La enseñanza: eso sí que es un lío No deseo exagerar pero para saber el tipo de lío que es, hay que verse allí en situación. Tu sólo, con un programa en la mano, frente a un grupo numeroso de rostros anónimos, de miradas estructurada. ¿Qué hacer? ¿Cómo conectar? ¿Por dónde empezar? no es fácil pero puede resultar apasionante. Trillo se refiere refiere a la tarea del docente docente utilizando utilizando la metáfora metáfora de la actuación, actuación, figura en la que el docente, desempeñando un papel en una obra y en el marco de una escenificación preconcebida, representa el mismo con un alto grado de creatividad, lo que le permite muchas veces recrear la obra y hasta superar el decorado. Enseñar es una actividad heurística (arte de “reinventar”) con cierto diseño/guión, pero abierta siempre a lo imprevisible, a todo lo que se debe debe resolver sobre la marcha como fruto de la comprensión del contexto y del momento. Sanjurjo Sanjurjo se refiere a la clase con la metáfora metáfora del juego, ya que para jugarla debemos debemos conocer las reglas, pero además, ir adecuando nuestras intervenciones en función de los que hacen los otros jugadores jugadores (los alumnos). alumnos). Aunque Aunque un jugador jugador experiment experimentado ado tenga siempre siempre planeadas planeadas “jugadas “jugadas magistrales”. Ambas Ambas metáforas metáforas son potentes potentes por por cuanto dan dan cuenta del alto alto grado de rigurosi rigurosidad, dad, como como también también de creatividad que requiere la tarea en el aula, y pone de relieve la idea de que el desempeño de la docencia es un trabajo profesional, por cuanto no puede llevarse a cabo aplicando recetas, sino que se concreta a partir de construcciones metodológicas contextuadas. Shavelson (1986) dijo que un profesor era alguien capaz de tomar decisiones razonables en un contexto complejo e incierto. No esta nada mal eso de que sean razonables, esto es, que puedan expl explic icar arse se y just justif ifica icars rse. e. En efect efecto, o, los los buen buenos os prof profes esor ores es sabe saben n que que la únic única a mane manera ra de desarrollarse profesionalmente les exige pensar y repensar su práctica. El aula como oportunidad: ¿Aprovechada o perdida? Partimos del enfoque que considera al aula como el meollo de la cuestión docente (Menin, 2002) porque se trata del tiempo y el espacio en el que, en nuestras instituciones educativas, más habitualmente se concretan el proceso de aprendizaje y el proceso de enseñanza. Es probable que en algunas clases “no “ no pase nada ”, ”, como suelen denunciar los alumnos. Sin embargo siempre hay enseñanzas y aprendizajes. En el peor de los casos estamos enseñando y los alumnos están aprendiendo formas ritualizadas de relacionarse con el contenido, formas pasivas de aprender. Entendemos el aula como un espacio con dimensiones afectivas, epistemológicas y pedagógicas, atra atrave vesa sado do po porr múlt múltip iples les facto factore ress que que se arti articu culan lan de mane manera ra muy muy dife difere rent ntes es,, prov provoc ocand ando o situaciones diversas. El trabajo en el aula tiene una dimensión epistemológica en cuanto que la relación pedagógica esta siempre mediada por el contenido. El concepto de tríada didáctica, que hace referencia a la relación que se establece entre alumno-docente-contenido, nos ayuda a comprender esta relación: Si alguno de esto estoss tres tres elem elemen ento toss está está ause ausent nte e o deva devalu luad ado, o, la rela relaci ción ón peda pedagó gógi gica ca se desv desvir irtú túa a convirtiéndose en otra cosa. Es importante reconocer que hay un discurso sobre el ser y otro sobre el deber ser, y que del mismo modo no se puede hacer nada sin conocer fielmente la realidad, también es cierto que si carecemos de una alternativa, alternativa, de una aspiración aspiración o de un deseo, no habría cambios cambios ni mejora posible. posible. Desde esta perspectiva es interesante la afirmación de Kderlinger (1975) con respecto que no hay nada más práctico que una buena teoría, como herramienta conceptual que habrá de permitirnos leer la realidad en la que nos encontramos y diseñar alternativas de intervención sobre ellas. Algunos Algunos docentes, docentes, con buena intención intención de dar relevancia relevancia a los aspectos aspectos socio-afectiv socio-afectivos os (necesarios (necesarios en todo aprendizaje, pero no suficientes) en la relación con sus alumnos, dejan en segundo plano la preocupación acerca del contenido, generando relaciones que no podrían llamarse estrictamente pedagó pedagógic gicas. as. Dicen Dicen alguno algunoss do docen centes tes “yo me llevo llevo muy muy bien bien con mis mis alumn alumnos… os…per pero o cabría cabría preguntar: ¿Y qué aprenden? Porque esa es la razón de ser de la escuela. Por otra parte si el docente sólo se preocupa por el contenido, olvidándose que su tarea es lograr que el alumno lo comprenda, también se entabla una relación pedagógica desvirtuada ya que si la intervención didáctica esta ausente sólo los autodidactas podrán apropiarse del contenido escolar. Todo esto nos permite afirmar que la relación pedagógica es siempre de tres, es a la vez que social,
epistemológica y pedagógica. Y el aula es el tiempo y el espacio en donde se concreta habitualmente esa relación. Qué hace el profesor en el aula? Qué es una buena enseñanza? Es fundamental en palabras de Trillo la tarea previa y posterior a la clase, Shulman (1989) se refiere a la tarea profesional docente como una gran conversación que el docente entabla con su práctica, con el contexto, y con el contenido a enseñan. Conversación que se inicia cuando empieza a planificar que hablará y trabajará con los alumnos. Conversación que quizás adopte su momento más crítico cuando el profesor, consternado, ve a través de las caras de sus alumnos que no comprenden, conversación que prosigue cuando se va pensando “creo que no entienden nada” transformándose esa conversación en un continuo porque esas reflexiones le permiten revisar lo que hará el próximo encuentro con sus alumnos. La enseñanza y el aprendizaje no se entienden la una sin lo otro, que ambos tienen buena parte de su razón de ser y hasta de sus posibilidades mismas de existir en su correspondiente, es decir si se enseña es para que se produzca el aprendizaje, y eso hasta el punto de que si como consecuencia de una supuesta acción de enseñanza su destinatario no aprende, entonces no se puede decir con justicio que eso sea enseñar. Del mismo modo, el aprendizaje no se produce en ausencia de estímulos, siempre arranca de una acción, de una experiencia o de un contexto que enseña. Por lo que entendemos que promover el aprendizaje de los estudiantes es responsabilidad del profesor, aunque el que aprende es el alumno. Podríamos decir que la buena enseñanza se da cuando el docente esta predispuesto para rastrear y crear permanentemente oportunidades con el objetivos de hacer clases más interesantes, disfrutando de su tarea , sabiendo reconocer y aprovechando con sentido crítico todos los recursos disponibles, liderando su clase con un rol protagónico y apasionante. (Spiegel 2006) Podemos decir también que la buena enseñanza es aquella que propone y provoca procesos reflexivos, genera el aprendizaje de relaciones activas con el conocimiento, busca la apropiación significativa por parte de nuestros alumnos. Todo ello favorecido por un buen clima, por la autoridad del docente ganada a través de su trato respetuoso y de sus conocimientos expertos Entonces la buena enseñanza es aquella que acepta el desafío de trabajar con las dificultades y con las diferencias. Si aprender no fuese un problema, no harían falta escuelas y docentes que sepan cómo resolverlo. Este es un principio válido para todos los niveles del sistema educativo. Reflexiones finales Sin caer en la concepción ingenua de considerar que todo se puede, que con sólo el esfuerzo personal del docente, sin importar las condiciones de su trabajo, se mejorará la enseñanza, creemos que el espacio del aula deja todavía mucho margen para la autonomía del docente, no siempre aprovechado totalmente. El equipamiento de nuestra caja de herramientas depende mucho de las condiciones materiales contextuales. Pero dado que todo material puede ser transformado en recurso didáctico, y que ello depende mucho de las competencias docentes, que además la caja de herramientas dará sus frutos si hay un experto que sepa cómo y cuando usarlas, creemos que el docente puede y tiene mucho para hacer. Escudero Muñoz afirma “la cuestión no consiste sólo en ser un profesional reflexivo, y además cooperativo, sino en precisar sobre qué se reflexiona y en base a qué valores, criterios y principios tratando de reconducir el devenir de la enseñanza” Repensemos la emoción que supone hacer efectivo el “contrato didáctico de enseñanza aprendizaje” es algo así como que alguien nos diga: ” Claxton 1987) -Trillo Alonso, Felipe y Sanjurjo Liliana (2008) Didáctica para profesores de a pie, Buenos Aires, Homo Sapiens Ediciones.
