© Eva Marxen, 2011 Foto: Elisa Pellacani Ilustración de cubierta: María José Herrera / b·origen Primera edición digital: marzo del 2012, Barcelona Edición en formato digital, 2013 Derechos r eservados eservados para todas todas las ediciones en castellano © Editorial Gedisa, S.A. Avda. Tibidabo, 12, 3º 08022 Barcelona (España) Tel. 93 253 09 04 Fax 93 253 09 05 Correo electrónico:
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Índice Portada Créditos Prefacio 1. Introducción 1. 2. La his toria del «arte 2. «arte psicótico», ps icótico», Colección Prinz Pr inzhhorn, Art Art Brut y arte moderno 3. Las pioneras de la arteterapia: Margaret Naumburg y Edith Kramer 3. 4. E 4. l desarrollo de la arteterapia arteterapia 5. Los f un 5. undamentos damentos teóricos de la arteterapia: psicoanálisis y psicoterapia Melanie Klein Donald Winnicott Héctor Fiorini Fiorini 6. El uso de los materiales artísticos, el espacio y el encuadre 6. 7.D 7. iferentes iferentes formas formas de trabajo: sesion sesio nes individuales, i ndividuales, sesiones sesi ones en grupo grupo y talleres 8. La «lectura» o la interpretación de las imágenes 8. 9. Las aplicaciones de la arteterapia 9. 9.1. Arteterapia y salud mental 9.1. 9.2. Arteterapia y adolescencia 9.2. 9.3. A 9.3. rteterapia e inm i nmigración igración 3
10. Pensamiento terapéutico en el arte contemporáneo. Las psicoterapias en el 10. arte Notas otas Bibliografía
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Prefacio Es para mí un profundo honor que una respetada colega me haya pedido que escriba el prefacio refacio de este libro. He tenido tenido el placer placer de coinci coincidi dirr con Eva Marxen Marxen en diversas diversas conferencias internacionales sobre arteterapia, donde he tenido la oportunidad de admirar sus ponencias y en las que siempre ha resultado estimulante hablar con ella sobre arte y terapia. Eva es una verdadera erudita, y ésta es la condición que le permite centrarse en aquellas áreas que mejor conoce, tanto por su experiencia personal como por sus investigaciones; su competencia intelectual e integridad quedan reflejadas en los capítulos de este libro, y el lector se va a ver recompensado con una auténtica experiencia de aprendizaje. La arteterapia es todavía una disciplina joven aunque cuenta con casi medio siglo de existencia desde su implantación en 1963. Durante este tiempo ha adquirido un grado de madurez considerable, alcanzando la mayor parte de su desarrollo en el Reino Unido y Estados Unidos. En este momento, con un alumnado tremendamente motivado y entregado y unos profesores como Eva Marxen, va camino de poder desarrollarse con mayor plenitud en otras partes del mundo, a lo que contribuye la expansión de la literatur literaturaa especializada especializada en múltiples múltiples idiomas. idiomas. Las artes nos acompañan desde el principio de la historia, pero la arteterapia, que integra arte y terapia con la intención de ayudar a madurar a los demás, es un miembro relativamente reciente de las profesiones curativas. Este libro refleja el hecho de que, aunque joven, la arteterapia es un campo de estudio serio y exigente que requiere, al menos, dos años de estudios de postgrado en régimen de dedicación exclusiva en Estados Unidos, Reino Unido y otros países donde se exigen unos rigurosos niveles de formación y práctica. Tales niveles de exigencia resultan vitales, porque la combinaci combinación ón de arte y terapia terapia es tan poderosa que aquéll aquéllos que ofrecen ayuda a los demás por medio de esta fuerte síntesis tienen que conocer debidamente y en profundidad rofundidad tanto su oficio oficio como a sí mismos. mismos. En términos términos académicos, académicos, esto sig signifi nifica ca involucrarse en una educación curricular precisa y extensa, escribir una tesis y realizar cientos de horas de trabajo clínico supervisado, a fin de culminar el programa de maestría.
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Conseguir la Inscripción (ATR) —la acreditación básica en Estados Unidos— exige un trabajo clínico directo adicional de entre 1.000 y 1.500 horas bajo supervisión. Hay dos acreditaciones más en los niveles superiores: la Board Certification (ATR-BC), que se obtiene después de pasar un examen de ámbito nacional, y el Art Therapy Certified Supervisor (ATCS), al que pueden aspirar los ATR y arteterapeutas que reúnan los requisitos. Además de un profundo conocimiento tanto del arte como de la psicología, para un arteterapeuta también es esencial conocerse, experimentar ser paciente por un lado y aprender a ser terapeuta por otro. En consecuencia, la mayoría de los programas de formación exigen y alientan poderosamente a los estudiantes a iniciar una psicoterapia personal, ersonal, y alg algunos requieren requieren específicamente específicamente que el estudiante estudiante experi experimente mente el arteterapia. Conocerse a sí mismo resulta esencial para ser un psicoterapeuta eficaz, sobre todo cuando se utiliza el arte, a fin de no proyectar las propias preferencias estilísticas ni los propósitos personales sobre el arte creado por los pacientes o los clientes. Con un profundo conocimiento del arte, de la terapia y de una misma, la práctica del arte como, en y en aras de la terapia es un empeño profundamente gratificante del que llevo disfrutando desde hace casi 50 años. Por este motivo espero que los lectores del libro de Eva Marxen se animarán a dedicarse a la arteterapia y a hacerlo con la seriedad que el trabajo se merece. Una vez que tales conocimientos se han integrado en un todo, ser arteterapeuta no sólo resulta una actividad seria sino también lúdica, y es una de las maneras más creativas de encontrar y definir el verdadero self . Judith Judith A. Rubin, Ph.D., P h.D., ATR-BC TR- BC * Facultad de Psiquiatría, Psi quiatría, Universidad Universi dad de Pittsbur Pi ttsburgh; gh; Centro Psicoanalítico de Pittsburgh
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1 Introducción La arteterapia es una técnica terapéutica en la que el paciente puede comunicarse con los materiales artísticos, los cuales facilitan la expresión y la reflexión. Se aplica a personas de todas las edades y a muchas patologías en contextos diferentes: hospitales, cárceles, tratamiento paliativo, escuelas, centros de salud mental, centros de día, geriátricos, educación especial, centros cívicos, casales, etcétera. Se puede aplicar en sesiones individuales, en grupos cerrados y abiertos, así como en talleres. En España es todavía una disciplina relativamente nueva. Sin embargo, en los países anglosajones, y otros, los arteterapeutas participan en los equipos profesionales multidisciplinares de las instituciones públicas y privadas. La arteterapia es de gran ayuda cuando el funcionamiento normal del individuo se ve alterado, ya sea por razones biológicas, psíquicas o sociales. Su aplicación está especialmente indicada para aquellas personas que, en virtud de la enfermedad que padecen u otras razones, tienen dificul dificultades tades para articular articular sus conflictos conflictos verbalmente. La imaginería artística —como los sueños— permite explorar los sentimientos, actitudes, fantasías, experiencias y recuerdos que puedan ser inconscientes —o a los que no sea fácil acceder—. De esta manera, los sueños, por ejemplo, no tienen que ser traducidos a lo verbal. Obviamente, se puede llegar a un proceso verbal a partir de la creación para elaborar y asociar la expresión artística, siempre que el paciente quiera hacerlo. Sin embargo, la esencia del mensaje se transmite mediante imágenes. La ventaja de la arteterapia consiste en que se puede «hablar» del conflicto sin hacerlo directamente, respetando así las defensas de las personas. El lenguaje de las imágenes es más indirecto y, por este motivo, puede proporcionar más seguridad. Esta posibi osibillidad que ofrece el arte para la expresi expresión ón indirecta indirecta en un contexto terapéutico se ha denominado en arteterapia, y en todas las terapias creativas (danza-, dramay musicoterapia), el distanciamiento estético. La producción de imágenes y objetos artísticos se utiliza para ayudar a restablecer la capacidad natural del individuo para relacionarse consigo mismo y con el mundo que le
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rodea de forma satisfactoria. Las imágenes y objetos artísticos creados en un entorno seguro y en presencia del arteterapeuta posibilitan la contención, expresión, exploración y resolución de emociones conflictivas. Además, el trabajo creativo conecta a la persona con su propia fuerza. Asumiendo el papel de creador, el individuo tiene la oportunidad de aumentar la autoestima y la confianza en sí mismo. El papel del terapeuta consiste en ayudar a abrir el proceso creativo de la persona, acompañarla en la creación, acoger la producción sin juzgarla, ofrecer para este trabajo un marco confortable y seguro y crear una relación empática triangular —terapeuta, obra, paciente. Para poder crear, el paciente tiene que sentirse seguro y acogido. El arteterapeuta observa tanto las obras como —sobre todo— el proceso creativo. Siempre interesa más el proceso creativo que el resultado final. Este procedimiento está en la línea de la teoría del juego simbólico de Melanie Klein. En cuanto a la orientación teórica, la perspectiva psicodinámica es la más utilizada, sobre todo las teorías de Melanie Klein y D. W. Winnicott que predominan en el mundo arteterapéutico anglosajón. Pero también hay otras vertientes, como la junguiana que es frecuente en Brasil y que tiene su representante británica en Joy Schaverien, la autora de muchas obras importantes de arteterapia, el enfoque conductista, que aplican algunos arteterapeutas norteamericanos, o la orientación de la terapia Gestalt. A pesar de que esta profesión es relativamente nueva en España, el término «arteterapia» y el concepto que hay detrás, ya han sido vilipendiados. Esto se debe por un lado a algunos «profesionales» que se denominan a sí mismos «arteterapeutas», a pesar de que carecen de formación alguna alguna en esta discipl discipliina y por otro lado, a numerosos programas rogramas de formación poco serios serios y carecientes carecientes de rig rigor científi científico co que pretenden enseñar la «arteterapia». Actualmente la «terapia» o lo «terapéutico» se han puesto de moda, y estas palabras se usan para referirse a cualquier cosa, y no necesariamente se trata de disciplinas que requieran una formación previa seria. Igualmente, me gustaría recalcar la distinción que ya realizó Joy Schaverien (2000) entre arteterapia y artepsicoterapia. De hecho, ella amplía esta distinción según la tradición junguiana por el concepto de la artepsicoterapia analítica. Hay que dejar muy claro que para poder ejercer la artepsicoterapia es necesaria una formación adicional en psicoterapi sicoterapia, a, además adem ás de arteterapia.
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En este libro se da una introducción a la teoría, las bases psicoanalíticas y psicoterapéuticas, la historia, el desarrollo y los métodos, así como las diferentes aplicaciones de la arteterapia. Respecto al psicoanálisis y la psicoterapia, se examinan las diferentes orientaciones y su repercusión en el arte (Freud, Lacan, Winnicott, Melanie Klein, Héctor Fiorini). En cuanto a los métodos se hace una síntesis de importantes representantes de la arteterapia como Joy Schaverien, Judith Rubin, Harriet Wadeson, Debra Greenspoon Linesch, Margaret Naumburg, Edith Kramer, entre otros. Se explica con la ayuda de material clínico, resúmenes de casos clínicos y descripciones de las obras de los pacientes, el uso de los materiales y las diferentes aplicaciones: arteterapia y salud mental, con adultos, con adolescentes, en el campo de la educación y en el área de la inmigración. Aquí se trata de mi propia experiencia profesional que se relaciona con la bibliografía internacional en arteterapia y en las disciplinas afines. Se termina con un estudio sobre las relaciones entre arteterapia y psicoterapia y las «intervenciones sociales» en arte contemporáneo que se realiza mediante las obras de Sophie Calle, Krzysztof Wodiczko y Lygia Clark. También, se pretende dar una respuesta a la cada vez más creciente necesidad de profesionales y estudiantes de esta disciplina de poder leer sobre arteterapia en castellano. Hay cada vez más progra mas de formación, tanto en España (Barcelona, Madrid, Murcia) como en Latinoamérica (Argentina, Chile, México, Venezuela) y los estudiantes se encuentran con la dificultad de encontrar bibliografía casi únicamente en inglés o -en menor grado-en alemán, holandés y hebreo.
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2 La historia del «arte psicótico», Colección Prinzhorn, Art Brut y arte moderno El «arte psicótico» A finales del siglo XIX las Ciencias de la Salud se empezaron a interesar por las actividades artísticas de los enfermos mentales. Muchos profesionales sanitarios se acercaban a las obras de sus pacientes movidos por el exotismo y el paternalismo, considerando patológica toda desviación de los cánones establecidos por las academias oficiales de Bellas Artes (J.-P. Klein, 1997). Consideraban que los «locos» eran una especie rara que manifestaba su alteridad en dibujos extraños. Varios médicos se dedicaban entonces a coleccionar estas obras. Parece ser que el estadounidense Benjamin Rush en 1800 fue el primero en iniciar una de estas colecciones. En el mundo francófono, otros médicos reunieron colecciones parecidas, entre las que destaca la del Doctor Marie y también la publicación L’art chez les fous de Marcel Réja (1907/2010). En 1921, Walter Morgenthaler publicó en Suiza la monografía Ein Geisteskranker als Künstler: Adolf Wölfli («Adolf Wölfli: un enfermo mental convertido en artista»), en la que examina las numerosas creaciones artísticas como dibujos, collages, escritos, música de Adolf Wölfli, un paciente psiquiátrico internado por pedofilia y demencia paranoide. Morgenthaler se concentró en los aspectos formales de las creaciones y encontró en ellas unas funciones reguladoras y ordenadoras (J.-P. Klein, ídem, y Morgenthaler, 1921/1985). En 1922 (2001) apareció el libro de Hans Prinzhorn Bildnerei der Geisteskranken, que marcó todo el campo del arte y la psicosis. Nótese que en el título, que podemos traducir como Creaciones de enfermos mentales, Prinzhorn no emplea la palabra «arte», sino que usa la expresión «acción de crear». Además, Hans Prinzhorn, doctor en psiquiatría, filosofía e historia del arte, reunió una extensa colección de creaciones de pacientes psiquiátricos, compuesta por unas 5.000 obras de 435 autores diferentes. En su colección predominaban los trabajos de esquizofrénicos, de los que un tercio había
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cursado antes de su ingreso en el centro psiquiátrico una formación académica en arte, artes aplicadas o artesanía. Los demás habían descubierto su potencial creativo durante su estancia en el hospital. En aquella época las instituciones públicas no facilitaban material artístico a los pacientes, así que los potenciales artistas se veían obligados a aprovechar lápices y rotuladores viejos y a reciclar todo tipo de papeles y cartones que caían en sus manos. Aquellos enfermos mentales manifestaban en los cuadros las pulsiones instintivas que son capaces de transgredir lo real. A menudo predominaban las sexualizaciones a nivel formal. Según Prinzhorn, la creación artística les servía para expresar su experiencia de la enfermedad; los autores se concentraban en su yo, menospreciando la apariencia exterior. Vista así, la función del arte sería «expresionista» (Foster, 2001). Cierto es que muchas obras han sido creadas bajo la influencia de la psicopatología de los pacientes. Se habla también de una «pintura catatónica» en que rige la necesidad y «el irrefrenable impulso de dibujar, de pintar» (De Zegher, 2001: 8, 9). Esto es, no se crea para un público, y mucho menos para un museo o una galería. Hoy en día, con los tratamientos psiquiátricos actuales, como por ejemplo los fármacos, las alucinaciones se reprimen fácilmente, por lo que este tipo de «pintura catatónica» apenas se manifiesta (De Zegher, 2001). Prinzhorn puso énfasis en el aspecto expresivo. Sin embargo, él mismo constató que las obras de los enfermos mentales representan con frecuencia una regresión y manifiestan «la imperiosa necesidad» del psicótico «de imponer orden en el caos» y un intento de «restaurar el orden simbólico» ( ídem: 7), ya que en la psicosis este orden se pierde o está en peligro. La crisis psicótica se produce cuando surge un real [1] que la persona no sabe simbolizar, es decir, explicar. El delirio o las alucinaciones son un primer intento de explicación y de curación. Algunos psicóticos intentan restablecer el orden simbólico mediante el arte. Si comparamos las ideas de Prinzhorn con los procesos de arteterapia, vemos que ambas teorías tienen en común el considerar que la creación artística es un canal para expresar el malestar y la experiencia de la enfermedad. Asimismo, ofrecen la posibilidad de restablecer a nivel imaginario el orden simbólico. Otra similitud consiste en que no se crea para un mercado ni para las instituciones oficiales del arte, y por lo tanto nadie se molesta demasiado en respetar los cánones estéticos oficiales. Como hecho diferencial quiero subrayar que en arteterapia nunca se promueven «pinturas catatónicas», sino que
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se guía el proceso creativo y se trata de profundizar, ya sea a nivel verbal o simbólico. Lo oportuno es desembocar en una dinámica de negociación y diálogo que está en clara oposición con el mito del creador psicótico supuestamente compulsivo. Tal vez tampoco sea casualidad que la «edad de oro del “arte psicótico”» descienda precisamente cuando la arteterapia empieza a establecerse como disciplina en Estados Unidos y Gran Bretaña. Incluso, se culpabilizaba a los arteterapeutas y su profesión de normalizar el «arte psicótico». Lo cierto es que siempre ha habido una brecha insalvable entre la arteterapia y el «arte psicótico», y quizás esta brecha sea un indicador de las limitaciones de la comprensión terapéutica del creador psicótico (Maclagan, 1997) y también del escepticismo generado en torno a la idea o al tópico de «que un terapeuta, consciente o inconscientemente, destruya sus posibilidades creativas» (Zito Lema, 1990: 157). Otra diferencia importante radica en el hecho de que en arteterapia nunca se trata de untar, conservar o archivar las obras de los pacientes con el fin de constituir una colección. Organizar exposiciones de las obras de los pacientes es muy delicado ya que las obras que se elaboran en arteterapia se crean en un espacio seguro a la vez que íntimo, con la garantía de que el arteterapeuta y la institución mantendrán el secreto profesional y la privacidad del paciente, por lo cual el objetivo no puede ser llevar la obra ni el proceso creativo a un espacio público. Hay que tener en cuenta que se trata de una materia prima muy delicada. Todo el proceso de creación, así como la actitud del paciente-creador hacia su obra, se verían perturbados si éste supiera que se va a exponer su obra a la mirada de desconocidos, por mucho que esto se realizara con su propio consentimiento. A veces, las instituciones que albergan los programas de arteterapia piden que se celebren exposiciones de las obras realizadas con la intención de que el colectivo al que pertenece el paciente reciba un reconocimiento público. Pero aunque el objetivo sea loable, las consecuencias pueden ser negativas. En primer lugar, es difícil que la exposición permita ver el proceso terapéutico, todo lo que ha surgido alrededor de la obra, por lo que la exposición siempre será incompleta. Además, es fácil que el participante o paciente empiece a albergar una ilusión, que a la postre puede generar una fantasía de integración: la ficción de que se ha producido un reconocimiento social, sensación que puede derrumbarse ya durante la exposición misma o, más probablemente, desvanecerse tras ella dado el vacío que se instala después del evento. El paciente se da
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cuenta entonces de que a nivel social nada ha cambiado, por lo que acaba sintiéndose defraudado. La Colección Prinzhorn pasó durante el régimen nazi un período trágico, ya que muchos de sus pacientes fueron asesinados en lo que se llamó perversamente «campaña de eutanasia». Respecto a las obras reunidas, la influencia formal que ejercieron las creaciones de los enfermos mentales sobre representantes del arte moderno como Kokoschka, Klee, Ernst, Dubuffet, Schlemmer, etcétera, fue usada por los nazis como argumento para calificarlos de «enfermos mentales que producen arte degenerado y de locos que hay que prohibir y destruir» (véase también De Zegher, 2001: 6). Actualmente, la Colección Prinzhorn se aloja en un edificio propio situado en el campus de la Universidad de Heidelberg, Alemania (teléfono de contacto: +49 62 21 56 47 25 y www.prinzhorn.uni-hd.de ), entre hospitales y aulas de la facultad de medicina. Además de exhibir la colección permanente, el centro organiza exposiciones y otras actividades relacionadas con el tema «arte y psiquiatría». La antigua Colección Prinzhorn se ha ampliado con obras creadas por pacientes del ámbito de la salud mental entre 19602000.
La influencia de las obras de los enfermos mentales en el arte moderno Los años 1880-1930 pueden ser clasificados como la «época dorada» del «arte psicótico». Respecto a la denominación del «arte psicótico» me parece importante reflexionar acerca del contexto histórico. Los mecanismos del diagnóstico psiquiátrico están tan sujetos a las influencias históricas e institucionales como las clasificaciones en historia del arte. En el caso del «arte psicótico», los campos del arte y la psiquiatría se solapan y en los dos puede observarse un interés especial hacia los modos inconscientes, auténticos, impulsivos y no dogmáticos de representación. En el arte ello encuentra su manifestación en corrientes como el dadaísmo, el expresionismo y el surrealismo, y asimismo en el Art Brut ; y a nivel clínico en el auge del psicoanálisis, que trata de explicar e interpretar el aparente caos de la imaginería de los sueños. Este afán de documentar y elaborar la imaginería inconsciente, tanto desde el punto de vista artístico como clínico, responde a unas dinámicas culturales parecidas, de tal manera que ahora, con cierta distancia histórica, se puede afirmar que el «arte psicótico» es un constructo cultural. Las interpretaciones de las creaciones de los pacientes psicóticos seguramente
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estaban influenciadas culturalmente, aún más si se tiene en cuenta la variedad que presentan las obras. Algunas muestran aspectos psicóticos (Maclagan, 1997) como la disociación, mientras que otras apuntan más a dinámicas obsesivas, es decir neuróticas, aunque también se dan casos de obras exentas de cualquier patología. Lo cierto es que se ha creado un mito alrededor de un tipo de arte como consecuencia de cierta generalización que parte de la idea de la creatividad extrema, genial e impulsiva, que viene a coincidir con el mito del artista héroe, el artista antisocial, el cual representa el triunfo sobre las convenciones culturales y las explicaciones racionales del arte. A nivel institucional, tampoco debe sorprender que los psiquiatras hayan realizado colecciones a partir de las obras de sus pacientes. Coincido con Clifford (2001: 262) cuando afirma que una colección tiene que ser considerada, tanto desde el punto de vista antropológico como desde el punto de vista del arte moderno, «como un conjunto cambiante de poderosas prácticas institucionales». En este sentido, tanto los médicos coleccionistas como los artistas y críticos modernos, y también los antropólogos estructuralistas, construyeron conjuntamente un mito en torno a la autenticidad, al genio creativo, estando como estaban «preocupados por los resortes de la creatividad, compartidos y “profundos”, del espíritu humano» (Clifford, 2001: 287). Después de las primeras publicaciones y exposiciones de las creaciones de los enfermos mentales, muchos artistas —Klee, Dalí, Ernst, Dubuffet, entre otros— se sentían atraídos por tales obras, hasta tal punto que en las suyas propias se observan similitudes formales con las obras de algunos pacientes. Al mismo tiempo se empezaban a discutir las relaciones entre arte y locura (Maclagan, 1997). Respecto a las coincidencias entre uno y otro ámbito, se suponía que la diferencia radicaba en la decisión consciente, en el caso de los artistas, frente al impulso incontrolable, en el caso de los pacientes. Otro punto de conexión se hallará en el hecho de que tanto la supuesta expresión «catatónica» e impulsiva de los pacientes como aquélla otra transgresora controlada y elaborada por los artistas profesionales, y asimismo el posterior análisis clínico de ambas expresiones, son fenómenos contemporáneos de la época en que predominaba la tendencia a expresarse según ciertas necesidades estimuladas tal vez por quienes entonces anhelaban encontrar la autenticidad en todo lo que estuviera más allá de las normas de la civilización. Lo mismo se puede decir de las lecturas e interpretaciones que corresponden a este constructo cultural anteriormente mencionado. Entonces la liberación de las
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convenciones era más bien una imposición. Si situamos la Colección Prinzhorn y el interés suscitado por las creaciones de los enfermos mentales dentro de la historia del arte, vemos que coinciden con varios movimientos artísticos, como el simbolismo, que sugiere una realidad escondida más allá de la experiencia, o el de los «Secesionistas», que se oponían a la Academia de Bellas Artes, así como los grupos de artistas «Die Brücke» («El puente») y «Der Blaue Reiter» («El jinete azul»), que promovían, entre muchos otros aspectos, el arte africano y el oceánico, así como el arte popular y el arte infantil. Kandinsky, Münter, Klee y otros ponían énfasis en la necesidad interna como motivación para hacer arte, al tiempo que criticaban el demasiado apego a lo académico de los artistas profesionales, quienes preocupados en exceso por tener que ofrecer imágenes estéticamente correctas han perdido la capacidad de escuchar su vocación interna, que se ha preservado, en cambio, en los ámbitos no oficiales (véase Kandinsky y Marc, 1912/2004; J.-P. Klein, ídem). La búsqueda de las esencias primordiales llevará a algunos a tratar de acceder a las fuentes de la creatividad genuina, más allá de la razón occidental con sus conceptualizaciones complejas sobre el mundo y el hombre. Esta manera de «ver» se ha relacionado también con los procesos primarios en oposición con los procesos secundarios, distinción establecida por Freud (véase más adelante). Los procesos primarios servirían aquí para lograr una percepción auténtica que libere al artista de sus formaciones y conceptos teóricos «para experimentar la expresividad inmediata» (Rhodes, 1994: 158). Este interés por el «arte primitivo» que preserva lo auténtico y lo primordial coincidió con el descubrimiento de las cuevas prehistóricas de Altamira en 1879, la exposición de Arte Negro en 1914 y la de las Artes Africanas y Oceánicas en 1919, ambas celebradas en París (J.-P. Klein, ídem). Ya en 1889, en la Exposición Universal de París, se reconstruyeron «pueblos indígenas» donde los visitantes podían mirar a «gente primitiva» vestida de «forma tradicional». A lo largo de esos años, Picasso, Matisse, Delaunay, Kandinsky, Marc, Pechstein, entre otros, se interesaron por el arte tribal oriental, así como por el arte siberiano y por el africano, cuya influencia a nivel formal se ve muy bien reflejada en sus respectivas obras, de manera especialmente visible y reconocida en el cubismo de Picasso. Con el arte que desarrollaron ciertos países «exóticos» pasaba básicamente lo mismo que con el arte de los enfermos mentales: se va a poner manifiesto una preocupación y un gusto por el primitivismo moderno, pero no parece haber un verdadero interés científico por las
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vidas tribales. El modernismo, en este sentido, va a organizar «las artes no occidentales a su propia imagen», es decir, con unas ideas preconcebidas sobre las «culturas primitivas», desligando piezas tribales de su ámbito originario para luego hacerlas circular por otro muy distinto. Así pues, el deseo y el poder incansables del moderno Occidente de recolectar, es decir, de reapropiarse del mundo, de colonializarlo, dominarlo y controlarlo, se va a poner una vez más de manifiesto en el supuesto descubrimiento del «arte primitivo» iniciado por Picasso y sus contemporáneos (Clifford, 2001; Rhodes, 1994, y véase anteriormente). Tampoco es casualidad que «esta construcción de una generosa categoría de arte puesta a una escala global ocurriera justo cuando los pueblos tribales del planeta quedaran masivamente bajo el control político, económico y evangélico europeo […]» (Clifford, 2001: 236). En este sentido, «el primitivismo describe un evento occidental y no implica ningún diálogo entre Occidente y sus Otros». Se trata más bien del intento de determinados artistas occidentales, situados ellos mismos en la periferia de las convenciones del mundo del que proceden, de construir imágenes de «los otros» a través de un lenguaje artístico que a su vez se desmarcaba de las normas académicas (Rhodes, 1994: 8, 106). Por otra parte, en Occidente va prevalecer la idea de que también entre los suyos se encuentran «primitivos», como por ejemplo los campesinos, [2] los niños, o los enfermos mentales. Estos colectivos tenían en común con el «otro exótico» la atracción de lo místico y mítico, y la ilusión o nostalgia de que más allá de la civilización hubiera una vida más auténtica y deseable. Lo que realmente subyacía a esta clase de deseos era, sin más, cierto «descontento cultural» y la insatisfacción por la vida contemporánea occidental (Rhodes, 1994: 20). Se entiende así que muchos artistas modernos se mostrasen fascinados por la «libertad artística» de los enfermos mentales, y estudiasen con atención el libro de Prinzhorn y las obras de su colección. La fascinación se produjo porque habían idealizado la locura, la consideraban una «pureza primitiva» (véase anteriormente), idea que también se encontraba en la escritura, por ejemplo en el libro de André Breton y Paul Éluard La Inmaculada Concepción (1930/2007), que sería una de las obras clave del surrealismo. Varios representantes del surrealismo, entre ellos Breton, estudiaban las obras de Freud y sus teorías sobre el inconsciente y la interpretación de los sueños. Les atraía poderosamente la idea de que el inconsciente ofreciera un acceso a contenidos ocultos y reprimidos.
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Los artistas modernos hacen distintas lecturas de las obras de los enfermos mentales. Por ejemplo Paul Klee, que ya empezó a estudiar las creaciones artísticas de pacientes psiquiátricos antes de la Primera Guerra Mundial y después el trabajo de Prinzhorn en 1920, otorgaba a los enfermos mentales, a las «culturas primitivas» y a los niños una capacidad «visionaria» por estar ubicados en un «mundo intermedio» que les permitía ver más allá de los «mundos oficiales». Esta capacidad visionaria, según Klee, es «necesaria para cualquier ”reforma” moderna de arte» (según Foster, 2001: 47, y también Rhodes, 1994). En las obras de los pacientes de Prinzhorn, Klee pensaba descubrir una visión «espiritual» de los autores, así como una profundidad y un poder expresivo en temas religiosos que él nunca habría conseguido (Foster, 2001). A nivel formal, se nota la influencia del arte realizado por enfermos mentales y de la Colección Prinzhorn en sus obras realizadas entre 1918 y 1925, por ejemplo en su obra Besessenes ädchen («Chica poseída»), 1924, o en el Angelus Novus (1920), donde se percibe en especial un gran paralelismo con el Lamm Gottes («El cordero de Dios») de Johann Knopf (Knüpfer), sin fecha. Tanto el Angelus de Klee como la criatura de Knop (Knüpfer) tienen rasgos humanos pero al mismo tiempo parecen mecánicos. Las partes superiores del cuerpo son más grandes. Los dos tienen los ojos muy abiertos y las alas o brazos extendidos. El Angelus parece flotar o volar, mientras el Lamm Gottes parece tener los pies en el suelo. Sin embargo, en lugar de transmitir una espiritualidad religiosa inocente, según Walter Benjamin, no en vano propietario del cuadro de Klee, se trata de «un ángel alegórico de la historia como catástrofe», un ángel del pesimismo que mira hacia las ruinas de la historia, aunque la tormenta del progreso lo lleva y lo empuja hacia el futuro. Benjamin coincide en este sentido con Klee, quien decía que en el pozo de las formas sólo hay ruinas y que para salir de allí es preciso cobrar vuelo con objeto de encontrar el arte abstracto (Foster, 2001: 48; Benjamin, 1991; Gressel, 2007). [3] Por su parte, la creación de Knopf (Knüpfer) parece expresar un terror paranoico. Es decir, así como Prinzhorn tuvo que revisar su lectura «expresionista» en favor de una observación de la regresión esquizofrénica, la interpretación de Klee respecto a lo visionario, lo espiritual y lo religioso en la creación de los enfermos mentales también se queda incompleta sin la noción de lo catastrófico y lo paranoico que se desprende de la obra de Knopf-Knüpfer (Foster, ídem). La visión de Jean Dubuffet y el Art Brut de las creaciones de los enfermos mentales se podría considerar «transgresora» (Foster, 2001: 51). Para el movimiento Art Brut , el
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genio estaba radicalmente liberado de todas las convenciones. Este movimiento equiparaba la locura con la genialidad y veía en ella algo revolucionario, una subversión política, una apertura a los misterios, una regresión hacia los primeros tiempos enigmáticos de la humanidad y a los arquetipos, una liberación de las convenciones, en definitiva, la contra-cultura total. Dubuffet consideraba que los pacientes psicóticos y los marginados sociales eran portadores de un saber diferente sobre la sociedad. Si llegaban a expresar este saber, sus creaciones serían ideales para revolucionar y alterar los espacios de la cultura oficial, como los museos y las galerías. Se trataría entonces de cierta instrumentalización del arte de los marginados. Según el iniciador del Art Brut , también los niños están fuera de la influencia de las normas sociales y de las leyes, lo que los libera de las convenciones sociales que inhiben a los adultos. Esto es precisamente lo que el francés exige al artista: que se libere y encuentre un modo de ver nuevo y auténtico para representar el mundo que nos rodea, que trabaje como si nunca antes hubiera visto las obras de arte reconocidas. Le exige que se desprenda de sus prejuicios, de las ideas viejas, del peso de la civilización y de la Cultura con mayúscula con el objetivo de encontrar el «placer de la trasgresión» y de terminar radicalmente con la cultura artística (Danchin, 1988: 116). A nivel formal, también en la obra de Dubuffet se puede observar la influencia del libro de Prinzhorn, que leyó en 1923 (Foster, ídem). Hay un paralelismo bastante claro entre el Grand nu charbonneux (1944) de Dubuffet y un desnudo de la Colección Prinzhorn, sin título ni fecha, de Hermann Beehle. En ambos destacan las sexualizaciones así como los brazos blandos, como si fueran de goma. Con Dubuffet y el Art Brut pasa en cierta manera lo mismo que ya se ha anotado respecto a Prinzhorn y Klee: es más probable que al enfermo mental no le horrorice: «un orden simbólico demasiado estable y sólido, que pretende atacar como tal (una vez más, como propuesta lógica vanguardista), sino un orden simbólico que no es estable ni sólido, que está en crisis, incluso corrupto. Lejos de ser contrarios a la civilización, como Dubuffet los imaginaba, […] están desesperados por construir […] un orden simbólico al que recurrir a falta del que hay». (Foster, 2001: 55)
Para esto a veces sirven las obsesivas elaboraciones que se ven en algunas obras de la Colección Prinzhorn, como en un cuadro de Josef Heinrich Grebing, sin título y sin fecha, donde se recogen minuciosamente las cifras del 1 al 750 y del 2.251 al 3.000, o el
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Diagrama de colores, sin fecha, del mismo autor, o la obra Herzensschatzi komm (Brie an den Ehemann) —«Tesoro de mi corazón, ven (carta al marido)»— de Emma Hauck (1909), en la que la autora escribe incontables veces la frase del título. Otra de las obras, el cuadro de Franz Joseph Kleber Plano del Centro Psiquiátrico de Regensburg, Karthause Prüll , 1880-1896, parece ser un intento de elaborar el orden simbólico a nivel «geográfico» o «arquitectónico» a través de un plano de la institución psiquiátrica. En su lectura de las obras de los enfermos mentales de la Colección Prinzhorn, Dubuffet proyectaba, al igual que Klee, sus propios deseos y consideraciones sobre el arte y la contra-cultura, y de esta manera no acertaba a entender las necesidades de los pacientes (Foster, ídem). Si comparamos las ideas del Art Brut con las de la arteterapia, cabría destacar como diferencia principal el aspecto estático del Art Brut , que se interesaba sobre todo por el «resultado final» y buscaba la obra que pudiera interrumpir el discurso oficial del arte, pero no la interacción entre el creador y la creación. En arteterapia, sin embargo, siempre se pone más énfasis en el proceso que en el resultado, pues el primero siempre es más importante que el segundo. En arteterapia, el arte representa un «plus» y no la única finalidad (J.-P. Klein, ídem), y aún menos se trata de instrumentalizar las obras para alterar el mundo del arte institucional. Además, se trabajan y se analizan tres tipos de interacciones: la relación entre creador y creación, entre arteterapeuta y creador-paciente, así como la relación a tres entre el paciente, el terapeuta y la obra. El Art Brut puede enriquecer la arteterapia en la medida en que considera que la locura es portadora de creación y la creación un tratamiento de la locura (J.-P. Klein, ídem) y que tanto la locura como la marginación social facilitan otro tipo de saber sobre la sociedad. En mi opinión resulta importante considerar a los pacientes como portadores de saber y de cultura y no tacharlos exclusivamente de «portadores de faltas» (falta de saber, falta de capacidades, falta de insight ) o —en una actitud caritativa o paternalista— de meras víctimas. Otro aspecto que tienen en común el Art Brut y la arteterapia es que no crean para un público. Aunque el motivo es radicalmente distinto: el Art Brut menospreciaba a las instituciones artísticas oficiales, mientras que en arteterapia se trata de crear un espacio íntimo y no público. Como el proceso es más importante que el resultado, entrar en una dinámica de «exposicionismo» pervertiría el objetivo. Aunque, por ironías de la vida, en
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la actualidad muchas obras del Art Brut se hallan en instituciones artísticas oficiales como museos, galerías, ferias de arte, etcétera. La obra del paciente Franz Joseph Kleber anteriormente mencionada enlaza a nivel formal con las ideas y la obra de Max Ernst, un artista que tuvo otra percepción del «arte psicótico». Ernst se acercaba mucho más a las necesidades de los creadores que Klee o Dubuffet, quizás porque ya tuvo contacto con las creaciones de pacientes psiquiátricos en 1911, cuando estudiaba en la Universidad de Bonn. Ese mismo año también empezó a leer a Freud. Con el análisis del arte de los enfermos mentales, Ernst no buscaba demostrar que el arte tuviera una función redentora, ni fuera una trasgresión a la civilización o a la cultura oficial y tampoco pretendía hallar religiosidad o espiritualidad, ya que para que esto sucediera sería necesario que se proyectara un orden simbólico intacto y sólido en el creador y en las respectivas creaciones. Ernst en este sentido asume «una visión más radical: que el orden simbólico puede haber quebrado, y esa quiebra es una crisis también para el sujeto» (Foster, 2001: 62). En esta situación el arte puede ayudar a restablecer el orden simbólico roto y a encontrar una solución al vacío que deja. En la historia del arte, de la escritura, de la poesía y de la música siempre ha habido ejemplos de artistas, escritores, poetas, músicos, etc. que han podido estabilizarse y compensarse gracias a su arte —lo que no significa de ninguna manera que para hacer arte uno deba haber sufrido una rotura o una confusión a nivel simbólico. Un ejemplo de artista conocido para el cual el arte cumplió hasta cierto punto una función estabilizadora sería Salvador Dalí, que en El Mito trágico de «El ángelus» de Millet (1932-35/ 2004) describe muy bien sus alucinaciones visuales y cómo le sirvieron de «materia prima» para sus cuadros. Otro ejemplo es Virginia Wolf, escritora que estudió mucho las teorías freudianas. La psicoanalista lacaniana Maud Mannoni analizó estupendamente desde un prisma feminista y psicoanalítico su vida creativa e inquietudes en Ellas no saben lo que dicen (2000). Entre muchos otros aspectos, Mannoni describe cómo la escritora canalizó las alucinaciones en las que veía a su madre escribiendo el libro Al faro. La propia Wol explicó (según Mannoni, 2000: 34): «lo escribí a toda prisa y, cuando lo acabé, la obsesión por mi madre había desaparecido. Ya no oigo su voz. Ya no la veo». Mannoni (ídem: 35) concluye: «la consecuencia será una especie de “parto”, el desahogo de no seguir en su vida adulta en compañía de la presencia invisible de esa madre de la infancia que llegaba a apagar con su voz el sonido de la suya. Deshacerse de la difunta es un intento de recuperarse como sujeto».
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Pichon Rivière y Zito Lema (1990) señalan la relación entre la locura y la poesía en el caso de Artaud, en cuya obra, según entienden, ha influido su enfermedad. Sin embargo, al parecer, el autor siempre supo administrarla de manera integrada, utilizándola parcialmente como materia prima para después elaborarla de manera sofisticada, y ustamente es aquí donde entran los procesos terciarios (véase Fiorini, 1995, y posteriormente). [4] También Miles Davis logró dejar su drogadicción exclusivamente mediante fuerza de voluntad y por el deseo de cumplir con sus compromisos como músico. Nunca siguió ningún programa o terapia para dejar las drogas. El deseo de seguir con la música fue más fuerte que la heroína, gracias a lo cual logró dejar esta droga siendo joven (Miles Davis, 1989). Para Billie Holiday la música tenía igualmente una función estabilizadora y, como «motor de vida», en sus altibajos causados por las adicciones, las relaciones de pareja destructivas y las constantes discriminaciones raciales, le ayudaba hasta cierto grado a compensar su ánimo (Blackburn, 2005). Algunos cuadros de Ernst también parecen restaurar un universo perturbado. En La Chambre à coucher (1920) y Petite machine construite par lui-même (1919) construye unos espacios que, aunque sean surrealistas, siguen siendo una construcción —muy particular— o incluso una reconstrucción donde ya se ha perdido cualquier noción de espacio y orden. En algunas de sus obras asoman unos seres que parecen perdidos en el espacio. Tanto la cuestión de la recuperación del espacio como también aspectos formales de las obras citadas de Ernst hacen suponer un paralelismo con el ya mencionado cuadro de la Colección Prinzhorn de Franz Joseph Kleber, Plano del Centro Psiquiátrico de Regensburg . Además, con el uso de sus técnicas de frottage y grattage Ernst procuraba mostrar y revelar contenidos escondidos, modificados y modificables bajo la superficie, así como sus composiciones con pintura y materiales sólidos reales producen sensaciones siniestras a caballo entre lo real y lo ficticio. Cabe añadir que el interés por el arte del mundo infantil, tribal, campesino o de los enfermos mentales no se agota con la modernidad, pues seguirá estando presente en el arte de los años sesenta, los setenta, etc., hasta nuestra coetaneidad. Hay vestigios en las obras de Beuys, en algunas performance de Hermann Nitsch, por ejemplo, así como en las pinturas de Baselitz, Penck, Basquiat, entre otros. [5] También en la obra de estos artistas se observa una reapropiación occidental de lo tribal o de lo no occidental.
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Al respecto de esta reapropiación occidental, la fascinación por el «arte primitivo puro» se manifiesta una vez más a finales de los años ochenta, cuando el arte de los Pintupi, aborígenes australianos, conquistó algunas galerías en Australia y en Nueva York. Se trataba de un «ascenso» desde las comunidades aborígenes, pasando por tiendas de turismo en Australia, hasta las instituciones y circuitos del arte oficial, como los museos y galerías, donde los compradores, según el antropólogo Myers (1995 y 2002), [6] buscaban y pensaban hallar en las pinturas acrílicas abstractas aborígenes la sabiduría auténtica no contaminada por el mundo moderno. Paralelamente al interés suscitado por las creaciones de los enfermos mentales en los artistas modernos y en los médicos, el psicoanálisis empieza a interesarse por el arte y los artistas. Freud se acerca al arte con una actitud de desciframiento y de psicobiografía que le permite llegar a conclusiones sobre la vida pulsional del artista. Su enfoque culmina en el relato Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci, que se publicó en el año 1910 (1978). Sin embargo, aunque ya ha pasado un siglo desde la publicación de este libro, muchos psicoanalistas siguen acercándose al arte y a las creaciones de los enfermos mentales con esa misma actitud de desciframiento. El propio Freud se daba cuenta de las limitaciones de su método de análisis en lo que se refiere a la distinción entre los procesos primarios y secundarios. Intentaba explicar el arte mediante procesos secundarios, lo que llevaba a la ya mencionada actitud de desciframiento: pretendía entender, analizar y explicar todo lo relativo a la obra y vida (pulsional) del artista, y sobre todo llegaba a conclusiones respecto a la personalidad del artista a través de la obra. Todavía hoy dicha actitud de desciframiento implica a menudo el afán de traducir la obra a un código verbal, como si fuera simplemente otra forma de comunicación. De esta manera se pierde un aspecto esencial del arte, a saber: que también puede funcionar como un campo de experiencia por sí mismo (Sontag, 2001, y véase capítulo 8). En arteterapia, Joy Schaverien (2000) ha diferenciado dos tipos de imágenes: la diagramática, que cuenta algo al terapeuta y que se puede traducir a lo verbal (muchas veces es una forma consciente de comunicación mental con el terapeuta); y la personificada ( embodied ), que transmite un estado emocional que difícilmente puede ser expresado con palabras. Ya durante el proceso mismo se advierte frecuentemente la diferencia entre ambos tipos de imágenes, pues, por ejemplo, la creación de una imagen personificada «absorbe» a su autor.
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Según Freud, los procesos primarios son muy relevantes, por ejemplo en el plano de los sueños regresivos y el inconsciente, y se caracterizan sobre todo por condensaciones, desplazamientos y la falta de la prueba de la realidad y de los principios de la lógica (véase La interpretación de los sueños, Freud, 1900-1901/1978). En cambio, en los procesos secundarios rige la lógica y el principio de la realidad. Las categorías se separan en pares de opuestos y se establecen disyunciones (Fiorini, 1995). Uno puede muy bien sentir la diferencia entre los dos mecanismos a la hora de despertarse y acordarse de un sueño. En este momento se instala la prueba de realidad y se separa lo real de lo irreal. En su trabajo sobre Leonardo da Vinci, Freud expresó que la esencia de la función artística resultaba «inaccesible psicoanalíticamente» y «que el arte organiza otra clase de realidades, a diferencia de lo que él llamaba “la realidad del principio de realidad”» (Fiorini, 1995: 2223, 33). Transcurrido el tiempo, cuando Fiorini describió los procesos terciarios, el psicoanálisis dio un gran paso adelante en lo que se refiere a la comprensión de los procesos creativos (véase capítulo 5).
Bibliografía recomendada Clifford, J. (2001), Dilemas de la cultura. Antropología, literatura y arte en la perspectiva posmoderna. Barcelona: Gedisa. Dalí, S. (2004), El Mito trágico de «El ángelus» de Millet . Barcelona: Tusquets editors. Davis, M. (1989), Miles. The Autobiography. Nueva York: Simon and Schuster. (Hay versión castellana: Davis, M. (1995), Miles. La autobiografía . Barcelona: Ediciones B.) Fiorini, H. J. (1995), El psiquismo creador . Buenos Aires: Paidós. Freud, S. (1979), Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci , en Obras Completas, t. 11. Buenos Aires: Amorrortu. Klein, J.-P. (1997), Que sais-je? L’art-thérapie. París: PUF. (Hay versión castellana: Klein, J.-P. (2006), Arteterapia. Una introducción. Barcelona: Editorial Octaedro.) MACBA (2001), La Colección Prinzhorn. Barcelona: MACBA y Actar. Mannoni, M. (1998), Ellas no saben lo que dicen. Madrid: Alianza.
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Myers, F. (1995), «The Production of Discourse(s) for Aboriginal Acrylic Paintings», en Marcus, G. y Myers, F. (eds.) The Traffic in Culture. Refiguring Art and Anthropology. Berkeley y Los Angeles: The University of California Press. — (2002), Painting Culture. The Making of an Aboriginal High Art . Durham: Duke University Press.
Páginas web de interés www.abcd-artbrut.org www.christianberst.com/bibliographie (Galería Christian Berst, Art Brut , París).
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3 Las pioneras de la arteterapia: Margaret Naumburg y Edith Kramer Unas décadas después de que en Europa surgiera el interés y la inquietud por las creaciones artísticas de los enfermos mentales y por los procesos creativos en general, en Estados Unidos dos profesionales empezaron a desarrollar una disciplina que más adelante llamarán art therapy, arteterapia. La arteterapia se ha desarrollado gracias a dos fuentes: la psicoterapia psicoanalítica y la educación artística. Margaret Naumburg fue la primera profesional procedente del campo de la psicología, la psiquiatría y la psicoterapia psicoanalítica en hablar de arteterapia. En su artículo La terapia artística: su alcance y su función (1997a) describe muy bien la nueva disciplina, así como los beneficios que ofrece. Naumburg afirma que la arteterapia es una técnica que se puede aplicar con personas de todas las edades afectadas por diferentes patologías. Puede ser una «forma primaria de psicoterapia» (ídem: 313) o un tratamiento auxiliar o adicional a otros tratamientos psicológicos o psiquiátricos. Yo añadiría que hoy en día para hacer arteterapia, ni siquiera se precisa estar enfermo o padecer de una psicopatología concreta, puesto que se puede iniciar una arteterapia con el fin de saber más sobre uno mismo, con miras a un crecimiento personal o para desarrollar y potenciar la creatividad. Así como para Melanie Klein (1955/1988) el material que sale de la técnica de juego con niños es equiparable a la asociación libre en psicoterapia verbal con adultos, para aumburg sucede lo mismo con la arteterapia: la ansiedad, los sentimientos de culpa y los mecanismos psicodinámicos como la represión, la proyección, la identificación, la sublimación y la condensación se manifiestan tanto en el material pictórico como en el material verbal. La pionera estadounidense siempre recalcaba que la plasmación gráfica de una experiencia interna podía funcionar como soporte y acelerador de la asociación para una posterior elaboración verbal. En su trabajo clínico había observado que a muchos pacientes les resultaba más fácil hablar de su mundo interior si dibujaban, pintaban o moldeaban mientras tanto. A otros les resultaba más cómodo entrar en el
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proceso de la libre asociación verbal a raíz de una obra de arte propia. Y a otros tanto el proceso como el resultado final de la creación artística les servía para desbloquearse y emprender una exploración verbal de su vida emocional. Otra ventaja de la arteterapia radica en el hecho de que las experiencias que se han quedado en estado preverbal, así como los sueños —donde igualmente predominan las imágenes—, no tienen que ser traducidos en palabras. Aunque Freud ya se percató de la preponderancia de las imágenes en el inconsciente y en los sueños, no alentaba a sus pacientes a plasmar estas imágenes en creaciones artísticas. En cambio, muchos seguidores de la escuela de Carl Gustav Jung sí animan a sus pacientes a dibujar sus sueños. Naumburg insiste en que el trabajo artístico puede acelerar el proceso terapéutico por dos motivos. Primero, las expresiones artísticas atraviesan con más facilidad la frontera de la censura a la que todos nos sometemos, que la expresión verbal. De esta manera se llega antes a la articulación de aspectos que hasta entonces han permanecido en el inconsciente o el subconsciente. Segundo, y esto es una consideración que Naumburg toma prestada de la escuela de la Psicología del Yo, con H. Hartmann, Kris y Anna Freud como referentes, el paciente tiene que aprender a leer y a interpretar sus propias obras para que él mismo entienda sus mecanismos psíquicos. Es decir, en la arteterapia según Naumburg no se trata tanto de que el arteterapeuta interprete las obras de sus pacientes, sino de que los anime a descubrirlas y a «leerlas» mediante la libre asociación de aspectos y mecanismos de su vida afectiva. De esta manera promueve la autonomía del paciente para que se independice cada vez más del terapeuta. La energía invertida en la relación con el terapeuta se transfiere a la relación entre el paciente y la obra. Así, el paciente pasa a ser un sujeto activo que sabe «colaborar de forma activa en el proceso terapéutico, se fortalece su yo y disminuye proporcionalmente su dependencia del terapeuta» (ídem: 315). Otra ventaja de la colaboración activa del paciente consiste en que evita interpretaciones erróneas del terapeuta. Esto es de gran ayuda cuando trabaja con personas procedentes de culturas ajenas a la suya, ya que en estas situaciones se pueden producir fácilmente conclusiones erróneas por etnocentrismo (véase posteriormente, Arteterapia e inmigración). También puede fallar la identificación concordante, si se trata de una diferencia social, o por androcentrismo, si se trata de una discrepancia de género. En tales casos el terapeuta fácilmente se equivoca en sus interpretaciones.
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Gracias a la obra y al proceso creativo, en arteterapia siempre tenemos una relación a tres entre el paciente, el terapeuta y la obra, con lo cual contamos con tres ejes de trabajo, mientras que en un tratamiento convencional sólo hay uno, el eje entre el paciente y el terapeuta. Es indudable que el segundo eje (eje paciente-obra) y el tercer eje (eje terapeuta-obra) pueden restar importancia al eje paciente-terapeuta, lo que otorga más independencia al paciente, lo conecta con su propia fuerza y le da la oportunidad de aumentar su autoestima y la confianza en sí mismo asumiendo el papel de creador. En mi práctica profesional he observado que la mejoría del paciente muchas veces va unida al hecho de que haya iniciado por su cuenta un proceso creativo fuera del espacio de arteterapia, por ejemplo en su casa. Entre adultos y adolescentes la arteterapia tiene muchas veces un efecto regresivo: si no han dibujado desde el colegio, la arteterapia los lleva al pasado. Como simultáneamente hay un resultado y un trabajo tangible —la obra—, esta regresión se puede realizar de forma más segura, porque la conducta regresiva y el material que sale de ella son contenidos de manera tangible en la obra, sea un dibujo o una escultura. Así el yo puede controlar el flujo de la regresión que de otra manera resultaría amenazante o incluso un «asalto del ello» al yo ( ídem: 315). Dado que las obras son tangibles, el proceso arteterapéutico es fácil de documentar, tanto para el paciente como para el profesional. A ambos les es posible observar y analizar el desarrollo del tratamiento a través del conjunto de obras; sin embargo este hecho práctico puede despertar ansiedades paranoides entre algunos pacientes. Finalmente, Naumburg compara la arteterapia con los tests proyectivos gráficos utilizados en los procesos de diagnóstico de salud mental, así como con la terapia ocupacional. La diferencia principal entre la arteterapia y los tests radica en que estas pruebas se realizan bajo una fuerte estimulación e imposición de temas concretos. En cambio, en arteterapia no se descifran las obras y no existe ningún catálogo de significados como sí lo hay para los tests. Respecto a la terapia ocupacional, la arteterapia se distingue de ella por ser una expresión artística espontánea y por elaborar conflictos y aspectos inconscientes, mientras que la terapia ocupacional sigue un guión más dirigido y presta mucha atención al resultado final, favoreciendo «la copia y la realización de productos estandarizados», ( ídem: 315). Hasta hoy en día, en algunas instituciones, se producen confusiones entre la terapia ocupacional y la arteterapia aunque a nivel
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histórico se trata de dos disciplinas con filosofías subyacentes muy diferentes (Waller, 1987). Como síntesis cabe decir que para Naumburg el arte es un elemento auxiliar que sirve para acompañar, acelerar, facilitar, iniciar o ampliar la psicoterapia verbal. Además del artículo introductorio a la arteterapia en que sienta las bases de la nueva disciplina, por la misma época Naumburg (1997b) escribió un estudio de caso con reproducciones de las obras de una chica esquizofrénica a la que trató en el hospital psiquiátrico en el que desarrollaba su concepto de arteterapia. Estos dos artículos suyos, publicados en el libro de Emanuel F. Hammer Tests proyectivos gráficos (1997) son de los pocos textos sobre arteterapia que se pueden encontrar en castellano. Edith Kramer, la otra pionera de la arteterapia, entró en la nueva disciplina desde una formación y una práctica profesional de artista y profesora de arte. Kramer estudió escultura, dibujo y pintura en Viena, su ciudad natal. En 1938 se exilió, debido a la ocupación nazi, a Estados Unidos, donde trabajó como profesora de arte y después como arteterapeuta con jóvenes desamparados, con hijos de refugiados alemanes y austríacos, así como con niños y adolescentes afectados de enfermedades mentales. Dando clases de arte a chicos conflictivos, Kramer se dio cuenta de que el profesor debía tener unos sólidos conocimientos de psicología clínica, sobre todo si no sólo pretendía enseñar técnicas para la realización de copias minuciosas de objetos, sino también estimular la imaginación y la expresión de los alumnos. Según Kramer, y esto la diferencia de Naumburg, la actividad artística en sí ya tiene su utilidad y sus efectos terapéuticos. Esta concepción recibe el nombre de «el arte como terapia». Un concepto que es fundamental para la teoría de Kramer es la sublimación. Para ella, en arteterapia se puede estimular, despertar y ampliar la capacidad sublimatoria de los pacientes o participantes. Por ejemplo, en su trabajo con adolescentes conflictivos, los orientaba para que canalizaran sus pulsiones agresivas hacia el proceso creativo (Kramer, 1958/1982, 1971/1993, 1979/1998). Para mirar este procesamiento, considero imprescindible realizar una exploración sobre el término y el concepto de la sublimación. Según la teoría freudiana, la sublimación es un «drenaje a contrapelo de la energía sexual hacia lo no sexual» (Laplanche, 1987: 78). Esta definición se basa en la dialéctica entre pulsiones sexuales y actividades no sexuales (Laplanche, 1987). Mientras que en la represión el individuo reprime una pulsión sexual que después vuelve desde el
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inconsciente en forma de síntoma, en la sublimación la pulsión se convierte en una actividad artística o científica. Por lo tanto, la sublimación es un proceso diferente a la represión y que como resultado no produce un síntoma de orden neurótico sino un afán de investigación científica o una dedicación a las artes. Para Freud lo importante era que en las actividades sublimatorias se producía un reconocimiento social, de manera que habría que preguntarse si no valen como sublimaciones las actividades artísticas ejercidas por aficionados que las consideran un hobby ni las obras de arte que en su momento no han conseguido ningún reconocimiento social, como las pinturas de Van Gogh o los escritos de Pessoa. ¿Acaso para que haya sublimación debe producirse un reconocimiento y comprensión por parte del otro? ¿O es la adaptación a la realidad y a la cultura dominante y oficial, o incluso la conformidad con los valores dominantes de la sociedad, lo que determina si hay sublimación o no (Laplanche, ídem)? Según la definición freudiana, ¿cómo se trataría, por ejemplo, una obra de arte que en el momento de salida no es comprendida por el público pero unos años o décadas después es muy aplaudida? En el apasionante documental de Charles Atlas Merce Cunningham. A Lifetime in Dance (2000) sobre la vida y la obra del bailarín y coreógrafo estadounidense Merce Cunningham, el propio artista cuenta que algunas piezas de baile de su compañía al principio fueron rechazadas con rotundidad y en cambio aclamadas un tiempo más tarde. La obra en sí no había cambiado en absoluto, había sido la actitud del público la que había dado un giro total. Gracias a las teorías de Bion (1974) conocemos el camino que sigue una nueva idea cuando llega al establishment . Las obras de arte de cierto nivel tienen como característica común el abrirnos a nuevos horizontes. Es preciso deconstruir las formas ya conocidas para poder recomponerlas y reconstruirlas de un modo diferente, innovador. En algunas ocasiones las «formas nuevas» pueden ser recibidas como si se tratara de una llegada mesiánica, pero lo más probable es que, por lo menos en un primer momento, sean rechazadas, ya que lo «nuevo» provoca angustia y ansiedad, poniendo en peligro los funcionamientos convencionales. Más adelante el público quizás se abra o acostumbre a ellas. En mi opinión, la concepción de la sublimación de Freud se queda corta y no abarca toda la complejidad artística. Tampoco el arte practicado por aficionados recibe la valoración adecuada por parte de Freud. En cambio, la escuela de Melanie Klein considera el concepto de la sublimación exclusivamente bajo los aspectos de la reparación (Laplanche, ídem, y Segal, 1995). Para considerar la relación entre la
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reparación y la sublimación conviene resumir antes las ideas kleinianas respecto al desarrollo del recién nacido. Según Melanie Klein el desarrollo del bebé se organiza principalmente en dos fases. La primera es la fase esquizo-paranoide, que se caracteriza por un predominio de las ansiedades catastróficas y persecutorias. Asimismo el bebé no percibe los primeros objetos de amor en su totalidad, a las personas enteras, sino que los escinde en una parte mala —que le priva de las necesidades básicas— y en una parte buena —que le alimenta—. Klein habla en este sentido de un pecho bueno (que alimenta) y un pecho malo (que priva, que frustra). Una vez superado este período, el bebé llega a la fase depresiva en la que percibe el objeto en su totalidad. Quiere «reparar» el objeto que anteriormente ha destruido en su fantasía debido a las angustias persecutorias (Segal, 1993). En los procesos de sublimación, tanto los niños como los adultos se ven motivados por esta segunda fase de reparación en la que se trata de reconstruir el objeto para que vuelva a ser entero, un proceso que al mismo tiempo sirve como garante de la totalidad del yo, ya que «el yo, el yo bueno, es en última instancia la introyección del objeto bueno en tanto objeto total que sobrevivió a los ataques y a los peligros que lo amenazaron en los primeros meses de la vida pulsional» (Laplanche, ídem: 140). Se trata de crear al otro en su totalidad, para lo cual hay que saber simbolizar. En esta lectura, la sublimación sería el triunfo de la pulsión de vida sobre la pulsión de muerte, así como sobre el miedo a la muerte y también es la victoria de la salud sobre la locura. Reparando el objeto disgregado, se consigue una forma nueva y se transciende el conflicto. El objeto reparado, la obra creada, pueden iniciar «una profunda interacción, se ha abierto un típico proceso de comunicación, con un transmisor, un receptor y un mensaje» en medio. Pichon Rivière describe este proceso como «una espiral en continuo movimiento, en la cual situaciones de apertura y de cierre alternan y se resuelven dialécticamente de una manera continua, pero en condiciones anormales se transforma en un círculo cerrado, vicioso, patológico» (Pichon Rivière en Zito Lema, 1990: 139). La obra no avanza, se estanca. Tanto la fase depresiva del bebé como posteriores sublimaciones adultas se desarrollan con éxito si se acepta la existencia independiente del otro y de uno mismo, es decir, si se acepta la separación y si uno puede o sabe dejar las fantasías omnipotentes respecto al control sobre el otro. En el proceso creativo esto significa que primero se crea el objeto y después hay que dejarlo partir, reconociéndole su propio destino, fuera del control del yo. En una tercera fase, la reparación continúa con la inspiración que ofrece
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el objeto de arte al mundo externo. Este recorrido puede fallar cuando el creador tiene unas fuertes defensas que se movilizan contra las separaciones, si no puede «parir» la obra porque no permite que un objeto interno suyo salga a la luz, es decir al mundo exterior. Y ello porque el objeto que se pretende reparar puede devolverle al creador su agresión y causarle miedo, ansiedad o frustración. En concreto, esto puede manifestarse en un miedo a las críticas y a los críticos, así como a las propias exigencias. Entonces, «si uno no elabora ese miedo (al ataque) que, unido al miedo anterior (el de la pérdida) constituye la situación de resistencia u obstáculo interno, persistirá el impedimento creativo, por cuanto la creación artística es una forma de conocimiento, y conocer implica acercarse a fondo al objeto, penetrar la realidad, libremente, sin resistencias. La elaboración de esa resistencia, la sublimación de las ansiedades a que da origen, desencadena la obra de arte». (Pichon Rivière en Zito Lema, 1990: 146-147)
Y aunque el autor se haya separado del objeto interno y lo haya externalizado, en un paso posterior puede resultar difícil separarse de él físicamente para que pueda enriquecer el mundo externo (Segal, 1995). En otra concepción de la sublimación, Lowenfeld y Eissler consideran que la fuente de motivación es un traumatismo, que posteriormente el individuo elaborará de manera constructiva a través de una actividad, por ejemplo realizar una obra de arte (Laplanche, ídem). Estoy de acuerdo con que en la sublimación existe este aspecto de elaboración. Pero en mi opinión no sólo se produce a raíz de un traumatismo, sino que también se da en la elaboración de nuevas impresiones, de algún acontecimiento, etcétera. Con la noción de la elaboración subjetiva se puede superar la necesidad de reconocimiento social de Freud, ya que es importante que la actividad sublimatoria en primer lugar tenga sentido para el individuo. Además, el énfasis en la elaboración subjetiva se sobrepone a la importancia de la reparación tal como la explican Melanie Klein y Hanna Segal, que es un concepto que siempre parte de la construcción del otro como totalidad. A mi entender, Jacques Lacan va más allá de todas las explicaciones hasta ahora recogidas aquí de la sublimación y hace otra lectura radicalmente diferente de ella. En su intención de dar una base más estructurada a la sublimación, que vaya más allá de «una deslibidinización de la libido, una desagresivización de la agresividad» (Lacan, 1994: 431), el psicoanalista francés, fundador de la escuela que lleva su nombre, ve en ella una relación que establece el individuo con un «otro accesible» al que idealiza y con el que se identifica. Mediante esta relación con el otro en minúscula, transforma el carácter radical
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de la alteridad del Otro absoluto, el sitio del inconsciente y la incógnita absoluta, en algo accesible. Esto se consigue a través de una determinada identificación imaginaria con un otro más accesible pero que no es sujeto, a través del cual se encuentra un acceso imaginario al Otro. Como ejemplo, Lacan menciona la relación que establece Leonardo da Vinci con la naturaleza que no es un sujeto pero a la que interroga y cuyos signos quiere descifrar como si fuera un Otro absoluto. Para Lacan la sublimación significa sustituir la relación radical y última con el Otro por una alteridad esencial (Lacan, 1994). Según Kramer, en arteterapia se lleva a cabo una sublimación exitosa si se consigue derivando energías, manifestadas en pulsiones agresivas, del ello al yo, de manera que se neutralicen estas pulsiones, por ejemplo con una actividad artística. Un elemento fundamental para que se alcance el éxito es que el creador sienta satisfacción a través de su acción creativa sublimatoria. Si no siente satisfacción y prevalecen las compulsiones o las pulsiones agresivas destructivas, es muy probable que la sublimación fracase: en vez de simbolizar las emociones, pasará al acto; en vez de producir formas tridimensionales con el material, lo destruirá; en vez de tomar decisiones sobre qué dibujar y cómo realizar el dibujo, la ambivalencia le impedirá tomar cualquier decisión y el dibujo consistirá sólo en líneas borrosas. En el contexto terapéutico el profesional se encuentra frecuentemente con estas conductas sintomáticas que no llevan a ninguna sublimación (Kramer, 1971/1993). Sin embargo, el trabajo con el dibujo, la pintura o la escultura ofrece la posibilidad de confrontar al paciente con la opción de sublimar lo destructivo y lo conflictivo a través del arte. Ante estas dos posiciones, la de Kramer, que considera el arte como terapia, y la de aumburg, que hace psicoterapia con el arte, hoy en día la mayoría de los arteterapeutas anglosajones utilizan las dos fuentes, dando importancia al beneficio terapéutico del arte y al mismo tiempo respondiendo a los contenidos verbales que surgen durante el proceso, así como a los aspectos de la relación entre el terapeuta y el paciente y a las proyecciones del paciente en esta relación (Moriya, 2000). Judith Rubin, arteterapeuta y psicoanalista americana que ha publicado incontables libros y que trabajó con las dos pioneras, llega a la conclusión —que comparto— de que el terapeuta debe ayudar al paciente a elaborar sus experiencias a su propio nivel de comprensión. A veces para esto hace falta verbalizar las emociones, pero en otras ocasiones se realiza a nivel simbólico y metafórico (Rubin, 2005, y Moriya, 2000). Joy Schaverien (2000) pone de relieve la necesidad comprobada
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del arteterapeuta de cursar una formación adicional en psicoterapia para ejercer artepsicoterapia. También explica que la elección entre arteterapia o artepsicoterapia depende del contexto institucional y de la situación del paciente. A veces, incluso es conveniente hacer arteterapia durante algunas sesiones y artepsicoterapia en otras. Todo depende de las necesidades del paciente, de sus dificultades o preferencias para verbalizar su mundo interno o para comunicarse a nivel simbólico. De ninguna manera se trata de obligar al paciente a expresarse siempre y exclusivamente mediante imágenes, algo que sucede con frecuencia por la inseguridad del arteterapeuta de manejarse con las palabras. El debate sobre si en arteterapia se hace más psicoterapia que arte o viceversa sigue vivo en todas partes, como lo demuestra el hecho de que en uno de los últimos congresos —celebrado en septiembre de 2007— del Consorcio Europeo para las Formaciones en Terapias Creativas, Ecarte (por sus siglas en inglés: European Consortium for Arts Therapies Education), llevara por título «Las artes en las terapias creativas». [7] Asimismo, la revista más importante del ámbito de las terapias creativas, que se edita en Estados Unidos, se llama The Arts in Psychotherapy, las artes en psicoterapia.
Bibliografía recomendada Della Cagnoletta, M. (2010), Arte Terapia. La prospettiva psicodinamica. Roma: Carocci Faber. Kramer, E. (1958), Art Therapy in a Children’s Community. Springfield: Thomas. (Hay versión castellana: Kramer, E. (1982), Arteterapia en una comunidad infantil . Buenos Aires: Kapelusz.) — (1993), Art as Therapy with Children. Chicago: Magnolia Street Publishers. — (1998), Childhood and art therapy, notes on theory and application. Chicago: Magnolia Street Publishers. Lacan, J. (1994), El Seminario 4. La relación de objeto. Buenos Aires: Paidós. (Capítulo XXIV). Laplanche, J. (1987), La Sublimación. Buenos Aires: Amorrortu Editores. aumburg, M. (1997), «Ilustración de un caso: terapia artística con una muchacha esquizofrénica de diecisiete años», en Hammer, E. Tests proyectivos gráficos.
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Barcelona y Buenos Aires: Paidós. aumburg, M. (1997), «La terapia artística: su alcance y función», en Hammer, E. Tests proyectivos gráficos. Barcelona y Buenos Aires: Paidós. — (1973), An Introduction to Art Therapy. Nueva York: Teachers College Press. — (1987), Dynamically Oriented Art Therapy: Its Principles and Practice. Chicago: Magnolia Street Publishers. Schaverien, J. (2000), «The Triangular Relationship and the Aesthetic Countertransference in Analytical Art Psychotherapy», en Gilroy, A. y McNeilly, G. (eds.) The Changing Shape of Art Therapy. Londres y Filadelfia: Jessica Kingsley Publishers. Segal, H. (1993), Introducción a la obra de Melanie Klein. Barcelona: Paidós. — (1995), Sueño, fantasma y arte. Buenos Aires: Nueva Visión.
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4 El desarrollo de la arteterapia En los años cuarenta y cincuenta del siglo XX, en Estados Unidos Margaret Naumburg y Edith Kramer pusieron las primeras piedras de la arteterapia como disciplina académica. Naumburg (1997a) habla de los primeros programas de formación en arteterapia que se organizaban en ese momento en una facultad de medicina. Los cursos comprendían una preparación en psiquiatría clínica, en psicología avanzada y estudios sobre el trabajo en artes visuales y plásticas. Actualmente en Estados Unidos existen muchos programas de formación en arteterapia en distintas universidades, todos ellos controlados por la Asociación Americana de Arteterapia, una entidad fuerte que publica su propia revista, The American Journal of Art Therapy, y organiza un congreso anual para profesionales. El título de arteterapeuta y la profesión son reconocidos en el país y hay arteterapeutas en los equipos de las diferentes instituciones educativas, sanitarias, sociales, penitenciarias, etc. También ejercen la arteterapia en consultas privadas, tanto como tratamiento adicional que como forma exclusiva de terapia. Judith Rubin, arteterapeuta estadounidense y autora de diversos libros y manuales de la disciplina, me comentó una vez en un congreso que en los inicios de la profesión los arteterapeutas tuvieron que luchar mucho para que la actividad recibiera su justo reconocimiento, pero afortunadamente habían encontrado suficientes aliados en otros campos afines como la psiquiatría, la medicina, la justicia, la educación normal y especial, pública y privada (véase también su DVD, con subtítulos en español, Art Therapy has many Faces, 2008: http://www.expressivemedia.org/f11.html ). En Estados Unidos, además de las diferentes escuelas psicoanalíticas, aplican la arteterapia en combinación con otras orientaciones psicológicas como por ejemplo la conductual, la humanista y la sistémica, ya que otra de las ventajas de la arteterapia consiste en que se puede adaptar el arte a los diferentes conceptos teóricos de psicología y psicoterapia. En su libro Artful Therapy (2005), Judith Rubin describe cómo se puede integrar el arte en las diferentes formas de psicoterapia.
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En Canadá, la arteterapia está igualmente integrada en muchas instituciones y en las universidades como disciplina académica. Aunque la Asociación Canadiense de Arteterapia es más pequeña que la americana, aun así publica su revista, The Canadian rt Therapy Association Journal y organiza su congreso anual. Desde Estados Unidos la arteterapia saltó a Gran Bretaña, donde ha llegado a ser un título reconocido oficialmente. Allí la Asociación Británica de Arteterapia publica también una revista, que antes se llamaba Inscape y ahora International Journal of Art Therapy: Inscape. En este país la escuela de Melanie Klein tiene un peso muy importante, aunque hay arteterapeutas que trabajan según la escuela analítica de Carl Gustav Jung. En Israel las terapias creativas están muy implementadas. Además de contar con numerosos programas formativos de excelente calidad, los profesionales de las terapias creativas —arteterapia, danza y movimientoterapia, músicoterapia y dramaterapia— trabajan en todos sus posibles campos de aplicación. En los colegios e institutos de enseñanza primaria y secundaria se realizan tratamientos individuales y grupales a través de terapias creativas y los terapeutas están vinculados oficialmente al Ministerio de Educación israelí. Tanto en Israel como en los países anglosajones mencionados hay que cumplir con unos requisitos muy estrictos para ser admitido en las asociaciones de arteterapeutas, así como para obtener el permiso para ejercer la profesión, ya sea en instituciones públicas como en consulta privada. En este sentido, está regulada la ascensión de los terapeutas en el escalafón. Los reglamentos establecen un mínimo de horas de formación, de horas de prácticas supervisadas, exigen que se haya realizado una terapia personal propia y, para ascender, fijan el número de horas que se tiene que haber ejercido como profesional. Al margen de Gran Bretaña, en otros países europeos como Alemania, Austria, Italia y Países Bajos existen numerosos cursos de formación, tanto en universidades como en otras instituciones educativas. Normalmente la formación en las terapias creativas se realiza como cursos de tercer ciclo, en forma de postgrados y másters. En Alemania y Países Bajos también existen diplomaturas y licenciaturas en arteterapia. En todos estos países se realizan estudios de investigación, tanto cuantitativos, como cualitativos y comparativos. Dentro del mundo hispanohablante, parece que la arteterapia ya ha arrancado en España, sobre todo en Cataluña. Hasta no hace mucho en la mayoría de las instituciones
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hacía falta explicar qué era, pero ahora ya no. Ya existen varios programas y cursos de formación en el país, pero los docentes no siempre cuentan con una sólida experiencia laboral y una base científica y bibliográfica en arteterapia. Al otro lado del Atlántico se ofrecen postgrados y másters, como los de Santiago de Chile y Buenos Aires. En Brasil se usa la arteterapia para trabajar con drogadictos y «niños de la calle», entre otros. En Europa, el Consorcio Europeo para la Formación en Terapias Creativas (Ecarte) pretende regular las formaciones que se ofrecen en los diferentes países europeos. En 2011 Ecarte cuenta con 32 miembros de 14 países diferentes, la gran mayoría universidades o institutos universitarios. Para promover el intercambio entre los profesionales de los diferentes países, cada dos años organiza un congreso en alguna ciudad europea que cuente con un programa de formación vinculado al Consorcio, al que no sólo asisten profesionales de toda Europa, sino también de América. La Unión Europea, dentro de sus diferentes programas de becas y subvenciones, como el Socrates Grundtvig para la educación de adultos, financia algunos proyectos europeos de arteterapia. Yo misma he coordinado un proyecto de este tipo en Barcelona y Sant Cugat en el que se trataba de utilizar la arteterapia, y en particular las artes visuales, como instrumento para desarrollar la comunicación y la interacción entre adultos pertenecientes a culturas diferentes, con el ánimo de aumentar el conocimiento recíproco y contribuir al diálogo intercultural. Este proyecto, titulado «Colours», buscaba la implicación de inmigrantes y autóctonos en un taller de artes visuales llevado a cabo por expertos en arteterapia y mediadores culturales, que trabajaban conjuntamente experimentando con formas artísticas tales como la pintura, la escultura, la fotografía y las artes gráficas. Dichos talleres se realizaban simultáneamente en Barcelona/Sant Cugat, Atenas, Praga, Florencia/Pistoia; la universidad de Génova (Italia) y el instituto universitario de Nürtingen (Alemania) brindaban el respaldo académico. A parte de los beneficios que obtuvieron los usuarios, el proyecto también sirvió para que los profesionales de las diferentes nacionalidades implicadas intercambiaran conocimientos sobre técnicas, investigación, evaluación y formación en arteterapia (para más información véase aquí ). Ya he mencionado las reflexiones de Bion (1974) sobre los mecanismos que acompañan a una nueva idea cuando ésta llega al establishment (véase capítulo 2). Lo mismo que pasa con una obra o técnica de arte también puede ocurrir con una profesión nueva. En algunas ocasiones puede ser recibida como si fuera una panacea, la solución a
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todos los problemas de un colectivo o de una institución —lo cual es imposible para cualquier técnica o profesión—, pero muy a menudo se la rechaza o se la crítica de una manera desmesurada con unas actitudes motivadas por la angustia y la ansiedad ante lo nuevo. El trabajo de pionero profesional en este sentido requiere tanto insistencia como resistencia a reacciones raras.
Bibliografía recomendada Rubin, J. (2008), Art Therapy has many faces. DVD. Pittsburgh: Expressive Media. Waller, D. (1987), «Art therapy in adolescence: a metaphorical view of a profession in progress», en Dalley, T. et al., Images of Art Therapy. New developments in theory and practice. Londres y Nueva York: Tavistock Publications. — y James, K. (1987), «La formación en terapia artística», en Dalley, T. (ed.) El arte como terapia. Barcelona: Herder.
Páginas web de interés Consorcio Europeo para la Formación en Terapias Creativas, Ecarte www.ecarte.info Asociación Americana de Arteterapia www.arttherapy.org Asociación Canadiense de Arteterapia www.catainfo.ca Asociación de Quebec de Arteterapia www.aatq.org/en Asociación Británica de Arteterapia www.baat.org Asociación Chilena de Arteterapia www.arteterapiachile.cl Federación Española de Asociaciones Profesionales de Arteterapia http://feapa.es
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5 Los fundamentos teóricos de la arteterapia: psicoanálisis y psicoterapia Como ya he explicado en la Introducción, la arteterapia nació de la psicodinámica de la mano de sus dos pioneras Margaret Naumburg y Edith Kramer (véase capítulo 3), y hoy sigue siendo la orientación más utilizada por los arteterapeutas como base y fundamento. Respecto a las diferentes formas de aplicar la arteterapia con las diferentes escuelas del psicoanálisis y con otras corrientes de psicología y de psicoterapia, como por ejemplo la Gestalt, la conductual, la terapia familiar sistémica y otros, remito al libro recopilado por la estadounidense Judith Rubin Approaches to Art Therapy. Theory & Technique (2001), en que se presenta de forma excelente las diferentes escuelas y corrientes de arteterapia, así como sus aplicaciones. Dentro del psicoanálisis, muchos arteterapeutas siguen el llamado «modelo británico», que se basa en la Escuela Británica del Psicoanálisis, sobre to do en algunos conceptos de Melanie Klein y de Donald Winnicott que voy a describir a continuación. Añado también otro psicoanalista contemporáneo argentino, Héctor Fiorini, cuyos escritos sobre el acto creativo y los procesos terciarios me parecen sumamente importantes para la arteterapia y el proceso creativo.
Melanie Klein En cuanto a las ideas y los conceptos de Melanie Klein, sus textos La técnica sicoanalítica del juego: su historia y significado (1955/1988) y Simposium sobre análisis infantil (1927/1990) son los de mayor interés para la arteterapia. Una de las principales ideas que desarrolla en ellos es la equiparación del juego infantil con la asociación libre de la psicoterapia verbal/del psicoanálisis para adultos. A pesar de que Klein describe sobre todo el trabajo analítico que llevaba a cabo con niños, los aspectos más importantes de su técnica de juego pueden ser transferidos a la arteterapia, aunque
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ésta se realice con adultos, porque, así como a los niños les resulta fácil canalizar su agresividad mediante el juego, los materiales artísticos también ofrecen un medio seguro para la expulsión y expresión de pulsiones agresivas fuera del individuo y para expresar y contener en un espacio externo tangible —la obra— sentimientos y emociones que resultan difíciles de soportar o verbalizar. Estas ideas coinciden con el concepto de la capacidad sublimatoria de la arteterapia desarrollado por Edith Kramer (véase capítulo 3). Por ejemplo, en ocasiones he observado que pacientes en grave peligro de suicidio dibujaban su funeral, su muerte o directamente su suicidio. A todos les aliviaba este acto, aunque en un caso produjo un impacto importante entre los demás miembros del grupo de arteterapia. Obviamente se trataba de una proyección del afecto hacia fuera, hacia los demás, en combinación con unos elementos teatrales histéricos propios del participanteautor de la obra. La ventaja de la arteterapia consiste, entre otras cosas, en que lo que se produce es tangible, lo cual facilita la reflexión posterior, la verbalización alrededor de la obra y a veces la comparación con los dibujos anteriores y posteriores para observar el desarrollo creativo y emocional. En un caso, uno de los pacientes, después de dibujar una serie de cuadros en que la muerte estaba muy presente, dibujó uno semiabstracto y explicó que el viento se había llevado la muerte, lo cual era una manera de liberarse del impulso de suicidio. Si los elementos del cuadro resultan inaguantables para su autor, existe la opción de guardarlo en un sitio seguro, lejos del alcance del paciente, para volver a él en otro momento, cuando se pueda tomar más distancia (Schaverien, 2000). En estos casos, podemos decir que el arteterapeuta sirve de continente, es decir, que el paciente lo ha escogido concientemente para guardar dichas obras hasta que puedan ser integradas y asimiladas. En general, la representación simbólica resulta menos amenazante que la comunicación verbal. La expresión simbólica o indirecta reduce la ansiedad y posteriormente cabe la posibilidad de enlazarla con la expresión verbal directa. A veces el participante ya siente un alivio con sólo transferir ansiedades, fantasías y agresiones a la obra artística. Pero en muchos casos esto no es suficiente y en algunas constelaciones puede incluso empeorar la situación. Por ejemplo, en el trabajo con adolescentes conflictivos es imprescindible retomar a nivel verbal o simbólico los aspectos violentos que tan a menudo aparecen en sus obras biy tridimensionales. En caso contrario, el
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proceso puede resultar contraproducente. Igualmente, con pacientes oncológicos no basta con sacar y plasmar el dolor con materiales artísticos, y tampoco es recomendable el hacerlo sin más, sino que conviene siempre elaborar verbalmente el trabajo con posterioridad o seguir trabajando en la obra artística, ya sea la misma u otra, para conseguir una elaboración adecuada a nivel simbólico. Hay que decir que Melanie Klein consideraba la elaboración verbal posterior esencial para establecer un vínculo con la realidad. En cambio, en arteterapia se sospesa la posibilidad de pasar a lo verbal y unas veces se considera imprescindible mientras que otras se opta por continuar el trabajo creativo y la elaboración a nivel simbólico. Otra de las grandes aportaciones de esta pionera del tratamiento analítico infantil fue el reducir la ansiedad mediante la interpretación de sus causas. Aquí hay que subrayar la importancia de no abandonar el lenguaje simbólico y hablar en tercera persona, ya que de otra manera el terapeuta destruiría el simbolismo propio del paciente. Klein hace especial hincapié en la imposibilidad de establecer un simple glosario de equivalencia de símbolos, ya que los símbolos siempre deben ser interpretados en el contexto de la situación terapéutica en que se producen. Klein prefería interpretar el material clínico sólo cuando los pacientes usaban un mismo símbolo repetidas veces, para evitar interpretaciones erróneas. Además, hay que tener en cuenta que el proceso creativo siempre es más interesante que el resultado. Cada detalle y cualquier cambio de comportamiento o de actitud, así como la expresión facial, pueden resultar importantes a la hora de interpretar el conjunto. En arteterapia nunca se juzga el resultado con criterios estéticos o según los cánones establecidos por Bellas Artes. Tampoco se trata de impartir clases de arte, ni de enseñar técnicas artísticas. El terapeuta debe limitarse a explicar cómo se utiliza cada material y a ofrecer una pequeña ayuda técnica en caso de que el participante la solicite. Melanie Klein da mucha importancia a que cada niño tenga un cajón propio donde guardar sus juguetes y que esté fuera del alcance de los otros pequeños pacientes. En arteterapia se traduce este aspecto en la necesidad de facilitar unas carpetas donde cada paciente o participante guarda sus dibujos y a la que sólo él tendrá acceso. El arteterapeuta y la institución en que trabaja deben guardarlas a buen recaudo y hacérselo saber al paciente, puesto que la seguridad de la carpeta simboliza la contención de la relación terapéutica.
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Tras la sesión, existe un resultado tangible y hay que decidir qué se hace con él. El paciente puede no querer depositar sus cuadros en la carpeta, opción del todo respetable. Puede, por ejemplo, optar por regalar su obra al terapeuta, a un amigo, a un compañero del grupo de arteterapia, a un familiar, etcétera. Unas veces se trata de regalos sinceros, hechos para complacer al otro, mientras que en algunos casos la intención consiste más bien en chocar, escandalizar o depositar elementos y aspectos propios en el otro. Otra opción es guardar el dibujo en otro lugar que permita recuperarlo más adelante, como ya he explicado antes, o incluso destruirlo. En mi opinión, no hay que prohibir ninguna de estas opciones ni admitir exclusivamente el almacenamiento en la carpeta, ya que cada una de las diferentes opciones puede ser interpretada y conviene entenderla en su contexto. Sin embargo, en el caso de que el paciente quiera destruir las obras, el asunto es más complicado, porque por lo general tras el acto de destrucción se siente insatisfecho. [8] Muy a menudo así es como se manifiesta que el paciente tiene una relación negativa con su obra, con su proceso creativo y, en definitiva, que siente poca estima por sí mismo. También es una manera de revelar una baja tolerancia a la frustración o una exigencia muy alta respecto a las propias creaciones. Si la situación lo permite, el terapeuta tiene que hacer el trabajo de analizar, interpretar y tratar el problema de los pacientes que destruyen sus obras. Según mi experiencia, por ejemplo en el trabajo con adolescentes, el proceso puede resultar muy largo y dificultoso. A veces puede ayudar una actitud más activa del arteterapeuta, en la medida que demuestre su valoración guardando las obras o incluso recuperándolas de la papelera.
Donald Winnicott De Donald Winnicott, la arteterapia ha cogido, en primer lugar, su concepto del «espacio potencial», descrito en Realidad y juego (1971). Este espacio, que se encuentra entre el mundo interno y el mundo externo (la realidad), es el lugar donde el niño desarrolla sus uegos y donde el individuo, adulto o joven, experimenta la creatividad y la cultura. Tanto el niño como el mayor pueden experimentar a través del juego este espacio potencial que ofrece un punto intermedio entre la realidad psíquica personal y el mundo real (el mundo de los objetos percibibles objetivamente). El espacio potencial permite pasar del interior al mundo exterior y, a partir de allí, evolucionar.
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Según Winnicott, la tarea del terapeuta consiste precisamente en hacer jugar al paciente y abrir su psiquismo hacia el juego y la creación (1971). Si el terapeuta no logra que el paciente juegue, no es apto para ejercer esta profesión. En este sentido, se considera el trabajo analítico y terapéutico como un espacio de juego, de creatividad y de creación, ya que nunca se orienta a partir de pistas predeterminadas o ya construidas (ídem). La arteterapia, con su carácter lúdico, resulta ideal para hacer jugar al adulto, al niño o al adolescente. Para facilitar el desarrollo del espacio potencial según los parámetros de Winnicott, es imprescindible ofrecer al paciente un marco seguro y confortable ya que, si no se siente seguro ni acogido, no podrá jugar ni crear. [9] En esto consiste la tarea del terapeuta y ésta es su responsabilidad: establecer un marco, un encuadre con unos límites determinados en los que la confidencialidad, la seguridad, la empatía y la comprensión son condiciones clave. En concreto, en arteterapia al paciente se le explica (con palabras) y se le transmite (con la actitud) que sus creaciones artísticas siempre serán acogidas y apreciadas, que no serán criticadas y, mucho menos, juzgadas según los criterios de la Academia o de la Estética. Además, a través de unos límites, como el horario, la duración y la frecuencia, siempre estables y constantes, se procurará construir un espacio de estabilidad y de contención terapéutica; en este sentido, la preparación y formación (continua) del terapeuta es una condición irrenunciable. Trabajar según los conceptos de Winnicott, Melanie Klein, Fiorini u otros psicoanalistas implica, por supuesto, que el terapeuta tiene que poseer previamente una formación de orientación psicoanalítica correspondiente, haber cursado un propio psicoanálisis, seguir con las supervisiones y mantener una postura ética con una relevancia micropolítica (en el sentido de facilitar un gesto disruptivo en contra de las respuestas que el usuario encuentra habitualmente en su entorno, que suelen ser de subjetivación dominante o de control reaccionario). En estas condiciones, los usuarios pueden «re-conectarse» con su potencial creativo, al que también se ha llamado «cuerpo vibrátil» (según Rolnik, véase capítulo 10). El arte, en este contexto, «pone sus agujas de acupuntura poética» (Rolnik, 2011). El terapeuta, que cuenta con una formación y un rigor profesional que le facultan para brindar la contención terapéutica adecuada, coincide con la descripción de la «madre suficientemente buena» que hizo Winnicott (1971). El pediatra y psicoanalista británico había observado en su práctica clínica pediátrica los requisitos que deben darse para que se establezca una relación fructífera entre el cuidador principal y el bebé; entre estos
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requisitos destacan: las funciones del holding (la «contención», en sentido abstracto) para facilitar la integración del self , del handling (proveer contacto físico) y la presentación del objeto (para garantizar el contacto con la realidad). Si transferimos estas funciones a la relación terapeuta-paciente, vemos que el primero siempre debe proveer la contención en el sentido terapéutico (es decir, abstracta y no física), así como la presentación del objeto para facilitar el contacto con la realidad. A diferencia de la relación bebé/niño-cuidador principal, la contención terapéutica transcurre durante los horarios determinados de la terapia y tiene efectos terapéuticos más allá de estos horarios. En arteterapia la contención terapéutica coincide con la de una terapia verbal y convencional pero al mismo tiempo se produce, de manera simbólica y tangible, un almacenamiento seguro de las obras (véase anteriormente, Melanie Klein). Con algunos usuarios la contención se manifiesta a través de las obras que, por su forma y contenido, simbolizan entonces la contención conseguida (véase el Estudio de caso en el capítulo 9.2). De todos modos, la contención terapéutica es un proceso de construcción continua que se desarrolla durante el transcurso de la terapia y que el profesional debe renovar en cada sesión. Con algunos colectivos cuyas problemáticas radican precisamente en que han padecido una falta de contención en los momentos decisivos de su trayectoria biográfica, el efecto terapéutico se basa precisamente en poder brindarles, a posteriori, la contención adecuada y en un encuadre determinado: una tarea que a menudo pone reiteradamente a prueba la capacidad contenedora del terapeuta (véase capítulo 9.2). Otro concepto aportado por Winnicott son los «objetos transicionales» (1971). Se trata de unos objetos tangibles y duraderos, por ejemplo: una manta o un oso de peluche, que los niños usan como una formación presimbólica de la madre o del padre ausente. Los pequeños se pueden consolar con este objeto, que Winnicott califica como intermediario con el objeto interno (y que el niño domina mágicamente) y el objeto externo, que está fuera de su control (por ejemplo: los padres u otra persona que está permanentemente cuidándolo). El objeto interno depende del objeto externo primario (madre, padre o cuidador/a), que debe ser suficientemente bueno —ya que la perfección no existe— y no persecutorio. Al mismo tiempo, tiene que contener al niño, facilitándole un espacio potencial en el que pueda simbolizar. Hay que facilitar al niño la introyección de un objeto externo bueno para que cuente con un objeto interno bueno. En caso contrario, el objeto interno puede pasar a ser persecutorio o carente de sentido.
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Asimismo, el objeto transicional permite pasar del objeto primario (cuidador principal del bebé) a otros objetos. A veces, en arteterapia, el objeto transicional es la obra de arte, con la que el paciente simboliza la ausencia de un objeto primario. Otras veces la ventaja de la arteterapia consiste en que es capaz de producir objetos tangibles, las obras de arte, que sirven en algunos casos, al igual que el oso de peluche para el niño, de objeto transicional. Esto último puede ocurrir con algunos pacientes en una primera fase de recuperación de un estado agudo de psicosis en el que se hubieran sentido aislados y confundidos al no compartir más los significantes habitualmente compartidos en una comunidad con la que ya no tienen ningún sentido de pertenencia. Entonces, algunas personas afectadas pueden servirse de la obra de arte como puente y como objeto transicional para volver a inscribirse en esa comunidad y volver a compartir sus significantes (véase capítulo 9.1). En otras circunstancias, en mi práctica profesional he observado que algunos pacientes inician un proceso creativo al margen del tratamiento. Con esto demuestran normalmente que ya no dependen del terapeuta y manifiestan su capacidad para crear individualmente. En estos casos, las obras creadas fuera del tratamiento alcanzan a menudo la importancia de un objeto transicional, que es el paso entre la creación contenida en un marco arteterapéutico y la creación independiente, fuera de este marco y después de su finalización. El objeto transicional ayuda al paciente a independizarse y a fortalecer su yo (Naumburg, 1997a, y el primer caso del capítulo 9.3). De esta manera, se puede acortar la terapia y reducir el número de sesiones.
Héctor Fiorini En mi opinión, El psiquismo creador (1995) de Fiorini debería ser un texto de lectura obligatoria para cualquier arteterapeuta, ya que en él se lleva a cabo un excelente análisis de los procesos creativos y terciarios. Según este autor contemporáneo bonaerense, el proceso creativo se explica mediante los procesos terciarios, que no son una mera combinación de los mecanismos primarios y secundarios de Freud (véase capítulo 2), sino que tienen sus propias características. Tanto los procesos primarios como los secundarios son importantes para las creaciones artísticas. Los «productos» de los mecanismos primarios, como los sueños
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regresivos, pueden servir como «materia prima», tanto para el arte como para el psicoanál sicoanáliisis, sis, donde después de relatar relatar el sueño, se lo interpretan con la ayuda de los procesos secundarios. secundarios. En el arte, los sueños pueden servir servir para una posterior posterior reali realización plásti lástica. ca. Este fenómeno se observa en las creaciones creaciones del surrealismo. surrealismo. Dalí, Dalí, por ejemplo, ejemplo, describe en las notas de El Mito Mi to trágico trági co de «El Ángelus» de Millet Mi llet que sus alucinaciones visuales —que, al igual que los sueños regresivos, parecen carecer de lógica— le servían como temas y motivos para sus cuadros (Dalí, 1932-1935/2004). Otra obra que habla del uso de los sueños como materia prima de creación es el libro Dream Dream I tell you de Hélène Cixous, publicado en 2006, en el que la autora transcribe casi diariamente sus sueños a la hora de despertarse para convertirlos en una creación literaria deconstructivista. Ahora bien, si a los procesos de Freud no se unen los procesos terciarios, no existe creación. Tal como Fiorini (1995: 47) los describe, los procesos terciarios «desorganizan formas constituidas y trabajan la reorganización de nuevas formas o nuevos sentidos». También, enlazan oposiciones y establecen de esta manera nuevas redes de sentido, haciendo coexistir en ellas diferentes formas de temporalidad. Fiorini compara este mecanismo terciario con «una arquitectura que establece conexiones múltiples entre esos diferentes niveles de pensamiento y entre los elementos de cada nivel, a la manera de una catedral gótica con una ilimitada variedad de puentes, arbotantes, columnas en curvas, trazos en torsión, ojivas» ( ídem: 109). De esta manera, se puede ligar y mediar entre opuestos, que para el pensamiento secundario serían contrastes: centro/exterior, vida/muerte, blanco/negro, victoria/derrota, etc. En fin, se puede comparar la capacidad mediadora de lo terciario con un puente sofisticado, como el Ponte Vecchi Vecchioo en Florencia, por ejemplo ejemplo (Fiori (Fiorini ni,, ídem). Después de romper con las formas antiguas se trata de construir nuevas formas y de lograr la unidad, armando «lo que previamente desintegró, despedazó…» (Pi (P ichon Rivière Rivière en Zito Zito Lema, 1990: 134). Según Fiorini, durante el proceso creativo, que es el proceso terciario, el artista se encuentra permanentemente entre los opuestos de afirmación y negación, es decir, en una frontera frágil y ambigua (Fiorini, ídem). Y es precisamente la tolerancia a la ambigüedad lo que se considera indicador de capacidad creativa (Grube, 2002). Si dicha tolerancia es muy baja, las personas son poco creativas: se adhieren fácilmente a patrones conocidos y son incapaces de imagi imaginarse nuevas soluciones soluciones y formas diferentes, diferentes, más creativas. creativas.
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Finalmente, Fiorini transfiere el pensamiento de orden terciario a los procesos psicoterapéuti sicoterapéuticos, cos, y yo aspiro aspiro a lo mismo para los procesos de arteterapia, arteterapia, ya que en este campo se juntan los procesos creativos y artísticos con los de terapia y psicoterapia. Por ello es por lo que considero que el concepto de Fiorini es fundamental para los arteterapeutas. Asimismo, Fiorini afirma que tanto en el arte como en la psicoterapia se trata de poder y de saber ligar contrastes tales como mundo interno y externo, pasado y futuro, consciente e inconsciente, sujeto y objeto, deseo y prohibición, placer y —en términos lacanianos goce— dolor, fantasía y realidad, para combatir de esta manera defensas tan primiti rimitivas vas como la disociaci disociación, ón, la proyección y la la escisión. escisión. Como diferencia entre ambos campos, Fiorini subraya que, a diferencia del artista profesional rofesional,, el psicoanali psicoanalista o el psicoterapeuta psicoterapeuta —y yo añado al arteterapeuta— no valora ni juzga la forma estética ni el estilo con que se expresa el individuo o el paciente. Esto, al final, depende del estilo y de la individualidad de cada uno. Los terapeutas sencillamente acompañamos al paciente en el camino y lo apoyamos para que pueda escoger y encontrar su manera de expresarse, dentro de sus posibilidades, capacidades y su propia y única trayectoria biográfica. Otra similitud entre los procesos arteterapéuticos y psicoterapéuticos y el proceso artístico es la incertidumbre en que se trabaja. Ni los artistas ni los terapeutas sabemos qué vamos a obtener, no contamos con un resultado seguro, ni con pautas predeterminadas, redeterminadas, lo que requiere tanto del artista artista como del terapeuta mucha capacidad capacidad de poder aguantar la la incertidumbre incertidumbre y las dudas.
Bibliografí Bibliografíaa recomendad re comendadaa Cix Cixous, H. (2006), Dream Dream I tell you. Edimburgo: Edinburgh University Press. Dalí, S. (2004), El Mito Mi to trágico trági co de «El Ángelus» de Millet Mi llet . Barcelona: Tusquets editors. Fiori Fiorini ni,, H.J. (1995), El psiquismo psi quismo creador creador . Buenos Aires: Paidós. Klein, M. (1988), «La técnica psicoanalítica del juego: su historia y significado», en Obras completas, 3. Buenos Aires: Paidós. — (1990), «Simposium «Simposium sobre análi análisis sis infantil nfantil», en Obras completas, 1. Buenos Aires: Paidós.
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Segal, H. (1993), Introducción Introducción a la obra de Melanie Melani e Klein Klei n. Barcelona: Paidós. Winnicott, D.W. (1971), Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.
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6 El uso de los materiales artísticos, el espacio y el encuadre Presento a continuación una lista detallada de materiales. A este respecto, conviene precisar recisar que en modo alg alguno se pueden util utilizar todos de forma indiscri ndiscrimi minada, nada, pues los materiales deben adecuarse a las necesidades y las características de los diferentes colectivos.
Lista de materiales para arteterapia Soporte:
Cartón Cartulinas Papel reciclado Papel de diario y de revistas Papel de embalar Papel de diferen di ferentes tes tamaños tamaños (DI ( DIN N A 1, 2, 3, 3 , 4), de diferen di ferentes tes colores color es y de diferentes texturas (de seda, transparente, cuché, etc.) tijeras tijer as ya en esta fase fase para par a cortar cartulinas, cartulinas, etc. Cutter + edio gráfico:
Bolígrafos Rotuladore Rotuladoress de colores colore s (fin ( finos os y gruesos) gruesos) Lápices de grafito (duros y blandos) Lápices de carbón Lápices de colores Goma Goma de borrar Reglas Sacapuntas 49
Carboncillos Bastoncillos Tizas Pasteles Spray para fijar las tizas, los pasteles y los carboncillos (más barata es la laca que se compra en droguerías) Ceras (marca Manley porque contienen más grasa) edio pictórico:
Pinceles finos, medianos y gruesos Esponjas Rollitos Paletinas (pueden ser recicladas, por ejemplo, de los bidones de agua mineral) Recipientes de agua reciclados (botellas recicladas de plástico, envases de yogurt, etc.) Trapos Tinta (tinta china negra y de color) Tempera Pintura en spray (para graffiti ) Betún (de zapatos) Trabajo tridimensional:
Plastilina Pasta blanda de modelar Barro (que se seca al aire) Celo Cinta adhesiva Hilos y agujas Lanas Cordeles Cola en barra Cola blanca Cola blanca rápida Tijeras (puntas redondas) 50
Cutters Alambre Látex en pote Cuerda Clavos Tenedores, cuchillos y cucharas de plástico para trabajar el barro Telas Fieltro Otros materiales:
Clips Grapadora Pinzas para la ropa Botones Plástico Algodón Envases Cómics Revistas Periódicos Madera Objetos encontrados, reciclados Carpetas para guardar las obras, una para cada participante/paciente. Si no hay lavamanos ni pica en el aula:
2 o más cubos (uno para el agua limpia y otro para echar el agua sucia). En efecto, para algunos colectivos, tantos materiales podrían suponer claramente una sobreestimulación, por ejemplo en el caso de niños y adolescentes que sufren muchas carencias materiales/económicas y sociales, y que se encuentran en situación de riesgo social. Lo mismo podría decirse de los adultos socialmente muy desfavorecidos, como los indigentes. Con estos grupos conviene introducir los materiales poco a poco, empezando siempre con lo bidimensional para pasar después a lo tridimensional. En estos casos, los materiales deben limitarse a lo más esencial: tijeras de punta redonda, papeles,
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pegamento, materiales reciclados, lápices, gomas, sacapuntas, reglas, rotuladores, ceras, pintura, arcilla, alambre, plastilina, cinta adhesiva, etcétera. En cuanto a las cantidades, es imprescindible proporcionar los materiales en pequeñas «dosis», pues, en muchas ocasiones, las personas de colectivos muy deprivados suelen tener problemas para conocer los límites; además, sus carencias materiales se pueden manifestar en querer gastar y usar todo el material hasta agotarlo. Es recomendable, por ejemplo, limitar la cantidad de papel, dosificar la pintura (pasándola de recipientes grandes a botes más pequeños) y comprar la arcilla, la plastilina y la cola blanca en paquetes pequeños. Todo lo anterior vale también para niños muy «voraces», así como para personas que —por el motivo que sea— están teniendo, a través de la arteterapia, su primer contacto con el arte en términos occidentales. Esto puede suceder en el trabajo con personas inmigradas, como es el caso de las señoras cuyos casos relato en el capítulo 9.3 ( Arteterapia e inmigración). Cuando se trabaja con personas con un potencial agresivo importante, a la hora de seleccionar los materiales, es preciso considerar el «peligro» que implica su manipulación. En este sentido, no se puede perder de vista que algunos de ellos se pueden convertir en armas para agredir al otro o para autolesionarse, como las tijeras agudas, los cutters, los clavos o un rollo grande de papel de embalaje. En una sesión tuve que observar cómo una participante empezaba a inhalar pegamento. Por otra parte, la tinta no se limpia fácilmente con agua, y los sprays de pintura, la laca y el spray para fijar el carboncillo o las tizas se pueden utilizar para actuar contra el otro. Por todas estas razones, es preferible comprar tijeras de punta redonda y pegamento sin disolvente, no incluir la tinta en el repertorio de materiales, guardar el cutter , los clavos y otros objetos similares en lugar seguro y facilitarlos a los participantes únicamente en ocasiones puntuales, cuando la situación lo permita. A propósito del trabajo con adolescentes conflictivos y agresivos, Debra Greenspoon Linesch (1988) clasifica las técnicas y los materiales en función del control que ofrecen. En este sentido, la técnica que más control proporciona es el collage, porque se trata de un proceso lento, controlable porque consta de diferentes pasos y un participante difícilmente «se pierde» en estos pasos. Otra ventaja del collage reside en el hecho de poder trabajar con imágenes preexistentes, lo que reduce el miedo a tener que realizar imágenes «estéticamente correctas», algo que ocurre a menudo con el material gráfico,
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pues los carboncillos, los lápices, etc., se asocian a los dibujos que se aprenden en la Academia. Ahora bien, los arteterapeutas deben prestar atención a la hora de seleccionar las revistas y los periódicos que facilitan en las sesiones. Por un lado, deberían resultar atractivos y coincidir con los intereses de los participantes (para los adolescentes, por ejemplo, la música, los deportes, los cómics, los coches, etc.); por otro lado, no deberían sobreexcitarles (pornografía). En el otro extremo de la clasificación establecida por Linesch figuran la arcilla y la plastilina, pues se trata de materiales que, de por sí, no tienen ninguna estructura, sino que son los participantes quienes deben dársela. Por esta razón, conviene introducirlos al final del proceso, cuando los chicos ya están familiarizados con la actividad, el grupo, el profesional y el resto de los materiales. A mitad de la escala se sitúa la pintura, que tampoco tiene estructura, pero que, con la ayuda de los pinceles, resulta más fácil de manipular que la arcilla. Según mi experiencia, los adolescentes desamparados expresan frecuentemente la necesidad de afirmar los límites, tanto en el proceso terapéutico-verbal/conductual como pictóricamente. Para la expresión simbólica de esta necesidad resultan útiles los lápices de carbón, que permiten trazar contornos más marcados. Otra técnica que se ha mostrado útil durante el trabajo tridimensional es la construcción de maquetas con cajas recicladas: por ejemplo, se reproduce una habitación en una caja de zapatos y los muebles se realizan con arcilla, plastilina, alambre, telas y otros materiales reciclados. Aquí la caja simboliza la contención que tanto ansían estos chicos (véase posteriormente, Arteterapia adolescencia). Otro colectivo para el que es imprescindible seleccionar muy bien los materiales es el de los psicóticos. En Alemania, Michael Grube (2002) ha demostrado que muchos de ellos tienen una baja tolerancia a la ambigüedad. Sin embargo, una de las condiciones para el desarrollo de la creatividad es una buena o alta tolerancia a la ambigüedad. Es muy probable que la baja tolerancia sirva a los pacientes con trastornos severos para no tener que soportar «estados afectivos que den lugar a un peligro de descompensación» (Hartwich y Grube, 1999: 14). Ahora bien, en las terapias creativas se aspira, entre otras cosas, a aumentar o recuperar el potencial creativo, lo que puede resultar un sobreesfuerzo para algunos pacientes psicóticos para quienes la baja creatividad y la baja tolerancia a la ambigüedad constituyen mecanismos de defensa que a veces han
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construido y adquirido tras un proceso doloroso y lento de recuperación después de una crisis. Por otro lado, tampoco se debe generalizar «la psicosis», sino evaluar en cada caso la fuerza del yo, los mecanismos de defensa y el peligro de descompensación; en definitiva, los programas se deben diseñar individualmente. La arteterapia con psicóticos, además, precisa de mucha experiencia y sensibilidad por parte de los terapeutas, para respetar las defensas y, al mismo tiempo, estimular (no demasiado) la creatividad (Grube, 2002). A la hora de determinar las técnicas y los materiales más adecuados, algunas propuestas (Hartwich y Fryrear, 2002) apuntan al trabajo con esculturas en piedra y mármol. La ventaja de este método radica en que la piedra es una estructura firme y duradera, que sirve como adversario sólido sobre el que se puede trabajar, para darle una nueva estructura duradera. La escultura, de este modo, permite experimentar la realidad, ofrece resultados visibles y, en algunos casos, contribuye a liberar la agresividad y las tensiones. Por supuesto, para desarrollar este tipo de trabajo se debe contar con la infraestructura adecuada, que va más allá del taller convencional de arteterapia. En el hospital psiquiátrico municipal de Frankfurt (Alemania), las sesiones se realizan en un ardín de escultura, donde los pacientes internados cuentan con terapeutas y escultores profesionales que los introducen en las técnicas escultóricas. También en las sesiones de arteterapia más convencionales conviene seleccionar bien los materiales. Una posible baja tolerancia a la ambigüedad se puede manifestar a nivel pictórico, por ejemplo, en la dificultad para aceptar u observar cómo dos colores se diluyen el uno en el otro, cuando el paciente no conoce este efecto o no ha querido provocarlo. Hay que permanecer atento a las técnicas o manipulaciones pictóricas que se oponen a las defensas psicóticas de los pacientes, como pueden ser la disociación o la escisión. En este sentido, no es conveniente obligar a que, en el collage, las diferentes imágenes se solapen, si el paciente no lo quiere. Obviamente, el arteterapeuta debe considerar el grado de la enfermedad. En un ambulatorio, por ejemplo, los pacientes psicóticos disponen habitualmente de suficiente fuerza y estabilidad para «funcionar» en la vida diaria, de manera que, en caso de formar parte de un grupo de arteterapia, probablemente, sabrían escoger ellos mismos los materiales en función de sus necesidades. En cambio, esto difícilmente podría darse en una unidad de subagudos de un hospital psiquiátrico.
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La lista completa de materiales se puede utilizar sin demasiadas restricciones en talleres o grupos de expresión artística con adultos que no padecen graves psicopatologías y que ya han trabajado o han tenido contacto con el arte en algún momento de sus vidas, es decir, que están mínimamente iniciados en las artes plásticas. Cualquiera que sea el colectivo, recomiendo explicar brevemente, al principio de las sesiones, las potencialidades que ofrece cada material, sin reproducir la dinámica de las clases de arte. Por otra parte, el arteterapeuta debe prestar su ayuda (técnica) cuando algún participante o paciente lo requiere. En este sentido, propongo evolucionar desde el trabajo bidimensional hacia lo tridimensional y nunca eliminar materiales ya introducidos, a no ser que los participantes, realmente, no sepan o no puedan manejarlos. En caso contrario, los participantes pueden vivir esa privación como un castigo o pueden revivir anteriores privaciones de forma demasiado traumática. Normalmente, el terapeuta facilita todos los materiales en las cantidades adecuadas. Puede ocurrir, no obstante, que un participante quiera traer sus propios materiales, algo que siempre se permite, pues forma parte del proceso de comprensión e interpretación de la persona. Traer el material corresponde a la asociación libre del psicoanálisis, donde los analizados «traen» verbalmente sus historias.
TÉCNICA
MATERIALES
DES-/VENTAJAS
CONTROLABILIDAD SEGÚN LINESC H ASPECTOS (1988) IMPO RTANTES PARA Importante para PSICÓ TICOS SEGÚN personas con problemas GRUBE (2002) Y conductuales , de KILLICK/ agresi vidad, con baja SC HAVERIEN (1997) tolerancia a la frustración
COLLAGE
Papeles de diferentes tam años, colores y texturas; cartulinas; papel de embalaj e (!); periódicos, re vistas, etc. re ciclados; cue rdas e hilos y telas; pegamento líquido y sólido, tijeras (!), cutter (!), celo.
MEDIO GRÁFICO
Lápices, lápices de carbón, lápices de color, rotuladores, car boncillo y spray fijador (!), Miedo de tener que ofrecer imágene s según la Academia. Borrar: lápices ↔ rotuladores pasteles, tizas, cera , goma , saca puntas, regla, bolígrafos.
TINTA
Tinta china negra y de colores (!), pinceles, Proceso m uy r ápido, imposible de borrar. Ensucia la Baj a. recipientes para agua. ropa irreversiblemente.
Se diluy e. No insistir.
PINTURA
Pintura (tempera o ac rílica), pinceles de diferentes tama ños, esponjas, rollitos, recipientes para agua, trapos, platos para mezclar.
Baj a.
Se diluye. Aspectos anales. No insistir.
Muy baja.
Aspectos anales. Suciedad. Dem asiado real (cuerpos reales); apariencia de profundidad: se evita o se aplana. Interac ción física que requiere mucho tacto. ¡Nunca insistir!
TRABAJO 3Barro, plastilina. DIMENSIONAL
Imágenes pree xistentes reducen el miedo de tener que ofrecer im ágenes estéticamente correctas. Con Muy alta: es un proceso de muchos la selección de las revistas/los periódicos se pasos difer entes, lento, c ontrolable. prede term ina el proc eso. No sobre xcitar. Materiales textiles: asociación con el hogar.
Aspectos anales.
No tienen e structura, la persona tiene que dá rsela. Falta de control. Suciedad. Aspectos anales. Fácil de deshacer y corregir.
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Alta.
Disociación: evitar/no inducir que se solapen los eleme ntos. Fantasías con tijeras, cutters.
Fantasías con lápices de punta fina.
TRABAJO 3Además: alambre, c uerdas e hilos y telas, DIMENSIONAL precinto, superglue (!), tijeras (!), alicates AMPLIADO (!), caj as, tubos, cartones, maderas, etc. reciclados.
Simboliza la contención. Asociación con el hogar. Si una vez se manejan el barro y la Aprovechar y dar sentido a elementos reciclados. plastilina: alta. Alto nivel de creatividad. Posibilidad de enlazar con un trabajo grupal (narra tivas).
(!) Estos materiales se pueden, según con que colectivo se trabaja, convertir en armas. © Eva Marxen, 2009.
El arteterapeuta, para asegurar el adecuado desarrollo de las sesiones, debe responsabilizarse de facilitar los materiales básicos y de reponerlos cuando se terminen. Asimismo, es responsable de abordar la falta de material que no forma parte del repertorio o es causada por un gasto excesivo del participante; en este último caso, es preferible limitar su uso, y no esperar a que se agote. Muchos participantes y pacientes ven a los arteterapeutas como una fuente (inagotable) de materiales, lo que les puede llevar, inconsciente o subconscientemente, a recordar los primeros objetos de amor y todo lo bueno que estos facilitaban o no. A menudo, estas relaciones objetales previas influyen en la actitud que adopta el participante/paciente respecto al arteterapeuta y a los materiales, reclamándolo como una fuente inagotable, culpabilizándolo si no ofrece lo suficiente, reivindicándole todo lo que no ha obtenido de los primeros objetos de amor, etc.
El espacio Es importante que el espacio permita desarrollar el trabajo sin interferencias; es decir, debe estar apartado y «protegido» de las otras actividades y de los otros usuarios y profesionales de la institución. En este sentido, perjudica enormemente el trabajo, o incluso lo imposibilita, el que personas ajenas a la actividad entren y salgan constantemente o molesten. Asimismo, el aula, la habitación o la consulta deberían permanecer cerrados, para impedir que se puedan ver desde fuera las actividades que se desarrollan en su interior. Otro requisito es que haya un lugar destinado a guardar los materiales, las carpetas de los participantes y las obras tridimensionales, así como las pinturas mojadas para que puedan secarse. Lo ideal es disponer de un armario con cerradura al que sólo tenga acceso el arteterapeuta. Normalmente, resulta fácil poder garantizar la seguridad de unas carpetas apilables; sin embargo, las obras tridimensionales, junto con las pinturas mojadas, ocupan bastante espacio. En este punto, el profesional y la institución tienen
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una seria responsabilidad de asegurar que las obras de los participantes o pacientes quedan guardadas en un sitio seguro y fuera del alcance de otras personas o profesionales. Una vez finalizadas las sesiones de arteterapia, la institución o el arteterapeuta deberían archivar las obras durante aproximadamente ocho años, ya que se trata de material clínico. El proceso de guardar las obras y de hacerse responsable de ellas enlaza con la confidencialidad del tratamiento. El espacio, además, debe tener suficiente luz, eléctrica o natural, para trabajar y debería contar con un fácil acceso. Este último requisito es de indudable trascendencia en el trabajo con discapacitados físicos, personas mayores y personas con problemas físicos. Asimismo, facilita mucho el trabajo arteterapéutico el poder contar con una pica o un lavamanos. Si esto no fuera posible, recomiendo disponer cubos, al menos uno con agua limpia y otro para verter el agua sucia. A este respecto, hay que pensar que la sesión se ve interrumpida continuamente cuando los participantes tienen que salir del espacio para coger el agua del lavabo o del baño, etcétera. En el trabajo de grupo, incluso, eso puede dar lugar a la división del grupo, pues un subgrupo suele acabar instalándose en el baño, lo que prácticamente imposibilita la sesión. Las características descritas corresponden a un espacio ideal. En muchas instituciones, sin embargo, el arteterapeuta debe adaptarse a una realidad distinta y mostrar flexibilidad y capacidad de negociación para no renunciar a un mínimo de condiciones imprescindibles para el adecuado desarrollo del proceso arteterapéutico.
El encuadre El encuadre ( setting ) de las sesiones de arteterapia corresponde en gran medida al de la terapia psicoanalítica. Al empezar las sesiones individuales y de grupo o los talleres, deben quedar muy claros los límites y las condiciones, como el precio (a no ser que la actividad forme parte del servicio de una institución y sea gratuita), la duración de las sesiones, el lugar, el profesional, la eventual presencia de un coterapeuta, la posible incorporación de practicantes, el lugar destinado a las carpetas y las obras, etc. A diferencia de la terapia verbal, en arteterapia se produce un resultado tangible, la obra, y por eso hay que explicar desde el primer momento cómo y dónde se guardará.
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Al inicio, se fijan los horarios, que deberán cumplirse estrictamente, pues el terapeuta debe asumir profesionalmente ese compromiso. La duración de las sesiones incluye la recogida de las obras y los materiales, una vez que ha terminado el proceso creativo. No es conveniente comenzar a recoger cuando ya ha finalizado la sesión, pues ésta puede alargarse en exceso. Como en otras terapias serias, el arteterapeuta debe mantener en todo momento una postura de neutralidad benevolente hacia sus pacientes y no mezclar sus relaciones privadas con las profesionales. En otro orden de cuestiones, no deberá aceptar en ningún caso las manifestaciones de agresividad física contra su persona, contra otros miembros del grupo o taller, contra el mobiliario o contra los materiales. Toda esta información debe quedar suficientemente clara antes de dar inicio a las sesiones. Las protestas o negociaciones relacionadas con estos límites se deberán procurar entender e interpretar. Para garantizar una práctica profesional seria, resulta imprescindible que el arteterapeuta sea supervisado por un arteterapeuta más experimentado o —lo que en mi opinión es preferible— por un psicoanalista que tenga interés por el arte y conocimientos de estética y arte contemporáneo. En el mejor de los casos, el supervisor cuenta con una formación en arteterapia y en psicoterapia o psicoanálisis. Si se combina la arteterapia con otra forma de psicoterapia que no sea la psicoanalítica, la labor de supervisión debería corresponder a un profesional de la psicoterapia correspondiente (gestáltica, sistémica, etc.). Al inicio de la carrera profesional y para practicantes, se recomienda llevar a cabo supervisiones semanales en pequeños grupos.
Bibliografía recomendada Case, C. y Dalley, T. (2006), The Handbook of Art Therapy. 2ª edición, Londres y Nueva York: Routledge. Greenspoon Linesch, D. (1988), Adolescent Art Therapy. Nueva York: Brunner/Mazel. Grube, M. (2002), «Ambiguitätstoleranz und kreative Therapieverfahren bei psychiatrischen Erkrankungen», en Psychiatrische Praxis, vol. 8, noviembre. Hartwich, P. y Grube, M. (1999), Psychosen-Psychotherapie. Darmstadt: Steinkopf Verlag.
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Hartwich, P. y Fryrear, J. (eds.) (2002), Kreativität-Das dritte therapeutische Prinzip der Psychiatrie. Sternenfels: Wissenschaft & Praxis. Hyland Moon, C. (ed.) (2010), Materials & Media in Art Therapy. Critical Understandings of Diverse Artistic Vocabularies. Nueva York y Londres: Routledge. Wadeson, H. (1980), Art Psychotherapy. Nueva York: John Wiley & Sons.
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7 Diferentes formas de trabajo: sesiones individuales, sesiones en grupo y talleres En arteterapia, se puede trabajar en sesiones individuales, en sesiones de grupo, en talleres y en open studios. En esta última modalidad, que se puede traducir como «taller abierto», el arteterapeuta ofrece un espacio donde se disponen los materiales y cada participante puede ir y venir cuando le convenga. El arteterapeuta, en este caso, va de uno a otro participante para comentar aspectos del proceso creativo. No se da un proceso o una dinámica de grupo; sin embargo, la sensación de hacer arte en presencia de otros influye en el proceso creativo y es muy distinta de la sensación de hacer arte en casa o en un taller individual. Los open studios están especialmente indicados para instituciones con internados: cárceles, residencias, hospitales, etcétera. Las sesiones individuales permiten que el proceso terapéutico y la relación pacienteobra-terapeuta sean más intensivos e intensos. Facilitan el trabajo de temas, problemáticas y traumas que son demasiado íntimos como para ser compartidos en grupo (por ejemplo, abusos sexuales, violencia física, violaciones, tortura, etc.) durante las primeras fases que siguen al acontecimiento traumático, cuando se trata de restablecer una mínima seguridad (Herman, 2004, y capítulo 10). Asimismo, permiten un trabajo intensivo en relación con los diferentes aspectos de la transferencia, pues se puede atender a lo que ocurre en la relación entre terapeuta y paciente sin la distracción que introduce el grupo. Las sesiones individuales, además, están especialmente indicadas para personas que son difícilmente agrupables, es decir, que no se pueden contener en un grupo o que lo alteran rápidamente. A menudo, se trata de personas que nunca han disfrutado de unas relaciones satisfactorias con los primeros objetos de amor y odio. En un tratamiento individual, se intenta proporcionarles una experiencia terapéutica positiva, en la que, durante un tiempo limitado, pueden gozar de la plena atención de un adulto, sin tener que compartirla con otros.
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Cabe tener en cuenta que, en la realidad institucional, pocas veces se cuenta con los medios adecuados para el desarrollo de las sesiones individuales. Para que la actividad de arteterapia sea mínimamente factible, a menudo, no queda otra posibilidad que la de organizar sesiones de arteterapia en grupo. A nivel grupal, se puede trabajar en grupos abiertos, que permiten la incorporación de nuevos miembros y que no tienen necesariamente una fecha fija de finalización, o bien en grupos cerrados, que tienen una duración limitada y no suelen admitir nuevos participantes durante el proceso. Se supone que, para pacientes que sufren patologías muy graves, los grupos cerrados no son adecuados, pues algunos tienen dificultades para hacer frente a un final del proceso tan programado, fijo e improrrogable. El trabajo en grupo, al igual que el trabajo en talleres (véase más adelante), está indicado, sobre todo, para personas que quieren abordar temas relacionados con su sociabilidad, pues en un grupo no se trata sólo de analizar e interpretar aspectos de la transferencia entre paciente y terapeuta, sino también las transferencias entre los diferentes integrantes del grupo y entre el grupo como tal y el terapeuta. Son muchas las relaciones que se establecen en el seno de un grupo; entenderlas y analizarlas requiere mucha experiencia y conocimiento por parte del profesional, por lo que se recomienda profundizar en la formación en la gestión de grupos, si se opta por conducir grupos en arteterapia. Dentro del grupo abierto o cerrado hay diferentes maneras de enfocar el proceso. Por un lado, el arteterapeuta puede trabajar con el individuo en el grupo y atender a cada participante individualmente, tanto en lo que respecta a sus producciones verbales como en lo que respecta a las pictóricas o creativas; en este caso, pues, el arteterapeuta debe hacer una lectura de las obras a nivel individual, y no tanto a nivel de grupo. Por otro lado, existe la posibilidad de desarrollar un análisis de grupo a partir de las producciones artísticas y de otro tipo que se llevan a cabo en el seno del grupo (véase Case y Dalley, 2006). Existe la posibilidad de combinar estos dos enfoques del trabajo grupal. Por ejemplo, en el caso ya mencionado en el capítulo 5, el participante dibujaba en una sesión su propio funeral. Este dibujo formaba parte de un proceso individual muy relacionado con los diferentes aspectos de su psicopatología, pues antes de llegar a la institución había intentado suicidarse. En aquel caso, sin embargo, también convenía tener en cuenta la situación grupal: se trataba de un grupo muy «joven», que aún estaba en proceso de
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consolidación y que ya había sufrido dos bajas muy prematuras. Al inicio de la sesión del dibujo del funeral, se anunció que, por razones institucionales, la interrupción oficial prevista con motivo de unas fiestas iba a alargarse una semana más. Como resultado de esas alteraciones del calendario, el grupo se sentía amenazado y en peligro de muerte. En mi opinión, resulta sumamente interesante analizar tanto los aspectos individuales como grupales. En particular, considero imprescindible observar y analizar los dibujos y otras obras creativas desde la perspectiva de la narración grupal. Otra forma habitual de realizar arteterapia son los talleres. Mientras que los grupos de arteterapia aspiran a ser grupos realmente terapéuticos, en los talleres se resta importancia a la terapia y se prioriza lo artístico, la expresión y el desarrollo de la creatividad. Esta modalidad de aplicar el arte está especialmente indicada para contextos institucionales que no cuentan con un marco clínico, como centros cívicos, museos, ateneos, programas y proyectos de trabajo comunitario, etcétera, así como para otros centros donde, por razones legales, no se puede realizar fácilmente una terapia, por ejemplo en los colegios e institutos de enseñanza primaria y secundaria públicos (en Cataluña), y para grupos de personas que no quieren realizar una «terapia» propiamente dicha. Para dejar claro que no se trata de una terapia en sentido estricto, conviene denominar a los talleres de forma adecuada. Así, se proponen, entre otras, las denominaciones de «taller de arte», «taller de expresión artística» o «taller de desarrollo de la creatividad». Llamarlos de esta forma también implica realizarlos de la manera correspondiente: se debe procurar no llegar a un nivel demasiado profundo ni hacer aflorar demasiados aspectos y problemáticas personales, sin que eso suponga quedarse en lo superficial. Aunque no se trate verdaderamente de una terapia, para algunos participantes sí puede tener efectos terapéuticos. En todas las formas de aplicación de la arteterapia descritas se puede trabajar de forma dirigida o no dirigida. En la primera, las sesiones se sirven de diferentes temas como guía; en la segunda, en ausencia de esas guías, se trabaja lo que corresponde a la asociación verbal libre del psicoanálisis o de la psicoterapia psicoanalítica. El paciente o el participante escoge libremente los materiales, las técnicas y los motivos o temas que le vienen a la mente, y el profesional atiende al material —pictórico y verbal— que «trae» el paciente.
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Personalmente, siempre he preferido ésta última forma de trabajar, si bien hay grupos y colectivos para los que esta libertad significa una falta de control y de estructuración que les obliga a un sobreesfuerzo o les causa demasiada angustia y ansiedad, y todo ello puede llegar a cobrar una intensidad insoportable. Es el caso de muchos pacientes con psicopatologías severas, así como niños, adolescentes o adultos que nunca han experimentado demasiada contención y, por este motivo, necesitan una adecuada estructuración. En efecto, estos pacientes pueden vivir el proceso no dirigido como una pérdida de control frente a la que reaccionan, según el caso, con actuaciones maniacas o poco controlables. Con estos colectivos conviene, al menos al inicio del tratamiento, presentar temas «inofensivos» y, además, estructurar el proceso mediante una introducción lenta y pautada de los materiales y de las técnicas. Ahora bien, ni siquiera en estos casos se debe dejar de introducir una dinámica paulatinamente menos dirigida, pues para ellos seguir ese ritmo demuestra que son cada vez menos dependientes del terapeuta y que su yo es más fuerte, lo que, en última instancia, puede contribuir a acelerar en gran medida el proceso terapéutico (Naumburg, 1997a, véase capítulo 3). Los «talleres de arte» o «talleres de expresión» descritos anteriormente se caracterizan también por tener una estructuración más dirigida, pues en ellos no se pretende profundizar en temas personales, algo que debe quedar muy claro a los participantes al inicio del taller. Los temas «inofensivos» a los que he aludido anteriormente, a veces, acaban convirtiéndose en asuntos ofensivos, y en este punto radica la singular dificultad del trabajo dirigido. Aunque de entrada puedan parecer «suaves», el profesional nunca sabe de antemano qué aspectos o recuerdos del pasado del paciente o participante pueden despertar. Por ejemplo, dibujar una casa puede resultar violento para alguien que no la tenga o a quien le gustaría tenerla de otra manera o para quien sea una fuente de «problemas». En este sentido, optar por el trabajo dirigido para trabajar de forma más segura parece una ilusión. A menudo, el arteterapeuta que (aún) no se siente preparado para hacer frente a la inseguridad y la incertidumbre que implica la dinámica no dirigida, opta por la forma dirigida. Sin embargo, aquí acecha el peligro, pues el arteterapeuta poco iniciado, ante situaciones en que los participantes conectan de forma imprevista los temas propuestos con otros elementos de su pasado, tiene dificultades para salir de los esquemas preestablecidos (para las ventajas y desventajas de uno y otro enfoque, véase Case y Dalley, 2006). Para quienes sigan optando por la arteterapia dirigida es
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recomendable la lectura de la edición actualizada del libro de Marian Liebmann (2004), en el que la autora propone diferentes prácticas, temas y ejercicios para grupos de arteterapia (véase también el artículo de la misma autora, 1987, traducido al castellano). Un fenómeno que se presenta a menudo en los grupos y talleres —y que incluso se propone— es el arte colectivo, es decir, la realización de una obra por parte del grupo o de una parte de él. En estos casos, siempre debe considerarse el contexto e intentar entender la función de la obra colectiva que se puede realizar, por ejemplo, en forma de mural, o realizando un dibujo grande en papel de embalaje, también una escultura, una pieza móvil. A veces se trata de una manifestación del deseo del grupo de cohesionarse como tal. En otras ocasiones puede ser el profesional quien induzca el trabajo colectivo con idénticas finalidades, es decir, para acelerar la cohesión del grupo, pero también en el contexto de la multiculturalidad, pues el hecho de crear juntos puede contribuir a crear y estrechar lazos entre los participantes, independientemente de su procedencia. Sin embargo, las creaciones colectivas no siempre cobran un significado positivo. Así, en ocasiones, sirven a los miembros del grupo para huir de un proceso de cohesión grupal difícil y de los conflictos correspondientes o suponen una huida hacia adelante respecto a los conflictos personales que se esconden tras el arte colectivo (véase Case y Dalley, 2006). Estas estrategias, en última instancia, se aceptan como defensas grupales y personales adecuadas, pero conviene señalarlas y elaborarlas. Independientemente de la forma del trabajo —dirigida o no dirigida; en sesiones individuales, en grupo o talleres—, siempre es recomendable realizar, con carácter previo, entrevistas con los pacientes o participantes para explicar la modalidad y el funcionamiento de las sesiones. Estas entrevistas, además, sirven para que el profesional pueda conocer al participante y para que ambos asuman su parte de compromiso. Por parte del arteterapeuta sólo existen dos motivos para no iniciar una terapia con una persona o para no incluirla en un grupo o en un taller. El primero de ellos es que alguien rechace frontalmente la propuesta de trabajar con el arte, porque, probablemente, se trata de una defensa que hay que respetar. La segunda razón es que el participante sea incapaz de contener su agresividad. Casi todas las formas de hacer terapia coinciden en este último punto.
Bibliografía recomendada 64
Case, C. y Dalley, T. (2006), The Handbook of Art Therapy. 2ª edición, Londres y Nueva York: Routledge. Herman, J. (2004), Trauma y recuperación. Madrid: Espasa. Liebmann, M. (1987), «Los juegos artísticos y las estructuras de grupo», en Dalley, T. (ed.) El arte como terapia. Barcelona: Herder. — (2004), Art Therapy for Groups. A Handbook of Themes and Exercises. 2ª edición, Londres y Nueva York: Brunner-Routledge. McNeilly, G. (1983), «Directive and non-directive approaches in art therapy», en The Arts in Psychotherapy, vol. 10. Wadeson, H. (1980), Art Psychotherapy. Nueva York: John Wiley & Sons. Waller, D. (1993), Group Interactive Art Therapy. Hove y Nueva York: BrunnerRoutledge.
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8 La «lectura» o la interpretación de las imágenes Un tema importante en arteterapia, que también suscita interés en los cursos de formación, es la lectura, el análisis o la interpretación de las obras. De todos modos, conviene aclarar que la interpretación de las obras ocupa meramente una pequeña parte del trabajo arteterapéutico, ya que el proceso creativo resulta casi siempre más importante e interesante que el resultado final, la obra acabada. A menudo, las interpretaciones, en vez de limitarse al resultado final, giran alrededor del proceso y sus acontecimientos (véase posteriormente, Arteterapia en la UEC ). Respecto a la interpretación de las imágenes en el proceso arteterapéutico, aquí estoy en clara oposición con las ideas de poder realizar una lectura científica de la imagen en una especie de análisis sin límites, pues, de esta manera se desprecia y se ignora la naturaleza del arte. Desde una perspectiva psicoanalítica, son imprescindibles las observaciones de Héctor Fiorini sobre el proceso creativo (véase anteriormente) que amplió significativamente las ideas de Freud sobre los procesos creativos. En este sentido, el análisis radical coincide con los procesos secundarios; se le escapan las características importantes del arte que describió Fiorini con los procesos terciarios (1995). Coincido con las reflexiones de Didi-Huberman (2000) —crítico de la historia del arte — quien defiende que el estudio del arte debe incluir siempre el no saber y la obligación del espectador de renunciar a querer saberlo todo y de permitirse una apertura al arte, pues su análisis exacto no ayuda para comprenderlo. Cassirer se refiere a la «vida propia» de las obras, en tanto que alcanzan su propia autoridad, tanto para los autores como para los espectadores, los cuales se comportan de manera distinta frente a ellas (Schwemmer, 1997: 18). Para la arteterapia, esto significa que tras la realización de las obras se entra en un proceso de negociación continua respecto a las diferentes y sucesivas lecturas. En cuanto a la «vida» de las imágenes, Buxó (en un contexto etnográfico) habla de una «acción social interactiva» y de la «actancialidad»:
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«Para superar, pues, las limitaciones de un modelo estrictamente lingüístico, de una semántica verdad, que asevera que las palabras significan y los mensajes comunican, se pasa a la semiótica visual en la que la imagen, como acto comunicativo, implica una interacción compleja de patrones formales. Pero, incluso, más allá de la acción de las imágenes, se quiere saber cómo los participantes actúan y negocian interactivamente los significados, […]».
Creando la actancialidad de ser arte y parte, autor, actor y espectador, «[…] la imagen virtual es el espacio mismo de la experiencia sensible e inteligible y quizás ahí está la mejor definición que se puede dar de actancialidad visual» (Buxó, 1999, 15, 19 y 22). En esta misma línea, Pinto Baro pone énfasis en la potencialidad y la necesidad de «establecer un acuerdo en cuanto a la significación» del producto/obra final y habla de un image-event (1999: 94). En la hermenéutica contemporánea se pone mucho énfasis en la contemporaneidad que existe entre la obra y su contemplador. A pesar de una consciencia histórica, permanece la absoluta contemporaneidad en la obra misma que no permite limitarla a su contexto histórico (Gadamer, 1997a), por eso la obra de arte está continuamente abierta a nuevas interpretaciones, siempre y cuando la obra confronte al espectador con él mismo, es decir cuando le ayuda a descubrir o destapar algo escondido: «En esto se basa cada Betroffenheit [afectividad, consternación]» ( ídem: 117). La contemporaneidad significa aquí que lo que representa una obra de arte alcanza una presencia total, aunque los orígenes de la obra estén muy lejos. En este sentido, a través de la arteterapia se pueden revelar aspectos del pasado del paciente en las obras presentes. Entender una obra de arte significa en este sentido un encuentro con uno mismo y una experiencia, [10] asimismo requiere de cada uno un trabajo de construcción. La obra de arte entra en la autocomprensión y revela la verdad del mundo del espectador, por eso nunca se puede del todo analizar su mensaje y el método científico no puede alcanzar la obra de arte. En comparación con todos los lenguajes verbales o no verbales, para Gadamer el lenguaje del arte es el que más se basa en un carácter simbólico y por ende es el que más valor tiene para el presente y para el futuro. Aunque se trata de la misma obra, en cada nuevo encuentro ella se presenta de otra manera (Gadamer, 1997a y b y c; además Gadamer, 1990). El arte juega simbólicamente con una dialéctica insolucionable entre la insinuación y el descubrimiento por un lado y lo escondido por otro. Este doble juego coincide con el concepto de la verdad de Heidegger (Gadamer, 1977, y Heidegger, 1960). [11] Lo simbólico no remite a un significado sino lo representa (Gadamer, 1977). Esto
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sucede no sólo con una mera revelación, sino a través de un evento, ya que algo nuevo entra en el Dasein del espectador (Gadamer, 1990). En términos arteterapéuticos, las ideas de Gadamer en lo que se refiere al espectador son importantes para los efectos que tienen las obras respecto a los autores-pacientes y también para los procesos de la contratransferencia estética, es decir, del efecto que tiene la obra del paciente respecto al arteterapeuta. Ahora bien, la tarea del profesional consiste en darse cuenta de los procesos descritos por Gadamer para gestionarlos consigo mismo y para no escenificarlos ante el paciente. Según Gadamer, en el arte no es pertinente la mens auctoris, ya que la subjetividad del querer decir no coincide con la comprensión. Tampoco significa que uno proyecte en la obra algo que ésta no contenga, sino que uno extrae de la obra que se encuentra en ella. Dentro de la tricotomía de los estudios hermenéuticos que abarca las interpretaciones como búsquedas de la intentio auctoris, intentio operis e intentio lectoris (Eco, 1992), [12] para Gadamer es definitivamente la pareja operis-lectoris la decisiva. A diferencia de Gadamer, la negligencia por las circunstancias sociales e históricas de las obras y por los propios presupuestos del lector la ha criticado Bourdieu duramente como « narcisismo hermenéutico», «complacencia narcisista» y «”comprensión” anacrónica y etnocéntrica» (2002: 426, 442, 444 y 454). Sin embargo, Bourdieu también concluye con el rechazo del desciframiento y de razonamiento en pro de una experiencia estética de «sentido y sentimiento», con una «dialéctica entre el acto constituyente y el objeto constituido que se solicitan mutuamente [y que] se efectúa en la relación esencialmente turbia entre el hábitus y el mundo» ( ídem: 459 y 467-468). En este sentido, se corrige respecto a un estudio previo sociológico suyo sobre la percepción artística (Bourdieu, 1968) y aboga por un acuerdo entre pintor/narrador y espectador/lector, ya que los dos, involucrados en la producción y en la recepción, «sirven para construir el mundo del sentido común» (2002: 484). Aunque de la hermenéutica contemporánea se pueden sacar muchas conclusiones para la comprensión y la lectura de las obras de arte (véase anteriormente), aquí, en el contexto arteterapéutico, no comparto la concepción que sostiene Gadamer sobre la exclusiva contemplación operis-lectoris. Pues, en relación al uso de las imágenes en arteterapia, son igualmente pertinentes las ideas de Bourdieu y su tratamiento del eje auctoris-operis, dado que se trata de
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comprender al paciente a través de su obra para poder ofrecer una contención emocional adecuada y nunca de contemplar una obra de arte sin considerar al autor y las circunstancias de creación. La experiencia y la interacción con la imagen descritas por Gadamer y también por Buxó y de Miguel, coinciden con la distinción de los tipos de imágenes que ha introducido Joy Schaverien (2000). Por un lado, las primeras, diagramáticas, son muchas veces una forma consciente de comunicación mental con el otro y son fáciles de traducir con palabras. Por otro, las segundas, personificadas, no se pueden reducir simplemente a una forma alternativa de comunicación, racionalmente analizables hasta la última palabra o pincelada, sino que constituyen un campo de experiencia emocional para el pacienteautor, un estado que se transmite después al terapeuta-espectador, quien a su vez debe controlar sus mecanismos de la contratransferencia estética. A menudo estas imágenes van más allá de las palabras. Para lograr controlar la contratransferencia estética, considero imprescindible haber cursado una terapia personal, así como desarrollar la capacidad y disponibilidad de facilitar y compartir el image-event , lo que implica dejar espacio para una futura evolución creativa del paciente, cosa que resulta imposible con una postura cerrada y una interpretación absolutista. Obviamente, hay que acometer una lectura de las obras realizadas en un marco arteterapéutico, pero, en mi opinión, en la línea de DidiHuberman, debe hacerse sin aspirar a saber o a poder leerlo todo. Siempre hay que dejar un margen para la negociación, con los autores de las obras. [13] En fin, respecto a las imágenes, exigiría por parte del arteterapeuta una oscilación entre un saber propio «suspendido» y un saber del paciente por descubrir. Una definición de arte esencialista y purista obstaculiza la conciencia en relación a las condiciones de creación/interpretación, debido a la posición que se ostenta respecto al saber y al juicio estético. En cambio, una redefinición del arte desde un proceso creativo despojado de los cánones de la Academia y de la noción convencional de belleza nos aproxima a la posición intrínseca del arteterapeuta como territorio liminal triangular que abarca el saber profesional, la concienciación de la contratransferencia estética y el mundo del pacienteautor (véase la relevancia de estas ideas para la Etnografía desde el arte, Marxen, 2009).
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Bibliografía recomendada Bourdieu, P. (2002), Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario. Barcelona: Anagrama. Buxó, M.J. y de Miguel, J.M. (eds.) (1999), De la investigación audiovisual. Fotografía, cine, vídeo, televisión. Barcelona: Proyecto A Ediciones. Fiorini, H.J. (1995), El psiquismo creador . Buenos Aires: Paidós. Gadamer (1990), Verdad y método. Salamanca: Sígueme. Geertz, C., Clifford, J. et al. (2003), El surgimiento de la antropología posmoderna. Edición a cargo de Carlos Reynoso, Barcelona: Gedisa. Schaverien, J. (2000), «The Triangular Relationship and the Aesthetic Countertransference in Analytical Art Psychotherapy», en Gilroy, A. y McNeilly, G. (eds.) The Changing Shape of Art Therapy. Londres y Filadelfia: Jessica Kingsley Publishers.
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9 Las aplicaciones de la arteterapia La arteterapia tiene campos de actuación muy diversos: educación «normal» y especial, centros penitenciarios, salud, salud mental, geriátricos, centros cívicos, museos, trabajo comunitario, inmigración; y se puede realizar con personas de todas las edades: niños, adolescentes, adultos, tercera edad (véase en lengua española: Dalley, 1987, así como López y Martínez, 2006). A continuación describiré algunas aplicaciones con más detalle.
9.1. Arteterapia y salud mental Los ámbitos e instituciones dedicadas a la salud mental son numerosos, y en casi todos los casos tienen cabida y sentido las actividades relacionadas con la arteterapia. Los pacientes que padecen enfermedades mentales son tratados en hospitales psiquiátricos, hospitales de día, centros de día o centros ambulatorios —CSMA (Centro de Salud Mental de Adultos); CSMIJ (Centro de Salud Mental Infanto-Juvenil)—, es decir, en instituciones pertenecientes a la Seguridad Social. Aparte de estos centros públicos o concertados, existen numerosas consultas y clínicas privadas. En ambos contextos institucionales, los arteterapeutas deben coordinarse con los psiquiatras, psicólogos, enfermeros y auxiliares de enfermería, educadores, trabajadores sociales y administrativos.
istoria de la arteterapia en salud mental Desde una perspectiva histórica, el trabajo arteterapéutico con pacientes psicóticos data de la década de 1930. Respecto a la psiquiatría, ya se ha mencionado en el capítulo 3 el trabajo pionero de Margaret Naumburg en Estados Unidos. En Europa, el país con más historia y tradición en arteterapia es sin duda alguna el Reino Unido. Wood (1997) distingue tres períodos en la historia de la profesión en este país, que va muy ligada al desarrollo del trabajo con pacientes psicóticos.
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Ubica la primera de esas fases entre los años treinta y finales de los cincuenta. Esta época coincide con el interés del mundo del arte y el de la psiquiatría para con el arte de los enfermos mentales (véase capítulo 2). Entre los profesionales sanitarios, destacó un grupo de médicos y psiquiatras que, además de en medicina, se habían formado en otros ámbitos, como la filosofía y la historia del arte. Es el caso, por ejemplo, de Prinzhorn, que era doctor no sólo en medicina, sino también en historia del arte y en filosofía (véase capítulo 2). En general puede decirse que, en aquella época, se consideraba el arte como una potente manera de expresión y, al mismo tiempo, se idealizaba la enfermedad mental en la línea del romanticismo, que resaltaba la figura del «genio loco». Era frecuente entonces facilitar el trabajo artístico a pacientes con sintomatología aguda. En aquella época, y en el Reino Unido, empezaron a trabajar con pacientes psicóticos los primeros arteterapeutas, como es el caso de Edgard Adamson. Seguían las ideas expresionistas de Prinzhorn (véase capítulo 2), pero pusieron además el enfoque en la contención; es decir, querían transmitir con su actitud un respeto hacia la persona creadora y su proceso creativo. Su interés no se limitaba al resultado final, sino que incluía todo el proceso de creación y, sobre todo, se incidía en la valorización del paciente como persona creadora. La segunda fase abarca, según Wood ( ídem), las décadas de 1960 y 1970. Esta época coincidió con los movimientos de la antipsiquiatría, la difusión del psicoanálisis y de las escuelas humanísticas. En los hospitales psiquiátricos, los arteterapeutas se preocupaban por ofrecer espacios de escucha y respeto que debían compensar los efectos alienantes de la institución psiquiátrica. El interés y el respeto de estos profesionales podían aliviar el estigma de los psicóticos, quienes, a su vez, encontraban la posibilidad de establecer relaciones de confianza, de confidencialidad y de seguridad con los terapeutas artísticos, que tomaban en serio las creaciones artísticas de sus pacientes. Existía aquí un punto de encuentro con la antipsiquiatría: aunque la comunicación de los psicóticos parezca carecer de sentido y de lógica, para Laing (1960/1990, 1961/1998) sí tenía un contenido y un significado; constituía, en todo caso, una forma de comunicación. Muchos de los arteterapeutas de aquella época coincidían con el pensamiento antipsiquiátrico y abogaban, en concordancia con este movimiento, por un uso más adecuado de la medicación y de las intervenciones psicológicas, así como del apoyo profesional a la hora de establecer
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grupos de autoayuda. Consideraban la arteterapia un tratamiento «alternativo» (Waller, 1987; Wood, 1997). En aquellos momentos ya se podía observar un cambio en la medida en que se facilitaba más el trabajo artístico con pacientes subagudos o en fase de reconvalecencia, aunque menos en el caso de pacientes agudos y, especialmente, de la llamada «pintura catatónica». Paralelamente, disminuía el interés por el «arte psicótico». El mundo del arte, sin embargo, se negaba en su mayoría a interesarse por la arteterapia, tal vez porque todavía estaba robustamente implantada la idea del «genio loco», para quien cualquier tratamiento estaría fuera de consideración. Diane Waller (1987) califica esta fase de la profesión como su adolescencia, con su potencial crítico para interrumpir los discursos psiquiátricos establecidos. Cierto es que aún carecía de descripciones analíticas del trabajo y de las técnicas. La tercera fase comenzó a principios de los ochenta y perdura hasta hoy. En la actualidad, el aspecto más importante reside en continuar con las conceptualizaciones del trabajo arteterapéutico, así como con las descripciones analíticas de las técnicas que se utilizan trabajando con pacientes psicóticos. Señala Wood ( ídem) que, probablemente, se trata del colectivo que requiere una mayor precisión de las técnicas terapéuticas. Por técnicas se entiende aquí la totalidad de las habilidades y formaciones, así como la epistemología subyacente. En este sentido, quiero señalar la importancia de las formaciones adicionales y previas de los arteterapeutas, así como su saber académico. Me parecen arriesgadas las diplomaturas en arteterapia en las que los alumnos pueden comenzar con el estudio de la arteterapia en primer ciclo, sin poseer otra formación académica previa, lo que en mi opinión desemboca en una banalización de la profesión.
Conceptualizaciones arteterapéuticas Entre las autoras que consiguieron conceptualizar su trabajo con psicóticos destaca Killick, con sus aplicaciones cuidadosas de las ideas kleinianas y postkleinianas, como las de Bion y Segal (según Wood, ídem). [14] Killick distingue diferentes fases en el trabajo con psicóticos. En una primera, no tiene en cuenta las cuestiones sobre el contenido de las obras: «mientras no se haya formado una relación contenedora, las imágenes producidas por pacientes psicóticos no persiguen una meta simbólica» (1991: 6).
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Para crear tal relación, son extremadamente importantes el encuadre, el espacio y los límites. Tanto los profesionales como los pacientes han de reservar un horario y un espacio en sus mentes, que deben mantenerse regulares, constantes y estables para que ambas partes puedan sentirse seguras. Es responsabilidad del terapeuta, con la ayuda de la institución, garantizar este espacio en el que la confianza pueda afianzarse. También cabe protegerlo contra la intrusión e interrupción por parte de personas ajenas al tratamiento arteterapéutico, que tampoco deben tener acceso a las obras de los pacientes. Una vez conseguido este espacio, se presta mucha atención al encuadre y a los límites, para que el paciente esté en condiciones de relacionar los aspectos propios que ha proyectado hacia fuera, es decir en las imágenes, con el terapeuta, en forma de asimilaciones y elaboraciones que conduzcan a la integración de lo disociado. Y es el paciente quien debe indicar cuándo está en condiciones de recuperar lo que ha proyectado hacia fuera. Según Bion (1984), se trata de un esfuerzo heroico, ya que se recupera lo proyectado por la misma manera dolorosa mediante la cual se ha expulsado previamente, y sólo el paciente sabe cuándo está en condiciones para realizarlo. En esos momentos, el arteterapeuta ha de establecer cierta empatía para conseguir mediar entre el pensamiento concreto y el simbólico. Respecto a la duración del tratamiento, hay que prever que sea lo suficientemente larga como para contener y asimilar el material proyectado a lo largo de la relación terapéutica. Otra arteterapeuta que ha aportado teorías valiosas a la profesión, desde una perspectiva junguiana, es Joy Schaverien. En el trabajo con pacientes psicóticos, Schaverien pone el énfasis en la principal ventaja que ofrece la arteterapia: poseer un objeto tangible, en forma de cuadro o escultura, que ofrece un área de mediación y de contención; es decir, un objeto que puede contener aspectos del paciente que sean demasiado abrumadores para abordarlos verbalmente (1997 y 2000). Las emociones y los sentimientos están contenidos fuera, en un lugar seguro, delimitado y tangible, de tal manera que sean mejor manejables y controlables (véase también Naumburg, capítulo 3). Además, pueden cambiarse y transformarse, o bien guardarse en un lugar seguro, hasta que se recuperen para comentarlos y asimilarlos. Asimismo, para un paciente psicótico, la transferencia con el terapeuta puede resultar a menudo demasiado amenazante, y aquí el cuadro ofrece una distancia aliviadora entre
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arteterapeuta y paciente. La obra permite, así pues, una relación simbólica y cumple una función mediadora. La actividad artística conlleva a menudo un efecto regresivo para los adultos (véase capítulo 3). La psicosis acarrea frecuentemente una regresión a estados preverbales y a relaciones tempranas entre madre/padre y niño, donde se ubican muchas raíces de las problemáticas psicóticas. Por esta razón, un miedo intolerable puede impedir que se verbalicen. Sin embargo, el arte ofrece una vez más la ventaja de expresarlos a escala indirecta y en un soporte tangible que delimite el material regresivo (véase Naumburg, capítulo 3). Ahora bien, el paciente, en estas condiciones, es por lo habitual muy sensible a las respuestas no verbales, de igual modo que el bebé. En arteterapia se observa, en este sentido, una búsqueda del reflejo en forma de respuestas adecuadas a través de las expresiones faciales y de la actitud del terapeuta (Morter, 1997, en congruencia con mis propias observaciones, Estudio de caso, posteriormente). El arte es el medio a través del cual los adultos conectan con las necesidades del niño que llevan dentro, y la arteterapia permite acceder a los estados de desarrollo tanto del niño como del adulto (Morter, ídem), ya que se ofrece un vínculo con la infancia que es el juego; después, ese material ha de ser integrado en la situación actual. Es preciso tener en cuenta que muchos pacientes psicóticos han sido privados de las posibilidades del uego creativo de la infancia. A través del juego en el trabajo creativo pueden tal vez abandonar algo de su rigidez psicológica y comprometerse en un trabajo que permite y requiere cierta espontaneidad (Molloy, 1997, pero véanse también las advertencias de Grube, 2002, y el capítulo 6). En un paso posterior, la arteterapia trata de integrar estas dos fases —de la infancia pasada y de la adultez presente—, que en la mente psicótica pueden estar completamente disociadas. Una de las ventajas del arte radica en su posibilidad de condensar varios tiempos en una sola obra (véase Gadamer 1997 a, b, c; 1990 y en el capítulo 8). El proceso creativo finaliza siempre con la fase de la «disposición» (en inglés, disposal ), en la que el paciente-creador decide qué hacer con la obra. Lo más común sería guardarla en la carpeta destinada a almacenar las obras, pero existen también otras opciones, como regalarla, llevársela a casa o tirarla. Según Schaverien (1997 y 2000), esta decisión es siempre significativa y conviene tenerla en cuenta para entender mejor al paciente. Es responsabilidad del terapeuta guardar las obras cuidadosamente hasta que el
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paciente esté en condiciones para decidir conscientemente sobre el destino final de las mismas. Mientras que para muchos pacientes el acto de tirar la obra se considera poco constructivo (véase capítulo 5, Melanie Klein), para los pacientes psicóticos puede significar a veces un intento de expulsar y evacuar aspectos inaceptables e intolerables. Killick (1997) argumenta en esta línea, señalando que la destrucción final puede formar parte del desarrollo de las imágenes internas. Dicha autora propone facilitar una carpeta adicional, que se coloca cerca de la papelera, en la que se guardan provisionalmente las obras destinadas por su autor para tirar. Se mantienen allí hasta que el paciente sepa y quiera decidir sobre ellas. Un paciente suyo tituló esta carpeta como «Cosas que tiraría si ella me dejara» (ídem: 43). El acto de tirar puede, además, poseer un significado de ritual para deshacerse de aspectos poco deseables o para mostrar poder sobre el objeto amenazante (sobre el último aspecto, véase Fiona Foster, 1997). Además, trabajando con psicóticos como arteterapeutas, varios profesionales han observado frecuentemente que los pacientes suelen yuxtaponer imágenes con palabras en la misma hoja. Schaverien (1997) lo explica como la necesidad del psicótico de fijar su experiencia, organizarla y confirmarla primero a sí mismo, para comunicarla después al otro. Este paso constituye un movimiento de vuelta hacia la comunidad, el yo se inscribe en ella a través de una obra que, aquí, cobra el valor de un «objeto transicional», de un puente, en el sentido de Winnicott (véase capítulo 5). Lo que falta a menudo en la psicosis es la vivencia como miembro de una comunidad ya que no se comparten más los significados negociados por ella (véase posteriormente, Wadeson). Respecto a la forma de trabajo, Schaverien explica las ventajas que brinda a los psicóticos la modalidad de los open studios (talleres abiertos, véase capítulo 7). Allí pueden disfrutar de tanta atención como ellos mismos consideren necesaria; pueden buscar el contacto más individualizado con el terapeuta o bien concentrarse mejor en su obra. El enfoque de la relación terapéutica se centra sobre todo en la obra de arte, y mucho menos en la relación paciente-terapeuta que para algunos puede resultar amenazante, al no poder diferenciar una relación real de otra que se limita al contexto terapéutico. En cuanto a su distinción entre imágenes diagramáticas y personificadas (véase capítulo 8), Schaverien (2000 y 1997) ha constatado una diferencia entre pacientes
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neuróticos y psicóticos: para los segundos, pasar de lo personificado a lo diagramático a la hora de organizar y controlar mejor sus vivencias y una mente posiblemente perturbada puede constituir un progreso; en cambio, para los neuróticos, sobre todo si presentan rasgos obsesivos, ese avance se produce si se trasladan de imágenes diagramáticas a personificadas, ya que así manifiestan un desprendimiento de posibles defensas obsesivas. Al inicio de esta tercera fase de la arteterapia en Gran Bretaña, es decir, a partir de los años ochenta, los arteterapeutas británicos reclamaban un mayor reconocimiento de su trabajo como parte de la psicoterapéutica; sin embargo, otros profesionales advertían de una adopción poco crítica de los métodos psicoterapéuticos (Waller, 1987; Wood, ídem). Por aquel entonces empezaron a publicarse numerosos libros sobre los diferentes modelos de las prácticas arteterapéuticas. Unos describían el arte como terapia (por ejemplo Adamson, 1984, y, desde Estados Unidos, McNiff, 1992); otros las prácticas de la arte-psicoterapia (como Killick, 1991 y 1993; Case, 1994; Dalley et al., 1993), y otros la artepsicoterapia analítica (Schaverien, 1991/1999, 1995 y 2000; Killick, 2000). También se profundizó en la arteterapia grupal, tanto desde el grupoanálisis (McNeilly, 1983 y 2000) como desde un enfoque interactivo (véase sobre las diferentes conceptualizaciones de la arteterapia también Wood, ídem).
rteterapia y rehabilitación En el ámbito institucional, en el Reino Unido la práctica arteterapéutica ha estado muy marcada por la introducción del trabajo comunitario, que debía sustituir paulatinamente el trabajo en contextos de hospitalización. Este cambio institucional conllevó también un cambio técnico en arteterapia. Esta disciplina puede brindar numerosos beneficios a lo largo de estos procesos de rehabilitación, para apoyar el retorno a la realidad. En este sentido, el arte se erige en una suerte de puente entre el mundo interno del paciente y las exigentes confrontaciones con el mundo externo. En general, los pacientes que llegan a los programas de rehabilitación se encuentran con que estos proyectos están bastante institucionalizados y suelen ser diseñados para «llenar el día» de los pacientes con actividades en las que prevalece la idea de que el paciente «funcione» en la vida diaria. A menudo se dejan de lado las necesidades emocionales del mundo interior, y se pretende reprogramar a los pacientes y de
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reubicarlos como si fueran máquinas (Molloy, 1997) u operarios de máquinas, una imagen que hace pensar en la película Tiempos modernos de Charles Chaplin. La arteterapia, en cambio, ofrece un espacio para los recuerdos de la infancia, lo que a su vez puede facilitar un vínculo entre el pasado y el presente. En ocasiones, los recuerdos resultan incómodos, o tal vez han sido reprimidos durante años, y el contacto con ellos resulta difícil y amenazante. En esta situación, las descripciones verbales pueden ser demasiado directas, y el lenguaje artístico nos da la ventaja de ser un lenguaje indirecto, se ofrece un distanciamiento estético, al igual que la contención simbólica tangible. Llevar las emociones a una simple catarsis a menudo no es suficiente: un arteterapeuta formado sabe ayudar al paciente a incorporar el sentido que ha vertido en sus obras a la vida presente. Los traumas no se extirpan, pero, al conformarlos en forma de imagen o escultura, los posibles miedos pueden ser de esta manera dominados y transformados simbólicamente, sobre todo en un ambiente de apoyo y empatía (Molloy, 1997; Dannecker, 1999). Otra ventaja de la arteterapia ya señalada por Naumburg (1997a) radica en la posibilidad de la documentación. Las obras constituyen un registro más fiel que una serie de conversaciones semirrecordadas y semiolvidadas. A través de una retrospectiva, con la ayuda de las imágenes se pueden integrar los aspectos fragmentados de la vida pasada para proveer un punto de partida del futuro trabajo de rehabilitación y reinserción en la vida normal (Molloy, 1997). En los programas de rehabilitación se da frecuentemente mucho valor a la inserción laboral. Aunque la búsqueda de un trabajo es sumamente importante, ya que permite al paciente cierta independencia económica, así como una revalorización como adulto, también es cierto que los psicóticos, en el mercado laboral, se encuentran en una posición difícil, lo que les obliga muy a menudo a aceptar trabajos poco satisfactorios. Aquí, la arteterapia puede compensar los trabajos remunerados monótonos facilitando un crecimiento creativo y personal, así como un nutrimento psicológico para llenar la rutina diaria y hacerla más llevadera (Molloy, 1997). Los cambios en la vida pueden ser tratados mediante el trabajo con el arte como reconstrucción y elaboración creativas de los nuevos eventos vitales. En el proceso creativo se fusionan las realidades internas y externas en una nueva entidad, y el trabajo disciplinado permite la integración de esos aspectos que parecen a primera vista disociados e irreconciliables.
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Además, desde el punto de vista cognitivo, el trabajo artístico ayuda al paciente a asumir el concepto del proceso en vez de reclamar soluciones mágicas, ya que el proceso creativo requiere muchos pasos diferentes, desde la concepción de la idea hasta su realización y finalización plástica. Alcanzar los procesos terciarios sólo es posible gracias a un trabajo continuo, en el que los procesos primarios se convierten —como materia prima— en una obra de arte. De esta manera, el arte ayuda a entrenar la tolerancia a la frustración, aspectos extremadamente importantes a la hora de la rehabilitación y la reinserción en la vida laboral. En el Reino Unido, numerosos arteterapeutas se quejaron del cambio en la política hacia la introducción del trabajo comunitario, porque según ellos perdieron la contención del marco hospitalario y, con éste, las facilidades para el trabajo diario (véanse, por ejemplo, las diferentes contribuciones en Killick y Schaverien, 1997). Sin embargo, creo que se debe considerar la mayor independencia que a menudo ofrece el trabajo comunitario a los pacientes psicóticos, y no extender la importancia de la contención hacia dimensiones paternalistas (véase en este contexto la tesis doctoral de Thomas Silva, 2004, Imágenes y narrativas: otra desinstitucionalización de la locura).
Tipología de imágenes En Estados Unidos destaca, entre otros especialistas posteriores a la pionera Margaret aumburg, Harriet Wadeson (1980), con sus trabajos sobre el tratamiento con psicóticos. Dicha autora distingue la labor de la arteterapia entre los diversos tipos de enfermedades mentales. Respecto a sus pacientes altamente depresivos, melancólicos y suicidas, ha observado una fuerte resistencia inicial que impide a menudo siquiera empezar el proceso creativo. Al parecer, estos pacientes proyectan las propias expectativas severas en la arteterapia y en el arteterapeuta. Es probable que imaginen el juicio del arteterapeuta igual de duro que el que posee el paciente de sí mismo. Es preciso que el profesional muestre con su actitud un verdadero interés en todo lo que haga el paciente, para que éste sea realmente consciente de la atención, la empatía y la contención. La relación que mantenga el paciente con su propia obra siempre es un buen indicador de autoestima, y, obviamente, entre los depresivos y melancólicos suele manifestarse aquí un verdadero problema. A menudo, en el trabajo arteterapéutico con estas
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patologías se trata de profundizar en esta fase inicial y en todo lo que impida al paciente empezar a crear. No obstante, cuando se logra superar esta fase, el trabajo creativo conecta a la persona con sus propias capacidades y fuerzas, así como con su agencia, es decir, su autonomía creadora, para que pase de ser un sujeto pasivo a uno activo, es decir, creador. Wadeson pone el énfasis en la imposibilidad de generalizar el estilo y los temas de los pacientes depresivos y maniacos, y de los pacientes psicóticos en general. Aun así, a menudo ha constatado, a escala formal, un estilo pobre, la tendencia a utilizar menos color, a dejar más espacio vacío y el empeño de un menor esfuerzo, que se manifiesta en ocasiones en dejar las obras sin terminar. En cuanto a los pacientes ingresados por suicidio —es decir, por intento o por peligro inminente—, en arteterapia, el terapeuta debe estar atento al reflejo en la obra de los sentimientos de desesperación. El arte es aquí de especial ayuda para los pacientes con dificultades de verbalización. En su trayectoria profesional en hospitales psiquiátricos, Wadeson ha podido notar en ocasiones en las imágenes representadas, la primera indicación de deseo de muerte, así como una comunicación de suicidio. En un primer momento, el arte ayuda a expresar, liberar y descargar una posible rabia y agresividad encubiertas. También, disminuye la desesperación y crea un puente de comunicación con el mundo exterior, por lo cual reduce el aislamiento en que se encuentran muchos pacientes de estas características. Después, es preciso compartir las emociones a través de las imágenes con el terapeuta, que debe entenderlas y aceptarlas. Contemplar las imágenes fuera de uno mismo, sobre el papel, aporta una distancia estética que puede mejorar la autoexploración, la comprensión de las emociones y la asimilación de las mismas. En estas situaciones de desesperación extrema, la expresión mediante el arte como lenguaje indirecto y simbólico puede resultar más fácil que el lenguaje verbal, y en este sentido, facilitar la expresión artística puede ya brindar cierto alivio. Desde un punto de vista formal, Wadeson ha observado en numerosas obras de potenciales suicidas el símbolo de la espiral, que va desde la parte más amplia en la base a la más estrecha en lo alto. Los pacientes maniaco-depresivos, según Wadeson ( ídem), suelen hablar más que pintar (véase también el Estudio de caso II , en el capítulo 9.3). La expresión artística puede experimentarse como catarsis y el arte puede funcionar como un puente entre las fases depresivas y maniacas. Las obras representan la documentación tangible de ambos
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estados, que parecen irreconciliables pero que, a veces, a través del material artístico, pueden integrarse. Para los pacientes esquizofrénicos, el arte constituye un puente para superar el aislamiento que Wadeson ( ídem) describe como fenomenológico, ya que la esquizofrenia conlleva, para los afectados, un colapso de los significados compartidos con el mundo externo. Las obras pueden erigirse en vínculos y pasos importantes para volver a reunirse con ese mundo exterior (Zito Lema, 1990). En este sentido, el arte puede servir como soporte de asociación para futuras verbalizaciones, como medio para expresar la vivencia y la experiencia de la enfermedad, y para integrar a nivel simbólico aspectos disociados. Respecto a la experiencia de la enfermedad, Wadeson ( ídem) observó imágenes que representan el impacto institucional y de los tratamientos psiquiátricos. La cámara de aislamiento parece poseer una importancia especial como motivo, como si simbolizara la enfermedad mental en sí. Algunos de sus pacientes volvieron, incluso, a pintarla después de llevar años fuera del hospital. Se le atribuyen sentimientos como la amargura, quejas por la falta de contacto humano e ideas paranoicas, como ser violados o asesinados. Estas observaciones coinciden con las de Naumburg (1997b), que las ilustra en el estudio del caso de una chica esquizofrénica, paciente suya en un hospital psiquiátrico. En general, Wadeson ( ídem) observa en las obras imágenes de persecución, el miedo al mal e intentos o maneras de conquistarlo, sentimientos de poder, sentimientos de culpa en forma de deseos prohibidos, rebelión contra las autoridades como los padres o, en un nivel más abstracto, los valores y compensaciones con las que se supera la culpa. Estas imágenes pueden clasificarse como culturales, en el sentido de que coinciden con las culturas de las que provienen los pacientes. En el caso de las culturas occidentales, serían Dios y el diablo o la bruja las personificaciones del malo y el bueno, así como también luchas y guerras históricas, mitos y cuentos de hadas, que son ideas y preocupaciones compartidas por dicha cultura. Desde un punto de vista antropológico, [15] resulta interesante examinar qué puede decir la esquizofrenia sobre la cultura. Wadeson trabajaba con pacientes agudos, algunos de ellos internados en hospitales en los que se trabajaba con la filosofía de medicarlos lo menos posible. En uno de ellos, ella pudo presenciar un tipo de pintura casi catatónica de la que habla Prinzhorn (véase capítulo 2). En las imágenes de los pacientes de Wadeson ( ídem) se manifestaba la experiencia de los delirios y las alucinaciones. Otros autores, como Grube (2002), verían
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este modo de trabajar con pacientes poco compensados como muy arriesgado y atrevido, ya que puede suponer para el paciente un sobreestímulo, y por lo tanto un sobreesfuerzo para una mente perturbada que necesite más bien poner orden en el caos (véanse los capítulos 2 y 6). Al final, Wadeson distingue, desde el punto de vista pictórico y creativo, dos grupos de pacientes con una historia de psicosis: los que saben y pueden integrar su episodio psicótico ( integrators) y otros, que encierran y reprimen esa experiencia ( sealers, de seal over , «sellar», «cerrar»). Desde un punto de vista creativo, según esta autora ( ídem), los primeros serían más expresivos, mientras que las creaciones de los segundos resultan más pobres. En este punto es interesante, sin lugar a dudas, la congruencia entre los atributos de la personalidad de las personas creativas (véase Fiorini, capítulo 5, y Grube, capítulo 6) y los mecanismos psicológicos que diferencian a los integrators de los sealers en la recuperación esquizofrénica. Un individuo creativo sabe sintetizar e integrar el material y los procesos primarios. Mientras algunos esquizofrénicos pueden estar abrumados por ello, el artista sabe usarlo constructivamente y suele presentar una cierta resistencia a cerrarse prematuramente ante las complejidades y los problemas de la vida. En la fase de recuperación, sin embargo, el esquizofrénico integrator llega, al igual que el artista, a incorporar la nueva conciencia, y puede crecer con ella. En cambio, el sealer sigue sin saber manejar las turbulencias de su estado, es decir de su ello, y se recupera negándolo o reprimiéndolo. Consideran la experiencia psicótica como un evento encapsulado sin relación con el continuo proceso vital. [16] El estilo que desarrolla el paciente en las sesiones de arteterapia puede entonces informar sobre el tratamiento adecuado en la fase de recuperación, ya que los integrators suelen responder más bien a tratamientos psicoterapéuticos que requieran cierto insight , mientras que para los sealers serían más adecuados los tratamientos de apoyo, conductuales o cognitivos. Aparte de esto, la expresión artística puede servir como guía para valorar las posturas defensivas en casi cualquier momento del transcurso de la enfermedad. En este contexto, es preciso advertir contra las generalizaciones en el arte de pacientes psicóticos o con una historia de psicosis. El hecho de que un psicótico realice arte no supone que la obra sea psicótica, al igual que el arte de un autor neurótico puede tener aspectos formales supuestamente «psicóticos». Resulta más apropiado utilizar el arte por
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la abundante información que puede brindar —los discursos y las narrativas de los pacientes y sus significados, todo lo que se revela en su proceso creativo, su comportamiento durante la enfermedad y en la fase de recuperación—, y no abusar de su importancia para extraer una información equivocada debido a generalizaciones y estereotipos (Wadeson, ídem).
rteterapeutas e instituciones Respecto al papel de los arteterapeutas en las instituciones psiquiátricas, Molloy (1997) advierte de la excesiva rigidez en su «filosofía» y en su postura, que puede causar aislamiento y hostilidad hacia los equipos. Siempre constituye un equilibrio difícil mantener, con las negociaciones adecuadas, el encuadre imprescindible para no impedir el trabajo arteterapéutico sin encerrarse en una rigidez tozuda. Como normas imprescindibles figuran el poseer un espacio que durante las sesiones de arteterapia esté separado de los demás y de las intervenciones, comentarios e interferencias de otros profesionales y usuarios ajenos a la arteterapia; un horario constante y estable, así como garantizar un almacenaje seguro de las obras y de los materiales. Si no se cumple con estos requisitos, el arteterapeuta estará demasiado ocupado con asuntos ajenos al trabajo y no podrá dedicarse adecuadamente al paciente (Molloy, 1997, en congruencia con mis propias observaciones). Para varios profesionales, la arteterapia es una disciplina nueva cuyo funcionamiento tal vez se desconoce. A menudo nos topamos con la actitud de pensar que se trata de una actividad benigna que no requiere mucha formación. Bion ya señaló las reacciones que puede provocar la introducción de una idea nueva en el establishment , como también la importancia del lenguaje y de la comunicación para canalizar el mensaje y para promover y lograr de manera exitosa y creativa los cambios necesarios (Grinberg et al., 1991), aunque se trate de una tarea difícil «debido a lo nuevo del mensaje, que complica su captación por parte del receptor» (Pichon Rivière en Zito Lema, 1990: 163). Conviene, entonces, informar adecuadamente al equipo acerca de los fundamentos de la arteterapia, porque difícilmente pueden valorar una técnica que desconozcan. A menudo, los equipos de las instituciones psiquiátricas, y especialmente de los programas de rehabilitación, ponen mucho énfasis en los resultados pragmáticos, en el éxito y en las gratificaciones inmediatas. Suelen elogiar obras «bien hechas», que reflejan
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«mucha» información acerca del paciente. En cambio, minusvaloran trabajos lentos, vacilantes, sucios. Ritmos de trabajo lentos, obras no terminadas u obras que supuestamente contengan poca información, se consideran indeseables. Ocurre que miembros del equipo comentan o incluso «interpretan» las obras, lo que puede confundir e inhibir al paciente, algo que va fatalmente en contra del principio básico de creación de un ambiente de empatía. Con comentarios inadecuados, la actitud del paciente se inclinará más bien hacia la necesidad de cumplir con las exigencias del equipo. La expresión ya no se basa en la asociación libre, que es un factor imprescindible en arteterapia, sino que vendrá motivada por factores externos, como la búsqueda de gratificaciones, o se inhibirá ante el miedo de evitar imágenes no valoradas por el equipo. Como consecuencia, en vez de sentirse liberado por la obra, el paciente se siente atrapado por ella y establecerá posiblemente una censura. Resulta imprescindible explicar a los profesionales las diferencias entre un cambio aparente y un cambio profundo en el paciente, y también que las interpretaciones ocupan sólo una pequeña parte en el proceso continuo de arteterapia, que sólo se llevan a cabo cuando el arteterapeuta está familiarizado con la vida del paciente (véase Freud, 19001901/1978; Klein, 1955/1988 y capítulo 5), y nunca con un registro de significados en forma de manuales de símbolos, sino siempre a raíz de la patología, significado y simbolismo individual del paciente. En arteterapia, la interpretación se mueve en un espacio delicado entre el silencio empático y las intervenciones intrusas. Para interpretar hace falta, además, una formación adecuada, que cuente con una terapia personal y supervisiones para detectar, en la percepción artística, la influencia emocional del propio pasado y presente de modo que aquella no se convierta en un obstáculo, sino en una herramienta que se utiliza para comprender mejor al paciente y su proceso. En ocasiones se da el malentendido de que la arteterapia es una forma de diagnóstico o un atajo hacia el inconsciente para encajar a los pacientes en diferentes categorías. En este sentido, se ve al arteterapeuta como alguien que sabe extraer los secretos de las obras de una manera esotérica y mágica. Sin embargo, el sentido de cada obra es personal, particular y no universal; sólo pueden desvelarse con un trabajo constante y con un encuadre correspondiente. Asimismo, se trata más bien de animar al paciente a que sepa leer cada vez mejor sus propias obras (Molloy, 1997; véase Naumburg, 1997a, y capítulo 3).
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El arteterapeuta debe, con un esfuerzo constante, mostrar cómo el trabajo del paciente ofrece un insight evaluable en la patología individual y social, para ayudar de esta manera al proceso de rehabilitación.
ateriales y metodología La selección de materiales y la metodología son sumamente importantes a la hora de trabajar con pacientes psicóticos. Se trata de tener en cuenta las defensas psicóticas y de no sobreesforzarlas (véase Grube, 2002, y capítulo 6). Algunos materiales pueden desencadenar miedos y fantasías amenazadoras, sobre todo en pacientes psicóticos que ya se sientan desbordados por sus fantasías e impulsos. En este sentido, los materiales que por sí mismos ofrecen poca estructura (véase capítulo 6), como el barro y la pintura, pueden agravar el sentimiento de desamparo y de falta de control. Aunque la obra de arte como medio resulta ventajosa para restar aspectos amenazantes de la relación entre paciente y terapeuta, por otra parte, las imágenes pueden llegar a asustar si el paciente psicótico las concibe como reales; al contemplar posibles aspectos destructivos que ha proyectado hacia afuera, en la obra como objeto externo, y con los que se siente después enfrentado cara a cara. Este aspecto resulta bastante probable en el trabajo tridimensional, con barro y plastilina, por ejemplo, ya que las esculturas pueden interpretarse de una manera parecida al contacto directo, emocional e interpersonal con el terapeuta. Las obras tridimensionales se parecen por su forma a cuerpos reales, y durante la creación los materiales como el barro y la plastilina requieren una interacción física en forma de abundante tacto. Asimismo, el barro permite una asociación de ideas con las heces, lo que para algunos pacientes puede simbolizar lo culturalmente no aceptado. Se ha observado que, en arteterapia, numerosos pacientes psicóticos evitan totalmente esta modalidad, mientras que otros tal vez lo intentan una vez para demostrar en seguida su desinterés. Otros, en cambio, empiezan a crear con el barro y tienden a aplanar la obra, es decir, convierten una creación tridimensional en una bidimensional, reduciendo y eliminando la apariencia de profundidad, quizá como manera de volver a asumir el control sobre el proceso creativo. Una vez más se consideran muy importantes las
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estructuras seguras, constantes, el encuadre propio de la arteterapia que permite, en esas situaciones, la reestructuración de un self frágil (Fiona Foster, 1997). En ocasiones, otros materiales dan salida a ansiedades e impulsos agresivos, como puede ser el caso de los cutters, las tijeras, o incluso los lápices de punta fina (Dannecker, 1999). Coincido con Grube ( ídem) y Dannecker (ídem) cuando señalan que por todos estos motivos los arteterapeutas deben poseer la formación, la sensibilidad y la experiencia suficientes para saber adaptarse a las necesidades de los pacientes. Recomiendo introducir el trabajo tridimensional cuando el paciente ya se ha familiarizado con la actividad, los materiales bidimensionales y el terapeuta; en el caso de un grupo de trabajo, se necesitaría también la familiarización del grupo con él mismo. De ninguna manera se trata de insistir en el uso de las técnicas escultóricas. Respecto a la dinámica de trabajo, la dinámica no directiva (véase capítulo 7), puede causar un sobreesfuerzo al paciente psicótico, debido a la ansiedad que, en ocasiones, causa la situación de estar delante del vacío, por ejemplo en forma de una hoja en blanco. Conviene, por tanto, estructurar, al menos al inicio, el proceso. Por la misma razón propongo la introducción paulatina de los materiales. Considero esencial no insistir e inducir en contra de las defensas psicóticas. En la práctica pictórica de los pacientes psicóticos aparecen, frecuentemente, numerosas repeticiones, a veces de imágenes estereotipadas (Fiona Foster, 1997; Moriya, 2000, y mis propias observaciones). Mientras que a un paciente neurótico puede convenir hacerle desarrollar y avanzar a nivel pictórico, animarle a profundizar y variar la expresión de sus fantasías, para los pacientes con una historia con psicosis las repeticiones o las imágenes estereotipadas son a menudo intentos de calmar su mente sobrecargada de material inconsciente y para conseguir algo de estabilidad y tranquilidad. Hay tanta abundancia de dolor que la persona prefiere «congelarse», tornarse rígida, para sentir menos, y esta rigidez se percibe en una obra estática (Pichon Rivière en Zito Lema, 1990). Por este motivo, resultaría sumamente dañino no respetar estas necesidades e intervenir como si se tratara de un neurótico (Moriya, 2000). La creación artística no siempre es tranquilizadora o liberadora, sino que puede acarrear efectos negativos como la autointoxicación, lo que resulta aterrorizante y abrumador, sobre todo en pacientes no o mal medicados (Maclagan, 1997), algo que los arteterapeutas que están tratando a psicóticos siempre deben tener en cuenta.
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l velo En cuanto a los contenidos del trabajo arteterapéutico con pacientes psicóticos, ya se ha hecho referencia a las observaciones de Wadeson (1980, véase anteriormente), y repito de nuevo la advertencia de no generalizar las creaciones artísticas de personas con una historia de psicosis como «arte psicótico», ya que, como se ha señalado, se trata de una construcción cultural (véase capítulo 2). Ahora bien, lo que sí ha sido motivo de amplia discusión con respecto al arte realizado por psicóticos es la supuesta falta de velo. Se trata de un concepto de la estética que también resulta importante para el arte contemporáneo. Eugenio Trías define en su libro Lo bello y lo siniestro (2001: 51) el efecto estético como la necesidad de la presencia de lo siniestro, ya que «lo bello, sin referencia (metonímica) a lo siniestro carece de fuerza y vitalidad para poder ser bello». Pero lo siniestro debe estar siempre oculto tras un velo, porque la revelación de lo siniestro, según Trías, destruiría el efecto estético: es por ende límite del mismo, hay que presentárnoslo bajo un velo, «bajo rostro familiar» ( ídem: 5052). Tras este velo se encuentra «el vacío, la nada primordial, el abismo que sube e inunda la superficie […]. Tras la cortina hay imágenes que no se pueden soportar, en las cuales se articulan ante el ojo alucinado del vidente visiones de castración, canibalismo, despedazamiento y muerte, presencias donde lo repugnante, el asco […], irrumpen en toda su espléndida promiscuidad de oralidad y de excremento». (Trías, 2001: 51)
Según Trías, el arte no puede revelar del todo el horror que se encuentra más allá de la cortina. En este sentido, «el artista, su obra, sus personajes, sus espectadores» están «en una extraña posición, siempre penúltima respecto a una revelación que no se produce porque no puede producirse» ( ídem: 52). Trías se refiere a otros autores de la historia de la estética que han trabajado este tema. Así, decía Rainer María Rilke que «lo bello es el comienzo de lo terrible que todavía podemos soportar». Y para Schelling, «lo siniestro ( das Unheimliche) es aquéllo que, debiendo permanecer oculto, se ha revelado», mientras que para Novalis, «el caos debe resplandecer en el poema bajo el velo incondicional del orden». Además, cabe apuntar la idea de Schiller sobre lo que define una obra de arte, que «es esa convivencia
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y síntesis del lado malo y oscuro del deseo y el velo en que se teje, elabora y transforma, sin ocultarlo del todo» (citados por Trías, 2001: 27, 28 y 50). Sin embargo, Trías no menciona en este contexto a Lacan, que habla en el Seminario de la ética (1997: 262) sobre la función de lo bello. Al final del capítulo XVI describe lo bello como la segunda barrera que nos separa del «campo central», «el campo innombrable del deseo radical». Según Lacan, lo bello nos acerca más a este campo que la primera barrera, el bien, que constituye la primera red de detención: «La verdadera barrera que detiene al sujeto ante el campo […] de la destrucción absoluta, de la destrucción más allá de la putrefacción es, hablando estrictamente, el fenómeno estético en la medida en que es identificable con la experiencia de lo bello —lo bello en su irradiación deslumbrante, lo bello del cual se dijo es el esplendor de lo verdadero. Es, evidentemente, porque lo verdadero no es demasiado bonito de ver que lo bello es, si no su esplendor, al menos, su cobertura». (Lacan, 1997: 262)
Más adelante, en el capítulo XVIII, Lacan habla de la función de lo bello. En primer lugar, critica a Freud en la medida en que éste reduce la obra artística a algo que «da una forma bella al deseo interdicto, para que cada uno, comprándole su pequeño producto de arte, recompense y sancione su audacia» ( ídem: 286). Sin embargo, «Freud es consciente […] de los límites en los que se confina», ya que confiesa que el enigma de la creación se encuentra «fuera del alcance de nuestra experiencia» ( ídem: 286, y véase capítulo 2). En ese momento, Lacan recurre a lo que, en el curso de los siglos, pudo decirse sobre lo bello, y casi todos los autores formularon una relación de lo bello con el deseo. Mientras unos querían eliminar el horizonte del deseo del registro de lo bello, otros — desde el pensamiento antiguo hasta santo Tomás— consideran lo bello como algo que posee el efecto de suspender, disminuir y desarmar el deseo. La manifestación de lo bello intimida, prohíbe el deseo. Finalmente, «lo bello en su función singular en relación al deseo no nos engaña, contrariamente a la función del bien. Nos despierta y quizá nos acomoda sobre el deseo, en la medida en que él mismo está relacionado con una estructura de señuelo» ( ídem: 287). En cuanto al arte contemporáneo, dice Trías ( ídem) que el arte de hoy —cine, narración, pintura— ha tomado una dirección peligrosa: a menudo intenta hacer desaparecer el velo, revelando lo siniestro sin o con pocas concesiones.
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Y es cierto que en el arte contemporáneo existen numerosas de estas características, tantas que casi se ha convertido en algo cotidiano. Un ejemplo entre muchos es la artista mexicana Teresa Margolles, que trabaja con cadáveres o secciones de cadáveres, en la morgue. En un primer momento, mostraba en sus creaciones la muerte y los muertos sin preocuparse de velarlos —por ejemplo, su autorretrato en la morgue, con todos los cadáveres apilados—, y posteriormente, sus obras ya no muestran la muerte de una forma directa, sino insinuada. Por ejemplo, en una de sus instalaciones artísticas dispone el líquido de la morgue en unos ambientadores; lo que se ve y huele es una suerte de humo, sin que en principio se sepa su procedencia. Otro ejemplo sería el cineasta austriaco Michael Haneke, famoso por sus películas La ianista o El vídeo de Benny, quien en su obra más radical, Funny Games, muestra lo inimaginable: se revela lo repugnante, la humillación, el canibalismo, sin que el autor hiciera las más mínimas concesiones. La trama argumental gira en torno a dos chicos que acostumbran a introducirse en las casas de veraneo ubicadas en la orilla de un pintoresco lago austriaco. Una vez dentro, comienzan a maltratar, humillar, torturar y, finalmente, a matar a todos los miembros de una familia, dueños de una de las casas, donde iban a pasar en plena armonía sus vacaciones. En mi opinión, en este caso ya no se trata del viejo antagonismo bello-siniestro, sino de propuestas contemporáneas con las que los artistas quieren más bien causar un efecto de horror y revelar directamente lo horrible que hay tras el velo. Pero en vez de considerar esto como «una vía peligrosa», se trata más bien de una nueva propuesta, otra vía. Se ha asumido que la falta de velo puede darse en el «arte psicótico». Ahora bien, en contraste con los artistas profesionales, que se supone que sí lo hacen con plena intención y consciencia, algunos pacientes psicóticos no disponen de ese control. De nuevo resulta importante señalar que tampoco aquí valen las generalizaciones. Entre las obras de la Colección Prinzhorn se encuentran obras sin velo, pero al mismo tiempo otras en las que no se revela ni se insinúa lo siniestro. En arteterapia, una posible falta de velo puede darse con pacientes psicóticos, pero también con pacientes de otras patologías. Cabe tener en cuenta dos aspectos con este tipo de obras arteterapéuticas: el efecto contratransferencial y la importancia de la contención. El primero es relevante para la actitud del terapeuta, que no debe dejarse
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escandalizar por las obras; es decir, ha de impedir que actúe la contratransferencia, para lo cual debe ser plenamente consciente de ese peligro. Dejando a un lado los enfermos mentales, haré referencia a obras con un posible contenido perverso realizadas por los adolescentes de la Unidad de Escolarización Compartida (véase posteriormente Arteterapia en la UEC ). En estas obras se constata en ocasiones una ausencia del velo y la revelación de lo siniestro, que en este caso apunta a menudo hacia lo perverso. Los usuarios utilizan este mecanismo como un alivio, como una forma de proyectar hacia afuera sus propios sufrimientos o los eventuales malos tratos que han padecido. Es imprescindible considerar el sufrimiento del propio autor. La motivación que empuja a la creación de estas obras no consiste en sentir más, sino en sentir menos. Este sufrimiento puede subyacer consciente o inconscientemente tras la realización de obras perversas. Si el paciente conecta con él, el terapeuta debe saber contener las posibles reacciones del autor. Asimismo, entre las posibles obras sin velo realizadas por psicóticos, se encuentra a menudo lo real en el sentido lacaniano (véase capítulo 2); el terapeuta debe saber también contener el impacto que este encuentro con lo real puede desencadenar. En ambos casos de la revelación de lo real, puede resultar terapéutico para el paciente/usuario poder mostrarlo a otro, al terapeuta, quien sepa mirar y contener sin escándalo con toda su fuerza estos contenidos.
studio de caso: la madre intermitente Para ilustrar algunos de los aspectos mencionados, retrataré aquí un caso de mi práctica profesional, de una paciente que padecía esquizofrenia. Se trata de Luz, [17] una mujer joven, que en aquel momento tenía 30 años, procedente de Ecuador, y con graves problemas de esquizofrenia. Realizaba arteterapia con ella en un centro que daba servicios de salud mental gratuitos a inmigrantes y refugiados durante dos años. Sin embargo, su sintomatología no radica tanto en la inmigración —que en su caso representaba más bien la «escenografía»—, sino en las consecuencias sociales, médicas y psicológicas de la propia esquizofrenia. No es un caso indicado para un centro especializado en la psicopatología de la inmigración, sino que podría ser tratada en cualquier centro de día para pacientes psicóticos. Por comodidad, en ocasiones se realizan derivaciones de pacientes a centros
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especializados que bien podrían recibir sus tratamientos en los centros «normales». En este contexto, se ha cuestionado la existencia de una psicopatología particular entre los inmigrantes, ya que a menudo se trata de respuestas legítimas a situaciones extremas de desventajas (Kareem y Littlewood, 1992). Además, la gestión de centros especializados puede estigmatizar aún más a los inmigrantes, que por ello no serán sólo considerados deficientes a escala social y laboral, sino también como potenciales portadores de locura o enfermedades mentales (véanse posteriormente, los estudios de caso en Arteterapia e inmigración). Luz llegó a Barcelona diez años antes, y presenta una difícil situación laboral, familiar y social. Asiste a talleres ocupacionales y de inserción laboral, tras los cuales consigue algunos trabajos asistidos pero nunca dura mucho tiempo en ellos. La situación familiar resulta bastante caótica. De hecho, nunca consigo dibujarle un árbol familiar. En su discurso aparecen continuamente nuevos hermanos, hermanastros y sobrinos. Por lo visto, la madre se ha casado varias veces y tiene hijos de esas diferentes relaciones. La situación social sí coincide con algunas problemáticas propias de la inmigración que tan a menudo se encuentra en ese centro, al que acuden inmigrantes con graves problemas en su proyecto migratorio. Aunque la mayoría de los miembros familiares, ella incluida, están en situación de documentación reglada, es decir, no tienen que preocuparse por problemas legales, cuentan con escasos ingresos y sufren explotación laboral. En este sentido, la madre, por ejemplo, trabaja en varios servicios de limpieza, en turnos nocturnos y diurnos, lo que la lleva a un cansancio y agotamiento casi permanentes, así como a una irritabilidad continua con su hija. Realizo arteterapia con Luz, en sesiones individuales de 45 minutos. Al inicio, le explico los materiales y su posible uso, así como las reglas y los límites. Puede utilizar el tipo de material y la cantidad que quiera, y yo acojo todas las creaciones sin juzgarlas según las normas de la Academia. En un principio, guardamos todas las obras bidimensionales en su carpeta, que, del mismo modo que los materiales y las obras tridimensionales, se almacenan en un trastero, al lado de la sala de trabajo, siempre cerrado con llave. Empezamos con el trabajo bidimensional para posteriormente alcanzar el nivel tridimensional. Intento mantener siempre una dinámica no directiva, aunque tengo la
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sensación de que esto le provoca en ocasiones un sobreesfuerzo, en el sentido de que la falta de dirección le causa angustia. En ocasiones me pide ayuda en forma de propuesta de temas, antes de empezar el proceso creativo, y en otras llega ya con un tema pensado o con unos materiales que ha preparado durante la semana para la sesión de arteterapia. Cuando veo que su angustia se intensifica, le ayudo precisamente con propuestas de temas y también con una estructuración del proceso creativo. Lo mismo sucede cuando se encuentra con un problema técnico, es decir, cuando no sabe cómo realizar un dibujo o una escultura. Entonces le doy algunas pistas, siempre y cuando veo que su angustia aumenta demasiado. A lo largo de todo el proceso arteterapéutico, Luz continúa con su medicación controlada por el psiquiatra, en un intervalo de dos o tres meses. Desde un punto de vista psiquiátrico, la paciente está bien compensada. Como arteterapeuta, antes de comenzar con un caso de este tipo, uno debe tener muy claro los límites del tratamiento con arteterapia. Si bien dentro de la patología de esquizofrenia se da mucha variedad y margen, se trata normalmente, entre los adultos afectados, de casos que difícilmente se pueden curar. Sin embargo, el objetivo puede y debe ser facilitar a la persona más recursos y aliviar su malestar. El profesional debe aceptar sus limitaciones para no llegar a una dinámica de furor curandis. A Luz le encanta el trabajo con las artes plásticas. Siempre acude con gusto, puntual y con muchas ganas de diseñar objetos, que genera en grandes cantidades. En cada sesión termina dos o tres, lo que conforme avanza el proceso terapéutico lleva a una inmensa acumulación de obras tanto bidimensionales como tridimensionales. Entre las últimas destacan las que tienen una clara tendencia infantil: chupetes, cochecitos de bebés, cunas, biberones, etcétera. En la misma línea, se inclina por técnicas infantiles, como la pintura de dedos, que le encanta. En general, en su caso no se observa ni miedo a ensuciarse ni angustia hacia el trabajo tridimensional (véase capítulo 6). En la misma línea, resulta infantil su manera de hablar y de actuar, que no coinciden con su edad biológica; se parecen más a las de una adolescente, o incluso niña, que a las de una mujer. Es bastante gruesa; ella misma afirma que le encanta comer, devorar, especialmente las chucherías. Esta posible fijación oral se manifiesta en muchos de sus dibujos y objetos, que representan temas de comida y bebida. Aparte de su peso excesivo, su apariencia exterior siempre es muy correcta, acude bien vestida y peinada.
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Otro tema que aparece frecuentemente en sus creaciones son las salidas y actividades que realiza con su iglesia. Ella y su familia son miembros de una iglesia evangélica. Según su discurso, son casi los únicos vínculos que mantiene con personas de su edad, y ella habla de manera positiva de esas relaciones. En cuanto a las técnicas propiamente dichas, Luz se extraña cuando observa que en la pintura se diluye un color en el otro cuando aún no están secos (véase capítulo 6). Al parecer, le cuesta tolerar esta mezcla de colores, cuando los hubiera preferido bien separados y escindidos uno del otro. Afortunadamente, se trata de una paciente bien compensada por lo que respecta a su medicación. Al hacer collages, se preocupa de que los diferentes elementos que emplea estén separados los unos de los otros; es decir, los coloca de tal manera que no se solapan. En este punto, considero imprescindible aceptar estas decisiones suyas, y no insistir de ninguna manera en empujarla a que elabore creaciones que estuvieran en contra de su voluntad, es decir, en contra de sus defensas (véase anteriormente y Grube, 2002). Otro aspecto que llama la atención es el hecho de que ella nunca continúa una obra que ha dejada inacabada la semana anterior, aunque manifieste a menudo esa intención. Entre los pacientes psicóticos, la pausa de una semana entre una sesión y otra parece probablemente demasiado extrema como para poder reanudar lo hecho en la sesión anterior. Es decir, la interrupción se vive en términos absolutos y la posibilidad de continuar prácticamente ni se contempla. Entre los pacientes neuróticos, en cambio, sobre todo entre los que padecen una tendencia obsesiva, se observa frecuentemente la necesidad de recuperar lo inacabado en la sesión anterior. Pero Luz afirma con decisión: «¡No quiero!». Entre sus numerosas obras, destacan cuatro por su significación, que resultan incluso cruciales para su historia personal y su consiguiente tratamiento. Después de aproximadamente un año dibuja por vez primera elementos y escenas de su país de origen. En esas ocasiones se trata de momentos de disfrute allí, y de recuerdos positivos, como por ejemplo los dibujos y pinturas sobre el club local de fútbol, cuyos partidos frecuentaba con su hermano. «Me lo pasaba bien allí», dice; en otras palabras, aporta aspectos positivos de su pasado. Destaca un dibujo, hecho con lápices de color, de la fiesta nacional de su país, con los trajes e instrumentos musicales tradicionales. En este dibujo se ve claramente la disociación psicótica, algo que en sus obras anteriores y posteriores no estaba presente.
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La mujer vestida con el traje tradicional está escindida en cabeza, piernas y tronco, y los instrumentos musicales tampoco están integrados en la escena, sino que se encuentran de manera disociada en otros rincones de la cartulina. La disociación pictórica refleja a menudo la disociación mental, ya que se trata de un mecanismo de defensa muy común entre los psicóticos —entre los dibujos de la Colección Prinzhorn también se encuentran varios ejemplos pertinentes (véase el catálogo del MACBA, 2001)—. Ahora bien, esto no significa que se puedan generalizar en este sentido las obras realizadas por pacientes psicóticos, ni que se deba suponer un estado mental psicótico si alguien pinta o dibuja de esta manera. Como siempre, conviene valorar cada caso en su contexto. Luz trabaja una vez de esa forma, y es imprescindible contextualizar la situación en que hace el dibujo. Para celebrar el Día Nacional de su país de origen, su madre llevó a todos los miembros de la familia a un restaurante ecuatoriano, menos a ella. Explica en la sesión que ha sufrido mucho por eso. A mi entender, fue aquel impacto que revive en la sesión el responsable de la disociación pictórica, si bien su reacción emocional se corresponde con su narrativa; es decir, no disocia el afecto del acontecimiento, algo que hace frecuentemente en otras sesiones, cuando explica situaciones de mucho dolor con una risa completamente inadecuada. Sólo en algunas ocasiones, sus discursos verbales no coinciden aparentemente con la realidad. Por ejemplo, durante la segunda guerra de Irak, ella habla como si la sufriera en su casa, en Barcelona; siente un miedo terrible a que la guerra la mate a ella y a su familia. Tras preguntarle, refiere que durante unas semanas no ha tomado su medicación, lo que se corrige enseguida con una visita anticipada al psiquiatra. Aunque esa idea de la amenaza cercana de una guerra que sucede a miles de kilómetros lejos de su casa no coincida con la situación real, el valor metafórico sí está comprobado: su situación familiar no le brinda ni estabilidad, ni seguridad, ni contención, y probablemente nunca se la ha brindado, por lo cual no sorprende que en un delirio debido a la omisión de los medicamentos exprese una exageración tal de las circunstancias reales. Otro día llega a la sesión muy triste, y se pone enseguida a dibujar con los rotuladores. En esa ocasión, dibuja un rostro de una chica indígena que llora. Explica que alguien la ha llamado «india». Aquí se observa otro posible aspecto de las creaciones hechas por personas con problemas de psicosis: la falta del velo descrita anteriormente; es decir, Luz representa el afecto sin simbolización, sin cortina. Vale bien este ejemplo para demostrar que la falta del velo no implica necesariamente una mirada hacia lo espeluznante, sino
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que se pueden encontrar también afectos y emociones rayanas en la tristeza. Cuando investigo un poco más, descubro que fue una niña de sólo tres años quien se lo había dicho. Otra pintura realizada por ella la conduce a un punto de inflexión en su narrativa sobre la relación con su madre. Pinta, sobre un papel de embalaje azul y con pintura blanca, azul celeste y verde, una montaña, con ríos, árboles y nubes. Desde el punto de vista formal, destacan las triangulaciones de todos los elementos mencionados: tres montes, tres árboles, tres nubes, tres ríos. Los ríos, además, cortan la obra en dos secciones, tanto horizontal como verticalmente. Asimismo, su perspectiva se aprecia de tal manera que saltan mucho a la vista y no armonizan en proporción con el resto de elementos. Luz explica alrededor de su obra lo siguiente: «Esta montaña siempre la veía cuando iba con mi padre [biológico] y con mis hermanos [biológicos] a ver a mi madre, que vivía con otro señor en un país vecino. Íbamos en autocar y pasábamos por estos montes». Con ese discurso, su madre —que la había dejado a los dos años y con la que aparentemente no tuvo ningún contacto hasta el momento en que la recuperó a los 17 años de edad, al sufrir el primer brote psicótico— pasa de estar completamente ausente en las sesiones anteriores a convertirse en una madre al menos intermitente. Por lo visto, sí mantenían cierto contacto, y gracias al dibujo puede superar esta disociación entre la madre presente y ausente, e introducir una madre intermitente. El trauma de la separación de la madre pesa mucho sobre ella. Tiene continuamente fantasías en las que vuelve a desaparecer. A lo largo del período de sesiones construye en varias ocasiones regalos para ella —para el Día de la Madre o los cumpleaños—, que al final, no obstante, nunca se lleva para dárselos. También la representa en varias obras, diciendo cosas como que «ella se viste así» o «se tiñe el pelo así». Por cierto, que al trauma de la separación se suman —según ella misma explica— abusos físicos, tanto del padre [biológico] como de la madre [biológica], quienes la pegaban de pequeña. La madre se presenta un día, con cita previa, en la consulta y tenemos una sesión conjunta con Luz, su madre, el psiquiatra y yo misma. La madre está preocupada porque su hija se muestra «rebelde», y ya no puede más con ella en casa. Pide que la deriven a un piso asistido, una solicitud que no se puede gestionar desde aquel centro. En vez de ello, el psiquiatra la deriva a un centro de día instalado en su barrio. Luz no se muestra de acuerdo y manifiesta su deseo de continuar con el psiquiatra y conmigo en el mismo centro. Obviamente, se ha vinculado con la institución y no soporta la idea de la
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separación. Acude a aquel centro de día una sola vez, y deja claro que jamás volvería a él. Tal vez, además del trauma de la separación, recibió allí un impacto notable al contemplar a otros pacientes psicóticos concentrados en un mismo lugar. Por otra parte, sus creaciones infantiles realizadas en arteterapia reflejan el período de la infancia, cuando se produjo el trauma de la separación con la madre. Ese trauma se manifiesta una vez más a la hora de negociar el final del tratamiento y de despedirnos. Tras un año y medio, el director del centro me presiona para que finalice el tratamiento con ella, ya que, por temas institucionales no puede mantenerle la plaza en ese centro. Ya he mencionado que a Luz le gusta mucho el trabajo con las artes; al mismo tiempo, se produce un vínculo fuerte con la terapeuta. Yo nunca parezco estar incluida en su delirio, sino que, de algún modo, Luz busca recuperar en la relación terapéutica «la madre suficientemente buena» de la que hablaba Winnicott (1971 y véase capítulo 5). En casi cada sesión, mientras crea, busca a menudo mi mirada, como si quisiera constatar que estoy con ella, que sigo su proceso y me intereso por ella. Se trata, exactamente, de las condiciones imprescindibles que debe ofrecer el terapeuta para garantizar el espacio potencial descrito por Winnicott (1971). Como al final, no funciona la derivación al centro de día, entre otros aspectos por su fuerte trauma de separación, en este caso resulta obvio que debo anunciarle el desenlace terapéutico con la suficiente antelación para poder trabajar con ella la despedida definitiva. Ahora bien, en el trabajo con psicóticos hay quien opina que puede fortalecer al paciente la vinculación terapéutica simbiótica (Searles, 1965/1986), gracias a la cual el paciente puede salir reforzado de la experiencia positiva para alcanzar la individuación. Pero otros profesionales, en cambio, advierten contra el peligro de las confusiones que aquélla puede causar, por lo que habría que evitar ese tipo de vinculación (véase, por ejemplo, Maleval, 2002). Aunque en mi caso no se trate de una relación puramente simbiótica, sí creo que puede ayudar si el paciente psicótico logra incorporar la relación terapéutica positiva, así como al terapeuta como un objeto interno bueno. [18] De esta manera, el paciente puede fortalecerse gracias a la identificación parcial con el terapeuta. o obstante, debe reconocer que el profesional pertenece al mundo externo, y por tanto, la disolución de la relación se consigue a través de un desenganche paulatino. Si bien Luz, a lo largo de casi todo el tratamiento, nunca falta a las sesiones, a las que incluso suele llegar antes de la hora, en las últimas semanas sí falta en varias ocasiones.
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Al parecer, la despedida le resulta muy dolorosa, a pesar de que intento, en todo momento, convencerla de que la experiencia buena que ha logrado en terapia no desaparecerá, que la llevará siempre en su interior. A pesar de que le facilitemos visitas al centro cada vez más espaciadas y esporádicas, en cualquier caso es preciso organizar adecuadamente el desenlace terapéutico para no retraumatizar a los pacientes.
Bibliografía recomendada Gilroy, A. y McNeilly, G. (eds.) (2000), The Changing Shape of Art Therapy. Londres y Filadelfia: Jessica Kingsley Publishers. Killick, K. y Schaverien, J. (eds.) (1997), Art, Psychotherapy and Psychosis. Londres y Nueva York: Routledge. aumburg, M. (1997), «Ilustración de un caso: terapia artística con una muchacha esquizofrénica de diecisiete años», en Hammer, E. Tests proyectivos gráficos. Barcelona y Buenos Aires: Paidós. Trías, E. (2001), Lo bello y lo siniestro. Barcelona: Ariel. Wadeson, H. (1980), Art Psychotherapy. Nueva York: John Wiley & Sons. Zito Lema, V. (1990), Conversaciones con Enrique Pichón Rivière. Sobre el arte y la locura. Buenos Aires: Ediciones Cinco.
9.2. Arteterapia y adolescencia Los contextos institucionales en que se puede aplicar la arteterapia con adolescentes son muchos y muy diversos; asimismo, las formas de aplicarla varían mucho según las características de los jóvenes y de las instituciones. Casi todos los adolescentes frecuentan centros de educación, como los institutos de enseñanza secundaria públicos, los colegios privados o los centros de educación especial para jóvenes con necesidades específicas, como chicos psicóticos, discapacitados, con retraso mental, etcétera. Algunos chicos y chicas van paralelamente a centros de educación social, como casales, esplais, centros cívicos, ateneos o centros abiertos. Es viable la introducción de actividades de arteterapia en la enseñanza superior: universidades, institutos universitarios, ciclos formativos y escuelas superiores de arte.
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También se puede aplicar la terapia con el arte o los talleres de arte con adolescentes superdotados. Otros jóvenes, por sus patologías de salud o de salud mental, están vinculados a centros clínicos, como hospitales, centros de salud mental, centros de día, hospitales de día y clínicas o consultas privadas. También se incluye aquí el tratamiento de los trastornos alimentarios. Debido a problemáticas familiares, por otra parte, hay chicos que se benefician de terapias familiares; otros, que ya han sido apartados de sus familias, viven en centros de acogida o residencias, y otros, finalmente, asisten a programas especializados, como es el caso de los hijos de drogadictos. Además, cabe considerar el vasto campo de la justicia juvenil, desde los centros penitenciarios para delincuentes menores hasta la libertad condicional, sin olvidar los servicios de atención a la víctima. En todas las áreas mencionadas caben actividades arteterapéuticas, o sea con un enfoque estrictamente terapéutico, como un «taller de arte» o como una intervención social a través del arte a más corto plazo.
Visiones psicoanalíticas sobre la adolescencia Antes de entrar en las particularidades del trabajo arteterapéutico con adolescentes, me gustaría presentar algunas reflexiones sobre la adolescencia en general. Para empezar, quiero exponer dos visiones de la adolescencia: la psicoanalítica y una de carácter más antropológico. Aunque a primera vista puedan distar bastante, en mi opinión, son perfectamente compatibles. Dentro de la corriente psicoanalítica, la escuela kleiniana parte de la idea del duelo de la adolescencia, que alude a diferentes aspectos de la infancia que quedan atrás para prepararse a asumir los nuevos roles y las nuevas responsabilidades e identidades de la edad adulta. Este duelo sería «normal»; es decir, todos los adolescentes han de pasar por él, sin que esto signifique que desarrollen automáticamente una patología. La elaboración de los duelos de la adolescencia se complica cuando los jóvenes deben enfrentarse a ellos en situaciones sociales, familiares, legales, políticas o culturales complicadas. Los duelos «normales» afectan, por una parte, al cuerpo infantil, que se transforma físicamente. Asimismo cambian la identidad y el rol del hijo, para acercarse a las identidades y los roles propios de la adolescencia, que siempre están oscilando entre el mundo infantil de dependencia y el mundo adulto, en el que deben asumir nuevas
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responsabilidades sociales. En este campo intermedio resulta a menudo necesario diferenciarse tanto de los «pequeños» como de las madres y los padres. Simultáneamente, hay que despedirse de la idea de los padres «omnipotentes», frecuentemente idealizados en el mundo de la infancia (para un detallado estudio del duelo de la adolescencia, véase Aberastury y Knobel, 2001). También los padres deben afrontar una serie de duelos cuando sus hijos se hacen adolescentes: los duelos por el hijo pequeño, así como por su identidad y su rol como padres del hijo infantil. Los padres ahora ya no están idealizados, como ocurría cuando los hijos eran pequeños, y pasan de ser un objeto idealizado a un objeto cuestionado y criticado. A veces se añade a los duelos anteriores, o se reactiva, el duelo por la pareja, si los padres biológicos ya no siguen juntos. Una de las posibles circunstancias en las que se puede complicar el duelo de la adolescencia es el contexto de la inmigración. [19] En el caso de los jóvenes inmigrantes, en efecto, los duelos ya citados se solapan con los duelos migratorios [20] y con el duelo por el país perdido; en consecuencia, se mezclan los recuerdos nostálgicos del país de origen con los de la infancia perdida, y se asocian unos con otros. Otro tanto ocurre con los padres: en el caso de las familias «transcontinentales» que reagrupan a sus hijos una vez que se han establecido mínimamente en la sociedad de destino, deben hacer frente al duelo por el hijo pequeño de manera brusca, por la falta de contacto real entre los padres y los hijos y a partir del momento del reencuentro en el país de acogida, lo que dificulta mucho su elaboración. En las constelaciones de las familias inmigradas y reagrupadas, pues, a los duelos «normales» de los padres de hijos adolescentes se suman los duelos migratorios (véase nota 20). Otra característica de la relación entre padres y adolescentes inmigrantes es la inversión de los roles. Muchas veces, el adolescente se convierte durante el proceso migratorio en el padre de sus propios padres, ya que suele conocer mejor la lógica del mundo externo, aunque no la reconozca como la suya y la transgreda (Moro, 2002). Esto se manifiesta a menudo a nivel lingüístico, cuando el adolescente ejerce como traductor y mediador para sus padres en la administración pública, en las instituciones sanitarias, educativas, etcétera. En este contexto, parece que el adolescente ayude lingüísticamente a sus padres en su situación de alteración simbólica, lo que se refleja una vez más en el lenguaje (verbal y no verbal) que los padres no siempre dominan.
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En estas constelaciones, el adolescente se queda sin guía, lo que puede generarle angustia, incertidumbre y estrés. Los padres no saben transmitirle cómo hacerse adolescente o adulto en un mundo nuevo. Por su propia inestabilidad y ubicación en un mundo de transición, entre su cultura de origen y la del país de acogida, los padres no pueden ofrecer a sus hijos modelos coherentes y aceptables de identificación. Según Marie Rose Moro (2002), son los profesionales de la salud mental y de la educación los que deben proveer este saber al adolescente, con unos mecanismos de pasaje de un universo al otro, para superar así la disociación entre lo afectivo —asociado con el mundo del pasado— y las acciones o bien los pasajes al acto —asociados con el mundo actual—. En esta tarea, sostiene Moro ( ídem), es imprescindible contar con distintos profesionales para trabajar con los diferentes miembros familiares que sirvan de modelo de identificación para los adolescentes. En su práctica profesional, procura hacer emerger en el mismo encuadre las representaciones de los padres, por un lado, y las de los adolescentes, por otro, para co-construir un sentido compartible entre todos, ya que la ruptura con la familia nunca puede ser el precio de la cura del adolescente. Si fuera así, lo debilitaría aún más e intensificaría su duelo. El encuadre anterior contribuiría al proceso de «filiación», es decir, a la inscripción del adolescente en su propia familia —como grupo interno—, y al de «afiliación», esto es, a la inscripción en la cultura del lugar de acogida —mundo externo—. En muchos casos, el conflicto de los jóvenes inmigrantes o de las familias inmigradas radica, precisamente, en la discrepancia entre los valores transmitidos por el grupo interno y el grupo externo. Debido a todos los problemas y dificultades a los que debe hacer frente el adolescente, resulta casi lógica la importancia que ha adquirido el fenómeno de las bandas juveniles. [21] Aparte del consuelo y del apoyo que parecen ofrecer contra el duelo y la soledad, también pretenden ofrecer, desde el punto de vista simbólico e imaginario, el «nuevo saber» que postula Marie Rose Moro (2002), con auténticos rituales de iniciación que a veces pueden ser bastante violentos. Una vez superados estos rituales, las bandas transmiten, además, la ilusión de unas relaciones totémicas de fraternidad e igualdad sin la temporalidad generacional (Ben Rejeb, 2003), lo que coincide con la ilusión del adolescente de poder vivir sin sus padres. Para muchos adolescentes inmigrantes, esta ilusión parece hacerse realidad gracias a la inversión de roles anteriormente mencionada. Sin embargo, los adolescentes ya afiliados a las bandas describen la jerarquía como muy piramidal.
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En este contexto, destaca la importancia de contar con referentes adultos estables. Por un lado, esta función la podrían cumplir los profesores de los institutos, si se redefiniera su función, así como las condiciones de su trabajo. Los profesores necesitarían de apoyo y orientación psicológica (Grau, 2006), en forma de supervisiones, por ejemplo. Después de la jornada escolar, habría que cubrir el posible vacío con los educadores sociales, que deberían establecer relaciones de confianza (y no de control) estables. Para esto, los profesionales necesitan el apoyo de las instituciones y unas condiciones laborales que les permitan ejercer su trabajo a gusto y a largo plazo. En caso contrario, se generan continuas idas y venidas de personal que desestabilizan aún más a los jóvenes y les hacen repetir las vivencias previas de duelo. Para conseguir una plena inserción en el mundo laboral, estos pasos deben ir acompañados de una revisión del estatus legal de los adolescentes; lo mismo puede decirse de sus padres. Únicamente un reconocimiento sin restricciones como ciudadanos, con pleno acceso a los recursos básicos de la sociedad, puede impedir la marginación social en la que se hallan sumidos muchos de ellos a consecuencia de las barreras legales, por tener que recurrir a los peores puestos de trabajo y por «las dificultades de mantener una alimentación y una higiene correctas, los problemas para adquirir, acrecentar y/o adecuar los niveles de educación o para mantener unas relaciones sociales que funcionen como redes de apoyo, […]» (Romaní, 2002: 60). A todo esto hay que «añadir las tensiones derivadas de la frustración de los proyectos no conseguidos, del contraste entre la vida cotidiana de unos y otros (“excluidos-integrados”), de la estigmatización […]» (Romaní, ídem). En este sentido, los problemas de salud y salud mental, en el contexto de la inmigración, pueden ser una simple respuesta a una realidad marcada por las desventajas (Kareem y Littlewood, 1992; Romaní, 2002). Lo expuesto hasta aquí también coincide con mis observaciones en el sentido de que los problemas sociales, de educación y de salud (mental) no varían mucho entre los adolescentes que se hallan en situación de marginación social, sean autóctonos, inmigrantes o, por ejemplo, gitanos. Se trata, sobre todo, de problemas de contención, de conflictos de filiación y afiliación por falta de modelos coherentes de identificación, de una baja autoestima motivada por sentimientos de fracaso, rechazo y de expulsión (de los institutos por ejemplo, que de alguna manera representan para los chicos la sociedad), así como de conflictos con los límites en general y, en última instancia, con la ley.
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La similitud de estos problemas pone otra vez de manifiesto que no hay que «culturalizar» ni «naturalizar» los problemas de los inmigrantes que tienen una base social, legal y económica (Rechtmann, 2001; Delgado, 1998 y 2002; Fernando, 2010). En este contexto, Kareem y Littlewood hablan de una «fetichización de la diferencia» (1992), que sólo resta importancia a la responsabilidad de las sociedades receptoras y que muchas veces es fruto de los estereotipos de los profesionales autóctonos, que, en vez de «culturalizar», deberían examinar sus propios prejuicios y estereotipos y cómo estos afectan a su trabajo (Bermann et al., 2010; véase el capítulo Arteterapia e inmigración). En consecuencia, el abordaje de estos problemas debe realizarse, en el ámbito legal, con las leyes adecuadas, que permitan a las familias inmigradas su plena inserción laboral y social, para combatir de esta manera la exclusión social como fuente principal de los problemas. roblemas. En el campo educativo, educativo, haría falta falta replantearse replantearse la función función del profesor, profesor, del maestro y del educador social como referentes adultos y como modelos de identificación preferibl referiblemente emente estables, estables, que a menudo alcanzan alcanzan más importancia mportancia que los propios propios padres, pues estos últi últimos, mos, debido debido a su situaci situación ón social, social, no siempre siempre pueden ejercer la contención de sus hijos. Respecto a las posibles intervenciones terapéuticas, hay que considerar que, según mi experiencia y la de muchos otros profesionales, pocos chicos de familias marginadas llegan a los centros públicos o concertados de salud mental. En este sentido, se observa un enorme rechazo, tanto por parte de los chicos como de sus padres, a cualquier tratamiento «psi». Se trata, en mi opinión, de un fenómeno que radica en la cultura de la exclusión social, donde las personas se sienten dos veces excluidas: por su situación social y por asociarse a sí mismos como usuarios de un centro de salud mental como enfermo mental o «loco». A esto se une a veces el miedo a que en los tratamientos psicol sicológ ógiicos o psiqui psiquiátri átricos cos se revelen revelen secretos famili familiares (como abusos, por ejemplo). ejemplo). En otros casos, los padres simplemente no acompañan a sus hijos a los centros, ni controlan si han ido o, incluso, se lo prohíben. En mi opinión, este rechazo también puede radicar en el funcionamiento de los centros de salud mental y sus profesionales, que muy a menudo carecen de la «experiencia próxima» respecto a los chicos. Es decir, no reconocen el saber (diferente) que tienen los chicos sobre la sociedad y, con frecuencia, los consideran exclusivamente «portadores de faltas» (falta de saber y de conocimientos, falta de capacidades, falta de
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insight ) o —con una actitud caritativa o paternalista— meras víctimas. Los chicos, a su vez, desafían el saber de los profesionales, que perciben como muy ajeno al suyo. Por todo lo expuesto, conviene introducir, en cuanto sea posible, las intervenciones terapéuticas —para los chicos que realmente las necesiten— en las instituciones educativas y de educación social, ya que la mayoría de los menores sí que llegan a estos centros. Hay que organizarlas con mucha sensibilidad, para evitar los miedos de estigmatización, evitando, por ejemplo, sacar a los chicos de la clase y haciendo coincidir la terapia con el principio o final del recreo o de la jornada escolar (Dalley, 1999). También en este contexto los talleres de arteterapia ofrecen la ventaja de mostrar un aspecto más lúdico en comparación con una terapia verbal y convencional. Ya me he referido a los diferentes duelos que están en juego en la adolescencia. Otra característica de esta fase vital consiste en la reactivación o, en palabras de Blos (2003), la continuación del conflicto edípico, que reactiva sus angustias específicas. Según este autor, el complejo edípico se detiene coincidiendo con el final de la fase fálica; más tarde, con la pubertad, ese complejo vuelve a desencadenarse, pues el joven se enfrenta «a la posibi osibillidad de una descarga descarga real de excit excitación ación»» (Tara Quagl Quaglia, 2000b: 96). Tanto los padres como los hijos hijos pueden sentir sentir cierto cierto « miedo miedo al regreso (en forma de fantasía) de antiguos lazos incestuosos» (Fize, 2007: 98). Sin embargo, ahora, como actores no sirven sólo los familiares —como ocurre durante la fase fálica—, sino sobre todo los compañeros y amigos. Blos propone considerar la adolescencia como el segundo proceso de individuación (el primero rimero tendría lug ugar ar aproxi aproximadamente a los tres años de vida). vida). P ara que suceda esta segunda individuación, es imprescindible «el aflojamiento de los lazos infantiles» (Anna Freud según Blos, 2003: 147) y «una desinvestidura de los objetos de amor primarios» (Blos, 2003). Como consecuencia, el narcisismo y el autoerotismo aumentan. Al mismo tiempo, desvinculándose de los viejos lazos de la infancia, el adolescente puede sufrir «un profundo sentimiento de pérdida y de aislamiento […], un grave empobrecimiento del yo […]» y «un hambre primitiva de objetos» (Blos, 2003: 215, 278) que a menudo busca saciar saciar con una inmersión nmersión en el mundo exteri exterior, or, por ejemplo, ejemplo, social socialiizándose intensivamente con sus iguales, buscando ideales en estrellas de la música o del cine, en ideologías, etcétera. Las pérdidas y el empobrecimiento no sólo acarrean aspectos
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negativos, sino también un enriquecimiento simbólico (Turner, citado por Tara Quaglia, 2000a). Aparte de las explicaciones psicológicas, el agrupamiento masivo entre iguales desde el punto de vista vista sociol sociológ ógiico puede corresponder a una necesidad necesidad de existenci existenciaa social social.. La sociedad tiende a negar al adolescente un rol propio con responsabilidades sociales; y como la adolescencia se prolonga cada vez más en el tiempo, el adolescente se ve obligado a vivir cada vez más tiempo en un estado de dependencia de sus padres y privado rivado de un estatus social social como ciudadano ciudadano con plenos plenos derechos. Actuando con sus pares puede afirmar afirmar mejor su presencia, presencia, puede escapar temporalmente temporalmente del vínculo y de la dependencia de sus padres. En cualquier caso, difícilmente hay «tranquilidad personal sin estima social ni reconocimiento colectivo» (Fize, 2007: 129), es decir, sin visibilidad social. En general, la cuestión de la afirmación resulta sumamente importante durante la adolescencia. Para diferenciarse de los niños y los adultos, el joven busca su propia identidad, y para afirmarse es imprescindible probar los límites y asumir ciertos riesgos para asumirse a sí mismo mismo (Fize, 2007). Ahora bien, según el tipo tipo y el grado grado de riesg riesgoo que se escoge, puede surgir un verdadero peligro para la integridad física: extremo consumo de drogas, accidentes de tráfico, etcétera (sobre los riesgos de salud en la adolescencia, véase Dryfoos, 1991; Romaní, 2006). En las sociedades tradicionales, los rituales por medio de los cuales se accede al mundo de los adultos también suponen un riesgo, pero están socialmente organizados y controlados. A menudo parece que los jóvenes de las sociedades industriales o postindustri ostindustrial ales es se inventan sus propias propias pruebas para afirmarse. afirmarse. En casos extremos, extremos, los chicos y chicas precisan del riesgo como estímulo para sentirse vivos ante posibles miedos a la muerte. Esto se observa entre los jóvenes socialmente marginados, para quienes los riesgos extremos pueden ser una forma de deshacerse de las angustias cotidianas de la exclusión social. Otro aspecto que cabe tener presente es el de la visibilidad; es decir, los chicos que se sienten al margen de la sociedad quieren llamar la atención, experimentar cierto reconocimiento (Fize, 2007; Menzen, 1999; Tara Quaglia, 2000a y b). Independientemente de la edad biológica, y desde una visión psicoanalítica, la adolescencia se puede considerar finalizada cuando el complejo edípico se ha disuelto definitivamente, es decir, cuando se ha podido hacer el traspaso de los lazos libidinales
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con los primeros objetos de amor y odio, hacia una pareja externa al círculo familiar, y cuando se superan las dependencias objetales infantiles para inscribirse en el mundo de los adultos. Entonces se puede establecer un ideal del yo maduro y adulto que alcanza cierta capacidad de objetivación y que «reduce las idealizaciones excesivas del self y del objeto hasta alcanzar un nivel más realista en la valorización del self y del objeto». Antes de cerrar este proceso, se observa un movimiento de pérdidas y de hallazgos de objetos, lo que implica una «alternancia de movimientos regresivos y progresivos» y, por ende, ciertas alteraciones yoicas (Blos, ídem: 274, 227). Los efectos regresivos pueden manifestarse mediante un retorno a un lenguaje preverbal y presimbólico en forma de actuaciones, somatizaciones y dificultad para dominar los impulsos. Al adolescente, el mundo externo le recuerda permanentemente que ya no es un niño, pero que todavía no es un adulto. Se trata de despedirse de las identificaciones infantiles pasadas y de sustituirlas por otras nuevas (O. Mannoni, 2001). En la elaboración de los duelos de la adolescencia (véase anteriormente) conviene tener en cuenta que, desde el punto de vista objetal, se trata de duelos parciales y no totales; es decir, los objetos «padres de la infancia» (y para los padres, «hijos infantiles») no desaparecen del todo, sino que continúan como objetos. Tanto los adolescentes como los padres deben trabajar con dos representaciones diferentes (padres/hijos del pasado, de la infancia, así como padres/hijos actuales) para las mismas personas, lo que puede crear confusiones en el trato entre unos y otros. A veces, los padres proyectan sus necesidades en los hijos y dificultan su independencia. Por su parte, los adolescentes oscilan entre la crítica y el rechazo total a sus progenitores, el afán y la ilusión de independencia de ellos, y el reclamo de ayudas y manifestaciones amorosas infantiles. Ahora bien, si ya antes de la adolescencia, en la infancia, ha habido graves conflictos de orden relacional y pulsional vinculados con los primeros objetos de amor y odio, estos se reproducen fácilmente en la adolescencia. Por un lado, el yo más maduro del adolescente, frente al infantil, tendría ahora una nueva posibilidad de mirar y elaborar estos conflictos. Si esto, por ejemplo, no fuera posible con un tratamiento adecuado, el adolescente, con el bagaje incómodo de la infancia, encontrará obstáculos importantes para lograr lograr una independencia ndependencia madura de los lazos lazos infantiles infantiles.. Según Octave Mannoni (2001), Winnicott puede aportar mucho a la práctica psicoanal sicoanalíti ítica ca con adolescentes. adolescentes. La adolescenci adolescenciaa es otro tipo tipo de « espacio espacio transici transicional onal», », uno de los conceptos cruciales de este autor (véase capítulo 5): hay que transferir el
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potencial de este espacio también a esta fase vital, sobre todo cuando se trata de tratamientos con adolescentes, intentando introducir la creatividad del juego simbólico en la terapia, facilitando intervenciones lúdicas, frente a la rigidez y el silencio del encuadre psicoanalítico (Hartmann, 2000c). Las actividades artísticas y la arteterapia pueden convertirse en un catalizador para el espacio potencial y el juego simbólico (véase posteriormente). Para Winnicott, la adolescencia es un reto que pasa por hacer frente a «un nuevo impulso del ello» (según O. Mannoni, 2001: 21), lo que puede conllevar unos «desvíos de una economía pulsional que […] no han de confundirse con las descompensaciones patológicas» (de Villanova, 2001: 44). En este punto, cabe destacar la necesidad de considerar la supuesta crisis del adolescente, siempre en relación con la crisis adulta; es decir, se trata de un conflicto mutuo, que afecta a hijos y padres, del que ambas partes pueden resultar «transfiguradas» (M. Mannoni, 2001). Tanto los hijos como los padres, paulatinamente, deben hacer el paso de la relación hijos-padres a la relación adultos-adultos, aunque siempre se tratará de una constelación especial, marcada por el aspecto de la filiación (de La Robertie, 2001). Eventualmente, los padres reviven su propia adolescencia, y desarrollan sentimientos de nostalgia o envidia (Fize, 2007). La correlación de los duelos y crisis de padres e hijos es tan importante que una eventual incapacidad de los primeros en este sentido puede impedir a los hijos una elaboración exitosa. En otras palabras, «¿en qué medida el adolescente es el director de escena de un drama representado por muchas personas?» (de La Robertie, 2001: 64). ¿En qué medida los padres permiten que sus hijos experimenten sus propios ensayos de adolescente? ¿Preparan a sus hijos para que puedan enfrentarse al mundo y volar hacia la vida? Aquí, aparte de los padres, también habría que incluir a otros grupos de la sociedad, como las instituciones educativas, por ejemplo. El adolescente nunca deja de cuestionar la psicopatología de los adultos, y la de la sociedad en general, que haría bien en aceptar la supuesta crisis de la adolescencia como un hecho normal y dejarse despertar por las críticas que recibe de parte de los adolescentes. Los adultos deben buscar el intercambio intelectual con los adolescentes, deben compartir ideas con ellos, y nunca refugiarse en el abuso de poder, adoptando una actitud de prepotencia. El adolescente produce «síntomas sociales», y el «adolescente inadaptado» suele poner el dedo en la llaga, es decir, allí donde « el orden social falla, por incoherencias o porque no acompaña los cambios que se van produciendo». A
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menudo «los jóvenes son la chispa que enciende la mecha del explosivo puesto en otro lugar» (Tara Quaglia, 2000a: 103, 111). Maud y Octave Mannoni (2001 y 2001), refiriéndose de nuevo a Winnicott, no dejan de advertir del peligro que supone interpretar las alteraciones adolescentes únicamente en la dirección psicopatológica, pues entienden que éstas, simplemente, pueden formar parte de un desarrollo normal. Sería mucho más preocupante que no hubiera alteración alguna durante esta fase. En este sentido, reclaman mucha prudencia a la hora de establecer diagnósticos a personas cuyo carácter y personalidad aún se encuentran en pleno desarrollo. Incluso existe el peligro de diagnosticar una enfermedad mental por una sobredeterminación a raíz de un diagnóstico o un tratamiento erróneos. En tal caso, las defensas normales de los adolescentes se bloquean fácilmente y se petrifican (Michaud, 2001). En definitiva, la transición de identidad que se da en la adolescencia puede manifestarse en aspectos psicóticos transitorios, sin que ello deba asociarse necesariamente a una psicosis. No hay duda de que es algo que debe tenerse en cuenta a la hora de establecer el diagnóstico y el tratamiento correspondiente. Según la psicoanalista lacaniana Alicia Hartmann (2000a: 17 y 2000b: 39), los cambios biológicos de la pubertad que «se producen en lo real del cuerpo» inscriben «al sujeto definitivamente en relación con el goce sexual». Diferenciando la pubertad de la adolescencia, sostiene que esta última es una construcción social y política que «lanza al sujeto al mundo social, político, económico, jurídico». La adolescencia, además, permite que surja «la pregunta: ¿qué quiere el Otro de mí?» (Tara Quaglia, 2000b: 102). Tanto Hartmann (2000b) como Maud y Octave Mannoni (2001), al igual que Aichhorn (2006), ponen de manifiesto la necesidad de salir de las fronteras del psicoanálisis para enriquecerse de disciplinas como la antropología, la historia y la sociología, y sus respectivos estudios sobre el fenómeno de la adolescencia.
Consideraciones desde las ciencias sociales Ahora bien, si volvemos la mirada hacia las ciencias sociales y la historia, se puede resumir que la adolescencia, como concepto, surgió en el siglo XIX entre la clase burguesa y en relación con los varones: se trataba de darles una formación prolongada y más sofisticada. El concepto se extendió después entre las chicas y también entre las otras
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clases sociales. Desde Estados Unidos, se propugnaba una cultura específica para esta fase vital y se reforzaba el sentimiento de identidad y de pertenencia a esta «nueva clase de edad» y su cultura, la cultura adolescente, que determina los modos de ver el mundo y las maneras de moverse en él (Fize, 2007). Sin embargo, no estoy de acuerdo en situar la cultura adolescente por encima de las diferencias geográficas, de género o de clase social (véase, por ejemplo, Fize, 2007), pues todos estos aspectos ejercen una profunda influencia sobre el/la adolescente. En este sentido, me parece más apropiado hablar de las culturas adolescentes. Desde cierta línea de investigación en antropología y sociología, se considera a los óvenes como actores, transformadores y productores activos de cultura, y no como meros receptores, víctimas o enfermos mentales (Margaret Mead, Ralph Linton, Robert y Helen Lynd, Talcott Parsons, De Martino, Monod, la escuela de Birmingham, Marcuse y Roszak y, más recientemente, Rossana Reguillo, entre otros, según Feixa, 2006). En esta línea se sitúa la terapia desde el arte, que se centra en la parte creadora, creativa y activa de los participantes. Me parece importante potenciar estas características, no sólo entre los jóvenes marginados o enfermos, sino en general entre los jóvenes no estigmatizados. Los jóvenes son portadores y creadores de cultura; así, crean su propio lenguaje y sus códigos indumentarios específicos, y producen determinadas obras artísticas, como los raffiti , el hip hop, etcétera (Fize, 2007). Estas dos últimas producciones se caracterizan, entre otras cosas, por su velocidad: el ritmo del hip hop es rápido, y el raffiti debe ser ejecutado con cierta velocidad por sus autores, para no ser descubiertos por los vigilantes o policías. La velocidad, la agilidad, el dinamismo, la creatividad inventiva (por ejemplo en el lenguaje) y la rápida comprensión son otros atributos positivos (Fize, 2007) y campos, además, en los que suelen ganar claramente a sus progenitores, que a veces tienen problemas para seguir los frecuentes y rápidos cambios de la sociedad en general y de la tecnología en particular. El graffiti se originó en las comunidades desfavorecidas en Nueva York donde funcionaba como protesta callejera, una manera segura, creativa y simbólica para exteriorizar la protesta interior. Se mezclan elementos de caligrafía con arte pop y permite códigos secretos de comunicación utilizados por los artistas urbanos. Sirve una vez más a los adolescentes para confirmar su existencia y para mostrar a los demás que son alguien,
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un autor-agente en un mundo que a menudo no los reconoce como personas con sus propias personalidades (Morter, 1997). Los adultos suelen atribuir a los adolescentes conflictos y problemas y oponer la adolescencia a la infancia, que muchas veces se considera una fase vital de armonía; «de ahí su “medicalización” a ultranza» (Fize, 2007: 10). Sobre todo, ciertos profesionales, entre ellos profesores, juristas y profesionales del mundo «psi», no dejan de repetir «cuán frágil es el adolescente, cuán propicia es esta edad para los problemas», lo que a menudo tiene como resultado una sobrevigilancia de las conductas de los jóvenes y la interiorización, por parte de ellos, de este discurso del conflicto (Fize, 2007). A esto contribuyen, entre otras cosas, denominaciones como duelo de la adolescencia o síndrome de la adolescencia. No hay que olvidar que los juristas y los «psi» tratan con adolescentes particulares que reciben en los juzgados y las consultas, y que éstos no han de ser necesariamente representativos de la adolescencia en general. A propósito de los conceptos de duelo y crisis, hay que considerar las dos caras que ofrece cada uno de ellos: la pérdida de los vínculos que se dejan atrás, pero también la apertura a nuevos horizontes. En relación con la adolescencia, dependen mucho del entorno sociocultural y de si éste favorece o no una elaboración y una reorientación exitosas (véase anteriormente, el contexto de la inmigración). En este sentido, Fize, al igual que Octave y Maud Mannoni y Winnicott (véase anteriormente), propone hablar, en lugar de crisis de la adolescencia, de una crisis de relación, pues a menudo la supuesta crisis del joven es, en realidad, una crisis del adulto, que «se niega a tomar en cuenta al Otro, al adolescente, en su singularidad y su riqueza; se niega a reconocer que tiene plena capacidad sexual, un pensamiento propio y unas aspiraciones particulares» (Fize, 2007: 30-31). Como la adolescencia es una construcción sociocultural, las diferentes culturas y épocas históricas se han acercado de forma distinta a esta fase vital; en consecuencia, existen distintas formas de organizar el paso de la niñez a la edad adulta, con modos de iniciación distintos y períodos de duración que pueden variar mucho. Hacemos bien en descentrarnos de la mirada exclusiva de nuestra cultura, para enriquecernos con otras formas de encarar la adolescencia. Según Deluz (2001: 134), se puede hablar de cuatro maneras de organizar el paso de la niñez a la edad adulta:
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«– […] confiar a los niños del grupo a otros hogares domésticos. – […] destinarlos a una institución extrafamiliar y ponerlos bajo la dirección de educadores y jefes. – […] alentar y autorizar a los jóvenes para que formen grupos de iguales liberados del control de los adultos. – […] en las sociedades desculturalizadas, llegamos […] al estado de los estudios: no se sabe muy bien qué hacer».
Resulta difícil comparar unas estructuras con otras, pues se trata de organizaciones que se hallan en permanente intercambio con otros pilares de la sociedad. Sin embargo, Deluz (2001), Maud Mannoni, Hébrard et al. (2001) observan que el cuarto modelo, que correspondería a las sociedades occidentales, constituye la única excepción, en tanto que no se explica claramente al adolescente en qué consiste el paso y qué sentido tiene el estado de los estudios, que correspondería a la escolarización. No se les explica ninguna «finalidad formuladora», ni la forma de «abandonar las formas imaginarias de una creencia para abrirse a un compromiso por obra de simbolización» (M. Mannoni, Hébrard et al., 2001: 153). No existe ninguna situación que establezca claramente un límite entre la adolescencia y la edad adulta. «Con la modernidad, ya no quedan más que actos singulares, que sólo tienen valor para quien los realiza y que, una vez llevados a cabo, no modificaron en nada la situación de los interesados» (Fize, 2007: 127). Mientras que para la teoría psicoanalítica el final de la adolescencia se puede definir, tal como propuso Blos, como la disolución definitiva del complejo edípico (véase anteriormente), en las ciencias sociales la finalización de esta fase vital requiere de continuas redefiniciones, ya que la adolescencia es un constructo social, sometido a los cambios de las sociedades, y las antiguas definiciones ya no encajan con las realidades sociales: autonomía financiera, trabajo estable, tener una vivienda separada de los padres, crear una familia, convertirse en padres… (Fize, 2007). Como resultado de las nuevas situaciones laborales y sociales, la transición al mundo adulto es hoy en día más progresiva y lenta, y se han creado espacios difíciles de categorizar; es decir, no es fácil clasificar a una persona como adulto o como adolescente. También se puede pensar en una nueva fase vital, que sería la postadolescencia.
rteterapia en los campos de la adolescencia Todos los aspectos de la cultura juvenil deben tenerse en cuenta en el trabajo artístico con adolescentes. En el capítulo 6 ya se han mencionado algunas cuestiones relacionadas
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con el uso de los materiales en el trabajo con los jóvenes. En este capítulo, por otra parte, he enumerado los posibles contextos institucionales que frecuentan los adolescentes y en los que se puede insertar el trabajo artístico. Ahora bien, los beneficios y las ventajas que brinda esta modalidad a los jóvenes, así como las necesidades y particularidades que deben tener en cuenta tanto las instituciones como los profesionales, dependen sobre todo del contexto institucional, que determina la función que puede ejercer el trabajo artístico o arteterapéutico y el profesional para los óvenes. Como profesional de los campos de la arteterapia, la psicoterapia psicoanalítica, la salud mental y la inmigración, llevo ya varios años trabajando en diferentes instituciones con adolescentes de diversas edades y procedencias culturales. Desde hace ocho cursos escolares y hasta la fecha, me hago cargo de diversos grupos en una Unidad de Escolarización Compartida (UEC) a la que llegan los chicos y chicas expulsados de los institutos públicos. En este contexto, el trabajo con el arte sirve, en primer lugar, como médium, es decir, como un lenguaje indirecto y simbólico para abordar los múltiples conflictos sociales que sufren los chicos. Además, suele ser la única forma de «tratamiento» que tienen, ya que normalmente no llegan a los centros de salud mental públicos (véase anteriormente). Más adelante, en este capítulo, describiré con más detalle mi trabajo en esa institución. También, desde hace ocho cursos, organizo unos grupos arteterapéuticos en un instituto público de enseñanza secundaria (IES), con alumnos de primero y segundo de ESO (Escolarización Secundaria Obligatoria) que suelen tener entre 12 y 15 años. Se trata de un centro que, por su ubicación, cuenta con un alumnado muy internacional (más del 90% son de familias inmigradas) y con un elevado número de alumnos que se encuentran en situación de riesgo social. Debido a esa situación, la función de estos grupos, que denominamos «talleres de arte», es parecida a la de la UEC, aunque en general se trata de alumnos con conductas menos disruptivas. También aquí, en la mayoría de los casos, estamos ante los únicos espacios terapéuticos con que cuentan los chicos. Como siempre, son grupos muy multiculturales, donde se trabajan sobre todo, simbólica y verbalmente, el intercambio y el respeto entre las diferentes culturas. Tanto la UEC como el instituto son instituciones oficiales del Departamento de Educación. Desde el punto de vista legal, resulta difícil, si no imposible, ofrecer dentro de los horarios escolares una terapia en el sentido estricto. Por esta razón, es más adecuado
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ofrecer talleres de arte o de expresión plástica, en los que se pone mayor énfasis en el trabajo artístico, sin llegar necesariamente a interpretaciones respecto a la transferencia o contratransferencia. Desde el punto de vista práctico, se trata de un trabajo muy simbólico y, desde el punto de vista emocional, de un espacio de contención y de escucha empática. Por otra parte, como en todas las instituciones que tratan con adolescentes, es decir, con menores, para realizar una (arte-)terapia, es preciso obtener el permiso por escrito de los padres. Además, he trabajado como arteterapeuta en un programa de resocialización para menores gitanas delincuentes que, por orden judicial, en vez de ir a un centro cerrado de menores, van a un centro de día. Se trata de chicas que, a pesar de ser menores de edad, ya son madres. El grupo se ha convertido en un espacio lúdico donde las profesionales hemos observado que las chicas recuperan en un ambiente seguro una parte de su infancia. Esta suposición se basa, por ejemplo, en el hecho de que se niegan rotundamente a llevarse sus obras a casa, porque dicen que allí se burlan de ellas o, incluso, las riñen por realizar actividades infantiles e inútiles que de ninguna manera corresponden a su edad y a sus responsabilidades familiares. Otro contexto institucional que se ha revelado difícil desde el punto de vista organizativo ha sido un centro-casal ( esplai ) ubicado en el Raval, Barcelona, y que frecuentan jóvenes de familias bastante desestructuradas y en situación de riesgo social. De ningún modo quiero decir que este contexto sea inadecuado para realizar talleres o grupos de arteterapia, pero conviene reflexionar muy bien sobre los horarios, el espacio y la composición de los posibles grupos. En nuestro caso, los chicos llegaban al taller de arte después de una densa jornada: habían empezado las clases en el instituto a las ocho o a las nueve de la mañana y las acababan a las cinco de la tarde. Después, en el casal, era obligatorio asistir a las clases de refuerzo y, finalmente, a las 18.45 podíamos empezar el grupo, cuando, de hecho, los jóvenes sólo tenían ganas de escuchar música o de charlar con sus amigos. Algunos, tras finalizar las actividades en el casal, aún tenían que recoger a hermanos más pequeños; es decir, después de una jornada de doce horas, todavía les esperaban responsabilidades familiares, y todo esto a una edad de entre doce y catorce años. Estas circunstancias, lógicamente, hacían prácticamente imposible la concentración y el compromiso para asistir al taller de arte. Otro contexto educativo donde he trabajado como arteterapeuta es la Escuela Superior de Arte y Diseño, donde se ofrecía arteterapia como una experiencia
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exclusivamente práctica, como crédito de libre elección en el graduado universitario para los estudiantes que, por su edad, se podrían clasificar como «postadolescentes». Aunque al principio se tuvieron que aclarar las diferencias entre las clases académicas «normales» y las actividades de un grupo práctico de arteterapia, que allí denominábamos «taller de las imágenes interiores», [22] el espacio se acabó convirtiendo en una arteterapia en el sentido más terapéutico. En las entrevistas de evaluación realizadas al final de aquel semestre, todos los participantes coincidieron en destacar la necesidad y utilidad de contar con esta actividad dentro de una escuela de arte, opinión que compartían distintos profesores de la escuela, ya que siempre se detectan alumnos que manifiestan la necesidad de recursos terapéuticos. En la misma evaluación, los alumnos coincidían unánimemente en preferir un grupo arteterapéutico a una terapia verbal. Los anteriores resultados contradicen la suposición de Margaret Naumburg de que sería difícil realizar arteterapia con artistas, porque estarían demasiado atrapados en su dominio de la técnica como para dejar escapar aspectos más inconscientes (Naumburg, 1997a). El dominio del oficio también se revelaba en la escuela superior de arte, pero se manifestaba más como una característica del grupo, tanto en el trabajo pictórico como en la posterior verbalización del proceso creativo, como un impedimento. En el ámbito de la salud mental, la arteterapia es aplicable, por ejemplo, en los centros y hospitales de día para adolescentes con enfermedades mentales. En estas instituciones es importante conocer si los chicos ya cuentan con una psicoterapia individual semanal. En caso afirmativo, la arteterapia sería un recurso adicional y habría que poner énfasis en el aspecto lúdico y simbólico que puede brindar. Esto es difícil si la institución insiste en incluir a un/a psicólogo/a del centro que, simultáneamente, es psicoterapeuta de algunos de los participantes del grupo. Como consecuencia, se introduce la dinámica de la psicoterapia verbal y los chicos pueden echar de menos los aspectos lúdicos del trabajo artístico. Si las necesidades de terapia verbal ya están cubiertas, considero interesante considerar la arteterapia como un recurso adicional de expresión más simbólica que verbal. También he trabajado individualmente con chicos de residencias para menores psicóticos y autistas. En un caso, se trataba de un chico muy difícil de contener y realizábamos sesiones individuales en un centro independiente de la residencia. Para él resultaba sumamente grato disponer de este espacio, y las salidas fuera de la institución donde residía le servían para olvidarse por unas horas de la rutina y la realidad que allí
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vivía, especialmente porque había serias dudas de que fuera psicótico. Como en su residencia, muy a menudo, tenía que enfrentar las despedidas de los educadores que, después de cierto tiempo, dejaban el trabajo en la institución, para el chico la arteterapia se había convertido en uno de los pocos vínculos estables en su vida. En nuestras sesiones de arteterapia, intentaba sobre todo contenerlo emocionalmente, algo que probaba constantemente escapándose de la sala y haciendo que lo buscara por casi todo el edificio. En este caso, el trabajo artístico ocupaba un lugar secundario, pues se trataba ante todo de un espacio de contención. En un servicio ambulatorio especializado en salud mental para inmigrantes y refugiados, he atendido a algunos adolescentes de diferentes países. Allí, la arteterapia era, aparte del control de medicación realizado por el psiquiatra, su única forma de terapia. (Los beneficios de la arteterapia en el campo de la inmigración los describo en el capítulo correspondiente.) En una consulta privada, la arteterapia puede ser la única forma de terapia para el cliente o también un tratamiento adicional. Es muy recomendable la colaboración en red con otros profesionales que están en contacto con el adolescente: profesores, psiquiatras, psicólogos, trabajadores sociales y educadores. Además, es imprescindible que el terapeuta cuente con una experiencia profesional considerable. En otros países se han realizado talleres de arte o arteterapia en diferentes contextos institucionales. Así, en Friburgo (Alemania), la Facultad de Ciencias de la Educación, en colaboración con otras instituciones, cuenta con la posibilidad de atender a adolescentes. Las sesiones son supervisadas por el catedrático especializado en arteterapia y trabajo uvenil (véase Menzen, 1999). En el hospital universitario de Tubinga (Alemania), la Unidad de Psiquiatría Juvenil ha establecido un grupo de arteterapia obligatorio para los usuarios, que es conducido siempre por dos arteterapeutas. Estos profesionales, paralelamente, forman parte del equipo de tutores de los chicos, es decir, están involucrados en la atención general a los pacientes. Las obras de arte producidas en los grupos tienen un valor central para todo el equipo, ya que pueden informar sobre el estado terapéutico del paciente. Respecto a la metodología, en esta unidad se combina la arteterapia con la biblioterapia; es decir, se combina el trabajo pictórico con cuentos, historias, libros, etcétera (Klosinski, 1999).
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Bröcher (1999) propone talleres de arte en escuelas para chicos con problemas conductuales, lo que en Cataluña sería la UEC. En su opinión, conviene integrar el trabajo con el arte, de tal manera que sea preciso contar con profesores que sean al mismo tiempo arteterapeutas; por otra parte, así como Klosinski aspira a integrar los resultados de arteterapia en los demás recursos de la psiquiatría juvenil hospitalaria, Bröcher quiere combinar el taller de arte con otros recursos pedagógicos. Richter (1984), en este sentido, habla de la «arteterapia pedagógica». A la hora de estructurar las sesiones-clases de arte, Bröcher considera imprescindible reservar un espacio para los contenidos y prácticas subculturales de los jóvenes, lo que conduce de nuevo a la integración de los aspectos antropológicos de la cultura juvenil (véase anteriormente). Asimismo, recomienda desarrollar sesiones individuales durante un período determinado para adolescentes que no sean (de momento) agrupables (Bröcher, 1999; Domma, 1999). Para el mismo perfil de chicos con problemas conductuales, Domma (1999) propone el «taller de arte», que, arquitectónicamente, se caracteriza como un espacio físico agradable y luminoso y, en abstracto, como un «espacio relacional a nivel presimbólico» que coincide bastante con mi manera de trabajo en la UEC, que detallaré más adelante. Domma también parte de una comprensión psicoanalítica de las conductas problemáticas.
Estudio de caso: arteterapia en la UEC [23] Para ilustrar uno de los posibles trabajos con adolescentes mostraré algunos ejemplos de la UEC. Como he mencionado anteriormente, a esta Unidad de Escolarización Compartida llegan los chicos que han sido expulsados de los institutos de enseñanza secundaria públicos y manifiestan, en la mayoría de los casos, problemas conductuales. Obviamente, se trata de una forma de trabajar con adolescentes; en otros contextos institucionales, como es lógico, los jóvenes pueden mostrar comportamientos y actitudes completamente distintos. Aunque la UEC, desde el punto de vista institucional, es un recurso del Departamento de Educación, los profesionales que trabajan en ella no son profesores funcionarios como en los institutos. Normalmente, se trata de educadores sociales empleados por los casales o fundaciones que gestionan las UEC, por lo que no cuentan con la seguridad del estatus
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del funcionario y otra desventaja radica en tener jornadas laborales más largas y menos días de vacaciones. Sin duda, son condiciones más difíciles, pues trabajan con un perfil de chicos bastante complicado conductualmente. En cuanto a las condiciones laborales y la infraestructura, en la UEC trabajamos muchas veces de forma precaria. Creo que es importante tener en cuenta este contexto social y laboral para entender mejor, a nivel macro, la dinámica de esta institución, de sus profesionales y usuarios, y para evitar «las trampas de la transferencia en su difusión institucional» (Delaroche, 2001: 54). [24] Los chicos han llegado a las UEC porque, en la gran mayoría de los casos, han demostrado patrones de conducta que los institutos no han podido acoger; algunos ya han delinquido, pero muy pocas veces llegan por una falta intelectual o por no poder seguir el ritmo escolar por falta de inteligencia. Además, más allá del saber escolar «normal», por sus condiciones sociales, los chicos han adquirido fuera de las instituciones oficiales un saber diferente de la vida; son muy ágiles en esta adquisición de saberes, en reubicarse, en detectar fallos del otro (adulto) y en moverse en la vida urbana. Se trata de un fenómeno de un saber que la sociedad prefiere apartar de la vida oficial y de sus instituciones; en este caso, expulsan a los chicos de las escuelas oficiales y los envían a las UEC, donde administrativa, institucional y arquitectónicamente están apartados de los recursos oficiales. Se trata de un fenómeno que se puede observar en otros contextos: por ejemplo, con pacientes psicóticos que son tratados en hospitales psiquiátricos lejos de los centros urbanos; con prostitutas que ahora, por ejemplo en Barcelona, con las relativamente nuevas leyes de «civismo», ni siquiera pueden ejercer su trabajo en las calles, es decir, en el espacio público donde normalmente todos los ciudadanos tienen derecho a estar. También, para los indigentes se construyen centros que se encuentran muy en la periferia de las ciudades, tal como se hizo en la Zona Franca de Barcelona. Se trata, en definitiva, de formas de vida más allá del mainstream, que parecen no encajar en la vida urbana oficial y ordenada (véanse también capítulo 10 y las ideas de Krzysztof Wodiczko al respecto). Los chicos conocen o intuyen esas dinámicas oficiales y suelen someter al adulto, al menos en la fase inicial, a duros exámenes, para saber si puede resistir a sus provocaciones. Examinan la actitud del adulto hacia ellos, sobre todo si éste los toma en serio, como personas inteligentes, y no como meros portadores de
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faltas. Estos procesos son sumamente importantes y deben tenerse muy presentes en el trabajo grupal, para no rendirse a esta dinámica o dejarse provocar y agotar. También, para desarrollar el trabajo en la UEC, resulta imprescindible respetar ciertos aspectos de las configuraciones de los grupos, así como el encuadre, la selección de los materiales, su almacenamiento —y el de las obras— y la coordinación con los profesionales educadores. En primer lugar, por lo que respecta a los grupos, es indispensable trabajar en grupos muy reducidos. En este sentido, deberían ser tan pequeños como se pueda negociar con la institución; el máximo absoluto, en mi opinión, es de cuatro participantes por grupo. Hay que tener presente que uno de los aspectos más importantes en el trabajo con los chicos que presentan conductas disruptivas es la contención, algo que es imposible garantizar en grupos más grandes. Generalmente, las UEC son frecuentadas por chicos que han experimentado muy poca contención en su vida, al proceder de familias muy desestructuradas y socialmente desfavorecidas. En la mayoría de los casos cuentan con experiencias de desintegración social y desamparo, y de sus conductas se puede deducir que su relación yo-entorno está perturbada (Bröcher, 1999). Reclaman mucho la atención del adulto, en la medida en que se comportan de forma que el adulto tenga que corregirlos, tenga que pararlos; es decir, quieren que se les haga caso, aunque sea a través de broncas (véase Winnicott, 2003). Ahora bien, si estas conductas se multiplican, la contención por parte del adulto resulta imposible y la dinámica grupal suele finalizar en provocaciones por parte de los chicos y agotamiento por parte del profesional, por no decir en un caos que ya no sirve a ninguno de los usuarios; al contrario, se acaban repitiendo las mismas dinámicas caóticas de las que a menudo proceden y, por tanto, resulta contraproductivo. Por esta razón hay que tener en cuenta que, en este contexto institucional, casi siempre hay chicos que se beneficiarían de un proceso arteterapéutico individual, algo que, según mi experiencia, resulta difícil negociar a nivel institucional, porque en sus horarios, por lo común, contemplan exclusivamente actividades grupales. En fin, lo ideal son minigrupos de dos o tres chicos. En cuanto al setting , esto es, a los espacios e infraestructuras, conviene contar con espacios que excluyan las interferencias con los usuarios que no participan en el grupo o taller de arteterapia/arte y que permiten un trabajo sin demasiada distracción. Sería ideal contar en el aula con un grifo para el agua; en caso contrario, recomiendo poner dos cubos, uno para el agua limpia y otro para la sucia, ya que el camino al baño puede
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interrumpir el grupo, hasta el extremo de que se divida de forma que quede un chico en el aula y otro en el baño o en el camino. Si se trata de un grupo con participantes que presentan un alto nivel de agresividad, es conveniente contar además con un educador, que se queda en otro espacio del centro para que pueda intervenir y poner límite en casos poco controlables. Debería ser un profesional al que los chicos estén acostumbrados y cuya autoridad respeten en situaciones extremas. Si un chico ya no se puede controlar en el espacio —esto sólo lo propongo en casos muy extremos—, el educador debería sacar al chico de la sala, para trabajar con él sobre la causa del conflicto individualmente en otra aula. Insisto en que esto se debe hacer sólo en casos excepcionales, pues se trata de chicos que ya han sido expulsados anteriormente, por ejemplo de los institutos, y podrían repetirse episodios traumáticos de su vida previa. La anterior suposición se confirma cuando se observan las reacciones de los chicos tras una intervención que finaliza con la expulsión, aunque sea temporal, del grupo: frecuentemente se oponen con todas sus fuerzas a salir del aula. No recomiendo incluir a los educadores en el grupo, porque normalmente constituyen para los chicos una persona de referencia con otras connotaciones que influiría demasiado en la dinámica grupal; por extensión, el educador dejaría de ser una persona suficientemente neutra para el grupo de arte. La infraestructura abarca también el almacenamiento de los materiales y de las obras. Espacialmente, conviene organizar muy bien estos aspectos. En arteterapia, siempre es importante guardar de manera segura los materiales y las obras (véanse las ideas de Melanie Klein, capítulo 5); en la UEC, no tener esto en cuenta puede hacer fracasar el trabajo. De nuevo cabe reflexionar sobre el trasfondo social y familiar de los chicos y sobre sus carencias. Para que el grupo sea para ellos una (nueva) experiencia positiva y constructiva, es imprescindible lograr un ambiente seguro y protegido, lo que se consigue poniendo límites a las agresiones dirigidas contra el mobiliario, los materiales, los compañeros y los profesionales, pero también garantizando que se respetan y valoran las creaciones artísticas producidas por los participantes. Para ello, hay que guardarlas en un lugar seguro, inaccesible a cualquier persona ajena al grupo. Esto sí, a menudo, significa una experiencia nueva para los chicos, ya que en sus familias se desprecian o, incluso, se destruyen sus obras. En este sentido, he de decir que durante los ocho años que he trabajado en la UEC nunca ningún chico se ha querido llevar su carpeta o una obra suelta
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a casa; en cambio, a veces reclaman verlas cuando ya han terminado el grupo, incluso uno o dos años después, si todavía continuaban en la institución. Otro tanto puede decirse de los materiales, en el sentido de que también deberían guardarse en un lugar seguro, para evitar que personas ajenas al grupo puedan quitarlos o robarlos, experiencia negativa que ya conocen los chicos. En cuanto a la selección de los materiales, remito a las ideas de Greenspoon Linesch (1988) y a las observaciones que he expresado en el capítulo 6. Para promover la arteterapia en las UEC o en instituciones parecidas, conviene informar muy bien a los educadores sobre esta actividad; este consejo es igualmente aplicable a otras instituciones. Si se compara el campo de la educación social con el trabajo artístico, se observa que existen importantes diferencias, ya que este último precisa de un ambiente que estimule la expresión y la creatividad. Para conseguir este clima son importantes los límites (véase anteriormente), pero un exceso de límites inhibe el potencial creativo. En este sentido, hay que apuntar que las instituciones suelen imponer más normas de las que he mencionado anteriormente y que éstas no siempre tienen demasiado sentido para el trabajo artístico. Es importante explicar esta diferencia a los profesionales, que tal vez pueden temer que los chicos se confundan con estos distintos límites; sin embargo, saber discriminar también forma parte del proceso de aprendizaje. Asimismo, hay que encontrar, en colaboración con los educadores, la denominación adecuada para el trabajo con el arte. Ya he explicado anteriormente que, cuando se trabaja con menores, es preciso contar con el permiso del adulto que tiene la tutela para realizar una (arte-)terapia en el sentido estricto. Antes me he referido, por otra parte, al alto grado de rechazo que presentan a menudo los chicos contra cualquier actividad con el nombre «terapia». Por estas razones propongo la denominación «taller de arte», donde se parte de una comprensión psicoanalítica y antropológica de las conductas problemáticas. A mi parecer es preciso seguir pensando en un término más acertado para la actividad. Llamarla de esta manera significa desarrollar un trabajo de contención —de la que tanto suelen carecer los chicos — a través del arte, sin llegar a un nivel psicoterapéutico. Para esta labor también se necesitaría mucha más información sobre la vida de los chicos de la que normalmente disponen o quieren facilitar los educadores.
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Sin querer generalizar sobre los grupos, y aún menos sobre los participantes, he podido observar que los grupos y sus dinámicas se desarrollan en diferentes pasos, que se pueden denominar como 1) inicio, 2) «prueba de fuego», 3) catarsis y 4) disolución. En lugar de presentar el caso de un grupo o de un participante en concreto, ilustraré este desarrollo grupal, que también se puede encontrar en otros contextos institucionales, intercalando aspectos teóricos y ejemplos prácticos de diferentes grupos.
nicio del grupo Suelo empezar los grupos con la técnica del collage, porque es un proceso lento, que cuenta con diferentes pasos, controlado y controlable. Primero hay que mirar el material reciclado, es decir, las revistas, los periódicos, los folletos, etcétera. Después hay que decidir con qué imágenes se piensa trabajar. Posteriormente se recortan para componer una nueva imagen a partir de las imágenes ya existentes —de hecho, esto es el paso más significativo del collage — y, como último paso, se fijan las imágenes con pegamento. Al final, se pueden añadir más elementos, mediante lápices, rotuladores, ceras, etcétera. De esta manera, se inicia la asimilación del concepto del proceso, ya que el collage invita a una reorganización de las imágenes sacadas del mundo real (Aragon, 2001). El hecho de trabajar con imágenes preexistentes puede hacer desaparecer el miedo a tener que producir imágenes perfectas y estéticamente correctas. En la primera fase, es preciso evitar fracasos precoces, con técnicas más manejables como por ejemplo el collage o con mándalas, ya que los chicos suelen tener poca tolerancia a la frustración. En la selección de los materiales reciclados para el collage conviene tener en cuenta los intereses de los jóvenes respecto a la música, el deporte, la ropa y, en general, las culturas juveniles. Además, recomiendo evitar el uso de cutters, tijeras de punta fina o pegamento con disolvente, es decir, de todos aquellos materiales que podrían llegar a convertirse en armas. Para ampliar los collages, ofrezco en esta fase, además, lápices, lápices de colores, gomas, reglas, sacapuntas, rotuladores finos y gruesos, así como ceras y pasteles. Como soporte sirven cartulinas y hojas de diferentes tamaños, colores y texturas. Ya me he referido a la preferencia de los chicos por los materiales aptos para manifestar a nivel pictórico su necesidad de afirmar los límites, como los lápices de carbón y los rotuladores oscuros gruesos.
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Como primer tema, propongo la realización de un collage con imágenes que les atraigan, que les gusten y con las que se puedan identificar. Normalmente, se trata de chicos que, al menos al principio de la actividad, necesitan una estructuración; por ello conviene empezar con unos temas y una serie de técnicas que sirvan de estructuración. Estos temas, al mismo tiempo, deberían ser suficientemente abiertos, para ofrecer cierta libertad e individualidad. En este sentido, soy partidaria de empezar con temas de estas características y de estructurar la actividad a través de las técnicas y los materiales, para alcanzar poco a poco una dinámica menos directiva hasta llegar, en el mejor de los casos, a una manera no directiva. En la primera sesión, el conductor del grupo se presenta y explica detalladamente el funcionamiento y los objetivos de la actividad: no se darán notas, [25] se valorará la expresión, pero no habrá ningún juicio sobre las obras. Con todo, habitualmente los chicos ya han oído hablar de la actividad por medio de alumnos más mayores. A este respecto, se observa una tradición en la institución, en el sentido de que un grupo informa al otro sobre la actividad. Como a menudo esta información llega a los novatos en forma de rumores, lo primero que se hace es explicar muy bien los límites, los materiales, el almacenamiento de las carpetas con las obras y la duración de las sesiones y de la actividad en sí. Se deja claro, asimismo, que se permite la no participación pacífica y que nunca es obligatorio terminar una obra; así, existe la opción de dejarla inacabada en la carpeta para recuperarla más adelante, si se quiere. Al principio, también se respeta la posible ambivalencia que muestren los chicos hacia la actividad, para interpretársela más adelante. Éstos son aspectos que, a veces, chocan con las otras normas de la institución. Las primeras sesiones son sumamente decisivas, ya que puede tratarse de repeticiones de intentos de relaciones afectuosas de la primera infancia que se pueden aprovechar terapéuticamente. Estos inicios requieren por parte del profesional de una capacidad de espera activa y de una regulación adecuada de distancia-cercanía. Su actitud e interés tienen que ir más allá de los de un profesor de arte y deben estar arraigados en su personalidad, lo que se consigue exclusivamente con una psicoterapia personal previa. Por otra parte, el profesional debe tener muy claros sus propios principios de trabajo. También, debe saber intervenir en dos niveles: a nivel relacional y a nivel medial, es decir, en el trabajo artístico mismo, sabiendo cambiar de nivel o siendo capaz de combinarlos, según lo que requiera la situación (Domma, 1999).
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A menudo, en las primeras sesiones, en lugar de hacer los collages, o además de ellos, los adolescentes quieren decorar sus carpetas con rotuladores negros u otros materiales. En esta primera fase, a veces, los chicos escogen de las revistas «imágenes perversas», o bien las producen o manipulan en este sentido. En estas situaciones son pertinentes las ideas de la contratransferencia estética (véanse capítulo 8 y las consideraciones sobre el velo en el arte, capítulo 9.1). Obviamente, las imágenes tienen efecto en el profesional, en el autor y en los otros participantes. Como profesional, resulta imprescindible darse cuenta de sus propias emociones y sentimientos, para no escenificarlos ante el usuario. En este punto, lo peor sería escandalizarse. Si la situación lo permite, y si ya hay suficiente familiarización en el grupo y con el grupo, conviene elaborar estas perversiones verbal o simbólicamente, modificando, ampliando o continuando el tema con la misma imagen o con otras. Conviene tener en cuenta que en la perversión entra en juego un mecanismo mediante el cual se expulsa el sufrimiento y la desesperación internos hacia fuera para convertirlos en algo placentero y sentir así el alivio de haberlos proyectado hacia el mundo externo. Igual de frecuentes son las imágenes ligadas a la drogadicción y, en concreto, a los «porros». En estos casos los «porros» aparecen en los cuadros como sostén, lo que suele coincidir con los hábitos de consumo de los chicos. En este contexto, suelen preguntar o interrogar al profesional sobre sus supuestos hábitos de drogadicción. Aquí, el arteterapeuta debe demostrar a largo plazo —es decir, durante el curso— que dispone de recursos, fortaleza y satisfacción en el trabajo sin consumir ninguna droga. Detrás de estas preguntas reiteradas por parte de los chicos se encuentra la duda de cómo vivir sin drogas y qué recursos existen para esto, algo que tal vez desconocen por sus contextos familiares. Al inicio de los grupos, aparecen en algunos participantes manifestaciones de una transferencia negativa, en la medida en que los chicos muestran desconfianza hacia el adulto profesional. Esto no debe resultar extraño, si se tiene en cuenta el trasfondo familiar y el pasado escolar de los chicos: en la gran mayoría de los casos, no contaban con adultos estables, responsables, que simpatizaran con ellos y les tuvieran cierto cariño. En este sentido, es positivo que los chicos expresen esta transferencia negativa hacia el profesional, para abordar esta falta de confianza en un proceso duro y largo, algo que resulta imposible si la actividad no cuenta con los suficientes meses de duración; en mi
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opinión, debería prolongarse durante al menos cinco meses, a razón de una hora por semana. En uno de mis grupos, por ejemplo, un chico apenas realizaba en la fase inicial collages u otras obras en papel; tampoco decoraba su carpeta. En su lugar, realizaba «arte efímero» en la pizarra que había en el aula. Yo le describía sus obras como arte efímero. Al principio no conocía este concepto, pero luego, después de mi explicación, decía: «¡Sí! Exactamente para poder borrarlo, para que nadie se quede con esto». No me opuse a que siguiera dibujando en la pizarra y me limité a advertirle de que ese arte siempre sería efímero, a no ser que se registrara con una cámara. «Si sacas una foto de mi obra con tu cámara, te mato», me contestó; a lo que respondí que nunca sacaría una foto sin el permiso previo del autor. Pasaron algunos meses hasta que pude establecer con él una relación de mínima confianza. Al final, sin embargo, ésta fue posible gracias a lo que Aichhorn denomina «la cura en la transferencia» (2006) y que yo llamaría una «arteterapia de actitudes». Como el joven, durante el proceso, pudo percibir poco a poco, a través de mi actitud, que yo lo respetaba, y que también respetaba sus obras, bajó lentamente su desconfianza, sin acabar de perderla del todo. Cuando ya había finalizado el curso y el grupo, a él le quedaba todavía un año en la institución, de manera que a veces me cruzaba con él cuando llevaba otros grupos. Incluso entonces no dejaba de probar mi fiabilidad: «¡Muéstrame mi obra x y mi obra y. Seguramente ya no están aquí y las habéis tirado…». Una prueba más de la importancia de un almacenamiento seguro de las obras: pude mostrarle sus obras que eran maquetas tridimensionales, difíciles de guardar, pero que afortunadamente estaban en buen estado. «¿Sabes qué? — me dijo—. Ahora puedo decírtelo: al final me lo he pasado muy bien [en el grupo, contigo]». Independiente de la técnica, resulta imprescindible en el trabajo con los jóvenes de fondos familiares desestructurados ofrecerles medios para que puedan construir una narrativa de sus vivencias, o sea, a través del arte, la música, [26] la escritura o el relato oral. Se trata de que ellos mismos encuentren en estas actividades un sentimiento de continuidad, lo que se traduce en arteterapia en el almacenamiento seguro de las carpetas con las obras y de los materiales. En esta primera fase es sumamente importante la actitud del profesional, que debe tener suficiente fuerza personal para no dejarse provocar por los chicos y, también, debe mostrar un verdadero interés por ellos, mucha empatía y una actitud sin prejuicios. De lo
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contrario, los jóvenes pueden actuar enseguida en su contra, ya que suelen detectar los fallos del adulto inmediatamente. Una buena dosis de humor y serenidad resulta siempre ventajosa. Una buena entrada ayuda a que los participantes se puedan familiarizar con la actividad y con el/la conductor/a del grupo.
Prueba de fuego y catarsis La segunda y tercera fases suelen ser las más críticas, porque es entonces cuando los chicos prueban con toda su fuerza los límites y la resistencia del profesional, que debe enfrentarse a frecuentes humillaciones, críticas e intimidaciones. Haber seguido una terapia personal, así como unas buenas supervisiones, resulta, en mi opinión, imprescindible para poder hacer frente a estas fases. Los participantes suelen someter al adulto a varios exámenes, que llamaría «pruebas de fuego», para ver si resiste o no, si lo pueden echar o no. Esquivar la transferencia negativa con maniobras de seducción o prohibirla sería contraproductivo; por el contrario, debe producirse, para que se pueda trabajar con ella. Las ideas de Winnicott (2003) sobre la importancia de la contención entre los chicos con tendencias antisociables son pertinentes. Si el trabajo funciona, los participantes aspiran a recuperar la contención que no han tenido en la infancia y adolescencia, probando los límites al máximo para provocar una reacción del adulto. Esto tiene como consecuencia cierto agotamiento del profesional, ya que realiza el trabajo educativo de una forma que los padres, en su momento y a menudo por razones derivadas del hecho de formar parte de un contexto social desfavorecido, no han podido cumplir (Menzen, 1999). Esto puede traducirse, por ejemplo, en un cansancio físico considerable, una vez terminada una sesión grupal. En estas dos fases la violencia verbal está casi al orden del día; la violencia física, en cambio, sería más bien una excepción. Una de las responsabilidades del/la conductor/a es poner los límites para evitar la violencia física, de forma que el grupo se convierta en una experiencia constructiva y segura para los adolescentes. En cuanto a la violencia verbal hacia el profesional, en las dos primeras fases, se trata de soportarla hasta cierto punto, dejando claro que uno no se deja asustar por ella. Después, sí conviene mostrar a los chicos un poco el grado de su violencia y de sus humillaciones, diciendo por ejemplo: «Y si a ti te recibieran a primera hora de la mañana con estas palabras, ¿cómo te sentirías?». En lo que refiere al respeto entre los participantes, hay que prohibir, por supuesto, la
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violencia física. De nuevo, la ventaja del trabajo con el arte radica en la oportunidad de abordar este tema de manera simbólica y no directa. Una buena solución consiste en poner énfasis en el respeto hacia la obra del otro, es decir, en prohibir sin concesiones que uno se burle o, incluso, destruya la obra del otro, explicando que aquí se aceptan todas las obras. Ahora bien, por lo que respecta a la violencia en relación con la adolescencia en general, conviene considerar de nuevo el contexto social de la juventud. En este sentido, la violencia puede satisfacer unas «necesidades emocionales muy profundas, tanto de los adolescentes como de la sociedad» (Bettelheim según Quaglia, 2000a: 104). Hay que adoptar una actitud crítica para no mezclar o asociar la violencia y la delincuencia con la adolescencia (Fize, 2007). Por la misma razón, conviene saber discriminar de qué violencia se está hablando en sociedades que permiten que se den situaciones de exclusión social extremas y que haya dificultades para acceder a una vivienda adecuada y al mundo laboral, y donde ciertos adultos, profesionales, políticos y familiares abusan de su poder sobre los jóvenes (Fize, 2007). Antes de clasificar sus actos como violentos, hay que tener presente que los usuarios de la UEC suelen tender a la actuación antes que a la reflexión, muchas veces por una baja tolerancia a la frustración que les impide trabajar en soluciones más lentas y formular preguntas verbalmente. Según Aichhorn (2006), se adhieren más al principio del placer que al principio de la realidad, por lo que les resulta difícil comprender que renunciando a un placer o desahogo inmediatos pueden conseguir después un placer más prolongado. Respecto a la simbolización, «entramos en un terreno donde la relación con la palabra es complicada; estamos ante pacientes que vienen a mostrarnos algo que son llevados a actuar» (D’Angelo, 2000: 86). Blos (2003) habla de una comunicación gestual en vez de lingüística. Se trata de un mecanismo de defensa que protege al yo de la elaboración de un conflicto que se sitúa en la acción con el mundo externo. Ahora bien, según Freud, el Agieren también es una forma de repetir lo reprimido, no como recuerdo sino como acción (Freud según D’Angelo, 2000). D’Angelo ( ídem: 87) concluye que estas personas «se presentan desde la respuesta, no desde la pregunta; especialmente desde la respuesta que asegura la consistencia del Otro, […]». Así pues, volvemos a la importancia de la contención descrita por Winnicott (2003, véase anteriormente). En cualquier caso, la preferencia por la acción en vez de por la articulación verbal es selectiva y no constituye un trastorno generalizado del lenguaje o del pensamiento (Blos,
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2003). Ni siquiera debe considerarse que todos los chicos con conductas disruptivas tengan un problema psicológico; a veces les falta simplemente una parte de la educación social correspondiente, por lo que les resulta difícil renunciar a satisfacciones instantáneas. Tampoco recomiendo considerar estas formas del Agieren de forma exclusivamente negativa. Se trata de una manera de comunicación que, incluso, puede alcanzar un alto grado de creatividad y de humor. Algunas veces esta comunicación llega a adquirir funciones artísticas, si se entiende el arte como la destrucción de formas convencionales para, a partir de ahí, crear otras nuevas (véase Fiorini, 1995, y capítulo 5), y, asimismo, si se entiende el arte como reacción a lo que han vivido los chicos previamente. [27] Respecto a los materiales, en la segunda y tercera fases, pasamos del collage a la pintura, que ofrece menos control y, al mismo tiempo, resulta más regresiva. Es imprescindible ofrecerla en pequeños botes, ya que el problema de los jóvenes suele ser la dificultad para encontrar las medidas adecuadas y respetar los límites. Prefiero ofrecer sólo los colores básicos, además del blanco y el negro. Todos los demás colores hay que mezclarlos, lo que también amplía el proceso de aprendizaje. En cuanto a la infraestructura, hay que disponer de un espacio seguro donde las obras se puedan secar sin estar expuestas a las miradas de otras personas. La pintura puede servir para marcar a nivel pictórico los límites; en este sentido, un chico solía bordear todos los contornos con fuertes líneas rojas. En su caso, se observaba una confusión con los límites, en la medida en que me consideraba más como amiguita que como una profesional, algo que ocurre a menudo en los grupos. A veces esas actitudes se mezclan con erotismo y seducción, que convierten a la profesional en un objeto para ligar. Obviamente, se corrige esta confusión, ya que una posición transferencial de cómplice dificulta el respeto a las intervenciones del/la profesional (Rassial, según Hartmann, 2000d). Ocurre que los chicos pintan de tal manera que superponen varias capas de pintura en la misma hoja, mezclando todos los colores que tienen a su alcance, lo que normalmente acaba dando lugar a un tono marrón; como consecuencia, estas obras se asocian fácilmente, por parte de los chicos, con aspectos anales. Conviene poner límites antes de que el proceso resulte demasiado destructivo o se desmantelen demasiado las defensas, ya que en estas situaciones encuentran rápidamente paralelismos con momentos de desesperación en sus vidas. Sin embargo, en algunos casos, con estas obras «anales» han
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podido desarrollar unas técnicas bastante constructivas con las que, posteriormente, han dado lugar a unas obras de colores y contenidos interesantes. Un tema para trabajar con la pintura puede ser la ciudad, es decir, pintar algo que tenga que ver con el contexto urbano. En varios grupos, los chicos asociaban su vida urbana directamente con «la mierda»; la textura del material también ayuda en este sentido (véase anteriormente). Como solución, algunos pintaban elementos del campo o de una excursión/salida de la ciudad al campo. Con esta temática podían profundizar a nivel pictórico y verbal sobre sus múltiples problemas sociales, ubicados principalmente en el ambiente urbano. Otra opción sería la reproducción de diferentes emblemas, como ídolos de la música o del deporte.
Disolución Después de familiarizarse con la pintura, se pasa al barro y al trabajo tridimensional. Frecuentemente, los chicos piden nuevos materiales, más variedad y cantidad y mejor calidad, traspasando así sus carencias reales a los materiales de arte. Recomiendo trabajar el barro en las últimas sesiones, cuando los participantes ya conocen la actividad y al profesional. Se trata de un material que no tiene estructura por sí mismo; es el participante quien tiene que dársela, lo que para algunos puede traducirse en una falta de control y desamparo que, en el contexto de las UEC, se disimula a menudo con defensas maniacas que se traducen en actuaciones como tirar la arcilla al suelo, al compañero, al techo, a la pared, etcétera. Sin embargo, este material suele tener bastante atractivo para los chicos. Además, es un paso imprescindible antes de llegar al trabajo tridimensional ampliado, que incluye barro, plastilina, alambre, cuerdas, hilos y diferentes materiales reciclados tridimensionales, como cajas, tubos, entre otros. Es con esos materiales, ya en la última fase, con los que normalmente consigo una disolución y un cambio de una transferencia negativa a positiva. Ocasionalmente, los chicos que se mostraron más agresivos al principio manifiestan ahora mayor interés por vincularse con la actividad y con el/la profesional. Para el barro, propongo temas como la fabricación de objetos que tienen para los chicos cierta utilidad y atractivo, por ejemplo, la producción de ceniceros y llaveros (Domma, 1999), ya que el manejo de la «cerámica de uso» permite manifestar las defensas de las personas que no quieren profundizar
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demasiado en sus mundos internos (Dannecker, 1999). Para el trabajo tridimensional ampliado sugiero la confección de maquetas de una habitación o de una casa. Al final del grupo, se puede proponer como trabajo grupal una serie de maquetas que, juntas, dan forma a una ciudad con parques, casas, coches, personas, farolas, paseantes, etcétera, de manera que cada participante puede contribuir con uno o varios elementos. Casi en todos los grupos he quedado fascinada por la habilidad que demuestran los chicos en esta última fase. Saben reciclar y aprovechar los materiales más básicos para convertirlos en muebles, alfombras, televisiones, escaleras, jardines para sus casas, habitaciones, lofts o parques. Esto sorprende aún más si se tiene en cuenta que, en un primer momento, reclamaban siempre nuevos y mejores materiales, y que para ellos tiene mucha importancia el consumo de marcas. Así, he visto en los grupos maquetas que dejan entrever un talento que les permitiría acceder a una escuela superior de arte y diseño. A menudo, a los chicos mismos les sorprende su habilidad. Casi nunca habían considerado, por ejemplo, la posibilidad de seguir una formación profesional en arte o diseño, entre otras razones porque siempre han vivido el fracaso y también juegan en contra de ellos las barreras sociales. A este respecto, un chico me contestó que el arte sólo era para «pijos». Esta es sólo una prueba más de la necesidad de redefinir el arte en términos sociales y de bajarlo de su tarima elitista, como propone el MACBA (Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona) a través de la línea de trabajo que ha desarrollado en los últimos diez años (véase capítulo 10) y que financia los grupos en la UEC, en el instituto y en el centro de día de las chicas rumanas. Sin embargo, resulta muy frustrante constatar cómo algunos chicos no pueden asumir el éxito, probablemente porque han sido programados para el fracaso. Así, tuve que ver, por ejemplo, como un chico, después de finalizar unas maquetas y unos dibujos excelentes, los destruía, diciendo que «todo lo que hago es una mierda». Tampoco ayudaba el recordarle que sus compañeros le pedían frecuentemente copias de sus obras, porque les gustaban mucho. Estos casos, según mi experiencia, son muy complicados, pues la destrucción de las obras manifiesta una autoestima muy baja y difícil de tratar únicamente con arteterapia. A veces puede ayudar la actitud del arteterapeuta, que, rescatando la obra de la papelera, por ejemplo, puede mostrar —y no sólo decir— que para él y para otros la obra sí tiene valor. Con todo, en la última fase, el potencial de concentración de los chicos aumenta de manera casi mágica. Mientras que antes les costaba dedicar cuarenta minutos al trabajo
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artístico (y a otros trabajos que aprenden en otras asignaturas), ahora les resulta fácil trabajar durante sesenta minutos y, a veces, incluso quieren continuar más rato o ni se dan cuenta de que se ha terminado la hora. En mi opinión, resulta útil darles la oportunidad de trabajar con la nueva ambición y concentración durante más tiempo y no insistir en el horario fijo, si la infraestructura de la institución así lo permite. Obviamente, las maquetas simbolizan la contención que tal vez han encontrado en esos momentos. Se podría hablar de una «arquitectura-terapia». En este sentido, un participante creó un loft con un diseño interior muy sofisticado. Otros dos hicieron unos dúplex con terrazas y plantas, donde no faltaban detalles como las escaleras, las alfombras, mesas, sillas, televisiones y otros muebles, incluso la manta y el cojín para la cama. En otro grupo, un chico diseñó un parque de una ciudad con césped, tiovivo, animales y un café con terraza, mesas y sillas, diciendo: «Aquí, en este parque, podemos pasar un buen rato el domingo». A nivel verbal, se puede observar un cambio hacia la disolución o mejora a finales de la tercera fase, cuando a menudo los chicos empiezan a preguntar con insistencia sobre la vida personal del terapeuta de forma no despectiva. Por supuesto, no conviene revelar aquí todo sobre la vida privada, y menos aún los aspectos íntimos, pero recomiendo interpretar esta insistencia con el interés de que los adolescentes, en estos momentos, están desarrollando lo que puede ser una vida más allá de la exclusión social que a veces desconocen bastante. También puede ser una señal de que empiezan a tomar en serio a este adulto y a confiar en él o ella, porque ha demostrado fuerza, lealtad y, sobre todo, empatía. En estos momentos, empiezan a comprender la pronta separación con el terapeuta, percibiéndolo como una persona que vive en un mundo fuera de los suyos. Este aspecto es de suma importancia para aquellos chicos que anteriormente han tenido dificultades con los límites, en el sentido de considerar al terapeuta como uno de los suyos. Otro índice para el cambio se da antes de la cuarta fase, cuando los jóvenes quieren mostrar con orgullo sus obras a los educadores respetados por ellos. Esta última fase puede resultar sumamente enriquecedora, tanto para los chicos como para los adultos, ya que se manifiestan aspectos positivos de los chicos, como la frescura, la agilidad, el humor, sus habilidades técnicas con el arte, su placer y, en fin, su salud. Llegado ese momento, pueden manifestar su deseo de prolongar la actividad más allá de lo previsto y de continuarla el curso siguiente. Según mi experiencia y después de
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haber prolongado algunos grupos, no recomiendo ceder a esos deseos. A veces, la prórroga confunde más que ayuda, ya que no suspende la necesidad de enfrentar en algún momento la despedida. Sugiero terminar en las fechas fijadas y con el trabajo tridimensional ampliado, lo que en mi caso casi siempre ha coincidido con el entusiasmo de los chicos que en estos momentos pueden coger fuerza a través de la identificación con el/la arteterapeuta, así como con la introyección de una nueva experiencia buena del trabajo exitoso realizado por ellos —tanto a nivel creativo como a nivel emocional—. Por supuesto, se debe preparar la despedida con antelación, poniendo énfasis en la experiencia positiva que siempre queda «dentro de uno», como recuerdo. Para conseguir la disolución, vuelve a ser pertinente el concepto de la «cura en la transferencia» de Aichhorn (2006), lo que implica un duro proceso, no sólo para los profesionales, sino también para los chicos, ya que éstos, antes de la disolución, deben enfrentar momentos y procesos duros y violentos donde tal vez se repiten los affect attunements de la primera infancia (Stern, según Domma, 1999), con todas sus problemáticas y carencias asociadas.
Conclusión En general, a través del arte se pueden trabajar de manera muy eficaz las relaciones sociales y la tolerancia a la frustración, ya que las tareas creativas requieren muchas decisiones a nivel cognitivo y pueden conducir a la frustración, si el resultado no coincide con las expectativas. Los participantes deben interiorizar el concepto del proceso antes de reclamar soluciones mágicas. Todos estos asuntos se tratan desde una perspectiva simbólica, siempre y cuando los adolescentes tengan suficiente confianza en el adulto profesional y cuando se logre un ambiente seguro y empático, en el sentido del espacio potencial descrito por Winnicott, que permite el juego creativo, donde los chicos pueden pasar de la acción a la simbolización y reflexión (Winnicott, 1971, y también Domma, 1999). De nuevo hay que tener en cuenta que los chicos, en la mayoría de los casos, no han contado con esta experiencia. Sólo en un espacio seguro, la expresión artística alcanza un significado personal y se convierte en una forma de comunicación constructiva. Crear en este contexto ayuda al participante a controlar sus agresiones, porque estas se convierten en formas tangibles que pueden ser desarrolladas, transformadas, cambiadas y
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almacenadas en un entorno seguro y de manera simbólica, por lo que no debe temer consecuencias reales. En el proceso creativo, se puede dar forma a los conflictos, y los impulsos pueden ser retardados y controlados. Así, el participante experimenta que puede controlar su agresión a través de la simbolización (Dannecker, 1999). [28] De esta manera, el espacio se convierte en un espacio de gestión de crisis (Domma, 1999). Recomiendo realizar las interpretaciones a partir del proceso creativo y de sus posibles obstáculos, y no tanto a partir de las obras acabadas. De lo expuesto hasta aquí se deduce que la actividad ayuda a mejorar la creatividad de los participantes y a subir su autoestima; ya me he referido, en este sentido, al talento que demuestran algunos de los chicos. En caso contrario, es decir, si no se consigue crear un ambiente seguro y empático, la actividad se convierte rápidamente en algo destructivo. Sería un error mantener la ilusión de que el arte en sí, para estos chicos, sea terapéutico, pues no se puede suponer que utilizaran los materiales de forma constructiva; al contrario, sobre todo al principio, son frecuentes los intentos de evitar o boicotear la actividad mediante diversas formas de agresión y de destrucción activa o pasiva (Bröcher, según Domma, 1999). Sin embargo, son pertinentes las ideas de Edith Kramer sobre la sublimación: la arteterapia o los talleres de arte ofrecen un recurso concreto para sublimar las pulsiones socialmente no adecuadas (Kramer, 1958, 1971/1993, 1979/1998; Klosinski, 1999, y véase capítulo 3), lo que supone un recurso con el que no cuenta la terapia o el análisis verbales (Hartmann, 2000c). Es un éxito que los chicos puedan hacer el paso de unas manos que destruyen a unas manos que construyen, producen y crean. En algunos casos, incluso, los chicos se adhieren a la actividad artística de tal manera que emprenden un proceso creativo propio fuera de la institución (véanse las ideas de Naumburg al respecto, 1997a, y capítulo 3). Después de haber desarrollado durante ocho cursos los grupos en el instituto y en la UEC, puedo concluir que los talleres de arte son un recurso muy valorado tanto por el personal de las instituciones como por los usuarios. En el contexto local, por otra parte, cubren un vacío o una falta de recursos para los adolescentes que necesitan una atención especial que no encuentran en los centros oficiales de enseñanza o salud (mental). Así, cada año, muchos alumnos que no participan en los grupos reclaman ser aceptados en los grupos de arte en el curso siguiente.
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Bibliografía recomendada Aberastury, A. y Knobel, M. (2001), La adolescencia normal . México: Paidós. Aichhorn, A. (2006), Juventud desamparada. Barcelona: Gedisa. Blos, P. (2003), La transición adolescente. Buenos Aires: Amorrortu. Camilleri, V.A. (ed.) (2007), Healing the Inner City Child. Creative Arts Therapies with At-risk Youth. Londres y Filadelfia: Jessica Kingsley Publishers. Feixa, C. (2006), De jóvenes, bandas y tribus. 3ª edición, Barcelona: Ariel. Fize, M. (2007), Los adolescentes. México: Fondo de Cultura Económica. Greenspoon Linesch, D. (1988), Adolescent Art Therapy. Nueva York: Brunner/Mazel. Hampe, Ruth et al. (eds.) (1999), Kunst, Gestaltung und Therapie mit Kindern und Jugendlichen. Bremen: Universität Bremen. Hartmann, A. et al. (2000), Adolescencia: una ocasión para el psicoanálisis. Buenos Aires: Miño y Dávila editores. Mannoni, O. et al. (2001), La crisis de la adolescencia. Barcelona: Gedisa. Riley, S. (1999), Contemporary Art Therapy with Adolescents. Londres y Filadelfia: Jessica Kingsley Publishers. Winnicott, D.W. (2003), Deprivación y delincuencia. Buenos Aires: Paidós.
9.3. Arteterapia e inmigración Como se ha dicho, la arteterapia tiene campos de actuación muy diversos, y uno de los campos en los que puede ofrecer múltiples beneficios es el de la inmigración. Aplicando esta modalidad desde hace varios años en diferentes instituciones en Barcelona, he podido constatar que la arteterapia ofrece varias ventajas comparada con métodos más convencionales. [29] Esta constatación entronca con las conclusiones a que han llegado numerosos autores anglosajones: Hiscox y Calisch (eds.), 1998; Campbell, Liebmann, Brook, Jones y Ward (eds.), 1997; Dokter (ed.), 1998; Dokter y Glasman (eds.), 2000, y véase también Marxen, 2004. Una de estas ventajas consiste en que, para su aplicación, los participantes extranjeros no tienen que dominar alguno de los idiomas del país de acogida. Las artes permiten la comunicación sin necesidad de verbalizar. Pese a que permite alcanzar un proceso verbal
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a partir de la creación, el arte resta importancia al aspecto verbal de la comunicación y provee un modo alternativo de tratamiento. Obviamente, esto beneficia a los pacientes que todavía tienen problemas con las lenguas del país de acogida, porque la experiencia de no entender el idioma y no poder comunicarse puede resultar muy dolorosa e incluso puede impedir la comprensión del nuevo modo de vida (M. Freire, 1991). Facilitar en esta situación una manera de comunicación no verbal puede provocar cierto alivio. Además, el trabajo artístico es un foco externo seguro de cara a explorar los aspectos positivos y negativos de la propia cultura (Cooper, 1999) y —en un grupo— a aprender sobre las demás. Esto es especialmente importante en el campo de la educación, ya que este intercambio resulta de gran valor en grupos mixtos en los que se reúne a gente de diferentes procedencias que, de esta manera, puede reflexionar sobre sus ideas y posibles prejuicios. Resulta interesante organizar estos grupos en las escuelas y casales, ya que estas organizaciones desempeñan un papel fundamental en la convivencia futura. Otra posibilidad que ofrece la arteterapia es la de ayudar a mantener una identidad cultural, sobre todo en situaciones en las que al menos una parte de esta identidad se está perdiendo o se encuentra en conflicto con la cultura dominante (Dokter, 1998). La creación de imágenes puede reforzar el sentido de identidad. Existen estudios empíricos que confirman que la arteterapia breve es especialmente efectiva con adolescentes con trastornos emocionales severos. Dichos estudios demuestran que el tratamiento refuerza significativamente el sentido de identidad de estos adolescentes (Tibbetts y Stone, 1990). El trabajo artístico puede ayudar también a integrar los elementos biculturales de las personas que llevan cierto tiempo en el país de acogida (M. Freire, 1991) y de las que viven en familias mixtas. Puede ser de utilidad, asimismo, para quienes experimentan una gran diferencia cultural entre su vida familiar, donde tal vez predominan los valores de su cultura original, y su vida en diferentes contextos sociales, tales como la escuela, el trabajo, etcétera. En el arte se pueden combinar y ligar supuestos opuestos (véase Fiorini, capítulo 5). Ahora bien, a mi modo de ver, la ventaja más importante de la arteterapia es la capacidad que tiene para posibilitar la expresión de los sentimientos, emociones y recuerdos de una manera cultural específica. La persona puede usar su lenguaje y su simbolismo sin tener que adaptarse al lenguaje del profesional o al lenguaje del país de acogida (véase también Cooper, 1999). Por ejemplo, algunos de mis pacientes marroquíes han creado imágenes que recuerdan la caligrafía o la ornamentación islámica
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geométrica. De esta manera, han podido mostrar imágenes de su infancia y han logrado conectar con sus emociones correspondientes (véanse los estudios de caso, a continuación). Al mismo tiempo, el trabajo creativo permite que el paciente escoja y siga su propio ritmo, es decir, hace posible que pueda trabajar tan rápido como quiera. En un caso extremo (véase el primer estudio de caso, a continuación) una mujer con la que trabajé necesitó ocho meses para realizar un cuadro, con un ritmo de una sesión semanal. La seguridad de no estar presionada y de poseer un espacio de contención permitió que se desbloquease significativamente. La arteterapia tiene muchas veces un carácter regresivo, sobre todo en el caso de los adultos a los que el dibujo y la pintura les recuerdan la infancia o la escuela, entre otras cosas de su pasado. De esta forma, aparecen recuerdos del país, de la cultura y del lenguaje de origen. La arteterapia tiene la ventaja de que permite a la persona experimentar dichos recuerdos a nivel no verbal, con el distanciamiento estético, lo que le puede otorgar más seguridad (Goldberg, 1991). Este punto coincide con la idea de Melanie Klein según la cual la representación simbólica causa menos ansiedad que la expresión verbal (M. Klein, 1955/1988, véase capítulo 5). Por otro lado, el trabajo artístico puede ser utilizado como un soporte de asociación, lo que permite que se puedan trabajar aspectos del duelo múltiple migratorio que, según Achotegui (2000 y 2002), consiste en la familia y los amigos, la lengua, la cultura, la tierra, el estatus social, la pertenencia al grupo étnico y la integridad física. En este sentido, he podido observar que los pacientes plasmaban tanto elementos de su pasado —dibujos sobre sus fiestas nacionales, sus costumbres y la indumentaria de su país de origen— como elementos de su viaje a veces traumático y situaciones de su dura vida cotidiana en Barcelona. Por su aspecto lúdico, la arteterapia resulta no pocas veces menos amenazante que un tratamiento verbal, por lo que la gente puede conectar mejor con la actividad que realiza puesto que se siente más segura. Tampoco hay que olvidar que en algunas culturas la palabra hablada no es necesariamente la forma dominante de comunicación (Schaverien, 2000). Las imágenes son más universales que las palabras, por lo que facilitan las conexiones visuales entre contextos culturales distintos (Evans Lofgren, 1981) y facilitan el descubrimiento de temas comunes y de experiencias humanas (Cooper, 1999). Este
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aspecto coincide con el concepto del inconsciente de Jung, en el que se encuentran los rasgos que caracterizan al ser humano como especie (Jacobi, 1978). Según Jung, los arquetipos cobran la forma de «raíces invisibles del inconsciente» y de patrones de las conductas humanas que aparecen como formas personificadas o simbólicas y como imágenes al emerger en la consciencia del individuo (Jung, 1951). Sin embargo, cabe tener en cuenta que la comunicación no verbal tampoco deja de estar condicionada por los valores culturales. Tanto las interpretaciones como las impresiones sensoriales son percibidas a la luz de las influencias culturales (Dokter, 1998). Es imprescindible que el arteterapeuta estudie no sólo las posibles diferencias existentes en las creencias y en los valores, sino también los símbolos e imágenes de las formas artísticas no occidentales. Las preferencias en cuanto al uso de color, las formas y las líneas pueden variar porque cada cultura tiene su propia forma de aproximarse al arte (Campanelli, 1991). Además, en lo que se refiere a las tradiciones artísticas, hay que evitar caer en los posibles estereotipos y en la simplificación de toda una riqueza de tradiciones, puesto que el arte se compone de muchas facetas distintas. Ahora bien, pese a que existen diferencias entre las distintas tradiciones de simbolismo visual, la arteterapia se basa en la idea de que el proceso creativo tiene un carácter universal: se fundamenta en la convicción de que todos los seres humanos poseen un potencial creativo aunque este esté inhibido. La creación artística traspasa las barreras culturales, lingüísticas, intelectuales y de edad (Mauro, 1998). Como quedó expuesto en el capítulo 3, en el campo de la arteterapia, antes de hacer interpretaciones de las obras, la tarea del arteterapeuta consiste más bien en estimular la capacidad de la persona para descubrir por sí misma el significado de sus realizaciones. Así, el paciente se hace poco a poco más independiente del profesional, que muchas veces suele pertenecer a la cultura dominante y al lugar de acogida, y de esta manera se pueden evitar interpretaciones culturalmente erróneas (Naumburg, 1997a). Naumburg también observa que la dependencia del paciente respecto al profesional va siendo sustituida por «una catexia narcisista dirigida hacia el propio arte» (Naumburg, ídem: 315). Todo ello lleva al individuo a lograr mayor autonomía, agencia, y menor dependencia de la asistencia social o médica. A continuación, presentaré dos estudios de casos donde se ve claramente las ventajas de la arteterapia en el campo de la inmigración, en comparación con tratamientos
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convencionales, verbales. Entre los aspectos anteriormente mencionados, destaca en estos casos el hecho de que las personas hayan podido usar su simbolismo y seguir su propio ritmo.
studio de caso I: el encuentro con la lentitud [30] El presente estudio versa sobre, Aisha, [31] una mujer marroquí que ha sido atendida en un centro que ofrece servicios gratuitos de salud mental a inmigrantes y refugiados en Barcelona durante varios años, habiendo recibido tratamiento psiquiátrico antes de que yo comenzara una arteterapia con ella. Razones lingüísticas, culturales y personales impiden que la terapia verbal pueda ser de mucha ayuda para esta mujer.
■ El contexto terapéutico Aunque ha habido un vínculo terapéutico entre Aisha y el psiquiatra, la paciente apenas ha hablado en las sesiones de tratamiento psiquiátrico; no obstante, jamás ha faltado a una sesión. Sus dificultades para expresar verbalmente sus sentimientos y experiencias no sólo tienen que ver con su español, que es mediocre. Se le propone hacer arteterapia por su limitada expresión verbal y ella acepta en seguida la propuesta. He realizado arteterapia con ella durante un año y ocho meses, en sesiones de 45 minutos una vez a la semana. Durante el tratamiento arteterapéutico ha continuado viendo al psiquiatra una vez cada dos o tres meses. Como el diagnóstico en el campo transcultural es difícil de establecer debido a que su propósito, denominación y conceptualización se basan en criterios e imposiciones occidentales, en aquel centro, para establecerlo en las primeras entrevistas, sólo han utilizado los síntomas, que en su caso son: dolor de cabeza, dolor generalizado en el cuerpo, insomnio, ansiedad, tristeza, cansancio y «preocupaciones excesivas» (entre comillas porque a menudo son más bien realistas). En términos occidentales sería pertinente insistir en el diagnóstico de psicosomatización, neurosis depresiva y trastorno de ansiedad. En general, Aisha siempre ha transmitido la sensación de carecer por completo de energía.
■ Datos biográficos 136
Tiene 44 años. Emigró de Marruecos a España hace trece. La tercera de diez hermanos. Sin hijos. Está casada con un marroquí, primo suyo, y que vive en su país. El suyo fue un matrimonio concertado por ambas familias. Como el marido tendría derecho a impedirle abandonar Marruecos (según la situación legal en aquella época), nunca viaja a su país de origen. Aisha vive de un salario social, y en una habitación que Cáritas le sufraga. Uno de sus hermanos vive y trabaja en Andorra, y es su único apoyo social. Cuando ha estado enferma y se encontraba muy mal, el hermano ha venido a visitarla a Barcelona. A pesar de su tan difícil situación social y económica, en varias ocasiones ha afirmado que quiere quedarse en Barcelona. Literalmente, dice: «Después de tantos años, ya no puedo volver a vivir en Marruecos». Cuando llegó a Barcelona era analfabeta, aunque desde entonces ha seguido varios cursos para aprender a leer y escribir en español. La arteterapia que aplico se basa en la psicoterapia kleiniana, en especial en la Técnica Psicoanalítica del Juego de Klein (Klein, 1955/1988) y en el Espacio Potencial de Winnicott, descrito principalmente en su obra Realidad y juego (Winnicott, 1971; véase capítulo 5). En relación al segundo, Winnicott ya resaltó la importancia de este espacio para la experiencia cultural. León y Rebeca Grinberg trasladaron el espacio potencial de Winnicott a la relación entre el grupo originario del inmigrante y su grupo receptor, entre su pasado y su futuro. La explotación en este último espacio conduce a un estado patológico, a una pérdida de la capacidad de simbolización, y hace que el inmigrante utilice un mecanismo de defensa primitivo (L. y R. Grinberg, 1996). Tal es el caso cuando la sociedad de destino, lejos de ofrecer un entorno receptivo, se muestra más bien hostil. En este sentido, la arteterapia, dado su carácter lúdico, es una técnica útil para poner al servicio de los inmigrantes que han tenido poca o ninguna oportunidad de experimentar una sensación de confianza y seguridad en su nuevo entorno y su nueva cultura. León y Rebeca Grinberg comparan la situación del inmigrante y la sociedad de acogida con el modelo de contenido y continente de Bion y la reacción del sistema ante la idea nueva. Según este modelo, el (o la) inmigrante, con sus características presumiblemente diferentes, representa la idea nueva, el contenido, y la sociedad receptora sería el sistema o continente que presenta «diversas tendencias como
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respuesta. Sus extremos serían la aceptación entusiasta o el rechazo absoluto» (L. y R. Grinberg, 1996: 86; Bion, 1974). Si la reacción es muy despectiva, el (o la) inmigrante podría experimentar su inmigración como algo muy traumático. En cualquier clase de tratamiento psicológico, la contención terapéutica adquiere entonces una importancia especial. En cuanto a Aisha, nuestras sesiones de arteterapia han sido su primer contacto con el arte en el sentido occidental del término, aunque, como veremos más adelante, durante su infancia había realizado diferentes tipos de trabajos artesanales. A mi modo de ver, cuando se trabaja con pacientes que jamás han tenido contacto con el arte ni con los materiales artísticos, es muy importante no introducir todos los materiales de golpe. Por lo general, empiezo utilizando ceras, rotuladores y lápices, continúo en otra sesión con tizas, y más tarde introduzco la tinta, la acuarela y los materiales reciclados para hacer collages. Después de trabajar las dos dimensiones, se puede pasar al trabajo tridimensional, lo que implica la utilización de arcilla, cajas recicladas, alambre, etcétera. Acostumbro enseñar a utilizar los diferentes materiales sin entrar en la dinámica de la docencia del arte; sólo lo suficiente para que puedan tener un abanico más amplio de posibilidades.
■ Proceso Para Aisha, el aspecto más importante es que la arteterapia le da la oportunidad de expresarse utilizando «su» lenguaje simbólico y le permite seguir «su» propio ritmo sin tener que adaptarse en demasía a los hábitos locales. Su proceso creativo ha sido extremadamente lento y ha creado imágenes con arreglo a las tradiciones artísticas de su país. Además, en su país no estaba acostumbrada al trato con psiquiatras, psicólogos ni psicoterapeutas, y en tal sentido la arteterapia parece menos intimidatoria que los tratamientos convencionales. A este respecto han de considerar que los principios de la psicoterapia verbal convencional suelen estar basados en creencias y valores occidentales, los cuales puede que no sean compartidos universalmente. Nuestras concepciones (occidentales) ponen énfasis, sobre todo, en el individualismo, la fragmentación en disciplinas académicas, la sobreestimación de la independencia, la primacía del cambio del individuo, la separación entre cuerpo y mente. Los fundamentos
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ideológicos de las psicoterapias se basan también en estas ideas, ya que, en las terapias, el self , los otros y los problemas se articulan dentro de un sistema de significados superior que determina lo que es el ser humano (Pedersen, 1985; Kareem y Littlewood, 1992; Bermann et al., 2010). Es posible encontrar concepciones diferentes en otras culturas: existen realidades y creencias alternativas, sobre lo que se considera una persona cohesionada e integrada, como las que definen al self casi únicamente en relación con los demás, o en una posición diádica entre el individualismo y el colectivismo, y que perciben la autonomía y el individualismo como poco deseables. En los casos en los que los límites entre el individuo y otras personas son más difusos, la experiencia con un profesional centrado en el individuo puede llegar a resultar, incluso, deshumanizante. Es probable que más allá de las culturas bio-médicas no se separe entre la salud mental y física: la salud se percibe en términos holísticos, que incluyen aspectos espirituales (Dana, 1993; Fernando, 2010). La arteterapia puede ser en este sentido más flexible, por la capacidad integradora del arte (véase Fiorini en el capítulo 5; pero véanse también sobre las posibles influencias culturales anteriormente en este mismo capítulo). El primer dibujo de Aisha es un marco realizado con ceras de color azul y rojo que evoca la decoración geométrica islámica. El segundo es también un marco que parece tener el mismo origen tradicional. Para su elaboración ha utilizado rotuladores de color naranja, negro, azul claro y amarillo sobre cartulina rosa. Ha tardado dos meses en terminarlo. Decide llevárselo para poner una foto de su madre dentro y tenerlo en su habitación. El tercero es asimismo otro marco, pero en esta ocasión está hecho de flores amarillas y naranjas sobre papel blanco. Lo termina en tres sesiones. En lo referente a los motivos, la influencia de sus orígenes culturales es más que evidente, aunque en mi opinión su elección de los marcos es bastante significativa y hace referencia a su necesidad de contención terapéutica, la cual, en vista de su difícil situación, no resulta nada sorprendente. En su vida cotidiana jamás ha tenido la oportunidad de experimentar ninguna estabilidad ni apoyo. En este sentido, creo que su intención de poner una foto de su madre dentro de uno de esos marcos tampoco es accidental, sino más bien la expresión de su deseo de tener consigo a «una madre suficientemente buena», en el sentido winnicottiano del término. Posteriormente, dibuja una serie de estrellas de diferentes colores en una hoja de papel blanco, para lo cual necesita dos meses. Después, crea una gran estrella
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geométrica, en lo que invierte un mes y medio. Una vez más, elige una hoja de papel blanco y utiliza los mismos rotuladores de color azul claro, amarillo, rosa, rojo y lila. Durante el proceso de realización de los dos dibujos me cuenta que utiliza como referencia imágenes que tiene en la cabeza y que recuerda de su infancia, cuando hacía alfombras y tapices con su madre que luego vendían a los turistas. En la actualidad ni ella ni su familia hacen ya alfombras ni tapices. Esa es su manera de «contar» y mostrar algo de su infancia. Tras esto, empieza lo que denomino el «dibujo principal». Lo termina ocho meses y medio más tarde (¡!). Es una figura totalmente geométrica y está realizada con sumo esmero. Esta vez escoge una cartulina rosa y utiliza todos los colores disponibles del tipo de rotuladores que utiliza siempre. Mide todos los detalles con una regla y utiliza monedas como patrón para los semicírculos. Hasta el momento, sus dibujos están todos dentro de la tradición de la ornamentación geométrica islámica. Obviamente, la prohibición relativa del retrato en la cultura islámica tiene relación con el hecho, sobre todo teniendo en cuenta que se trata de una persona religiosa. Sin embargo, deseo añadir que, contrariamente a lo que se cree en Occidente, las bellas artes también tienen ciertamente una tradición en los países islámicos, aunque sus obras no solían encontrarse en los espacios públicos. A modo de ejemplo, sólo mencionaré las miniaturas persas; para una profundización sobre el tema, véase el libro de Fatema Mernissi, El Harén en Occidente (2001). Aisha acostumbra traer a las sesiones bocetos que ha realizado en casa con lápiz sobre papel cuadriculado. En las sesiones traslada los dibujos de los bocetos a papel o cartón, utilizando una regla y rectificando siempre con la ayuda de una goma de borrar. Al terminar el «dibujo principal», ha dejado de traer bocetos a las sesiones. Además, excepto para el primer dibujo, donde utilizó ceras, siempre utiliza los mismos rotuladores, y la misma regla y goma de borrar. Es un proceso extremadamente controlado. Después de haber terminado el «dibujo principal», coge un poco de alambre y hace una pulsera en diez minutos, lo que constituye un cambio absoluto de materiales, forma y ritmo. En las dos últimas sesiones dibuja a un/a nadador/a en una piscina con los mismos rotuladores de siempre, pero sin utilizar la regla ni la goma. Ese ha sido su primer y último motivo figurativo. Por un lado, este dibujo tiene que ver con su afición a la natación, actividad que ha comenzado a practicar durante el tratamiento. La decisión en
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sí es notable, dadas las fuertes inhibiciones de la paciente. Por otro, le lleva a uno a pensar en la expresión alemana sich freischwimmen (literalmente: «liberarse nadando» o liberarse). Con respecto al contexto del final del tratamiento, en mi opinión ella se considera lo bastante fuerte para continuar sola. Cuando decidimos que el tratamiento acabará al cabo de ocho meses, muestra su conformidad y dice que está más abierta a realizar diferentes actividades, como recibir más clases de idioma o seguir talleres de artesanía (por ejemplo, costura). A mi modo de ver, el aspecto crucial de este caso radica en haberle permitido seguir su ritmo y utilizar su simbolización, lo que habría sido imposible en una terapia verbal. Durante el proceso, me han asaltado frecuentes dudas acerca de la necesidad de mostrarme más activa como terapeuta. Aunque a menudo me ha resultado difícil aguantar un ritmo tan increíblemente lento, ahora pienso que ha sido importante dejar que lo hiciera así, no intervenir y proporcionarle de esta manera un espacio seguro donde nadie la presionara. En la vida cotidiana ya sufre demasiadas presiones, como es el caso del trabajador social que quiere que trabaje y se pague el alquiler por sus propios medios.
■ Resultados Por medio de la arteterapia Aisha ha podido (re-)descubrir su potencial creativo y conectarlo con las actividades creativas de su pasado, lo que la ha ayudado a desbloquearse significativamente. Ha progresado principalmente en adaptación social, amoldándose mejor a su dificilísima situación social. Ahora, toma iniciativas para encarar y cambiar su trabajo y condiciones de vida y se ha apuntado a diferentes actividades grupales (más clases de idiomas, clases de natación, excursiones a la playa). Antes de nuestro tratamiento, era una mujer absolutamente pasiva e inhibida que en sus peores días ni siquiera era capaz de arreglar su habitación o ir a la compra. El trabajador social tenía que ocuparse diariamente de ella. Incluso ha llegado a inscribirse en un programa de integración laboral pese a comentar que de momento no es capaz de empezar a trabajar, pero que como tardará algún tiempo en encontrar un empleo por medio de tal programa, quiere empezar ya el proceso para prepararse para esa nueva situación.
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Por primera vez al cabo de muchos años ha podido realizar el ayuno durante el Ramadán, lo que para ella, como persona religiosa que es, es muy importante. Antes tenía la excusa de que la religión musulmana exime a los enfermos de la observancia de la tradición del ayuno. A este respecto, también hay que destacar los beneficios secundarios derivados de su malestar. Además, ha empezado un proceso creativo por sí misma al margen del tratamiento. En diversas ocasiones ha traído su trabajo artístico, en su mayoría creaciones textiles, a las sesiones para enseñármelo. En nuestra última sesión, afirma que su sintomatología ha disminuido. Ya no toma ningún fármaco psicotrópico y ha dejado de acudir a las urgencias de los hospitales psiquiátricos, lo que anteriormente hacía con bastante frecuencia. En general, ha consultado a muchos médicos y especialistas diferentes que casi nunca han encontrado una causa orgánica para sus dolencias. Esta dependencia inveterada de la asistencia sanitaria es bastante común entre los inmigrantes que padecen una inadaptación crónica y se debe, a mi entender, a una búsqueda desesperada para compartir con alguien el malestar. Por último, Aisha considera que, por encima de todo, nuestras sesiones le han proporcionado un espacio para hablar de sus problemas (¡y casi nunca ha hablado!).
■ Conclusiones En la mejoría de Aisha observo tres cuestiones de importancia. En primer lugar, el que la arteterapia le haya dado la oportunidad de expresarse a la manera específica de su cultura, y en segundo lugar, el que al hacerlo así haya podido mantener la lentitud de su ritmo, han sido hechos muy decisivos. Ambos aspectos no habrían sido posibles en las terapias convencionales. Entre las terapias creativas, la arteterapia ha sido la forma ideal debido a las inhibiciones tan arraigadas de esta paciente. A mi modo de ver, en este momento podría sacarle provecho a la danzaterapia o a la dramaterapia, pero habría sido casi imposible sugerirle tales actividades al principio de nuestro tratamiento, dada la dedicación corporal que dichas actividades requieren. A mayor abundamiento, con la arteterapia ha podido volver a conectar con sus habilidades manuales y su experiencia creativa de la infancia y la adolescencia.
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Asimismo, el espacio potencial descrito por Grinberg y Grinberg ( ídem), independiente de la forma de terapia, ha sido otro elemento crucial, porque Aisha no tiene ninguna oportunidad de experimentar semejante espacio de constancia, confianza y creatividad en su actual situación.
■ Para trabajar con inmigrantes, el arteterapeuta debería poseer conocimientos de las diferentes formas artísticas no europeas, de antropología y de los principios de la terapia transcultural. Como ya he mencionado antes, la comunicación no verbal tampoco se ve libre de los valores culturales, por lo que es esencial que el arteterapeuta estudie el simbolismo de las formas artísticas no occidentales. Por otro lado, también se debería evitar el otro extremo, esto es, el de estereotipar las tradiciones artísticas simplificando la riqueza de tales tradiciones, que se componen de una multitud de facetas diferentes. Por ejemplo, los «contornos fuertes» que Campanelli (1991) describe como típicos de la tradición artística mexicana, se pueden encontrar de hecho en diferentes épocas históricas, en la época prehispánica y, mucho más tarde, en algunas obras de Diego Rivera, que, junto a otros, recoge conscientemente esas tradiciones. Pero en el arte mexicano la utilización de esos contornos fuertes no siempre ha sido evidente. El arte mexicano, además del arte de casi todas las culturas del mundo, es una combinación de tradiciones y recursos variopintos. Aunque es cierto que los contornos fuertes se pueden ver en algunos trabajos artísticos, en muchos otros se utilizan recursos diferentes, como es el caso en muchos ejemplos de la pintura colonial mexicana. Miguel Cabrera (s. XVIII) es un ejemplo excelente de la ausencia de esos contornos. Lo mismo ocurre con el arte marroquí: debido a la prohibición relativa de mostrar imágenes (en los espacios públicos), la artesanía y las artes aplicadas adquieren una importancia especial. Lo mismo ocurre con la caligrafía, que en el mundo islámico tiene la consideración de arte, y que también asume una función simbólica y religiosa (Hattstein, Delius, 2001, y véase Estudio de caso II ). Pero eso no significa que todos los marroquíes debieran retornar a esas tradiciones, especialmente porque hay muchos artistas contemporáneos en Marruecos cuyo trabajo artístico consiste en motivos figurativos (por ejemplo: Revue Noire. Art Contemporain Africain, 1999, vol. 33-34, es un número dedicado exclusivamente al arte contemporáneo marroquí).
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Además, el terapeuta debería poseer algún conocimiento básico de antropología y de los principios de la terapia transcultural. En relación a esta última, el terapeuta ha de tener presente la necesidad de adaptar los límites terapéuticos al contexto transcultural; a este respecto, el terapeuta debe considerar la importancia del mundo exterior, lo que hace imposible concentrarse exclusivamente en el mundo interior. Muchos de los problemas psicológicos de los inmigrantes se originan en el mundo exterior (Kareem/Littlewood, 1992). Sin embargo, la distinción entre mundo interior y exterior se puede considerar ya una tradición occidental que podría no ser compartida por otras culturas (Fernando, 2010). No obstante, Winnicott ya había desarrollado su concepto de «espacio potencial» (1971), un espacio transicional entre el mundo interior y el exterior, mucho antes de que hubiera comenzado el actual debate sobre la terapia transcultural. Otro aspecto a tener en cuenta es la distancia entre terapeuta y paciente, que en el contexto transcultural suele ser extremadamente difícil de mantener, porque las personas de culturas diferentes pueden percibir esta distancia como intimidatoria o cuando menos confusa. No debe insistirse en excesivos rituales terapéuticos, aunque sí en intentar establecer una auténtica relación sin disolver la distinción entre paciente y terapeuta (Kareem/Littlewood, ídem). Por último, el o la terapeuta debería tener presente en todo momento sus orígenes culturales, sus creencias y valores y tener siempre en cuenta que el paciente no necesariamente ha de compartirlos. Citando a Ditty Dokter, habría que conseguir «… conocer las actitudes, sentimientos y estereotipos propios, y la forma en que pueden influir en la interacción y la contratransferencia» (1998: 19). La terapia personal y la supervisión permanente son, por supuesto, esenciales para conseguir la suficiente introspección en relación a los temas que he mencionado anteriormente. Cuestionarse siempre la manera de pensar de uno, los valores y presunciones propios y la propia percepción de lo que ocurre en una relación interpersonal, es un desafío permanente. En el contexto de la psicoterapia transcultural, Marie Rose Moro (2002) considera esencial el proceso personal de décentrage, descentramiento, que es un análisis del propio bagaje cultural y que sirve para evitar posiciones etnocéntricas. Sin embargo, debería tenerse siempre presente el peligro de recurrir en exceso a lo «cultural» y de convertir en «fetiche» la diferencia (véase Arteterapia y adolescencia). Estoy totalmente de acuerdo con Kareem/Littlewood (1992), Suman Fernando (2010) y
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Manuel Delgado (1998) cuando previenen contra la enfatización excesiva de las diferencias, lo que al final conduce a otra forma de racismo, división y estigmatización. Para Delgado (2002) esta sobrevaloración de la identidad cultural conduce a un encerramiento permanente del inmigrante en un estado de aislamiento cultural y a imaginarlo esclavo de sus hábitos, prisionero de su cultura y víctima de unos comportamientos diferentes. El tema resulta relevante para los centros específicos que ofrecen servicios de salud mental a los inmigrantes, porque en ellos se puede intensificar la segregación. Como es evidente, la identidad propia no está exclusivamente basada en los aspectos culturales, sino también en la clase social, el sexo, la edad, el nivel educativo, etcétera. Los colectivos, lógicamente, nunca son homogéneos. Y ahora me remito a R. Rechtmann (2001), que hace hincapié en la importancia de la diferencia entre los valores y creencias colectivos y la adherencia de cada individuo a ellos. Otro aspecto a tener en cuenta es el alcance del proceso de aculturación de cada inmigrante y su importancia para la evaluación y la terapia (Dana, 1993). Para terminar, me remito a Carlos Giménez Romero (2002), que aboga por la superación del culturalismo en la mediación dentro del contexto de la inmigración y enseña la manera de relacionar y equilibrar los fenómenos culturales de los conflictos con los aspectos personales y situacionales cuando se trata con pacientes de diferentes lugares de procedencia.
studio de caso II: el deseo de mejorar Se trata de otra señora marroquí que hizo arteterapia conmigo durante dos meses, en el mismo centro. Las sesiones individuales tenían lugar una vez la semana, con una duración de 45 minutos. Magdalena [32] tiene 32 años, lleva diez años en España. Siguió a su madre, que le había pedido que viniera a vivir a España. Vive con ella en un piso de alquiler en Barcelona, que está en muy mal estado (cae agua, el techo se ha caído, hay moho, la ducha está en muy malas condiciones, etcétera). Ella misma afirma que le asusta que todo esté estropeado. Pagan 240 euros. Su hermana vive en la misma ciudad. Comenta problemas familiares. Su hermano falleció hace tres años. Sus padres están separados y nunca ha vivido con su padre.
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De pequeña vivía en el campo, cerca de una ciudad más grande. Su abuelo tenía dinero y no vivían mal. Le gustaba vivir con su abuela, quien le daba cariño, lo que después cambió. Dejó en su país a su novio o marido (no queda claro qué tipo de relación mantenían). Es analfabeta, tanto en castellano como en árabe, su lengua materna. Habla castellano con fluidez, pero con muchos errores, sobre todo gramaticales. No domina la conjugación de los verbos, ni los pronombres personales. Dispone de permiso de trabajo. Trabajaba en hostelería, pero abandonó este trabajo, debido a que sufría acoso sexual por parte del cocinero. Ahora realiza pequeños trabajos de limpieza. Busca más trabajo. En general, le gusta mucho trabajar. Físicamente aparenta más edad de la que tiene. Es delgada. Nunca la hemos visto en el centro con ropa tradicional de su país ni con pañuelo ni velo. Desde un punto de vista religioso, cumple el Ramadán y realiza oraciones personales. Su madre también ya había recibido tratamiento en el centro. En la entrevista con el psiquiatra se ponen de manifiesto síntomas como ansiedad/tensión/nervios, «preocupaciones excesivas», irritabilidad; tristeza, cansancio/fatiga, llanto; molestias osteoarticulares, insomnio, cefaleas y, además, tiene problemas con los ojos. Menciona especialmente problemas con la cabeza, que describe «como una bomba». En principio le duele todo, es decir, el cuerpo entero. No alude a ninguna interpretación mágica (mal de ojo, djins, etcétera) para explicar su malestar. Comenta que es impaciente y tiene desconfianza. Anualmente le viene a la mente el deseo de regresar a su país, pero afirma que, en general, no quiere volver a Marruecos.
■ El proceso Después de haber llevado unas entrevistas y sesiones con Magdalena, el psiquiatra me comenta que a ella le podría ir bien arteterapia y me la presenta. Primero pensamos en un mini-grupo de dos mujeres marroquíes. Le preguntamos si quiere participar en dicho grupo. Cuando escucha que se trata de un grupo de compatriotas suyas, afirma enérgica y taxativamente que no quiere coincidir con gente de su país, y añade que, en general, no desearía participar en ningún grupo. Entonces, le proponemos sesiones individuales, con lo que ella se muestra de acuerdo. Después, me explica que ni siquiera quiere cruzarse,
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antes o después de las sesiones, con ninguna de las otras mujeres, independiente de su país de procedencia. La negativa total a estar con compatriotas o a cruzarse con cualquier otro paciente confirma la desconfianza manifestada en la entrevista. También se puede tratar de una ambivalencia entre la cultura de origen y la del país de acogida, que León y Rebeca Grinberg (1996) han comparado con los conflictos de lealtad de los hijos de padres divorciados. En este sentido, Magdalena, en las distintas sesiones, suele opinar de manera diferente casi cada día: un día se muestra a favor de la vida y del sistema político de Marruecos cuando lo compara con España, otro día sucede al revés. Sin embargo, suele repetir lo que ya dijo en la entrevista: que no quiere regresar a su país y que no le gusta viajar allá, sobre todo porque en Marruecos le harían trabajar demasiado en casa. En la primera sesión le explico lo que es arteterapia. En seguida, se pone a hablar. El discurso es muy confuso y prolijo. Me veo ante la dificultad de frenar su discurso y contestar a lo que está diciendo. Cuando le pregunto algunos datos, me muestra en seguida su permiso de trabajo, aunque nunca se lo he pedido. Apenas consigo explicarle la actividad y la forma de usar los materiales. Aflora mucha agresividad a nivel verbal. Explica que, en una ocasión, la señora de la agencia de trabajo habría querido pegarle con un palo con clavos, por lo que ella buscó protección con la policía. Confirma los problemas con los nervios; con la cabeza que es como una «bomba», a punto de estallar. Se pone agresiva y nerviosa por cualquier motivo. Aquí ya empiezan a manifestarse la ansiedad y las defensas proyectivas que describiré más adelante. Magdalena nunca había pintado o dibujado en su vida. Sin embargo, muestra inmediatamente interés por la propuesta y, desde el principio, asiste a las sesiones, casi siempre con puntualidad. Es posible que intuya que se encuentra ante un espacio para liberar sus preocupaciones y para comunicarse. Desde el primer encuentro me comunica sus ansiedades y conflictos, así como muchos de los problemas sociales que le afectan y que llegan hasta un nivel existencial. Incluso, me pide ropa de invierno. Como satisfacer sus necesidades materiales no es tarea de un terapeuta, me limito a informarle acerca de las instituciones —como Cáritas o la parroquia— en las que es posible conseguir ropa usada. En estas situaciones se pone de manifiesto que, en el trabajo con pacientes con tantas carencias, no se puede obviar el mundo externo, en la medida que, debido a las faltas existenciales, la realidad externa penetra la terapia. Muchos problemas tienen su
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origen en el mundo real exterior y a menudo son representados en conflictos interiores. o se puede negar que los factores sociopolíticos y económicos puedan afectar al mundo interior, sobre todo si cobran la forma de graves carencias, desventajas y situaciones de racismo que se reflejan en una (psico)patología de exclusión social. El terapeuta se encuentra permanentemente delante del desafío de trabajar simultáneamente en el mundo interno y externo del paciente (Kareem y Littlewood, 1992); debe mantener a menudo un difícil equilibrio, y resulta útil que tenga presentes los peligros que comportan tanto el conflicto de la (no) distancia como el hecho de dejarse absorber por todas las abundantes necesidades físicas, psíquicas y sociales del paciente. Como para Magdalena se trata de su primer contacto con el arte en términos occidentales, me parece importante no atropellarla con los materiales. En esta fase de tratamiento es imprescindible encontrar una manera culturalmente comprensible para presentar el servicio, sin perderse en mucha jerga psicológica-terapéutica. Como con cualquier paciente, quien quiera actuar terapéuticamente tiene que explicar su saber de una forma aceptable para el otro (Dana, 1993; WA Schelling, 1990). En este sentido, introduzco los materiales poco a poco (véase Estudio de caso I ). Empezando con las ceras, le explico cada sesión o, cada dos sesiones, un nuevo material. En una hoja aparte le muestro como utilizarlos. Ella mira siempre atentamente y prueba casi todos sin demasiadas inhibiciones. En general, ella cuida mucho la relación terapéutica. Aunque no tiene reloj, llega siempre puntual; incluso, llega una vez media hora antes. Falta una vez y, en dicha ocasión, se desplaza a pie al hospital para avisar que no puede asistir a la sesión. Después de las vacaciones de invierno, viene un día antes de su traslado a otra provincia (que es el día previo a nuestra sesión) para despedirse y explicar por qué no puede venir más. Al final de cada sesión me da las gracias. Recoge y limpia siempre todo. Antes de que recoja, tengo que recordarle a menudo que se acaba la sesión. En total, parece que ella sienta que se encuentra en un espacio importante. Los meses de nuestras sesiones coinciden con el Ramadán, que ella cumple. Nuestra sesión empieza a las 18 horas —justo a la hora de atardecer— tiempo para comer después de un día de ayuno y mucha hambre. Ella llega a veces con la fiambrera de comida que había recogido a mediodía en la parroquia. En las primeras sesiones trae siempre un paraguas enorme; aunque algunas veces hace sol sin una nube durante todo el día. Me parece que lo lleva como un arma para poder
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defenderse en caso de ser necesario.
■ Proceso a nivel verbal Lo destacable de su discurso de las primeras sesiones es la agresividad verbal. Explica muy a menudo los conflictos que tiene con la gente (vecinos, conocidos, la señora de la agencia de trabajo,…), cuenta que la persiguen, le quieren pegar, atacar. Afirma en seguida que se va a defender, si es necesario incluso con cuchillos, buscando protección con la policía o mandando a unos amigos argelinos para que peguen a sus enemigos. Esta agresividad no se refleja en sus actos, con una excepción: en la primera sesión me muestra cómo piensa utilizar el paraguas para sacar los ojos de una enemiga suya, señalando con la punta del paraguas hacia mí. Ya he explicado en el caso anterior las consecuencias si el inmigrante ha sido dañado demasiado severamente por la migración vivida como crisis: se encuentra fácilmente en un estado prolongado de desorganización (L. y R. Grinberg, 1996). La desorganización caracteriza el caso de Magdalena, en el que la pérdida y ausencia prolongadas de objetos confiables se hacen bastante obvias. Después de diez años en España todavía no tiene un trabajo que le permita satisfacer sus necesidades mínimas. Tiene que buscar ropa y comida en la parroquia y su piso está en un estado lamentable. Describe también la relación con su madre, con la que vive, como conflictiva. Las relaciones con otra gente que menciona se caracterizan por la agresividad. Ante el exceso de carencias, domina la agresividad en su discurso y la idea de ser perseguida permanentemente. Recurre a las defensas primitivas de la proyección. No ha podido encontrar su «espacio potencial» favorable, entre su lugar de origen y la sociedad de acogida. Ante este exceso de carencias expulsa fuera de sí misma todo lo que percibe como ansiógeno y lo vive como perteneciente a un objeto (Tizón, 1988); es decir expulsa la «bomba» que piensa tener en su cabeza. De esta manera, percibe a mucha gente como persecutora y peligrosa para ella. Incluso, llega a creerse en peligro físico a causa de estas personas, de las que piensa que le quieren pegar. Como ya he mencionado antes, la inmigración implica una elaboración de un duelo múltiple debido tanto a todo lo que uno deja tras de sí como por posibles carencias actuales. Si esta elaboración evoluciona patológicamente, pueden producirse problemas psicológicos (Achotegui, 2000). Los distintos tipos de angustia pueden desembocar, entre otras patologías, en una melancolía
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profunda o una paranoia (L. y R. Grinberg, 1996). Aunque Magdalena ya lleva diez años en España, tiene aún muchos problemas debido a su estatus social y su integridad física (partes del duelo múltiple características de la inmigración). Lo que gana en sus trabajos no es suficiente ni para las necesidades cotidianas. Además, ella comenta en la entrevista que fue víctima de acoso sexual en un trabajo previo. Todas estas carencias y problemas dificultan la elaboración del duelo, o bien lo provocan. También estimulan sus ansiedades paranoides, de manera que provocan una tendencia masiva a la proyección (Tizón, 1988). Esto, por supuesto, depende asimismo de su historia previa. Para poder proyectar sobre el ambiente buenos vínculos hace falta la introyección previa de objetos buenos (L. y R. Grinberg, ídem). En su caso no tenemos suficiente información sobre su infancia, de manera que no es posible saber si los abuelos han podido compensar la falta de madre y padre. Parece que predominan los objetos malos por encima de los buenos. Los duelos por las carencias actuales se pueden incluir en la psicopatología de la exclusión social (Littlewood y Lipsedge, 1997); en este sentido se puede considerar la locura «como una legítima y coherente respuesta humana a la desventaja y al racismo» (Kareem y Littlewood, 1992: 4). Las luchas, peleas y persecuciones desaparecen de su discurso después de pocas sesiones. Yo había estado preocupada por el hecho de que ella fuera capaz de convertir en actos su agresividad verbal. De hecho, la amenaza con el paraguas me había asustado un poco. Considero que fue importante para su mejora la relación de contención entre paciente y terapeuta, una contención que, en apariencia, debe de haber podido sentir pocas veces en España. El modelo contenido-continente creado por Bion es igualmente aplicable para ilustrar «la interacción entre el inmigrante y el grupo humano que los recibe» (L. y R. Grinberg, ídem: 85, y caso 1). En el caso de Magdalena la contención le ha podido ayudar a reducir sus reacciones paranoides. Sin embargo, en la última sesión antes de las vacaciones cuando ella sabía que la terapia se interrumpía durante tres semanas, su discurso se vuelve otra vez muy confuso y agresivo. Ella es consciente de esto y me explica que su cabeza está otra vez «como una bomba». Otro aspecto a destacar de su discurso verbal es la confusión: muchas veces su discurso carece de hilo conductor, a veces tampoco posee ninguna lógica ni coherencia. Me cuesta muchas veces comprenderla. Confunde los pronombres personales, por lo
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cual a menudo ni siquiera sé de quién está hablando. Cuando le hago preguntas para aclarar los asuntos, se pone impaciente, se explica un poco y para volver a un discurso confuso. Aunque ya lleva bastante tiempo en España, su castellano tiene fallos graves, sobre todo gramaticales. Es consciente de que tiene que estudiar el idioma para mejorar sus posibilidades en el mercado laboral. Obviamente, la confusión de su discurso se debe en parte a sus problemas con la gramática y en parte a sus proyecciones que le crean más confusión entre ella y los otros. Además, para poder expresar sus experiencias a otros, uno tiene que ser capaz de percibir el mundo y de comunicar sus experiencias de una manera convencional desde un punto de vista simbólico. La confusión se produce al describir experiencias para las que no hay un código aceptado o compartido, o bien, si uno está inseguro acerca de cuál es el código adecuado. Si uno se traslada de una sociedad a otra, tiene que dejar tras de sí un código de expresión y aprender otro. No sólo cambia el lenguaje verbal, sino también lo hacen los gestos y todo el lenguaje no verbal (Littlewood y Lipsedge, ídem). Debido a estas incertidumbres, en el discurso del inmigrante se pueden producir «alteraciones en el campo semántico y sintáctico (confusiones y malentendidos entre los significantes y significados respectivos, y uso inadecuado en las estructuras verbales) […]» (L. y R. Grinberg, ídem: 111-112). Por otra parte, las persecuciones, peleas y acciones para defenderse sobre las que habla Magdalena parecen no coincidir con la realidad. Sin embargo, no tengo información acerca de si estas peleas y persecuciones han tenido lugar efectivamente. De cualquier forma, es poco probable, por ejemplo, que la señora de la agencia de trabajo la hubiera perseguido con un palo de madera con clavos, tal como ella explica. Aquí la percepción de la realidad externa ya se ve muy alterada por las proyecciones (véase anteriormente), como también pasa con «la capacidad del yo para la “prueba de realidad”» (Tizón, ídem: 152).
■ Proceso a nivel creativo Lo más destacable desde un punto de vista plástico de los dibujos y pinturas de Magdalena es que se asemejan mucho a la escritura. En ningún momento del proceso aparecen referencias figurativas; con una excepción: en la sesión previa a las vacaciones,
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que ignorábamos que fuera la última, su dibujo representa un paisaje. Ella misma explica que se trata de una montaña con cielo y sol. En general, Magdalena habla mucho más de lo que pinta. En cada sesión se pone a pintar en los últimos minutos, después de un discurso prolijo que, en mi opinión, tiene que ver con un deseo enorme de comunicación. Es siempre ella la que decide de cambiar del discurso verbal a la creación plástica con la frase: «¡Ahora a pintar!». Decido dejar a su libre elección el momento para comenzar a pintar. En mi opinión, su actitud tiene que ver más con su deseo de comunicación que con defensas maniacas (suponiendo que pacientes maniacos suelen hablar más de lo que pintan, véase anteriormente, Arteterapia salud mental ), puesto que no intenta dominar las sesiones ni manipular los límites. Esto se hará evidente también en los dibujos que apuntan siempre a la comunicación (en forma de escritura). Su primer cuadro muestra líneas sensuales rojas, más o menos rectas que parecen escritura. Escribe de izquierda a derecha. Es como si dijese «mama». Predominan las líneas ondulantes en forma de m. En el segundo cuadro sigue con las líneas sensuales y todavía predominan las m. Sin embargo, ya se aprecian colores diferentes y líneas de tamaños diferentes. Quizá podría tratarse de un intento de componer algo. Después cambia el papel blanco por cartulina rosa. Comienza escribiendo líneas con las m, que se parecen mucho a las de los dos cuadros anteriores, para llenar posteriormente el papel con números. El cuarto cuadro se hace igualmente con cartulina rosa, esta vez de un tamaño más grande. Se ve una composición de distintas escrituras en distintos colores. Ya no se aprecian líneas rectas; tampoco predominan las m. Las líneas son mucho más expresivas que en los cuadros anteriores. Con el penúltimo cuadro cambia de material y utiliza por primera vez la pintura. Las líneas siguen expresivas. Se puede intuir ya la montaña que aparecerá en el último cuadro; ambas fueron realizadas en la misma sesión. En su última obra el cielo presenta aún escritura, mientras que el sol y la montaña ya carecen de ella. Ella misma afirma haber intentado realizar algo figurativo que ella se ha imaginado. Sus obras se parecen mucho a escritura o a la caligrafía árabe. Esta característica de sus obras puede tener sus raíces, por un lado, en el trasfondo cultural. A lo largo del tiempo, en la enorme extensión del mundo islámico, aparecieron tendencias artísticas muy diferentes, por lo que es básicamente imposible citar unos principios que determinen las características del arte islámico (véase anteriormente, Estudio de caso I ). Sin
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embargo, en el Islam existen dos actitudes hacia el arte que muestran un carácter supuestamente contradictorio. Por un lado, desde el punto de vista del Islam, se espera de la obra artística que provoque un efecto de asombro y de maravilla. «Por otro lado, las obras se consideran una ilusión, una mentira, pues fingen ser algo distinto de lo que son. El arte puede por lo tanto ser juzgado como perjudicial y malo, según la opinión de algunos eruditos musulmanes, incluso modernos». Muchos teólogos han defendido la iconoclastia, es decir, la necesidad de evitar las imágenes. La representación artística del ser humano ha sido considerada sospechosa de idolatría, para algunos ha constituido un pecado. Aunque fue ejercida con cierta incoherencia, la relativa prohibición de imágenes influyó sin duda el arte islámico (Hattstein y Delius, 2001: 39). No obstante, en muchos países islámicos existen en la actualidad movimientos consolidados de arte contemporáneo. Así, en Marruecos se puede observar que desde los años cincuenta se han formado grupos de artistas y se han promovido el arte moderno y contemporáneo mediante fundaciones, galerías, museos, etcétera. Actualmente hay un rico abanico de tendencias artísticas, si bien el Estado no intenta promover el arte y los artistas se quejan de la falta de infraestructura y de instituciones oficiales de formación (sobre esta cuestión véase Revue Noire. Art Contemporain Africain, vol. 33-34, y anteriormente, caso 1). Ya he mencionado antes que debido a la relativa prohibición de la imagen las artes aplicadas, especialmente la artesanía, igual como la caligrafía, se situó en primer plano del arte islámico. La caligrafía gozó de una gran importancia, puesto que era un importante medio de expresión. Asimismo, la escritura árabe posee una importancia especial, en la medida en que es el medio de transmisión del Corán. Por ello, el acto de escribir se considera casi como una acción religiosa. Por esta razón, la caligrafía se convirtió en una forma artística propia del Islam (Hattstein y Delius, ídem): «… igual como cobra una función religiosa y simbólica, la caligrafía es, además, un arte, una fuente de valores y emociones estéticas. Sobrepasa la frontera de una actividad artística limitada» (El Maleh, 1999: 22). Existen artistas marroquíes contemporáneos que recuperan esta fuente del arte islámico, tal es el caso de Ahmed Cherkaoui. Por todo ello, no resulta sorprendente que Magdalena, en su primer contacto con las artes plásticas, haya recurrido a la caligrafía como una tradición artística de su país. Sin embargo, la escritura como particularidad en sus obras hace suponer también la existencia de unos aspectos regresivos. Mientras dibuja y pinta, Magdalena me cuenta
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que su madre no la dejaba estudiar, entre otras cosas porque considera que estudiar sería «cosa de hombres». En Barcelona intentó aprender a escribir, pero al final, según ella, la echaron, porque «era demasiado nerviosa». Así pues, sigue analfabeta. Más adelante me habla de los problemas cotidianos que este analfabetismo supone. Por ejemplo, nunca sabe controlar las compras ni sus nóminas y debe mostrar el recibo a su hermana. Durante el proceso creativo habla exclusivamente de este tema y ya no de peleas. Los materiales artísticos le sirven de soporte para expresar un conflicto actual (el analfabetismo) que tiene sus raíces en el pasado. La escuela puede servir como elemento revelador de una búsqueda de una identidad. Funciona muchas veces como un elemento de ruptura con la vida diaria familiar y sirve de alternativa a la identificación con los valores trasmitidos por la familia. Magdalena no ha podido tener esta alternativa; de hecho, su madre en su contexto cultural y social se la negó. La tendencia a la regresión se manifiesta también en la elección de los materiales: muy al principio, cuando le explico sobre la utilización de la tiza, le comento que es el material que se utiliza en los colegios. Acto seguido la coge. Conviene tener asimismo en cuenta el contexto institucional: aunque se trata de un centro que ofrece servicios de salud mental a inmigrantes, ubicado en un hospital, tenemos que realizar, por temas institucionales, las sesiones de arteterapia en un colegio que se encuentra al lado del centro y que pertenece a la misma fundación. La ubicación geográfica, estando en una escuela primaria, muy probablemente influye aquí en la regresión. La tendencia regresiva se revela a veces en su actitud. En las primeras sesiones empieza los dibujos riéndose como una niña pequeña y hablando árabe. La actividad artística le permite regresar a momentos de su pasado, cuando la formación básica que hoy requiere no se ha dado. Además, le permite expresar su actitud frente a esta carencia. Experimenta una limitación innecesaria respecto a sus capacidades y se siente acomplejada. Cuando pinta, me pregunta si es el árabe o el castellano, el idioma en el que se escribe de izquierda a derecha o al revés. Añade a esta pregunta: «Como yo no sé hacer nada …». De cierta manera, se puede descongelar la situación de fracaso congelada, característica del proceso regresivo (Winnicott, 1969).
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Hay otro dibujo que muestra sobre todo cifras con el que intenta contar en castellano y escribir los números a la vez. Cuando no sabe los números, me pide que yo siga contando y, finalmente, llegamos a una interacción como en un juego. Ella expresa durante todas las sesiones su deseo, o más bien su necesidad, [33] de aprender a leer, escribir y mejorar su castellano. Se puede considerar la comunicación de este deseo como un punto de partida facilitado por la regresión (Winnicott, ídem). Me pregunta a mí dónde estudiar. Aunque normalmente la organización de curso de idioma no forma parte de la tarea del arteterapeuta, investigo y encuentro al final un curso gratuito de alfabetización en combinación con el aprendizaje de castellano. Le doy la dirección, ya que una vez más queda demostrado la importancia del mundo externo. La paciente ni siquiera estaba en contacto con una asistente social que se hubiera encargado del tema. Al mismo tiempo, era bastante obvio que dada su inestabilidad social habría tenido muchas dificultades para encontrar el sitio mencionado.
■ Despedida Después de las vacaciones de Navidad, un día antes de realizar la que hubiera sida la primera sesión del nuevo año, Magdalena viene al centro para despedirse. Había encontrado un trabajo en una provincia lejana a Barcelona, donde también le habían conseguido un alojamiento. Me muestra el contrato y me pregunta por el camino a la estación de autocares. Esta vez las condiciones laborales prometen ser más serias. No obstante, hay que superar dos meses de prueba. Le explico que cuando vuelva y siempre que quiera estaremos en el centro para atenderla. Ella me da las gracias y lamenta no poder seguir nuestro tratamiento y no poder realizar su proyecto de estudios. Aunque me hubiera gustado seguir con el caso la noticia es positiva, sobre todo por la eventual estabilidad laboral de esta señora bastante desorientada. Y efectivamente no hay que subestimar el valor que tiene el trabajo para un inmigrante, ya que puede servir de «factor organizador y estabilizador de la vida psíquica». Puede reafirmar su autoestima y «permitirle solventar sus gastos y reasumir una de sus funciones de adultez, después del período regresivo […]. Por otra parte, le hace sentir que tiene un “sitio” en la nueva sociedad» (L. y R. Grinberg, 1996: 98). Este caso muestra muy bien unas de las características del trabajo en el campo de la inmigración cuando esta cobra graves formas de exclusión social: pone de relieve la
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patología, el sufrimiento y las consecuencias de ella. Manifiesta el desafío de estar casi continuamente entre el mundo interior y exterior. Uno tiene que trabajar sin el privilegio de considerar todo lo que trae el paciente a la terapia como un «paquete entregado en un casi aislamiento de la vida real» (Fernando, 1994: 9-10). Finalmente, este caso acaba, como terminan muchos tratamientos transculturales caracterizados por la exclusión social. Cada sesión puede ser la última, ya sea por la inestabilidad laboral, social, familiar, por razones de salud física y psíquica, por una incongruencia de los conceptos básicos del tratamiento, o bien, porque el paciente regrese a su país.
Bibliografía recomendada y ampliada Bermann, S.; Collazos, F.; Lahoz, S.; Marxen, E.; Qureshi, A.; Sanjuan, L. y Visiers, C. (2010), «Aspectos epistemológicos y hermenéuticos de la atención en salud mental a los inmigrantes: retos para los profesionales», en Comelles, J.M.; Allué X.; Bernal, M.; Fernández-Rufete, J.; Mascarella, L. (comps.) Migraciones y Salud . E-book, Tarragona: Publicacions URV. Campbell, J.; Liebmann, M.; Brook, F.; Jones, J. y Ward, C. (eds.) (1997), Art Therapy, Race and Culture. Londres y Filadelfia: Jessica Kingsley Publishers. Delgado, M. (1998), Diversitat i Integració. Barcelona: Empúries. Dokter, D. (ed.) (1998), Arts Therapists, Refugees and Migrants. Reaching Across Borders. Londres y Filadelfia: Jessica Kingsley Publishers. — y Glasman, J. (eds.) (2000), Exile: Refugees and the Arts Therapies. Hertfordshire: University of Hertfordshire. Fernando, S. (2010), Mental Health, Race and Culture. 3ª edición, Basingstoke: Palgrave. Grinberg, L. y R. (1996), Migración y exilio. Madrid: Biblioteca Nueva. Hiscox, A.R. y Calisch, A. C. (eds.) (1998), Tapestry of Cultural Issues in Art Therapy . Londres y Filadelfia: Jessica Kingsley Publishers. Kalmanowitz, D. y Lloyd, B. (eds.) (2005), Art Therapy and Political Violence. With art, without illusion. Londres: Routledge.
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Kareem, J. y Littlewood, R. (1992), Intercultural Therapy. Themes, Interpretations and Practice . Londres: Blackwell Science. Kleinman, A. (1981), Patients and Healers in the Context of Culture. Berkeley: University of California Press. — y Good, B. (1986), Culture and Depression. Berkeley: University of California Press. Lévi-Strauss, C. (1977), «La eficacia simbólica» y «El hechicero y su magia», en LéviStrauss, C. Antropología Estructural . Buenos Aires: Ed. Universitaria de Buenos Aires. Marxen, E. (2004), «The Benefits of Art Therapy in the Immigration Field», www.migra-salut-mental.org , Barcelona. Santamaría, E. (2002), La incógnita del extraño. Barcelona: Anthropos. Taussig, M. (1993), Mimesis and Alterity. Londres y Nueva York: Routledge.
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10 Pensamiento terapéutico en el arte contemporáneo. Las psicoterapias en el arte [34] La intención de este capítulo es mostrar las posibilidades del arte como herramienta política y social y la posible intersección del arte contemporáneo, la comunidad, la política y la terapia en relación a las actividades y política del Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona (MACBA), realizadas entre 1999-2009, y tres artistas de nacionalidades distintas. Algunas de las obras de estos artistas pueden ser consideradas intervenciones sociales, lo que demuestra la íntima relación entre el trabajo comunitario, la terapia y el arte contemporáneo. Además, estas intervenciones sociales proporcionan frecuentemente una voz pública a aquellos que no suelen ser tenidos en cuenta: grupos minoritarios, personas de orígenes lingüísticos o culturales distintos, víctimas de experiencias traumáticas, etcétera. Aunque generadas en un ámbito en buena medida artístico, estas prácticas también pueden ser útiles para inspirar y dar forma sustancial a las de la arteterapia. Es frecuente que tanto en la práctica formativa como en la profesional se dé poca interacción entre la arteterapia y el arte contemporáneo; sin embargo, ciert as o bras de Sophie Calle, las intervenciones, proyecciones y proyectos de diseño de Krzysztof Wodiczko y la terapia creada por Lygia Clark ejemplifican las maneras en que una disciplina puede alumbrar a la otra. A tal fin, se analizarán una serie de obras de estos tres artistas en relación a sus enfoques terapéuticos y efectos políticos.
El arte del siglo XXI y el Museo (MACBA) El arte de nuestro siglo se puede redefinir desde un punto de vista político y de herramienta social. El arte enfocado a las demandas del momento presente está muy lejos del concepto burgués, romántico o expresionista, en el que el objeto artístico se convierte en materia fetiche de posesión privada y el artista es considerado un genio
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incomprendido que da satisfacción a su expresión subjetiva. El propósito de este trabajo es el de explorar esta nueva forma de considerar el arte en el marco de la política y las actividades del Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona (MACBA) y de las obras de tres artistas: Sophie Calle, Krzysztof Wodiczko y Lygia Clark. Desde la posición de la autora como experta arteterapeuta, terapeuta psicoanalítica, antropóloga y colaboradora del MACBA, se explorará etnográficamente la intersección del arte, la comunidad, la política y la terapia con la ayuda de su experiencia profesional y la política del museo, acompañándolo del análisis social del trabajo de los citados tres artistas. El MACBA ha estado reivindicando precisamente esta intersección, y desde 1999 su política se ha centrado en considerar el arte como una herramienta política y social. Por un lado, esto queda reflejado en la programación de las exposiciones, muchas de las cuales tienen un contenido político, como es el caso de la individual de William Kentridge, un destacado activista sudafricano antiapartheid ; o las exposiciones de los artistas austriacos Günther Brus y Peter Friedl, con sus performances antiestablishment ; y en las exposiciones Desacuerdos. Sobre arte, política y esfera pública en el Estado español , que proponía la construcción de «una contra-narrativa y un marco contra-institucional del arte contemporáneo en el Estado español que contrarreste el marco dominante», y Antagonismos, «que presentaba una serie de casos de estudio de momentos en los cuales ha habido una confluencia de prácticas artísticas y actividad política en la segunda mitad del siglo XX» (Ribalta, 2004), etcétera. Sin embargo, el propósito del museo no se limita a la presentación de exposiciones, sino que también proporciona una serie de servicios de diferente naturaleza dirigidos a una diversidad de grupos y temas. Ribalta, jefe de Programas Públicos del MACBA hasta marzo del 2009, escribe (2004): «Más allá del régimen de visibilidad, cuyo paradigma es la exposición, creemos que es posible restaurar formas de apropiación subjetiva de métodos artísticos en procesos en los márgenes y fuera del museo». Esto implica necesariamente bajar el arte de su tradicional pedestal elitista y llevarlo a los grupos de población que normalmente no visitan un museo de arte contemporáneo. Aunque para Walter Benjamin la transformación revolucionaria y social del arte se basaba sobre todo en su industrialización técnica, en armonía con el arte revolucionario soviético también aspiraba a «la liquidación del arte en su forma tradicional burguesa» (Buck-Morss, 2005: 81) y a lograr una nueva audiencia para el arte entre la clase trabajadora.
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De acuerdo con este espíritu, el programa del MACBA incluye formación a corto y largo plazo, junto con proyectos de socialización tales como conferencias, talleres, seminarios y «espacios relacionales» dirigidos a una diversidad de profesionales y grupos diferentes, donde se da prevalencia al concepto de «mediación» en detrimento del de «educación» (Ribalta, 2002: 74), surgiendo así un modelo educativo pensado para promover la experimentación y la autoorganización: «El objetivo de este método es producir nuevas estructuras que puedan dar lugar a formas inéditas […] de articulación de procesos artísticos y procesos sociales. Se trata de dar agencia [ agency] a los públicos, de favorecer su capacidad de acción y superar las limitaciones de las divisiones tradicionales de actor y espectador, de productor y consumidor». (Ribalta, 2006, p. 29)
En pocas palabras, el público debería ser considerado un transformador activo y no un contemplador pasivo. Las ideas de Brecht (1963) y Benjamin (1991a y 1991b) acerca de la redefinición del arte y el teatro adquieren especial relevancia a este respecto. Varios de los proyectos del MACBA se ocupan de temas tales como el arte y la terapia, el arte y el psicoanálisis y la antipsiquiatría, inclusión hecha de la serie de conferencias tituladas Aún te acuerdas: la antipsiquiatría (2006). Las actividades suelen estar apoyadas por exposiciones, como ha sido el caso con la Colección Prinzhorn, Zush, Jo Spence y Robert Frank, entre otros. Además, se han realizado una serie de actividades que tenían por objeto redefinir la relación entre el museo, el arte y la ciudad con el fin de instituir una crítica a las instituciones oficiales, como puedan ser las que pertenecen al sistema público de salud mental, la administración de justicia, la educación pública, etcétera. En este orden de cosas, el taller La acción directa como una de las bellas artes (2000) reunió a diversos colectivos de artistas con los movimientos sociales para trabajar sobre los cinco temas siguientes: subempleo y nuevas formas de trabajo precario; fronteras y migraciones; especulación y aburguesamiento urbanos; construcción de redes alternativas de medios de comunicación, y política de acción directa. Como espacio relacional, el programa Buen Rollo. Políticas de resistencia y culturas musicales, 2002, analizaba las subculturas musicales y su forma de relacionarse con las esferas públicas alternativas. Comisariado por Roger Buergel en 2004, otro proyecto titulado ¿Cómo queremos ser obernados?, consistía en una serie de debates y en una exposición en la zona periférica Poblenou-Besos de Barcelona, de la que la población de la zona formaba parte «a modo
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de patronato desde abajo» (Ribalta, 2004). En pocas palabras, el museo se propone contribuir a una redefinición radical de la relación artística y la manera en que el arte puede formar parte esencial de la esfera política; por consiguiente, la autocrítica pasa a formar parte de las prácticas artísticas del museo por medio del planteamiento y análisis de la relación económica y de poder en el seno de los museos de arte en general y de las exposiciones del propio museo. También se realizaron conferencias y talleres sobre la posible reorganización del museo en una era postindustrial, postcolonial y postmoderna, así como sobre la descentralización de las actividades artísticas, como en el seminario y taller Musée d’art ancient, departament d’art moderne. ¿Cómo repensar las organizaciones culturales ante las nuevas relaciones entre arte y economía? (2008), organizado entre otros por George Yúdice y los participantes de la red Transform y Translate. Por otro lado, el museo también es visto como un foro para la educación popular en el que es vital exponer la división existente entre artes contemporáneas y sociedad. En esta línea, lo que se hace es intentar debatir e investigar las maneras en que se puede articular y manifestar el arte en los distintos entornos sociales. Además, el MACBA ha desarrollado un programa de formación a largo plazo denominado PEI (Programa de Estudios Independientes), que contempla temas como escritura y teoría crítica, tecnologías feministas y de género, crítica terapéutica, historia urbana, imaginación política, movimientos subversivos y economía política. Dentro de estos marcos educativos se espera conseguir una nueva forma de educación política para el público y proponer un modelo educativo alternativo al de las universidades. Las tecnologías de género han sido uno de los temas principales del museo, y los seminarios, talleres y conferencias han permitido participar a reconocidas estudiosas y representantes de los movimientos feministas que no suelen ser invitadas a las universidades catalanas ni españolas (con la excepción de Dolores Juliano), como puedan ser Angela Davis, Beatriz Preciado, Gayatri Spivak, Donna Haraway, Judith Butler y Hélène Cixous. El museo está adoptando un enfoque diferente para interpretar el arte y su función o, dicho de otra manera, su papel en las esferas política, social y terapéutica. A diferencia del papel tradicional del museo, el MACBA no se ve como parte de la industria de la educación y del espectáculo; antes bien, el objetivo es lograr unas actividades y exposiciones que lleguen «más allá de la imagen perfecta» (título de la exposición de la fotógrafa feminista Jo Spence en 2005, con catálogo). Como el título del libro (en
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prensa) del director del PEI Xavier Antich sugiere, se trata de una relectura contemporánea de las ideas estéticas y de establecer una postura contra lo que Delgado (2005: 14) llama la «ciudad buena chica, bajo control, domesticada y mansa…». Como profesional independiente que trabaja en el campo del arte y del psicoanálisis, la salud y la inmigración, durante los últimos ocho años he estado participando en el programa social del museo. Con el apoyo y patrocinio del museo creé un programa de talleres para adolescentes considerados conflictivos y en situación de riesgo social (véase capítulo 9.2). [35] Tales talleres compensan la falta de servicios de atención especial para ciertos adolescentes que no acuden o no pueden acudir a ningún centro de salud mental, para quienes actualmente no se dispone de recursos oficiales provenientes del Departamento de Educación. En otras palabras, el MACBA utiliza parte de su presupuesto para ofrecer servicios que todavía no están disponibles a través de las áreas de Salud y Educación. Muchos trabajos artísticos contemporáneos siguen las mismas ideas planteadas anteriormente: la utilización del arte como herramienta social y su extracción de las instituciones oficiales del arte, como galerías y museos, para llevarlas a diferentes colectivos, algunos de los cuales están marginados o son socialmente desfavorecidos. icolas Bourriaud ha llamado a este fenómeno «estética relacional» (2001): en el arte interactivo la relación y la realidad están conectados, estableciendo relaciones con aquellos que tradicionalmente eran meros espectadores. Estas relaciones se convierten en obra de arte por mor de un proceso denominado la «estetización de la comunicación», lo que significa que el artista se inserta en las relaciones sociales ya existentes o las crea para, acto seguido, extraer una forma de ellas que se convierte en obra de arte. Esta clase de arte actúa como «un fértil campo de experimentaciones sociales» y representa « el lugar de producción de una socialidad específica» (Bourriaud, 2001: 10, 16), [36] y es capaz de lograr unas dimensiones políticas si tales esferas sociales son debatidas. Todo esto se consigue con imágenes y resultados de una forma más espectacular de exhibición que los logrados sólo por las transcripciones de la investigación sociológica o antropológica, pues al final, las ponencias de tales investigaciones sólo circulan en los ámbitos académicos, mientras que el trabajo artístico logra una audiencia mucho más amplia y dispone de un simbolismo más eficaz. Sin embargo, Hal Foster ha criticado y prevenido contra el carácter «pseudoetnográfico» y también contra el peligro de un ethnographic self-fashioning que
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tales trabajos ocasionalmente contienen, con excesiva frecuencia a causa de la ausencia de un trabajo de investigación serio entre los colectivos con los que los artistas están trabajando. El resultado es que «el artista no se descentra en la misma medida en que el otro es disfrazado de una apariencia artística» (Foster, 1995: 306). Tres artistas que hacen arte relacional en contextos sociales son Sophie Calle, Krzysztof Wodiczko y Ligia Clark, cuyos trabajos pueden ser descritos (parcialmente) como intervenciones sociales, puesto que alcanzan dimensiones políticas, sociales y terapéuticas. De estos tres artistas, Krzysztof Wodiczko y Lygia Clark han sido referencias importantes para el MACBA.
Sophie Calle En el trabajo artístico de Sophie Calle, artista francesa que se mueve entre la fotografía, las instalaciones, el collage y el arte relacional, no hay un único género. Si hubiera que catalogar su trabajo, éste se podría describir como un arte que tiene que ver con la intimidad, tanto de la propia como de la de los demás. Algunos de sus trabajos tienen un carácter exhibicionista, como es el caso de Strip-tease, 1979, para el que le pidió a un amigo que la fotografiara mientras realizaba un striptease en un bar. En La Filature, un diario íntimo, 1981, hizo que su madre contratara a un detective privado para que la vigilara, tras lo cual realizó un collage con todas las fotos y documentos fruto del trabajo del detective. En Appointment with Sigmund Freud , una instalación de objetos de 1998, trabajó con sus recuerdos personales. En el museo Sigmund Freud de Londres, Calle presentó ciertos objetos de especial importancia en su vida y sus ensayos autobiográficos. Entre aquellos había una navaja de afeitar, en alusión a la época en que trabajaba como modelo posando desnuda para artistas. Todos los días un hombre la dibujaba durante tres horas, y después de cada sesión cogía una navaja de afeitar y cortaba cuidadosamente su dibujo sin apartar la mirada de Calle. Luego, se marchaba y dejaba los trozos en el estudio. Tal situación se repitió doce veces. Al día siguiente ella no iba al trabajo. El emplazamiento de este trabajo artístico en tal museo en particular —la casa de Freud durante los dos últimos años de su vida— juega con la relación de la memoria, el fetichismo y el psicoanálisis. [37] El trabajo cobra significado por el contexto, pero a su vez el contexto se ve enriquecido por el trabajo.
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Hay trabajos de Calle que se pueden encuadrar dentro del arte relacional, y dentro de éstos a algunos cabe considerarlos intervenciones sociales. Así, Souvernirs de Berlin-Est , 1996, aborda la memoria individual y colectiva de los ciudadanos del antiguo Berlín Este. Dado que muchos símbolos de la República Democrática Alemana han sido retirados pero todavía quedan sus rastros, Calle hizo fotos de tal ausencia y preguntó a los transeúntes acerca de los símbolos. Su idea era sustituir los monumentos desaparecidos por el recuerdo que habían dejado, y reunió las fotos y las respuestas de la gente en la obra Souvenirs de Berlin-Est . Contemplemos un ejemplo de lo dicho. El emblema de la República Democrática Alemana —el martillo, la hoz y los compases rodeados de una corona de laurel— ha sido retirado del Palais de la République, que antiguamente hacía las veces de parlamento; ahora, en su lugar, hay un agujero. Al preguntar a la gente por sus recuerdos y su asociación con aquel, estas fueron algunas de sus respuestas: «Al quitarlo, tal vez hayan eliminado la posibilidad del recuerdo». «Siempre me pareció horrible». «¡Aquello era tan bueno! Podías leer cosas que en el nuevo sistema no puedes. Y como puede ver, ahora no hay más que vacío». «No era más que el simbolismo imaginado por los burócratas». «Se llevaron lo que no querían que se viera más». «En general, ese recuadro vacío resume la situación actual. Se podría dejar el simbolismo tal como era, como una huella, en lugar de dejar un espacio para la Coca-Cola». «En ese agujero hay una resistencia. En mi cabeza sigue allí, como un fantasma. Lo veo». «Los instrumentos utópicos ya no existen. Sólo queda una utopía vacía. Sólo vemos el vacío». (Extractos traducidos por mí de Calle, 1999: 42-45)
Calle reúne la antigua imagen, el agujero o el vacío y la memoria individual y colectiva. Es evidente que la gente había perdido un punto de referencia ideológico con el que habían crecido y habían sido educados, y, en tal sentido, realmente no importaba si habían estado o no de acuerdo con el sistema de la República Democrática Alemana. En consecuencia, tenían que apañarse con el vacío dejado por el sistema destruido y su ideología. Otro de los trabajos artísticos de Calle que puede encuadrarse en la intervención social y que tiene mucho en común con la arteterapia es Les Aveugles–Los ciegos, 1986. Calle llevaba mucho tiempo considerando la realización de una obra con, o sobre, las personas ciegas de nacimiento. Lo que le preocupaba a este respecto eran las cuestiones éticas —si podría considerarse demasiado indiscreto preguntar a los invidentes sobre sus vidas visuales—, pero entonces conoció a una de estas personas que se mostró
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encantada de hablar de sus imágenes. Animada por el hecho, Calle empezó a investigar en escuelas para invidentes, lo que le llevó a conocer a diez personas que tenían imágenes muy concretas de las personas y las cosas que les rodeaban y que resultaron tener una vida muy visual y las ideas claras sobre el aspecto de las cosas y las personas. Por si fuera poco, ninguno de ellos rechazó el trabajo de Calle, ni se mostraron críticos ni escépticos en cuanto a su realización (Spiegel, 3/1999). El ciclo Los ciegos incluye una foto de cada una de las personas, una cita sobre su imagen de la belleza y una foto del objeto de la belleza. Para uno, la cosa más hermosa del mundo es allí donde el mar se encuentra con el horizonte, para otro es la escultura de una mujer del museo Rodin; un tercero afirma que lo que le fascina son los peces, y otro más menciona el pelo de la mujer. Para una chica son las cosas hermosas y lujosas que imagina mientras lee la novela de Claude Jaumière Romance à Grenade; otra chica habla del color verde, porque, siempre que le gusta algo, le dicen que es verde, y le gusta vestir de verde. Por último, hay un hombre que dice: «Por lo que respecta a la belleza, ya he llevado luto por ella. No necesito la belleza ni tener imágenes en mi cerebro. Como no puedo apreciar la belleza, siempre la he evitado». En el lugar donde se muestran todas las demás yuxtaposiciones y cuelga la foto del objeto de belleza de la persona, en el caso de este hombre no hay nada, sólo la pared blanca. Este trabajo artístico permite diversas lecturas, como invariablemente ocurre con el arte sofisticado. Así, hay aspectos filosóficos que tienen que ver con la pregunta de qué es la belleza, cuáles sus imágenes y qué son las imágenes en sí mismas. ¿Realmente tenemos que verlas en un sentido óptico? ¿O también podemos ver las imágenes que tenemos en nuestras mentes? Puede que ver sea imaginar. ¿Cómo percibimos el mundo que nos rodea? ¿Viéndolo o imaginándolo? Si los invidentes tienen una vida visual tan vívida, ¿qué pasa con la imaginación de los que pueden ver en un sentido óptico del término? A mayor abundamiento, la realización de este trabajo tuvo efectos terapéuticos en los participantes, que disfrutaron hablando de sus imágenes y que lo hicieron a pesar de los tabúes sociales. Calle también saca a colación las cuestiones éticas que inicialmente le habían impedido dar comienzo a su proyecto artístico. El factor trascendental para poder «romper el hielo» fue la conversación mantenida con la primera persona que conoció con una discapacidad visual. Con demasiada frecuencia, el imaginario colectivo y los tabúes
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sociales no coinciden con los deseos de aquellos a los que afectan. A este respecto, resulta útil acercarse al otro en una actitud empática para poder hablar del tema. Desde un punto de vista social, Los ciegos ayuda a poner en tela de juicio los prejuicios sobre los invidentes, que, contrariamente a lo que se cree, es obvio que tienen unas ideas inequívocas acerca de lo que la belleza significa para ellos. El último ejemplo del hombre que no necesita ni la belleza ni las imágenes, tal vez pueda servir como aclaración a que no todas las personas ciegas tienen semejantes ideas claras, y por consiguiente, su afirmación no permite la creación de un nuevo estereotipo en relación a la vida visual de los invidentes. Por mi parte, sugeriría que el proceso que sigue Calle para la creación de Los Ciegos podría ser considerado como un posible proceso a desarrollar en un grupo de arteterapia con personas visualmente discapacitadas. Aparte del proceso creativo a nivel tridimensional —que supuestamente es la forma artística plástica más apropiada para los participantes con discapacidad visual—, el debate verbal y simbólico sobre la belleza y las imágenes en general podría resultar fructífero y estimulante, siempre y cuando se realice con el encuadre, la contención y la elaboración terapéuticos necesarios. Aunque Calle no se refiere explícitamente a las teorías terapéuticas, tanto Los Ciegos como Souvenirs de Berlin-Est contienen elementos y planteamientos terapéuticos, y el primero en particular podría tener una aplicación arteterapéutica. Por otro lado, y desde un punto de vista social, ayudan a aclarar los prejuicios y, en el caso de la obra de Berlín, a ilustrar la memoria individual y colectiva y sus implicaciones para la situación actual.
Krzysztof Wodiczko El artista nacido en Polonia Krzysztof Wodiczko ha llevado a cabo muchas intervenciones que podrían describirse como sociales o políticas. Este artista, que nació en 1943 y que en la actualidad vive en Nueva York y Boston, considera que el arte mantiene un diálogo permanente con los movimientos sociales, el trabajo social, las teorías psicoanalíticas, la historia, la memoria y la antropología urbana (López Riojo, 1992, y Philips, 2003). Wodiczko siempre ha trabajado en espacios públicos y en relación a ellos, desarrollando y conceptualizando el arte público.
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En una etapa anterior, Wodiczko realizaba proyecciones estáticas sobre soportes emblemáticos tales como monumentos, edificios públicos o bancos, por lo general relacionados con acontecimientos culturales, políticos o sociales del presente, como por ejemplo The Venice Projections durante la 12ª Bienal de Venecia de 1986, obra en la que criticaba la «Disneylandia del arte y lugar para comprar el pasado» (Wodiczko, 1999: 53), o The Homeless Projection: A Proposal for the City of New York , 1986, o The Projection on the Monument to Friedrich II durante la octava documenta, una muestra colectiva de arte contemporáneo que se celebra en Kassel, Alemania, cada cinco años. En dicha proyección, Wodiczko criticaba a la organización de documenta por: «… aceptar donativos de Mercedes y el Deutsche Bank, aun siendo conocedora de los negocios de tales empresas en Sudáfrica durante el apartheid . […] Para poner en evidencia la relación entre Daimler Benz y la documenta 8 como un claro ejemplo de la manera en que la desvergonzada “historia de los vencedores” se perpetúa en la actualidad, decidí recordar el monumento al Landgraf [conde de Hessen-Kassel] para actualizarlo críticamente». (Wodiczko, 1999: 57) [38]
Las proyecciones se realizaron durante la noche, lo que les confería un aspecto fantasmal, y el objetivo era hacer que los edificios públicos hablaran a través de su readecuación, reinscripción y modificación mediante las acciones públicas. Los monumentos y los edificios públicos representan con mucha frecuencia la memoria colectiva oficial y el curso oficial de la historia, lo que generalmente coincide con el concepto de la «historia de los vencedores» de Walter Benjamin. El monumento se yergue hacia el cielo, igual que un falo, reclamando el poder absoluto y al mismo tiempo manifestando un poder que se muestra totalmente indiferente hacia los conflictos, contradicciones y paradojas actuales (Delgado, 2005). Como son tan intransigentes como la versión oficial de la historia, la única manera de moverlos es escribir o proyectar encima de ellos. De esta manera, los monumentos y la memoria vuelven a ser escritos por una acción pública y, en consecuencia, pueden representar una experiencia distinta en los espacios públicos del presente (Philips, 2003). Estas ideas coinciden con las «imágenes dialécticas» de Benjamin mediante las cuales el pasado y el presente surgen al mismo tiempo, imágenes que transmiten la cultura del pasado de una manera que las posibilidades revolucionares del presente quedan iluminadas. Benjamin ya había afirmado la importancia del artista en el campo de las imágenes dialécticas (Benjamin, 1991a), una función con la que cumple Wodiczko sin ningún género de dudas.
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Entre los trabajos artísticos más famosos de Wodiczko se cuenta Homeless Vehicles, 1988-89, para el que diseñó varias versiones de vehículos que sirvieran a la gente sin hogar de cobijo y mejora de sus condiciones de vida, además de almacén para sus pertenencias, de modo que les permitieran desplazarse de una parte a otra de la ciudad. Wodiczko, como artista-diseñador, ha hecho varias reflexiones sobre la gente sin hogar y su rechazo por parte del resto de la ciudadanía: «Se encuentran reducidos a meros observadores de la remodelación de sus barrios por los demás. La carencia de viviendas de esta gente aparece como un estado natural, donde la causa está disociada de su consecuencia, y no se reconoce la condición de la persona sin hogar como miembro legítimo de la comunidad urbana». (Wodiczko, 1999: 81)
Por lo tanto, se convierten en exiliados, extranjeros y extraños en su propia ciudad. Estos vehículos de Wodiczko, además, parecen armas, porque este movimiento de los carritos tiene que ser considerado como un acto de resistencia, «que se opone a la continua ruina de una comunidad urbana que excluye a miles de personas incluso de los medios más precarios de vida». Las personas sin hogar viven a menudo de recoger y vender la basura de los demás, y las ciudades deberían «reconocer el valor y la legitimidad de su trabajo cotidiano» (Wodiczko, ídem: 83). Por otro lado, también en cuanto al espacio público hay una contradicción, porque la gente sin hogar está obligada a vivir allí, aunque al mismo tiempo son excluidos de él desde el punto de vista de la comunicación. «Han sido expulsados de la sociedad y arrojados al espacio público, pero limitados a vivir en su interior como actores silenciosos y mudos. Están en el mundo, pero al mismo tiempo están fuera de él, literal y metafóricamente» (Wodiczko, ídem: 95). Con la intervención vehicular pueden atraer la atención pública sobre ellos, y esto les proporciona una voz en público. Los instrumentos de diseño de Wodiczko están hechos para romper el silencio. Dada su condición de diseñador industrial titulado, equipa a la gente que no es oída en público con máquinas que los ayudan a desarrollar una forma de expresión y que les permiten hablar de una manera indirecta, lo que implica que no tienen que hablar a los demás cara a cara. Como afirma Melanie Klein, la representación indirecta o simbólica es menos intimidatoria que la comunicación directa. La expresión indirecta o simbólica disminuye la angustia y puede ofrecer más seguridad, porque respeta las defensas de la persona (Klein, 1927/1990).
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Según Wodiczko, estos objetos de diseño pueden ser considerados «objetos transicionales», en el sentido winnicottiano del término, que sirven como puente entre el mundo interior y el exterior, ya que por un lado contienen el mundo interior y actúan como «contenedor psicológico», y al mismo tiempo comunican con el mundo exterior «como una apertura social», una «presentación en pantalla», «el doble parlante del forastero» (Wodiczko, 1999: 216-217 y 13). En este sentido el diseñador puede representar a la «madre suficientemente buena» de Winnicott que puede y sabe entender las necesidades del niño. Uno de esos instrumentos es el Xenobáculo, 1992-93, un palo ambulante con un monitor de televisión a la altura de la cara pensado para ser utilizado por los inmigrantes. «En la pequeña pantalla aparece una imagen de la propia cara de la persona y por el altavoz se narra la historia de su viaje, que capta la atención de los transeúntes» (Wodiczko, 2005: 1) y hace que se acerquen, de manera que la distancia habitual entre el extranjero y el ciudadano local se reduce. De esta manera los inmigrantes pueden expresarse, contar su historia a los ciudadanos cuya atención es captada por la forma simbólica del instrumento y sus asociaciones con Moisés o los tótemes. Esta doble presencia en «los medios de comunicación» y en «la vida» podría ayudar a conseguir una nueva percepción de un extraño como «imaginado» en contraposición al «experimentado» o «real». Así, tanto la imaginación como la experiencia del transeúnte aumentan a medida que se reduce la distancia (Wodiczko, 2005). Este cambio de percepción proporciona entonces una esperanzadora base para un respeto y diálogo mayores. En la sociedad de acogida el inmigrante suele ser considerado como un niño que todavía no habla y que tiene «que adquirir un conocimiento de sí mismo en un mundo totalmente nuevo y, al mismo tiempo, un conocimiento de sí mismo a medida que se transforma» (Wodiczko, 1999: 217). El concepto del «objeto transicional» de Winnicott es útil en esta situación, puesto que puede situarse entre el mundo exterior y el interior y tender un puente entre ambos de una manera creativa (Winnicott, 1971). También se puede trasladar a la situación del emigrante el «espacio potencial» de Winnicott, descrito principalmente en su obra Realidad y juego, 1971 (véase L. y R. Grinberg, 1996, y el capítulo 9.3). La explotación en este ámbito conduce a un estado patológico, a una pérdida de la simbolización, y hace que el inmigrante utilice unos mecanismos de defensa primitivos.
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Los inmigrantes suelen ser tratados como si fueran adultos incompetentes o incluso niños ineptos, aunque se supone que pueden dominar su destino en un nuevo mundo a menudo hostil. Por otro lado, los inmigrantes exigen que los nativos entiendan, toleren y aprecien las diferencias sustanciales de costumbres, maneras de pensar, parentesco y forma de vida (Wodiczko, 1999). Es importante poner a un lado en contacto con el otro en una atmósfera lúdica, en un espacio potencial y con un objeto transicional, a fin de experimentar de una manera simbólica y creativa esta tercera zona entre el individuo y el entorno, entre el recién llegado y el nativo (Wodiczko, 1999). [39] Para Wodiczko el Xenobáculo/objeto del inmigrante es así un objeto transicional (Winnicott) como también un artificio comunicativo en el sentido que le da Kristeva (Wodiczko, 1999, y Kristeva, 1991). En relación al aspecto comunicativo, Bruce Robbins (1999: 194) establece un paralelismo con la «sociedad del espectáculo» de Guy Debord (1992), aludiendo al: «… hecho de que la gente no se parará para oír a los seres humanos contar sus historias, pero sí se detendrá para que una imagen televisada del mismo ser humano le c uente la misma historia. Cuando la imagen sustituye a la persona, cuando hay un obstáculo entre tú y la persona, las posibilidades de establecer contacto son mayores».
Unos y otros, los trabajos de proyección y los instrumentos, se combinan en una etapa posterior, cuando Wodiczko crea proyecciones de vídeo, de nuevo animando el espacio público. Remitiéndose al Fearless Speech (hablar sin miedo) de Foucault (2001), que está basado en el concepto griego de parrhesía o el «decir veraz», Wodiczko reflexiona sobre el espacio público que suele estar monopolizado por las voces de aquéllos que han nacido para hablar y están preparados y formados para hacerlo, a saber, políticos, abogados, fiscales, etcétera. Tal cosa ocurre «a expensas de aquéllos que no pueden hablar porque no esperan que nadie los escuche» y a los que, desgraciadamente, la experiencia les ha enseñado que tienen razón en esperar que sea así, amén del hecho de que carezcan del lenguaje sofisticado que les permita hablar en público, siendo que la mayoría de veces «se encuentran encerrados en un silencio postraumático» y no son capaces de verbalizar dicha experiencia. «Sin embargo, éstos son los oradores más importantes en una democracia, y deberían hablar porque han tenido una experiencia directa de los fallos e indiferencia de ésta» (Philips, 2003: 36). En mi práctica como arteterapeuta psicoanalítica que trabaja con adolescentes en situación de riesgo social, con frecuencia he podido confirmar las reflexiones de
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Wodiczko. Los adolescentes descritos en el capítulo 9.2 están absolutamente segregados de la sociedad oficial y sus instituciones, en un sentido tanto geográfico, literal y administrativo como metafórico. Asisten a colegios especiales donde los profesionales tienen que trabajar a menudo en una grave situación de insuficiencia y con un respaldo económico y moral mínimo por parte de las autoridades educativas. Aunque sus profesores y la administración dan absolutamente por perdidos a dichos adolescentes, de los que no valoran ni sus conocimientos ni experiencia, en realidad estos muchachos saben mucho de la sociedad. Y éste no es un conocimiento que hayan adquirido en los colegios privados, en las clases particulares de música o en los museos, sino en la misma calle o en sus familias a menudo desestructuradas. Algunos de estos chicos tienen un potencial creativo tremendo y mucho que decir, y serían unos importantes oradores en el sentido que Wodiczko los describe para sus proyecciones de vídeo, en los que este tipo de individuos pueden hablar en público y ser oídos. Lo que Wodiczko quiere es representar las historias sin contar y la experiencia ignorada en un espacio público, animando y reinscribiendo una vez más los monumentos que forman parte de la historia oficial. Mientras que sus trabajos de la década de 1980 tenían que ver con los acontecimientos sociales, culturales y políticos contemporáneos, en la actualidad Wodiczko trabaja sobre el pasado, la memoria y la pérdida traumática. A este respecto, se remite explícitamente a la obra de Judith Herman Trauma y recuperación (2004), donde la autora distingue tres etapas en relación a la recuperación después de un acontecimiento traumático. En la primera etapa la persona tiene que restablecer y recuperar su confianza y seguridad básicas, después se hace necesario que reconstruya su historia y haga el duelo por la pérdida traumática, y por último, ha de volver a conectarse con la sociedad desde un punto de vista social. Mientras que las dos primeras etapas son especialmente delicadas desde el punto de vista terapéutico, durante o después de la tercera fase, el éxito en la reconexión lo consiguen sobre todo las personas que son capaces de compartir públicamente sus experiencias, como es el caso, por ejemplo, de aquéllos que crean grupos o asociaciones o realizan acciones sociales en público para informar a la gente de sus traumas. Estos supervivientes han encontrado una dimensión política para su trauma y han descubierto que pueden transformar el significado de su tragedia personal sobre la base de una acción social. Aunque no hay manera de
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compensar una atrocidad, hay no obstante una forma de trascenderla, que consiste en hacer una contribución a los demás (Herman, 2004). Las reflexiones de Herman coinciden con las de Michael Taussig, que también demuestra la importancia de enfrentarse al terror en público, valiéndose para explicarlo del caso de las madres de los desaparecidos en países de Latinoamérica durante las diferentes dictaduras militares. Las madres y parejas de los desaparecidos también realizaron diversas acciones sociales para recordar a los demás las atrocidades cometidas por los militares. Es extremadamente importante trasladar estos crímenes de una esfera privada a otra pública, porque si se mantienen en un plano privado la memoria acaba fragmentada, disociada y rota, y de esta manera se alimenta el miedo. Las acciones de las madres y parejas «crean un nuevo ritual público cuyo objetivo es permitir que la tremenda fuerza mágica y moral de los muertos sin descanso fluya a la esfera pública, confiriendo poder a los individuos […]». Taussig denomina estas acciones como «una contrarritualización de los monumentos públicos», que pueden «desatar sentimientos de confianza en uno mismo que a su vez inspiran visiones y alegría […]» (Taussig, 1992: 48-51). Wodiczko intenta crear las condiciones de este compromiso público, el «decir veraz» como una experiencia personificada y profundamente sentida en público. Por supuesto, sólo las personas que ya han recuperado su seguridad básica y se encuentran en la tercera etapa de Herman, o que ya la han superado, pueden ponerse a trabajar en estas acciones. Estas personas ya han tenido que superar varias etapas terapéuticas para poder actuar en el espacio público y moverse desde el testimonio y la memoria privada al compromiso, el testimonio y la memoria pública (Philips, 2003). Evidentemente todo esto plantea una serie de problemas éticos. Para empezar, tiene que hacerse una investigación previa y un trabajo de grupo con las personas que participarán en estas acciones sociales, que, además, se supone tienen que convertirse en obras de arte. Además, el proceso entero, así como la utilización y producción de las obras artísticas definitivas, tiene que explicarse con detalle. También debería haber una negociación democrática de la utilización mutua y de los mutuos beneficios, y los participantes tendrían que poder aprovecharse, en su situación, del «decir veraz» público. El artista, como es evidente, se beneficia de la participación de aquéllos, puesto que crea su trabajo artístico con ellos. En el arte relacional se dan muchas situaciones de abuso con las personas en situación social inferior, que son utilizadas como materia prima para trabajos
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artísticos mediocres. Esta falta de ética se puede evitar a priori creando con los participantes grupos de trabajo empáticos, proporcionándoles la información precisa y permitiéndoles también la posibilidad de retirarse del proyecto en cualquier momento. Y también debe haber una elaboración grupal después de la realización. En la Tijuana Projection, 2001, que fue realizada en el Centro Cultural de Tijuana, Wodiczko trabajó con mujeres jóvenes que soportaban unas terribles condiciones de trabajo en las maquiladoras o fábricas. Estas mujeres «… participaron durante un año en un proceso para animar —convertir— este histórico edificio. Al mismo tiempo, obligaron a que el edificio se convirtiera en ellas. […] Sus caras llenaban toda la altura del edificio abovedado. Se involucraron sin ningún temor en una conversación altamente mediatizada, donde respondían simultáneamente a sus propias proyecciones mediante los instrumentos que utilizaban para proyectar sus caras y voces contra la cúpula». (Philips, 2003: 44)
En consecuencia, la construcción se volvió humana. Por irónico que resulte, este edificio representa la modernidad y el progreso, y aquellas mujeres pusieron al descubierto las consecuencias de dicho progreso, puesto que estaban obligadas a ser testigos directos de las catástrofes de la industria moderna. Mientras que Sophie Calle en Los ciegos roza los métodos terapéuticos sin nombrarlos, Krzysztof Wodiczko trabaja explícitamente, entre otras teorías, con algunos conceptos psicoterapéuticos, estrictamente hablando con los de Winnicott (objeto transicional, espacio potencial, madre suficientemente buena) y los de Judith Herman (Trauma y recuperación), poniendo así de manifiesto las vías de conexión, o discusión, y mutuo estímulo entre el arte contemporáneo y lo arteterapéutico.
Lygia Clark En su última etapa, desde 1976 hasta su muerte en 1988, la artista brasileña Lygia Clark desarrolló su propio método terapéutico, al que denominó La estructuración de un self . Este trabajo artístico/clínico consistía principalmente en un tratamiento centrado en el cuerpo del paciente. La artista/terapeuta tocaba a los pacientes con la ayuda de «objetos relacionales», siendo algunos de éstos maleables y otros sólidos, y entre los que había almohadas ligeras y pesadas, objetos hechos con medias, con semillas, objetos de piedra
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y aire, envueltos en una red, guijarros, bolsas de plástico llenas de agua, aire o arena, conchas y tubos (Clark, 1998, y Wanderley, 2002), todos los cuales eran de una «sencillez formal sorprendente» (Wanderley, 2002: 35). El «objeto relacional» no presenta analogías con el cuerpo humano, aunque establece relaciones con el cuerpo a través de su textura, peso, tamaño, temperatura, sonido y movimiento, tampoco tiene una naturaleza específica propiamente dicha. Como indica su propio nombre, es la relación establecida con la fantasía del sujeto lo que importa. «El mismo objeto puede expresar significados diferentes para diferentes sujetos o para un mismo sujeto en diferentes momentos» (Clark, 1998: 319). La idea de Clark era la de exorcizar a través del cuerpo lo fantasmático, que ella localizaba allí. En consecuencia, esto también tenía que ser aliviado, tratado y transformado en el espacio del cuerpo con la ayuda de esos objetos o por medio del tacto directo de las manos de la terapeuta-artista. Los objetos relacionales estimulaban y movilizaban la memoria afectiva gracias a su textura y la forma en que Clark los manipulaba y manejaba. Las sensaciones físicas de estos objetos eran el punto de partida de una elaboración posterior de lo fantasmático (Clark, 1998, y Rolnik, 2006), un trabajo que no se podía hacer en un plano verbal, puesto que «al manipular los “objetos relacionales” el sujeto vive una imagen preverbal […] y durante esta fase del trabajo, el silencio se respetaba absolutamente». La elaboración verbal puede venir a continuación, si así lo desea o necesita la persona (Clark, 1998: 320, 322). Según Clark, «el proceso se vuelve terapéutico a causa de la regularidad de las sesiones que posibilita la elaboración progresiva de la fantasmática provocada por las potencialidades de los “objetos relacionales”» (Clark, 1998: 320). La gente recuperaba la salud cuando (re-)conectaban con su cuerpo vibrátil, [40] su poder y energía creativos. A Clark le resultaba más fácil lograr tal objetivo con pacientes borderline, o que hubieran tenido algún episodio psicótico, que con los pacientes neuróticos, que generalmente se aferraban a sus mecanismos de defensa, de tal manera que eran incapaces de abrirse a esas experiencias corporales (Rolnik, 2006). En un sentido parecido, Deleuze considera que los creadores tienen que ser «grandes vivientes de salud frágil» en contraposición a los neuróticos, que, según el filósofo, tendrían una «gorda salud dominante» (Deleuze y Parnet, 1977: 12; Rolnik, 2006: 7). El encuadre de la terapia de Clark es una reminiscencia del psicoanálisis en el que en vez de un diván hacía que sus pacientes se tumbaran en un colchón (Rolnik, 2006). Su propia experiencia como paciente psicoanalítica y sus lecturas influyeron en su práctica
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clínica, y también se remitía a la «madre suficientemente buena» winnicottiana y a la importancia de la contención terapéutica (Rolnik, 2006). En el sentido en que Bion explicaba su concepto de rêverie, la madre/el padre tiene que poder responder a las necesidades del hijo, atraparlas, digerirlas y devolvérselas con un nuevo sentido, lo que hace el sufrimiento para el hijo más comprensible. De igual forma, los terapeutas tienen que cumplir la misma función con sus pacientes, y si no es posible que se dé dicho proceso, entonces el hijo —y así el paciente en terapia— sufre el «terror sin nombre» (Tous, 2006: 287). Para Clark, esta respuesta terapéutica tiene que producirse a través del contacto con el cuerpo y no mediante la clásica interpretación analítica. A este proceso lo denomina «maternalización masiva» (Clark, 1998: 322). Lygia Clark también mantenía actualizados los historiales clínicos de todos los pacientes, que le pagaban regularmente (Rolnik, 2006; resumen de algunos historiales: Clark, 1998: 323-26, y Wanderley, 2002: 23-24, 117-118). En el caso de Clark, el trabajo artístico consistía en la práctica clínica que desarrollaba y que estaba basada en su conocimiento y experiencia del psicoanálisis. Al igual que Krzysztof Wodiczko, también recurre a Winnicott y a su «espacio potencial» y «objetos transicionales». Además, el significado político de su trabajo era extremadamente importante, puesto que durante su vida ella misma, y también a través del sufrimiento de sus pacientes, había sido testigo de los terribles efectos de la dictadura y la censura, cuyo terror, ejercido sobre el potencial creativo de la población, había limitado su expresión y capacidad de simbolización, dañando su salud mental. En palabras de Winnicott, en una dictadura no hay espacio potencial para la cultura ni la experiencia creativa desde el punto de vista macro (1971). Clark actuó como artista-terapeuta en Brasil a caballo de la dictadura y el neoliberalismo. Las dictaduras militares en los diferentes países latinoamericanos habían dañado el potencial y el espacio creativo de la población, y aunque después las dinámicas neoliberales intentaron reanimar las actividades y expresión artísticas, lo hicieron utilizándolas como instrumento ideológico y comercial (Rolnik, 2006; véase también Guattari y Negri, 1996, así como Bourdieu y Haacke, 1994). El trabajo artístico de Lygia Clark cabe ser considerado simultáneamente como artístico, político y clínico. Nunca tuvo intención de abandonar el arte ni de sustituirlo por la práctica clínica, «sino habitar la tensión de sus bordes. Al situarse en esta zona fronteriza, su obra tiene virtualmente la fuerza de “tratar” tanto al arte como a la clínica, para que ambos puedan recuperar su potencial de crítica del modo dominante de
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subjetivación, […]» (Rolnik, 1998: 347). De la misma manera que nunca escondió su preferencia por los pacientes borderline, así creó también este híbrido en la frontera entre estos dos campos, arte y trabajo clínico, para deshacer las formas «en favor de nuevas composiciones de flujos, que su cuerpo vibrátil va viviendo a lo largo del tiempo. […] El híbrido arte/clínica que se produce en la obra de Lygia explicita la transversalidad que existe entre estas dos prácticas» (Rolnik, 1998: 345, 347). Para esta manera de arte y clínica la elaboración de la idea de forma por parte de Clark es, por supuesto, crucial. Por un lado, rechazaba una idea de arte que se limitara a la forma de un objeto, puesto que lo que quería era desarrollar el trabajo artístico en el cuerpo del receptor, de manera que esa persona pudiera pasar de ser un espectador pasivo a un participante activo. De este modo el objeto artístico como tal no tiene sentido a menos que el participante actúe con o sobre él, lo que significa que lo crea junto con el artista. El participante está en el arte y no fuera (Rolnik, 1998, 2005 y 2006). Lo que Clark estaba buscando era una relación intensa entre arte y persona, y para conseguir este objetivo abandonó el trabajo artístico como un objeto determinado y se dedicó directamente al cuerpo del espectador. El arte, en última instancia, nos debería conducir a nosotros mismos (Wanderley, 2002). El psiquiatra y artista brasileño Lula Wanderley sigue las ideas de Clark cuando sugiere que el arte en el mundo contemporáneo está perdiendo sus limites prescritos, y que debería ser considerado un acto creativo en sí mismo y una manera de tocar directamente las fuerzas corporales, psicológicas y sociales (según Brett, 2002). La consulta de la artista-terapeuta también forma parte del trabajo artístico, y si esta clase de trabajo artístico está ascendiendo a los museos e instituciones oficiales del arte —lo que ha sido el caso con el trabajo de Lygia Clark, al menos desde que fue mostrado en la X documenta de Kassel, Alemania, en 1997, y en la Fundación Tàpies de Barcelona, en 1998 [41] — entonces los museos pueden convertirse en consultas (Rolnik, 2006). En tal sentido, Lygia Clark ya preveía la última evolución del arte contemporáneo como ha sido realizado en el MACBA: la de introducir el arte en los campos de la terapia, la educación, lo social y la política.
Conclusión
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Hemos visto de qué manera el trabajo artístico contemporáneo es creado implícitamente con ideas terapéuticas (Sophie Calle), explícitamente con conceptos psicoterapéuticos (Krzysztof Wodiczko) o directamente como un híbrido entre arte y clínica (Lygia Clark). La cuestión estética en este tipo de arte relacional consiste en dar forma artística a las intervenciones, comunicaciones y relaciones sociales, y en reproducir la participación, la interacción y la esfera relacional. Las intervenciones sociales en el arte contemporáneo difieren del trabajo social y la investigación sociológica y antropológica en la forma que adoptan. El arte participativo, relacional e interactivo, en el que se pueden incluir las intervenciones sociales, se convierte en trabajo artístico por medio de un proceso que Bourriaud ha denominado «estética relacional» y la «estetización de la comunicación» (2001). La idea de Bourriaud de extraer las formas de las relaciones sociales ya ha sido mencionada anteriormente. De esta manera, las relaciones se convierten en trabajo artístico, el cual ha dejado de ser sólo un objeto con unas formas definibles. Sin embargo, encontrar la manera de darle nuevas formas a las mencionadas relaciones sociales sigue siendo un reto ético y estético, algo que es incluso más complicado cuando el trabajo artístico consiste principalmente en la experiencia del espectador/participante durante el proceso creativo y que a veces incluso resulta transformado por la experiencia. El «aquí y ahora» parece ser irrepetible, y apenas puede ser reproducido por otros que sólo ven, por ejemplo, el vídeo o cualquier otro medio de representación del evento en cuestión, sin haber tenido la experiencia inmediata por sí mismos. El evento está representado por un registro como la fotografía, el vídeo o los documentos gráficos, y al mismo tiempo podría teorizarse y contextualizarse por la teoría y la crítica artística. Una parte de la acción puede llegar a convertirse en una obra de arte en el museo, la cual, en la acción, no era más que un segmento de la intervención artística, de la misma manera que una intervención social con un carácter político puede ser neutralizada cuando es representada en una institución artística oficial (Longoni, 2007). Por consiguiente, el arte relacional se enfrenta al desafío permanente de cómo reproducirlo después del evento. En el caso de Xenobáculo de Krzysztof Wodiczko hay grabaciones de vídeo (véase el vídeo en la revista virtual del MACBA, vol. 1, www.macba.es ), y además existen dibujos de las diferentes etapas del diseño y transcripciones de lo que dijeron las personas que utilizaron los instrumentos (Wodiczko, 1999: 100-136). Por último, también está el propio Xenobáculo como objeto, lo que para Wodiczko trasciende la condición de objeto y representa también la interacción y las relaciones en las que fue utilizado: «No tengo
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nada contra su segunda vida como objetos museísticos […]. Eran herramientas, pero ahora contienen en sí mismos la memoria de las condiciones en las que nacieron […]» (Wodiczko, 1999: 218). Para Krzysztof Wodiczko, el arte también tiene la ventaja de poder afirmar los derechos democráticos de una manera estética. Los medios estéticos de expresión son algo necesario y no simplemente información o transcripciones (Serra y Wodiczko, 2005), y en este sentido el arte es una voz importante y poderosa debido a su carácter simbólico. Sin embargo, habría que tener presente la crítica de Hal Foster al trabajo artístico «pseudoetnográfico» mediocre, aquel que no ha sido fruto de una investigación y preparación adecuadas (véase anteriormente). Además, como ya había afirmado Walter Benjamin, el arte es siempre vulnerable cuando se usa no sólo para transmitir derechos democráticos, sino también, de forma espuria, para lo contrario: la glorificación del poder y la dictadura. El arte político puede estetizar y justificar la política (Buck-Morss, 2005). Existen algunas similitudes y algunas diferencias entre la arteterapia y las intervenciones sociales en el arte contemporáneo. En el último, el resultado final y sus aspectos estéticos son mucho más importantes que en arteterapia; por otro lado, en el arte contemporáneo los participantes crean un trabajo artístico con y para el artista, mientras que en arteterapia el paciente crea antes que nada para sí. El evento en el arte relacional suele estar limitado en el tiempo y en el proceso, el cual finaliza con el trabajo artístico definitivo (excepto en La estructuración de un self de Lygia Clark, que se basa en un proceso continuo), en tanto que en arteterapia el proceso es mucho más importante e interesante que el trabajo artístico final. En cuanto a las similitudes, la confianza mutua, la confidencialidad y la posición ética deberían ser básicas tanto para el proceso del arte contemporáneo como para el de la terapia, y en ambos casos una información clara sobre el destino del trabajo definitivo resulta esencial. Asimismo, tanto la personificación ( embodiment ) como el compromiso en el proceso son igualmente cruciales para lograr el éxito en una intervención en arte contemporáneo y para avanzar en arteterapia. La personificación en el «decir veraz», se podría comparar con el proceso intensivo durante la creación de una imagen personificada como opuesta a la imagen diagramática (Schaverien, 2000), siempre y cuando el profesional (terapeuta o artista) brinde la contención y la elaboración adecuadas.
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En cuanto a Krzysztof Wodiczko, que considera que el diseñadorartista tiene que ser la «madre suficientemente buena» de Winnicott, alguien que puede entender las necesidades y equipar al necesitado con maquinas diseñadas, y Lygia Clark, que también pretendía cumplir esta función con La estructuración de un self , se puede establecer otro paralelismo con el arteterapeuta que es la «madre suficientemente buena» durante la terapia. La complejidad y dificultades de reproducir la relación en sí en un plano formal son también parecidas en arteterapia y en el arte contemporáneo. Escribir sobre estas relaciones y experimentarlas o filmarlas, con independencia de que se hayan dado en arteterapia o en el arte contemporáneo, jamás se puede considerar lo mismo que vivirlas en el momento. Esto significa que tanto los arteterapeutas como los artistas relacionales contemporáneos tienen que estar desarrollando constantemente nuevas y mejores formas de reproducir la experiencia.
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Notas * Autora de seis libros sobre arteterapia (véanse algunos en la bibliografía del presente libro). Presidente de Expressive Media, Inc. (EMI), que produce y distribuye películas educativas sobre las terapias cr eativas (http://www.expressivemedia.org). [1] Se utiliza el término «real» en el sentido lacaniano: «Lo real surge como lo que está fuera del lenguaje y es inasimilable a la simbolización. […] Lo real es imposible de integrar en el orden simbólico […]. Cuando algo no puede integrarse en el orden simbólico, como en la psicosis, puede volver en lo real en forma de alucinaciones» (Evans, 1997: 163, 164). [2] Véanse, por ejemplo, las críticas de Ernesto De Martino y sus discípulos sobre la desatención de los estudios antropológicos respecto a las producciones culturales del campesinado del sur de Italia (De Martino, 2008). [3] La actualidad de las ideas de Klee y Benjamin se ven reflejadas en el hecho de que el Ang el us fue expuesto en la última Documenta 12 (2007), celebrada en Kassel, Alemania. [4] Véanse sobre Artaud las obras de Nancy Spero en Dissidances, 2008. [5] Para un mayor acercamiento a esta cuestión véase Rhodes, 1994. [6] Myers analiza los significados de esta transición del arte ritual al arte turístico, y de este al arte occidental oficial. [7] P a r a más información véase www.ecarte.info . [8] Dicha insatisfacción puede no producirse si el acto de tirar significa para el usuario deshacerse de aspectos no deseados o volver a ganar control sobre unos posibles objetos internos persecutorios (véase capítulo 9.1). En estos casos, de ninguna manera conviene recuperar las obras de la papelera. [9] Es un fenómeno que es igualmente observable en escuelas o facultades de Bellas Artes donde alumnos supuestamente creativos se ven inhibidos en sus procesos artísticos como reacción a críticas demasiado ofensivas y poco constructivas por parte de sus docentes. Lo mismo sucede con un niño: si no se siente seguro ni valorado por su ambiente, difícilmente empieza a desarrollar su juego.
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[10] Estas ideas de Gadamer acerca de la experiencia coinciden con las de Susan Sontag (2001), quien aboga también por la experiencia estética y se opone al análisis totalitario, ya que según ella el arte es algo y no una respuesta sobre algo, lo que lo distingue de conocimientos conceptuales o científicos. [11] La supuesta revelación de la verdad en la hermenéutica ha sido criticada, entre otros, por Derrida como un afán de tomar posesión del otro y como un afán metafísico de poder. Además, cuestiona Derrida la posibilidad de comprender la verdad, ya que para él la comprensión pasa de signo a signo y estos signos están a su vez animados por una différance insolucionable (Derrida, 1983; Grondin, 2001). [12] Aunque Eco habla aquí de textos, se pueden transferir sus ideas también a las obras de arte. [13] Esta idea de la negociación y del espacio de no saber, coincide con la antropología y sobre todo con la antropología postmoderna (véase, por ejemplo, Clifford, 2003; Marcus y Cushman, 2003; Clifford y Marcus, 1986). [14] Posteriormente Killick también se formó en la escuela junguiana (véase, por ejemplo, Killick, 2000). [15] Véase sobre la antropología de la esquizofrenia Ángel Martínez, 2002, ¿Has visto cómo llora un cerezo? Pasos hacia una antropología de la esquizofrenia; así como Els van Dongen, 2002, Walking stories: an oddnography of mad people’s work with culture. [16] Sobre las capacidades integradoras de los artistas, véanse las ideas expresadas por Zito Lema y Pichon Rivière en Lema, 1990, así como anteriormente, capítulo 2. [17] No es su nombre real. [18] Este proceso resulta difícil, o incluso imposible si se trata de una relación transferencial en la que el profesional está incluido en el delirio, lo que Lacan explica como una «erotomanía de transferencia» (según Maleval, 2002: 396). [19] Lo expuesto aquí sobre adolescencia e inmigración actualiza y resume mi artículo (Marxen, 2007), ya publicado y más extenso, dedicado al duelo migratorio en relación con las bandas juveniles. [20] Entre los duelos migratorios se incluyen el duelo por la familia y los amigos, por la lengua, por las culturas del país de origen, por la tierra en el sentido geográfico, por la pertenencia al grupo étnico, por el estatus social y por la integridad física (véase Achotegui, 2000 y 2002). Ahora bien, cada persona vive el proceso migratorio a su
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manera y tiene su forma específica de enfrentar los duelos. Por otra parte, los duelos, entre los mencionados, que el emigrante tiene que enfrentar y las dificultades que encuentra para elaborarlos dependen también del contexto familiar, social, legal y político. Por todo ello, es preciso diferenciar entre cada emigrante, para no atribuir de entrada a todos ellos «los siete duelos migratorios»; esto significaría una patologización y naturalización de las migraciones. [21] Se trata de un fenómeno que se ha podido observar, por ejemplo, en Barcelona en los últimos años (véase Feixa et al., 2006). Sin embargo, la agrupación de jóvenes entre semejantes es una práctica que se constata desde la antigüedad y que sirve para que se puedan transformar como sujetos, ejercitándose como jóvenes lejos de la mirada y del control de los adultos (Tara Quaglia, 2000a). Tampoco se trata de un fenómeno exclusivamente occidental (Fize, 2007). Para Lacan (1988: 111), este fenómeno se debe al hecho de que un «hombre se hace El hombre al situarse a partir de el Uno-entre-otros, al incluirse entre sus semejantes», lo que, al final, entre los adolescentes, es una buena señal de salud personal (Fize, 2007). [22] La denominación la encontró Francesca Pinyol, arteterapeuta, con la que conducíamos juntas este grupo. [23] El estudio de este caso ha sido publicado en Marxen, 2009. [24] Sin embargo, no considero la UEC como una «institución total» en el sentido goffmaniano (2004), ya que sus usuarios sólo pasan la primera mitad del día en el centro. Por la tarde y la noche siguen otras actividades. Además, manejan sus recursos pecuniarios independientemente de los profesionales de la UEC. [25] En vez de notas recomiendo unas entrevistas individuales de evaluación con cada participante al final de cada trimestre. [26] Existen experiencias interesantes de musicoterapeutas que ofrecen en Francia talleres de rap en la cárcel para menores. Con la letra se ofrece una técnica narrativa y con el ritmo de la música (el flow en el lenguaje rapero) la manera de encontrar un estilo personal. La posterior combinación de música con letra puede servir para combatir el pensamiento binario. La grabación final de las canciones garantiza además la continuidad a través del producto realizado (Aubert y Lehousse, 2007). [27] Estas ideas me las ha transmitido el artista Hans Peter Feldmann en una conversación. [28] Dannecker explica este proceso en cuanto a miedos y ansiedades.
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[29] Lo expuesto aquí sobre las ventajas de la arteterapia en el campo de la inmigración ha sido publicado en un artículo más extenso sobre esta aplicación de la arteterapia (Marxen, 2004). [30] El estudio de caso ha sido publicado en un artículo más largo en Marxen, 2005. [31] No es su nombre real. [32] No es su nombre real. [33] Según Winnicott (1969), en el caso de un paciente regresivo, la palabra deseo es incorrecta; se trata más bien de una necesidad. [34] Este capítulo ha sido publicado como artículo en The Arts in Psychotherapy (Marxen, 2008/2009). [35] Otro programa, que dirige una psicoanalista lacaniana, son talleres dirigidos a usuarios adultos psicóticos de centros de día de Barcelona y de la periferia. En este caso, a diferencia de mi labor, se trabaja con los participantes en el museo y con las exposiciones o a partir de ellas. [36] Aproximadamente 40 años antes de Bourriaud ya se había llevado a cabo en Argentina la experiencia Tucumán Arde, que desde un punto de vista político conceptualizó la inserción y la interacción con el espectador (véase Longoni y Mestman, 2008). [37] No pretendo explorar la psique de Calle ni analizarla como persona a través de su arte. Esto ya ha sido hecho en otra parte (Rech, 2005). En este contexto, prefiero concentrarme en el impacto social del trabajo de Calle. [38] Para un estudio exhaustivo de las proyecciones de Wodiczko, véase Wodiczko, 1999, pp. 42-73. [39] En Barcelona coordiné un proyecto de arteterapia, «Colors», financiado por la Comunidad Europea, en el que autóctonos y extranjeros se reunían en los talleres arteterapéuticos. Uno de los objetivos era precisamente facilitar el contacto a través de las artes, en una atmósfera creativa y lúdica (véase capítulo 4). [40] La crítica de arte y psicoanalista brasileña Suely Rolnik, a la que se puede considerar una experta en el arte de Lygia Clark, ha creado y desarrollado el término cuerpo vibrátil en diferentes textos (1998, y con Guattari, 2006). [41] Esta muestra individual fue organizada por Manuel Borja, que a la sazón era el director de la Fundació Tàpies y un año más tarde se convirtió en director del MACBA. En diciembre de 2007 fue nombrado director del Museo Reina Sofía de Madrid.
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