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Instituto Carlos Casanueva Gestión en Educación Social Curso : Pedagogía Social Año : 2006
DOSSIER ARTÍCULOS SOBRE PEDAGOGÍA SOCIAL AUTORES VARIOS
Acción Educativa Revista Electrónica del
Profesor: Luis Bustos Titus
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Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. Universidad Autónoma de Sinaloa. Volumen I, Número 0, Agosto de 1999. 1999 . Culiacán, Sin. México. http://www.uasnet.mx/cise/rev/Cero/
PAULO FREIRE. SEMBLANZA BIOGRÁFICA José Domingo García Alcántara * María Guadalupe Hernández Mejía Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente mundialmente como Paulo Freire, nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Brasil. Hijo de Joaquín Temístocles Freire y Edeltrudes Neves Freire. Para la familia Freire, nació un lunes de tristeza y aflicción pues su padre no tenía esperanzas esperanzas de restablecers restablecerse e de una grave enfermedad, enfermedad, afortunadament afortunadamente e le sobrevive trece años más. En opinión de su madre, Pauliño fue un niño limpio, vanidoso, muy devoto, cariñoso, sensible y amoroso. Era tan afectuoso que no consentía que sus hermanitos se acercaran a su mamá, les decía "sáquense, sáquense, mi mamá es mía" A los 10 años se fue a vivir a Jaboatao en donde aprende el sufrimiento, el amor y la angustia de su propio crecimiento. Aquí también sintió, aprendió y vivió la alegría de jugar fútbol, nadar desnudo en el río y ver trabajar a las mujeres lavando en las piedras la ropa de su propia familia y la ropa de los ricos. Aprende a cantar y saborear las cosas que tanto le gustó hacer para aliviar el cansancio y las tensiones de la vida diaria. Aprende a dialogar en la ronda de amigos y por fin en Jaboatao aprende a tomar con pasión sus estudios de la sintaxis popular y erudita lengua portuguesa. Así, Jaboatao sign signifific icó ó para para Paul Paulo o un criso crisoll de aprend aprendiz izaje ajess de difi dificu cultltad ades es y alegr alegría íass vivi vivida dass
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intensamente que le enseñaron a armonizar entre el querer y no querer, el ser y no ser, el poder y no poder, y el tener y no tener. "Fui un niño de la clase media que sufrió el impacto de la crisis del 29 y que tuvo hambre, yo sé lo que es no comer", recuerda Paulo Freire casi con alegría, como si esa circunstancia le hubiera cargado de potencias aún mayores para comunicarse con el pueblo, conocerlo, conocerse mejor y actuar juntos. "Pesqué en ríos, robé frutas en frutales ajenos. Fui una especie de niño colectivo, mediatizado entre los niños de mi clase y los de los obreros... recibí el testimonio cristiano de mis padres, me empapé de vida y existencia, entendí a los hombres desde los niños." ... Así se formó Freire la disciplina de la esperanza . . . Se casó en 1944 con Elsa María Costa Oliveira, profesora de primaria con la que tuvo 5 hijos. En ese tiempo, Freire trabajó como profesor de portugués en el colegio de secundaria "Oswaldo Cruz", donde él mismo había estudiado. Aunque él aspiraba a ser educador, se graduó en Leyes en la Universidad Federal de Pernambuco por ser la única carrera relacionada con las ciencias humanas, no existían cursos cursos de formac formación ión de educado educadores res.. Despué Despuéss de ejerce ejercerr una corta carrera carrera como como abogado, regresa a su labor de enseñanza luciendo su figura alta y delgada en ropa de luto como una expresión de protesta y tristeza a causa de la segunda guerra mundial. En 1947 fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria, órgano recién creado por la Confederación Nacional de Industrias. Ahí tuvo contacto contacto con la educación de adultos/ adultos/ trabajadores trabajadores y sintió sintió que la nación enfrentaba el problema de la educación y más particularmente de la alfabetización. Junto a otros educadores dirigidos por Raquel Castro, fundó en los años 50' el Instituto Capibaribe, institución privada reconocida en Recife por su alto nivel de enseñanza y de formación científica, ética y moral encaminada hacia la conciencia democrática.
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En 1961 fue el primer director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Tuvo sus primeras experiencias como profesor de educación superior en la Escuela de Servicio Social en la misma universidad. En 1959 obtuvo el título de Doctor en Filosofía e Historia de la Educación defendiendo la tesis "Educación y Actualidad Brasileña". Como tal es nombrado profesor efectivo nivel 17 de Filosofía e Historia de la Educación de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras. Obtuvo el nombramiento de Docente Libre de Historia y Filosofía de la Educación de la Escuela de Bellas Artes. Fue uno de los primeros 15 consejeros pioneros del Consejo Estatal de Educación de Pernambuco escogido por ser una de las personas de "notorio saber y experiencia en materia de educación y cultura" En 1958 participa en el "II Congreso Nacional de Educación de Adultos" en Río de Janeiro donde es reconocido como un educador progresista. Con un lenguaje muy peculiar y con una filosofía de la educación absolutamente renovadora propuso que una educación de adultos tenía que estar fundamentada en la conciencia de la realidad cotidiana vivida por la población y jamás reducirla a simple conocimiento de letras, palabras y frases. Que se convirtiera el trabajo educativo en una acción para la democracia, en resumen, una educación de adultos que estimulase la colaboración, la decisión, la participación y la responsabilidad social y política. Freire entendió la categoría del saber como lo aprendido existencialmente por el conocimiento vivido de sus problemas y los de su comunidad. La Teoría del Conocimiento de Paulo Freire debe ser comprendida en el contexto en que surgió. En los años 60's, en el Noroeste de Brasil, la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y analfabetas y como él decía, vivían dentro de una cultura del silencio, era preciso "darles la palabra" para que "transitasen" a la construcción de un Brasil que fuese dueño de su propio destino y que superase el colonialismo.
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Con esta filosofía desarrolló el método con el que se conocería en todo el mundo fundado en el principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando. No basta saber leer que "Eva vio una uva", él dice que "... es necesario saber qué posición ocupa Eva en el contexto social, quién trabaja en la producción de la uva y quién lucra con este trabajo ..." Las primeras experiencias del método lograron en 1963 que 300 trabajadores rurales fueran alfabetizados en 45 días. Para el año siguiente, el Presidente de Brasil Joao Goulart lo invitó para reorganizar la alfabetización de adultos en el ámbito nacional. Estaba prevista la instalación de 20,000 círculos de cultura para 2 millones de analfabetas. Sin embargo, estando Freire en Brasilia, activamente involucrado con los trabajos del Programa Nacional de Alfabetización, fue destituido a raíz del golpe militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el general Humberto de Alencar Castelo Blanco. Paulo Freire fue exiliado "porque la Campaña Nacional de Alfabetización concientizaba inmensas masas populares" lo que incomodó a las élites conservadoras brasileñas. Pasó 75 días en prisión por considerarlo un peligroso pedagogo político y acusado de "subversivo e ignorante". Refugiado en la embajada de Bolivia, pasa unos días en este país y de ahí viaja a Chile donde trabajó para varias organizaciones internacionales. Participó en importantes reformas conducidas por el gobierno demócrata-cristiano de Eduardo Frei, recién electo con el apoyo del Frente de Acción Popular de Izquierda. El gobierno de Chile necesitaba nuevos profesionistas y técnicos para apoyar el proceso de cambio, principalmente en el sector agrario. Freire fue invitado para trabajar en la formación de estos nuevos técnicos.
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En Chile encontró un espacio político, social y educativo muy dinámico, rico y desafiante, que le permitió re-estudiar su método, asimilando la práctica y sistematizándolo teóricamente. Esta experiencia fue fundamental para consolidar su obra y para la formación de su pensamiento político-pedagógico Freire inició una psicología de la opresión influenciado por los trabajos de Freud, Jung, Adler, Fanon y Fromm. Las ediciones clandestinas de Freire pasaron de mano en mano contribuyendo a difundir los nuevos planteamientos pedagógicos. Términos como educación bancaria, alfabetización como concientización, educación liberadora se insertaron por influencia suya en el lenguaje educativo. Los educadores de izquierda se apropiaron de la filosofía educativa de Paulo Freire, pero la oposición del Partido Demócrata Cristiano lo acusó, en 1968, de escribir un libro "violentísimo". Era el libro "Pedagogía del Oprimido". Esto fue uno de los motivos que lo hicieron abandonar Chile. Esta obra, publicada en 1970, tuvo gran influencia sobre las miradas filosóficas incluidas la fenomenología, existencialismo, cristianismo, personalismo, marxismo y hegelianismo. Después de pasar un año en Harvard, fue a Ginebra en donde completó 16 largos años de exilio. Desde aquí viajó como "consejero andante", del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias por tierras de África, Asia, Oceanía y América con excepción de Brasil, para su tristeza. En esta época asesoró a varios países de África, recién liberados de la colonización europea, ayudándolos a implementar sus sistemas educativos basados en el principio de la autodeterminación. Sobre estas experiencias fue escrita una de las obras más importantes de Freire: "Cartas a Guinea Bissau".
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Freire asimiló una cultura africana en el contacto directo con el pueblo y sus intelectuales como Amílcar Cabral y Julius Nyerere. En este período mantiene contacto próximo con la obra de Gramsci, Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros filósofos marxistas. Regresa a los Estados Unidos con un bagaje nuevo traído del África y discute el Tercer Mundo al interior del Primer Mundo con Milles Horton. Esto da origen al libro, escrito con mucha pasión, esperanza y sabiduría titulado: "Hacemos camino al andar: conversaciones sobre educación y cambio social". En agosto de 1979, bajo un clima de amnistía política, felizmente regresa a Brasil. Es recibido calurosamente por parientes, amigos y admiradores. Tuvo que recomenzar más de una vez. Se planteó él mismo "re-aprender a mi país". Para ello, realizó incesantes viajes por todo Brasil dando conferencias, publicando y entablando diálogos con estudiantes y profesores. El recibió docenas de Doctorados Honoris Causa de Universidades de todo el mundo y numerosos premios incluyendo el de la paz de la UNESCO en 1987. Al hablar de Freire, se habla de método. La universalidad de la obra de Freire, discurre en torno de la alianza entre teoría y práctica. Piensa una realidad y actúa sobre ella ... Esta es una pesquisa participante. En el origen del método, no debe de ser subestimada la influencia de Elsa María, su primera esposa. Ella lo insertaba permanentemente en discusiones pedagógicas. Al método, vislumbrado por ella, Freire le dio sentido, fundamento, orientación y compromiso. Esquemáticamente consiste en:
1) Observación participante de los educadores, "sintonizándose" con el universo verbal del pueblo,
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2) Búsqueda de las "palabras generadoras" buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial, 3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural, 4) Problematización del escenario cultural concreto, 5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del "círculo de cultura", 6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. La esencia de este método apunta hacia el hacer "un mundo menos feo, menos malvado, menos deshumano", "viviendo hacia el amor y la esperanza". Nos heredó la indignación por la injusticia que no debe envolverse con palabras dulces y sin sentido vivencial. No cabe duda que la aportación de Freire arraigó debido a su doble mensaje político y profético. No sería exagerado afirmar que Freire más que estrictamente marxista o revolucionario, fue un humanista cristiano vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos como el de la teología de la liberación. A sus 70 años Freire seguía disfrutando de la vida, predicando la fuerza del amor, defendiendo la necesidad del compromiso personal con los desheredados y reelaborando sus ideas sobre educación. Incluso, en México problematizó sobre la educación universitaria, su legado al respecto se encuentra en la obra "Paulo Freire y la Educación Superior" publicada en inglés en 1993 por Miguel Escobar, Alfredo Fernández y Gilberto Guevara.
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Pocos días antes de su muerte debatía sus proyectos sobre las nuevas perspectivas de la educación en el mundo en su propio Instituto en Sao Paulo, Brasil. A los 75 años, Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de 1997. Su muerte nos dejó en la memoria, su semblante calmo, sus ojos color miel, sus siempre expresivas manos revelándonos los deseos y espantos de su alma eternamente apasionada por la vida. Sus gestos y voz junto a su barbada cara blanca nos proyecta la imagen de un profeta con sus maravillosos libros socráticos.
20 MAXIMAS FREIREANAS Y UNA REFLEXION PERMANENTE 1.
Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos
escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho 2.
Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una
comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado 3.
Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
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Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo
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Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando
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Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
7.
Enseñar exige saber escuchar
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Nadie es, si se prohíbe que otros sean
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9.
La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de
los hombres en proceso de permanente liberación 10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión 11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo 12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa 13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación 14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas 15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos 16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre 17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio" 18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
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19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización 20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACION del hombre. No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos... la presencia de la ausencia nos va volviendo más capaces ... Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa siendo el mismo de antes. La reivindicación es una exigencia de la vida.
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EDUCACIÓN Y PARTICIPACIÓN COMUNITARIA 1 Paulo Freire En: Nuevas Perspectivas Críticas en Educación Castells, Manuel; Flecha, Ramón; Freire, Paulo; Giroux, Henry; Macedo, Donaldo; Willis, Paul Ediciones Paidós Educador Barcelona, España, 1994, pp. 83-96. Una primera aproximación al enunciado que encierra en sí el tema del que voy a hablar en estas páginas, me parece fundamental que alcance su substantividad y su significación más profunda desde una cierta distancia. En última instancia, lo que el enunciado sugiere es que partiendo de una comprensión crítica de la práctica educativa o bien de una comprensión crítica de la participación comunitaria, nos extendamos en consideraciones y análisis en torno a sus relaciones. En torno al hecho de que, haciendo educación desde una perspectiva crítica, progresista, nos obligamos por coherencia a engendrar, estimular, favorecer la propia práctica educativa en el ejercicio del derecho a la participación por parte de quien está
directa o indirectamente ligado a este quehacer. Así pues, comencemos a pensar un poco en voz alta sobre lo que entendemos por práctica educativa. Dejemos la comprensión de una cierta práctica educativa, la progresista, para más adelante y hagamos ahora un esfuerzo por enumerar las connotaciones de la práctica educativa que tan presentes están en la práctica progresista o si se realiza para intentar mantener el statu-quo, si es neo-liberal, postmodernamente conservadora o si es, por el contrario, post-modernamente progresista.
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Ponencia presentada para el Congreso Internacional de “Nuevas Perspectivas Críticas en Educación” organizado por la División de Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona (traducida del original en portugués). Barcelona, 6-8 de julio de 1994.
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Lo que nos interesa ahora, pues, es descubrir ciertos núcleos fundamentales que hacen que podamos decir: ésta no es una práctica educativa-ésta es una práctica educativa. Me parece que el primer aspecto a destacar es que la práctica educativa es una dimensión necesaria de la práctica social, igual que la práctica productiva, cultural, religiosa, etc. En cuanto a la práctica social, la práctica educativa en su riqueza, en su complejidad, es un fenómeno típico de la existencia y, por eso mismo, un fenómeno exclusivamente humano. De ahí también, que la práctica educativa sea histórica y tenga historicidad. La existencia humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en la especie. Al inventar la existencia, como los materiales que la vida les ofrece, los hombres y las mujeres inventarán o descubrirán la posibilidad que implica necesariamente la libertad, que no recibirán más que luchando por ella. Seres indiscutiblemente programados, mas como dice François Jacob 2 “programados para aprender”, por tanto seres curiosos sabiendo o sin poder saber, mujeres y hombres se arriesgan, se aventuran, se educan en el juego de la libertad. Sin la invención del lenguaje nada de eso habría sido posible, pero, por otro lado, el lenguaje no existe sin pensamiento mientras que es posible pensamiento sin lenguaje; no surgió o se constituyó por pura decisión inteligente del animal cuando se transforma en persona. Las manos sueltas, liberadas, trabajando instrumentos para la caza que utilizaban el cuerpo ampliando así su campo de acción, tuvieron importancia indiscutible en la construcción social del lenguaje. Hace mucho tiempo que Sollas dijo: “los trabajos hechos por las manos del hombre son su pensamiento revestido de materia”. 3
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François Jacob. Nous sommes programés, mais pour apprendre, Le courrier de l'Unesco, Février, 1991. Ashley Montago. Toolmaking, hunting and the Origin of Language; in the Sociogenesis of Language and Human Conduct, editado bajo la dirección de Bruce Bain, Nueva York, Plenum Press, pág. 3. 3
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No hay duda de que el lenguaje se desarrolló o se desarrolla en cuanto que las cosas son hechas por los individuos para sí mismos o también para otros, en cooperación. Es preciso, por tanto, reconocer que el uso de instrumentos y su fabricación no bastaban ni tampoco el trabajo no aislado. Otros animales usan instrumentos, cazan juntos y no por eso hablan. “La actividad específica de los seres humanos”, dice Josef Schubert,4 “y el uso cooperativo de instrumentos en la producción y en la adquisición de alimentos y otros bienes”. Para eso, el lenguaje se hace necesario. El ser humano, reinventándose a sí mismo, experimentando o sufriendo la tensa relación entre lo heredado, lo recibido o adquirido del contexto social que crea y lo recrea, se fue convirtiendo en este ser, que para ser, tiene que estar siendo. Este ser histórico y cultural que no puede ser explicado sólo por la biología o la genética, ni tampoco, apenas, por la cultura. Que se puede explicar solamente por su conciencia de cómo estar, en lugar de sentirse constituido socialmente y de esta forma transformar su cuerpo en un cuerpo consciente que hubiese sido el creador todopoderoso del mundo que le rodea, ni tampoco se explica como puro resultado de las transformaciones que se realizaron en este mundo. Éste es el que vive, en sí mismo, la dialéctica entre lo social siendo lo que no podría ser y lo individual, siendo lo que se disolvería en lo puramente social e histórico, que somos nosotros, mujeres y hombres, condicionados pero pudiendo reconocerse como tal. De ahí poder superar los límites del propio condicionamiento, “programado [pero] para aprender”. Tendría necesariamente que entregarse a la experiencia de enseñar y de aprender. La organización de su producción, la educación de las generaciones más jóvenes o el culto a sus muertos, en cuanto la expresión de su espanto ante el mundo, de sus miedos, de sus sueños, que son una cierta “escritura” artística de sus realidades que él siempre “lee”; mucho antes de haber inventado la escritura o la tentativa siempre 4
Josef Schubert, The Implications of Luria’s Theories for Cross-cultural research on Language and Intelligence ; In the Sociogenesis of language and human conduct, editado bajo la dirección de Bruce Bain, Nueva York, Plenum Press, pág. 61.
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presente de descifrar los misterios del mundo por medio de la adivinación, la magia, después, por la ciencia. Todo esto tendría que acompañar a mujeres y hombres como creación suya y como instigación para aprender más, para enseñar más, para conocer más. Fijémonos ahora en la práctica educativa tal cual la realizamos actualmente e intentemos detectar en ella los signos que la caracterizan como tal. Procuremos descubrir sus componentes fundamentales sin los cuales no hay práctica educativa. De manera simple, esquemática quizás, pero no simplista, podemos decir que toda situación educativa implica: a) presencia de sujeto. El sujeto que enseñando aprende y el sujeto que aprendiendo enseña. Educador y educando; b) objetos de conocimiento o que el profesor (educador) debe enseñar y que los alumnos (educandos) tienen que aprender. Contenidos; c) objetivos mediatos e inmediatos a que se destina o se orienta la práctica educativa. Es exactamente esta necesidad de ir más allá de su momento actuante o del momento en que se realiza - directividad de la educación - que, no permitiendo la neutralidad de la práctica educativa, exige del educador la asunción, de forma ética, de su sueño, que es político. Por eso, imposiblemente neutra, la práctica educativa coloca al educador el imperativo de decidir ; por lo tanto, de romper y de optar por un sujeto participante y no por un objeto manipulado. d) Métodos, procesos, técnicas de enseñanza, materiales didácticos, que deben estar en coherencia con los objetivos, con la opción política, con la utopía, con el sueño del que está impregnado el proyecto pedagógico. Si los seres humanos no hubiesen sido capaces, entre otras cosas, de inventar el lenguaje conceptual, de optar, de decidir, de romper, de proyectar, de rehacerse al rehacer el mundo, de soñar; si no se hubiesen vuelto capaces de valorar, de dedicarse hasta el sacrificio al sueño por el que luchan, de cantar y ensalzar el mundo, de admirar la belleza, no tendría por qué hablarse de la imposibilidad de la neutralidad de la
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educación. Pero no habría tampoco por qué hablar de educación. Hablamos de educación porque al practicarla, incluso podemos negarla. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y ésta a la imposibilidad de ser neutros. Ahora bien, la imposibilidad total de ser neutros ante el mundo, ante el futuro -que no entiendo como un tiempo inexorable, un dato dado, sino como un tiempo para ser hecho a través de la transformación del presente en que se van encarnando los sueños- nos coloca necesariamente ante el derecho y el deber de posicionamos como educadores. El deber de no callarnos. El derecho y el deber de vivir la práctica educativa en coherencia con nuestra opción política. De ahí que, si la nuestra es una opción progresista, sustantivamente democrática, debemos -respetando el derecho que tienen también los educandos de optar y de aprender a optar, para lo cual precisan de libertad- testimoniarles la libertad con que optamos (o los obstáculos que tenemos para hacerlo) y jamás intentar imponerles nuestra elección, sea o no de forma subrepticia. Si nuestra opción es democrática y si somos coherentes con ella, de tal manera que nuestra práctica no contradiga nuestro discurso, no nos es posible hacer una serie de cosas que no es raro encontrar realizadas en quien se proclama progresista. Veamos algunas de estas cosas: 1. No tomar en consideración el conocimiento hecho de experiencia con el que el educando llega a la escuela, no valorando casi en nada el saber acumulado, llamado acientífico, del que es poseedor. 2. Tomar al educando como objeto de la práctica educativa de la cual él es uno de los sujetos. De esta forma, el educando es pura incidencia de su acción de enseñar. A él, como sujeto, le corresponde enseñar, decir, transferir paquetes de conocimiento al educando; a éste le cabe dócilmente recibir agradecido el paquete y memorizarlo.
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Al educador demócrata, en cambio, le corresponde también enseñar, pero para él o ella, enseñar no es ese acto mecánico de transferir a los educandos el perfil del concepto del objeto. Enseñar es sobre todo hacer posible que los educandos, epistemológicamente curiosos, se vayan apropiando del significado profundo del objeto, ya que sólo aprehendiéndolo pueden aprenderlo. Enseñar y aprender son, para el educador progresista coherente, momentos del proceso mayor de conocer. Por esto mismo incluyen búsqueda, viva curiosidad, equivocación, acierto, error, serenidad, rigor, sufrimiento, tenacidad pero también satisfacción, placer, alegría. 5 3. Alardear a los cuatro vientos que quien piensa de forma diferente, es decir, quien respeta el saber con el que el educando llega a la escuela, no para estar dando vueltas alrededor de él sino para ir más allá de él mismo, es populista, liderista y anárquico. 4. Defender la visión estrecha de la escuela como un espacio exclusivo de “lecciones que hay que enseñar y lecciones que hay que aprender”, por lo cual debe estar inmunizada (la escuela) de las luchas, los conflictos, que se dan “lejos de ella”, en el mundo distante. La escuela, en el fondo, no es el sindicato... 5. Hipertrofiar su autoridad hasta tal punto que ahogue las libertades de los educandos y si éstas se revelan la solución está en el refuerzo del autoritarismo. 6. Asumir constantemente posiciones intolerantes en las que es imposible la convivencia con los diferentes. La intolerancia es sectaria, acrítica, castradora. El intolerante se siente dueño de la verdad, que le pertenece.
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Véase a este propósito Georges Synders, especialmente La Joie a l'école. París, PUF, 1986.
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No es posible crecer en la intolerancia. El educador coherentemente progresista sabe que estar demasiado seguro de sus certezas puede conducirlo a considerar que fuera de ellas no hay salvación. El intolerante es autoritario y mesiánico. Por eso mismo en nada ayuda al desarrollo de la democracia. 7. Elaborar “paquetes” de contenidos bajo el pretexto de la mejora cualitativa de la educación, a los que se añaden manuales o guías destinados a los profesores para el uso de los paquetes. Una práctica semejante transpira autoritarismo. De un lado, no respeta en nada la capacidad crítica de los profesores, su conocimiento, su práctica; de otro, media docena de especialistas que se juzgan iluminados, se arrogan la capacidad de elaborar o producir el «paquete» que tiene que ser dócilmente seguido por los profesores que, para hacerlo, deben recurrir a las guías. Una de las connotaciones del autoritarismo es la total desconfianza en las posibilidades de los demás. A lo máximo que llega el liderazgo autoritario es a un remedio de democracia con el que a veces procura oír la opinión de los profesores en torno al programa que ya está elaborado. En lugar de apostar por la formación de los educadores el autoritarismo apuesta por sus “propuestas” y por la evaluación posterior para comprobar si el “paquete” fue realmente asumido y seguido. Desde el punto de vista coherentemente progresista, por tanto democrático, las cosas son diferentes. La mejora de la calidad de la educación implica la formación permanente de los educadores y la formación permanente consiste en la práctica de analizar la práctica. Pensando su práctica, naturalmente con la presencia de personal
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altamente cualificado, es posible percibir imbuida en la práctica una teoría todavía no percibida, poco percibida o percibida, pero poco asumida. Entre “paquetes” y formación permanente el educador progresista coherente no vacila: se entrega al trabajo de formación. Él o ella saben muy bien, entre otras cosas, que es poco probable conseguir la criticidad de los educandos a través de la domesticación de los educadores. ¿Cómo pueden los educadores provocar en el educando la curiosidad crítica necesaria en el acto de conocer, su gusto del riesgo, de la aventura creadora, si ellos mismos no confían en sí, no se arriesgan, si ellos mismos se encuentran ligados a la «guía» con que deben transferir a los educandos los contenidos tenidos como “salvadores” ? Esta forma autoritaria de apostar en los paquetes y no en la formación científica, pedagógica, política del educador y de la educadora revela cómo el autoritario teme a la libertad a la inquietud, la incerteza, la duda, el sueño y opta por el inmovilismo. Hay mucho de necrófilo en el autoritario así como hay mucho de biofílico 6 no progresista coherentemente democrático. Creo que después de todas las consideraciones hechas hasta ahora, nos es posible comenzar a reflexionar críticamente también sobre la cuestión de la participación en general y de la participación comunitaria en particular. La primera observación que debemos hacer es que la participación, en cuanto ejercicio de la voz, de tener voz, de asumir, de decidir en ciertos niveles de poder, en cuanto al derecho de ciudadanía se halla en relación directa, necesaria, con la práctica educativoprogresista, los educadores y educadoras que la realizan son coherentes con su discurso. Lo que quiero decir es o siguiente: constituye una alborotadora contradicción, una clamorosa incoherencia, una práctica educativa que se pretende progresista pero que se realiza dentro de los modelos, de tal manera, rígidos, verticales, en los que no hay lugar para la más mínima posición de duda, de curiosidad, de crítica, de 6
A propósito de necrofilia y biofilia, véase Erich Fromm, sobre todo El Corazón del Hombre, México, Siglo XXI.
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sugerencia, de presencia viva, con voz, de profesores y profesoras que deben estar sumisos a los paquetes; de los educandos, cuyo derecho se resume al deber de estudiar sin indagar, sin dudar, sumisos a los profesores; de los celadores, de las cocineras, de los vigilantes, que trabajando en la escuela, son también educadores y precisan tener voz; de los padres, de las madres, que son invitados a ver la escuela o para fiestas de fin de curso o para recibir quejas sobre sus hijos o para encargarse en grupos de la reparación del edificio o hasta para “participar” de los pagos de compras de material escolar, etc. En los ejemplos que doy, tenemos, de un lado, la prohibición o la inhibición total de participación; de otro, la falsa participación. Cuando fui Secretario de Educación de la ciudad de Sao Paulo, obviamente comprometido con hacer una administración que, en coherencia con nuestro sentido político, con nuestra utopía, llevase en serio, como debía ser, la cuestión de la participación popular a los destinos de la escuela, tuvimos, mis compañeros de equipo y yo, que comenzar por el principio mismo. Hay que decir que comenzamos por hacer una reforma administrativa para que la Secretaría de Educación trabajase de forma diferente. Era imposible hacer una administración democrática en favor de la autonomía de la escuela, que siendo pública fuese también popular, con estructuras administrativas que sólo viabilizaban el poder autoritario y jerarquizado. Del secretario a los directores inmediatos, desde los jefes de sectores, que a su vez extienden las órdenes a las escuelas. En éstas, los Directores, adjuntando a las órdenes recibidas algunos caprichos suyos, enmudecen a celadores, vigilantes, cocineras, profesores y alumnos. Claro que siempre hay excepciones sin las cuales el trabajo de cambio sería demasiado difícil. No sería posible poner el sistema escolar a la altura de los desafíos que la democracia brasileña en aprendizaje nos demanda, estimulando la tradición autoritaria de nuestra sociedad. Era preciso, por el contrario, democratizar el poder, reconocer el derecho de voz de los alumnos, de los profesores, disminuir el poder personal de los directores, crear instancias nuevas de poder como los Consejos de Escuela, decisorios y no solamente consultivos y a través de los cuales, en un primer momento, padres y
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madres ganasen un lugar en los destinos de las escuelas de sus hijos; en un segundo momento, esperamos, en la propia comunidad local que, teniendo la escuela como algo suyo, se hiciera igualmente presente en la conducción de la política educacional de la escuela. Era preciso, pues, democratizar la Secretaría. Descentralizar decisiones. Era necesario iniciar un gobierno colegiado que limitase el poder del Secretario. Era preciso reorientar la política de formación de los docentes, superando los tradicionales cursos en los que se insistía en el discurso sobre la teoría, pensándose en que después, los educadores ponen en práctica la teoría de la que se habló en el curso para la práctica de discutir la práctica. Ésta es una eficaz forma de vivir la unidad dialéctica entre práctica y teoría. Lo que quiero dejar claro es que un mayor nivel de participación democrática de los alumnos, de los profesores, de las madres, de los padres, de la comunidad escolar, de una escuela, que siendo pública, pretenda ir volviéndose popular, pide estructuras ligeras, disponibles al cambio, descentralizadas, que viabilicen con rapidez y eficacia la acción gubernamental. Las estructuras pesadas, de poder centralizado en el que soluciones que requieren rapidez se arrastran de sector en sector, a la espera de un parecer de aquí, otro de allá, se identifican y sirven a administraciones autoritarias, elitistas y sobre todo, tradicionales, de gusto colonial. Siendo la transformación de estructuras las que terminan por definirnos a su manera, no se puede pensar en otra participación popular o comunitaria. La democracia pide estructuras democratizantes y no estructuras inhibidoras de la presencia participativa de la sociedad civil en el mando de la república. Fue eso lo que hicimos, debo haber sido el Secretario de Educación de la ciudad de Sao Paulo que menos poder personal tuvo pero pude, por eso mismo, trabajar eficazmente y decidir como los otros. Una alumna de post-grado del programa de Supervisión y Currículum de la Universidad Católica Pontificia de Sao Paulo, que trabaja en su disertación de doctorado sobre Participación Popular en la Escuela: un aprendizaje democrático en el país de las exclusiones, en conversación con una de las madres de alumnos de una de las
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escuelas municipales, en la entrevista con una de ellas, al preguntarle: “¿Usted cree que es importante el Consejo de Escuela? ¿Por qué?” “Sí” respondió la madre entrevistada. “Es bueno porque en parte la comunidad puede saber cómo es la escuela por dentro, lo que se hace con nuestros hijos, la utilización del dinero. Antes, la comunidad se quedaba de puertas para afuera. Sólo entrábamos en la escuela para saber las notas y reclamaciones de los hijos. Era sólo eso para lo que los padres, antiguamente, eran llamados para traer a las fiestas un plato preparado”. “Con la llegada del Consejo se abre un espacio para que el padre”, continúa ella, “al entrar en la escuela, comience a conocerla por dentro. A través del Consejo conseguimos las comidas para el Segundo Período, porque, por el horario, los niños y niñas no comen en casa”. No fueron pocas las resistencias a las que nos enfrentamos por parte de Directores, Coordinadores Pedagógicos, de profesores, “hospedando” en ellas la ideología autoritaria, colonial, elitista. ¿Qué es eso? preguntaban a veces, entre sorprendidos y heridos, ¿será que vamos a tener que detener suposiciones y críticas de esa gente ignorante, que no sabe nada de Pedagogía? La ideología, cuya muerte fue proclamada pero continúa bien viva, con su poder de oscurecer la realidad y de miopizarnos, les impedía percibir que el saber de la experiencia vivida por los padres, primeros educadores, tenía mucho que contribuir en el sentido del crecimiento de la escuela y que el saber de los profesores podría ayudar a los padres a una mejor comprensión de los problemas vividos en casa. Finalmente, el rancio autoritarismo no dejaba presentir siquiera la importancia para el desarrollo de nuestro proceso democrático del diálogo entre aquellos saberes y la presencia popular en la intimidad de la escuela y que, para los autoritarios, la democracia se deteriora cuando las clases populares están demasiado presentes en las escuelas, en las calles, en las plazas públicas, denunciando las fealdades y anunciando un mundo más bello.
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Me gustaría cerrar mi contribución a este encuentro dentro del tema del que me toca hablar insistiendo en que la participación comunitaria, en el campo en torno del cual he hablado más, el de la escuela, en busca de su autonomía, no debe significar para mí la omisión del Estado. La autonomía no implica la huida del Estado a su deber de ofrecer educación de calidad y en cantidad suficiente para atender la demanda social. No acepto cierta posición neoliberal que viendo la perversidad en todo lo que el Estado hace, defiende una privatización sui-generis de la educación. Privatizar la educación, pero con la financiación del Estado. Le corresponde entonces a éste pasar el dinero a las escuelas que están organizadas por liderazgo de la sociedad civil. Algunos grupos populares están avanzando en esta línea sin darse cuenta del riesgo que corren: el de estimular al Estado a lavarse las manos como Pilatos delante de uno de sus más serios compromisos: el compromiso con la educación popular. Los grupos populares, ciertamente, con el derecho de organizarse, crear sus escuelas comunitarias y de luchar para hacerlas cada vez mejores, tienen el derecho incluso de exigir al Estado, a través de convenios de naturaleza nada paternalistas, colaboración. Precisan, con todo, estar advertidos de que su tarea no es sustituir al Estado en su deber de atender a sus compañeros populares y a todos los que y las que, de las clases favorecidas, procuren sus escuelas. Nada debe ser hecho, por tanto, en el sentido de ayudar al Estado elitista a deshacerse de sus obligaciones. Por el contrario, dentro de sus escuelas comunitarias o dentro de sus escuelas públicas, las clases populares precisan luchar para que el Estado cumpla con su deber. La lucha por la autonomía de la escuela no es antinómica a la lucha por la escuela pública.
F re ir e, P au lo : P ed ag og ía d e l a a ut on om ía , N o h ay d oc en ci a s in
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discencia, Páginas 23 – 46, Ed. Siglo XXI, Madrid, 1998
NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA *
Debo dejar claro que, aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indispensables a la práctica docente de educadoras o educadores críticos, progresistas, algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma, cualquiera que sea la opción política del educador o educadora. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el e je r ci ci o d e p e rc i bi r s i e s te o a qu e l s a be r r e fe r id o c o rr e sp on d e a l a naturaleza de la práctica progresista o conservadora o si, por lo contrario, es exigencia de la propia práctica educativa independientemente de su matiz político o ideológico. Por otro lado, debo subrayar que, de forma nos is te má ti ca , m e h e r ef er id o a a lg un os d e e so s s ab er es e n t ra ba jo s anteriores.
Sin embargo, estoy convencido -es legitimo agregar- de la
importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la formación docente y la práctica educativo-crítica. El acto de cocinar, por ejemplo, supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa, cómo encenderla, cómo graduar para más o para menos la flama, cómo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio, cómo armonizar los diferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. La práctica de cocinar va preparando al novato, ratificando alguno de aquellos saberes, rectificando otros, y posibilitando que se convierta en c oc in er o. *
L a p rá ct ic a d e n av eg ar i mp li ca l a n ec es id ad d e s ab er es
El término discencia como otros en Freire es un neologismo. Se puede entender como el conjunto de las funciones y actividades de los discentes, esto es, los educandos [T].
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f un da me nt al es c om o e l d el d om in io d el b ar co , d e l as p ar te s q ue l o componen y de la función de cada una de ellas, como el conocimiento de los vientos, y las velas, la posición de las velas, el papel del motor y de la combinación entre motor y vela. En la práctica de navegar se confirman, se modifican o se amplían esos saberes. La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teórica/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en una palabrería y la práctica en activismo. Lo que me interesa ahora, repito, es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica educativo-crítica o progresista y que, por e so m is mo , d eb en s er c on te ni do s o bl ig at or io s d e l a o rg an iza ci ón p r og r am á ti c a d oc e nt e. C on te n id o s c u ya c o mp r en s ió n, t an c l ar a y t an lúcida como sea posible, debe ser elaborada en la práctica formadora. Es preciso, sobre todo, y aquí
va ya uno de esos saberes indispensables,
que quien se está formando, desde el principio mismo de su experiencia formadora, al asumirse también como sujeto de la producción del saber, se
convenza
definitivamente
de
que
enseñar
no
es
transferir
c o no ci mi en to , s i no c re a r l a s p o si b il id a de s d e s u p r od u cc i ón o d e s u construcción. Si en la experiencia de mi formación, que debe ser permanente, comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto, que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él, me considero como un paciente que recibe los conocimientoscontenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador, yo, ahora objeto, tendré la posibilidad, mañana, de tornarme el falso sujeto de la " fo r ma ci ó n" d e l f ut ur o o b je to d e m i a ct o f or m ad o r. E s p r ec is o , p o r e l contrario, que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que, aunque
diferentes entre sí, quien forma se forma y re-
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forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado. Es en este sentido como enseñar no es transferir conocimientos, contenidos, ni formar es la acción por la
cual un sujeto creador da forma, estilo o
alma a un cuerpo indeciso y adaptado. No hay docencia sin discencia, las d os s e e xpl ic an y s us s uje to s, a p es ar d e la s d ife re nc ia s q ue lo s connotan, no se reducen a la condición de objeto, uno del otro. Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender. Quien enseña alguna cosa a alguien. Por eso es que, desde el punto de vista gramatical, el verbo enseñar es un verbo transitivo- relativo. Verbo que pide un objeto directo alguna -cosa- y un objeto indirecto -a alguien. Desde el punto de vista democrático en el que me ubico, pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico en que me sitúo y del c ua l d er iv a m i co mp re ns ió n d el h om br e y d e la m uj er c omo s er es históricos e inacabados y sobre
el cual se funda mi entendimiento del
proceso de conocer, enseñar es algo más que un verbo transitivo-relativo. Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres
y hombres descubrieron que era posible
enseñar. Fue así, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible -después, precisotrabajar maneras, caminos, métodos de enseñar. Aprender precedió a e ns eñ ar o , e n o tr as p al ab ra s, en se ña r s e d il uía e n l a e xp er ie nc ia realmente fundadora de aprender. No temo decir que carece de validez la enseñanza que no resulta en un aprendizaje en que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o rehacer lo enseñado, en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz. C ua n do v iv im o s l a a u te n ti ci da d e xi g id a p o r l a p r ác ti ca d e e n se ña r a pr en de r p ar ti ci pa mo s d e u na i de o ló g ic a , g n o se o ló g ic a ,
e xp er ie nc ia
t ot al , d ir ec ti va
p ol ít ic a,
p e da g óg ic a , e s t ét ic a y é ti ca , e n l a c u al l a
belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad.
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A veces, en mis silencios en los que aparentemente me pierdo, desligado, casi flotando, pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto, como lo afirma François Jacob, "seres programados, pero para aprender" 7 Es que el proceso de aprender, en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender, sino perfilada en sí, con re1ación a aprender, es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente, que puede tornarlo más y más creador. Lo que q ui er o d ec ir e s l o s ig ui en te :
c ua nt o m ás c rí ti ca me nt e s e e je rz a l a
capacidad de aprender tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando "curiosidad epistemológica", 8 s in la c ua l n o a lc an za mo s e l conocimiento cabal del objeto. Eso es lo que nos lleva, por un lado, a la crítica y al rechazo de la enseñanza "bancaria", 9 por el otro, a comprender que, a pesar de ella, el educando que está sometido a ella no está predestinado a perecer; pese a l a e n s eñ a nz a " b a nc a ri a" , q u e d e fo r ma l a c r e at iv i da d n e c es a ri a
del
educando y del educador, el educando sujeto a ella puede, no por causa del contenido cuyo "conocimiento" le fue transferido, sino por causa del propio proceso de aprender, hacer, como se dice en lenguaje popular, de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epistemológico del "bancarismo". L o n ec es ar io e s q ue , aú n s ub or di na do a la p rá cti ca " ba nc ar ia ", e l educando mantenga vivo el gusto por la
rebeldía que, agudizando su
curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse, de aventurarse, de cierta forma lo "inmuniza" contra el poder aletargante del "bancarismo". En este caso, es la fuerza creadora del aprender, de la que forman parte l a c om pa ra ci ón , l a r ep et ic ió n, l a c om pr ob ac ió n, l a d ud a r eb el de , l a 7
Francois Jacob “Nous sommes programmés, mais pour apprendre”, Le Courrier, UNESCO, febrero de 1991. Paulo Freire, À sombra desta mangueira, Sao Paulo, Olho d` agua, 1995. 9 Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido, México, Siglo XXI, 1994, 45ª. Ed. 8
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curiosidad no fácilmente satisfecha, lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. Ésta es una de las ventajas significativas de los seres hu man os - la d e ha be rse to rn ad o ca pace s de ir más allá de su s condicionantes-. Esto no significa, sin embargo, que seamos indiferentes a ser un educador "bancario" o un educador "problematizador".
Enseñar exige rigor metódico El educador democrático no puede negarse él deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metódico con que deben "aproximarse" a los objetos cognoscibles. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso "bancario" m er am en te exactamente
tr an sfe ri do r d el en
este
p er fi l d el
sentido
como
o bj et o o enseñar
d el
no
se
c on te nid o. agota
en
Es el
"tratamiento" del objeto o del contenido, hecho superficialmente, sino que se extiende a la producción de las condiciones en que es posible aprender c rí ti ca me nt e. Y e sa s c on di ci on es i mp li ca n o e xi ge n l a p re se nc ia d e e du ca do re s
y
de
e du ca nd os
c re ad or es ,
i ns ti ga do re s,
in qu ie to s,
r i gu r os a me nt e c u ri o so s , h u mi ld e s y p e rs i st en te s . F o rm a p a rt e d e l a s condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición, por parte de los educandos, de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de ciertos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos, a los educandos. Por el contrario, en l as
c on di ci on es
d el
v er da de ro
a pr en di za je
l os
e du ca nd os
s e v an
transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado, al lado del educador, igualmente sujeto del proceso. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado, en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y, por lo tanto, aprendido por los educandos.
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Se percibe, así, la importancia del papel del educador, el mérito de la paz c o n q ue v i v a l a c e rt ez a d e q u e
p a rt e d e s u t a r ea d o c en te e s n o s ó lo
enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente. De allí
la
imposibilidad
de
que
un
profesor
se
vuelva
crítico
si
-mecánicamente memorizador- es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. El intelectual memorizador, que l ee h or as s in p ar ar , q ue s e d om es ti ca a nt e e l t ex to , c on m ie do d e arriesgarse habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de memoria -no percibe ninguna relación, cuando realmente existe, entre lo que leyó y lo que ocurre en su país, en su ciudad, en su barrio. Repite lo l e íd o c o n p r ec is ió n p e ro r a ra me n te i n te n ta a lg o p e rs o na l. H a bl a c o n e le g an ci a d e l a d ia l éc ti ca p er o p ie n sa m e ca n ic i st am en t e. P ie ns a d e manera equivocada. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí, desconectado de lo concreto. Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. Leer veinte libros, treinta libros. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto.
Al leer no estoy en
e l p ur o s eg ui mi en to d e l a i nt el ig en ci a d el t ex to c om o s i e ll a f ue ra solamente producción de su autor o de su autora. Por eso mismo, esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente. E n v e rd a d, s ó lo q ui e n p ie ns a a ce r ta d am en te p u ed e e n se ñ ar a p e ns a r acertadamente aún cuando, a veces, piense de manera errada. Y una de las condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado
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seguros
de
nuestras
certezas.
Es
por
eso
por
lo
que
pensar
acertadamente, siempre al lado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo, rigurosamente ético y generador de belleza, me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lleno o llena de soberbia. El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el m un do , c on oc er e l m un do . P er o, h is tó ri co c om o n os ot ro s, n ue st ro conocimiento del mundo tiene historicidad. Al ser producido, el nuevo c on oc im ie nto s up er a a o tr o q ue f ue n ue vo a nt es y e nv ej ec ió y s e "dispone" a ser sobrepasado mañana por otro.
10
De allí que sea tan
importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. Enseñar, aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aún no existente. La "dodiscencia" docencia-discencia- y la investigación, indivisibles, son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico.
Enseñar exige investigación
10
A ese respecto véase Alvaro Vieira Pinto, Ciencia e Existencia, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1969.
31
N o h a y e n se ñ an z a s in i n ve s ti ga c ió n n i i n ve s ti g ac ió n s i n e n se ñ an za . 1 1 Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras e n se ño c on ti n úo b u sc an d o, i n da g an d o. E n se ñ o p or q ue b u sc o , p or q ue i nd ag ué p or q ue i nd ag o y m e i nd ag o. In ve sti go p ar a c om pr ob ar , comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. Pensar acertadamente, en términos críticos, es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico le van planteando la curiosidad que, al volverse cada vez más, metódicamente rigurosa, transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. La curiosidad ingenua, de la que resulta indiscutiblemente un cierto saber, no importa q u e m et od o ló g ic a me n te n o r ig u ro s o, e s l a q u e c a ra c te r iz a a l s e nt id o común.
El saber hecho de pura experiencia.
Pensar acertadamente,
desde el punto de vista del profesor, implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y el estímulo de la capacidad creadora del educando. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente.
Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o, en términos más amplios, a la escuela, el deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos, sobre todo los de las clases populares -saberes socialmente construidos en la práctica comunitaria-, sino también, como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años, discutir con los alumnos la r az ón d e s er d e e so s s ab er es e n r el ac ió n c on l a e ns eñ an za d e l os 11
Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de enseñar. La indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.
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c on te ni do s.
¿ Po r q ué n o a pr ov ec ha r l a e xp er ie nc ia q ue t ie ne n l os
alumnos de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público p a ra d i sc u ti r , p o r e je m pl o, l a c on t am in a ci ón d e l os a r ro yo s y d e l os riachos y los bajos niveles de bienestar de la población, los basureros abiertos y los riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no h ay b as ur er os a bi er to s e n e l c or az ón d e l os b ar ri os r ic os o i nc lu so simplemente clasemedieros de los centros urbanos?
Esta pregunta es
considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia. ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una "intimidad" necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética d e c l a se i nc r us ta d a e n e s a d e sa t en c ió n ?
P o rq u e, d ir á u n e du c ad o r
reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La
e sc ue la n o e s p a rt id o.
E ll a t ie ne q u e e ns eñ ar l o s c on te ni do s,
transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, mismos.
Enseñar exige crítica
éstos operan por sí
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En la diferencia y en la "distancia" entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metó dica me nte r igu ro sos , no ha y p ara
mí un a r up tu ra, s in o una
superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces permito repetir, curiosidad epistemológica, "rigorizándose metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud. E n v e rd a d, l a c u ri os i da d i n ge n ua q ue , " d es a rm ad a ", e s tá a s oc ia d a a l saber del sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, al aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad p e ro n o d e e s e nc ia .
L a c u ri o si da d d e l o s c a m pe s in os c on l os q u e h e
dialogado a lo largo de mi experiencia político-pedagógica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma curiosidad, en cuanto apertura más o menos asombrada ante los "noyoes," con la que los científicos o filósofos académicos "admiran" el mundo. Los científicos y los filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos. La
cu rio sid ad
co mo
inq uie tu d
in daga do ra ,
co mo
i nc lina ción
al
desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda d e e s cl a re c im ie n to , c om o s e ña l d e a te n ci ón q ue s u gi e re e s ta r a l er t a, forma parte integrante dcl fenómeno vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes a nt e e l m un do q ue n o h ic im os , a l q ue a cr ec en ta mo s c on al go q ue hacemos. Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana v ie ne
s ie nd o
hi st ór ic a
y
s oc ia lm en te
c on str uid a
y
r ec on st ru id a.
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Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da d e m an er a a ut om át ic a, u na d e l as t ar ea s p ri nc ip al es d e l a p rá ct ic a e d uc at iv o -p r og r es i st a e s e x ac ta m en t e e l d e sa r ro l lo d e l a c u ri os i da d crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad con la que podemos defendernos de "irracionalismos" resultantes de, o producidos por, cierto exceso de "racionalidad" de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. Al contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza. De quien la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa.
Enseñar exige estética y ética La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de l a e s té ti c a.
D e ce n ci a y b el le z a d e a c u er d o. Y o e s to y c a d a v e z m á s
c on ve nc id o d e q ue , a le rt a a nt e l a p os ib il id ad d e e xt ra vi ar se p or e l descamino del puritanismo, la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza.
Una crítica permanente a
los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histórico-sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo eso, nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condición para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en
puro
adiestramiento
técnico
es
depreciar
lo
que
hay
de
fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador.
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S i s e r es pe ta la n at ur al eza d el s er h um an o, l a e ns eñ an za d e l os contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar. 1 2 Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad, un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, d e ma n da p r of un d id ad y n o s u pe r fi c ia l id a d e n l a c o mp r en si ó n y e n l a interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar a ce rt ada me nte a l m ar ge n d e p ri nc ip io s é ti co s, si c am bi ar e s u na posibilidad y un derecho, cabe a quien cambia -exige el pensar acertadoasumir el cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente.
Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo El profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en e l m a r co d el r i go r d e l p e n s ar a ce r ta d o,
n ie ga , p o r f a l sa , l a f ór m ul a
fa ri sa ic a d el " ha ga l o q ue m an do y n o l o q ue h ag o" . Q ui en p ie ns a acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente. ¿ Qu é p ue de n p en sa r a lu mn os s er io s d e u n p ro fe so r q ue , h ac e d os semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de 12
Sobre esto véase Neil Postman, Technopoly. The surrender of culture to technology, Nueva York, Alfred A. Knopf,1992.
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saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que, ayer d e i zq ui er da , d ef en dí a l a f or ma ci ón d e l a c la se t ra ba ja do ra y , h oy , pragmática, se satisface, inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el s im pl e a d ie s tr a mi e nt o d e l o br e ro , i ns is ti e nd o, s in e mb a rg o e n q ue e s progresista? No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. Al profesor no le es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo le pregunta al alumno si "sabe con quién está hablando". El clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca.seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su o p o n e n t e , n o t i e n e p o r q u é a l i m e n t a r c o n t r a é l o c on t r a e l l a u n a r a b i a desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia. Una de e sa s p er so na s d es me di da me nt e r ab io sa s p ro hi bi ó c ie rt a v ez a u n estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía q u e m e l ey e ra . " Es o b so le to " , d i j o c on a i re s d e q u ie n t ra t a c o n r i go r y neutralidad el objeto, que era yo. "Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte." No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente. 1 3 Forma parte del pensar acertado el g u s t o p o r l a g e n e r o s i d a d q u e , s i n n e g a r a q u i e n t i en e e l d e r e c h o a l a rabia, la distingue de la rabia irrefrenable.
Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación . 13
Véase Paulo Freire, Cartas a Cristina, México, Siglo XXI, 1996. Decimosexta carta, pp. 185-191
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Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo n u e v o q u e n o p u e d e s e r n e g a d o o r e c i b i d o s ó l o p o r q ue e s n u e v o , a s í como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a las mujeres. Cuán ausentes de la democracia están los que queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma. Los negros no rezan. Con su negritud, los negros ensucian la blanquitud de las oraciones... A mí me da pena y no rabia, cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no tienen e n e f e c t o n a d a q u e v e r c o n l a h u m i l d a d q u e e l p e n s ar a c e r t a d a m e n t e exige. No tienen nada que ver con el sentido común que regula nuestras e xa ge ra ci on es y e vi ta q ue n os e nc am in em os h ac ia e l r id íc ul o y l a insensatez. A veces temo que algún lector o lectora, incluso no totalmente convertido al "pragmatismo" neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soñador, c on ti nú o h ab la nd o d e u na e du ca ci ón d e á ng el es y n o d e m uj er es y ho mb res .
Sin emba rgo lo qu e he d icho ha sta a hora se r efier e
radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida
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como constituyéndose social e históricamente y no como un a priori de la Historia. 1 4 El problema que se me presenta es que, comprendiendo como comprendo la naturaleza humana, sería una contradicción grosera no defender lo que vengo defendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escribo este texto forma parte de la exigencia que me hago a mí mismo de pensar aceradamente. Pensar, por ejemplo, que el pensar acertado que debe ser enseñado concomitantemente con la enseñanza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al desgarrado del actuar acertadamente. E n e ste s en ti do c om o e ns eñ ar a p en sa r a ce rt ad am en te n o e s u na experiencia en que eso -el pensar acertadamente- se tome por sí mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos. Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se "cobija" a sí mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento y el entendimiento, desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el ángulo de la gramática el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a la "sintaxis" del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartícipe de otro.
Todo
entendimiento sino está "trabajado" mecanicistamente, si no está siendo sometido a los "cuidados" enajenantes de un tipo de mente especial y cada
vez
más
amenazadoramente
común
que
vengo
llamando
" b ur o cr a ti z ad a ", i mp l ic a, n ec e sa ri a me n te , c o mu n ic a bi li d ad .
N o h ay
e nt en di mi en to - a n o s er c ua nd o e l p ro pi o p ro ce so d e e nt en de r s e desvirtúa- que no sea también comunicación de lo entendido. tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, 14
Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, México, Siglo XXI, 1993.
La gran depositar,
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ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos.
La tarea coherente del
educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado.
No hay entendimiento que no sea comunicación e
intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico.
Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica E l p e n s a r a c e r t a d a m e n t e s a b e , p o r e j e m p l o , q u e n o es a p a r t i r d e é l , como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico d ia lé ct ic o, e nt re e l h a ce r y e l p e ns ar s ob re e l h a ce r. i nd is cu ti bl em en te
p ro du ce
la
p rá cti ca
d oc en te
E l s a be r q u e
e sp on tá ne a
o
c as i
e sp on tá ne a, “ de sa rm ad a" , e s u n s ab er i ng en uo , u n s ab er h ec ho d e e xp er ie nc ia , a l q ue l e f al ta e l r ig or m et ód ic o q ue ca ra ct er iz a a l a curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el r i go r d e l p e n sa r a c e rt ad a me n te .
P o r e s o e s f u n d am en ta l q u e , e n l a
práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar a c er ta da m en te q ue s up e ra a l i ng e nu o t ie n e q u e s e r p r od u ci do p or e l mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En es te sen tid o, n o h ay du da de qu e e l pr ofes or ti ldad o de l ego e n
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Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer posibilitar que, al volverse sobre sí misma, a través de reflexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica. Es por eso por lo que el momento fundamental en formación permanente d e l os p ro fe so re s e s e l d e l a r ef le xi ón c rí ti ca s ob re l a p rá ct ic a. E s pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. El propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que si se confunda con la p r ác ti c a. S u d i st an ci a mi en t o e p is te m ol óg i co d e l a p r ác ti ca e n c u an to objeto de su análisis debe "aproximarlo" a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación mayor entendimiento gana de práctica en análisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy siendo así, más capaz m e v ue lv o d e c am bi ar , d e p ro mo ve rm e, e n e st e c as o, d el e st ad o d e curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto. S er ia s in e mb ar go u n e xc es o i de al is ta a fi rm ar q ue l a a su nc ió n, p or ejemplo, de que fumar amenaza mi vida, ya significa dejar de fumar. Pero dejar de fumar pasa, en algún sentido, por la asunción del riesgo que corro al fumar. Por otro lado, la asunción se va haciendo cada vez más a su nc ió n e n l a m ed id a e n q ue e ng en dr a n ue va s o pc io ne s, p ro vo ca r u pt ur a , d e ci si ó n y n u ev o s c o mp r om is os . C u an d o a su m o e l m al o l os males que el cigarro me puede causar, me muevo en el sentido de evitar los males. Decido, rompo, opto. Pero, es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar.
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Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el t ab a co , a h o ra , a l a s um ir l o, s ie n to l eg ít im a r a b ia h ac i a e l t ab a co .
Y
también tengo la alegría de haber sentido la rabia que, en el fondo, me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo.
La educación que no
reconoce un papel altamente formador en la rabia justa, 1 5 en la rabia que protesta contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotación y la violencia, está equivocada. Lo que la rabia no puede es, perdiendo los límites que la confirman, perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio.
Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción. El verbo asumir es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se asume. Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción. Aclaremos que, cu and o digo qu e la a su nción de qu e fuma r ame na za mi v id a e s fundamental para dejar de fumar, con asunción quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias. Asunción o asumir tienen otro sentido más radical cuando digo: una de as tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de a s um ir s e. A s um ir s e c o mo s er s o ci al e h is tó r ic o , c om o s e r p en s an t e, c o mu ni c an te , t ra n sf or m ad o r, c r ea do r , r e al iz a do r d e s ue ñ os , c a pa z d e 15
La de Cristo contra los fariseos del Templo. La de los progresistas contra los enemigos de la reforma agraria, la de los ofendidos contra la violencia de cualquier discriminación, de clase, de raza, de género. La de los que sufren la injusticia contra la impunidad. La de quien tiene hambre contra la manera libertina en que algunos, más que comer, dilapidan y transforman la vida en un regodeo.
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sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. Es la "otredad" del "no yo" o del tú, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo. La cuestión de la identidad cultural, de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista, es un problema que no puede ser desdeñado.
Tiene que ver directamente con la asunción de
nosotros por nosotros mismos. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace, pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del proceso. La experiencia histórica, política, cultural y social de los hombres y las mujeres nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los obstáculos.
La solidaridad social y política
que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva en la cual podamos ser más nosotros mismos, tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. El aprendizaje de la asunción d el s u je to e s i nc o mp a ti bl e c on e l a di e st ra m ie nt o p r ag má ti c o o c o n e l elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado. A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un a lu mn o u n s im pl e g e st o d e l p r of es or .
L o q u e p u e de v al er u n g e st o
aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo.
En la ya larga historia de mi
memoria nunca me olvido de uno de esos gestos de profesor que tuve en
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m i a d o le s ce n ci a r o m o ta v er t id a .
U n g e s t o c u y a s i g ni fi ca c ió n l e h ay a
pasado inadvertido a él, el profesor, y que tuvo importante influencia en mí. Yo era entonces un adolescente inseguro, con un cuerpo anguloso y feo, me percibía menos capaz que los otros, fuertemente inseguro de mis posibilidades.
Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la
vida. Me irritaba fácilmente. Cualquier consideración de un compañero r ic o d e la c la se m e p ar ec ía d e i nme di ato u n s eñ al am ie nt o d e m is debilidades, de mi inseguridad. E l p ro fe so r h ab ía t ra íd o d e s u c as a n ue st ro s t ra ba jo s e sc ol ar es y , llamándonos de uno en uno, los devolvía con su evaluación. m om en to m e l l am a
En cierto
y , v o lv ie nd o a v er m i t e xt o, s in d ec ir p al ab ra ,
balancea la cabeza en señal de respeto y consideración.
El gesto del
profesor valió más que la propia nota de diez que le dio a mi redacción. El gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. De que era posible confiar en mí, pero que sería tan equivocado confiar más allá de los límites como era en ese momento equivocado no confiar. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió. Este saber, el de la importancia de esos gestos multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar, es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente.
Es una pena que el carácter socializante de la
escuela, lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella, de fo rmac ión
o
ex clus iv amen te
de
de for ma ción , de
la
se a
en se ñanz a
de sa te ndi do . de
lo s
Se
co nte nido s,
ha bla
cas i
e nse ñan za
lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo de la escuela, que no sea la actividad de la enseñanza, viene una comprensión estrecha de lo que es la educación
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y de lo
q ue e s a p r e nd e r. E n e l f o n do , n o s p as a i n ad ve r ti d o q ue f u e
a p re nd i en d o s o ci a lm en te
c o mo
m uj e re s y
d e sc ub r ie ro n q ue e s po si b le e ns e ña r .
Si
h o mb r es , h is tó r ic a me nt e, t uv ié r am os c la r o qu e fu e
aprendiendo como percibimos que es posible enseñar, entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de clase de las escuelas, en los patios de los recreos, 1 6 donde diferentes gestos de alumnos, del personal administrativo, del personal docente, se cruzan llenos de significación. H a y u n a n a tu r al ez a t e st im on ia l e n l os e s pa c io s t an l a me n ta b le me n te r el eg ad os d e l as e sc ue la s: E n L a e du ca ci ón e n l a c iu da d 1 7 l la m é l a a te nc ió n a ce rc a d e e st a i mp or ta nc ia a l d is cu ti r e l e st ad o e n q ue l a administración de Luiza Erundina * encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989. El descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles impensables. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres, a las mesas, a las paredes si el poder p ú bl ic o d e mu e st r a a b so lu ta d es c on s id e ra c ió n a l a c o sa p ú bl ic a? E s increíble que no imaginemos la significación del "discurso" formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio.
La elocuencia del
discurso "pronunciado" sobre y por la limpieza del suelo, sobre la belleza de los salones, sobre la higiene de los sanitarios, sobre las flores que a d or na n .
H ay u n a p e d ag o ci g id a d i n d is cu ti b le e n l a m a t er ia li d ad d el
espacio. Pormenores por el estilo
de la cotidianidad del profesor, por lo tanto
también del alumno, a los que casi siempre se les da poca o ninguna 16
Ésta es una preocupación fundamental del equipo coordinado por el profesor Miguel Arroio y que viene proponiendo al país, en Belo Horizonte, una de las mejores re-invenciones de la escuela. Es una lástima que no haya habido aún una emisora de TV que se dedicara a mostrar experiencias como la de Belo Horizonte, la de Uberaba, la de Porto Alegre, la de Recife, y de tantas otras diseminadas por Brasil. Que se propusiera revelar prácticas creadoras de gente que se arriesga, vividas en las escuelas privadas o públicas. Un programa que podría llamarse cambiar es difícil pero es posible. En el fondo uno de los saberes fundamentales para la práctica educativa. 17 A educacao na cidade, Sao Paulo, Cortez Editora, 1991. * Alcaldesa de Sao Paulo, la mayor ciudad de Brasil, por el Partido de los Trabajadores, entre 1989 y 1992; responsable del nombramiento de P. Freire como secretario municipal de Educación [T].
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atención, tienen en verdad un peso significativo en la evaluación de la experiencia docente. Lo que importa, en la formación docente, no es la repetición mecánica del gesto, este o aquel, sino la comprensión del valor de los sentimientos, de las emociones, del deseo, de la inseguridad que debe ser superar por la seguridad del miedo que, al ser “educado”, va generando valor. N in gu na v er da de ra f or ma ci ón d oc en te p ue de h ac er se , p or u n l ad o, d i st an c ia da d e l e je r ci c io d e l a c r ít ic a q u e i mp li ca l a p r om o ci ó n d e l a c u ri os id a d i ng e nu a a c u ri os i da d e p is te m ol ó gi ca , y p o r e l o tr o , s in e l r e co no c im ie n to d e l v al o r d e l a s e m oc io n es , d e l a s e ns i bi li da d , d e l a a fe c ti vi da d , d e l a i n t ui ci ó n o a di v in a ci ó n.
C on o ce r n o e s , d e h e ch o ,
adivinar, sino, de vez en cuando, algo tiene que ver con adivinar, con intuir. Lo importante, no cabe duda, es no detenernos satisfechos en el n iv el d e l as i nt ui ci on es , s in o s om et er la s a l a ná li si s m et ód ic am en te riguroso de nuestra curiosidad epistemológica. 1 8
18
Tampoco es posible una formación docente que sea indiferente a la belleza y a la decencia que nos exige (de nosotros) el estar sustantivamente en el mundo, con el mundo y con los otros. No hay práctica docente verdadera que no sea ella misma un ensayo estético y ético, valga la repetición.
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“CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR” Paulo Freire
OCTAVA CARTA Identidad cultural y educación Preguntamos sobre las relaciones entre la identidad cultural elemento de clase social
que siempre tiene un
de los sujetos de la educación y la práctica educativa, es
algo que se impone. Es que la identidad de los sujetos tiene que ver con las cuestiones fundamentales del plan de estudios, tanto el oculto como el explícito y obviamente con cuestiones de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, me parece que analizar la cuestión de la identidad de los sujetos de la educación, educadores y educandos, implica recalcar desde el comienzo de tal ejercicio, que la identidad cultural, expresión cada vez más usada por nosotros, no puede pretender agotar la totalidad del significado del fenómeno cuyo concepto es la identidad . El atributo cultural acrecentado por el restrictivo de clase no agota la
comprensión del término “identidad”. En el fondo, mujeres y hombres nos hacemos seres especiales y singulares. A lo largo de una larga historia conseguimos desplazar de la especie el punto de decisión de mucho de lo que somos y de lo que hacemos individualmente para nosotros mismos, si bien dentro del engranaje social sin el cual tampoco seríamos lo que estamos siendo. En el fondo, no somos sólo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos. Hay algo en lo que heredamos que François Jacob 24 destaca en una entrevista a El Correo de la UNESCO y que es de la más alta importancia para la comprensión de
nuestro tema. “Estamos programados, pero para aprender”, dice Jacob. Y es 24
Le Courrier de l’UNESCO, op.cit.
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precisamente porque nos fue posible, gracias a la invención de la existencia
algo más
que la vida misma y que nosotros creamos con los materiales que la vida nos ofreció
desplazar de la especie para nosotros el punto de decisión de mucho de lo que estamos y estaremos siendo. Y más aún, porque con la invención social del lenguaje, lado a lado con la operación sobre el mundo, prolongamos el mundo natural, que no hicimos, en un mundo cultural e histórico que es producto nuestro, que nos volvimos animales permanentemente inscritos en un proceso de aprender y de buscar. Proceso que sólo se hace posible en la medida en que “no podemos vivir a no ser en función del mañana” (Jacob, 1991). Aprender y buscar, a los que necesariamente se juntan enseñar y conocer y que por su parte no pueden prescindir de libertad, no sólo como donación, sino como algo indispensable y necesario, como un sine qua non por el que debemos luchar permanentemente, forman parte de nuestra manera de estar siendo en el mundo. Y es justamente,
porque
estamos
programados
pero
no
determinados,
estamos
condicionados, pero al mismo tiempo conscientes del condicionamiento, por lo que nos hacemos aptos para luchar por la libertad como proceso y no como meta. Es por eso también por lo que el hecho de que “cada ser
dice Jacob
contiene en sus
cromosomas todo su propio futuro”, no significa de ninguna manera que nuestra libertad se ahogue o se sumerja en las estructuras hereditarias como si ellas fuesen el lugar indicado para la desaparición de nuestra posibilidad de vivirla. Condicionados, programados pero no determinados, nos movemos con un mínimo de libertad de que disponemos en el marco cultural para ampliarlo. De esta manera, a través de la educación como expresión también cultural podemos “explorar más o menos las posibilidades inscritas en los cromosomas” (Jacob, 1991). Queda clara la importancia de la identidad de cada uno de nosotros como sujeto, ya sea como educador o educando, en la práctica educativa. Y de la identidad entendida en esta relación contradictoria que somos nosotros mismos entre lo que heredamos y lo que adquirimos. Relación contradictoria en la que a veces lo que adquirimos en
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nuestras
experiencias
sociales,
culturales,
de
clase,
ideológicas,
interfiere
vigorosamente a través del poder de los intereses, de las emociones, de los sentimientos, de los deseos, de lo que se viene llamando “la fuerza del corazón” en la estructura hereditaria. Por eso mismo es que no somos ni una cosa ni la otra. Repitamos, ni sólo lo innato ni tampoco únicamente lo adquirido. La llamada “fuerza de la sangre”, para utilizar una expresión popular, existe, pero no es determinante. Con la presencia de lo cultural, ella sola no lo explica todo. En el fondo, la libertad como hazaña creadora de los seres humanos, como aventura, como experiencia de riesgo y de creación, tiene mucho que ver con la relación entre lo que heredamos y lo que adquirimos. Las interdicciones a nuestra libertad son resultado mucho más de las estructuras sociales, políticas, económicas, culturales, históricas, ideológicas, que de las estructuras hereditarias. No podemos tener dudas sobre el poder de la herencia cultural , sobre cómo nos conforma y nos obstaculiza para ser. Pero el hecho de ser
programados, condicionados y conscientes del condicionamiento, y no determinados, es lo que hace posible superar la fuerza de las herencias culturales. La transformación del mundo material, de las estructuras materiales, a la que se agrega simultáneamente un esfuerzo crítico educativo, es el camino para la superación, jamás mecánica, de esta herencia. Lo que no es posible, sin embargo, en este esfuerzo por la superación de ciertas herencias culturales, que repitiéndose de generación en generación a veces dan la impresión de petrificarse, es dejar de considerar su existencia. Es muy cierto que los cambios infraestructurales a veces alteran rápidamente las formas de ser y de pensar que perduraban desde hace mucho tiempo. Por otro lado, el reconocer la existencia de las herencias culturales debe implicar el respeto hacia ellas. Respeto que de ninguna manera significa nuestra adecuación a ellas. Nuestro reconocimiento y nuestro respeto hacia ellas son condiciones fundamentales para el esfuerzo por el cambio. Por otro
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lado, es preciso que seamos bien claros con relación a algo que es evidente: esas herencias culturales tienen un innegable corte de clase social. Es en ellas donde se van constituyendo muchos aspectos de nuestra identidad, que por eso mismo está marcada por la clase social a la que pertenecemos. Pensemos un poco en la identidad cultural de los educandos y en el respeto necesario que le debemos en nuestra práctica educativa. Creo que el primer paso a dar en dirección a ese respeto es el reconocimiento de nuestra identidad, el reconocimiento de lo que estamos siendo en la actividad práctica en la que experimentamos. Es en la práctica de hacer las cosas de una cierta manera, de pensar, de hablar un cierto lenguaje (como por ejemplo: “la canción de que te hablé” y no la canción “ que te hablé" sin la preposición de rigiendo al pronombre que) es en la práctica de hacer, de hablar, de pensar, de tener ciertos gustos, ciertos hábitos, donde acabo por reconocerme de cierta forma, coincidente con otras gentes como yo. Esas otras gentes tienen un corte de clase idéntico o próximo al mío. Es en la práctica de experimentar las diferencias donde nos descubrimos como “yos” y como “tús” . En rigor, siempre es el otro, en cuanto tú, el que me constituye como yo en la medida en que yo, como tú de otro, lo constituyo como yo. Es una fuerte tendencia nuestra la que nos empuja a afirmar que lo diferente de nosotros es inferior. Partimos de la idea de que nuestra forma de estar siendo no sólo es buena sino que es mejor que la de los otros, diferentes de nosotros. Esto es la intolerancia. Es el gusto irresistible de oponerse a las diferencias. Sin embargo, la clase dominante, debido a su propio poder de perfilar a la clase dominada en una primera instancia, rechaza diferencia, en segundo lugar no piensa quedar igual al diferente y en tercer lugar tampoco tiene la intención de que el diferente quede igual a ella. Lo que ella pretende es admitir y remarcar en la práctica la inferioridad de los dominados al mantener las diferencias y las distancias. Uno de los desafíos para los educadores y las educadoras progresistas, en coherencia
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con su opción, es no sentirse ni proceder como si fuesen seres inferiores a los educandos de las clases dominantes de la red privada que, arrogantes, maltratan y menosprecian al maestro de clase media. Pero tampoco, por el contrario, sentirse superiores a los educandos de las favelas, a los niños y las niñas populares; a los niños sin comodidades, que no comen bien, que no “visten bonito”, que no “hablan correctamente”, que hablan con otra sintaxis, con otra semántica y con otra prosodia. Lo que se le plantea en ambos casos a la educadora progresista y coherente es en primer término no asumir una posición agresiva hacia quien simplemente responde y, en segundo lugar, tampoco dejarse tentar por la hipótesis de que los niños, pobrecitos, son naturalmente incapaces. Ni una posición de revancha ni de sumisión en el primer caso, ni una actitud paternalista o de desprecio hacia los niños de las clases populares en el segundo, sino la de quien asume su responsable autoridad de educadora. El punto inicial hacia esta práctica comprensiva es saber y estar convencida de que la educación es una práctica política. Por eso es que repetimos: la educadora es política. En consecuencia, se hace imperioso que la educadora sea coherente con su opción, que es política. Y a continuación, que la educadora sea cada vez más competente desde el punto de vista científico, lo que la hace saber lo importante que es conocer el mundo comercio en que viven sus alumnos. La cultura en que se encuentra en acción su lenguaje, su sintaxis, su semántica, su prosodia, en la que se vienen formando ciertos hábitos, ciertos gustos, ciertas creencias, ciertos miedos, ciertos deseos no necesariamente fáciles de aceptar por el mundo concreto de la maestra. El trabajo formativo, docente, es inviable en un contexto que se piensa teórico, pero que al mismo tiempo haga cuestión de permanecer lejos de, e indiferente a, el contexto concreto del mundo inmediato de la acción y de la sensibilidad de los educandos.
Creer posible la realización de un trabajo en el que el contexto teórico se separa de tal modo de la experiencia de los educandos en su contexto concreto sólo es concebible para quien juzga que la enseñanza de los contenidos se hace indiferentemente a e
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independientemente de lo que los educandos ya saben a partir de sus experiencias anteriores a la escuela. Y no para quien rechaza con razón esa dicotomía insustentable entre contexto concreto y contexto teórico. La enseñanza de los contenidos no puede ser hecha de manera vanguardista como si fueran cosas, saberes que se pueden sobreponer o yuxtaponer al cuerpo consciente de los educandos
a no ser en forma autoritaria. Enseñar, aprender y conocer no tiene
nada que ver con esa práctica mecanicista. Las educadoras precisan saber lo que sucede con el mundo de los niños con los que trabajan. El universo de sus sueños, el lenguaje con que se defienden, con maña, de la agresividad de su mundo. Lo que saben y cómo lo saben fuera de la escuela. Hace dos o tres años, dos profesores de la Universidad de Campinas, el físico Carlos Arguelo y el matemático Eduardo Sebastiani Ferreira, participaron en un encuentro universitario en Paraná en el que se discutió la enseñanza de la matemática y de la ciencia en general. Al regresar al hotel luego de la primera mañana de actividades encontraron a un grupo de niños remontando cometas en un campo abandonado. Se aproximaron a los niños y comenzaron a conversar. ¿Cuántos metros de cuerda acostumbras soltar para remontar tu cometa? preguntó Sebastiani. “Más o menos cincuenta metros”, dijo un niño llamado Gelson. “¿Y cómo calculas para saber que sueltas más o menos cincuenta metros de cuerda?” indaga Sebastiani. “Cada tanto, más o menos cada dos metros, le hago un nudo a la cuerda. Cuando la cuerda está corriendo en mi mano voy soltando los nudos y entonces sé cuántos metros de cuerda suelta tengo”.
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“¿Y a qué altura crees que está la cometa ahora?” preguntó el matemático. “Cuarenta metros”, dijo el niño. “¿Cómo los calculaste?” “Por la cantidad de cuerda que he soltado y la barriga que ésta ha hecho”. “Podríamos calcular este problema basados en la trigonometría o por semejanza de triángulos”, dijo Sebastiani. Sin embargo el niño dijo: “Si la cometa estuviese alta, bien arriba de mi cabeza, estaría a los mismos metros de altura que los que yo solté de cuerda, pero como está inclinada, lejos de mi cabeza, está a menos metros de altura que los que yo solté de cuerda”. “Aquí hubo un razonamiento de grados”, dijo Sebastiani. A continuación Arguelo pregunta al niño sobre la construcción del molinete y Gelson le responde haciendo uso de las cuatro operaciones fundamentales. Irónicamente, concluye el físico, Gelson (tan gente como Gerson, digo yo) había sido reprobado en matemáticas en la escuela. Nada de lo que él sabía tenía valor para la escuela, porque lo que él sabía lo había aprendido con su experiencia, en lo concreto de su contexto. Él no hablaba de su saber con el lenguaje formal y de buenos modales, mecánicamente memorizado, que la escuela reconoce como el único legítimo. Una situación peor se da en el dominio del lenguaje, en el que casi nunca se respetan la sintaxis, la ortografía, la semántica y la prosodia de clase de los niños populares. Jamás he dicho ni sugerido que los niños de las clases populares no deban aprender el llamado “modelo culto” de la lengua portuguesa en el Brasil, como a veces se afirma. Lo
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que sí he dicho es que los problemas del lenguaje siempre abarcan cuestiones ideológicas y, con ellas, cuestiones de poder. Por ejemplo, si hay un “modelo culto” es porque hay otro que es considerado inculto. ¿Y quién perfiló el inculto como tal? En realidad lo que he dicho y por lo que peleo, es que se les enseñe a los niños y las niñas populares el modelo culto, pero que al hacerlo se destaque: a) que su lenguaje es tan rico y tan bonito como el de los que hablan el modelo culto, razón por la cual no tiene por qué avergonzarse de cómo hablan. b) que aún así es fundamental que aprendan la sintaxis y la prosodia dominante para que: 1) disminuyan sus desventajas en la lucha por la vida; 2) ganen un instrumento fundamental para la lucha necesaria contra las injusticias y las discriminaciones de que son blanco. Es pensando y actuando así como me siento coherente con mi opción progresista, antielitista. No soy de los que estuvieron en contra de Lula para la presidencia de la república, porque dice “menos verdad” y votaron a Collor con tanta verdad de menos. Concluyendo, la escuela democrática no debe tan sólo estar abierta permanentemente a la realidad contextual de sus alumnos para comprenderlos mejor, para ejercer mejor su actividad docente, sino también estar dispuesta a aprender de sus relaciones con el contexto concreto. De ahí viene la necesidad de, profesándose democrática, ser realmente humilde para poder reconocerse aprendiendo muchas veces con quien ni siquiera se ha escoralizado. La escuela democrática que precisamos no es aquella en la que sólo el maestro enseña, en la que el alumno sólo aprende y el director es el mandante todopoderoso.
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PLACERES INQUIETANTES Henry A. Giroux Capítulo 8
PAULO FREIRE Y EL ORIGEN DEL INTELECTUAL FRONTERIZO
Sin embargo, tenemos diferentes privilegios y diferentes compensaciones por nuestras posturas en el campo de las relaciones de poder. Mi advertencia va contra una forma de turismo teórico por parte del crítico del primer mundo, donde el margen se convierte en unas vacaciones lingüísticas o críticas, una nueva poética de lo exótico. Caren Kaplan, «Deterritorializations»
La obra de Paulo Freire continúa ejerciendo una fuerte influencia en diversos educadores liberales y radicales. En algunos sectores, su nombre se ha convertido en sinónimo del concepto y práctica mismos de la pedagogía crítica. Cada vez más, Freire se configura como la referencia normal para dedicarse a lo que con frecuencia se denomina enseñanza para el pensamiento crítico, pedagogía dialogística o alfabetización crítica. A medida que la obra de Freire ha pasado, desde los orígenes de su producción en Brasil, a través de Latinoamérica y Africa, a las híbridas zonas fronterizas de Norteamérica, se ha hecho frecuente que profesores universitarios, educadores de adultos, y otros que están asentados en la ideología de Occidente, se la apropien en formas que a menudo reducen su trabajo a una técnica o método pedagógico. Por supuesto, las descripciones de rigor suelen invocar términos como
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«políticamente cargado», «problematizador» o la preceptiva «educación para una conciencia crítica», aunque a menudo contradicen la naturaleza revolucionaria de la práctica pedagógica de Freire. 1 Pero en un contexto así, dichos términos hablan menos de un proyecto político construido en medio de luchas concretas que de las exigencias insípidas y aburridas de unas recetas pedagógicas ataviadas con la jerga de etiquetas progresistas abstractas. Lo que se ha ido perdiendo cada vez más en la apropiación norteamericana y occidental de la obra de Freire es la naturaleza profunda y radical de su teoría y práctica como un discurso anticolonial y poscolonial. Más concretamente, las ideas de Freire se apropian y enseñan a menudo, como ha escrito Robert Young, «sin ninguna consideración del imperialismo y su representación cultural. Esta misma laguna da a entender la continuada disimulación ideológica del imperialismo en la actualidad». 2 Esto indica que los modos en que la obra de Freire ha sido objeto de apropiación la despojan de algunas de sus intuiciones políticas más importantes. De modo semejante, da testimonio de cómo actúa una política de ubicación para favorecer que el privilegio y el poder crucen fronteras culturales, políticas y textuales a fin de negar la especificidad del Otro y volver a imponer el discurso y la práctica de la dominación colonial. Lo que yo defiendo es que los esfuerzos de Paulo Freire se deben leer como un texto poscolonial y que los norteamericanos, en particular, deben entregarse a una forma radical de cruce de fronteras para reconstruir la obra de Freire con la especificidad de su construcción histórica y política. Más en concreto, esto significa hacer problemática una política de ubicación situada en el privilegio y poder de Occidente y afrontar la cuestión de cómo el peso ideológico de tal posición construye la lectura personal que uno hace de la obra de Freire. Al mismo tiempo, convertirse en un cruzador de fronteras dedicado a un diálogo productivo con otros significa producir un espacio en el que esas prácticas, ideologías y relaciones sociales dominantes que eliminan la especificidad de la voz del Otro se deben cuestionar y superar: 1
Un excelente análisis de este problema entre los seguidores de Paulo Freire se puede encontrar en Gail Stygall. «Teaching Freire in North America», Journal of Teaching Writing 1, n. I (1988): 113-125. 2
Robert Young, White Mythologies: Writing History and the West (Nueva York: Routledge, 1990), 158. Para un brillante análisis de los modos en que los teóricos radicales y liberales ignoran a menudo la historia y legado del imperialismo, véase Edward Said, Culture and Imperialism (Nueva York: Knopf, 1993).
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A fin de entender la obra de Paulo Freire desde la perspectiva de su importancia histórica y política, quiero investigar lo que significa para los trabajadores culturales convertirse en cruzadores de fronteras. Cruzar fronteras significa que los profesores y otros intelectuales hacen problemáticas, y dejan atrás, las fronteras culturales, teóricas e ideológicas que los encierran dentro de la seguridad; con palabras de Joan Borsa, «esos lugares y espacios que heredamos y ocupamos, que organizan nuestras vidas de modos muy específicos y concretos». 3 Ser un cruzador de fronteras significa que uno tiene que descubrir de nuevo tradiciones, no dentro del discurso de sumisión, reverencia y repetición, sino, como escribe Ernesto Laclau, «como transformación y crítica. [Esto es,]... uno debe construir su propio discurso como diferencia respecto a esa tradición, y eso supone al mismo tiempo continuidades y discontinuidades». 4 El cruce de fronteras afronta el trabajo intelectual en su especificidad y parcialidad, en el marco de un discurso de descubrimiento y construcción, y no de un discurso de reconocimiento, cuyo objetivo se reduciría a revelar y transmitir verdades universales. En este caso, es importante destacar el trabajo intelectual en cuanto que se forja en el cruce de la contingencia y la historia, surgiendo, según Laclau, no de los «exclusivos terrenos de caza de una elite [sino] de todos los puntos del tejido social». 5 Esta tarea resulta tanto más difícil con Paulo Freire, cuanto que los límites que definen su obra han cambiado a lo largo del tiempo en modos que corren parejos con su propio exilio y movimiento de Brasil a Chile, México, Estados Unidos, Ginebra y de nuevo a Brasil. La obra de Freire no sólo utiliza con profusión discursos europeos, sino también el pensamiento y el lenguaje de teóricos de América Latina, África y Norteamérica. El continuo proyecto político de Freire plantea enormes dificultades para los educadores que sitúan la obra de Freire en el lenguaje cosificado de las metodologías y en 3
Joan Borsa, " Towards a Politics of Location» , Canadian Women Studies 1, n. 1 (primavera de 1990): 36.
4
Ernesto Laclau citado en Colectivo Strategies , «Building a New Left: An Interview with Ernesto Laclau», Strategies 1 (otoño de 1988): 12. 5
Colectivo Strategies, "Building a New Left, 27.
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llamamientos vacíos que guardan como oro en paño lo práctico en perjuicio de lo teórico y político. Freire es un exiliado para quien estar en su casa es a menudo lo mismo que estar «sin casa» y para quien la identidad personal ─la de uno mismo y la de los Otros─ se considera un lugar de lucha a propósito de la política de representación, el ejercicio del poder y la función de la memoria social. 6 Es importante señalar que el concepto de «casa» que se usa aquí no se refiere exclusivamente a los lugares donde uno duerme, come, cría hijos y mantiene un cierto nivel de comodidad. Para algunos, esta noción particular de «casa» es demasiado mítica, especialmente para quienes no tienen casa en este sentido; además, se convierte en una cosificación cuando significa un lugar de seguridad que excluye las vidas, identidades y experiencias de los Otros, esto es, cuando se convierte en sinónimo del capital cultural de sujetos blancos de clase media. «Casa», en el sentido en que lo estoy usando, insinúa un gesto crítico desestabilizador. Se refiere a los límites culturales, sociales y políticos que demarcan espacios cambiantes de comodidad, sufrimiento, malos tratos y seguridad que definen la ubicación y toma de posición de un individuo o grupo. Mudarse de «casa» es cuestionar, desde la perspectiva histórica, semiótica y estructural el modo en que los límites y significados de «casa» a menudo se construyen más allá del discurso crítico. «Casa» se refiere a esos espacios culturales y estructuras sociales que actúan hegemónicamente y como lugares de resistencia. En el primer caso, la «casa» es segura en virtud de sus exclusiones represivas y su ubicación privilegiada de individuos y grupos fuera del flujo de la historia, el poder y la ética. En el segundo caso, la «casa» 6
Mi uso de los términos «exilio» y «carencia de casa» ha recibido influencias profundas de los siguientes ensayos: Carol Becker, «Imaginative Geography», School of the Art Institute of Chicago, ensayo no publicado, 1991; Abdul JanMohamed, «Worldiness-without.;World, Homelessness-as-Home: Toward a Definition of Border Intellectual» , en Edward Said: A Critical Reader, comp. Michael Sprinker (Cambridge, Mass.: Basil Blackwell, 1992), 96-120; Edward W. Said, «Reflections on Exile», en Out There: Marginalization and Contemporary Cultures, comps. Russell Ferguson, Martha Gever, Trinh T. Minh-ha y Cornel West (Nueva York: New Museum of Contemporary Art y MIT Press, 1990), 357-366; Biddy Martin y Chandra Talpade Mohanty, «Feminist Politics: What's Home Got to Do With It?», Feminist Studies/Critical Studies, comp. Teresa de Lauretis (Bloomington; Indiana University Press, 1986), 191-212; y Caren Kaplan, «Deterritorializations: The Rewriting of Home and Exile in Western Feminist Discourse», Cultural Critique 6 (primavera de 1987); 187-198. Véanse también ensayos seleccionados en bell hooks, Talking Rack (Boston: South End Press, 1989) y Yearnings (Boston: South End Press, 1990).
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se convierte en una forma de «carencia de casa», un lugar movedizo de identidad, resistencia y oposición que posibilita condiciones de formación personal y social. Abdul Jan-Mohamed capta esta distinción con absoluta claridad: «Casa» acaba asociándose con «cultura» en cuanto entorno, proceso y hegemonía que determinan determinan a los individuos mediante mediante complicados complicados mecanismos. mecanismos. La cultura cultura produce el necesa necesario rio sentim sentimien iento to de pertenen pertenencia cia,, de «casa»; «casa»; intent intenta a suturar suturar... ... la subjet subjetivi ividad dad colectiva y la individual. Pero la cultura es también divisiva: produce límites que distinguen la colectividad y lo que está fuera de ella y que definen organizaciones jerárquicas dentro de la colectividad. La «carencia de casa», por una parte, es... un concepto concepto capacitador. capacitador... .. asociado con... el espacio civil y político político que la hegemonía no puede suturar, un espacio en el que pueden sobrevivir sobrevivir actos alternativo alternativoss e intenciones intenciones alternativas que todavía no se han articulado como una institución social, ni siquiera como como un proy proyect ecto. o. La «car «carenc encia ia de casa» casa»,, pues, pues, es una una situ situaci ación ón en dond donde e la potencialidad utópica puede perdurar.7 Para Freire, la tarea de ser un intelectual se ha forjado siempre dentro del tropo de la carencia de casa: entre diferentes zonas de diferencia teórica y cultural; entre las fronteras de culturas no europeas y europeas. En efecto, Freire es un intelectual fronterizo8 que no ha jurado fidelidad a ninguna cultura ni clase específica, como en la noción de Antonio Gramsci del intelectual orgánico; en vez de eso, los escritos de Freire encarnan un modo de oposición y lucha discursiva que, no sólo desafía la maquinaria opresora del Estado, sino que también está bien dispuesto hacia la formación de nuevos movimientos y sujetos culturales dedicados a la lucha centrada en los valores modernistas de libertad, igualdad y justicia. En parte, esto explica el atractivo de Freire para educadores, feministas y revolucionarios de África, América Latina y Sud áfrica.
7
JanMohamed, «Worldiness-without-World», «Worldiness-without-World», 116.
8
He tomado este término de JanMohamed, «Worldiness-without-World». «Worldiness-without-World».
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Como intelectual fronterizo, Freire da al traste con la relación humanista entre identidad indivi individua duall y subjeti subjetivid vidad ad colect colectiva iva.. Visibi Visibiliz liza a una políti política ca que vincul vincula a el sufrim sufrimient iento o humano con un proyecto de posibilidad, no como una inmersión estática en el interior de una textualidad desencarnada de las relaciones de poder y las luchas humanas, sino como una alfabetización crítica forjada en las dislocaciones políticas y materiales de regímenes regímenes que explotan, explotan, oprimen, expulsan, expulsan, mutilan mutilan y arruinan arruinan la vida humana. Como intelectual fronterizo, Freire adopta un ámbito de «carencia de casa» en el sentido posm posmod odern erno, o, que que indi indica ca que que es poco poco posi posibl ble e un encla enclaus ustr tram amie ient nto o ideol ideológ ógic ico o y hegemónico y que no hay alivio de las incesantes tensiones y contradicciones que confor conforman man la propia identid identidad ad personal, personal, sus
luchas luchas ideológ ideológica icass y sus sueños sueños de
posibilidad futura. Éste sentido de «carencia de casa» , este constante cruzar a terrenos de alteridad, es la que caracteriza tanto la vida como la obra de Freire. En cuanto exilia exiliado, do, ser fronte fronteriz rizo, o, intele intelectu ctual al coloca colocado do entre entre difere diferente ntess fronte fronteras ras cultur culturale ales, s, epistemológicas y espaciales, es como Freire se ha comprometido a situar su propia política de ubicación como cruzador de fronteras. En honor de Freire como educador crítico y trabajador cultural, hay que decir que ha sido siempre extremadamente consciente de las intenciones, metas y efectos del cruce de fronteras y de cómo tales movimientos ofrecen la oportunidad de nuevas posturas subjetivas, subjetivas, identidades identidades plurales plurales y relaciones relaciones sociales insurgentes insurgentes que pueden producir resistencia ante estructuras de dominación y opresión y acudir en auxilio de ellas. Aunque esta intuición ha investido continuamente su trabajo de un sano «desasosiego», esto no significa que la obra de Freire se haya desarrollado sin problemas. Por ejemplo, en sus primeros escritos, Freire intentaba reconciliar una política emancipadora de alfabetización, y una lucha centrada en la identidad y la difere diferencia ncia,, con cierto ciertoss elemen elementos tos problem problemáti áticos cos del moderni modernismo smo.. Los incesan incesantes tes intentos de Freire de construir un lenguaje nuevo, de producir nuevos espacios de resistencia e imaginar nuevos fines, y oportunidades para alcanzarlos, se veían a veces constreñidos por narrativas totalizadoras y dicotomías que restaban importancia al carácter mutuamente contradictorio y múltiple de la dominación y la lucha. En este sentido, la confianza inicial de Freire en la emancipación, como si fuera una y la misma
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cosa que la lucha de clases, a veces no tenía en cuenta el hecho de que las mujeres esta estaba ban n some sometitida dass de form forma a dife difere rent nte e a las las estr estruc uctu tura rass patr patria iarc rcal ales; es; de modo modo semejante, su llamamiento a que los miembros de los grupos dominantes se suicidaran como clase minimizaba minimizaba la importancia importancia de la naturaleza naturaleza compleja, múltiple múltiple y cambiante cambiante de la subjetividad humana. Finalmente, la referencia de Freire a las «masas», u oprimidos, como insertas en una cultura de silencio, parecía que era contradictoria, tanto con las variadas formas de dominación bajo las cuales estos grupos se afanaban, como. con la propia creencia de Freire en los diversos modos en que los oprimidos luchan y manifiestan elementos de acción práctica y política. Aunque es de la mayor importancia reconocer la brillantez teórica y política que caracterizaba gran parte de su obra inicial, inicial, es necesar necesario io reconoc reconocer er tambié también n que ésta ésta conten contenía ía leves leves indici indicios os de vanguardismo. Esto es evidente no sólo en la dicotomía que conforma Pedagogía del oprimido, sino también en Cartas a Guinea-Bissau, particularmente en las secciones donde Freire sostiene sostiene que la cultura cultura de las masas debe emular el modelo de la ciencia y desarrollarse sobre él, y que la pedagogía emancipadora se debe alinear con la lucha por la reconstrucción nacional. Debido a que no aborda adecuadamente las contradicciones que estas cuestiones suscitan entre los objetivos del Estado, el discurso de la vida cotidiana y el potencial para que se haga violencia violencia pedagógica en nombre de la corrección política, política, la obra de Freire está abierta a la acusación, que le hacen algunos teóricos izquierdistas, de ser demasiado totalizadora. 9 Pero esta valoración se puede leer, menos como una crítica reductora de la obra de Freire, que como una indicación de la necesidad de someter ésta y todas las formas de crítica social a análisis que iluminen sus puntos fuertes y débiles en el marco de un diálogo más amplio al servicio de una política emancipadora. Las contradicciones suscitadas por la obra de Freire insinúan varias cuestiones que los educadores críticos y trabajadores culturales han de abordar, no sólo en relación con 9
Véase la excelente crítica por parte de Kathleen Weiler, «Freire and a Feminist Pedagogy of Difference», en Politics of Liberation: Paths from Freire, comps. Peter McLaren y Colin Lankshear (en prensa).
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los primeros esfuerzos de Freire, sino también con los suyos propios. Por ejemplo, ¿qué sucede cuando el lenguaje del educador no es el mismo que el de los estudiantes o los grupos subordinados? ¿Cómo es posible estar alerta para no adoptar una noción de lenguaje, de política y racionalidad que haga difícil el reconocimiento de la propia parcialidad y de la especificidad de las voces y experiencias de los Otros? ¿Cómo investiga uno la contradicción entre el hecho de convalidar ciertas formas de pensamiento «correcto» y la tarea pedagógica de ayudar a los estudiantes a convertirse en agentes críticos, en vez de seguir simplemente los dictados de la autoridad? Por supuesto, no se puede olvidar que la fuerza del discurso inicial de Freire estriba, entre otras cosas, en que no visibiliza simplemente la lucha ideológica contra la dominación y el colonialismo, sino también la sustancia material del imperialismo, el dolor y el sufrimiento humano. Forjado en el calor de luchas a muerte, el uso que hacía Freire de dicotomías como las de oprimido contra opresor, resolución de problemas contra planteamiento de problemas, ciencia contra magia, etcétera, protestaba furiosa y valientemente contra lenguajes dominantes y configuraciones del poder que se negaban a abordar su propia política apelando a los imperativos de la corrección, la objetividad y la neutralidad. Aquí Freire cruza de una zancada el límite entre el discurso modernista y el anticolonialista; lucha contra el colonialismo, pero, al hacerlo, a menudo invierte su problemática básica en lugar de acabar con ella. Benita Parry encuentra un problema similar en la obra de Frantz Fanon: «Lo que sucede es que la heterogeneidad queda reprimida en los estereotipos y figuras monolíticas de las representaciones colonialistas. [...] [Pero] los conceptos que fundamentan esa problemática se deben rechazar».10 En sus últimos escritos -particularmente en su trabajo con Donaldo Macedo-, en sus numerosas entrevistas y en sus libros hablados 11 con autores como Ira Shor, Antonio Faúndez y Myles Horton, Freire acomete una forma de crítica social y política cultural 10
Benita Parry, «Problems in Current Theories of Colonial Discourse», Oxford Literary Review 9 (1987): 28. 11
Estos «libros hablados» son la transcripción, más o menos retocada, de diálogos mantenidos entre Freire y otros intelectuales en tomo a temas concretos [N. del T.].
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que presiona contra los límites que invocan el discurso del sujeto humanista unificado, los agentes históricos universales y la racionalidad de la llustración. 12 Rehusando el privilegio de la casa, como intelectual fronterizo situado en el movedizo y siempre cambiante universo de la lucha, Freire invoca y construye elementos de una crítica social que comparte cierta afinidad con tendencias emancipadoras del discurso posmodemo. Esto es, con su rechazo de una ética transcendente, un fundacionalismo epistemológico y una teleología política, desarrolla aún más un discurso ético y político provisional, sometido al juego de la historia, la cultura y el poder. Como intelectual fronterizo, reexamina y plantea de forma constante cuestiones acerca de qué tipos de fronteras se están cruzando y se vuelven a frecuentar, qué tipos de identidades se están rehaciendo y revisando dentro de nuevas zonas fronterizas históricas, sociales y políticas, y qué efectos tienen tales cruces a la hora de definir de nuevo la práctica pedagógica. Freire ve la pedagogía como una práctica cultural y política que tiene lugar no sólo en las escuelas, sino en todas las esferas culturales. En este caso, todo trabajo cultural es pedagógico, y los trabajadores culturales ocupan lugares diversos entre los que se incluyen las escuelas, pero no se limitan a ellas. Muy recientemente, en una conversación con Antonio Faúndez, Freire habla sobre su propia autoformación como exiliado y cruzador de fronteras. Reflexiona: Fue viajando por todo el mundo, fue viajando por África, fue viajando por Asia, por Australia y Nueva Zelanda, y por las islas del Pacífico Sur, fue viajando por toda América latina, el Caribe, Norteamérica y Europa; fue pasando por todas estas partes diferentes del mundo en calidad de exiliado, como llegué a comprender mejor mi propio país. Fue viéndolo a distancia, fue estando algo apartado de él, como llegué a comprenderme mejor a mí mismo. Fue en la confrontación Con otro yo como descubrí con mayor facilidad mi propia identidad. y así superé el riesgo que a veces Corren los exiliados, en su trabajo Como intelectuales, de estar demasiado alejados de lo más 12
Véanse, por ejemplo, Paulo Freire, The Politics of Education (Nueva York: Bergin and Garvey, 1985) [Naturaleza política de la educación (Barcelona: Paidós Ibérica, 1990)]; Paulo Freire y Donaldo Macedo, Literacy: Reading the Word and the World (Nueva York: Bergin and Garvey, 1987) [Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad (Barcelona: Paidós Ibérica, 1989)]; Paulo Freire e Ira Shor, A Pedagogy for Liberation (Londres: Macmillan, 1987); y Myles Horton y Paulo Freire, We Make the Road by Walking: Conversations on Education and Social Change, comps. Brenda Bell, John Gaventa y John Peters (Filadelfia: Temple University Press, 1990).
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real, de las experiencias más concretas, y de estar algo perdidos, e incluso algo satisfechos, porque están perdidos en un juego de palabras, en eso que suelo llamar con algo de humor «especialización en el ballet de los conceptos». 13 Aquí es donde encontramos indicaciones adicionales de algunos de los principios que caracterizan a Freire como revolucionario. En esta obra, y en la que redactó con Donaldo Macedo, Ira Shor y otros, es donde vemos huellas, imágenes y representaciones de un proyecto político que está vinculado inextricablemente con la propia autoformación de Freire. Aquí es donde Freire alcanza su máximo grado de presciencia a la hora de desenmarañar y desmantelar ideologías y estructuras de dominación cuando éstas emergen, en su confrontación personal con las continuas exigencias de la vida diaria, manifestándose de forma diferente en las tensiones, sufrimiento y esperanza entre los diversos márgenes y centros de poder que han llegado a caracterizar un mundo posmoderno/poscolonial. Leer la obra de Freire durante los últimos quince años me ha acercado más a la intuición de Theodor Adorno de que «no estar en casa en la propia casa forma parte de la moralidad».14 Adorno fue también un exiliado que protestaba furiosamente contra el horror y la maldad de otra época, pero también insistía en que el papel de los intelectuales era, entre otras cosas, cuestionar esos lugares rodeados por el terror, la explotación y el sufrimiento humano. También pedía a los intelectuales que rechazaran e infringieran esos sistemas de estandarización, comercialización y administración, forzados a servir a una ideología ya un lenguaje de «casa» que ocupaban centros opresores de poder o eran sus cómplices. Freire difiere de Adorno en que, en su obra, hay un sentido más profundo de ruptura, transgresión y esperanza, desde el punto de vista intelectual y político. Esto es evidente en su llamamiento a que los educadores, críticos sociales y trabajadores culturales forjen una noción de política y pedagogía que supere los límites disciplinarios, que supere la división entre cultura superior y popular, 13
Paulo Freire citado en Freire y Antonio Faundez, Leaming to Question: A Pedagogy of Liberation (Nueva York: Continuum, 1989), 13 [Por una pedagogía de la pregunta (Buenos Aires: La Aurora, 1986)]. 14
Theodor Adorno citado en Said, «Reflections on Exile», 365.
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que supere lo que Biddy Martin y Chandra Mohanty llaman
Martin y Mohanty, «Feminist Politics», 197. Becker, «Imaginative Geography», 1. JanMohamed, «Worldiness-without-World», 10.
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subyacentes se retiran a la esfera del dogma y la ortodoxia. El exiliado sabe que, en un mundo secular y contingente, las casas son siempre provisionales. Las fronteras y barreras, que nos aislan dentro de la seguridad del territorio conocido, también pueden convertirse en prisiones y con frecuencia se defienden más allá de la razón o la necesidad. Los exiliados cruzan fronteras, rompen las barreras del pensamiento y la experiencia.18 Por supuesto, los intelectuales del Primer Mundo, especialmente los profesores universitarios blancos, corren el riesgo de actuar de mala fe cuando se apropian del trabajo de un intelectual del Tercer Mundo como Paulo Freire sin «cartografiar -como lo llama Jan-Mohamed- la política de sus incursiones en otras culturas», 19 discursos teóricos
y
experiencias históricas. En cualquier
caso,
es verdaderamente
desconcertante que los educadores del Primer Mundo rara vez expresen la política y privilegios de sus propias ubicaciones para, como mínimo, sentir la inseguridad de si no estarán repitiendo el tipo de apropiaciones que caracterizan lo que Said llama erudición «orientalista».20 Quiero concluir planteando algunas cuestiones relativas a lo que podría significar que los trabajadores culturales se resistieran a la recuperación de la obra de Freire como un producto académico, una receta para todos los tiempos y lugares. Por añadidura, quiero ofrecer algunas sugerencias amplias para descubrir de nuevo la radicalidad de la obra de Freire en el marco de la emergencia de un discurso poscolonial conformado por lo que Cornel West denomina la «descolonización del Tercer Mundo» y caracterizado por «el ejercicio de... la participación y la [producción de] nuevas... subjetividades e identidades propuestas por quienes se vieron degradados, devaluados, perseguidos y acosados, explotados y oprimidos por los imperios marítimos europeos». 21 El desafío 18
Said, «Reflections on Exile», 365.
19
JanMohamed, «Worldiness-without-World», 3.
20
Edward W. Said, Orientalism (Nueva York: Vantage Books, 1979).
21
Cornel West, «Decentering Europe: A Memorial Lecture for James Snead», Critical Inquiry 33, n. 1 (1991): 4.
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planteado por Freire y otros críticos poscoloniales ofrece nuevas posibilidades teóricas para abordar las prácticas, autoridad y discursos que se aferran allegado de un colonialismo que, o bien construye directamente unas relaciones sociales que mantienen vivos el privilegio y la opresión como fuerzas activas que constituyen la vida cotidiana de los centros y los márgenes del poder, o bien está involucrado en ellas. Los discursos poscoloniales han puesto de manifiesto que los viejos elementos de la izquierda, centro y derecha políticas ya no se pueden definir tan fácilmente como en otro tiempo. Efectivamente, los críticos poscoloniales han ido más allá y han proporcionado importantes intuiciones teóricas sobre cómo los discursos partidistas, o bien construyen activamente relaciones coloniales, o bien están involucrados en su construcción. Desde esta perspectiva, Robert Young sostiene que el poscolonialismo es un discurso dislocante que plantea cuestiones teóricas relativas al modo en que las teorías dominantes y radicales «han estado directamente implicadas en la larga historia del colonialismo europeo; y, sobre todo, relativas al grado en que continúan determinando, tanto las condiciones institucionales de conocimiento, como los términos de las prácticas institucionales contemporáneas, prácticas que se extienden más allá de los límites de la institución académica». 22 Esto se verifica de modo especial en muchos de los teóricos que, desde diversos movimientos sociales, han asumido el lenguaje de la diferencia y una inquietud por la política del Otro. En muchos casos, los teóricos encuadrados en estos movimientos sociales han abordado cuestiones políticas y pedagógicas mediante la construcción de oposiciones dicotómicas que no sólo contienen signos de racismo y vanguardismo teórico, sino que caen también en la trampa de invertir simplemente la vieja problemática colonial de oprimido contra opresor. Con ello, han imitado sin darse cuenta, y con frecuencia, el modelo colonial de eliminar la complejidad, la complicidad, los agentes diversos y las múltiples situaciones que constituyen los enclaves de la práctica y el discurso colonial/hegemónico. 23 22
Young, White Mythologies, viii. Para excelentes análisis de estas cuestiones en su relación específica con la teoría poscolonial, véanse Parry, «Problems in Current Theories of Colonial Discourse», 27-58; Abdul JanMohamed, Manichean Aesthetics: The Politics of Literature in Colonial Africa (Amherst: University of Massachusetts Press, 1983); Gayatri C . Spivak, The Post-Colonial Critic: Interviews, Strategies, Dialogues, comp. Sarah Harasym (Nueva York: Routledge, 1990); Young, White Mythologies; y Homi K. Bhabha, comp., Nation and Narration (Nueva York: Routledge, 1990). Los 23
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Los discursos poscoloniales han ampliado, ya la vez han superado, de varios modos, los parámetros del debate sobre la política de identidad y la diferencia. En primer lugar, los críticos poscoloniales han sostenido que la historia y la política de diferencia están conformados a menudo por un legado de colonialismo que justifica el análisis de las exclusiones y represiones que permiten que formas específicas de privilegio aún no se reconozcan en el lenguaje de los trabajadores culturales y educadores occidentales. Lo que aquí está en juego es la tarea de desmitificar y desconstruir formas de privilegio que benefician a la masculinidad, la blancura y la propiedad, así como las circunstancias que han privado a los Otros de la capacidad para hablar en lugares donde quienes son privilegiados en virtud del legado del poder colonial asumen la autoridad e imponen las condiciones de la participación humana. Esto da a entender que, como ha señalado Gayatri Spivak, lo que se ventila aquí es algo más que un discurso generador de problemáticas. Por contra, es más importante que los educadores y trabajadores culturales deben dedicarse «a desaprender el propio privilegio personal. Para que uno no sólo sea capaz de escuchar a la otra circunscripción, sino que aprenda a hablar de tal modo que la otra circunscripción lo tome en serio».24 Desde esta perspectiva, el discurso poscolonial extiende las consecuencias radicales de la diferencia y la ubicación aplicando tales conceptos a proporcionar los fundamentos de formas de autorrepresentación y conocimiento colectivo con que el sujeto y el objeto de la cultura europea se convierten en problemáticos.25 En segundo lugar, el discurso poscolonial escribe de nuevo la relación entre el margen y el centro desconstruyendo las ideologías colonialista e imperialista que estructuran el modos en que las oposiciones dicotómicas pueden atrapar a un autor concreto con los argumentos más esencialistas se pueden ver en una obra reciente de Patti Lather. Lo que este texto tiene de poco habitual es que su exigencia de apertura, parcialidad y múltiples perspectivas queda gravemente socavada por las dicotomías estructuradas en tomo a una relación simple, y marcada por el género, entre verdad e ilusión. Véase Lather, Getting Smart (Nueva York: Routledge, 1991). 24 Spivak, The Post-Colonial Critic, 42. 25
Esta postura se examina en dos artículos de Helen Tiffin: «Post-Colonialism, Post-Modemism, and the Rehabilitation of Post-Colonial History», Journal of Commonwealth Literature 23, n. 1 (1988): 169-181, y «PostColonial Literatures and Counter-Discourse», Kunapipi 9, n. 1 (1987): 17-34. 26. Young, White Mythologies, 119.
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conocimiento, los textos y las prácticas sociales occidentales. En este gesto hay un intento de demostrar cómo el colonialismo y la cultura europeos, según Robert Young, «están profundamente implicados el uno en el otro». 26 Esto supone algo más que escribir de nuevo, o recuperar, las historias y recuerdos sociales reprimidos del Otro; significa entender y visibilizar cómo el conocimiento occidental está revestido de estructuras históricas e institucionales que privilegian y excluyen voces y lecturas particulares, ciertas estéticas y formas de autoridad, representaciones específicas y modos de entender lo social. El Occidente y la alteridad se relacionan, no como polos opuestos o dicotomías dentro del discurso poscolonial, sino en formas en las que ambos están involucrados y resisten, son víctimas y cómplices. En este caso, la crítica del dominio ejercido sobre el Otro retorna como una forma de autocrítica. Linda Hutcheon capta la importancia de esta cuestión con esta pregunta: «¿Cómo construir un discurso capaz de contrarrestar los efectos de la mirada colonizadora, mientras se está todavía bajo su influencia?». 27 Aunque no se puede olvidar que el legado del colonialismo ha significado para el Otro muerte y destrucción a gran escala, así como imperialismo cultural, ni el Otro es meramente lo contrario del colonialista occidental, ni Occidente es un tropo homogéneo de imperialismo. Esta observación indica una tercera ruptura que proporcionan los discursos poscoloniales. La actual inquietud por la «muerte del sujeto» no se puede confundir con la necesidad de afirmar el carácter complejo y contradictorio de la participación humana. El discurso poscolonial nos recuerda que es ideológicamente cómodo, y políticamente sospechoso, que los intelectuales occidentales hablen de la desaparición del sujeto hablante desde el interior de las instituciones de privilegio y poder. Con esto no se pretende sugerir que los teóricos poscoloniales acepten la noción humanista de sujeto como una entidad unificada y estática. Por el contrario, el discurso poscolonial está de acuerdo en que el sujeto hablante se debe descentrar; pero esto no significa que se deban rechazar todas las nociones de participación humana y cambio social. Judith Butler ha iluminado esta postura al afirmar que la crítica del sujeto, en 26
Young, White Mythologies, 119 Linda Hutcheon, «Circling the Downspout of Empire», en Past the Last Post, comps. Jan Adam y Helen Tiffin (Calgary, Canadá: University of Calgary Press, 1990), 176. 27
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cuanto construido y descentrado, no equivale ni a suprimir la cuestión de la participación humana, ni a sostener que la subjetividad sea algo hecho, fijo y totalmente determinado. Por el contrario, la crítica del sujeto es esencial para analizar la «construcción [del sujeto] como una premisa dada de antemano o fundacionalista. [...] el carácter constituido del sujeto es precisamente el requisito previo de su participación... [y] la participación se puede suponer sólo a costa de rehusar indagar en su construcción... Así pues, parece crucial cuestionar las condiciones de su posibilidad, no darla por supuesto como una garantía a priori». 28 Entendida en estos términos, la noción posmodemista/postestructuralista de sujeto se debe aceptar ,y modificar a fin de aumentar la posibilidad, en vez de eliminarla, de crear las condiciones que hagan posible la participación humana. Como mínimo, esto significaría llegar a entender los puntos fuertes y débiles de la razón práctica, la importancia de las implicaciones afectivas, el discurso ético como recurso para una visión social y la validez de los múltiples discursos y recursos culturales que establecen los fundamentos mismos y la necesidad de la participación. 29 Por supuesto, aunque la carga de afrontar estas inquietudes poscoloniales la deben asumir quienes se apropian la obra de Freire, también es necesario que Freire sea más específico acerca de la política de su propia ubicación y del significado que tienen los discursos emergentes del posmodemismo y el poscolonialismo para un compromiso que reflexiona sobre sí mismo; y que lo sea, tanto con su propia obra, como con su ubicación actual como intelectual alineado con el Estado (Brasil). Ciertamente, Freire tiene derecho a utilizar sus propias experiencias, pero, ¿cómo conseguir inventar éstas de nuevo para impedir que los teóricos del Primer Mundo las incorporen a discursos y prácticas colonialistas y no descolonizadoras? Al plantear esta cuestión, en cualquier caso, quiero subrayar que lo que convierte la obra de Freire en importante es que no se detiene. No es un texto a favor, sino en contra del monumentalismo cultural, un texto 28
Judith Butler, «Contingent Foundations: Feminism and the Question of postmodemism» en Feminists Theorize the Political, comps. Butler y Joan W. Scott (Nueva York: Routledge, 1992), 12-13. 29
Examino esta cuestión en Henry A. Giroux, Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Education (Nueva York: Routledge, 1992).
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que se ofrece a diferentes lecturas, públicos y contextos. Además, para alcanzar a percibir cómo la obra de Freire ha afrontado la era poscolonial, se tiene que leer completa. Los escritos de Freire son inseparables, tanto de su historia, como de su autor, pero tampoco se pueden reducir a la especificidad de unas intenciones o de una ubicación histórica. Quizás el poder y el vigor de las obras de Freire se deban encontrar en la tensión, poesía y política que las convierten en un proyecto para cruzadores de fronteras, para aquellos que leen la historia como un modo de recuperar poder e identidad escribiendo de nuevo el lugar y la práctica de la resistencia cultural y política. La obra de Freire representa una zona textual fronteriza donde la poesía se desliza dentro de la política, y la solidaridad se convierte en un canto al presente, iniciado en el pasado y que espera ser oído en el futuro.
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¿AULA O JAULA? Una mirada docente/crítica al aprendizaje efectivo y afectivo de los jóvenes de Educación Media en Chile
Ricardo Troncoso Vega CEPAL julio-agosto 2004
“... una política de la ‘diferencia’ que ni exotice ni demonice al ‘otro’, sino que intente situar la diferencia tanto en su especificidad como en su capacidad de proporcionar elementos para establecer críticamente relaciones sociales y prácticas culturales” Peter McLaren, 1977.
I.
Introducción
Es conocida la búsqueda que una y otra vez se ha impuesto la pedagogía: la constitución de sujetos de acuerdo a modelos considerados deseables para lo social. En ocasiones esta búsqueda dio lugar a pretensiones utópicas, como es la de que el alumno llegue al pleno desarrollo de la totalidad de sus potencialidades. Tal finalidad es concebible como ideal de referencia, pero no está al alcance de la práctica pedagógica. Supondría, además, por parte del profesor, el conocimiento tanto ex ante como ex post de dichas potencialidades, lo cual a su vez exige, de parte del alumno, a un sujeto homogéneo o una “tabula rasa” para ser educado según ese ideal. Esto no sólo es ilusorio, sino además contiene el riesgo de uniformizar al educando más que desarrollar su individualidad. Conviene más bien, antes que apelar al tipo de slogans vacíos que finalmente llevan a la frustración educativa, partir de las condiciones y
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necesidades específicas del educando, lo que desafía a explorar sus capacidades que pueden y merecen desarrollarse a través de la dinámica del aula.
Esto es,
promoviendo y no rigidizando su subjetividad, profundizando, en definitiva, en su potencial vocación19. Pero tampoco es nuevo este imperativo de atender a las necesidades propias de los educandos. Se opone secularmente al modelo educativo que sólo procura ser congruente con las reglas sociales establecidas, y que no se propone dar acceso sino a las habilidades consideradas imprescindibles para desenvolverse socialmente en un momento dado. Es decir: eduquemos a los sujetos para que éstos se adapten a hacer lo que nos parece necesario que hagan, para que encajen en la dinámica social de la manera menos irruptiva posible. Esta especie de domesticamiento, o en lenguaje más actual, de “entrenamiento”, pugna con la noción de sujeto libre y autoconsciente de la filosofía moderna, aunque el dispositivo pedagógico no reconoce esta tensión, pues se halla concentrado en hacer lo mejor para todos los alumnos dentro del aula. 20 Así, la subjetividad del maestro sólo conoce de buenas intenciones, pero siempre y cuando el alumno esté dispuesto a dejarse manejar, o debiéramos decir, conducir al florecimiento de sus potencialidades. Esta tendencia prescriptiva, proyectada desde un “deber ser” considerado como insoslayable, lleva a la totalidad del discurso pedagógico a una ineludible tensión ya no sólo con determinadas ideas filosóficas, sino también –y esto es lo más preocupantecon las reales posibilidades de la actividad del docente. Lo obliga a desconocer las limitaciones de "aceptabilidad" de los alumnos, y finalmente, a olvidar tanto su propia subjetividad como la de aquéllos.
Porque cuando el dispositivo pedagógico se
establece desde el poder central, tanto educadores como educandos se transforman en piezas (importantes, pero piezas al fin) de una actividad donde el elemento activo no 19
Vocación entendida como una misteriosa llamada a ser lo que queremos ser, según lo sostenía Platón. Rousseau no se refería a la actividad de aula surgida de la educación como derecho universal de los ciudadanos, sino a la relación interpersonal maestro-discípulo, dentro de los regímenes de tutoría que se imponían para la educación de las clases acomodadas. La pedagogía refería a esta relación cercana y de “uno a uno” donde cada avance del aprendiz podía ser controlado minuciosamente, y donde no cabían rasgos de personalidad burocrática en la actuación: se trabajaba en casa del aprendiz, se lo acompañaba directamente buena parte del día, tal como los antiguos preceptores o profesores que educaban en el hogar a los hijos de las clases pudientes. 20
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son ellos, sino un deber ser que es funcional a determinados requerimientos sociales (previamente trazados desde la dimensión política, según la idea de progreso que ella concibe). Una pedagogía crítica, en cambio, estará más por la generación de saberes que apunten a los problemas vitales del alumno, en función de superar su posible estado de pobreza, permitir su autoconocimiento y desarrollar aquellas áreas que estén en consonancia con sus intereses21. Y si bien aquí también estamos prescribiendo, sólo lo hacemos una vez que hemos adoptado como punto de referencia la realidad específica del alumno. Lo claro es que el territorio de la pedagogía, lugar donde todos pueden opinar y tratar de imponer su visión de lo pedagógico, no es neutro ni inocente. Los interesados en su práctica (no siempre docentes y alumnos) suscriben ideas de lo educativo que pueden ir desde un pensamiento emancipador hasta uno represivo, y que exponen a educadores y educandos a muy distintas formas y grados de modelamiento. Cuando este modelamiento alcanza su expresión mayor, o sea, cuando la relación profesoralumno está sujeta a las directrices de un orden preferentemente vertical, sólo queda esperar que este orden deje al menos algunos intersticios para que la experiencia educativa pueda darse desde la experiencia vital de los educandos. 22 La mirada critica no impide, empero, valorar el rol imprescindible que ha jugado la educación en crear pautas de cohesión y reproducción social: “el ‘cemento social’, aquello que permite que exista lo social como tal (y en lugar del desorden y el enfrentamiento generalizado), es el proceso de ‘socialización’, de inclusión de los
21
Estamos hablando de los proyectos pedagógicos de Educación Media; respecto a la Básica, y sólo a modo de comentario, podríamos apuntar al desarrollo de la capacidad lectoescritora comprensiva, las operaciones básicas matemáticas, la alfabetización digital, y un amplísimo desarrollo del juego que abra horizontes sobre el cuidado del propio cuerpo, desarrolle una conciencia ecológica y construya criterios sobre determinadas conductas de riesgo. 22 A veces el profesor dirige el proceso con cierta vocación emancipatoria, pero contra un fondo de razón instrumental que tarde o temprano procede a evaluar su desempeño y el de sus alumnos según determinadas formas de ejercer la pedagogía, como por ejemplo, “contenidos a tratar”. Estos contenidos, como medida de evaluación, han dejado su lugar a destrezas y habilidades que se “instalan” para poder ser aplicadas a cualquier contenido por venir, pues el conocimiento crece de tal manera que su totalidad es congnitivamente inabarcable.
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sujetos en las pautas sociales previamente establecidas” 23. Es la educación la que posibilita la cohesión grupal, la nacionalidad, la lengua, entre otros factores imprescindibles para la convivencia; o previene contra la desintegración sociocultural. Tanto más crítico el papel de la educación en la actual fase de modernidad "líquida", en que las estructuras de reproducción social son mucho menos regulares y previsibles, y las instituciones y normas de cohesión social son tanto más inestables. El problema, por lo tanto, es cómo conjugar este esencial mecanismo de cohesión social, garantía de continuidad para la comunidad y de integración para el sujeto, con la necesidad de no homogeneizar a los educandos mediante estas pautas de reproducción. ¿No requiere también la dinámica social que sus individuos sean capaces de imaginar su entorno de una manera distinta, mediante el libre desarrollo de sus propias facultades críticas? No es difícil pensar a la escuela como una instancia donde cultivar las diferencias individuales y, en consonancia con ello, como un escenario privilegiado para el desarrollo de la tolerancia en contextos multiculturales. Lo difícil es hacerlo mientras el currículo prescrito está estandarizado y los planes de estudios no se condicen con las realidades culturales que conviven al interior de las escuelas. Se dice que estos programas sólo entregan los contenidos mínimos, y que más allá de ellos cada unidad educativa puede generar los suyos propios, desarrollando las competencias y habilidades pertinentes a su contexto específico.
Sin embargo, quien conoce la
realidad educacional sabe que más que mínimos son máximos, y que el profesor debe enfocar todos sus esfuerzos a ellos si aspira a desarrollar el programa completo. Por ende, lo que ocurre en definitiva es que, en aras de mantener la cohesión social y un ideal competitivo y disciplinado de sujeto, se desdeña el tratamiento de las diferencias temáticas que plantea la diversidad de cada escuela. Quizás una excepción a lo anterior se ha visto en las llamadas Escuelas Alternativas, donde los énfasis educativos son más variados y plásticos, pero cuyo 23
Follari, 1997.
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acceso está condicionado a un nivel de ingresos que resulta privativo para la mayoría. En estas escuelas se imparten talleres de Desarrollo Personal, de expresión artística, de poesía y literatura, respeto por la cultura juvenil y sus símbolos identificatorios, como también espacio para la expresión plural de las distintas tribus juveniles y sus gustos musicales. Los discursos pedagógicos “progresistas” aceptan la diversidad y hasta se inspiran en ella, pero incluso en estos espacios la práctica suele decir otra cosa: los jóvenes aparecen como sospechosos si pertenecen a ciertas sensibilidades artísticas, de vestimenta y de intervención sobre el cuerpo propio.
Esta sospecha provoca
reacciones agresivas de los educandos hacia los agentes educadores, lo cual redunda, en algunas ocasiones, en descompromiso con su aprendizaje. Aun así, la educación sigue siendo el lugar de privilegio para la cohesión social, y mientras existan la voluntad política y la disposición pedagógica indispensables, sus contradicciones pueden abordarse24. Con mayor razón hoy día, cuando la dispersión de identidad que podría traer aparejada la globalización (con su constante tensión entre lo mundial y lo local, lo sistémico y lo individual) nos pone ante el desafío de adaptarse sin olvidarse y de conservar el carácter único de cada persona y el carácter específico de las culturas locales. El respeto a la alteridad, guiado por normas sociales consensuadas que permitan la vida humana en todas sus manifestaciones, sólo puede arraigarse en la sociedad si es observada desde la formación misma de los jóvenes como ciudadanos. Y es aquí donde el dispositivo pedagógico no puede hacer caso omiso de las contradicciones entre sus discursos y sus prácticas, si es que contenidos valóricos como el respeto a la diferencia, la tolerancia y el derecho a vivir la vida que soñamos, pretenden ser transmitidos y no sólo enunciados.
24
“La cohesión de toda la sociedad procede de un conjunto de actividades y de proyectos comunes, pero también de valores compartidos, que constituyen otros aspectos de la voluntad de vivir juntos. Con el tiempo esos vínculos materiales y espirituales se enriquecen y se convierten, en la memoria individual y colectiva, en un patrimonio cultural en el sentido amplio de la palabra, que origina el sentimiento de pertenencia y de solidaridad”.( Jacques Delors, 1996).
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II.
Caracterizando la educación en los jóvenes: factores que optimizan el aprendizaje en la Educación Media Sabemos del desencanto de los jóvenes ante instituciones medulares de la
sociedad, tales como la educación o la política. Hoy la educación enfrenta el desafío de reencantar a los jóvenes y formarlos en la adquisición de sus derechos ciudadanos. ¿Cómo puede intervenir ahí el dispositivo pedagógico? Creemos que, más allá de educar a los jóvenes respecto de las instancias formales de la sociedad, se debe apuntar al desarrollo y fortalecimiento de sus propias organizaciones, donde se practique la democracia como forma de convivir dentro de la escuela. Los llamados Consejos de Curso deben, pues, ser rediseñados para constituirse en espacios de discusión acerca de sus derechos y su forma de pensar y soñar el colegio, y no en simple ritual donde se cobran cuotas de curso y se planifica el paseo de fin de año. Esto no ocurrirá si los adultos no aprendemos a confiar en los alumnos, a conocer al tipo de joven que estamos contribuyendo a formar. Como el miedo de los adultos a los jóvenes es el miedo a un desborde que los sobrepase, impone en la escuela una cultura adultocéntrica que sofoca el desarrollo de las habilidades cívicas, de participación y tolerancia.
Sin desconocer las excepciones, creemos que en
términos generales nuestra Educación Pública y Subvencionada concibe al alumno (o al menos así se lo hace sentir) como un sujeto bajo sospecha de acuerdo al largo su cabello, los accesorios que “rompen su cuerpo”, sus tatuajes, su vocabulario irreverente, etc. Frente a ello hay medidas concretas que la Educación Pública debe proponerse para revertir el estigma que ha construido respecto de los jóvenes estudiantes, a saber:
•
Demostrar respeto a la cultura juvenil, tendiendo puentes entre cultura ilustrada y los consumos culturales que los jóvenes practican en relación a la industria audiovisual y, más recientemente, la comunicación virtual.
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•
Contemplar en el currículum actividades de libre elección, donde sean los jóvenes quienes elijan algunas modalidades curriculares y recreativas.
•
Fomentar sostenidamente los espacios de expresión de los jóvenes: que puedan tener un periódico escolar sin censuras, donde se respete la diversidad de opiniones que mantienen los mismos jóvenes; que la radio escolar sea programada por ellos mismos y sea su música la que se escuche en los recreos; que dispongan de murallas para pintar de acuerdo a su estética; que se promuevan con énfasis las instancias deportivas, idóneas para la socialización y el goce del cuerpo en toda su expresión vital.
•
Fortalecer y respetar las organizaciones propias de los alumnos, dándoles una autonomía relativa que les permita interlocutar respecto del tipo de escuela al que aspiran, para que puedan implementar sus sueños (y no sólo su sentido de la responsabilidad) en dicha institución.
•
Que las Normas de Convivencia que rijan en la escuela sean negociadas, o al menos conversadas entre maestros y alumnos en base a un intercambio legitimado por la "razón argumentativa", y no impuestas verticalmente. De otro modo, no enseñamos a los jóvenes a comprender la legitimidad de las normas socialmente consensuadas, lo que produce desbordes conductuales en la medida que los alumnos sienten las normas como arbitrarias. ¿Cómo podrían estas propuestas generar mejores resultados académicos, si en
rigor no apuntan a ello? Creemos que cuando un joven se identifica con su escuela y no se siente descalificado en su particularidad estética o valórica, tendrá mayor disposición para desarrollar sus capacidades académicas. Por lo demás, la variable de rendimiento académico no es excluyente: es preciso que se apunte al respeto a la diversidad como un logro educativo deseable en toda sociedad democrática.
El
multiculturalismo, con su respectiva contextualización a las distintas realidades locales, no puede sino constituirse en un elemento central de las pedagogías actuales. Pues, como lo advierte Claudio di Girólamo, “no se trata aquí solamente de respetar en forma pasiva (…) sino que de construir un sólido edificio sobre realidades multifacéticas y
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cambiantes que, a través del tiempo, van consolidando expresiones culturales definidas y particulares de las cuales, querámoslo o no, somos herederos”. 25
III.
Al interior del aula y no de la jaula
Optimizar el aprendizaje dentro de la sala de clases implica manejar variables que rebasan los contenidos específicos de cada asignatura. Así lo sostiene el propio Ministerio de Educación (ver recuadro 1) porque es en torno a los factores subjetivos, o lo que algunos autores llaman el “clima afectivo o emocional dentro del aula”, donde observamos la relación afectiva que se puede construir con nuestros alumnos 26. Lejos del dejar hacer, que es ajeno a toda comprensión de la afectividad, apuntamos a una relación de delicadeza, en el sentido de ver al otro tal cual es, y aceptarlo incondicionalmente.
Esto significa, por ejemplo, que cuando se reconviene a un
alumno, éste identifique el desacuerdo del profesor con la conducta irruptiva que ha manifestado, nunca con su persona misma. Y se comprenderá que no estamos hablando de un docente “blandengue” o falto de autoridad, sino al revés: en toda relación caracterizada por el respeto a la diversidad, las reglas son necesariamente claras, pues se han consensuado al interior de la sala de clase, lo que hace que la autoridad del profesor esté reconocida por el mutuo respeto que la precede. Si el profesor se limita a ejercer una autoridad meramente nominal, siembra el descompromiso de sus alumnos, no sólo ante él, sino frente a los aprendizajes a que su figura está asociada. Por ello, la autoridad generada de manera democrática se constituye en una condición necesaria para la producción de aprendizajes , en tanto el docente, como portador de conocimiento, debe representar la invitación a una imitación productiva, que se traduzca en adhesión al proceso de aprendizaje que se quiere desarrollar.
25
Di Girólamo, pág. 209, 2003. "La autoridad pedagógica es investida, pero reforzada por la práctica, la que sus estudiantes parecen reconocer: estos docentes son muy respetados por sus alumnos y al mismo tiempo, tienen relaciones afectuosas y de mucha confianza entre ellos (...) en la mayoría de los casos se evidenció una clara relación de afecto entre profesores y alumnos. Estas muestras de cariño se complementan con actividades muy demandantes para los estudiantes”. (UNICEF, 2004). 26
RECUADRO 1: CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO "Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al ambiente o clima que genera el docente (…) en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje. En tal sentido, las expectativas del profesor sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial importancia, así como su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y valorizando sus características, intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y humano. Dentro de este dominio, se destaca el carácter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de alumnos entre sí. Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento. También contribuye en este sentido la creación de un espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y aprender. Las habilidades involucradas en este dominio se demuestran principalmente en la existencia de un ambiente estimulante y un profundo compromiso del profesor con los aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes”. (Ministerio de Educación, Chile, 2003).
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En cuanto a la relación directa con los contenidos, hay que interrogar la capacidad de nuestros métodos pedagógicos para estimular el asombro y la curiosidad de nuestros alumnos, vale decir, para orientar su deseo por conocer hacia contextos que les sean significativos27. Porque si los contenidos del aprendizaje no pueden ser relacionados con las experiencias vitales de los alumnos, ¿cómo podrán conectarlos con la realidad que necesitan comprender para que su vida se haga más significativa? Se trata entonces de insuflarle vida a los saberes, para que éstos no se constituyan en meros corpus de contenidos que el alumno ha de memorizar y al día siguiente olvidar o evacuar. Tal desafío no es fácil de plasmar en asignaturas científicas y abstractas, donde cuesta ver la conexión inmediata con la experiencia de los escolares. Cierto es que aquí no caben las recetas, sino apelar a la creatividad de los docentes para dar vida a contenidos cuya especificidad bien conocen. Es presumible que las claves puedan estar en una dinámica que desafíe la inteligencia comprensiva de los alumnos, mostrando en actividades experienciales cómo operan aquellos principios abstractos, cómo determinados conocimientos se transforman en ciencias aplicadas a la vida; en 27
“La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la facultad más extendida y más viva de la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la instrucción, cuando se trata por el contrario, de estimularla o, si está dormida, de despertarla”. Edgard Morin, “ Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, pág. 17, UNESCO, 1999.
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fin, dando contexto y significatividad a lo abstracto, ofreciendo a los alumnos algo más que el dominio de fórmulas que ellos tienden a aplicar mecánicamente 28. Asimismo, la enseñanza de las matemáticas tendría que ser más reflexiva que mecánica, mostrando la racionalidad implícita en sus argumentos y ejercitaciones, a la vez que su aplicación en la vida cotidiana. Apuntamos, usando como referente teórico el Constructivismo, a construir los aprendizajes a partir de los propios alumnos. Se espera que el docente se constituya en un mediador cultural que, de acuerdo a la realidad de los alumnos que le toca atender, pone en ejercicio determinadas estructuras de aprendizaje; y que, simultáneamente, da lugar a las experiencias previas de los alumnos (sean ellas verdades o mitos) en relación a lo que se está enseñando. Desde ese marco se puede llegar al “conflicto cognitivo”, donde colisionan los saberes propios de los alumnos y lo que se va a aprender como algo nuevo y con validez científica o social.
Y si este nuevo saber cobra significatividad, no será
desechado después de una evaluación, sino que quedará cognitivamente fijado y dará espacio a nuevos aprendizajes de mayor complejidad (pues no se trata de reducir la profundidad de los contenidos para facilitar su contextualización, ni de recoger sólo aquello que sirve para la vida práctica, sino justamente de evitar esas relaciones de oposición). En resumen: hacer claro lo oscuro, concreto lo que es abstracto, particular lo universal, disposición para poner a todos los alumnos, pese a sus diferencias cognitivas, en un plano posible de adquirir aprendizajes, con un trato afectivo, con reglas consensuadas acerca del comportamiento dentro del aula, afirmación de lo positivo del joven, conocimiento y respeto a las modulaciones de la cultura juvenil, disposición para satisfacer sus preguntas y motivar su curiosidad.
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“La Evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario, hacia su contextualización: ‘la cual determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez... la contextualización es una condición esencial de la eficacia del funcionamiento cognitivo’ ” Claude Bastien, “ Le décalage entre logique et connaissance ” en Courrier du CNRS , Nº 79, Ciencias cognitivas, Octubre, 1992. Citado en Edgard Morin, op. cit.
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Lo anterior es posible si yo, como profesor, en el encuentro con el otro que es el alumno, soy capaz de ver en sus ojos su otredad que me está pidiendo que lo distinga de los otros, que comprenda que él comprende de maneras distintas a las planificadas, y que nosotros, los docentes, nos hagamos cargo de esa otredad, que no es tan distinta de la mía29. Sólo que su forma de aprender requiere más de mi creatividad, si no quiero que este alumno se desentienda de lo que quiero que aprenda y se condene a sí mismo como incapaz de adquirir aprendizajes (una de las causas de deserción escolar, al menos en lo que compete a la escuela y no a las dificultades socioeconómicas). En el fondo, cuando se habla de personalizar la educación 30, lo que se está enunciando es su humanización, expresada en la mirada del alumno que quiere ser un interlocutor válido en el dispositivo pedagógico, y no una estadística de aprobación y reprobación, ni un guarismo para justificar políticas educacionales exitosas o fracasadas. 31 Por último hay que señalar que fuera del aula también hay jaulas, sobre todo la jaula de la carencia. En primer lugar, la familia: lugar primario de socialización y educación, la familia “cumple un papel fundamental en el éxito escolar. Lo demuestran amplias investigaciones realizadas en los últimos años, que dejaron al descubierto la importancia del nivel educacional de los progenitores, su actitud frente a la educación, y la incidencia del ambiente familiar en el rendimiento académico, aún más determinante
29
12 Fernando Savater sostiene que la manera correcta de afrontar el problema que plantea la otredad del otro “como problema básico de la reflexión ética del último tercio del siglo XX”, no es tener como punto de partida “la pertenencia propia a tal cultura o etnia, sino precisamente de lo opuesto: de la extrañeza que cada cual siente respecto a sus propias referencias de todo tipo, incluso respecto de sí mismo en cuanto entidad sólo parcialmente consciente. El otro debe ser comprendido siendo quien es no porque yo también soy quien soy, sino porque debe ser tan extraño a lo que es como yo mismo resulto a lo que soy (…) en tal distanciamiento respecto a la propia identidad se reconcilian y hacen compatibles, incluso dentro del mayor, las identidades”. (citado por Téllez , 1998). 30 “Por otro lado, el proceso para pasar desde el conocimiento a la sabiduría no tiene iguales características temporales en todos los sujetos, ni se da con parecida intensidad y logro de resultados tangibles y medibles. Es por ello que se debería extremar el cuidado y dedicación del maestro hacia el discípulo en la entrega de conocimientos, con características de gran personalización tanto en lo que se refiere a la calidad como a la cantidad (..) hace bastante tiempo que el concepto “Educación personalizada” está instalado en el deber ser de nuestro sistema educativo, es indudable que una metodología como la propuesta enfrentaría serias dificultades para ser implementada hoy en forma masiva debido al sistema pedagógico en uso en los establecimientos educacionales” (Di Girólamo, 2003). 31 “La formación humana, en mi opinión, implica que el niño o la niña (o los jóvenes) crezcan como seres acogidos y respetados en su integridad y no como instrumentos para un futuro. Sea amoroso. El amor es la única emoción que amplía la inteligencia” Humberto Maturana, La educación: un ejercicio de humanidad , Revista de Educación Nº 228, págs. 16 y siguientes.
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que la calidad de la escuela”. 32 Si usamos el concepto de “capital cultural”, que se refiere al conjunto de disposiciones cognitivas, valóricas y actitudinales que el alumno trae incorporadas desde la fuerte educación del hogar (aunque en rigor no siempre las ha recogido de su hogar), podríamos entonces hablar de “déficit en el capital cultural” en aquel alumno que trae unas disposiciones cognitivas difíciles de trabajar educativamente. Este déficit será probablemente acentuado si el alumno proviene de hogares de extrema pobreza, donde el analfabetismo es la medida de la socialización temprana. Y frente al desafío de partir sobre una base radicalmente precaria, es cuando el reto de educar se hace más apasionante y los logros más fáciles de percibir. Idealmente, la educación prebásica es la instancia donde debería igualarse este desfase en la socialización primaria de los escolares, para terminar de corregirse en la educación básica. Así, el capital cultural de los alumnos de educación media ya debiera estar relativamente emparejado, y si esto no es así, puede suceder que el alumno tenga un problema que debe ser dilucidado por otras instancias auxiliares al quehacer pedagógico (psicopedagogos, psicólogos, neurólogos), lo que marca la excepción y no la regla.
IV.
Objetivos Transversales
Al margen de los contenidos temáticos de cada asignatura, a los que la Reforma Educacional denomina “Objetivos Fundamentales”, existen otros objetivos, que apuntan al desarrollo del alumno como persona, más allá de lo que obligatoriamente debe ser expuesto en las distintas asignaturas. Éstos se denominan Objetivos Fundamentales
Transversales, y se ordenan en las siguientes categorías: a) Crecimiento y autoafirmación personal; b) Desarrollo del Pensamiento; c) Formación ética; y d) Persona y su entorno. (Ver Recuadro 2). Si examinamos el detalle del cuadro (ver nota al pie) nos encontramos con un programa educativo que recoge los códigos de la modernidad, y hasta si se quiere, de la posmodernidad. 32
Malva Villalón, 1993. Citando al psicólogo ruso Lev Vigotsky, señala que los padres realizan una educación tan formal como la de la escuela, ya que “actúan como mediadores de la cultura entendida no sólo como determinados conocimientos, actitudes y destrezas, sino como la serie de instrumentos psicológicos que la especie ha construido a través de las generaciones y que la caracterizan”.
83
El problema es cómo aterrizar este programa de manera relativamente sistemática. El problema es que los contenidos transversales, dado que no inciden en las calificaciones, serán instalados/enseñados por cada profesor de acuerdo a su propia comprensión de lo que ellos significan, y en intersticios que en nada garantizan la plena continuidad y actualización de los mismos. Tal vez para asignaturas como Filosofía, Castellano o Historia, el desafío es más abordable, ya que algunos de sus contenidos les permitirían tratar al menos parte de este programa. Pero en asignaturas de carácter más abstractas (Matemáticas, Física, Química), donde las dificultades para su aplicación son más notorias, el problema es mayor, y no hay orientaciones claras sobre cómo instalar las competencias transversales del currículo. Urge, pues, complementar el desafío con al menos dos tareas:
•
Capacitar a los profesores en las competencias y habilidades de los Objetivos Transversales, para poder instalarlos realmente en la sala de clases e incorporarlos a las prácticas cotidianas del quehacer pedagógico.
•
Realizar una investigación de campo para analizar cómo se está llevando a la práctica, en las distintas escuelas, el programa de Objetivos Transversales. Hay que considerar que este programa no contiene en su texto recomendaciones acerca de cómo incorporar estos objetivos a las prácticas de aulas. Por otro lado no se perciba un interés muy decidido de los Jefes Técnicos y
Directivos docentes de los establecimientos escolares por concretar la aplicación de estos objetivos. Al parecer no se está comprendiendo la importancia de encarnar, en la práctica pedagógica, competencias y habilidades que humanizan adecuadamente la educación33 y que no pueden aislarse de las asignaturas de clases regulares. Se trata de que estos objetivos permeen todo el quehacer pedagógico hasta transformarse en clima escolar, vale decir, en una realidad envolvente que ponga en su centro la 33
“Hoy encontramos a la educación tensada por una contradicción: de un lado, entendida como palanca de la productividad y competitividad económica futuras en un mundo globalizado y postindustrial, y medidos sus logros en términos de rendimientos estandarizados aplicables universalmente, no deja lugar para que en ella germine libremente la reflexión multicultural ni para que los mundos de vida de los educandos sean un lugar desde donde se trasmite y procesa el conocimiento.” (Hopenhayn, pág. 69, 2003).
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subjetividad de los alumnos como una forma de distinguirlos y relevarlos del anonimato en el que tiende a confundirlos el "dispositivo pedagógico". En la actualidad, como no tienen incidencia en los índices de aprobación ni están sometidos a evaluaciones externas, los Objetivos Transversales pasan a ser el pariente pobre de la pedagogía, sometidos a las interpretaciones y aplicaciones particulares de cada unidad educativa, y en ocasiones a su mera enunciación. Si entendemos que la característica más relevante de la educación es la formación en competencias cognitivas, debiéramos también entender que urge apuntar con más perseverancia a este tipo de objetivos. La tarea no está hecha si educamos sólo la “cabeza”, desconociendo otras realidades del alumno como son sus habilidades motoras y emocionales, o el conocimiento de sí mismo (donde se da la paradoja de que un alumno deba aprender más sobre un personaje histórico que sobre sí mismo). Quizás el cumplimiento de estos objetivos no cristalice en mejores calificaciones académicas; pero esto es así porque su relevancia mayor se verá fuera de la escuela, en las prácticas sociales que deseamos para nuestra convivencia democrática 34. Ante estas dificultades, sin embargo, al profesor no le cabe paralizarse. Debemos poner de relieve la necesidad de un perfeccionamiento o bien construir diseños directamente desde la escuela, en conjunto con el equipo docente.
En
cualquier caso se requiere de la autoridad central una valoración reconocible de este tipo de aprendizajes, por más que no sean resistentes a una medición estandarizada. Basta con tener mirada de futuro, saber que lo que allí realicemos tendrá significado para la cultura democrática de nuestro país, y contribuir, a riesgo de sonar ingenuos, a la felicidad de nuestros alumnos.
Lo siguiente, que Pedro Álvarez denomina
Aprendizaje Experiencial, puede considerarse como enfoque de partida para el desarrollo pedagógico de los Objetivos Transversales (aunque también es válido para el aprendizaje de otro tipo de elementos): 34
“…‘bueno’ y ‘mejor’ todo comportamiento que busque el ejercicio de la libertad; que busque la experiencia antes que la coherencia. Cualquier acción que suponga un ejercicio o combinación inédita de nuestras facultades; cualquier acto que amplíe nuestra sensibilidad, que nos haga más receptivos a la realidad y no más parecidos a nosotros mismos, cualquier principio que no suponga nuestra libertad como sustantivo “libre arbitrio”, y nuestra conciencia como una facultad delimitada, sino que vea en ellas un algoritmo de infinitas funciones posibles”(Savater, citado por Magaldy Téllez, op. cit.).
85
•
Se tiene en cuenta las necesidades de los alumnos.
•
Hay intención de comprender procesos.
•
Fuerte interacción con lo compendiado a partir de sus experiencias.
•
Relación de nuevas ideas con el conocimiento anterior.
•
Relación de conceptos con la experiencia cotidiana.
•
Examen de la lógica del argumento: pensar sobre lo pensado. 35 Es recomendable, en el mismo sentido, que las actividades diseñadas por el
docente tengan una estructura dialógica, vale decir, reconocer a los demás como interlocutores válidos, con derecho a expresar su opinión y defenderla con argumentos; no tener toda la verdad, como si el interlocutor fuera un sujeto al cual convencer o “seducir”; procurar una solución correcta, y por tanto descubrir, mediante ese diálogo, lo que tenemos en común; saber que la decisión final, para ser correcta, no debe atender a intereses individuales o grupales, sino a intereses universalizables; y que las decisiones éticas no se toman por mayoría, sino desde el acuerdo de los afectados en función de los intereses de todos. 36 No es menor asumir esta estrategia metodológica, pero es necesaria para reconocer al otro en su singularidad y hacer del respeto a su diversidad una palanca clave para educar en ciudadanía, valores y subjetividad, elementos todos presentes en nuestros alumnos.
V. Los Docentes y los aprendizajes, o cómo educar para no domesticar “... aprender no es sino la intermediación entre el saber y el no saber, la transición vívida de uno a otro” 35
Pedro Álvarez, p 274, 1998. “Quien asume la actitud dialógica muestra con ella que toma en serio la autonomía de las demás personas y la suya propia; le importa atender igualmente a los derechos e intereses de todos, y lo hace desde la solidaridad”, Adela Cortina, p. 74, 1998. 36
86
(G. Deleuze, “Diferencia y Repetición”) No es fácil dimensionar la enorme carga que la sociedad deposita en la escuela y en los profesores. No nos referimos sólo a la tarea que convencionalmente se le atribuye al profesor, a saber: desarrollar capacidades y competencias en los alumnos y ayudarlos a “ser buenos ciudadanos”, mostrarles la realidad del mundo y las necesidades que debemos atender. Ésa ya es una gran responsabilidad, pero aquí nos referimos a la otra tarea que entrega la sociedad a la escuela, y por extensión, a los profesores: la enseñanza de aquello que no forma parte de los saberes asimilados por la sociedad, sino de los temas emergentes en ella. Nos referimos a educar para prevenir conductas de riesgo (adicciones, contagio sexual, embarazos no deseados, accidentes, etc.); para promover la iniciativa emprendedora de los alumnos; para el autocuidado sanitario y nutricional; para el desarrollo de la conciencia ecológica; y otos saberes para la vida. Es allí que la intermediación de la que habla Deleuze alcanza su expresión más conflictiva, pues se le encarga al profesor la transición entre el saber y el no saber respecto de saberes aún en transición. Desde nuestra praxis, y más allá de esa paradoja, lo realmente complejo es adecuar estos contenidos a las condiciones de tiempo y recursos de que dispone un docente en nuestro sistema de Educación Pública, y que en el mejor de los casos le permiten asumir los contenidos mínimos estipulados desde la administración central. La Reforma Educacional impulsada por las autoridades centrales permite que nuestros estándares de comparación no sean los países de la región, sino experiencias más exitosas como la europea o la asiática. Tal comparación conlleva un insoslayable sesgo de inequidad, puesto que en Chile, al menos en lo que respecta a los profesores, las condiciones materiales para ejercer la función docente distan mucho de las que ostentan profesores de altos rendimientos en países desarrollados. Así, por ejemplo, los profesores chilenos generalmente trabajan gran parte de su tiempo directamente con los alumnos en clases sistemáticas, sin tiempo institucional para preparar sus clases, corregir las evaluaciones, atender individualmente a los alumnos cuando lo
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requieran, atender a los apoderados, etc.
Compararnos con realidades donde el
profesor dispone, más o menos, de un tercio de su tiempo contratado para labores de preparación y evaluación de las clases (independiente de su distinta valoración social en tanto educadores, de sus niveles de ingreso y, en general, de su calidad de vida), puede llevarnos a una interpretación viciada de los problemas de nuestra educación. Para la realización de clases efectivas, con logros educativos importantes tanto en el área cognitiva como en lo social y emocional (que en nuestro país se denomina socioafectividad ), se requiere de los profesores la disposición suficiente para acoger
con éxito los cambios ocurridos con nuestros jóvenes. Si los alumnos no encuentran esa disposición se desmotivan por el aprendizaje. Por esto es que, además de una formación intelectual rigurosa y actualizada, se requieren otras comprensiones que pasaremos a esbozar en su propio lenguaje:
I. El Apoyo al Otro Cuando se apoya, se mira al otro con sus potencialidades y su necesidad de crecer. Apoyar a otro no es colocarlo en rango de inferioridad sino hacer del crecimiento del otro (alumnos y alumnas) una motivación principal en la labor docente. Apoyar al otro a crecer es animarlo y asistirlo para desarrollar sus talentos no desarrollados; para que de esta manera desarrolle espacios en los cuales él pueda ayudarse a sí mismo y a otros. El crecimiento personal incluye aprender en la zona del desarrollo próximo, “donde aprender es principalmente re-creación de la propia persona, de uno mismo por medio de la integración de nuevas experiencias e ideas, y no solamente la adquisición de información o técnicas mecanizadas.”37 Se desarrolla el valor de apoyar, descubriendo sus relaciones con otros valores significativos de la vida, tales como la democracia, la participación, la solidaridad, el pluralismo, la honestidad, el espíritu de equipo, y su efectividad como medio de aceptación del otro en sus peculiaridades. 37
Y más adelante: “Se crece en cuanto se va adquiriendo la propia determinación, escogiendo los propios valores e ideas en la propia experiencia, en vez de rechazar o conformarse subordinadamente a los valores puramente institucionales. El hombre crece en cuanto va siendo más honesto consigo mismo y más consciente del orden natural y social del cual forma parte”. (Pedro Álvarez , op. cit, pág. 283).
88
Apoyar, tarea de los educadores más comprometidos con sus alumnos, requiere confiar en que el otro crezca desde sus propios anhelos y en su propio estilo, lo que implica que puede cometer errores y aprender de ellos. Confiar y generar confianza con el alumno es dejar espacios donde sea él quien tome sus propias decisiones, sin temer por el desarrollo de su autonomía. Mal que mal, confiar implica muchas veces estar dispuestos a correr riesgos.
II. El ejercicio de la autoridad En un ejercicio deliberadamente esquemático, el profesor puede ser clasificado, según cómo ejerza su poder dentro del aula, dentro de los siguientes tipos:
•
El inflexible . Se caracteriza por un autoritarismo tradicional, se impone por el temor a
las consecuencias de no obedecerle. •
El suavizador . Se maneja bien en las relaciones personales, inspira cortesía, pero
es poco exigente, apoya sin persistencia. •
El facilitador . Es dinamizador, impulsa a la creatividad y a la productividad, inspira
entusiasmo, apoya y confía en sus alumnos. Todos los profesores tenemos un poco de cada estilo.
Pero lo ideal es
acercarnos lo más posible al profesor “facilitador”, que es el que permite a sus alumnos la creatividad y el rigor intelectual, y a la vez se hace cargo de los estados emocionales que generen entusiasmo y curiosidad por los aprendizajes. Debemos motivar a los alumnos invirtiendo el sentido de la responsabilidad: que ellos mismos se responsabilicen de su aprendizaje como algo necesario. En este modo de entender la educación en el aula (orientado hacia la convivencia democrática), debemos tender hacia la consecución de un profesor mediador, que amplíe lo educativo hacia otras esferas de lo cognitivo, como lo corporal,
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lo social y lo emocional, siempre pensando en la formación de un sujeto tomado en su integridad38. El verdadero educador, el de vocación, es aquel que ha alcanzado un desarrollo cognitivo correspondiente a una perspectiva universalista, incorporando esquemas valóricos solidarios, y que ha logrado integrar lo que propone en la sala con su experiencia vivida; aquel que sea capaz de navegar en las claves de los tiempos que nos tocó vivir. Sólo así podría confiar en otra persona para que crezca.39
Para concluir La necesidad educativa, tanto en lo referido a lo cognitivo como a los objetivos transversales, nos obliga a que construcciones sociales como la democracia sean aprendidas.
Y para ese llegar a ese aprendizaje, para posibilitar la adhesión a
determinadas entidades socialmente construidas, es preciso incorporar, explícitamente, la dimensión afectiva en el proceso de aprendizaje 40. La educación transcurre principalmente en el aula. Es en la dinámica del aula donde está planteado el desafío de formar sujetos capaces de dotar sus vidas de sentido, orientar el desarrollo personal y su relación con otros según valores constructivos, respetar la diversidad en todas sus formas, internalizar un genuino anhelo de mayor libertad. Esto no es sólo cuestión de contenidos sino sobre todo de procesos. Para ello, el aula tendrá que romper su jaula.
38
“Nuestra pedagogía, se retacea en la negación de las emociones, de los cuerpos, de la sofocante homogeneidad de los valores que entrampa la expresión de la diversidad”, Pozzoli, pág. 88, 2003. 39 “Es necesario tener esperanza de que el otro crezca al ser apoyado. Cuando se apoya a un joven, a un niño, uno se emociona por las posibilidades que existen, y este sentimiento está unido a la esperanza de ver crecer a ese joven en el apoyo. Donde no hay posibilidad de un nuevo crecimiento, hay desesperación. La esperanza, como la expresión de un presente vivo y con múltiples posibilidades, entrega las energías y activa nuestros potenciales”, Pedro Álvarez, op. cit., pág. 285. 40 Juan Carlos Tadesco, La educación y los nuevos desafíos de la formación del ciudadano, en Revista Nueva Sociedad, Nº146, 1996, Ecuador-Colombia-Perú.
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Anexo DE LA JAULA AL AULA: CONTRASTE ENTRE DOS MODELOS DOCENTES (Basado en Pozzoli, op. cit., con modificaciones del autor)
MODELO JAULA Pensamiento categorizador
MODELO AULA Esfuerzo por captar la vivencia del
Prejuicios-Estereotipos
educando.
Convencionalismo Alta empatía. Contenidos discursivos o actitudinales Aceptación de la diferencia y plena de discriminación. aceptación de sus alumnos. Distanciamiento emocional del alumno, Responsabilidad por la tarea educativa que es tratado como objeto. Relación Instrumental con el alumno.
que realiza y asume sus consecuencias. Relación humana y de apoyo al alumno
en sus aprendizajes. Enjuiciamiento al que no me confirma. Aceptación al que me desconfirma. Se “ contrae con algunos contenidos” Confía en su capacidad diferenciada de de asignatura y con actitudes diferentes responder en cada situación que le de los alumnos que se diferencian.
exige respeto por la diversidad de los
Estilo evitativo.
valores. Está abierto a la verdad y a la
Se esfuerza por “controlar”, inhibir y sincronicidad en la situación. reprimir. Instaura distancia, tensión y clima de Construye un modelo cercano, honesto “falta de confianza”.
y creíble para frente a la evaluación y la
crítica de los educandos. Basa su conducta en la repetición de Basa su conducta en la experiencia ideas ajenas, homogeneizantes, y/o vivida y en sus convicciones personales artificiales de modo irreflexivo.
sustentadas en principios universales que defender.
Presencia de clichés.
Ve incluso lo que “no quisiera” ver;
Falta de receptividad.
apertura a la contradicción y a la
Percepción estrecha, enjuiciadora. Búsqueda servil de aprobación social.
incertidumbre. Conducta reflexiva y diferenciada.
91
Contradicciones internas no asumidas. Búsqueda de congruencia. Evitación de sentimientos e impulsos Paz interior, por integración
de
temidos: perversiones y “sombra” que “opuestos”. proyecta en los alumnos. Narcisismo y egocentrismo. Omnipotencia, Endiosamiento del Rol.
Hábito de auto-observación. Conciencia de las reales capacidades y responsabilidad
en
el cambio
del
educando. Verdadera humildad: conciencia de la propia valía y potencialidades.
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QUINTANA, J.M.
FUNDAMENTOS DE ANIMACION SOCIOCULTURAL NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRID, 1992 Extracto * Gran parte de este texto se centra en labor pedagógica que envuelve la animación sociocultural, tanto a nivel formal, como -especialmente- informal. Relatando y ejemplificando algunas experiencias urbanas y rurales. 1.- La animación sociocultural en el marco de la educación permanente y de adultos. Según la Fundación para el Desarrollo Cultural (1973), “la animación puede definirse como un estímulo mental, físico y emotivo que, en un sector determinado, incita a la gente a iniciar una gama de experiencias que les permita expandirse y expresar su personalidad y desarrollar en ellas el sentimiento de pertenecer a una comunidad sobre la cual puede ejercer cierta influencia”.p11 “Educación permanente, educación de adultos y animación sociocultural son, pues, tres conceptos que se interrelacionan y que pueden confundirse uno con otro”p11 “La animación sociocultural es, pues, función educadora, que se ofrece como medio a quien desea trabajar en la mejora de nuestra sociedad. En este sentido es quehacer, vocación y compromiso. Constituye una de las grandes maneras de intervenir en la promoción de los grupos sociales menos favorecidos”.p12 “En relación con el problema del empleo la educación de adultos está llamada a desmitificar
la formación profesional como respuesta global a dicho problema,
ofreciendo una formación polivalente y la oportunidad de reciclajes”p13
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“(…) La animación sociocultural, en efecto, es un modo frecuente y muy apropiado de hacer educación de adultos”.p14 “(…) la educación no se ve ya limitada a la época de la infancia y la adolescencia de las personas, sino que se extiende a todos los sucesivos períodos de su vida, convirtiéndose en educación permanente”.p14 “La idea de educación permanente, en efecto, supone una nueva concepción de la educación, en el sentido de que la contempla como un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida humana, y del cual la educación escolar no es más que una etapa inicial, que exige posteriores aditamentos”.p15 “La educación permanente debe de estar unida al trabajo social y al desarrollo comunitario. Debe de satisfacer las necesidades de los individuos en función de nuevos objetivos sociales. Debe de estar unida a la vida de las personas, dentro del hogar, en los grupos de trabajos o en las actividades recreativas”(Comité de Cooperación Cultural del Consejo de Europa,pp.10 y 22)p16 “(…)La animación sociocultural se nos ofrece como un poderoso recurso de evolución social, implicando responsablemente en la misma el esfuerzo de todos los ciudadanos.”p18 El Desarrollo Comunitario. “El desarrollo comunitario implica la idea de progreso de la comunidad a través de su integración y participación voluntaria en tareas colectivas en las que la cultura juega un papel relativamente estimulante”.p18 “La principal actitud que ha de suscitar en los ciudadanos en la participación efectiva en el enfoque y gestión de los asuntos que les concierne”.p19 La Situación Cultural.
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“Podría llamarse cultura al conjunto de actividades humanas que han creado o están creando relaciones específicas en una sociedad o en un grupo social, tales como las que se dan entre el hombre y la naturaleza, entre el hombre y la materia, entre el hombre y la mujer y entre el hombre y su ser. Desde esta plataforma el hombre adopta una posición respecto al todo existencial, percibiendo de un modo concreto el sentido de su vida y adoptando un sistema de valores”.p20 Por una Democracia Cultural. “Una democracia cultural puede concebirse como la vida comunitaria que descansa sobre la responsabilidad comprometida de los individuos y sobre su participación activa y solidaria, con plena conciencia de su necesidad de expresarse y con pleno dominio de esa expresión. Supone la reivindicación de un reconocimiento de las subculturas, la extensión progresiva del campo cultural a dominios cada vez más amplios del campo social, y la voluntad de los grupos de base -y el ejercicio de este derecho- de dar cualificación cultural a las situaciones, a los acontecimientos y a las elecciones”.p24 “(…) la vida cultural está hecha de subculturas, teniendo cada una su lenguaje, la alta cultura no es más que una entre ellas y un hombre no pasa de la una a la otra sólo porque franquee la puerta de un teatro o de un museo”.p44 “En este contexto, se concibe la animación sociocultural como una liberación cultural, una ayuda para la emancipación que llevará a las masas culturalmente deprimidas a que puedan participar de una democracia cultural”.p25 “Existe la cuestión problemática del papel que el trabajador social juega con respecto al cambio social, de modo que se dan tres distintas concepciones concernientes a los posibles roles del trabajados social o animador: 1. La concepción funcionalista. 2. La concepción desreguladora. 3. La concepción conflictiva.
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Dicho de un modo más sencillo, cabe señalar dos posibles tendencias en el modo de realizar la intervención social o animación: - Una integracionista, paternalista. - Otra transformadora, que opta por la acción social. “En el modo presente, la animación sociocultural es un elemento técnico que permite ayudar a los individuos a tomar conciencia de sus problemas y de sus necesidades, y a entrar en comunicación a fin de resolver colectivamente eso problemas (…) La animación se implica en todos los dominios de la actividad humana, en todos los problemas de la vida en grupo, de la vida de barrio, de la vida urbana o rural; se forman animadores a fin de ayudar a la toma de conciencia en todos los ámbitos de actividades”(Weisgerber,pp21 y ss).p30 “La animación sociocultural no fue simplemente un equivalente de educación popular, sino que apunta a un trabajo:
orientado hacia grupos y no hacia individuos aislados.
se inserta en la cultura propia de esos grupos, en el cual las actividades educativas y culturales son medios para un proceso de emancipación.”p39
Proceso educativo y proceso de animación sociocultural. “El sistema informal, a nivel de intervención sociocultural, aparece como estructura básica y aunque no posea una explícita intencionalidad educativa incide en el proceso de transformación personal y social y por ello en el contexto vital y extensivo del proceso educativo mediante diversas agencias: medios de comunicación, ámbito laboral, interrelación personal, usos y costumbres, ocio y diversiones, etc.”.p56 El Contexto Territorial de la Comunidad.
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“El territorio es en primera instancia el marco físico de una comunidad dada; es también la escena de las relaciones y realizaciones políticas, económicas y socioculturales dimanadas de la propia comunidad o presionando sobre ella”.p132 “(…)Los procesos de animación sociocultural es lógico que presten una significativa atención a la dimensión territorial contextual, como realidad objetiva condicionante y/o favorecedora de las dinámicas de cambio y desarrollo y por ello parten del análisis crítico colectivo de la experiencia vital, para mejor comprender la realidad y así poder elaborar alternativas para la transformación de los contextos”.p133 Participación Comunitaria y Cultura Popular. “Los dominios de la participación pueden ser realmente amplios, para con ello dar respuesta a las necesidades y aspiraciones colectivas”.p134 “Podemos hablar también de la participación como un medio para el encuentro, para el refuerzo de la confianza, para la desinhibición colectiva, para la integración generacional o de grupos procedentes de diversas tradiciones culturales, con la intención de lograr una nueva identificación comunitaria. A su vez, la activación de los procesos de participación puede procurar el desarrollo de una cultura popular y liberadora”.p134
Práctica de la Animación Sociocultural. Naturaleza científica de la animación sociocultural. “(…) La animación sociocultural es una tecnología social, aunque en algunos casos las prácticas de animación son sólo técnicas sociales. (…) La animación sociocultural no tiene un cuerpo teórico propio, pero al igual que todas ls tecnologías tiene un fundamento científico o una apoyatura teórica que toma prestado de las ciencias sociales en general o, si se quiere decirlo de manera más amplia, de las ciencias humanas.
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La animación sociocultural no puede ser considerada como una ciencia porque no tiene una teoría propia, ni tampoco una modalidad específica de conocimiento de la vida social y cultural. Es una de las formas de acción social; está en el nivel de las prácticas sociales”.p175 “Así pues, vista la animación sociocultural desde la perspectiva de la democracia cultural, podemos explicitar su finalidad. Promover la participación cultural de la gente no es un lujo o una actividad adicional; se trata de una tarea fundamental tendente a contribuir a que cada persona sea capaz de: - Informarse - situarse - tomar posición - movilizarse - organizarse - acceder a la cultura - participar activamente”.p181 Capacitación de los animadores voluntarios o benévolos. “No basta con informarse, situarse y tomar posición frente a la realidad para actuar transformadoramente sobre ella”.p185 “En cuanto a las técnicas instrumentales para poder impulsar y organizar las actividades socioculturales desde la propia gente, señalamos las siguientes: - técnicas de trabajo con grupos; - técnicas de comunicación social; - técnicas para el estudio del entorno; - técnicas de comunicación oral; - técnicas de organización, programación y administración.”p185 Promover la organización de actividades socioculturales con la participación de la gente.
100
“Para quienes concebimos la animación sociocultural como una metodología cuyo objetivo principal es promover la participación popular, el problema central es el de cómo propiciar y lograr la organización de la población destinataria del programa”.p186 Los métodos o técnicas a utilizar. El rol del animador de grupos. “Pueden señalarse 4 técnicas principales que se han utilizados de manera exclusiva o combinada, según los casos:
técnicas grupales;
técnicas de información - comunicación;
actividades culturales propiamente dichas: artísticas o lúdicas;
exposiciones.
Técnicas para estudiar a los grupos (diagnóstico). La Observación: “La observación es el instrumental fundamental con que cuenta todo animador para conocer la dinámica de un grupo. Es una técnica que éste debiera de dominar plenamente por ser la única que nos permite captar el proceso grupal en el aquí y ahora de su producción (…)”p231 “(…) habría un conjunto de reglas que deberían de seguirse para poder llegar a realizar una buena observación (…), según Mucchielli serían las siguientes:
centrar la observación en el nivel relacional más que en el contenido.
evitar el implicarse personalmente
evitar la realización de interpretaciones apresuradas y sin un sólido fundamento.
estar constantemente alerta, sensibilizado e interesado en todo cuanto ocurra.
dar muestras de empatía, de auténtica y profunda comprensión de los fenómenos que ocurren.”p231
Nuestra aportación a la elaboración de un modelo de diagnóstico social. “(…) nuestro trabajo debe ordenarse en función de los siguientes criterios:
101
1. Tener presente que nuestro diagnóstico ha de convertirse en conocimiento para la
acción. 2. En evitación de lo especulativo, plantear un problema o conjunto de problemas
concretos y específicos. 3. Reconocer en la conducta humana una entidad propositiva que reacciona y
construye sobre el medio. 4. Partir de una actitud de respeto cognitivo, que tome con la mayor seriedad el modo
que otros tienen de explicar e interpretar la realidad. 5. Defender la participación cognitiva, esto es, el derecho de los demás a co-definir los
aspectos de la realidad. 6. Tomar en consideración las percepciones que los participantes traen a una situación
de intervención 7. Tener presente que algunas percepciones pueden no ser fácilmente reconocibles por
su carácter encubierto o latente.248-249 Los animadores socioculturales. “El animador es un agente que ejerce sus funciones en y sobre todo el tiempo libre de los otros, y más particularmente en el tiempo de ocio, especialmente en el que podríamos denominar ‘ocio cultural’”.p257
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EN TORNO A LA ANIMACIÓN COMUNITARIA COMUNITARIA Esteban Lara Lobos 1.
Anim Animac ació ión n Soc Socio io-c -cul ultu tura rall y Anim Animac ació ión n Com Comun unit itar aria ia..
Cuando se habla de Animación Comunitaria, se la entiende como formando parte de un concepto mayor: el de la Animación Socio-cultural. Uno de los objetivos de la Animación Socio-cultural, tal vez el más importante, es el de crear crear un espac espacio io en las las dist distint intas as organ organiz izaci aciones ones,, grupo gruposs o cuerp cuerpos os vivo vivoss de una comunidad, para que sus miembros se capaciten en el diseño y la implementación de una actividad comunitaria. El objetivo de tales actividades pasa por congregar a los miembros de la comunidad, motivándolos, integrándolos e interrelacionándolos. Se trata de crear una suerte de red comunitaria comunitaria que vincule a todos sus miembros, o por lo menos a la mayoría, para que reflexionen, se organicen y actúen como cuerpo, en torno a un objetivo compartido. El evento tiene la función y valor de ser un estímulo para crear ese espacio, en el que las personas se convierten en comunidad creativa, organizada, comprometida y actuante. Es una referencia y una muestra de cómo hacer las cosas; es una forma más que un objetivo, objetivo, en el que quedan plasmados plasmados nuestros saberes, saberes, nuestras nuestras capacidades, capacidades, también también nuestros temores, pero con todo eso podemos actuar. El evento una vez realizado y concluido permanecerá permanecerá en la comunidad como un hito que todos -como comunidadcomunidad- y cada uno -como personas- recordarán: recordarán: "Cuando hicimos tal
cosa, cuando hicimos tal otra". Con todas nuestras potencialidades, nuestras deficiencias, cias, saberes, saberes, y múltip múltiples les recursos recursos:: artíst artístico icos, s, deport deportivo ivos, s, profesi profesionale onaless (con (con o sin diplomas), etc.
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Entonces, al referirnos a la Animación Socio-cultural, estaríamos hablando del objetivo más vnculado con lo macro, que es, por ejemplo, el espacio de capacitación, de formación en el diseño de un evento comunitario, llevado a cabo por los propios miembros de la comunidad al servicio de sus necesidades, de sus problemas; en el fondo, al servicio de un mejoramiento de su calidad de vida, de la calidad de sus relaciones. Porque si queremos mejorar la calidad de vida de nuestra comunidad, tenemos que entrar a mejorar todo lo que haya que mejorar, a nivel personal, grupal, familiar, en lo educativo, en lo laboral, en lo habitacional. Por Por ciert cierto o en este este proc proceso eso entra entrarán rán en jueg juego o los los sent sentid idos os de perte pertenen nenci cia a de una una determinada comunidad... puede ser una comunidad muy heterogénea, pero dentro de esa heterogeneidad hay algo que es común; por último el que vivamos todos en un mismo territorio. A muchos muchos de quienes quienes han han participad participado o en algún algún evento evento de Animación Animación Socio-cu Socio-cultural ltural,, lo que que más les impresiona es la ausencia absoluta e intencionada de la competitividad. Porque cuan cuando do esta estamo moss trab trabaja ajand ndo o algo algo que que es comu comuni nita tari rio, o, algo algo que que es manc mancom omunad unado, o, esta estamo moss habl hablan ando do,, en el fondo fondo,, de una una rela relaci ción ón amoro amorosa sa,, entre entre todos todos,, dond donde e nos nos debemos respetar unos a otros. Sólo si no hay competencia, no estamos eliminando al otro para que pueda prosperar mi proyecto, o mi forma de ver las cosas, o mi forma de hacer las cosas... La competencia, en cambio, se basa en anular a la otra persona, en ganarle, ganarle, vencerla y derrotarla, en una forma crecientemente individualista se impone la expresión: “tú eres quién tiene que
ganar”.
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2.
La Anim Animac aciión Comu Comuni nita tari riaa y su dime dimens nsió ión n edu educa cati tiva va
De Paulo Freire, reconocido como el padre de la llamada Educación Liberadora, la Animación Animación Comunitaria Comunitaria,, consideró consideró para su práctica la metodología participativa, que es horizontal, que es dialógica, que es problematizadora, para distanciarse así de la llamada educación bancaria, para otros conocida como pedagogía frontal, aún practicada en las aulas escolares. Resu Resultlta a muy muy inte intere resa sant nte e trab trabaj ajar ar la Anima Animaci ción ón Comu Comunit nitari aria, a, con con la meto metodo dolo logí gía a participativa invitando a pequeños grupos a reflexionar, conversando, dialogando, en diversas instancias educativas, de igual a igual. Es allí donde se hace necesaria la utilización de diferentes técnicas. El uso de estos u otros recursos expresivos o de otros lenguajes, genera una fusión y una síntesis muy potente. La propia mirada freiriana, expresada en la llamada Educación Liberadora, tal como la hemos conocido, todavía es bastante intelectual y verbalista, aunque se expresan emociones. La Animación Comunitaria, en cambio, incorpora los variados recursos expresivos de que dispone el cuerpo, así como el lenguaje gestual (de los gestos), lo que permite profundizar y verificar todas esas cosas en que decimos creer. Esto debido a que el cuerpo no solamente se expresa con palabras, se expresa con miradas, miradas, con gestos, gestos, con posturas, por eso la llamamos Animación Comunitaria y no expresión corporal o
ejercicios recreativos o ejercicios de expresión teatral. Nos parece que la Animación Comunitaria es más integradora, menos fragmentada. La Animación Animación Comunitaria Comunitaria es una dimensión dimensión metodológic metodológica a que echa mano a todos estos recursos. De repente privilegia algunos sobre otros, en función de lo que esté pasando en la comunidad y de ahí el ensamble entre la metodología participativa y Animación Comunitaria resulta muy interesante. De este ensamble ensamble se puede destacar que la parte reflexiva, reflexiva, la parte problematiza problematizadora, dora, la parte dialógica de la metodología participativa, encuentra una mayor cobertura, o más
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bien, adquiere una mayor gama de referentes expresivos y comunicativos además del de la palabra. A su vez, esa dimensión metodológica sirve y enriquece a la Animación Comunitaria, porque incorpora la reflexión, la problematización, la planificación. Pero pudiendo hacerla con otros lenguajes. No es como la escuela o el liceo, esto puede sonar provocativo, pero es cuestión de observar las clases de gimnasia, de química, de castellano, de historia o de matemáticas en que pareciera no tener nada que ver unas con otras, porque en general están segmentadas. Aquí estamos trabajando con visiones complementarias. Nos parece que esta es una forma de ver la realidad tal como es, ver el mundo con toda su heterogeneidad, con toda su complejidad, con toda su interrelación, ya que en la vida todo va relacionado y no segmentado. Por algún motivo, de carácter cognitivo y apoyada en ciertas teorías fue necesario o se hace necesario segmentar, fragmentar la realidad, para comprenderla y dominarla; se fragmenta, y uno dice: “esto corresponde al ámbito económico, o es puramente ideológico, o puramente racional". Sin embargo la vida es una red complejísima, en donde todo está interrelacionado. Una visión holística, integradora, debe intentar una visión globalizante. Porque todo lo que se da, se da simultáneamente. En una visión fragmentada, en cambio, se van yuxtaponiendo fragmentos, unos tras otros. Otra dimensión interesante de este ensamble entre metodología participativa y Animación Comunitaria, está en el aspecto afectivo. Se entra acá en un terreno de mayor profundidad, porque se rompe con aquello de venir a decir cosas importantes, interesantes, demostrar inteligencia sólo por la palabra y el manejo del concepto. Empiezan a surgir otras dimensiones de la persona humana, que tienen que ver con lo afectivo también, especialmente a nivel del establecimiento de relaciones.
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Si bien es cierto, en los talleres podemos estar juntos dos o tres días, y esto constituye una comunidad ficticia, sin embargo, en ese momento es comunidad; somos un grupo humano, estamos ahí por algún motivo común, nos juntamos para analizar algo muy serio, que es el trabajar con personas, que es trabajar en educación, en promoción humana. Se da una creatividad grupal muy potente, muy significativa. Se da un nivel de reflexión, también fuerte... una afectividad colectiva ... incluso en los rechazos. A este respecto, intentamos siempre que los rechazos y las reticencias sean explicitadas, que no se oculten, que no se disfracen. Pensamos que esta claridad es muy valiosa. Las personas llegan a hablar con el corazón, las manos, las miradas, la espalda, el pelo. Para ello es básico establecer un ambiente de respeto. En esa atmósfera pasan miles de cosas, por eso se establece una relación muy parecida a una relación amorosa; no es un respeto moralista o basado en el temor.
La Observación: Cuando trabajamos con líderes de grupos, es preciso desarrollar la observación, para evitar, por ejemplo, que en las reuniones se pongan a hablar interminablemente y no se den cuenta que el grupo está aburrido, o que de las treinta personas, sólo tres están escuchando... a medias. A su vez, a nivel grupal nos parece que la soltura y la confianza son, de entre los elementos señalados, los más importantes.
La Soltura. Esta dimensión la entendemos como la capacidad de romper con ciertos miedos cuando estamos en un grupo: miedo a hablar, miedo a decir lo que siento, miedo a opinar,
miedo a preguntarle a una persona cómo te llamas, de dónde vienes... Es como
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aflojar las resistencias, romper el hielo, un cierto hielo inicial; es generar movimientos colectivos. Ese tipo de soltura es indispensable para que surja la palabra, el gesto espontáneo, la opinión personal, o incluso, el rechazo. Poder decir : "bueno, esto no me interesa, no me
gusta, yo lo haría de otra manera". Pero uno ya sabe grupalmente en qué está cada cuál; empezamos a conocernos de otra manera, sin tantos estereotipos, sin tantas formalidades.
La Confianza Esta dimensión apunta a bajar las defensas que nos impone nuestra inseguridad, la timidez o la rigidez. Además no podría darse esta confianza, sin la soltura que ablanda las barreras conscientes e inconscientes, que todos tenemos en mayor o menor grado. Y todo esto al servicio de la integración grupal...
Precauciones Conviene precisar que diseñar una sesión de Animación Comunitaria es un proceso complejo, no exento de sufrimiento, a nivel de tensiones; porque es un trabajo delicado, una responsabilidad muy grande. No se puede proponer cualquier cosa; no se puede probar con los grupos o experimentar algo: "me contaron un ejercicio de tal cosa, y lo
voy a probar para ver qué pasa". El grupo no es una "cosa", el grupo está compuesto por personas y cada una de ellas merece el máximo de respeto. No se las puede poner en situación de riesgo, de quiebre. Nadie tiene el derecho de manipular a nadie. Tampoco podemos decir : "entonces, por eso sufro, porque tengo que hacer un tipo
de trabajo que está de acuerdo con lo que es ese grupo". No estamos hablando de
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paternalismos, sino que de hacer un trabajo, un aporte a grupos humanos concretos, por el que también yo voy a recibir cosas. Entonces, lo que yo haga tiene que ser lo que más sirva a cada una de esas personas, en el buen sentido de la palabra; según los objetivos con los cuales se han reunido. Si vamos a hablar de metodología participativa, vamos a vivir una experiencia, un evento de grupo, de organización, de participación, no sólo con palabras, sino con todo nuestros recursos corporales y todos los recursos que nos ofrezca el entorno en que nos encontremos. Por todo lo señalado al diseñar "un evento" es necesario informarse acerca de las personas que van a participar: sus edades, cuántas mujeres y cuántos hombres, urbanos o rurales, profesionales o no profesionales, qué hacen, de dónde vienen,... En fin, la mayor cantidad de información posible, porque es necesario comenzar a soñar el grupo. Y sólo se termina de soñarlo, de imaginarlo, al conocerlo. Puede suceder que al conocer al grupo, tengas que adecuar tu diseño, cambiarlo, porque estaba hecho sobre una cierta imagen previa que tenías, pero al estar ahí tu capacidad de soltura, de flexibilidad, de atención, de observación tendrán que orientarte, porque en este trabajo hay un constante cuestionamiento, que incluso te lleva a revisar lo que es tu vida cotidiana. Cuestionamiento, también, en el buen sentido de la palabra, no para "acuchillarse, ni desvalorizarse", sino que para poder sacar, de la vida cotidiana, lo mejor de cada uno. A veces se logra, otras veces sólo a medias, y también se cometen errores.
Obstáculos Los grupos más difíciles para trabajar, son los grupos más intelectualizados, los que han tenido una vida más en la racionalidad, en la normatividad. Son mucho más indefensos ante "el qué dirán", el temor al ridículo,...
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Están más acostumbrados a conceptualizar y verbalizar. Y es desde ahí que planifican las cosas. Desde ahí planifican la “alquimia” personal, grupal y social. No a partir del contacto con las personas, con la diversidad, con los distintos intereses y las distintas sensibilidades, ni tampoco con los intereses comunes ni los rechazos, ni desde la creatividad social. Los rechazos son más frecuentes entre las personas más rígidas, o con historias personales más silenciadas. Pero, en realidad, no hay muchas personas con estas características, y cuando las hay, el grupo en que se encuentran participando las ayudan a superar estas trabas. Si esto no sucediera, debe quedar establecido desde el inicio que nadie se verá forzado a participar en un evento de Animación Comunitaria y dispondrá de toda la libertad para eximirse.
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ANDER-EGG EXEQUIEL
METODOLOGÍA Y PRÁCTICA DE LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL EDITORIAL HUMANITAS. BUENOS AIRES, 1983. Capitulo I. Aproximaciones al problema de la cultura - “(...) Un programa de animación Sociocultural de promoción de la cultura popular es simplemente crear medios, o ayudar a creados, para que el pueblo hacer oír su voz y el academicismo y la cultura oficial no ahoguen esas voces”p.42 Capitulo II. Política Cultural, acción cultural y animación sociocultural. * Diferencia entre política cultural, acción cultural y animación sociocultural. La política social es un aspecto más global, el conjunto de medidas y principios que orientan la acción de una organización que promueve el desarrollo cultural en éstas, las diferentes actividades prácticas que se hacen constituyen la acción cultural, aunque la acción cultural se pueden desarrollar sin políticas culturales expresas. “La animación sociocultural es una forma de acción cultural, pero no toda acción cultural es animación sociocultural”.p74 Capítulo III. Problemática a la que responde la necesidad de la animación sociocultural. “La animación sociocultural procura superar y vencer actitudes de apatía, fatalismo y desencanto en relación a la necesidad de una educación continua”.p92 Para Ander-Egg la vida cotidiana se hace cada vez más monótona y stendarizada, si rebela, el sistema ya no le serviría, para evitarlo se evade a la gente en un mundo imaginario, para evitar el contacto con la realidad. “(...) Los espectáculos de masa sirven para eso y son parte de una industria: televisión, cine, fútbol, cantantes y estrellas de moda. A partir de estos espectáculos es posible trivializar la vida en torno a temas de evasión ... con ello se asegura que todo siga como está”.p100 “La animación sociocultural puede contribuir como instrumento socio-pedagógico a llenar creativamente el tiempo libre”.p101
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Capítulo IV: Características, Modalidades y Tendencias de la animación sociocultural. Lo que caracteriza a la animación sociocultural no son el que se hace, sino la forma en que se hace, el cómo, la animación sociocultural es un medio, no un fin. “Más que una metodología cuya finalidad sea la de proporciones y difundir culturas y promover actividades sociales (aunque éste también lo hace) la animación consiste sustancialmente en un conjunto de prácticas y de acciones destinadas a generar procesos de participación sociocultural en el mayor número posible de personas”.p111 “La animación sociocultural tiende a transformar y convertir al público espectador en participante actor”.p112 * La metodología propia de la animación es de pedagogía participativa, para dinamizar los grupos, sensibilizar, donde se reconoce el pluralismo cultural, la autonomía de los participantes, el respeto mutuo.”(...) Queda excluida de las prácticas de la animación socioc sociocult ultural ural todo todo dirigi dirigismo smo cultur cultural, al, toda toda imposi imposició ción n de estilo estiloss cultur culturale aless y toda toda asignación de roles convencionales, de superioridad o de inferioridad”.p114 Modalidades de la animación: - según el sector en el que se enfatiza la acción; en lo cultural, en lo educativo, lo social, etc. - según el contexto o ámbito de acción: institucional, técnico, social, espacial, político. - según el campo de acción: criterios de edad, categorías personales, sexo. - según la pertenencia institucional. - según el criterio pedagógico. - según el ámbito geográfico. “La animación sociocultural es un conjunto de técnicas sociales que basadas en una peda pedagog gogía ía parti partici cipa patitiva, va, tien tienen en por por fina finalilida dad d promo promover ver prác práctiticas cas y acti activi vida dade dess voluntarias voluntarias que con la participación participación activa de la gente, gente, se desarrollan desarrollan en el seno de un grupo o comunidad determinada y se manifiestan en los diferentes ámbitos de las actividades socioculturales que procuran el desarrollo de la calidad de la vida”.p125, Anexo 1:definiciones de A.S.C.
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BESNARD, PIERRE
LA ANIMACION SOCIOCULTURAL PAIDOS ediciones 1ª edición, España 1991 Capítulo 1. La Animación sociocultural. “La animación sociocultural se inscribe en el marco de una emancipación colectiva…Sin embargo, se encuentran dificultades para definirla claramente, a causa de su propia riquez riqueza a y de su divers diversida idad. d. La animac animación ión socioc sociocult ultura urall consis consiste te esencia esencialme lmente nte en ofrec ofrecer er posib posibililid idad ades es de cultu cultura ra en el más más ampl amplio io sect sector or posi posibl ble e de la vida vida del ciudada ciudadano, no, haciendo haciendo partici participar par la mayor mayor cantida cantidad…” d…”p18 p18 (J. Charpen Charpentre treau au y otros, otros, L’Animation culturelle, París, 1964) Otro grupo define la animación del modo siguiente: “La animación debería convertirse en pedagogía de comprensión y de intervención, establecer relaciones de igualdad donde las relaciones jerárquicas fueran superadas, orga organi nizar zar rela relaci cion ones es con mayo mayorr libe libert rtad ad y autono autonomí mía; a; permi permititirr una una elecc elecció ión n más más personal de las actividades y de las relaciones; dar ‘vida’, reconociendo la existencia de un sujeto autónomo que participe en el desarrollo del mundo al que pertenece; no seguir asegurando la transmisión de una habilidad y tener en cuenta la diversidad de situaciones”.p19 (Pour, número especial. París 1966) “(...) La animación es un ‘fenómeno social total’ que exige que se asocien para su análisis disciplinas tan diferentes y complementarias como la psicología , la historia , la sociología, la pedagogía, la economía, la filosofía, la ciencia política, etc.”.p25 Características de la animación sociocultural : - La anim animaci ación ón soci socioc ocul ultu tura rall se dist distin ingu gue, e, en prim primer er luga lugar, r, como como un conj conjun unto to de prácticas, actividades y relaciones.
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- Esta Estass práct práctic icas as y activ activid idad ades es conc concier iernen nen a los los inte intere rese sess mani manife fest stad ados os por por los individuos en su vida cultural, y más particularmente en su tiempo libre. - Estas prácticas responden a necesidades de iniciación, de formación, de acción, que no son satisfechas por las instituciones existentes, y corresponden a las funciones de relajamiento, diversión, desarrollo del tiempo libre. - Estas prácticas son voluntarias, ya se trate del ejercicio de una actividad o de la participación en una organización. - Estas prácticas prácticas y actividades actividades son abiertas, abiertas, en principio, principio, a todas las categorías categorías de individuos, sea cual fuere su edad, sexo, origen, profesión, etc. - Estas prácticas son ‘desinteresadas’. Históricamente la Animación Sociocultural se da como “hija de la educación popular”. “Si la animación sociocultural aparece como un fenómeno relativamente reciente, no es menos cierto que se origina, precisamente, en la historia de la educación popular, y gracias a ésta se puede comprender su nacimiento y su desarrollo”.p30 Fundamentos de la animación. - Un desarrollo económico rápido, fruto del desarrollo científico y técnico, que trastoca la estructura social. - La masifi masificac cación ión,, resulta resultante nte de los movimi movimient entos os combin combinados ados de indust industria rializ lizaci acion, on, urbanización, crecimiento demográfico y del desarrollo de los grandes ‘conjuntos’. - El tiempo libre. - La presión de ciertas categorías de la población (grupos de jóvenes, de viejos, etc.) - La normalización social. Funciones sociales de la Animación. - Una función de adaptación y de integración. - Una función de recreación ligada al ocio y a su organización. - Una función educativa. - una función correctora. - Una función crítica.
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Función cultural de la animación. “La animación sociocultural aparece como una estructura intermedia entre la creación cultural, la difusión y el público; como estructura cultural intermedia, desempeña necesariamente funciones ambiguas”.p 41 “La enumeración de los aspectos históricos, sociológicos y culturales de la animación sociocultural pone de manifiesto su diversidad, que proviene de sus orígenes y de la multiplicidad de instituciones, públicas y privadas, organismos y asociaciones de naturaleza y magnitudes diferentes, que forman su estructura”.p 45 Las estructuras de la animación. 1. Los grupos naturales (informales, espontáneos) 2. Las asociaciones voluntarias: marco esencial de la animación. 3. Las colectividades locales: animación en escala humana. 4. Un nivel intermedio: las instituciones socioculturales, movimientos y organismos nacionales y regionales. 5. El Estado y los ministerios antes de 1981. “El animador sociocultural es un agente de desarrollo de los individuos y de los grupos, cuya acción profesional o voluntaria se caracteriza por una intervención en un medio dado, en el nivel de las relaciones entre los individuos y los grupos, en el nivel de las relaciones entre los individuos y las obras culturales y, eventualmente, en el nivel de las estructuras”.p 87 Las funciones de los animadores socioculturales - función de organización - función de establecimiento de relaciones - función de educador de adultos - función de investigación - función de hombre de cultura.
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J. F. Chosson distingue, entre los animadores. - al animador ‘de vanguardia’: creadores en ruptura, espontáneos, sin prejuicios, que no quieren integrarse al sistema social. - al animador del ocio: técnico del ocio, semejante al recreólogo norteamericano. - al animador encargado de relaciones humanas. “Más que una técnica recreológica simplista, más que un entretenimiento novedoso para el empleo del ocio, más que un instrumento ideológico del poder, la animación participa en un proyecto de sociedad para el futuro”. p147
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DE LA MEDICIÓN DE LAS ACTITUDES A LA EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN CULTURAL Howard Richards41 I. EL ENFOQUE DEL PROBLEMA Se enfrenta un problema surgido a raíz, de una experiencia educativa determinada, sin embargo muchas experiencias educativas y, también, la construcción de la ciencia social crítica y solidaria en general, parecen enfrentar problemas parecidos. La experiencia en cuyo seno surgió el problema es un programa de educación popular. Aunque el dominio de determinadas destrezas y contenidos, está presente en el programa, no es su meta principal (I). Los animadores del programa dicen que su propósito fundamentales el desarrollo de las personas participantes y de las organizaciones populares en todo sentido. Llegado el momento de evaluar la experiencia, es fácil decir que los objetivos pecan por vagos, y que los instrumentos utilizados para medir hasta qué punto se han logrado los objetivos no son confiables. Semejante problema persiste sea quien sea él o los evaluadores, ya sean los mismos participantes los que evalúen, ya el equipo animador, ya gente de afuera. Es fácil decir también que el problema es evitable. Si los objetivos principales no son cognitivos ni motores, existe una taxonomía de objetivos afectivos. Las metas vagas se pueden traducir en deseados cambios de actitudes. Si fuese difícil traducir la totalidad de las metas generales en términos claros y cuantificables, por lo menos se podría elaborar algunos indicadores válidos.
41
Richards, Howard. CIDE. Santiago, Chile, 1982
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Existen técnicas muy desarrolladas para medir los cambios de actitudes. En todos los centros de investigación social de América Latina hay personas formadas en centros de estudio de post-grado, quienes saben utilizar y también confeccionar escalas para la medición de los cambios de actitudes, y ellos saben además analizar los resultados de la aplicación de tales instrumentos. Resulta imprescindible, por lo tanto, en el caso determinado del cual surgió este trabajo y en los casos afines, analizar los conceptos de "actitud" y "medición de las actitudes", a fin de determinar con mayor exactitud qué es lo que se acepta cuando se acepta el empleo de las técnicas de medición de actitudes. Si es que existen razones bien fundadas para evitar su empleo, o para modificar su aplicación, es preciso dar a conocer aquellas razones. Si es que existe una alternativa factible, es preciso señalarla. II. EL CONCEPTO DE ACTITUD La voz "actitud" proviene del italiano (attitudine). Ella se incorporó a varios idiomas occidentales en el transcurso de los siglos 17 y 18 en calidad de palabra prestada del italiano, con el significado de "postura". Se refirió a la posición corporal de una figura en un cuadro o de un actor en una escena de una presentación dramática, así se habló, por ejemplo, de “una actitud de desafío" o de "una actitud de admiración", para indicar una postura que manifestaba el desafío o la admiración. Actualmente se utiliza la palabra en sentido parecido en español al hablar, por ejemplo, de la "actitud asumida frente a la iniciativa" , vale decir, la posición tomada, la cara que se pone. Sin embargo, el concepto de actitud que nos interesa, no es el significado tradicional de la palabra, sino el significado que ésta asumió recientemente en los años 50 y 60 en EE.UU. años en los cuales hubo una gran exportación de conceptos norteamericanos hacia Latinoamérica, a través de las misiones de ayuda técnica, programas de becas, etc. Para los fines del análisis del concepto de actitud, en su sentido técnico sico y sociométrico, la historia de la voz español carece de importancia. La palabra “actitud” es, en este sentido, un símbolo cuyo significado es la palabra inglesa attitude, tomada
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no en el sentido común del lenguaje cotidiano de los pueblos anglosajones, sino en el sentido que dieron a la palabra los sicólogos y científicos sociales, autores de los libros de texto en que estudiaron varias generaciones de investigadores, no tan sólo en los Estados Unidos sino también en todos los países a los cuales se extendió la ciencia social norteamericana en los decenios inmediatamente posteriores a la segunda guerra mundial. Se quiere mostrar, a continuación, que el concepto attitude es un concepto artificial, vale decir, un concepto cuyo significado no surge del inglés considerado como idioma natural, sino de los requerimientos de una determinada metodología de la investigación, y por ende de una determinada antropología. Se encuentran muchas definiciones de attitude en la literatura especializada. Sin embargo, a pesar de la diversidad de conceptos que semejante multiplicidad de definiciones pudiera sugerir, el importante sicólogo Charles Osgood ha podido afirmar que todos parecen estar de acuerdo en que una actitud es una predisposición evaluativa que puede "caer" (fall) en cualquier punto de una escala desde "muy favorable", pasando por "neutral ", hasta "muy desfavorable" .(2) Semejante doctrina se encuentra en el libro de texto de Krech, Crutchfield y Ballachey, para quienes las actitudes son, "sistemas perdurables de evaluaciones positivas o negativas, sentimientos emocionales, y tendencias a la acción pro o contra, con respecto a los objetos sociales".(3)
La semejanza de pareceres, de las dos autoridades y de otros muchos que se podría citar, muestra que la actitud siempre es algo que se piensa en términos de una escala, cuyos puntos extremos se denominan positivo-negativo, muy favorablemente, muy desfavorablemente, pro-contra, etc. El concepto "attitude" consiste, pues, según las principales tendencias de la ciencia social norteamericana de una época reciente, en una forma fija y en un contenido algo
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variable. La forma es la escala que permite la definición del contenido como "pro" o "contra" en menor o mayor grado. El contenido puede consistir en los juicios evaluativos que el sujeto emite, en la disposición del sujeto a actuar de una determinada manera en los sentimientos del sujeto, en alguna combinación de éstos. (Merece una mención aparte la definición de attitude que aporta Darryl Bem, porque Bem se acerca a un concepto de auto-definición del sujeto. Según Bem, "una actitud es la auto-descripción de un individuo acerca de sus afinidades y aversiones hacia un aspecto identificable de su ambiente". Es evidente, sin embargo, que el concepto de Bem se asemeja al concepto recién analizado de los autores principales, aunque introduzca la descripción de los "pro" y los "contra" por el mismo sujeto, como una parte integral de la definición del concepto. En todo caso el mismo Bem reconoce que su definición es excepcional y no mayoritaria).
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III. LA MEDICIÓN DE LAS ACTITUDES Ya se ha dicho que se quiere mostrar que el concepto de actitud es un invento artificial creado para calzar con las pautas de una determinada metodología de investigación. Dicho de otra manera, no se encontró primero una cosa, cuyo nombre es "actitud" , y -acto seguido- se confeccionó la metodología adecuada para conocer la cosa. Al contrario, las líneas directrices de la metodología estaban ya sentadas con anterioridad a la definición de la cosa que se llama "actitud", cuya existencia se postuló. Las formas típicas que asumieron los métodos diseñados para medir las actitudes, trazadas por los pioneros en el campo como Thurstone y Likert llegaron, a través del tiempo, a dominar la misma definición de "actitud". Sencillamente, ellos querían ganar para las ciencias sociales el status de "ciencia dura" logrando el estudio cuantitativo de las actitudes. (4) Las características típicas de la medición de actitudes se ponen de manifiesto en el siguiente ejemplo tomado del clásico trabajo de Rensis Likert. Se entrega al sujeto una serie de afirmaciones escritas y se le pide una opinión cerrada sobre cada afirmación. Por ejemplo, "Toda la gente de raza negra pertenece a la misma clase y merece un tratamiento semejante". Frente a esta afirmación, el sujeto puede escoger entre varias respuestas que conforman en su conjunto una escala de "pro" y "contra" , cuyos extremos son "aprobación fuerte" y "desaprobación fuerte" . Se desprende de este ejemplo, y de miles de ejemplos parecidos que todos conocemos, ya que los hijos y nietos de Likert han poblado la mayor parte del mundo, que se trata de un método especial para producir datos cuantitativos. El método se presta, sobre todo, al análisis vectorial y a las técnicas afines, puesto que para toda actitud que se mide, para cada sujeto y para cada muestra de sujetos, se produce un vector, v.gr. un sentido (positivo o negativo) y una cantidad (magnitud de la actitud). Se
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puede representar la actitud medida en papel milimetrado y realizar numerosos tipos de cálculos, tanto paramétricos como no-paramétricos. Las técnicas para la medición de las actitudes se suelen dividir en dos clases: las directas y las indirectas. Las directas, como es el caso del ejemplo citado de Likert, son las que producen directamente números que deben representar el sentido y el tamaño de la actitud. Las llamadas técnicas indirectas por lo general permiten respuestas abiertas, por ejemplo se presenta al sujeto una figura dibujada de naturaleza ambigua y se le pide interpretarla, o se le da una serie de frases incompletas (p. ej. "Odio") y se le pide completarlas. Ahora bien, al mismo hecho que se llame a las técnicas que piden mayor creatividad al sujeto "indirectas", pone también de manifiesto que el concepto attitude debe su forma a una determinada metodología de investigación. Así, a las técnicas que dan el sentido y la magnitud inmediatamente, se las llama "directas" . IV. LA ANTROPOLOGÍA SUBYACENTE DE LA MEDICIÓN DE LAS ACTITUDES Calificar a los medidores de actitudes como promotores de una antropología, esto es de una interpretación de la naturaleza humana, sería injusto, puesto que es probable que la mayoría de ellos no haya pensado en utilizar la técnica sico - sociométrica para promover una filosofía o teología determinada, más aún es posible que nada haya estado más alejado de sus intenciones. Sin embargo, los conceptos poseen una lógica propia que a menudo rebasa el pensamiento de las personas que los utilizan. El concepto de attitude y sus técnicas asociadas de medición son portadores de una determinada manera de explicar la acción humana y, en la medida en que explicar la acción humana equivale a interpretar lo que es el ser humano, implican una antropología. En este sentido se puede hablar de una antropología subyacente a la medición de actitudes.
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Aunque se mide las actitudes con diversos propósitos, se puede decir, en general, que se busca constatar la existencia de relaciones entre variables. Por ejemplo, al evaluar el "impacto", de un programa educativo, se quiere constatar si hubo una relación entre el programa (variable independiente) y el cambio de actitudes (variable dependiente, v.gr. el resultado). Constatada una relación entre un determinado tipo de programa y un determinado tipo de resultado (u otra relación entre variables), es posible utilizarla posteriormente para predecir o para explicar. Si se trata de una actitud que debe cambiar en el futuro, se trata de predicción. Si se trata de una actitud que ha cambiado en el pasado, se trata de explicación. (Algunos dirán de frentón que, en el fondo, esta manera de explicar los cambios de actitudes es una forma de investigación al servicio de la manipulación; dirán que es un sistema para asesorar a los poderosos, para que sepan el modo más eficaz de producir el comportamiento que ellos quieren. Por otra parte, el medidor de actitudes puede defenderse diciendo que, al constatar una relación entre variables, se entrega una herramienta que se puede utilizar o para bien o para mal y que no es culpa del investigador si se la utiliza para mal. Estos pueden ser los dos primeros rounds de un debate en torno al papel social de la ciencia, debate al cual Habermas y otros han dedicado mucha atención(5). Nos mantenemos al margen de este debate, por el momento, a fin de enfocar con mayor precisión el tema específico del modelo de explicación al cual la medición de actitudes se presta). La explicación de la acción humana a través de la medición de las actitudes, y de la medición de las variables que se suponen determinantes de los cambios de las actitudes, es, en su forma más clara y típica, la constatación de las relaciones cuantitativas que se observa entre las distintas variables en juego. La antropología subyacente es la mecánica clásica, elevada al nivel de una cosmovisión. Si hubiere que expresarla mediante una imagen, habría que elegir la imagen de la persona como un punto marcado con lápiz en una hoja de papel milimétrico; el movimiento de la persona en cierto sentido y con una cierta magnitud se debe a las fuerzas representadas por una serie de flechas cuyo blanco es el punto. Casi igual se expresó el destacado
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especialista alemán Kurt Lewin cuando afirmó que el cambio de conducta "es una función de la configuración de fuerzas sicológicas". El sujeto realiza la conducta que corresponde a su actitud, si y sólo si la fuerza resultante (v.gr. la suma vectorial de todas las fuerzas que empujan al sujeto) no es cero, y si su sentido es el sentido (pro o anti) de la actitud. (6)
V. LA ANTROPOLOGÍA SUBYACENTE DE LA ACCIÓN CULTURAL. Para mostrar que existen razones bien fundadas para evitar el empleo de la antropología que subyace a la medición de las actitudes, parece suficiente mostrar que hay una alternativa factible y preferible. Se intenta utilizar aquí el término "acción cultural" en el sentido que Paulo Freire le ha dado, pero se trata de una interpretación sin autorización que no es necesariamente igual a lo que diría el propio Freire.(7) Se trata además de una antropología mínima: el ser humano es un ser cultural, un ser dotado de lenguaje. Como lo ha planteado Claude Levi-Strauss , « Qui dit homme, dit langage et qui dit langage dit societé ».( Quien dice hombre, dice lenguaje, y quien dice lenguaje dice sociedad). Según Nancy Makepeace Tenner, "Culture is the human adaptation". (La cultura es la adaptación humana), v.gr. adaptación ecológica de la especie humana. (8) La acción humana es, pues, la acción guiada por los símbolos culturales, guiada por la persona misma en su calidad de participante en un mundo social junto con los demás. Según la fórmula de Aristóteles (ampliamente comentado por Santo Tomás) la acción humana es la energeia kata logon (actividad conforme con la palabra).(9) .
Esta interpretación mínima, del hombre como "ser cultural", deja fuera mucho de lo que se debe decir sobre el ser humano, e incluso mucho de la riqueza del pensamiento de Freire. Sin embargo, tiene las ventajas de ser: I) un punto de común acuerdo entre quienes discreparían entre sí si se intentara especificar los elementos de una antropología completa y, II) suficiente para mostrar que la
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evaluación de la acción cultural es una alternativa factible y preferible a la medición de las actitudes.
VI. EL CONCEPTO DE ACCIÓN CULTURAL. En un primer momento la acción cultural se preocupa de aquellos a quienes se les ha robado la palabra -los campesinos, los marginados. Son personas oprimidas hasta tal extremo, que hasta ellos mismos creen que sus palabras no valen, que las únicas palabras válidas son las de los opresores. (El arraigo de las obras de Freire entre las capas medias de los centros urbanos industrializados enseña que en este mundo tecnócrata todos sentimos que nos han robado la palabra). En el proceso de concientización el participante llega a apreciar que él es persona, no cosa; cualquier persona puede tomar su palabra. (Antonio Gramsci plantearía un concepto parecido de una manera distinta. Según Gramsci, todos los seres humanos sí tienen palabras, pero las palabras de las cuales disponen los pobres tienen la función -en el contexto del funcionamiento global de la sociedad de clases- precisamente de mantener su desunión e impotencia. Se necesita una acción cultural a fin de forjar una cultura al servicio del bien de los desheredados). En un segundo momento de la acción cultural, las palabras se miden frente a las realidades del mundo que las personas enfrentan juntos. Los temas de la cultura (no tan sólo de la cultura dominante, sino también los de la cultura popular) se ponen en tela de juicio. Las personas se ayudan mutuamente a realizar un proceso educativo, mediante el cual las palabras llegan a ser cada vez más adecuadas para guiar la cooperación solidaria, a fin de solucionar los problemas comunes y, por ende, superar la opresión.
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VII. VII. LA EVALU EVALUACI ACIÓN ÓN DE LA ACCIÓ ACCIÓN N CULTUR CULTURAL AL Para evitar el error de definir las líneas directrices de la evaluación de acuerdo a una técnica, y para evitar la deshumanización que la acción cultural intenta superar; es preciso, llegado el momento, verificar si efectivamente hubo acción cultural, determinar la forma de evaluación según las realidades de una situación con lugar y fecha y hacerlo en forma participativa. Para determinar si hubo acción cultural, y para apreciar los resultados, si los hubo, es preciso partir de los temas que tienen significado -que guían la acción humana- en el grupo del cual se trata. En caso contrario, se utiliza, 1) O un concepto concepto artificia artificial,l, sin fuerza fuerza en la vida vida del pueblo, pueblo, tal como, como, por ejemplo, ejemplo, "actitud hacia la modernidad", 2) O palabras palabras ajenas, ajenas, cuyas cuyas funciones funciones forma forman n parte de la cultura cultura de otro grupo humano. Las realidades a las cuales las palabras ajenas se refieren pueden ser ser impo import rtan ante tes, s, pero pero las las pala palabr bras as no inte integr gran an la cult cultur ura a cuya cuya auto auto-transformación se quiere constatar. Los diversos aspectos de la transformació transformación n de cuya existencia existencia uno se quiere cerciorar mediante la evaluación, tienen nombres, o si no los tienen pueden recibir nombres. Estos nombres identifican los datos que se debe buscar, porque se refieren a lo que concretamente es la acción cultural en el contexto situado-y fechado del universo temático de un grupo de seres humanos. En un primer momento son los participantes los que deben llamar las cosas por sus nombres. Son sus cosas. No obstante, en un momento ulterior la evaluación puede considerar una "traducción" o, una descripción de la experiencia, destinada a facilitar la comunicación con el resto del mundo o con ciertas porciones del resto del mundo.
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Dicho lo anterior, se comenta a continuación, a modo de bosquejo de las clases de datos que una evaluación de la acción cultural debe averiguar, tres tesoros del idioma español: conciencia, entereza, compromiso. Son palabras que tienen, por lo general, fuerza vital en los pueblos hispanoparlantes hispanoparlantes,, aunque en ciertos ciertos rincones del mundo su signif significa icado do puede puede llegar llegar a ser nulo. nulo. Concie Concienci ncia, a, entere entereza za y comprom compromiso iso permit permiten, en, además, una visión (expresada en palabras de resonancia única, pertenecientes a un solo idioma) de lo que parecen ser tres momentos de la acción humana siempre y en cada lugar a saber: el darse cuenta de la realidad, la integración de las personas, la realización de la acción.
VIII VIII.. CONC CONCIE IENC NCIA IA Los siguientes aportes pretenden sondear la riqueza de la palabra conciencia" (en general y en el pensamiento de Freire) tan sólo en un grado mínimo. 1) Hay concie concienci ncia a si las personas personas hablan hablan (se da tambié también n el caso de la persona persona que habla poco, pero que es muy atenta y manifiesta signos de diálogo interior). 2) Hay conciencia conciencia si las las personas personas distinguen distinguen los los hechos natural naturales es e inevitable inevitabless de los hechos que se deben a la cultura. 3) Hay conci concienc encia ia (o mayor mayor nivel nivel de conci concienc encia ia)) si lo que que dice dicen n las las perso persona nas, s, corresponde a su real situación. ¿Cuál es la real situación? ¿y quién sabe cuál es? Lo menos que se puede decir para contestar a tales interrogantes es que hay casos palmarios. Se puede comparar, por ejemplo, los casos de los campesinos A y B.
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A. "En nuestro país cada individuo puede juntar dinero, comprar su n egocio propio y llegar a ser rico" . B. "Somos pobres pobres porque porque no tenemos tenemos recursos, recursos, pero somos somos personas personas y tenemos tenemos dignidad" . (El tema "conciencia" , o cualquier tema que desglose "cultura", genera una serie de referencias a los significados de las palabras, -y los de otros símbolos, p. ej. la cruz, la band bander era, a, el puño puño en alto alto.. Por Por lo tant tanto o se disp dispon one, e, en prin princi cipi pio, o, de toda todass las las metodo metodolog logías ías que descif descifran ran los signif significa icadosdos- las de la lingüí lingüísti stica, ca, la etnogra etnografí fía, a, el análisis estructural y dialéctico, y hasta el análisis ecológico que coloca los sistemas de sign signifific icad ados os en su cont contex exto to físi físico co-b -biol iológ ógic icoo-té técn cnic ico. o. Sin Sin emba embargo rgo,, se agreg agrega a el calificativo "en principio" , por que sería un contrasentido evaluar un programa cuyo fin es fortalecer la conciencia, de una manera accesible sólo a los especialistas, puesto que así se terminaría empeorando la dominación cultural. Diríamos más bien que las ciencias citadas constituyen un acervo cultural del cual, en un momento dado, se puede incorporar ciertos recursos al proceso de evaluación participativa y a la comunicación horizontal)
IX. ENTEREZA El nivel de conciencia, conciencia, manifestado manifestado por las palabras palabras es, a veces, de poca importancia. importancia. Las palabras pueden ser pura imitación, o simulación, o mentira, o hipocresía. El poder hablar en forma insincera insincera acompaña al poder hablar. Todas las comunidades comunidades humanas forzosamente han desarrollado métodos para defenderse contra la decepción, porque la decepción está siempre presente. En general la decepción no prospera. Los observadores llevan la ventaja sobre el observado que quiere ocultar la realidad, sobre todo si el período de observación es
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largo. La "entereza" se refiere a la sinceridad, la coherencia, la integración de la persona y, por lo general, los demás llegan finalmente a apreciarla. La "entereza" pertenece al conjunto de las relaciones sociales que rodean y, en cierto modo, definen a la persona. Si una persona posee esta cualidad sus compañeros lo deben saber, o poder determinar hasta cierto punto.
X. COMPROMISO El compromiso solidario es el producto natural, pero no inevitable de la sinceridad. No es inevitable porque aún las personas conscientes y sinceras pueden sufrir de lo que Aristóteles denominó akrasia, la debilidad de la voluntad. (10) La persona insincera oculta su voluntad. Otro tipo de caso, el cual, como la insinceridad, se puede llamar una falta de entereza, es la persona que no tiene voluntad firme y bien formada. Pero la verdadera acción humana (lo que Santo Tomás llamó actibus imperatis a voluntate) puede eludir al individuo o al grupo con conciencia y entereza. Se trata, por ejemplo, del grupo que se halla concientemente unido en torno al tema "solidaridad" , y que ha acordado con toda sinceridad, compartir alimentos con los enfermos de su lugar, pero, llegado el momento de entregar los alimentos, el grupo se ve derrotado por los egoísmos que se demuestran más fuertes que su sincera voluntad colectiva. La mejor evidencia de un compromiso lo suficientemente fuerte para vencer el egoísmo, la cobardía, la fatiga, y las diversas manifestaciones de la debilidad de la voluntad y del poder de los adversarios de la recta voluntad, tiene que ser la acción, puesto que la acción humana concreta enseña que todos los elementos necesarios para producirla funcionaron.
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La evaluación de la acción cultural perfectamente puede ser cuantitativa y verificada aunque se ha recalcado aquí no el modo de llegar a la técnica adecuada, sino al primer paso la generación desde las bases y con las bases del tipo de tema que determinará en un caso determinado qué se quiere contar y verificar. CITAS (1)
RICHARDSJ H. ; Informe de la evaluación del programa Padres e Hijos en Osorno, Chile; Stgo. CIDE, 1981.
(2)
OSGOOD, Charles, "Cross-cultural Comparability in Attitude Measurement via Multilingual Semantic Differentials" en Ivan Steiner y Martin Fishbein (eds.) Current Studies in Social Psychology. Nueva York: Holt, Rinehart y Winston, 1965, p. 181.
(3)
KRECH, David, CRUTCHFIELD, Richard y BALLACHEY, Egerton, The Individual in Society. New York; McGraw-Hill, 1962 p. 139. Bem, Darryl, "Attitudes as Self-Descriptions: Another Look at the Attitude-Behavior Link", en Greenwald, Anthony, et al. (eds.) Psychological Foundations of Attitudes, N.Y. Academic Press, 1968, p. 197.
(4)
LlKERT J Rensis, "The Method of Constructing an Attitude Scale", Archives of Psychology, vol. 140 (1932) p.92.
(5)
HABERMAS, Jurgen. Erkenntnis und Interesse, Frankfurt; Suhrkamp, 1968.
(6)
LEWIN, Kurt, "Behavior and Development as a Function of the Total Situation" , en Cartwright, Dorwin (ed.) Field Theory in Social Science. New York; Harper y Row, 1951 p. 256.
(7)
FREIRE, Paulo, Sobre la Acción Cultural. Santiago: IClRA., 1969.
(8)
TANNER, Nancy Makepeace, On Becoming Human, Cambridge: Cambridge University Press, 1981, p. 109.
(9) Aristóteles, Etica a Nicómaco. lO98a. (10) Aristóteles, Etica a Nicómaco. 1145a. Santo Tomás de Aquino, S.T. I-II, pregunta 17.
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CLASE INAUGURAL DEL AÑO ACADÉMICO 2001 DE LA CARRERA DE GESTIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL DEL INSTITUTO CARLOS CASANUEVA
INTERVENCIÓN DEL HISTORIADOR GABRIEL SALAZAR: "LA EDUCACIÓN SOCIAL, UN ENFOQUE SOCIO-HISTÓRICO". Versión editada por Luis Bustos en marzo del 2001. Uno de los problemas más antiguos, más trascendentes y tal vez lo que tiene más impacto en la educación es que se la tiende a definir a trabajar y operacionalizar como si fuera un contenido en sí mismo, como si estuviera trabajando valores que son valiosos por sí mismo. Transmitiendo un saber, un conocimiento que es tan válido que sólo cabe transmitirlo, en definitiva la educación todo el tiempo y con mayúscula, y esto ha sido para el sistema formal de educación y también para las prácticas informales de educación. Sería importante hacer una especie de revisión histórica de lo que ha sido en Chile la educación popular a partir del golpe de Estado, su evolución, su crisis, su dispersión, su transformación en metodologías puras que operan por ahí desteorizadas por decirlo de alguna manera, es una característica de nuestro tiempo que las metodologías anden solas sin la matriz teórica que la originaron y se vendan como mercancías en sí mismas que se compran a buen precio. Es una pena muchas veces que la práctica de la educación popular que surgiera tortuosa y dolorosamente, a veces, de una realidad terrible como es el intercambio de
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experiencias de frustración, de violación de derechos humanos, tienda a transformarse, en la sociedad neoliberal actual, en metodologías puras. Cuando se habla de educación social o de pedagogía social, cuando se la presenta como una alternativa de lo que ha sido el sistema formal de educación, cuando se la presenta como la posibilidad de educar al margen de ese sistema para llegar directamente al niño, al joven, al hombre y al ciudadano, yo iría en ese orden niño, joven, jovena, hombres, mujeres y al final, ciudadanos. La palabra ciudadano es muy importante para mí, cuando estamos hablando en directo entre personas que nos estamos mirando cara a cara en interlocución directa intercambiamos nuestros dolores, nuestra experiencia, nuestra expectativa en relación oral-gestual La palabra ciudadano me parece un poco abstracta, me huele a esa palabra antigua que escribimos con mayúscula: trabajador, del año 60. El riesgo que cuando hablemos de educación popular o de educación social, pedagogía social como una práctica alternativa es que incurramos en la metodologización de esa práctica. Trabajar un concepto abstracto de actor social en que en definitiva constituyamos prácticas institucionalizadas, formales y matemos la vida que requiere siempre la educación popular. Este problema que la educación tienda a consolidarse como algo en sí mismo, valioso en sí mismo, en abstracto como sistema como institución se debe en gran parte a que los educadores, los que planifican la educación no toman en cuenta el problema y aquí hago uso de la deformación profesional que tengo, yo soy historiador, de la variable de la historicidad de las cosas. Las sociedades y la generación actual, en especial, estamos sujetos a la transformación histórica y ella es un proceso que puede ser muy grande y evidente cuando se quiere provocar una revolución por ejemplo, cuando se quiere provocar un cambio social, un cambio estructural como lo quiso hacer la Unidad Popular y Allende o lo quiso hacer Frei antes que Allende, explícitamente, anunciadamente, vocingleramente.
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Pueden haber transformaciones históricas así de anunciadas y evidentes, que no siempre resultan a la larga, pero hay otras transformaciones históricas que no son tan evidentes, ni están anunciadas, están solapadas, son mucho más anchas y más profundas. Muchos dicen que la transformación histórica de las últimas décadas consiste muy especialmente en la instalación mundial del modelo neoliberal por vías generalmente autoritarias, eventualmente dictatoriales, pero en todo caso, verticales, pero los historiadores que están preocupados de la actualidad no sólo en Chile sino sobre todo fuera de Chile, han detectado ya hace tiempo de que la transformación histórica que estamos viviendo en estos momentos es más ancha y más profunda que la instalación del modelo neoliberal y eso es muy importante. No siempre las sociedades están viviendo como lo que alguna vez se llamó la paz romana, la cosa estabilizada, hay un modelo social, un orden social establecido, están las jerarquías, están los valores definidos, se enseñan los valores, se transmiten los valores, se traducen en normas, las normas se obedecen de alguna manera, la gente se educa en esos valores, en los datos que componen el sistema o el orden social dominante, etc… pero no siempre la sociedades están viviendo una paz romana o como alguna vez se habló en Chile, una paz oligárquica. Hay periodos en que las sociedades entran como en un rápido proceso de cambio, en un proceso de transformación profunda que abarca diversos estratos de la vida y de la cual no siempre somos conscientes. Los historiadores sabemos que los procesos históricos tienen superficies, estrato intermedio y estratos profundos. Los procesos de la superficie se ven, se fotografían, se huelen, se oyen, duelen de repente, a alguno le pegan en la calle en una demostración pública frente al BID (Banco Interamericano de Desarrollo) pongamos por caso, así de evidentes son los hechos históricos, hay que correr, hay olor a gas, se sacan fotos, aparece la televisión, pero no toda la historia es tan visible como eso. Hay procesos más profundos que no se pueden fotografiar ni ver, pero duelen, hay una especie de
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dolor difuso. Como dijo uno de los últimos informes del PNUD, hay un cierto malestar, la gente siente malestar, sentimos malestar, que no sabemos exactamente en qué consiste, hay disconformidad, hay rebeldía, rabia, violencia intrafamiliar, hay violencia con uno mismo, estoy fracasando dice uno frente al mercado, yo soy el responsable de que fracase, me siento mal, ejerzo violencia contra mí mismo y me emborracho y le pego a quien se me ponga por delante y busco alternativas, etc. Normalmente los procesos profundos de transformación histórica generan dentro de los sujetos sensaciones, sentimientos, malestares, incomodidades que les es muy difícil conceptualizar. Estamos viviendo, sin duda, un modelo de ese tipo que no es sólo la instalación del modelo neoliberal, eso aparece en la superficie, en los estratos profundos del proceso histórico hay otros planos, hay otros cambios que nos llegan, lo voy a decir así, por la "guatita" hacia arriba y no sabemos muy bien para dónde va la cosa. Hay consenso entre los historiadores y los estudiosos de la realidad contemporánea que a partir de la crisis del 82 entramos en un proceso de transformación muy profunda, algunos la han llamado el fin de la modernidad, nada menos que toda una época histórica que termina, que partió más menos con la Reforma con los protestantes, dicen algunos, otros con el Renacimiento, da lo mismo, y que en los 80 termina - nada más y nada menos - es un proceso de transformación epocal. Algunos más emocionadamente dicen "se acabó la historia" ganó el modelo neoliberal, ganó Occidente, perdió la Unión Soviética, ya no hay conflictos, no hay lucha de clase, se acabó la historia, viene una paz, como dijo un señor por ahí viene un periodo de paz aburridísimo. Estas transformaciones han incluido los siguientes aspectos: 1.- Es la instalación del modelo económico neoliberal. 2.- Es la instalación de una democracia liberal rígida, generalmente con un aparato autoritario que la protege por detrás.
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3. Hay un abandono de las planificaciones centrales y está la aparición de miles, millones de micro proyectos de desarrollo, nadie en Chile habla hoy día de planes de Sename de desarrollo, como hablaba la Corfo tiempo atrás de planes quinquenales. No hay un proyecto país y todos sabemos - porque hemos subsistido de ello - que a cambio de una planificación central tenemos miles de micro proyectos de desarrollo, que como los cardúmenes se mueven, nadie sabe en qué dirección. Antes primaban las grandes estructuras, las grandes empresas capitalistas, los grandes centros pensantes de la economía el Fondo Monetario Internacional - en la época en que hacía eso, era fondo internacional - Mideplán en el caso de Chile pero hoy eso no existe. No hay planificación central, hay micro proyectos, no hay macro historia hay micro historia, no hay estructuras, hay sujetos o grupos de sujetos, han habido cambios enormes en este plano. Si antes en los años 60 uno se movía siempre dentro de alguna estructura voy a enumerar, dentro del Estado, benefactor, el estado desarrollista, el estado populista, el estado docente, el Estado, el Estado, siempre yo protegido por el Estado, me movía un poco más, en el área chica y ahí estaba el partido alrededor mío, sabía que había entrado por este otro lado y estaban las comunidades cristianas de base que tenían mucha más fuerza que en el día de hoy. Si se quería luchar, estaban lo Sindicatos, siempre estaba yo dentro de una estructura, identificado con una estructura, definido en una estructura, amparado con una estructura, acompañado por una estructura, hoy no tenemos Estado populista, no tenemos Estado desarrollista, no tenemos Estado docente, tenemos Municipalidad docentes, los partidos políticos no acompañan a nadie, los Sindicatos qué vamos a decir, verdad, suma y sigue. Cambio fundamental. ¿Adónde quiero llegar con todo esto? La enumeración podría ser mucho más larga, pero no es el caso, es que también han ocurrido cambios relevantes en la construcción, en la producción, en la utilización de conocimientos, eso es fundamental.
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Ha habido una suerte de crisis de los viejos paradigmas o de los viejos modelos de producción, de utilización del conocimiento que habían regido antes del año 80, eso es un hecho, se habla de la crisis de las ciencias, sociales, la crisis de la sociología, José Joaquín Brunner, importante intelectual chileno, señaló en un artículo que publicó “La Época” un par de años atrás, que la sociología había hecho crisis, había colapsado absolutamente, que no tenía ninguna validez porque pertenecía a la época de las epopeyas teóricas, lo llamó así, y que mucho más importancia práctica tenía en el gobierno intelectual de la gente y de las personas la telenovela. Entonces dijo tranquilamente la telenovela destronó a la sociología, hagamos novelas, escribamos novelas, olvidémonos de la Sociología. Dejémonos de hacer ciencia y convirtámonos en consultores, una tremenda diferencia entre un científico con libros detrás, estantes llenos de libros, discípulos por delante, la palabra del maestro y los otros escuchan sí maestro y el consultor, cero libro por detrás, citófonos, computadora, todos los elementos electrónicos del momento, contactos, clientes que lo llaman, clientes que pueden ser Ministerios, Municipios, Empresas, que le paga y él va a reunión entonces al Senado, si quiere o al Gobierno o va a los Municipios, reuniones importantes, tiene poder, el viejo profesor Uds. saben, era la impotencia misma. Cambio importante en este plan. ¿Adónde quiero llegar? ¿La educación dónde se dónde se sitúa en un periodo de transformaciones históricas profundas? En un periodo de pax romana el poder educa, la sociedad educa, la ciencia y la educación están sentadas a la diestra del poder, tal como tal como Darío Salas conversando con Arturo Alessandri llegaron al acuerdo de que la educación tenía que formar buenos ciudadanos, respetuosos de la ley, respetuosos de los valores patrios, respetuosos de las jerarquías y de las autoridades. La educación, recomendaba Darío Salas, tenía que apuntar en esa dirección, había una especie de paz oligárquica en esa época y después del populismo Alessandrista hubo una especie de paz populista también.
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La cuestión es qué hace la educación en un periodo de transformaciones históricas profundas, ese es el problema que tiene que ver con la educación social o la pedagogía social o como yo diría la autoeducación social. ¿A quién se sigue en un periodo de transformaciones históricas, a quién se educa, a quién se educa o la cuestión es quién se educa? La historia aquí ayuda y la historia dice que en un periodo de transformaciones históricas no hay que seguir a los viejos, lo voy a decir así porque es más rápido, no hay que seguir a los adultos, hay que seguir a los jóvenes, hay que seguir a los niños, como decía Miguel Angel Solar, uno de los líderes de la reforma universitaria de 1968 que actualmente es médico, pudo haber seguido una tremenda carrera política, prefiere hacer trabajos de desarrollo social, de educación popular en el sur de Chile, él decía cuando pusieron ese letrero en la Universidad Católica “El Mercurio miente”, decía: nosotros los jóvenes tenemos una gran ventaja y ahí radica nuestro poder, tenemos las antenas más sensibles. Más sensibles al cambio, más sensibles a intuir en el futuro. Los viejos entienden mejor su propio sistema, el orden está cambiando, el orden está tiritando, el orden que se está transformando y Miguel Ángel Solar decía e insistía mucho en esto, nosotros tenemos las antenas más sensibles, perdónenme los viejos de la Católica, decía, pero nosotros intuimos para donde va la sociedad y la época, en un proverbio árabe que yo recuerdo porque me pareció muy sugerente cuando lo leí por primera vez que dice los jóvenes se parecen más a su tiempo que a su padres, los jóvenes intuyen mejor, los jóvenes se rebelan rápido, hay que escribir la historia joven de Chile, no se ha escrito, hay que escribir la historia de los niños de Chile, no se ha escrito, es muy interesante seguirle la pista a los jóvenes en los periodos de cambio profundo. Seguirle la pista al joven real, al joven de carne y hueso concreto que está viviendo una situación no seguirle la pista al joven ese que uno idealiza en tanto que uno que adulto y que uno dice yo adulto sé, este joven todavía no sabe entonces lo voy a educar en el sentido clásico de la palabra educere, educere es conducir y conducir es tomar de la
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manito al niño, esa es la imagen del viejo concepto de educación, el adulto llevando de la mano al niño en función de lo que el adulto ve como horizonte. En un periodo de cambios ese educere no sirve, ¿por qué no sirve? Porque los viejos se quedan atrás y uno observa históricamente en esos casos que el legado cultural que viene del pasado inmediato como en el caso de Chile actual, ese legado cultural con estas transformaciones históricas comienza a perder, ve delimitarse su contexto valórico, su contexto de legitimidad, su contexto motivacional, la carnecita humana, podríamos decir y va quedando el dato puro, la ley pura, la norma pura, el dato puro, el dato y ahí comienza a fallar la memoria. En una pax romana la memoria opera como un receptáculo, yo aprendo lo que existe y lo que existe para mí son datos que tengo que meter ahí, esos aprendizajes como trasvasije, la información de normas, de valores, de datos. En un periodo de cambios las normas por más que existan, como la constitución de Chile del 80, no tiene carga motivacional, no tiene carga valórica, no tiene legitimidad, no induce a los jóvenes a seguirlo, los jóvenes no están ni ahí con ese sistema. Los sistemas pueden sobrevivir como esqueletos, pero sin este contenido interno. Las transformaciones históricas son muy complejas, no ha cambiado nada dicen, mentira hay transformaciones por abajo, por arriba pueden decir la transición política terminó, pero las transiciones sociales y culturales por abajo continúan. Hay transiciones institucionales y políticas y hay transiciones ciudadanas, pero las transiciones más profundas son las que van por dentro de los jóvenes. Hoy la educación tiene que ser como el juego del pillarse, hay que seguir al que la lleva, y quién la lleva aquí en un periodo de cambios profundos es el joven, el niño, el joven real de carne y hueso. La cuestión que se plantea es qué tipo de conocimientos tenemos que construir, cómo tenemos que reorganizar la memoria, en el orden social establecido la memoria, repito, es un receptáculo mi hijito apréndase esto, memorice esto de tal página a tal página, en un periodo de cambio hay que construir un
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conocimiento distinto y hay que adaptar la memoria de otra manera, en un periodo de cambios, la memoria no es receptáculo, la memoria es recuerdo vivo, la memoria es información instalada dentro de cada uno, la memoria es un saco, es un saco no sólo de datos sino de verdades, yo le creo más a ella. En un periodo de transformación histórica la memoria sufre transformaciones que actúan directamente en las actitudes de los sujetos, de los niños, de los jóvenes y de la mayoría de nosotros, entonces uno dice cómo construyo conocimientos, ¿aprendiendo lo que me entregan, memorizando el aprendizaje en la forma más tradicional tal como lo da el aula? En un periodo de cambio la construcción de conocimientos no está volcada a reproducir lo que existe, el conocimiento no es conocer el poder que existe, en un periodo de cambio el conocimiento se vuelca a la acción porque de lo que se trata en un periodo de cambios es construir identidad nueva, ese es el gran problema de los jóvenes, construir identidad nueva, construir grupos nuevos. Hablábamos que uno estaba metido dentro de una estructura que lo protegía, en un periodo de cambio lo que manda es la acción tendiente a construir la realidad social, entonces en lugar de producir conocimiento para reproducir un sistema, se genera, se desarrolla conocimiento para un acción productora de vida, de realidad, de sociedad, de cambio radical. Hay una diferencia enorme entre una cosa y otra. Generar conocimiento para la acción, producir conocimiento en el proceso de acción, entender el conocimiento como un proceso que va por dentro del mismo proceso que produce realidad o construye la realidad son ideas que habitualmente no han manejado las ciencias, la epistemología se concibe de otra manera y habitualmente no se ha manejado mucho en educación porque esto es complicado. Cuando hablamos de un conocimiento que se produce para la acción, en el proceso a través del cual la acción produce nueva realidad, nuevas identidades, etc, eso implica un nuevo concepto verbal, la verdad en construcción, la verdad que yo estoy produciendo a medida que la hago, es eso lo que ha tendido a ocurrir en el mundo después de la crisis del 82 y muy particularmente en este periodo.
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Cuando uno de estos consultores mundiales que examinan el desarrollo del capitalismo dicen el saber es poder, el conocimiento es poder, no están pensando que uno tiene una enciclopedia en la cabeza que lo transforma en un ser poderoso, no es eso lo que tiene tal poder, es la capacidad de generar conocimiento para potenciar la acción, es la capacidad de generar conocimientos no para explicar cómo se originó este mundo o diagnosticar qué está pasando hoy o interpretar el mundo sino para producirlo y eso no es nuevo, pero históricamente vivido en común, vivido como una generación es nuevo. Una pregunta es si vamos centrarnos en la acción ¿en qué actores nos vamos a centrar, qué actores vamos a trabajar? Tenemos varias alternativas, todas las organizaciones de viejos, juntas de vecinos, sindicatos, clubes de rayuela, clubes deportivos,
células de partidos de masas que quedan por ahí todavía sueltas
compuestas por hombres que siguen añorando el pasado particularmente. Voy a utilizar una palabra que tal vez no suene bien aquí, pero lo digo porque lo hemos examinado históricamente y hemos llegado a esa conclusión, familias, la familia, vamos a trabajar con grupos institucionalizados, grupo organizado tal como suena, o no, dónde está la acción, dónde está esa acción que acabó el proceso de transformación y lo tira hacia delante donde hay un educere distinto, no el educere que me llevan de la manito sino en el que yo voy abriendo caminos. Esa es una lucha que hay que hacer, producir conocimiento para eso implica entonces identificar cuál es el actor más capacitado para moverse en ese plan, y por más que revisemos la conclusión es siempre la misma, los jóvenes y no los jóvenes organizados, sino aquéllos que están siguiendo, de alguna manera, espontáneamente lo que ellos mismos están sintiendo en sí mismo, lo que sienten como identidad, lo que sienten que los conduce para adelante y ahí no nos encontramos con organización, nos encontramos con redes, con asociaciones informales, con grupos de esquinas, con barras bravas, con tribus urbanas como les llaman otros, con grupos de raperos o de rockeros.
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La sociabilidad juvenil en estas circunstancias es extraordinariamente rica en originalidad, en producción de identidad, en expresión de identidad, en capacitación crítica, en la intuición del futuro, en la búsqueda de nuevas formas sociativas no reguladas por las normas provisionales, etc. Es muy penoso que en este país, como en otros, se considere a los cabros de esquina como seres sospechosos y a las barras bravas como delincuentes y a los raperos que se les persiga por todas partes, y tienen que andarse escapando de un lugar a otro porque la policía los sigue, porque supuestamente son los que van vanguardizando el consumo de drogas y esto ha sido en toda la historia de Chile igual, Podría hablarles, soy historiador del siglo XVIII, XIX, de la cantidad de jóvenes, de acuerdo a los documentos públicos, se llamaban gavillas, montoneras, cuatreros, yuntas, colleras, diversos nombres, pero agrupaciones de jóvenes, pobres, marginales, que no cabían en el sistema porque el sistema tenía su propia evolución y ellos buscaban maneras de encontrar y crear su propia sociedad. En ese sentido la educación social, como la pedagogía social, si quiero trabajar en el centro, en la corriente principal de la transformación histórica, va a tener que meterse con jóvenes, va a tener que entender qué lógica hay allí dentro. ¿Qué implica esa cultura, esa maravilla que tienen los raperos por ejemplo? Pueden entrar y salirse de un grupo sin que lo echen del grupo sin que los persigan después que se fueron del grupo porque el otro puede organizar otro grupo y puede estar en dos o tres grupos y nadie se siente mal y compiten entre ellos en el baile porque las tocatas de los raperos son competencias, pero son competencias de creatividad, de ingenio, son competencias en la capacidad de generar un discurso crítico, es competencia en verdad en la capacidad de atraer a otros muchachos a lo mismo, son como los payadores, que más tradicional en la historia que los payadores que la competencia de ingenio, de creatividad, de expresión en el instante de lo que se siente.
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Dentro de este mundo de los raperos hay una verdadera lección de lo que es participación que nada tiene que ver con el discurso de participación y perdonen que lo diga así, que todos los candidatos a la última elección para el Municipio tenían en la boca, todos iban a desarrollar en Chile una democracia participativa, no vamos a entrar a criticar eso, pero una cosa es la forma que se plantea la participación desde la autoridad y otra cosa distinta cómo se participa dentro del grupo rapero porque hay todo un proyecto de sociedad larvada dentro de lo que estas tribus hacen, porque el rap es una forma participativa. El rap es una forma participativa, la gracia que tiene es que todos participamos es como la música popular tradicional, la música popular tradicional no había artista y público, todos participábamos, era una música interlocucional, todos cantaban, todos bailaban, todos improvisaban, todos eran espontáneos, lo importante era la fiesta en conjunto pero ahí hay una definición de cuál es el rol de los sujetos, qué es lo que es participación, qué es lo que es la creatividad, cómo se construye la identidad, cómo se genera, si Uds. leen las letras de los raperos hay todo un discurso crítico de esta sociedad, extraordinariamente original si lo comparamos con los discursos críticos del año 60 que eran copia de puros autores extranjeros con un lenguaje hecho de consignas, aquí hay creatividad. La educación actual tiende en gran medida a seguir trabajando como sabemos en el habla, pizarra, bancos, la gente mirándose las nucas, el profesor en posición supina, tiene la palabra, tiene la voz, es el artista, allá está el público, se supone que les va a hacer una buena interpretación para que sea entretenido, si es entretenido le ponen buena nota, etc. La educación actual tiende a mantenerse dentro del aula, insiste en el aula, la educación actual insiste en transmitir conocimientos en forma de datos, la educación actual dice que es necesario trabajar lo local, que es necesario trabajar también lo personal, pero yo sé de una gran cantidad de casos de profesores que han querido trabajar lo local, lo personal, sectores locales, y eso conduce inevitablemente a ponerse
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en la perspectiva crítica, por decirlo así, de los raperos de los cabros de la esquina, es inevitable y terminan echándolo del colegio. Escribí hace años atrás un artículo que se llama “Ser niño huacho en la historia Chile” y lo escribí porque me di cuenta que en el siglo XIX el 45% de los niños que nacían en Chile a nivel de todo el país, eran huachos, cifra nacional. En los sectores populares mismos eso era el 80%, era récord mundial. De todos los países que tenían estadística a fines del siglo XIX Chile tenía la mortalidad infantil más alta y la tasa de ilegitimidad de los niños más alta del mundo. Esas cifras cayeron después del 34 y sobre todo después del 38 entre en 1938 y 1973 época de la democracia desarrollista y populista la tasa de ilegitimidad bajó como al 12%, la nupcialidad subió por primera vez en la historia de Chile aparecen familias populares, los censos comenzaron a hablar de dueñas de casas. Hay una cifra que no se difunde mucho en el día de hoy, pero La Segunda sacó un día un artículo que decía el 53% de los niños de Chile actual son ilegítimos, son huachos, hemos vuelto al siglo XIX con cifras peores, yo escribí ese articulo sobre “Ser niño huacho en la historia de Chile”, porque después de todo ser niño huacho es ser Chile, sí pues, más de la mitad lo somos, ese artículo ha sido muy empleado por profesores y el 80% de los profesores que utilizaron ese texto está afuera, quedaron sin pega, después los profes llegaban oye el articulito que te escribiste, me quedé sin pega. Y eso es producto a su vez del autoritarismo que hay dentro de la escuela Pensemos cómo podría ser entonces la educación social que recién está entrando en este país, que con toda seguridad si se practica sistemáticamente y siguiendo la lógica a que conduce esta práctica, con toda seguridad va a ser rápidamente acusada de subversiva. Es subversiva si uno asume la educación social en el sentido que lo estamos diciendo vamos a instalarnos con los cabros que están con las antenas sensibles y estos están intuyendo que hay que ir para allá. Si uno trabaja en esa
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perspectiva es inevitable que lleguemos a plantear una crítica no sólo al modelo neoliberal sino a muchas otras cosas y eso es subversivo. La historia practicada en serio es una ciencia hereje, es una ciencia insolente, el realismo histórico siempre ha sido peligroso, el realismo político no, pero el realismo político está de punta con el realismo histórico, tal como la memoria oficial con la memoria social, por eso que yo creo que construir una educación social implica:
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Primero situarse como diría Heráclito en el río pero no para meter la patita y sacarla sino para irse agua abajo con todo el torrente.
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Segundo, aprender a construir conocimiento ahí, en pleno tráfico callejero con todas las volteretas que se dan en el camino olvidarse de esa situación abstracta de laboratorio del científico tomándose la cabeza pensativo bajo una lámpara, solito, como Descartes, con una estufa al ladito para calentarse y pensando desde ahí el mundo.
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Tercero, es indispensable identificarse, pero identificarse con la situación de los niños y los jóvenes marginales de Chile que son la gran mayoría. Un pequeño dato para ilustrar esto, tenemos un proyecto de investigación con el director de Sename metropolitano de Santiago, con el Dpto. de Psicología Social de la Chile, el Arcis y el Sename para estudiar la realidad de los niños de la calle que son los que llegan al Sename y el Director del Sename me decía mira esta realidad ya es grave hoy de aquí a 5 - 10 años más va a ser absolutamente inmanejable. Te pongo dos casos me dijo la comuna de Puente Alto es la que crece más rápido en Chile, es la que crece demográficamente más rápido en Chile, produce niños como hormigas, el sistema escolar de la comuna no tiene cupo para recibir la avalancha de niños, hay un excedente de 70.000 niños que no caben ya en la escuela de la comuna, los tiraron entonces a las comunas que están más hacia el centro de Santiago, La Granja especialmente, La Granja se copó, hay 50.000 niños me dijo, que no tienen cabida en ninguna parte van a ir derechito a la calle o vienen para acá dijo, al Sename, pero el Sename está copado, además de copado es un sistema que trabaja con una especie de lógica de Gendarmería y me dio una serie de datos y
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aquí llega de todo, cosas terribles me dijo que pasaban. Comuna de Maipú lo mismo. Hicimos otro proyecto de una investigación en la Comuna de Rancagua con el Alcalde que perdió la elección, nos decía para los próximos años va a haber un excedente de 70 u 80 mil familias en Rancagua y la construcción de viviendas para ellos en Rancagua no va a pasar de 5.000 qué va a hacer esa gente, qué va a ser de los niños, la capacidad de los colegios no tiene cabida, por eso se está ampliando la jornada escolar, pero no se están creando nuevos colegios o sea la probabilidad de que los niños de la calle se multipliquen me dijo, es muy grande y qué significa eso, delincuencia, prostitución infantil, grupos callejeros. Pienso que la educación social tiene una tremenda importancia en este país, siempre la ha tenido, no se ha practicado mucho, entre otras cosas porque la remuneración no abunda, menos ahora que las ONG están también en crisis, en gran medida hay que plantearse el tema de lo que pasó con la educación popular, fantástico pero cómo seguimos trabajando y a la vez los educadores populares, manteniéndose, sin sueldos a quién hay que acudir. Me parece que el tema de siempre que es propio de la educación popular en definitiva y de la educación social es que en última instancia, no es que uno eduque si no que hay que acompañar los procesos de autoeducación, potenciar los procesos de autoeducación que están instalados en los mismos jóvenes , en la misma realidad, hay que potenciar eso y hay que hay que estudiar, identificarlos, hay que reconocerlos, hay que transformarlos en metodologías, las metodologías devolverlas para que se potencien, hay que modificar las metodologías, porque en definitiva no es el poder lo que educa, sino cómo transformamos la educación, cómo vamos a tomar el hilo de este proceso histórico que pasa por dentro de los niños y de los jóvenes y no por la mente de los planificadores de la economía de este país.
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LA CIUDAD COMO PEDAGOGÍA Jordi Boja. El autor de este texto es geógrafo, urbanista y asesor y colaborador del Proyecto Educativo de Ciudad de Barcelona. Este artículo es un resumen de1 documento “Los desafíos del territorio y los derechos de la ciudadanía”, que el autor ha escrito para el Proyecto Educativo de Ciudad de Barcelona. Tomado de Cuadernos de Pedagogía Marzo/ N. 278
El Proyecto Educativo de la ciudad de Barcelona propone entender este espacio como una comunidad de encuentro y civismo cuya seña de identidad más significativa sea la participación de sus miembros en la organización y gestión del territorio. Para el autor, se plantean nuevos desafíos relacionados con el derecho a la belleza, el espacio público, la seguridad, el uso de las nuevas tecnologías, la justicia social, el empleo y el salario ciudadano, la protección ante las propias instituciones, etc. En ese contexto el principal reto del proyecto consiste en cambiar la idea de una pedagogía apoyada en la ciudad por la de una ciudad entendida como pedagogía. La ciudad es el producto cultural más complejo y cargado de significado que hemos recibido en toda la historia y que cada día construimos y destruimos entre todos. Esta complejidad no viene dada por la concentración de población ni por la talla de su actividad económica, ni tampoco por constituir la sede de diversos partidos políticos, sino por las posibilidades de intercambio que ofrece. Porque la ciudad no es sólo el espacio (urbis), sino que también se incluyen en ella el conjunto de personas que viven en comunidad (civitas).
Así, la "ciudad-ciudad" es aquella que optimiza las
oportunidades de contacto, la que apuesta por la diversidad y por la mezcla tanto en el ámbito funcional como social, y la que multiplica los espacios de encuentro. Es decir, la ciudad constituye la protección ante las propias instituciones, aventura iniciática a la que todas las personas tenemos derecho.
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Mito o realidad, la ciudad aparece como un lugar de oportunidades, de iniciativas, en el que se incluyen también las libertades individuales y colectivas. Es el lugar de la privacidad, pero también el de la participación política. «Ayer, en una manifestación de parados, me sentí por primera vez un ciudadano", aseguró un manifestante en París en mayo de 1997. Sin embargo, la ciudad, entendida como una aventura iniciática a la que todos tenemos derecho, no ofrece a los que tendrían que vivirla como tal todos los medios para poder conseguirlo. Dicho de otra manera, no todo el mundo puede utilizar las oportunidades de formación, información, trabajo y cultura que ofrece la ciudad. Dado que las políticas urbanas que implican a los diferentes responsables políticos, a los profesionales y a los agentes económicos y sociales pueden impulsar unas determinadas dinámicas y reducir otras, la cuestión de los valores culturales y de los objetivos políticos se convierte entonces en un aspecto decisivo de nuestro presente y de nuestro futuro urbano, para fomentar la participación de la ciudadanía. Como recordaba recientemente Michael Cohen, dirigiéndose a los responsables de la política urbana de Buenos Aires, lo que estos se deben plantear ante todo es cuáles son los valores que orientan su acción, adónde pretenden llegar, qué modelos de vida urbana proponen a la ciudadanía.
Cohen presentó esta idea en el transcurso de su
intervención en el coloquio "Hacia una estrategia para Buenos Aires", celebrado en 1997 en la capital argentina, y que contó también con la participación de Peter Rees, director de Planteamiento de la city de Londres.. Si como se ha dicho tantas veces la política es pedagogía y la ciudad es política, parece lógico plantearse la dimensión pedagógica del urbanismo, es decir, la estrategia urbana como gran proyecto educativo.
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El desafío urbano: una ciudad para todos Los proyectos urbanos deben formar parte de un proyecto global de ciudad, concertado socialmente, liderado de forma democrática y validado culturalmente.
El espacio
urbanizado no constituye la ciudad en sí. El territorio articulado exige ciudades, lugares con capacidad de convertirse en centralidades integradoras y polivalentes, y debe estar constituido por tejidos urbanos heterogéneos social y funcionalmente. Hacer ciudad es, ante todo, reconocer el derecho a la ciudad para todos. Reivindicar el valor ciudad es optar por un urbanismo de integración y de no exclusión, que optimice las libertades urbanas. Así pues, la concepción de los proyectos urbanos no debería ser nunca funcionalista en un sentido estricto, ni perseguir objetivos a corto plazo, sino que debe plantearse siempre como un compromiso entre finalidades diversas: el funcionamiento urbano, la promoción económica, la integración cultural, etc. La participación ciudadana no es una exigencia retórica ni una formalidad informativa, sino que deberían poder intervenir un gran número de actores, residentes presentes, los usuarios de los lugares de trabajo y de esparcimiento y también los que se encuentran de paso.
En algunas ocasiones los responsables políticos y los
funcionarios toman toman decisiones sectoriales, sin conocer o sin preocuparse de sus efectos sobre el tejido urbano o los usos sociales que facilita. Pero no olvidemos que nadie es propietario exclusivo de cada trozo de territorio. Ni la municipalidad, ni el promotor, ni los vecinos. El debate ciudadano tiene que estar orientado por objetivos políticos explícitos, pero es preciso hacer emerger también los valores culturales y los intereses sociales implícitos. Y para ello hay que proporcionar los medios necesarios a los que no disponen de ellos. Las administraciones públicas y, en especial, el gobierno local no pueden renunciar a desempeñar un papel de mero regulador e impulsor de la transformación y de la cohesión de los tejidos urbanos; su función no es la de imponer sin un debate previo su imperio, ni seguir ciegamente las dinámicas del mercado. Ni tampoco conformarse con
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no decidir, escuchando a unos y a otros sin tomar partido por ninguna de las partes. El gobierno local debe contar con un proyecto político e intelectual para la ciudad.
Espacio público y participación La bondad del urbanismo actual se verifica mediante la calidad del espacio público. Este tipo de espacios requieren un debate público, así como la participación ciudadana a lo largo de su proceso de concepción, producción y gestión. ¿Participación de quién? La lista podría ser interminable. También se podría defender idea de que implicara únicamente a quienes se manifestasen como interesados en el proyecto. Sin embargo existen algunos colectivos que requieren una atención especial: ante todo, las mujeres, sus tiempos, sus demandas y otros muchos aspectos que escapan a los responsables masculinos; los jóvenes, los viejos y los niños y las minorías étnicas, culturales o sexuales que sufren algún tipo de exclusión. Se debe hacer todo lo necesario para que se expresen todos estos intereses, para después producir y difundir una cultura de espacios públicos que permita hacer propuestas y también cuestionar y combatir aquellas demandas o exigencias sociales que no siempre se muestran generosas con los otros o con uno misario. "Nosotros también tenemos derecho a la belleza", me decía una anciana de una favela de Santo André (Sao Paulo, Brasil). A la belleza, al lujo incluso, pues no se puede hablar de despilfarro cuando se proporciona riqueza a los pobres. Por lo tanto, ante todo, el espacio público constituye un desafío y una oportunidad para la justicia urbana. Así pues, reivindicamos la máxima calidad para el espacio público de la cotidianeidad, pero también el acceso a los espacios públicos abiertos a todos. Es preciso entonces que los profesionales asuman una especial responsabilidad en la concepción y el diseño de los espacios públicos. No es suficiente con responder a la demanda del cliente ya se trate de la administración pública, un organismo autónomo o una empresa privada. Más que cualquier otro programa urbano, un proyecto de espacio público necesita apoyarse en valores éticos, de libertad, tolerancia y solidaridad. La ciudad es a la vez comercio y cultura, es decir, intercambio y comunicación. Las
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dinámicas urbanas más perversas, que disuelven la urbe-ciudad, agravan la ruptura de la relación social. Un urbanismo más integrador y significativo puede contribuir a restablecerla. Pero, más allá del urbanismo, existen otros mecanismos que pueden dar lugar a exclusiones sociales y que deben ser asumidos por las políticas urbanas. Entre estos, tres de ellos nos parecen especialmente relevantes:
Empleo remunerado El paro constituye hoy en día, con toda segundad, la causa más importante de la ruptura de la -relación social. No sólo por cómo afecta a las personas que pierden su empleo, sino también porque deja sin esperanza de inserción a una parte importante de la población joven. Los proyectos urbanos deben incorporar entre sus objetivos la generación de empleo.
Así por ejemplo la educación, la cultura, el ocio y las
tecnologías de la información representan sectores susceptibles de ofrecer binomios de formación y empleo para los jóvenes. Pero aun así, todo ello puede no ser suficiente. Por eso creemos que hay que plantearse seriamente el debate en tomo a este tema, y experimentar la aplicación de alguna de 1as distintas modalidades de “salario ciudadano”, que diversos colectivos y expertos proponen en Europa. En relación a esta idea, puede consultar la revista Transversales (publicada en París), concretamente los números editados desde 1996, así como la obra colectiva "Vers une economie plurelle" (AA.VV., 1997).
Tecnologías de la información El sector público debe hacer todo lo posible para impedir que el uso de las nuevas tecnologías se limite a los sectores consumidores más solventes. Los poderes públicos tendrían que garantizar la igualdad de acceso a estos medios, mediante políticas activas a favor de los usuarios y el establecimiento de un sistema de vigilancia de sus diferentes usos. Relación ciudadanos - Administraciones públicas
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Aunque el discurso público de los últimos tiempos parece muy preocupado por la exclusión, aún resulta preocupante el modo en que esta práctica contribuye muchas veces a reforzar los mecanismos de tipo excluyente. Especialmente a la hora de efectuar grandes proyectos, las políticas urbanas raramente tienen en cuenta los objetivos relacionados con la redistribución social y la integración de los sectores excluidos. En otras ocasiones se llevan a cabo proyectos destinados a los sectores más vulnerables (operaciones en torno al ámbito de la vivienda, los espacios públicos, etc.) sin tener en cuenta sus demandas, e incluso sin intentar entender previamente sus aspiraciones.
La descentralización de los gobiernos locales, la
adopción de un planteamiento estratégico que cuente con la participación ciudadana, la gestión mixta de los distintos equipamientos y servicios, la democratización de las tecnologías de la información y, en general, todas las actuaciones que contribuyan positivamente a otorgar una voz a los que no la tienen o no se hacen escuchar, son los caminos más idóneos para reducir los márgenes de exclusión.
lnnovación política El gobierno democrático de un territorio requiere un ambicioso proyecto de innovación en el ámbito de la política, que difícilmente sea generado por las instituciones o las cúpulas políticas espontáneamente, sino que debería desarrollarse en primer lugar en la vida social y cultural. En la actualidad se habla más de participación ciudadana que política; sin embargo, no resulta difícil constatar que las prácticas políticas y administrativas se muestran tan reacias a innovar en todo lo referente a los mecanismos participativos como reticentes incluso ante el desarrollo de las posibilidades de los ya existentes. Los programas y proyectos urbanos se presentan casi siempre de tal forma que difícilmente resultan inteligibles para los ciudadanos. No se utilizan para ello los medios que podrían ser comprensibles y motivadores, como maquetas, vídeos, simulaciones, etc. Se evitan las consultas populares y existe una escasa sensibilidad respecto al hecho de tramitar las
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diversas iniciativas ciudadanas. Algo tan elemental como un presupuesto participativo constituye aún hoy una excepción. No se trata ahora de exponer los mecanismos posibles de participación, sino de destacar el principal obstáculo al desarrollo de la participación ciudadana.
Las
limitaciones no se encuentran sólo en el marco legal existente, casi siempre limitativo y, obviamente, poco abierto a la innovación. Ni tampoco en la eventual debilidad de las organizaciones de la sociedad civil o su insuficiente relativa para incidir en las políticas públicas. El principal obstáculo nos parece que reside en la alianza defecto que se da en las instituciones entre la partidocracia y la burocracia. La participación ciudadana sólo puede progresar si cuestiona y transforma la vida política local. Pero, ¿que innovación política local es posible y deseable?
Aquella que permita
establecer una separación o confrontación con el sistema político estatal. Precisamente porque consideramos muy necesario que se establezcan unas determinadas relaciones contractuales entre las distintas administraciones, debemos señalar primero la necesidad de que se produzca un proceso de ruptura entre la política estatal v la política local, al menos en tres aspectos: - La cultura política. Es el proceso de legitimación y de hegemonización de los valores y objetivos implícitos en temas que están a la orden del día, como por ejemplo el gobierno de la proximidad, la participación ciudadana, el federalismo, la identidad localregional-nacional o la autodeterminación. - El sistema representativo.
Los partidos, coaliciones o agrupaciones electorales
locales no deberían ser los mismos que los estatales. - La conquista de competencias. El gobierno democrático del territorio exige conquistar diversas competencias en materia de promoción económica, justicia y seguridad, infraestructuras y equipamientos del territorio, bienestar social, educación, cultura y medios de comunicación social. La iniciativa para realizar estas conquistas puede
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surgir de la institución política local o de un movimiento cívico, incluso de un colectivo social o profesional. Así, la conquista de espacios y edificios susceptibles de una ciudad y de espacios públicos, la reivindica de ser destinados a un uso público y que se encuentren en manos de entes públicos o privados que los tienen infrautilizados o sencillamente no les atribuyen ningún uso, la existencia de una justicia de ámbito local, de cuerpos de policía dependientes del poder local o regional, la gestión de las tecnologías de la comunicación e información, la generación de empleo y la implantación de formas de “salario ciudadano”, la identidad cultural o la defensa del status de ciudadano para los sectores de la población que no lo tienen reconocido, la defensa de los ciudadanos en tanto que usuarios y consumidores, etc constituyen algunos ejemplos de esta conquista de competencias de los ciudadanos que muchas veces plantea la necesidad de ampliar los márgenes de la legalidad específica y de la práctica administrativa. Sin movimientos cívicos no habría cambio político y si éste no se produce tampoco se dará una respuesta eficaz a los nuevos desafíos del territorio. Las estrategias que plantea este último, la demanda de una ciudad y de espacios públicos, la reivindicación del reconocimiento social, político y jurídico, el rechazo de la exclusión, la exigencia de participación y de comunicación, incitan a la acción a diversos colectivos de población en tanto que ciudadanos o demandantes de ciudadanía.
Nuevos derechos ante nuevos densos del territorio La ciudad como polis debe ser algo más que la ciudad como urbe. El urbanismo es necesario, pero no resulta suficiente para construir el civismo. Los nuevos desafíos del territorio exigen la defensa y la extensión de nuevos derechos ciudadanos que están siendo reclamados por los movimientos cívicos. El derecho al espacio público y a la belleza, el derecho a identidad colectiva, a la movilidad, al acceso y al uso de las tecnologías de la información y comunicación, el derecho a la justicia local y a la seguridad, el derecho a la protección frente a las instituciones y las empresas de servicios, el derecho al empleo y al salario ciudadano, a la calidad del medio ambiente,
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el derecho de todos los residentes en una ciudad a tener el mismo estatus político jurídico de ciudadanos.. constituyen nuevos -y no tan nuevos- derechos que para ser desarrollados y legitimados exigirán una gran movilización y participación por parte de la ciudadanía y una considerable audacia política. El derecho a la ciudad y el deber político de hacer «ciudad sobre la ciudad» para todas las personas implican un cambio, se debe reemplazar la idea de una pedagogía que se apoya en la ciudad por la de la ciudad como pedagogía. Ése constituye el auténtico objetivo y el reto, en absoluto fácil de conseguir, del Proyecto Educativo de la ciudad de Barcelona.
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LA CIUDAD EDUCADORA: DE LAS RETÓRICAS A LOS PROYECTOS Jaume Trilla Bernet Cuaderno de Pedagogía Nº 278 El autor alerta sobre el peligro de que esta expresión se convierta en un mero eslogan retórico, y para hacer frente a ello, expone tres tipos de proyectos de distinta naturaleza y amplitud. En primer lugar describe los proyectos educativos de ciudad: un conjunto de opciones, principios, objetivos y líneas de actuación que presiden las políticas educativas puestas en marcha en el ámbito local. En segundo lugar, presenta la propuesta de Francesco Tonucci denominada «La ciudad de los niños", como una filosofía dirigida a adaptar este gran espacio a los más pequeños. Finalmente, explica el concepto de mapa educativo, un gran inventario de aquellos agentes que tienen una proyección educadora sobre la ciudadanía.
Como es bien sabido la expresión educativa (antes que "ciudad educadora") nació, o al menos, empezó a hacerse un lugar en el discurso sobre la educación a principios de los años setenta, concretamente en el famoso informe de la UNESCO dirigido por Edgar Faure y titulado Aprender a ser (Faure, 1974). La tercera parte de informe, la de contenido más propositivo, se desarrollaba bajo el epígrafe "Hacia una ciudad educativa". La expresión funcionaba allí básicamente como metáfora. No había un conjunto de opciones, principios, en el citado libro un discurso específico sobre el medio urbano, sino que la palabra «Ciudad» vendría a representar la idea más amplia de "sociedad".
Historia y usos de la expresión El concepto reverdeció con más fuerza (entonces ya "ciudad educadora" más que "ciudad educativa") bastantes años después del Primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras que tuvo lugar en Barcelona 1990, la Carta de las Ciudades Educadoras que se aprobó en el mismo, la constitución de diferentes redes y asociaciones de ámbito nacional e internacional y los sucesivos congresos, encuentros,
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jornadas y otros eventos ocurridos desde entonces han sido a la vez vehículos y testimonios de su difusión. En este contexto, "ciudad educadora", ya no era una metáfora, puesto que el referente eran las ciudades propiamente dichas. Estas algunas de ellas - y, especialmente sus órganos de gobierno, los ayuntamientos, las instancias que hacen suyo el discurso sobre la "Ciudad educadora". La metáfora, pues, se convierte en algo más: se transforma en una idea. Un concepto, todavía, de límites muy vagos y de contenidos muy extensos. Será una especie de idea-fuerza que cumplirá -pese a esa vaguedad o quizá gracias a ella-, a mi modo de ver, una muy interesante función heurística: como no sabemos que es exactamente eso de La "ciudad educadora"-, habrá que ponerse a pensar en ello; habrá que descubrir, elucidar, enunciar sus posibles significados. Entonces, como suele ocurrir en estos casos, se hacen recaer sobre ella todos los mejores deseos que se puedan formular acerca de la educación y la ciudad. «Ciudad educadora, será aquella que atesore los mejores atributos que se pueden imaginar tanto en el ámbito de la ciudad como en el de la educación. No obstante, empieza a acumular tantas proyecciones que corre el riesgo de quebrarse sin significado propio, de convertirse en un flatus vocis que, de tanto querer decir, no signifique nada. La expresión, por otro lado o por eso mismo, se convierte también en un desideratum añade un contenido utópico: todas las ciudades son, a su manera, educadoras, pero sólo encontraremos a la ciudad educadora de verdad en una utopía. Elevar (o rebajar) una idea a utopía conlleva una serie de peligros: uno de ellos, aunque parezca lo contrario, es el de desactivar la potencia real de la idea por cifrar su destino en lo inalcanzable. Por otro lado, aunque la utopía no haya perdido aún todo su prestigio, una parte del que le queda es sólo tristemente retórico. Y aquí tenemos otro de los usos posibles (y reales) de la expresión «ciudad educadora». Es la función ornamental del puro eslogan en el que puede convertirse esta expresión: La ciudad que se declara educadora, que se apunta y firma donde haga falta, sin compromiso real alguno; como si el hecho de autoproclamarse lo que sea fuera garantía de algo.
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En resumen, la ciudad educadora nació metáfora, se convirtió en idea y corre el riesgo de derivar en simple ornamento retórico. A continuación intentaremos explicar algunas formas mediante las cuales se puede conjurar este riesgo.
De la idea a los proyectos. Tres ilustraciones Como hemos visto, en unos primeros momentos el discurso sobre la ciudad educadora cumplió una serie de funciones que han servido para abrir diferentes campos de reflexión o también para incentivar la adopción de ciertos compromisos, más o menos vagos, por parte de las Administraciones locales. Sin embargo, parece claro que esta fase debería haberse superado ya.
Las declaraciones de principios y las
superestructuras institucionales están muy bien y, son necesarias, pero enseguida quedan vacías de contenido real si no se llenan de proyectos, programas y acusaciones. Y éstos, además, no pueden consistir en cualquier proyecto o acción educativa que tenga lugar en la ciudad. Porque uno de los peligros del movimiento de la ciudad educadora es que, como decíamos, bajo este membrete acabe cabiendo de todo, Y no es que determinadas realizaciones puntuales estén mal en ellas mismas o que entren en contradicción con la filosofía de la ciudad educadora, sino que simplemente, para ellas, esta filosofía no era en absoluto necesaria. Por supuesto que cualquier actuación educativa que se lleve a cabo en este ámbito forma parte de la ciudad educadora, pero el contenido proyectivo de la misma va más allá del simple amontonamiento de propuestas y realizaciones. Es por eso que quizá sea conveniente reflexionar un poco sobre el tipo de proyectos que, en la línea de la filosofía de la ciudad educadora, deberían impulsarse. Para ello tomaremos tres ejemplos. Se trata de tres tipos de proyectos de naturaleza y amplitud distintas, pero que a mi entender se encuentran situados plenamente en la orientación de la ciudad educadora. Los propongo sólo a modo de ilustración posible, ya que, por supuesto, soy consciente de que existen otras iniciativas y realizaciones que podrían ejemplificar igualmente la forma de hacer operativa la idea de la ciudad
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educadora. Si he escogido los tres proyectos que seguidamente comento es porque creo contar con la información suficiente sobre ellos; sobre todo de los dos últimos, por el hecho de estar precisamente en estos momentos directamente implicado en su elaboración y realización.
Los proyectos educativos de ciudad Una de las formas más interesantes de convertir el discurso teórico de la ciudad educadora en un proyecto también, o de hacer de la declaración de principios que esta idea implica un compromiso un poco más serio, es lo que se ha dado en llamar el "proyecto educativo de ciudad". Como sabemos, algunos municipios están en estos momentos trabajando en su elaboración. El ayuntamiento de Barcelona, por ejemplo, lo define como -el conjunto de opciones básicas, principios rectores, objetivos y líneas prioritarias de actuación, establecidos mediante un amplio proceso participativo, que han de presidir y guiar la definición y puesta en práctica de políticas educativas en el ámbito de la ciudad, dirigidas a afrontar con garantías de éxito y desde una perspectiva progresista los retos que, en el ámbito de la educación, plantea la nueva sociedad de la información, del conocimiento y del aprendizaje en este final de siglo (Ajuntament de Barcelona. 1998). Por su parte, en el documento sobre el proceso de elaboración del Proyecto Educativo de la ciudad de Sabadell. podemos leer lo siguiente: " hay que proyectar estrategias educativas que optimicen sinérgicamente la acción de los diferentes agentes en relación a los retos prioritarios que tiene hoy la ciudad. Hay que definir y consensuar cuáles son estos retos, las acciones estratégicas en materia educativa que hay que impulsar y las responsabilidades que hemos de asumir al respecto los diferentes agentes ciudadanos. [... El Proyecto Educativo de Sabadell quiere ser un proceso ciudadano de intercambio de puntos de vista que construya consenso sobre propuestas de futuro, y quiere ser también el marco de desarrollo de algunos proyectos estratégicos que traduzcan el consenso en praxis ciudadana" (Ajuntament de Sabadell, 1998)
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Puesto que estos proyectos educativos de ciudad se encuentran en estos en fase de elaboración, poco podemos decir acerca de sus contenidos, y menos aún, por supuesto, sobre sus resultados.. De todos modos, sí que nos gustaría esbozar sobre ellos algunos comentarios El primero es que, como se puede apreciar en las citas anteriores y como también sugeríamos en otra parte de este artículo, estos proyectos educativos de ciudad vendrían a representar un paso más, un nivel de concreción de los principios de la ciudad educadora. Un paso que podría impedir que se cayera en el círculo puramente abstracto en el que fácilmente podría derivar el discurso de la ciudad educadora. En segundo lugar, quisiéramos destacar que una de las características interesantes de estos proyectos más allá de la sustantividad de los contenidos y de las líneas estratégicas que lleguen a formular es el propio proceso de elaboración de los mismos. Un proceso que parece apostar decididamente corren
por la participación, la búsqueda de
complicidad con los distintos agentes sociales e institucionales directa o indirectamente vinculados a la educación y la aspiración al consenso, más que por los estilos de gestión de carácter tecnocrático o por la imposición de criterios políticos unilaterales. En realidad, si se pretende ser consecuente con una de las ideas-fuerza de la filosofía de la ciudad educadora, este proceso consensuado y participativo no podría ser de otra manera. Esto es, que la optimización educativa de la ciudad es una responsabilidad y una tarea compartida. En tercer lugar, enfatizaría la voluntad que expresan estos proyectos de hacer compatible la contextualización con la universalidad. Es decir, por un lado está la exigencia obvia de que el proyecto educativo responda a los antecedentes, a la situación actual, a las necesidades, a las expectativas y a las potencialidades de la propia ciudad. Dicho de otro modo: que el proyecto de cada ciudad seas realmente genuino y capaz de incidir en el desarrollo de la propia identidad. Pero, por otro lado, se detecta también como valor positivo de estos proyectos la receptabilidad y la
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transferibilidad con que se plantean. En palabras textuales el Proyecto Educativo de Ciudad de Barcelona "aspira a generar una reflexión que traspase el marco específico de la ciudad y que incluya elementos de validez universal en relación con la reflexión sobre el papel de las ciudades ante los retos educativos que las sociedades modernas plantean. En este sentido, se pretende tanto incorporar las experiencias de otras ciudades al proceso de reflexión como generar ámbitos e instrumentos de coordinación con otras localidades y municipios de todo el mundo que quieran impulsar procesos similares" (Ajuntament de Barcelona, 1998). Finalmente, no querría finalizar estos comentarios sobre los proyectos educativos de ciudad omitiendo una posibilidad nada deseable. La de que después de este proceso largo y costoso de elaboración y en el que se ponen muchas ilusiones, los proyectos quedaran sólo en eso, en proyectos. Ya se sabe que no sería la primera vez que el destino final de planes o propuestas semejantes fuera el mismo: cajón o el archivo. Otras veces en las que corren mejor fortuna, pasan a servir como modelo de referencia; pero también puede suceder que dichas referencias sólo se tengan en cuenta cuando haya que legitimar determinadas políticas y decisiones, mientras que se olvidarán directamente cuando ya no resulten convenientes. En este sentido, está muy bien que estos proyectos sirvan como marco de referencia para orientar actuaciones concretas ésta es sin duda una de sus funciones -, pero un proyecto educativo de ciudad ha de tener también ambiciones más proactivas y dinamizadoras. Al fin y al cabo, un proyecto verdadero (de carácter arquitectónico, por ejemplo) no constituye una simple referencia; es la anticipación sobre el papel de algo que deberá existir en la realidad, y aunque sobre el papel ya tenga su gracia, si se queda meramente ahí se convertirá en un proyecto frustrado y, probablemente, frustrador. La inversión de esfuerzo y dinero y las expectativas generadas en su elaboración no pueden tener como destino final el cajón o la memoria: sería un despilfarro y una irresponsabiidad. Es por eso que los proyectos educativos de ciudad habrían de generar casi inmediatamente resultados palpables, por ejemplo en forma de disposiciones presupuestarias, la creación de mecanismos de control y seguimiento del cumplimiento de las líneas estratégicas diseñadas por el proyecto, la institucionalización de diversas instancias de participación, etc. En
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definitiva, el propio proyecto ha de incluir la garantía y el compromiso de su realización progresiva y de su actualización periódica.
La ciudad de los niños de Francesco Tonucci El segundo proyecto que quería comentar es el de La ciudad de los niños, diseñado por Francesco Tonucci. . Se trata de un proyecto con una filosofía propia, unas hipótesis sugestivas y unas propuestas concretas que no por ambiciosas dejan de ser factibles. Cuenta, como decimos, con un marco teórico particular, pero que, en mi opinión, no resulta para nada contradictorio con las ideas más básicas de la ciudad educadora. Parte de una valoración muy crítica de la transformación sufrida por nuestras ciudades en las últimas décadas. La ciudad, explica Tonucci, "carente de solidaridad y poco acogedora, ha llegado a ser hostil para sus habitantes. De ella se ha apoderado irremisiblemente el coche, que crea peligro, produce contaminación acústica y ambiental emite vibraciones y ocupa el suelo público". (Tonucci, 1998). La ciudad, dice también el mismo autor -, «ha renunciado a ser un lugar de encuentro y de intercambio y ha optado por la separación y la especialización como nuevos criterios, de desarrollo. La separación y especialización de los espacios y de las competencias: lugares diferentes para personas diferentes, lugares diferentes para funciones diferentes- (Tonucci, 1998). Estos y otros aspectos que refiere el pedagogo italiano constituyen alguno ejemplos y también las causas del malestar que actualmente produce la ciudad a sus habitantes, y que las distintas Administraciones han intentado afrontar mediante políticas que - ofrecen fundamentalmente servicios o ponen una serie de remiendos -más que remedios- a los inconvenientes producidos por las transformaciones sufridas. Para Tonucci, que se muestra muy crítico con determinados servicios que funcionan sólo a modo de paliativos, en el sentido de que se dirigen a los síntomas y a los efectos pero no a las causas, es como si hubiéramos renunciado del todo a intentar cambiar la tendencia dominante en el desarrollo de nuestras ciudades. En lugar de ir construyendo una ciudad más adaptada a las
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necesidades reales del conjunto de los ciudadanos, son éstos -y, sobre todo, los más débiles de entre ellos quiénes han de ir adaptándose a una evolución harto cuestionable del medio urbano. Y ahí aparece entonces la curiosa y sugerente hipótesis: hay que cambiar el parámetro que rige el desarrollo de la ciudad. Dicho parámetro deben ser los niños: Se trata escribe el - italiano- de conseguir que la Administración ponga los ojos a la altura de los niños, para no perder de vista a nadie. Se trata de aceptar la diversidad intrínseca del niño como garantía de todas las diversidades. Quien sea capaz de tener en cuenta las necesidades y los deseos de los niños no tendrá ningún problema para saber tener en cuenta también las necesidades de los ancianos, de los minusválidos y de los inmigrantes. . Hay que imaginar que, cuando la ciudad está más adaptada a los niños, estará también más adaptada a todos. Es decir, no se trata tanto de conceder una mayor importancia a los niños cuanto de tomarlos como premedida para beneficiar a la mayoría. Tonucci dice a menudo, con un tono de cierta provocación que lo que él trata de hacer es en realidad instrumentalizar a los niños, utilizarlos como excusa o coartada, pues siempre se hace más difícil oponer resistencia a una política radical orientada al bienestar de los más pequeños. A partir de diversas consideraciones críticas como las anteriormente expuestas y de la hipótesis ya enunciada, podría afirmarse que el proyecto La ciudad de los niños gira en tomo a dos órganos. Uno de ellos es el laboratorio, que sería ente municipal para estudiar, planificar y experimentar diferentes actuaciones sobre la ciudad tomando al niño como parámetro. El laboratorio se constituye como el dinamizador de la ciudad de los niños y, diríamos nosotros, como una especie de conciencia (de mala conciencia o de Pepito Grillo) del propio consistorio, para ir recordando a los políticos y gestores de la ciudad su compromiso con los ciudadanos más pequeños. El otro órgano central del proyecto de Tonucci es el consejo infantil. Una forma estable de vehicular la participación de los niños en la ciudad, porque para hacer de ellos el
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parámetro del cambio debemos contar con sus opiniones y sus deseos, hay que escuchar su propia voz. De ambos organismos, el laboratorio y el consejo, se desprende entonces toda una serie de variados y pequeños - no tan pequeños- proyectos, programas o actividades. Quizá una de las propuestas más emblemáticas de la ciudad de los niños sea la que su autor bautizó con el lema: "A la escuela vamos solos". Piénsese en lo que supondría, como efecto y como causa a la vez de la transformación de la ciudad, el hecho de conseguir que la mayoría de nuestros niños volvieran a poder ir solos a la escuela. Y un par de comentarios adicionales respecto al proyecto La ciudad de los niños. El primero para resaltar que dicha propuesta ofrece una. percepción hipercrítica de la ciudad actual, a la vez que propone una transformación muy ambiciosa; casi utópica e idílica de la misma. Pero la gracia de¡ proyecto reside en que esta doble visión de la ciudad se acompaña, a su vez, con pequeñas propuestas, muy coherentes con la idea de fondo y que se pueden poner en práctica con relativa facilidad. Quizá sea cierto que la ciudad de los niños encierra una especie de utopía (como la encierra también la ciudad educadora), pero en aquel caso se trata de una utopía de la que se ofrecen muestras puntuales, ejemplos emblemáticos y pequeños pasos para ir construyéndola poco a poco, En segundo lugar, me gustaría señalar que el proyecto de Tonucci posee el atractivo de que es muy poco institucionalista. No se trata de una propuesta que desee ofrecer nuevos servicios a los niños o institucionalizarlos aún más de lo que lo están, sino simplemente ir devolviéndoles su ciudad. Curiosamente, no consiste en una nueva propuesta para educarles o, al menos, para educarles directamente.
Si acaso,
constituye una pedagogía del medio: transformar este último con la colaboración de los niños para que puedan llevar a cabo con él una experiencia directa realmente enriquecedora; una experiencia que también generará, obviamente, sus efectos educativos. Pienso que el proyecto de la calidad de los niños constituye quizás el mejor
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ejemplo del que disponemos en estos momentos de la dimensión proyectiva de la ciudad como agente educativo, de la que ya hablamos anteriormente.
El mapa educativo de la ciudad El tercer y último proyecto que quería presentar. - es el de la elaboración del mapa educativo de la ciudad. Se trata, sin duda, del más modesto de los tres, pero resulta igualmente ilustrativo del tipo de propuestas que, en sintonía con la idea de la ciudad educadora, pensamos que deberían impulsarse. En estos momentos está en curso de elaboración el mapa educativo de Santa Coloma de Gramenet a cargo de un equipo formado por profesores del movimiento de renovación educativa de esta ciudad (el Casal del Mestre) y profesorado de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Tomaré este proyecto como referencia para lo que sigue. En primer lugar, cabe señalar que los objetivos principales del mismo son los siguientes:
Elaborar el mapa educativo propiamente dicho. Entendemos por mapa educativo el inventario y la distribución en el territorio de todos aquellos agentes (Instituciones, equipamientos, espacios, etc.) que tienen una proyección educadora significativa sobre los ciudadanos. Por tanto, el mapa pretende incluir tanto a 105 agentes educativos formales como a los no formales, así como a los informales. Lógicamente, sobre estos últimos no
queda más remedio que hacer
ciertas restricciones; de otro modo, el mapa resultaría una especie de borrón, puesto que la educación informal puede estar presente o aparecer por todas partes. Asimismo, se debe hacer hincapié en el hecho de que el mapa pretende registrar no sólo todo aquello que ya opera educativamente en la ciudad, sino también todo lo que podría incorporar u optimizar su proyección educativa. Se trata así de dar cuenta tanto de la realidad educativa de la ciudad como de su potencial.
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Estudiar el uso real que la población hace de los recursos educativos de la ciudad. Con el objetivo interior se pretendía contemplar la realidad educativa de la ciudad desde el punto de vista de la oferta, mientras que aquí se intenta describir la utilización real que los ciudadanos hacen de las posibilidades que les brinda la ciudad.
Analizar las carencias y disfunciones que presenta el mapa educativo respecto a las necesidades de la población. A partir de ciertos indicadores, ratios y otras posibles referencias, así como de la percepción y expectativas que tienen los ciudadanos, se pretenden detectar las carencias educacionales que presenta el estado actual de la ciudad.
Reflexionar sobre las líneas de acción pertinentes para optimizar la proyección educativa de la ciudad y elaborar propuestas concretas en este sentido. Esta sería la finalidad más propiamente propositiva del trabajo. No obstante, para entender el sentido de este proyecto habría que añadir dos aspectos importantes. El primero es que, sobre todo para cubrir el tercer y el cuarto objetivo, la propuesta debe abrirse a la participación y el debate con los diversos sectores implicados (Administración, entidades y asociaciones, etc.). Por decirlo así, mediante la elaboración del mapa se pretende ofrecer a la ciudad su propia imagen educativa, para que pueda contrastar su realidad con sus expectativas y orientar así su desarrollo. Por eso la participación y el debate ciudadanos constituyen una parte esencial de la metodología del proyecto.
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El segundo aspecto que resulta interesante resaltar es que uno de los propósitos del proyecto del mapa educativo que nos ocupa (el de Santa Coloma de Gramenet, en la provincia de Barcelona) es la elaboración de una metodología que, con las imprescindibles adaptaciones a cada caso, pueda ser de aplicación a otras ciudades. Se trata de un proceso que, aunque aparentemente no presente grandes dificultades técnicas, posee una cierta complejidad en lo que se refiere a la construcción de los instrumentos necesarios: fichas de registro de las distintas entidades, taxonomías para ordenarlas, creación de la base de datos, protocolo de uso de la misma, técnicas de mapificación, elaboración de cuestionarios, etc.
Así, el poder ofrecer al final del
proyecto una especie de paquete metodológico o caja de herramientas técnicas para facilitar el trabajo a otras ciudades que pretendan desarrollar procesos semejantes constituye también uno de sus objetivos.
Condiciones generales de los proyectos Hemos visto tres proyectos bastantes distintos, bien sea por su alcance, su contenido o su metodología. Sin embargo, si los hemos presentado es porque consideramos que los tres son ilustrativos de tipo de propuestas que resultan del todo coherentes con la idea de la ciudad educadora. Ya hemos reconocido antes que, dado el omnicomprensivo concepto de ciudad educadora que se maneja, casi cualquier realización educativa que tenga lugar en la ciudad puede considerarse incluida en él. No obstante, para muchas de estas realizaciones el paraguas teórico de la ciudad educadora, aunque no resulte contradictorio, sí que aparece como innecesario. Por decirlo de otro modo, estas actuaciones existirían igual aunque a nadie se le hubiese ocurrido lanzar la idea de la ciudad educadora. En cambio, los tres proyectos presentados, como seguramente otros que se están desarrollando parecen estar mucho más directamente emparentados con la idea de ciudad educadora: algunos porque nacen directamente de ella y otros porque sur gen del
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mismo caldo de cultivo. A pesar de las diferencias, todos ellos comparten un cierto aire de familia. Quizá pueda describirse este ambiente digamos familiar de los proyectos de la ciudad educadora a partir de unas determinadas características. Nos limitaremos a indicarlas sin prácticamente explicarlas, ya que con lo dicho anteriormente caeríamos en una cierta redundancia En mi opinión, los proyectos propios de la ciudad educadora se caracterizan por su: - Globalidad: en cuanto a los sectores de la población a los que se dirigen y los territorios sobre los que se quiere incidir. - Integración: tienden a rehuir la excesiva segmentación o especialización de lugares, funciones y destinatarios. - Contextualización y transferabilidad: son genuinos y se plantean a partir de la propia realidad, pero no por ello se cierran a experiencias ajenas o se niegan a exportar la suya propia; no renuncian a una cierta vocación de universalidad. - Transversalidad: se refiere a los contenidos de los proyectos; tienden a la interdisciplinariedad, a abarcar ámbitos temáticos variados. Permeabilidad institucional: tienden a acoger simultáneamente una serie de actuaciones relacionadas con los tres sectores de la educación -formal, no formal e informal-, e incluso a mezclarlos entre sí. - Formatividad cívica: independientemente de sus contenidos concretos, integran siempre un propósito de formación de la ciudadanía en los valores cívicos y democráticos. - Interdepartamentalidad: procuran vincular el mayor número de áreas de la Administración; no desearían limitarse a los departamentos específicamente educativos. - Participación: facilitan y alientan la máxima participación ciudadanía posible; y eso ocurre ya en el propio proceso de gestación de] proyecto. - Compensación: se muestran especialmente beligerantes en favor de la igualdad de oportunidades y de la redistribución de los distintos recursos educativos.
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Tales podrían ser los rasgos comunes de los proyectos genuinos de la ciudad educadora. No obstante, aunque afinemos que poseen un cierto «aire de familia», como explicaba Wittgenstein (1988), no queremos decir con ello que los miembros de una misma familia sean idénticos entre sí o que todos ellos compartan todos los rasgos característicos, sino que se encuentran inmersos en una compleja red de similitudes que se entrecruzan mutuamente. Por eso, tampoco es preciso que los proyectos y realizaciones que se quieran acreditar bajo el lema de la ciudad educadora cumplan exactamente cada una de las condiciones apuntadas, pero sí que se parezcan al perfil que éstas dibujan.
Ciudades
para
Boletín
CF+S.
un
futuro Número
más 19.
sostenible Marzo
2002.
Edita: Instituto Juan de Herrera. Av. Juan de Herrera 4. 28040 MADRID. ESPAÑA. ISSN: 1578-097X Entrevista con Francesco Tonucci http://habitat.aq.upm.es/boletin/n19/afton.html
Madrid (España), 1999 [1] Francesco Tonucci nos concedió una entrevista durante una comida en las jornadas organizadas por Acción Educativa "La ciudad de los niños" realizadas en noviembre de 1999 en Madrid. Entre plato y plato logramos que nos comentara algunas cuestiones relacionadas con su proyecto en Fano (Italia): "la ciudad de los niños" que poco a poco se va extendiendo a otras ciudades, algunas de nuestro país. •
Apie: Después de nueve años de experiencia en Fano ¿cuáles son los cambios que ha vivido la ciudad?
•
Francesco Tonucci: Es difícil que una ciudad, por el hecho particular de un proyecto como éste, sufra un cambio sustancial. Fano no es la ciudad de los niños, es una ciudad que ha tenido el valor de seguir adelante con este proyecto,
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con muchas contradicciones. Yo estoy muy enfadado con Fano porque creo que no está aprovechando este proyecto hasta el fondo y podía hacer mucho más. Sin embargo hay un cambio. En Fano en estos años se ha tratado, hablado y discutido de los niños mucho más de lo que habitualmente se hace en una ciudad. Esto en todos los niveles, incluido en el Consejo Municipal, es decir, que los políticos de Fano han tenido que ocuparse de los niños, discutir sobre el tema de la niñez más de lo que lo hace un político normalmente. Los niños que participan en esta experiencia están muy contentos, encuentran una respuesta a sus demandas, una respuesta que no encuentran en la educación ni familiar ni escolar. Hoy el niño se percibe y es percibido por los adultos como una persona que vale por lo que va a ser en la que hoy parece no importar y esto es muy frustrante. Pero el niño es una persona que vive el hoy que no tiene muy en cuenta su pasado ni tienen una idea clara de futuro. Nuestra experiencia valora mucho el hoy del niño. Se le pregunta lo que quiere, lo que le importa, lo que le gusta hoy. En estudios hechos en Fano los niños que han pasado por la experiencia tanto como los miembros del Consejo como los diseñadores de espacios, reciben un impacto muy fuerte. Quienes empezaron este proyecto y hoy son adolescentes hacen ahora una evaluación crítica pero el hecho de que están interesados en el tema de la ciudad lo que es una actitud bastante diferente al espíritu cínico y desinteresado de sus compañeros de edad. Hay algunos cambios en la ciudad, ha cambiado algo el nivel de estructura, ha cambiado el estatuto del municipio: en la actualidad se reconoce el Consejo de niños, han cambiado algunas prioridades hay programas que existían en todos los barrios como por ejemplo el carril de bicicleta, recuperación de aceras o itinerarios peatonales. Ahora hay un programa orgánico de itinerarios de bicicleta mientras que en que en el pasado los recorridos eran trozos aislados. Lo mismo está pasando en la peatonalidad. En dos barrios se están haciendo intervenciones importantes: reducción de la calzada, ampliación de la acera, pasos de peatones a la altura de la acera... Esta es una propuesta nueva, es una propuesta del alcalde a favor de los peatones y supone importantes inversiones. Estas obras han tenido la participación de los niños.
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En Fano se han realizado algunos proyectos a iniciativa de los niños. Las apuestas de estos se han llevado al Consejo Municipal, se han discutido, se han aprobado y se han puesto en práctica. En el tema de la invitación de los niños a ir a la escuela solos se ha discutido mucho en la ciudad. No ha tenido tanto éxito como yo esperaba, pero estamos trabajando en ello. No se si lo conseguiremos. Un problema aún por resolver es el de la información. La gente sabe poco de este proyecto. Conoce los aspectos más llamativos como el ir al “cole” solos pero de otras cosas no están suficientemente informadas. Es una lástima porque el proyecto se alimenta mucho de lo que consigue, de lo que la gente, tanto los niños como los adultos, sabe que ha cambiado. Una propuesta hecha a distintos ayuntamientos y que no ha sido recogida aún es la de disponer espacios para colocar carteles por la ciudad, reconocibles, más bajos de lo normal, que el Laboratorio de infancia pueda utilizar para comunicarse con los niños y los niños con la ciudad y entre ellos. Por ejemplo en estos carteles los niños del consejo informarían de las propuestas aprobadas en el Consejo Municipal, de su puesta en marcha, expondrían sus quejas... •
Apie: ¿Están desarrollando propuestas para calmar el tráfico aunque aún no se hayan llevado a la práctica?
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F.T.: A veces tenemos calles inútilmente amplias para los coches que habría que devolver a los peatones. Hay una propuesta hecha por los niños y recogida a nivel europeo que consiste en promocionar a los niños para jugar tanto espacio como el que tienen los adultos para aparcar los coches. La experiencia de la multa moral que consiste en que los niños pongan en los coches mal aparcados una nota en la que dice "usted es un maleducado", continúa en Fano. No es una intervención que produzca efectos garantizados pero la idea de que sean los niños los que dicen a los adultos que se portan mal me parece una idea interesante porque da la vuelta a la educación tradicional y toca el tema de la coherencia, que es un tema que a los adultos les gusta muy poco. En Rosario, Argentina, han utilizado la multa moral dentro de los programas de educación vial, involucrando a miles de niños todos los años en una ciudad de más de un
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millón de habitantes. Esto no va a cambiar las costumbres de los adultos pero está creando problemas dentro de la familia. Esto me parece interesante. En un debate al que asistí alguien dijo que había que pedir a los peatones que sean correctos y yo me enfadé mucho. Es indignante que después de tantos años en que los peatones no han tenido ningún derecho ahora que empiezan a conseguirlos se les exija más respeto a las normas que el que se ha exigido a los coches. (Aquí APie informa de Tonucci que en Madrid en la última Ordenanza de Circulación se contemplan un par de situaciones en las que los peatones pueden ser
multados)
Yo creo que los peatones deberían tener derecho a cruzar por donde quieran. Si lo que queremos es favorecer a los peatones para que el máximo número de personas dejen el coche y vayan andando, porque está es a mi juicio la única perspectiva de futuro deseable, tenemos que ayudar a los peatones a recuperar el poder en la ciudad, a considerarse seguros. Yo no digo que haya que castigar a los coches sino favorecer a los peatones que es un poco lo mismo, pero de otra manera. Amplio las aceras, creo pasos peatonales a nivel de acera, castigo duramente a los coches que no respetan los pasos de cebra, y eso lo aplico de verdad. Si tengo que elegir dejo el recorrido más rápido y más fácil para las viejecitas porque los coches ya tienen motor. Llegará un momento en que el conductor pensará que no le merece la pena ir en coche, porque es más rápido ir andando. Es mi objetivo. Me gustaría muchísimo el poder ir a mi trabajo en bicicleta. Se beneficiaría mi salud, pero no puedo hacerlos, porque es casi un suicidio. Iría haciendo ejercicio y me ahorraría el estrés de ir conduciendo. Hay muchas ciudades europeas que lo están haciendo y muchos ciudadanos se mueven sin coche. No podemos decir que no es posible. No es una utopía, véase Bélgica, Holanda, Alemania, parte de Francia... La vía de los peatones tiene que ser fácil. La de los conductores ya lo es porque van a cubierto, tienen motor, no tienen que hacer esfuerzo...
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Apie: ¿En España en cuantas ciudades están poniendo en práctica el programa de la Ciudad de los Niños?
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F.T.: Tenemos que hacer un seguimiento exhaustivo. De momento estamos en contacto con ocho municipios en Cataluña y doce localidades pequeñas cercanas a Valencia en la región de Horta. Hay otras experiencias por ejemplo en Pamplona, realizadas por las asociaciones de vecinos que han puesto en marcha iniciativas, pero no se en que momento están. En Italia hay una red de sesenta ciudades participando y entre ellas un núcleo de cinco con el cual tenemos convenio específico. También hay una experiencia en Rosario, Argentina; que ya he nombrado antes. 1: Entrevista publicada en el Boletín periódico sobre el peatón en la ciudad: A pie. Primavera de 2000. Número 1.
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La Ciudad de los Niños Conferencia pronunciada en el marco del
Foro Intermunicipal Buenos Aires Sin Fronteras el 28 de abril de 1998
Disertante: Dr. Francesco TONUCCI Lic. en pedagogía. Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, desde 1982 es responsable de la División de Psicopedagogía de ese Instituto. Condujo investigaciones sobre las relaciones entre el método didáctico y el desarrollo cognitivo en particular a nivel maternal y de Jardín de Infantes, aprendizaje de la lengua, desarrollo de la capacidad expresiva del niño y formación docente. Es miembro del equipo editorial de la European Journal of Psycology of Education de París, del INRT de París. Actualmente está trabajando el proyecto nacional “Ciudad de los Niños”, para un replanteo de la ciudad asumiendo al niño como parámetro. La Ciudad de los Niños, proyecto urbanístico de la Comuna de Cosenza. Proyecto Andrea. Museo del Niño. Enciclopedia Ragazzi del Niño.
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Buenos Aires 1998
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La ciudad de los niños Por: Prof. Francesco Tonucci
Es un placer decir que viajaremos juntos con el Ing. Rafael Kohanoff, vuestro Secretario de Promoción Social quien representará a la Argentina en un Congreso Internacional, hablando de las primeras experiencias de Ciudad de los Niños en Buenos Aires. Para mí es un placer estar aquí e intercambiar con vosotros experiencias que no son en absoluto mías, son nuestras, y así es como debe ser porque nada se copia en temas de ciencias humanas; no tiene sentido copiar o pensar que haya derechos de autor, o alguien que pueda poner su nombre debajo de un proyecto. Son ideas, las ideas son gratuitas y después quién las lleva las hace suyas, porque cuando estamos hablando de ciudades éstas son ecosistemas muy delicados, muy difíciles y distintos en cada lugar. De ciudad estamos hablando. El proyecto se llama Ciudad de los Niños pero el enfoque, el acento, no está sobre la palabra niños sino sobre la palabra ciudad. Esto sorprende a mucha gente porque después de más de 30 años de trabajo dentro de la escuela parece casi una traición de Tonucci respecto a los temas educativos. Pero en este momento, los niños son casi un pretexto, una excusa, para llegar a una ciudad que estamos perdiendo. ¿De qué ciudad estamos hablando? En estos últimos años voy recopilando, sumando testimonios sobre el tema de la ciudad. Encontré uno muy lejano, que llega desde 2500 años antes. En la Biblia, en el libro de Zacarías, se encuentra esta definición que dice el Señor a Jerusalén “viejos y viejas sentarán en la plaza de Jerusalén, cada uno con su bastón en la mano, y las plazas de la ciudad serán llenas de niños y niñas jugando”. Después de 2500 años, nuestro destacado arquitecto Renzo Piano -un urbanista que trabaja mucho en el exterior-, en una entrevista del año pasado dijo: “somos indignos de
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nuestros antepasados” y para demostrarlo citaba las periferias que rodean las ciudades, y el hecho de que en las periferias se han perdido las plazas. Un niño de Fano, la ciudad donde empezó esta experiencia en el ‘91, frente al Concejo Deliberante de la Ciudad -que cada año se abre un día, una vez, para un encuentro con los niños- protestó diciendo: “estaba jugando a la pelota y un guardia urbano me ha quitado la pelota”. En la plaza San Pablo de Zaragoza, en España, que es una plaza muy grande, muy dura, hay un monumento muy importante que es la Iglesia de San Pablo; en la muralla de la Iglesia yo noté un cartel que dice “Monumento Artístico Nacional. Prohibido jugar”. Uno se esperaba prohibido escupir o prohibido gritar o tirar piedras no?, porque es un Monumento Artístico Nacional. Pero no “prohibido jugar”. Afuera eh? no adentro. Y para decir que en todos los lugares es lo mismo, en una ciudad italiana que me invitó para hablar de la Ciudad de los Niños, en una plaza abierta con jardín hay un cartel que dice “Prohibido cualquier juego que pueda aparejar disturbio a la tranquilidad pública, y molestia a los que frecuentan el jardín”, que parece que deben ser los niños. Son varias maneras de hablar de plazas a lo largo de muchos siglos, y hablar de plazas es hablar de la ciudad. Pero qué ha pasado en estos últimos años para que un gran arquitecto, un gran urbanista pueda tener vergüenza. Y tiene razón, yo lo pensaba, este arquitecto italiano tiene razón de tener vergüenza al decir que es indigno de sus antepasados, porque los arquitectos y urbanistas italianos han conseguido un resultado que no era fácil de conseguir: rodear las más bellas ciudades del mundo de periferias feas, como las otras periferias del mundo. No era fácil y lo consiguieron. Y por esto es correcto tener vergüenza. Pero ¿porqué todo esto? Y en un tiempo tan pequeño, tan rápido? Porque si fuera un proceso histórico que empieza a lo largo de los siglos, sólo podríamos levantar las espaldas y decir: es el progreso, no podemos hacer nada, no se puede volver atrás.
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Pero no es así. No ha sido un desarrollo regular, no ha sido un proceso querido y proyectado por alguien. Ha ocurrido todo recién en 20 ó 30 años, no más. Hemos perdido nuestras ciudades en un rato. Por eso no podemos aceptar una actitud de resignación y por eso se justifica la rabia y las ganas de cambiar. No para volver atrás, sino para ir adelante de otra manera, porque no ha sido un plan, no ha sido un proyecto, no ha sido una política que ha cambiado las ciudades, sino sólo intereses económicos. Por eso no podemos aceptarlo. La ciudad nació hace muchos años, y esto podemos contarlo nosotros que hemos tenido la experiencia del nacimiento de las ciudades en Europa, que nacieron superando el modelo del castillo medieval. El modelo de castillo es muy interesante porque es un modelo que paradójicamente es de separación: las murallas, el río, el agua, el puente que se levanta, casi un exceso de símbolos de separación, separando el adentro del afuera. Adentro había muy poca gente, rica, poderosa, potente. Afuera la gente humilde del burgo, que dependía del castillo y trabajaba por el castillo. Totalmente separados. Cuando nace la ciudad, este esquema de separación muy simple, muy elemental, se rompe y la ciudad nace justamente alrededor de una plaza donde se asoma la Catedral, el Palacio de Gobierno, el Mercado, el Cuartel, que son algunos de los símbolos que representan las razones por las cuales la gente se une y comparte el espacio. Este creo que es uno de los aspectos más importantes, la gente forma las ciudades compartiendo el espacio. Ricos y pobres viven en la misma calle, al lado. Si vosotros podéis tener la oportunidad de visitar las ciudades históricas, los cascos antiguos que hasta hace poco eran las ciudades y nada más 42, verán que dentro de estas ciudades los palacios de los ricos y los nobles están al lado de las casas humildes de los artesanos. Esto no significa que la ciudad era un lugar de justicia porque ricos y humildes -a lo mejor eran más ricos y las diferencias eran más fuertes- vivían al lado, 42
Hoy distinguimos el casco antiguo porque verán que alrededor hay una infernal periferia, pero hasta hace 50 años atrás, éstas eran las ciudades nuestras.
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es decir la experiencia era de compartir el espacio. Y la ciudad era ciudad por la importancia que tenía el espacio público, por esto las ciudades eran bellas. Es interesante notar cómo los arquitectos en los siglos siguientes modificaron nuestras ciudades; pienso especialmente en las ciudades italianas, pero claro que no son exclusivas. Son arquitectos que han intentado sorprender a los turistas, los viajeros, los que pasaban por nuestras ciudades, con portales, fuentes, rincones particulares, y siempre cuidando de hacer algo nuevo para que pasear fuera una experiencia bonita. Esta es la ciudad. Valía no tanto por lo que estaba dentro de las casas sino por lo que estaba en la calle. La calle era el lugar de la sorpresa, de la maravilla, del placer. Plazas, calles, rincones, fachadas, todo esto era la parte pública, la parte que se mostraba, adentro normalmente eran casas humildes. Me parece que hemos cambiado mucho. Y en los últimos años, el cambio más fuerte ha sido el de retomar un modelo medieval de separación. El centro de la ciudad se ha hecho vacío y nació un nuevo burgo, enorme, espantoso, que son las periferias de las ciudades modernas. No sólo se han creado barrios para pobres y barrios para ricos. Con este sistema de separar, especializar, nacen lugares especiales en la ciudad que se ponen como ciudades pequeñas pero independientes, autosuficientes. Pensemos, por ejemplo, en el centro comercial. El centro comercial es una pequeña ciudad especializada en compras, autosuficiente, algo para ir allí por la mañana y quedarse todo el día, porque hay todo; hay bancos, hay parque, hay peluqueros, hay cine, se puede pasar un día entero. Hay gente que se da cita con la familia, con las familias, para pasar un día juntos, comprando. Antes comprar era un recorrido, pasar lugares distintos en el barrio encontrando personas distintas, con las cuales se tenía un discurso que se repetía todos los días o se interrumpía en un momento para retomarlo el día después, era algo que acompañaba nuestra vida. Hoy no es más un recorrido, sino un desplazamiento; es otra cosa, vamos a otro lugar, a
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una parte de la ciudad que a lo mejor no conocemos, que no es nuestra, aun a veces fuera de la ciudad. De una manera parecida funcionan el hospital y el campo universitario, son pequeñas ciudades que intentan ser autosuficientes. Creo que esto de la autosuficiencia es lo que debe dar más miedo, porque significa separarse de la ciudad. La ciudad es un lugar donde cada uno tiene necesidad del otro porque es una estructura compartida. Y paralelamente a este proceso se ha creado un proceso nuevo muy importante, el pasaje de lo público a lo privado. Yo me acuerdo muy bien de mi juventud, mi infancia, épocas en que no se veía la hora de salir de casa, porque todo lo que nos interesaba estaba afuera: los amigos, las amigas, los juegos, los intereses, las asociaciones, el partido, todo lo que era nuestra actividad. En casa era lo mínimo posible, lo necesario y después afuera. Por esto, todo el interés de la ciudad estaba en lo público, porque era allí donde vivía la gente. Las inversiones en las casas eran muy pocas. Las casas eran humildes todas, tanto las de los ricos como las de los pobres. Claro, distintas, pero simples. Hoy estamos viviendo todos, incluido yo, exactamente lo contrario, no vemos la hora de volver a casa. Allí es nuestro refugio. Y la casa está defendida hacia el exterior: puertas blindadas, sistemas de alarmas, maneras para ver sin ser vistos, enseñando a nuestros hijos no abrir a nadie, a no tener confianza en nadie. Es espantoso si lo pensamos un poco. Y si hay gente de educación aquí, sabrán que se van pensando programas raros, para educar para la paz, para la multiculturalidad, para la tolerancia. ¿Cómo es posible? ¿Cómo pueden creérselo? si estamos educándolos para no tener confianza en nadie. ¿Son cosas que se pegan una a la otra, aun sin creerlo, los niños aprenden todo, pero después qué va a pasar en la vida?...
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En mi libro sobre La Ciudad de los Niños he tenido el valor -asumo toda la responsabilidad- de aconsejar a mis colegas adultos, enseñar a sus hijos que cada vez que se encuentren afuera y tengan algún problema, paren al primer adulto que encuentren, sin elegirlo por favor, y pidan ayuda. Yo estoy convencido que nada malo ocurrirá. Tenemos necesidad de que los niños nos molesten un poco más, y los niños tienen necesidad de tener confianza. La casa se ha hecho un refugio defendido hacia el exterior y más cómodo por el interior. El tema es defenderse y comprar. Esto es lo que aconseja nuestra sociedad. Pero claro que esto no soluciona los problemas. Esto va produciendo un malestar que va creciendo dentro de nosotros. Nos damos cuenta que se vive mal, y los débiles viven peor. Claro que este malestar ha creado la necesidad de ponernos en contacto con nuestros administradores para celebrar con ellos un pacto: mi voto contra algo que me ayude a sobrevivir a esta ciudad tan dura y tan violenta. Ha empezado una política interesante en estas últimas decenas de años en Europa -aquí [en Argentina] habéis tenido otras experiencias- que nosotros llamamos “la política de los servicios”. Un poco ha sido un diálogo de este tipo: - Mire Sr. Secretario, la ciudad se ha hecho tan ancha que yo no la alcanzo, no puedo ¿cómo podemos movernos? es increíble. El me dice: - No te preocupes, ponemos en marcha un buen sistema de transporte urbano de manera que tú puedas solucionar este tema. - Tengo otro problema: que me gustaría irme con mi coche. - No te preocupes, yo te pongo a disposición toda la ciudad, tú puedes ir con tu coche donde quieras, ahora voy a armarte parkings en todas partes de la ciudad de manera que tú puedas dejar el coche ahí. - Muchas gracias, pero tengo otro problema: tengo los niños. Qué hacemos con los niños? Vivimos en un espacio pequeño, un piso pequeño, mi mujer y yo trabajamos, tenemos horas de transporte antes de llegar a trabajar.
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- No te preocupes, armamos un buen sistema de servicios para niños, servicios educativos, jardín de infantes y todo eso. - Muy bien, menos mal, esto ya me soluciona otra cosa. Y por último tengo mis padres, vivimos en un doceavo piso; ¿cómo se puede llevar allá viejos tan lejos de la tierra? -
No te preocupes por esto, ya tenemos hospicios, tenemos centros para ancianos, pensamos organizar viajes para ancianos y todo eso.
Claro que esto un poco ha solucionado y nosotros hemos podido seguir viviendo en una ciudad que estaba perdiendo todas sus características humanas, pero ¿quién pudo hacer esto? ¿quién pudo sobrevivir? He dicho justamente nosotros, pensando en mí como adulto, hombre y trabajador, porque a mí me han dado bastante. Pero a los demás, casi nada. Porque mis hijos no conducen, y todo lo que la ciudad ha hecho para coches no les interesa nada, o mejor, les interesa porque hay más coches en la ciudad y, como dice un niño de Fano, menos lugar para jugar. Es decir, un niño en el Concejo Deliberante de Fano decía: “hay demasiados coches y no tenemos espacio para jugar”. ¿Qué estaba diciendo este niño? ¿es un poco banal? ¿loco? No es tan loco. Estaba diciendo que yo estoy estacionando mi coche en el espacio público que es también el suyo. Y si así lo hacen todos él no tiene lugar para jugar. Pero ¿es importante que los niños jueguen? o ¿es un lujo? como a veces par ece. Me parece que hoy en día nosotros estamos pensando “Ah! Sería bueno!”. ¿Cómo que sería bueno? Si un niño no juega, no crece. Si un hombre no juega de niño, si una mujer no juega de niña, no llega a ser hombre y mujer. Es mucho más grave que no tener escuela. Aquí me comprometo mucho, pero estoy totalmente convencido de esto y estoy dispuesto a demostrarlo. El proceso de desarrollo que ocurre antes de empezar la escuela es mucho más grande, es mucho más importante, algunos autores nos hablan del 80 % de potencialidades que se desarrollan antes del 1er día de escuela. No interesa el porcentaje, no estamos haciendo una guerra de números, pero seguro que lo más
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importante de la vida ocurre antes y se hace jugando. Y si los niños no pueden jugar, esto es una lástima no sólo para ellos, sino para nuestra sociedad. Una sociedad en una ciudad que no permite a los niños jugar es una sociedad que no piensa en el futuro. Y aquí el tema se hace preocupante porque para jugar un niño debería poder salir solo de casa, porque vigilado tampoco se puede jugar, porque el juego pertenece al mundo del placer, y el placer no permite, no soporta vigilancia. Para nosotros se ha hecho bastante; pero mis hijos, repito, mis hijos no conducían -ahora sí ahora son adultos- mis hijos no tomaban autobuses, por lo cual todos estos esfuerzos enormes, si lo pensamos bien, los han hecho por una minoría. La gente que conduce en Europa, donde hay muchísimos coches, es más o menos un 25-30% de la población, es una minoría. Y parece que toda la ciudad se ha hecho para ellos, o para nosotros. A los hijos a lo mejor no les gusta pasar tantas horas seguidas en la guardería, en la escuela de 0 a 3 años. A veces, en nuestras ciudades, pueden pasar 10 hs. seguidas allí. Pero ¿es esta la petición de los niños? ¿es esta su necesidad? o ¿no es verdad que es la necesidad de los padres que no saben dónde dejarlo? No dije que esto es algo vergonzoso, pero digo que no corresponde a lo que pide un niño. Claro que el niño pide ir con otros niños. Por esto yo defiendo las guarderías, defiendo los jardines, son importantes. Nunca creí que lo mejor es estar con su mamá, porque hoy, en la ciudad de hoy, vivir solos (por lo menos en Italia es muy frecuente el hijo único, vivir con la mamá significa vivir una experiencia de soledad absoluta para los dos. Por lo tanto yo soy partidario de estas estructuras, pero ¿8 ó 9 hrs. seguidas? Esto es lo que necesitamos nosotros, no ellos. ¿Y los ancianos? Ya estoy acercándome y creo que a mí no me gustaría vivir mi experiencia de anciano -si puedo alcanzarla- con otros ancianos. Me gustaría estar con los demás. La vejez es un momento importante de la vida, es el término de la curva. Así
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como un bebé tiene necesidad de vivir con adultos, yo creo que los ancianos tienen necesidad de vivir con otras edades, para que su vejez tenga sentido. Como dice la Biblia: “juntos viejos, viejas, niños y niñas jugando”. Por esto yo creo que el tema es todo aquí. Se ha hecho mucho, y para pocos, y se ha hecho mal. ¿Cómo recuperar una ciudad para todos? Nosotros estamos aconsejando a los intendentes, a los gobiernos de las ciudades un cambio de parámetros. Si es verdad que la ciudad eligió un adulto varón y trabajador, significa que se perdió los que no son varones, los que no son adultos, los que no son trabajadores, que son una mayoría en la ciudad. Hay que elegir alguien que represente a todos. El niño podría ser. No es para hacer más cosas para los niños, al contrario haciendo menos cosas de las que hacemos para ellos mejor sería: espacios especializados para los niños son una trampa normalmente, porque sí son para los niños, pero tienen que ir acompañados. Al contrario, si fueran públicos, verdaderos espacios para todos, serían seguros. Porque allí coincidirían los abuelos con los niños, los jóvenes, los novios, las parejas que van, como ha sido siempre. Claro que no pueden ser espacios tan aburridos como los que se piensan para los niños, con dos columpios y toboganes. Hay que pensarlo bien, con árboles, con matorrales, porque, claro, los novios no van en medio de los columpios… ¡se ve demasiado! Es la misma razón por la cual hacemos estos espacios tan horizontales para los niños: para verlos, para controlarlos. Los novios no quieren ser controlados y los niños tampoco. Esconderse es una parte fundamental del jugar. Lo que hacen los novios también es un juego, también pertenece al mundo del placer, hay muchos aspectos que lo conectan. Aquí nacen dos puntos importantes. ¿Por qué los niños? Porque siempre me dicen: “Bueno, pero no hay sólo niños en la ciudad, hay ancianos, hay minusválidos, hay amas de casa, hay pobres, hay muchas personas que no son privilegiados”. Es verdad. Pero a mí me parece que no tiene sentido pensar que después de haber pensado en los niños, hay que pensar... significa hacer trozos, especializar de nuevo.
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Yo creo que el niño tiene una capacidad única que es la que en el cuento antiguo permite al niño decir, y sólo al niño: “El Rey está desnudo”. Recuerdan el cuento del rey que iba desnudo con todos los cortesanos que lo adulaban diciendo: hay qué bueno! qué maravilla de vestido lleva Ud.! Pero está este día en que llega un niño y se pone a reír diciendo: “pero el Rey está desnudo!”, y en ese momento se cae todo el montaje, y la gente se pone a reír y el Rey se escapa vergonzoso. Esto es lo que el niño puede hacer hoy. Porque no toma el autobús, porque no conduce, porque no le gusta estar tantas horas en la escuela. Con esta libertad que llega de una persona que no puede hacer lo que quiere, él puede darnos consejos importantes. Hay que trabajar con ellos, ellos tienen capacidad de interpretar la ciudad de una manera cercana a cómo era la ciudad verdadera. Los niños piden una ciudad bella, porque los niños piden moverse, andar, caminar, pasear. La ciudad debería volver a ser un lugar de paseo. Un arquitecto italiano importante con el cual estoy trabajando decía: “el reto de los próximos años será transformar la periferia de la ciudad en ciudad”. Qué significa esto? Creo que uno de los aspectos básicos debería ser hacer bellas las periferias. Si fuera administrador de una ciudad haría concursos de ideas con arquitectos urbanistas para que embellezcan las periferias. ¿Cómo? es su problema. Pero un criterio para ver si es bastante bella es que sea posible pasear en ella.
Claro que tenemos que cambiar todo el sistema, porque tenemos que empezar de nuevo a poner tiendas en la calle en lugar de ponerlas en los centros comerciales. Las necesitamos en la calle. De aquí nace la idea de involucrar a los comerciantes en el tema de los niños. Es un tema que va más allá de una simple ayuda a los niños. Es una ayuda a la ciudad. La tienda es una parte de la ciudad pública, si la cerramos, la calle se hace privada porque vive sólo por lo que está detrás de las fachadas. Por bello que
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sea, por rico que sea, es privado, es individual. Y afuera, el peligro. Si hay luces, si hay escaparates, si hay gente en la calle ...esto cambia. Piensen, por ejemplo, qué simpática iniciativa han hecho en la ciudad de Granollers, cerca de Barcelona. Interpretando este proyecto, han cerrado el casco histórico, lo cierran todos los fines de semana para regalar sitios, es una manera de decir que se los regalamos a todos; llega a ser un lugar de intercambio, una plaza. Las tiendas del centro histórico, del casco antiguo compraron sillas, cada una de las tiendas compró varias sillas, poniendo su nombre en ellas. Cuando se cierran las calles, los comerciantes sacan las sillas. La gente puede llevárselas para ponerse donde quiera, para hacer ruedas, grupos, y parece que después de un año no desapareció ni una silla. Y no estamos en Suiza, estamos en España, que es como decir Argentina o Italia. No desaparecen porque la gente disfruta. El tema de lo público y privado, de la movilidad y de la seguridad, son temas muy duros, de los que se habla mucho, y se habla mucho aquí. Una ciudad, es ciudad por cuanto tiene de público. Tenemos en cuenta que hoy en día muchas partes del espacio público están constantemente privatizadas, ocupado por medios privados que cubren su superficie o moviéndose o estacionados, son los coches. Esto significa que una minoría de ciudadanos se aprovechan, hacen suyo la mayoría del espacio público y lo transforman en privado. Las plazas se han transformado en estacionamientos, las calles son intransitables, las aceras muy frecuentemente son sitios de otras actividades: comerciales, kioscos, etc. Es difícil encontrar una acera que sea para los peatones, hablo siempre de Italia. Creo que esto de lo público es el desafío más importante de los próximos años. Si tenemos la fuerza de recuperar un espacio público y restituir a los ciudadanos ese espacio público, esto no es volver atrás. Esto significa ir hacia adelante de otra manera. Y aprovechando de los niños, porque ellos lo necesitan, porque los niños tienen fuerza, porque los queremos, por eso podemos pedir en nombre de los niños. Pero detrás de
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ellos estamos todos y gozamos todos de lo que conseguimos. Por eso creo que la transformación de la política de hoy es pasar de una política de ayuda, de defensa de la infancia, a una política en la cual son los niños los que nos ayudan y defienden. Una ministra italiana decía: “poner los niños en la política significa hacer una buena política”. Esto significa que nuestras ideas están pasando a niveles altos, y esto me parece muy importante. Justamente el presidente del Consejo, que hace poco visitó nuestra tierra, Romano Prodi, dijo en Nápoles una frase que a mí me pareció muy interesante e importante por lo que la uso mucho: “hoy en día no es importante dar a los niños servicios para niños, sino que tenemos que devolver a los niños las ciudades”. Esto es el tema del espacio público. ¿Cómo se hace? este es otro tema que yo pondría en las manos de los que están proyectando ciudades, los urbanistas: “denme espacios públicos”. Yo no creo que se construyan con rejas. Este es un tema delicado. Creo que, por el contrario, aquí tocamos el tema de la seguridad. Porque los temas de lo público y la seguridad parecen dos temas casi en conflicto entre ellos, y hoy estamos buscando la seguridad renunciando a lo público. Esto es lo peor que podemos hacer, es un desastre. Porque estamos absorbiendo todo el tiempo libre de los chicos en lugares garantizados, lo que era juego libre, tiempo libre, se está cambiando en tiempo escolar, son los cursos, los cursillos, natación, inglés, deporte. Un niño de Fano -siempre en el Concejo Deliberante pero de otro año- decía: “yo quiero una cancha de fútbol sin entrenador”. No pueden más! Decía en el fondo: “déjenme jugar a la pelota como quiero, por favor”. Es que no hay sitios. Sólo hay sitios donde se paga, y pagando tienen derecho a un entrenador. En este momento los niños han dejado de jugar a la pelota y han empezado a estudiar fútbol, pero es otra cosa y se cansan, y cambian, no están jugando. El tema de lo público es muy importante, yo creo que lo público se conecta con el tema de la movilidad, un espacio es público si es abierto y si es abierto es seguro, este es el
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desafío. La seguridad no es función de la defensa. Tenemos ejemplos, ya pasaron por este camino otros países, ¿por qué tenemos que pasar siempre todos?. En Estado Unidos, la gente está armada, lamentablemente lo leemos en los periódicos. Ayer, una niña de 4 años jugando, claro, tuvo un accidente; cuántos niños quizás mueren cada día en Argentina o Italia, jugando, seguro. Pero ahí el tema que nos choca es que hay tantas armas al alcance de la mano, porque la costumbre en Estados Unidos. es armarse para defenderse. Parece que hay 8 millones de personas trabajando en la seguridad en Estados Unidos, porque es uno de los países más inseguros del mundo, donde hay más crímenes. Y tienen la pena de muerte, y tienen todo. Debería ser un país donde nadie se muera porque la gente está armada. Hay mucha gente trabajando en la defensa, con pena de muerte, por lo cual no debería ocurrir nada. Y es exactamente lo contrario. ¿Por qué tenemos que pasar todos por lo mismo? La violencia ocurre en casa, lamentablemente, ocurre adentro. Y si ocurre afuera es cuando la gente está sola. Los niños afuera en la calle, están en el lugar más seguro del mundo. Si son niños, no es un niño corriendo, son todos, varias edades, porque los niños a la calle llevan la atención, la preocupación de los adultos. Esto es claro, hasta es lo normal, siempre porque queremos a los niños. Por esto se crea una mezcla muy interesante entre las necesidades de los niños, la necesidad de lugares públicos y la necesidad de seguridad. Por esto digo no a las rejas. Porque si ponemos rejas para defender los espacios de los niños, estos espacios cerrados son especializados para niños y allí tenemos que acompañarlos y vigilarlos, con lo cual están dentro de un espacio inseguro. Al contrario, nosotros necesitamos una ciudad segura, no una ciudad de guerra donde hay islas posibles. Pensemos, por ejemplo, en los lugares de los juegos electrónicos, videojuegos, que están muy difundidos, dicen que son los lugares más peligrosos para los chicos, donde hay robos, donde hay atracos, y eso que son vigilados! y hay adultos. Así no funciona.