Dissertação: Problematização da acepção de currículo.
Paulo Renato Ferreira Martins
Desde a sua eclosão, no século XVII, até aos nossos dias, o termo currículo tem sido alvo de grandes debates e controvérsias. Eis porque, ponderar a problemática atinente ao conceito de currículo, não se assevera uma tarefa fácil. Efectivamente, circunscrever circunscrever a noção e significância deste termo é, ainda, hodiernamente, hodiernamente, encetar uma demanda labiríntica, labiríntica, porquanto que a acepção, ou melhor dizendo, as acepções inerentes a Currículo são dispares e pouco consensuais. Nesta perspectiva, interessa pois, delimitar o objecto em análise e proceder à explanação da sua génese e subsequente contextualização. Tal é a dialéctica dos três artigos, propostos para exegese. Na verdade, verifica-se como que uma mesma linha condutora, à semelhança do fio de Ariadne, que conduz a leitura e guia a interpretação do leitor no cerne deste dédalo polifónico do currículo. Considerar o lexema currículo, implicitamente, contende a aferir a sua proveniência etimológica que se traduz por uma interpretação de devir, diligente o que remete, por um lado, para a concepção de sistematização e, por outro, para a de universalidade de estudos. Com efeito, a interpretação, interpretação, inicialmente, atribuída tinha um cariz intrinsecamente associado associado à natureza da cultura e da sociedade, sendo, por isso, equacionado como um instrumento ao serviço da sociedade e das suas necessidades. Não obstante, eclodem novos paradigmas curriculares curriculares subsidiários da sua origem semântica, inequivocamente, pluralista, indefinível, dúctil. De facto, este vocábulo molda-se, plasma-se em consonância com os diferentes contextos de aplicação. Por conseguinte, o conceito de currículo incorpora, não só, um conceptualismo formal, que o identifica como o “conjunto de conteúdos a ensinar” e como o plano de actuação pedagógica, mas também, como um somatório de experiências experiências educativas, holístico, adaptável, probabilístico, intrincado e moldável. Na senda deste pressuposto, enquanto instrumento pedagógico – didáctico, coloca a tónica no facto de se instituir como um desígnio educativo educativo sincrónico, linear e determinista, porque subordinado subordinado a finalidade f inalidades, s, a conteúdos e a actividades num âmbito e contextos específicos. À luz desta mundividência, mundividência, imbuída da tradição latino--europeia, currículo e programa são percepcionados como uma realidade una. Dito de outro modo, depreende-se que esta definição perfilhada por Tyler, Good, Belth, PhenixTaba, Johnson, D’Hainaut, compreende um plano de estudos, um programa, ancorado e constituído em função de objectivos, conteúdos e actividades actividades
em correspondência com as diversas disciplinas curriculares. Assim, se infere a pertinência do currículo ser assaz programado e determinista, porquanto que preconiza atingir propósitos pré-estabelecidos em virtude dos quais é desenvolvido, tendo em linha de conta os objectivos que antecipam resultados a alcançar. É, desta feita, um plano de estudos, uma outra designação possível. Pese embora, esta óptica tradicional, coexistem outras, nomeadamente: - a formal- administrativa, cujo significado se aproxima da definição, em epígrafe; - a experiencial, que engloba as experiências de aprendizagem, sob a tutela da escola, que o sujeito cognoscente vivência; - a behaviorista, fundamentada no carácter presumível do comportamento, com especial relevo nos resultados mensuráveis previstos, erradicando o aquilatar quer dos resultados não equacionados, quer do processo de per si , bem como das variáveis decorrentes do meio. Subsistem, de igual modo, outras enunciações de currículo defendidas por Schawb, Smith et alii, Foshay, Rugg, Caswell, Stenhouse, Gimeno, Zabalza, Kemmis, entre outros, que o associam tanto à totalidade de experiências vívidas em contexto educativo/ formativo, tanto a um intento adaptável, flexível, ilimitado e correlativo às circunstâncias da sua aplicação. Indubitavelmente, se percepciona que esta acepção desarreiga o currículo da sua vertente determinista e determinada, uma vez que, agora, se trata de um todo que estabelece uma conexão entre questões planificadas em função da mundividência do aprendiz, potenciando experiências de aprendizagem, ao valorizar o protagonismo dos discentes como produtores de saber. Esta perspectiva, intrinsecamente, anglo-saxónica consubstancia-se numa visão abrangente e holística, visto que compreende decisões de cariz político e educativo/ escolástico. O que vai ao encontro do veiculado por Bonboir, que atesta que o currículo é “muito mais do que o programa”, alia, de forma indissociável, os objectivos, os conteúdos, as actividades e subsequentes estratégias, a avaliação, a duração. Considerando o exposto, pode-se constatar que a noção de currículo não é inócua, pois está eivada de uma série de intentos de matriz civilizacional, sendo, por isso, uma construção cultural. Impõe-se, por conseguinte, uma exegese históricosocial, porquanto que é um cruzamento de uma multiplicidade de praxis, instituindo-se como um sistema integrador e integrante de outros subsistemas. Neste sentido, o currículo é um projecto em constante devir, em permanente reconstrução/ reformulação, que de forma holística implica a confluência de todos os actante educativos, sociais, políticos, já que é um processo de formação individual e social. Hodiernamente, assiste-se a uma metamorfose progressiva do conceito de currículo e dos pressupostos que lhe são intrínsecos. Não se verifica uma ruptura, mas uma evolução, que vai sub-repticiamente eclodindo e conquistando cada vez mais adeptos. Deste modo, a concepção deste termo deve ser, mais do que nunca, encarada de forma holística, dúctil, em devir. Porquanto que, a dimensão do ensino-
aprendizagem só faz sentido se for equacionada através dos diferentes tipos de articulação que se estabelecem entre os actantes envolvidos neste processo. Com efeito, a ” Escola é uma instituição de reprodução social, mas também possível espaço de transformação social.” Ora, para tal urge reflectir acerca das práticas lectivas, dos papeis e funções sociais dos indivíduos, nos conteúdos experienciais dos conhecimentos a veicular, problematizar a questão do ensinoaprendizagem homogéneo que se revelou, claramente, penalizador da inclusão e do, concomitante, sucesso escolar, ponderar criticamente caminhos a trilhar, para fomentar a inclusão e erradicar o insucesso e desmotivação escolares. Por isso mesmo, é imperativo abordar a questão não em função daquilo que é ensinado ou que deve ser ensinado, (paradigma tipo do ensino tradicional, que se traduziu pela alienação da realidade, pelo cariz exclusivista e elitista, pelos conteúdos não-funcionais e castradores quer do espírito crítico, quer do carácter intervencionista e participado) mas a partir do que os sujeitos cognoscentes são capazes de apreender (através de um processo de mobilização, selecção/ exclusão, readaptação, transposição das informações que foram capazes de assimilar e processar). Este acto deve, de igual modo, ser perspectivado como um conjunto de interacções, numa lógica, indubitavelmente, dialogista entre a Escola, o Meio e a Sociedade, que, de per si, fomentará a ocorrência de momentos de enriquecimento e/ou de transformação da teia de saberes e representações com que o discente aborda ou constrói significados atinentes à realidade que o rodeia. Portanto, a gestão do processo de ensino-aprendizagem desvincula-se da prescrição e manipulação dos itinerários educativos dos alunos, para se incrementar em função de uma dinâmica que, agora, protagonizam em interacção com agentes mediadores, que privilegiam a criação de condições educativas capazes de possibilitar aos discentes e demais comunidade educativa uma participação plena e efectiva na prossecução e construção do conhecimento, bem como aceder a performances que expressem níveis de acção / execução mais complexos e integrados. Esta dinâmica tem a incumbência de concretizar-se por meio da realização de aprendizagens significativas, decorrentes de um currículo estruturado numa pedagogia diferenciada e inclusiva, dito de outro modo, o reconhecimento da função que os conhecimentos e os saberes prévios dos aprendentes assumem, como instrumentos reguladores das suas aprendizagens, implica, assim, a configuração de um novo tipo de organização e estruturação do processo de ensino-aprendizagem, mormente ao nível da sua planificação, das metodologias de ensino e dos dispositivos de avaliação. Sendo assim, a intervenção educativa na Escola deverá ser encetada mais como um projecto a desenvolver do que como um programa a cumprir, pois torna-se premente estabelecer-se uma diferença entre aquilo que o discente é “capaz de fazer e de aprender, por si só” daquilo que é “capaz de fazer e aprender com o apoio de alguém”. Parafraseando Coll, “desenvolvimento, aprendizagem e ensino são, portanto, três elementos relacionados entre si, de tal maneira que o nível de desenvolvimento efectivo condiciona as possíveis aprendizagens que o aluno pode realizar graças ao ensino, e, este, por sua vez, pode chegar a potenciar o nível de desenvolvimento efectivo do aluno mediante as aprendizagens específicas que promove”.
Evidentemente que, esta mundividência emergente pressupõe uma reformulação/ conceptualização do currículo numa lógica de projecto que apela, por um lado, ao estabelecimento de conexões entre a panóplia de actantes e interesses assim como entre a multiplicidade de saberes; por outro, preceitua a demanda pelo sentido e pelos processos que subjazem às aprendizagens significativas, em suma, propõe problematizar a educação numa óptica social em que “educar passa a ser formar – a partir de conhecimentos adquiridos – seres críticos, imaginativos, autónomos e implicados socialmente.” Sobre este ponto, coloca-se a tónica no desejo de transformar e melhorar a realidade, ao mesmo tempo que, se intenta fomentar a qualidade e a excelência do ensino-aprendizagem, enquanto um projecto flexível, partilhado e negociado por “uma equipa educativa e uma comunidade em formação.” Logo, a acção do professor/ formador ancora-se em função do seu papel como agente de mediação entre o discente e o saber colectivo, contribuindo para que a relação entre ambos possibilite a oportunidade de desenvolvimento pessoal e social do aluno. Isto é, o docente deverá adoptar uma concepção construtivista da intervenção pedagógica, valorizando a implementação de actividades com conteúdos potencialmente significativos, visto que deverá facilitar aos alunos estabelecer relações pertinentes entre esses e os seus conceitos prévios. A analogia entre o acto educativo e a apropriação do conhecimento deve ser subsidiária de abordagens de tipo hermenêutico, o que contende a que se represente o acto em função do enriquecimento de dos reportórios informativos, metodológicos, comportamentais e relacionais dos discentes, acicatando-se, por conseguinte, o investimento pedagógico, não só na obtenção das competências fulcrais à exploração de novas estratégias e à edificação/ assimilação de novos saberes, mas também num ambiente educativo, intencionalmente, organizado que faculte um conjunto de interacções significativas, adequadas e proficientes entre todos os actores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, bem como na regulação dos comportamentos e, enfim, numa relação singular com o meio físico e social envolvente. Concluindo, o currículo, como projecto de todos e para todos, implica a cogitação acerca de como conciliar os interesses, as necessidades e os saberes prévios dos discentes, condição capital no âmbito de qualquer projecto de intervenção educativa, que seja balizado em função da aprendizagem, com o contacto com um legado e um património cultural que lhes é extrínseco e aos quais importa que acedam, com o intuito de que através da apropriação desse património, se afirmem pessoal e socialmente no seio da sociedade e do mundo de que fazem parte.
