2017-3-1-EDU110-02-1- Capítulo IV

UNIDAD IV !" $%&'!(& )&%*+ )&%*+,-.& ,-.& !/ "+ !01'+'-2/ + 0-(,+/'-+

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.



INTRODUCCIÓN Y ORIENT ORIENTACIONES ACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA UNIDAD

Un factor importante en el proceso proceso docente y especí especí�camente en la enseñanza a distancia, son las estrategias que se deben seleccionar para alcanzar unos resultados óptimos; así como también los medios y recursos didácticos puestos al servicio del educando para facilitar su aprendizaje. En la educación a distancia, la docencia tiene como �nalidad la generación de procesos orientados a estimular el aprendizaje independiente de los alumnos. El proceso de enseñanza se produce en espacios y tiempos diferentes al proceso de aprendizaje. Por consiguiente, las actividades de enseñanza se presentan mediadas, a través de los materiales didácticos. En otras palabras, lo medular del proceso de enseñanza se desarrolla en los materiales didácticos. De ahí que deben hacer sentir al alumno que los utiliza que el docente está presente, ayudándolo a superar sus dudas, explicándole aquello que no entiende y orientándolo en el aprendizaje de los contenidos. El modelo educativo de la educación a distancia se sustenta en el aprendizaje autónomo de los alumnos. Es un modelo centrado en el aprendizaje. De ahí la importancia de de�nir un modelo pedagógico basado en estrategias activas y participativas de aprendizaje, en las cuales estos asuman una absoluta participación en la elaboración de sus conocimientos, tomen sus propias decisiones de aprendizaje y desarrollen la capacidad de pensar por sí mismos con sentido crítico. En la presente unidad se analizan las características del proceso docente en la modalidad de educación a distancia, planteando la concepción de docencia y de enseñanza comúnmente asumida por la modalidad educativa; las metodologías activas de enseñanza y de aprendizaje, destacando el concepto de diseño pedagógico, de estrategias activas de enseñanza y de estrategias para un aprendizaje autónomo. Además, se presenta un análisis pormenorizado del proceso de evaluación en la educación a distancia, acentuando el concepto de evaluación, las FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA


|

121

características y tipos de evaluación, la concepción de evaluación alternativa y de evaluación de competencias y las técnicas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes. Para el estudio y comprensión de los temas de esta unidad es importante que los participantes dominen el concepto y características de la educación a distancia, así como los aspectos característicos del aprendizaje del adulto. Para entender los términos desconocidos planteados en la presente unidad, es recomendable que el participante haga uso del diccionario. Además, debe motivarse a ampliar las explicaciones planteadas aquí utilizando el internet donde encontrará una amplia bibliografía sobre la temática. Es importante también, que dé respuesta a las interrogantes y re�exiones que se plantean a lo largo de la unidad, a los ejercicios de autoevaluación y las actividades. Esto lo ayudará a profundizar el aprendizaje de los contenidos.

122

|

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERÍSTICAS


OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

1. Establecer comparaciones (diferencias y semejanzas) entre los conceptos de docencia y enseñanza. 2. Indicar los aspectos característicos del concepto de enseñanza en la educación a distancia. 3. Construir conceptualizaciones de estrategias activas de aprendizaje. 4. Determinar la importancia de las estrategias de aprendizaje para el aprendizaje efectivo. 5. Establecer la importancia de la evaluación de los aprendizajes.

FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA


|

123

ESQUEMA DE CONTENIDO DE LA UNIDAD

4.1. El proceso docente en la modalidad de educación a distancia .................................................................................. 4.1.1. Concepto de docencia...................................................... 4.1.2. Concepto de enseñanza.................................................... 4.1.3. Concepción de enseñanza en la educación a distancia .........

125 125 125 126

4.2. Metodologías activas de enseñanza y de aprendizaje utilizadas en la educación a distancia ......................................... 4.2.1. El diseño pedagógico en la educación a distancia ............. 4.2.2. Concepto de estrategias activas de enseñanza ................... 4.2.2. Tipos de estrategias activas de enseñanza.........................

127 128 129 130

4.3. Estrategias para un aprendizaje autónomo ................................. 136 4.4. La evaluación de los aprendizajes ............................................... 4.4.1. Concepto de evaluación ................................................... 4.4.2. Características y tipos de evaluación................................. 4.4.2.1. Características de la evaluación del aprendizaje....... 4.4.2.2. Tipos de evaluación del aprendizaje ....................... 4.4.3. La evaluación alternativa .................................................. 4.4.4. Evaluación por competencias ........................................... 4.4.5. Técnicas e instrumentos de evaluación .............................

124

|



151 151 153 153 155 158 160 162

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

4.1 El proceso docente en la modalidad de educación a distancia. El proceso docente entraña un conjunto de actividades desarrolladas por los actores del mismo con la �nalidad de alcanzar el aprendizaje de los alumnos. La docencia, como actividad humana, va mucho más allá de las meras actividades de enseñanza desarrolladas por el docente y de aprendizaje desarrolladas por los alumnos. Abarca todo el proceso de plani�cación de la acción docente, de administración, y de validación de los aprendizajes. A continuación se presentan los conceptos de docencia y enseñanza, así como un análisis de la concepción de enseñanza asumida para la modalidad de educación a distancia.

4.1.1. Concepto de docencia. La docencia es comúnmente asumida como sinónimo de enseñanza. Esta concepción tiende a reducir un concepto que va más allá del proceso de enseñanza, puesto que implica también la plani�cación de un conjunto de actividades que con�guran el proceso de aprendizaje. En la educación a distancia, uno de los propósitos de la docencia es la generación de procesos orientados a estimular el aprendizaje independiente de los alumnos. 4.1.2. Concepto de enseñanza. La enseñanza puede ser de �nida como el proceso a través del cual el docente interactúa con el alumno de manera intencional para ayudarlo en su proceso de aprendizaje. Esto implica la plani �cación de una serie de acciones formativas, la toma de decisiones pro y preactivas y la permanente retroalimentación. FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA


|

125

Una concepción desfasada y limitante de enseñanza y del rol del estudiante en su aprendizaje es la que la asume como el proceso a través del cual el docente transmite sus conocimientos a los alumnos a través de diversos medios, siendo él la fuente de conocimiento y el alumno el receptor del mismo. La educación tradicional está centrada en la enseñanza. Subsume el proceso de aprendizaje a la enseñanza, partiendo de que por cada actividad de enseñanza que se diseña habrá aprendizaje en los alumnos. La nueva visión de la enseñanza destaca el rol del docente como mediador del aprendizaje de los alumnos y del alumno como un ente activo y responsable de su propio aprendizaje. En esa línea de pensamiento, Gvirtz y Palamidessi (1998) indican que la enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. Genera un conjunto de actividades secuenciales con el único propósito de facilitar el aprendizaje de los contenidos educativos.

4.1.3. Concepción de enseñanza en la educación a distancia. En la educación a distancia el proceso de enseñanza, generalmente, se produce en espacios y tiempos distintos al proceso de aprendizaje. De ahí que las actividades de enseñanza se presentan mediadas a través de los materiales didácticos. Las mediaciones docentes se mani�estan en los materiales en la presentación de los contenidos de aprendizaje, en la integración de estrategias didácticas que faciliten el aprendizaje de los mismos y en la permanente evaluación y retroalimentación de lo aprendido. En esta modalidad educativa es fundamental que el docente, que plani�ca y desarrolla el proceso de enseñanza en espacios y tiempos distintos a los del proceso de aprendizaje, conozca y tome en consideración las características de los destinatarios, ya que, como plantea Zangara (s. f., p.3) “…enseñar es un proceso externo a la persona que aprende”. El docente debe, en consecuencia, conocer el per �l del alumno a quien enseña, en tanto que, no toda acción de enseñanza genera aprendizaje en los destinatarios. Para Moore (citado en Contreras, Leal y Salazar, 2001, p. 123) la enseñanza a distancia es concebida como “…la familia de métodos instruccionales en la cual las conductas de enseñanza se ejecutan aparte de las conductas de aprendizaje”. 126

|



La comunicación entre el docente y los estudiantes se lleva a cabo mediante materiales impresos y otros medios didácticos y electrónicos. Las acciones de enseñanza plasmadas por el docente en los materiales educativos y la estructura de éstos deben dar la sensación a quien aprende de estar recibiendo las explicaciones, orientaciones y apoyo que le daría el docente en un entorno presencial. En otras palabras, lo medular del proceso de enseñanza se desarrolla en los materiales didácticos. Es debido a esto que Holmberg (1985, citado en García A. 2002), plantea que los materiales didácticos deben propiciar una conversación didáctica guiada, o sea, una comunicación simulada a través de la interacción del estudiante con los mismos.

!" $%&'()*+), (,-'(.*( /0,1

• En la modalidad de educación a distancia la esen 3

456 789 :;<48=< 78 8>=8?6>@6 ;67546 8> A64595B6; 89 6:;8>75@6C8 78 8=BD756>B8= 75=B6>B8= 8> 89 B58E:< F 89 8=:645
• El docente planica las actividades de aprendizaje de los alumnos en espacios y

B58E:<= 75=B5>B<= 6 9<= 8=:645<= F B58E:<= 8> HD8 9<= 69DE><= 998I6> 6 46J< =D 6:;8>75@6C8G

4.2. Metodologías activas de enseñanza y de aprendizaje utilizadas en la educación a distancia. La educación a distancia tiene como una de sus características distintivas el aprendizaje independiente del estudiante. Reconoce al alumno como el centro del proceso docente y como protagonista del aprendizaje. El papel del docente es de facilitador del aprendizaje de los alumnos. Es responsable de la creación de entornos de aprendizaje que potencien en los alumnos la capacidad de aprender a aprender y la construcción de conocimientos. Para ello diseña actividades de enseñanza con la perspectiva de desarrollar la capacidad de aprendizaje autónomo. Se compromete en enseñar a aprender. FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA


|

127

La metodología activa ha hecho signi �cativas aportaciones didácticas a los procesos de enseñanza y aprendizaje ya que ha propiciado la creación de entornos de aprendizaje signi�cativos, además de cambiar el rol de docentes y alumnos, convirtiendo a los primeros en facilitadores del aprendizaje y a los segundos en participantes activos. Permite el desarrollo de actividades y habilidades que la enseñanza tradicional no promueve, puesto que se caracteriza por la actitud pasiva de los alumnos, a través de métodos como las largas explicaciones del docente, el dictado y la exposición de contenidos. Los nuevos entornos de aprendizaje, basados en el modelo participativo han dado un giro completo al rol de docente y alumno, en tanto que, como plantea López, N. (2005, p. 51) “…el profesor pasa de ser el dueño absoluto del hecho educativo a ser partícipe del mismo, de transmisor a plani �cador, de juez a facilitador” y el alumno cambia su postura de dependiente, receptivo, pasivo e individual con respecto al proceso educativo a otra autónoma, participativa y grupal. De lo anterior se deduce que un entorno de aprendizaje basado en el uso de metodologías activas implica que el docente ha seleccionado una nueva manera de enseñar, basándose en el trabajo activo y respetando que el alumno sea, real y efectivamente, el protagonista de su formación.

4.2.1. El diseño pedagógico en la educación a distancia. Si en la educación presencial el diseño instruccional tiene una función principal, aún la tiene más en la educación a distancia, debido a que son dos realidades distintas en las que se desarrollan la enseñanza y el aprendizaje. En la educación presencial el docente se constituye en el factor fundamental de la enseñanza y del acceso al conocimiento, mientras que en la educación a distancia la enseñanza está mediatizada, ya que debido a la separación espacio/temporal entre el docente y los alumnos, la acción de enseñanza es asumida por los medios que se utilicen para la transmisión de los conocimientos, ya sean estos impresos, audiovisuales y/ o informáticos. El diseño instruccional se puede de�nir como un plan en que, partiendo de una determinada teoría pedagógica y de aprendizaje, se precisan los objetivos que se 128

|



persiguen lograr, las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las maneras en que se evaluarán los aprendizajes, así como la retroalimentación de lo aprendido por el alumno. Para Esteban (2001, p.2) “…el aprendiz es el elemento central de todo proceso (de enseñanza –aprendizaje). No sólo por los condicionantes que se dan cita en él sino también porque, según el constructivismo, el resultado de todo aprendizaje es fruto de una actividad directa y personal del aprendiz que construye su conocimiento y elabora signi�cados”. El constructivismo ha tenido gran repercusión en la educación a distancia, permitiendo una rede�nición de la intervención del docente durante el proceso de aprendizaje del alumno. Ha permitido la combinación de la enseñanza de contenidos con estrategias de aprendizaje que capaciten al estudiante para el aprendizaje autónomo y permanente, es decir, estrategias que lo enseñen a aprender a aprender. En este enfoque el diseño pedagógico para la educación a distancia debe considerar aspectos como: (OUI-COLAM-UNAM, s. f.) ➱

➱ ➱

El rol del docente, el cual debe ser de guía, mediador y facilitador del aprendizaje de los alumnos. Concibe ambientes de aprendizaje que estimulen y desafíen el interés por aprender. Esto implica ambientes en los que el alumno se sienta activo en la selección de sus propias estrategias de aprendizaje, en los que se vinculen las experiencias de vida del alumno con lo que aprende, y en los que las tareas de aprendizaje adquieran signi �cación por su vinculación con la realidad social del alumno. El rol del alumno es de control y responsabilidad de su aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje deben comprender las experimentaciones, resolución de problemas globales y signi �cativos para el alumno, las simulaciones, el aprendizaje colaborativo y las prácticas o pasantías.

4.2.2. Concepto de estrategias activas de enseñanza. Las estrategias activas de enseñanza implican, en su esencia, participación activa de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Participación que según López, N. (2005, p. 93), signi�ca intervenir, implicarse y tomar parte de forma continua en algo. Para este autor cualquier de�nición de este tipo de metodología debe FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA


|

129

precisar “…que se trata del conjunto de procesos, procedimientos, técnicas y herramientas que implican activamente al alumno en el proceso de enseñanza/ aprendizaje…” Considera que estas estrategias generan el desarrollo de competencias que van más allá de la acumulación de conocimientos, puesto que abarcan esferas tan importantes como el saber hacer , el trabajo colaborativo y cooperativo, la creatividad , la comunicación y el liderazgo, entre otras. Las estrategias de enseñanza son de �nidas por Díaz y Hernández (1998, p.70) “…como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza (docente) para promover aprendizajes signi�cativos”. En la educación a distancia la actuación del docente tiene como �nalidad fundamental el logro del aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Para ello debe utilizar estrategias que hagan participar al alumno en la elaboración de sus conocimientos, o sea, debe hacerle sugerencias didácticas que permitan que lidere su aprendizaje.

4.2.3. Tipos de estrategias activas de enseñanza. Lebel, citado en el documento Metodología de la Educación a Distancia (OUICOLAM-UNAM, s. f), de�ne el apoyo al estudiante como todos los tipos de intervenciones que se hacen para acompañarlo en su camino de aprendizaje, con el �n de permitirle lograr los objetivos de su actividad de formación y desarrollar su autonomía. Esto implica dar al estudiante las estrategias adecuadas que le permitan desarrollar habilidades para gestionar e �cientemente su proceso de formación. Las estrategias activas de enseñanza cubren la amplia gama de actividades, procedimientos y acciones desarrolladas por el docente con una intencionalidad pedagógica. Por consiguiente, además de las estrategias conocidas, el docente puede poner en acción su creatividad y realizar cuantas actividades le vengan a su imaginación, siempre que éstas faciliten el logro de los objetivos educativos. Las estrategias utilizadas por el docente incluyen, además, el modo de presentar los contenidos, los objetivos de aprendizaje, la relación entre los materiales y las actividades a realizar, la funcionalidad práctica de los aprendizajes promovidos y la evaluación de los aprendizajes, entre otras. 130

|



A continuación se presenta una tabla-resumen de las actuaciones que según García A. (2002, pp144-147) debe desarrollar el docente de la modalidad de educación a distancia.

Tabla No. 10. Actuaciones del docente de la modalidad de educación a distancia Actuaciones Plani�car y organizar cuidadosamente la información y contactos con los alumnos Motivar para iniciar y mantener el interés por aprender Explicar los objetivos que se pretenden alcanzar Presentar contenidos signi�cativos y funcionales Solicitar la participación de los estudiantes Activar respuestas y fomentar un aprendizaje activo e interactivo

Conceptualización Todas las tareas que se van a asignar a los alumnos deben ser diseñadas de manera meticulosa y con anticipación. Debe precisarse qué, cómo y cuándo enseñar, sugerir y orientar. Presentar al participante la utilidad de los estudios, sugerirle tiempos y fases para el estudio de los contenidos de aprendizaje e informarle frecuentemente sobre sus progresos en el aprendizaje. El participante debe tener claro qué va a conseguir una vez haya estudiado los contenidos de aprendizaje. El estar consciente de qué esperar representa un reto y una fuente de motivación. Contenidos que partan de los aprendizajes previos, que partan de lo concreto y que, real y efectivamente, sirvan para resolver problemas relevantes. Contenidos que sean percibidos por los alumnos como útiles. El participante debe jugar un rol de protagonista de su propio aprendizaje. Debe tener una participación activa y democrática. El aprendizaje activo exige implicar a los participantes en su propio proceso de formación. La activación de respuestas se puede lograr sugiriendo al alumno la utilización de técnicas como tomar notas, subrayar, realizar esquemas, cumplimentar los ejercicios de autoevaluación, entre otras. El docente debe facilitar la comunicación bidireccional entre él y los alumnos.



|

131

Incentivar la autoformación, pero sin olvidar los motivadores apoyos al aprendizaje para el logro de altas metas

Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje

Facilitar la realimentación

Reforzar el autoconcepto y respetar la diversidad del grupo

132

|

El docente debe facilitar el aprendizaje independiente de los alumnos y propiciar la aplicación de los conocimientos y capacidades adquiridos, sirviéndose para ello de los comentarios, explicaciones y sugerencias adecuados en cada caso. Las intervenciones del profesor (facilitador) han de ser estimulantes y manifestar claridad intelectual y lingüística, lógica, orden, continuidad, consistencia en la presentación, sencillez, etc. Se deben asignar actividades que permitan la interacción de los alumnos entre sí. Los trabajos colaborativos favorecen el enriquecimiento de los conocimientos de cada miembro del grupo, amplia sus perspectivas de las cosas. Es importante promover la colaboración y el trabajo grupal. Es importante aclarar que un grupo de aprendizaje implica el compromiso de todos sus miembros en el aprendizaje de todos, implica colaborar para su logro. Colocar a los participantes en grupo e indicarles que trabajen juntos no implica que, real y efectivamente, sean un grupo colaborativo y cooperativo La realimentación o feedback es una importante fuente de refuerzo, por tanto, el facilitador debe esforzarse por responder lo más pronto posible a las consultas de los participantes. Debe ser diligente en la devolución de las pruebas de evaluación y las actividades y trabajos de investigación. Las respuestas que se dan a las dudas presentadas por los alumnos y las observaciones hechas a los errores presentados en las actividades y trabajos deben ser claras, precisas y lo más completas posible. Debido a la condición de adulto del participante de la modalidad de educación a distancia, el facilitador debe mostrar el tacto adecuado y los niveles de empatía necesarios para entender las di�cultades que aprendizaje que estos presenten. Es necesario cuidar de no infravalorar a los alumnos por su edad, por sus escasos conocimientos o por sus di�cultades para aprender. El facilitador (docente) debe mantener un trato cordial y cercano, respetuoso de las particularidades y estilos de aprendizaje de cada participante.



Promover la transferibili- Transferir los aprendizajes implica la capacidad de aplidad de los aprendizajes car los conocimientos aprendidos a distintos contextos. El facilitador, siempre que pueda, debe asignar actividades que permitan aplicar a diferentes situaciones los aprendizajes adquiridos. Evaluar formativamente el Esta forma de evaluación se realiza durante todo el proceso de aprendizaje, por lo que es una parte consustanprogreso cial del mismo. Este tipo de evaluación se realiza de forma continua y permite al docente valorar los niveles de logro que van alcanzando los alumnos. Con estas valoraciones se proporciona al alumno un mecanismo que le permite juzgar su situación y sus necesidades educacionales con el �n de reconducir su esfuerzo en caso de rendimientos de�cientes. Fuente. García Aretio, 2002

Díaz y Hernández (1998, p.75) presentan un conjunto de estrategias de enseñanza que pueden ser utilizadas por el docente antes y durante el proceso de aprendizaje de los alumnos, además, se pueden utilizar simultáneamente. Por la importancia que estas revisten se presentan en este documento en la siguiente tabla- resumen.

Tabla No. 11. Tipos de estrategias de enseñanza ESTRATEGIAS PREINSTRUCCIONALES Tipos de estrategias Objetivos

Preparan y alertan al alumno en relación a qué y cómo va a aprender. (Activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes). Conceptos Son enunciados que describen los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al �nalizar el curso.

Efectos esperados en los alumnos Conoce la �nalidad y alcance del material y cómo manejarlo.

Recomendaciones para su uso Deben formularse con claridad, señalando las actividades, contenidos y criterios de evaluación.



|

133

Objetivos

Ayudan a los alumnos a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar valor funcional a los aprendizajes

Organizador previo

ESTRATEGIAS COINSTRUCCIONALES Ilustraciones

Preguntas intercaladas

134

|

Deben darse a conocer a los alumnos al inicio del curso enfatizando la importancia de tenerlos presentes durante las tareas de aprendizaje. Tiende un puente cog- Hace más accesible y Se recomienda elabonitivo entre la informa- familiar el conterar pasajes o textos en ción nueva y la que ya nido. prosa que constituya posee el alumno. Elabora una inforun marco referencial Es un marco de referen- mación global y del tema. cia o conjunto de ideas contextual. Puede presentarse o conceptos de mayor también como organivel de inclusión o genizadores visuales: neralidad que el nuevo Mapas conceptuales, concepto a aprender. redes semánticas, grá �cas. Nunca debe ser un resumen. Apoyan los contenidos curriculares. Cubren funciones como la detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Permiten, más que las Facilita la codi�Se deben selecciopalabras, comunicar cación visual de la nar las ilustraciones ideas de tipo concreto y información pertinentes con lo conceptos de tipo visual que se ha de enseñar o espacial y eventos y en estrecha relación simultáneos. con los contenidos relevantes. Son las interrogantes Permite practicar y Es conveniente que se plantean al consolidar lo que ha emplear preguntas alumno a lo largo del aprendido. cuando se trabaja con material de estudio con Permite aclarar las textos extensos, con la �nalidad de facilitar dudas. mucha información su aprendizaje. conceptual. También, Las preguntas pretencuando se desea den evaluar la adquisimantener la atención ción de conocimientos, de los alumnos en el la comprensión de los tema. mismos y la aplicación de los contenidos aprendidos



Pistas tipográ �cas

Son aquellos elementos que se utilizan para destacar alguna información, como son: las comillas, la cursiva, la negrita, el empleo de avisos, entre otras. Es un proceso de pensamiento para establecer relaciones de semejanza entre cosas distintas. La analogía es una proposición que indica que una cosa o evento es semejante a otro.

Mantiene su atención e interés. Destaca información principal. Realiza codi�cación selectiva.

Utilizar sólo las pistas Utilizar necesarias y apropiadas a la información que se presenta para que los alumnos puedan diferenciar lo esencial de lo secundario. Analogías Comprende inforPara el empleo de anamación abstracta. logías es conveniente Traslada lo aprendi- asegurarse que la do a otro ámbito. comparación análoga Son útiles para alma- sea explícita entre dos cenar información, contenidos o áreas de predecir resultados conocimiento. y eventos futuros, Cerciorarse que la demostrar relacioanalogía se sitúe en el nes entre diferentes punto de similitud y aspectos y para el que la situación con desarrollo del pensa- la que se va a realizar miento creativo. la comparación sea conocida para los alumnos. Mapas conceptuales Son representaciones Realiza una codi�ca- Explicar a los alum Y redes semánticas. grá �cas de segmentos de ción visual y semán- nos el sentido básico información o conoci- tica de conceptos, de estos recursos. Las miento conceptual. proposiciones y redes suelen servir explicaciones. más para trabajar Contextualiza las con contenidos de relaciones entre ciencias naturales y conceptos y proposi- disciplinas tecnociones. lógicas. Los mapas conceptúales son más útiles para casi todas las disciplinas. ESTRATEGIAS Se presentan después del contenido que se ha de aprender. Permiten POSINSTRUCCIO- a los alumnos formar una visión sintética, integradora e incluso NALES crítica del material. Resúmenes Es una versión breve Facilita el recuerdo y Diseñar resúmenes (También (T ambién se utilizan del contenido presenla comprensión de la cuando el material los mapas conceptuales tado. Es un extracto información relevan- que habrá de apreny las redes semánticas). de la información más te del contenido que derse sea extenso y importante contenida se ha de aprender aprender.. contenga información en el texto o material de con diferentes niveles aprendizaje. de importancia. Fuente: Díaz y Hernández1998



|

135

4.3. Estrategias para un aprendizaje autónomo. Aprendizaje autónomo implica implica la capacidad del alumno de tomar sus propias decisiones de aprendizaje, o sea, de atender sus propias necesidades y compromisos de aprendizaje. Piaget, (citado en Manrique, 2004), al referirse a la autonomía, expresa que implica la capacidad de las personas de pensar por sí misma con sentido crítico. En el aprendizaje autónomo el alumno asume la responsabilidad y el control de su propio aprendizaje Para Manrique Manrique (2004), se puede pu ede hablar de autonomía en el aprendizaje cuando el alumno está en condiciones de tomar decisiones que le conduzcan a regular su propio aprendizaje, en función a unas metas especí �cas y a unas condiciones especí�cas de aprendizaje. En esa misma línea, plantea que el alumno debe deb e dirigir su propio aprendizaje, re �exionar y tomar conciencia sobre su forma de aprender y los factores que pueden incidir en este proceso para que sepa aprender a aprender aprender.. Tanto la autonomía en el aprendizaje como el uso de adecuadas estrategias de aprendizaje están íntimamente ligados a los niveles de conocimientos que ha alcanzado el alumno sobre su propia capacidad de aprender aprender,, o sea, al conocimiento de sus procesos metacognitivos. No todas las personas cuentan con autonomía para aprender lo que en muchos casos puede provocar fracasos en los estudios que, �nalmente, se traducen en desmotivación y deserción de los cursos. Es por esto que tener pleno conocimiento y dominio de adecuadas estrategias de aprendizaje y que estas se utilicen adecuadamente puede generar un aprendizaje efectivo efectivo y, y, por consiguiente, éxito en los estudios. Fandos y González (2009), presentan un modelo elaborado por Brockett y Hiemstra (1993) donde se plantean una serie de interrogantes que debe hacerse el alumno, a manera de re �exión, sobre su propio proceso de aprendizaje. Estas orientaciones favorecen del desarrollo del aprendizaje autónomo. autónomo. La tabla que se presenta a continuación esboza dichas orientaciones.

136

|

LA EDUCACIÓN A DISTAN DISTANCIA: CIA: CONCEPTOS Y CARACTERÍSTICAS


Tabla No. 12. Interrogantes que orientan al alumno para el logro de un aprendizaje autónomo MODELO DE D E ORIENT ORIE NTACIÓN ACIÓN PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Etapa Etapa Etapa de iniciación de planificación de realización ¿Cuál es la meta ¿De qué recursos de ¿Se han realizado o propósito del aprendizaje se dispo- todas las actividades aprendizaje? ne o cuáles se pueden de aprendizaje? conseguir? ¿Qué cuestiones ¿Qué actividades pue- ¿Cómo puede realihan de responden estimular mejor zarse, interpretarse derse o qué nece- el aprendizaje? e incorporarse la insidades atenderse? formación y conocimientos adquiridos? ¿Cuáles son los ¿Cuáles son los ¿Qué conclusiones resultados o bene- criterios para el logro o cambio personal �cios esperados? de los objetivos de puede obtenerse de aprendizaje? la experiencia?

Etapa de evaluación ¿Se alcanzaron los objetivos de aprendizaje? ¿Pueden � jarse otras metas?

¿Cómo puede mejorarse el aprovechamiento personal como aprendizaje?

Fuente: Fandos y González (2005).

Las estrategias de aprendizaje son más que hábitos de estudios, en tanto que implican procedimientos encaminados a desarrollar en los alumnos su capacidad de aprender de manera autónoma. Díaz y Hernández (1998, P.115) plantean que una estrategia de aprendizaje es “…un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento �exible para aprender signi �cativamente y solucionar problemas y demandas académicas”. Las estrategias de aprendizaje permiten al alumno interactuar con los contenidos de aprendizaje de manera e�ciente y, y, por ende, adquirir conocimientos signi�cativos. En esa misma línea de pensamiento, Bixio (2005, p. 67) indica que las estrategias de aprendizaje son “…todos los procesos que el alumno pone en juego a la FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA


|

137

hora de resolver una determinada situación o de aprender determinado concepto, principio, hecho o procedimiento”. Puntualiza que las estrategias de aprendizaje se sostienen en una serie de elementos que son los que le dan su marco básico. Los aspectos esenciales de estos elementos se presentan en el siguiente esquema. Elementos que soportan las estrategias de aprendizaje La estructura cognitiva y los esquemas de acción y representacionales que poseen los alumnos Los procedimientos de que disponga y las destrezas de las que sea capaz. Ej. Realizar resúmenes, cuadros, mapas, redes, grá �cos, etc. La lectura comprensiva, veloz, etc. Manejar determinados recursos correctamente. Ej. Diccionario, calculadora, computadora, compás etc.

Los conocimientos previos que el alumno posee sobre el tema

La motivación e interés por el estudio del tema.

Las intenciones y objetivos que lo mueven a realizar el estudio. Ej.: aprobar un examen o ampliar los conocimientos sobre el tema

Las condiciones psico-físicas en la que se encuentra el alumno al momento de embarcarse en el estudio del tema.

Figura No. 6. Elementos que comprenden las estrategias de aprendizaje El alumno que estudia a distancia debe estar consciente de la importancia de disponer e implementar una serie de estrategias que, además de facilitarle el estudio, den como resultado un estudio e�caz. Rubio (2007) plantea un conjunto de estrategias que resultan altamente efectivas al momento de enfrentarse a la tarea de estudiar los contenidos de aprendizaje de manera independiente. En la siguiente tabla se presenta un resumen de dichas estrategias. 138

|



Tabla No. 13. Estrategias que pueden utilizar los alumnos para el logro del aprendizaje ESTRATEGIAS PARA UN ESTUDIO EFECTIVO Situaciones Estrategias Para el estudio de los 1. Activar la motivación con la �nalidad de lograr los objecontenidos de apren- tivos propuestos. Para ello se debe:           dizaje por qué lo hace.           que se va a aprender.            2. Comprobar que se afronta el estudio en buenas condiciones:        y plani�cando equilibradamente sus compromisos.          tudio de los contenidos de aprendizaje.          cilitar la concentración y buen ánimo para el estudio. 3. Crear las condiciones para mantener la atención en el estudio.        rar distracciones.              momentos de fatiga, tomar descansos espaciados, dejar de estudiar y hacer otra actividad cuando se aprecia que no se está rindiendo.          Para aprender los yendo. contenidos de modo           activo del texto.              clopedia para aclarar lo que no se entiende.                 Fuente: Rubio (2007).



|

139

Para Castillo (1997) algunas estrategias de trabajo intelectual que maximizan el estudio de los contenidos de aprendizaje son las que denomina técnicas de análisis y de síntesis . Para este autor el uso de estas estrategias ayuda a los alumnos a realizar un estudio más activo y a comprender los contenidos, a la vez que facilitan su asimilación y memorización. Al comenzar el uso de estos procedimientos se puede ver como un inconveniente el hecho de que hay que dedicar mayor tiempo a estas tareas de análisis y síntesis, pero, con el tiempo, al dominar las técnicas se va reduciendo el tiempo de aprendizaje efectivo de los contenidos. Estas estrategias son:

EL SUBRAYADO

Es el procedimiento basado en destacar, mediante rayas, signos de realce o llamadas de atención las ideas o datos fundamentales de un tema. - Es una técnica de análisis. - Contribuye a � jar la atención en el estudio de forma más intencional y selectiva. - Favorece el interés por captar las ideas fundamentales - Incrementa el sentido crítico en la lectura. - Facilita el repaso rápido y la elaboración de resúmenes y otras síntesis. - Facilita la comprensión y retención del contenido de un tema.

Es recomendable subrayar lo fundamental del texto, el cual se haya contenido en la idea principal. También es importante subrayar las palabras especí �cas o técnicas del tema en estudio, así como los datos relevantes que contribuyen a la comprensión del contenido. Para utilizar esta técnica es necesario, en primer lugar, realizar una lectura rápida del texto que permita situarse en él. Luego, realizar una lectura más lenta y pausada con la �nalidad de buscarle sentido al texto, de identi�car las ideas principales y las secundarias.

140

|



Se pueden destacar los siguientes tipos de subrayados:

Lineal. Consiste en: Una línea para la idea principal Dos líneas para las palabras claves Un círculo para resaltar las fechas Un rectángulo para los nombres. Estructural. Consiste en: Anotaciones al margen para darle una estructura De realce. Consiste en: Destacar en el margen dudas, comentarios, aclaraciones, etc.

EL RESUMEN

Es una técnica de síntesis. Se utiliza cuando se desea condensar las ideas fundamentales de un texto. Puede realizarse a partir de la transcripción de lo subrayado, aunque debe redactarse con sus propias palabras. - Facilita la comprensión del tema. - Obliga a distinguir lo fundamental de lo accesorio. - Posibilita una visión global y sintética de lo estudiado. - Ayuda a � jar los conocimientos. - Obliga a saber redactar con concisión y brevedad, ya que su extensión no debe superar el 25% del texto original. - Desarrolla la capacidad de interrelación de las ideas.

El resumen es una exposición sumaria de lo esencial de un texto. Debe reproducir las ideas principales en forma global y breve, dejando de lado las ideas secundarias. Para hacer un resumen hay que dar los siguientes pasos: 9

Realizar una lectura comprensiva para identi�car la información más importante incluida en el texto.



|

141

Reconocimiento de los temas y subtemas que se desarrollan.

9

Redactar pequeñas notas al margen de los párrafos que indiquen los temas que se desarrollan en ellos.

9

Subrayar la información sustancial.

9

Elaborar un esquema de contenido de los temas a desarrollar en el resumen.

9

Redactar el texto resumen teniendo pendiente que debe incluir las ideas principales del autor, pero planteándolas con tus propias palabras.

9

Si se van a presentar conceptos que por su importancia se quieren transcribir, debe hacer citas textuales.

9

Las ideas presentadas en el texto resumen deben tener unidad y sentido, así como coherencia interna.

9

EL ESQUEMA

Es la síntesis ordenada y lógica de las ideas de un tema presentada de un modo visual y conciso. Pone de mani�esto la comprensión de la estructura global y sectorial de dicho tema. - Ayuda a tener una la visión de conjunto de todo el tema. - Desarrolla las capacidades de análisis, relación, orden lógico y síntesis, entre otras. - Evita la simple memorización, razonando e integrando las ideas en un contexto. - Favorece la adquisición de un dominio más profundo de los temas en estudio y facilita su retención.

El esquema es una representación grá �ca de las ideas subrayadas. Contiene las ideas principales, ideas secundarias y complementos del texto. Su �nalidad consiste en presentar con precisión el contenido de un tema concibiendo la organización y jerarquización de las ideas.

142

|



Algunos modelos de esquemas son: de llaves, de �echas, de ángulos y diagrama y de desarrollo y de barras Para realizar un esquema debe contemplar: Las ideas del texto destacadas con el subrayado. ;

;

;

;

;

El empleo de palabras claves o de frases muy cortas. El uso de tus propias palabras. Los epígrafes, títulos y subtítulos del texto. Que el encabezado del esquema exprese de forma clara la idea principal y que permita ir descendiendo a los detalles que enriquezcan esa idea.

Ejemplo de esquema de llave De enseñanza

Son las utilizadas por el docente para facilitar el aprendizaje de los alumnos

De aprendizaje

Son aquellas estrategias utilizadas por los alumnos en su proceso de aprendizaje.

Estrategias Didácticas

Otros ejemplos de esquema son: A) Evaluación de competencias. 1.1. Concepto de evaluación 1.2. La evaluación de competencias. 1.3. Características de la evaluación de competencias. 1.4. Estrategias para la evaluación de competencias. 1.5 Técnicas alternativas de evaluación. 1.5.1 Tipos 1.5.2 Elementos a considerar en su diseño 1.5.3 Ventajas y desventajas. FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA


|

143

Medios didácticos A) Medios impresos a. Texto de autoestudio b. Unidad didáctica c. Guía didáctica B) Audiovisuales a. Radio b. Televisión c. Teléfono

MAPA CONCEPTUAL

Es una técnica de análisis y síntesis que tiene por objeto representar de manera grá �ca la relación lógica y signi�cativa que se dan entre los conceptos de un tema en forma de proposiciones. - Permite diferenciar la información signi�cativa de la super�cial. - Potencia la re�exión lógica personal. - Organiza la información en torno a los conceptos relevantes del tema. - Facilita la memoria compresiva y razonada del tema en estudio. - Permite al estudiante razonar respecto a su forma de pensar y su capacidad lógica. - Propicia la realización de un estudio activo de análisis y síntesis descubriendo las relaciones entre los conceptos mediante interrogantes como qué es, cómo es, cómo funciona, para qué sirve, dónde está, cómo se relaciona , entre otras, lo que favorece el

desarrollo de la capacidad creativa y crítica en los alumnos.

Los mapas conceptuales son un recurso para visualizar ideas o conceptos y las relaciones jerárquicas entre ellos. Además, permite organizar información, sintetizarla y presentarla grá �camente. Para elaborar mapas conceptuales se recomiendan los siguientes pasos: 144

|



1. Realizar una lectura del material y subrayar las ideas fundamentales y las relaciones entre ellas. Se deben separar los conceptos teniendo claros los conectores o enlaces entre ellos para que no se produzcan ambigüedades en la transmisión del signi�cado. 2. Identi�car los conceptos claves del contenido seleccionado para construir el mapa conceptual. Luego, asignarle una palabra o frase corta que los nombre y elaborar una lista con ellas. 3. Organizar los conceptos en orden descendente, de los más generales e inclusivos a los menos generales o especí�cos. 4. Vincular los conceptos con líneas a las cuales le puede poner una o más palabras claves que de �nan el nexo entre los conceptos. Los conceptos y las palabras que sirven de conexión deben formar una proposición donde quede comprensible el signi�cado.

Ejemplo MAPA CONCEPTUAL LA COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Puede darse de manera

SINCRÓNICA

ASINCRÓNICA

(Tiempo real)

(Tiempo diferido)

A TRAVÉS DE UN DIÁLOGO SIMULADO

Utilizando como canal

Encuentros presenciales Teléfono Sesiones de chat Videoconferencia

Correo postal Correo electrónico Listas de distribución Foros de discusión Tablones electrónicos

Material impreso Material audiovisual Material informático

Fuente: García A. 2002.



|

145

CUADRO SINÓPTICO

Es una síntesis grá �ca que permite ordenar los temas desde los más generales o abarcadores hasta los más especí�cos o particulares. - Es sumamente útil cuando se está tratando un tema con múltiples conceptos y datos, como fechas nombres, etc. - También, para realizar un análisis claro, diferenciado y ordenado desde el principio del estudio. - Permite visualizar de manera ordenada las ideas, facilitando así su asimilación. - Facilita la realización de repasos rápidos sin tener que leer todo el contenido del tema.

El contenido del cuadro sinóptico debe evidenciar la estructura interna y organización de los conceptos e ideas fundamentales del tema resumido. Para elaborar cuadros sinópticos se recomiendan los siguientes pasos: ➱

Determinar las ideas centrales del texto. Para ello puede partir de las ideas identi�cadas en el subrayado.

➱

Relacionar los elementos principales del texto de manera que se puedan organizar. Se debe partir de los elementos más generales a los más particulares hasta llegar a la relación más concreta.

➱

Elaborar el esquema que re�eja las relaciones de los elementos esenciales del contenido. Representar las relaciones en función a sus niveles de subordinación.

➱

Las ideas se deben exponer en forma breve y concisa. No se deben exponer ideas propias.

➱

Seleccionar cualquiera de las formas para la representación grá �ca, corchetes, llaves, columnas.

➱

El tema principal se debe expresar de manera clara y precisa en forma de título. Los subtítulos deben expresarse a través de frases cortas con sentido y los subtemas se desprenden del tema general e incluyen una breve explicación de los conceptos básicos del contenido. Se pueden utilizar tantos subtemas como sean necesarios.

146

|



Ejemplo CUADRO SINÓPTICO LAS TUTORÍAS EN LA EDUCACION A DISTANCIA

CONCEPTO DE TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

TIPOS DE TUTORÍA

 RESENCIAL   

LA FICHA

FUNCIONES DE LAS TUTORÍAS

 DE ORIENTACIÓN      

Es una técnica de análisis y síntesis. Es un documento escrito, con un contenido breve, conciso y selectivo, extraído de un tema durante su estudio. Cuando es un documento cuyo contenido se re�ere a la identidad de un libro se denomina �cha bibliográ �ca. Las �chas de contenido: - Permiten la manipulación y operatividad de las mismas y de los contenidos para diversos usos. - Se pueden clasi�car rápidamente y se pueden modi�car si es necesario. - Permiten la localización de la información con rapidez. - Son útiles para realizar repasos y preparar los exámenes. - Genera un estudio del tema más activo y e�caz.



|

147

Tipos de fichas de contenido. Castillo (1997), clasi�ca las �chas de contenido en: Fichas de textos originales. Son las que recogen párrafos íntegros del original, sin

ninguna alteración o añadido. El texto de la �cha se encierra entre comillas. “” las cuales se ponen al inicio y al �nal del mismo. Es recomendable identi �car el texto seleccionado poniéndole un encabezado o título a la �cha en relación a su contenido. Ficha de resumen o de síntesis. Recoge cualquier tipo de síntesis de un tema: re-

sumen, esquema, diagrama, entre otros, que interesa conservar para algún �n. En el contenido de esta �cha se debe plasmar el sentido de lo expresado por el autor, sin deformaciones. Fichas de aportaciones propias. En estas se ponen las re�exiones personales sobre

el texto leído, sugerencias o ideas que van surgiendo a través de la lectura.

Ejemplo Ficha de contenido No. 1 Autor: Cecilia Bixio Obra consultada: Enseñar a aprender. HomoSapiens Ediciones 2005. CONTENIDO TEXTUAL: Concepto de aprendizaje previo “…los conceptos, teorías, procedimientos, etc. que el alumno ha aprendido en sus años de escolaridad formal y que, por la manera como esta diseñado el currículo, unos sirven de base a los otros…” pág. 57

Las fichas bibliográficas. Son las que recogen los datos del libro o material donde está contenida la información que se está utilizando. En esta �cha se almacena la siguiente información: Apellido y nombre del o de los autores del libro, (El primer apellido se pone completo, el nombre solo la primera letra); luego se pone entre paréntesis la fecha de 148

|



edición del libro; seguido por un punto, se pone el nombre del libro o del material utilizado; luego, seguido de un punto, se pone el nombre del país donde se editó el libro y �nalmente, seguido de dos puntos, (:) el nombre de la casa editorial.

Ejemplo: FICHA BIBLIOGRÁFICA Esteban, M. (2001). Consideraciones sobre los procesos de comprender y aprender. Una perspectiva psicológica para el análisis del entorno de la Educación a Distancia. RED. Revista de educación a distancia. Recuperado el 22 de Octubre de 2006, de http://www.um.es/ead/red/1/red1.pdf

En el marco del aprendizaje por competencias, las estrategias de aprendizaje están orientadas al desarrollo de las competencias acordes con el desempeño laboral y social de los profesionales que egresan de las universidades. Algunas estrategias de aprendizaje y las competencias que ellas contribuyen a desarrollar se presentan en la siguiente tabla-resumen.

Tabla No. 14. Estrategias de aprendizaje y competencias que desarrollan ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS COMPETENCIAS ESTRATEGIAS CONCEPTO QUE POTENCIAN Exposición Presentación oral de un tema previa- La habilidad de comunimente investigado en forma ordena- cación da y coherente. El interrogatorio Interacción y diálogo entre el Habilidades de asimilao la Técnica de docente y los alumnos a través del ción y retención, analípreguntas planteamiento de preguntas re�exi- ticas, metacognitivas y vas de modo que generen respuestas creativas creativas.



|

149

La discusión y el foro o debate

Técnica de demostración

Es un intercambio de ideas con el interés de discutir sobre un tema determinado para resolver un problema, tomar una decisión o adquirir información por el aporte de todos los participantes. Es una modalidad de la exposición. Consiste en presentar razones lógicamente coherentes o hechos concretos que rati�quen determinadas a �rmaciones.

!" $%&'()*+), (,-'(.*( /0,1

Habilidades de búsqueda de información, organizativas, analíticas, de comunicación, sociales, de toma de decisiones. Habilidades de búsqueda de información, organizativas, analíticas, de comunicación, creativas, de toma de decisiones.

• Los ambientes de aprendizaje diseñados para la

87D4645K> 6 75=B6>456 78J8> J6=6;=8 8> 8=B;6B8L56= 757M4B546= HD8 :458> 8> 9<= 69DE><= 96 46:6453 767 78 6:;8>78; 78 E6>8;6 6DBK>
• Las estrategias de enseñanza son un conjunto de procedimientos y recursos utilizados

:<; 89 7<48>B8 :6;6 L8>8;6; 6:;8>75@6C8= 8> 9<= 69DE><=G -E:9546> B<76= 96= 5>B8;I8>3 ciones del docente para ayudarlos a utilizar ecaz y ecientemente las estrategias de

6:;8>75@6C8 6784D676= :6;6 89 9
9<= :;<48=<= HD8 8C84DB6 89 69DE>< 8> 89 B;6>=4D;=< 78 =D 6:;8>75@6C8G • El aprendizaje autónomo involucra la capacidad del estudiante de asumir la respon 3

=6J595767 F 4<>B;<9 78 =D 6:;8>75@6C8N 8= :8>=6; :<; =O E5=E6; 4<> =8>B57< crítico y reexionar y tomar conciencia sobre su forma de aprender.

150

|



Rincón para la refexión

!

Después de haber estudiado el tema de las estrategias de aprendizaje, en un foro virtual o en grupo con sus compañeros de curso, en las faci 3 litaciones presenciales, reexione sobre: • ¿Cuáles estrategias de aprendizaje de las estudiadas usted utiliza

:6;6 6:;8>78; 9<= 4<>B8>57<= 87D46B5I<=P • ¿Cuán efectivas son ayudándolo a comprender dichos contenidos? • ¿Cómo evalúa usted si ha logrado o no los objetivos de aprendizaje?

4.4 La evaluación de los aprendizajes. La evaluación es un aspecto consustancial del proceso educativo. Es una actividad intencional y plani�cada desde el inicio de la docencia. Su �nalidad es la de obtener informaciones sobre el aprendizaje de los alumnos. Permite realizar valoraciones respecto a los niveles de logro de los objetivos de aprendizaje planteados y de las competencias a desarrollar. En la educación a distancia, el obtener información sobre los logros de los alumnos durante el proceso de aprendizaje es básico para poder realizar una retroalimentación adecuada, que permita mantener la motivación de los alumnos en la superación del curso que siguen. En este acápite se hace un análisis del concepto de evaluación desde las distintas perspectivas que el mismo presenta, sobre las características y los tipos de evaluación y, de manera particular, de la evaluación de competencias y la evaluación alternativa.

4.4.1. Concepto de evaluación. La evaluación es uno de los procesos fundamentales del acto educativo, en tanto que constituye el recurso a través del cual los docentes y los alumnos obtienen informaciones sobre los progresos y retrasos en el logro de los resultados de aprendizaje esperados.



|

151

La evaluación del proceso de aprendizaje es una actividad continua, la cual requiere, por parte del docente, una clara visión de los aspectos a evaluar. Son muchos los elementos a evaluar en un proceso tan complejo como el aprendizaje, pero, sólo serán evaluables aquellos cuya intencionalidad quedó visible en los objetivos de aprendizaje planteados al inicio del curso o en las competencias asumidas para desarrollar en los alumnos. En el contexto de la educación a distancia, en el cual el alumno sigue su formación distanciado en el tiempo y espacio del docente y demás compañeros de curso, la evaluación permanente de los conocimientos y competencias adquiridos por éste y la consecuente retroalimentación, se convierten en tareas esenciales del docente. En este sentido, García A. (2002, p.288), considera que se hace necesario que los docentes recojan su �ciente información, de manera frecuente, sobre la situación del alumno en cada una de las fases de su proceso formativo, con el �n de “orientarle a lo largo del proceso, y ayudarle a superar las di �cultades que se le pudieran presentar durante el estudio”. Para este autor, la evaluación del aprendizaje puede ser de �nida “…como la acción de obtención de información sobre el estudiante y la naturaleza y calidad de su aprendizaje, integrada en el proceso formativo, sistemática y continuada, que nos permite juzgar alternativas previas a la toma de decisiones”. (García A., 2002, p.288). Esta concepción de la evaluación del aprendizaje muestra que es un proceso que se desarrolla de manera regular, progresiva y constante. Implica la recopilación de información sobre el aprendizaje de los alumnos con la �nalidad de emitir juicios sobre el mismo y tomar decisiones encaminadas al logro de las metas educativas. Para Brenes (2001, p.49) la evaluación de los aprendizajes es “…el proceso sistemático, de recolección de información que se aplica durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y que se emplea, fundamentalmente, para reorientar las actividades, tanto del estudiante como las del docente, procurando mejores resultados de aprendizaje.”. La evaluación implica la búsqueda de evidencias que muestren que el alumno logró el desarrollo de las competencias esperadas. Por consiguiente, va más allá del examen �nal. Supone utilizar todas aquellas técnicas e instrumentos que permitan comprobar el logro de las competencias cognoscitivas, procedimentales y actitudinales. Por ejemplo: la observación y registro de situaciones de aprendiza je, análisis de casos, resolución de problemas, mapas conceptuales, entre otros. 152

|



Rincón para la refexión

!

Biggs. (2006, p.178), indica que “El aprendizaje de los estudiantes pue 3

78 =8; B6> JD8>< 4 96= B6;86= 78 8I69D645K> HD8 =8 :;<3 pongan, en cuyo caso, la repercusión será positiva. El principio básico de la buena evaluación consiste en asegurar que la evaluación esté

695>8676 4<> 96= 4456= HD8 =8 8=:8;6 78=6;;<996;QG • Parafrasee este planteamiento indicando con sus propias palabras que quiso decir

89 6DB<;G

4.4.2. Características y tipos de evaluación. Concebir la evaluación como una actividad aislada y fragmentada en períodos especí�cos, generadora de un clima psicológico de tensión es totalmente discordante con la naturaleza y la función que, en el proceso de aprendizaje, debe tener esta actividad. La evaluación no debe concebirse como una actividad �nal, de cierre de un período de aprendizaje, ya que es un proceso continuo e integrado al proceso de aprendizaje. Es una evaluación centrada en la valoración del desempeño de los alumnos durante el proceso de aprendizaje, más que centrada en el resultado �nal del mismo. La evaluación se caracteriza por ser una actividad continua que permite reunir evidencias del trabajo de los alumnos, con la �nalidad de mantener una comunicación o retroalimentación permanente sobre sus aciertos y desaciertos y a la vez, ir introduciendo mejoras para superar los escollos que di �culten la calidad de su aprendizaje. Es una evaluación orientadora, de carácter formativo. 4.4.2.1. Características de la evaluación del aprendizaje.

La evaluación posee una serie de cualidades que de �nen su naturaleza. En un documento del Ministerio de Educación de Perú, bajado de la Web, se asumen como rasgos que caracterizan la evaluación los siguientes: 1. Es integral: involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del alumno; así como a los demás elementos y actores del proceso educativo, y las condiciones del entorno socio-económico y cultural que inciden en el aprendizaje. FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA


|

153

2. Es continua: se realiza a lo largo del proceso educativo en sus distintos momentos: al inicio, durante y al �nal del mismo. 3. Es sistemática: se organiza y desarrolla en etapas debidamente plani �cadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes a evaluar y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y con�ables para la obtención de información pertinente y relevante sobre las necesidades y logros de los estudiantes. 4. Es participativa: posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación, comprometiéndolos en el mejoramiento de los aprendizajes a través de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. 5. Es flexible: toma en cuenta las características del contexto donde se desarrolla el proceso educativo, las particularidades, necesidades, posibilidades e intereses de cada estudiante, así como sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje para la adecuación de las técnicas, instrumentos y procedimientos de evaluación. En este mismo documento se destacan también, una serie de elementos característicos de la evaluación, que deben ser considerados en la modalidad de educación a distancia. A saber: Permanente. Se produce a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, cum-

pliendo funciones diagnósticas, de retroalimentación y de reajuste y reorientación de la acción educativa. Formativa. Porque el proceso de evaluación y sus resultados tienen incidencias

en los sujetos participantes. La evaluación debe permitir a los alumnos reorientar sus metas personales y expectativas de logro, mejorar sus estrategias de aprendizaje, siendo cada vez más consciente e intencional su participación en su propio aprendizaje y su rol como estudiante. Los docentes tendrán la oportunidad de valorar su actuación e introducir los cambios y ajustes necesarios para responder a las funciones que de él se espera. Personalizada. Puesto que posibilita la valoración de logros individuales, favo-

reciendo el seguimiento de cada alumno para proporcionarle las orientaciones necesarias que le conduzcan a mejorar sus resultados en el aprendizaje y contribuyan a su formación integral. Participativa. En tanto que propicia la intervención de los distintos sujetos

que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje con la �nalidad de re154

|



coger y comparar distintos puntos de vista o perspectivas sobre el proceso de evaluación. Basada en criterios. En tanto la evaluación de los aprendizajes toma como punto

de partida elementos en base a los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. Un criterio es un enunciado que indica el grado y tipo de aprendizaje que se espera hayan logrado los alumnos, tomando como referente algunos aspectos concretos de las capacidades indicadas en los objetivos de aprendizaje. Un aspecto característico de la evaluación es que contribuye a la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por tanto, debe realizarse al inicio, durante y al �nal de estos procesos, debido a que las informaciones que genera van a permitir actuar oportunamente en la superación de las di �cultades que se van presentando, logrando que el proceso de aprendizaje concluya acorde a las metas esperadas. Es por ello que la evaluación es de naturaleza formativa. El objeto de la evaluación lo constituyen los criterios e indicadores de las áreas de contenidos de aprendizaje. Éstos funcionan como parámetros de referencia para determinar los progresos y di �cultades de los alumnos. Este rol que juegan los criterios en el proceso evaluativo es que determina la característica de la evaluación de criterial. García A. (2002) cree que la evaluación acorde con las características de los alumnos de la modalidad de educación a distancia es la criterial, en la que se certi�ca que el alumno ha superado satisfactoriamente todos los objetivos propuestos, los contenidos y competencias que constituyen el per�l del curso. 4.4.2.2. Tipos de evaluación del aprendizaje.

En general, se pueden reconocer diferentes �nalidades y funciones atribuidas a la evaluación. Estas no son excluyentes, sino, por el contrario, son complementarias; pero son estas funciones las que han determinado una clasi �cación de la evaluación. A continuación se presentan algunos tipos de evaluación, indicando de manera somera en qué consisten.



|

155

a) Evaluación diagnóstica Es la evaluación que se lleva a cabo al inicio del curso. Consiste en obtener información sobre la condición de los alumnos antes del abordaje de los contenidos de la asignatura. Con ella se conocen los vacíos y limitaciones que trae cada alumno, se determina si posee los aprendizajes previos que requiere el abordaje de los nuevos saberes. Con estas informaciones el docente puede orientar y ayudar a sus alumnos para que puedan iniciar su aprendizaje sin máximas complicaciones.

b) Evaluación continua Para Delgado y otros (2005, p.45) la evaluación continua consiste, “…en lo fundamental, en proponer al estudiante una serie de actividades evaluables que deberá ir realizando a lo largo del curso con la doble �nalidad de plani�car (pauta el ritmo de trabajo de los estudiantes) y evaluar su proceso de aprendizaje para la obtención de una cali�cación que permite superar la asignatura”. Estos autores consideran que en este sistema de evaluación, una parte importante de la tarea del docente consiste en la corrección de las actividades que realiza el estudiante. Esta tarea de corrección se complementa con la de retroalimentación inmediata de los resultados. La evaluación continua es de carácter formativo debido a que la información proporcionada sirve para informar al alumno sobre sus aciertos y desaciertos conforme va siendo evaluado y orientarlo respecto a cómo mejorar el aprendizaje. Este tipo de evaluación va más allá de la valoración del aprendizaje de los alumnos, debido a que también permite a los docentes obtener información sobre el proceso de enseñanza, dándole la oportunidad de superar los escollos que se presenten y puedan di�cultar el logro de los objetivos educativos.

c) Evaluación sumativa Tiende a verse como una evaluación de cierre de un proceso pedagógico. Puede tener lugar en una etapa intermedia del curso, (evaluación parcial), o al �nalizar el curso o asignatura, (examen �nal). Se lleva a cabo para veri �car y certi�car que los conocimientos y competencias adquiridas por los alumnos se corresponden a los objetivos, criterios e indicadores previamente establecidos.

156

|



García A. (2002) la de�ne como aquella que pretende veri�car el dominio conseguido por el alumno con la �nalidad de certi�car unos resultados o de asignar una cali�cación de aprobado o no aprobado referente a determinados conocimientos y habilidades adquiridos en función a unos objetivos previos.

d) Autoevaluación Es aquella en que el alumno valoriza su propia actuación. Le permite reconocer sus limitaciones y posibilidades y actuar generando los cambios necesarios para mejorar su aprendizaje. Permite al alumno asumir conciencia sobre su nivel de aprendizaje, en función de los criterios e indicadores de evaluación previamente establecidos, optimizar su proceso de aprendizaje y participar de manera crítica en la construcción de su aprendizaje. Ducasse (2004) de�ne la autoevaluación como una herramienta que sirve para hacer resaltar las metas personales del estudiante y para identi�car el progreso que éste hace a lo largo del curso. De este modo los estudiantes toman una parte activa como evaluadores de su progreso y de la mejora de su propia capacidad de aprendizaje. En opinión de García A. (2002), nadie mejor que el estudiante puede valorar el esfuerzo realizado, el tiempo dedicado, las di �cultades superadas, la satisfacción o insatisfacción producidos por los aprendizajes.

e) Coevaluación Es aquella en que los estudiantes se evalúan mutuamente. Es un proceso de evaluación conjunta que realizan los alumnos sobre el desempeño del grupo, atendiendo a los criterios e indicadores de evaluación establecidos. Permite a los alumnos identi�car sus logros y los del grupo; valorar su actuación dentro del grupo; mejorar su responsabilidad personal y emitir juicios valorativos acerca de la actuación de los demás, en un ambiente de respeto mutuo, responsabilidad y compromiso. Para Biggs (2006), la evaluación a cargo de los compañeros, más que un instrumento de evaluación, es un acertado recurso de enseñanza y aprendizaje. Precisa que la retroalimentación realizada por los compañeros a los trabajos corregidos



|

157

por ellos es, según Gibbs, mucho más e�caz que la retroalimentación negativa procedente de un docente a quien apenas conocen. Este proceso de evaluación por parte de los compañeros no tiene el mismo nivel de efectividad en todas las asignaturas.

f) Heteroevaluación Es aquella donde el docente es quien diseña, plani �ca, implementa y aplica la evaluación. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el docente con los alumnos.

4.4.3. La evaluación alternativa. En la última década se han planteado nuevas concepciones sobre la evaluación de los aprendizajes, superando la tradicional concepción centrada en la evaluación de contenidos memorísticos, de modo que, como indican Mateo y Martínez (2008) a los contenidos académicos clásicos se añaden los contenidos procedimentales y actitudinales, pero además, es actualmente objeto de evaluación el conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal. Estos nuevos aspectos a evaluar han generado cambios e innovaciones introduciendo nuevas técnicas e instrumentos de evaluación. En esa misma línea, López G. y M. Rodríguez (2003, p.74) indican que “…a diferencia de las prácticas tradicionales de evaluación, en las que el estudiante selecciona una respuesta de un menú de posibilidades (opción múltiple, falso o verdadero, etc.), las alternativas requieren la construcción de una respuesta, producto o demostración por parte del alumno”. La evaluación alternativa implica la incorporación de nuevos procedimientos y técnicas a las actividades cotidianas del aula. Propicia la recopilación de evidencias acerca de cómo los estudiantes procesan y completan las tareas sobre cuestiones reales. Incluye una variedad de técnicas de evaluación las cuales se pueden adaptar a distintas situaciones. La evaluación alternativa se realiza de manera cotidiana y se centra más en los procesos que en los resultados. Está constituida por una variedad de técnicas e

158

|



instrumentos que se utilizan para obtener información sobre el logro de los objetivos de aprendizaje y de las competencias que de�nen el per�l profesional. Esta modalidad de evaluación es una herramienta sumamente importante en el contexto educativo en el que alumno asume la responsabilidad de su propio aprendizaje, en tanto que, utiliza la evaluación como un medio que le permite alcanzar los conocimientos y competencias propuestas. Se autoevalúa, es evaluado por sus pares y por el docente. Es una evaluación participativa. En un artículo publicado en el Observatorio de tecnología en educación a distancia, de la UNED-Costa Rica, por Durán y Valerio, (2008), se plantea que para desarrollar una evaluación alternativa sobre el desempeño del estudiante, es importante que el docente tome en cuenta cuatro aspectos importantes: ➱ Seleccionar las estrategias de acuerdo con los objetivos y contenidos opuestos. ➱

Dar al estudiante, previamente, los criterios que tomará en cuenta para la evaluación.

➱

Comunicar al estudiante que su producción puede ser tomada como parámetro de comparación y para compartir con otros estudiantes a �n de propiciar el intercambio de criterios y fomentar retroalimentación. Fomentar la coevaluación y la autoevaluación.

➱

Estos autores presentan algunas herramientas que se pueden implementar dentro del marco de la evaluación alternativa, como son: blogs, wikis, diarios, ensayos, proyectos, portafolios, weblogs, mapas mentales, foros de debate, método de casos, solución de problemas, entre otras. Indican también, una serie de ventajas y desventajas que presenta la evaluación alternativa. A saber:

Ventajas ! Se puede aplicar durante todo el proceso educativo. ! Brinda retroalimentación constante al estudiante para mejorar sus áreas débiles y fortalecer sus áreas fuertes. ! Prepara al estudiante para desempeñarse en contextos reales, por lo que pone en práctica sus conocimientos. FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA


|

159

!

Permite a los estudiantes desarrollar un proceso de autoregulación de sus conocimientos, siendo éste el responsable de su proceso de aprendizaje.

!

Brinda datos con respecto al desempeño, madurez y crecimiento cognitivo del estudiante, ya que el seguimiento se realiza a largo plazo.

!

El profesor tiene la opción de implementar diversas estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación.

!

Provee de información al docente para perfeccionar el proceso de aprendizaje.

!

Abre espacios para incluir el componente tecnológico como un factor innovador en el proceso evaluativo.

Desventajas ➲

Exige mayor plani�cación de las estrategias y construcción de instrumentos para la evaluación dentro de los entornos virtuales.

➲

Su implementación consume más tiempo en el proceso de mediación desarrollado por el profesor.

➲

Requiere una capacitación constante de los docentes en el diseño de estrategias e instrumentos objetivos para evaluar el desempeño de nivel superior.

➲

Puede presentarse un aumento de costos, sobre todo si se desea implementar el uso de un sistema tecnológico.

➲

Se requieren destrezas en el uso de las herramientas tecnológicas, tanto de parte de los estudiantes como del profesor.

➲

Necesita una minuciosa coordinación entre las entidades involucradas en el proceso de evaluación alternativa (académico, personal de apoyo, servicios tecnológicos, administradores).

4.4.4. Evaluación por competencias. Un estudiante es competente para realizar una tarea cuando es capaz de aplicar exitosamente los conocimientos, procedimientos, actitudes y valores en una realidad determinada. 160

|



La evaluación de competencias consiste en la valoración de las capacidades y habilidades que muestra el alumno en la práctica. Implica recoger evidencias sobre lo que sabe hacer. Lo que se evalúa es la capacidad de ejecución de la competencia por parte del alumno. Rivera y otros (s.f., p.3), en un artículo bajado de la Web, plantean su concepción de evaluación de competencias. Indican que “...es un proceso de recolección de evidencias explícitas sobre el desempeño profesional, laboral o educativo, con el propósito de formarse un juicio a partir de un criterio o referente estandarizado para identi�car aquellas áreas de desempeño que han sido desarrolladas y aquellas que requieren ser fortalecidas”. La evaluación de competencias demanda de mecanismos que den testimonios de su dominio. Es por ello que se hace necesario trabajar con criterios de evaluación, con indicadores de los criterios y con muestras de desempeño. Estos elementos indican el grado de desarrollo de las competencias que los alumnos deben evidenciar. Los criterios de evaluación hacen referencia a las competencias que serán ob jeto de evaluación. Son variables de referencia que sirven de base de comparación respecto al desempeño de los alumnos en su aprendizaje. Los criterios de�nidos se asumen como indispensables para desarrollar las competencias en las asignaturas. Los indicadores del criterio son enunciados referentes a conductas observables que evidencian claramente lo que el alumno sabe o hace respecto a determinado criterio de evaluación. Están formados por los conocimientos, habilidades, actitudes y valores implicados en criterio de �nido. La selección de los indicadores es una tarea del docente, quien deberá asumir los más representativos del aprendizaje que se está desarrollando. Las muestras de desempeño están directamente relacionadas con los indicadores de criterio establecidos. Hacen referencias a los procesos y conocimientos involucrados en los indicadores que se espera haya logrado el alumno. Son las evidencias que muestran el dominio de las competencias. Luego de de�nidos estos elementos, el docente diseña las actividades de evaluación pertinentes para valorar el grado de desempeño de los alumnos respecto a la competencia evaluada. FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA


|

161

La evaluación continua ha sido asumida como el método más adecuado para el grado de desarrollo de las competencias. Consiste en proponer a los alumnos una serie de actividades evaluables que deberán realizar en el transcurso de la asignatura. El docente debe ir retroalimentando los niveles de logro que van alcanzando, para que estén conscientes de sus progresos y di �cultades. Si el nivel de desempeño no es el esperado, el docente debe programar otras situaciones de aprendizaje con la �nalidad de alcanzar las metas establecidas.

Ejemplo de criterio de evaluación Competencia

El docente de la UAPA diseña y aplica, en la evaluación de los aprendizajes de los participantes, actividades de evaluación adecuadas para la evaluación de competencias.

Criterios de evaluación. Describe, con claridad y precisión, las teorías actuales de evaluación alternativa de los aprendizajes y evaluación de competencias planteadas por diversos autores. Elabora y utiliza, en forma correcta, instrumentos de evaluación que permiten evaluar las competencias de los alumnos en alto nivel de pensamiento, en la aplicación práctica de los conocimientos y en las actitudes y valores asumidos en el proceso de aprendizaje. Expresa sus puntos de vista respecto a las ventajas y desventajas de las distintas técnicas utilizadas para evaluar el desarrollo de competencias en los estudiantes. Reconoce y valora la importancia de utilizar nuevas maneras de evaluar el aprendizaje de los alumnos como la que presenta la evaluación alternativa y la evaluación continua.

4.4.5. Técnicas e instrumentos de evaluación. El diseño y selección de técnicas e instrumentos de evaluación responden a la interrogante de ¿cómo evaluar? Se debe evaluar utilizando técnicas e instrumentos que permitan recoger información sobre los criterios e indicadores de evaluación establecidos.

162

|



Existe una gran variedad de técnicas e instrumentos de evaluación. Es importante tener presente que, como plantean Elola y Toranzos (2000), ningún objeto de evaluación, (ejemplo, del dominio de determinadas competencias), puede ser contenido en su totalidad con un único instrumento de evaluación, por tanto, se deben utilizar como complementarios distintos instrumentos. Las desventajas que presentan unos se superan con las ventajas de otros. Estas autoras consideran que existe una tendencia a diseñar instrumentos de evaluación que sólo se re �eren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces limitadas a la memorización de informaciones, situación ésta que deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje y que debieran ser objeto de evaluación.

A) Técnicas e instrumentos de evaluación alternativa. Partiendo de los planteamientos de diversos autores, los cuales han hechos signi�cativos aportes al análisis de la evaluación alternativa y la evaluación de competencias, se presenta una tabla que recoge elementos característicos de distintas técnicas de evaluación.

Tabla No. 15. Tipos de técnicas de evaluación, concepto y características. CARACTERÍSTICAS DE LOS TIPOS DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO Técnicas Tipos de aprendizajes Conceptos de evaluación que evalúan. Mapas mentales Son representaciones, en forma de -Hechos y datos diagramas, acerca del signi�cado de un -Principios y conconocimiento. ceptos Permiten evaluar la visión que tienen -Contenido procedilos alumnos de la totalidad de un co- mental nocimiento determinado y observar -Habilidades del pencomo establecen relaciones. samiento



|

163

Portafolio

Es un compendio de los trabajos que van realizando los alumnos en el transcurso de la asignatura y que ponen de mani�esto sus conocimientos, habilidades y actitudes. Los alumnos re�exionan y emiten juicios sobre su propio trabajo, en relación con los objetivos de aprendizaje y las competencias establecidas. Posibilita la autoevaluación y la evaluación por parte del docente de los progresos y retrasos de los alumnos. El proyecto se de�ne en base a uno o más objetivos de aprendizaje, a partir de los cuales se realizan una serie de actividades coordinadas e interrelacionadas que dan como resultado el logro de dichos objetivos. El docente ofrece el tema a investigar, las instrucciones para su realización y los criterios de evaluación.

Proyectos

Estudio de casos

164

|

Consiste en describir una situación real (problema) para que los alumnos, de manera individual o en grupo, la analicen y tomen decisiones al respecto. El docente, además de plantear el caso o situación objeto de análisis, debe dar a los alumnos los criterios de evaluación que se utilizarán. Permite evaluar, entre otras cosas, el proceso de razonamiento utilizado, lo cual es más importante que la solución misma.

-Re�exión -Creatividad

-Aplicación -Destrezas de investigación -Hechos y datos -Principios y conceptos -Contenido procedimental -Habilidades del pensamiento -Actitudes y valores (como la responsabilidad, creatividad, toma de decisiones). -Aplicación -Destrezas profesionales -Hechos y datos -Principios y conceptos -Contenido procedimental -Habilidades del pensamiento -Actitudes y valores



Solución de problemas

Debate y foro

Ensayos

Consiste en plantear una situación o con�icto de la vida real a la cual se le debe encontrar una solución o soluciones adecuadas. Es la búsqueda de respuesta a una problemática. El docente plantea las situaciones problemáticas y especi�ca los criterios de evaluación. El alumno desarrolla los procesos pertinentes para la solución de la situación problemática. Consiste en la discusión de un tema planteado por el docente que puede tener distintas interpretaciones. Los alumnos presentan sus argumentos sobre el mismo tratando de defender las posiciones asumidas. El docente observa el proceso de debate y evalúa la calidad de las argumentaciones y la participación de los alumnos. Son de�nidos como exámenes escritos de respuestas libres, en los cuales los alumnos desarrollan uno o varios temas durante un período de tiempo preestablecido. El docente debe de�nir con antelación los criterios de evaluación.

-Hechos y datos -Principios y conceptos -Contenido procedimental -Habilidades del pensamiento -Actitudes y valores

-Hechos y datos -Principios y conceptos -Contenido procedimental -Habilidades del pensamiento -Actitudes y valores -Hechos y datos -Principios y conceptos -Contenido procedimental -Habilidades del pensamiento -Actitudes y valores

B) Las pruebas escritas. Consisten en una serie de cuestiones que el docente plantea por escrito a los alumnos a las cuales éstos deben responder por igual, en un período de tiempo preestablecido. A través de ellas, los alumnos evidencian, básicamente, los aprendizajes de conceptos que han adquiridos y el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje. Las pruebas escritas son tradicionalmente privilegiadas, ante otras herramientas de evaluación, a pesar de que, en su construcción, los docentes privilegian la evaluación de contenidos aprendidos de manera memorística, frente a habilidades y actitudes que se han desarrollado durante el proceso de aprendizaje. Las pruebas más utilizadas son las de ensayo y las pruebas objetivas. FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA


|

165

a) Las pruebas de ensayo.

El ensayo es un escrito en el cual se plasma un pensamiento, una opinión, un argumento, respecto a un asunto. La prueba de ensayo se puede basar en una(s) respuesta(s) a una situación (interrogante) planteada o a desarrollar, con argumentos objetivos, un tema planteado. Estas pruebas se basan, fundamentalmente, en preguntas de desarrollo. Delgado y otros (2005, p.71), de�nen las preguntas de desarrollo como “enunciados o cuestiones de respuesta amplia donde el estudiante dispone de cierta libertad para su elaboración. Las pruebas de preguntas abiertas tienen el inconveniente de que las respuestas, en general, no pueden ser valoradas por el docente de manera objetiva. Las pruebas de ensayo basadas en preguntas de desarrollo (abiertas o guiadas) permiten evaluar competencias como la capacidad de análisis, capacidad de síntesis, razonamiento crítico, comunicación escrita. b) Las pruebas objetivas

Tabla No. 16. Las pruebas objetivas Las pruebas objetivas son una serie de preguntas, elementos o ítems, generalmente no menos de 25, referidos a una variable u objetivo, y a las que se responde de una forma breve: marca, señal, número, frase corta, etc. Según criterio de: Se clasifican en: Ejemplos. Evaluar conoci¿Cuál es el nombre de la capital de Pruebas de respuestas miento y combreves y de complemento la República Dominicana? prensión El nombre la capital de la República Dominicana es En la educación a distancia la Pruebas de respuesta única forma de comunicación es la alternativa. Puede ser: verdadero-falso; unidireccional o de una vía. (v-f) o sí-no; hecho-opinión; (correcto-incorrecto). correcto-incorrecto

166

|



Evaluar conocimiento y comprensión

Relacione los dominios de aprendizaje que se presentan en la columna de la izquierda con los verbos de Se ofrecen dos columnas la columna de la derecha. Ponga el paralelas de proposiciones, número de los dominios en la línea premisas y respuestas, en blanco delante del verbo que le respectivamente, y se pide corresponda. a los alumnos que relacionen los datos, hechos, etc. 1. De conocimiento ___Comparar 2. Procedimental ___ Juzgar 3. Afectivo ___ Utilizar ___ Explicar ___ Elaborar Evaluar compren- Pruebas de ordenamiento. Presente, en un orden lógico, los sión, aplicación, elementos que componen el prograanálisis, y síntesis Permiten ordenar, hechos, ma de la asignatura: conceptos, sucesos, etc. Se- Contenidos, resultados esperados, gún criterio preestablecido: competencias, presentación, activilógico, psicológico, social, dades, conocimientos previos. entre otros. Evaluar compren- Pruebas de localización e En el mapa de la República Domisión, aplicación, identificación. nicana que se presenta a continuaanálisis, y síntesis ción, señale las regiones del país. Se muestra a los alumnos un diagrama, fotografía, dibujo, mapa, etc., y se les pide identi�car las regiones, partes o elementos, según las indicaciones de la prueba Evaluar Pruebas de elección múl- 1. Entre los motivos intrínsecos que Conocimientos, tiple. mueven al adulto a estudiar está: comprensión, aplicación, análi- Se ofrece una información a) La expectativa salarial sis, y estimación básica y se pide elegir la b) La promoción en el empleo crítica. respuesta verdadera de c) El deseo de ampliar sus conociuna serie de alternativas. mientos Las alternativas incorrectas d) El reconocimiento social se llaman distractores.

Pruebas de asociación o emparejamiento.

Fuente: López-Barajas, E. (1997).



|

167

En opinión de Delgado y otros (2005), este tipo de pruebas son objetivas porque la respuesta correcta es única, inequívoca y ajena a cualquier interferencia subjetiva del docente. Permite al alumno conocer, de manera bastante �able y rápida, su progreso en el aprendizaje; pero, aporta escasa información concerniente a la respuesta, sabe que está bien o mal, pero no por qué. Para estos autores, los enunciados con respuesta múltiple, alternativa, de clasi�cación, de selección o de completar permiten la evaluación de competencias como la capacidad de análisis y el razonamiento crítico. Se puede concluir indicando que el mejor instrumento de evaluación que se puede aplicar es aquel que, real y efectivamente permita evaluar el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje y de las competencias a lograr.

168

|



RESUMEN

La docencia es un proceso que va mucho más allá del proceso de enseñanza, implica también el proceso de aprendizaje. En la educación a distancia, uno de sus propósitos es la generación de procesos orientados a estimular el aprendizaje independiente de los alumnos. La enseñanza implica generación de acciones formativas por parte del docente, con la �nalidad de guiar al participante en su proceso de aprendizaje. En la modalidad de educación a distancia las actividades de enseñanza se presentan mediadas. Estas mediaciones docentes se mani�estan en los materiales didácticos, en la presentación de los contenidos de aprendizaje, en la integración de estrategias didácticas que faciliten el aprendizaje de los mismos y en la permanente evaluación y retroalimentación de lo aprendido. La educación a distancia, en general, sustenta su modelo educativo en el aprendizaje centrado en el participante. En esta modalidad educativa el alumno es protagonista de su propio proceso de aprendizaje, por tanto, el rol del docente es de guía y facilitador de dicho proceso. Estos roles de docentes y participantes se potencializan a través de las nuevas metodologías activas de enseñanza y de aprendizaje. En la educación a distancia es fundamental la plani�cación del proceso docente, debido a que la enseñanza se genera en un espacio y tiempo diferente al del proceso de aprendizaje. En esta plani�cación se precisan los objetivos que se persiguen lograr, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como las maneras en que se evaluarán los aprendizajes y la retroalimentación de lo aprendido por el alumno. El docente debe utilizar estrategias de enseñanza que hagan participar al alumno en la elaboración de sus conocimientos. Las estrategias de aprendizaje deben comprender las experimentaciones, resolución de problemas globales y signi�cativos para el alumno, las simulaciones, el aprendizaje colaborativo y las prácticas o pasantías. FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA


|

169

Las estrategias de aprendizaje abarcan los hábitos de estudios y los procedimientos orientados a desarrollar en los estudiantes su capacidad de aprender de manera autónoma. Estos dependen, en gran medida, de la estructura cognitiva y los esquemas de acción y representacionales que poseen los alumnos, de sus conocimientos previos, de la motivación e interés por el tema de estudio y de las destrezas de que disponga para aprender. La evaluación es el medio a través del cual el docente y los alumnos obtienen información sobre los resultados del aprendizaje. Es una actividad continua de búsqueda de evidencias que muestren que el alumno logró el desarrollo de los conocimientos y las competencias esperadas. Permite la retroalimentación permanente de sus niveles de progreso. Se caracteriza por ser integral, continua, sistemática, participativa, �exible y basada en criterios. La nueva tendencia de la evaluación de los aprendizajes es la evaluación alternativa, la cual se centra, fundamentalmente, en los procesos de aprendizaje más que en los resultados. Está compuesta por técnicas e instrumentos de evaluación como: blogs, wikis, diarios, ensayos, proyectos, portafolios, weblogs, mapas mentales, foros de debate, método de casos, solución de problemas, entre otras. La evaluación de competencias consiste en la valoración de las capacidades y habilidades que muestra el alumno en la práctica. Implica recoger evidencias sobre lo que sabe hacer. Lo que se evalúa es la capacidad de ejecución de la competencia por parte del alumno.

170

|



BIBLIOGRAFÍA

Autino, B. y M. Digión. (s.f.). Características de la evaluación de los aprendizajes en el ámbito universitario. Recuperado el 10 de octubre de 2010, de http://www.soarem. org.ar/Documentos/37%20Autin... Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. España: Narcea, S.A. Bixio, C. (2005). Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanzaaprendizaje. Santa Fe, Argentina: HomoSapiens, ediciones. Brenes E., F. (2001). Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de los aprendizajes. San José, Costa Rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia, EUNED. Castillo A., S. (1997). Procedimientos para el estudio activo y e �caz. Técnicas de análisis y síntesis. En L. García A. (Coord.), Aprender a distancia…Estudiar en la UNED. Madrid, España: Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED. Contreras, M., Leal, J. y Salazar, R. (2001). Educación a distancia. Respuesta a la formación profesional en un mundo globalizado. Bogotá, Colombia: Ediciones Hispanoamericanas LTDA. Delgado, A. y otros (2005). Competencias y diseño de la evaluación continua y �nal en el espacio europeo de educación superior. Recuperado el 17 de julio de 2010, de http://campus.usal.es/~ofeees/ARTICULOS/competencias_evaluacion_eees_mec. pdf Díaz B., F. y G. Hernández. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje signi �cativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. Ducasse, A. (2004). La autoevaluación como parte de la nota semestral. Revista redELE, No. Cero, marzo de 2004. Recuperado el 5 de noviembre de 2010, de http://www. educacion.es/redele/revista/ducasse.shtml. Durán, Y. y C. Valerio. (2008). Evaluación alternativa en los entornos virtuales. Recuperado el 5 de noviembre de 2010, de http://www.observatoriouned.org/index. php/actualidad/educacion-a-distancia/97-evaluacion-alternativa-en-los-entornosvirtuales.html



|

171

Elola, N. y L. Toranzos. (2000). Evaluación educativa: una aproximación conceptual. Recuperado el 9 de septiembre de 2010, de http://www.oei.es/calidad2/Ivis2.pdf Esteban, M. (2001). Consideraciones sobre los procesos de comprender y aprender. Una perspectiva psicológica para el análisis del entorno de la Educación a Distancia. RED. Revista de educación a distancia. Recuperado el 22 de Octubre de 2006, de http://www.um.es/ead/red/1/red1.pdf Fainholc, B. (1999). La interactividad en la educación a distancia. Buenos Aires: Talleres Grá �cos D Aversa. Fandos G., M. y González S., A. (2009). Estrategias de aprendizaje ante las nuevas posibilidades educativas de las TIC. Recuperado el 22 de Marzo de 2010, de http://www. formatex.org/micte2005/227.pdh. García A., L. (2002). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. España: Editorial Ariel, S. A. Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998). El ABC de la teoría docente: Currículo y Enseñanza. E. Aique, BS. AS López, G. y M., Rodríguez. (2003). La evaluación alternativa: oportunidades y desafíos para evaluar la lectura. Recuperado de la base de datos redalyc, el 27 de septiembre de 2010.http://redalyc.uaemex.mx/pdf/140/14001705.pdf López N., F. (2005).Metodología participativa en la enseñanza universitaria. España: Narcea, S.A. de Ediciones. Manrique V., L. (2004). El aprendizaje autónomo en la educación a distancia. Recuperado el 15 de Marzo de 2010, de http://www.ateneonline.net/datos/53_03_Manrique_Lileya.pdf. Mateo, A. y F. Martínez. (2008). La evaluación alternativa de los aprendizajes. Recuperado el 27 de septiembre de 2010, de http://www. octaedro.com/ice/pdf/DIG103. pdf Maya, A. (1993). Orientaciones básicas sobre educación a distancia y la función tutorial. San José: UNESCO/San José. Ministerio de Educación de Perú. (s.f.). La evaluación de los aprendizajes en educación a distancia. Recuperado el 18 de octubre de 2010, de http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/evalaucion/08_evalaucion_aprendizaje_e... Olivera, E. (s. f.). La educación a distancia como respuesta a un cambio paradigmático social. Recuperado el 11 de enero de 2001, de http://www.edudistan.com/Eladio%20Horacio%20olivera%20Fernandez.htm.

172

|



OUI-COLAM-UNAM. (S. f.). Metodología de la educación a distancia. México: Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM. Rivera, M. y otros (s.f.). La evaluación de competencias: un marco metodológico. Recuperado el 9 de septiembre de 2010, de http://www.usb.edu.mx/investigación/cif/ proyectos/proyecto3/competencias.doc Rubio, M. J. (2007). Orientaciones y metodología para la educación a distancia. Loja, Ecuador: Universidad Técnica Particular de Loja. Zangara, A. (s.f.). Conceptos básicos de educación a distancia o…..”las cosas por su nombre”. Entorno Virtual, portal educativo Uso educativo de las Tic en la UR. Recuperado el 10 de noviembre de 2009, de http://www.seribd.com/doc/15679132/ conceptos-basicos-de-educacion-a-distancia-o-las-cosas-por-su-nombre-A-Zangar



|

173

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

Una manera de evaluar los niveles de comprensión obtenidos en la unidad estudiada es realizando el siguiente ejercicio de autoevaluación. El mismo le ayudará a tener una estimación del nivel de logro de los objetivos de aprendizaje.

EJERCICIO 1 Ponga en la raya en blanco delante de cada declaración V o F, según considere sean las mismas, o verdaderas o falsas. 1 La concepción de enseñanza sigue actualmente limitándose a destacar el rol del docente como proveedor de conocimientos poniendo a los alumnos en un papel pasivo de receptores de las informaciones transmitidas por los docentes. 2 En la educación a distancia, la enseñanza se presenta mediada a través de materiales didácticos, o sea, la participación del docente se mani �esta en la presentación de los contenidos educativos y de las actividades de aprendizaje planteadas en dichos materiales. 3 Un aspecto importante y a considerar en el diseño pedagógico para la educación a distancia, es la vinculación de las experiencias de vida de los alumnos con los contenidos de aprendizaje y de las tareas de aprendizaje con su realidad social. 4 En los contextos educativos en que se utilizan las metodologías de enseñanza y aprendizaje activas, aun son frecuentes situaciones caracterizadas por las largas explicaciones del docente, el dictado y la exposición de contenidos.

174

|



5 La importancia que presenta el diseño del proceso de enseñanza basado en estrategias activas es que generan el desarrollo de competencias que van más allá de la acumulación de conocimientos, abarcando esferas tan importantes como el saber hacer, el trabajo colaborativo y cooperativo, la creatividad, la comunicación y el liderazgo. 6 El desarrollo del aprendizaje autónomo en el alumno y el uso de estrategias de aprendizaje adecuadas dependen de los niveles de conocimiento que posee sobre su propia capacidad de aprender, o sea, los niveles de conocimiento de sus procesos metacognitivos. 7 Las estrategias de discusión, foro o debate consisten en la interacción y diálogo entre el docente y los alumnos a través del planteamiento de preguntas re�exivas de modo que generen respuestas creativas. 8 La evaluación de los aprendizajes se caracteriza por ser formativa, lo que implica la aplicación de un examen �nal que permite valorar la cantidad de conocimientos adquiridos por los alumnos. 9 La evaluación continua se caracteriza por ser formativa debido a que la información proporcionada sirve para informar al alumno sobre sus aciertos y desaciertos conforme va siendo evaluado y orientarlo respecto a cómo mejorar el aprendizaje. 10 Un solo instrumento de evaluación permite evaluar todos los objetivos de aprendizaje planteados para un curso y los procesos de aprendizaje desarrollados por los alumnos.



|

175

EJERCICIO 2 Relacione las estrategias de aprendizaje que se presentan en la columna de la izquierda con los conceptos de la columna de la derecha. Ponga el número de las estrategias en la línea en blanco delante del concepto que le corresponda. Columna izquierda

Columna derecha

1. Mapa conceptual

Es el procedimiento basado en destacar, mediante rayas, signos de realce o llamadas de atención las ideas o datos fundamentales de un tema. Es la síntesis ordenada y lógica de las ideas de un tema presentada de un modo visual y conciso. Pone de mani�esto la comprensión de la estructura global y sectorial de dicho tema.

2. Cuadro sinóptico 3. Subrayado 4. Resumen 5. Esquema

Es una técnica de análisis y síntesis que tiene por objeto representar de manera grá �ca la relación lógica y signi�cativa que se dan entre los conceptos de un tema en forma de proposiciones. Es una síntesis grá �ca que permite ordenar los temas desde los más generales o abarcadores hasta los más especí�cos o particulares. Es una técnica de síntesis que condensar las ideas fundamentales de un texto. Debe redactarse con sus propias palabras.

NOTA: Usted puede validar las respuestas a los ejercicios de autoevaluación con las respuestas correctas que se encuentran en la página �nal del libro.

176

|



ACTIVIDADES

A continuación se presentan una serie de actividades de aprendizaje sobre los contenidos de la unidad. La realización de cada uno de los ejercicios planteados le ayudará a rea �anzar los contenidos ya estudiados y a internalizarlos de forma que constituyan un aprendizaje duradero.

1. Elabore un cuadro comparativo destacando las semejanzas y las diferencias entre los conceptos de docencia y enseñanza. 2. Luego de analizar la concepción de enseñanza en la educación a distancia, construya un cuadro sinóptico de las características que presenta la enseñanza a distancia. 3. Elabore, con sus propias palabras, un concepto de estrategias activas de aprendizaje. 4. En relación a los cambios en la concepción del docente y el alumno que han traído los modelos educativos basados en las metodologías activas, elabore una tabla en las que presente las características de los roles del docente y del alumno en el modelo tradicional y el modelo activo, basado en aprender a aprender. 5. Tomando como base la información del libro de texto y las que pueda localizar en la Web, elabore un breve ensayo sobre el concepto de METACOGNICIÓN. Como conclusión presente una reflexión respecto a las habilidades y dificultades que se le presentan cuando está aprendiendo un contenido educativo.



|

177

2017-3-1-EDU110-02-1- Capítulo IV

Recommend Documents