitorului ei. In câţiva ani copiii vor fi plecat oricum de acasă, iar ea era prea activa pentru a sta acasă. Mulţi oameni i-au spus că în acest fel va putea beneficia şi de o pensie, lucru care i sa părut importanl şi doamnei H. Prietenii şi cunoscuţii cu care a discutat doamna H despre planurile ei au spus că va avea mult de lucru, dar şi că erau siguri ca va reuşi să se descurce. Acest sprijin venit din partea prietenilor, familiei şi a cunoscuţilor i-a confirmat planurile.
în consecinţă timp, a acceptat unele critici şi şi-a schimbat în comportamentul.
când sau a discutat mod concret despre Atunci o zi de lucru o zi de în weekend, pe durata
4.3.7. Relaţiile interpersonale
Rezultate
recalificării sau din momentul în care va începe să lucreze, era foarte evident că doamna H avea o imagine realistă şi clară despre cum va arăta o zi obişnuită după ce se va fi angajat, tia a fost capabilă să ia în considerare toate aspectele importante şi să precizeze cum intenţiona să acopere necesităţile familiale pe perioada recalificării sau a serviciului. A mai avut în vedere şi situaţiile excepţionale, cum ar fi îmbolnăvirea unui membru al familiei.
4.4.
Observaţii comportamentale generale
Doamna H a ajuns la timp la întâlnirea de evaluare. Pe durata discuţiei introductive a ascultat eu atenţie şi a pus întrebări referitoare la aspectele importante ale evaluării. A înţeles instrucţiunile imediat şi le-a urmat. Doamna H are 28 de ani, aproximativ 1,73 metri înălţime şi a avut un aspect îngrijit. A părut uşor atletică şi mişcările sale erau calme şi încrezătoare.
4.5. Certificate Doamna H a adus documentele srcinale din ultimii doi ani de şcoală şi de la şcoala de meserii. Majoritatea notelor erau de "satisfăcător", iar la unele materii obţinuse "suficient".
Capitolul 19 Secţiune de rezultate 19.1. Scopurile evaluatorului în secţiunea de rezultate — 158 19.2. Procedura urmată de evaluator, in secţiunea de rezultate — 158 19.3. Recomandări si sugestii în raportul psihologic — 160 19.4. Formulările din secţiunea de rezultate — 161
158 Capitalul19 Secţiunede rezultate
19.1. Scopurile evaluatorului în secţiunea de rezultate Important
In secţiunea de rezultate, evaluatorul are următoarele scopuri: 1. sâ răspundă la întrebările psihologice şi deci la întrebarea / le clientului care au rezultat din întrebările psihologice; 2. să ţină cont de raportul psihologic; 3. să ia în considerare interesele tuturor celor implicaţi, în forma cea mai adecvată.
In secţiunea de rezultate răspundem întrebărilor clientului. Dacă nu putem răspunde de principiu unor părţi din întrebare, explicăm şi argumentăm ştiinţific care este motivul. La începutul etapei de planificare a evaluării, am transformat întrebările clientului într-o serie de întrebări psihologice. In secţiunea de rezultate vom răspunde la aceste întrebări psihologice utilizând toate informaţiile prezentate în secţiunea care prezintă datele. Pentru a ne asigura că raportul psihologic îşi îndeplineşte scopul cât mai complet posibil, atunci când ne formulăm propoziţiile ar trebui să luăm întotdeauna în considerare care sunt persoanele care ar putea să citească raportul. Trebuie să ne amintim întotdeauna că rapoartele psihologice îi însoţesc adesea pe oameni o perioadă mai lungă din viaţa lor decât doar perioada actuală, care s-a constituit în motiv al evaluării, astfel încât ar puica fi utilizate în viilor din nou ca surse de informare. Din acest motiv, limităm întotdeauna formularea răspunsurilor la întrebările clientului şi utilizăm informaţii numai despre comportamente concrete. Facem formulări subsecvente şi concluziv numai după ce am descris comportamente concrete, ca cele la care se referă formularea. Evităm generalizările care nu sunt necesare în a răspunde la întrebările clientului. Aceasta pentru că asemenea formulări generale sunt adesea utilizate în alte contexte pentru a se lua decizii legate de subiect.
Generalizările inutile despre subiecţi devin adesea etichete, care sunt greu de şters. Dacă deciziile ulterioare despre subiect se bazează pe asemenea etichete, se deschide calea către o multitudine de erori şi distorsiuni în procesul de decizie care urmează evaluarea. Am descris aceste erori şi tendinţe de distorsiune mai sus. Din aceste motive, scriem întotdeauna secţiunea de rezultate dintr-un raport psihologic în aşa mod încât persoanele care vor utiliza din nou acest raport psihologie, mai târziu, să nu fie conduse spre erori de judecată.
19.2. Procedura urmată de evaluator, în secţiunea de rezultate Important In secţiunea de rezultate: 1. adunăm toate informaţiile cu privire le fiecare întrebare psihologică şi le combinăm într-un răspuns; 2. discutăm contradicţiile dintre diferitele informaţii; 3. luăm în calcul stabilitatea fiecărei variabile, măsura în care se poate modifica si posibilitatea fi compensată; 4. prezentăm pas de cu apas felul in care am ajuns la decizia noastră.
In secţiunea de rezultate adunăm la un loc toate informaţiile referitoare la fiecare întrebare psihologică ce a derivat iniţial din întrebările clientului. Pentru aceasta, folosim informaţiile care au fost prezentate în secţiunea de date a raportului psihologic. Dacă am adunat şi alte informaţii suplimentare relevante, după analiza diverselor surse de informaţii şi după prezentarea informaţiilor în secţiunea de date, este cazul să le înscriem în poziţia corespunzătoare în secţiunea de date a raportului psihologic. In acest fel, ne asigurăm că toate informaţiile utilizate sunt prezentate în secţiunea de date. In principiu, menţionăm toate informaţiile (adică observaţiile comportamentale directe şi
19.2. Procedura urmata de evaluator, în secţiunea de rezultate
159
indirecte) în secţiunea de rezultate şi menţionăm întotdeauna sursa informaţiilor şi momentul la care acestea au fost culese. De regulă facem acest lucru prin citarea informaţiilor în secţiunea de rezultate în exact acelaşi fel cum au fost ele prezentate în secţiunea de date a raportului psihologic. Desigur, dacă au avut loc câteva interviuri lungi, se va ajunge la o secţiunea de rezultate care va fi prea lungă şi prea greu de înţeles. în asemenea cazuri, sumarizam informaţiile esenţiale din interviuri. Insa, când procedăm aşa, specificăm întotdeauna între paranteze pagina la care poate fi găsită descrierea detaliată a acestei părţi din interviu. De obicei, vom avea informaţii clin câteva surse diferite pentru fiecare întrebare psihologică. Aceasta poate însemna că diferitele informaţii nu au toate aceeaşi greutate. Aşadar, cântărim mai întâi informaţia în funcţie de importanţa ei pentru întrebările clientului, în aşa fel încât toate persoanele care vor citi raportul psihologic sâ poată înţelege raţionamentul folosit de noi la ponderare. In plus, avem de asemenea în vedere în această ponderare „calitatea" datelor
mai târziu a fi o rezultantă a unei insuficiente diferenţieri a condiţiilor în care un anumit comportament a fost observat. Pentru a evita aceasta, prezentăm informaţiile psihologice necesare astfel încât cititorul raportului psihologic să fie în poziţia de a distinge şi condiţiile în care respectiva informaţie a fost culeasă. Fiecare întrebare psihologică se referă la cel puţin o variabilă. în afirmaţiile noastre despre aceste variabile, luăm mereu în considerare stabilitatea lor, gradul în care ele se pot modifica şi posibilitatea de a fi compensate. Pentru a răspunde întrebărilor clientului într-un mod satisfăcător, stabilim durata în care o anumită variabilă s-a plasat la un anumit nivel şi eât de mult este probabil să rămână la acel nivel. Unele variab ile se pot schimba sau modifica datorită unor măsuri particulare, ca de exemplu lecţii, consiliere sau terapie. Discutăm asemenea posibilităţi şi şansele lor de succes, daca acest lucru este necesar pentru a răspunde întrebări lor clientului. Depinzând de întrebările clientului, trebuie luată în calcul posibilitatea ca un nivel extrem
disponibile. generală, De exemplu, informaţii despre inteligenţa adunate pe parcursul evaluării cu ajutorul unui test de inteligenţă specific, ales pentru că se potriveşte perfect întrebărilor clientului şi caracteristicilor subiectului, sunt evaluate la un nivel mai ridicat decât observaţiile nestandardizate, care asigură şi ele informaţii despre inteligenţa generală a subiectului. Se poate întâmpla ca pentru o întrebare psihologică particulara, inibrmaţii obţinute din diferite surse să se contrazică între ele, cel puţin la prima vedere. Secţiunea de rezultate este locul în care trebuie discutate asemenea presupuse sau reale contradicţii. In experienţa noastră, contradicţii reale între informaţii apar foarte rar. Oricum, dacă acesta este cazul, discutăm importanţa acestor informaţii contradictorii pentru întrebările psihologice specifice şi apoi importanţa situaţiei pentru întrebările clientului. Mult din ceea la primă vedere pare a fi contradictoriu în raportul psihologic se dovedeşte
(prea ridicat sau prea scăzut) al unei variabilei să poată fi compensat prin nivelul alte variabile. De exemplu, un nivel scăzut al talentului într-un anumit domeniu poate fi compensat parţial prin muncă dedicată. In asemenea cazuri, este mereu necesar să luăm în considerare dacă asemenea posibile compensaţii sunt suficiente pentru a îndeplini cerinţele necesare. Oportunitatea combinării şi ponderării mai multor informaţii cu scopul de a răspunde întrebărilor psihologice şi a evaluării variabilelor în concordanţă cu stabilitatea, posibilitatea de modificare şi posibilitatea de compensare, trebuie hotărâtă de evaluator. Trebuie să ne asigurăm că persoanele care citesc raportul psihologic vor fi capabile să urmeze felul în care s-a ajuns la toate aceste decizii, pas cu pas, astfel încât să aibă posibilitatea de a utiliza raportul psihologic pentru a ajunge la propriile decizii. Pentru a răspunde unei întrebări specifice puse de client, poate fi necesar ca în secţiunea de rezultate să fie prezentată situaţia în care
160 Capitol ul 19 Secţiunede rezultat e
se află cunoaşterea ştiinţifică şi psihologia, în respectivul domeniu. Această informaţie poate ti prezentată printr-o rezumare concisa şi în general uşor de înţeles. In acelaşi timp, aşa cum este cazul în oricare document ştiinţific, cităm referinţele pe care le-am utilizat, pentru a înlesni cititorului raportului verificarea explicaţiilor noastre.
hotărârile să fie capabili să ajungă la cele mai satisfăcătoare decizii posibile. In acest sens, un raport psihologic este un ajutor pentru procesul independent de decizie. In concordanţă cu principiile de drept constituţional din mai multe ţări europene, nimeni, nici chiar un evaluator specializat, nu are dreptul de a lua o decizie în locul unui adult responsabil. Ce putem face este să facem recomandări celui care ia decizia, cu implicarea întregii noastre abilităţi profesionale, care se bazează 19.3. Recomandări şi sugestii în pe cunoştinţe psihologice vaste. Aceasta este raportul psihologic sarcina noastră într-un raport psihologic. Se poate întâmpla de asemenea ca oferirea unor recomandări sau sugestii de către un evaImportant luator să nu fie indicată; de exemplu, un evaluPentru recomandări şi sugestii descriem: ator nu trebuie să facă într-un raport psihologic 1. comportamente posibile; legal afirmaţii legate de probleme asupra cărora 2. condiţiile pentru realizarea lor; 3. obiectivele care pot fi realizate în acest fel; doar un judecător poate decide. Prin enunţarea în raportul psihologic a unei afirmaţii prin care 4. consecinţe posibile ale fiecărui posibil s-ar putea sugera sau chiar stabili existenţa unei comportament descris. anume stări de fapt, care de fapt ar trebui In raportul psihologic, recomandările si suges- hotărâtă doar de judecător sau de întregul tiile pot: proces, evaluatorul îşi depăşeşte mandatul. Un asemenea comportament al evaluatorului ar 1. fi parte din întrebările clientului; putea conduce la situaţia în care părţi din raport 2. deveni necesare; sau chiar întregul raport să fie considerat ca 3. fi neindicate;
fi amplasate fiind inadmisibil caEisenbcrg,1993; bază de decizie Bender în instanţă 4. avea & propria în lorsecţiunea secţiune. de rezultate sau pot(Jcssnitzer,1992; Nack,1995; Salyberg,1992). Psihologii se pot proteja împotriva unor asemenea probleme în Unele întrebări puse de client este posibil să primul rând stabilind exact de unde până unde necesite nu numai o evaluare, ci să ceară de merge mandatul lor în realizarea raportului asemenea recomandări sau sugestii despre felul psihologic. Discuţiile deschise sau confidenţiale în care ar trebui procedat pe viitor. Se întâmplă cu clientul pot ajuta, dacă sunt purtate înaintea mereu să derivăm astfel de recomandări din preluării responsabilităţii de realizare a raporturăspunsurile date la întrebările psihologice. De- lui psihologic; aceste discuţii pot fi purtate şi pe scriem (1) care sunt posibilităţile existente din durata evaluării, când apar dubii. punct de vedere comportamental, (2) condiţiile S-ar putea dovedi a fi necesar, ca urmare a necesare pentru realizarea lor, (3) scopurile sau informaţiilor descoperite pe parcursul evaluării, obiectivele care ar putea fi atinse sau realizate în ca clientului să i se sublinieze în raportul psihoacest fel şi (4) consecinţele posibile ale fiecărui logic că există posibile probleme ce trebuiesc rezolvate pe viitor. Este permisă şi îndreptăţită comportament descris. In acord cu principiile fundamentale ale în acest caz sugestia privind, de exemplu, neceevaluării orientate spre decizie, pregătim baza sitatea anumitor examinări medicale. In funcţie de întrebarea specifică pusă de pentru decizii cât se poate de bine din punct de vedere psihologic, astfel încât cei care iau client, ar putea fi nimeriti ca recomandările şi
19.4. Formulă rile dinsecţiunea derezultate
161
sugestiile să fie facute în secţiunea de rezultate a raportului, sau ca acestea sa se facă într-o secţiune de sine stătătoare. Decidem aceasta de la caz la caz. Un argument bun pentru inserarea recomandărilor în punctele adecvate de pe parcursul secţiunii de rezultate este faptul că în acest caz cititorii înţel eg mai uşor care este motivul pentru care este făcută fiecare sugestie.
competenţei lor profesionale. Din experienţa noastră, cei care nu sunt psihologi au un punct de vedere foarte diferit asupra acestei situaţii. Ei sunt mereu recunoscători atunci când psihologii se exprimă într-un mod uşor de înţeles. Din punctul nostru de vedere, dovada competenţei profesionale reiese din conţinut şi nu dintr-un stil inutil de complicat.
Trebuie în acest caz ca evaluatorul să se asigure că toate informaţiile importante pentru înţelegerea respectivei sugestii sau recomandări au fost deja expuse în raport. Dacă acesta nu este cazul, înţelegerea raportului psihologic este periclitată prin prezentarea informaţiilor esenţiale numai după prezentarea sugestiei sau recomandării care rezultă din ele.
Utilizăm întrebările psihologice pentru a structura secţiunea de rezultate. Pentru fiecare întrebare psihologică, prezentăm întâi toate informaţiile, din toate sursele informaţionale. Formulăm această parte a raportului la fel ca şi secţiunea de date a raportului psihologic. Aceasta înseamnă că menţinem referinţele facute către sursa informaţiei, către momentul de timp la care informaţia a fost obţinută sau, dacă este necesar, către eşantionul normativ utilizat. Orice a fost expus într-o anumită formă gramaticală este repetat tot în aceeaşi formă gramaticală, cu excepţia interviurilor sau a observaţiilor comportamentale foarte lungi. Pentru astfel de părţi voluminoase, prezentăm rezumate, dar, pentru fiecare enunţ rezumativ expus astfel, specificăm între paranteze pagina la care se poate regăsi analiza detaliată. Exprimăm toate opiniile, concluziile şi deciziile la limpul prezent. Utilizarea prezentului arată mai clar că evaluatorul formulează opinii acum şi că urmează să ajungă la concluziile finale. In ceea ce priveşte utilizarea formelor gramaticale care ar putea colora modal exprimarea, acestea nu sunt acceptabile în exprimarea raţionamentelor, concluziilor sau deciziilor evaluatorului. Este permisă doar forma indicativă. Nuanţarea modală a enunţurilor din secţiunea de rezultate ar fi posibilă prin: (I) adverbe precum „desigur" şi „rară îndoială"; (2) fraze modale precum „în opinia mea" şi „din punctul meu de vedere" şi (3) anumite verbe care pot fi incluse în afirmaţiile principale, precum „bănuiesc" şi „îmi imaginez". Asemenea accentuări sau declaraţii sunt de obicei utilizate atunci când lipsesc dovezile clare pentru o afirmaţie sau concluzie. Prin urmare, asemenea nuanţări
19.4. Formulările din secţiunea de rezultate Important Cititorul este avantajat dacă secţiunea de rezultate: 1. este uşor de înţetes; formulată la timpul potrivit; 2. 3. este este exprimată potrivit din punctul de vedere al coloritului modal;
4. este formulată pe cât se poate de neutru din punct de vedere al valorilor.
Formulările clare şi lipsite de ambiguitate îi uşurează cititorului înţelegerea secţiunii de rezultate. Evităm cuvintele de srcine străină, precum şi jargonul profesional. Când termenii tehnici sunt imposibil de evitat, îi explicăm. Pentru că afirmaţiile lungi sunt mai greu de înţeles decât afirmaţiile scurte, preferăm afirmaţiile scurte. Structurile gramaticale complicate lasă mai mult loc pentru neînţelegeri. Din acest motiv preferăm în raportul psihologic propoziţiile construite simplu. Mulţi psihologi privesc jargonul profesional şi stilul complex şi sforăitor ea pe o dovadă a
162 Capitolul19 Secţiunede rezultate
sunt nepotrivite şi inacceptabile în secţiunea de rezultate a unui raport psihologic. In schimb, toate afirmaţiile făcute ar trebui să fie susţinute de un număr suficient de informaţii. In plus, toate comentariile facute de noi anterior cu privire la analiza interviurilor se aplică şi pentru formularea secţiunii de rezultate a raportului. In raportul psihologic, evaluatorul nu trebuie sa îşi exprime personală. In schimb evaluatorul trebuieopinia să ofere într-un mod ştiinţific recomandări pentru luarea unor decizii importante, în acest proces, evaluatorul nu trebuie să dea frâu liber imaginaţiei sau să se dedea către speculaţii, ci trebuie sa prezinte într-un mod inteligibil acele informaţii profesionale care sunt utile pentru deciziile care trebuiesc luate. O secţiune de rezultate formulată în cuvinte care sunt cât mai obiective cu putinţă din punctul de vedere al valorilor implicate ajută persoana care citeşte raportul psihologic să interacţioneze într-un mod obiectiv cu informaţiile prezentate.
Capitolul 20
Secţiunea de rezultate din raportulexemplu
164 Capitolul20 Secţiuneade rezultatedinraportul-exemplu Important In secţiunea de rezultate: 1. răspundem întrebărilor psihologice (=ipoteze) derivate din întrebările clientului; 2. răspundem întrebărilor clientului; 3. dacă este necesar, facem recomandări şi sugestii;
5.1. Intrebările psihologice referitoare la condiţiile motivaţionale 5.1.1. Aşteptările şi comportamentul decizional
D-na. H. a semnalat faptul că posibilitatea de a se respecializa ca infirmieră de geriatrie îi fusese sugerată în anumite conversaţii cu diverşi cunoscuţi. In ultimii doi ani a avut grijă de bunicii ei din partea mamei. Ea a spus că se gândise de mult timp la In acest capitol folosim ca întrebările clientuluiexemplu, legate de evaluarea aptitudinală din modalităţi de a câştiga proprii bani. Totuşi, până atunci nimic nu fusese posibil, pentru că Capitolul 6, pentru care am prezentat planul de evaluare în Capitolele 11 şi 13 şi secţiunea avusese atât de mult de lucru cu cei trei copii şi cu bunicii ei, care aveau toţi nevoie de grijă. A de date in Capitolul 18, pentru a exemplifica cum poate fi prezentată secţiunea de rezultate spus că îi place contactul cu alţi oameni; de aceea şi începuse formarea ca vânzătoare după informa sa completă. terminarea şcolii. Insă apoi s-a simţit deseori plictisită atunci când a lucrat ca vânzătoare. In plus, clienţii erau adesea nepoliticoşi. A mărturisit că îngrijirea bunicilor ei fusese In secţiunea de rezultate utilizăm ca structură întrebările psihologice formulate iniţial. Dacă foarte obositoare, însă a resimţit această activisunt mai mult de 5 întrebări psihologice în total, tate ca fiind plină de sens. D-na. H a mărturisit că nu s-a gândit încă la le grupăm în funcţie de o structură care să aibă alte profesii în care ar putea avea contact şi logică pentru cititor. In secţiunea de rezultate reluăm toate infor- interacţiuni cu alţi oameni. A spus că a stat de vorbă adesea cu o cumaţiile date şi nu prezentăm în noştinţa despre munca acesteia ca asistentă plus nicidinunsecţiunea alt fel dedeinformaţii. Facem acest lucru deoarece secţiunea de date conţine toate geriatrica într-un azil de bătrâni aflat sub patroinformaţiile care sunt relevante pentru a najul bisericii. Ştia de asemenea de la această răspunde întrebărilor clientului, în secţiunea de cunoştinţă ce presupunea reconversia şi la ce sdale informaţiile sunt grupate în funcţie de ar putea aştepta. Până acum, d-na. H nu a luat în considerare proceduri. In secţiunea de rezultate prezentăm toate informaţiile, din toate sursele de informa- alte profesii în care ar putea interacţiona cu alţi oameni. Simte că munca unei asistente de re, pentru fiecare întrebare psihologică. geriatrie are mult sens şi semnificaţie şi ca datorită experienţei dobândite în îngrijirea bunicilor săi şi a informaţiilor primite de la cunoştinţa 5. Secţiunea de rezultate care lucrează ca asistentă de geriatrie, ea este In secţiunea de rezultate răspundem întrebărilor îndreptăţită să evalueze o asemenea poziţie ca clientului. Pentru a face acest lucru, adunăm la fiind potrivită pentru sine. Aşteptările d-nei H un loc toate informaţiile relevante, pentru spun că ea este potrivită pentru reconversie ca fiecare întrebare psihologică. Aceste informaţii asistentă de geriatrie. Totuşi, ea nu s-a informat au fost grupate în secţiunea de date a raportului încă în legătură cu alte profesii în care ar putea psihologic în funcţie de sursele de informare. avea diverse Arfinală. putea In face Se discută fiecare entitate de informaţie şi se acest grijă lucrude înainte de apersoane. lua decizia răspunde fiecărei întrebări psihologice.
Secţiunea de rezultate din raportul -exemplu
general, aşteptările d-nei H. şi comportamentul său decident indică faptul că va fi capabilă să realizeze ceea ce şi-a propus în cazul reconversiei ca asistentă de geriatrie. 5.1.2. I nterese, scopuri şi dorinţe Despre profesie
D-na. H. a declarat că a crezut că e important să aibă propria câştige bani ea însăşi, precum şi să profesie, înceapă pesăacest drum imediat, mai degrabă decât să aştepte până când copiii sunt destul de mari pentru a pleca de acasă. Văzuse efectul unei aşteptări prea îndelungate la alte femei pe care le cunoştea, care apoi au văzut că este toarte dificil să te întorci la muncă. D-na. H. a mărturisit că s-a descurcat întotdeauna bine în interacţiunea cu ceilalţi oameni, în special cu cei bătrâni. A fost evident pentru întreaga familie că ea a avut grijă de bunicii ei bolnavi. D-na. H. a descris o serie se exemple care arătau că a rămas mereu calmă în situaţii dificile, cum ar fi boli sau afecţiuni îndelungate sau moartea bunicii ei. întreaga familie a fost în continuu uimită de cât de bine a gestionat întreaga muncă şi surmenajul emoţional din aceste situaţii. Ea a recunoscut că munca ce trebuie făcută în îngrijirea bătrânilor şi în special a celor imobilizaţi la pat nu este întotdeauna plăcută sau uşoară, dar că evident cineva trebuie să aibă grijă de cei bătrâni, chiar dacă uneori asta devine foarte agasant. In afara familiei sale nu a avut astfel de experienţe de îngrijire până în prezent. A spus însă că îşi doreşte să facă asta cât mai repede, pe parcursul unei perioade de muncă practică, ce trebuie parcursă înaintea perioadei de reconversie ca asistentă de geriatrie. Datorită discuţiilor purtate cu o asistentă de geriatrie era sigură că are o idee corectă despre ce îi va aduce această profesie. Chiar dacă d-na. H. nu a putut acumula nici un fel de experienţă în îngrijirea bătrânilor, în afara propriei sale familii, putem totuşi presupune că profesia de asistentă de geriatrie corespunde intereselor d-nei H. Prin această profesie,
ea este capabilă să îşi îndeplinească dorinţe importante şi să urmărească scopuri personale importante. Interesele sale personale converg spre reconversia ei ca asistentă de geriatrie. Despre reconversie
D-na. H. a declarat că nu are încă o idee clară despre ce ar însemna concret pentru ea programul de rcconversie, de vreme ce cunoştinţa ei a absolvit formarea la o şcoală diferită de cea pe care ar putea ea să o urmeze. A recunoscut că va trebui să culeagă singură mai multe informaţii. A spus că speră să fie împreună cu alţi oameni pe parcursul reconversiei şi să aibă oportunitatea de a învăţa lucruri care o interesează. A recunoscut că nu e sigură de ceea va trebui să înveţe la diferitele materii, dar că e sigură că va fi capabilă să se descurce cu tot, datorită entuziasmului său pentru această profesie. A declarat că are spre şcoală o linie directă de autobuz, aşa că nu ar avea nevoie decât de 20 de minute pentru călătorie. Mai mult de atât, a arătat că a fost acceptată pentru perioada preliminară de formare practică şi că şi-a depus candidatura şi pentru alt post. I s-a spus că nu este nici o problemă şi ea se aşteaptă să primească în curând scrisoarea de acceptare. A presupus că reconversia ei ca asistentă de geriatrie va fi finanţată de stat de vreme ce este nevoie de din ce în ce mai multe asistente de geriatrie, ca urmare a faptului că există tot mai mulţi oameni bătrâni. D-na. H. nu cunoaşte încă toate detaliile programului de reconversie. S-a informat însă singură într-o oarecare măsură, astfel încât are o imagine suficient de clară asupra reconversiei. A candidat cu succes pentru acceptarea în perioada preliminară de practică, necesară procesului de reconversie. De aceea d-na. H. nu este interesată numai de a lucra în viitor ca asistentă de geriatrie, ci şi de a absolvi programul de reconversie.
166 Capitolul20 Secţiunea derezuItatedin raportul-exemplu
5.2. Intrebări psihologice asociate cu condiţiile intelectuale 5.2.1. Inteligenţa generală
Pe parcursul discuţiei pregătitoare pentru evaluare, d-na. H. a ascultat atent şi a pus întrebări despre aspectele importante ale evaluării. A înţeles imediat toate instrucţiunile şi le-a dus la bun sfârşii în mod corect. De la începutul evaluării, d-na. H a mărturisit spontan că s-a gândit că evaluarea cu un test de inteligenţă ar fi o idee bună. A vrut ca apoi să afle dacă oferise o evaluare realistă despre sine în această privinţă. A spus că a fost oarecum îngrijorată că testul ar putea avea un rezultat mai puţin pozitiv decât sa aşteptat, ca nu mai făcuse niciodată ceva asemănător şi că nu cunoştea aşadar prea multe amănunte despre implicaţii. Cunoscuţii ei îi spuseseră ca aceste teste sunt foarte solicitante. După testare a spus că regretă că nu a avut suficient timp pentru a trece prin toate sarcinile şi de aceea a simţit ca totul fusese „foarte interesant". D-na. H. a adus srcinalele diplomelor si din ultimii doi ani de liceu şi de la colegiu. De cele mai multe ori obţinuse note de „satisfăcător" şi uneori, la unele materii, ca „suficient". D-na. H. a declarat învăţatul nu a fost mereu uşor pentru ea. Dacă un subiect nu o interesa, se distanţa de acel subiect pentru o perioadă mai lungă. Evident, din acest motiv avea probleme cu profesorii. In liceu şi la şcoala de arte şi meserii, făcuse întotdeauna ceea ce era necesar să facă şi nu obţinuse niciodată o notă mai mică de „satisfăcător" sau, uneori, de „suficient". La acea vreme mai mulţi profesori îi spuseseră că ar putea face mai mult dacă ar munci mai mult pentru şcoală. In ultimii ani, în special prin creşterea propriilor copii, ea a realizat cât de important este să înveţi ceva şi că trebuie să înveţi acel lucru, oricare ar fi el, cât mai bine cu putinţă. Această concluzie a încurajat-o să ia cât se poate de în serios reconversia ei ca asistentă de geriatrie. H. a fost testată cu Inteligence TestD-na. 2 (WIT-2). In factorii de Wilde inteligenţă eva-
luaţi, „înţelegere verbală", „abilităţi numerice" şi „raţionament", d-na. H. a obţinut un scor care poate fi descris ca fiind plasat la o valoare medie în comparaţie cu indivizi din grupul ei de vârstă. Valoarea medie a acestui scor poate fi utilizată ca măsură a inteligenţei generale. In WIT-2 d-na. H. a obţinut un scor total care poate fi descris ca fiind chiar mediu, în comparaţie cu alţi indivizi din grupul ei de vârstă. In ceea ce priveşte proiectele pe termen lung, ea a spus că a procedat mereu „pe baza unui sistem", de vreme ce simte că este supărător să aranjeze sau rearanjeze lucrurile din mers doar peniru că nu s-a gândit de la bun început la evoluţia lor. De exemplu, ea a explicat principiile propriului sistem pentru organizarea căminului şi a altor munci câtorva cunoştinţe. Accsle cunoştinţe au preluat mai apoi câteva dintre ideile ei. D-na. H. a spus că atunci când este presată de timp se gândeşte întotdeauna la ce anume ar fi trebuit să fie terminat mai întâi. Ar amâna apoi toate celelalte lucruri, chiar dacă neterminarea unui lucru început o deranjează. Toate observaţiile privind comportamentul d-nei H. în situaţia de evaluare, rezultatele testului decomportament inteligenţă, diplomele descrierile propriului în diferiteşisituaţii şi la diferite cursuri, conduc spre aceeaşi direcţie: dna. H. este suficient de inteligentă pentru a se recalifica pe postul de asistentă de geriatrie şi pentru a lucra mai târziu în această profesie. 5.2.2. Stilul de lucru
D-na. H. a declarat ca nu o deranjează când are mult de lucru. După astfel de situaţii are sentimentul că a fost într-adevăr de folos. După moartea bunicilor s-a simţit adesea plictisită pentru că menajul casei şi îngrijirea copiilor nu îi ofereau suficiente lucruri de făcut. A declarat că cel mai mic copil este acum la grădiniţă aşa că din acest motiv are o foarte mult timp liber dimineaţa. Până în prezent a fost capabilă să acopere toată munca de întreţinerea a casei şi a familiei
167
Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu
spre satisfacţia tuturor. înainte, în timp ce urma cursurile şcolii, era întotdeauna foarte supărată atunci când nu avea suficiente lucruri de făcut. In ceea ce priveşte proiectele pe termen lung, ea a spus că a procedat mereu „pe baza unui sistem", de vreme ce simte că este supărător să aranjeze sau rearanjeze lucrurile din mers doar pentru că nu s-a gândit de la bun început la evoluţia lor. Dna. H. a spus că atunci când este presată de timp se gândeşte întotdeauna la ce anume ar fi trebuit să fie terminat mai întâi. Ar amâna apoi toate celelalte lucruri, chiar dacă neterminarea unui lucru început o deranjează. In ceea ce priveşte lucrul împreună cu ceilalţi, a spus ca avut experienţe de muncă în cooperare doar în interiorul familiei şi că singurele care au putut să o ajute în îngrijirea bunicilor imobilizaţi la pat au fost soacra şi sora ei. A spus de asemenea că ideea de muncă în echipă nu îi surâde din toate punctele de vedere. Insă s-a asigurat întotdeauna ca planul pentru parcursul întregii săptămâni viitoare să fie acceptat de toată lumea în weekend, astfel încât să existe mereu cineva care să-i supravegheze pe bunici. H. a spus că până moment dus D-na. întotdeauna de bună voielalaacel sfârşit muncaa pe care a avut-o de făcut. Işi poate imagina că ar deranja-o foarte mult dacă ceilalţi s-ar plânge în legătură cu munca pe care ea ar trebui să o facă. A spus că nu s-ar putea obişnui cu o astfel de atitudine. Din punctul ei de vedere, a muncit mereu până a realizat scopul propus. Acest lucru a durat de obicei una sau două ore, după această perioadă de obicei ia o pauză de cinci sau zece minute şi se bucură de ceea ce a realizat. Dacă ar avea impresia că munca nu s-a dovedit a fi extraordinară, ar fi totuşi capabilă să privească această situaţie cu relaxare, totuşi, dacă ar fi fost vorba de ceva important, cum ar fi bunicii de care avea grijă, ar fi corectat posibilele scăpări. Toate aceste descrieri arată că d-na. H. este caracterizată de o modalitate normală de abordare a muncii. Stilul ei de lucru corespunde în toate aspectele importante cerinţelor pe care le
poate avea reconversia ca asistentă de geriatrie şi mai târziu munca în această profesie. 5.2.3. Abilităţi de scris si aritmetică
In testul de gramatică, d-na. H. a scris cuvintele necesare în mod fluent iar scrisul ei de mână a fost uşor de citit. In testul gramatică RT,cad-na. H. valoare a obţinut un scor carede poate fi descris având medie, comparativ cu alte persoane din grupul ei de vârstă. D-na. H. a prezentat certificatele srcinale din ultimii doi ani de la liceu şi de la şcoala de arie şi meserii. La limba maternă şi la matematică a obţinut în general „satisfacator" şi, ocazional, la unele materii, „suficient". Dna. H. declarase aceste lucruri şi la interviul privind comportamentul ei de decizie. Aceste note, precum şi scorul obţinut de ea la testul de performanţă arată că d-na. H. posedă suficiente abilităţi verbale pentru a parcurge reconversia ca asistentă de geriatrie şi pentru a practica mai târziu această profesie. D-na. H. a declarat şi a confirmat prin diplomele ei că performanţele ei la matematică în şcoală au fost cel mai adesea „satisfăcătoare". La factorul de inteligenţă „abilitate numerică" din testul WIT-2 a obţinut un scor care poate fi descris ca având o valoare medie în comparaţie cu persoanele din grupul ei de vârstă. Toate aceste informaţii indică faptul că d-na. H. posedă suficiente abilităţi matematice pentru reconversia ca asistentă de geriatrie şi pentru a practica mai târziu această profesie. 5.3. Intrebări psihologice referitoare la aspecte sociale 5.3.1. Contactul cu ceilalţi şi sprijinul din partea celorlalţi D-na. H. a fost punctuală la întâlnirea pentru evaluare. Pe parcursul discuţiei de pregătire a evaluării a ascultai cu atenţie şi a pus întrebări despre aspecte importante ale evaluării. D-na. H. a răspuns în mod deschis şi normal întrebărilor care i-aupuse fostde puse. A răspuns fără ezitare la întrebările evaluator şi a dezvoltat
168 Capitolul20 Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu
răspunsurile acolo unde i s-a cerut. S-a exprimat întotdeauna clar şi pronunţia sa a fost foarte uşor de înţeles. D-na. H. a vorbit o limbă foarte corectă. A spus că s-a descurcat întotdeauna bine cu ceilalţi oameni, în special cu cei bătrâni. D-na. H. descrie o scrie de exemple care au arătat că rămâne mereu calmă în situaţii dificile, cum ar fi boala prelungită a bunicilor sau moartea bunicii ei. In afara familiei, d-na. H. nu a avut experienţe în îngrijirea oamenilor în vârstă. Din discuţiile cu diverse cunoştinţe ale ei, ştia că nu e mereu uşor să ai de-a face cu asemenea oameni. Era obişnuită cu moartea cuiva numai în interiorul propriei familii. Credea că această situaţie depinde foarte mult de atitudinea pe care cineva o are în legătură cu decesul unei persoane în vârstă. Pentru ca a fost ceva firesc, dar şi-a dat seama că pentru mulţi alţi oameni a fost o adevărată catastrofa. A declarat că este nerăbdătoare să interacţioneze cu alţi oameni pe parcursul cursurilor de reconversie. D-na. H. a arătat că a avut uneori probleme în şcoală cu profesorii pentru că lăsa deoparte materiile o interesau. D-na. care H. anuspus că le-a explicat câtorva cunoştinţe sistemul ei de organizare, la cererea acestora. Aceste cunoştinţe au preluat apoi unele dintre ideile ei de organizare. In ceea ce priveşte lucrul împreună cu ceilalţi, a spus ca avut experienţe doar în interiorul familiei, de vreme ce singurele care ar fi putut să o ajute în îngrijirea bunicilor imobilizaţi la pat erau soacra şi sora ei. A spus că nu rezonează din toate punctele de vedere cu ideea de muncă în echipă. D-na. H. a spus că până la acel moment a dus întotdeauna de bună voie la sfârşit munca pe care a avut-o de făcut. Işi poate imagina că ar deranja-o foarte mult dacă ceilalţi s-ar plânge în legătură cu munca pe care ea ar trebui să o facă. A spus ca nu s-ar putea obişnui cu o astfel
D-na. H. a explicat că propria familie este foarte importanta pentru ea. A arătat că soţul ei a susţinut-o în planurile ei, în mod special de vreme ce în felul acesta va câştiga mai mulţi bani pentru casă. Pe parcursul anului anterior el fusese forţat să facă unele cumpărături şi sa aibă grijă de casă la anumite momente. Uneori acest lucru nu i-a picat bine, dar până la urmă a realizat că era necesar. Familia a apreciat planurile ei ca fiind bune. Toţii prietenii şi cunoştinţele au spus de asemenea că ideea este foarte bună şi că trebuie să se gândească la viitor. Prietenii şi cunoştinţele cu care ea a vorbit despre planurile ei au considerat de asemenea că şi-a asumat multe sarcini, dar toţi au fost de acord că se va putea descurca cu ele. A presupus ca soacra ei va continua să o ajute, având grijă de copii. Această problemă sa diminuat oricum, pentru că cel mic urma să meargă la grădiniţă. Grădiniţa avea şi un centru „alter-school", unde fiica ei putea fi supravegheată pe parcursul întregii zile. Cei doi copii mai mari erau capabili să-şi poarte de grijă destul de bine; a putut verifica asta destul de recent. Soţul ei, soacra şi restul familiei intenţionau să o susţină în planurile ei şi asta i-a dat
siguranţă privind faptul că va fi capabilă să facă faţă greutăţilor care o aşteptau. D-na. H. a declarat că se înţelege bine cu toată lumea. Avea dificultăţi cu cei care o tratau cu condescendenţă sau cu superioritate. Ea prefera sa evite asemenea oameni. Când conflictul nu putea fi evitat, ea încerca mai degrabă să aibă un dialog deschis. A spus că în astfel de cazuri putea privi în mod criti c propriul ei comportament. Ulterior, s-a gândit întotdeauna ce comportamente sau elemente în interacţiune fuseseră justifica le. Şi-a însuşit unele critici şi chiar şi-a schimbat comportamentul în aceste puncte. A declarat că o irită foarte tare oamenii care nu au curajul să îşi spună propria opinie. A învăţat ca nimeni nu poate fi forţat să fie sincer. In ultimii ani, a devenit mai atentă cu aceste aspecte, realizând că oamenii se comportă diferit de atitudine. Din punctul ei de vedere, a muncit în public decât în viaţa particulară. mereu până a realizat scopul propus.
169
Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu
Chiar dacă d-na. H. nu are încă experienţă în a îngriji persoane străine de familia ei, toate informaţiile prezente indică faptul că ea se simte recunoscută şi preţuită în interacţiunile sale cu alţi oameni, din cercul propriei familii, al prietenilor şi cunoştinţelor. Aceşti oameni, care sunt importanţi pentru ca, o sprijină în
5.3.3. Experienţa practică în îngrijirea persoanelor în vârstă
planurile ei, ei. iar aceasta contribuie semnificativ la realizările Interacţiunile cu persoanele în vârstă, care au nevoie de îngrijire, vor fi relativ uşoare pentru d-na. 11., de vreme ce, conform propriilor ei spuse, nu doar că îi place să interacţioneze cu bătrânii, ci are de asemenea deprinderi bune în această activitate. D-na. H. a fost mereu capabilă să reacţioneze corect la situaţia de evaluare. Din informaţiile existente, nu putem spune nimic despre modul în care este capabilă să se comporte cu superiorii ierarhici sau cu autorităţile administrative. Insă nu există nici informaţii care ar putea indica posibile dificultăţi viitoare, în ceea ce priveşte comportamentul d-nei H. în relaţiile ci ceilalţi.
D-na. H. a arătat că s-a descurcat întotdeauna bine cu ceilalţi oameni, în special cu cei bătrâni. A fost evident pentru întreaga familie că ea a avut grijă de bunicii ei bolnavi. D-na. H. descrie o serie de exemple care arată că a rămas mereu calmă în situaţii dificile, cum ar fi boala îndelungată sau moartea bunicii ei. A discutat adesea cu o cunoştinţă despre munca acesteia ca asistentă de geriatrie în cadrul unui azil de bătrâni patronat de biserică. De la această cunoştinţă cunoştea faptul că îngrijirea persoanelor în vârstă nu este întotdeauna plăcut sau usor, dar, chiar dacă uneori sunt pisălogi sau enervanţi, cineva trebuie să aibă grijă de bătrâni. In afara familiei, d-na. H. nu a avut experienţe în îngrijirea oamenilor în vârstă. Din discuţiile purtate cu unii cunoscuţi ai ei, ea ştia că nu este mereu uşor să aibă de-a face cu asemenea oameni. De asemenea era obişnuită cu moartea cuiva numai în interiorul propriei familii. Credea că depinde de atitudinea pe care cineva o are în legătură eu moartea oamenilor bătrâni. Pentru ca a fost ceva firesc, dar şi-a dat seama că pentru mulţi oameni a fost o adevărată catastrofă. D-na. H. a declarat că doreşte să câştige experienţă pe parcursul perioadei preliminare de formare practică, care a fost o cerinţă pentru începerea recalificării ca asistentă de geriatrie. Datorită conversaţiilor cu asistenta de geriatrie pe care o cunoştea, era sigură că are o idee corectă despre ceea ce îi va aduce această profesie. D-na. H. avea o experienţă vastă în îngrijirea oamenilor în vârstă din interiorul propriei familii, dar nu avea experienţă în îngrijirea bătrânilor pe care nu îi cunoaşte. S-a informat
5.3.2. Inţelegerea si utilizarea limbajului
Pe parcursul întregii evaluări psihologice, d-na. H. a înţeles imediat toate instrucţiunile şi le-a dus la bun sfârşit în mod corect. La factorul de inteligenţă „înţelegerea verbală" din WIT-2, d-na. H. a obţinut un scor care poate fi descris ca având o valoare medie în comparaţie cu persoanele din grupul ei de vârstă. In interviul privind comportamentul ei decizional, d-na. H. a răspuns deschis şi normal. A răspuns fără ezitare şi a discutat lucrurile cerute de evaluator. S-a exprimat întotdeauna clar şi pronunţia sa a fost foarte uşor de înţeles. D-na. II. a vorbit o limbă foarte corectă. Comportamentul d-nei H. pe parcursul evaluării psihologice, rezultatele testelor şi relatarea ei indică faptul că d-na. H. este capabilă să se exprime clar. Prin aceasta îndeplineşte o cerinţă importantă pentru succesul reconversiei ca asistentă de geriatrie.
D-na. H. a arătat că a avut grijă de bunicii ei pe o perioadă de doi ani. A fost foarte obositor, dar a atribuit multe semnificaţii acestei munci. Bunicii ei au fost mereu foarte recunoscători pentru tot ce a făcut pentru ei.
170 Capitolul20 Secţiu nea de rezultatedin raportul-exempl u
singură, prin discuţiile cu o cunoştinţă care lucrează ca asistentă de geriatrie într-un cămin de bătrâni. Aşa cum a declarat, d-na. H. a candidat cu succes pentru admiterea în perioada iniţială de formare practică. De vreme ce d-na. H are deja experienţă în îngrijirea oamenilor bătrâni şi de vreme ce ea s-a informat deja în detaliu despre ceea ce se aşteaptă de la ea ca asistentă de geriatrie, este probabil ca ideile şi aşteptările d-nei H. despre profesia de asistentă de geriatrie să nu se schimbe în perioada de formare preliminară într-o asemenea măsură încât să nu îşi mai dorească să activeze în această profesie. 5.4. Intrebări psihologice legate de abilitatea de a rezista la tensiune emoţională şi psihică 5.4.1. Stabilitate emoţionalăşi mecanismele de gestionare a tensiunii emoţionate
D-na. H. dat o serie de exemple care au arătat că ea rămâne mereu calmă în situaţii dificile, cum ar fi moartea bunicii ei sau boala acesteia, care s-a prelungit pe o perioadă îndelungată. întreaga familie a fost de repetate ori uimită de cât de bine gestionează munca şi stresul emoţional. A spus că munca nu este cu siguranţă întotdeauna plăcută sau uşoară când ai grijă de cei bătrâni, în special de cei imobilizaţi la pat, dar este evident că cineva trebuie să aibă grijă de oamenii în vârstă, chiar dacă uneori pot fi enervanţi. D-na. H a arătat că nu o deranjează când are mult de muncă. După astfel de situaţii are sentimentul că a fost cu adevărat de folos. Până la acest moment, a fost capabilă să gestioneze întreaga muncă de îngrijire a casei şi a familiei spre satisfacţia tuturor. Mai demult, când nu avea atâta de muncă, era foarte supărată dacă nu avea suficiente de făcut. D-na. H. a spus că în momentele în care lucrează sub presiunea timpului obişnuieşte să se gândească le lucrurile care trebuiesc finalizate prima dată. Apoi amână toate celelalte lucruri, până la terminarea celor urgente, chiar dacă nu îi place să lase neterminată o muncă pe care a început-o.
D-na. H. a spus ca a dus întotdeauna cu bucurie la bun sfârşit munca pe care a avut-o de facut. Işi poate imagina că ar deranja-o foarte mult dacă alţii s-ar plânge în legătură cu munca pe care ar trebui să o facă. A spus că nu s-ar putea obişnui cu o astfel de atitudine. Dacă avea impresia că munca ei nu s-a dovedit a avea cele mai bune rezultate, era capabilă să privească această situaţie în mod relaxat. Dacă totuşi era vorba de ceva important, cum ar fi îngrijirea bunicilor, şi-a corectat întotdeauna scăpările. D-na. H. a arătat că până nu demult ea s-a descurcat bine în toate situaţiile dificile. Normal, era întotdeauna o situaţie specială dacă se îmbolnăvea cineva din familie. In asemenea situaţii, familia se aduna în mod special şi toată lumea făcea tot ce putea pentru a ajuta. Din fericire nu au avut prea multe cazuri de boală în familie. Ea a spus de asemenea ca toţi copiii trecuseră prin perioada de boli ale copilăriei şi că a avut şi un caz în care soţul ci nu s-a dus ia muncă timp de câteva săptămâni, după un accident de muncă. In toate aceste cazuri, a considerat că nu e nimic neobişnuit. A fost întotdeauna posibil să anticipeze când se va termina perioada dificilă. D-na. H.cuapersoane recunoscut că nuşia bolnave avut nicicare o experienţă bătrâne erau străine de familia ei. Din multele descrieri ale cunoştinţelor, ea ştia că reilaţionarea cu asemenea oameni nu este mereu uşoară. A trecut doar prin decesul unor persoane din interiorul familiei. Credea că depinde de atitudinea pe care o ai în legătură cu decesul unui bătrân. Pentru ea a fost ceva normal, dar a realizat ca pentru mulţi oameni a fost o adevărată catastrofă. D-na. H. acceptat că va avea de gestionat în viitor o dublă tensiune, pe de o parte din cauza procesului de recalificare şi mai târziu a muncii profesionale, pe de altă din cauza familiei. Dar ca credea că va fi capabilă să se descurce bine cu această situaţie. Nu îşi putea imagina că ar putea avea mai multă muncă decât cea presupusă de îngrijirea bunicilor ei imobilizaţi, pe care a fost capabilă să o facă asta fără nici o dificultate specială.
171
Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu
A avut dificultăţi cu cei care o tratau cu condescendentă sau cu superioritate. Ea a preferat să evite astfel de persoane. Atunci când conflictele nu au putut fi totuşi evitate, ea a preferat să deschidă o conversaţie. A spus că a putut să asculte în mod constructiv critici le faţă de propriul ei comportament. Ulterior, s-a gândit ce elemente dincritici acesteşi critici sunt justificate. A acceptat unele şi-a schimbat comportamentul în acele puncte de vedere. A spus că o irită foarte tare oamenii care nu au curajul să îşi spună propria opinie. A învăţat că nimeni nu poate fi forţat să facă asta. In ultimii ani, a devenit mai atentă cu aceste aspecte, realizând că oamenii se comportă diferit în public decât în viaţa particulară. D-na. H. se descrie ca fiind capabilă să reziste tensiunii emoţionale şi este convinsă că şi familia şi prietenii ei sunt de aceeaşi părere. A putut să se bazeze întotdeauna pe ajutorul efectiv al acestor oameni în momente dificile. Toate acestea indică faptul că d-na. H. va fi capabilă gestioneze tensiunea emoţională în ambele situaţii, rceonversie şi slujba ca asistentă de geriatrie.
pentru activitatea ei de mai târziu ca asistentă de geriatrie.
5.5. Concluziefinală cu privirela întrebările clientului Aşteptările d-nei H. arată că ea poate duce la bun sfârşit reconversia ca asistentă de geriatrie.
Totuşi, nu s-a informat despre alte profesii în care ar putea să aibă grijă de diferite persoane. Încă mai este timp pentru acest lucru, înainte de a lua decizia finală. Reconversia ca asistentă de geriatrie şi munca în această profesie sunt potrivite cu interesele ei profesionale. Inteligenţa ei generală, stilul ei de muncă, ortografia şi abilităţile matematice corespund toate cerinţelor existente pentru o asistentă de gerialrie. In ceea ce priveşte sprijinul social pe care d-na. H. îl primeşte de la cei din jur, precum şi felul ci de a se comporta cu ceilalţi, putem presupune că ea va termina procesul de reconversia şi că va lucra ulterior cu succes ca asistentă de geriatrie. Luând în considerare comportamentul avut de d-na. H. în timpul procesului de evaluare şi de vreme ce nu există informaţii contradictorii din acest punct de vedere, putem presupune că d-na. H. se va com5.4.2. Abilitatea de a rezista tensiunii fizice porta corespunzător în relaţia ei cu superiorii şi D-na. H. are 28 de ani şi are o imagine îngrijită. cu autorităţile administrative. D-na. H. are suficiente abilităţi practice în A avut o înfăţişare îngrijită, caracterizată de îngrijirea persoanelor în vârstă, este potrivită mişcări calme şi sigure. D-na. H a declarat că nu a fost niciodată se- din punct de vedere fizic şi este de asemenea rios bolnavă. A fost în spital numai pe perioada capabilă să gestioneze tensiunea emoţională în naşterii. Nu s-a plâns de afecţiuni sau maladii ambele situaţii, anume reconversie şi, mai fizice şi nu a avut nici un simptom de acest tip, târziu, slujba ca asistentă de geriatrie. Din toate aceste informaţii, se poate connici chiar în perioadele de muncă intensă şi obositoare. In timp ce avea grijă de bunicii ei, cluziona că reconversia ca asistentă de geriatrie este posibilă pentru d-na. H.. Este capabilă să nu a avut nici o problemă fizică. termine această reconversie şi apoi să lucreze D-na. H. a mărturisit că nu lua nici un medicament. Nu fuma. La petreceri sau atunci eu succes ca asistentă de geriatrie. Am sugera când mai mergea cu soţul ei într-un bar sau re- totuşi să evalueze dacă nu cumva există şi alte staurant, consuma pe seară doar câteva pahare profesii pe care până acum d-na. H nu le-a luat în considerare, dar care să i se potrivească şi mici de bere. care poate să aducă cu sine şi alte avantajele. Aşa cum arată aceste informaţii, d-na. H îndeplineşte toate cerinţele fizice pentru absolvirea cu succes a programului de reconversie şi
21
Capitolul 21 Fundamente pentru o teorie a evaluării psihologice orientate spre decizie 21.1. Postulate ale teoriei — 174 21.2. Convingerile sunt cogniţii care direcţioneză acţiunea — 175 21.3. Expectaţiile sunt cogniţii care direcţioneză acţiunea — 176 21.4. Despre posibilitatea de testare a teoriei — 178 21.5. Primele rezultate ale testelor empirice asupra teoriei evaluării psihologice orientate spre decizie — 179 21.5.1 EvaluareaConform legii familiei:cum este şi cum ar putea fi — 179 21.5.2. Despre dezvoltarea strategiilor de evaluate — 179 21.5.3. Interviul orientat spre decizie în evaluarea psihologica — 180 21.5.4.Formarea în evaluarea psihologica — 181 21.5.5. Recomandati pentru procesul de evaluare (Guidelines for the Assessment Process,GAP) — 181 21.6. Evaluarea orientata spre decizie - o tehnologie utilă — 182 21.6.1.................................................................................Tehnologia - o necesitate în evaluarea psihologică — 182 21.6.2. Utilitatea ca cel mai înalt criteriu al tehnologiei — 182 21.6.3. Optimizarea strategiilor de evaluare — 182
te pentru oteorie a evalu ăriipsiholog ice orientate spre decizie 174 Capitolul 21Fundamen
21.1. Postulate ale teoriei
care tip de lecţie le este mai puţin benefică. La psihologi, experienţa profesională joacă un rol Important la fel de important, de vreme ce experienţa spePostulate ale teoriei evaluării psihologice ori- cifica într-o zonă anume poate înlocui o căutare entate spre decizie laborioasă de informaţii. Totuşi, această expe1. Evaluarea psihologică necesită o serie de rienţă profesională nu poate înlocui dovezile şi decizii concluziile prezentate în literatura ştiinţifică. 2. Informaţiile necesare în luarea acestor decizii Astăzi, psihologii oferă informaţii extensive provin din: pentru descrierea, explicarea şi predicţia comenţa de viaţă, - experi portamentului individual şi vastitatea domeniilor experienţa profesională, în care psihologia este utilă, precum şi numărul - cunoştinţe psihologice profesionale. mare de informaţii specializate din fiecare do3. Convingerile şi aşteptările direcţionează practica evaluării. meniu fac în aşa fel încât cunoştinţele ce pot fi adunate de-a lungul experienţei profesionale sau de viaţă să nu poată fi suficiente. CunoştinIn capitolele anterioare, am arătat care sunt zo- ţele psihologice sunt adesea disponibile numai nele unde psihologii pot şi trebuie să ia decizii în formă abstractă, astfel încât psihologii în deatunci când acţionează cu responsabilitate în venire trebuie mai întâi să înveţe şi să practice planificarea evaluării. Aceleaşi principii sunt implementarea sistematică a acestor cunoştinţe valabile şi în cazul persoanelor care nu suni fundamentale în aplicaţiile practice. psihologi, dar care descriu sau prezic compor- In experienţa noastră de formare a psihologilor tamentul uman. cum este cazul, de exemplu, la în domeniu evaluării psihologice, existenţa unor tribunal, în educaţie sau formare profesională, bune cunoştinţe fundamentale şi a unei instruiri sau în domeniul sănătăţii. Din acest motiv, teoretice comprehensive sunt condiţii necesare primul postulat al teoriei noastre stabileşte că dar nu şi suficiente pentru practicarea cu succes înaintea evaluării trebuiesc luate deciziile des- a evaluării psihologice. In plus faţă de acestea, pre cum se va desfăşura evaluarea. Pentru aceste decizii, cunoştinţele necesare -evaluatorii trebuie înveţe: cum să să implementeze cunoştinţele provin din: disponibile în psihologie dar şi propriile lor e cunoştinţe pentru a răspunde unei întrebări xperienţa de viaţă, specifice a clientului: e cum sa utilizeze corect instrumente xperienţa profesională. cum ar fi teste, chestionare şi interviuri, din perp spectivă teoretica şi metodologică; sihologia ştiinţifică. cum sa minimizeze erorile de judecată şi tendinţe personale de distorsiune. Când judecăm, de exemplu, care informaţie este importantă în descrierea comportamentului In conformitate cu teoria orientării cognitive a celorlalţi, atât psihologii cât şi specialiştii care lui Kreiller şi Kreitler (1976), atunci când innu sunt psihologi pot utiliza propria lor experi- divizii se văd nevoiţi să acţioneze, ei activează enţă de viaţă, care este parte a unei culturi sau convingeri care determină acţiunea specifică ce subculturi. trebuie urmată. Aceasta teorie s-a dovedit a fi Experienţa profesională şi contactul avut în foarte utilă în predicţia comportamentului timp cu ceilalţi poate fi foarte util în explicarea individual în multe contexte. Pe baza acestei şi predicţia comportamentului individual legat teorii, dar bazându-ne şi pe observaţiile noastre de această experienţă. De exemplu, profesorii asupra unui mare număr de evaluatori, postuexperimentaţi cunosc ce tip de lecţie este benefică pentru copiii cu dificultăţi de învăţare şi
21.2. Convingerile sunt cogniţii care direcţionează acţiunea
lăm că practica evaluării este direcţionată de convingeri. In viziunea noastră, o altă categorie de cogniţii care direcţionează acţiunea psihologului sunt aşteptările. In viaţa cotidiană, precum şi în definiţia dată de Berka şi Westlioff (1981), expectaţia este înţeleasă a fi o concepţie pe care un individ o are despre un posibil eveniment viitor. Westhoff (1985) extinde această definiţie prin enumerarea a 12 faţete sau caracteristici ale expectaţiei, care s-au demonstrat a fi foarte utile pentru explicarea şi prezicerea comportamentului decizional individual. Pe baza multiplelor evidenţe adunate de Westhoff (1985) din literatura de specialitate, privind importanţa expectaţii lor pentru comportamentul decizional individual, precum şi pe baza observaţii lor noastre, postulăm că acest mecanism funcţionează şi în cazul deciziilor din practica psihologică.
21.2. Convingerile sunt cogniţii care direcţioneză acţiunea
Important
175
baza unui tipic care minimizează eşecul şi face mult mai probabilă realizarea evaluării spre satisfacţia tuturor celor implicaţi. Insă în primul rând. Aceasta implică formularea explicită a scopurilor ce trebuie avute în vedere, în relaţie eu decizia-ţinta. Observaţiile noastre au arătat că pe parcursul activităţii de evaluare sunt exprimate deseori convingeri care au legătură cu chiar persoana evaluatorului, ca. de exemplu "...este foarte interesant" sau "asta ma asigură că...". Totuşi, pentru a realiza o evaluare cu adevărat profesionistă este esenţial ca evaluatorul să separe problema profesională de interesele sale personale. Aceasta înseamnă că pe parcursul întregului proces de evaluare evaluatorii trebuie să se întrebe dacă anumite convingeri au cu adevărat legătură cu deciziile viitoare sau dacă, de exemplu, ele contribuie doar la satisfacerea curiozităţii lor personale. Kaminski (1970, 1976) menţionează explicit „conştiinţa" evaluatorului ca fiind un determinant important al acţiunilor din timpul procesului de evaluare. Această conştiinţă poate li recunoscută cu uşurinţă în convingerile
Planificarea psihologice direcţionată evaluării de convingeri despre:este scopuri, sine, norme si reguli, obiectul pe care se concentrează evaluarea.
invocate de în legătură cu normele şi regulile careevaluator guvernează evaluarea. Atunci când sunt făcute trimiteri la ceea ce ar trebui să facă sau nu, sau la ceea ce ar putea să facă sau nu, se face apel la astfel de norme şi reguli. Un evaluator competent va ţine desigur cont de recomandările etice şi legale care ţin de munca Kreitler şi Kreitler (1976) disting patru tipuri de lui. Cu toate acestea, urmarea normelor şi reconvingeri. Pe parcursul evaluării practice, gulilor nu poate înlocui examinarea ştiinţifică aceste tipuri pot fi observate, atunci când evalu- sofisticată, care este necesară întotdeauna. atorul îşi exprimă gândurile cu voce tare. „Obiecte" diferite sunt afectate de fiecare acPrin acţiunile lor din timpul procesului de ţiune evaluaţi vă, de exemplu clientul, subiectul, evaluare, evaluatorii vor să atingă scopuri persoanele care iau deciziile în mediul social al precise. Cercetările psihologice din domeniul subiectului, sau chiar evaluatorul însuşi. De teoriilor deciziei au scos la iveală metode efici- asemenea, instituţii, situaţii sau obiecte fizice ente de generare a recomandărilor sau reperelor pot fi şi ele astfel de obiecte referitor la care ajutătoare în cazul deciziilor complexe. Aseme- evaluatorul poate exprima opinii sau convingeri nea strategii pot fi utile şi pentru evaluator, căci pe parcursul procesului de evaluare. -
ele permit realizarea activităţii de evaluare pe
In general, putem spune că prin dezvoltarea experienţei de viaţă şi a celei profesionale a evaluatorului, precum şi a cunoştinţelor sale de
176 Capitolul21 Fundam ente pentru o teoriea evaluării psih ologice ori entate spre decizie
bază, a cunoştinţelor sale teoretice şi a pregătirii speciale în domeniul evaluării, evaluatorii vor putea fi mai buni în: - a formula cu claritate obiectivele lor în procesul de evaluare; - a separa interesele profesionale de cele personale: - a lua în considerare contextul etic şi legal al acţiunilor efectuate de ei în procesul de evaluare; - a recunoaşte "'obiectele" afectate de acţiunile întreprinse de ci în cadrul procesului de evaluare şi a înţelege efectele acţiunilor lor asupra acestor obiecte.
Aşa cum am menţionat deja în repetate rânduri, evaluarea psihologică se bazează pe o serie de decizii. Pentru a lua o decizie importantă la nivel personal, pe baza unui număr mic de alternative, indivizii umani îşi imaginează de regulă evenimentele viitoare care li se par a fi consecinţe ale alternativelor disponibile. In procesul de evaluare psihologică, aceste „evenimente" posibile pot fi foarte generale, cum ar fi de exemplu includerea în evaluare, în faza de formulare a ipotezelor, a unui variabile particulare. Pe de altă parte, ele pot fi şi foarte specifice, cum ar fi de exemplu formularea unei întrebări particulare în cazul interviului orientat spre decizie. Aşteptările care ţin de aceste evenimente sunt evaluate de către evaluator la nivel mental pe o scala de la „foarte pozitiv" 21.3. Expectaţiile sunt cogniţii care sau „foarte negativ". Probabilitatea subiectivă direcţioneză acţiunea pentru apariţia unui asemenea eveniment este Definitie estimată pe o scală de la „foarte scăzută" la Expectaţiile direcţioneazăevaluarea „foarte ridicată". psihologică. O expectaţie este concepţia pe care un Din experienţa noastră, creşterea cunoşindivid o are asupra unui posibil eveniment viitor. tinţelor lor despre evaluarea psihologică duce la In ceea ce priveşte posibilul eveniment o modificare a expeetaţiilor evaluatorilor. Ei viitor, există cinci faţete care sunt importante evaluează evenimentele posibile din ce în ce pentru fiecare expectaţie: mai mult ca evaluatori experimentaţi, iar 1 valoarea,
2 probabilitatea subiectivă, 3 proximitatea temporală, 4 durata temporală,
5 importanţa In ceea ce priveşte concepţia, individului despre posibilul eveniment viitor, există şapte faţete care sunt expectaţie: 1 intensitatea emoţiei, 2 frecvenţa apariţiei, 3 validitatea, 4 generalizarea, 5 diferenţierea, 6 stabilitatea, 7 gradul in care se poate modifica
probabilitatea percepută apariţia acestorsubiectiva evenimente devine de dineicepentru în ce mai realistă. Totuşi, condiţia pentru ca acest fenomen să se manifeste este ca ei să fie ataşaţi de principiile psihologiei empirice. Un posibil eveniment imaginat poate fi calificat temporal ca fiind plasat pe o scală, de la „foarte apropiat" la „foarte îndepărtat", iar durata sa poate fi percepută ca fiind "foarte scurtă" sau "foarte lungă". In ceea ce priveşte aceste două faţete ale expectaţiilor, observaţiile noastre sugerează că nu există practic nici o diferenţă între un evaluator mai experimentat şi unul mai puţin experimentat, atâta timp cât evaluatorii desfăşoară evaluarea într-un mod sistematic. Atribuim aceasta faptului că pentru estimarea acestor două faţete este suficientă de regulă experienţa de viaţă a unui adult tânăr, iar nu o pregătire deosebită sau experienţă profesională.
21.3. Expectaţiile sunt cogniţii care direcţionează acţiunea
Evenimente posibile sunt evaluate ca fiind de importanţă diferită, de exemplu de la „foarte neimportant" la „foarte important". Evaluatori care diferă din punctul de vedere al educaţiei teoretice pot avea o părere diferită cu privire la această dimensiune, iar această diferenţă poate fi semnificativă. Divergenţele în evaluarea dimensiunii "importanţă" scad doar o dată cu formarea sistematică în aplicarea principiilor evaluării orientate spre decizie. Emoţiile sunt adesea văzute ca fiind în întregime disruptive pentru obiectivitatea cu care indivizii umani raţionează şi asta a încetăţenit opinia conform căreia ele nu ar trebui luate în considerare. Adevărul este că întregul nostru comportament este acompaniat şi controlat continuu de emoţii. Din acest motiv, noi încercăm să utilizăm intensitatea emoţiilor legale de un anumit eveniment pentru a clarifica propria abordare cu privire la evaluarea psihologică. O emoţie mai intensă indică întotdeauna faptul că ideea de care este legată are de-a face cu noi înşine. Ne întrebăm apoi ce simţim că este plăcut, dezgustător, drăguţ, înfricoşător, etc. la o idee. in acest evaluatorii pot să şiînţeleagă clar care suntfelpropriile scopurile propriilemai valori. Numai când am înţeles ce anume caracterizează propriul sistem decizional avem şansa de a fi corecţi cu subiectul, de exemplu reducând probabilitatea ca emoţiile noastre să ne conducă spre o distorsionare inconştientă a formulării întrebărilor sau a notării răspunsurilor. Intensitatea emoţiilor poate fi evaluată de la „foarte scăzut" la „foarte înalt". In conformitate cu cele discutate mai sus, intensitatea emoţiilor este legată de idei semnificative pentru evaluator, aparţinând unor arii foarte variate, adică depinde de sistemul de valori personal al evaluatorului. Din acest motiv, această faţetă a expectaţiilor trebuie luată în considerare în mod sistematic, în formarea evaluatorilor. In deciziile importante, expectaţiilor nu se
177
declanşează emoţii puternice sunt ori reprimate, ori apar şi reapar eu o marc frecvenţă. Ambele aceste tipuri de manifestare ne pot conduce la o decizie inadecvată, de vreme ce o anumită expectaţie poate primi prea multă sau prea puţină atenţie. Dacă luăm în mod sistematic în considerare intensitatea emoţiei legate de o idee, putemrelevante fi siguri că am apreciat corect toate aşteptările pentru respectiva decizie. Rezultatul va fi că evaluatori diferiţi îşi vor forma aceeaşi părere referitor la frecvenţa aceloraşi evenimente. In orice demers psihologic, aşteptările pot fi evaluate, atât subiectiv cât şi obiectiv, mai mult sau mai puţin adecvat. Această evaluare se poale asocia evenimentului imaginat, sau celor cinci faţete ale expectaţiei, adică unor caracteristici ale evenimentului imaginat. Datorita formării sistematice a psihologilor şi a altor specialişti în evaluarea orientată spre decizie, evaluatorii ajung să includă mai puţine aşteptări inadecvate şi mai multe aşteptări adecvate în deciziile lor legate de evaluare. O caracteristică a prejudecăţii sau a gândirii stereotipe a altor persoane este utilizarea ne-
chibzuită şi nejustificată puternic generalizate. Formarea îna expectaţiilor evaluarea orientată spre decizie se adresează în mod tentaţiei de aplicare a unor asemenea prejudecăţi şi stereotipii, care pot influenţa evaluatorul atunci când se concentrează pe o întrebare a clientului. Astfel, evaluatorii sunt ajutaţi să îşi recunoască propriile prejudecăţi şi să încerce să le elimine. Formarea în evaluarea orientată spre decizie ne asigură astfel prejudecăţile şi stereotipurile, ca aşteptări generalizate, vor avea o mai mică influenţă asupra raţionamentelor evaluatorului. Un rezultat important al formării sistematice în psihologie este transformarea aşteptărilor globale în aşteptări specifice sau diferenţiate. Rezultatul acestui fenomen este că, o dată cu creşterea cunoştinţelor profesionale şi a experienţei profesionale, evaluatorul nu numai că va vor manifesta în conştiinţa noastră cu aceeaşi în considerare mai multe obiecte, ci va şi frecvenţă. Un individ poate evalua apariţia unui lua formula mai multe expectaţii faţă de fiecare fenomen aşteptat de la „foarte rar" la „foarte obiect. des". In funcţie de tipul reacţiei, ideile care
178
Capitolul21 Fundamentepentru oteoriea evaluăriipsihologiceorientatespre decizie
Stabilitatea expectaţiilor este gradul in care acestea se schimbă ca rezultat al unor influenţe non-sistematice. Dacă evaluatorii au expectaţii mai valide şi mai diferenţiate, acestea pot rămâne stabile pe parcursul unei perioade mai lungi de timp, de vreme ce nu există motive pentru a le modifica. In experienţa noastră, atunci când un evaluator bine pregătit se confruntă cu aceeaşi întrebare a clientului după o lungă perioadă de timp, el va formula aceeaşi expectaţie validă şi diferenţiată ca şi prima data, pe când la un evaluator cu o pregătire mai slabă acest lucru nu se va întâmpla. Chiar dacă evaluatorii mai puţin pregătiţi vor exprima aceleaşi expeclaţii ca şi prima dată, acestea sunt de obicei expeclaţii globale şi invalide, datorită cărora diverse stereotipii se manifestă inconştient ca bază pentru formularea planului de evaluare. Gradul în care expectaţiile se pot modifica ţine exclusiv de modificarea lor prin efort sistematic, cum ar fi de exemplu dobândirea de cunoştinţe noi. O calitate tipică pentru munca de evaluare competentă este faptul că rezultatele ştiinţifice noi sunt luate în considerare şi sunt înglobate în decizie şi planificare imediat, modificând rapid expectaţiile corespunzătore.
Teoria evaluării psihologice orientate spre decizie, ale cărei postulate au fost descrise mai sus, este bazată pe aplicarea practică a unor cunoştinţe confirmate de psihologia ştiinţifică. De asemenea a fost confirmată în ani lungi de experienţă practică în evaluare, în formarea tinerilor psihologi şi în formarea suplimentară a psihologilor practicieni, în evaluarea orientată spre decizie.
In formarea aliniată acestei teorii pot fi luate în considerare următoarele categorii de populaţie, cu nivele diferite de cunoştinţe în evaluarea psihologică: - absolvenţi de liceu sau studenţi la psihologie in primul semestru; - studenţi la psihologie aflaţi în al doilea semestru sau al doilea an de studii, adică după parcurgerea unor studii preliminare; - studenţi la psihologie care au absolvit educaţia teorelică cu privire la evaluarea psihologică şi la metodologie, fapt care se întâmplă de obicei în a doua parte a studiilor - studenţi la psihologie cuo educaţie practică sistematică şi cu o oarecare experienţă în aplicarea practică a cunoştinţelor teoretice, de exemplu aflaţi la sfârşitul studiilor, sau tineri absolvenţi de psihologie, aflaţi direct după Evaluatorii mai puţin pregătiţi mai aşteppuţin absolvirea cu diplomă, respectiv dupăterminarea deschişi către rezultate noi. Ei îşisunt menţin tările invalide când planifică evaluarea, chiar şi maşterului; - psihologi cu pregătire formală înevaluarea atunci când este mai adecvat să le modifice, ca urmare a apariţiei unor noi rezultate în cerceta- psihologică şi cu cel puţin doi ani de experienţă profesională centrată pe evaluarea psihologică; rea ştiinţifică. - studenţi ale altor specializări decât psihologia, aflaţi la terminarea studiilor; - manageri cu o specializare alta decât psi21.4. Despre posibilitatea de testare a hologia, cu cel puţin doi ani de experienţă teoriei profesională.
Testarea teoriei prin compararea sistematică a performanţei cu care este realizată evaluarea psihologică de grupuri de non-psihologi, de psihologi şi de studenţi la psihologie aflaţi în diferite etape ale procesului educaţional, fiecare grup având experienţă de viaţă şi profesională diferită
De vreme ce nu putem avea o distribuire aleatorie a participanţilor în aceste grupuri, teoria nu poate fi testată experimental ci doar cvasi-experimental. Cu toate acestea, o testare cvasi-experimentală a teoriei uşurează de fapt transferul rezultatelor în practică. S-a putut demonstra astfel care sunt condiţiile în care psihologii obţin o performanţă mai slabă în
21.5. Primele rezultate ale testelor empirice privind teoria evaluării psihologice
realizarea unei evaluări psihologice, adică în planificarea unei descrieri, explicări şi anticipări a comportamentului individual, decât grupurile de non-psihologi cu o experienţă de viaţă similară. Metoda sugerată ne permite sa testăm nu numai efectul studiului sistematic al psihologici asupra performanţei evaluatorului, ci şi afirmaţia deseori întâlnită, conform căreia activitatea psihologică profesională ar putea fi realizată cu succes de o persoana fara calificare formală în psihologie, doar în baza aşa numitului fler sau spirit practic.
179
plus fată de o pregătire temeinică în evaluare psihologică, psihologii care oferă rapoarte de acest tip, bazate pe chestiuni de drept familial, au nevoie şi de o pregătire formală în această sferă specifică. Rezultatele lui Kluber (1998) şi TerlindenArzt (1998) au fost mai târziu dezvoltate de
Weslhoir. Terlinden-Arzt şi Kluber (2000) şi publicate într-o formă foarte inteligibilă într-o carte: „Raportul psihologic orientat spre decizie pentru Curtea Dreptului Familiei" ("Enlscheidungsorientierte psychologische Gutachten fur das Familiengericht"). In acest manual, autorii descriu evaluarea psihologică orientată spre decizie, aşa cum este aceasta necesară şi cerută formal în Germania, 21.5. Primele rezultate ale testelor în procese care ţin de drept familial. Metoda empirice asupra teoriei evaluării care trebuie urmată de evaluatorul psihologic psihologice orientate spre decizie este descrisă într-o asemenea manieră încât părinţii, judecătorii, Curtea şi orice alte 21.5.1. Evaluarea conform legii familiei: cum persoane implicate, ca de exemplu specialişti în asistenţă socială sau lucrători sociali care este şi cum ar putea fi reprezintă copilul, să fie capabili să înţeleagă ce anume ar trebui să conţină o evaluare Intr-o analiză de conţinut, Kluber (1998) şi psihologică profesională. Manualul descrie pas Terlinden-Arzt (1998) examinează un eşantion cu pas felul în care se face planul evaluării reprezentativ de 245 de rapoarte psihologice psihologice, pregătirea, finalizarea şi scrierea prezentate în 1991 în procese realizate în landul raportului psihologic pentru aceste cazuri german Nordrhein/Westphalia în probleme specifice. legate de dreptul familiei. Cu ajutorul unui In completarea disputei asupra custodiei sistem de categorizare dezvoltat de cercetătorii copilului, cazurile care ţin de legea familiei treamintiţi, aceştia au analizat punctele puternice buie să ia deseori în considerare dorinţa unuia şi lipsurile acestor rapoarte psihologice. Au dintre partenerii separaţi de a i se plăti pensie clasificat rapoartele în 220 de categorii legate alimentară, precum şi eventualele argumente de stil şi 571 de categorii legate de conţinut. In ale acestei părţi de incapacitate de muncă, în acest mod, ei au reuşit să descrie deciziile făcute acest context, WestholT (1999) descrie o de evaluatori pe parcursul realizării raportului strategie pentru evaluarea de către psiholog a psihologic. Aceste decizii pot fi desprinse atât incapacităţii de a lucra ("Begutachtung der din felul în care a fost structurat planul, cât şi Erwerbsunfahigkeit im Familienrecht durch den din cursul luat de investigaţie şi din concluziile Psychologen)". trase la sfarşit. O proporţie considerabilă a rapoartelor psihologice analizate sunt aliniate la standardul ştiinţific, demonstrând că este 21.5.2. Despre dezvoltarea strategiilor de evaluare posibil ca asemenea rapoarte profesioniste să fie produse în practică în mod sistematic. Totuşi, Atunci când se confruntă cu un caz de evaluare numărul rapoartelor psihologice cu deficienţe în practică, psihologii pot utiliza regulile evamai mult sau mai puţin serioase arată că în luării orientate spre decizie pentru a dezvolta o strategie de evaluare care va produce cea mai
180
Capitolul21 Fundamentepentru oteorie aevaluării psihologice orientatespre decizie
mare cantitate de informaţii utile cu cel mai mic efort posibil. Primul pas este constituit întotdeauna de studiul întrebărilor clientului. Psihologul stabileşte dacă întrebările clientului sunt formulate ambiguu, dacă el/ea este expertul potrivit pentru acele întrebări, dacă în principiu se poate răspunde întrebărilor clientului şi dacă există obiecţii etice sau legale în interacţiunea cu respectivul client sau cu respectivele între-
mai des întâlnite probleme. Westhoff, Rutten şi Borggrefe (1990) au descris mijloace auxiliare de evaluare pentru uzul părinţilor şi al profesorilor, dar şi strategii de evaluare de sine stătătoare pentru profesori (Westhoff, 1992a) şi pentru psihologii şcolari (Westhoff, 1992b) (cf. Westhoff, 1993 şi 1998a). Westhoff şi Hagemeister (2005) prezintă aceste recomandări, precum şi cercetări şi dezvoltări ulterioare aplicabile în evaluările
bări. de psihologic şcolară. Westhoff şi Hagemeistcr (2002) au examinat 61 de studenţi la două cursuri paralele în 21.5.3. Interviul orientat spre decizie în „strategii de evaluare", utilizând teste ai căror evaluarea psihologică itemi erau întrebări puse de clienţi, formulate atât corect cât şi incorect. Studenţii au fost Cercetările realizate cu privire la interviul de testaţi eu două teste diferite dar asemănătoare, evaluare psihologică au demonstrat în toate înainte şi după încheierea capitolului care trata domeniile psihologiei că atunci când acesta este „întrebările clientului". Pretestul din primul planificat şi executat în mod profesional, grup a fost posttestul pentru al doilea grup şi generează rezultate coerente. Westhoff (2000) şi invers. între pretest şi posttest, itemii din primul Schuler (2002) au publicat analize comprehentest au fost discutaţi cu studenţii la sfârşitul unei sive ale cercetărilor făcute asupra interviului ca sesiuni, iar întrebările incorecte ale clientului au metodă de evaluare în selecţia de personal. fost reformulate în întrebări corecte atunci când Interviul orientat spre decizie (DOI) este caa fost posibil. racterizat printr-un set de reguli explicite, care Performanţa totală a studenţilor creşte sem- pot fi reprezentate clar în liste de verificare. Pe nificativ de la 61% de soluţii corecte în pretest baza unei cercetări care s-a bazat pe interviuri şi până la 70% în posttest. S-a stabilit o creştere pe consultări scrise cu experţi în problematica semnificativă întrebărilor formulate corect în şi recunoaşterea în recunoaşterea întrebărilor considerate a fi neetice sau ilegale. Toţi studenţii implicaţi în acest studiu aveau deja studii preliminare în acest domeniu şi toţi parcurseseră lecturile obligatorii incluse în curs, despre evaluarea psihologică despre regulile care ţin de formularea precisă a întrebărilor clientului, în ciuda acestei calificări considerabile în rândul studenţilor, au mai fost observate lacune evidente. S-a demonstrat că aceste lacune pot fi rezolvate prin doar două ore de sarcini pentru acasă şi de două ore ulterioare de discuţii pe marginea acestor sarcini. Este în consecinţă clar că nu este posibil să transmitem competenţa în evaluare psihologică doar prin transmitere de cunoştinţe. In plus, este absolut necesar ca studenţii să treacă prin pregătire practică, însoţită de un feedback personal. In sfera evaluării educaţionale, tulburările de concentrare ale şcolarilor sunt printre cele
interviului, Kici şi Westhoff (2000) au stabilit o astfel de listă completă de condiţii la care interviul orientat spre decizie(decision-oriented interview, DOI) trebuie să adere. Pe baza acestei liste este generat şi DOI prezentat în acest manual. Regulile DOI reprezintă un ajutor important pentru specialist în construcţia unui ghid de interviu oriental spre decizie. Kici şi Westhoff (în tipar) au demonstrat de asemenea ca aceste reguli pot fi aplicate cu uşurinţă de studenţi pentru a evalua un ghid de interviu. Strobel şi Westhoff (2002) au descris teoria generativ şi munca de creare a Instrumentului pentru Descrierea Competenţei Intervievatorului în Evaluarea Performanţei (Instrument for the Description of Interviewer Competence in Proficiency Assessment, DIPA). Strobel (2004)
a publicat forma completă DIPA,ficare, 147 de observaţii conţinute,a poate utili-cu cele
21.5. Primele rezultate ale testelor empirice privind teoria evaluă rii psihologice
181
zat pentru a realiza o evaluare mai detaliată a formare se bazează pe evaluări sistematice ale comportamentului unui intervievator sau a unui performanţei pe care studenţii o au în aplicarea alt evaluator, atât într-un interviu singular, cât principiilor evaluării centrate pe decizie, atunci şi într-o serie de interviuri. Utilizarea acestei când realizează un raport psihologic. Prin commetode facilitează feedback-ul continuu asupra pararea performanţelor studenţilor din cadrul a performanţei intervievatorului şi poate astfel cinci grupe de vârste secvenţiale, Eckert şi asigura un management al calităţii în interviu- Westhoff (2000) au putut demonstra efectele rile de evaluare. unor abordări integrative în transmiterea Atunci când sunt realizate adecvat, exami- competenţelor practice de scriere a rapoartelor nările orale pot fi văzute ca fiind o aplicaţie a psihologice. Printre procedurile eficiente, care interviului orienlat spre decizie (DOI). au demonstrat că se susţin reciproc atunci când Westhoff, Hagemeister şi Eckert (2002) au suni folosite împreună, se numără introducerile investigat obiectivitatea acestor interviuri şi au teoretice, exerciţiile practice, feedbackul indivistabilit că sunt caracterizate de un acord dual sau de grup şi listele de verificare pentru interevaluator foarte ridicat, precum şi de o aplicarea metodelor şi pentru evaluarea erorilor corelaţie ridicată între autoevaluare şi obişnuite. Evaluarea a arătat că este necesar un heteroevaluare. Comparaţia între două grupuri efort cu două treimi mai mic pentru producerea de studenţi, făcută în studiul citat, a produs de raportului psihologic final dacă studenţii au asemenea indicii clare privind validitatea completat eu succes toate exerciţiile practice examenului oral realizat în concordanţă cu dinainte. principiile DOI. O cercetare realizată pe un eşantion repre- 21.5.5. Recomandări pentru procesul zentativ de firme mijlocii din Germania, cu de evaluare Guidelines ( for privire la modalitatea de realizare a interviurilor the de angajare pentru personalul managerial de Assessment Process, GAP) nivel înalt şi mediu a demonstrat existenţa unei discrepanţe mari între felul în care este practicat Un grup de lucru format din nouă evaluatori ai interviul şi principiile DOI. Stephan şi Wcsthoff Asociaţiei Europene de Evaluare Psihologică (2002) au demonstrat pe baza unui model (European Associalion of Psychological matematic de estimare a costurilor că o firmă de Assessment, (ZAPA) a realizat un document mărime medie cu 1400 de angajaţi poate intitulat Recomandări pentru procesul de evaeconomisi cel puţin 1500006 anual dacă inter- luare (Guidelines for the Assessment Process, viurile de selecţie sunt realizate în conformitate GAP), care a fost distribuit unui număr de 30 cu principiile psihologici. Cu alte cuvinte, dacă de experţi, în forma finală provizorie. După ar fi implementat know-how-ul psihologic, nu modificări minore, acest ghid a fost publicat s-ar putea salva doar o mulţime de bani, ci s-ar (Fernandez-Ballesteros, et al., 2001). Regulile putea evita de asemenea frustrarea şi alte con- evaluării orientate spre decizie au fost integrate secinţe indezirabile rezultate ca urmare a unei în acest ghid într-o formă comprimată. Ele au angajări sau repartizări mai puţin optime. fost aşadar probate indirect de procedura Delphi prin care GAP a fost testat. Acest ghid a fost 21.5.4. Formarea în evaluarea psihologică publicat în Germania de Westhoff, Hornke şi Westmeyer (2003) sub denumirea „Richtlinen Eckert şi Westhoff (2000) ausuperioare descris modalitatea den diagnostischen Prozess". Conţinutul şi de organizare a educaţiei în psi- fur recomandările din acest manual coincid cu hologie, aşa cum se desfăşoară aceasta în cadrul aceste recomandări naţionale şi internaţionale. Universităţii Tehnice din Dresda, Germania, cu accent asupra evaluării psihologice. Această
182 Capitolul 21Fundamente pentruo teorie aevaluării psihologice orientate spre decizie
21.6. Evaluarea orientată spre decizie o tehnologie utilă
21.6.2. Utilitatea ca cel mai înalt criteriu al tehnologiei
21.6.1. Tehnologia - o necesitate în evaluarea psihologică
Mulţi profesori de la nivel de universitate sau chiar liceu se aşteaptă ca psihologii să poată
Este clar că utilitatea, adică beneficiul net (beneficii minus costuri), este recunoscută ca fiind cel mai înalt criteriu în toate domeniile de aplicabilitate ale evaluării psihologice. Dacă acest principiu este acceptat ca fiind corect, rezultă că orice strategie nouă de evaluare trebuie să demonstreze că aduce beneficii mai mari decât strategiile utilizate anterior (=strategiile a priori). Aşadar, in toate domeniile de aplicabilitate, evaluarea psihologică este măsurată după utilitatea sa.
transforma cunoştinţele teoretice în acţiuni practice bine fundamentate, fără a poseda în vreun fel un cunoştinţe tehnologice sau procedurale deosebite. Dacă vom compara această situaţie cu situaţia din ştiinţele naturale, vom observa rapid că ar fi absurd să ne aşteptăm ca un fizician să fie capabil să construiască avioane fărâ sprijin tehnologic. Sunt necesare mult mai multe lucruri decât simplele cunoştinţe teoreti- Pentru a putea determina utilitatea unei strategii ce pentru înţelegerea legilor fundamentale ale de evaluare, trebuie nu doar ca obiectivul stranaturii. In mod clar, dacă vrem ca tranziţia de tegiei să fie stabilit în mod explicit între client la teoria fundamentală spre aplicaţia practică să şi psiholog, ci este nevoie să se clarifice de asereuşească, avem nevoie în formarea studenţilor menea instrumentele care vor fi utilizate. Numai şi în formarea continuă a psihologilor de un pas după aceea este posibilă evaluarea utilităţii nete supli meii Iar, de o tehnologie. Evaluarea orientatăa acelei strategii particulare de evaluare. spre decizie este în primul rând o asemenea tehnologie. Cu alte cuvinte, prin principiile 21.6.3. Optimizarea strategiilor de evaluare acestui tip de evaluare se stabilesc, se testează şi se raportează reguli care permit descrierea, explicarea şi predicţia validă a comportamentu- Evaluarea psihologică orientată spre decizie, pe care o recomandăm aici, este un sistem ajutător lui uman într-o anume arie (Westhoff. 1998b). Ca orice tehnologie, evaluarea orientală spre la nivel decizional, concentrat asupra procesului decizie combină, în conformitate cu un sistem de evaluării şi deschis către noi descoperiri ale reguli, cunoştinţele metodologice şi contextuale ştiinţei. Nu este un sistem normativ. Ceea ce relevante cu tehnicile rezultate. Scopul acestei face, însă, este să asigure evaluatorului un ajutehnologii este acela de a genera informaţii tor un numărul mare de decizii pe care acesta este forţat să le facă pe parcursul procesului de valide pentru decidenţi, astfel încât aceştia să evaluare. Atunci când evaluatorul doreşte să ia ajungă la decizii care să nu fie regretate mai târziu; sunt eliminate aşadar erorile, omisiunile, toate deciziile implicate în evaluare în aşa manieră încât sa nu regrete mai târziu faptul că distorsiunile şi orice alte ameninţări la adresa a omis să se concentreze asupra vreunui aspect validităţii. important, lista de verificare generată în conformitate cu principiile evaluării orientate spre decizie este un instrument indicat pentru optimizarea procesului (Westhoff, 2002). Evaluatorii umani sunt foarte susceptibili a face greşeli atunci când este necesar să ia în
21.6. Evaluarea orientată spre decizie - o tehnologie utilă
considerare şi să analizeze o mare varietate de informaţii. Cu cât sunt mai multe informaţii care trebuiesc combinate, cu atât este mai mare probabilitatea ea sistemul cognitiv al evaluatorului sâ nu mai poată funcţiona coerent, fâcându-l pe acesta să se refugieze în strategii euristice care de cele mai multe ori conduc la concluzii eronate. In asemenea situaţii evaluatorul are nevoie de un sistem de reguli clar structurale, cu care fiecare problemă să poată fi rezolvată pas cu pas. Astfel de sisteme de reguli sunt disponibile şi sunt utilizate în evaluarea orientată spre decizie. Procesarea informaţiilor legate de evaluare este aşadar mai puţin o "artă" şi mai mult o procedură, care trebuie parcursă conform regulilor explicite ale evaluării orientate spre decizie şi care poate fi slandardizală, în condiţiile unei similarităţi relativ mari în tipul de întrebări ce suni puse de client într-un anumit domeniu. In evaluarea psihologică, există trei clase de întrebări ale clientului: - alocarea subiectului într-o categorie specială; - evaluarea relaţiilor între persoane; - evaluarea condiţiilor pentru un anumit comportament într-o anumită situaţie. Exemple pentru prima categorie de întrebări ar fi un diagnostic clinic, bazat pe clasificări ale tulburărilor psihologice, sau evaluarea aptitudinilor în selecţia de personal. Exemple ale relaţiilor dintre oameni care pot li evaluate se regăsesc în evaluarea şi consilierea de cuplu, sau în întrebările care se ridică atunci când se face evaluarea psiho-judiciară pe linia dreptului familiei. Evaluarea situaţională este acea evaluare în care se decelează care sunt condiţiile pentru ea un anume comportament sâ se manifeste într-o anume situaţie şi pune de exemplu întrebări care ţin de psihologia organizaţională, sau întrebări care privesc credibilitatea declaraţiei unui martor. Pentru acest e tipuri de întrebări puse de
183
credibilităţii: Steller & Volbert, 1999; pentru răspunderea infractorului: Scholz & Schmidt, 2003; Boetticher et al., 2007). Din acest motiv este posibil ca şi în această zonă, a psihologiei judiciare, să se realizeze o examinare a rapoartelor psihologice, în termenii unei evaluări critice a metodei care a stat la baza generării lor. Greuel (2004) a argumentat convingător pentru principiul conform căruia orice examinare critică a metodei prin care este generat un raport psihologic ar trebui să corespundă aceloraşi standarde ştiinţifice ca şi realizarea raportului. Exemple pentru evaluarea condiţiilor unui anumit comportament într-o anumită situaţie pot fi găsite şi în rapoartele psihologice legale care ţintesc aşa numita prognoză de infracţionalitate (criminal prognosis for offenders, Dahle, 2005. 2007). Atunci când unui evaluator i se cere să ia în considerare în repetate rânduri cazuri asemănătoare, există multe posibilităţi pentru dezvoltarea unei strategii de evaluare standardizate şi pentru evaluarea acesteia. Rezultatele unei astfel de evaluări a strategiei sau metodei pot fi utilizate pentru îmbunătăţirea pas cu pas a strategiei de evaluare. In cazurile individuale care apar doar cu raritate există alte posibilităţi pentru îmbunătăţirea strategiei de evaluare. O analiză a punctelor puternice şi a celor slabe, realizată asupra unor rapoarte psihologice scrise de evaluatori diferiţi, în situaţii diferite, însă având la bază întrebări similare din partea clientului, ar putea duce la combinarea sistematică a abordărilor deosebite utilizate şi ar putea rezulta în cunoştinţe importante pentru practică, care ar putea fi apoi oferite evaluatorilor ca repere. Un exemplu pentru o asemenea procedură poate fi găsit în Westhoff, Terlinden-Arzt şi Kluber (2000). Este evident, dacă analizăm modalitatea în care sunt formaţi în evaluare psihologică studenţii şi practicienii, că există mulţi profesori în universităţi care pretind ca viitorii evaluatori să
client fost elaborate standardeşimetodologice la dispoziţie toate cunoştinţele posibile, din pentruauprocedurile de evaluare pentru pre- aibă toate studiile empirice efectuate vreodată, penzentarea rezultatelor evaluării (pentru evaluarea tru toate variabilele psihologice care ar putea fi
184 Capitolul21 Fundamentepentru oteorie aevaluării psihologi ce orientate spre decizie
legate de o întrebare anume. Această cerinţă este complet nerealistă. Probabil că este foarte dificil să găsim un profesor în vreo universitate, care sa poată pretinde ca într-adevăr cunoaşte toate studiile publicate vreodată, despre toate variabilele relevante pentru o întrebare psihologică specifică. O posibilă ieşire din această dilemă, accentuată în mod continuu de publicarea unui număr din ce în ce mai mare de cercetări ştiinţifice relevante, poate fi compilarea sistematică a cunoştinţelor rezultate din aceste publicaţii şi oferirea acestor texte rezumative pentru uzul practicienilor. In fapt, se publică un număr din ce în ce mai mare de metaanalize, care se constituie în contribuţii utile pentru clarificarea multor probleme foarte disputate. De mare utilitate practică ar fi şi o compilare şi structurare a informaţiilor existente despre cum anume sunt definite şi operaţionalizate variabilele. Westhoff, Kuhnert şi Liebert (2007) au elaborat o astfel de dare de seamă despre stadiul actual al cunoaşterii ştiinţifice şi al cercetărilor pentru variabile precum „conştiinciozitatea", „stabilitatea emoţională", „gestionarea stresului emoţional". Această structurare s-a făcut într-un sistem de categorii discrete şi clar organizate. Aceste sisteme de categorii pot îmbunătăţi substanţial şi cu mare uşurinţă procesul de evaluare, căci căutarea unor informaţii exhaustive nu mai este necesară, iar evaluatorul este pus în situaţia de a putea utiliza aceste variabile şi faţetele lor eu o mai mare uşurinţă şi acurateţe de-a lungul procesului de evaluare. Asemenea sisteme de categorii ar trebui dezvoltate pentru fiecare variabilă psihologică, pentru a uşura psihologii activi în sfera evaluării psihologice de sarcina căutării unor informaţii împrăştiate într-un spaţiu mult prea difuz.
Capitolul 22 Ghid pentru evaluarea rapoartelor psihologice, pentru persoanele carenu au studii în domeniul psihologiei 22.1. Structura raportului psihologic — 186 22.2. Transparenţa raportului psihologic — 187 22.3. Formulări în raportul psihologic — 188 22.4. Intrebările clientului — 188 22.5. Formularea întrebărilor psihologice — 189 22.6. Descrierea planului de evaluare din raportul psihologic — 189 22.7. Scorarea şi analiza testelor şi chestionarelor în secţiunea de date a
raportului psihologic — 190 22.8. Descrierea şi analiza interviului şi a informaţiilor scrise nestandardizate
din secţiunea de date a raportului psihologic — 191 22.9. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic — 192
22.10. Recomandări şi sugestii în raportul psihologic — 194
186 Capitolul22 Ghidpentru evaluarearapoartelorpsihologice,pentru non-psihol ogi
Următoarea prezentare vine în ajutorul persoanelor care nu au studii de psihologie, pentru a le ajuta în evaluarea gradului în care un raport psihologic corespunde unor cerinţe ştiinţifice minime. In mod firesc vom sări peste tot ceea ce ţine de sfera teoriei, sau de cunoştinţele contextuale şi metodologice din psihologie. Prin urmare, ghidul care urmează nu are legătură directă cu vreun raport psihologic întocmit pe o
cifice pentru aspectele individuale circumscrise întrebărilor clientului, sau dacă acesta conţine erori metodologice serioase. De exemplu în domeniul rapoartelor psihologice întocmite pentru uzul justiţiei, asemenea standarde referitoare la credibilitatea afirmaţiilor sunt obligatorii încă din 1999, ca urmare a unei decizii a unei curţi civile (BGHSt, 45. 164), luate pe baza unor dări de seamă asupra procesului evaluării psiholo-
temă specifică, aşa cum nu se referă nici la întrebări specifice sau la un tip specific de client. Particularităţile legate de întrebări specifice sunt menţionate mai sus, în discuţiile expuse sau chiar în exemplul de raport psihologic prezentat în capitolele anterioare. Mai mult, există cărţi şi alte lucrări ştiinţifice pentru fiecare tip de întrebare a clientului. In acestea este discută în detaliu cunoştinţele teoretice, contextuale si metodologice legate de acea variabilă (de exemplu, pentru raportul psihologic al dreptului familiei: Salzberg, 2001; Westhoff, Terlinden - Arzt & Kluber, 2000; pentru credibi litatea evaluării afirmaţiilor martorului: Greuel et al. , 1989: Westhoff et al. , 2002; pentru întrebări diferite privind evaluarea psihologică în cazurile de crimă: Krober & Steller, 2005). Doar faptul că o firmă lucrează conform
gice în general, semnate de Steller & Volbert (1999) şi Fiedler & Schmid (1999). Pentru a ne asigura că cei care nu sunt psihologi sunt capabili să evalueze un raport psihologic, vom descrie sistematic toate aspectele raportului psihologic care sunt deschise evaluării. Pentru psihologi, acesta va fi mai degrabă un rezumat al capitolelor anterioare, care prezintă informaţii detaliate despre construirea raportului psihologic.
unui standard precum ISObunuri 9000 sau nu înseamnă automat aceasta produce servicii decă calitate. In acelaşi fel, un raport psihologic care corespunde standardelor expuse aici poate avea totuşi diverse puncte slabe din punct de vedere teoretic, contextual sau metodologic. Dar dacă un raport psihologic poate fi înţeles şi poate fi verificat în toate aspectele expuse, acesta este un indiciu valoros asupra calităţii muncii depuse de evaluator. Mai presus de orice, atunci când ţinem cont de aceste standarde, ajungem la situaţia în care raportul psihologic este compus din afirmaţii justificabile şi verificabile. In anumite cazuri individuale, există opţiunea de a cere o auditare calificată pentru examinarea unui raport psihologic şi pentru generarea unei "evaluări critice a metodei" urmate, cu scopul de a stabili dacă un raport psihologic îndeplineşte standardele metodologice fundamentale necesare pentru un raport psihologic în general, precum şi standardele de calitate spe-
care investigaţii trebuie să oştiinţifice aibă raportarea unei empiricerezultatelor este definită cu claritate în psihologie şi este valabilă în întreaga lume. Pe baza acestor standarde internaţionale, structura unui raport psihologic conţine următoarele nouă puncte:
22.1. Structura raportului psihologic Raportul psihologic este un rezultat al muncii ştiinţifice şi este ca atare tributar standardelor ştiinţifice clasice. Aceste standarde sunt stabilite de societăţile sau asociaţiile ştiinţifice naţională şi sunt agreate în întreaga lume. Structura pe
1. Numele clientului şi 2. 3. 4. 5. 6.
specificaţiile întrebărilor clientului Intrebările psihologice Planul de evaluare Secţiunea dedate Secţiunea de rezultate In funcţie de întrebările clientului: răspunsul ta întrebarea clientului şi/sau recomandări sau sugestii
Referinţe 7. Anexe 8. (scorurile la teste;
transcrieri ale interviurilor etc.). 9. Semnătura psihologului responsabil
22.2. Transparenţa raportului psihologic
187
Pentru a fi siguri că raportul psihologic poate fi înţeles şi verificat, prima dată se notează numele clientului, de exemplu numele judecătorului sau completului de judecată care a cerut realizarea raportului psihologic. Prin întrebările clientului se fixează obiectivul evaluării. De vreme ce întreaga evaluare se bazează pe aceste obiective, ele trebuie descrise în introducere
In secţiunea de referinţe, sunt listate lucrările ştiinţifice - şi numai aceste lucrări ştiinţifice - care au fost citate direct în raportul psihologic, astfel încât prezentarea evaluatorului să poată fi verificată dacă este necesar. Anexa cuprinde analize, de exemplu analize ale testelor administrate. Din moment ce analiza şi interpretarea adecvată a testelor psihologice
sau în propria lor clientului secţiune. Aşadar, repetă întrebarea cuvânt cuevaluatorul cuvânt la începutul raportului psihologic. In orice lucrare ştiinţifica se testează ipoteze. De vreme ce formularea formală şi ştiinţifică a ipotezelor ar putea să genereze confuzie pentru cililor, este mai adecvat ca acestea să fie formulate ca înlrebâri psihologice. In prima parte a unei întrebări psihologice, evaluatorul explică relaţia dintre întrebarea clientului şi caracteristicile selectate, cu ajutorul unei structuri sau relaţii clare. Pe întreg parcursul procesului de evaluare, evaluatorul adună sistematic informaţii despre aceste întrebări psihologice şi utilizează aceste informaţii pentru a răspunde acestor întrebări psihologice în secţiunea de rezultate a raportului psihologic. In orice lucrare ştiinţifică există o secţiune de metode. In raportul psihologic, aceasta este
nu este posibilă fără oeste diplomă în psihologie, informaţia din anexă prezentată în aşa fel încât psihologii să o poată înţelege şi verifica (nefiind aşadar necesar să fie prezentată şi explicat pentru publicul larg). Semnătura psihologului responsabil încheie raportul psihologic, în acelaşi fel în care autorii unei lucrări ştiinţifice o semnează propria lucrare.
22.2. Transparenţaraportului psihologic 1. Pot fi înţelese şi urmate toate enunţurile din raportul psihologic? Un raport psihologic ştiinţific poate fi de ajutor clientului şi altor părţi implicate, în
constituită din planul de evaluare, adică de exluareaafirmaţiile unei decizii doar dacă toate dinindependente, raportul psihologic pot plicarea felului în care s-a făcut evaluarea: cine, fi înţelese şi urmate de oricine. Aceasta încând, cum, ce şi cu ce a fost evaluat. seamnă, de exemplu, că toate concluziile şi La fel ca în orice altă lucrare ştiinţifică, în raţionamentele trebuie să fie bazate pe date secţiunea de date a raportului psihologic este corespunzătoare, expuse în secţiunea de date prezentată informaţia care a fost culeasă din a raportului. Postulatele teoretice şi rezultasursele individuale de informare. tele cercetărilor, pe care evaluatorul şi-a baIn secţiunea de rezultate evaluatorul răszat concluziile şi raţionamentele trebuie să punde întrebărilor psihologice prin colectarea la fie verificabile prin detaliile bibliografice ale un loc a tuturor informaţiilor, pentru fiecare întrebare psihologică, şi prin generarea pas cu literaturii de specialitate corespunzătoare. pas a unor răspunsuri verificabile. Secţiunea de 2. Pot fi verificate toate afirmaţiile din raportul rezultate conţine astfel răspunsul la întrebarea psihologic? clientului, în articolele publicate în reviste Printre altele, munca ştiinţifică este caracteştiinţifice, aceasta procedură este cuprinsă în rizată prin faptul că toţi paşii ei sunt verifisecţiunea de discutare a rezultatelor. Dacă cabili, în consecinţă, evaluatorul formulează întrebările clientului necesită recomandări şi toate enunţurile în raportul psihologic astfel sugestii, evaluatorul le derivă pe acestea din încât să poată fi verificate. Semnificaţia concluziile sale într-un mod care poate fi înţeles şi verificat de fiecare cititor.
acestei caracteristici (verificabililatea) va fi explicată în detaliu mai jos.
188
Capitolul22 Ghid pentruevaluarearapoartelorpsihologice,pentrunon-psihologi
22.3. Formulări în raportul psihologic 1. Este fiecare enunţ care descrie sau evalu ează un comportament pe cat se poate de obiectiv? Descrierea ne-obiectivă a comportamentului sau a altor realităţi poate provoca sentimente puternice şi poate astfel genera o situaţie în
nali în orice altă disciplină. Limbajul tehnic psihologic utilizează mulţi termeni care sunt bine cunoscuţi din limbajul cotidian, dar al căror înţeles este diferii de semnificaţia care însoţeşte acelaşi cuvânt în utilizarea lui zilnică. De aceea, trebuie explicat înţelesul tehnic al fiecărui termen utilizat în raportul psihologie. De exemplu, ce înţelege evaluatorul prin termenii "inteligenţă" şi "ataşament"?
care înţelegerea şi acceptarea raportului psihologic să fie foarte dificilă pentru persoana descrisă. Raţionamentele necesare despre persoana evaluată sunt mai uşor de acceptai atunci când ele se bazează pe 22.4. Intrebările clientului descrieri obiective şi sunt formulate într-un mod corect faţă de subiect 1. Este psihologul expertul cel mai adecv at? 2. Este scrisă fiecare propoziţie într-un limbaj Pentru multe întrebări de natură legală, simplu, clar şi corect? despre comportamentul unei persoane Afirmaţiile neinteligibile sau neclare nu sănătoase psihic, psihologul este expertul sunt de ajutor celui care ar vrea să înţeleagă adecvat să realizeze evaluarea şi nu de raportul psihologic. Din contra, ele duc la exemplu educatorul, profesorul sau medicul. iritare şi la o înţelegere greşită şi contravin Exemple ale acestui caz includ întrebări cerinţelor de bază ale transparenţei, adică legate de custodie şi de dreptul de acces la acelor cerinţe care spun că afirmaţiile trebucopil după divorţ, sau întrebări care privesc ie să fie cât mai obiective posibil, pentru a evaluarea sau credibilitatea martorului. La putea fi înţelese şi verificate. Din acest mofel se întâmplă şi în alte arii, însă la fel de tiv, evaluatorul trebuie să formuleze fiecare bine se poate întâmpla ca psihologul sa nu
limbaj clar cuvi şi corect. expertul cel mai adecvat. 3. frază Sunt într-un conţinute cât simplu, mai puţine nte de 2. fie Este denumit clientul? srcine străină şi termeni tehnici? Inţelesul Pentru a ne asigura că fiecare persoană care cuvintelor de srcină străină şi a termenilor citeşte raportul înţelege cine a cerul efectuatehnici pot să nu fie cunoscut de toţi cei rea raportului psihologic, evaluatorul trebuie care vor citi raportul psihologic. In să specifice numele clientului. consecinţă, ei pot duce la o înţelegere greşi- 3. Este repetată întrebarea clientului cuvânt cu tă, iritare şi poate chiar neîncredere. In orice cuvânt în raportul psihologic? caz, astfel de termeni fac ca raportul să fie Pentru a ne asigura că raportul psihologic greu de înţeles. Din acest motiv, evaluatorul poate fi înţeles şi verificat, evaluatorul tretrebuie sa utilizeze cât mai puţine cuvinte de buie să citeze întreaga întrebare a clientului, srcine străină şi cât mai puţini termeni tehcuvânt cu cuvânt, în raportul psihologic. nici. Acolo unde asemenea cuvinte nu pot fi Această citare needitată, nealterată şi evitate, evaluatorul trebuie să le explice completă este esenţială pentru a permite semnificaţia cât mai clar. verificarea faptului că raportul psihologic 4. Sunt explicaţi toţi termenii tehnici? Pentru a este orientat cu precizie către întrebarea fi sigur că cititorii care nu sunt psihologi pot clientului. înţelege raportul, termenii psihologici 4. Este denumit cel care a contractat evaluatehnici trebuie explicaţi, la tel cum trebuie rea? explicaţi termenii tehnici şi profesio-
22.6. Descrierea planului de evaluare in raportul psihologic
189
Responsabilitatea pentru realizarea rapor- 22.6. Descrierea planului de evaluare tului psihologic, cu toate punctele sale din raportul psihologic puternice sau slabe, este a evaluatorului care a contractat evaluarea. în consecinţă, 1. Este descrisă individual în planul de evaluaevaluatorul trebuie să specifice în mod exre fiecare sursă de informare utilizată? plicit numele său. Pentru a ne asigura că este posibil să înţelegem şi, dacă este necesar, să şi verificăm de unde provine fiecare informaţie utilizată, evaluatorul trebuie să descrie pe rând fiecare 22.5. Formularea întrebărilor sursă de informaţie în planul de evaluare din psihologice raportul psihologic. 1. Este justificată selecţia caracteristicilor care 2. Este indicat în paran teză numele sursei de informare, iar, în cazul procedurilor psiholourmează a fi evaluate, pe scurt mod scurt gice, este indicat şi numele autorului şi anul şi uşor de înţeles, pe baza unei reguli sau a publicării? unui pattern de comportament? Pentru a ne asigura că o sursă de informare In orice tip de muncă ştiinţifică, cititorului i poale fi clar identificată, descrierea trebuie se comunică obiectivul ascuns în spatele să conţină numele sursei de informare, iar testării unei ipoteze, adică i se explică de ce în cazul procedurilor psihologice trebuie de acea ipoteză este justificată. în consecinţă, asemenea să indice numele autorului şi anul pentru fiecare întrebare psihologică evaluapublicării (date corespunzătoare ediţiei torul trebuie să explice cum se relaţionează utilizate). Referinţele bibliografice complele caracteristica evaluată cu un comportament ale fiecărei proceduri utilizate în raportul specific. Cu alte cuvinte, evaluatorul trebuie psihologic trebuie să se regăsească în secţisă justifice pe scurt şi într-un mod uşor de unea de referinţe. înţeles selectarea unei caracteristici, pe baza 3. Este descrisă procedura în câteva fraze unei reguli sau a unui pattern de comportascurte, în aşa fel încât subiectul să o poată ment. recunoaşte din nou în raportul psihologic? 2. Este legată justificarea în mod clar de între Pentru a ne asigura că subiectul evaluării barea clientului? poate verifica sursa unei informaţii utilizate, O justificare poate fi mai mult sau mai puţin evaluatorul descrie procedura în câteva fraze scurte, în aşa fel încât subiectul să o poată clară. Din acest motiv, atunci când justifică recunoaşte din nou atunci când o citeşte în acele caracteristici care au fost selectate, raportul psihologic. evaluatorul trebuie să facă o legătură clară între comportamentul tipic pentru acea 4. Poate înţelege clientul din descrierea procedurii care caracteristică sau caracteristici caracteristică şi comportamentul la care se sunt măsurate cu această procedură şi în ce referă întrebarea clientului. fel? 3. Este indicat numele caracteristicii? Pentru a ne asigura că clientul şi orice alte Pentru a se putea verifica ce caracteristică persoane care citesc raportul psihologic pot este utilizată pentru explicare sau predicţie, înţelege care anume procedură a fost utilievaluatorul nu doar interpretează caracteris zată pentru adunarea informaţiilor despre tica ci o şi numeşte; orice simplă parafrază a fiecare caracteristică, evaluatorul explică ce caracteristicii poate fi ambiguă şi poate caracteristică sau caracteristici sunt măsurapericlita verificabilitatea raportului psihologic.
te cu fiecare procedură utilizată în raportul psihologic.
190 Capitolul22 Ghidpentru evaluarea rapoart elor psihologice, pentrunon-psihologi
5. Sunt listate în cazul fiecărei surse de infor tionarelor administrate este utilă pentru a maţii toate caracteristicile care pot. contribui răspunde întrebărilor psihologice formulate la răspunsul clientului ? iniţial, atunci ea este orientată şi spre întreDin moment ce în cadrul unui raport se face barea clientului, din moment ce întrebarea apel la multe surse de informare, care pot clientului a fost descompusă în întrebări asigura informaţii despre mai multe caracpsihologice. teristici, evaluatorul trebuie sa inventarieze 3. Este lua tă în calcul situ aţia cur entă a cupentru fiecare sursă de informare caracterisnoştinţelor ştiinţifice, atunci când scorăm şi ticile pentru care a oferit informaţii. analizăm testele şi chestionarele folosite? 6. Numele caracteristicilor corespund cu cele Ca orice alt produs al muncii ştiinţifice, un utilizate în întrebările psihologice? raport psihologic trebuie scris în concordanPentru a ne asigura că persoanele care citesc ţă cu stadiul actual al cunoaşterii ştiinţifice. raportul psihologic nu sunt încurcate, evaluAcesta este cazul şi atunci când scorăm şi atorul trebuie sâ utilizeze în planul de evaluanalizăm testele şi chestionarele utilizate. are numele caracteristicilor aşa cum sunt ele Procedurile care au fost publicate pentru folosite şi în întrebările psihologice. prima dată în urmă cu zeci de ani este posi7. Este clar indicat cine a efectuat evaluarea, bil sa fie învechite sau este posibil să nu ia când şi unde a fost realizată şi cine a mai în considerare rezultatele unor cercetări mai contribuit cu ajutor? recente (deşi, trebuie spus, există multe teste Pentru a ne asigura că generarea raportului şi chestionare celebre, publicate cu zeci de psihologic poate fi pe deplin înţeleasă, ani în urmă, dar revizuite constant). Trebuie evaluatorul trebuie să explice în planul de aşadar să fie clar, ori prin noutatea testelor, evaluare cine efectuează o anume evaluare ori prin munca de cercetare din spatele lor, şi când şi unde va fi a realizată. Evaluatorul că au fost luate în considerare cunoştinţe poate delega efectuarea anumitor paşi sau ştiinţifice recente. evaluări punctuale către alte persoane spe- 4. In discutarea rezultatelor unei procedurii, cializate sau, permisiunea subiectului, în evaluare pol ficuimplicaţi în mod sistematic şi alţi specialişti. Ambele cazuri pot avea efecte asupra rezultatelor evaluării. De aceea evaluatorul trebuie să specifice numele persoanelor care au ajutat la realizarea fiecărui pas din evaluare.
22.7. Scorarea şi analiza testelor şi chestionarelor în secţiunea de date a raportului psihologic 1. Este scorarea şi analiza orientată spre între barea clientului? 2. Este scorarea şi analiza utilă pentru a răs punde întrebărilor psihologice formulate iniţial? Dacă scorarea şi analiza testelor şi a ches-
este făcută şi o descriere acelor comportamente manifestate de asubiect în timpul administrării şi observate de evaluator, care sunt relevante pentru întrebarea clientului? Din moment ce rezultatele testului sau ale chestionarului pot însemna ceva diferit atunci când, de exemplu, subiectul nu tratează testul cu atitudinea corectă, evaluatorul trebuie să descrie comportamentul observat al subiectului în timpul administrării testului sau chestionarului, mai ales atunci când respectivul comportament este relevant pentru întrebarea clientului. Această descriere a comportamentului observat trebuie facută împreună cu rezultatele procedurii. 5. Atunci când se face descrierea fiecărui rezultat este indicat (a) testul (b) momentul în care s-a realizat testarea şi (c) etalonul utilizat? Rezultatele testării psihologice şi ale chesti-
22.8. Descrierea şi analiza interviului şi a informaţiilor scrise nestandardizate
191
onarelor depind de subiectul însuşi, însă mai planificate, subiecţii vor oferi şi informaţii depind deopotrivă şi de test, de momentul care nu au nimic în comun cu întrebarea testării şi de etalonul aplicat pentru raportaclientului sau cu întrebările psihologice care rea scorurilor. Prin urmare, atunci când sunt au derivat din aceasta. Din acest motiv, evaprezentate rezultatele, evaluatorul trebuie să luatorul trebuie să analizeze toate informaţise refere (a) la un test (b) la momentul ile obiective colectate, printr-o abordare pas testării şi (c) la etalonul utilizat. cu pas, pentru a stabili (a) dacă informaţiile 6. Sunt prezentate datele din secţiunea de date au legătură cu întrebarea clientului şi (b) a raportului psihologie separat pentrufiecare care sunt întrebările psihologice cărora li se sursă de informare? adresează. In orice rezultat al unei munci ştiinţifice 2. Este menţionată fiecare informaţie şi la empirice, rezultatele sunt prezentate separat secţiunea care tratează întrebarea pentru fiecare surse de informaţie, astfel psihologică la a cărei rezolvare contribuie? încât să fie clar de unde provine fiecare inAnumite informaţii disparate pot fi adesea formaţie. In consecinţă, evaluatorul trebuie importante pentru diverse întrebări psiholosă prezinte şi el rezultatele separat pentru gice. Din acest motiv, evaluatorul trebuie să fiecare sursă de informaţii. Acest obicei menţioneze o informaţie colectată în secţiuprevine de asemenea orice posibilă tendinţă nea fiecărei întrebări psihologice la a cărei spre un raţionament general prematur (vezi rezolvare contribuie respectiva informaţie. itemul următor din această listă). 3. Este clar de unde provine fiecare parte a 7. Evaluatorul se abţine de la orice discuţii informaţiei? despre relaţiile dintre rezultate, în secţiunea Pentru că un raport psihologic trebuie să fie de date a raportului psihologic? inteligibil şi verificabil, evaluatorul trebuie Pentru a structura un raport ştiinţific într-un să stabilească clar de unde provine fiecare mod verificabil şi uşor denuînţeles, relaţiile informaţie de exemplu din interdintre diversele rezultate trebuiesc discuviul realizatcolectată; de evaluator, din documente, tate în secţiunea de date. Acestea îşi au locul înregistrări, certificate, rapoarte medicale în secţiunea următoare, de rezultate. Din etc). acest motiv, evaluatorul trebuie să adere la 4. Este utilizată forma lingvistică corectă, adică această regulă generală ale muncii ştiinţifice vorbirea indirectă? şi să nu discute la momentul prezentării daCu excepţia relativ rarelor citări obiective, telor în nici un fel relaţiile dintre diversele evaluatorul trebuie să prezinte rezultatele informaţii colectate. interviului în limbaj indirect. Scopul acestei cutume este acela de a face clar că enunţurile respective au fost făcute de subiect în cadrul unui interviu de evaluare psihologică, ace22.8. Descrierea şi analiza interviului laşi interviu pe care evaluatorul la menţionat şi a informaţiilor scrise în secţiune de metode, descriind participannestandardizate din secţiunea de ţii, data, durata şi locaţia de desfăşurare. date a raportului psihologic Pentru a face posibilă verificarea muncii evaluatorului, atunci când se poate obţine 1. Este analizată fiecare informaţie obiectivă acordul subiectului în acest sens, interviul colectată, în funcţie (a) relaţiapsihologică ei cu întrebarea clientului şi (b)deîntrebarea căreia i se adresează? Chiar şi în cazul interviurilor foarte bine
este înregistrat. In cazul anumitor întrebări ale clientului, s-ar putea ca citări exacte ale înregistrării să fi utile sau chiar esenţiale, de exemplu pentru o evaluare psihologică pri-
192 Capitolul22 Ghidpentru evaluarea rapoartelor psihologice,pentru non-psihologi
vind credibilitatea declaraţiilor unui martor (vezi de asemeni BGH St 45, 164). 5. Modul în care a fost formulat raportul psihologic indică faptul că au fost luaţi în considerare toţi posibilii cititori? Un raport psihologic întocmit, de exemplu, pentru o instanţă de tribunal, va fi citit de mulţi oameni diferiţi. De aceea evaluatorul formulează raportul psihologic în aşa manieră încât toţi posibilii cititori ai raportului să fie luaţi în considerare. 4.
prezintă în acest fel secţiunea de rezultate a raportului psihologic, informaţiile extrase dintr-un interviu foarte extins pot ti rezumate, în acest caz, pentru a se asigura că raportul psihologic poate fi totuşi urmărit în fiecare punct, evaluatorul numeşte numărul paginii din raportului psihologic, unde se pot regăsi pe larg respectivele discuţii din interviu. Esle clar pentru fiecare cititor de unde provine fiecare informaţie, chiar dacă el/ea nu a citit părţile anterioare ale raportului psihologic ? 22.9. Secţiunea de rezultate a Datorită complexităţii sale, un raport psihoraportului psihologic logie este adesea atât de lung încât cititorul nu se poate aştepta să reţină tot ceea ce a 1. Este secţiunea de rezultate a raportului citit, chiar dacă este indicată de fiecare dată psihologic structurată în conformitate cu sursa de informaţie. Din acest motiv, întrebările psihologice? evaluatorul notează rezultatele în secţiunea Intrebările psihologice constituie structura de rezultate a raportului psihologic în aşa fel de bază din spatele întrebărilor clientului. încât fiecărui cititor să îi fie clar de unde Ele fac posibilă înţelegerea problemelor provine fiecare informaţie utilizată, chiar discutate şi a distincţiilor psihologice fundadacă acesta nu a citit părţile anterioare ale mentale operate, de către cei care nu au sturaportului psihologic. dii de psihologie. De aceea, pentru claritatea 5. Sunt explicate sau discutate contradicţiile raportului psihologic este util ca evaluatorul dintre diverse informaţii? să îşi structureze expunerea rezultatelor, în secţiunea de rezultate, în conformitate cu Cele maicolectate multe contradicţii informaţiile şi prezentatedintre în raportul întrebările psihologice. psihologic pot fi rezolvate atunci când sunt 2. S-a răspuns la întrebările psihologice deriabordate competent şi nu sunt de fapt convate din întrebările clientului? Intrebările tradicţii reale. Acesta este de exemplu cazul psihologice derivate din întrebările clientului contradicţiilor dintre informaţiile obţinute se referă la aspecte psihologice importante, din surse diferite de informare. Evaluatorul care trebuie urmate şi rezolvate. In secţiunea trebuie sa discute ştiinţific potenţiala semnide rezultate, evaluatorul trebuie sâ răspundă ficaţie a acestor contradicţii. In acest sens, acestor întrebări psihologice. contradicţiile care există între anumite infor3. Pentru fiec are între bare psihologică, sunt maţii trebuie explicate şi rezolvate sau cel utilizate toate informaţiile relevante prezenpuţin discutate în secţiunea de rezultate. tate în secţiunea de date? 6. Informaţiile sunt cântărite ţinând seama de Pentru a se asigura că cititorul poate înţelege importanţa lor pentru întrebarea clientului? cum a ajuns evaluatorul la răspunsul specific In funcţie de calitatea sursei de informare, pe care îl dă la o întrebare psihologică, acesta de extinderea informaţiei sau de direcţia din adună pentru fiecare întrebare psihologică pe care aceasta vine, informaţia poate avea un care o tratează, toate informaţiile relevante, grad diferit de importanţă pentru întrebarea din toate sursele de informare utilizate şi le clientului. Din acest motiv, evaluatorul trebuie să cântărească informaţia din raport
22.9. Secţiunea de rezultate din raportul psihologic
193
în funcţie de importanţa ei pentru întrebarea pentru care, conform estimării sale, propria clientului. lui expertiză este insuficientă. In mod logic, 7. Este prezentată importanţa fiecărei informa aşadar, raportul psihologic trebuie să răsţii în aşa fel încât fiecare cititor să o poată pundă întrebărilor clientului. urmări? 11. Raportul se abţine de la afirmaţii care trec Raţionamentul urmat de evaluator în genedincolo de răspunsul la întrebarea clientu rarea raportului psihologic poale fi urmat de lui? cililor numai dacă importanţa informaţiei este prezentată explicit în secţiunea de rezultate. Dacă nu este indicată nici o valoare sau importanţă deosebită pentru o anumită informaţie, se sugerează că toate informaţiile au valoare egală. O asemenea procedură poate fi cea mai indicată în anumite condiţii (vezi Westhoff, 1985, p. 68-71). Pentru fiecare combinaţie de informaţii, evaluatorul trebuie să prezinte ponderarea făcută în aşa fel încât această să poată fi urmărită de fiecare cititor. 8. Enunţurile despre caracteristici sunt combinate pentru a răspunde la întrebarea clientului pas cu pas, în aşa fel încât evoluţia să poată fi urmărită de toti cititorii raportului psihologic?
Afirmaţiile persoane sau relaţiile dintre persoanedespre care exced întrebarea clientului depăşesc obiectivul raportului psihologic şi violează drepturile persoanei afectate. De aceea, evaluatorul trebuie să se abţină de la includerea în raportul psihologic a unor afirmaţii referitoare la domenii altele decât cele relevante pentru întrebarea clientului. 12. Se evită expunerea de afirmaţii generalizate nejustificat? Cu cât o afirmaţie din raportul psihologic este mai generală, cu atât este mai probabil ca persoanele descrise să o conteste. Afirmaţiile cu un grad de generalitate mare sunt de aceea inutile şi periculoase, căci pot avea ca urmare generarea unor probleme de acceptare a raportului psihologic. De exemplu, ele pot duce la agravarea şi nu la calmarea
Raţionamentul urmat de evaluator în secconflictelor, de mediere juridiţiunea de rezultate a raportului psihologic că. Din acestîntr-o motiv,situaţie evaluatorul nu trebuie poate fi urmat de cititor numai dacă inforsă facă afirmaţii generale inutile în raportul maţia despre diversele caracteristici este psihologic. combinată pas cu pas pentru a genera astfel 13. Este citată literatura ştiinţifică? răspunsul la întrebarea clientului, în aşa fel Dacă un evaluator prezintă la un moment încât să poată fi urmată de toţi cititorii dat situaţia actuală a cunoaşterii psihologice raportului psihologic. într-un domeniu relevant pentru întrebările 9. Sunt prezentate explicaţiile despre situa ţia clientului, afirmaţiile sale pot fi verificate curentă a cunoaşterii psihologice din domenumai dacă este citată literalura la care se niul respectiv într-un mod uşor de înţeles? referă. O caracteristică a raportului psihologic ştiin- 14. Sunt redactate toate raţionamentele, con ţific este că, acolo unde este necesar pentru cluziile şi deciziile expuse în secţiunea a răspunde la întrebarea clientului, este prede rezultate (a) la timpul prezent, (b) fără zentat stadiul actual al cunoaşterii psiholoconotaţii modale, (c) pe cât se poate de gice din acel domeniu. Aceasta trebuie făcut obiectiv? într-un stil concis şi uşor de înţeles pentru Pentru a face cât mai probabilă înţelegerea toţi cititorii raportului. şi verificarea concluziilor din raportul psi10. Se răspunde întrebării clientului? Clientul care a comandat raportul psihologic doreşte să primească un răspuns, adică un ajutor profesionist în luarea unei decizii
hologic, evaluatorul continuă prezentarea datelor la timpul trecut, la fel ca în secţiunea de date, însă formulează propriile raţiona-
194
Capitolul22 Ghidpentru evaluarearapoartelorpsihologice,pentrunon-psihologi
mente, concluzii şi judecăţi de valoare (a) la timpul prezent, (b) fară conotaţii modale (ca de exemplu „evident", „în opinia mea") şi (c) pe cât se poate de obiectiv.
din aceste opţiuni şi (d) să descrie posibilele consecinţe ale acţiunii conforme cu fiecare din aceste opţiuni. 4. Sunt făcute recomandările şi sugestiile la sfârşitul raportului psihologic? Recomandările şi sugestiile se pot face doar după ce în secţiunea de rezultate a raportului 22.10. Recomandări şi sugestii în psihologie au fost combinate toate inforraportul psihologic maţiile şi au fost oferite toate răspunsurile pentru fiecare întrebare psihologică. De ace1. Intrebările clientului necesită recomandări şi ea recomandările şi sugestiile pot fi plasate sugestii? numai la sfârşitul raportului psihologic. Nu toate întrebările clientului au ca obiectiv 5. Sunt prezentate toate informaţiile neces are generarea de recomandări şi sugestii. Se înainte ca recomandările şi sugestiile să fie întâmplă frecvent ca întrebarea clientului să facute? necesite doar un răspuns justificat ştiinţilie. Dacă recomandările şi sugestiile sunt făcute De exemplu aşa se întâmplă în rapoartele în secţiunea de rezultate a raportului psihopsihologice realizate pentru investigarea logic şi nu în propria lor secţiune, evaluatocredibilităţii unui martor, a responsabilităţii rul trebuie să prezinte în primul rând toate unui acuzat, sau a aptitudinilor necesare informaţiile necesare pentru înţelegerea pentru un anume parcurs profesional. recomandărilor şi a sugestiilor, înainte de a 2. Rezultatele procesului de evaluare necesită trece la enunţarea acestora. emiterea unor recomandări sau sugestii către client? In raportul psihologic, evaluatorul sugerează anumite măsuri doar dacă acest lucru i se cere prin întrebarea clientului, sau dacă se simte obligat din motive legale, izvorâte din informaţiile sau concluziile reieşite în cursul procesului de evaluare. 3. In recomandările sau sugestiile făcute, sunt descrise concret (a) toate potenţialele posibilităţi de acţiune, (b) condiţiile pentru realizarea tuturor posibilităţilor de acţiune descrise, (c) obiectivele care pot fi atinse prin fiecare direcţie de acţiune descrisă şi (d) consecinţele care pot urma din fiecare direcţie de acţiune descrisă? Pentru ca recomandările şi sugestiile făcute în raport să fie de un real ajutor pentru client şi pentru a-i permite acestuia să ajungă la o decizie independentă, este necesar ca evaluatorul (a) să descrie opţiunile aflate la dispoziţia clientului, (b) să prezinte condiţiile pentru exercitarea fiecăreia in aceste opţiuni, (c) să enunţe scopurile ataşate fiecăreia
23
Capitolul 23 Punctaj de idei pentru sprijinul evaluatorului psihologic pe parcursul procesului de evaluare şi redactare a raportului psihologic 23.1. Checklist: întrebarea clientului — 197 23.2. Checklist: Profilul cerinţelor — 197 23.3. Checklist: Cunoştinţe — 197 23.4. Checklist: Selecţia grupelor de variabile — 197 23.5. Checklist: Selecţia variabilelor de mediu — 198 23.6. Checklist: Selecţia variabilelor organice — 198 23.7. Checklist: Selecţia variabilelor cognitive — 198 23.8. Checklist: Selecţia variabilelor emoţionala — 198 23.9. Checklist: Selecţia variabilelor motivaţionale — 199 23.10. Checklist: Selecţia variabilelor sociale — 199 23.11. Checklist: Criterii pentru selectarea variabilelor — 199 23.12. Checklist: Formularea întrebărilor psihologice (=ipoteze) — 199 23.13. Checklist: Selectarea surselor de informaţie — 199 23.14. Checklist: Planul detaflat al evaluării — 200 23.15. Checklist:Costurile si beneficiile fiecărei surse de Informaţie — 200
23.16. Checklist: Evaluarea unui observator — 200 23.17. Checklist: Conţinutul observaţiilor — 200 23.18. Checklist: Caracteristici ale observ aţiilor ştiinţifice referitoare la comportament — 200 23.19. Checklist: Criterii pentru selecţia procedurilor standardizate — 201 23.20. Checklist: Obiectivitatea execuţiei procedurilor de evaluare psihologică — 201 23.21. Checklist: Criterii pentru scorarea şi analiza procedurilor de evaluare psihologică — 201 23.22. Checklist: Condiţii pentru atingerea celui mai înalt grad posib il de obiectivitate în interpretarea procedurilor standardizate de evaluare psihologică — 201 23.23. Checklist: Fidelitatea procedurilor standardizate de evaluare psihologică — 202 23.24. Checklist: Validitatea procedurilor standardizate de evaluare psihologică
— 202
23.25. Checklist: Planificarea interviului orientat spre decizie (DOI) — 202 23.26. Checklist: Structura amplă a ghidului de interviu — 203 23.27. Checklist: Structura detaliată a ghidului de interviu — 203 23.28. Checklist: Formularea întrebărilor "bune" — 203 23.29. Checklist: Intrebări distorsionante — 204 23.30. Checklist: Condiţii pentru interviul orientat spre decizie — 204 23.31. Checklist: Prezentarea planului de evaluare în raportul psihologic — 204 23.32. Checklist: Scorarea testelor şi a chestionarelor şi prezentarea datelor în raport ul psihologic — 205 23.33. Checklist: Analiza şi prezentarea informaţiei provenite din interviuri şi din surse scri se nestandardizate în secţiunea de date a raportului psihologic — 205 23.34. Checklist: Secţiunea de rezultate a raportului psihologic — 206 23.35. Checklist: Recomandări şi sugestii în raportul psihologic — 206 23.36. Checklist: Formulări în secţiunea de rezultate a raportului psihologic — 207 23.37. Checklist: Structura raportului psihologic — 207
197 23.4. Checklist Selecţia grupelor de variabile
Următoarele liste (checklist) conţin într-o pre- 2. Este posibil ca pentru fiecare cerinţă să se ofere: zentare clara, explicită, sintetică şi direct utiliza- justificare? bilă regulile evaluării orientate spre decizie. Cu - evaluare (la momentul prezent)? ajutorul lor, psihologul poate proiecta şi executa - o formulare în sens comportament al? fiecare pas al procesul deui evaluare conform - o evaluare cu un grad suficient de obiecregulilor şi procedurilor discutate anterior. In tivitate? acest fel, raportul psihologic devine nu doar un enunţ al unui rezultat, ci şi o modalitate de a-i - olitate? evaluare cu un grad suficient de fideprezenta şi explica clientului şi altor eventuali - o evaluare cu un grad suficient de valicititori ai raportului procesul prin care s-a ajuns ditate? la respectivele rezultate. Prin intermediul acestor - argumente privind stabilitatea? liste, evaluatorul poate verifica dacă o regulă - o modalitate de compensare? Dacă da, specifică este relevantă pentru întrebarea prin ce altă cerinţă? clientului, din moment ce nu toate regulile vor fi relevante pentru fiecare întrebare pusă de client. Evaluatorii pot verifica ei înşişi dacă au fost luate în considerare toate regulile relevante. 23.3. Checklist: Cunoştinţe
23.1. Checklist: întrebarea clientului 1. Este formulată întrebarea clientului fară ambiguitate? 2. Este psihologul un expert relevant? 3. Există cunoştinţe suficiente în psihologie pentru a lucra cu întrebarea clientului? 4. Este legal să se lucreze pe tematica formulată de întrebarea clientului? 5. Este etic să se lucreze pe tematica formulată de întrebarea clientului? 6. Întrebarea clientului îl constrânge în mod nejustificat pe evaluator? 7. Se sugerează o anumită intervenţie, care necesită un anumit rezultat al evaluării? 8. Este întrebarea clientului primul punct în raportul psihologic? 9. Este întrebarea clientului citată complet şi cuvânt cu cuvânt în raportul psihologic? 10. Este numit clientul? 11. Este numit contractorul?
23.2. Checklist: Profilul cerinţelor 1. Este completă lista cerinţelor relevante?
1. Este evaluatorul la curent cu toate cunoştinţele ştiinţifice necesare pentru a putea lucra cu întrebările puse de client? 2. Are evaluatorul suficientă experienţă profesională pentru a lucra cu întrebările puse de client? 3. Are evaluatorul suficientă experienţă de viaţă pentru a lucra cu întrebările puse de client? 4. Sunt cunoştinţele relevante suficient de concrete? 5. Pot fi verificate cunoştinţele relevante? 6. Sunt valide toate aspectele relevante ale cunoştinţelor?
23.4. Checklist: Selecţia grupelor de variabile Sunt următoarele grupe de variabile relevante pentru întrebarea clientului? 1. Variabile de mediu 2. Variabile organice 3. Variabile cognitive 4. Variabile emoţionale 5. Variabile motivaţionale 6. Variabile sociale
198
Capitolul23 Punctajde idei pentrusprijinulevaluatorului
7. Interacţiuni între variabile 8. Caracteristici de personalitate 9. Caracteristici situationale 10. Informaţii din psihologia învăţării
23.5. Checklist: Selecţia variabilelor de mediu 1. 2. 3. 4.
Situaţia financiară? Situaţia rezidenţială? Conexiunile de transport? Condiţiile de comunicare?
5. Timpul disponibil?
6. Alte condiţii de viaţă (externe) importante?
23.6. Checklist: Selecţia variabilelor organice 1. Abilitatea generala de a rezista stresului psihic? 2. Nutriţia? 3. Vârsta (diferenţe)? 4. Deteriorarea sănătăţii? 5. Dizabilităţi? 6. vindecat Boală şi afecţiuni, inclusiv cele care nu s-au în mod adecvat? 7. Dependenţa de droguri? 8. Anomalii:
- anatomice? fiziologice? - hormonale? - neurologice? - senzoriale? - cardio-vasculare? - osoase? - musculare? - dermatologice? 9. Alte caracteristici fizice importante?
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Structura inteligenţei? Concentrare? Memorie? Creativitate? Talent artistic? Stilul de lucru? Abilităţi în: — scris? — citit? — matematica de bază? 9. Cunoştinţe de: — limbi străine? interacţiune cu computerul? — tastare? stenogralierc? — alte domenii importante? 10. Condiţii situationale? 11. Contingenţe? 12. Intăriri (reinforcement) pozitive ale comportamentului? 13.Intăriri (reinforcement) negative ale comportamentului? 14. Pedepse? 15. Alte aspecte ale percepţiei? 16. Alte aspecte ale învăţării? 17. Alte aspecte ale gândirii?
23.8. Checklist: Selecţia variabilelor emoţionale
23.7. Checklist: Selecţia variabilelor cognitive
1. Stabilitatea emoţională sau abilitatea de a rezista încărcării emoţionale? 2. Modalităţi de gestionare a stresului? 3. Modalităţi de gestionare a frustrării? 4. Modalităţi de gestionare a emoţiilor? 5. Durata sentimentelor de: - dragoste? - gelozie? - vinovăţie? - anxietate? - inferioritate - altele?
1. Inteligenţă generala?
6. emoţionale? 7. Ataşamente Probleme emoţionale?
199
23.13. Checklist: Selectarea surselor de informaţie
8. Dispoziţii şi schimbări de dispoziţie?
23.9. Checklist: Selecţia variabilelor motivaţionale 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Scopuri? Dorinţe? Valori? Interese? Atitudini? Convingeri referitoare la: - scopuri? - norme şi reguli? - propria persoană? - anumite situaţii? 7. Aşteptări? 8. Comportament în situaţii de decizie? 9. Motive precum: - orientarea spre realizare? - orientarea spre putere? - alte motive?
23.10. Checklist: Selecţiavariabilelor sociale
şi comportamentul care trebuie explicat sau prezis este de importanţă practică (proporţia variantei explicate)? 3. Puterea asocierii dintre cele două s-a dovedit a fi similară, în diverse cercetări cu grad înalt de validitate internă?
23.12. Checklist: întrebăriloFormularea r psihologice (=ipoteze) 1. Este explicată selecţia unei variabile într-un mod simplu, uşor de înţeles şi bine fundamentat pe legi empirice sau pe regularităţi comportamentale? 2. Există o legătură clară între variabila selectată şi comportamentul specificat în întrebarea pusă de client? 3. Dacă variabila este un construct psihologie, este indicat numele ei? 4. Partea a doua a întrebării psihologice se referă în mod clar la variabila din prima parte a întrebării psihologice? 5. Dacă variabila este de tip calitativ, se referă întrebarea la caracteristici calitative care ţin
Inteligenţă socială? Competenţă socială? Atitudini? Prejudecăţi şi ster eotipii? Norme? Datorii, obligaţii? Influenţa unor persoane importante pentru subiect? 8. Alte variabile sociale?
de variabilă? 6. Dacă variabila este cantitativă, se referă întrebarea la caracteristici cantitative care ţin de variabilă? 7. Este enunţat un număr de întrebări psihologice care nu depăşeşte 20? 8. Întrebările psihologice sunt grupate cu sens? 9. Sunt întrebările psihologice grupa te în aşa fel încât să nu existe mai mult de (circa) 5 întrebări în fiecare grup?
23.11. Checklist: Criterii pentru selectareavariabilelor
23.13. Checklist: Selectarea surselor de informaţie
1. Asociaţia dintre variabila selectată şi comportamentul care trebuie explicat sau prezis
1. Proceduri standardizate: - teste? - chestionare? - exemple practice?
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
este reproduclibilă, adicărezultate în studiulcoerente, acestei relaţii au fost stabilite similare, în cercetări cu grad înalt de validitate internă? 2. Puterea asocierii dintre variabila selectată
200 Capitolul23 Punctajde ideipentrusprijinulevaluatorului
- observaţii com portamentale? 2. Proceduri parţial standardizate: - observaţii com portamentale? - interviuri orientate spre decizie? 3. Proceduri nestandardizate: interviuri? certificate? dosare? rezultate? rapoarte medicale? altele?
23.16. Checklist: Evaluarea unui observator 1. 2. 3. 4.
-
23.14. Checklist: Planul detaliat al evaluării 1. Există planuri pentru: - observaţii ale comportamentului? - interviuri orientale spre decizie (ghiduri de interviu)? - aplicarea procedurilor standardizate? - succesiunea tuturor procedurilor din evaluare, de exemplu cine este evaluat şi când, cât timp va dura şi cine va face evaluarea?
Experienţa obser vatorului? Pregătirea observatorului? Monitorizarea observatorului? Condiţiile în care se face observarea de către observator: de mediu? organice? cognitive? emoţionale? motivaţionale? sociale?
23.17. Checklist: Conţinutul observaţiilor 1. 2. 3. 4. 5.
Propriul comportament? Comportamentul altei persoane? Frecvenţa comportamentului? Durata compo rtamentului? Regularitatea comportamentului?
2. Costurile şi beneficiile sunt luate suficient de mult în considerare în planificare?
6. Variabilitatea comportamentului? 7. Posibilitatea de evitare a comportamentului? 8. Nivelul de intimitate al comportamentului: - public? 23.15. Checklist: Costurile şi - privat? beneficiile fiecărei surse de - intim? informaţie 9. Interacţiuni necesare cu parteneri? l0. Dezirabilitate socială? Au fost evaluate costurile materiale şi nemate- 11. Alte caracteristici importante? riale, precum şi beneficiile fiecărei surse potenţiale de informaţie, pentru: 1. subiecţi? 23.18. Checklist: Caracteristici 2. clienţi? ale observaţiilor ştiinţifice 3. psihologi? referitoare la comportament 4. alte persoane direct implicate? 5. instituţii direct implicate? 1. Există un plan valid pentru: 6. organizaţii direct implicate? 7. indirect implicate? implicate? 8. persoane instituţii indirect 9. organizaţii indirect implicate?
-- execuţie? analiză? - interpretare?
23.22. Checklist: Condiţii pentru atingerea celui mai înalt grad posibil de obiectivitate
2. Observaţiile comportamentale sunt executate: - pe baza unui plan valid? - de observatori calilicaţi? - cu o modalitate de înregistrare cât mai obiectivă, fidelă şi validă cu putinţă? 3. Observaţiile sunt analizate pe baza unui plan valid? 4. Observaţiile sunt inte rpretate pe baza unui plan valid?
23.19. Checklist: Criterii pentru selecţia procedurilor standardizate 1. Bazele teoretice? 2. Caracteristici determinate empiric: obiectivitatea execuţiei, scorării, analizei şi interpretării? fidelitatea? validitatea? norme? 3. Raportul cost-beneficiu în aplicarea procedurilor standardizate selectate, pentru întrebările clientului?
201
5. Au fost corectate aşteptările eronate ale subiectului? 6. I-au fost indicate subiectului posibilele dificultăţi care ar putea fi întâmpinate pe parcursul evaluării? 7. Subiectul a fost informat asupra modului în care ar putea gestiona aceste dificultăţi? 8. Subiectului i s-a explicat scopul fiecărei proceduri individuale? 9. Există un acord în ceea ce priveşte cooperarea dintre subiect şi psiholog?
23.21. Checklist: Criterii pentru scorarea şi analiza procedurilor de evaluare psihologică 1. Scorarea şi analiza sunt realizate la cel mai înalt nivel în ceea ce priveşte: dezvoltarea teoriei? metodele? rezultate relevante provenite din cercetare? 2. Scorarea şi analiza sunt realizate în conformitate eu şi teoria? 3. Scorarea analiza au sens din punct de vedere psihometric? 4. Scorarea şi analiza simt justificate logic?
23.20. Checklist: Obiectivitatea execuţiei procedurilor de evaluare psihologică
23.22. Checklist: Condiţii pentru atingerea celui mai înalt grad posibil de obiectivitate în 1. Subiectul a fost întrebat care sunt aşteptările interpretarea procedurilor sale în ceea ce priveşte evaluarea psiholostandardizate de evaluare gică? psihologică 2. Subiectului i-au fost explicate obiec tivele evaluării? 3. Subiectului i-au fost explicate toate etapele evaluării, precum şi succesiunea lor? 4. Subiectului i-au fost explicate rolurile următoarelor persoane: -- subiectul? psihologul? - alte persoane posibil implicate în evaluare?
1.
Sunt prezentate observaţiile comportamentale privind o procedură de evaluare psihologică la timpul trecut în secţiunea de date a raportului psihologic şi înaintea prezentării rezultatelor respectivei proceduri?
2. In secţiunea de date a raportului psihologic, sunt raportate rezultatele procedurilor standardizate la:
202
Capitolul 23 Punctaj de idei pen tr u sprijinu l evalu ato rul ui
- procedură? 23.24. Checklist: Validitatea - momentul evaluării (timpul trecut?) procedurilor standardizate de - eşantionul normativ? evaluare psihologică 3. Sunt explicaţi toţi ter menii tehni ci într-un mod uşor de înţeles? 4. Au fost înlocuite toate cuvintele cu un sens 1. Cât de bine este demonstrată validitatea criteriului? puternic evaluativ cu alternative cât mai 2. Cât de bine este demonstrată validitatea neutre posibil? predictivă? 3. Cât de bine este demonstrată validitatea convergentă?
23.23. Checklist: Fidelitatea 4. Câte de bine esle demo nstrată validitatea procedurilor standardizate de discriminantă? evaluare psihologică 5. Ce alte dovezi există, cu privire la validitatea de construct? 1. Ce tip de fidelitate este necesară în contextul 6. Care este magnitudinea coeficienţilor de validitate? întrebării clientului? 2. Ce tip de fidelitatea este necesară în contex- 7. Care este magnitudinea coeficienţilor de validitate, comparativ cu ceea ce poate fi tul întrebării psihologice? aşteptat în domeniul respectiv? 3. Ce tip de fidelitate este necesară în contextul teoriei care stă la baza respectivei proceduri 8. Cât de utilă este procedura în comparaţie cu o strategie a priori'? standardizate? 4. Există un acord în ceea ce priveşte fidelitatea cerută de întrebarea clientului, de întrebarea psihologică şi de teoria care stă la baza pro- 23.25. Checklist: Planificarea cedurii de evaluare psihologică utilizate? interviului orientat spre decizie - este necesara stabilitatea cu privire la (DOI) diferitele părţi ale procedurii? - este necesară stabilitatea de-a lungul 1. Este DOI: unei perioade de timp? - planificat 5. Tipul de fidelitate necesar este expus în - executat literatură? - analizat 6. Modalitatea specifică de măsurare a fidelităîn conformitate cu cele mai înalte standarţii este expusă în literatură? de? 7. Nivelul de fidelitate necesar este expu s în 2. Ghidul de interviu este bazat pe cerinţe literatură sub formă numerica? clare? 8. Volumul eşantionului pe baza căruia a fost 3. Ghidul de interviu este măsurată fidelitatea este expus în literatură structurat în conformitate cu sub formă numerică? întrebările psihologice derivate din 9. Tipul de eşantionare utilizat pentru determiîntrebarea clientului? narea fidelităţii este expus în literatură? 4. Ghidul d e i nterviu, c a p lan 10. Evaluarea parametrului de fidelitate este pentru DOI, este formulat complet şi „practic invariantă"? în fiecare detaliu? 11. Evaluarea fidelităţii este încă validă? 5. Ghidul de interviu permite ca informaţia relevantă pentru întrebarea clientului să fie colectată: - complet?
23.28. Checkli st: Formulareantrebărilor î "bune"
- obiectiv? - fidel? - valid? 6. Ghidul de interviu facilitează subiectului prezentarea unor comportamente şi experienţe concrete? 7. Ghidul de interviu permite subiectului să prezinte observaţii în mod spontan? 8. Poate subiectul utiliza ghidul de interviu ca bază pentru propriile observaţii? 9. Ghidul de inter viu ajută subiectul să ia în mod independent decizia de cooperare cu evaluatorul? 10. Ghidul de interviu este orientat în funcţie de raportul cost-beneficii? 11. Ghidul de interviu are un design practic?
23.26. Checklist: Structura amplă a ghidului de interviu Ghidul de interviu aminteşte intervievatorului să urmeze următoarele puncte: 1. Intâmpinarea şi introducerea? 2. Explicarea întrebării puse de client, obiective şi proceduri? 3. Consimţământul subiectului pentru înregistrarea video sau audio? 4. Explicarea scopului la începutul fiecărei noi secţiuni? 5. Rezumatul informaţiilor importante la sfârşitul fiecărei secţiuni? 6. Structurarea ghidului de interviu, după secţiunea de introducere, în conformitate cu incidentele critice?
23.27. Checklist: Structura detaliată a ghidului de interviu 1. Sunt formulate toate întrebările simplu, clar şi precis? 2. Este minimizată utilizarea cuvintelor de srcine străină si a termenilor tehnici? 3. Sunt explicaţi termenii tehnici necesari?
203
4. Toate explicaţiile necesare sunt: - scurte? - adecvate? - uşor de înţeles? 5. Se realizează transmiterea tututor explicaţiilor care în mod necesar sunt mai lungi, ca parte a unui dialog şi nu ca prelegeri? 6. Sunt ordonate toate întrebările şi toate punctele dintr-o secţiune într-un mod logic şi corect? 7. Se referă fiecare întrebare la modalităţi concrete de manifestare a emoţiilor, raţionamentelor sau comportamentelor? 8. Sunt utilizate doar întrebări "bune"? 9. Sunt formulate toate întrebările sub o formă atât de deschisă precum este necesar? 10. Sunt formulate toate întrebările sub o formă atât de directă precum este necesar? - Există tendinţa ca întrebările indirecte să fie puse la sfârşit? - Gradul de dir ectivitate a unei întrebări este adaptat conţinutului care urmează a fi raportat? - Este fiecare întrebare adaptată pentru tipul de reprezentare cognitivă pe care subiectul o are referitor la conţinutul care urmează a fi raportat?
23.28. Checklist: Formularea întrebărilor "bune" 1. Se referă fiecare întrebare la un compo rtament individual concret? 2. Are fiecare întrebare un cadru de referinţă lipsit de ambiguitate? 3. Fiecare întrebare întreabă despre un singur aspect? 4. Este fie care înt rebare pe cât se poa te de scurtă şi de precisă? 5. Sunt toate întrebările lipsite de distorsiune, adică lipsiteundeanumit sugestiirăspuns? sau frazări care să influenţeze 6. Este fiecare întrebare pe cât se poate de neutră din punctul de vedere al evaluării comportamentului care urmează a fi raportat?
204
Capitolul23 Punctajde idei pentrusprijinulevaluatorului
7. Este formularea fiecărei întrebări pe cât se poate de neutră din punct de vedere afectiv? 8. Utilizează fiecare întrebare contextul ca ajutor pentru memorie, dacă c posibil? 9. Intrebările care pot fi stânjenitoare şi pentru psiholog sunt formulate corect? 10. Au fost înlocuite toate întrebările care încep cu "De ce?" sau "Care este motivul...?' prin întrebări care încep cu "Ce găseşti pozitiv în...?" sau „Ce găseşti mai puţin pozitiv în...?" 11.Au fost înlocuite toate întrebările care se referă la comportamente în situaţii ipotetice, sau la comportamente posibile în situaţii necunoscute, cu: - întrebări despre emoţiile, raţionamentele sau comportamentele din situaţii cunoscute, sau - întrebări despre aşteptările, convingerile sau planurile referitoare la situaţii viitoare care pot fi imaginate complet şi uşor.
23.29. Checklist: Întrebări distorsionante
6. întrebarea conţine cuvinte cum ar fi "cu siguranţă" sau "poate", care duc spre răspunsul dorit.
23.30. Checklist: Condiţii pentru interviul orientat spre decizie 1. Am admis în mod deschis care sunt toate aşteptările mele în ceea ce priveşte subiectul, în timp ce am pregătit evaluarea? 2. Ce îmi place la subiect? 3. Ce îmi place mai puţin la subiectul? 4. Am planuri concrete despre cum să interacţionez cu subiectul? 5. Cum intenţionez să gestionez difi cultăţile anticipate? 6. Planurile mele pentru interacţiunea cu subiectul sunt bune? 7. Trăirile mele emoţionale şi raţionamentele melc sunt adecvate interviului, astfel încât anticiparea situaţiei interviului să fie lipsită de emoţii? 8. Am un ghid de int erviu complet, aranjat cu claritate şi formulat corect? 9. Timpul întrevederii este optim pentru ambii parteneri?
Intrebările din răspunsul interviu sunt a 10. Am stabilit timp suficient pentru interviu? distorsiona dacă „dorit"considerate de evaluator 11. Am pregătit corect mediul pentru interviu? este evident, pentru că cel puţin una din - masă mică? următoarele condiţii este îndeplinită: - locuri confortabile? 1. Informaţiile date prin întrebare suger ează - un ce as viz ibil cu uş urinţă pe ntru to ţi răspunsul dorit. participanţii la interviu? 2. Intrebarea conţine deja o "evaluare"' a - ecusoane cu numele? comportamentului despre care se pune în- răcoritoare? trebarea. - garanţii pentru lip sa de întreruperi pe 3. In întrebare se presupune ca dat ceva ce nu durata interviului, prin telefoane sau prin alte persoane ? poate fi presupus ca dat, pentru că există posibilitatea ca respectivul lucru să fie aşa sau să fie diferit. 4. Aria alternativelor de răspuns care sunt 23.31. Checklist: Prezentarea planului de evaluare în raportul propuse este incompletă. psihologic 5. In cazul unor alt ernative de răsp uns complete, sau a răspunsurilor dihotomice („Da/ Nu"), una dintre alternative este mai eviden- I. Este descrisă fiecare sursă de informare tă pentru subiect. utilizată în planul de evaluare prezentat în raportul psihologie?
23.33. Checklist: Analiza şi prezentarea informaţiei provenite din interviuri
205
2. Este dat numele fiecarei surse de informare, iar în cazul unei proceduri psihologice, este indicat autorul şi anul publicării, în paranteză, imediat după numele procedurii? 3. Procedura este descrisă în câteva fraze concise, care îi permit subiectului să o recunoască din nou? 4. Clientul poate să înţeleagă pentru care carac-
7. Inaintea prezentării date lor fiecărui test, a fost oferită o descriere a tuturor comportamentelor relevante pentru întrebarea clientului, care au fost observate pe parcursul procedurii? 8. Prezentarea fiecărui rezultat este legată de: - test?
teristică sau caracteristici se face evaluarea printr-o procedură şi în ce fel? 5. Descrierea fiecărei surse de informare conţine toate variabilele despre care s-au strâns informaţii? 6. Numele utilizate pentru variabile sunt identice cu cele utilizate în întrebările psihologice?
- timpul testării (timpul trecut)? eşantionul normativ? 9. Sunt prezentate datele separat pentru fiecare sursă de informaţie în secţiunea de date a raportului psihologic? 10.Secţiunea de date a raportului psihologic se abţine de la discuţii privind relaţiile dintre diferitele informaţii?
23.32. Checklist: Scorarea testelor şi a chestionarelor şi prezentarea datelor în raportul psihologic
23.33. Checklist: Analiza şi prezentarea informaţiei provenite din interviuri şi din surse scrise nestandardizate în secţiunea de date a raportului psihologic
1. Scorarea se face în conformitate cu întrebarea clientului? 2. Scorarea se face pentru a răspu nde întrebărilor psihologice derivate din întrebarea clientului? 3. Scorarea se face la cel mai înalt nivel de profesionalism în ceea ce priveşte: - dezvoltarea teoriei? - dezvoltarea metodelor? - cerinţele psihometrice care ţin de teste? 4. A fost stabilit intervalul de încredere de 90% pentru scorul real al subiectului, pentru fiecare indicator al fiecărui test? 5. A fost clasificat corect intervalul de încredere pentru fiecare scor real? 6. Sunt utilizate numai următoarele cinc i clasificări pentru descrierea intervalelor în care se plasează un scor real? - sub-mediu (below average)? - sub-mediu spre mediu (below average to average)? - mediu (average)? - mediu spre supra-mediu (average to above average)? - supra-mediu (above average)?
1. Toate informaţiile colectate mod obiectiv sunt analizate pas cu pas în în funcţie de: - gradul în care sunt relevante pentru întrebarea clientului? - întrebarea psihologică pentru care sunt relevante? 2. Este prezentată fiecare informaţie care ajută la răspunderea unei întrebări psihologice împreună cu întrebarea respectivă? 3. Este fiecare informaţie prezentată corect? 4. Este prezentată sursa pentru fiecare informaţie? 5. Contextul srcinal al fiecărei informaţii este luat în considerare în mod corect? 6. Comportamentul observat este descris întrun mod adverbial? 7. Comportamentul este descris la timpul trecut? 8. Numărul citărilor relatate cuvânt cu cuvânt (si cu ghilimele) este restricţionat la doar câteva pe pagină?
206 Capitolul 23 Punctaj de idei pentru sprijinul evaluatorului
9. Citările relatate cuvânt cu cuvânt transmit 9. Este cântărită sau ponde rată fiecare inforun amănunt important pentru întrebarea maţie, pe baza semnificaţiei sale pentru clientului? întrebarea clientului? 10. O citare relatată cuvânt cu cuvânt îmbunătă- 10.Ponderarea este explicată în aşa fel încât ţeşte în mod real enunţul formulat? fiecare cititor al raportului psihologie să o 11. Sunt utilizate doar cuvinte normale, simple? poate înţelege în totalitate? 12.Este utilizat stilul verbal? 11. Pentru fiecare variabilăîn parte, au fost luate 13.Este utilizată o formulare activă? în considerare: 14.Este prezentată fiecare informaţie în vorbire - stabilitatea? indirectă? - gradul în care se poate modifica? 15.Pentru fiecare afirmaţie, a fost identificata - abilitatea de a fi compensată? sursa ei şi a fost adaptat stilul de redactare 12. Pentru a răspunde întrebării clientului, sunt (forma verbală utilizată) la tipul sursei? combinate pas cu pas ţoale afirmaţiile care 16.Au fost luaţi în considerare toţi potenţialii privesc o anume variabilă? cititori ai raportului, în formularea fiecărei 13. Explicaţiile necesare, cu privire la starea afirmaţii? cunoştinţelor din psihologic, în domeniul 17.Sunt toate formulările pe cât se poate de nerespectiv, sunt enunţate într-un mod uşor de evaluative? înţeles? 14.Referinţele bibliografice au fost făcute corect (autor, anul publicării)? 23.34. Checklist: Secţiunea de
rezultate a raportului psihologic 1. S-a răspuns întrebării clientului? 2. S-a răspuns tuturor întrebărilor psihologice derivate din întrebarea clientului? 3. Toate răspunsurile şi afirmaţiile se rezumă la întrebarea clientului, fără a o excede? (păstrarea secretului profesional!) 4. Au fost eliminate toate afirmaţiile care generalizează inutil? 5. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic a fost structurată în conformitate cu întrebările psihologice? 6. Impreună cu fiecare întrebare psiho logică sunt prezentate şi toate informaţiile relevante, din toate sursele de informaţie? 7. Este clar pentru fiecare cititor al raportului de unde provine fiecare informaţie, chiar dacă nu a citit părţile anterioare ale raportului psihologic? 8. Sunt discutate sau explicate eventualele contradicţii apărute între informaţii provenite din surse diferite?
23.35. Checklist: Recomandări şi sugestii în raportul psihologic 1. Intrebarea clientului necesită recomandări şi sugestii? 2. Există rezultate care necesită oferirea de recomandări şi sugestii pentru client? (Menţinerea secretului profesional!) 3. In recomandări şi sugestii: sunt descrise concret toate posibilele alternative de acţiune? sunt descrise concret toate condiţiile pentru realizarea fiecărei posibile alternative de acţiune? sunt descrise obiectivele care pot fi atinse prin realizarea fiecărei posibile alternative de acţiune din cele descrise? sunt descrise consecinţele care ar putea rezulta in realizarea fiecărei posibile alternative de acţiune din cele descrise? 4. Recomandările şi sugestiile sunt făcute la sfârşitul raportului psihologic?
23.37. Checklist: Structura raportului psihologic
5. Sunt prezentate toate informaţiile necesare, înainte să fie făcute sugestiile şi recomandările?
23.36. Checklist: Formulări în secţiunea de rezultate a raportului psihologic 1. Este prezentat fiecare fragment de informaţie extras din teste, chestionare, interviuri şi din alte surse de informaţie în aceeaşi formă gramaticală ca în secţiunea de date a raportului psihologie? 2. Dacă sunt utilizate rezumate ale datelor extrase dintr-un interviu mai lung, sunt indicate paginile în care cititorul poate găsi forma completa a respectivului interviu? 3. In secţiunea de rezultate sunt prezentate toate consideraţiile, deducţiile şi deciziile: - la timpul prezent? - într-o formulare indicativă, fără colorit, modal? - pe cât se poate de obiectiv?
23.37. Checklist: Structuraraportului psihologic 1. Intrebarea clientului (şi clientul) 2. Intrebările psihologice 3. Planul şi succesiunea evaluării (inclusiv numele tuturor evaluatorilor, tuturor întrevederilor; durata şi locul întâlnirilor) 4. Secţiunea de date 5. Secţiunea de rezultate, răspunsul la întrebarea clientului 6. Recomandări şi sugestii (dacă sunt cerute de întrebarea clientului) 7. Referinţe 8. Anexe (opţional, de exemplu rezultatele la teste, inclusiv calcule psihometrice) 9. Semnătura (psihologului responsabil), data de completare a raportului psihologic.
24
Capitolul 24 Ghid pentru evaluarea rapoartelor psihologice de către specialişti fără studii în domeniu psihologiei 24.1. Structura raportului psihologic — 210 24.2. Transparenţa raportului psihologic — 210 24.3. Formulările cuprinse în raportul psihologic — 210 24.4. Intrebarea clientului — 210 24.5. Formularea întrebărilor psihologice — 210 24.6. Descrierea planului de evaluare, in raportul psihologic — 210 24.7. Scorarea si analiza testelor şi a chestionarelor, în secţiunea de date a raportului psihologic — 211 24.8. Analiza şi prezentarea informaţiilor din interviuri şi din surse nestandardizate de informaţii scrise, în secţiunea de date a raportului psihologic — 211
24.9. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic — 211 24.10. Recomandări şi sugestii, in raportul psihologic — 212
210 Capitolul24 • Ghid pentru evaluarearapoartelor psihologice de către specialişti fără studii tn domeniu psihologiei
Următoarea listă conţine repere pentru verificarea unui raport psihologic şi ti. ajută pe specialiştii care nu au studii de psihologie să evalueze măsura în care raportul psihologic corespunde unei minime cerinţe ştiinţifice. Explicaţiile necesare pentru această lista de verificare pot fi regăsite în Capitolul 22.
24.1. Structura raportului psihologic 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Intrebarea clientului (şi clientul) Intrebările psihologice Planul şi succesiunea evaluării Secţiunea de date Secţiunea de rezultate Răspunsul la întrebarea clientului şi/sau (în funcţie de întrebarea clientului) sugestii sau recomandări 7. Referinţe 8. Anexe (inclusiv evaluări ale testelor, stenograme sau transcrieri ale interviurilor) 9. Semnătura (psihologului responsabil)
24.2. Transparenţa raportului psihologic 1. Pot fi înţelese şi urmările toate afirmaţiile din raportul psihologic? 2. Pot fi verificate toate afirmaţiile din raportul psihologic?
24.3. Formulările cuprinse în raportul psihologic 1. Este făcută fiecare formulare refe ritoare la descrierea sau evaluarea unui comportament pe cât se poate de obiectiv? 2. Este redactată fiecare frază într-un limbaj simplu, clar şi corect? 3. A fost minimizată utilizarea cuvintelor de srcine străină şi a termenilor tehnici? 4. Termenii tehnici sunt explicaţi?
211
24.9. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic
24.4. Intrebarea clientului 1. Este psihologul cel mai adecvat expert? 2. Clientul este numit? 3. Întrebarea clientului este repetată cuvânt cu cuvânt în raportul psihologic? 4. Este numit cel care a contractat evaluarea?
24.5. Formularea întrebărilor psihologice 1. Este justificată selecţia caracteristicilor pe scurt şi uşor de înţeles, pe baza unei reguli sau a unei regularităţi în comportament? 2. Justificarea este lega tă clar de întrebarea clientului? 3. Este dat numele caracteristicii?
24.6. Descrierea planului de evaluare, în raportul psihologic
24.7. Scorar ea şi analiza testelo r şi a chestionarelor, in secţiunea de date a raportului psihologic 1. Analiza şi scorarea sunt orientate spre întrebarea clientului? 2. Scorarea şi ana liza sunt utile pentru elaborarea răspunsului la întrebările psihologice formulate iniţial? 3. Sunt urmate cele mai avansate cunoştinţe ştiinţifice, atunci când sunt scorate şi analizate testele şi chestionarele? 4. Atunci când sunt expuse rezultatele unei proceduri, este descris şi orice comportament relevant pentru întrebarea clientului, observat în timpul realizării ei? 5. In descrierea fiecărui rezultat, se indică (a) testul, (b) momentul testării şi (c) eşantionul normativ la care s-au raportat scorurile?
1. Este descrisă individual fiecare sursă de informare, în planul de evaluare din raportul psihologic? 2. In descriere este ind icat numele sursei de 6. Rezultatele din secţiunea de dat e a informaţie, iar în cazul procedurilor psihoraportului psihologic sunt prezentate logice este facut acest lucru împreună (în separat pentru fiecare sursă de informaţie? paranteză) cu autorul şi anul publicării? 3. Este descrisă procedura în câteva fraze scur7. Secţiunea de date a raportului te, astfel încât subiectul sa o recunoască din psihologic se abţine de la orice discuţii nou în raportul psihologic ? despre relaţiile dintre diverse informaţii? 4. Poate clientul să spună, pe baza des crierii procedurii, care anume caracteristică sau caracteristici se măsoară cu această procedură şi în ce fel? 24.8. Analiza şi prezentarea 5. Sunt listate, pentru fiecare sursă de inforinformaţiilor din interviuri şi din maţie, toate caracteristicile care contribuie surse nestandardizate de informaţii la elaborarea răspunsului la întrebarea scrise, în secţiunea de date a clientului? 6. Numele aces tor cara cteristici corespund cu raportului psihologic întrebărilecepsihologice? 7. cele Este utilizate clar cineînrealizează evaluări, când şi unde au fost realizate şi cine a ajutat la realizarea lor?
1. Sunt analizate toate informaţiile colec tate obiectiv, pas cu pas, în funcţie de (a) relaţia cu întrebarea clientului, (b) întrebarea psihologică de care se leagă? 2. Este menţionată fiecare informaţie în cadrul secţiunii privind întrebarea psihologică la a cărei rezolvare contribuie? 3. Este clar de unde prov ine fiecare informa-
ţie? 4. Este utilizată forma lingvistică corectă (vorbirea indirectă)?
212 Capitolul24 Ghidpentru evaluarearapoartelorpsihologicede către specialişti fără studii în dom eniul psihologiei
5. In formularea fiecărei afirmaţii, au fost luaţi în considerare toţi posibilii cititori?
24.10. Recomandări şi sugestii, în raportul psihologic
24.9. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic
1. Intrebarea clientului necesită recomandări şi sugestii? 2. Există rezultate care nece sită realizarea de recomandări şi sugestii pentru client?
1. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic este structurată în funcţie de întrebările psihologice? 2. S-a răspuns tuturor întrebărilor psihologice derivate din întrebările clientului? 3. Impreună cu fiecare întrebare psihologică, sunt prezentate şi informaţiile relevante, din toate sursele de informaţie? 4. Este clar pentru fiecare cititor de unde provine fiecare parte de informaţie, chiar dacă nu a citit părţile anterioare ale raportului psihologic? 5. Sunt explicate eventualele contradicţii dintre diferitele surse de informaţie? 6. Este cântărită sau ponderată fiecare informaţie, în funcţie de importanţa sa în raport cu întrebarea clientului? 7. Importanţa informaţiei este prezentată în aşa fel încât fiecare cititor să o poată înţelege? 8. Afirmaţiile despre caracteristici sunt combinate pas cu pas în elaborarea unui răspuns la întrebările clientului, astfel încât acest proces să poată fi urmării de toţi cititorii raportului psihologic? 9. Explicaţiile necesare despre stadiul cunoaşterii ştiinţifice în domeniu sunt prezentate într-un mod uşor de înţeles? 10.Se răspunde la întrebarea clientului? 11.S-au făcut afirmaţii exclusiv despre întrebarea clientului (şi nimic care să o exceadă)? 12.Au fost excluse afirmaţiile generale? 13.Literatura de specialitate utilizată este citată? 14.In secţiunea de rezultate, sunt prezentate toate consideraţiile, deducţiile şi deciziile: a) la timpul prezent? b) într-o formulare indicativă, fără colorit modal? c) cât mai obiectiv posibil?
3. şi sugestii: - In recomandări sunt descrise concret toate posibilele alternative de acţiune? sunt descrise concret toate condiţiile pentru realizarea fiecărei posibile alternative de acţiune? sunt descrise obiectivele care pot fi atinse prin realizarea fiecărei posibile alternative de acţiune din cele descrise? sunt descrise consecinţele care ar putea rezulta in realizarea fiecărei posibile alternative de acţiune din cele descrise? 4. Recomandările şi sugestiile sunt fac ute la sfârşitul raportului psihologie? 5. Sunt prezentate toate informaţiile necesare, înainte să fie facute sugestiile şi recomandările?
BIBLIOGRAFIE
214
Bibliografie
Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C, Waters, E., Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the Strânge Situation. Hrllsdale, NJ.: Erlbaum. Ainsworth, M.D.S. (1991). Attachment and other af-fectional bonds across life cycle. In: CM. Parkes, J. StevensonHinde & P. Marris (eds.). Attachment across the life cycle, pp. 33-51. London: Routledge. Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist (1998, 2. Auflage mit deutschen Normen). Elternfragebo-gen Liber das Verhalten von Kindern und Jugendlichen; deutsche
Balloff, R. & Walter, E. (1991). Konzeptionelle Gedanken zurTrennungs- und Scheidungsintervention [Some thoughts about concepts of intervention in separa-tion an divorce]. Familie und Recht, 2, 63-69. Bartussek, D. (2000). Extraversion - Introversion. [Extraversion -Introversion) In: W. Sarges (Hrsg.): Management-Diagnostik. [Management assessment], Gottingen: Hogrefe, 353-365. Beelmann, W. & Schmidt-Denter, U. (2001). Neuere Forschungen mit dem Family-Relations-Test (FRT) [New
Bearbeitung behavior Checklist (CBCL/4-18). Einfiihrung der undChild Anleitung zur Handauswertung, bearbeitet von M. Dopfner, J. Pluck, S. Boite, P. Melchers & K. Heim. [Parents' Questionnaire for measuring child and adolescen t behaviour; German adaptation of the Child Behav-iour Checklist (CBCL 4-18). Introduction and manual edited by ] M. Dopfner, J. PlOck, S. Boite, P. Melchers & K. Heim. Koln: Arbeitsgruppe Kinder-, Jugend-und Familiendiagnostik. Arntzen, F. (1993). Psychologie der Zeugenaussage [The Psychology of witnesses' testimony] (3. Aufl.). Munchen: Beck. Balloff, R. (1994). Zur psychologischen Diagnostik und Intervention des psychologischen Sachverstândi-gen in Familiensachen bei den Vormundschafrs-und Familiengerichten. Bestandsaufnahme und Perspektiven. [On psychological assessment and intervention by the psychological expert in fam-ily trials at the family and guardianship courts]. Zentralblatt fur Jugendrecht, 81, 218-224. Balloff, R. (1998). Methodische Grundlagen der gerich-
research with the Family-Relations-Test (FRT)]. In D. Sturzbecher (Hrsg.), Spielbasierte Befragung-stechniken/ [Interviewing techniq ues based on playingl, S. 74-90. Gottingen: Hogrefe. Berka, H.-H. & Westhoff, K. (1981). Lehrererwartungen und Schu Ier verhalten [Expectations of teachers and pupils' behavior]. Zeitschrift fur Sozial psychologie, 12,1-23. Berufsverband Oeutscher Psychologen e.V. (Hrsg.) (1986). Berufsordnung fur Psychologen [The Psychologist's professional code of conduct]. Bonn: Deutscher Psychologen-Verlag. BGB Biirgerliches Gesetzbuch [German Civil Code]. Texlausgabe. (2007, 59. Aufl). Munchen: Beck-Texte im dtv. Boetticher, A.N., Nedopil, N. Bosinski, H.A.G. & SaS, H. (2007). Mindestanforderungen fur Schuldfăhigkeitsgutachten [Minimum requirements for expert's reports on criminal responsibility], Forensische Psychiatrie, Psychologie, Kriminologie, 1, 3-9. Bowlby, J. (1975). Bindung [Attachment]. Munchen: Kindler. Borkenau, P. & Ostendorf, F. (2003). NEO-Funf-Faktoren
tsgebundenen Sachverstăndigentătigkeit in Familiensachen [Methodical basics of expert's activity at the family court]. Familie, Partners chaft, Recht (FPR), 4, 207-213. Balloff, R. (2000). Die aufcergerichtliche Fami-lienmediation in strittigen Umgangs- und Sorgerechtsfăllen nach Inkrafttreten der Kind-schaftsrechtsreform am 1.7.1998 in Abgrenzung zur Beratung und Psychotherapie [Extrajudicial family medlation in litigious cases of visitation and child custody after the entry into force of the reformed family law on 1bl July 1998 - differences to therapy and consultation.] Praxis der Rechtspsychologie, 10, Heft 1,48-60. Balloff, R. (2004). Kinder vor dem Familiengericht [Childrenat the family court]. Munchen: Reinhardt Verlag. Balloff, R. (2007). Der Sachverstandige im Umgangsverfahren [Psychological experts proceedings in family trials conceming visitation]. Familie, Partnerschaft, Recht (FPR), 13,288-291.
Inventar (NEO-FFI)(NEO-FFI) nach CostabyundCosta McCrae. FiveFactor Inventory and[NEO McCrae]. Gottingen: Hogrefe. Borkenau, P. Egloff, B., Eid, M. Hennig, J., Kerst-ing, M., Neubauer, A.C. & Spinath, F.M. (2005) Personlichkeitspsychologie: Stand und Perspektiven [The Psycholo gy of Personality: Current status und perspectives]. Psychologische Rundschau, 56, 271-290. Brăhler. E., Holling, H., Leutner, D. und F. Peter-mann, F. (Hrsg.). (2002). Brickenkamp Handbuch psychologischer und pâdagogischer Tests, 3., vollslandiguberarbeitete und erweiterte Auflage, Bând 1 und 2/ [The Brickenkamp Handbook of psychological and educaţional tests, 3rd., com-pletely revised and exlended edition, voi. 1 and 2]. Gottingen: Hogrefe. Bredenkamp, J. (1972). Der Signifikanztest in der psychologischen Forschung [The significance test in psychological research]. Frankfurt/M: Akademische Verlagsgesellschaft.
Bibliografie
215
Brickenkamp, ft. (Hrsg.) (1975). Handbuch psycholoPsychologiedidaktik und Evaluation II — Neue gischer und pădagogischer Tests [Handbook of Medien, Psychologiedidaktik und Evaluation in der psychological and educaţional tests]. Gottingen: psychologischen Haupt- und Nebenfachausbildung Hogrefe. [Didactics in psychology and evaluation II - the Brickenkamp, R. (Hrsg.) (1983). Erster Ergânzungsband new media, didactics in psychology and evaluation zum Handbuch psychologischerund pădagogischer in major and minor training of psychologyj.S. 143Tests [First supplementary volume of thehandbook 1S8. Bonn: Deutscher Psychologen Verlag. of psychological and educaţional tests]. Gottin- Eckert, H. & Westhoff, K. (2002). Effects of Systematic gen: Hogrefe. Brickenkamp, R. (1997). Handbuch psychologischer und Training in Psychological Assessment on Competence in Writing Reports. Zeitschrift fur Differentielle pădagogischer Tests. 2. Auflage [Handbook of psyund Diagnostische Psychologie,23,407-416. chological and educaţional tests], 2nd edition. Eggert, D. (1974). Eysenck-Personlichk eits-Inventar (EPI) Gottingen: Hogrefe. lEysenck Personality Inventory (EPI)]. Gottingen; Bruck, M. & Ceci, SJ. (1999). The Suggestibility of ChilHogrefe. dren's Memory. Annual Review of Psychology, 50, Ehlers, B., Ehlers, T., Makus, H. (1978). Die Marburger 419-439. Bulheller, H. & Hăcker, H. (2001) Rechtschreibtest - Neue Verhaltensliste (MVL). IThe Marburg Behavior List Rechtschreibregelung (RST) [Spelling test -The new (MVL)l. Gottingen: Hogrefe. german spelling rules (RST)]. Gottingen; Hogrefe. Eisenberg, U. (2002, 4. Auflage). Beweisrecht der StPO [Law of evidence according to the code of Bundesgerichtshof (SGH) [The Federal High Court of criminal procedure]. Munchen: Beck. Justice] (1999). Wissenschaftliche Anforderungen an aussagepsychologische Begutachtungen (Glaub-EH, E. (1990). Psychologische Kriterien bei der Sorgerechtsregelung und die Diagnostik der emotionhaftigkeitsgutachten). 6GH, Urt. v. 30.7.1999 • 1 StR 618/98 (LG Ansbach) BGHSt 45, 164 [Scientific alen Beziehungen [Psychological criteria for cusrequirements for credibility assessment. BGH, detody regulations and the assessment of emoţional cree at 30th July 1999-1 StR 618/98 (LG Ansbach), relations]. Weinheim: Beltz. BGHSt 45,164|. Feger, H- Sorembe, V. (1982). Konflikt und Entscheidung Cârmei I, C.F., Kahn, R.L (1968). Interviewing. In: G. [Conflict and decision]. In: H. Thomae (Hrsg.). Lindzey & E. Aronson (eds.). The handbook of social Theorien und Formen der Motivation [Theories and psychology, Voi. II, 2nd ed. Reading, Mass: Addison- forms of motivation]. Bd. 1 der Serie Motivation Wesley. Cronbach, I.J. & Gleser, G.C. (1965). Psychological tests und Emotion der Enzyklopădie der Psychologie. Gottingen: Hogrefe. and personnel decisions, 2nd ed. University of Il- Fernandez-Ballesteros, R., De Bruyn, E.E.J., Godoy, A., linois Press: Urbana. Hornke, L.F., Ter Laak, J., Vizcarro, C, Westhoff, K., Damm, H., Hylla, E., Schăfer, K. (1965). Rechtschreibtest Westmeyer, H., Zaccagnini, J.L (2001). Guidelines (RST8+). Neubearbeitung: H. Horn. Weinheim: for the Assessment Process (GAP): A Proposal for Beltz. Discussion. European Journal of Psychological AsQetlenborn, H. & Walter, E. (2002). FamilienrechUpsysessment, 17,187-200. chologie [Psychology in family trials]. Mlinchen: Fiedler, K.& Schmid, J. (1999). Gutachten uber Methodik Reinhardt. fur Psychologische Glaubwiirdigkeitsgutachten. Deutsche Gesellschaft fur Psychologie (2007). Richtlin(Gutachten fur den BGH) [Expert's reports on the Ien zur Manuskriptgestaltung [Publication Manual methodology of psychologie credibility assessment of the German Psychological Society]. Gottingen: (on behalf of the Federal High Court of Justice)]. Hogrefe. Praxis der Rechtspsychologie, 9,5 - 45. Duhm, E. (Hrsg.), Huss, K. (1979). Fragebogen zur Erfassung praktischer und sozialer Selbstăndigkeit 4- bis Fisseni, H.-J. & Preusser, I. (2007).Assessment6jâhriger Kinder [Questionnaire of practicai and Center. Eine Einfiihrung in Theorie und Praxis social independence of 4 to 6 years old children]. [Assessment-Center. An introduction to theory Braunschweig: Westermann. and practice]. Gottingen: Hogrefe. Eckert, H. & Westhoff, K. (2000). Psychologiedidaktik Flanagan, J. C. (1954). The criticai incident techund Evaluation am Beispiel der universităren nique. Psychological Bulletin, 51, 327-358 Ausbildung im Fach „Diagnostik und Intervention" F6deration Deutscher Psychologenvereinigungen [Didactics in psychology and evaluation illustrated by the academic training in „Assessment and In(Hrsg.) (1994).Gutachten Richtlinien[Guidelines fiir die Erstellung Psychologischer for writing tervention"]. In: G. Krampen & H. Zayer (Hrsg.). psychological expertises], 2. Aufl. Bonn: Deutscher Psychologen Verlag.
216
Bibliografie
Fthenakis, W.E., Niesel, R., Kunze, H.-R. (1982). Eheschei- Differentielle und Diagnostische Psychologie, 24, dung: Konsequenzen fur Eltern und Kinder [Parents' 97-104. Divorce: Consequences for parents and childrenj. Hossiep, R. (1995). Berufseignungsdiagnostische EnMunchen: Urban & Schwarzenberg. tscheidungen. [Decisions in aptitude assessment]. Fthenakis, W.E. (1993). Kindliche Reaktionen auf TrenGottingen: Hogrefe. nung und Scheidung [Childrens' reactions on pa- Hossiep, R., Paschen, M. & Muhlhaus, O. (2000). rental separation and divorce). In: O. Kraus (Hrsg.). Personlichkeitstests im Personal management Die Scheidungswaisen [The orphans ofdivorce], S. [Personality tests in human resource manage85 - 115. Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht. ment]. Gottingen: Verlag fiir Angewandte PsyGraumann, C.F. (1960). Eigenschaften als Problem der chologie. Personlichkeit5forschung. ITraits as a problem in Hiilsheger, U. R., Maier, G. W., Stumpp, T. & Muck, P. personaity research). In: P. Lersch & H. Thomae M. (2006). Vergleich kriteriumsbezogener Valid (Hrsg.). Personlichkeitsforschung und Personlichitaten verschiedener Intelligenztests zur Vorkeitstheorie. [Personality research and personality hersage von Ausbildungserfolg in Deutschland theoryJ.Handbuch der Psychologie, Bd. 4, S. 87-154. Ergebnisse einer Metaanalyse [Comparison of Gottingen: Hogrefe. criterion-oriented validities of different intel-figent Greuel, L, Offe, S., Fabian, A., Wetzels, fi, Fabian, T., tests for prediction of training success in Offe, H., Stadler, M. (1998). Glaubhaftigkeit der Germany- results of a meta-analysis]. Zeitschrift Zeugenaussage — Theorie und Praxis der fiir Personalpsychologie, 5, 145-162. forensisch-psychologischen Begutachtung. [Cred- Huber, H.P. (1973). Psychometrische Einzelfalldiagnosibil ity of witness' statement - theory and practice tik. [Psychometric single case analysis]. Weinheim: of forensic-psychological expert examination]. Beltz. Weinheim: Psychologie-Verlags-Union. Hunter, J.E., Hunter, R.F. (1984). Valid ity and Utility of Grossmann, K. & Grossmann, K.E. (1998). Eltern-KindAlternative Predictors of Job Performance. PsychoBindung als Aspekt des Kindeswohls. [Parent-Child- logical Bulletin, 96, 72-98. Attachment as an aspect of the best interest of Hormann, H. (1964). Theoretische Grundlagen der prothe child]. Bruh Ier Schriften zum Familienrecht (12. jektiven Tests. [Theoretical basis of projective tests]. DFGT). 76-89. Bielefeld: Gieseking. In: R. Heiss (Hrsg.). Psychologische Diagnostik [PsyGrove, W. M., Zald, D. H., Lebow, B. S., Snilz, B. E., chological Assessment]. Handbuch der Psychologie & Nelson, C. (2000). Clinical versus Mechanical /, Bd. 6, S. 71-112. Gottingen: Hogrefe. Prediction: A Meta-Analysis. Psychological As- Hormann, H. (1964a). Aussagemoglichkeiten psycholosessment, 12, 19-30. gischer Diagnostik. [Evidence from psychological Guthke, J. (1996). Intelligenz im Test — Wege der psyassessmentl. Zeitschrift fiir experimentelle und chologischen Intelligenzdiagnostik. [Intelligence in angewandte Psychologie, 11, 353-390. Tests - Ways of psychological assessment of intel- Jager, A.O. (1982). Mehrmodale Klassifikation von ligence]. Gottingen: Vandenhoeck &Ruprecht. Intelligenzleistungen: Experimentell kontrollierte Guttman, L. (1981). What is not what in theory construc- Weiterentwicklung eines deskriptiven Intelligenztion. Paper presented to the 8th annual meeting of strukturmodells. [Multimodal classification of intelthe Israel Sociological Association. In: I. Borg (Hrsg.). lectual performance: Experimentally controlled Multidimensional data representations: When and refinement of a descriptive model of intelligence why, pp. 47-64. Ann Arbor, Michigan: Mathesis structure]. Diagnostica, 28,195-225. Press. Jager, A.O. (1984). Intelligenzstrukturforschung, Hagebock, J. (1991).Psymedia: Programms ystem fur die konkurrierende Modelle, neue Entwicklungen, psychometrische Einzelfalldiagnostik. [Psymedia: Perspektiven. [Research on intelligence structure, A program system for psychometric single case concurrent models, new developments, perspecanalysis]. Gottingen: Hogrefe. tives]. Psychologische Rundschau, 35, 21-35. Hagemeister, C & Westhoff, K. (2002). Teaching and Jăger, A.O., Althoff, K. (1983). Der WILDE-Intelligenz-Test Learning Psychological Assessment: Aspects of the (WIT). [The WILDE-Intelligence-Test (WIT)]. GottinClient's Question. European Journal of Psychologigen: Hogrefe. cal Assessment, 18,252-258. Janis, I.L., Mann, L. (1977). Decisio n making — A psychological analysis of conflict, choice, and commitment. Hagemeister, C. & Westhoff, K. (2003). Diagnostische New York: The Free Press. Strategien lehren und lernen: Beurteilung diagnostischer Fragestellungen durch Studierende [Learn- Jeserich, W. (1981). Mitarbeiter auswăhlen und fordern. Assessment-Center Verfahren. Handbuch der ing and teaching assessment strategies: Evaluation Weiterbildung fiir die Praxis in Wirtschaft und of clients' questions by students]. Zeitschrift fiir
Bibliografie
217
Verwaltung [Selecting and promoting employees. Kliiber, A. (1998). Psychologische Gutachten fur das Assessment-Center procedures. Handbook of proFamiliengericht. Eine empirische Untersuchung fessional training in business und administrat ion Ober Nachvollziehbarkeit und Verstăndlichkeit des practice]. Miinchen: Hanser. diagnostischen Prozesses sowie ausgewăhlte Aspekte des Kindeswohls. [Psychological expertises for Kahneman, D. & Tversky, A. (1973). Onthe psychology the family court. An empirical investigation about of prediction. Psychological Review, 80, 237-251. Kahneman, D., Slovic, R, Tversky, A. (eds.) (1982). Judge- the traceability and the clarity of the assessment process and selected aspects of the best interest of ment under uncertainty: Heuristics and biases. the child]. Lengerich: Pabst. Cam bridge: Cambridge University Press. Kahneman, D. & Tversky, A. (Eds.). (2000). Choices, Val-Kluck, M.-L (1986). Probleme des psychologischen Diues, and Frames. Cambridge: Cambridge University agnostizierens bei Gutachten zur elterlichen Sorge und zum Umgangsrecht. [Problems of psychologiPress. cal assessment in expertises on parental custody Kanning, U.P. (1999). Die Psychologie der Personenbeurteilung [The Psychology of evaluaţi ng personsl. and visitation rights]. In: A. Schorr (Hrsg.). Bericht Ober den 13. KongreB fiir Angewandte Psychologie, Gottingen: Hogrefe. Bonn, 1985, Bd. II, S. 317-322. Bonn: Deutscher Kanning, U.P. & Holling, H. (Hrsg.). (2002). HandPsychologen Verlag. buch personaldiagnostischer Instrumente Kluck, M.-L. (1996). Das Psychologische Gutachten im [Handbook of assessment instrurnents in human familienrechtlkhen Verfahren zur Regelung der ressource management]. Gottingen Hogrefe elterlichen Sorge. (The psychological expertise on Kaminski, G. (1970). Verhaltenstheorie undVerhaltensparental custody in the family court trial]. Familie, modifikation. [Theory and modification of behavPartnerschaft, Recht, 2,155-160. iour). Stuttgart: Klett. Kluck, M.-L. (2003). Entscheidungsorientierte BegutachKaminski, G. (1976). Rahmentheoretische Oberlegungen tung im Familienrecht [Decision-oriented assesszur Taxonomie psychodiagnostischer Prozesse. / ment in expert's reports in family trials]. Familie, [Theoretical thoughts about a taxonomic frame for Partnerschaft, Recht, Heft 10/03, 535-540. psychological assessment processes. In: K. Pawlik Kluck, M.-L. & Westhoff, K. (2003). Applied Fields in Psychological Assessment: Forensic. In: R. Fernandez(Hrsg.). Diagnose der Diagnostik, [Diagnosis of asBallesteros (ed.). Encyclopedia of Psychological sessment], S. 45-70. Stuttgart: Klett. Kersting, M. & Althoff, K. (2004). RT - Rechtschreibungst- Assessment, pp. 59-62. Thousand Oakes: Sages. Klulîmann, R.W. & Stotzel, B. (1995). Das Kind im Reest Spelling test]. 3., vollstândig chtsstreit der Erwachsenen, 2. neubearb. Aufl. [The und[RT neu- normierte Auflage. Gottingen:uberarbeitete Hogrefe. child in the legal dispute of the adults]. Miinchen: Kersting, M., Althoff, K. & Jâger, A.O. 2008. Der W ILDE Reinhardt. Intelligenztest 2 (WIT-2) [WILDE Intelligence Test 2 Koch, A. & Westhoff, K. (200S). Konzeption einer Tech(WIT-2)]. Gottingen: Hogrefe. nologie zur Analyse wechselnder Anforderungen Kici, G. & Westhoff, K. (2000). Anforderungen an an Menschen/ Vortrag zum 3. Workshop/ „Neue psychologisch-diagnostische Interviews in der Technologien - Ausblick auf eine wehrtechnische Praxis. [Requirements on assessment interviews in Zukunft", Bonn. [A Concept of a technology for the practice]. Report Psychologie, 25,428-436. analysis of shifting demands on persons. Lecture Kici, G., & Westhoff, K. (2004). Evaluation of Requireat the3rd Worksh op „New technologies - a view ments for the Assessment and Construction of towards the future of defence technology, Bonn]. Interview Guides in Psychological Assessment. Kraus, O. (Hrsg.) (1993). Die Scheidungswaisen [The European Journal of Psychological Assessment, orphans of divorcej. Gottingen: Vandenhoeck & 20, 83-98. Ruprecht. Kindler, H. (2002). Văter und Kinder. [Fathers and chil- Kreitler, H. & Kreitler. S. (1976). The Theory of Cognitive dren]. Weinheim: Juventa. Orientation and Behavior. New York: Springer. Kindler, H. & Reinhold, C. (2007). Umgangskontakte: Kreitler, H. & Kreitler, S. (1982). The theory of cognitive Wohl und Wille des Kindes [Visitation contacts: the orientation: widening the scope of behavior predicchild's weal and will]. Familie, Partnerschaft, Recht tion. In: B. Maher& W.B. Maher (eds.). Progress in Experimental Personality Research, Voi. 11, pp. 101(FPR), 13,291-293. 169. New York: Academic Press. Klauer, K.J. (Hrsg.) (2001). Handbuch Kognitives TrainKrdber, H.-L. & Steller, M. (Hrsg.). (2005, 2., erw. und ing. [Handbook of cognitve training]. Gottingen: uberarbeitete Aufl.). Psychologische Begutachtung Hogrefe. Kline, p. (1993). The Handbook of Psychological Testing. im Strafverfahren [Reports of psychological experts in criminal proceedings]. Darmstadt: Steinkopff. London: Routledge.
218
Bibliografie
Kiihne, A. (1988).Psychologie im Rechtswesen [Psychol- Praxis der Rechtspsychologie. 2003. Tagungsberogy and judiciaryl. Weinheim: Deutscher Studienicht: Das Kind bei Trennung und Scheidung verlag. [Conference proceedings: Children at parental Lienert, G.A. & Raatz, U. (1994). Testa uf bau Testanalund breakup and divorce). 13, Sonderheft 1, Januar yse. [Test development and test analysis]. Weinheim: 2003. Bonn: dpv. Beltz, Psychologie Verlags Union. Preiser, S. (1979). Personwahrnehmung und Beurteilung. Luer, G. & Kluck, M.-L. (1983). Diagnostische Urteilsbil[Person perception and evaluationl. Darmstadt: dung. [Diagnostic judgment]. In J. Bredenkamp & WissenschaftlicheBuchgeselIschaft. H. Feger (Hrsg.). Messen und Testen, Bd. 3 der SeriePuls, J. (1984). Das Recht zur Neuregelung der elter1: Forschungsmethoden der Psychologie. Enzyklichen Sorge in der Rechtsanwendung. [The lopâ'dieder Psychologie, [Measuring and testing, Voi 3 of series No. 1: Research methods of psychology,. application of the new law on parental custody]. In: H. Remschmidt (Hrsg.). Kinderpsychiatrie und Enzyclopedia of psychology], S. 727-798. Gottingen: Familienrecht, S. 18-27. Stuttgart: Enke. Hogrefe. Rennen-Allhoff, B. & Allhoff, P. (1987). Entwicklungstests Meyer, G.J., Finn, SE., Eyde, L.D., Kay, G.G., Mofur das Săuglings-, Kleinkind- und Vorschulalter. reland, K.L., Dies, R.R., Eisman, E.J., Kubiszyn, [Developmental tests for sibblings, infarîts, and T.W. & Reed, G. M. (2001). Psychological Testing preschoolers]. Berlin: Springer. and Psychological Assessment - A Review of Evidence and Issues. American Psychologist, 56, Rohmann, J.A. (1998). ZumSpannungsfeld von Diagnostikund Modifikation beim familienpsychologischen 128-165. Gutachten. [On the tension between assessment Mischel, W. (1968). Personality and Assessment. New and modification in expertises for the fam ily court]. York:Wiley. Neuba'uer, R. ( 2005). Wege und Irrwege bei der Defini- Praxis der Rechtspsychologie, 8, 218-232. tion von Anforderungen [Strategies and errors in Rohmann, J.A. (2000). Entwicklungen des psychologisdefining requirements]. In: K. Sunderhauf, S. chen Sachverstandes als Leiţiinie der Sach verstă nStumpf & S. Hoft (Hrsg.): Assessment Center - von digentătigkeit bei familiengerichtlichen Verfahren der Auftragsklărung bis zur Qualitătssicherung. Ein (Teii 1). [Developments of expert knowledge as a Handbuch von Praktikern fur Praktiker [Assessment guideline for family trials (Part 1)]. KindschaftsrechCenter - from assignment specification to qual-ity tliche Praxis, 3, 71-76. management. A handbook by practitioners for Rohmann, J.A. (2000). Entwicklungen des psychologispractitioners]. Lengerich: Pabst. 89-106. chen Sach versta nds als Leiţiinie der SachverstănNiehaus, S. (2001). Zur Anwendbarkeit inhaltlicher digentătigkeit bei familiengerichtlichen Verfahren Glaubhaftigkeitsmerkmale bei Zeugenaussagen unterschied lichen Wahrheitsgehaltes. [On the ap(Teii 2). [Developments expert as a guideline for family trialsof(Part 2)].knowledge Kindschaftsrechplicability of content credibility criteria in witness' tliche Praxis, 4, 107-112. statements of different validity]. Frankfurt: Peter Rost, J. (1996). Lehrbuch Testtheorie Testkonstruktion. Lang. [Textbook theory and development of psychologiOstendorf, F. & Angleitner, A. (2004) NEO Personcal tests], Bern: Huber. lichkeitsinventar nach Costa und McCrae, Revidierte Fassung (NEO-PI-R) [NEO Personality Salzgeber, J. (1998). Auswirkungen des Kindschaftsrechtsreformgesetzes a uf die Tatigkeit des Inventory by Costa and McCrae, revised edition psychologischen Sachverstăndigen im Familien(NEO-PI-R)]. Gottingen: Hogrefe. rechtsverfahren. [Effects of the reformed parents Oswald, M. (1993). Hypothesentesten: Suche und and child law on the practice of the expert in family Verarbeitung hypothesenkonformer und hypothtrials]. Praxis derRechtspsychologie, 8,142-156. esenkontrarer Informationen [Hypothesis testing: Search for and processing of hypothesis-conform Salzgeber, J. (2001). Familienpsychologische Begutachand hypothesis-contrary information]. In W. Hell, P. tung - Rechtliche Vorgaben und sach verstă ndiges Fiedler & G. Gigerenzer (Hrsg.), KognitiveTăuschun- Vorgehen (3. Aufl.). [Expert reporting in family psygen [Cognitive delusions], S. 189-211. Heidelberg: chology - legal demands and expert procedures Spektrom Akademischer Verlag. (3rd ed.)] Miinchen: Beck. Perrez, M. 2000. Psychologie des Familien- und Schade. B. & Friedrich, S. (1998). Die Rol des le psycholoPaarstresses: Forschungsentwicklungen [Psygischen Gutachters nach Inkrafttreten des neuen chology of stress in fam ily and partnership: Kindschaftsrechts. [The role of the psychological Developments in research]. In K. A. Schneewind expert afterthe commencement of the new parents (Hrsg.). Familienpsychologie im Aufwind [Family psychology on the way up], Gottingen: Hogrefe. and child law]. Familie, Partnerschaft, Recht (FPR), 4, 237-241.
Schmidt-Atzett L, Deter, B. & Silvia JaeckeI (2004). Prâdiktion von Ausbildungserfolg: Allgemeine Intelligenz (g) oder spezifische kognitive Făhigkeiten? [Prediction of trai ning success: General intelligence (g) or specific cognitive abilities?! Zeitschrift fur Personalpsychologie, 3, 147-158. Schmidt-Denter, U. & Beelmann, W. (1995). Familiare Beziehungen nachTrennung undScheidung:Verănderungsprozesse bei Miittern, Vătem und Kindern. Forschungsbericht, 2 Bande [Family relations after breakup and divorce: Transformation processes of mothers, fathers and children. Research report, 2 volumes], Kdln: Universităt, Psychologisches Institut
Solomon, J. & George, C. (1999). The measurement of attachment security in infancy and childhood. In J. Cassidy & P.R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications. New York: Guilford Press, pp. 243264. Spangler, G. & Zimmermann, P. (Hrsg.) (2004,4. Auflage). Die Bindungstheorie — Grundlagen, Forschung und Anwendung [Attachment theory — basics, research, and application). Stuttgart: Klett-Cotta. Spitz, R. (1945). Hospitalism: an inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood . The Psychoanalytic Study of the Child, 1,53-74. Staufenbiel, T. & Borg, I. (1989). ZurValiditât von WerteInventaren. [On the validity of inventories of social
Schmidt-Denter, U. & Beelmann, W.nach (1997). Kîndliche values]. 35,109-121. Symptombelastungen in der Zeit einer eheli- Steller, M. &Diagnostica, Volbert, R. (1999). Forensisch-aussagepsychen Trennung - eine differentielle und lăngsschnitchologische Begutachtung (Glaubwiirdigkeitsbetliche Betrachtung [Symptom străin ofchildren after gutachtung). (Gutachten fur den BGH) [Forensic parental divorcefrom a differential and longitudinal assessment of eye witness testimony (expertise on perspective]. Zeitschrift fur Entwicklungspsycholobehalf of the Federal High Court of Justice)]. Praxis gie und Pădagogische Psychologie, 29, 26-42. der Rechtspsychologie, 9/2,46-112. Schuler, H. (2002). Das Einstellungsinterview. The selec-Stephan, U. & Westhoff, K. (2002). Kosteneinsparung tion interview. Gottingen: Hogrefe. durch strukturierte Personalauswahlgesprăche mit Schuler, H. & Stehle, W. (1987). Assessment-Center als Fuhrungskrăften. [Saving costs by structured selecMethode der Personalentwicklung. [Assessmenttion interviews with managers], WirtschaftspsyCenter as a method for personnel developmentl. chologie, 4, 3-17. Beitrăge zur Organisationspsychologie, Bd. 3. Stut- Strobel, A. (2004), Das Diagnoseinstrument zur Erfassung tgart: Verlag fiir Angewandte Psychologie. der Interviewerkompetenz in der Personalauswahl Schuler, H„ Funke, U., Moser, K., Donat, M. (199S). (DIPA) - Entwicklung, empirische Prufungen und Personalauswahl in Forschung und Entwicklung — Akzeptanz in der Praxis IThe Descriptive Instrument Eignung und Leistung von Wissenschaftlern und for measuring Interviewer Competence in personIngenieuren. [Personnel selection in research and nel assessment - development, empirical tests and development - occupational aptitude and achieveacceptance in practice]. Online verfugbar unter: ment of scientists and engineersj. Gottingen: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:swb:14-111389 Hogrefe. 7309086-89129 Schuschke, W. (1979). Rechtsfragen in Beratungsdi- Strobel, A., Plath, S. C. & Westhoff, K. (2003). Interensten Aufl.). questions in Consulting viewerkompetenz in Personalauswahl und -entservices(2. (2nd ed.)].[Legal Freiburg; Lambertus. wicklung: Ein Materialvergleich zur Erstellung von Schwab, D. & Wagenitz, T. (1999). Familienrechtliche Ausbildungsunterlagen/). [Interviewer competence Gesetze (3. Aufl,). [Family law (3rd ed.)]. Bielefeld: in personnel selection and trai ning: A comparision Gieseking. of materials for the development of trai ning docuSchwabe-Hollein, M. & August-Frenzel, P. (1995). Die ments]. Wirtschaftspsychologie, 5,198-201. Bedeutung der Bindung bei der Begutachtung in Strobel, A. & Westhoff, K. (2004). Diagnose von Interfamilienrechtlichen Angelegenheiten [The imporviewerkompetenz in der Personalauswahl: Ein tance of attachment for the expert examination at Instrument fiir die Praxis [Description of interviewer the family court]. In: G. Spangler & P. Zimmermann competence in personnel assessment: An instru(Hrsg.). Die Bindungstheorie — Grundlagen, Forscment for expert practice. In W. Bungard, B. Koop hung und Anwendung, S. 351-360 [Attachment & C. Liebig (Hrsg.), Psychologie und Wirtschaft theory - basics, research, and application]. Stutleben. Aktuelle Themen der Wirtschaftspsychologie tgart: Klett-Cotta. in Forschung und Praxis [Living psychology and Schwabe-Hollein, M., Kindler, H., August-Frenzel, P. economy. Current issues in research and practice (2001). Relevanz der Bindungen im neuen Kindof economic psychology] (S. 172-176). Miinchen: schaftsrecht [The importance of attachment in the Hamp. new family law]. Praxis der Rechtspsychologie, 11, Sturzbecher, D. (Hrsg.) (2001). Spielbasierte Befragung41-63. stechniken. [Play-based interview techniques). Gottingen; Hogrefe.
220
Bibliografie
Sturzbecher, D. & Freytag, R. (2000). Familien- und Kindergarten-Interaktions-Test (FIT-KIT) [The Fam-ilyand Kindergarten-Interaction-Test]. Gottingen: Hogrefe. Strobel, A. & Westhoff, K. (2002). Entwicklung eines Diagnoseinstruments zur Erfassung von Interviewerkompetenz in der Personalauswahl (DlPA): Grundlagen und Konstruktion. [Developmenî of a tool for assessing interviewer competence in per-sonnel assessment (DIPA): Basics and construction]. Untersuchungen des Psychologischen Dienstes der Bundeswehr, BândH., 3613, 83-132. Suess, G., Scheuerer, Schwabe-Hollein, M. (1986). Die Bindungen des Kindes als sorgerechtsrelevantes Kriterium. [Children's attachment as a criterion in parental custody decisions]. Vortrag bei derTagung: Neuorientierung der Aufgaben des psychologischen Sachverstăndigen, 1986, Bad Boli. ILecture given at the meeting on: New horizons for psycholog ical experts, 1986, Bad Boli]. Suess, G.J., Scheuerer-Englisch, Pfeifer, W.-K.P. (Hrsg.) (2001). Bindungstheorie und Famiiiendynamik. [Attachment theory and family dynamics]. GieGen: Psychosozial-Verlag. Tack, W.H. (1976). Diagnostik als Entscheidungshilfe. [Assessment as a decision aid]. In: K. Pawlik (Hrsg.). Diagnose der Diagnostik, S. 103-130. Stuttgart: Klett. Tausch, R. & Tausch, A. (1971). Erziehungspsychologie [Educaţional psychology], Gottingen: Hogrefe. Taylor, H. C. & Russell, J. F. (1939). The relationship of validity coefficients to the practicai effective-ness of tests in selection: Discussion and tables. Journal of Applied Psychology,P.23, 565-578. Terlinden-Arzt, (1998). Psychologische Gutachten fCir das Familiengericht. Eine empirische Untersuchung Ober diagnostische Strategien sowie ausgewăhlte Aspekte des Kindeswohls. [Psychological exper-tises for the family court. An empirica I investigation about diagnostic strateg ies and selected aspects of the best interest of the child]. Lengerich: Pabst. Thomae, H. (1988). Das Individuum und seine Welt, 2. Aufl. [The individual and it's world. 2. EdJGottingen: Hogrefe. Thurstone, LL (1938). Primary mental abilities. Psycho-metric Monographs, No. 1. Trape, Y. & Liberman, A. (1996). Social hypothesis testing: Cognitive and motivational mechanisms. In E.T. Higgins & W.A. Kruglanski (Eds.), Social psychology: Handbook of basic principies (pp. 239-270). New York: Guilford Press. Ulrich, J. (2007,12th., revised edition). Der gerichtiiche Sachverstândige [The expert at court]. Koln: Heymanns.
Volbert, R. 2004. Beurteilung von Aussagen iiber Trau-mata [Assessing testimonies about trau mata]. Bem: Huber. Volbert, R. (2005, 2. iiberarbeitete und erweiterte Au-flage). Standards der psychologischen Glaubhaftigkeitsdiagnostik [Standards of psychological credibil-ity assessment]. In H.-L. Krober & M. Steller (Hrsg.), Psychologische Begutachtung im Strafverfahren [Psychological assessment in criminal proceedings], 171203. Darmstadt: Steinkopff. Wallerstein, J. & Blakeslee, S. (1989). Gewinner und Verlierer. Frauen, Mănner und Kinder nach der Scheidung - eine Langzeitstudie. [Winners and loosers. Women, men, and children after divorce - a longitudinal study]. Miinchen: Droemer-Knaur. Wallerstein, J. S. & Lewis, J. (2001). Langzeit-wirkungen der elterlichen Ehescheidung aut Kinder - eine Lăngsschnittuntersuchung iiber 25 Jahre [Long-term effects of parental divorce on children - a iongitudial study for 15 years]. FamRZ, 2, 65-72. Walper, S. & Gerhard, A.-K. (2003). Entwicklungsrisiken und Entwicklungschancen von Scheidungskindern [Developmental risks and chances of children of divorce]. Praxis der Rechtspsychologie, 13, Sonder-heft1,91 -113. Walper, S. & Schwarz, B. (Hrsg.). (2002, 2. Auflage). Was wird aus den Kinde rn? Chanc en und Risiken fur die Entwicklung von Kindern aus Trennungs- und Stieffamilien [What about the children? Chances and risks for the development of children from separated and step families]. Weinheim: Juventa. Werbik, H. (1974). Theorie der Gewalt. [Theory of vio-lence]. Miinchen: Fink. Westcott, H.L., Davies, G.M., Bull, R.H.C. (2002). Children's Testimony — A Handbook of Psychological Research and Forensic Practice. New York: Wiley. Westhoff, G. (1993). Handbuch psychosozialer MefJinstrumente. Ein Kompendrum fur epidemiologische und klinische Forschung zu chronischer Krankheit. [Handbook of psycho-social assessment tools. A compendium for epidemiological clinical research on chronical desease]. Gottingen: Hogrefe. Westhoff, K. (1985). Erwartungen und Entscheidungen. [Expectations and decisions]. Berlin: Springer. Westhoff, K. (1991). Diagnostische Strategie bei Konzentrationsproblemen am Beispiel der Klassen 5 bis 10. [Assessment strategy dea ling with concentration problems, exemplified for the classes 5 to 10. In: H. Barchmann, W. Kinze, N. Roth (Hrsg.). Aufmerksam-keit und Konzentration im Kindesalter, S. 136-145. [Attention and concentration in childhood]. Berlin: Verlag Gesundheit. Westhoff, K. (1992a). Eine entscheidungsorientierte diagnostische Strategie fur Lehrerlnnen bei Konzentrationsproblemen in den Klassen 5 bis 10. S. 45-48. [A
Bibliografie
221
decision-oriented assessment strategy for teachers Westhoff, K. & Hagemeister, C. (2005). Konzentradealing with concentration problems in the classes tionsdiagnostik [Assessment of concentration]. 5 to 10. In: K. Westhoff (Hrsg.). EntscheidungsorienLengerich: Pabst. tierte Diagnostik, [Decision-oriented assessment, p. Westhoff, K. & Halbach-Suarez, C (1989). Cognitive 45-481, Bonn: Deutscher Psychologen Verlag. orientation and the prediction of decisions in a Westhoff, K. (1992b). Ei ne entscheidungsorientierte medical examination context. European Journal of diagnostische Strategie fur Psychologlnnen bei Personality, 3,314-26. Konzentrationsproblemen in den Klassen 5 bis Westhoff, K., Hornke, L.F., Westmeyer, H. (2003). 10. [A decision-oriented assessment strategy for Richtlinien fur den diagnostischen Prozess - Zur psychologists dealing with concentration problems Diskussion gestellt.[ Deutsche Adaptation von in the classes 5 to lO.ln: K. Westhoff (Hrsg.): Entsc[German adaptation of]: Fernandez-Ballesteros, heidungsorientierte Diagnostik, S. 49-56 [DecisionR, De Bruyn, E.E.J., Godoy, A., Hornke, L.F., Ter oriented assessment, p. 49-56]. Bonn: Deutscher Laak, J., Vizcarro, C, Westhoff, K., Westmeyer, Psychologen Verlag. H., & Zaccagnini, J.L. (2001).Guidelines for the Westhoff, K. (1993). Diagnostik und Intervention bei Assessment Process (GAP): A Proposal for Konzentrationsstorungen. [Assessment and interDiscussion. European Journal of Psychological vention for difficulties in concentration]. HeilpădaAssessment, 17, 187-200.] Report Psychologie, gogische Forschung, 19,153-163. 28, 504-517. Westhoff, K. (1995). Aufmerksamkeit und Konzentra- Westhoff, K. & Sorembe, V. (1979). Zur Brauchbarkeit des tion. [Attention and concentration]. In: M. Amelang Eysenck-Personlichkeitsinventars (Form A) als Indi(Hrsg.). Bereiche/Dimensionen individueller Difvidualdiagnostikum. |On the utility of the Eysenck ferenzen. [Domains/dimensions of individual differPersonality Inventory (Form A)]. Diagnostica, 2S, ences]. Bd. 2 des Bereichs Differentielle Psychologie 314-326. der Enzyklopâdie der Psychologie, S. 375-402. Got-Westhoff, K., Rutten, C, Borggrefe, C. (1990). Hilfen bei tingen: Hogrefe. Konzentrationsproblemen in den Klassen 5 bis 10. Westhoff, K. (1998a). Diagnostik und Intervention bei [Aiding children with concentration problems in Konzentrationsstorungen. [Assessment and interthe classes 5 to 10] Broadstairs (UK): Borgmann. vention for difficulties in concentration]. Bayerische Westhoff, K., Terlinden-Arzt, R, Michalik, B., John, H. Schu le, 51,19-22. (1995). Effektiver arbeiten —Diagnoseinstru mente Westhoff, K. (1998b). Entscheidungsorientierte Diagnos- zur Optimierung von Arbeitsverhalten, Arbeitsbedtik Hei ne niitzIicheTechnologie. [Decision-oriented ingungen und Organisation. more efassessment - an usefiul technology. In: K.C. Klauer fectively - assessment tools for[Working optimizing working 6 H. Westmeyer (Hrsg.). Psychologische Methoden behavior]. Heidelberg: Asanger. und soziale Prozesse [Psychological methods and Westhoff, K., Terlinden-Arzt, P., Kliiber, A. (2000). Entscsocial processes], 5.171-183. Lengerich: Pabst. heidungsorientierte Psychologische Gutachten fiir Westhoff, K. (1999). Die Begutachtung der Erwerbsundas Familiengericht. [Decision-oriented psychologifăhigkeit im Familienrecht durch den Psychologen. cal expertises for the familycourt]. Springer: Berlin. [Expert examination of occupational disability by Willmes, K. & Guillot, G. (1990). CASE - Ein PC-Programm the psychologist in family trial]. Familie, Partnerfiir die psychometrische Einzelfalldiagnostik. schaft, Recht, 5,85-89. [CASE - PC - Software for psychometric single Westhoff, K. (2000). Das psychologisch-diagnostische case analysis] Aachen: Abteilung Neurologie des Interview - Ein Uberblick uber die Forschung fiir die Klinikums der Rheinisch-Westfălischen Technischen Praxis. [The assessment interview - a review on reHochschule Aachen. search for practice]. ReportPsychologie, 25,18-24. Wottawa, H. & Hossiep, R. (1997). Anwendungsfelder Westhoff, K. (2002). Bedeutende Fortschritte im dipsychologischer Diagnostik, [Domains of applied agnostischen Entscheidungsprozess. [Significant psychological assessment]. Gdttingen: Hogrefe. advances in the assessment decisional process]. Zimmermann, R, Suess, G. J., Scheuerer-Englisch, Psychologie in Osterreich, 22 (2/3), 9-10. H. & Grossmann, K. E. (2000). Der Einfluss der Westhoff, K. (2003). Work and Organizational PsycholEllern-Kind-Bindung auf die Entwicklung ogy: Interview. In: R. Fernandez-Ballesteros (ed.). psychischer Gesundheit [The Influence of parentEncydopedia of Psychological Assessment, pp. 495- child-attachment on the development of mental 497.Thousand Oakes: Sages. health]. In F. Petermann, K. Niebank & H. Westhoff, K., Hagemeister, C, Eckert, H. On the objectivity of oral examinations in (2002). psychology. Zeitschrift fiir Differentielle und Diagnostische Psychologie, 23,149-157.
Scheithauer (Hrsg.), der fruh-kindlichen Entwicklung ]RisksRisiken in in early childhood development]. S. 301-327. Gdttingen: Hogrefe.