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DIAGNÓSTICO Y EDUCACIÓN DE LOS MÁS CAPACES Segunda edición Carmen Jiménez Fernández

Catedrática Universidad Nacional de Educación a Distancia

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Datos de catalogación bibliográfica

Carmen Jiménez Fernández Diagnóstico y educación de los más capaces PEARSON EDUCACIÓN, S. A., Madrid, 2010 ISBN: 9788483226834 ISBN UNED:9788436259292 MATERIA: Pedagogía 37.01 Formato: 170 × 240 mm

Páginas: 268

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Publicado por la editorial Pearson Educación y la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Los autores son responsables de la elección y presentación de los hechos contenidos en esta obra, así como de las opiniones expresadas en ella, que no son necesariamente las de la editorial ni de la UNED, ni compromenten a estas entidades.

DERECHOS RESERVADOS © 2010 PEARSON EDUCACIÓN, S. A. C/ Ribera del Loira, 28 28042 Madrid (España) Carmen Jiménez Fernández Diagnóstico y educación de los más capaces ISBN: 9788483226834 ISBN UNED: 9788436259292 Depósito Legal: MEquipo editorial: Editor: Alberto Cañizal Técnico editorial: María Varela Equipo de producción: Director: José Antonio Clares Técnico: José A. Hernán Diseño de cubierta: Equipo de diseño de PEARSON EDUCACIÓN, S. A. Composición: Ángel Gallardo Serv. Gráf., S. L. Impreso por: Nota sobre enlaces a páginas web ajenas: Este libro puede incluir enlaces a sitios web gestionados por terceros y ajenos a PEARSON EDUCACIÓN S. A. que se incluyen solo con finalidad informativa. PEARSON EDUCACIÓN S. A. no asume ningún tipo de responsabilidad por los daños y perjuicios derivados del uso de los datos personales que pueda hacer un tercero encargado del mantenimiento de las páginas web ajenas a PEARSON EDUCACIÓN S. A. y del funcionamiento, accesibilidad o mantenimiento de los sitios web no gestionados por PEARSON EDUCACIÓN S. A. Las referencias se proporcionan en el estado en que se encuentran en el momento de publicación sin garantías, expresas o implícitas, sobre la información que se proporcione en ellas.

IMPRESO EN ESPAÑA – PRINTED IN SPAIN Este libro ha sido impreso con papel y tinta ecológicos

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Índice general

PRESENTACIÓN ........................................................................................................................................................ XVII PRESENTACIÓN A LA SEGUNDA EDICIÓN ..................................................................................................................... XIX Capítulo 1. Qué es la superdotación: teorías y modelos 1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA .............................................................................................................................................. 2. MODELOS PSICOMÉTRICOS DE LA INTELIGENCIA EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX ................................................... 2.1.

2 2

Modelo monolítico ...................................................................................................................................

2

2.1.1.

Estudio longitudinal de Terman ................................................................................................

3

2.2. Modelo de inteligencia general o factor g de Spearmann ......................................................... 2.3. Modelo de inteligencia factorial .......................................................................................................... 2.4. Modelos jerárquicos ................................................................................................................................

4 4 5

3. INTELIGENCIA, SUPERDOTACIÓN Y TALENTO EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX .........................................................

6

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5.

Marland o la definición de la Oficina de Educación de los Estados Unidos ......................... Modelo de los tres anillos o del triple enriquecimiento de Renzulli ....................................... Tannebaum o la perspectiva de la psicología social ..................................................................... Modelo de las inteligencias múltiples de Gadner .......................................................................... Perspectiva cognitiva de la superdotación o la teoría triárquica de Sternberg ...................

6 8 10 13 13

3.5.1. Teorías implícitas y teorías explícitas ........................................................................................ 3.5.2. Teoría triárquica de la inteligencia y superdotación .............................................................

14 14

3.5.2.1. Subteoría componencial y superdotación intelectual .......................................... 3.5.2.2. Subteoría experencial y superdotación intelectual ............................................... 3.5.2.3. Subteoría contextual o inteligencia adaptativa ......................................................

15 16 17

3.5.3. Superdotación e infradotación desde la teoría componencial .......................................... 3.5.4. Teoría pentagonal de la superdotación o la concepción implícita ...................................

18 19

3.6. Teoría de la superdotación y el talento de Gagné ......................................................................... 3.7. El talento matemático o modelo de Stanley ...................................................................................

20 22

3.7.1. La amplitud de la alta capacidad .............................................................................................. 3.7.2. Perspectiva evolutiva del talento matemático .......................................................................

22 24

4. A MODO DE SÍNTESIS ........................................................................................................................................................

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Capítulo 2. Cómo son y cómo aprenden los más capaces 1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA .............................................................................................................................................. 2. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL .............................................................................................................................................

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3. CÓMO SON Y CÓMO APRENDEN LOS SUPERDOTADOS ...................................................................................................... 3.1. Características cognitivas ....................................................................................................................... 3.2. Características metacognitivas ............................................................................................................. 3.3. Características motivacionales y de personalidad ......................................................................... 3.4. Características relacionadas con la creatividad .............................................................................. 3.5. Indicadores primarios y secundarios ................................................................................................. 3.6. Disincronía .................................................................................................................................................. 3.6.1. Disincronía interna ....................................................................................................................... 3.6.2. Disincronía social .......................................................................................................................... 3.7. Características de alta capacidad y reacciones concomitantes ................................................. 3.8. Características de los superdotados e implicaciones curriculares ........................................... 4. NIÑOS EXTREMADAMENTE DOTADOS ................................................................................................................................ 4.1. Características de los niños altamente dotados ............................................................................. 4.1.1. Características cognitivas ............................................................................................................. 4.1.2. Características no intelectivas .................................................................................................... 4.1.3. Rendimiento escolar y profesional ........................................................................................... 4.2. Identificación y diagnóstico ................................................................................................................... 4.3. Educación .................................................................................................................................................... 5. ESTEREOTIPOS Y SESGOS SOBRE LOS SUPERDOTADOS ...................................................................................................... 6. PREVALENCIA O LA CUESTIÓN DEL UMBRAL ..................................................................................................................... 7. IGUALDAD DE OPORTUNIDADES, EQUIDAD Y EDUCACIÓN PARA LA EXCELENCIA .............................................................. 8. A MODO DE SÍNTESIS ........................................................................................................................................................

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Capítulo 3. Cómo conocer a los más capaces: diagnóstico de la alta capacidad 1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA .............................................................................................................................................. 2. EL DIAGNÓSTICO EN EL MARCO DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN ............................................................................... 2.1. El diagnóstico como evaluación de potencialidades y necesidades educativas ................. 3. PROBLEMÁTICA GENERAL DEL DIAGNÓSTICO .................................................................................................................... 4. INSTRUMENTOS PARA EL DIAGNÓSTICO ............................................................................................................................. 4.1. Tests psicométricos ................................................................................................................................... 4.1.1. Tests de inteligencia y de aptitudes .......................................................................................... 4.1.2. Tests de creatividad ...................................................................................................................... 4.1.3. A modo de valoración ................................................................................................................. 4.2. Rendimiento escolar ................................................................................................................................ 4.2.1. Calificaciones escolares ............................................................................................................... 4.2.2. Tests de rendimiento ................................................................................................................... 4.3. Juicios de expertos ................................................................................................................................... 4.3.1. Valoraciones del profesorado .................................................................................................... 4.3.1.1. Efectos del entrenamiento ....................................................................................... 4.3.1.2. Orientando la observación del profesorado ........................................................ 4.3.1.3. Ejemplos de instrumentos de observación ......................................................... 4.3.2. Estereotipos y sesgos profesionales .........................................................................................

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4.4. Valoraciones de los compañeros y autovaloración ....................................................................... 4.4.1. Juicios de los iguales ................................................................................................................... 4.5. Información procedente de los padres ............................................................................................. 4.5.1. Solicitando la colaboración de los padres .............................................................................. 4.6. Otros expertos ........................................................................................................................................... INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO Y TOMA DE DECISIONES .............................................................................................. 5.1. Procedimientos para integrar información de distintas fuentes ............................................... 5.1.1. El enfoque acumulativo o matricial .......................................................................................... 5.1.2. Puntuaciones tipificadas .............................................................................................................. 5.1.3. Puntos de corte múltiples ........................................................................................................... 5.1.4. La regresión múltiple ................................................................................................................... 5.1.5. Estudio de casos ........................................................................................................................... EL PROCESO DIAGNÓSTICO ................................................................................................................................................ EL DIAGNÓSTICO EN ALGUNOS MODELOS ......................................................................................................................... 7.1. El diagnóstico en el modelo de la puerta giratoria de Renzulli ................................................ 7.2. El diagnóstico en la teoría de las inteligencias múltiples de Gadner ...................................... 7.3. El diagnóstico en la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg .................................... 7.4. El diagnóstico en el programa del talento matemático de Stanley ......................................... A MODO DE SÍNTESIS ........................................................................................................................................................

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Capítulo 4. Educación y alta capacidad desde la perspectiva del género 1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA .............................................................................................................................................. 2. RESEÑA HISTÓRICA ............................................................................................................................................................ 3. PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE LAS DIFERENCIAS ENTRE GÉNEROS ................................................................................. 3.1. Perspectiva biológica ............................................................................................................................... 3.2. Perspectiva psicosocial ............................................................................................................................ 3.3. Enfoques interaccionistas ....................................................................................................................... 4. PERSPECTIVA PEDAGÓGICA ................................................................................................................................................ 4.1. Presencia y rendimiento de ambos géneros en el sistema escolar ......................................... 4.1.1. Situación de la mujer en el mundo ......................................................................................... 4.1.2. Situación de la mujer en España .............................................................................................. 4.2. Análisis del currículo y su impacto en la socialización y elección profesional .................... 4.3. Estudio de las interacciones y expectativas de y entre alumnos y profesores .................... 5. EDUCACIÓN, ALTA CAPACIDAD Y GÉNERO ......................................................................................................................... 5.1. Desarrollo de los chicos y chicas de alta capacidad ..................................................................... 5.1.1. Infancia ............................................................................................................................................ 5.1.2. Adolescencia .................................................................................................................................. 5.1.3. Juventud ......................................................................................................................................... 5.1.4. Edad adulta .................................................................................................................................... 5.2. Rendimiento y aptitudes de los chicos y chicas con alta capacidad ....................................... 5.2.1. Capacidad matemática superior y género desde el estudio de Stanley ......................... 5.2.1.1. Interpretación de las diferencias en alta capacidad matemática ....................

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5.3. Características de la personalidad ...................................................................................................... 5.3.1. ¿Desigual valoración de los programas para alumnos de alta capacidad? ..................... 5.3.2. Intereses y valores ........................................................................................................................ 5.3.3. Confianza y autoconcepto .......................................................................................................... 5.3.4. El perfeccionismo y el síndrome del impostor ...................................................................... 5.3.5. Género y previsión del futuro ................................................................................................... 5.3.6. Estilo de vida, un valor complejo .............................................................................................. 6. SUGERENCIAS PARA LA PRÁCTICA ESCOLAR ....................................................................................................................... 6.1. Sesgos, estereotipos y mensajes contradictorios ........................................................................... 6.2. Tutoría y orientación ................................................................................................................................ 6.3. Mentor, modelos profesionales y apoyo psicológico ................................................................... 6.4. La organización escolar .......................................................................................................................... 6.5. Prestigiar por igual el trabajo masculino y femenino bien hecho ........................................... 7. A MODO DE SÍNTESIS ........................................................................................................................................................

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Capítulo 5. Alta capacidad y mal rendimiento escolar 1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA .............................................................................................................................................. 2. RENDIMIENTO Y ADAPTACIÓN SATISFACTORIOS ................................................................................................................. 2.1. Rendimiento suficiente y satisfactorio y capacidad del alumno ............................................... 2.2. Adaptación personal y competencia social ..................................................................................... 3. CARACTERIZACIÓN DE LOS SUPERDOTADOS CON PROBLEMAS ESCOLARES ....................................................................... 3.1. Caracterización psicológica ................................................................................................................... 3.1.1. Control externo versus control interno ................................................................................... 3.1.2. Pobre autoconcepto ..................................................................................................................... 3.1.3. Encubrimiento de la capacidad ................................................................................................. 3.1.4. Discapacidad, problemas de aprendizaje y alta capacidad intelectual ............................ 3.2. Perspectiva sociológica ........................................................................................................................... 3.2.1. Pobre entorno sociocultural de procedencia ......................................................................... 3.2.2. Minorías étnicas y expectativas de la escuela ........................................................................ 3.3. Perspectiva familiar .................................................................................................................................. 3.3.1. Estructura, clima y valores de las familias con buen y mal rendimiento ........................ 3.3.2. La relación inmadura padres-hijo, origen del bajo rendimiento ...................................... 3.3.3. Hijos con rendimiento excelente .............................................................................................. 4. EL EFECTO DE LA PROPIA ESCUELA ................................................................................................................................... 4.1. Presión hacia la media ............................................................................................................................ 4.2. Autocontrol, esfuerzo y resultados escolares ................................................................................. 4.3. Inadaptación escolar ............................................................................................................................... 5. DIAGNÓSTICO Y PREVENCIÓN DEL MAL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN DESVENTAJA .............................................. 6. HACIA LA REVERSIBILIDAD DEL MAL RENDIMIENTO .......................................................................................................... 6.1. Evaluación diagnóstica: recursos y deficiencias del alumno ..................................................... 6.2. Establecer comunicación con el alumno .......................................................................................... 6.3. La adaptación de la escuela al alumno: el currículo ....................................................................

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6.4. Corrección de las deficiencias .............................................................................................................. 146 6.5. Modificación del sistema de refuerzos escolares y familiares .................................................. 148 7. A MODO DE SÍNTESIS ........................................................................................................................................................ 149 Capítulo 6. Cómo educar a los más capaces: organización escolar y currículo 1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA .............................................................................................................................................. 2. LA INDIVIDUALIZACIÓN COMO MARCO PARA LA DIVERSIDAD CURRICULAR ...................................................................... 2.1. La democratización de la enseñanza y la escuela graduada ..................................................... 2.2. La enseñanza individualizada: características ................................................................................. 2.3. Educación individualizada y aprendizaje autónomo .................................................................... 3. LA ACELERACIÓN ............................................................................................................................................................... 3.1. Tipos de aceleración ................................................................................................................................ 4. CLASE ESPECIAL O AGRUPAMIENTO POR CAPACIDAD ........................................................................................................ 5. ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR ....................................................................................................................................... 5.1. Formas de enriquecimiento .................................................................................................................. 5.1.1. El enriquecimiento orientado al contenido ............................................................................ 5.1.2. El enriquecimiento orientado al proceso ................................................................................ 5.1.3. El enriquecimiento orientado al producto .............................................................................. 5.2. Opciones de centro y aula para adaptarse al ritmo, profundidad e intereses de los alumnos .......................................................................................................................................... 6. EL MODELO DE ENRIQUECIMIENTO DE RENZULLI ............................................................................................................. 6.1. Enriquecimiento tipo I ............................................................................................................................. 6.2. Enriquecimiento tipo II ........................................................................................................................... 6.3. Enriquecimiento tipo III .......................................................................................................................... 7. LA ACELERACIÓN EN EL MODELO DEL TALENTO MATEMÁTICO DE STANLEY ..................................................................... 7.1. Cómo proceden en la práctica ............................................................................................................. 7.2. El programa de mentores para los extremadamente dotados ................................................. 8. VALORACIÓN DE LOS MODELOS ......................................................................................................................................... 8.1. Valoración de los programas de aceleración .................................................................................. 8.2. Valoración del agrupamiento por capacidad .................................................................................. 8.2.1. Agrupamiento por capacidad para todos los alumnos ....................................................... 8.2.2. Agrupamiento separado solo para los más capaces ............................................................ 9. A MODO DE SÍNTESIS ........................................................................................................................................................ Capítulo 7. Cómo enseñar a los más capaces: currículo y estrategias de enseñanza y aprendizaje 1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA .............................................................................................................................................. 2. HACIA LA INDIVIDUALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE: CURRÍCULO Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ....................................... 2.1. Modificación del currículo ..................................................................................................................... 2.1.1. Modificación del contenido ........................................................................................................ 2.1.2. Modificación del proceso ...........................................................................................................

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2.1.3. Modificación del producto ......................................................................................................... 2.1.4. Modificación del ambiente de aprendizaje ............................................................................ 3. EL PROFESOR Y LA ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO ............................................................................................................. 3.1. El empleo de modelos en el desarrollo del currículo .................................................................. 3.1.1. El modelo de Bloom o taxonomía de objetivos para el dominio cognitivo ................... 3.1.2. El modelo de Williams y Torrance de objetivos para el campo creativo ........................ 3.1.3. Modelo creativo de resolución de problemas de Parnes ................................................... 3.1.4. Taxonomía de los objetivos de la educación en el dominio afectivo de Krathwohl .... 3.1.5. El desarrollo del razonamiento moral según Kohlberg ....................................................... 3.2. Orientaciones para el profesorado ..................................................................................................... 3.3. Estrategias de enseñanza facilitadoras del aprendizaje autónomo ......................................... 4. LA EDUCACIÓN DE LOS SUPERDOTADOS EN LA LEGISLACIÓN ESCOLAR Y SUS DESARROLLOS .......................................... 4.1. Ley de Organización General del Sistema Educativo (LOGSE) ................................................. 4.1.1. Instrumentos de atención a la diversidad ............................................................................... 4.1.1.1. Medidas de tipo curricular ....................................................................................... 4.1.1.2. Medidas de tipo organizativo .................................................................................. 4.2. Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) y sus aledaños .......................................... 4.3. Ley Orgánica de Educación (LOE) ...................................................................................................... 4.4. Indicadores de proyección social ........................................................................................................ 5. A MODO DE SÍNTESIS ........................................................................................................................................................

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Anexo. Programa de desarrollo de habilidades de pensamiento: análisis, síntesis y evaluación .................................................................................................................................................... 207

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Índice de cuadros

Cuadro 11. Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg ....................................................................

15

Cuadro 12. Subteoría del insight en la teoría cognitiva de Sternberg ...................................................

17

Cuadro 13. Modelo de superdotación y talento de Gagné (Gagné, 1991) ...........................................

21

Cuadro 14. Problemas asociados a las características propias de los niños superdotados (Webb, 1993, 528) .............................................................................................................................

36

Cuadro 15. Relaciones entre características cognitivas-afectivas, necesidades de aprendizaje y currículo para los más capaces (Baska, 1989) .....................................................................

38

Cuadro 16. Categorización de los superdotados según en CI en la escala de Wechsler (Silverman, 1989) ..............................................................................................................................

39

Cuadro 17. Categorías dentro de la población de superdotados (Gagné, 1993, 82) .......................

45

Cuadro 18. Diferencias en el diagnóstico entre el paradigma tradicional y el paradigma emergente (Renzulli y Purcell, 1996) ..........................................................................................

51

Cuadro 19. Medida del estilo de aprendizaje empleado en el Proyecto Spectrum (Ramos-Ford y Gadner, 1991) ..................................................................................................................................

83

Cuadro 10. Subteoría del insight en la teoría cognitiva de Sternberg ...................................................

85

Cuadro 11. Relaciones entre resultados escolares y esfuerzo ..................................................................

135

Cuadro 12. Aspectos investigados e intervenciones exitosas con los estudiantes en desventaja social y cultural (Van Tassel-Baska, Patton y Pillaman, 1989) ............................................ 139-140 Cuadro 13. Guía para discriminar entre la dependencia y la falta de capacidad (Rimm, 1991) ..

147

Cuadro 14. Bases y proceso de aprendizaje independiente .....................................................................

156

Cuadro 15. Categorías para el proceso de enriquecimiento tipo II ........................................................

165

Cuadro 16. Resumen de la taxonomía de los objetivos de la educación en el dominio cognoscitivo (Bloom, 1972) ............................................................................................................

182

Cuadro 17. Modelo de objetivos para la educación en el campo creativo .......................................... 183-184 Cuadro 18. Modelo de resolución de problemas de Parnes (1967) ....................................................... 184-185 Cuadro 19. Resumen de la taxonomía de objetivos de la educación en el dominio afectivo (Krathwohl y col., 1972) .................................................................................................................. 186-187 Cuadro 20. Etapas del razonamiento y desarrollo moral según Kohlberg (1966) ............................ 188-189

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Índice de figuras

Figura 1. Figura 2. Figura 3. Figura 4. Figura 5. Figura 6. Figura 7. Figura 8. Figura 9.

Modelo de superdotación de los tres anillos de Renzulli (Renzulli, 1977) .............................. 8 Modelo de superdotación de Renzulli y Mönks (Mönks y van Boxtel, 1988) ........................ 10 Teoría pentagonal implícita de la superdotación intelectual (Sternberg, 1993) .................... 19 Distribución de resultados en el test de nivel superior (SAT-M) de los alumnos situados por encima del percentil 93 en el test de su nivel ........................................................................... 23 Necesidades cognitivas de los alumnos siguiendo el modelo de Bloom ................................ 67 Correlación múltiple entre un criterio y tres predictores: inteligencia, autoconcepto y creatividad .................................................................................................................................................. 79 Propuesta de programa piramidal para educar a los chicos superdotados (Parke, 1989) ................................................................................................................................................. 162 Modelo de Renzulli del triple enriquecimiento escolar (Renzulli y Reis, 1991) ..................... 163 Resumen de las estrategias de enseñanza facilitadoras del trabajo de alto nivel (Van Tassel-Baska, 1992) ........................................................................................................................... 193

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Índice de tablas

Tabla 1. Estudio longitudinal del SMPY. Cohortes en estudio (Lubinski, Benbow y Sanders, 1993, 695) ................................................................................................................................................. 24 Tabla 2. Medias y desviaciones estándar en el SAT-M y SAT-V de los 936 participantes en la «Búsqueda del talento» de 1976 y de una muestra nacional, respectivamente. Datos por sexo (Benbow y Stanley, 1982, 82) ............................................................................. 106 Tabla 3. Resultados obtenidos por varias muestras en el SAT-M (Benbow y Stanley, 1983b) ..... 106-107 Tabla 4. Evolución de la matrícula femenina en la Universidad Politécnica de Madrid (UPM, CD-ROM, Curso 1998-99) ...................................................................................................... 112

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Presentación

Carmen Jiménez Fernández

El lector tiene en sus manos una obra que pretende sensibilizar a los responsables de la educación y a la sociedad en general sobre las necesidades educativas especiales de los alumnos más capaces, a fin de contribuir a desarrollar un modelo propio de atención a su diversidad en el marco creado por la Reforma. Es una obra que debió nacer hace algún tiempo y que los avatares profesionales han ido posponiendo. Nace en la Universidad Nacional de Educación a Distancia, que desde hace un decenio trabaja el tema de la alta capacidad, convencida de la necesidad de afrontar todas las diferencias individuales significativas para la educación, en la perspectiva de una igualdad de oportunidades plenamente entendida, que tiene como objetivo prioritario el logro de la excelencia de todos y cada uno de los alumnos. Calidad como excelencia personal y social. No es una obra basada en ideologías, mitos o estereotipos. Al contrario, se introduce con rigor en un tema presto a la manipulación fácil, que ha sido en cierto modo pospuesto en nuestro sistema educativo porque las prioridades debieron aconsejar empezar por los más débiles como los discapacitados o los alumnos procedentes de medios social y culturalmente empobrecidos. Lograda la conquista social de atenderlos sistemáticamente desde el marco de la escuela oficial, se ha comenzado a desarrollar la atención a los superdotados y debe ser un logro de los años venideros. Varias razones fundamentan tal aseveración. En primer lugar la atención a estos alumnos es simplemente natural en los sistemas educativos de calidad propios de los países desarrollados; se trata de respetar el derecho natural de cualquier alumno a ser educado conforme a sus peculiaridades. Los posibles beneficios sociales de tal tipo de educación serían una consecuencia. En segundo lugar, esta atención a los más capaces se ha extendido en los países de nuestra órbita cultural conociendo interesantes dimensiones. En tercer lugar, existen unas condiciones educativas y sociales sin precedentes para incorporar al sistema escolar la atención diferenciada de estos alumnos. En efecto, hay un marco legal; hay experiencia en la atención a la diversidad de los discapacitados y se trata de abrir más la organización del centro y la adaptación del currículo; hay cierta experiencia en el profesorado y conciencia de que escuela comprensiva y mediocridad escolar deben ser términos opuestos; hay menos alumnos que antaño que facilita las innovaciones y, finalmente, hay sensibilidad social como parece indicar el nacimiento de asociaciones de padres y las iniciativas privadas surgidas para atender una necesidad objetiva no plenamente afrontada por la escuela pública. El libro ofrece una documentada panorámica sobre la educación de los más capaces tratando de facilitar la formación de profesores y gestores de la educación cara a innovaciones en este ámbito. Consta de siete capítulos.

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El primero ofrece los modelos teóricos más representativos sobre la superdotación y el talento; el segundo muestra descripciones sencillas sobre conductas típicas de la alta capacidad y de los diferentes tipos de alta capacidad; el tercero introduce en el diagnóstico y en cómo y por qué deben de participar en él todos los actores intervinientes en su educación; el cuarto analiza las modulaciones que introduce el género del alumno en la manifestación y desarrollo de la capacidad superior; el quinto plantea el tema sangrante de los alumnos con alta capacidad y mal rendimiento escolar; el sexto y el séptimo se dedican a mostrar un marco amplio y fundamentado para desarrollar la educación de estos alumnos en los centros ordinarios. Con el fin de ayudar a centros y profesores a crear recursos para enriquecer el currículo, se ofrece la colaboración de Álvarez González que resume un programa de entrenamiento cognitivo para alumnos de preescolar y primero de primaria, fundamentalmente. Es un extracto de su tesis doctoral elaborada en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de nuestra Universidad y que tuve el privilegio de dirigir. Acabo esta presentación agradeciendo a las instituciones copatrocinadoras su apoyo a este libro y manifestando nuestro agradecimiento a los lectores que estimen conveniente hacernos llegar alguna observación sobre ella. Madrid, julio del año 2000 Carmen Jiménez

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Presentación a la segunda edición Carmen Jiménez Fernández

Esta nueva edición espera seguir prestando un buen servicio a las personas interesadas en la educación de los estudiantes más capaces. La primera nació en un momento oportuno, pues venía a cubrir una carencia, y ha dado a su autora satisfacciones significativas y algún disgusto menor, cuando desde un lugar remoto o lejano algún hispanohablante lamentaba no poder hacerse con un ejemplar. En esta ocasión será fácil encontrarla. Cuando se publicó hace nueve años, la legislación escolar apenas si contemplaba la educación de los más capaces, no había publicaciones integradas sobre estos alumnos y era magra o inexistente la conciencia social hacia ellos. Quizá por ello actuó, en cierto modo, de revulsivo social. En los años que median entre una y otra edición ha cambiado el panorama. La Ley Orgánica de Educación, promulgada en 2006, los contempla ampliamente y sociedad y escuela van tomando conciencia sobre su realidad y percibiendo la atención a su diversidad como una cuestión de equidad, de justicia social y de exigencia de la sociedad del conocimiento y de la información. Sin embargo, el avance real ha sido escaso. Con demasiada frecuencia se sigue pensando que la alta capacidad se da solo en determinados grupos que reúnen determinados requisitos sociales previos, con lo que su educación podría ser realmente tildada de elitista, al tiempo que habría que lamentar esta exclusión apriorística y discriminatoria de una parte de la población escolar. Si la diversidad es lo natural en todo grupo humano, nuestra propia concepción de dicha diversidad no puede convertirse por sí misma en exclusión y olvido de buena parte de los más capaces. Y sin embargo, ocurre. Por ello, si queremos una escuela eficaz y justa con todos los alumnos, debe ser prioritario revisar nuestra concepción de la diversidad y la forma de situarnos y de actuar ante ella. Los informes internacionales tipo PISA se han encargado de señalar, entre otros, que el sistema educativo español apenas si tiene alumnos con resultados excelentes en el tramo final de la escolaridad obligatoria ¿No tenemos realmente alumnos brillantes o se los traga el sistema? Conscientes de que lo segundo es una explicación plausible, y de que atender la capacidad y el talento es una exigencia de la escuela democrática y un prerrequisito de la sociedad del conocimiento, el programa educativo con el que el partido político que ganó en España las elecciones generales de 2008 contemplaba a estos alumnos. Algo inaudito años antes pues, erróneamente, durante años se ha pensado que el tema es más propio de los partidos conservadores. De hecho, en España, las leyes orgánicas de educación que los han contemplado abiertamente no han sido promulgadas bajo gobiernos socialistas, excepto la Ley Orgánica de Educación. Este y otros cambios no significan que el camino esté expedito. Falta cultura escolar y social sobre los alumnos con alta capacidad; sobre sus posibilidades y necesidades personales, educativas y

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sociales; sobre su normalidad existencial y su dependencia inicial del adulto y de las instituciones, especialmente de la familia y de la escuela. Además, en este ámbito la escuela camina a remolque de las peticiones de los padres que plantean determinado tipo de demandas ignorando otras igualmente significativas. El salto de curso puro y duro es la medida comúnmente aplicada y con ser necesaria, ni es la única ni la mejor en todos los casos. Precisan y merecen algo más en el marco de una escuela de calidad y equitativa con todos los alumnos, incluidos los más capaces. Acabo señalando los principales cambios que introduce. Aparte de otros matices, en el Capítulo 4 se actualizan los datos sobre la situación de la mujer en el mundo; en el 5 se introduce un apartado sobre la educación familiar, y en el 7 se actualiza la legislación escolar. Dejamos al lector con la obra y agradeceremos sus sugerencias. Carmen Jiménez Fernández [email protected] Madrid, diciembre de 2009

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Qué es la superdotación: teorías y modelos

Aprendió a leer por arte milagroso, en pocos días, como si lo trajera sabido ya del claustro materno. A los cinco años sabía muchas cosas que otros chicos aprenden difícilmente a los doce. Un día me hablaron de él dos profesores amigos míos que tienen colegio de primera y segunda enseñanza, lleváronme a verle y me quedé asombrado... porque si algunas respuestas las endilgó de tarabilla, demostrando el vigor y riqueza de su memoria, en el tono con que decía otras se echaba de ver cómo comprendía y apreciaba el sentido. Benito Pérez Galdós. Las novelas de Torquemada. Torquemada en la hoguera. Alianza Editorial. Madrid, 1970.

CONTENIDO 1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA 2. MODELOS PSICOMÉTRICOS DE LA INTELIGENCIA EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX 2.1. MODELO MONOLÍTICO 2.1.1. ESTUDIO LONGITUDINAL DE TERMAN 2.2. MODELO DE INTELIGENCIA GENERAL O FACTOR G DE SPEARMANN 2.3. MODELO DE INTELIGENCIA FACTORIAL 2.4. MODELOS JERÁRQUICOS 3. INTELIGENCIA, SUPERDOTACIÓN Y TALENTO EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX 3.1. MARLAND O LA DEFINICIÓN DE LA OFICINA DE EDUCACIÓN DE LOS ESTADOS UNIDOS 3.2. MODELO DE LOS TRES ANILLOS O DEL TRIPLE ENRIQUECIMIENTO DE RENZULLI 3.3. TANNEBAUM O LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL 3.4. MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GADNER 3.5. PERSPECTIVA COGNITIVA DE LA SUPERDOTACIÓN O LA TEORÍA TRIÁRQUICA DE STERNBERG 3.5.1. TEORÍAS IMPLÍCITAS Y TEORÍAS EXPLÍCITAS 3.5.2. TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA Y SUPERDOTACIÓN 3.5.2.1. SUBTEORÍA COMPONENCIAL Y SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL 3.5.2.2. SUBTEORÍA EXPERIENCIAL Y SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL 3.5.2.3. SUBTEORÍA CONTEXTUAL O INTELIGENCIA ADAPTATIVA 3.5.3. SUPERDOTACIÓN E INFRADOTACIÓN DESDE LA TEORÍA COMPONENCIAL 3.5.4. TEORÍA PENTAGONAL DE LA SUPERDOTACIÓN O LA CONCEPCIÓN IMPLÍCITA 3.6. TEORÍA DE LA SUPERDOTACIÓN Y EL TALENTO DE GAGNÉ 3.7. EL TALENTO MATEMÁTICO O MODELO DE STANLEY 3.7.1. LA AMPLITUD DE LA ALTA CAPACIDAD 3.7.2. PERSPECTIVA EVOLUTIVA DEL TALENTO MATEMÁTICO 4. A MODO DE SÍNTESIS

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1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA El tema que abordamos presenta cierta novedad en nuestro panorama educativo y las propuestas que analizamos no han sufrido aún el necesario contraste. Con el fin de promoverlo, se avanzan teorías que permitan desarrollar un modelo propio respaldado por la investigación y coherente con nuestra legislación y cultura escolar. El capítulo pretende tres objetivos: concienciar sobre el interés que ha despertado la alta capacidad y el papel asignado a la educación en su desarrollo; exponer las principales teorías que tratan de explicarla; ayudar al lector a formar su propio juicio tras valorar las perspectivas teóricas analizadas. El punto de arranque es importante en dos sentidos. Un concepto claro es un instrumento cognitivo y actitudinal de primera magnitud que condiciona la predisposición del lector hacia el libro en su totalidad. Por otra parte, un concepto matizado llevará a huir del “todo vale”, extremo impropio del pensamiento científico y de la educación responsable. En educación ni vale todo, ni todo vale igual.

2. MODELOS PSICOMÉTRICOS DE LA INTELIGENCIA EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX El concepto de superdotado ha evolucionado estrechamente ligado al concepto de inteligencia y al concepto de diferencia. Han sido las teorías psicométricas del desarrollo intelectual y la teoría y práctica educativa más responsables, las que han rescatado el estudio de las diferencias individuales, particularmente el de la alta y baja capacidad, del ámbito de la divinidad y la locura para pasar a percibirlas como lo que realmente son, variaciones naturales, poco comunes, habituales o frecuentes. La variabilidad es propia de la especie y su carácter genético es conformado e interpretado desde la construcción social. El enfoque psicométrico ha elaborado sus supuestos observando a posteriori los datos obtenidos por los sujetos en tests de capacidad intelectual, y sometiéndolos a análisis matemáticos complejos, el análisis factorial. Presenta tres modelos básicos o el modelo monolítico, la inteligencia factorial y el modelo jerárquico.

2.1. Modelo monolítico Tiene su origen en el concepto de edad mental acuñado por Binet, empleado en su Escala Métrica de la Inteligencia (Binet y Simon, 1905). Como se sabe, Binet quería un instrumento capaz de discriminar entre la población escolar normal y la de los menos capaces, para dar satisfacción a una petición en este sentido del Ministerio de Instrucción Pública francés. La edad mental ligaba el desarrollo intelectual individual con el rendimiento promedio de cada edad cronológica. En 1911 Stern transformó el concepto de edad mental en el de cociente intelectual (CI) proporcional, resultante de dividir la edad mental por la edad cronológica del alumno y multiplicando por cien el resultado para obtener números enteros: CI = EM 100 EC

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Reproducía el modelo de inteligencia de Binet, y se observó que la edad mental como índice y el CI en que fue transformada, empezaba a decrecer cuando el sujeto alcanzaba los 16-18 años de edad. Así, un alumno que tenía un CI de 100 a los 15-16 años, obtenía descensos de veinte o más puntos si se le medía a la edad de 25 años. Terman convirtió el CI de Stern en CI de desviación. Transformó las relaciones entre ambos tipos de edades de modo que para cualquier grupo de edad cronológica, la media tendría un valor de 100 y la desviación típica un valor de 15, dando así estabilidad al CI como índice numérico. Su investigación merece consideración especial y se aludirá reiteradamente a ella.

2.1.1. Estudio longitudinal de Terman

Fue iniciado en 1921 en la Universidad de Stanford en California, bajo la dirección de Terman y tenía como finalidad analizar las características de los chicos con alto CI, la evolución de sus logros académicos y profesionales y el grado de estabilidad de la inteligencia. El procedimiento fue el siguiente. Seleccionó una amplia muestra formada por 1500 alumnos con edades comprendidas entre los 12 y los 14 años, acudiendo a dos criterios. En primer lugar pidió al profesorado que preseleccionara a los alumnos más dotados. En segundo lugar, aplicó a los preseleccionados el test de Stanford-Binet y seleccionó a los que obtuvieron en él 140 o más puntos. Terman siguió la evolución de la muestra a lo largo de medio siglo, pues sus colaboradores continuaron publicando resultados del seguimiento después de desaparecido su progenitor (Terman, 1925; Terman y Oden, 1947; Oden, 1968). El resumen o retrato robot puede ser que en relación al grupo normal, los alumnos superdotados destacaban significativamente en rendimiento académico y profesional, eran mejores lectores, no manifestaban problemas especiales de ajuste personal y, si acaso, destacaban ligeramente en características relacionadas con la salud y el aspecto físico, características estas últimas que hay que interpretar en el sentido de que sabían prever y manejar mejor los recursos que poseían. Son valores de grupo, es decir, que había sujetos que en la edad adulta ejercían trabajos intelectualmente sencillos, como policías municipales o jardineros y algunos que habían sido sobrepasados por las circunstancias de la vida pero, en conjunto, ocupaban profesiones en los niveles más altos en términos significativamente superiores a la población general y presentaban buena adaptación. Algunas precisiones para valorar los resultados esbozados. Partió de un concepto de superdotación vinculado estrechamente al rendimiento académico y a la inteligencia general, pues se puede hipotetizar con fundamento que fue el rendimiento escolar lo que más pesó en la evaluación previa del profesorado y la inteligencia general, el CI, fue el factor decisivo. Aunque en años posteriores Terman no dijo explícitamente que el CI no fuera el factor por excelencia de la superdotación, sí vino a reconocer implícitamente el peso de los factores motivacionales en la realización de la alta capacidad. Especialmente al apreciar el pobre autoconcepto y el bajo autocontrol del subgrupo que fracasó en la vida adulta. Y también al comprobar que no difería significativamente el rendimiento escolar y profesional de los grupos con diferente nivel de CI, y que estableció dentro de su muestra general. Parece que a partir de un cierto nivel de inteligencia, factores no intelectivos intervienen para apoyar o limitar la realización de la capacidad. Tampoco tomó en consideración la creatividad, quizá porque hasta el discurso de Guilford ante la American Psichology Association, en 1950, y su posterior formalización (Guilford, 1967), la creatividad no era considerada una dimensión importante del funcionamiento mental. Entre los alumnos estudiados por Terman no hubo ningún genio en el sentido de persona tan capaz, que rompe con las normas imperantes en un campo profesional y social y termina por crear e impo-

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ner las suyas propias. En el caso del genio la alta inteligencia necesita la alta creatividad o viceversa y por el sistema de selección empleado, Terman no valoró esta dimensión; más bien pudo ser penalizada, pues la investigación posterior apunta a que en las preselecciones del profesorado los alumnos muy creativos no suelen estar demasiado presentes. Finalmente, en la muestra estaban sobrerrepresentados los alumnos de la clase media y del género masculino (56%), y no partió de una teoría explícita de la inteligencia que sirviera de marco a hipótesis y análisis de datos. Todo ello no obsta para reconocer la importancia de sus hallazgos y contextualizarlos (Vialle, 1994).

2.2. Modelo de inteligencia general o factor g de Spearman Spearman (1927) formuló el modelo de inteligencia general o de factor g, factor que aglutinaba la parte común de los tests de inteligencia. El contenido de dichos tests está bastante ligado al aprendizaje escolar y a sus contenidos. Por ello se dice que conceptualizan la inteligencia desde la perspectiva de dicho aprendizaje, perspectiva importante pero reductiva. La inteligencia es capacidad de aprendizaje escolar pero no es solo eso. Encontró junto al factor g, un factor s o de inteligencia específica propio de cada test pero no reparó en su posible significado.

2.3. Modelo de inteligencia factorial Seleccionamos los dos más representativos. a) Aptitudes mentales primarias de Thurstone

Sería L. L. Thurstone (1938) el que desarrollara un concepto de inteligencia compuesto por una serie de aptitudes, que equivalen de algún modo al desglose del factor g en componentes o factores más elementales. Por lo demás, parte de una concepción similar a la de Spearman en el sentido de que trabaja con un concepto de inteligencia equivalente, en la práctica, a “inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia” y, por consiguiente, polarizado en resultados y cuestiones ligadas al aprendizaje escolar. Mediante análisis factorial, Thurstone aisló ocho factores: • • • • • • • •

Comprensión verbal. Fluidez verbal. Cálculo o capacidad numérica. Memoria. Razonamiento inductivo y deductivo. Rapidez perceptiva. Relaciones espaciales. Coordinación motora.

En equipo con Th. G. Thurstone, Spearman revisó los factores y elaboró una batería de tests para medirlos, el test PMA o test de aptitudes mentales primarias, del que existe versión española. Análisis posteriores han revelado que los factores mentales primarios son menos primarios, menos independientes de lo que se pensó inicialmente. Es decir, que en una segunda factoriza-

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ción aparece un factor semejante al factor g de Spearman, aunque su autor no profundizó en esta dirección. b) El modelo de la estructura del intelecto de Guilford

El modelo de Guilford (Guilford, 1967) ha supuesto avances importantes en varios sentidos. Parte de un modelo teórico que concibe el funcionamiento intelectual como el resultante de tres tipos de parámetros: contenidos, operaciones y productos. Cada parámetro está constituido a su vez por diversos elementos de modo que los factores resultantes proceden de combinar tríadas o un elemento de cada una de las tres dimensiones. Es sobradamente conocido. A partir del modelo se pueden definir hasta 150 componentes o factores de la inteligencia, cuyo orden no es aleatorio sino que obedece a ciertos criterios previos; abre notablemente el campo del comportamiento inteligente e incluye factores como la creatividad o pensamiento divergente y la inteligencia social, importantes para el campo de la superdotación. La creatividad había sido años anteriores objeto de un importante discurso pronunciado por Guilford ante la American Psychology Association (APA). Entendida como pensamiento divergente, es uno de los cinco procesos intelectuales básicos y está compuesta por las tres dimensiones siguientes: • Fluidez. • Flexibilidad. • Originalidad de pensamiento.

2.4. Modelos jerárquicos Difieren de los modelos factoriales en la valoración desigual que dan a los factores. Los modelos de varios factores definen componentes similares en cuanto a peso y orden; los jerárquicos establecen en los factores un orden de mayor a menor importancia o generalidad y proceden a subdividirlos. Hay varios modelos. Los más conocidos quizá sean el de Vernon (1950) que propone una estructura jerárquica propiamente dicha, y el de Catell (1963) que establece dos factores. a) El modelo de Vernon

Está constituido por cuatro niveles que de mayor a menor generalidad denomina: factor g, factores de grupo, factores menores de grupo y factores específicos. Como todos los modelos psicométricos, parte de los resultados de tests siendo esta una debilidad de dichos modelos, pues la estructura del factor g o inteligencia general de algún modo varía en función de la batería de tests de que se parte. Aunque la estructura jerárquica de los factores variaba con la edad, comprobó que eran bastante estables los dos factores generales de grupo que, tras el factor g, ocupaban el segundo lugar en la estructura de la inteligencia. Los denominó factor v:ed o factor verbal-numérico-educativo y k-m o factor kinestésico-mecánico. El primero está más vinculado al aprendizaje escolar, a lo académico; el segundo más ligado a los aspectos de inteligencia práctica en cuanto a capacidad de percibir relaciones mecánicas, espaciales, físicas. b) El modelo de la inteligencia fluida y cristalizada de Catell

Partió de los factores mentales primarios y obtuvo dos factores de segundo orden a los que denominó inteligencia fluida e inteligencia cristalizada, división que ha resultado conceptualmente

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rica y con proyección en el campo de la educación y en la evaluación de la alta capacidad. Ambos tipos de inteligencia varían a lo largo del desarrollo evolutivo. La inteligencia fluida estaría constituida básicamente por relaciones, inducción y memoria; aparece como libre de influencia cultural reflejando más la capacidad innata; se desarrolla hasta la edad de 14-15 años y junto con la inteligencia cristalizada, juega un papel importante en el rendimiento del sujeto. Con la edad crece el peso de la inteligencia cristalizada en detrimento de la fluida. La inteligencia cristalizada estaría constituida por las capacidades cognitivas desarrolladas a través del aprendizaje previo; formada predominantemente por componentes como comprensión verbal, relaciones semánticas y evaluación experimental; se desarrolla durante un periodo más largo que la inteligencia fluida, es decir, continúa desarrollándose después de los 14-15 años de edad y su desarrollo está más vinculado al aprendizaje escolar. Los superdotados de ambientes empobrecidos y que no conocen la cultura y lengua nacional, puntúan notablemente más alto en inteligencia fluida que en los tests de inteligencia cristalizada. Por ello las pruebas de inteligencia fluida podrían ser utilizadas en estudios multiculturales o entre distintas clases sociales. Por otra parte, contextualiza de algún modo las capacidades, pues de su desarrollo depende la inteligencia cristalizada; unifica la influencia hereditaria y ambiental en la configuración intelectual de la persona y explica la mayor permeabilidad de la inteligencia en las edades. Los modelos psicométricos han formalizado esquemas teóricos sobre la estructura y han aportado instrumentos de medida de la capacidad intelectual pero salvo excepción, apenas si han partido de constructos previos ni han estudiado los procesos que ocurren en el interior del individuo para llegar a obtener determinados resultados. En general, han asociado superdotación a alta inteligencia, han observado resultados y no han avanzado en el desarrollo de otras dimensiones importantes para comprender los logros altamente brillantes. El paso del concepto de inteligencia general y aptitudinal al de superdotación del que forman parte factores no intelectivos como la motivación personal y el contexto social, y la más reciente distinción entre superdotación y talento, refleja con bastante aproximación la evolución del constructo, que tratamos de completar exponiendo otro tipo de modelos.

3. INTELIGENCIA, SUPERDOTACIÓN Y TALENTO EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX Seguiremos a Gagné (1993) y expondremos los principales modelos según un orden cronológico. Podríamos utilizar otro criterio, pero lo importante es que el elegido deje claro cuál es la aportación específica de cada uno de los modelos seleccionados y cómo han ido enriqueciendo el concepto de superdotación o alta capacidad.

3.1. Marland o la definición de la Oficina de Educación de los Estado Unidos Es bien conocida la definición y clasificación que propuso Marland y que fue adoptada por la Oficina de Educación de los Estados Unidos (USOE). Señala que (Marland, 1972, 2):

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Los niños superdotados y con talento son aquellos identificados por profesionales cualificados y que, en virtud de sus altas capacidades, son capaces de alta ejecución. Son niños que requieren programas educativos diferenciados y servicios más allá de las provisiones normalmente contenidas en el programa escolar regular en orden a realizar su contribución a sí mismos y a la sociedad. Los sujetos capaces de altas realizaciones incluyen a todos aquellos con demostrado o potencial rendimiento en alguna de las áreas siguientes, sola o en combinación:

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Inteligencia general. Aptitud académica específica. Pensamiento creativo o productivo. Capacidad de liderazgo. Artes visuales y representativas. Capacidad psicomotora.

Se hace eco de que el talento es múltiple y múltiples deben ser los criterios empleados a la hora de identificar a los que lo poseen. De este modo, contempla seis tipos de capacidad o talento, relativiza la capacidad intelectual general e incluye el rendimiento y las capacidades específicas. La Oficina de Educación de los Estados Unidos le dio carácter oficial y proyectó su aplicación práctica. Revisada en 1978, el Congreso acordó suprimir la habilidad psicomotriz y resaltar el carácter de potencialidad de la superdotación. Un breve comentario sobre cada categoría. • La inteligencia general como categoría se aproxima a la definición de dotación de Terman. Los chicos que la poseen manifiestan elevada capacidad de aprendizaje y son al mismo tiempo relativamente creativos. Su estructura cognitiva es compleja, resultando competentes tanto en el aprendizaje en general como en áreas más específicas. • La aptitud académica específica es, desde cierta perspectiva, una concreción de la primera. Son alumnos con elevado rendimiento en una o más áreas académicas determinadas, no suelen presentar problemas sociales ni son especialmente creativos. • Pensamiento creativo o productivo. Estos alumnos muestran una elevada creatividad relativamente independiente de la capacidad intelectual, que puede ser media o superior a la media. Su rendimiento escolar puede ser errático y difícil la relación con el profesor. Se benefician con el trabajo en grupo en parte del tiempo escolar. • Capacidad de liderazgo. Muestran alta inteligencia social o habilidad para las relaciones sociales e interpersonales, su inteligencia general no suele ser extremadamente alta. Es bien aceptado por los compañeros, el rendimiento escolar suele ser medio y presentan buen ajuste emotivo. • Habilidad en las artes visuales o representativas como pintura o fotografía. Destacan en destrezas relacionadas con la percepción, representación y ejecución artística. El rendimiento académico es normal o superior a la media y la socialización y madurez emocional puede ser irregular. • Capacidad psicomotora. Destacan en destrezas motrices relacionadas con el mundo del deporte y del arte, danza por ejemplo. La capacidad intelectual y el rendimiento académico de estos chicos varía; son normalmente bien aceptados por los compañeros y presentan un desarrollo emocional normal.

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Renzulli y Delisle (1982) valoran positivamente la amplitud dada al concepto y lamentan que ignore la motivación. La motivación, ausente en este y otros modelos, parece ser la dimensión más sensible a los efectos del medio, en el sentido de que un medio poco estimulante termina por deteriorar los factores volitivos y motivacionales. Y quizá la escuela no es capaz de mantener con estos chicos un adecuado ritmo de exigencia y de recompensa. Las tareas por debajo de la capacidad, aunque se recompensen formalmente, terminan por producir aburrimiento y por deteriorar la autoestima (Debus, 1989).

3.2. Modelo de los tres anillos o del triple enriquecimiento de Renzulli Uno de los modelos más desarrollado en la práctica escolar es, tal vez, el de los tres anillos, denominado inicialmente modelo de la puerta giratoria y del triple enriquecimiento (Renzulli, 1978; Renzulli y Delisle, 1982), y que más recientemente su autor ha denominado como modelo de enriquecimiento escolar en sentido amplio (Renzulli, 1991, 1994). Concibe la superdotación como el resultado de combinar tres variables complejas interdependientes: • Capacidad intelectual superior a la media. • Motivación o compromiso con la tarea. • Creatividad.

Representa el modelo mediante el diagrama reflejado en la Figura 1. Los superdotados son los sujetos que ocupan la intersección de los tres anillos. El diámetro de los anillos no tiene por qué ser igual a lo largo del recorrido escolar y profesional, aunque sí debe darse cierto nivel en cada uno de estos tres componentes para que pueda hablarse de capacidad o talento. Hablando con propiedad no tiene una teoría de la inteligencia propiamente dicha, sino que considera que propuestas de capacidades múltiples del tipo de la de Gadner, pueden ser de utilidad práctica.

Motivación

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Capacidad intelectual superior a la media

Figura 1.

Modelo de superdotación de los tres anillos de Renzulli (Renzulli, 1977).

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a) Capacidad intelectual superior a la media. Esta definición dejaba el punto de corte en un lugar un tanto arbitrario, por lo que ha precisado que en torno al percentil 70 o superior se puede considerar un valor umbral adecuado. Entiende la capacidad cognitiva tanto en términos de aptitudes específicas como en términos de los procesos y habilidades que emplea el sujeto para procesar la información y la experiencia y adaptarse a nuevas situaciones. b) Motivación o compromiso con la tarea. Entendida como disposición activa, perseverancia, trabajo duro, confianza en sí mismo, ilusión por la tarea. Señala que esta dimensión debe estar presente en toda definición de superdotación, pues la investigación presenta evidencia de que no todos los sujetos que puntúan alto en inteligencia llegan a ser sujetos de alta producción creativa; y viceversa, sujetos con CI algo superior a la media y fuerte motivación, han logrado aportaciones interesantes en el campo elegido. La inteligencia necesita el concurso de factores no intelectivos. c) Creatividad. Dimensión multidimensional que tiene un contenido más amplio que el pensamiento divergente. Supone originalidad de pensamiento, capacidad para idear nuevas ideas, para ir más allá de lo convencional, apertura a nuevas experiencias, a soluciones distintas para problemas tradicionales. Entiende que la mejor forma de evaluarla es a través de las producciones del alumno y que precisa estar presente en toda definición de superdotación. Para ser considerado superdotado, el alumno debe manifestar de algún modo su talento, pues investigadores y educadores se basan en indicadores e indicios y no en promesas y milagros. Ha sido objeto de críticas y de matizaciones que profundizan en las tres dimensiones. Gagné (1991) señala que podría marginar en la práctica a los alumnos superdotados con mal rendimiento, dado que dichos alumnos no muestran aparentemente motivación por las tareas escolares. Renzulli (1994) rechaza tal extremo y señala que dada la variedad de instrumentos y fuentes utilizadas en el diagnóstico y su carácter longitudinal y autocorrectivo, es difícil que tal hecho suceda. Es una definición orientada al rendimiento que entiende la dotación como producción creativa. Hay alumnos que son buenos consumidores de conocimiento y lo manifiestan en sus brillantes logros escolares; hay otros que son ante todo productores de nuevos conocimientos. Son estos últimos o los productivos creativos los verdaderamente superdotados. Los primeros serían alumnos con alto rendimiento escolar y buena inteligencia pero adolecen de la dimensión creadora, que es tal vez la más definitoria de la alta capacidad. Mönks amplía el modelo e introduce los factores contextuales, evolutivos y relacionales en cuanto que modulan, potenciando o inhibiendo, el desarrollo de la superdotación. Se representa en la Figura 2. Manteniendo el mismo concepto, en los años noventa Renzulli procedió a retocar el modelo original de provisión de servicios y propone un modelo de servicios en cascada como los que se utilizan en la educación de los discapacitados. En él, los equipos de enriquecimiento curricular ocupan un lugar muy importante (Renzulli, 1994a, 1994b; Reis, 1994), como estudiaremos en el Capítulo 6. Este modelo da a la capacidad intelectual un valor relativo pues precisa el concurso de otros factores; es partidario de no ser muy restrictivo en la selección de los alumnos para los programas de enriquecimiento curricular sino que propone que se beneficie sobre el 30% de los que manifiestan potencialidades; da un peso importante a los instrumentos no formales en el proceso diagnóstico; sitúa la educación de los más capaces en el centro ordinario con un tiempo de agrupamiento en aula especial e implica en su educación a padres, profesores, alumno y a la comunidad.

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Escuela

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Motivación

Creatividad Superdotación

Capacidad intelectual alta

Familia

Figura 2.

Modelo de superdotación de Renzulli y Mönks (Mönks y van Boxtel, 1988).

3.3. Tannebaum o la perspectiva de la psicología social Destaca el papel que, junto a la inteligencia, juegan los factores de personalidad y los sociales y culturales en la realización de la buena dotación. Es la sociedad y su cultura la que determina la valía de un producto, la que hace acreedores de capacidad y talento a aquellos capaces de elaborarlos y la que facilita o dificulta su realización desde el propio sistema educativo. El modelo de Tannebaum no es una teoría científica propiamente dicha, sino más bien una aproximación al concepto de superdotación que aporta supuestos de interés para el trabajo con estos alumnos. Elaboró la siguiente tipología del talento (Tannebaum, 1986): a) Talentos escasos. Se refieren a personas, escasas en número, que tienen tal grado de excelencia en un campo específico, que con sus obras, logran hacer la vida más sana, más inteligible y más humana la convivencia. Tienden a polarizarse en áreas como la tecnología, la política o la medicina. b) Talentos excedentes. Las personas que los poseen tienen elevada sensibilidad y capacidad productiva en campos como el arte, la literatura y el esparcimiento cultural ricamente en-

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tendido, y son las que ofrecen a cada cultura y en cada momento sus realizaciones más genuinas y desbordantes. c) Talentos de cuota. Se refiere a personas con habilidades muy especializadas en campos de las altas cualificaciones y que, como tales, la sociedad demanda un cupo limitado que es el que necesita en cada momento. Por ejemplo, tantos ingenieros, profesores o legisladores de tales características. d) Talentos anómalos. Son un reflejo de los poderes de la mente y del cuerpo humano que pueden destacar e impresionar sobremanera al público, a pesar de merecer la desaprobación social. Don Juan o Maquiavelo pueden ser ejemplos válidos. Esta taxonomía ha sido criticada porque es difícil establecer categorías excluyentes, y porque es complejo establecer una divisoria entre lo que es y no es persona con talento en una sociedad. La valoración del mérito se apoya en criterios relativos y a veces se reconoce en vida a personas que la historia ignora, y a veces se ignora en vida a personas que la historia pasa a venerar. En cuanto a su concepción, Tannebaum (1986) señala que los niños son potencialmente superdotados. La productividad creativa es un logro adulto. La evidencia científica señala que se comenten errores por comisión y por omisión en el diagnóstico de los niños potencialmente superdotados. Dicha evidencia también corrobora que entre los adultos superdotados, algunos manifestaron desde niños su capacidad y talento especial mientras otros no los evidenciaron en edades tempranas; y corrobora asimismo que la educación especialmente acelerada de estos niños no conduce necesariamente a la superdotación adulta. Por ello hay que enfatizar su carácter potencial, diferenciándose en este aspecto del modelo de los tres anillos. Para realizar el potencial se precisan unos mínimos en todas y cada una de las cinco dimensiones que considera definitorias de la superdotación, si bien el grado en que se poseen varía en función del tipo de talento. Estas dimensiones o factores deben confluir armonizadamente. La creatividad no es una dimensión más sino que es consecuencia de las citadas al proyectarse en el producto. Las dimensiones o factores son: • • • • •

Inteligencia general superior. Aptitud o aptitudes específicas notables. Ordenado soporte de rasgos no intelectivos como motivación y autoconcepto. Ambiente familiar y social estimulante y facilitador. Buena suerte en momentos cruciales de la vida.

a) Alto cociente intelectual. Desde el estudio de Terman hay evidencia que pone de manifiesto la relación existente entre inteligencia y superdotación, si bien un alto cociente intelectual es condición necesaria pero no suficiente para llegar a ser superdotado. b) Aptitud o aptitudes notables. Aunque la inteligencia general puede predominar sobre el desarrollo de aptitudes del tipo de las aptitudes mentales primarias, es probable que dichas aptitudes particularicen el área de competencia y el grado de éxito de una persona en dicha área. En otras palabras, tomada aisladamente, la inteligencia general explica mayor proporción de la varianza del rendimiento que una medida de las aptitudes; pero tomadas conjuntamente, inteligencia general y aptitudes son más válidas que tomadas por separado cualquiera de ellas. La conducta del superdotado probablemente conlleva una organización de varias aptitudes, coincidiendo así con la perspectiva cognitiva.

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c) Rasgos o características no intelectivas. Entre ellas señala la motivación, el autoconcepto y el metaaprendizaje. Coinciden en gran medida con lo que Renzulli denomina como motivación de logro. Los chicos con alta motivación hacen un superior uso de sus capacidades, denotan una orientación interna y cuando pueden elegir, prefieren trabajar en una tarea de su interés aunque las personas no sean de su agrado, a trabajar con personas de su agrado en una tarea que no les atrae. Un autoconcepto positivo también es necesario para llegar a ser superdotado, aunque a su juicio la evidencia científica no es muy consistente. El metaaprendizaje lo define como un mecanismo adaptativo para percibir y entrar en el juego del éxito en las situaciones escolares y en otras. El superdotado, dice Tannebaum, constantemente afina lo que esperan de él profesores, expertos y críticos y orienta directa e indirectamente sus considerables capacidades a cumplir con tales expectativas. Y suele tener que pasar desde expectativas en situaciones rutinarias a otras donde lo esperado debe ser novedoso y creativo. Y hace el cambio rápidamente pero no fácilmente. Y si no percibe con prontitud y precisión las expectativas, no podrá activar plenamente sus potenciales capacidades que podrían quedar intactas, pese a poseerlas (Tannebaum, 1991, 36).

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d) Condiciones ambientales. El talento nace y opera en unas coordenadas temporales y espaciales. La socialización del niño está fuertemente influida por la clase social, el ambiente familiar, la escuela y el grupo de iguales. Insiste en la importancia del lenguaje, las expectativas, los valores, las prácticas educativas, el rendimiento escolar, de las distintas clases sociales. Es condición necesaria un ambiente familiar de apoyo y estímulo, que puede darse bajo formas distintas siempre que exista interacción estimulante entre los miembros de la familia. Los problemas familiares pueden ser vividos como desafío por un chico potencialmente dotado. Señala que determinadas condiciones de la escuela y especialmente programas como el agrupamiento por capacidad, mejoran el rendimiento y las actitudes de los alumnos más capaces. Aunque esta evidencia es interesante, lo que debemos estudiar es qué tipo de programas benefician más a determinados tipos de alumnos potencialmente dotados y viceversa. Y destaca la importancia de los valores de los pares, la necesidad de compartirlos sobre todo en la adolescencia, la presión del grupo y la percepción que este tiene de la buena dotación. e) Buena suerte. Factor importante concebido no como algo totalmente azaroso sino más bien según el dicho de Luis Pasteur de que “la suerte favorece a las mentes preparadas”. Determinados acontecimientos sociales o culturales favorecen el desarrollo de programas de acción que resultan decisivos para el éxito profesional o viceversa. Por ejemplo, los juegos olímpicos en Barcelona o la expo en Sevilla han dado oportunidades inusitadas de creación a personas y grupos profesionales. Cree que una perspectiva puramente psicológica no puede explicar suficientemente la naturaleza multifacética de la superdotación, consideración que pocos autores dejan de compartir.

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3.4. Modelo de las inteligencias múltiples de Gadner Gadner (1983) considera que la inteligencia consiste en la capacidad para resolver problemas y que está organizada en elementos discretos de funcionamiento. Establece tres principios: 1) La inteligencia no es una dimensión unitaria, una cosa simple, sino que la aptitud cognitiva es mejor descrita como un conjunto de capacidades, talentos, aptitudes mentales a las que denomina inteligencias. 2) Estas inteligencias son independientes unas de otras, y 3) Dichas inteligencias interactúan. Distingue siete tipos: • • • • • •

Lingüística (escuchar, lectura comprensiva y expresiva, expresión oral y escrita). Lógica-matemática (cálculo, razonamiento). Viso-espacial (arquitectura, escultura, pintura). Musical (oído, ritmo, tono). Físico-kinestésica (dramatización, coordinación, movimiento). Interpersonal (capacidad para predecir las conductas individuales, entender sus móviles y prever sus consecuencias). • Intrapersonal (conocimiento y aceptación de uno mismo). Son siete candidatos pero pueden no ser los únicos y cada uno consta de categorías o talentos más o menos específicos (Ramos-Ford y Gadner, 1991). Esta conceptualización le llevó a desarrollar un sistema de evaluación de los estilos de trabajo de cada uno de los tipos de inteligencia, que ha proyectado en la práctica a través del proyecto SPECTRUM, fundamentalmente (Krechevskky y Gadner, 1990). Sus destinatarios son preescolares de las escuelas norteamericanas procedentes de ambientes con riesgo de fracaso escolar, por lo que se considera que el modelo promueve la igualdad de oportunidades al intentar diagnosticar y cultivar la inteligencia en las edades de mayor plasticidad. Considera que todo alumno tiene cierto grado de potencial en alguna de las siete áreas, áreas que, por otra parte, podrían tener su propia plasticidad. Evalúa las habilidades de pensamiento mediante estrategias que dan juego a la creatividad del alumno, dimensión que no recoge explícitamente el modelo sino que es consecuencia de las estrategias y actividades educativas encaminadas a estimular las inteligencias múltiples. El diagnóstico lo integra en las actividades diarias del aula.

3.5. Perspectiva cognitiva de la superdotación o la teoría triárquica de Sternberg El procesamiento de la información es un enfoque, una perspectiva que se centra en el estudio de los procesos cognitivos que emplean las personas en la resolución de problemas. Al referirnos al sujeto como solucionador de problemas, problema tiene un significado amplio y se refiere a actividades más o menos complejas de la vida académica, personal y social. Las teorías cognitivas se interesan por los procesos y los resultados de la conducta inteligente. Por los procesos, porque contempla la inteligencia como un constructo que interviene antes de que el sujeto ejecute una respuesta medible u observable; por los resultados, en cuanto que las ejecuciones representan efectos del proceso de aprendizaje. Constructo es un concepto, algo que se presupone debe de existir detrás de las conductas supuestamente inteligentes. El constructo hipotetiza relaciones a esperar entre las variables o características del sistema considerado.

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Exponemos la teoría del desarrollo cognitivo de Sternberg, quizá la mas conocida dentro del enfoque cognitivo. Será completada con la denominada teoría pentagonal de la capacidad o el talento del mismo autor. Pasamos a explicar previamente por qué da dos visiones distintas del mismo fenómeno.

3.5.1. Teorías implícitas y teorías explícitas Distingue entre teorías implícitas y teorías explícitas de la superdotación incidiendo en su carácter complementario (Sternberg y Davidson, 1986). a) Teorías implícitas. Reflejan el concepto de superdotado que tienen las personas que toman decisiones diarias sobre su educación. Dicho conocimiento es importante, pues da la visión cultural existente sobre la superdotación; explica prácticas educativas distintas en países no tan lejanos; es fuente de consulta obligada para las teorías explícitas; es un conocimiento intuitivo y sociocultural que ejerce una fuerte influencia en la vida cotidiana; a partir de dicho conocimiento, se pueden ofrecer nuevas vías para el diagnóstico y la educación de los más capaces. Las teorías implícitas son, pues, definiciones hechas por las personas, expertas o profanas, sobre lo que entienden por persona superdotada en un ámbito cultural determinado y que forman la base del trabajo práctico. Son útiles o inútiles para la práctica educativa pero no pueden ser empíricamente probadas. No explican los mecanismos, las relaciones subyacentes al alto desempeño intelectual, función reservada a las teorías explícitas. b) Teorías explícitas. Reflejan las elaboraciones teóricas de los científicos y formulan hipótesis, relaciones a esperar entre las variables, hipótesis que deben poder ser contrastadas empíricamente. Recogen las aportaciones de las teorías implícitas y tratan de organizar en un sistema conceptual, psicológico o educativo, las relaciones a esperar y su contenido, ofreciendo una explicación racional de la actuación brillante y de la capacidad en que se apoya tal actuación. Según este criterio, la teoría de los tres anillos de Renzulli, la tipología de talentos de Tannebaum o el modelo diferenciado de superdotación y talento de Gagné, son ejemplos de teorías implícitas. La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg o la teoría de las inteligencias múltiples de Gadner, son ejemplos de teorías explícitas.

3.5.2. Teoría triárquica de la inteligencia y superdotación

Como hemos expuesto en trabajos anteriores (Jiménez Fernández, 1996), se fija en los recursos y capacidades del sujeto para procesar la información y la experiencia, siendo fundamental el concepto de componente. Dice que el funcionamiento cognitivo y la autorregulación de la conducta ocurre en los intercambios del sujeto con el mundo real, y formaliza tres ámbitos en los que tienen lugar tales interacciones (Sternberg 1982, 1986, 1991). Estos ámbitos y sus relaciones son: • Inteligencia y mundo interno del sujeto o subteoría componencial. • Inteligencia y experiencia o subteoría experiencial. • Inteligencia y mundo circundante o subteoría contextual.

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Cada subteoría se subdivide a su vez en dimensiones o componentes que mantienen la jerarquía y conjuntamente ofrecen una explicación de la superdotación intelectual. Se representa en el Cuadro 1.

TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA

SUBTEORÍA COMPONENCIAL

SUBTEORÍA EXPERIENCIAL

SUBTEORÍA CONTEXTUAL

a) Metacomponentes

a) Habilidad para mediar con la novedad (insight)

a) Adaptación

b) Componentes de ejecución

b) Habilidad para automatizar la información

b) Selección

c) Configuración del medio

c) Componentes de adquisición Cuadro 1. Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg.

3.5.2.1.

Subteoría componencial y superdotación intelectual

Estudia los procesos mentales que subyacen en el comportamiento inteligente independientemente del contexto en el que se produce. Aunque los individuos manifiestan diferencias individuales en dichos procesos, son comunes en individuos y grupos. El componente es un proceso de información elemental que opera sobre representaciones internas de objetos o símbolos. Es la unidad básica de la conducta inteligente. Son de tres tipos: metacomponentes, componentes de ejecución y componentes de adquisición de conocimiento. a) Metacomponentes. Son procesos ejecutivos o de orden superior usados en la planificación, guía y toma de decisiones en la ejecución de las tareas. Son la base del desarrollo de la conducta inteligente, los que “mandan” sobre el conjunto de los componentes. Los más importantes son: • • • • • • •

Reconocimiento del problema a resolver. Selección de componentes de orden inferior para resolverlo. Seleccionar los pasos necesarios formando una estrategia de resolución eficaz. Representación mental de la información diversificando su organización. Determinación en la localización de los recursos para resolver el problema. Resolver el problema controlando y supervisando el proceso. Evaluar la solución imaginando cómo actuar sobre la retroalimentación.

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Por ejemplo, la evidencia científica señala que los alumnos más capaces respecto de los menos capaces difieren en el componente tres en dos sentidos: a) Proceden al examen exhaustivo del conjunto de la información presentada antes que de solo una parte de ella, y b) Gastan un mayor tiempo relativo planificando la resolución y menor tiempo en resolverlo. Dicha evidencia concluye que los superdotados son más eficaces en la ejecución de los metacomponentes y muestran cierta superioridad en su utilización integrada (Sternberg, 1985). b) Componentes de ejecución. Son procesos usados en la realización de las tareas y ejecutan las órdenes de los metacomponentes. No todos tienen la misma importancia, su número varía en función de la naturaleza de la tarea, si bien los siguientes aparecen en un amplio dominio de tareas que requieren razonamiento inductivo: • • • • • • •

Codificación de los términos o elementos del problema Inferencia de relaciones entre los términos del problema. Establecer relaciones entre relaciones. Aplicación de relaciones. Comparación de posibles alternativas. Justificación de la respuesta. Respuesta o solución al problema.

Los superdotados muestran un funcionamiento superior en los componentes de ejecución o rendimiento, y lo necesitan para manifestar y realizar la capacidad. c) Componentes de adquisición de conocimiento. Se emplean para adquirir nueva información, recordar la previamente aprendida y transferir lo aprendido a otro contexto. No son ejecutivos y están bajo el control de los metacomponentes. Son esenciales para cualquier tipo de aprendizaje, especialmente para el aprendizaje de la lengua. Los más importantes son los tres siguientes: • Codificación selectiva. • Combinación selectiva. • Comparación selectiva. La codificación selectiva implica extraer la información pertinente de la no pertinente para la solución de un problema. La combinación selectiva supone integrar la información relevante de modo que lleve a la meta. Finalmente, la comparación selectiva implica relacionar la nueva información con la previamente adquirida, de modo que se decida qué información codificar y cómo darle significado respecto de la anterior. Los más capaces manifiestan clara superioridad en este tipo de componentes que son a la vez indicadores de capacidad y que precisan ser cultivados. 3.5.2.2.

Subteoría experiencial y superdotación intelectual

Señala que a lo largo de su desarrollo, el sujeto se enfrenta a situaciones nuevas que requieren la aplicación de los componentes anteriores. Existen dos ámbitos donde las diferencias individua-

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les en capacidad intelectual se ponen de manifiesto y por ello tienen especial interés para diagnosticar a los más capaces. Las denomina como: • Habilidad para mediar con la novedad (insight). • Habilidad para automatizar la información. El aspecto crítico del desarrollo cognitivo es que Sternberg ve la tarea como una medida de la inteligencia en el sentido de que requiere una o las dos capacidades siguientes: la habilidad para mediar con nuevos tipos de tareas y con demandas de situaciones novedosas, y la habilidad para automatizar el procesamiento de la información. Para muchos tipos de tareas, la habilidad para mediar con lo nuevo ocurre a lo largo de un continuo con procesamiento de la información automatizada. Cuando los sujetos encuentran por primera vez una tarea o una situación, entra en juego la habilidad para mediar con la novedad. Los más inteligentes cubren de forma más rápida y más plena las demandas que se le hacen. A medida que aumenta la experiencia con la tarea o en la situación, entra en juego la habilidad para automatizar la información. Teniendo un amplio número de tareas automatizadas, se evalúa el libre procesamiento de recursos para manejar nuevas tareas polarizando la atención en la novedad. El insight consiste en el empleo adecuado y coordinado de los tres procesos psicológicos básicos estudiados o codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva de la información aplicado a tareas y demandas novedosas. La novedad es el elemento diferenciador respecto de los componentes de adquisición de conocimiento. Se representa la subteoría del insight porque permite estudiar y comprender las diferencias individuales características del superdotado (Cuadro 2).

SUBTEORÍA DEL INSIGHT

CODIFICACIÓN SELECTIVA

COMBINACIÓN SELECTIVA

Extraer la información pertinente de la no pertinente

Descubrir y establecer nuevas relaciones en la información

COMPARACIÓN SELECTIVA

Relacionar los conocimientos nuevos con los previos

Cuadro 2. Subteoría del insight en la teoría cognitiva de Sternberg.

Por otra parte, la automatización de la información o el paso de lo controlado y consciente o lo inconsciente, libera energía al individuo y puede concentrarse en las demandas novedosas de la tarea. Los más capaces se adaptan antes a lo nuevo y automatizan antes la realización, siendo esta doble capacidad definitoria de su perfil intelectual. 3.5.2.3.

Subteoría contextual o inteligencia adaptativa

Estudia el empleo de los componentes a las situaciones de la vida real en la que existen distracciones y contratiempos. Precisamente esta consideración del contexto real es un elemento que di-

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ferencia la teoría triárquica de las teorías psicométricas, que aplican los tests en situaciones de laboratorio o controladas. Señala la necesidad de evaluar la inteligencia desde los referentes culturales de individuos y grupos. Tres funciones o mecanismos intervienen en la inteligencia práctica: • Adaptación al medio. • Selección del medio. • Configuración del medio. Los componentes se aplican a distintos niveles del contexto para servir las tres principales funciones de la vida diaria: adaptación, selección y modelamiento del medio. Los más dotados muestran una capacidad superior para adaptarse a través de la adquisición y aplicación del conocimiento tácito; para decidir entrar o no en un medio determinado; y para ir modelándolo de modo que poco a poco responda a sus previsiones. Por último, señala Sternberg, las personas más capaces muestran una habilidad poco común para capitalizar sus puntos fuertes y para corregir o compensar los débiles. La capacidad de explotar y gerenciar los propios recursos personales es en ellos una característica definitoria que, por otra parte, está ausente en los menos dotados. Esta habilidad parece que fue observada en la investigación de García Yagüe y colaboradores (1986) cuando señalan que los chicos más dotados tienen recursos para hacerse perdonar a última hora por el profesor, y para enderezar una mala calificación a final del curso. Sternberg (1991) clasifica a los superdotados en analíticos, sintéticos o creativos y prácticos. Los analíticos califican alto en los tests convencionales de inteligencia y tienen una capacidad superior para diseccionar un problema y comprender sus partes, pero pueden carecer de inteligencia práctica y costarle el establecer relaciones afectivas y efectivas. Las personas con dotación sintética son intuitivas, introspectivas y creativas y prefieren las situaciones relativamente nuevas. Necesariamente no puntúan de modo elevado en inteligencia analítica pero suelen hacer contribuciones importantes a la sociedad en el campo de la ciencia, la literatura o los negocios. En su versión escolar, sería el prototipo de alumno creativo, que puede adolecer de inteligencia práctica y analítica. La superdotación práctica comprende la aplicación de las capacidades analíticas y sintéticas a situaciones de la vida diaria. Son ese tipo de alumnos que llegan a la escuela, se hacen cargo de lo que necesitan para triunfar en ella y en poco tiempo lo logran. Dependiendo de otras características, estos alumnos podrían resultar avasalladores o altivos.

3.5.3. Superdotación e infradotación desde la teoría componencial La superdotación, dice Sternberg, es algo complejo, rico en dimensiones y matices. Le dejamos la palabra para que sucintamente analice las características procesuales-cognitivas que distinguen a los superdortados de los infradotados. Escribe: En sentido cuantitativo podrán caracterizarse por ocupar los extremos opuestos en una escala simple... pero dudo que los atributos que distinguen a los intelectualmente dotados sean realmente los mismos que aquellos en los que el retrasado muestra un desarrollo deteriorado... Las habilidades de aquellos son cualitativamente distintas de las de los sujetos normales o retrasados.

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La superdotación parece ampliamente derivada de una habilidad inusual para mediar con nuevos tipos de tareas y nuevas situaciones; mientras que la subdotación parece ampliamente derivada del inadecuado funcionamiento del subsistema componencial, la inadecuada automatización de los componentes o de ambos. Aunque el superdotado parece diferir cuantitativamente en la velocidad para procesar información, en la fluencia ideacional y en otras dimensiones, la diferencia realmente importante es la mayor habilidad introspectiva (insight) a lo largo de su vida, sobre todo en los componentes de adquisición de conocimiento. Es decir, codificación, combinación y comparación selectiva de la información aplicados a materiales nuevos en caminos no convencionales. En cambio, la ausencia de insight no explica significativamente el retraso mental, pues raramente tienen esta habilidad las personas normales. En los infradotados, las diferencias importantes dependen del inadecuado funcionamiento y la inadecuada automatización de los subsistemas componenciales. Se trataría más bien de un déficit de ejecución o de metacomponentes que de un déficit de mediación (Sternberg, 1984, 180). Las personas manifiestan diferencias no solo en el grado en que poseen los componentes sino también en su calidad, es decir, en la selección, combinación y aplicación de los componentes a los problemas de la vida real.

3.5.4. Teoría pentagonal de la superdotación o la concepción implícita Según esta teoría, para que una persona merezca la categoría de superdotada, deben concurrir en ella los cinco criterios siguientes (Sternberg, 1993) que se recogen en la Figura 3. Criterio de excelencia

Criterio de rareza

Criterio de valor

Criterio de productividad

Figura 3.

Criterio de demostrabilidad

Teoría pentagonal implícita de la superdotación intelectual (Sternberg, 1993).

a) Criterio de excelencia. Según el cual el sujeto destaca claramente respecto de sus iguales en una dimensión o conjunto de dimensiones consideradas valiosas. b) Criterio de rareza. O que el sujeto posea un alto nivel en un atributo considerado excepcional o raro respecto de sus compañeros. Complementa al anterior pues no basta con un

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trabajo excelente, si tal brillantez está al alcance de muchos no se es superdotado. Podría darse el caso de muy buenas notas en una materia dada debido a la calidad del centro y a la alta selección que ejerce para ingresar en él. c) Criterio de productividad. La dimensión o dimensiones en la que el sujeto es evaluado como superior, debe conducir a la productividad real o potencial. Este criterio es fuente de desacuerdo entre los que consideran que obtener un alto cociente intelectual en un test es ya una realización, y entre los que consideran que más bien es un indicador de potencial capacidad. Desde luego no cabe pedir el mismo tipo de producciones a un niño que a un adulto. Sternberg sostiene que algo debe ser capaz de producir o no sería diagnosticado como de alta capacidad, extremo que también comparte Renzulli. d) Criterio de demostrabilidad. Establece que la dimensión o dimensiones que determinan que un sujeto es superdotado, deben ser demostrables mediante una o más pruebas válidas y fiables. La precisión y validez de las medidas es fundamental, pues debemos tener la certeza de medir bien y de medir conductas propias de la alta capacidad. e) Criterio de valor. Que aquello en lo que destaca el sujeto sea estimado, sea un bien para la persona y para la sociedad. Sternberg pone el ejemplo de un contravalor. Es decir, podría existir un ladrón perfecto, raro por la originalidad malévola de sus métodos, altamente productivo, dejando a su paso regueros de sangre pero carecería del criterio de ser un valor deseable.

3.6. Teoría de la superdotación y el talento de Gagné Gagné (1991, 1993) distingue entre superdotación y talento. La superdotación está asociada al desarrollo natural o no sistemático de las capacidades o aptitudes humanas y se corresponde con la competencia o capacidad que se sitúa claramente por encima de la media. El talento se asocia con el desarrollo sistemático de las aptitudes o habilidades que constituyen la pericia en un campo particular de la actividad humana, y se corresponde con un rendimiento netamente superior a la media en dicho campo específico de actividad. Propone el siguiente modelo (Cuadro 3) e indica que las diferencias entre aptitudes y talentos no son de naturaleza intrínseca, aunque maximizándolas pueden destacarse las siguientes. • Las aptitudes están más ligadas a las características personales, a los procesos o caminos en que se realiza la actividad, a los componentes hereditarios e innatos y al potencial de desarrollo. Suelen ser descritas mediante la forma adverbial: intelectualmente o físicamente dotado, por ejemplo, y se miden de modo aceptable mediante tests estandarizados. • Los talentos están más ligados a campos específicos de actividad humana, al producto de dicha actividad, al ambiente, pues en su desarrollo juega un importante papel el entrenamiento sistemático y las oportunidades del medio, y a la actualización del potencial. Se les suele describir mediante un complemento directo, por ejemplo, está dotado o tiene talento para la música o las matemáticas, y son mejor medidos a través de la actividad normal, de las ejecuciones que sirven para definirlos, que a través de tests estandarizados. La manifestación de un talento determinado resulta de la proyección de una o más aptitudes a un campo de trabajo y al dominio de las habilidades y destrezas que son propias de dicho campo, modulado por los catalizadores intrapersonales y ambientales y por el aprendizaje sistemático y sostenido.

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SUPERDOTACIÓN APTITUDES DOMINANTES

TALENTO ÁREAS DE TALENTO

CATALIZADORES AMBIENTAL

General

Específica

INTELECTUAL

* * *

CREATIVO

* * *

SOCIAFECTIVO

* * *

SENSORIOMOTOR

* * *

General Familia

Escuela

Específico

INTRAPERSONAL

ACADÉMICO

* * *

INTERESES

TÉCNICO

* * *

MOTIVACIÓN

ARTÍSTICO

* * *

INTERPERSONAL

* * *

ATLÉTICO

* * *

ACTITUDES Modelos de identificación

Cuadro 3. Modelo de superdotación y talento de Gagné (Gagné, 1991).

Los catalizadores son moduladores de la conducta y potencian o inhiben el paso de la capacidad a su realización en talentos con valor social. Entre los catalizadores propios de la persona, la motivación es el catalizador por excelencia si bien señala otras características como iniciativa, persistencia, confianza en sí mismo, control interno de la conducta, como importantes para el desarrollo del talento. Los catalizadores externos o ambientales se refieren a las personas, ambientes físicos, intervenciones y acontecimientos significativos para el sujeto, así como a la buena suerte o estar en el lugar justo en el momento justo. Las aptitudes guardan con los talentos una relación compleja. Cada talento es el resultado de un perfil de aptitudes que le es propio; por otra parte, una misma aptitud puede contribuir al desarrollo de distintos tipos de talento. La aptitud es condición necesaria para el desarrollo del talento pero no suficiente. La consideración de distintos tipos de aptitudes y talentos y la necesidad de que colaboren una serie de condiciones o catalizadores para su manifestación y logro, pone de manifiesto la concepción amplia o “multirasgo y multimétodo” de la superdotación y el talento que tiene Gagné. Es decir, la existencia de aptitudes y talentos múltiples y la necesidad de medirlos acudiendo a distintos instrumentos y a distintos expertos como profesores, orientadores, padres o el propio alumno.

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3.7. El talento matemático o modelo de Stanley1 Este modelo de algún modo rompe el criterio seguido hasta ahora por ceñirse a un campo determinado, por el sistema de identificación de los alumnos en que ha cristalizado y por el modelo de intervención educativa que ha desarrollado. Dada su amplia proyección práctica, el valor social de la capacidad que estudia y que en nuestro país interesa el cultivo del talento matemático, ampliemos el esbozo realizado sobre él en un trabajo anterior (Jiménez Fernández, 1997). El programa SMPY (Study of Matematically Precoious Youth) o estudio del talento matemático precoz fue iniciado por Julian C. Stanley en 1971 en la Universidad Johns Hopkins de Baltimore. Su finalidad era conducir una investigación que sirviera para ayudar a los estudiantes intelectualmente capaces en el campo matemático, identificando los factores que contribuyen a su óptimo desarrollo académico y vocacional (Stanley, 1973; Benbow, 1991). Los participantes se identifican mediante la “búsqueda del talento” (Cohn, 1991), concepto acuñado por Stanley y que consiste en aplicar tests de nivel superior. Es decir, en aplicar tests ideados para alumnos de mayor edad, a los chicos precoz y extremadamente dotados en el área matemática. Se ha concebido para estudiar a lo largo de cincuenta años el rendimiento, las actitudes y los logros profesionales y personales de varias cohortes de alumnos seleccionados a la edad de 12-13 años de edad. En 1972 Stanley y su equipo identificaron 450 estudiantes; veinte años más tarde la cifra de aspirantes había superado los 140.000. Stanley conocía los conceptos existentes sobre la superdotación pero aparentemente no se interesa por ella como constructo genérico, sino que se centra en el estudio de la capacidad, la matemática, capacidad que queda definida a través de las mediciones que de ella realiza. Y la estudia a través del seguimiento de varias cohortes de alumnos identificados a la edad de 12-13 años; sometidos a determinado tipo de intervención y valorando su trayectoria escolar, profesional y personal en momentos importantes para dicha trayectoria.

3.7.1. La amplitud de la alta capacidad

Como recogemos en otro capítulo, se tiende a considerar que los alumnos que se sitúan por encima de un percentil elevado, digamos por encima del percentil 97, tienden a tener capacidad similar. Este extremo no es apoyado por los datos del SMPY, sino que los superdotados son internamente un grupo heterogéneo. Los niveles de amplitud de la alta se aprecian con nitidez en el modelo de Stanley y sacan de ellos consecuencias prácticas (Cohn, 1991) que tratamos de reflejar en el Capítulo 6. El procedimiento de selección y diagnóstico tiene dos fases. En la primera, fase (a), seleccionan a los alumnos que a la edad de 12-13 años se sitúan en el percentil 97 o superior en los tests estandarizados de rendimiento matemático en los baremos nacionales propios de su edad. Los alumnos del 3% superior pueden ser candidatos al SMPY. En la segunda, fase (b), se aplica a los candidatos el SAT-M (Scholastic Aptitude Tests) o test de evaluación de la capacidad matemática, versión propia de los alumnos de 16-17 años. Por ello se habla de test de nivel superior. El grupo preseleccionado del 3% superior es de por sí altamente selecto y, sin embargo, obtiene en este test de nivel superior o con techo más alto (SAT-M), puntuaciones que varían am1 nLas personas interesadas pueden conocer en http://www.mat.ucm.es un programa de apoyo al talento matemático desarrollado por el Dr. Don Miguel de Guzmán (q.e.p.d.).

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pliamente pues se distribuyen según el modelo de la curva normal (Cohn, 1991). Es lo que pretende representar la Figura 4. Aunque el programa ha ido revisando sus planteamientos, permanece el concepto inicial y consideran altamente capacitados para la matemática sobre el 20-30% de los preseleccionados que equivale a entre el 1 y el 0,5% de la población general. Los restantes alumnos son conceptualizados en categorías como superdotados para la matemática, con notable rendimiento matemático y similar. Los puntos de corte en el test de nivel superior y las intervenciones educativas que consideran adecuadas para cada grupo, se exponen en el Capítulo 6.

Test de nivel

Test fuera de nivel

200

500

800

20% aprox.

Figura 4.

Distribución de resultados en el test de nivel superior (SAT-M) de los alumnos situados por encima del percentil 93 en el test de su nivel.

Tras unos años de aplicación purista, el SMPY ha abierto el campo a la investigación del talento verbal y selecciona a los aspirantes con la misma estrategia, solo que a los alumnos preseleccionados se les aplica además el SAT-V o subtest de razonamiento verbal (Benbow, 1991; Cohn, 1991). La batería SAT se aplica a los alumnos norteamericanos en las clases regulares al final de la educación secundaria. Las puntuaciones se expresan en una escala que varía de 200 a 800 con media de 500 y desviación típica de 100. El programa continúa y con algunas variantes ha sido incorporado por otras instituciones y equipos. En 1986 se dividió en dos ramas, creando una similar en la Universidad de Iowa, el “Talent Seaches”, liderada por Benbow, que ha matizado asimismo el diseño y la estructura teórica que guía la investigación.

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3.7.2. Perspectiva evolutiva del talento matemático

El marco conceptual que guía el diseño longitudinal planeado para evaluar el talento matemático se apoya en un modelo de adaptación vocacional, la teoría de ajuste al trabajo. En dicha teoría, el aprendizaje óptimo y el contexto del trabajo son vistos como dos niveles que requieren correspondencia mutua y que denomina como satisfactoriedad y satisfacción. La satisfactoriedad denota el grado de correspondencia entre las capacidades propias y los requisitos exigidos por un entorno determinado, a saber, el currículo o la ocupación. La satisfacción denota el grado de correspondencia entre las preferencias y los tipos de refuerzos de una ocupación o una trayectoria educativa (Lubinski, Benbow y Sanders, 1993). La Tabla 1 recoge datos sobre varias cohortes2 de alumnos: año en que fueron seleccionados y edad que tenían, criterio o punto de corte fijado en la selección, nivel de capacidad. Se incluye

Nivel de capacidad

Cohorte

N

Fecha identificación

Edad identificación

1

2.188

1972-1974

12-13

Matemát. 艌 de 390 Verbal 艌 de 370

,1%

2

778

1976-1979

12

1/3 superior de los preseleccionados

0,5%

3

423

1980-1983

< 13

Matemát. 艌 de 700 Verbal 艌 de 630

0,01%

Grupo de comparación 1983 4

艑750

1987

Criterio en el SAT

12

SAT–M+SAT–V 艋 540

5%

12

Matemát. 艌 de 500 o Verbal 艌 de 430

0,5%

La cohorte número 5 incluye 750 estudiantes matriculados en las más prestigiosas facultades y escuelas de Estados Unidos en varias carreras científicas; fueron estudiados en 1992 cuando tenían 23-25 años Tabla 1. Estudio longitudinal del SMPY. Cohortes en estudio (Lubinski, Benbow y Sanders, 1993, 695).

2 nCohorte significa «generación» de personas nacidas en un mismo punto temporal. La investigación sobre la relación funcional entre edad y cambio intra e interindividual en el comportamiento, se apoya en tres métodos básicos. El método transversal compara diferentes grupos de edad observados en un momento único. Por ejemplo, observa los resultados que obtienen muestras de alumnos de 12, 18, 24 y 30 años de edad en el trabajo científico recogiendo los datos en un mismo momento, digamos en el año 2000. Directamente solo pueden medir diferencias individuales. Por su parte, el método longitudinal sigue a las mismas personas (cohorte) y mide los resultados que obtienen en ciencias a la edad de 12, 18, 24 y 30 años, correspondiendo dichas observaciones a los años 1982, 1988, 1994 y 2000, respectivamente. Hay métodos mixtos que comparan los resultados de una misma edad, pero tomados de cohortes distintas. De este modo pueden apreciar si el desempeño en ciencias o en otra conducta es del mismo tipo en la cohorte de 1982 que en la cohorte más joven o del año 2000. Los dos primeros métodos aportan por separado resultados diferentes; el tercero controla un mayor número de factores que afectan a la validez interna de los resultados, factores como la maduración de los sujetos o la historia (Baltes, Reese y Nesselroade, 1981). El diseño de varias cohortes propio del SMPY permite controlar estos factores.

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un grupo de comparación elegido a la misma edad que el resto de los grupos, pero que pertenecen a la población general. Cada cohorte está separada unos años de la siguiente y, en conjunto, las cinco cohortes ocupan un espacio de veinte años (1972 a 1992). Puesto que las cuatro primeras fueron identificadas a lo largo de un periodo de veinte años usando el mismo criterio, el diseño permite evaluar los efectos de la historia, es decir, el influjo que pueden ejercer en los resultados las condiciones sociales específicas de cada momento Otra característica del diseño es que continúa aumentando la cohorte número 4, y el flujo de nuevos estudiantes permite plantearse preguntas que no eran posibles en 1972 cuando se inició el estudio. Por otra parte, para probar la validez del procedimiento de selección así como el relieve del diseño, se está realizando un estudio retrospectivo de las características y patrones de desarrollo de los estudiantes licenciados en las facultades y escuelas científicas y técnicas de las universidades más prestigiosas del país; se trata de la cohorte número 5. Y se pretende analizar si dichos estudiantes difieren significativamente de los estudiantes de otras cohortes. Cada cohorte será estudiada a la misma edad cronológica que las restantes, para asegurar la comparabilidad del desarrollo en los hallazgos en un análisis transversal de las cohortes. El procedimiento general es el siguiente. En el momento de la identificación, 12-13 años de edad, los alumnos preseleccionados cumplimentan los dos subtests citados, SAT-V y SAT-M, y un amplio cuestionario. Posteriormente se envía un cuestionario a los padres. Cuando tienen 1718 años reciben por correo un nuevo cuestionario y otro más amplio cuando tienen 23-24 años, y se les invita a contestarlos dando hasta tres avisos a los que no lo hacen a la primera. En el caso de los alumnos de 17-18 años, se les puede recompensar la respuesta con un pequeño incentivo económico. La tasa de respuesta varía; en algunos casos aplican además otras pruebas.

4. A MODO DE SÍNTESIS Una síntesis sobre el panorama actual de las teorías y modelos de la superdotación sería la siguiente: Existencia de varios modelos descriptivos y explicativos de la capacidad superior que han desarrollado en grado desigual sus aplicaciones diagnósticas y prácticas en el ámbito escolar. De las concepciones psicométricas de la inteligencia centradas en la capacidad intelectual, medida esta por los resultados obtenidos en los tests de inteligencia en momentos puntuales de la vida, se ha pasado a reconocer la necesidad de la capacidad intelectual a la vez que su insuficiencia, para desarrollar a lo largo de la vida la alta capacidad. El estudio de otras dimensiones no intelectivas, la consideración de los procesos empleados para resolver las demandas y problemas y el papel modulador del contexto, ha ampliado considerablemente el campo de estudio. Se ha pasado a concebir la superdotación como la conjunción de características complejas que interactúan entre sí. Algunos distinguen entre superdotación y talento; en todo caso la superdotación ha dejado de ser una dimensión unitaria para pasar a explicarse por la convergencia de varios factores. No es previsible ni parece deseable se produzca en breve una concepción capaz de concitar la adhesión de la mayor parte de los estudiosos, aunque existe concordancia en lo nuclear. Sternberg señala que no solo necesitamos pensar la dotación en términos de componentes múltiples, sino también en términos de múltiples tipos de dotación. Junto a la inteligencia, la motivación y la creatividad, las condiciones sociales y culturales han pasado a ocupar un lugar importante, ya como definitorias de la alta capacidad, ya como carac-

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terísticas que modulan su manifestación. La creatividad junto con la alta capacidad intelectual, viene a ser el otro gran eje de la superdotación, hasta el punto de que un elevado rendimiento no es considerado signo necesario de superdotación. El rendimiento del superdotado sí es algo distinto, es rendimiento creativo, nuevo. En algunos modelos no se considera explícitamente la creatividad y en otros viene a ser algo emergente en el trabajo escolar y personal, cuando se ordena el ambiente de modo tal que hace posible la realización del alto potencial. Hay modelos con una compleja estructura teórica que pretenden explicar la superioridad intelectual; y hay otros que se centran en un tipo de capacidad específica y tratan de observar el desarrollo de los que la poseen y los efectos del entrenamiento a lo largo de la evolución escolar y profesional del sujeto.

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Cómo son y cómo aprenden los más capaces

La amplia y rápida expansión del sistema educativo, y su transformación en maquinaria pesada de muchos países, han impedido que se ocupe como convendría de la equidad en la educación, que supone proponer experiencias de aprendizaje adaptadas a las necesidades de alumnos con aptitudes diversas.... Por buenas que hayan sido las intenciones de las políticas tradicionales, privar a los alumnos con dotes excepcionales de posibilidades de educación apropiadas es privar a la sociedad de los recursos humanos más valiosos para alcanzar un desarrollo real y eficaz... Ellos serán los dirigentes del futuro y hay que tener en cuenta y satisfacer sus necesidades educativas particulares. La educación encierra un tesoro. Informe mundial sobre la educación 1995. UNESCO, 1996.

CONTENIDO 1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA 2. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL 3. CÓMO SON Y CÓMO APRENDEN LOS SUPERDOTADOS 3.1. CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS 3.2. CARACTERÍSTICAS METACOGNITIVAS 3.3. CARACTERÍSTICAS MOTIVACIONALES Y DE PERSONALIDAD 3.4. CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON LA CREATIVIDAD 3.5. INDICADORES PRIMARIOS Y SECUNDARIOS 3.6. DISINCRONÍA 3.6.1. DISINCRONÍA INTERNA 3.6.2. DISINCRONÍA SOCIAL 3.7. CARACTERÍSTICAS DE ALTA CAPACIDAD Y REACCIONES CONCOMITANTES 3.8. CARACTERÍSTICAS DE LOS SUPERDOTADOS E IMPLICACIONES CURRICULARES 4. NIÑOS EXTREMADAMENTE DOTADOS 4.1. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS ALTAMENTE DOTADOS 4.1.1. CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS 4.1.2. CARACTERÍSTICAS NO INTELECTIVAS 4.1.3. RENDIMIENTO ESCOLAR Y PROFESIONAL 4.2. IDENTIFICACIÓN Y DIAGNÓSTICO 4.3. EDUCACIÓN 5. ESTEREOTIPOS Y SESGOS SOBRE LOS SUPERDOTADOS 6. PREVALENCIA O LA CUESTIÓN DEL UMBRAL 7. IGUALDAD DE OPORTUNIDADES, EQUIDAD Y EDUCACIÓN PARA LA EXCELENCIA 8. A MODO DE SÍNTESIS

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1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA En este capítulo se analizan las características que adornan a los chicos superdotados como grupo, para dar oportunidad a padres y educadores de centrar su atención en indicadores significativos de alta capacidad. Tiende un puente entre las teorías expuestas en el anterior, y el proceso y los instrumentos de diagnóstico que se estudiarán en el siguiente. Expone datos enfocados a saber cómo son y cómo conocerlos, vinculados al conjunto de las teorías. Se detiene más en el grupo de capacidad intelectual extrema, para romper con mitos y sesgos que pueden tener su origen en las modulaciones que produce tan alta capacidad; porque su carácter excepcional ejemplifica con nitidez la disincronía del desarrollo, y porque no incidiremos posteriormente en este grupo. Sí queremos destacar que hablar de chicos superdotados es una forma simplificada de describir su realidad. Aunque como grupo se diferencia de los alumnos medios y de los menos capaces en características importantes para la educación, internamente es un grupo bastante heterogéneo. Passow (1985, 2.046) subraya que: Algunos sobresalen significativamente con respecto a un criterio aplicado mientras otros sobresalen en algo extremadamente raro; los hay muy dotados o genios en un área simplemente mientras otros sobresalen en prácticamente todas las áreas; algunos tienen elevada capacidad pero escasa motivación para desarrollar su potencial, mientras otros son altamente capaces y están altamente motivados; los hay con muy alto rendimiento y rapidez para absorber la información, mientras otros usan el conocimiento en nuevos y diferentes caminos; algunos son básicamente consumidores de conocimiento, mientras otros son potenciales productores de conocimiento a la vez que consumidores; los hay especialmente precoces en la manifestación de un potencial inusual, mientras en otros aflora más tarde y no muestran la excepcionalidad que poseen hasta tiempo después.

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2. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL A lo largo del texto se emplean como términos intercambiables los de superdotado, biendotado, con alta capacidad, alumnos más capaces, sujetos de capacidad superior, entre otros. También se leen otros como precoz, con talento, genio, prodigio. No es fácil delimitarlos pero sí admiten algunas precisiones. Genio es aquella persona tan capaz en su campo, que rompe con todas las normas porque termina creando sus propias normas en la producción de una obra genial. Son extremadamente inteligentes, extremadamente creativos y muy productivos. La genialidad es un logro de la vida adulta pues requiere madurez y experiencia. Estudiosos de la capacidad extrema como Hollingworth (1942) han señalado que lograr altos niveles académicos en edades tempranas, por ejemplo doctorarse antes de la edad media y con altas calificaciones, no parece debe considerarse obra genial. Galileo, Newton o Picasso son ejemplos de genios. La precocidad puede ser síntoma de alta capacidad pero no necesariamente. Hay niños que aprenden a hablar y a andar precozmente y que no manifiestan posteriormente logros brillantes ni indicadores de alta capacidad. La precocidad sí es característica asociada a la capacidad extrema y a los niños prodigio.

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Prodigio se reserva a niños que logran ejecuciones sobresalientes en edades tempranas, ejecuciones en un campo profesional determinado realizadas por un niño normalmente antes de los diez años de edad y con la calidad de la obra del adulto competente. Mozart es el ejemplo típico y también su hermana María Anna, más conocida con el apelativo de Nannerl. Asímismo puede distinguirse entre superdotado o con talento específico, siguiendo planteamientos como el ya estudiado de Gagné (1991). La superdotación se refiere a áreas amplias que requieren una estructura cognitiva compleja, es multipotencial; el talento se concreta en ámbitos o aptitudes más específicos, ligados a campos profesionales más determinados culturalmente. Sobredotado, superdotado, biendotado, muy capaz, alta capacidad son de hecho sinónimos. Equivalen en nuestro contexto al término anglosajón gifted, que literalmente significa dotado, regalo, don. Sin embargo, conceptualmente gifted y superdotado son equivalentes. Supergifted sería equivalente a extremadamente dotado. Parece superado el rechazo al término superdotado, asociado al modelo de la curva normal; los alumnos situados a ambos extremos de dicha curva serían los super y los infradotados o los más y menos capaces en la característica medida en cada caso.

3. CÓMO SÓN Y CÓMO APRENDEN LOS SUPERDOTADOS Si bien los alumnos superdotados como grupo se diferencian de los alumnos medios y de los menos dotados en diversas características con significado educativo, se trata de un grupo internamente heterogéneo. Pese a ello, tiene sentido dedicar un apartado a describir las características generales que los definen y que giran en torno a tres ejes, cognición, creatividad y personalidad como hemos recogido en trabajos anteriores (Jiménez Fernández, 1993, 1995). Estas descripciones son importantes para orientar el trabajo aplicado y se refieren al grupo como tal grupo y no a cada uno de sus miembros. Como características de estas dimensiones se pueden citar las siguientes (Hellen y Verduin, 1986; Parker, 1989; Pendarvis, Howley y Howley, 1990; Renzulli y Delisle, 1982; Verhäaren, 1991; Landau, 2003).

3.1. Características cognitivas • Alta capacidad para manipular símbolos. Por ejemplo, aprende a leer temprana y rápidamente y con comprensión, tiene un amplio vocabulario y un buen dominio de conceptos y símbolos numéricos. • Buena memoria y amplia y rápida capacidad para archivar información. Recuerda con rapidez y facilidad personas, datos, hechos e información diversa, y suele tener conocimientos de muchos temas, escolares o no, que pueden ser amplios si se refieren a algún tópico de su interés. • Altos niveles de comprensión y de generalización, viendo rápidamente relaciones más allá de los hechos observados. Pero no solo sabe y recuerda datos, sino que aprende a niveles de profundidad muy por encima de los propios de su grupo de edad. • Capacidad de concentración y de atención, sobre todo cuando le interesa el tema, llegando a ser preciosista y profundo en ese caso. La capacidad de atención y de concentración aparece tempranamente, siendo capaz de jugar solo durante periodos largos. Si no le interesa el tema, su atención puede ser baja e incluso mala.

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• Buen observador, curioso y con variedad de intereses. Suele plantear preguntas sobre su entorno interesándose por juegos o noticias atípicas para su edad; percibe objetos y relaciones que pasan desapercibidos para sus iguales. Si sus preguntas no son satisfechas adecuadamente o son desaprobadas, deja de plantearlas y consciente o inconscientemente se olvida de ellas.

3.2. Características metacognitivas La metacognición es el conocimiento que se tiene sobre los propios procesos cognitivos; es conocimiento y control del propio conocimiento. Es conciencia de los propios recursos cognitivos y control o autorregulación a la hora de manipularlos. Es decir, de codificar, almacenar o recuperar la información cognitiva y social, como hemos podido apreciar al estudiar la teoría cognitiva de Sternberg, por ejemplo. Estudiosos de la metacognición señalan que entre los expertos y los inexpertos, así como entre los más capaces y los menos capaces, aparecen diferencias en conocimiento general o básico, en el tipo de estrategias, en comprensión metacognitiva y en procedimientos ejecutivos (Borkowski y Peck, 1990; Cheng, 1993). Desde esta perspectiva, la actuación brillante sería el resultado de un mayor conocimiento general, estrategias más complejas, conocimiento de los propios recursos cognitivos y empleo más frecuente de las estrategias de autocontrol en la ejecución de las tareas. • Metamemoria. Son más rápidos en el almacenamiento y recuperación de información de la memoria más profunda o a largo plazo; destacan en eficacia perceptiva, lo que refleja en parte su mayor conocimiento general; tienen mayor número de estrategias para recuperar la información y son conscientes de ellas. • Eficaz solucionador de problemas. Así suele definirse desde los planteamientos metacognitivos pues tienden al control interno de la conducta, al aprendizaje rápido de nuevas estrategias que transfieren a otras situaciones, organizan mejor y más rápidamente la información, atienden de forma más sostenida y disfrutan con la práctica prolongada e intensa en situaciones de adecuado desafío intelectual. Les gusta resolver sus propios problemas, escogen las estrategias más adecuadas y desestiman las menos eficaces y reconocen prontamente los datos ausentes de un problema y que se precisan para solucionarlo. • Autorregulación activa y autorregulación consciente. Se refiere al conocimiento de los procesos cognitivos y a la planificación o regulación de la conducta en tareas de aprendizaje de dificultad media o media-alta. La autorregulación activa implica control directo sobre los resultados del comportamiento, comprobación del grado de éxito y aprendizaje del error y surge en los procesos de aprendizaje por ensayo y error. La autorregulación consciente supone prever el error y tratar de eliminarlo antes de que se produzca porque se trabajan mentalmente los conceptos. Es superior a la autorregulación activa y en ella destacan los superdotados.

3.3. Características motivacionales y de personalidad Se refieren a sentimientos, actitudes y otros rasgos de personalidad que suelen darse en este grupo con más fuerza y frecuencia que en los alumnos de su misma edad. Entre ellos cabe citar:

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• Buen autoconcepto y atribución causal interna. Como grupo, tienen buen autoconcepto y tienden a atribuir los buenos resultados a su capacidad y esfuerzo y los malos a una combinación de factores como esfuerzo insuficiente, mala suerte y dificultad de la tarea. En todo caso, hay subgrupos de superdotados como las chicas adolescentes y los alumnos en situación de fracaso escolar, que tienen un bajo autoconcepto y, en el segundo caso, tienden además al control externo de la conducta. Parece que la forma de agrupamiento de los alumnos tiene su efecto en el autoconcepto (Kulick y Kulick, 1991). • Alta motivación, perseverancia y perfeccionismo, que se aprecia claramente cuando trabaja en algo que atrae su interés, en cuyo caso es capaz de quedar absorbido en el trabajo. El perfeccionismo puede volverse contra el alumno si se plantea objetivos demasiado altos. Padres y profesores han de ser exigentes pero tolerantes con el error y ayudar a marcar objetivos de adecuado techo. En los adultos que han realizado su potencial, la motivación de logro o el invertir horas en el trabajo, es una característica observada en diversos estudios. • Sentido del humor, que suele ser sofisticado y que puede ser corrosivo si se desarrolla en caminos inadecuados. En general son bromistas, con facilidad para los mensajes de doble sentido, para captar el humor ajeno y para reírse de sí mismos, si llega el caso. • Líder natural, sensible consigo mismo, con los otros y con su ambiente, excepto en el caso de que posea una inteligencia o una creatividad demasiado elevadas, que suele dificultar la comunicación con los otros. Pueden llegar a ser populares entre sus compañeros y saben hacerse querer, respetar y perdonar su capacidad. • Preferencia por estar con adultos o con niños mayores para discutir ideas y trabajar en temas estimulantes por su complejidad. Ello no significa que no le guste y que además necesite jugar y estar con sus iguales, como señala Freeman (1990). Buscan estar con sus iguales, tendencia natural en el ser humano y en este caso la igualdad viene del desarrollo intelectual. • Ingenioso, agudo, con recursos para solucionar un problema por más de un procedimiento o por un método poco convencional. No siempre juega a su favor pues puede desconcertar a compañeros y adultos, que no ven intuitivamente la solución propuesta ni comprenden con la rapidez debida la lógica de la nueva propuesta, que a veces sorprende a su propio autor. • Sentido ético desarrollado, distinguiendo entre lo bueno y lo malo, no siempre con los matices necesarios. La lucha entre lo que hace y lo que cree debería hacer puede ocasionarle conflictos y no es fácil convencerle de las lagunas de su razonamiento. Otras veces puede quedar emocionalmente atrapado en conflictos y complejos ajenos, debido a su capacidad cognitiva para conocer, capacidad que no va acompañada a edades tempranas del adecuado control emocional y de la asunción de los límites de la existencia humana.

3.4. Características relacionadas con la creatividad Es una dimensión difícil de evaluar pero ciertamente importante en estos chicos. Entre sus manifestaciones se señalan las siguientes: • Habilidad para pensar en las cosas holísticamente, como un todo para pasar después a comprender sus partes. Este modo de aprender suele entrar en conflicto con el sistema de enseñanza, que procede por pequeños pasos para integrarlos al final.

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• Impulso natural a explorar ideas, que suele ir acompañado de entusiasmo y tenacidad pero que puede polarizarse o dar como resultado ideas que pueden parecer radicales, fuera de lugar o simplemente extravagantes. • Desafío o reto ante lo convencional. Estos chicos tienen ideas, interpretaciones, preguntas, propuestas poco corrientes que pueden acarrearle problemas de convivencia con padres, profesores y compañeros, dependiendo del grado de tolerancia que presenten todos ellos así como del resto de las características que adornen la personalidad del superdotado. Por ejemplo, no se conforman con el criterio de autoridad como respuesta o con “siempre ha sido así”, lo que puede acarrearle conflictos con profesores inexpertos e inseguros, así como con otros adultos y compañeros. • Independencia de pensamiento. Espontáneamente rechazan el criterio de autoridad e intentan dar sus propias respuestas a las situaciones nuevas o ya establecidas. Toleran más la ambigüedad y no buscan prioritariamente la solución aparentemente más conveniente para un problema, sino la más lógica y original. Puede resultar peligroso para las relaciones con el entorno y desobedecer normas y convenciones, si no encuentra apoyo y cauce a su creatividad (Torrance, 1986). • Juguetón, revoltoso, inconsciente. Tiende a ser juguetón con sus acciones, pensamientos y productos, ve humor en las cosas y puede provocarlo. Manifiestan atracción y cierto temor por las actividades con riesgo y a veces hacen cosas solo para ver el resultado o las reacciones de los otros.

3.5. Indicadores primarios y secundarios Aunque en cierto sentido es redundante, parece de interés distinguir entre indicadores primarios e indicadores secundarios de alta capacidad como hace Witmore (1988). Esta distinción en sí misma orienta el trabajo práctico de gestores de la educación profesores, padres y orientadores escolares. a) Indicadores primarios. Se refieren básicamente a la inteligencia, cognición y metacognición. Recoge los siguientes: • • • • • • •

Aprenden con rapidez y facilidad cuando están interesados. Excepcional capacidad para aprender y para utilizar el conocimiento. Alta capacidad para solucionar problemas. Son un reto. Lenguaje oral amplio, avanzado y estructurado. Gran capacidad para comprender ideas abstractas. Indagación personal sobre temas que le interesan y de forma prolongada. Alta capacidad para manejar símbolos, ideas y relaciones entre conceptos, sucesos o personas.

b) Indicadores secundarios. Se refieren a aspectos motivacionales, creativos y de relaciones sociales. Entre otros señala: • Capaz de producir ideas, objetos, soluciones nuevas. • Amplia gama de intereses, escudriñador básico.

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• • • • • •

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Fuerte deseo de conocer, comprender y dominar temas problemáticos que le atraen. Disfruta con la autoexpresión a través de medios hablados, escritos, artísticos. Independencia de pensamiento, no conformista con lo convencional. Pide explicación de los límites y hechos no deseados. Perfeccionista, autocrítico, deseo de sobresalir, aspira a alto rendimiento. Fuerte consciencia de sí y de los otros, interés por los problemas perennes de la humanidad, puede ser poco tolerante con la debilidad humana.

3.6. Disincronía Este concepto hace referencia a desequilibrios entre los diferentes planos del desarrollo del alumno y tiene su principal campo de aplicación en la educación especial o entre los más y menos dotados. Sin embargo, las pautas de desarrollo de los deficientes mentales son distintas a las del resto de la población y, por otra parte, cobra matices específicos en el caso de los chicos con alta capacidad. Terrasier (1988, 1989, 1994) ha estudiado en profundidad este síndrome, típico en el desarrollo de los superdotados, y entendido como tal no es en sí mismo problemático. Se refiere a los específicos ritmos heterogéneos del desarrollo en el interior del propio sujeto o dimensión interna, y en su relación con el mundo circundante o dimensión social. Su conocimiento ayudará a tomar medidas para evitar problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que lo desarrollamos con cierto detalle.

3.6.1. Disincronía interna Aparece fundamentalmente en tres aspectos distintos o entre: • Inteligencia y psicomotricidad. • Lenguaje y razonamiento. • Inteligencia y afectividad. a) Disincronía entre inteligencia y psicomotricidad. Significa que, en la edad preescolar principalmente, el desarrollo intelectual de estos chicos es más precoz que el desarrollo motor y, por ejemplo, es capaz de aprender a leer con bastante soltura antes que a escribir, dado que la escritura requiere control de la psicomotricidad fina. Esta disincronía es más frecuente en los niños que en las niñas y en sí no presenta problema alguno. Los problemas pueden surgir cuando el profesor espera del alumno un dominio de la escritura similar a su nivel lector, ignorando el desarrollo disarmónico transitorio; o cuando es el propio alumno el que desea expresar por escrito el mundo interior que lleva dentro y que le fomenta la propia lectura. Puede llegar a problemas de rigidez muscular, dificultades con el profesor y hasta rechazo de la lectura, si no se encauza adecuadamente dando como natural el desfase entre el aprendizaje de la lectura y de la escritura. b) Disincronía entre lenguaje y razonamiento. En estos chicos y en edades tempranas, la capacidad de razonamiento va habitualmente por delante de la capacidad de expresión ver-

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bal. Así en la escala de Wechsler a la edad de seis años aproximadamente, estos chicos obtienen puntuaciones más bajas en los subtests que miden información de carácter verbal que en los que miden razonamiento más abstracto, como el subtest de “semejanzas”. Puntuaciones significativamente más altas en la inteligencia verbal que en la manipulativa, han sido confirmadas por nosotros (Jiménez Fernández y col., 1996). Otra manifestación de este tipo de disincronía se encuentra en la rápida comprensión que manifiesta en el aprendizaje de las matemáticas y de las ciencias que le lleva a creer que se sabe la lección porque la ha entendido; sin embargo, cuando se le pide que la explique, puede hacerlo peor que un niño medio que se esfuerza por atender y memorizar la lección y que recibe por ello la aprobación del profesor. En las clases sin diferenciación curricular, los niños muy capaces no parecen invertir demasiado tiempo en retener los aprendizajes escolares. Por otra parte, si procede de un ambiente culturalmente pobre donde no existe interés por la lectura y la expresión correcta, su ortografía y expresión escrita puede ser mediocre o claramente mala y elevada su comprensión conceptual. c) Disincronía entre inteligencia y afectividad. El rápido desarrollo de su inteligencia le permite captar información con fuerte carga emocional que no puede asumir normalmente porque el desarrollo emotivo sigue un ritmo más lento, más próximo al de los chicos de su edad. Ante acontecimientos como accidentes, acoso a compañeros o simplemente lecturas, se produce un desfase entre el procesamiento intelectivo y el procesamiento afectivo de la información, que puede desencadenar reacciones como miedo, angustia, huida e intelectualización extrema de sus actos aparentando una frialdad que no es sino máscara defensiva. Aparece la racionalización como mecanismo de defensa. El diálogo, el permitirle expresar temores, placeres y odios; el dejarle con dificultades adecuadas a su capacidad para que tenga la oportunidad de arriesgarse, es la mejor prevención. Hablando en términos crudos, el aburrimiento en un niño es una depresión infantil señala Coriat (1990). También es una actitud inadecuada aprovechar la gran capacidad del hijo para captar información emocional, para darle o pedirle más o menos conscientemente, unas responsabilidades psicológicas por encima de las propias de su edad, extremo que ha estudiado, entre otros, Miller (1991) en el ensayo El drama del niño dotado.

3.6.2. Disincronía social

También puede presentar varias manifestaciones. a) Disincronía entre el niño y la escuela. Tiene que ver con la organización escolar, las relaciones personales y el ritmo homogéneo impuesto a los alumnos. Aunque los superdotados son internamente un grupo heterogéneo, respecto de los alumnos medios se encuentran en niveles de desarrollo intelectual más elevados y con intereses más avanzados, tanto en el aprendizaje como en las relaciones sociales. Sin embargo, deben convivir necesariamente con sus iguales de la misma edad cronológica, que en algunos casos puede significar una distancia de varios años de edad mental. Señalar esta realidad no es sinónimo de que lo ideal sería el agrupamiento por capacidad con carácter fijo. La cuestión es más compleja. Estos chicos aprenden a aburrirse o a trabajar por su cuenta y con sus amigos en el mejor de los casos. Los más indefensos y con menos apoyo familiar terminan por encubrir su capacidad y por responder de modo mediocre a los deberes escolares, dado que es ese el nivel que se espera y se le exige. Es el efecto Pigmalión negativo. Aunque en los cen-

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tros escolares sin diferenciación curricular alguna, puede decirse que prácticamente todos los niños más capaces responden mediocremente para su capacidad; o al menos que apenas si avanzan desde primero a tercer curso (García Yagüe y col., 1986). b) Disincronía entre el niño y sus padres. Los padres suelen ser pronto conscientes de que el hijo es inteligente pero ello no significa que le otorguen la atención adecuada. Unas veces porque no saben, otras porque no pueden o no lo consideran necesario. La atención adecuada es conocerlo, apoyarlo y darle oportunidades de expresión y realización. En el caso de niños procedentes de ambientes culturalmente empobrecidos, la disincronía social pone a estos chicos en doble desventaja si la escuela no atiende sus necesidades educativas. Es decir, perpetúa la desigualdad de oportunidades y es con ellos más injusta que con los alumnos medios o con los discapacitados. c) Disincronía entre el niño y sus compañeros. Por las razones ya apuntadas, estos chicos se ven obligados a convivir con niños de su edad cronológica cuando para determinadas actividades de clase desearían trabajar con niños de su misma edad mental. Quizá esa atracción natural por estar con sus iguales en términos intelectuales, junto a su gusto por trabajar autónoma e individualmente durante largos periodos de tiempo, ha dado pie a la falsa creencia de que son poco sociables. Freeman (1990) señala que el superdotado se mezcla libremente en la escuela con otros niños. En casa puede tener pocos amigos debido a que ocupa parte del horario extraescolar en actividades que requieren dedicación, como practicar con un instrumento musical. Terrasier (1988) considera que prefiere a los adultos y a los chicos mayores que él para conversaciones y juegos de interior, y a los de su edad para juegos de exterior.

3.7. Características de alta capacidad y reacciones concomitantes Todo valor lleva consigo un posible contravalor e ignorarlo es cerrarse a prever las consecuencias y a encauzar la conducta por caminos valiosos. Las características de la alta capacidad, la disincronía de su desarrollo y el desconocimiento de este patrón típico por parte de profesores y compañeros, puede dar ocasión a conflictos dentro y fuera del aula. Autores como García Yagüe (1986) y Webb (1993) han recogido reacciones concomitantes a las características descritas. Webb señala que un enfoque útil para comprender las necesidades y potenciales problemas de estos chicos, es proceder al examen de las características que los definen, que le dan su fuerza y que, sin embargo, pueden tener problemas asociados. Lo exponemos en el Cuadro 4 porque puede contribuir a asociar los valores y contravalores asociados a la educación de los más capaces y la necesidad de tenerlos en cuenta.

3.8. Características de los superdotados e implicaciones curriculares Como en el punto anterior, presentamos resumidamente otro tipo de relación que debe darse entre las características del alumno, sus necesidades de aprendizaje y ejemplos de acciones curriculares, de modo que exista coherencia entre los distintos componentes. Desde la perspectiva del aprendizaje, estos chicos se caracterizan por aprender a mayor ritmo, con mayor profundidad y sobre más aspectos que sus iguales, especialmente si trabajan en temas que atraen su interés y si encuentran en el profesorado el estímulo y la guía adecuada (Parke, 1989; Parker, 1989).

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CARACTERÍSTICAS

PROBLEMAS CONCOMITANTES

11. Rapidez en la adquisición y retención de la información.

11. Impaciente con la lentitud de los otros; antipatía por lo rutinario y el entrenamiento repetitivo.

12. Actitud investigadora, curiosidad intelectual; motivación intrínseca; búsqueda del significado.

12. Hace preguntas desconcertantes; fuerza de voluntad; se resiste a la dirección, excesivos intereses; espera lo mismo de los demás.

13. Habilidad para conceptualizar, abstraer y sintetizar; disfruta resolviendo problemas y con la actividad intelectual.

13. Rechaza u omite detalles; se resiste a prácticas y ensayos; cuestiona los procedimientos de enseñanza.

14. Ve relaciones causa-efecto.

14. Dificultad en aceptar lo ilógico (sentimientos, tradiciones, actos de fe).

15. Amor por la verdad, la equidad y el juego limpio.

15. Dificultad en ser práctico, preocupación por aspectos humanitarios.

16. Disfruta organizando y estructurando cosas y personas; busca sistematizar.

16. Construye sistemas y reglas complicadas; puede ser percibido como mandón, mal educado o dominante.

17. Gran vocabulario y facilidad verbal; amplia información en áreas avanzadas.

17. Puede emplear las palabras para evadir situaciones; se aburre con el colegio y compañeros de su edad; percibido por otros como sabelotodo.

18. Pensamiento crítico; altas expectativas; autocrítico, evalúa a terceros.

18. Crítico e intolerante frente a otros; puede descorazonarse o deprimirse; perfeccionista.

19. Observador persistente; dispuesto a considerar lo inusual; abierto a nuevas experiencias.

19. Enfoque o percepción muy intensos; ingenuidad ocasional.

10. Creativo e inventivo; le gustan las formas nuevas de hacer las cosas.

10. Puede distorsionar planes o rechazar lo ya conocido; percibido por los otros como distinto y desacompasado.

11. Intensa concentración; atención amplia y sostenida en áreas de interés; comportamiento dirigido hacia objetivos; persistencia.

11. Se resiste a la interrupción; descuida obligaciones o personas durante el trabajo que le absorbe; tozudez.

12. Sensibilidad, empatía hacia otros; deseo de ser aceptado por otros.

12. Sensible a la crítica y al rechazo de los compañeros; espera de los demás valores similares; necesidad de éxito y reconocimiento; puede sentirse diferente y alienado.

13. Gran energía, presteza, afán; periodos de intensos esfuerzos.

13. Frustración con la inactividad, su afán puede distorsionar a otros; programas, necesidad de estimulación continua; puede ser percibido como hiperactivo.

14. Independiente; prefiere el trabajo individualizado; confía en su capacidad.

14. Puede rechazar las aportaciones de padres y compañeros; inconformista; puede ser poco convencional.

15. Diversos intereses y habilidades; versatilidad.

15. Puede parecer disperso y poco organizado; frustraciones por falta de tiempo; los otros pueden esperar de él logros continuos.

16. Gran sentido del humor.

16. Ve lo absurdo de las situaciones; su humor puede no ser entendido por los compañeros; puede convertirse en el “payaso” para atraer la atención.

Cuadro 4. Problemas asociados a las características propias de los niños superdotados (Webb, 1993, 528).

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La rapidez con que aprenden ha sido y puede ser observada por padres y profesores competentes. Son como esponjas que absorben lo que atrae su atención y cometiendo pocos errores. Desde pequeños manifiestan una necesidad natural de estímulo, capaz de agotar en ocasiones a los adultos encargados de su cuidado y educación. Retienen mayor cantidad de información que sus pares y hermanos de edad similar, la estructuran mejor y muestran intereses más amplios. En general, su estilo de aprendizaje puede caracterizarse de autónomo, centrado en la tarea, crítico, motivado, persistente y creativo, y se benefician notablemente con las observaciones y correcciones del profesor a su trabajo. Este desarrollo típico y más o menos precoz de la capacidad de aprender no va necesariamente acompañado de un desarrollo físico, social y emocional igualmente precoz. Esta caracterización se refiere al grupo como tal pero dentro de él se dan amplias diferencias. Estas diferencias son explicadas desde perspectivas complementarias. De una parte, por el tipo de dotación que posee cada sujeto que puede diferir en grado y en amplitud; de otra, por el tipo de ambiente en el que se desarrolla que puede apoyarlo, ignorarlo o estimular al encubrimiento; por otra por el tipo de entrenamiento. Las características expuestas tienen fuertes implicaciones curriculares pues hay que revisar el planteamiento, el proceso y los logros de la educación que se les imparte. Se trata de responder a sus necesidades de aprendizaje. Apoyándonos en Baska las resumimos en el Cuadro 5.

4. NIÑOS EXTREMADAMENTE DOTADOS Son la expresión más nítida del desarrollo asincrónico. Pueden ser definidos como aquellos niños cuya puntuación en los tests de CI se sitúa tres o cuatro desviaciones típicas por encima de la media o aquellos otros que son niños prodigio en un campo determinado. En términos psicométricos tendrían su contrarréplica en el deficiente mental profundo. Una definición fenomenológica sería ver la precocidad extrema como el desarrollo asincrónico en el que se combina la capacidad cognitiva precoz con su alto desarrollo para dar lugar a experiencias internas y a conocimientos que son cualitativamente diferentes de la norma. Dicha disincronía aumenta a medida que es más alta la capacidad intelectual. La singularidad o excepcionalidad de estos chicos los hace particularmente vulnerables y se requieren modificaciones en la conducta de padres, profesores y orientadores para colaborar a su óptimo desarrollo (Kearney, 1996). Es un subgrupo poco estudiado. En términos psicométricos, un cociente intelectual (CI) de tres o cuatro desviaciones típicas por encima de la media equivale a 160-170 o superior en el test de Stanford-Binet, forma L-M o anteriores. La versión de 1986 de dicho test tiene un techo más bajo y una concepción distinta; en ella 140 puntos de CI puede considerarse indicador de capacidad muy alta. Silverman señala que en el caso de la escala de Wechsler forma WISC-R se puede hablar de la equivalencia propuesta en el Cuadro 6. Los altamente dotados se encuentran segregados académica y socialmente; están en desventaja a la hora de ser seleccionados para participar en programas específicos para superdotados; se saben rechazados por sus compañeros y como señalara Terman, los niños con un CI de 180 o superior tienen más dificultades que cualquier ser humano para vivir satisfactoriamente en este mundo pensado para la persona media (Silverman, 1989; Gross, 1993; Webb, 1993; Kearney, 1996). ¿Qué características presentan, cómo identificarlos y cómo educarlos?

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CARACTERÍSTICAS

NECESIDADES

INFERENCIA CURRICULAR

Habilidad para manejar abstracciones.

Presentación de sistemas de símbolos a niveles altos de abstracción.

Currículo de habilidades básicas reorganizado. Introducción de nuevos sistemas de símbolos en edades tempranas (ordenadores, lenguas extranjeras, estadística, música).

Poder de concentración.

Periodos largos de tiempo que permiten el trabajo en profundidad en un área de interés o con desafío intelectual.

Esquema diversificado de trabajo curricular. “Períodos” de tiempo para proyectos especiales y trabajo en pequeños grupos.

Habilidad para conectar y establecer relaciones entre datos aparentemente dispares.

Exposición a múltiples perspectivas y campos de investigación.

Oportunidades curriculares interdisciplinares. Uso de recursos y materiales de texto múltiples.

Habilidad para memorizar y para aprender rápidamente.

Rápido movimiento a través de los conceptos y habilidades básicas en áreas tradicionales; organización más económica de nuevas áreas de aprendizaje.

Currículo organizado de acuerdo a su estructura subyacente. Aceleración y reducción de actividades de refuerzo.

Múltiples intereses. Amplia base de información.

Oportunidad para elegir áreas de interés y para profundizar dentro del área elegida.

Areas de interés para utilizar en tiempo ampliado. Proyectos personales. Paquetes de aprendizaje autodirigido.

Necesidad de justicia, de juego limpio.

Comprensión de la complejidad de temas asociados con la justicia.

Currículo ampliado. Estudio de sentencias, de opiniones judiciales, de declaraciones de derechos y deberes.

Altruismo.

Oportunidades para ayudar a otros junto a la comprensión de las necesidades familiares y personales.

Tutoría entre iguales. Estudio del papel de la religión en la historia, en acontecimientos sociales, etc.

Humor.

Oportunidad para apreciar las diversas formas de humor. Uso del humor para propósitos positivos y negativos.

Estudio de la sátira en el drama griego y en determinados autores, etc. Función y significado del payaso.

Interés en los temas perennes de la humanidad como la muerte y la libertad.

Apreciación del ciclo de vida humano.

Modelo de una genealogía. Utilización de un currículo que presente una perspectiva de tiempo vital.

Perfeccionismo.

Aceptación del error humano como un suceso natural.

Principio del indeterminismo de Heisenberg. Comprensión de la probabilidad estadística. Actividades de riesgo moderado que permitan el error a los alumnos.

Gran energía.

Centrar la atención para hacer mejor uso de esa energía.

Salidas psicomotoras para la sublimación. Extensión gradual de los incrementos de aprendizaje.

Compromiso.

Evaluación realista del talento y de los procesos necesarios para desarrollarlo.

Mentores/Tutores. Asesoramiento sistemático hacia la meta.

Cuadro 5. Relaciones entre características cognitivas-afectivas, necesidades de aprendizaje y currículo para los más capaces (Baska, 1989).

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COCIENTE INTELECTUAL (CI) EQUIVALENTE

DESVIACIONES ESTÁNDAR (D.S.) SOBRE LA MEDIA

Moderadamente dotado

115-129

1 D.S.

Medianamente dotado

130-140

2 D.T.

145 o superior

3 o más D.T.

CATEGORÍA

Altamente dotado

Cuadro 6. Categorización de los superdotados según el CI en la escala de Wechsler (Silverman, 1989).

4.1. Características de los niños altamente dotados Nos apoyamos básicamente en Silverman (1989); Coriat (1990); Pendarvis, Howley y Howley, 1990; Morelock y Feldman (1991, 1993) y Kearny (1996). Distinguiremos dos tipos:

4.1.1. Características cognitivas • Cociente intelectual muy alto. Si además destacan en aptitudes más específicas como las matemáticas, tienen una capacidad matemática superior a la media de los chicos tres o cuatro años mayores que ellos. • Fuerte desarrollo asincrónico, sobre todo en la infancia y en la adolescencia. Su capacidad intelectual es impresionante pero no tienen un desarrollo emotivo y social similar. Tampoco mantienen el mismo nivel de capacidad en todas las dimensiones cognitivas; es normal que aún puntuando alto en los diferentes subtests de las escalas de inteligencia tipo Wechsler aparezcan en ellos picos y valles. • Extrema rapidez en el procesamiento de la información. Aprenden rápidamente, se saltan pasos en el proceso de aprendizaje y llegan a conclusiones sobresalientes de manera intuitiva, frecuentemente sin saber describir los pasos que han seguido • Estilo peculiar de aprendizaje. Aparentemente no reflexionan antes de responder a juzgar por la rapidez de sus respuestas, parece que se saltan trozos de información porque intuyen lo que viene después; por ello dan las respuestas antes de que el profesor haya terminado de formular la pregunta, o señalan al profesor la palabra exacta que busca en su interior antes de que este sea consciente de la búsqueda. • Memoria extraordinaria, comprensión rápida de los conceptos, conocimiento amplio, preciso y muy superior al de los alumnos medios y superior al de los superdotados no en extremo. Respecto de la media, su conocimiento puede distanciarse en algunos casos como si se tratara ya de un profesional. Su manifestación puede ser problemática para convivir con profesores y compañeros que ordenan el saber en términos de lo que corresponde a cada edad cronológica. • Lenguaje hablado y aprendizaje lector muy precoz, elevado flujo verbal, lenguaje correcto y complejo. Expresión escrita algo más tardía y su calidad y corrección depende del medio social de procedencia.

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4.1.2. Características no intelectivas • Suelen fracasar en el desarrollo de hábitos de trabajo adecuados en los contextos escolares organizados para los alumnos de capacidad media. Como consecuencia, se dedican a soñar despiertos, a aburrirse y pueden llegar a aborrecer la escuela. Tienen menos probabilidades que los moderadamente superdotados de ser seleccionados para programas específicos para este tipo de alumnos. • Dificultades para encontrar compañeros que le satisfagan. Los niños tienden a unirse con sus iguales; pero en el caso que nos ocupa cabe preguntarse ¿sus iguales en inteligencia, en edad cronológica, en sentido ético,...? Hollingworth observó que estos chicos se esforzaban por jugar y caer bien a sus compañeros; sin embargo, fracasaban porque sus intereses, vocabulario y deseo natural de juegos más complejos, terminaban por alejar a sus iguales. Tienen riesgo de aislamiento social. • Saben que son rechazados por sus compañeros, a los que en cierto modo soportan mal porque existe un abismo entre su propia capacidad y la de los otros, y porque son bastante conscientes de su propia marginación (Gross, 1993). • Elevado desarrollo moral debido a su capacidad de comprensión y de reflexión acerca de los temas límite de la existencia humana; sin embargo, su capacidad emocional es muy inferior y, desde este ángulo, es más vulnerable que otros niños. Pueden vivir con intensidad inusitada hechos reales o ficticios y solamente el diálogo, la explicación y el apoyo del adulto parece poder ayudarle a vencer su disincronía. Este extremo fue observado por Leta Hollingworth, apuntado por Terman y es compartido por otros especialistas. • Aire de ausentes, distantes, ajenos a la realidad, por una parte; por otra, establecen escasa relación entre la pura teoría, que dominan ágilmente, y la realidad próxima. Coriat (1990) señala estas dos características como singulares de estos chicos respecto de los simplemente superdotados. Considera que tal riqueza intelectual proyectada tempranamente como forma de vida, es en gran medida un mecanismo de defensa socialmente aceptado, que da al niño una salida psicológica al no ser capaz de asumir su complejo mundo emotivo. Por ello intelectualiza sus actos, que es donde se siente más protegido. El retrato de este subgrupo quizá ha dado pie a la idea falsa de que los chicos superdotados tienen problemas en el desarrollo social y emocional. La observación de los sujetos con extrema inteligencia permite concluir que en las condiciones de los centros escolares, lo natural es que estos chicos sufran problemas. Son ellos los que deben adaptarse a unos desafíos que tienen ya superados; y tal demanda a la edad de la educación infantil y primaria unido a la disincronía de su desarrollo, parecen razones sólidas para pensar en un recorrido escolar nada fácil. La escuela, los otros, también tienen que reconocer su peculiaridad y apoyarla mediante el logro de objetivos valiosos.

4.1.3. Rendimiento escolar y profesional

Los escasos datos existentes sugieren que en la escuela no destacan necesariamente y pueden resultar minusvalorados. Aunque aprenden a hablar y a leer tempranamente y tienen altos recursos cognitivos, al ingresar en la escuela el rendimiento académico y la calidad de su adaptación personal y social dependen en gran medida del trato que reciban de los que tienen la responsabilidad

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de educarlos. Las dificultades pueden ser mayores si provienen de medios socialmente empobrecidos, si pertenecen al género femenino y en la edad preescolar. Si se atienden sus necesidades, en la vida estudiantil adulta y en el rendimiento profesional posterior, tienden a destacar ligeramente por encima de los superdotados en general según datos extraídos de los estudios de Hollingworth y de Terman, fundamentalmente.

4.2. Identificación y diagnóstico Son aplicables con carácter general los instrumentos y técnicas diagnósticas tratadas en el capítulo siguiente, si bien se elegirán las que mejor inciden en sus peculiares características. Simplemente señalar algunas especificaciones. Desde el punto de vista psicométrico se acude básicamente a dos estrategias: tests de CI y tests de aptitudes de su nivel y de nivel superior, cuando existen (Silverman, 1989). El test de Stanford-Binet se sigue empleando. La cuarta revisión publicada por Thorndike, Hagen y Sattler, en 1986, es menos aconsejable que la anterior o forma L-M, que permite alcanzar una puntuación más alta. No obstante, esta prueba tiene un techo bajo y no permite determinar con precisión su extrema capacidad. Los doce chicos estudiados por Hollingworth, ocho chicos y cuatro chicas, tenían en dicha prueba un CI de 180 o superior. También se acude al Weschler que arroja consistentemente puntuaciones más bajas que el test de Stanford-Binet. Otro procedimiento para el diagnóstico de aptitudes es mediante el empleo de tests de aptitudes de nivel superior del tipo del SAT (Scholastic Aptitude Test), utilizado por Stanley desde 1971 para seleccionar a los alumnos interesados en el programa SMPY (Study of Mathematically Precocious Youth) o estudio del talento matemático precoz. En los Capítulos 1 y 3 se detalla el procedimiento y sus fundamentos, por lo que no lo trataremos aquí. Los tests de rendimiento también se utilizan y con un sentido similar al anterior. Sin embargo, pensando en la integración escolar de los alumnos con carácter general, su diagnóstico debe encuadrarse en el marco de los instrumentos y técnicas comunes que estudiamos en el capítulo siguiente, y se debe implicar a todos los protagonistas de la educación. Al estudiarlos, padres, profesores y orientadores enfocarán su observación en las direcciones apuntadas; si no se les detecta y educa preventivamente, quedarán marginados, intentarán encubrir su capacidad y sufrirán notablemente (Webb, 1993). No aparecen a los ojos de los profesores como buenos alumnos. Quizá por ello los autores que los han estudiado coinciden en señalar que su disincronía, extrema capacidad y proceder de la escuela, los hace débiles, vulnerables; y que la sociedad tiene hacia ellos actitudes de explotación, negación o castigo. Coriat escribe: Podríamos caer en la complacencia y admitir con otros que todas las dificultades de estos niños son solamente la consecuencia de su precocidad extrema que los expone a la incomprensión y a la marginación. Pero así no les haríamos ningún favor. En efecto, algunos sufren solamente dificultades de adaptación social, mientras que otros, mucho más numerosos, sufren no solo un malestar social sino además trastornos afectivos profundos... Algunos autores no dudan en calificarlos como débiles..., unos fetiches, islotes de inteligencia de la que no disfrutan. Como sucede con el ídolo, los otros son los que lo disfrutan, él no (Coriat, 1990, 101-102).

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4.3. Educación Dedicaremos un capítulo a la educación de los más capaces y en ese marco general hay que situar a estos alumnos. Aquí simplemente apuntar el principio general que debe regir su educación, la atención a la diversidad en el marco de la escuela ordinaria ampliando en profundidad y extensión los principios de la integración escolar de los discapacitados, de modo que esos principios rijan para el conjunto de la población escolar. Quizá sea oportuno recordar que la integración escolar de los discapacitados obedece a varios modelos que persiguen la misma finalidad. Atender en la escuela, y máxime en la escuela financiada con fondos públicos, a los chicos con distinto grado de discapacidad, ya en el centro y aula ordinaria, ya en el centro ordinario en aula especial, ya en centros especiales cuando la complejidad del caso así lo aconseja. Y se cuenta con currícula y personal especializado que ayudan al profesor y que coordinadamente atienden la singularidad de cada caso. Mutatis mutandis, ese es el camino a seguir. Con la filosofía de la plena integración del alumno, se debe pasar a estudiar los modelos de organización escolar, currícula, personal de apoyo, acción del profesor, colaboración de la familia, que necesitan los superdotados en general y cada subgrupo en particular. Unas pinceladas sobre cómo educarlos • Combinar la aceleración del currículo con experiencias de enriquecimiento que les permita desarrollar su pensamiento creativo, y con el agrupamiento por capacidad o agrupamiento multicurso, de modo que mejore su autoconcepto y avancen en sus habilidades sociales, al interactuar con alumnos de similares recursos cognitivos. • Necesidad de un programa individualizado, que combine el trabajo independiente en el centro y en su casa, si se cree conveniente y suele serlo. • Educarlos para la diversión, el ocio, el tiempo libre, en juegos aptos para todas las edades. Normalmente no son aceptados por sus compañeros y tienen escasas probabilidades de convertirse en líderes populares, debido a que son mucho más inteligentes que la media del grupo. Hay que darles oportunidades de desarrollar ciertas destrezas de liderazgo y de relaciones sociales. • Debido a la intensidad de sus emociones y a su conocimiento de temas éticos o filosóficos, precisan apoyo psicológico. Padres y profesores deben dialogar con ellos y ser comprensivos y pacientes. • Tutoría entre iguales. En algunos periodos del horario escolar pueden ser monitores de algún alumno o pequeño grupo de alumnos. La tutoría entre iguales es un recurso de alto valor educativo en muchos casos. En este puede emplearse siempre que no se abuse de ella, pues según algún autor ese es el camino que les espera por toda diferenciación. Silverman (1989) señala que en clases con alumnos moderadamente dotados, a menudo desarrollan ciertas habilidades de liderazgo; mientras que en las clases regulares son alumnos aislados. Y propone los siguientes métodos a emplear con estos alumnos: • Programas de educación individualizada. • Trabajo independiente en el aula. • Cursos desafiantes adaptados a su ritmo.

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Aceleración. Programas y cursos universitarios. Mentores o tutores. Programas y escuelas especiales. Oportunidades de enriquecimiento de la comunidad. Educación en su propio domicilio. Orientación y apoyo.

Visto el tema desde la perspectiva de la educación, hay que olvidar las falsas ideas y plantearlo en el marco de una educación de calidad para todos, de una educación para la excelencia de todos y cada uno de los alumnos.

5. ESTEREOTIPOS Y SESGOS SOBRE LOS SUPERDOTADOS Carecen de base racional y no es fácil erradicarlos. Los estereotipos son ideas o imágenes aceptadas comúnmente por un grupo social o sociedad con carácter inmutable. Casos extremos de estereotipia los tenemos en las ideologías ultras y sus consecuencias tristemente famosas. En el caso de los sesgos, de alguna manera se toma el todo por la parte y se aplica al grupo la característica que es propia de una parte o circunstancia. Son conocidos sesgos como el efecto halo, o extender una característica de un alumno como la simpatía o la buena presencia al conjunto de la persona y percibirla como inteligente, buena y sabiendo estar; o el efecto tendencia central que consiste en asignarle el término medio en caso de duda y en seguir arrastrando una decisión que debió tener carácter provisional. La descripción de las características de la alta capacidad y las modulaciones que sufren cuando se concretan en grupos como los de capacidad extrema, con mal rendimiento o del género femenino, permiten comprender que es fácil extender una característica probable al conjunto de la población. Sobre todo, si el trabajo profesional encuentra con ello mejor justificación. Estereotipos y sesgos comunes son: • Los superdotados son una especie de superhombres o seres indefensos, desajustados y enfermizos. Aunque son contradictorios, pueden coexistir precisamente por su carencia de racionalidad. Son niños que destacan en características intelectuales y en otras como desarrollo moral y motivación pero dentro del grupo existe una amplia variabilidad interpersonal e intrapersonal. Gozan de buena salud y resistencia física y, en todo caso, como grupo su salud es equiparable a la del resto de sus compañeros y no presentan problemas de desarrollo social. • El superdotado es bueno para todo, “el que vale, vale”. Hay superdotados cuya multipotencialidad es muy alta y muy extensa, mientras otros destacan en un campo o talento particular siendo mediocres en otros. Valer intelectualmente no es equivalente a valer socialmente o éticamente, aunque estas características suelen ir juntas. • Son capaces de salir adelante por sí solos, sin ayuda especial. No son superhombres, no tienen experiencia, con la dotación se nace pero la dotación se hace, y es muy difícil para un niño situarse adecuadamente en una escuela y en una sociedad pensada para el grupo medio. Precisan ayuda adecuada como cualquier ser humano.

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• En el colegio suelen ser problemáticos, engreídos y se aburren. No, si la escuela les acoge, les acepta y les estimula. Si son aceptados, son alumnos brillantes, que dan satisfacciones al profesor y que al mismo tiempo saben salvaguardar su necesaria independencia. Como cualquier niño, pueden tener episodios de engreimiento o de fracaso parcial, que pueden ser reconducidos si no se hacen crónicos.

6. PREVALENCIA O LA CUESTIÓN DEL UMBRAL Una cuestión habitualmente planteada por los medios de comunicación social cuando cubren actos académicos sobre el tema como congresos, cursos de verano o conferencias es ¿Cuántos superdotados hay? Y pueden referirlo a un país o una escuela. La respuesta es: depende. Depende del modelo del que se parte, de los objetivos que se persiguen en un programa determinado y de la técnica diagnóstica en que cristalice. Terman utilizó el criterio de 130 puntos o más en el test de Stanford-Binet, y con dicho criterio la prevalencia venía a ser entre el 1% y el 5% de la población. Hollingworth lo elevó a 180 de CI en cuyo caso la prevalencia estimada sería de uno o dos sujetos por cada millón de personas, si bien se estima que esta prevalencia es mayor entre los niños de habla inglesa (Kearney, 1996). La cuestión es que los puntos de corte en variables de naturaleza continua son arbitrarios y, por ello, es siempre discutible la decisión de marcar un punto por encima del cual se es superdotado y por debajo del cual no se sería. Los valores umbrales o mínimos son por ello discutibles. Escribe Gagné: Se puede estar seguros de que nadie cuestiona la capacidad del 1% superior en una población, pero el estar ligeramente por encima de la media —por debajo del tercio superior por ejemplo— no basta para ser reconocido como superdotado o con talento. Entre estos dos límites hay una amplia zona gris de actuaciones discutibles; cuanto más estricto o selectivo se sea, el umbral se colocará más alto (Gagné, 1993, 81).

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Las teorías sugieren topes y cada programa decide en función de varios criterios que estudiaremos en el capítulo siguiente. El mismo autor continúa diciendo que el percentil 95 o superior en rendimiento académico y el CI igual o superior a 130 son valores entre los que se encontraría del 2% al 5% de la población, valores que se corresponden con el porcentaje señalado por Marland (1972). Los considera muy restrictivos. El estudio de García Yagüe y sus colaboradores (1986) que utilizó tests de capacidad, pruebas de rendimiento, estimaciones del profesorado, popularidad entre los compañeros y otros criterios en la selección de la muestra de bien dotados, resultó seleccionado el 6,13% de la población. Una perspectiva distinta es la de Renzulli que entiende que inicialmente, en el programa de la puerta giratoria como denomina a su modelo de enriquecimiento curricular, debe participar entre el 15% y el 20% de la población. Posteriormente se van autoseleccionando en los niveles superiores de enriquecimiento (Renzulli y Delisle, 1982; Renzulli, 1994). Ha estudiado el rendimiento que obtienen los alumnos más y menos superdotados de educación primaria participantes en programas de enriquecimiento. Las estimaciones de jueces independientes pusieron de manifiesto que no había diferencias en el rendimiento de ambos grupos, por lo que estima que es bueno se beneficie el mayor número posible.

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El nuevo paradigma de la superdotación que tiende a distinguir entre superdotación y talento, por una parte; que ve el talento más vinculado al entrenamiento o aprendizaje sistemático en campos específicos y, por último, que concibe el talento en campos diversos en los que pueden destacar las personas, como ocurre con la teoría de las inteligencias múltiples de Gadner, lleva a algunos autores a inclinarse por establecer criterios menos restrictivos, que den mayores oportunidades a todos de manifestar el talento, especialmente a los que tendrían mayores dificultades para ello. Gagné (1993) entiende que en determinados campos se puede ser restrictivo, podría estar pensando en programas como el ya citado de Stanley para el cultivo del talento matemático en el que resulta seleccionado entre el 0,5% y el 1% de la población. Sin embargo, estima que para el conjunto de la población y de las capacidades se puede seguir manteniendo el criterio de Renzulli del 15% al 25%. A título orientador se recoge en el Cuadro 7 los puntos de corte propuestos por Gagné y su correspondiente clasificación, que tiende a converger con la propuesta por Silverman (1989) en el Cuadro 6.

DESVIACIÓN ESTÁNDAR (S.D.)

COCIENTE INTELECTUAL (CI)

%

PROPORCIÓN

Básico

+1

± 112-115

15-20%

1 por 5 o 6

Moderado

+2

± 125-130

2-4%

1 por 35 (± 10)

Alto

+3

± 140-145

0,001-0,003%

1 por 600 (± 300)

Muy alto

+4

± 155-160

± 0,00002%

1 por 5000.000 (± 10.000)

CATEGORÍA

Cuadro 7. Categorías dentro de la población de superdotados (Gagné, 1993, 82).

Otra cuestión con proyección escolar y social es si la capacidad tiende a darse en familias, como señalara Darwin, y en determinados ámbitos geográficos. Terman puso de manifiesto que los alumnos seleccionados pertenecían mayoritariamente a la clase media y que estaban escasamente representados los grupos de color y las chicas. Estudios posteriores han confirmado que tiende a darse más en familias no demasiado numerosas, entre los primogénitos y entre las familias de profesiones liberales y prestigiosas (Rimm, 1991), así como entre los grupos sociales dominantes (Ritchert, 1991). El estudio de García Yagüe y colaboradores, que citaremos con frecuencia porque es pionero en España y porque trabajó con una amplia muestra nacional, encontró chicos de alta capacidad en todas las clases sociales y en el medio rural y urbano. Así ha ocurrido con otros estudios aunque su prevalencia haya sido menor. Dos razones podrían explicarlo. De una parte, los superdotados de las clases menos favorecidas tienen mayores dificultades para manifestar en la escuela su alta capacidad, aunque la posean (Coriat, 1990; Butler-Por, 1993). Incidiremos en esta cuestión en el capítulo dedicado al mal rendimiento. Por otra parte, todas las teorías inciden en el papel de la estimulación y del

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aprendizaje para realizar la potencialidad y el talento; sin embargo, las familias de distintas clase social ofrecen a sus vástagos desigual estructura, apoyo y recursos. Por ello, cobra más importancia el papel de la escuela y la educación diferenciada que precisa darles, para profundizar en igualdad de oportunidades.

7. IGUALDAD DE OPORTUNIDADES, EQUIDAD Y EDUCACIÓN PARA LA EXCELENCIA

Queremos dejar claro desde el comienzo que planteamos la educación de estos alumnos en términos de igualdad de oportunidades, de equidad y de educación para la excelencia, en cumplimiento de los principios de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) (1990) sobre comprensividad y atención a la diversidad, recogidos asimismo en la casi no estrenada Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2004) al referirse a los alumnos con necesidades educativas especiales y específicas, y nuevamente recogidos en la vigente Ley Orgánica de Educación (2006) sintonizando así con los planteamientos de los países de nuestra órbita cultural, que se plantean la equidad y la excelencia como contrapuntos necesarios del sistema educativo. ¿Cómo se debe entender la igualdad de oportunidades en educación? Igualdad de oportunidades es un concepto de carácter interdisciplinar, muy querido en los sistemas democráticos y sobre el que gira y debe girar, al menos a medio plazo, la política educativa. Limitado al medio escolar es preciso saber de qué hablamos para dar a centros, profesores, padres y alumnos guías y estrategias de acción capaces de lograr la excelencia de cada uno de los educandos. a) Igualdad de oportunidades como igualdad en el acceso a la educación

En su nivel más burdo se entendió y entiende como posibilidad de una plaza escolar en el entorno natural del alumno. Salvo excepciones coyunturales, este nivel de logro está conseguido en los países desarrollados. b) Igualdad de oportunidades como igualdad en el tratamiento formal del sistema educativo

Es decir, que durante la escolaridad obligatoria no existan vías curriculares o centros paralelos que promuevan distintos tipos de educación en función, normalmente, del medio social de procedencia. Esta escuela igual para todos cuyo prototipo puede ser la escuela comprensiva pura y dura, fue la que impulsó la Ley General de Educación de 1970 al suprimir la sangrante doble vía de acceso a la escolaridad a la temprana edad de diez años. Estableció, en su lugar, la educación general básica desde los seis a los catorce años y renovó los contenidos curriculares de chicos y chicas, desapareciendo contenidos típicos de cada género. Tras la escolaridad obligatoria, el alumno tenía tres alternativas: el mundo del trabajo, los estudios de formación profesional y los estudios de bachillerato, estos últimos propedéuticos para el ingreso en la universidad. Una innovación similar de la LOGSE ha sido impulsar la integración escolar de los discapacitados en los centros docentes ordinarios y aumentar la escolarización obligatoria hasta los dieciséis años. c) Igualdad de oportunidades como igualdad en los resultados y en los beneficios de la educación

En esta tercera acepción, propia de los sistemas educativos de más calidad, de los países más desarrollados y de los regímenes más democráticos, surge la aparente paradoja de tener que educar

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diferencialmente a los alumnos para lograr optimizar los resultados de todos y cada uno de ellos. Es en último término lo que plantea nuestra legislación escolar cuando habla de comprensividad y diversidad como pilares del sistema educativo. Atención a la diversidad que estuvo presente tímidamente en los planteamientos de la Segunda República que postulaba: Una democracia subsiste por las aristocracias del espíritu que ella misma forja, y la aparición de estas aristocracias es imposible y, por consiguiente, imposible la democracia, si ella no impulsa, facilita y ampara la selección (Ministerio de Instrucción Pública, 7-VIII-1931).

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Una escuela con una organización, contenidos y métodos de enseñanza comunes para todos los alumnos de una misma edad cronológica, logra lo contrario de lo que persigue. Es decir, efectos no deseados como el fracaso escolar de un grupo de alumnos con alta capacidad y un rendimiento mediocre del conjunto de la población escolar pues no exige más al que más puede, sino que el más capaz debe retroceder en su capacidad de aprendizaje y aprender unos contenidos que ya domina o debería haber dominado. d) Igualdad de oportunidades como educación para la excelencia personal y social

No se puede tratar igual lo que es diferente. Hay que recuperar los conceptos de rendimiento suficiente y rendimiento satisfactorio si de verdad queremos atender a la diversidad del alumnado con equidad. Ha llegado el momento de hablar de la excelencia en educación, de una educación para la excelencia personal y social. Una educación es excelente si logra de cada alumno un rendimiento satisfactorio o acorde con las capacidades y recursos que posee, y si esas adquisiciones implican para todos los intervinientes en el proceso educativo un compromiso con los valores, aspiraciones y problemas del entorno próximo y remoto. Excelencia, equidad e igualdad de oportunidades van íntimamente unidas. La excelencia tiene mucho que ver con los valores cognitivos, sociales y personales que promueve la escuela y no espera de todos una igualdad simplona, sino una formación cualitativa y cuantitativamente diferenciada.

8. A MODO DE SÍNTESIS Se han presentado las características cognitivas, creativas y motivacionales que mejor definen a los alumnos de alta capacidad y que los distinguirían de los alumnos ordinarios y, al mismo tiempo, se esbozan características propias de diferentes grupos de alumnos superdotados. Pues si bien como grupo se diferencian de los alumnos medios, internamente es un grupo heterogéneo. Estos indicadores pueden orientar las observaciones del profesorado, al facilitar las tareas del diagnóstico y la intervención docente propiamente dicha. Se describen síndromes típicos del desarrollo de estos alumnos que en sí mismos no son problemáticos; los problemas pueden surgir porque las pautas de desarrollo de estos alumnos no son adecuadamente entendidas por los profesores, los padres y los compañeros produciéndose desequilibrios, disincronías en las interacciones del superdotado con el medio familiar, escolar, social e intrapersonal. Se aborda un aspecto que se presta a la manipulación y que no tiene una única respuesta ni una respuesta correcta, pues depende del modelo de partida. Nos referimos a la cuestión de la prevalencia, de cuántos alumnos superdotados existen en un país, región o centro.

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Finalmente, se sitúa su educación en el marco de la igualdad de oportunidades, del deber social de atender a cada alumno de acuerdo con sus necesidades, matizadas tales coordenadas por una concepción de la escuela que promueve una educación para la excelencia de todos y cada uno de los alumnos. Calidad de la educación entendida como equidad y excelencia.

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Cómo conocer a los más capaces: diagnóstico de la alta capacidad Dijo el muchacho que se llamaba Tomás Rodaja de donde infirieron sus amos, por el nombre y por el vestido, que debía de ser hijo de algún labrador pobre. A pocos días le vistieron de negro, y a pocas semanas dio Tomás muestras de tener un raro ingenio... Finalmente, en ocho años que estuvo con ellos se hizo tan famoso en la universidad por su buen ingenio y notable habilidad, que de todo género de gentes era estimado y querido. Su principal estudio fue de leyes; pero en lo que más se mostraba era en letras humanas; y tenía tan felice memoria, que era cosa de espanto; e ilustraba tanto con su buen entendimiento, que no era menos famoso por él que por ella. Miguel de Cervantes. Novelas ejemplares. El licenciado Vidriera. Espasa Calpe, Madrid, 1993.

CONTENIDO 1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA 2. EL DIAGNÓSTICO EN EL MARCO DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN 2.1. EL DIAGNÓSTICO COMO PROCESO DE EVALUACIÓN DE POTENCIALIDADES Y NECESIDADES EDUCATIVAS 3. PROBLEMÁTICA GENERAL DEL DIAGNÓSTICO 4. INSTRUMENTOS PARA EL DIAGNÓSTICO 4.1. TESTS PSICOMÉTRICOS 4.1.1. TESTS DE INTELIGENCIA Y DE APTITUDES 4.1.2. TESTS DE CREATIVIDAD 4.1.3. A MODO DE VALORACIÓN 4.2. RENDIMIENTO ESCOLAR 4.2.1. CALIFICACIONES ESCOLARES 4.2.2. TESTS DE RENDIMIENTO 4.3. JUICIOS DE EXPERTOS 4.3.1. VALORACIONES DEL PROFESORADO 4.3.1.1. EFECTOS DEL ENTRENAMIENTO 4.3.1.2. ORIENTANDO LA OBSERVACIÓN DEL PROFESORADO 4.3.1.3. EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN 4.3.2. ESTEREOTIPOS Y SESGOS PROFESIONALES 4.4. VALORACIONES DE LOS COMPAÑEROS Y AUTOVALORACIÓN 4.4.1. JUICIOS DE LOS IGUALES 4.5. INFORMACIÓN PROCEDENTE DE LOS PADRES 4.5.1. SOLICITANDO LA COLABORACIÓN DE LOS PADRES 4.6. OTROS EXPERTOS

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5. INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO Y TOMA DE DECISIONES 5.1. PROCEDIMIENTOS PARA INTEGRAR LA INFORMACIÓN DE DISTINTAS FUENTES 5.1.1. EL ENFOQUE ACUMULATIVO O MATRICIAL 5.1.2. PUNTUACIONES TIPIFICADAS 5.1.3. PUNTOS DE CORTE MÚLTIPLES 5.1.4. LA REGRESIÓN MÚLTIPLE 5.1.5. ESTUDIO DE CASOS 6. EL PROCESO DIAGNÓSTICO 7. EL DIAGNÓSTICO EN ALGUNOS MODELOS 7.1. EL DIAGNÓSTICO EN EL MODELO DE LA PUERTA GIRATORIA DE RENZULLI 7.2. EL DIAGNÓSTICO EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GADNER 7.3. EL DIAGNÓSTICO EN LA TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA DE STERNBERG 7.4. EL DIAGNÓSTICO EN EL MODELO DEL TALENTO MATEMÁTICO DE STANLEY 8. A MODO DE SÍNTESIS

1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA

En este capítulo estudiaremos el diagnóstico del alumno, los instrumentos y técnicas de recogida de información, formas de agruparla e integrarla y otras cuestiones en torno a dicha temática. Previamente haremos una breve reflexión sobre el papel de la evaluación en educación pues el diagnóstico es una evaluación del alumno, y se resumirán los procedimientos diagnósticos utilizados en algunos de los modelos teóricos expuestos en el Capítulo 1.

2. EL DIAGNÓSTICO EN EL MARCO DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN

Algunos autores hablan de evaluación diagnóstica para referirse al proceso de recogida de información a fin de conocer las potencialidades y limitaciones de cada alumno y las posibilidades de desenvolvimiento diferencial que presenta, desde el inicio y a lo largo del recorrido escolar. Evaluar es valorar, atribuir cierto valor a los resultados obtenidos con la acción educativa. El acto de valorar significa que una nota obtenida en un test o examen, cobra su sentido cuando se toma un referente o patrón que guía la conducta del evaluador y le permite atribuir uno de los valores posibles a la realidad evaluada. La evaluación en educación debe tener un referente inexcusable en el diagnóstico del alumno. La evaluación es: • • • • •

Un proceso sistemático para recoger información. Implica el uso de determinados instrumentos. Requiere interpretar la información recogida. Conlleva la elaboración de un juicio de valor. Se orienta a la toma de decisiones de mejora cara al futuro.

La evaluación se basa en valorar información de determinado tipo que debe reunir unas características que le dan rigor y consistencia. De ahí que se estudien las características de los instrumentos de recogida de información como los tests, las calificaciones escolares o la entrevista.

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Por otra parte, el evaluador ha de ser experto en la interpretación de la información y precisa saber cuál es la finalidad de la evaluación. Puesto que nos centramos en la educación como proceso encaminado al logro de objetivos valiosos, la evaluación se dirige a valorar las necesidades de partida, la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje y la calidad de sus logros o resultados. Tanto en la evaluación del proceso como en la del producto, se trata de tomar decisiones de mejora tras conocer los resultados de la evaluación. En la evaluación diagnóstica, las decisiones van encaminadas a prever problemas escolares en el alumno y a estimular el desarrollo de su potencial capacidad mediante una educación más individualizada. El conocimiento de lo que se puede mejorar y la subsiguiente toma de decisiones de mejora del proceso por parte de las personas implicadas, es lo que le da carácter educativo a la evaluación (Pérez Juste, 1989). El proceso diagnóstico debe guiarse por una triple finalidad, descubrir indicadores de alta capacidad a través de fuentes de información complementarias; analizar y precisar las características propias de los más capaces respecto del grupo ordinario y ofrecer a los alumnos una enseñanza adaptada a sus capacidades y recursos. A lo largo del texto se habla de identificación y diagnóstico; en gran medida son conceptos sinónimos. Con el primero se quiere señalar el juicio global sobre la potencial capacidad; con el segundo se trata de especificar los recursos singulares de cada uno de los alumnos ya identificados como de alta, media o baja capacidad. El diagnóstico es un proceso más amplio y preciso, engloba a aquella y es parte sustancial del proceso educativo.

2.1. El diagnóstico como proceso de evaluación de potencialidades y necesidades educativas Conocer con objetividad las necesidades educativas especiales de cada alumno, equivale a tener un patrón para planificar la enseñanza, dirigir el proceso educativo y evaluarlo como proceso y como resultado. Como escribiera Torrance (1965) hace más de treinta años, equivale a desterrar maldiciones y elitismos si identificamos con imparcialidad la capacidad y el talento allí donde exista; y equivale a evitar que algunos niños elijan los caminos de la delincuencia y de la depresión enmascarada o, en el mejor de los casos, una vida de mediocridad y posibilidades no realizadas.

MODELO TRADICIONAL

NUEVOS MODELOS • Valoran procesos y resultados.

• Valoración de resultados.

• Valoración continua, flexible y reversible.

• Valoración en un momento dado.

• Valoración mediante criterios múltiples.

• Criterio único o punto de corte en el CI.

• Se valoran capacidades y talentos en varias dimensiones.

• Se valora la capacidad intelectual.

• La alta capacidad puede manifestarse a cualquier edad y en cualquier área.

• Se tipifica al alumno como superdotado o no superdotado.

Cuadro 8. Diferencias en el diagnóstico entre el paradigma tradicional y el paradigma emergente (Renzulli y Purcell, 1996).

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La identificación de los más capaces, especialmente la de los alumnos poco convencionales y en situaciones de riesgo, produce cambios positivos en su conducta, ejerce un poderoso efecto sobre su motivación y da al profesor información rigurosa para individualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Conviene aclarar de entrada que en el paradigma emergente de los nuevos modelos de superdotación, se considera la necesidad de valorar procesos además de resultados. En el diagnóstico tradicional se han valorado fundamentalmente resultados. Extremando las diferencias entre el diagnóstico más tradicional y el que surge con las concepciones emergentes de la alta capacidad, se pueden señalar (Renzulli y Purcell, 1996) (Cuadro 8).

3. PROBLEMÁTICA GENERAL DEL DIAGNÓSTICO Siguiendo a Ritchert (1991), coautor del informe nacional sobre diagnóstico de los chicos superdotados y con talento y recomendaciones para su identificación, informe auspiciado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos, los principales problemas existentes en el campo del diagnóstico son: a) Definiciones elitistas y distorsionadas de la superdotación. Por ejemplo, se usan definiciones que incluyen sólo ciertos tipos de dotación, normalmente los que menos prevalecen entre los alumnos poco favorecidos social y culturalmente o entre los alumnos poco convencionales. Otras hacen distinciones inadecuadas entre dotación y talento o atribuyen al rendimiento escolar un excesivo poder predictivo de la dotación en la vida adulta. b) Confusión acerca de la finalidad del diagnóstico. Desde nuestra perspectiva, debería concebirse como una evaluación de necesidades cuyo propósito es asignar a los estudiantes a programas o, si se prefiere, adaptar el programa al estudiante de modo que desarrolle su potencial en el campo o campos en que destaca. Con frecuencia, padres, profesores, directores y orientadores esperan ver en dicha evaluación la confirmación de sus expectativas, prácticas y liderazgo y distorsionan el proceso diagnóstico y su finalidad. c) Mal uso y abuso de los tests. Hay centros que emplean como intercambiables los tests de cociente intelectual y de rendimiento, o que usan en momentos inadecuados determinados instrumentos o procedimientos, como acudir a recoger información paterna o a medir la creatividad solo después de que el alumno ha sido seleccionado para un programa de enriquecimiento. d) Violación de la equidad en educación. Las poblaciones social y culturalmente menos favorecidas están escasamente representadas en los programas para los más dotados y los instrumentos diagnósticos usados, tests y medidas de rendimiento principalmente, son parcialmente responsables pues penalizan a los alumnos con problemas de rendimiento y dificultades de aprendizaje y a los creativos y críticos. e) Distorsión y uso aparente de criterios múltiples. El intento de acudir a criterios múltiples puede resultar viciado en su raíz ya porque se acude a fuentes no fiables como listas u observaciones sin contraste previo; ya porque se ponderan de tal modo que uno de los criterios es siempre el decisivo; ya porque se combinan medidas de naturaleza distinta, etc. Al utilizar medidas múltiples aumenta la apariencia de buen hacer y suele llevar a una concepción desafortunada de la alta capacidad y a un mantenimiento sostenido del error y la injusticia.

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f) Programas excluyentes y exclusivos. Ocurre cuando los criterios de admisión a un programa dado son demasiado selectivos de modo que solo se beneficia al dos o máximo al cinco por ciento de la población escolar, población que por las razones apuntadas tiende a pertenecer a la típica clase media. Y esta situación es problemática para los admitidos y para los excluidos. Estos problemas no han sido resueltos satisfactoriamente. Sin embargo, se aprecian nuevas tendencias ligadas a los modelos teóricos estudiados y serían las siguientes: • Partir de concepciones amplias, multipotenciales de la superdotación, iniciando tempranamente la identificación y aplicando programas específicos y sistemáticos a lo largo de amplios periodos de tiempo. No esperar expresiones y ritmos homogéneos. Existen múltiples formas de expresar la capacidad y esta puede emerger en el momento y en las condiciones oportunas • Estudiar y observar las modulaciones que sufre la alta capacidad en grupos específicos. Tal es el caso de los chicos superdotados con problemas de rendimiento escolar; los culturalmente diferentes; los doblemente excepcionales por su condición de alta inteligencia junto a déficits sensoriales o dificultades de aprendizaje; los extremadamente dotados o la proyección del género en la alta capacidad. Instrumentos y planes individualizados y contextualizados son necesarios para dar a todos la oportunidad de manifestar el talento desde la experiencia adquirida en cada caso. • Empleo de instrumentos formales e informales de recogida de datos, de modo que permitan al evaluador apreciar indicadores de capacidad y talento no suceptibles de ser valorados por un solo tipo de instrumentos, sean estos objetivos o subjetivos. Involucrar en el proceso a las personas significativas en el desarrollo del alumno como padres, profesores, compañeros y al propio alumno y dar carácter complementario a los instrumentos. • Evaluar sistemáticamente el propio proceso y los instrumentos diagnósticos utilizados y proceder a modificarlo, sumar aspectos nuevos o retirar algunos. Si fruto de dicha revisión se sigue la conveniencia de reconsiderar decisiones anteriores sobre alumnos individuales, hacerlo cuanto antes. • La evidencia aportada por el proceso diagnóstico será la base principal para proveer a los alumnos formación y oportunidades adecuadas a su configuración singular.

4. INSTRUMENTOS PARA EL DIAGNÓSTICO Se denomina así a todo medio que pueda aportar información rigurosa sobre características importantes para apreciar las capacidades del alumno y el grado y calidad en que las posee. Existen varios criterios a la hora de clasificarlos. a) Según el momento en que ocurre la observación de la conducta se habla de analizar cómo realiza el alumno las tareas u observación del proceso; del análisis de las tareas ya realizadas u observación del producto y de técnicas mixtas. La observación directa de la conducta tiene importancia en el caso de los padres, los compañeros y de los profesores, principalmente, y debe abarcar las situaciones regladas y las más informales o no regladas.

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b) Por el tipo de instrumento utilizado se habla de técnicas objetivas o formales y de técnicas subjetivas o informales. Si se trata de tests y cuestionarios que reúnen determinadas características técnicas como fiabilidad, validez y normas para interpretar los resultados, se dice que son objetivos o formales; si no reúnen dichas características sino otras más débiles desde el punto de vista de la medición, se dice que son subjetivas o informales. La complementariedad de ambos tipos de técnicas es la opción más defendida.

4.1. Tests psicométricos Sucintamente nos referiremos a los más utilizados y con proyección en nuestro contexto escolar. Es decir, a los tests de inteligencia, de aptitudes y de creatividad; aunque en más de un caso se aplican también tests de personalidad y tests de rendimiento escolar, por ejemplo.

4.1.1. Tests de inteligencia y de aptitudes

Siguen ocupando un lugar fundamental y, en muchos casos, el resultado en uno de estos tests es el criterio decisivo para incluir o excluir a un alumno en un programa para superdotados, siguiendo tal vez el influjo de Terman. En todo caso, ha sido el criterio más valorado por los especialistas a la hora de diagnosticar a los más dotados (Martinson, 1974). Se prefieren los denominados libres de influjo cultural del tipo del Tests de Matrices Progresivas de Raven (Matthews, 1988), y los que arrojan un cociente intelectual como el WISC de Wechsler o la Escala Métrica de Inteligencia de Stanford-Binet empleada por Terman. Otro test de uso común, el K-ABC de Kaufman y Kaufman, parece estar más afectado que estos dos últimos tests por el efecto techo. En el K-ABC los superdotados obtienen consistentemente puntuaciones más bajas que en el WISC de Wechsler (Hayden, Furlong y Linnemeyr, 1988). El efecto techo de una prueba significa que sus elementos o preguntas son demasiado fáciles o demasiado difíciles para la población a que se destina y los resultados obtenidos en ella tienden a dar curvas asimétricas positivas o negativas, respectivamente. En el caso que nos ocupa, un alumno puede no obtener la máxima calificación que podría obtener dado que las cuestiones del test se quedan en un nivel bajo de dificultad para su capacidad. La prueba tiene un techo muy bajo. El problema de estos tests es que no están baremados pensando en chicos de alta capacidad sino en los chicos de capacidad media y su fiabilidad suele ser más baja en la cola superior de la distribución y más elevada en el centro. Para que un test discrimine bien a estos alumnos, debería poseer un suficiente número de elementos por encima de la primera desviación típica para evitar que algunos errores tontos hagan bajar la puntuación de modo exagerado, lo que no ocurre en el tramo central de la normalidad. Una consecuencia importante del efecto techo es que no son comparables las puntuaciones muy altas obtenidas en pruebas distintas o a edades diferentes. Por otra parte, si el techo de una prueba es demasiado bajo, lo usual es asumir indebidamente que todos los chicos que puntúan por encima de un percentil elevado, digamos del percentil 95, tienen prácticamente la misma capacidad, supuesto que no se sostiene como hemos observado en el estudio sobre el talento matemático. En el trabajo aplicado se tiende a resolver este problema de dos formas cara a tomar decisiones: • Magnificando las pequeñas diferencias de puntuación en el extremo superior de la curva normal.

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• Aplicando a estos alumnos un tests del mismo tipo pero de nivel superior, cuando existe esta posibilidad. Cuando se da esta segunda circunstancia, ese pequeño porcentaje de alumnos obtiene en la prueba de nivel superior un amplio rango de puntuaciones que viene a demostrar que la aparente homogeneidad de la cola superior de la distribución, es solo aparente o forzada por el techo del test. Si la prueba de nivel superior no está baremada para la población de su edad, la puntuación obtenida por el alumno en el baremo superior sería prudente interpretarla como una escala ordinal, es decir, que permite establecer un rango u orden sucesivo entre cada uno de los sujetos, pero no establecer la distancia a que se sitúa un alumno respecto de los chicos de su misma edad. A edades tempranas se producen cambios en los resultados obtenidos en pruebas similares aplicadas poco tiempo después, por ejemplo cambios positivos fruto de la maduración y del entrenamiento (Kearny, 1996). Por otra parte, también suelen presentar problemas de validez. Aún bajo el supuesto de un test con techo suficientemente alto, en la práctica podrá demostrar su validez solo si el test o prueba criterio también tiene un techo suficientemente alto. En caso contrario, el alumno muy capaz puntuará muy alto en una prueba y menos alto en la otra o criterio y la correlación entre ambas puntuaciones desciende. Este problema empalma con la validez de constructo y con el propósito del diagnóstico. Si su finalidad es servir de base a la elaboración de programas educativos adecuados, deben aplicarse pruebas de aptitudes. Por otra parte, en el diagnóstico de los alumnos con mal rendimiento y alta capacidad y, en general para la identificación de los alumnos procedentes de medios culturalmente distintos y socialmente desfavorecidos, se recomienda el empleo de tests poco saturados por la cultura escolar como estudiaremos en el Capítulo 5 (Richert, 1987). Pese a las reservas existentes hacia ellos, los tests de capacidad intelectual diagnostican con cierta precisión la capacidad y el éxito académico no ocurriendo así con la satisfacción y éxito profesional, que parecen más relacionados con procesos como solución de problemas, explotación de la información ya adquirida, inteligencia emocional, conceptos próximos en cierto sentido a la creatividad y a la empatía con los otros. Ejemplos de tests de inteligencia general: • • •

Escala de inteligencia de Wechsler (WICSC), de aplicación individual. Escala de inteligencia de Stanford-Binet. Test de matrices progresivas de Raven.

Ejemplos de tests de aptitudes diferenciadas, distinguiendo entre los tests de aptitudes diferenciadas que nacen de los modelos factoriales de la inteligencia y los que se refieren a áreas o aptitudes específicas. Los alumnos superdotados puntúan alto en las primeras; los que puntúan alto solo en algún talento o capacidad específica destacan en esa área o talento particular. Ejemplos de tests de aptitudes diferenciadas: • • •

Test de aptitudes diferenciadas (DAT, de Bennett, Seashores y Wesman). Test de aptitudes mentales primarias o PMA de Thurstone. Test de aptitudes mentales primarias o AMPE de Secadas.

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Ejemplos de tests de aptitudes específicas: • • •

Test de talento musical de Seashore. Test de aptitud artística de Meyer. Test de inteligencia social de O’Sullivan y Guirford.

4.1.2. Tests de creatividad

Presentan mayores problemas de validez que los tests de aptitudes y de rendimiento pues difícilmente han sido validados con criterios reales de logros creativos. Su validez predictiva está poco estudiada. Aunque el test de cociente intelectual siga siendo el instrumento relativamente más eficaz, no revela las capacidades específicas del sujeto y dice poco acerca de aspectos tan significativos como la creatividad, que puede darse en niveles elevados junto con un cociente intelectual medioalto. Inteligencia y creatividad no son conceptos sinónimos aunque existe entre ambos cierta relación que conviene matizar. Difícilmente se concibe la alta capacidad sin cierto nivel de creatividad. Sin embargo, por encima de un nivel de capacidad intelectual similar en términos prácticos a la media-alta exigida en un campo profesional dado, la realización de la superdotación en la vida adulta depende más de rasgos como la creatividad y el compromiso con la tarea o energía que la persona esté dispuesta a invertir, que de una inteligencia extremadamente alta. No es fácil operativizar su contenido. Getzels (1985) señala que en el estudio de la creatividad varían las definiciones, los modos de identificación, los métodos de investigación y los resultados. Las definiciones ponen el énfasis en el producto creativo, en el proceso creador o en la experiencia misma de la creatividad; y para medirla, además de a los tests, se acude al rendimiento tangible, a escalas de clasificación, a características biográficas y a la observación de las ejecuciones, fundamentalmente. Los tests siguen siendo el recurso más empleado. Ejemplos de tests de creatividad: • • •

Test de pensamiento creativo de Torrance. Test de Wallch y Kangan. Test de Getzels y Jackson.

Por otra parte, bajo una misma denominación de tests de inteligencia general, tests de aptitudes o tests de creatividad se esconden concepciones teóricas distintas del constructo y muestras de conductas, es decir, elementos de distinta naturaleza y normas distintas de interpretación. La carga cultural de cada test varía asimismo y este punto tiene su importancia cuando se trata de diagnosticar a chicos con dificultades de aprendizaje, procedentes de medios culturalmente diferentes o socialmente empobrecidos. No entramos a considerar otros tipos de tests que miden dimensiones como el autoconcepto y otros rasgos de personalidad. Información sobre distintos tipos tests puede encontrarse en Ritchert (1985) y Callahan, Lundberg y Hunsaker (1993).

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4.1.3. A modo de valoración

Los tests tienen determinado alcance y algunos gozan de “cierta respetabilidad” que es preciso preservar, pues contribuyen a modificar puntos de vista negativos sobre determinados alumnos. Profesores, padres y alumnos pueden estar dispuestos a cambiar una percepción inicial si son informados de los altos resultados obtenidos por un alumno en un tests determinado. Este empleo constructivo es deseable y útil. Sin embargo, tienen limitaciones y se prestan a abusos (Teare, 1987). • Los tests de aplicación individual se deben emplear con fines específicos y para propósitos determinados. • Todos los tests tienen un margen de error. La cuantificación de los resultados puede contribuir a dar una desmesurada apariencia de precisión a la medida. • Existen dudas fundadas sobre la posibilidad de identificar mediante tests con fiabilidad y validez equivalentes, el conjunto de las áreas de capacidad humana. ¿Pueden evaluar igualmente bien la capacidad intelectual y las habilidades sociales? • Las instrucciones que acompañan a algunos tests pueden resultar difíciles de seguir y los errores de interpretación afectan la fiabilidad del resultado. • Es peligroso confiar demasiado en una puntuación obtenida en un test en un momento determinado. • En determinados ámbitos existe preocupación por el empleo extensivo de tests pues tiende a limitar el currículo; los profesores dedican gran parte del tiempo a actividades que serán de utilidad para responder adecuadamente a los tests. Los tests pueden ser de rendimiento escolar, y estos se analizan en el punto siguiente.

4.2. Rendimiento escolar Inteligencia y rendimiento académico correlacionan moderadamente hasta el punto de que la inteligencia general es uno de los mejores predictores del rendimiento a esperar del alumno. Por otra parte, los alumnos superdotados obtienen como grupo buen rendimiento escolar, extremo puesto de manifiesto tanto en investigaciones antiguas como recientes (García Yagüe y otros, 1986; Jiménez Fernández y otros, 1996). La correlación se mantiene tanto si el rendimiento se mide con pruebas tipificadas de rendimiento cuanto si se mide acudiendo a las puntuaciones que otorgan los profesores.

4.2.1. Calificaciones escolares

Hay puristas que sostienen que puesto que la evaluación que realiza el profesorado está afectada por factores como orden en que califica los exámenes, calidad del examen corregido con anterioridad o calificación anterior dada al mismo alumno, deben usarse con carácter meramente ilustrativo. Por otra parte, añaden, los exámenes versan sobre contenidos del currículo y hay competencias y habilidades con interés para la capacidad elevada que no son objeto de evaluación por parte del profesorado, como ocurre con la capacidad de relaciones interpersonales o incluso con la creatividad. Si introducimos variables como procedencia y recursos sociales y expresivos del alumno, aumentan los sesgos de la evaluación docente (Perrenoud, 1979, 1985).

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Pese a que no valoran sino determinado tipo de capacidades y destrezas y a que su fiabilidad y validez son más bien bajas, son importantes en el diagnóstico escolar. Las limitaciones que presentan nacen, en gran parte, de que el contenido de los exámenes convencionales no suele ser una muestra representativa del conjunto de funciones o destrezas que el proceso docente ha debido desarrollar en el alumno, sino que se quedan en las funciones más bajas. Por ejemplo, si tomamos como referencia la taxonomía de los objetivos de la educación de B.S. Bloom (1972) que habla de seis categorías cognitivas, que de menor a mayor complejidad son: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación, los exámenes en general evalúan los niveles más bajos, precisamente los que menos contribuyen a discriminar entre los más y menos capaces. Puede ser oportuno observar la Figura 5 en la página 67 de este mismo capítulo. Se deben considerar asimismo los resultados obtenidos en exámenes estándar tipo pruebas de selectividad, premio extraordinario de bachillerato, participación en concursos científicos y artísticos, promovidos o respaldados por el centro escolar. Son muestras de decisiones y logros.

4.2.2. Tests de rendimiento

Tienen escasa tradición en nuestro contexto escolar y como su nombre indica, se trata de pruebas normalizadas destinadas a evaluar el conocimiento de los alumnos en las áreas fundamentales del currículo. Su carácter estandarizado hace que tengan mayor objetividad y que sean buenos indicadores de capacidad en los alumnos con alta inteligencia y buen rendimiento. Sin embargo, hay alumnos con rendimiento pobre y alta capacidad encubierta. Otros indicadores de rendimiento como participación en certámenes locales, nacionales e internacionales, también deben considerarse. El hecho de participar supone vencer obstáculos y tomar decisiones, con independencia de que los que lo hacen, puedan gozar del apoyo paterno o de otro adulto. Para muchos alumnos, resultar premiados en un concurso infantil o juvenil, puede ser el detonante de una vocación, de una carrera de éxito o el declive de la atonía, como señalara Torrance (1965).

4.3. Juicios de expertos El recurso a los juicios emitidos por profesores, padres, compañeros y por el propio alumno sigue estando presente en los diferentes modelos sin que esté clara su validez. Aportan una información parcialmente distinta que los tests. Estos ofrecen resultados comparables entre alumnos de diferentes centros y reflejan su actuación en un momento dado; los juicios son evaluaciones subjetivas no comparables, que se fijan prioritariamente en el comportamiento habitual. Algunos contraponen indebidamente tests con medición de aptitudes y valoraciones o juicios con estimación de actitudes. Suelen emplearse para compensar la deficiente validez de los tests y para complementar la evaluación desde otra perspectiva. Su principal aplicación tiene lugar en la evaluación de la motivación, actitudes y estilos de aprendizaje de los alumnos. En cualquier caso, en todas las técnicas que requieren el juicio de expertos próximos al alumno, las percepciones y valores del evaluador tienen un fuerte peso en la evaluación del discente. Extremo puesto de manifiesto por Gagné (1993). Pese a la limitada validez de los juicios, los es-

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tudiosos señalan que su mejor campo de aplicación sería en la valoración de características como las siguientes (Wallace, 1988; Wehäaren, 1991): • Calidad de las preguntas del alumno, de sus ejemplos y respuestas. • Empleo de expresiones inusuales y complejas y uso del lenguaje. • Profundidad y amplitud de la información que posee en algún tema curricular o extracurricular. • Uso innovador de materiales comunes, flexibilidad de pensamiento y facilidad para cambiar de estrategia en la resolución de un problema. • Persistencia en la tarea, entusiasmo, conducta incisiva, autocrítica a su rendimiento. • Relaciones personales, capacidad de liderazgo.

4.3.1. Valoraciones del profesorado En el caso de los superdotados, la validez de los juicios del maestro ha sufrido avatares distintos. Un estudio clásico ha sido el de Pegnato y Birch (1959) que sometieron a estudio la eficacia y eficiencia de los siguientes métodos o instrumentos: • • • • •

Juicio de profesores. Pruebas colectivas de CI. Tests colectivos de rendimiento. Mención de honor. Creatividad en artes.

Definen la eficacia como la razón existente entre el número de superdotados encontrados con un instrumento o método particular y el número “verdadero” de superdotados según el criterio, definido este por la obtención de una puntuación de al menos 130 en el test de Stanford-Binet. Y la eficiencia como la razón entre el número de superdotados encontrados usando un método particular y el número total de sujetos diagnosticados como superdotados. Los resultados pusieron de manifiesto un nivel bajo de eficacia y eficiencia de los juicios de los profesores, si bien han sido revisados como se verá enseguida. Resultados similares fueron confirmados por otros estudios y se extendió la idea de que los profesores identificaban mal a los alumnos superdotados. A conclusión similar llegaron García Yagüe y su equipo. Escriben que: Un porcentaje importante de profesores —el 8 por 100— no respondió o lo hizo inadecuadamente y de forma general fueron demasiado rigurosos —solo citaron del 0,5 al 2 por 100 de los chicos en las cualidades relacionadas con la buena dotación— y variaban exageradamente de unas clases a otras. Más de la mitad de los bien dotados que seleccionamos desde otros criterios les habían pasado desapercibidos, y un tercio de los que citaban, en cambio, eran chicos a todas luces medios o flojos (García Yagüe y col., 1986, 44).

>>>

A pesar de la imprecisión de las estimaciones del profesorado, los expertos no postulan su retirada sino que la plantean como alternativa complementaria. Y aducen varias razones:

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• No hay tests totalmente válidos. • Hay actitudes y aptitudes para cuyo diagnóstico no existen instrumentos de evaluación adecuados. • Pueden dar información sobre una amplia muestra de tareas. • Combinados con otros instrumentos aumentan cuantitativa y cualitativamente la precisión del diagnóstico. • Desde una visión institucional se aconseja incluir a profesores y padres en cualquier modelo diagnóstico.

4.3.1.1.

Efectos del entrenamiento

Investigación más reciente ha mostrado que las conclusiones del estudio de Pegnato y Birch son inexactas y que los profesores aumentan notablemente la precisión y validez de sus juicios si se les da entrenamiento en la dirección deseada. La revisión de Gagné (1994) del estudio de Pegnato y Birch pone de manifiesto que los conceptos de eficacia y de eficiencia en él manejados no son independientes: Los índices de eficacia y eficiencia son implícitamente tratados por los autores como distintos e independientes... cuando existe una alta correlación negativa entre la eficacia y la eficiencia: de hecho, tal y como ambos conceptos han sido operativizados están directamente relacionados con el número de sujetos empleados en cada método... No se pueden comparar los niveles de eficacia y de eficiencia de cada método puesto que estos dos índices se mueven en direcciones opuestas cuando se varía el punto de corte del criterio (Gagné, 1994, 125).

>>>

Por ello Gagné concluye que la calidad y precisión de los juicios del profesorado es mayor de lo que se desprende de este estudio. Además, con entrenamiento adecuado, los profesores prestan atención significativa a las capacidades y talentos de los alumnos más capaces. Efectos positivos del entrenamiento fueron observados en otro estudio realizado por Gear en 1975 y citado por Maker (1989). Comprobó que la eficacia y eficiencia de las estimaciones de los maestros aumentaba casi un 50% tras someterlos a un periodo corto de entrenamiento y con la aplicación de una escala de rangos de conductas propias de los superdotados. Poco a poco ha ido cobrando fuerza la idea de que los profesores observan conductas distintas que las que miden los tests y que, en ocasiones, sus observaciones han permitido identificar a alumnos que hubieran pasado desapercibidos con pruebas más convencionales. Otros estudios han mostrado que con entrenamiento adecuado, los profesores discriminan con cierta precisión las características típicas de la capacidad elevada por encima de las características estereotipadas ligadas al género, a la clase social o a la procedencia étnica, si se les expone previamente a descripciones de diferentes tipos de talentos y se les muestran realizaciones de alumnos (Guskin, Peng y Simon, 1992). Es decir, si se les entrena en la observación de conductas significativas para la alta capacidad en los contextos reales. A conclusión similar ha llegado Rayo Lombardo (1997). Ha comprobado que los profesores sensibilizados hacia las características y necesidades educativas de los más dotados, identifican a estos alumnos en proporción superior a aquellos profesores que no han recibido atención de ningún tipo. Por otra parte, los profesores que mejor identifican a estos alumnos son los que han sido sometidos a un entrenamiento más sistemático. Es decir, los que asistie-

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ron semanal o quincenalmente a un curso formativo de varios meses de duración, programado en el marco de las actividades del centro de profesores y que tuvieron oportunidad de leer y debatir sobre tal temática, tanto con el experto conductor del curso como con los compañeros asistentes al mismo. Por otra parte, los profesores que se limitaron a leer información previamente seleccionada por el experto sobre las características de los superdotados, mostraron un mayor número de aciertos que los profesores no sometidos a entrenamiento de ningún tipo pero las diferencias no eran estadísticamente significativas. En cambio sí lo eran en el caso del grupo que siguió el entrenamiento más sistemático. Por otra parte, el grupo de los alumnos con un elevado cociente intelectual, tiene significativamente más probabilidades que sus compañeros ordinarios de ser percibidos favorablemente por sus profesores en características propias de la alta capacidad, destacando especialmente al valorar las escalas de planificación y liderazgo según son definidas en el cuestionario de Renzulli y Smith (1979). Al mismo tiempo, los profesores tienden a dar altas puntuaciones escolares a los alumnos previamente seleccionados como de alta capacidad (Jiménez Fernández y col. 1996). Hay autores que apuntan que en caso de contradicción entre los resultados de pruebas objetivas o formales y de las informales como las estimaciones del profesor, sean aquellos los que prevalezcan, pues el objetivo de esta es complementar la evaluación y no confirmarla (Ritchert, 1987). En caso de contradicción entre ambas fuentes, lo más procedente sería estudiar con mayor profundidad el caso antes de tomar decisiones. Puede concluirse sobre un cierto optimismo en el papel de la formación para mejorar la precisión de los juicios de los docentes, precisión que disminuye en las aulas en las que la metodología y el contenido es tan homogéneo, que apenas si existe oportunidad de observar capacidades y talentos específicos porque, aunque existan, no hay ocasión de manifestarlos. 4.3.1.2.

Orientando la observación del profesorado

Se trata de estudiar las condiciones que aumentan la fiabilidad y validez de sus juicios, que probablemente influirán en su actitud positiva hacia las diferencias humanas con significado para la educación y en su preparación técnica para afrontarlas. En esta dirección es importante sensibilizar y formar al profesorado y a otros profesionales de la educación sobre los puntos siguientes: a) Concepto de superdotación, finalidad del diagnóstico, características a observar y situaciones especialmente significativas para hacerlo, modelos de acción docente adecuados para estos alumnos, cómo puede afectar al centro como tal y a su labor docente, son cuestiones a aclarar como punto de partida. b) Entrenar en la observación sistemática de cómo realiza el alumno las tareas y en el análisis de las tareas ya realizadas, a través de actividades y situaciones que den probabilidades a que se manifieste la singularidad de cada alumno. El vídeo puede ser un instrumento de extraordinario valor para facilitar la precisión y profundidad de las observaciones del profesorado. c) Aclarar con el profesor las limitaciones y ventajas de instrumentos como listas de control, cuestionarios, escalas y otras, y pedirle que ilustre con algún ejemplo el tipo de observaciones que apoyan sus juicios. Estos instrumentos cumplirán su función en tanto ayuden al profesor a conocer mejor a sus alumnos; pero serán un lastre negativo si se convierten en un fin en sí mismos, en un requisito que hay que cumplimentar. Tan importante como

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el resultado obtenido por un alumno es el camino por el que se llega a él, y ese proceso puede quedar oculto si nos atenemos a la mera respuesta. Ejemplos en este sentido se aprecian en las entrevistas y en la aplicación de pruebas individuales cuando el alumno da una respuesta convencional o escasamente adecuada. Puede aclarar a continuación que lo hace así porque es la respuesta que agrada a su madre o a su profesor, que él o ella lo haría de otra forma. Si se indaga cuál daría por propia iniciativa, a veces encierra un proceso correcto y altamente elaborado desde el punto de vista intelectual, moral y creativo. d) Interesarse por la persona, por el educando específico en situación contextualizada de resolución de problemas. En la superdotación, y en la educación de todos los alumnos, tan importante como la capacidad es el desarrollo afectivo y social, que suele ser la causa principal de desajustes, encubrimiento de la capacidad, huida de la realidad. e) Situar la educación de los más capaces en el marco general de atender a la diversidad de todos los alumnos, reconociendo lo común y lo diferencial de los sujetos y de los grupos, y tomando previsiones para respetarlo y estimularlo en la práctica. La diversidad es la norma, lo real. f) Es importante tener una opción, un modelo de superdotación, que dirija la observación docente en determinadas direcciones y de coherencia y unidad a las tareas de identificación, orientación, docencia, educación en suma. Como ocurre en otros ámbitos de la educación, las actitudes de los profesores hacia los alumnos más capaces estarían afectadas por: a) El conocimiento específico que poseen sobre la conducta académica y social de dichos alumnos. b) Sus actitudes y creencias acerca de las ventajas e inconvenientes de distintos modelos de educación en el mantenimiento o reducción de determinados tipos de diferencias humanas, y particularmente sobre el papel que deben desempeñar estos alumnos cuando sean adultos. c) Su sentimiento personal sobre su propia competencia profesional para desenvolverse adecuadamente con ellos. d) Sus expectativas de recibir los apoyos técnicos y materiales necesarios para atenderlos más individualizadamente en la práctica.

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4.3.1.3.

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Ejemplos de instrumentos de observación

Mostramos extractos de instrumentos empleados en la identificación y el diagnóstico. Estos ejemplos no deberían promover la iniciativa de “inventar” modelos propios sin someterlos al necesario contraste. INSTRUMENTO DE NOMINACIÓN DEL PROFESOR Nombre del profesor ......................................................................... Curso ................. Fecha ..................... Cuando se les compara con otros alumnos de la misma edad cronológica, cuál de las siguientes características poseen tres alumnos de su clase en grado notable. 11. Aprende rápida y fácilmente.

12. Piensa con claridad, reconoce relaciones implícitas, comprende los significados. 13. Posee un vocabulario extenso.

14. Tiene gran capacidad de observación y memoria para los detalles. 15. Muestra un agudo sentido del humor.

17. Hace preguntas inteligentes y profundas. 18. Muestra buena capacidad de atención. 19. Le gusta trabajar solo.

10. Tiene una imaginación muy viva.

11. Persistente, conducta dirigida al objetivo. 12. Ofrece productos e ideas originales.

16. Da respuestas únicas.

Por favor, indique en qué área de talento destaca cada uno de los tres chicos señalados ........... ........................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ Comente brevemente qué tienen de especial para usted cada uno de estos alumnos ............................. ................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................... Nombre del alumno nº 1 ..................................................................................................................... Nombre del alumno nº 2 ..................................................................................................................... Nombre del alumno nº 3 ..................................................................................................................... Utilizado en las Escuelas Públicas de Chicago. División de Estudiantes Sobresalientes. Facilitado en visita personal.

El siguiente modelo está destinado a los profesores de alumnos de educación secundaria de catorce a diecisiete años aproximadamente y se refiere a una capacidad específica, las matemáticas. Tienen un modelo similar para alumnos de once a catorce años.

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DIAGNÓSTICO Y EDUCACIÓN DE LOS MÁS CAPACES ACADÉMICAMENTE SUPERDOTADO EN MATEMÁTICAS

Nombre del alumno ................................. Curso ...... Nombre y firma del profesor ................. Fecha ......... Cuando se les compara con otros alumnos de la misma edad cronológica, cuál de las siguientes características poseen tres alumnos de su clase en grado notable. En mi opinión, este alumno es “académicamente superdotado en matemáticas” .................................. Rodee con un círculo el número que mejor describa el funcionamiento académico del alumno. Estos elementos incluyen un tipo de posibles características u objetivos. Es probable que un estudiante no destaque en todos ellos. Bajo Alto 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

11. Extrapola información desde datos estadísticos visuales como cuadros o gráficos. 12. Es capaz de entender conceptos abstractos y ver relaciones abstractas, incluyendo relaciones espaciales. Excepcional capacidad verbal. 13. Relaciona las matemáticas con otras áreas y temas.

14. Resuelve problemas con métodos originales (incluyendo el uso de cálculos originales, calculadoras...) 15. Realiza operaciones con facilidad y precisión sin demasiados cálculos.

16. Se intriga con los desafíos de los problemas matemáticos que no tienen solución aparente. 17. Muestra motivación y determinación para permanecer en la tarea hasta completar las asignaciones y proyectos de clase. 18. ¿Le gusta trabajar independientemente?

19. Hace preguntas con las que ilustrar su curiosidad intelectual.

10. Tiene una comprensión superior y amplia de conceptos y relaciones matemáticas.

Describa otras características del aprendizaje que parezcan importantes o especialmente facilitadoras para el progreso del alumno en un programa que le suponga un reto estimulante, o añada cualquier otro comentario que desee hacer. NRG7GT. Persona de contacto: T.S. Wooda

Estos instrumentos y otros (Renzulli y Smith, 1979; Johnson, 1979) plantean preguntas sobre diferentes áreas relacionadas con las tareas escolares, las aptitudes especiales, la creatividad, el liderazgo, el estilo de trabajo y de relación del alumno, fundamentalmente. Las preguntas pueden ir mezcladas o agrupadas en campos y plantearse de modo directo o indirecto. Normalmente las respuestas pedidas no son de carácter dicotómico o de “sí” o “no” se observa la conducta indicada, sino que tienen opciones que varían entre los extremos “siempre” o “muy de acuerdo” a sus contrarios, en función de la intensidad o frecuencia con que aparece la conducta.

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El siguiente ejemplo pertenece a una escala denominada “Identification of Gate Candidates” que cubre cuatro áreas o campos del talento. La parte que ejemplificamos muestra indicadores de creatividad, uno de los campos contemplados en dicha escala. Sus destinatarios son estudiantes de secundaria, de catorce a dieciséis años aproximadamente. IDENTIFICACIÓN DE ALUMNOS SUPERDOTADOS Y CON TALENTO ESCALA DE CREATIVIDAD 11. Demuestra habilidad para improvisar con ideas, lugares o materiales comunes 12. Fuerte sentido del humor; puede ver humor en situaciones que otros no lo perciben

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13. Muestra sensibilidad al ritmo, la belleza, el color, las situaciones emocionales

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15. Se divierte y absorbe con el proceso creativo tanto y más que con el producto

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17. Poco conformista, acepta ser diferente

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14. Demuestra imaginación, fantasea con facilidad

16. Percibe la complejidad como un desafío; tendencia a asumir alto riesgo 18. Tolera la ambigüedad, inclinado a jugar con las ideas

19. Es flexible; tendencia a considerar soluciones alternativas a problemas; ve la única

10. Abierto a la originalidad, emplea ideas o métodos buenos pero inusuales 11. Demuestra fluencia, capacidad para generar múltiples soluciones o alternativas

Total columna

Total columna ponderado

4.3.2. Estereotipos y sesgos profesionales

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x1 x2 x3 x4

A Terman se le “acusa” de haber creado el estereotipo positivo del superdotado al informar a lo largo de varias décadas y en contra de la creencia entonces prevalente, de que los alumnos de su estudio destacaban significativamente en la práctica totalidad de las características observadas Es decir, en características físicas como salud, peso y estatura; en características sociales como liderazgo y adaptación a la escuela y a la sociedad; en características de personalidad, pues el bajo autoconcepto y el escaso control personal de la propia vida se dio en proporciones significativamente menores que en la población normal, afectando particularmente a aquellos que no lograron desarrollar su potencial en la vida adulta; y, por último, destacaban en rendimiento escolar a lo largo de la escolaridad y en rendimiento profesional, dado que ocupaban altos niveles profesionales en proporciones significativamente superiores a la población normal. Esta suerte de contra estereotipo a concepciones como las de C. Lombroso (1836-1909), médico, antropólogo y criminalista italiano que atribuyó a los hombres de genio coincidencias con los locos y cuyas tesis tuvieron cierto predicamento en Europa, sin duda ha influido en la creencia irracional de que son una especie de superhombres, que destacan en las diversas facetas de la vida y en todas las materias escolares; que pueden salir adelante por sí solos sin necesidad de aten-

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ción adecuada a su singularidad; que entre los que fracasan no suele haber personas con una elevada capacidad. Existe otro estereotipo parcialmente diferente, que se desentiende de la educación de estos chicos por considerar elitista cualquier atención ajustada a sus intrínsecas necesidades. Estiman que al ser dotados por la naturaleza tan graciosa y generosamente, ya tienen suficiente lotería en la vida como para ofrecerles, además, una educación a su medida. Incidiremos en este tipo de profesores y de centros. Por otra parte, el profesorado enfoca su atención hacia los aspectos más típicos y más críticos para los nuevos aprendizajes, es decir, mira hacia los prerrequisitos que el grupo debe poseer y hacia el avance natural que cabe esperar, y valora si el alumno los posee o no. Polariza su atención en los aprendizajes más importantes, más básicos de los diferentes cursos y etapas escolares. Las necesidades más elevadas de los superdotados no se contemplan, salvo excepción. El retrato robot del buen alumno es el de aquel que avanza al ritmo del grupo, que sabe agradar y gratificar al profesor, que se aviene a las normas del centro y del aula. Sin embargo, aunque buena parte de los superdotados saben atraerse al profesor, hay una serie de características propias de estos alumnos que se avienen mal con dicho retrato. Entre otras su preferencia por el aprendizaje holístico y significativo; su necesidad de conocer las causas sin bastarle el criterio de autoridad; su pensamiento creativo y productivo; su sentido del humor que mal encauzado puede resultar corrosivo y despertar la hilaridad de la clase; su necesidad de aprendizaje autónomo; su rechazo del aprendizaje memorístico y repetitivo, entre otros. La relación de estos chicos con profesores inexpertos e inseguros puede ser problemática y empobrecedora. Las preguntas complejas y avanzadas, las respuestas rápidas y precisas o la autonomía e independencia que manifiestan en el trabajo escolar al ingresar en la escuela, son cualidades que pueden ser percibidas como amenazantes por un profesor inmaduro. El alumno puede sufrir represalias y aprende a ocultar sus reacciones naturales dejando de aprender y violentando su verdadera naturaleza. Por otra parte, si profesor y compañeros simplemente le ignoran como superdotado, le exigirán como a un alumno medio y así terminará comportándose (Jiménez Fernández, 1993, 128).

>>>

Exigir y esperar por debajo de la capacidad termina convirtiéndose en lo que Terrasier (1989) denomina efecto Pigmalión negativo y lleva al cumplimiento de la profecía. Es decir, a encubrir, ignorar o renunciar de la propia capacidad so pena de verse marginado o penalizado por ser diferente. En un ambiente escolar concebido para el alumno medio, resulta rompedor y acertado el título de la obra de E. Landau (2003) El valor de ser superdotado. Un alumno tiene que ser fuerte interna y externamente para atreverse a ser brillante de forma sostenida. Entre las normas escolares que imprimen mayor carácter se encuentran las evaluaciones que realizan los profesores y puede afirmarse que por su concepción y tipo de corrección, tienden a primar el saber memorístico y reproductivo, de formato cerrado, sin apenas lugar para la creatividad, la expresión de las propias dudas y elaboraciones, la valoración crítica; y que por el tipo de habilidades que precisan poner en juego, apenas ofrecen desafíos intelectuales adecuados para estos alumnos. La Figura 5 resume la taxonomía cognitiva de Bloom y colaboradores (1966) adaptada a las necesidades educativas de los alumnos superdotados y no superdotados. Los primeros precisan trabajar más con las categorías superiores. Sin embargo, la mayor parte de las tareas de clase se

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NO SUPERDOTADO

Evaluación Síntesis Análisis

Aplicación

Comprensión

Conocimiento

SUPERDOTADO

Figura 5.

Necesidades cognitivas de los alumnos siguiendo el modelo de Bloom.

refieren a los niveles cognitivos más bajos o de conocimiento, comprensión y aplicación; precisamente las que menos discriminan entre los superdotados y los alumnos medios. Por otra parte, el tipo de cuestionamiento de los profesores ejerce un moderado pero positivo efecto sobre el rendimiento del alumno, que además terminan por habituarse a responder al nivel cognitivo que le exige el profesor (Weinstein y Walberg, 1987).

4.4. Valoraciones de los compañeros y autovaloración La relación entre iguales y la competitividad y espontaneidad que la envuelve, ofrece matices distintos que la que se establece entre un alumno y un adulto y por ello es fuente de conductas singulares que pueden pasar inadvertidas al profesor y a los padres.

4.4.1. Juicios de los iguales

Los compañeros son buenos jueces para identificar conductas típicas de la superdotación y sus juicios pueden tener una utilidad máxima en la identificación de superdotados procedentes de culturas y minorías distintas. Gagné defiende esta técnica y señala que la concordancia en el juicio

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depende fundamentalmente del tipo de aptitud o talento a evaluar, siendo máxima la concordancia en el caso de las aptitudes intelectual y física (Gagné, Bégin y Talbot, 1993). Clasen Middleton y Connell (1994) concluyen que los juicios de los estudiantes son altamente precisos en el diagnóstico de la resolución de problemas y de las habilidades artísticas. La edad es un factor que afecta la validez de los juicios. Al final de la educación primaria y comienzos de la educación secundaria, las valoraciones de los pares son fiables siempre que se les pregunte sobre conductas que han tenido ocasión de observar y vivenciar (Davis y Rimm, 1985). El formato de las preguntas puede ser directo o indirecto, pocas en número para no cansar al alumno, con lenguaje sencillo y adecuado a la edad, deben versar sobre el contenido propio del tema que estudiamos, es decir, sobre indicadores de alta capacidad y deben ser significativas para el alumno, o lo que es lo mismo, que se les pregunten sobre cuestiones vibrantes para su edad y que conocen bien por el trato entre iguales. Las cuestiones planteadas pueden ser del tipo siguiente: • ¿Si tuvieras que realizar tal actividad, a qué dos o tres compañeros elegirías? • ¿Si quisieras sorprender a tus padres y a tus nuevos amigos, qué dos compañeros organizarían una fiesta original, divertida, de calidad? • ¿Si tuvieras que presentar a una persona importante dos o tres compañeros con ideas e inventos interesantes que podrían ponerse en práctica, a quiénes presentarías? • ¿Cuál de tus compañeros es el más original, el que más inventa cosas nuevas e interesantes? Una modalidad distinta es la siguiente en la que se pide la autoevaluación del propio alumno: AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE Nombre del alumno ............................................................................ Fecha de nacimiento ....................... Escuela .................................................. Curso académico ................................ Fecha .............................. Haz el favor de leer cada frase cuidadosamente e indica con qué frecuencia te sucede lo indicado. Pon una X en el lugar adecuado basándote en la escala siguiente: 1.NRaramente/nunca 3.NFrecuentemente

2.NDe vez en cuando 3.NCasi siempre/siempre 1

Me gusta organizar grupos y actividades. Mis compañeros de clase me piden ayuda o solicitan mi opinión. Me gusta pedir explicación antes de cooperar en un proyecto o actividad.

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Cómo conocer a los más capaces: diagnóstico de la alta capacidad 1

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Me gusta investigar el porqué de las cosas. Me gusta observar a otros trabajando. Aprendo rápido observando y escuchando a otros. Me gusta ser original al realizar cualquier cosa. Cuando encuentro algo interesante, me gusta aprender todo lo que puedo sobre ello. Me disgusta hacer tareas que requieren repetición o solo memorizar Mis objetivos e intereses educativos para el futuro incluyen: ....................................................................... ........................................................................................................................................................................ ...............................................................

Screening and instructional Program for Able Underachieving Students from Diverse Bacgrounds. Gifted Program Office. Los Angeles Unified School Distrit.

Estos instrumentos y sus variantes tienen sentido a partir de los doce años aproximadamente y las preguntas no deben plantearse en abstracto (¿eres superdotado?), sino en relación con determinadas propuestas programáticas que permitan a los interesados evaluar si podrían seguirlas y si estarían dispuestos a hacerlo (Ritchert, 1987). Ejemplo: El centro está valorando implantar un programa sobre microbiología que requerirá esfuerzos como aprender a manejar nuevos aparatos, visitar algún centro, asistir a alguna conferencia, trabajar solo en casa y asistir a clases (semanales, quincenales...) a lo largo del semestre: • ¿Estarías dispuesto a seguir dicho programa? ¿Por qué? • ¿Has valorado adecuadamente el tiempo y esfuerzo que va a requerir? Razona tu respuesta. • Qué pensarán tus padres si te apuntas al programa? Esta técnica puede evaluar la motivación intrínseca del alumno, difícil de aprehender por otros procedimientos. Renzulli emplea la autonominación en su modelo y, como otros autores, le da un valor complementario y no sustitutivo de otras técnicas. No se ha investigado suficientemente sobre su validez. Otra forma de pedir un autoinforme es dando al sujeto una serie de enunciados para que se adhiera a ellos en el grado e intensidad que mejor responda a su situación personal. Tanto en un caso como en otro las preguntas pueden ser directas o indirectas, es decir, expresiones dirigidas

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expresamente a la característica a medir o, por el contrario, expresiones dirigidas a conductas que se consideran indicadores de dicha característica. El siguiente ejemplo pertenece a un cuestionario aplicado a los alumnos en un distrito escolar.... PAPPHANNOCK COUNTY PUBLICS SCHOOLS Cuestionario para el alumno

11. Centro...............................................Alumno......................................................

12. Curso..........................Sexo.........................................Fecha............................... 13. ¿Cuáles son tus programas de TV favoritos? 14. ¿Cuáles son tus revistas favoritas

15. ¿Cuáles son tus periódicos favoritos

16. ¿Cuáles son los mejores libros que has leído este año? 17. ¿A qué club u organizaciones perteneces? Lugar o categoría que ocupas

Premios o reconocimientos recibidos

18. Actividades especiales de la escuela en las que participas 19. ¿Qué deportes te interesan ¿Cuáles practicas?

10. Tu placer o distracción favorita 11. Indica tus aficiones o hobby Fuente

La autobiografía como medio de expresar vivencias, frustraciones y logros tendría aquí su lugar. Y como con las modalidades anteriores se ha de asegurar siempre la confidencialidad de los datos, y dar al alumno información suficiente sobre lo que se espera de ella y sobre la forma de elaborarla. Normalmente se empieza con una breve introducción informando de que una autobiografía es una reflexión sobre los aspectos importantes de nuestra propia vida, para, posteriormente, indicarle que considere y valore los aspectos que se le proponen. Debe aclararse que puede dejar preguntas sin responder y, asimismo, que puede añadir alguna cuestión importante que le haya impactado y que no se recoja en las preguntas. Posibles aspectos a considerar serían: • • • •

¿Qué situaciones o acontecimientos de tu vida pasada recuerdas con mayor satisfacción? ¿Cuáles recuerdas con mayor tristeza o disgusto? ¿Cuáles te gustaría repetir? ¿Qué libros, juegos, películas, museos, exposiciones, conciertos,... te han impresionado más y por qué? • ¿A lo largo de estos años, qué problemas de la humanidad han sido los más importantes? ¿Por qué?

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4.5. Información procedente de los padres Es otra fuente productora de datos a tener en cuenta tanto por razones de conocimiento del hijo, cuanto porque debemos implicarla en el proceso educativo desde diferentes ángulos. La relación con la familia es más frecuente en las edades tempranas o en la escuela infantil y primaria que posteriormente, y en la detección precoz de la capacidad y en la selección de los alumnos para programas específicos destinados a alumnos superdotados, se acude siempre a los padres. Las razones son varias (Silverman, 1991): a) Los padres son normalmente los primeros en reconocer la singularidad del hijo aunque no lleguen a verbalizarlo por temor a despertar celos entre los hermanos o a no ser comprendidos por los profesores. “Según los padres, en cada familia hay al menos un superdotado” suele ser una respuesta propia de los profesores que ignoran la especificidad de estos alumnos. b) Son el principal modelo educativo del hijo; el apoyo más probable y más seguro para el desarrollo de su potencial; las actitudes y expectativas hacia el hijo y hacia los hijos juegan un papel importante en su desarrollo, autoconcepto, aspiraciones, realizaciones y hábitos de trabajo. Normalmente, la presencia de un hijo muy capaz en el hogar suele ir acompañada de padres asimismo inteligentes, al menos uno de los progenitores, independientemente de que hayan logrado altos niveles de formación; suele servir para elevar positivamente el nivel de exigencia del conjunto de los miembros, siempre que los padres sepan encauzar desde el principio la distinta capacidad de los hijos. c) Otras veces conviene encauzar actitudes ambivalentes u opuestas hacia los hijos de alta capacidad. Los padres, por un lado se alegran de la capacidad del hijo pero, por otro, sienten cierto temor pensando que puede ser más desgraciado y despertar envidia entre sus iguales y hermanos. Aparecen conflictos cuando se percibe como humillación la superioridad del hermano, con el que tienden a compararlo los profesores y padres inexpertos. Por otra parte, los padres pueden tener concepciones opuestas hacia la educación del hijo y hacia el modo de resolver los conflictos originados en la convivencia familiar y social.

4.5.1. Solicitando la colaboración de los padres

Es habitual pedir a los padres, particularmente a la madre, información sobre el desarrollo del hijo en el aspecto físico, desarrollo del lenguaje, adaptación social y emocional, desarrollo intelectual, creatividad e ingenio. Es igualmente frecuente interesarse por los hábitos de crianza, el tipo de estimulación otorgada al hijo, su relación con los hermanos y con los amigos, sus intereses y preferencias, anécdotas significativas, entre otros. Como en todos los casos de observación mediante juicios de expertos, se acude a la entrevista más o menos estructurada, a cuestionarios e inventarios y a listas de control. Es asimismo frecuente implicarlos en la evaluación de programas para alumnos superdotados, preguntándoles sobre el juicio que le merece el programa de enriquecimiento en el que el hijo va a participar y, tras la aplicación del mismo, se les pide que lo evalúen. En todos los casos, los instrumentos deben considerar la significatividad del contenido; la adecuación y propiedad del lenguaje y pedir el juicio paterno sobre indicadores que han tenido ocasión de observar y de comparar. Las respuestas son más ricas si señalan la intensidad o frecuencia de la conducta y no sólo si aparece o no.

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Ejemplo extraído de los instrumentos empleados en las Escuelas Públicas de Chicago. División de Estudiantes Sobresalientes. Va dirigido a padres de alumnos de preescolar y primaria, que por su procedencia social y cultural, pueden estar rindiendo por debajo de su capacidad. EVALUACIÓN DEL ALUMNO HECHA POR LOS PADRES Nombre del alumno.......................................Fecha de nacimiento........................................ Centro escolar..........................................Curso que estudia................................Fecha........ Haga el favor de leer cuidadosamente cada frase e indique la frecuencia con que ha observado en su hijo o hija tal comportamiento. Ponga una X en la casilla adecuada basándose en la siguiente escala: 1.NRaramente/nunca 3.NCon frecuencia

2.NDe vez en cuando 3.NCasi siempre/siempre 1

2

3

4

Organiza grupos y actividades. Sus amigos lo buscan como guía. Tiene capacidad para influir en los demás. Evalúa la opinión de otros antes de aceptarla. Es capaz de resolver problemas de forma original. Muestra curiosidad e investiga el porqué de las cosas. Aprende pronto simplemente escuchando y observando. Le gusta observar cómo otros resuelven problemas o realizan nuevas ideas. Se compromete en proyectos que encuentra interesantes. Añada algún comentario, si lo desea .......................................................................................................... Firma del padre o de la madre

Screening and Instructional Program for Able Underachieving Students from Diverse Backgrounds. Publicatión of the Los Angeles School District. Gifted Progam Office.

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El siguiente ejemplo tomado de Sembring (1993) es una muestra de rasgos de dotación temprana: • Estado de alerta poco usual en la infancia.

1 2 3

• Reacciones intensas al ruido, el dolor o la frustración.

1 2 3

• Capaz de periodos de atención prolongados. • Memoria extraordinaria.

• Desarrollo del lenguaje extenso y precoz.

1 2 3 1 2 3 1 2 3

Otro ejemplo tomado de un inventario para padres empleado en las Escuelas MC Kelvie (Bedford, N. H. New Hampsihire, responsabble J. F. White): Su hijo o hija muestra los rasgos que se indican a continuación en: A. En gran medida.

B. Frecuentemente.

C. Pocas veces

• Es claramente muy maduro para su edad. Ponga un ejemplo.

A B C

• Es autoexigente. Se coloca el listón muy alto. Ponga un ejemplo.

A B C

• Es capaz de planificar y organizar actividades. Ponga un ejemplo.

A B C

• Es consciente de problemas que a otros le pasan desapercibidos. Ponga un ejemplo.

A B C

Cuando se produce observación discrepante sobre un alumno, hay centros que acuden a aplicar el mismo instrumento a los padres y a los profesores, siendo el cuestionario elaborado por Jim Delisle (1979), de la Universidad de Connecticut, un ejemplo tipo. Se trata de un cuestionario compuesto de sesenta y un elementos que se responden según cuatro opciones (siempre, generalmente, a veces, nunca), válido para alumnos de doce años aproximadamente, dividido en los siete campos siguientes, de los que mostramos ejemplos del tipo de preguntas planteadas. Características del aprendizaje, con 11 cuestiones tipo:

1. Lee de forma independiente, no esquiva la dificultad material. 2. Es atento y observador, hace preguntas sorprendentes y a veces provocativas. 3. Tiene un amplio vocabulario para su edad y curso, caracterizado por su riqueza y fluidez.

Características motivacionales, con 12 elementos tipo: 1

1. Se aburre fácilmente con la rutina, busca nuevas actividades. 2. Sabe aprovechar las oportunidades de aprendizaje y le absorben los desafíos. 3. Es autoafirmativo.

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Creatividad, con 14 elementos tipo:

1. Logra productos e ideas originales. 2. Posee buen sentido del humor. 3. Da un amplio número de ideas o soluciones a problemas e interrogantes.

Relaciones personales. Liderazgo, con 7 elementos tipo:

1. Tiende a dirigir las actividades en las que se implica. 2. Responde y se relaciona bien con los adultos. 3. Es confiado con sus iguales y con los adultos.

Adaptación, con 7 elementos tipo:

1. Exhibe madurez de juicio y razonamiento superior a su edad. 2. Sabe manejar las responsabilidades externas y cumple con las exigencias escolares. 3. Puede transferir el aprendizaje desde una situación a otra.

Talento especial. Una única pregunta en la que se pide se señale si muestra talento en arte, música, composición escrita, educación física, teatro, movimiento, o en áreas curriculares como matemáticas, ciencias sociales, ciencias, etc. Termina con 9 preguntas indicadores de conductas habituales en los alumnos con alta capacidad y mal rendimiento escolar, tipo: 1. Se aprecia debilidad en las habilidades básicas. 2. Carece de autoconfianza. 3. Le falta persistencia para alcanzar las metas. Añada algún comentario específico, si lo desea.

Para otras consideraciones sobre los instrumentos diagnósticos remitimos al lector al trabajo de Callahan, Lundberg y Hunsaker (1993) que recoge en un cuadro de doble entrada, criterios a considerar en la evaluación y selección de dichos instrumentos de acuerdo con sus objetivos específicos, la población a que se destinan y características técnicas de los mismos, fundamentalmente.

4.6. Otros expertos Es poco frecuente acudir a expertos de la comunidad para evaluar realizaciones del alumno, sobre todo durante la escolaridad básica, pero suele hacerse si se trata de valorar producciones poco comunes en el currículo escolar, o cuando se trata de seleccionar a un escaso número de alumnos para participar en un programa o concurso que atrae a más candidatos que plazas. Padres de otros alumnos y expertos de la comunidad se invitan para que valoren producciones en vivo del alumno como puede ser un concierto o la realización de un bosquejo en directo para ilustrar un hipotético acontecimiento de gran escala. En otras ocasiones se trata de seleccio-

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nar a un alumno para que represente al centro en una actividad nacional o internacional, y puede ser interesante pedir la opinión de jueces externos.

5. INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO Y TOMA DE DECISIONES Hay autores que señalan que la frecuencia con que los expertos emplean los distintos tipos de instrumentos, de algún modo indica su calidad o al menos de su utilidad. En este “ranking”, las técnicas objetivas o formales ocupan un lugar más importante que las denominadas subjetivas o informales, destacando por encima de todas los tests individuales de cociente intelectual. Otros autores recomiendan el uso de las distintas técnicas en función de su fiabilidad y validez, y acabamos de ver que estos parámetros están menos estudiados en las técnicas subjetivas, pese a lo cual no se recomienda su retirada, sino ceñirlos a aspectos del contexto donde apenas si penetran las técnicas objetivas, y a aquellas características aptitudinales y de personalidad menos estudiadas por los instrumentos denominados objetivos. Por otra parte, es preciso incorporar las conclusiones de una sólida línea de investigación pedagógica que advierte sobre la necesidad de considerar la escuela como un sistema complejo, en el que los buenos o malos resultados no son obra de una característica aislada, por importante que sea esta, sino de una compleja red de relaciones que al actuar interdependientemente, ya de forma directa ya de forma indirecta y hacer confluir sus efectos a corto, medio y largo plazo, lleva a maximizar o minimizar los logros posibles. Nos referimos a los estudios sobre eficacia de la escuela (Fuentes Vicente, 1986; Goods y Brophy, 1986; Purkey y Smith, 1983), y es altamente probable que ocurra igual en el campo del diagnóstico y de la educación de los más capaces. Toda técnica tiene su grado de error y el logro de un diagnóstico y una educación adecuadas, es confluencia de una serie de elementos a interrelacionar. La “coalescencia” de Sternberg es en cierta medida equivalente a este planteamiento sistémico y sistemático. La potencia y precisión del diagnóstico no parece depender de un instrumento tomado aisladamente, por tradición y peso que tenga. Tomadas por separado, las técnicas objetivas y las técnicas subjetivas comenten dos tipos de errores: • Errores beta o falsos negativos. O lo que es lo mismo, dejan de evaluar como chicos con alta capacidad a alumnos que sí lo son. • Errores alfa o falsos positivos. Consiste en diagnosticar como de alta capacidad a un alumno que no la posee. Naturalmente, estos errores se cometen porque trabajamos con valores de probabilidad, sin tener la certeza de acertar en nuestras decisiones. En esta situación, que es la real, la decisión más educativa es aquella que tiende a evitar las decisiones erróneas que causarían mayor daño al sujeto. Es decir, los errores beta. El uso complementario de las técnicas y el carácter procesual y correctivo del diagnóstico, disminuye la probabilidad de dicho error.

5.1. Procedimientos para integrar la información de distintas fuentes Cabe agruparla siguiendo criterios distintos basados en un tipo de racionalidad. Algunas precisiones orientarán sobre su tratamiento y conviene distinguir entre puntuación, calificación e interpretación o valoración (Pérez Juste, 1989).

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a) Puntuación-categorización. Puntuar es asignar un número a determinada ejecución o información sobre el alumno según criterios fijados de antemano. Sin embargo, la asignación de numerales (o de letras) no dice nada sobre la unidad de medida empleada. Por ejemplo, se otorgan al alumno tantos puntos en un test o se le clasifica como altamente aceptado en función del número de elecciones obtenidas en una prueba sociométrica. Dependiendo del tipo de información, es más apropiado puntuar que clasificar o categorizar y viceversa. Normalmente, la información obtenida con pruebas subjetivas se presta más a la categorización; y ocurre lo contrario con las pruebas objetivas. b) Calificación. Es un proceso distinto al anterior. Se pueden obtener 20, 40 o 70 puntos. Dependiendo del tipo de prueba, 100 puntos en una prueba de 200 pueden significar un rendimiento menor que 50 puntos en una prueba de 55. Este problema se resuelva asignando a la puntuación una calificación que oscile entre límites conocidos. Por ejemplo, entre 0 y 10. A veces la conversión es automática en el sentido de que se señala la calificación que corresponde a una puntuación dada. Si la calificación se centra en la cantidad y no se pondera también la cualidad de las respuestas, las calificaciones, además de injustas, pueden no diferenciar suficientemente entre los alumnos, cuando es de ello de lo que se trata con la evaluación. c) Interpretación o valoración. No tiene por qué coincidir con el de la calificación aunque de hecho coincida y a determinada calificación se le otorga un valor absoluto y objetivo, como ocurre en el caso de la evaluación sumativa que garantiza a la sociedad que la persona con tal título ha demostrado determinada capacidad. O al resultado obtenido en pruebas distintas pero con la misma finalidad, diagnosticar la alta capacidad. Y olvida de momento otras consideraciones con valor educativo. En el diagnóstico, la valoración tiene en cuenta la capacidad y el contexto personal y social del alumno y estima su situación absoluta y relativa, en función de distintos tipos de referentes o normas. Es importante la forma elegida para integrar la información, pues el proceso de recogida de la misma y los resultados obtenidos con los instrumentos usados, son ahora considerados adecuadamente o pasan a ser más o menos ignorados. Veamos cinco sistemas considerados para integrar la información con operatividad y rigor cara a decidir sobre la adaptación de la enseñanza-aprendizaje (Maker, 1989; Feldhusen y Jarwan, 1993). • • • • •

El enfoque acumulativo o matricial. Tipificación de las puntuaciones. Los puntos de corte múltiples. La regresión múltiple. El estudio de casos.

5.1.1. El enfoque acumulativo o matricial

Trata de ordenar a los alumnos en función de las puntuaciones o clasificación obtenida en los distintos instrumentos de recogida de datos, de modo que el conjunto de la información pueda expresarse en una puntuación total y ofrecer al mismo tiempo el perfil diferencial de cada alumno. El ejemplo más típico quizá sea la matriz de identificación de Baldwin (1984) elaborada, según su autor, para organizar la información procedente de un conjunto de técnicas o instrumentos y agruparla en seis áreas: cognitiva, psicosocial, psicomotora, productos creativos, motivación y procesos creativos. Permite al evaluador tener un perfil del alumno en cada área y una calificación total.

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Las puntuaciones se ordenan en calificaciones que oscilan entre 1 y 5 y a su vez se procede a promediarlas dentro de cada área. Feldhusen y Baska (1989) ilustran el empleo de dicha matriz y señalan que como se trata de verter en ella puntuaciones expresadas en distintos tipos de escalas, no pueden sumarse juntas. Se procede simplemente a ordenarlas para una combinación subjetiva e intuitiva de los datos del alumno. Ordenadas las calificaciones obtenidas por cada uno de los alumnos, es fácil establecer un punto de corte para decidir sobre provisiones programáticas. Para fines prácticos puede resultar intuitivo organizar de este modo la información si se es consciente de sus limitaciones. Las principales son (Feldhusen y Baska, 1989; Maker, 1989; Davis y Rimm, 1994): • Combina puntuaciones con muy distinto significado. • Al reagrupar todo tipo de puntuaciones en una clasificación de cinco categorías, hace perder fiabilidad a resultados de pruebas que inicialmente tenían una fiabilidad más alta. • En el caso de alumnos con talento específico, posiblemente tengan una puntuación global baja, pues puntuarán elevado solo en alguna o algunas de las áreas. • Se corre el riesgo de considerar solo el índice final y una puntuación compuesta no refleja la riqueza y complejidad del perfil de un alumno, sus puntos fuertes y débiles como debe pretender el diagnóstico. Caso de emplearse, debe observarse tanto la puntuación final cuanto la obtenida en cada una de las áreas valoradas, pues no parece convincente reducir a una puntuación global una realidad multidimensional y medida con instrumentos múltiples y de distinta naturaleza.

5.1.2. Puntuaciones tipificadas Este tipo de puntuaciones tienen una unidad de medida constante que permite comparar resultados obtenidos por el mismo alumno en distintas pruebas o por alumnos distintos en la misma prueba, significando lo mismo un resultado dado con independencia del test empleado. Subsana la principal limitación del enfoque matricial. Es decir, si se ha valorado la capacidad espacial acudiendo a distintas medidas que puedan ser expresadas en puntuaciones típicas, entonces un mismo resultado tiene el mismo valor con independencia del tipo de prueba. Al mismo tiempo, acudiendo a la curva normal de probabilidad o campana de Gauss, podemos decir cuántos sujetos hay por encima o por debajo de un valor dado y ese porcentaje es fijo para dicho valor en todas las pruebas tipificadas. Recordemos que en la medida ordinal no es así y que lo máximo que podemos señalar es que un alumno va por delante o por detrás de otro, pero sin poder precisar en cuánto se distancia del siguiente o del anterior; tampoco hay el mismo número de sujetos (%) por encima o por debajo de determinados valores. Finalmente, con las puntuaciones tipificadas se pueden emplear con propiedad las operaciones aritméticas comunes y obtener estadísticos sencillos como promedios y desviaciones típicas. Todas estas ventajas no son aplicables sino a los datos obtenidos con instrumentos que miden características de las que pueda suponerse razonablemente que se adaptan al modelo de la curva normal. Simplificando diremos que las puntuaciones típicas están normalmente limitadas a tests de inteligencia, de rendimiento y de personalidad y cuando se dispone de ellas, deben usarse. Como cada test o instrumento usa su propia escala, previamente se transforman las puntuaciones directas en puntuaciones típicas, cuya escala varía entre menos 3 y más 3 con media de 0. Este corto rango junto con el cero como media, hace poco manejables e intuitivas estas puntuaciones.

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Por ello se acude a transformar las puntuaciones típicas o z en puntuaciones típicas derivadas, siendo muy frecuente la escala típica derivada de media igual a 50 y desviación típica de 10. Hay que advertir que las comparaciones, promedios y similar a establecer entre este tipo de pruebas, deben estar guiadas por la teoría, o procederíamos a promediar “churras y merinas”. Es decir, se debe comparar lo comparable pero no cosas que no tienen sentido. Este sistema es más empleado con fines de investigación que con fines de trabajo aplicado.

5.1.3. Puntos de corte múltiples Es el sistema que empleó el profesor García Yagüe y su equipo (1986) en la investigación realizada sobre una amplia muestra de alumnos de alta capacidad. Consiste en establecer puntos de corte o valores umbrales para cada tipo de medida empleada, y considerar que reúnen los requisitos aquellos alumnos que alcanzan al menos los mínimos establecidos por el punto de corte en cada tipo de medida. El sujeto debe puntuar mínimamente en cada tipo de medida pues, salvo indicación contraria, no serían compensables puntuaciones extremas en criterios distintos. Este método presenta algunas ventajas como es el emplear una combinación de medidas sin que ninguna de ellas sea determinante, y esa puntuación compuesta es más fiable que cualquiera de las puntuaciones tomadas aisladamente. Presenta algunos problemas. Quizá sea el más importante el establecimiento de los puntos de corte en variables de naturaleza continua, y la consiguiente decisión de excluir a aquellos alumnos que puntúan por debajo de los cortes establecidos. Es problemático y resulta arbitrario excluir al alumno que obtiene 120 puntos en una prueba y admitir al que obtiene 121, pero a decisiones así se llega cuando se trata de admitir a programas o actividades con determinado número de plazas disponibles, por ejemplo. No es lo habitual. Por otra parte, los puntos de corte deberían apoyarse en evidencia válida respecto de que la posesión de las capacidades y características medidas y en la intensidad reflejada por los puntos de corte, pronostican de algún modo el éxito en el programa. Entendiendo por programa las previsiones docentes programadas para atender y desarrollar las potencialidades del alumno. Sin embargo, es difícil establecer la validez de tales medidas. Se utiliza frecuentemente en el trabajo aplicado y la experiencia de los orientadores y del equipo es uno de los criterios que guían la mejor combinación posible de las puntuaciones.

5.1.4. La regresión múltiple Es un método para pronosticar lo que cabe esperar del alumno en función de las variables predictoras o variables empleadas en el diagnóstico. Entiende que se puede predecir con cierta precisión el grado de éxito en un programa dado, siempre que seamos capaces de establecer los criterios de éxito en dicho programa, criterios que se convierten en la variable dependiente tomados aisladamente o combinados; las variables independientes o predictoras son aquellas que nos han servido para diagnosticar al alumno. Variable aquí es sinónimo de característica medida. A través de un proceso matemático se combinan linealmente las variables predictoras y se aprecia la bondad del proceso, es decir, la precisión con que se predice el éxito en el programa. Al mismo tiempo, dicho proceso indica paso a paso qué variables o características tienen mayor poder predictivo y cuáles tienen escaso poder predictor y deberían ser despreciadas en el proceso de identificación de estos alumnos. La regresión múltiple hace la mejor combinación posible de las variables o características medidas, en el sentido de que se apoya en el poder predictor o explicativo de cada variable respec-

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to del éxito en el programa y con el mínimo error de estimación. Por ello es posiblemente el método de integración de datos menos sesgado, más riguroso para orientar el trabajo de orientadores, profesores y padres respecto del nivel de exigencia que razonablemente cabe exigir al alumno. Hasta ahora se ha empleado sobre todo con fines de investigación aunque con el avance de la informática, podría extenderse al trabajo aplicado si la investigación avanza qué variables se deben considerar en los distintos programas. Sus principales limitaciones son de dos tipos. Por una parte, se trata de tener claramente establecidas las exigencias del programa, el criterio o criterios que señalan los niveles de logro en los programas educativos para los alumnos; por otra parte, se trata de seleccionar variables predictoras que correlacionen altamente con el criterio y que mantengan entre sí una correlación baja o nula. En ambos casos, hay que hacer un esfuerzo sistemático para avanzar en la definición y medida de ambos tipos de variables. La Figura 6 muestra la hipotética correlación múltiple entre un criterio y tres variables predictoras empleadas en el estudio de los superdotados, inteligencia (I), creatividad (C) y autoconcepto (A). Las zonas sombreadas muestran la correlación existente entre dichas variables; buena parte del criterio o programa queda sin explicar, al tiempo que hay información redundante en otros aspectos del mismo.

A

P

I

C

Figura 6.

Correlación múltiple entre un criterio y tres predictores: inteligencia, autoconcepto y creatividad.

En términos educativos, todos los métodos y este particularmente tienen su principal justificación no tanto en la predicción de los posibles niveles de logro, cuanto en la previsión de lo que razonablemente cabe esperar del alumno y en la prevención de problemas, desajustes y fracasos escolares.

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Estadísticamente, la regresión supone aceptar que las puntuaciones tienden a regresar hacia la media aritmética, extremo puesto de manifiesto por Sir Francis Galton en sus estudios sobre el genio publicados hace 130 años. Ello implica que para los alumnos situados en los extremos de la distribución, se tiende a subestimar las potencialidades de los más dotados y a sobreestimar las de los menos dotados. La predicción es más exacta con los valores medios.

5.1.5. Estudio de casos

Este método pretende aprehender la singularidad personal y es deudor de los planteamientos de Allport y de la psicología de la Gestalt. Viene a sostener que la comprensión del todo es distinto que la suma de las partes y analiza la información a través de la valoración de expertos. Normalmente no incluye una cuantificación numérica (Maker, 1989). El “conflicto” entre la visión holística o global y la acumulativa aparece a menudo en el seno de las comisiones encargadas de evaluar exámenes, currícula, datos diversos sobre un sujeto para un fin determinado. Y no es raro escuchar al profesor-evaluador decir que acepta los criterios de valoración establecidos, pero que él personalmente hará coincidir las valoraciones parciales con la valoración global que le merece el candidato, valoración que emerge de analizar el conjunto de la información disponible. Y aquí radican las ventajas e incovenientes del método. Resulta problemático establecer la fiabilidad y validez científica de los juicios globales basados en la experiencia e intuición de los evaluadores por varias razones, y fundamentalmente, porque se desconocen los criterios que emplean para organizar y ponderar la información analizada. Los métodos de integración de la información analizados parten cada uno de unos supuestos y siguen un procedimiento explícito que encierra ventajas y limitaciones. En todos ellos, las variables medidas se considera que guardan estrecha relación con la finalidad del método, es decir, con lo que venimos denominando programa, pues se entiende que pretendemos educarlos para que tengan en él resultados satisfactorios. Los expertos seguramente seleccionarán la información según criterios de pertinencia para el programa y no desvirtuarán el significado de una puntuación. Por ello hay cierta sistemática del estudio de casos que sin imponer una guía única que desvirtuaría su esencia, sí obliga al evaluador a avanzar hipótesis provisionales tras el análisis de la información disponible. De entre las hipótesis avanzadas, se selecciona la más verosímil para tener éxito en el programa educativo. El estudio de casos parece especialmente indicado para valorar información procedente de alumnos en situaciones de riesgo debido a su procedencia étnica, deficientes resultados escolares, deprivación cultural o discapacidad.

6. EL PROCESO DIAGNÓSTICO El proceso que conduce al diagnóstico de la superdotación puede organizarse de formas distintas que obedecen a la tradición cultural del medio, recursos disponibles y finalidad del diagnóstico. Pueden esquematizarse en tres los procedimientos más empleados. a) Procedimiento basado en medidas formales. Consta de dos fases esenciales, cribaje previo y selección final. En la primera fase se aplica al conjunto de la población pruebas estandarizadas de aplicación colectiva, que pretenden medir las características más importantes de la dotación y se selecciona un amplio porcentaje de ellas, que puede oscilar entre el 10 y el 25 por ciento de la población que obtiene mejores resultados.

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Este proceso es costoso y por ello suele limitarse en la práctica a la aplicación de una prueba de inteligencia y, si acaso, de algún test de creatividad y de personalidad. Establecido el punto de corte, se aplica a los alumnos seleccionados una batería de pruebas que permita establecer con mayor precisión el perfil del alumno. En este procedimiento se suelen ignorar las medidas informales o se les da un valor discrecional en cada caso. En España hay red de centros escolares que sistemáticamente aplican a los alumnos una serie de pruebas diagnósticas y con ellos tendría sentido esta estrategia, si estuvieran interesados en desarrollar métodos de enseñanza más individualizados dirigidos a estos alumnos. b) Procedimiento basado en medidas informales. También suele constar de dos fases. En la primera, se acumula información acudiendo básicamente al rendimiento escolar y al juicio de expertos solicitando información de padres, profesores, compañeros y del propio alumno. Los alumnos que parecen destacar son sometidos a estudio individual, normalmente mediante tests de aplicación individual y colectiva destinados a medir el grado y las dimensiones en que destacan. La decisión de quiénes deben ser estudiados y quiénes no, puede ser un tanto arbitraria si no se han establecido con anterioridad los criterios a tener en cuenta. De algún modo, fue el esquema usado por Terman el que primero acudió a la preselección de los alumnos por parte del profesorado y, posteriormente, les aplicó el test de Stanford-Binet. Actualmente se aconseja acudir a más fuentes de datos. Este método da un papel importante a fuentes procedentes del contexto del alumno y está al alcance de la mayor parte de nuestros centros. c) Procedimientos mixtos. Que combinan el cribaje y la acumulación de datos a partir del modelo adoptado y de los recursos disponibles y, en función de ellos, juega con cortes más o menos restrictivos y con fuentes de datos formales e informales. La restricción debe ser menor en preescolar y primaria que en los niveles superiores.

7. EL DIAGNÓSTICO EN ALGUNOS MODELOS Las teorías sobre la capacidad superior han desarrollado de modo desigual su proyección en el diagnóstico, proceso que requiere instrumentos capaces de medir los constructos postulados en los enfoques teóricos.

7.1. El diagnóstico en el modelo de la puerta giratoria de Renzulli Renzulli ha ido perfeccionando su modelo de los tres anillos, de la puerta giratoria o del triple enriquecimiento, pues responde a todas estas denominaciones (Renzulli y Delisle, 1982; Renzulli, 1984, 1994). Partidario de una selección no muy restrictiva, propone elegir inicialmente sobre el 30 por ciento de la población escolar para que puedan pasar a formar parte del “talent pool” o “fondo del talento”. Estos alumnos recibirán una formación más exigente mediante un programa de enriquecimiento curricular a tres niveles. Para formar parte del fondo del talento se utilizan dos criterios fundamentales: • Resultados en tests estandarizados, normalmente de aplicación colectiva. • Nominaciones de los profesores.

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Utiliza además otros criterios con carácter más minoritario. Como se trata de no convertir los tests en el criterio decisivo, todo alumno que puntúa aproximadamente por encima del percentil 90 en alguno de los tests de inteligencia, aptitudes o rendimiento escolar al uso, es invitado a formar parte del “fondo de talento”. Igualmente es invitado a participar todo alumno propuesto por el profesor y que no ha sido previamente seleccionado por su puntuación en el test; este medio y los resultados del test se reparten de hecho a partes iguales la práctica totalidad de los alumnos seleccionados. La selección hecha a través de tests es conocida a priori por el profesorado, que así puede enfocar su atención en alumnos aún no incluidos. Renzulli junto con Smitth (1979) es autor de dos escalas de observación de conductas típicas de la alta capacidad, una destinada a enfocar la observación del profesorado y otra destinada a los alumnos y que hemos empleado en investigaciones realizadas desde el Departamento en el que trabajamos (Jiménez Fernández y col. 1996). Renzulli considera que los tests de CI y otras medidas de capacidad cognitiva no pueden ser el criterio primordial para identificarlos, y propone procedimientos más flexibles que formen parte de la experiencia educativa ordinaria y den a los alumnos la oportunidad de participar en una amplia gama de actividades dentro de sus áreas de interés. Por otra parte, dichas actividades permitirán a los profesores observar y registrar el método de trabajo, la satisfacción, el grado de compromiso y el producto del alumno y servirán de base para decidir sobre las actividades posteriores de enriquecimiento y profundización curricular. Hay otros medios que se usan en casos especiales y que tomados aisladamente no deciden la entrada automática del alumno en el programa de la puerta giratoria. Nos referimos a los informes de los padres, las nominaciones de compañeros, las autonominaciones del alumno, las producciones creativas, entre otras. Se usan en la práctica cuando un profesor o padre considera que debería contemplarse el caso de algún alumno no incluido, o cuando es el propio alumno el que razonadamente muestra interés por participar en las actividades de enriquecimiento. El estudio de estos casos corre a cargo de un comité de expertos, y si encuentra indicios de capacidad, propone la admisión del alumno. Sus logros posteriores decidirán sobre la permanencia o no en el programa de enriquecimiento, como ocurre con todos los casos seleccionados. La versión operativizada del diagnóstico se refleja en la carpeta del alumno o carpeta del talento. En realidad es un registro acumulativo que recoge el perfil de este en las áreas o capacidades en que destaca, sus intereses y estilos de aprendizaje. Insiste Renzulli en que se preste la misma atención a las tres dimensiones y se valore al mismo nivel la información obtenida de la evaluación formal que la información obtenida del examen de las realizaciones del estudiante. Queremos destacar de este modelo su concepción amplia de la alta capacidad; la flexibilidad y apertura en el empleo de instrumentos diagnósticos; el papel otorgado al profesorado tanto en el diagnóstico como en la educación de estos alumnos; el carácter integrador y pragmático de sus propuestas, pues incorpora las aportaciones de otros autores. No es una teoría explícita pero sí puede ser útil en el trabajo del centro y aula.

7.2. El diagnóstico en la teoría de las inteligencias múltiples de Gadner Gadner y su equipo también están aplicando la teoría de las inteligencias múltiples mediante programas dirigidos a los alumnos de preescolar y primaria, fundamentalmente. La evaluación diagnóstica la integran plenamente dentro de las actividades diarias de clase y acuden a tareas y

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estrategias que miden las habilidades de pensamiento y que son evaluadas por referencia criterial. Las denomina “tests auténticos” porque forman parte del trabajo normal del aula. Los resultados en dichas actividades son la base para enriquecer e individualizar el currículo y crear un ambiente que permite a todos los niños descubrir y explorar sus especiales intereses y su capacidad. El Proyecto Spectrum, para niños de edad preescolar, basa el diagnóstico en el examen de siete campos cognitivos: lenguaje, movimiento, música, números, artes visuales, relaciones sociales y ciencia y en la exploración de los estilos de trabajo (Krecheysky y Gadner, 1990). El Cuadro 9 muestra uno de los instrumentos de observación de la conducta infantil que se utiliza para canalizar la observación del profesorado.

El niño: Se implica fácilmente / rehusa implicarse en la actividad. Muestra confianza / indeciso. Juguetón / serio. Centrado / disperso. Persistente / frustrado por la tarea. Capacidad para reflejarse en la tarea / impulsivo. Aptitud para trabajar rápido / aptitud para trabajar lento. Comunicativo / callado. El niño: Responde a estímulos e indicaciones visuales / auditivos / kinestésicos. Es juguetón. Posee fuerza personal. Descubre el humor en temas de estudio. Usa los materiales en formas sorprendentes. Muestra orgullo en el logro de una tarea. Muestra curiosidad por los materiales. Le preocupan la corrección de las respuestas. Se centra en la interacción con el adulto. Transforma las tareas/materiales. Cuadro 9. Medida del estilo de aprendizaje empleado en el Proyecto Spectrum (Ramos-Ford y Gadner, 1991).

El diagnóstico se encamina a observar la capacidad y habilidades del alumno en uno o más campos de los postulados por la teoría de las inteligencias múltiples y trata de identificar la fuerza absoluta del sujeto o su propio perfil de capacidades cognitivas, y la fuerza relativa o situación del alumno en relación con una muestra amplia de pares. Ha elaborado una estrategia diagnóstica que pretende mostrar la validez del constructo de las inteligencias múltiples, acudiendo a instrumentos propios formados por listas y cuestionarios de observación y por una se-

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lección estructurada de juegos y actividades tendentes a mostrar los recursos cognitivos del alumno en los seis campos citados. La realización de estos juegos o tareas da un amplio margen a la creatividad del alumno, se desarrollan como actividades normales de clase y dan al profesor ocasión de familiarizarse significativamente con el perfil de cada alumno, antes, durante y después de trabajar con las actividades seleccionadas. Acude a otros instrumentos convencionales como información de los padres y percepciones del propio alumno. En principio, este programa busca la mayor equidad en el diagnóstico y apoyo del talento de los alumnos pues comienza a observarlos desde edades tempranas, utiliza instrumentos contextualizados, tiene una concepción amplia de la superdotación y considera que todo alumno destaca en algún aspecto o tipo de inteligencia de las propuestas y que su potenciación ha de iniciarse tempranamente.

7.3. El diagnóstico en la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg Siguiendo con su teoría triárquica ha desarrollado una batería de tests de niveles múltiples que se puede aplicar desde preescolar hasta bachillerato, conocida como STAT (Sternberg Triarchic Abilities Tests). Trata de evaluar los procesos y funciones de las tres subteorías responsables del desarrollo cognitivo expuestas en el Capítulo 1, a saber, la subteoría componencial, la subteoría experiencial y la subteoría contextual, acudiendo a problemas de distinto tipo, a través de los cuales trata de valorar la capacidad del sujeto para aprender antes que el conocimiento que posee; es decir, el empleo de los metacomponentes, los procesos de insight o codificación, combinación y comparación selectiva de la información y la inteligencia práctica. Es un modelo de evaluación diagnóstica alternativo a los tradicionales tests psicométricos, orientado a valorar las operaciones y estrategias cognitivas y metacognitivas de los sujetos en su contexto, mediatizadas por la experiencia y cultura que poseen (Sternberg, 1991, 1993). Está siendo adaptada a la población española (Bermejo García, 1997; Rojo Martínez, 1997). La batería consta de nueve escalas, de diez elementos de elección múltiple cada una organizada en tres tipos de lenguaje: verbal, numérico y figurativo, que se aplican sin límite de tiempo por tratarse de pruebas que tratan de evaluar el potencial de aprendizaje. Hay una décima escala notablemente más larga con los tres tipos de lenguaje, y que se debe contestar a la máxima velocidad ya que mide la capacidad para automatizar la información. El Cuadro 10 resume su estructura. El contenido de los elementos guarda relación con elementos de otros tests como el Raven, por ejemplo, y contienen analogías novedosas, encontrar significados por el contexto, establecer relaciones, inferir resultados, identificar una secuencia, encontrar el elemento ausente, entre otros. Las puntuaciones obtenidas en el STAT correlacionan moderadamente con las obtenidas en tests tradicionales de inteligencia como el test de factor “g” de Cattell, lo que viene a indicar que si bien la nueva batería manifiesta entre moderada y alta convergencia con pruebas de inteligencia y confirma que tiene cierto grado de validez para evaluarla, al mismo tiempo indica que posee elementos específicos no contenidos en dichos tests. Por otra parte, la evidencia de que los chicos de alta capacidad puntúan significativamente más alto que el grupo medio en el STAT en general y particularmente en las escalas que tratan de evaluar el insight, vendría a señalar que es una batería acorde con la estructura teórica postulada por la teoría triárquica de la inteligencia (Prieto Sánchez y Castejón Costa, 1999).

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STAT EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA

COMPONENCIAL Escala 1. Verbal Escala 2. Numérica Escala 3. Figurativa

EXPERIENCIAL 1) Procesos de insight. Escala 7. Verbal Escala 8. Numérica Escala 9. Figurativa 2) Automatización de la información. Escala 10. Verbal, numérica y figurativa.

PRÁCTICA Escala 4. Verbal Escala 5. Numérica Escala 6. figurativa

Cuadro 10. Subteoría del insight en la teoría cognitiva de Sternberg.

También utiliza otro tipo de instrumentos como cuestionarios para valorar los estilos de aprendizaje (Hervás, 1997) e información procedente de otras fuentes.

7.4. El diagnóstico en el modelo del talento matemático de Stanley Como hemos señalado en el Capítulo 1, el modelo creado por Stanley ha desarrollado un sistema diagnóstico peculiar, y peculiar es asimismo el sistema de intervención educativa en que ha cristalizado, como expondremos en un capítulo posterior. También retomaremos este programa en el capítulo dedicado al género y la alta capacidad, dado que tradicionalmente la capacidad matemática ha sido significativamente distinta en cada uno de los grupos sexuales. El diagnóstico se ha operativizado en un proceso de dos fases. En la primera, instituciones y centros reciben información sobre los objetivos del SMPY y son invitados a proponer candidatos para participar en él. Para participar, los propios centros seleccionan a los alumnos que a la edad de 12-13 años se sitúan en el percentil 97 o superior en los tests estandarizados de rendimiento matemático en los baremos nacionales correspondientes a la edad y curso del alumno. Como uno de los problemas del diagnóstico de la alta capacidad es que las pruebas suelen tener un techo muy bajo, en la segunda etapa, la selección tiene lugar aplicando a los alumnos un test de razonamiento matemático de nivel superior, el SAT-M (Scholastic Aptitude Tests) o prueba de razonamiento matemático en la versión propia de los alumnos de 16-17 años de edad. Por ello se le conoce como diagnóstico a través de tests de nivel superior. En esta nueva prueba, el 3% de los alumnos preseleccionados obtienen resultados que varían a lo largo de todas las puntuaciones posibles, mostrando así las amplias diferencias en capacidad existentes entre alumnos previamente muy capaces. Remitimos a la Figura 4 del Capítulo 1 que ejemplifica lo anterior. Aunque el programa ha ido flexibilizando y ampliando el planteamiento inicial, se consideran superdotados para la matemática sobre el 20% de los preseleccionados que equivale a entre el 1% y el 0,5% de la población general.

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En 1979, el SMPY amplió sus objetivos y pasó a interesarse por el estudio del razonamiento o talento verbal, entre otros, manteniendo los mismos principios y procedimientos que en el caso del talento matemático, y aplicando el SAT-V o test de razonamiento verbal de nivel superior. Por otra parte, se han incorporado nuevas instituciones y tanto el test de preselección como el que decide la selección definitiva, mantienen los principios iniciales de Stanley aunque no se aplique en todos los casos la misma prueba. El concepto de investigación del talento (talent search) ha ido puliéndose a lo largo de los últimos 20 años y... ha pasado a incluir la capacidad verbal y otras habilidades. Sin embargo, permanece la premisa básica que es la siguiente. Los estudiantes que en 7º u 8º curso son conocidos porque pertenecen al 3% superior en los baremos nacionales de los tests de rendimiento aplicados rutinariamente a los escolares (por ejemplo, en el Tests de Habilidades Básicas de Iowa), son invitados a responder al College Board Scholastic Aptitude Test (nueva denominación del SAT). El SAT mide razonamiento matemático (SAT-M) y razonamiento verbal (SAT-V) y está concebido para los alumnos de los cursos 11º y 12º que están planificando su ingreso en la universidad. Esta forma de evaluación es conocida como tests de nivel superior, pues el SAT está diseñada para alumnos 4 o 5 años mayores que los participantes en el SMPY. Sin embargo, la distribución de las puntuaciones obtenidas por los superdotados de 7º y 8º cursos, son similares a las observadas en muestras aleatorias de alumnos de bachillerato (Lubinski, Benbow y Sandres, 1993, 694).

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Se considera superdotado en razonamiento matemático aproximadamente al 20% de los que contestan al SAT-M. Se recomienda al lector repasar ahora la Tabla 1 (página 24) del Capítulo 1. Sin embargo, el SMPY es consciente de que todos los aspirantes tienen una buena capacidad para disciplinas científicas, y ha establecido distintos grupos de capacidad matemática a los que ofrece soporte docente individualizado a través de programas y cursos presenciales y tutorizados, y que dan al alumno una amplia autonomía en el aprendizaje. Se retomará el tema en el Capítulo 6. Quizá sorprenda la existencia de un programa de estas características, pero al mismo tiempo da una idea de las dimensiones y singularidades de los superdotados y de la necesidad de considerar su diferencia. Es evidente que los currícula ordinarios no pueden atender capacidades tan extremas como específicas y los alumnos necesitan cubrir sus necesidades para no caer en la avidez intelectual o el aburrimiento. Creemos nuestra propia tradición valorando la experiencia ajena. Terminamos remitiendo al Capítulo 1 donde se apunta la validez predictiva del procedimiento de identificación del SMPY, es decir, que los que resultan seleccionados, terminan por superar satisfactoriamente los estudios en prestigiosas universidades y no parecen tener problemas especiales. Nótese que lo importante no es terminar antes una carrera o el tipo de carrera elegida, aunque tiene su importancia; lo realmente importante es que estos alumnos se realicen satisfactoriamente como alumnos, como profesionales y como personas a lo largo de su vida. Y el estudio longitudinal de Stanley permite estudiar dos tipos de factores. Por una parte, la evolución de la capacidad matemática a lo largo de varias cohortes; por otra, si las nuevas cohortes encuentran más o menos dificultades que las más antiguas, controlando las condiciones históricas asociadas a la evolución social.

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8. A MODO DE SÍNTESIS Hay que ver el diagnóstico como un proceso autocorrectivo y multimétodo que pretende diagnosticar la multipotencialidad de los superdotados. Los instrumentos empleados para recoger información rigurosa sobre los alumnos han de proceder de fuentes diversas y contener una serie de características que den fiabilidad y validez a dicha información. Los tests psicométricos y las estimaciones del profesorado figuran entre los más empleados. Es necesario integrar objetivamente los datos eligiendo uno de los sistemas al uso de modo que no se desvirtúe la información recogida cara a la toma de decisiones. En la práctica, los criterios empleados han variado en función de la posición teórica de partida, de la finalidad del diagnóstico y de los recursos disponibles. Por lo demás, pocos autores defienden actualmente un modelo estático y unidimensional de diagnóstico de la alta capacidad, si bien, como señala Ritchert (1991), no siempre se toman las previsiones necesarias para explorar con objetividad y rigor la información disponible. Algunas reglas son imprescindibles. • El diagnóstico es siempre una hipótesis provisional sobre lo que parece más típico en la conducta del sujeto y ha de ser progresivamente contrastado y revisado. No caben las decisiones dicotómicas y definitivas de se es o no se es superdotado, porque lo dice el resultado puntual de una prueba o el juicio de determinado profesor. • Los criterios a usar para valorar las capacidades del alumno a través de los datos y determinar la mejor intervención educativa deben establecerse antes de analizar dichos datos. • La decisión de revisar la ponderación dada a los distintos instrumentos se hará, si procede, pensando en una futura actuación y no para modificar en vivo los resultados inmediatos. Decisiones de revisión inmediata anulan la objetividad del proceso e introducen sesgos graves y en todo caso desconocidos, que aparte de perjudicar los derechos de los alumnos, quitan toda credibilidad al trabajo profesional de los evaluadores. • Las ponderaciones a otorgar a los distintos instrumentos o técnicas deben apoyarse en la experiencia del centro y en lo que pretenden con el diagnóstico, en las recomendaciones dadas por los expertos y en los supuestos del modelo teórico de superdotación del que se parte.

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Educación y alta capacidad desde la perspectiva del género

Los jueces de este mundo (los inquisidores) que como son hijos de Adán y, en fin, todos varones, no hay virtud de mujer que no tengan por sospechosa. Teresa de Jesús. Camino de perfección (Borrado por la censura).

CONTENIDO 1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA 2. RESEÑA HISTÓRICA 3. PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE LAS DIFERENCIAS ENTRE GÉNEROS 3.1. PERSPECTIVA BIOLÓGICA 3.2. PERSPECTIVA PSICOSOCIAL 3.3. ENFOQUES INTERACCIONISTAS 4. PERSPECTIVA PEDAGÓGICA 4.1. PRESENCIA Y RENDIMIENTO DE AMBOS GÉNEROS EN EL SISTEMA ESCOLAR 4.1.1. SITUACIÓN DE LA MUJER EN EL MUNDO 4.1.2. SITUACIÓN DE LA MUJER EN ESPAÑA 4.2. ANÁLISIS DEL CURRÍCULO Y SU IMPACTO EN LA SOCIALIZACIÓN Y ELECCIÓN PROFESIONAL 4.3. ESTUDIO DE LAS INTERACCIONES Y EXPECTATIVAS DE Y ENTRE ALUMNOS Y PROFESORES 5. EDUCACIÓN, ALTA CAPACIDAD Y GÉNERO 5.1. DESARROLLO DE LOS CHICOS Y CHICAS DE ALTA CAPACIDAD 5.1.1. INFANCIA 5.1.2. ADOLESCENCIA 5.1.3. JUVENTUD 5.1.4. EDAD ADULTA 5.2. RENDIMIENTO Y APTITUDES DE LOS CHICOS Y CHICAS CON ALTA CAPACIDAD 5.2.1. CAPACIDAD MATEMÁTICA SUPERIOR Y GÉNERO DESDE EL ESTUDIO DE STANLEY 5.2.1.1. INTERPRETACIÓN DE LAS DIFERENCIAS EN ALTA CAPACIDAD MATEMÁTICA 5.3. CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD 5.3.1. ¿DESIGUAL VALORACIÓN DE LOS PROGRAMAS PARA ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD? 5.3.2. INTERESES Y VALORES 5.3.3. CONFIANZA Y AUTOCONCEPTO 5.3.4. EL PERFECCIONISMO Y EL SÍNDROME DEL IMPOSTOR 5.3.5. GÉNERO Y PREVISIÓN DEL FUTURO 5.3.6. ESTILO DE VIDA, UN VALOR COMPLEJO 6. SUGERENCIAS PARA LA PRÁCTICA ESCOLAR 6.1. SESGOS, ESTEREOTIPOS Y MENSAJES CONTRADICTORIOS

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6.2. TUTORÍA Y ORIENTACIÓN 6.3. MENTOR, MODELOS PROFESIONALES Y APOYO PSICOLÓGICO 6.4. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR 6.5. PRESTIGIAR POR IGUAL EL TRABAJO MASCULINO Y FEMENINO BIEN HECHO 7. A MODO DE SÍNTESIS

1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA El Informe de la UNESCO sobre la educación para el siglo XXI dedica un apartado a La excelencia en la educación: hay que invertir en talento, y en él se lee: La educación es condición esencial del fortalecimiento de la participación de las mujeres... Las mujeres están actualmente insuficientemente representadas en casi todos los programas de enseñanza superior y en la mayoría de los puestos administrativos de alto nivel... Dar más oportunidades a las mujeres, en particular a las mujeres y niñas con aptitudes excepcionales, es crear las condiciones necesarias para la aparición de una elite femenina y permitir a las mujeres (y a los hombres) hacer al proceso de adopción de decisiones una contribución valiosísima para el adelanto de la educación y el desarrollo duradero (UNESCO, 1996, 45).

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El planteamiento general de atender a todas las diferencias humanas con significado para la educación, el peso y la sutilidad de los estereotipos del género, la celeridad de determinados cambios que impiden asumir sus consecuencias más profundas, nos han llevado a dedicar el presente capítulo al análisis de la alta capacidad desde la perspectiva del género, tópico que ha suscitado y suscita el interés de investigadores, profesores y público en general. ¿Modula el género la conducta escolar de los más capaces? A tal efecto se analizarán los siguientes aspectos. Reseña sobre las diferencias de género; principales aspectos investigados; género y alumnos de alta capacidad, incidiendo en el desarrollo diferencial que presentan y en las dimensiones singulares a considerar en la educación de los chicos y chicas superdotados. Así mismo, se recomienda la lectura de la obra Educación y género. El conocimiento invisible (Jiménez Fernández y Pérez Serrano, 2009).

2. RESEÑA HISTÓRICA Sir Francis Galton (1822-1911) puede considerarse el iniciador del estudio de la capacidad superior al plantear la cuestión herencia versus medio y la medida de la inteligencia en su investigación sobre las diferencias individuales. En 1869 publica un pequeño libro, Hereditary Genius, en el que sostenía que la inteligencia es hereditaria y que varía ampliamente entre los seres humanos. En apoyo de su tesis, trazó la genealogía de hombres eminentes y apreció la alta incidencia de la eminencia en sus respectivas familias. Él mismo era primo hermano de Darwin. Concluyó que la genialidad es una característica excepcional y hereditaria que ofrece graciosamente la naturaleza y que aparece una vez en cada 4.000 personas; y señaló que la motivación intrínseca y el trabajar duramente eran características de las personas muy dotadas.

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Darwin mantenía la doctrina de la inferioridad de la mujer, inculcada en la conciencia humana a lo largo de miles de años y que tenía, y tiene, influencias religiosas, legales, jurídicas, educativas y literarias a lo largo y ancho de la geografía humana. Siguiendo a Silverman (1995) escribió: La principal distinción en el poder intelectual de los dos sexos se manifiesta en que el hombre alcanza una más alta eminencia en todo lo que acomete que la que puede obtener la mujer, tanto si requiere pensamiento profundo, razón o imaginación o meramente el uso de los sentidos y las manos (Darwin, 1897, 564).

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Sin embargo, John Stuart Mill (1806-1873) fue un defensor activo de la “causa femenina” y presentó al Parlamento americano, en 1866, la primera petición del derecho al sufragio para la mujer. En el mismo año en que Dalton publicó la obra citada, Mill escribió el libro, The Subjection of Women, que fue inicialmente acogido con intensa hostilidad. Defendía la igualdad de derechos, razonaba sobre las condiciones familiares, sociales y escolares de la mujer y atribuía su inferior rendimiento a la orientación e inferior calidad de su educación. Las únicas mujeres educadas son autodidactas, decía. Su hija, Harriet Taylor Mill (1831-1907), publicó anónimamente en 1851 Enfranchisement of Women, que se atribuyó a su padre. Sigue la trayectoria paterna con pasión y escribe que mujeres con alto poder mental existirán pero serán un accidente excepcional hasta que puedan acceder a todas las carreras y hasta que ellas, igual que los hombres, sean educadas para sí mismas y para el mundo y no un sexo, el femenino, para el otro, el masculino. A comienzos del siglo XX, Leta S. Hollingworth (1889-1939) puede considerarse “rompeolas científico” del movimiento feminista y la madre de la educación de las más dotadas en los Estados Unidos de América, tema al que dedicó parte de su vida. Comenzó por atacar la premisa de que las mujeres están intelectualmente incapacitadas durante la menstruación, pues según Silverman (1995) en 1878, en The British Medical Journal era objeto de discusión si la menstruación de la mujer contaminaba la comida. Para su tesis de licenciatura, Hollingworth estudió la ejecución de una muestra de hombres y mujeres en varias tareas cognitivas, perceptivas y motóricas durante todas las fases del ciclo menstrual de la mujer. No encontró diferencias significativas. Un segundo frente fue refutar la hipótesis de la mayor variabilidad de los machos sostenida por Darwin, hipótesis que gozaba de la suficiente racionalidad aparente como para ofrecer una explicación plausible de la inferior capacidad intelectual del género femenino. Darwin había concluido que los machos de todas las especies estaban más evolucionados en la escala de la evolución que las hembras, debido a la mayor variabilidad de las características secundarias del sexo. La mayor diferencia en rendimiento intelectual entre hombres y mujeres así como el mayor número de hombres con desarrollo discapacitado, eran ambos atribuidos a la mayor variabilidad inherente a los machos. Hollingworth revisó la evidencia en que sustentaba la hipótesis de la variabilidad y encontró fallos metodológicos, muestras muy pequeñas e interpretaciones sesgadas así como estudios en los cuales había mayor variabilidad en las mujeres que en los hombres, y también estudios que no mostraban diferencias. Concluía que era absurdo o muy aventurado mirar las razones genéticas para explicar la poquedad o escasez de mujeres distinguidas cuando muchas mujeres eran forzadas dentro de su papel de amas de casa, una profesión en la cual la eminencia no era posible. Para refutar la segunda parte de la hipótesis de la variabilidad que se sustentaba en la creencia de un mayor número de discapacitados entre los hombres, Hollingworth estudió 1.000 casos

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consecutivos desde el Clearing-House for Mental Defectives. Observó que aunque en el grupo de los menores de 16 años los hombres estaban sobrerepresentados, había una preponderancia de mujeres en los grupos de edad superior y considerablemente más mujeres que hombres a partir de los 30 años de edad. Encontró que las mujeres discapacitadas con un CI inferior a 60 se desarrollaban fuera de las instituciones aplicadas a tareas femeninas de trabajo doméstico, cuidado de los niños y prostitución y que se les institucionalizaba, en los casos en que esto ocurría, cuando dejaban de ser consideradas “útiles” (Hollingworth, 1926). En 1919, con 29 años de edad, se doctora en el Teachers College de la Universidad de Columbia; a partir de entonces centra su atención en las niñas y mujeres dotadas y realizó una investigación sobre los alumnos extremadamente dotados. Se distancia de las tesis de Galton y Terman (1877-1956) que acentuaban los aspectos hereditarios de la capacidad superior. Recordemos que Terman había iniciado en 1920 el mayor estudio longitudinal sobre la capacidad superior conocido hasta la fecha, estudio que estaría aportando datos a lo largo de medio siglo sobre la evolución de una macromuestra de casi 2.000 alumnos seleccionados durante la enseñanza primaria. En dicha muestra estaban subrepresentadas las chicas como era de esperar dadas las circunstancias que rodeaban su escolarización. Tanto los estudios sobre el género como sobre la capacidad elevada continuarían su andadura a lo largo del siglo XX, pero nos excede su consideración. Terminamos este apunte histórico señalando que la historia reciente de la educación española es igualmente rica y aleccionadora. A finales del siglo XIX las chicas necesitaban un permiso especial para poder cursar los estudios de bachillerato, requisito imprescindible para ingresar en la Universidad cuyo acceso general estuvo vetado a la mujer hasta 1910. En 1872 se admitió, con especial autorización administrativa, la primera matrícula oficial de una mujer en la Universidad de Barcelona. Sería en 1910 cuando se promulgaría la igualdad de derechos de ambos géneros en el acceso a todos los estudios. Pero este reconocimiento legal no significó una igualdad real dado que se diferenciaba la educación de chicos y chicas en la enseñanza primaria, en el bachillerato y en las Escuelas Normales de Maestros. En estas se suprimían de los exámenes de las chicas las materias científicas; en la enseñanza primaria y en bachillerato el currículo femenino se diferenciaba en la misma línea y existían muy tempranamente materias típicamente femeninas como labores y hogar. Consuelo Flecha (1996) ha hecho un documentado estudio sobre las primeras universitarias en España.

3. PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE LAS DIFERENCIAS ENTRE GÉNEROS Diversas teorías tratan de explicar las diferencias encontradas entre hombres y mujeres en características importantes para nuestra sociedad pudiendo agruparse en tres grupos que ponen el énfasis en los factores biológicos, psicosociológicos y educativos, respectivamente. Antes de resumirlas señalar que se emplearán indistintamente los términos sexo y género. El sexo se refiere a las características biológicas, es decir, genéticas, endocrinas y neurológicas que determinan dos formas de ser o la realidad hembra-varón; el género a los rasgos o características como papeles, estereotipos y expectativas que cada sociedad considera apropiados para cada uno de los sexos y que tienen que ver con dos formas de estar en el mundo o masculinidad y feminidad. Se nace hembra o macho y se aprende a ser mujer o varón.

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3.1. Perspectiva biológica Al menos cuatro tipos de teorías tratan de explicar las diferencias entre sexos. Las genéticas se apoyan en la diferenciación cromosómica pero, por ejemplo, la hipótesis que sostiene una relación entre la medida de la capacidad espacial y el sexo no ha podido ser confirmada. Las diferencias en capacidad, que emergen con claridad en la adolescencia cuando las diferencias hormonales entre los sexos se hacen más patentes, han dado pie a las teorías del influjo hormonal. Pero sigue sin demostrarse la relación entre niveles de hormonas y desarrollo cognitivo. Un tercer grupo de teorías gira en torno a la idea de una distinta organización cerebral entre hombres y mujeres. Estas parece usan más precozmente el hemisferio izquierdo pero este hecho solo hipotéticamente podría estar relacionado con las diferencias en cognición. Una última hipótesis sostiene que el desarrollo físico, más precoz en las chicas, y el mental siguen un desarrollo paralelo y que las diferencias en maduración podrían explicar el distinto desarrollo cognitivo. También está sin demostrar.

3.2. Perspectiva psicosocial Estas teorías se apoyan en la socialización estudiando los efectos de la familia y del medio social y cultural en la adquisición de las pautas de conducta que se consideran deseables para cada grupo. Prescindimos de los enfoques psicoanalíticos y esbozaremos dos tipos de teorías: las del aprendizaje social y las cognitivas evolutivas. Las primeras sostienen una concepción plástica del desarrollo humano y otorgan al ambiente un peso importante en cuanto conformador del proceso y de los contenidos de la identidad de género. El aprendizaje de las conductas sexualmente tipificadas se rige por los procesos básicos de todo aprendizaje y la tipificación, entendida como diferenciación sexual de la conducta, sigue el siguiente proceso: adquisición de patrones, distinción de los patrones de conducta de cada sexo, generalización a nuevas situaciones y práctica de la conducta adecuada. A través del condicionamiento operante y del aprendizaje por observación, ambos sexos aprenden su rol sexual. La frecuencia, intensidad, claridad y valoración social de los modelos masculino y femenino que se le ofrece al sujeto es fundamental e influye tanto en la discriminación como en las consecuencias de las conductas de imitación a dichos modelos. Admiten importantes diferencias siendo dos de las más estudiadas la mayor agresividad del grupo masculino y la mayor dependencia de campo del grupo femenino. Su mayor limitación es que reducen la imitación a los aspectos externos y otorgan al aprendiz un papel más bien pasivo. Los enfoques cognitivo-evolutivos centran su atención en la organización cognitiva que la persona va realizando de su mundo social siguiendo las pautas del papel sexual. Desde los supuestos del desarrollo genético de la inteligencia, se considera que el aprendizaje del rol sexual sigue un proceso evolutivo universal y que en dicho proceso se dan tres fases fundamentales cuyas edades de aparición coinciden con las de la aparición de cualquier otro esquema cognitivo: desarrollo cognitivo de la identidad y constancia del género, elección de sujetos del mismo sexo como modelos y adhesión a dichos modelos. Distingue entre identidad de género que ocurre hacia los 2-3 años de edad cuando los niños muestran interés por juegos social y sexualmente tipificados considerando más importantes los juegos propios de su género; e identidad de sexo o autoclasificación como niño o niña en base a las diferencias biológicas y que ocurre entre los 6-9 años. Esta distinción ha sido parcialmente confirmada no ocurriendo así con la precocidad de la aparición de la identidad de género ni con el supuesto de que los pa-

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trones de evolución de la identidad sexual son universales e independientes de la educación y presión social (Martínez, 1991).

3.3. Enfoques interaccionistas Tratan de integrar los aportes de las teorías sociales y de la motivación desde un planteamiento cognitivo. Distinguen entre identidad del género y rol sexual que tienen su propia naturaleza y su propio patrón de desarrollo. Sus principales enfoques son: Teoría de la identidad del rol sexual que señala que la estructura social asigna un papel distinto a cada sexo y en el proceso de tipificación sexual familia, escuela y grupos sociales orientan rígidamente a cada sexo hacia los estereotipos del papel sexual; teorías socio-cognitivas destacan la importancia del rol del género en el proceso evolutivo en el que interactúan aspectos biológicos y culturales. Aunque el proceso de tipificación sexual y las fases de su desarrollo son una realidad social universal, los contenidos de cada rol, el grado de diferenciación entre ellos y hasta el ritmo de su desarrollo están modulados por los referentes de cada cultura. No explican satisfactoriamente las variables afectivas y motivacionales. Las teorías cognitivo-motivacionales relacionan la estructura motivacional de los sujetos con las diferencias de género y giran en torno a las expectativas y a los patrones diferenciados de atribución causal. El patrón femenino se caracterizaría por bajo autoconcepto, bajas expectativas, atribución externa y estable del fracaso y tendencia a la indefensión aprendida ante el fracaso. Por contra el masculino se caracterizaría por alto autoconcepto, altas expectativas, atribución variable y tendencia a la orientación al dominio ante el fracaso. Por último las teorías biopsicosociales introducen la incidencia del desarrollo biológico en el desarrollo de la identidad sexual desde una perspectiva evolutiva sin que hayan logrado grandes avances.

4. PERSPECTIVA PEDAGÓGICA La escuela ejerce un notable peso en la socialización y tipificación sexual. Como institución ha evolucionado obedeciendo especialmente a dos impulsos: las concepciones teóricas apuntadas sobre la etiología de las diferencias entre sexos y la propia evolución de la mujer, cuyo principal motor de cambio ha sido a su vez su incorporación al mundo escolar y laboral. Desde una concepción genetista de las diferencias entre grupos sexuales surgió el modelo escolar segregado que defiende una educación diferente para cada grupo manifestada en los contenidos curriculares, más complejos y abstractos para el sexo masculino, y en el profesorado, que es del mismo sexo que los alumnos. Por razones cualitativamente diferentes, desde la perspectiva interaccionista algunos defienden la educación separada de los más capaces pues parece que las chicas adolescentes y jóvenes manifiestan en los centros de un solo género intereses más amplios y mejores resultados académicos en las áreas científicas, que en los centros mixtos donde son (eran entonces) minoría y se sienten permanentemente observadas. El modelo escolar mixto se apoya en un nuevo concepto de los roles sexuales fruto de las teorías interaccionistas de las diferencias entre géneros y en la revolución social fruto del capitalismo, entre otros. Reconoce la igualdad formal de la educación para ambos sexos sin cuestionar la desigualdad social vigente entre ambos grupos. Si en el modelo segregado la educación femenina se apoyaba en un currículo devaluado respecto del masculino, en este se produce una generalización del currículo masculino y la inclusión de algunos elementos del femenino, eliminando de este los elementos más desprestigiados socialmente.

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Finalmente, las teorías que diferencian entre sexo y género introducen la dimensión psicosocial y reivindican un modelo coeducativo en el que los valores masculinos y femeninos no se encuentren jerarquizados, como en el modelo mixto, sino que coexistan en plano de igualdad. Surge ante la toma de conciencia del currículo oculto de la escuela mixta que contiene mecanismos de discriminación sexista y que reproduce, a juicio de algunos, el clásico sistema social. Esta evolución cronológica de los modelos no significa que en la práctica haya desaparecido el modelo anterior ante el surgimiento de otro. Así, el modelo segregado coexiste con el mixto y el coeducativo es algo aún por inventar o por reivindicar según algunos autores (Gianola, 1986; INSTRAW, 2005). En todo caso, dentro del sistema escolar se ha generado un revisionismo para analizar la educación desde la perspectiva del género. Nos fijaremos en tres de sus cristalizaciones: a) Presencia y rendimiento de cada género dentro del sistema escolar, b) Sexismo en los materiales curriculares y, c) Análisis de las interacciones de clase según el género.

4.1. Presencia y rendimiento de ambos géneros en el sistema escolar Hay que distinguir entre países desarrollados y no desarrollados. Sin embargo, puede hablarse de tendencias comunes en el interior de estos macrogrupos a la vez que de tendencias generales entre los distintos países.

4.1.1. Situación de la mujer en el mundo

La igualdad y la equidad entre los géneros son parámetros casi ignorados en la mayor parte del planeta, y la corrección de tamaña injusticia y el despilfarro de recursos que significa marginar a la mitad de la humanidad no parece ser objetivo fácil de conseguir. En continuidad con trabajos anteriores (Jiménez Fernández, 2004) esbozamos los logros y lagunas habidos desde la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO, 1990), retomado por la Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en Beijing (UNESCO, 1995) y que vuelve a la palestra en la Declaración del Milenio (ONU, 2000). En los informes de dichas conferencias las mujeres aparecen como sujeto y objeto directo e indirecto de sus objetivos, dado que la igualdad entre los géneros, además de ser un derecho de justicia, es requisito indispensable para superar el hambre, la pobreza y las enfermedades, y para el control equitativo de los recursos y la toma de decisiones en la vida pública y privada (ONU, 2005). El Informe de la ONU (2005) muestra que las mujeres y las niñas siguen siendo las desheredadas, pues son las más pobres entre los pobres, y viven en mayor proporción que los hombres en situaciones de pobreza tanto en los países desarrollados como en los no desarrollados. Uno de los beneficios de una educación de calidad es la seguridad que entraña el disfrute de un empleo remunerado. Sin embargo, a nivel mundial son mujeres más del 60% de las personas que trabajan en empresas familiares sin percibir remuneración alguna. En el hogar, realizan la mayor parte de las tareas y cuidan de las personas dependientes, trabajo que tampoco es remunerado, está mal valorado y no se refleja en las estadísticas nacionales de producción, a pesar del importante ahorro que supone al erario público. En muchas regiones del mundo las mujeres siguen siendo una pequeña minoría de los trabajadores asalariados (20% en el año 2003), con una representación excesiva en los sectores más vulnerables y trabajan más frecuentemente que los hombres en la economía sumergida y no reciben prestaciones sociales. Los hombres dominan la adopción de decisiones, especialmente en los niveles más altos.

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Como señala INSTRAW (2005), la educación es un derecho habilitante que facilita el cumplimiento de otros derechos y áreas de interés críticos como las mujeres y la salud, las mujeres y la economía, las mujeres y los medios de comunicación, las mujeres en el poder y la toma de decisiones. Por ello igualdad de género es en concepto mucho más complejo que paridad de género y no puede disociarse del análisis de la experiencia escolar efectiva de las niñas y de las mujeres, ni del impacto de esta experiencia a medio y largo plazo, medido por indicadores como oportunidades laborales, grado de participación política, probabilidad de que ostente cargos en la comunidad en relación con los niños y varones, etc. La educación, siendo crucial, no resuelve por sí sola las complejas barreras que impiden el empoderamiento de las niñas y de las mujeres. El avance en el área Educación y capacitación de las mujeres varía según los países, aunque en todos los países existen disparidades por razón de género en el acceso a la educación. Son niñas el 75% de los 121 millones de niños que no asisten a la escuela. Son mujeres dos tercios de los 875 millones de analfabetos que hay en el mundo, proporción asombrosamente similar en todas las regiones del mundo, excepto en el mundo desarrollado en el que está alfabetizada más del 99% de la población. Las disparidades de género aumentan en los niveles educativos más altos. De unos 65 países en vías desarrollo, el 50% han logrado la paridad de género en la educación primaria, el 20% lo han logrado en la educación secundaria y el 20% en la educación superior.

4.1.2. Situación de la mujer en España

En los últimos decenios la situación de la mujer en el sistema educativo español ha dado un vuelco total y entre la población joven ha pasado de ser la gran ausente, a ser la más presente en los distintos niveles del sistema educativo y con mejores resultados que el varón. Para conocer detalles sobre los niveles y tipos de estudio según el género y su evolución remitimos a Jiménez Fernández (2004)1. Esbozamos algunos datos significativos. En el curso escolar 1986-87, en la universidad la matrícula femenina (50,10%) fue superior a la masculina. La distribución por tipo de estudio obedecía al estereotipo de género, especialmente en las carreras técnicas superiores, 14,8% de la matrícula, reducto que es aún el más reservado al varón (CIDE/Instituto de la Mujer, 1988). El Informe Universidad 2000, elaborado por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, señala que es ligeramente superior el porcentaje de mujeres que acaba la carrera sin repetir curso, ello tanto en la facultades como en la escuelas técnicas. En el curso 1994-95 el porcentaje de profesoras universitarias era del 31,5%; en el curso académico 1972-73 dicho porcentaje era del 15%. Sin embargo, su situación en la universidad es de mayor fragilidad profesional y ocupan los puestos más bajos del escalafón universitario (García de Cortázar y García de León, 1997). Dos informes del Instituto Nacional de Estadística (2006a, 2006b) y las estadísticas del Ministerio de Educación y Ciencia (disponibles en www.mec.es/estadisticas), permiten esbozar la situación actual. En 2002 en la Unión Europa (UE-15), la media de varones de 20 a 24 años que habían finalizado al menos estudios secundarios era del 71% y del 77% en el caso de las mujeres. En España estas cifras fueron del 58% y 72%, respectivamente, estando los chicos españoles 13 puntos por debajo de la media de la Unión. En España desde los 3 a los 17 años de edad, nY a algunos capítulos de la obra: Jiménez Fernández, C. y Pérez Serrano, G. (2008) (Coords.) Educación y género. El conocimiento invisible. MacGraw-Hill. La colaboración de quien esto suscribe titulada “Educación, equidad y género” abunda en datos educativos y de otro tipo y ofrece un retrato más complejo y matizado del tema. 1

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las tasas netas de escolaridad en enseñanzas de régimen general son superiores en las chicas que en los chicos. El profesorado de los centros de educación infantil, educación primaria y educación especial es mayoritariamente femenino (75%); en secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional tiende a equipararse (54% profesoras, 46% profesores). Sin embargo los cargos directivos están mayoritariamente ocupados por varones (Grañeras Pastrana y Savall Ceres, 2005). En la universidad sigue aumentando la participación y el rendimiento de las mujeres. Son mayoría en todas las ramas excepto en las técnicas en donde son el 30%. En el curso 2004-05 eran mujeres el 60% de los graduados en carreras de primer y segundo ciclo y el 51% de los graduados en tercer ciclo o doctorado. En el curso 2005-06 eran mujeres el 54% de los matriculados en estudios de primer y segundo ciclo y el 51% de los matriculados en tercer ciclo. En 2005-06 eran mujeres el 59% de las que aprobaron las pruebas de acceso a la universidad para mayores de 25 años, siendo el 58% de la matrícula. En dicho curso 2005-06, de un total de 98.710 profesores eran mujeres el 39% del profesorado de las universidades privadas y el 35% del de las universidades públicas. Ciñéndonos a la universidad pública, la distribución femenina en los cuerpos docentes universitarios era la siguiente: 14% catedráticas; 36% profesores titulares; 33% catedráticas de escuela universitaria; 41% profesores titulares de escuela universitaria; 25% otros; 37% contratadas. Pese a que se licencian y doctoran más mujeres que hombres, a aquellas les resulta más difícil que a estos capitalizar adecuadamente su formación en el mercado de trabajo. La educación por sí sola no conduce a la igualdad como tampoco conduce el simple paso del tiempo.

4.2. Análisis del currículo y su impacto en la socialización y elección profesional Abarca varias perspectivas que giran en torno a la hipótesis de que la escuela y el mercado laboral fomentan diferencialmente los intereses científicos y técnicos en cada grupo sexual, y que el contenido de los materiales de estudio, los profesores y el mundo laboral refuerzan dicha diferenciación. Resumimos las principales temáticas abordadas (Sadker y Harbech, 1882; Harlen, 1985; Woleat, 1985; Yogev, 1985; Fried, 1989; Lee, 1987; Hollinger y Fleming, 1992; Yewchuk y Schlosser, 1999; INSTRAW, 2005). Descripción y comprensión de los intereses de chicos y chicas por los distintos contenidos curriculares y cómo se fomentan los intereses científicos y técnicos en los chicos desde la familia y la escuela primaria, analizando el sistema de interpelaciones y refuerzos de padres y profesores, y no se fortalecen dichos intereses en el grupo femenino, al menos con igual sutilidad e intensidad. Análisis de las interacciones profesor-alumno referidas a contenidos curriculares específicos y los refuerzos docentes correspondientes. Algunos estudios sugieren que podrían diferir en función del sexo del alumno. Los profesores establecerían más contactos con las chicas en las clases de lengua y menos en las de matemáticas, en las que primarían a los chicos. Otros sugieren que ante opciones curriculares duras, orientadores y profesores, de buena fe, tienden a disuadir a las chicas por temor a que dañen su autoestima o a que la sociedad las discrimine laboralmente en el futuro, pues están convencidos de que en general se prefiere al varón. Análisis de los libros de texto y de literatura infantil y juvenil y su impacto en la socialización, identificación y tipificación social. Su contenido, ilustraciones y lenguaje resulta esclarecedor. Por ejemplo, la palabra “necesidad” aparece significativamente más relacionada con el sexo

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femenino y “poder” con el masculino; las ilustraciones representan a la mujer al lado de animales pequeños como conejitos, gatitos o ponis y aparece como temerosa, chillona o que se ríe por nada; los mensajes femeninos suelen ir acompañados de omisiones, distorsiones o licencias que despiertan en el lector una imagen estereotipada. Libros y medios audiovisuales ofrecen a chicos y chicas modelos distintos de su propio género tanto en calidad como en cantidad, y ello dificulta el proceso de identificación de las chicas con campos profesionales técnicos y científicos. ¿Cuántas profesionales de prestigio, del presente y del pasado, aparecen en los materiales didácticos y en los medios de comunicación social en las carreras y cargos más valorados socialmente? En cambio, al chico se le ofrecen modelos de un amplio espectro social tanto en la vida cotidiana cuanto a través de dichos materiales, lo que de modo natural les lleva a identificarse con ellos. Es lo que denominan la “imagen masculina de la ciencia”. Para corregirla, han surgido estudios encaminados a rescatar a las mujeres importantes del pasado y del presente, a mostrar las características familiares, escolares y sociales de aquellas que han logrado en el presente altos niveles profesionales. En el mundo en general, incluidos los países desarrollados, sigue estando lejano el acceso equitativo de ambos géneros a los ámbitos de la ciencia, la tecnología y la formación profesional. Por ejemplo, la educación y el trabajo están desagregados por género transversal y verticalmente; hay estudios y trabajos típicamente masculinos y típicamente femeninos, siendo los segundos de segunda categoría. En este marco uno de los objetivos para la Unión Europea es aumentar, para el año 2015, el número de mujeres licenciadas en ciencias y tecnología y su inmersión equitativa en el mercado laboral. Pues pese a que las mujeres sobresalen globalmente en los estudios universitarios, las áreas de ingeniería, manufactura, construcción, ciencia y agricultura siguen estando copadas profesionalmente por los varones. No existen políticas que restrinjan el acceso de las niñas a las áreas “no tradicionales”, pero sí existe una presión más sutil para atenerse a los estereotipos del género (INSTRAW, 2005, 11).

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En la formación profesional las cifras disponibles indican que en el mundo global la representación femenina es minoritaria y se concentra en áreas típicamente femeninas como secretariado, salud y economía del hogar, predominando un patrón de género similar tanto en los países desarrollados como en los no desarrollados. Las mujeres que acceden a la formación profesional en ámbitos tradicionalmente masculinos, sufren discriminaciones de diverso tipo (Elejabeitia Tavera, 2003). Hay evidencia que señala que a las mujeres se las contrata menos y se les paga menos que a los varones, aunque tengan igual o superior nivel educativo. La elevación del nivel educativo de las mujeres no se traduce forzosamente en ganancias en la obtención de un empleo satisfactorio y estable. Cuando trabajan, siguen ocupando los empleos más bajos y precarios (INE, 2006a, 2006b). Por ello se propone una estrategia de transversalización de género, que promueva la igualdad y la equidad entre varones y mujeres en los ámbitos familiares, formativos, sociales y laborales.

4.3. Estudio de las interacciones y expectativas de y entre alumnos y profesores Unas pinceladas para encuadrar las líneas de trabajo (Doolittle y Cleary, 1987; Grant y Sleeter, 1986; Mathews, 1986; UNESCO, 1996: Landau, 2003; Jiménez, Álvarez, Gil, Murga y Téllez, 2005, 2006).

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Análisis de las interacciones del aula señalan que en clase y con respecto a las chicas, los chicos son más activos, independientes y asertivos, tienden a ser más agresivos y a portarse peor y es más alta la probabilidad de que manifiesten actitudes negativas hacia la clase y el profesor. Por otra parte, ambos grupos esperan mejor comportamiento y mejores resultados escolares de las chicas y creen que es más importante hacer bien los aspectos ligados al propio sexo. Estudios más recientes señalan que la probabilidad de expresar rechazo hacia la escuela se está igualando en chicos y chicas aunque estas buscan más la aprobación del profesor. Los profesores de preescolar y primaria perciben a las alumnas como más buenas, persistentes, cuidadosas y maduras, con mejor rendimiento, más atentas, felices, atractivas y cooperativas que los alumnos. Estos son percibidos como más problemáticos, agresivos, independientes y “payasos” y subestiman su inteligencia y sobreestiman las de las chicas, cuando sus apreciaciones son comparadas con los resultados de pruebas estandarizadas. Sin embargo, esperan que cuando sean adultos, los chicos tengan más éxito que las chicas. Los alumnos de ambos sexos con alto rendimiento tienden a ser descritos por los profesores con características típicamente masculinas como independiente, asertivo, ambicioso; y los de bajo rendimiento en términos femeninos o amable, sensible, sociable. En secundaria y controlando el rendimiento y la conducta escolar, los profesores pronostican a los alumnos más éxito en la universidad que a las alumnas. Sin embargo, en los últimos años el rendimiento universitario de estas es igual o superior que el de los chicos. Asimismo se avanza que los profesionales tienden a describir los trabajos y tareas en términos de mayor dificultad cuando son desempeñados por personas del sexo masculino, y de menor dificultad cuando son desempeñados por mujeres, y puede tratarse de la misma tarea. Se ha estudiado si el género del profesor influye en la conducta docente pues se hipotetiza que difieren en el estilo de liderazgo y en el clima de la clase; en el tipo de preguntas y correcciones al alumno; en el lenguaje que emplean y en el trato que dan a los alumnos del propio sexo. Los profesores son más directivos y dominantes y se orientan al dominio del contenido; alaban más las respuestas correctas y persisten hasta que el alumno las da; utilizan en su discurso expresiones más largas, usan más la tercera persona que la primera, hacen más afirmaciones y emplean con frecuencia expresiones complejas. Las profesoras son más tolerantes con los errores discentes y sus clases son más relajadas; dejan más la iniciativa al estudiante y les dan más oportunidades para responder y más retroalimentación inmediata, utilizan más la primera persona que la tercera y sus expresiones suelen ser más cortas y menos complejas, que las empleadas por el profesorado masculino. No existe evidencia claramente consistente de un trato docente positivamente sesgado hacia los alumnos del propio género. Esta hipótesis ha surgido, en parte, ante el mayor rendimiento observado en las chicas en los niveles de preescolar y primaria, donde predomina el profesorado femenino, y el inferior rendimiento o menor elección de los estudios de ciencias en secundaria, en el que predomina el profesorado masculino. Forjar la educación no discriminatoria y la conciencia de género es importante, pues se ha constatado que los ambientes sensibles a las niñas, con contenidos centrados en las niñas y en las mujeres, libres de la discriminación de género, tienen efectos positivos en la matrícula y en la retención escolar. Sin embargo, el estereotipo de género prevalece en los libros y en los materiales de enseñanza de todos los países y es difícil cambiarlos, sobre todo en los países pobres en los que los textos son mercancías raras y preciadas que no pueden desecharse aunque su contenido esté sesgado. Por otra parte, promover la igualdad de género y la autonomía de las mujeres a través del currículo escolar es un proceso mucho más complejo que cambiar las ilustraciones de los libros para que aparezcan varones y mujeres, niños y niñas. Requiere un análisis crítico de lo incluido y de lo excluido,

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de cómo se abordan los temas y de qué perspectivas predominan, algo de lo que no tienen conciencia muchos docentes que no se han planteado ni remotamente la perspectiva del género. El Informe de INSTRAW (2005) concluye que en general, los profesores tienen expectativas más bajas hacia las niñas que hacia los niños, esperan que aquellas realicen tareas domésticas en el aula y en sus casas, y parte de los profesores no esperan que sus propias hijas terminen los estudios. En varios países las niñas embarazadas deben abandonar la escuela y se prohíbe el ingreso en la universidad a las mujeres embarazadas y a las casadas que tienen la probabilidad de quedar embarazadas. A veces basta la prohibición implícita y las condiciones reinantes en los centros docentes, para hacer desistir a estas mujeres. La violencia de género existe dentro de la escuela y en ocasiones es perpetrada por los propios profesores.

5. EDUCACIÓN, ALTA CAPACIDAD Y GÉNERO Interesa profundizar sobre las necesidades educativas de los chicos y chicas con alta capacidad y saber si las modulaciones que introduce el género son importantes para la planificación y práctica escolar. Varias cuestiones son de interés. Una es que las principales teorías expuestas apenas si han avanzado aún datos sobre el género; otra cuestión es que cuando se trata de resumir el estado de la cuestión en la educación de las chicas con alta capacidad, los cambios están siendo tan rápidos, que su evolución real va por delante de nuestra reflexión científica. Estudios de comienzos de los ochenta mostraban que en la adolescencia y juventud, las chicas de elevada capacidad tenían aspiraciones más bajas que sus iguales masculinos; recientemente están eligiendo carreras profesionales en casi la misma proporción que los chicos brillantes y con notable rendimiento. Otro cambio en esta dirección es que aspectos ligados a la psicología femenina como el “miedo al éxito” o la “ansiedad ante las matemáticas”, muchas de las chicas más dotadas sencillamente no lo manifiestan actualmente aunque prevalecen en los ambientes más cerrados y menos avanzados culturalmente, y en aquellos donde la mujer sigue siendo públicamente invisible. También están en plena ebullición las actitudes y expectativas del papel sexual y, en ocasiones, son los propios padres los que se han erigido en defensores de las capacidades de sus hijas. Sin embargo, en la vida adulta, el género masculino está significativamente más representado que el femenino en los puestos de alta responsabilidad científica y social. Por otra parte, el conflicto de valores acerca de la función o funciones de la mujer, penetra la sociedad, la educación y la investigación. Y aunque en las sociedades desarrolladas la mayoría de las mujeres trabajan fuera de casa, existe una profunda ambivalencia acerca de la elevación de su nivel de aspiraciones y se advierte capciosamente del peligro de la “superwoman”, de los efectos del cuidado no maternal de los hijos y del interés de las diferencias entre sexos desde la perspectiva biológica. Esta ambivalencia parece afectar especialmente a las mujeres más dotadas precisamente por su mayor capacidad. Por ello, actualmente, las propias mujeres no desean hablar de estudios sobre la mujer; sino de estudios sobre el género tratando de que ambos grupos asuman la singularidad y complementariedad de los análisis y perspectivas, e ir a la toma de decisiones conjuntas.

5.1. Desarrollo de los chicos y chicas de alta capacidad Como grupo, presentan un buen desarrollo físico, escolar y social y dan satisfacciones profesionales a sus profesores. Veamos las características principales de las diferentes etapas (Fox, 1979; Kerr, 1985, 1995; Fox y Zimmerman, 1988; Coriat, 1990; Lubinski, Benbow y Sander, 1993).

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5.1.1. Infancia

Las chicas evidencian la capacidad más precozmente que los chicos y presentan un mayor desarrollo durante la infancia y adolescencia, extremo que ya fue observado por Terman al informar de que las chicas con alto CI tendían a ser más altas, más fuertes y más saludables que la media de su género. Gozan de buena salud física y mental y cuando se comparan con sus iguales dotados del otro sexo y con los grupos generales, muestran una excelente adaptación social. Por su parte, respecto a los chicos normales, los más inteligentes también presentan un buen desarrollo físico, escolar y social. Chicos y chicas tienen establecidos desde el jardín de infancia los estereotipos del papel sexual; sin embargo, es probable que las muy inteligentes tengan aspiraciones profesionales más altas que las niñas de su edad y tienden a tener fantasías profesionales más intensas y de elevado nivel, pues sueñan con ser astronautas o líderes. Chicos y chicas extremadamente inteligentes pueden experimentar más problemas de conducta que sus iguales ordinarios y que los simplemente superdotados, y así fue pronosticado por Terman y comprobado por Hollingworth (1942) y Coriat (1990), resultado de la pronunciada distancia intelectual respecto de los iguales y adultos con los que conviven. En intereses, actitudes y aspiraciones, las chicas dotadas son más similares a los chicos dotados que a la media de las chicas en general y se divierten con una amplia variedad de aficiones y juegos tradicionalmente asociados a los chicos. También gastan tiempo en juegos solitarios y mantienen asimismo intereses y juegos típicamente femeninos. Es decir, tienen intereses masculinos y femeninos. Los chicos mantienen los intereses propios de su género si bien más desarrollados.

5.1.2. Adolescencia

En ella se producen cambios en las actitudes, intereses, aspiraciones y rendimiento de las chicas pero son más sutiles que los que ocurrían hace veinte o incluso diez años. Ambos géneros obtienen buen rendimiento académico, gozan del apoyo y respeto de sus profesores si bien pueden tener los problemas propios de esta etapa agravada en algunos casos por la falta de diferenciación del currículo. Sin embargo, modelos y opciones curriculares como la aceleración o los programas de enriquecimiento fuera del aula ordinaria, parecen ser desigualmente valorados por cada grupo sexual. Las chicas prefieren permanecer con sus iguales a lo largo del recorrido escolar en mayor proporción que los chicos, tendencia que va declinando. A partir de la adolescencia cambia el retrato femenino y las chicas brillantes temen destacar más que sus iguales de uno y otro sexo. Es como si las expectativas más bajas de la sociedad hacia las mujeres superdotadas se afianzaran en ellas; hacia los catorce años se produce un cambio notable y pasan del deseo de autoestima y éxito al de amor y pertenencia. Hasta la infancia se les premiaba por su éxito académico; en la adolescencia se les pide éxito social y conformismo y aunque mantienen rendimientos escolares iguales o mejores que los de los chicos superdotados, sus opciones curriculares en campos predominantemente femeninos, el descenso del autoconcepto y la bajada de la guardia intelectual, produce su efecto aunque con menos fuerza que hace dos décadas (Coriat, 1990; Delisle, 1991; Jiménez, Álvarez, Gil, Murga y Téllez, 2005). El miedo al éxito o temor o verse rechazada por destacar y por hacerlo en un campo reservado al otro género, explica parcialmente su retirada de campos curriculares típicamente masculinos. En esta dirección se iniciaron estudios que trataban de probar la hipótesis de que en centros exigentes de un solo sexo, las chicas capaces desarrollarían mejor sus intereses y capacidades científicos poco convencionales, hipótesis que no ha sido descartada (Casserly, 1980; Jones y

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Smart, 1995; Sutherland, 1990; INSTRAW, 2005). Tal hipótesis parece igualmente verosímil si se contempla bajo el prisma de que el tamaño de un grupo es importante para la conducta que este adopte y ello en cualquier ámbito educativo. Si las chicas son minoría en programas de enriquecimiento sobre contenidos científicos especializados, esta condición puede contribuir a inhibir su conducta escolar. La importancia del currículo comienza en el momento del ingreso en la escuela. Las teorías psicosociales e interaccionistas señalan el peso de la socialización escolar para las futuras opciones curriculares y profesionales; el llamado carácter andrógino de la ciencia, por ejemplo, se explicaría parcialmente por el currículo estudiado por cada género. El alumno que invierte tiempo en un área curricular y que va viendo compensados sus esfuerzos, está sentando las bases de un recorrido escolar a medio y largo plazo. El conocimiento, la motivación de logro y el dominio de habilidades cognitivas y metacognitivas o conocimiento y control del mismo, son condiciones necesarias para destacar en un campo determinado. Y las chicas optan por un mayor espectro de opciones prácticamente a lo largo de toda la escolaridad, lo que si por una parte puede ser una ventaja, por otra limita la posibilidad de optar por campos curriculares difíciles que requieren mayor polarización de la energía personal.

5.1.3. Juventud

Se mantiene el alto rendimiento académico en ambos géneros y se mantiene la preponderancia del varón en las carreras típicamente masculinas. Sin embargo, como hemos señalado, el rendimiento femenino evoluciona positivamente en todos los niveles del sistema educativo, tendiendo a superar al varón. En el caso español, desde finales del siglo XX la matrícula en la universidad tiene mayoría femenina en los estudios de Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud y Ciencias Experimentales, en el último caso con alguna excepción como físicas. Su avance ha sido menor en los estudios técnicos, aunque aumenta suavemente su presencia. Representan sobre el 30 por ciento de la matrícula en las universidades politécnicas con variaciones que oscilan entre el 40 por ciento en arquitectura y en torno al 8 por ciento en ingeniería civil, fenómeno similar al ocurrido en países como Estados Unidos (Lubinski, Benbow y Morelock, 2000). Cuanto más elevado es el nivel educativo, caso del doctorado, o más larga la carrera, caso de las licenciaturas de doble ciclo, mayor es el número de mujeres, mujeres que repiten menos curso que los hombres (CIDE/Instituto de la Mujer, 2001; Jiménez Fernández, 2004). Sin embargo, el mensaje sobre su rendimiento profesional es más ambiguo y las chicas más capaces se sienten perplejas o prefieren no pensar cómo compaginar planes profesionales de alto nivel con matrimonio y familia. Otras, incómodas con un compromiso profesional exigente que pueden tener que abandonar, optan por metas más bajas y cambian de planes académicos y profesionales. Por otra parte, hay indicios de que el cambio y la ambigüedad afectan también a los chicos más capaces y a la población juvenil masculina general, que ven el avance de la joven en lo profesional, su mayor riqueza y responsabilidad en el hogar y la mayor amplitud de intereses que manifiestan, aunque la otra cara de la moneda no se perciba o no se haga un esfuerzo por percibirla. Por ello es preciso ofrecer información y apoyo para concienciar y disipar estereotipos inadecuados, especialmente en el caso de las chicas2 (Jiménez, Álvarez, Gil, Murga y Téllez, 2006). 2 nAunque parezca frivolizar el tema, recogemos las propuestas de (1993) sobre cómo concienciar con suficiente perspectiva a las chicas valiosas sobre las consecuencias de decisiones profesionales y familiares. Las denomina “Cómo ser

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Noble (1987) considera necesario orientarlas sobre los siguientes estereotipos: que la elección entre carrera y familia es prácticamente excluyente; que la planificación profesional y el estilo de vida son decisiones prácticamente irreversibles; que la elección de la soltería como estado de vida conduce necesariamente a la soledad y la insatisfacción con la propia vida. Son temas que deben afectar a ambos géneros.

5.1.4. Edad adulta

Como grupo y comparadas con sus iguales masculinos de similar capacidad, el rendimiento profesional de las mujeres inteligentes decae a lo largo de la edad adulta, extremo que se observó en el estudio de Terman y que se confirma en otros posteriores realizados por Kerr (1985, 1995), Noble (1987), Hollinger y Fleming (1992), Kitano y Perkins, (1996), García de León (2003), entre otros. Como hemos dicho, Terman y su equipo estudiaron 1.528 superdotados siendo mujeres algo menos de la mitad. En la adultez, la mitad de las mujeres eran amas de casa y la mayor parte de las que trabajaban fuera del hogar, lo hacían en campos típicamente femeninos. A pesar de que un pequeño grupo tenía una licenciatura equivalente a la de los hombres, sus salarios eran notablemente inferiores, bien porque trabajaban a tiempo parcial bien porque ocupaban los puestos más bajos en sus respectivos campos. Sus contrapartes masculinos trabajaban mayoritariamente a tiempo completo, se habían doctorado o habían estudiado postgrados en proporciones importantes y sus salarios y posición social cuadraba con el estereotipo del hombre sobresaliente. La edad de casarse y de tener hijos parecen ser determinantes para el futuro profesional de las mujeres brillantes. Cortar el desarrollo profesional en los últimos años de la juventud y en el comienzo de la vida adulta, suele conducir a situaciones irreversibles en cuanto al grado y nivel de los logros posteriores. Se espera de todas las mujeres que asuman cargas familiares no asumidas por la mayoría de los hombres, y las mujeres más inteligentes se encuentran a menudo atrapadas entre sus vidas personales y profesionales. Debido a la socialización recibida, tienen mayor empatía y mayor disposición a preocuparse por los seres significativos en sus vidas, y esta entrega generosa y extenuante a sus familiares lleva a parte de ellas al desbordamiento, como recoge el estudio de Terman o el de Kerr (1985). Al mismo tiempo hay que señalar que cuando se les pide que definan su propio rendimiento, señalan áreas personales y relacionales como el crecimiento personal e interpersonal, antes que o además de lo educativo, profesional y económico (Hollinger y Fleming, 1992; López Saez, 2003). Hay autores que señalan que la alta inteligencia es un paraguas que protege de las vicisitudes de la vida y probablemente es así. Sin embargo, comparadas con sus iguales masculinos, las mujeres de alta inteligencia se sienten más concernidas por la ética del vínculo con las personas, del

mujer y tener éxito profesional”: 1) Ser la primogénita en una familia con solo hijas. 2) Tener un padre adorable y una madre que trabaja fuera de casa. 3) Ingresar en la escuela tan pronto y tan aceleradamente como sea posible. 4) Permanecer como una muchacha traviesa hasta la tardía adolescencia. 5) Estudiar tantas matemáticas como sea posible. 6) Tomar a K. Hepburn como ídolo o un facsímil razonable. 7) Decidir no casarse o no tener hijos. 8) Casarse mayor después de que la carrera esté encauzada. 9) Ser lo suficientemente rica como para tener criada interna. 10) Invertir los papeles con su esposo. 11) Compartir una posición. 12) Trabajar en un medio con facilidades para el cuidado de los niños. 13) Vivir pegada a unos abuelos encantadores que hagan de “canguros”. 14) Permanecer en casa durante un tiempo y escribir “con avaricia”.

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compromiso hacia ellas, y ello les lleva a asumir voluntariamente situaciones que le apartan de objetivos profesionales altos y a hacer concesiones de las que pueden tener que arrepentirse. La mujer de alta capacidad tiene una excelente adaptabilidad a situaciones diversas y esta flexibilidad y sus valores vitales más profundos se pueden convertir en desventaja cuando, semiconscientemente, compromete sus objetivos personales (García de León, 2003). Parece que entre las mujeres que ocupan actualmente puestos de responsabilidad, predominan las solteras en mayor proporción que entre sus iguales masculinos, y que el índice de separación es también más elevado en el caso de estas mujeres altas profesionales que en el caso de los hombres de alta capacidad. Las parejas de dos profesionales suele ser la situación más satisfactoria. Por otra parte, en estas mujeres aparecen comportamientos típicamente femeninos que parecen producidos por los contextos en los que se desenvuelven. Así les cuesta trabajo decir “yo” y son capaces de decir “nosotros”; experimentan confusión con sus propios intereses y valores aún cuando los tienen y sólidos y toman prestados los de sus socios; se sienten raras, incómodas en determinados momentos pero aunque las oculten, no renuncian de sus convicciones y valores que progresivamente orientan su propia vida; aman el trabajo y son capaces de dedicarle tiempo y tiempo; a veces se rodean de espinas y corazas para preservar sus ideas y cultivarlas con intensidad cuando llega el caso; son capaces de integrar innumerables tareas y funciones profesionales, personales, familiares y sociales (Grañeras y Saval, 2004; Kerr, 1995).

5.2. Rendimiento y aptitudes de los chicos y chicas con alta capacidad El estudio dirigido por T. Husen (1972) en la cuna de la escuela comprensiva, Suecia, iniciado en 1938 con una muestra de 1.545 alumnos de tercer curso (10 años) y continuado durante veintiséis años, informa de que en los estudios preuniversitarios el porcentaje de repetidores a lo largo de las seis muestras estudiadas fue claramente superior en los chicos en los cinco niveles de inteligencia establecidos en el estudio, y claramente superiores en los dos niveles más altos de capacidad o niveles 4 y 5, los próximos a la superdotación. En ambos niveles el porcentaje de repetidores era de 25% de chicos y 6% de chicas, en el nivel 4 y de 16% y 5% respectivamente, en el nivel cinco. La capacidad se estimó por un test colectivo de inteligencia y mediante el juicio del profesorado, siendo muy próximos los resultados en ambos tipos de estimaciones. Kerr (1991) informa de que en el ACT (American College Testing), test que realizan los alumnos americanos al terminar la educación secundaria, el 61% de los estudiantes que puntúan por encima del percentil 95 son varones, así como el 72% de los que están por encima del percentil 99. Por subtests, los chicos son superiores a las chicas en el ACT de matemáticas, ciencias naturales y estudios sociales. En el subtest de inglés sobresalen las chicas. Hay tres veces más chicos que chicas entre los que logran la máxima puntuación en matemáticas; cinco veces más entre los que la logran en ciencias naturales y dos veces y media más en el caso de los estudios sociales. Estas puntuaciones más bajas de las chicas parecen relacionadas con sus opciones curriculares tempranas e irán desapareciendo conforme se sociabilicen sin miedo en las diferentes áreas del currículo.

5.2.1. Capacidad matemática superior y género desde el estudio de Stanley Por el tipo y nivel de capacidad, la edad a que la diagnostica y el observar los resultados a través de un diseño longitutinal, hace del programa de Stanley un observatorio ideal para conocer la evo-

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lución de los géneros en el campo donde más significativas y constantes han sido las diferencias, el razonamiento y rendimiento matemáticos. Varios estudios analizan, bajo el prisma del género, resultados del SMPY y concluyen que hay diferencias regulares de género a la edad de trece años a favor de los chicos en razonamiento matemático, espacial y mecánico. Por otra parte, al final de la secundaria y en la universidad estas diferencias tienden a permanecer junto a diferencias menores en los tests de rendimiento en matemáticas y ciencias. Por su parte, las chicas sobresalen en los tests de razonamiento y de rendimiento verbal (Lubinski, Benbow y Sanders, 1993). En un estudio de meta-análisis realizado por Friedman (1989) sobre un centenar de investigaciones realizadas con muestras generales de alumnos de enseñanza primaria y secundaria se obtienen dos conclusiones: • Que la diferencia media entre los sexos en tareas matemáticas es muy pequeña en la población general. • Que dicha diferencia ha decrecido desde 1974 a 1987, años que abarcaban las investigaciones sometidas a meta-análisis. Sin embargo, en el caso de los chicos y chicas más capaces la reducción parece sigue derroteros específicos, hipótesis que propone Stanley tras el seguimiento de varias cohortes de alumnos del SMPY o precozmente dotados para las matemáticas. Estudios sobre este programa concluyen: • Que a partir de la adolescencia desaparece la diferencia en capacidad verbal, que favorecía a las chicas, y se mantiene o aumenta la diferencia en capacidad matemática, que favorece a los chicos. La Tabla 2 recoge las puntuaciones en los tests SAT-M y SAT-V (tests de aptitud matemática y verbal, respectivamente) de 507 chicos y 366 chicas seleccionados en 1976, cuando tenían 1213 años de edad. La parte inferior recoge los resultados obtenidos por una muestra nacional de alumnos de secundaria de 16-18 años de edad. En el test verbal chicos y chicas tienen una media similar, 373 y 368 puntos respectivamente; mientras en el test matemático la diferencia es de 37 puntos a favor de los chicos o 459 y 422 puntos respectivamente, altamente significativa. En el caso de la muestra nacional no hay diferencias de género en razonamiento verbal y la diferencia en razonamiento matemático es de solo 26 puntos, es decir, once puntos menor. En otro estudio Benbow y Stanley (1983a) señalan que los datos del SMPY les permiten afirmar que existe una preponderancia de varones en la cola superior de la distribución de la capacidad para el razonamiento matemático. Lo confirman con resultados de dos muestras que ponen de manifiesto que la proporción de chicos sobre la de chicas en el SAT-M, aumenta a medida que la muestra es más selecta (Tabla 3). Con 420 puntos o más, la proporción de chicos a chicas es de 1,5:1; con 600 o superior la proporción pasa a 4,1:1. Es decir, algo más de cuatro varones por cada mujer. En el caso de la segunda muestra los resultados evidencian la misma tendencia. Con la calificación de 700 o superior, la proporción de chicos sobre la de chicas es de 12,6:1 y 13,4:1, respectivamente. Descartan que estos resultados puedan explicarse por hipótesis ambientalistas como las que tratan de apoyarse en el condicionamiento social y en las expectativas de chicos y chicas; o por el mayor aprendizaje y entrenamiento curricular previo específico en el caso de los chicos

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SAT M

Participantes en “Búsqueda del talento”

Media

Desviación estándar

Media

Desviación estándar

Chicos (570)

459

88

373

,76

Chicas (366)

422

65

368

69 No es significativa para V

6,8 p < 001, para M

t para la diferencia entre medias (chicos contra chicas) Muestra nacional

SAT V

Hombres

416

117

368

111

Mujeres

390

104

368

111

Tabla 2. Medias y desviaciones estándar en el SAT-M y SAT-V de los 936 participantes en la “Búsqueda del talento” de 1976 y de una muestra nacional, respectivamente. Datos por sexo (Benbow y Stanley, 1982, 82).

Puntuación

Número

Percentil

Proporción chicos/chicas

Investigación regional John Hopkins (SMPY) 420* Chicos Chicas

9.119 6.220

45,9 31,2

1,5: 1

500 Chicos Chicas

3.618 1.707

18,2 18,6

2,1: 1

600 Chicos Chicas

1.648 1.648

13,3 10,8

4,1: 1

Investigación nacional En la región correspondiente a la “Búsqueda del talento” John Hopkins 700 Chicos Chicas

12,6: 1 1.113 1.119

*nLa puntuación media de los chicos fue 416. La puntuación máxima sería de 800. El número total examinado se desconoce.

Tabla 3. Resultados obtenidos por varias muestras en el SAT-M (Benbow y Stanley, 1983b).

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Puntuación

Número

Percentil

Proporción chicos/chicas

Fuera de la región correspondiente a la “Búsqueda del talento” John Hopkins 700 Chicos Chicas

147 11

13,4: 1

Tabla 3. Continuación.

o, por último, por los efectos de la socialización diferencial que se produce en los años de la adolescencia, ya que la diferencia aparece a los 12-13 años o antes de la adolescencia y se mantiene en la juventud. Que los varones destacan en los valores extremos, ya se ha señalado. Kerr (1991) informa de que en el American College Testing (ACT), tests que realizan los alumnos americanos al terminar la secundaria no obligatoria, el 61% de los estudiantes que puntúan por encima del percentil 95, son varones; así como el 72% de los que puntúan por encima del percentil 99. Por subtests, los chicos son superiores a las chicas en el ACT de ciencias naturales, matemáticas y estudios sociales; las chicas sobresalen en inglés. Hay cinco veces más chicos que chicas entre los que logran la calificación máxima en ciencias naturales; tres veces y dos veces y media más chicos entre los que la logran en matemáticas y estudios sociales. En otro trabajo, Stanley y Benbow (1983) revisan los diez primeros años del SMPY y concluyen que la capacidad matemática se desarrolla más rápidamente en los chicos, y que en higt school existen diferencias entre los grupos sexuales en participación en matemáticas, resultados en el SAT-M y elección de cursos de matemática avanzada y desempeño en dichos cursos, siempre a favor de los chicos. Por contra, las chicas reciben superior calificación en los cursos de matemáticas que eligen y existen pocas diferencias en actitud hacia tales estudios. Otros estudios confirman la superioridad del grupo masculino en los resultados del test y en la elección de estudios universitarios de tipo científico puro y duro pero no en los resultados académicos que en ellos obtienen. Las chicas que los eligen, obtienen en ellos calificaciones superiores o iguales (Lubinski, Benbow y Sander, 1993; Stanley y Benbow, 1983). Las conclusiones sobre el género de los estudios iniciales del SMPY sobre la capacidad y perfil diferencial de los grupos sexuales despertaron reacciones en la comunidad científica. 5.2.1.1.

Interpretación de las diferencias en alta capacidad matemática

Alexander y Pallas (1983) centran sus críticas en que es el currículo seguido por los alumnos a lo largo de la escolaridad la principal causa de los diferentes resultados, y en que los resultados en el SAT-M probablemente mejoran con el entrenamiento previo. No descartan la noción de que en la educación secundaria los alumnos más capaces, experimenten patrones distintos de ejecución matemática que los estudiantes menos capaces y que pueda deberse a un único factor tal como “capacidad para el razonamiento matemático”. Pero, señalan, sus datos no la apoyan y sí dan un razonable apoyo a la hipótesis del entrenamiento diferencial. Benbow y Stanley (1983b) respondieron a las alegaciones de Alexander y Pallas manteniendo lo esencial de sus conclusiones y precisando algunos extremos. Señalan que sus conclusiones

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se refieren a los estudiantes del 3% superior o incluso del 1% superior, entre los que existen algunos extremadamente dotados. Y la falta de participación de las chicas en las matemáticas de nivel superior, se refiere igualmente a las chicas intelectualmente muy dotadas. En el nivel de capacidad media la ejecución puede obedecer a otro patrón. Diversos autores se preguntan cómo explicar una convergencia en las puntuaciones medias de los grupos normativos o de la población general, mientras las diferencias de género permanecen pronunciadas en el caso de los alumnos más capaces. Y avanzan dos posibles explicaciones y probablemente las dos están operando en algún grado: el método de construcción de los tests y el grado de dispersión de las medidas en cada género. Algunos investigadores señalan que es difícil evaluar si respecto de hace unas décadas, ha habido cambios genuinos en el logro o ejecución de cada grupo en los tests de capacidad pues se ignora si los tests al uso contienen o no sesgo sexual o de otro tipo. Sus constructores pudieran haber elegido los ítems en función de su discriminación sexual máxima o a la inversa, lo que dificulta evaluar si los cambios son cambios reales en la estructura cognitiva o cambios debidos al instrumento de medida usado. Por otra parte, hemos señalado que estudios de meta-análisis detectan un grado de convergencia entre géneros en las muestras de alumnos ordinarios o de capacidad media. Mas no puede ignorarse que esta metodología provee información de las diferencias de grupo a nivel de medias pero no en cuanto a la variabilidad o dispersión. Y este parece ser un punto crítico entre los géneros, pues hay evidencia que sugiere que los varones presentan mayor dispersión que las mujeres en varias características intelectuales, y lo que es quizá más interesante, que varían aún más en características en las cuales el grupo femenino tiene una media superior como suele ocurrir en las pruebas verbales. Y si la dispersión del grupo masculino es más extrema, como trabajamos con la cola superior de la distribución, esta cola contiene un excesivo número de varones. Sin embargo, las diferencias de género en dispersión y nivel a menudo operan concertadamente y tienden a producir especiales disparidades en la proporción de sujetos de cada sexo en los extremos. Resultados del programa SMPY ilustran lo anterior. En el grupo del 1% superior las diferencias de género son triviales en el SAT verbal y también en el test de Raven de nivel superior. Y aunque existen diferencias significativas en la capacidad espacial y en el razonamiento mecánico, por sí solas no explican la desproporción de chicos y chicas dotados que optan por carreras científicas y técnicas. El criterio de satisfacción o atracción por las ingenierías y las ciencias no se da con la misma frecuencia en chicos que en chicas; y estas diferencias de género en características no intelectivas se suman a estas y amplifican las disparidad en sus opciones curriculares (Lubinski, Benbow y Sanders, 1993, 701).

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Estos y otros resultados publicados sobre el SMPY merecen ser cuidadosamente considerados dado que utilizan un diseño longitudinal y varios tipos de medidas cognitivas y no cognitivas. Los participantes son alumnos de séptimo curso que conocieron el SMPY a través del director o de algún profesor del centro, o por los propios padres que se habían interesado para que se les diagnosticara a través del SAT. Algunas de las chicas altamente dotadas para las matemáticas probablemente decidieron no participar en la “búsqueda de talentos”, puesto que existe evidencia que concluye que es menos probable que las chicas se apunten a cursos de matemática avanzada; que se ofrezcan voluntariamente para participar en programas para alumnos superdotados; que partici-

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pen en cursos acelerados de matemáticas o ciencias o que se interesen por las carreras de ingeniería y ciencias aún cuando son capaces de cursarlas (Benbow, 1988; Kerr, 1991; Lubinski, Benbow y Sander, 1993). En todo caso, la mayoría de las chicas dotadas para las matemáticas y particularmente todas las que superan el criterio establecido en el SMPY, tienen capacidad intelectual más que suficiente para cursar cualquier currículo relacionado con este campo, si a su capacidad añaden el entrenamiento, la confianza, expectativas y actitudes necesarias para explorar el concepto de número o cualquier otra abstracción. Factores sutiles operan en ese menor atractivo de las ciencias para el género femenino. Remitimos al punto siguiente. Además, desde los años noventa ha habido avances en la igualdad de los géneros y en la conciencia de género y habría que analizar datos recientes del SMPY y comparar cohortes. En todo caso, las dos hipótesis enunciadas al comienzo del capítulo o la mayor variabilidad de los machos y la socialización diferencial de los géneros, parecen poder aportar datos plausibles para comprender las diferencias de género observadas y el grado de modificabilidad de la capacidad cognitiva extrema, también en el caso de la capacidad matemática.

5.3. Características de la personalidad Como hemos dicho, los intereses profesionales de las chicas cambian durante la adolescencia y desciende el autoconcepto y el nivel de aspiraciones de las más capaces. Hasta los 12-13 años, las chicas dotadas tienen un rendimiento igual o superior que los chicos dotados y sus intereses curriculares apenas se diferencian tanto en el programa normal del centro como en las clases de enriquecimiento de que son objeto en algunos programas. Es a partir de la adolescencia, al aumentar la presión social sobre la adecuación a las funciones típicas del género, cuando se produce el cambio o retroceso y cuando los valores, intereses y motivaciones empiezan a decantarse hacia planteamientos distintos en ambos sexos. Y aunque las muy dotadas, digamos las que se sitúan entre el 3% superior en capacidad intelectual y rendimiento, mantienen durante la adolescencia altas aspiraciones profesionales, las dotadas más moderadamente declinan en su nivel de aspiraciones y en sus intereses científicos (Fox y Zimmerman, 1988; Coriat, 1990; Kerr, 1991; y Landau, 2003).

5.3.1. ¿Desigual valoración de los programas para alumnos de alta capacidad?

En las décadas pasadas, las adolescentes se han opuesto más que los chicos a los programas de aceleración de curso y de enriquecimiento. Prefieren permanecer con sus compañeros, evitar la competitividad y parecen más dispuestas que los chicos a aburrirse en la clase ordinaria con tal de mantener un buen juego social. Esta afirmación debería matizarse en el sentido de que se da una gran variabilidad entre centros, si bien las diferencias de género tienden a favorecer a los chicos (Cromble, Bouffard-Bouchard y Schneider, 1992). Por otra parte, en relación con los chicos de igual capacidad, desciende el interés de las chicas por las áreas científicas (Keating, 1983; Coriat, 1990; Landau, 2003), si bien optan por ellas en proporciones significativamente superiores a las alumnas normales. La situación está cambiando. Swiaek y Benbow (1991) analizan los resultados de 1.500 estudiantes de la primera y segunda cohortes diez años después de ser seleccionados para el SMP, y tratan de estudiar los efectos de la aceleración de curso, en este caso entrada precoz en la universidad. No aparecen diferencias significativas entre los grupos acelerados y no acelerados. Lo que

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aquí interesa destacar es que entre los que aceleraron, no aparecen diferencias significativas en rendimiento académico ni en actitud hacia la aceleración cuando se considera el género. Ambos géneros la valoran positivamente, extremo que no aparecía con claridad en la investigación de los años setenta. Es decir, participar en programas específicos mejora la actitud de las chicas que mantienen, además, su buen rendimiento. En efecto, de un conjunto de estudios que describen las características de estos alumnos a lo largo de la escolaridad, se puede concluir que en la educación primaria la proporción de chicos y chicas diagnosticados como de alta capacidad es similar o, si acaso, superior en las chicas; que en la secundaria decae ligeramente el porcentaje de chicas si nos atenemos a los parámetros convencionales contemplados para valorar la capacidad, es decir tipo de materias elegidas, calificación obtenida en ellas, valoración del profesorado y resultados en pruebas de inteligencia de las denominadas libres de influjo cultural. Sigue predominando el estereotipo masculino en las elecciones curriculares y al estar menos representadas las chicas, es otro factor en contra de su participación proporcional en programas de aceleración y enriquecimiento en campos científicos. Finalmente, es interesante señalar la perspectiva adoptada por Daignault y colaboradores (1999) en un estudio destinado a explicar la menor presencia de chicas que de chicos en programas específicos para alumnos de alta capacidad en la escuela primaria. La admisión definitiva de los candidatos tenía lugar tras una preselección a cargo de los centros, y que realizaban bien atendiendo a los resultados de un test de inteligencia o a la nominación del profesor. La admisión definitiva se apoyaba, además, en los resultados obtenidos en el WISC-R (Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-Revisada). Concluyen que tanto en la preselección de los centros, como en la selección final realizada por una comisión, como en la repesca realizada para admitir a más candidatos, pues en algunos programas no se cubrían las plazas con el punto de corte establecido inicialmente, en todos los pasos los porcentajes de alumnos seleccionados de cada género no mostraban diferencias estadísticamente significativas; sin embargo, sí había en todos los casos diferencias empíricas próximas a la significatividad a favor de los chicos. Es decir, en cada paso del proceso se proponían o seleccionaban porcentajes próximos de cada género pero que siempre eran inferiores en el caso de las chicas. Estas sutiles diferencias de carácter acumulativo, explican en cierta medida la desproporcionada representación de cada género en los programas para alumnos de alta capacidad. Estos datos irían en la dirección de los estereotipos del género y se confirman en otros ámbitos (Wennevas y Wold, 1997).

5.3.2. Intereses y valores

En la adolescencia, los intereses, valores y orientación para la carrera se diferencian en ambos grupos. Los varones destacan en los valores teoréticos, económicos y políticos y las chicas en los sociales, estéticos y religiosos. Pero mientras los chicos apenas se diferencian de los de su mismo género si bien puntúan en ellos más alto, las chicas dotadas se diferencian tanto de las de su mismo género como de los del otro género. Es decir, puntúan por debajo de los chicos dotados en los valores típicamente masculinos pero puntúan en ellos significativamente más alto que las alumnas del grupo normativo, al tiempo que comparten con ellas el aprecio por valores típicamente femeninos. Igual ocurre con los intereses científicos, que en las alumnas de alta capacidad son más elevados que en el grupo normativo femenino y más bajos que en el caso de los del grupo masculino de similar capacidad. Sin embargo, más recientemente las adolescentes dotadas pero no en extremo están eligiendo como opción curricular principal algunas materias consideradas típicamente masculinas. Kerr se-

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ñala que en una muestra de 12.330 estudiantes preuniversitarios situados en el percentil 95 o superior en el ACT (American College Testing), existía la misma proporción de chicos y chicas en medicina, derecho y matemáticas como principal opción y que las mayores disparidades ocurrían en ingeniería, donde la proporción era de 30,5% de varones y 7,9% mujeres. Las elecciones teóricas y las reales eran más ajustadas en el caso de los chicos. En un estudio ya clásico, MacKinnon (1962) señaló que los físicos como científicos se caracterizaban primariamente, por tener altas preferencias teoréticas e investigadoras junto a una necesidad relativamente baja de contacto con la gente. Ambos grupos o los chicos y chicas muy capaces para las matemáticas tienen, en relación con sus respectivos grupos normativos, fuertes valores teóricos e interés por la investigación pero existen amplias diferencias de género en intereses, y estos parecen ser un factor crítico para mantener una opción profesional en la línea científico-matemática. El análisis de Lubinski y colaboradores (1993), referente a los chicos precozmente dotados para la matemática, así lo confirma. Los chicos con talento matemático se interesan, en primer lugar, por lo teorético y secundariamente por los aspectos más realistas. En cambio las chicas con talento matemático están más orientadas hacia los social y lo estético y sus intereses están más uniformemente divididos entre la investigación, lo social y lo estético. Es decir, los intereses y valores de las chicas están más balanceados y son más amplios; los de los chicos son más estrechos y más polarizados. Al ser más dispersos los intereses, cabe esperar que las chicas obtengan un menor rendimiento en las áreas científicas. Así lo confirman las elecciones de los alumnos en el SMPY. Las chicas eligen cursos de matemáticas y ciencias y de inglés y lengua extranjera en la misma proporción; los chicos eligen aproximadamente seis veces más cursos del primer tipo que del segundo. La primera cohorte del SMPI ha sido seguida a lo largo de diez años. Menos del 1% de las chicas situadas en la cola del 1% superior en capacidad matemática, ha proseguido estudios de doctorado en matemáticas, ingeniería o ciencias físicas mientras lo están haciendo ocho veces más chicos. Con las cohortes segunda y tercera parece ocurre algo similar. Estos y otros datos llevan a Lubinski y colaboradores a proponer una vía alternativa para captar la esencia de estas diferencias de género en el ámbito de las preferencias y valores. Se refieren a considerar la dimensión personas versus cosas propuesta por Thordinke a comienzos de siglo como una dimensión importante en las diferencias individuales, y que parece operar entre los más capaces. En las muestras normativas las chicas tienden a gravitar hacia el pasado y los chicos hacia el futuro. Dadas las elecciones profesionales de las chicas más capaces que en el caso de las ciencias optan por carreras como biología y medicina, parece que los extremos del eje serían más bien orgánico versus inorgánico o la materia viva y la materia inerte. El análisis de la población de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) parece confirmar esta preferencia. Las carreras técnicas superiores que más atraen a las chicas son agrónomos, montes y arquitectura si bien en el último caso habría una razón de género que parece otorgar “vida” a la casa y a la proyección urbanística; las que menos le atraen son caminos, aeronáuticos y telecomunicaciones. Aunque el crecimiento es sostenido en todas las carreras, el porcentaje de alumnas es distinto en las distintas Escuelas Técnicas Superiores de Ingenieros (ETSI). Una selección de datos, que ilustra la tendencia, se recoge en la Tabla 4. El caso de informática requeriría de mayor análisis. En el caso de las Escuelas Técnicas Universitarias la tendencia es la misma. La mayor presencia femenina se da en las Escuelas Universitarias Agrícola y Forestal; la menor presencia en las de Aeronáutica, Telecomunicaciones e Industrial.

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Carrera/Curso académico

1985-86

1991-92

1996-97

ETSI de Caminos, Canales y Puertos

6,36%

16,31%

21,99%

ETSI de Aeronáuticos

6,67%

15,40%

44,11%

ETSI de Telecomunicaciones

8,19%

18,18%

23,19%

ETSI de Minas

11,98%

17,35%

21,21%

ETSI de Montes

19,21%

31,27%

41,22%

ETS de Arquitectura

25,58%

37,27%

44,11%

ETSI de Agrónomos

27,30%

34,98%

41,88%

ETSI de Informática

30,64%

27,45%

22,99%

Tabla 4. Evolución de la matrícula femenina en la Universidad Politécnica de Madrid (UPM, CD-ROM. Curso 1998-99).

5.3.3. Confianza y autoconcepto

De un conjunto de estudios se desprende que a pesar de su capacidad objetiva, las chicas dotadas tienden a tener menor confianza en sí mismas y minusvaloran sus logros más que los chicos. Por ejemplo, no dan importancia mayor a aprobar bien los cursos, a ser admitidas en determinado tipo de estudios o a conseguir una beca o premio. En los estudios diferenciales clásicos las mujeres son descritas como más dependientes, con menor autoconcepto y con un control más externo que los varones, características que aparecen también entre las más capaces cuando se comparan con sus iguales del otro género. Jones y Smark (1995) señalan que en Reino Unido y a la edad de 16 años, la participación de chicas y chicos en programas de matemáticas era llamativamente desproporcionada. Sin embargo, ha habido un reajuste en la interpretación de este dato. En las últimas décadas del siglo XX se decía que las chicas estaban fracasando en las matemáticas cuando la realidad era que apenas las elegían y las que optaban por ellas obtenían rendimientos similares o superiores a los del varón. En los noventa se ha pasado a señalar que las chicas están eligiendo fuera de las matemáticas porque son campos que les atraen más (Lubinski, Benbow y Sander, 1993; Lubinski, Benbow y Morelock, 2000), aunque paso a paso van avanzando en los diferentes tipos de estudios. El avance parece haber ido desde los estudios tradicionalmente femeninos o humanidades, a los más novedosos y menos marcados por ello por el estereotipo del género como económicas y empresariales, para llegar finalmente a los típicamente masculinos o ciencias y estudios técnicos. Esta interpretación más ajustada apunta a los intereses y valores. Jones y Smark se centran en las actitudes y revisan varias investigaciones para concluir que la confianza es un factor clave que subyace a esta diferencia entre los géneros. Que se trata de una conducta compleja, una actitud que puede y debe ser modificada. Las chicas como grupo se muestran más inseguras, con más pobre autoconcepto, lo que exige una reflexión rigurosa para dar una educación no sexista ni discriminatoria de la capacidad superior. El grupo de las niñas y mujeres con capacidad pagan un

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alto precio por el hecho de serlo pues, dado el peso de los estereotipos, a menudo se sienten atrapadas entre exigencias contradictorias. Por ejemplo, el chico inquisitivo, la mente ávida, la argumentación a las explicaciones del profesor, pueden servir para catalogar al alumno como precoz y brillante; esa misma conducta en una niña puede resultar molesta y percibirse como agresiva y poco femenina. Los estereotipos penetran los muros sociales de forma sutil o descarada y saltarse ciertas normas del aula como esperar el turno para preguntar o contestar, es una conducta muy probable en los chicos capaces y que se acepta mal en las chicas (Landau, 2003). La falta de confianza, los sentimientos de culpabilidad, pueden tener diversas manifestaciones según el género.

5.3.4. El perfeccionismo y el síndrome del impostor

Horner (1972) acuñó el concepto de miedo al éxito, factor que afecta a una parte de las niñas y mujeres brillantes, pues temen ser demasiado competentes en su trabajo y como consecuencia, merecer el rechazo de sus compañeros y no resultar atractivas para sus parejas. Puede llevar a una pérdida de confianza en la propia capacidad, con efectos devastadores si ocurre en los años de las opciones académicas que marcarán el futuro de su trayectoria académica y profesional. Este tipo de factores pueden ser controlables al estar relacionados con la expectativa de éxito, la confianza en la propia capacidad y el valor incentivo de la tarea, características ligadas al rendimiento de las mujeres brillantes. De hecho, en los ámbitos más evolucionados en donde la visibilidad profesional de la mujer es mayor en los diferentes órdenes de la vida, y donde además se percibe su presencia con relativa normalidad, el miedo al éxito y el temor a las matemáticas desaparece entre las jóvenes, para permanecer activo en los medios más cerrados y menos cultivados, y aparecer en las profesionales adultas que destacan en campos tradicionalmente reservados al varón (Alfeld y Corine, 1999; Benbow, 1992; Jiménez, Álvarez, Gil, Murga y Téllez, 2005). Así características como el perfeccionismo y el síndrome del impostor parecen afectar particularmente a la población femenina más capaz. El perfeccionismo puede definirse como el establecimiento de metas muy altas en los diferentes campos de la vida, lo que a la larga resulta insostenible para cualquier ser humano. Los chicos capaces tienden a plantearse metas elevadas y exigentes, pero con distinta visión y en campos limitados. En cambio, las chicas y las mujeres brillantes tienen el riesgo de querer ser perfectas en todo lo que hacen e invierten una considerable energía en intentar destacar como estudiante, como amiga, como mujer, como hija, como investigadora, como atleta, como pareja, como gestora, en lugar de fijarse objetivos razonables para sí mismas. El sutil sistema de premios y castigos imperante en el entorno, las crisis de confianza que pueden sobrevenirle, la falta de experiencia y la necesidad de responder bien a las demandas, les lleva a esforzarse para tener éxito en niveles cada vez más altos, y cuando los logran, puede sobrevenir el síndrome del impostor (Clance, 1985). Muchas mujeres capacitadas tienden a considerar la mediocridad en cualquier terreno como un desvalor propio, y el rechazo de una oportunidad como una pérdida de posibilidades, un fracaso en último término. Asimismo experimentan un profundo sentido de inadecuación que suele manifestarse con una mentalidad de “impostora”, expresada por una ansiedad permanente de que la propia fachada de la competencia sea descubierta teniendo como resultado la humillación y el fracaso. Este temor, sin fundamento real, les llevaría a culpabilizarse de cualquier desgracia que pudiera acaecerles en su vida privada. Reacción al éxito que afecta en menor grado al grupo de los hombres brillantes, que tiende a atribuir sus logros a la capacidad y al esfuerzo y, secundariamente, a factores externos como el apoyo de las personas con las que comparte su vida. Se trata de una conducta aprendida, alimentada por los otros significativos en sus vidas, y puede

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aparecer también entre las mujeres que han sido capaces de abrirse paso en profesiones no excesivamente cualificadas, pero significativas en su medio por ser propias del varón y significar un logro social (Elejabeita Tavera, 2003).

5.3.5. Género y previsión del futuro En la adolescencia y juventud la población femenina, debido a su socialización diferencial, tiende a planificar y prever menos su futuro, pues incluso las chicas brillantes podrían adolecer de una visión realista de lo que es el futuro de la mujer adulta, de las imposiciones que plantean las realidades económicas, familiares y sociales de la vida, e ignorar el hecho de que un buen número de ellas tendrán que autogobernarse y autofinanciarse o hacer lo propio con otros miembros de su familia. Quizá sea este un terreno en el que el revisionismo es mayor y en el que el peso de los estereotipos y mensajes ambivalentes están en plena ebullición y en plena confusión. El hecho de que siempre haya sido el varón el responsable de la familia, es un dato que sigue vivo en determinados contextos, al tiempo que los importantes cambios ocurridos sobre la igualdad de los sexos da pie a pensar y postular otro tipo de responsabilidad. Debido a estos y otros factores, muchas chicas crecen confiadas en que llegará alguien que se ocupará de ellas, sin pararse a pensar en las implicaciones profesionales de sus opciones curriculares, por lo que algunos autores denominan esta característica como síndrome de cenicienta. Por su parte, los varones brillantes crecen con mayor conciencia de que tienen que planificar una carrera profesional para toda la vida, y hacen elecciones más sólidas, de mayor alcance y más apropiadas, entre otras razones porque el contexto familiar les impele a ello desde edades tempranas, si bien en el caso de los estudiantes con rendimiento elevado y buena capacidad, los padres apoyarían a la par las altas aspiraciones académicas de hijos e hijas (Jiménez, Álvarez, Aguado, Gil y Jiménez, 2001), y ellas mismas parecen haber desarrollado una clara conciencia de la propia autonomía personal y señalan que es discriminación no ser igualmente exigentes con el rendimiento y las opciones curriculares de hijos e hijas, extremo este en el que coinciden los varones (Jiménez, Álvarez, Gil, Murga y Téllez, 2004, 2005). Esta falta de planificación y realismo tiene que ver asimismo con su visión de los estudios universitarios y postuniversitarios, la profesión, el matrimonio y los hijos. Por ejemplo, algunas chicas con buen rendimiento no ven mayor dificultad para un futuro profesional que sueñan brillante, en la interrupción de los estudios y de la carrera profesional durante unos cuantos años, y en términos crudos no es así. La situación no parece haber mejorado en el siglo XXI, especialmente en el caso de la empresa privada.

5.3.6. Estilo de vida, un valor complejo Hay una característica que algunos han denominado estilo de vida (Lubinski, Benbow y Sanders, 1993) y que lo destacan respecto de los intereses y valores pues podría ser el pivote sobre el que se organiza la estructura personal, vocacional y social de los géneros. Y lo hacen desde la reconceptualización del programa SMPY (Study of Matematically Precocius Youth), por entender que las elecciones sobre el estilo de vida podrían ser el aspecto más crítico para comprender las diferencias de género, pese a que apenas si están documentadas pues no son típicamente evaluadas en los cuestionarios estandarizados de intereses y valores. Probablemente ejercen un fuerte efecto en las diferencias de género, aún en disciplinas en las cuales chicos y chicas son proporcionalmente comparables en términos de sus expedientes académicos. Se refieren a si proyectan

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trabajar a tiempo completo cuando sean adultos y a cómo conceptualizan éticamente el mundo cada uno de los géneros. En las tres primeras cohortes del SMPY (el programa nació en 1971) más del 95% de los chicos planificaba hacer una carrera superior y dedicarse a su trabajo a tiempo completo, mientras que menos de la cuarta parte de ellos esperaba que hiciera lo mismo su futura esposa, y más de la mitad esperaba que ésta dejase de trabajar cuando tuviera hijos. Por su parte, no todas las chicas con talento matemático planificaban realizar estudios superiores; aproximadamente la mitad de las que pensaban hacerlo esperaban dedicarse a su profesión ininterrumpidamente aunque veían en los hijos un problema, y el 50% restante se distribuía en partes casi iguales entre dedicarse al trabajo a tiempo parcial y abandonar este cuando tuvieran hijos, porcentaje que ha permanecido estable a lo largo de dos décadas. Son las alumnas que piensan dedicarse a tiempo completo a su profesión las más partidarias de la aceleración de los estudios y de cursar una carrera superior (Fox y Zimmerman, 1988; Webb, Lubinski y Benbow, 2003). Pese a los cambios producidos en los últimos años no hay que simplicar la situación. Si las chicas estudiadas en los años setenta narran frustraciones tempranas a la hora de obtener juguetes de construcción o de química o de explorar el entorno libremente, y al mismo tiempo han experimentado una fuerte ayuda y altas expectativas de sus progenitores, los chicos y chicas actuales encuentran una sociedad más abierta e igualitaria pero también conflictos sin resolver que se han agudizado, aunque se expresen de forma sutil y ambigua. El importante avance de la mujer como trabajadora, el descenso de los índices de natalidad, la resistencia a democratizar los distintos órdenes de la vida y la constatación de que las altas profesionales suelen darse con más frecuencia entre las solteras y las separadas, crean conflictos en los hombres, en las mujeres y en sus entornos y son percibidos por los hijos. Actualmente la legislación trata de facilitar la conciliación de la vida familiar y profesional en varones y mujeres, y es esta nueva mentalidad la que presenta los alumnos con premio Extraordinario de Bachillerato (Jiménez, Álvarez, Gil, Murga y Téllez, 2006a). Mentalidad de cambio en determinados aspectos, que se constata asimismo en las opiniones expresadas por hombres y mujeres de primero de carrera y con rendimiento excelente que estudian en distintas universidades de Madrid (Jiménez, Álvarez, Gil, Murga y Téllez, 2006b). A los lectores de este capítulo puede interesarles conocer las características relacionadas con el género en muestras de mujeres que han logrado el éxito profesional en campos relevantes tradicionalmente masculinos, o el caso de estudiantes de ambos géneros que destacan por la excelencia de su rendimiento académico, tema que desarrollamos en otros trabajos (Jiménez Fernández, 2004, 2008). Simplemente señalar que se recogen estudios referidos a los siguientes grupos: características de las mujeres que han destacado a lo largo de la historia; universitarias pioneras (y menos pioneras) que estudiaron en universidades americanas desde comienzos del siglo XX; mujeres de países no desarrollados que han logrado acceder a becas y máster de postgrado en los Estados Unidos; catedráticas de universidad; mujeres ingenieras; alumnos y alumnas con Premio Extraordinario de Bachillerato; pioneras líderes en campos profesionales masculinos.

6. SUGERENCIAS PARA LA PRÁCTICA ESCOLAR El género es una variable moduladora de la conducta y las modulaciones están matizadas por las actitudes y por el nivel y tipo de aptitudes que posee cada uno de los géneros, por el contexto familiar en que se apoya y por el entorno social y cultural en que se desenvuelve. No se permiten

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las mismas excepciones a un niño que a una niña, a un hombre o una mujer mediocre que a otro excepcional. El contexto escolar modula fuertemente la conducta de cada género y por ello hacer explícitos los planteamientos educativos generales, los fines específicos y los recursos con que se cuenta, es un avance en cuanto que ayuda a reflexionar sobre los principios, estereotipos, actitudes y expectativas de profesores, alumnos y centros. El proyecto curricular del centro y las programaciones del aula deberían contener especificaciones en esta dirección para crear en la comunidad educativa la conciencia de género y promover la equidad y la excelencia personal.

6.1. Sesgos, estereotipos y mensajes contradictorios Hay varias dimensiones a cuidar para una educación de calidad y no discrimatoria con ningún grupo ni con la capacidad superior. Entre ellas destacar el material didáctico utilizado para que no presente sesgos ni estereotipos sexuales, ni envíe mensajes contradictorios; las interacciones del aula especialmente referidas a la frecuencia, tipo de preguntas y de refuerzos dados; el nivel de expectativas que se mantiene y fomenta; el apoyo que merecen sus propuestas; la confianza que se desarrolla en las propias capacidades o la información dada sobre la realidad de los hombres y mujeres capaces y de los hombres y mujeres sin adjetivos. En la familia, dar a las hijas las mismas oportunidades educativas que a los hijos; balancear el tiempo libre de hijos e hijas de modo que ellas no se vean especialmente ocupadas con las tareas domésticas; apoyar con decisión las tareas e ideas de hijos e hijas; involucrarlos por igual en los planes familiares; evitar un directivismo excesivo y la sobreprotección del denominado estereotipadamente sexo débil. Romper con viejos esquemas que no responden a la realidad.

6.2. Tutoría y orientación Son dos instrumentos básicos para concienciar a los grupos, fomentar el autoconocimiento y el conocimiento del otro, ensayar caminos de toma de conciencia del propio potencial; informar de estrategias de planificación profesional, elección de carrera, solución de conflictos, elecciones de vida. También para recomendar lecturas o asistencia a actos determinados, para proponer la realización de actividades balanceadas en cuanto al género, que den a las alumnas capaces probabilidades y modelos a imitar, animarlas a participar en actividades con riesgo intelectual como concursos científicos, asunción de responsabilidades institucionales, representación institucional y similar. La información, en condiciones adecuadas y complementarias, sobre las consecuencias de determinadas elecciones y renuncias profesionales; las circunstancias familiares, sociales y profesionales que rodean a determinadas personas y profesiones; la ambigüedad social hacia cambios profundos relacionados intensamente con la posibilidad de realización del potencial de cada género, ayudará a chicos y chicas a pensar en configurar sus vidas relacionando del mejor modo los ámbitos personal, escolar, familiar y profesional.

6.3. Mentor, modelos profesionales y apoyo psicológico Otra línea de trabajo es fomentar en cada género la confianza en las propias capacidades y motivaciones; desarrollar en ambos grupos hábitos de pensamiento y de trabajo que les ayude a apren-

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der a pensar y a trabajar creativamente; a elegir libremente dentro y fuera de campos académicos y profesionales tradicionalmente típicos de un género, sin miedos o complejos y sopesando lo que significa en cada circunstancia la elección de un estilo de vida a través de opciones y renuncias. El mentor o modelo magistral y profesional, que de forma natural y progresiva muestra al alumno los secretos de su trabajo, es de una riqueza enorme para estos chicos y puede ser muy formativo y estimulante para desarrollar la autoconfianza en las chicas. Las chicas precisan especial apoyo para decidirse por objetivos académicos y profesionales de alto riesgo intelectual, pero tienen recursos para afrontarlos adecuadamente.

6.4. La organización escolar Juega un importante papel. El agrupamiento flexible del alumnado permitirá trabajar con grupos de capacidad homogénea y heterogénea, de un solo sexo y mixtos; jugar con minorías y mayorías de cada género y similar, siempre con carácter instrumental y al servicio de los objetivos finales o de largo alcance. En temas puntuales como interés por la técnica, la alta matemática y la informática, hay autores que proponen el entrenamiento relajado del género femenino en el dominio de las nuevas tecnologías, para evitar la autoexclusión inconsciente o el uso meramente rutinario de la informática por parte de las chicas. Otros proponen realizar, especialmente con las chicas, estudios de diverso alcance encaminados a mostrar los niveles de confianza de los dos grupos sexuales a través de estrategias diversas y con cierta sistematicidad, o enmarcadas en un conjunto de medidas. Por ejemplo, análisis de resultados de instrumentos de medición del autoconcepto; análisis de los datos objetivos en que se basan las diferencias aparentes o reales, entre los grupos sexuales lejanos y próximos; estudio intensivo de casos en seminarios; fomentar el liderazgo y el trabajo independiente. Mostrar ejemplos balanceados de ambos géneros de profesionales de reconocido prestigio que sirvan de modelos de identificación para cada grupo y especialmente para el femenino; organizar alguna actividad científica como conferencias, coloquios, dadas por profesionales del sexo menos prestigiado profesionalmente con presencia del otro género; reunir por géneros en determinadas actividades; recuperar la voz de ambos géneros en el pasado mostrando las realizaciones de mujeres eminentes ignoradas o condenadas a marginarse.

6.5. Prestigiar por igual el trabajo masculino y femenino bien hecho No desprestigiar las carreras típicamente femeninas sino recuperar el reconocimiento social incluso para las actividades femeninas más desprestigiadas, como el trabajo doméstico, en el que el pacto o compromiso intergéneros es una necesidad cada vez más evidente y más compartida. Mantener los logros y estimular la excelencia en el campo que se elija, sea típico de uno u otro género. Mostrar la subjetividad de las barreras tradicionales en campos tradicionalmente prestigiados y propios del género masculino. Toma de conciencia por parte de padres, profesores, orientadores y gestores de la educación de los fenómenos que se producen en el mundo profesional cuando acceden las mujeres a ámbitos tradicionalmente masculinos, sean o no altamente capaces. A saber, retirada de los hombres hacia trabajos más prestigiosos y mejor pagados; mayor precariedad del trabajo femenino que cobra valores extremos en caso de crisis; feminización de la pobreza en un mundo cada vez más globali-

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zado, es decir mayor paro laboral femenino e imposibilidad de que las mujeres puedan heredar y adquirir bienes en distintos países; invisibilidad de las mujeres en los distintos niveles profesionales, también en los más altos, o sea están allí ocupando un puesto pero no se cuenta con ellas en las decisiones importantes; doble precio a pagar por las mujeres directivas, etc. Aunque algo largas, se recogen las propuestas de Consuelo Flecha, en un trabajo sobre género y ciencia. Señala tareas pendientes (Flecha, 1999, 239-240): • La conveniencia de una mirada crítica a las ciencias y a las disciplinas académicas tradicionales; por ejemplo, a una historia que olvida a las mujeres o a una economía que no cuenta con el trabajo doméstico, lo mismo que al divorcio entre ellas... • La necesidad de una nueva profundización de los conceptos y de los supuestos fundamentales de las ciencias y de las humanidades, que pueden seguir incorporando sesgos encubiertos, tanto en su teoría como en los procedimientos de observación y de recogida de datos. Dicotomías, por ejemplo, que más que explicar, esconden: natural/cultural, doméstico/público, reproducción/producción... • El desarrollo de un cuerpo de conocimientos en cada una de las disciplinas que transmita una información más sistemática, e integrada en el conjunto, de las mujeres y de cómo se ha ido construyendo el género en las culturas del pasado y en las actuales. • Mejorar las disciplinas y campos de estudio mediante la incorporación de nuevos datos, métodos, teorías y marcos conceptuales que tengan también en cuenta a las mujeres como punto de referencia y medida de lo humano. Que se detenga en el análisis de la génesis y de la distribución de unos conocimientos que no son neutros... • Trabajar con un concepto de mujeres no esencialista ni etnocéntrico, sino que incluya también la consideración de la raza, de la procedencia social y geográfica, de la cultura y de la religión, como variables que afectan a las identidades individuales. • En definitiva, ir consiguiendo un saber más global y pluridisciplinar en el modo de ser transmitido y difundido... que permita crear una base de conocimientos que reconozcan a las mujeres, y en los que puedan ser educadas las nuevas generaciones.

7. A MODO DE SÍNTESIS Chicos y chicas caminan hacia una mayor igualdad y es en el campo de los logros académicos donde el avance ha sido mayor. Las jóvenes generaciones de los países desarrollados han logrado elevadas cotas de educación, siendo globalmente algo más altas las obtenidas por el grupo femenino; también ha sido más fuerte el avance de este grupo y aunque se mantienen los estereotipos del género en las opciones académicas y profesionales, se acortan las distancias en todos los campos. Una diferencia entre géneros establecida con carácter general hace varios decenios se refiere a la capacidad de razonamiento matemático y espacial, que beneficiaba al grupo masculino. Dicha diferencia se mantiene pero desde los años setenta ha ido decreciendo su valor. Se mantiene asimismo en el caso de los grupos extremadamente dotados para la matemática. Sin embargo, se ha modificado favorablemente la actitud de las chicas hacia los cursos específicos de alta matemática, hacia la aceleración en este campo y tienden a obtener mejor rendimiento que los chicos o a igualarlos en los cursos de ciencias que eligen. La superioridad masculina en los tests de capacidad se mantiene aún y es más clara cuanto más extrema es dicha capacidad.

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La explicación a este hecho ha variado. Las chicas no fracasan en los estudios científicos y tecnológicos, cuando los eligen. Lo que ocurre es que les atraen menos y que a lo largo de la escolaridad polarizan su esfuerzo en un espectro de opciones curriculares más amplio que sus iguales en capacidad, y ello tiene efectos positivos y negativos. En las opciones que exigen alta concentración en un campo, han dedicado menos energía y han desarrollado menos las habilidades necesarias para entrar y transitarlo adecuadamente, aunque tengan a cambio una formación más balanceada. En la adolescencia se produce en las mujeres un descenso de la autoestima y del nivel de aspiraciones, aunque lo mantienen alto. Tienen, asimismo, una menor planificación profesional a largo término; creen o prefieren pensar que todo irá bien en el futuro y cuando se plantean en serio opciones profesionales elevadas, aflora la cuestión de la maternidad y la dedicación debida al cuidado familiar. La opción por determinado estilo de vida es un asunto complejo, que afecta al conjunto de la sociedad y que viven de forma distinta los grupos sexuales. Y este parece ser un factor crítico en la orientación personal y profesional de los géneros. Las mujeres se sienten más concernidas por el vínculo con las personas; los hombres por el vínculo con las cosas y ambos grupos precisan orientación y apoyo para decidir sus estilos de vida desde un plano de igualdad y de respeto por los géneros, por el trabajo realizado por cada uno de ellos y por las altas expectativas que se plantean. La acción de la escuela es fundamental. Debe apoyar por igual a ambos grupos y ofrecer actividades e información objetiva que ayude a chicas y chicos a conocer sus capacidades, confiar prudentemente en ellas, plantearse objetivos de largo alcance y decidir responsablemente sobre su peculiar estilo de vida.

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Alta capacidad y mal rendimiento escolar

De hecho, la experiencia escolar puede ser azarosa para la salud mental y la motivación del superdotado. Antes que facilitar el desarrollo de su excepcional potencial de aprendizaje y rendimiento, puede producir efectos perniciosos en la percepción de sí mismo y de los otros, en sus actitudes hacia la escuela y en su competencia social. El resultado puede ser que en un periodo de uno a tres años un estudiante intrínsecamente motivado, con confianza en su capacidad para aprender y ávido de ir a la escuela, se transforme en un chico descrito como desmotivado, perezoso, socialmente aislado y con síntomas de baja autoestima. Whitmore: “Preventing Severe Underachievement an Developing Achievement Motivation”. 1986.

CONTENIDO 1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA 2. RENDIMIENTO Y ADAPTACIÓN SATISFACTORIOS 2.1. RENDIMIENTO SUFICIENTE Y SATISFACTORIO Y CAPACIDAD DEL ALUMNO 2.2. ADAPTACIÓN PERSONAL Y COMPETENCIA SOCIAL 3. CARACTERIZACIÓN DE LOS SUPERDOTADOS CON PROBLEMAS ESCOLARES 3.1. CARACTERIZACIÓN PSICOLÓGICA 3.1.1. CONTROL EXTERNO VERSUS CONTROL INTERNO 3.1.2. POBRE AUTOCONCEPTO 3.1.3. ENCUBRIMIENTO DE LA CAPACIDAD 3.1.4. DISCAPACIDAD, PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL 3.2. PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA 3.2.1. POBRE ENTORNO SOCIOCULTURAL DE PROCEDENCIA 3.2.2. MINORÍAS ÉTNICAS Y EXPECTATIVAS DE LA ESCUELA 3.3. PERSPECTIVA FAMILIAR 3.3.1. ESTRUCTURA, CLIMA Y VALORES DE LAS FAMILIAS CON BUEN Y MAL RENDIMIENTO 3.3.2. LA RELACIÓN INMADURA PADRES-HIJO, ORIGEN DEL BAJO RENDIMIENTO 3.3.3. HIJOS CON RENDIMIENTO EXCELENTE 4. EL EFECTO DE LA PROPIA ESCUELA 4.1. PRESIÓN HACIA LA MEDIA 4.2. AUTOCONTROL, ESFUERZO Y RESULTADOS ESCOLARES 4.3. INADAPTACIÓN ESCOLAR 5. DIAGNÓSTICO Y PREVENCIÓN DEL MAL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN DESVENTAJA 6. HACIA LA REVERSIBILIDAD DEL MAL RENDIMIENTO 6.1. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA: RECURSOS Y DEFICIENCIAS DEL ALUMNO 6.2. ESTABLECER COMUNICACIÓN CON EL ALUMNO

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6.3. LA ADAPTACIÓN DE LA ESCUELA AL ALUMNO: EL CURRÍCULO 6.4. CORRECCIÓN DE LAS DEFICIENCIAS 6.5. MODIFICACIÓN DEL SISTEMA DE REFUERZOS ESCOLARES Y FAMILIARES 7. A MODO DE SÍNTESIS

1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA Este capítulo pretende sensibilizar sobre las necesidades educativas específicas de los alumnos con alta capacidad y rendimiento escolar insatisfactorio y sobre los problemas asociados a esta situación, con la finalidad de crear espacios educativos adaptados a su perfil de necesidades. Nos basamos en trabajos anteriores (Jiménez Fernández, 1979, 1996; Jiménez Fernández y Álvarez González, 1997) y se abordarán las cuestiones siguientes: rendimiento y adaptación satisfactorios; caracterización psicológica, sociológica, familiar y escolar de los chicos de alta capacidad con problemas escolares; diagnóstico e intervención educativa con estos alumnos.

2. RENDIMIENTO Y ADAPTACIÓN SATISFACTORIOS A lo largo del recorrido escolar, la sociedad considera diversos indicadores para valorar la capacidad de la persona de adaptarse a las exigencias propias de cada etapa. Dos indicadores se convierten en la cara y cruz de una educación para la excelencia personal y social: el rendimiento escolar y la adaptación a los otros y a nosotros mismos.

2.1. Rendimiento suficiente y satisfactorio y capacidad del alumno Se habla de éxito o fracaso escolar cuando se comparan los recursos y logros del alumno con uno o más criterios tomados como referencia. Si se toma como referencia los objetivos mínimos del curso establecidos con carácter general para todos los alumnos, el rendimiento de un alumno puede ser suficiente o insuficiente. Si se toma como referencia el punto de partida del alumno y su potencial de aprendizaje, su rendimiento puede ser satisfactorio o insatisfactorio. Desde la consideración conjunta de los objetivos a lograr y de las capacidades y recursos del alumno, pueden presentarse cuatro situaciones: a) Rendimiento suficiente y satisfactorio. Ocurre cuando alcanza los objetivos mínimos obligatorios y, además, rinde de acuerdo con la propia capacidad, evaluada esta por observaciones y pruebas controladas. Hay adecuación entre capacidad, exigencia escolar y rendimiento. b) Rendimiento insuficiente pero satisfactorio. Esta situación suele darse entre los alumnos discapacitados que no alcanzando los objetivos generales del curso, obtienen sin embargo resultados adecuados a su perfil personal. Es improbable o debe darse con carácter transitorio en el caso de los más dotados, como puede ocurrir con alumnos procedentes de otras culturas que al ingresar en la escuela no dominan el idioma y las normas de la sociedad de acogida. Puede darse entre los alumnos con discapacidad. c) Rendimiento suficiente e insatisfactorio. Esta situación es el puente natural al fracaso escolar si no se toman las medidas adecuadas. Ocurre cuando el alumno supera los objeti-

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vos mínimos pero rinde por debajo de sus posibilidades. Es típica de los alumnos con alta capacidad y pobre rendimiento. d) Rendimiento insuficiente e insatisfactorio. Es el polo opuesto del primero. El alumno no logra los mínimos establecidos con carácter general ni rinde de acuerdo con su capacidad. Se trata del fracaso escolar declarado. Se llega a él tras un proceso que alerta sobre el desajuste existente entre las exigencias de la escuela y la respuesta del alumno. En el fracaso escolar concurren variables personales, familiares, sociales y escolares, no siempre de fácil conocimiento y control; puede ser reversible si se ataca tempranamente y se atina con el diagnóstico y la intervención. El paso del tiempo agrava los problemas escolares y, en ocasiones, se suele perder un tiempo precioso para la recuperación dado que alumnos y profesores se resisten a declarar el fracaso, precisamente por la riqueza de recursos que poseen estos chicos y que ponen en juego en situaciones límite. En el estudio dirigido por García Yagüe (1986, 114) se concluye que: La favorable impresión de madurez y popularidad que da el grupo de bien dotados a los padres, profesores y compañeros está en consonancia con la imagen que tienen de sí mismos pues aparecen en todos los tests de personalidad como chicos que confían crítica y prudentemente en sus cualidades; que aceptan y se identifican con la escuela y los compañeros; que saben absorber los problemas y las frustraciones de su buena dotación... Esta tónica general se da paralela a un pequeño porcentaje de bien dotados que sufren tensiones adaptativas importantes y tienen problemas relacionados con su buena dotación o son rechazados por los profesores y los compañeros en algunas cosas. Y, todavía más, por los datos que hemos sacado al comparar 1º y 3º de E.G.B. (Educación General Básica), el número de bien dotados que entra en conflicto y empieza a tener comportamientos inadecuados parece aumentar con los años... y aumenta también de forma llamativa el porcentaje de chicos bien dotados que citan los profesores por su agresividad en determinadas situaciones, su pérdida de interés por el estudio o el colegio y su tendencia a distraerse, mentir o ir descuidados.

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2.2. Adaptación personal y competencia social La adaptación puede considerarse un estado y un proceso. Se la considera como estado cuando ha de ser evaluada y expresiones como “es un inadaptado” o “se adapta bien” reflejan esta perspectiva; se concibe como proceso cuando ha de ser comprendida, “le cuesta adaptarse a los profesores” o “no tiene interés por las tareas escolares” refleja el intento por comprender sus matices, repercusiones y causas. Como estado puede definirse como el grado de armonía existente entre el concepto que la persona tiene de sí misma y de sus posibilidades, por un lado, y la experiencia de su situación y su actividad, por otro. Como proceso sería la autorregulación del sujeto para responder de modo positivo a una situación y utilizar adecuadamente los elementos subjetivos y los del medio circundante. La adaptación humana es esencialmente dinámica, recíproca y continua. No sólo del hombre al medio, sino también a la inversa; más aún, adaptar el medio, crear un medio para todo lo humano. Ser persona es tener un proyecto de vida y su realización requiere una adaptación continua al mundo y del mundo en el que nos desenvolvemos, es decir, al mundo físico, familiar,

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escolar, social, profesional, personal. El campo adaptativo está constituido por estratos distintos complejamente articulados entre sí. Algunas precisiones: a) Las diversas modalidades de adaptación no son entidades aisladas; de hecho una misma función adaptativa solo se actualiza por la convergencia de esas modalidades. Por otra parte, entre las diferentes vías de adaptación no siempre hay concordia; puede haber divergencia, interferencias y discordia. b) Cada modo de adaptación define un medio propio que sólo tiene existencia. Por supuesto, la adaptación consiste en hacer posible la vida en cierto medio pero suscitando un medio ingerido. Es decir, lo vivo se adapta no solo a un medio que ya es, sino que además se adapta por el medio que él suscita y estructura en función del primero. c) El problema de la inadaptación no es el de que sea un estado de inadaptación, sino que es, sobre todo, un problema de restricción de la libertad. El inadaptado tiene menores posibilidades de elección ante una situación. Por otra parte, la adaptación puede ser abierta y cerrada, activa y pasiva; no sigue la lógica del todo o nada, sino que implica gradaciones, jerarquías significativas. Dentro de la programación de los aprendizajes, la consideración del valor prospectivo y abierto de las adaptaciones es fundamental. Desde distintos ámbitos se cuestiona emplear el rendimiento del alumno como indicador soberano de la eficacia escolar. Y señalan la necesidad de tomar, además o prioritariamente, otros indicadores que reflejen la capacidad del alumno de aprender a aprender y de colaborar en la sociedad. Desde esta óptica, la adaptación y la competencia social pueden considerarse indicadores del rendimiento de la escuela, de su capacidad para promover la adaptación del alumno en los distintos ámbitos o personal, escolar y social. La adaptación al propio ambiente de aprendizaje es objeto de diversas conceptualizaciones. Puede concebirse como la manifestación interna del rendimiento del estudiante e implica control progresivo del aprendizaje, autoconcepto positivo, actitud de apertura. La competencia social sería la manifestación externa del rendimiento y tiene que ver con la productividad material o signo externo de rendimiento, y con la competencia social o capacidad de relaciones positivas con los otros. La consistencia de tal integración dentro de y a lo largo de categorías de problemas y de situaciones de aprendizaje, debe ser vista como indicador de la calidad de la competencia y de la adaptación. El alumno con mal rendimiento y alta capacidad muestra un importante desajuste, la ausencia de un núcleo de armonía entre su desarrollo personal, escolar y social.

3. CARACTERIZACIÓN DE LOS SUPERDOTADOS CON PROBLEMAS ESCOLARES Provienen con mayor frecuencia pero no necesariamente de las clases socialmente bajas, del extrarradio de las ciudades, del medio rural, de los grupos étnicos y culturales marginados y del grupo de alumnos con algún tipo de discapacidad; manifiestan los problemas a lo largo del recorrido escolar y más frecuentemente al comienzo de la enseñanza secundaria; suelen aparecer a los ojos de los profesores como perezosos, desinteresados, rebeldes o aún cargantes; frecuentemente son descritos como “capaz de hacer mucho más” y no manifiestan su capacidad de forma evidente o

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aceptable. Lo más definitorio es que muestran discrepancia significativa entre la capacidad intelectual medida por los tests, y el rendimiento académico obtenido, ya sea éste medido por pruebas convencionales del profesor o por tests de rendimiento.

3.1. Caracterización psicológica Las tres características más definitorias son: bajo control de la conducta, pobre autoconcepto y encubrimiento de la capacidad.

3.1.1. Control externo versus control interno

Se trata de un factor que forma parte de una teoría de la motivación desarrollada por Weiner (1980). Se refiere a la percepción que tenemos las personas acerca de la causa o causas de lo que nos acontece, es decir, de nuestros éxitos y fracasos y de la posibilidad o no de controlarlos. Ofrece un marco tridimensional referido a locus de control que puede ser interno o externo; estabilidad de la característica que puede ser estable o inestable, y nivel de control de la situación que puede ser a su vez controlable o no controlable. Estas dimensiones son percibidas por el sujeto como condiciones internas o externas y controlables o no. Desde el punto de vista del estudiante, la capacidad es estable y no controlable pues tiende a pensar que se es o no inteligente; el esfuerzo típico es estable pero controlable, y la dificultad de la tarea es externa a él, estable y no controlable por el alumno, aunque puede controlarla el profesor. Una persona con locus de control interno es consciente de que sus éxitos y fracasos dependen fundamentalmente de la dirección de su propia conducta; los sujetos con locus de control externo atribuyen los éxitos y los fracasos a factores externos, ajenos a ellos y no controlables por el propio sujeto. Por ejemplo, ante un mismo hecho como suspender un examen, el estudiante con control interno atribuye el resultado a la falta de esfuerzo, la inadecuación del método de estudio o al imponderable de que ese tema no había salido desde hacía varios años y lo había preparado pobremente. Toma nota, racionaliza su conducta y procura soslayar los obstáculos. El estudiante con control externo atribuye dicho resultado, o el de aprobar, a la mala o buena suerte, al azar o a terceros que se interponen, y difícilmente volverá la vista hacia sí mismo. Siempre hay culpables o ángeles ajenos para sus actos. Whitmore (1980) describe tres síndromes típicos de los chicos muy capaces y con pobre rendimiento y que denomina como comportamiento errático, agresividad y retirada, muy relacionados con el autocontrol o heterocontrol de los propios actos.

3.1.2. Pobre autoconcepto

Es tópico señalar las conclusiones de Terman sobre los sujetos altamente dotados y con bajo rendimiento estudiados por él y su equipo (Terman y Oden, 1947). Los factores relacionados con la motivación de logro, falta de decisión y bajo autoconcepto y autocontrol, parecían jugar un papel importante. Eran alumnos indecisos, poco perseverantes, con tendencia a los sentimientos de inferioridad. Otros autores los describen como de agresividad pasiva o conducta motivada por el displacer y el temor externo; con tendencia a identificar autoconfianza con capacidad de rendimiento; con miedo al éxito, baja tolerancia a la frustración y tendencia a tratar con el estrés en caminos poco maduros (Pendarvis y otros, 1990).

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El autoconcepto se perfila a partir de los mensajes positivos y negativos que el individuo recibe de su entorno. Cuando estos mensajes cobran predominantemente el formato de reproches y de otras respuestas negativas procedentes de las personas significativas para el sujeto, puede llegar a creer que sus esfuerzos no serán favorablemente recompensados y terminar devaluando su propia estimación. La baja autoestima no está reñida con la alta capacidad, sino que frecuentemente va asociada como hemos visto en el caso de algunas mujeres altamente cualificadas. Varios autores (Wallace, 1988; Whitmore, 1980; Van Tassel-Baska, 1989; Seeley, 1993) señalan que el alumno con mal rendimiento presenta las siguientes características: • • • • • • • • • • •

CI por encima de 130-140 medido por el test de Stanford-Binet o el WISC-R. Calidad en la expresión oral y pobre expresión escrita. Rechazo a la escuela y a los tests. Fuerte interés en alguna área especial. Baja autoestima y muy autocrítico. Emocionalmente inestable. Espíritu autónomo, autosuficiente. Falta de habilidad para trabajar en grupo. Tendencia a marcarse objetivos demasiado altos. Antipatía por las tareas repetitivas. Aparentemente aburrido. Fracaso para responder a las motivaciones típicas de la clase como alabanza o premios. Pero también:

• • • • • •

Creativo si tiene interés. De aprendizaje rápido. Plantea preguntas sorprendentes y provocativas. Persevera en la tarea si está motivado. Dado al pensamiento abstracto. Da respuestas originales a preguntas abiertas.

Bajo autoconcepto, locus de control externo, alta ansiedad, tendencia a internalizar el fracaso, todos ellos representan modelos de motivación negativa o bajas destrezas para hacer frente a las exigencias y tareas del aprendizaje. Para afrontar estas situaciones problemáticas (Wang y Lindwall, 1984): • Los teóricos del aprendizaje social programarían progreso continuo y éxito consistente. • Los teóricos de la motivación para el rendimiento entrenarían a los estudiantes en el establecimiento de retos objetivos factibles y significativos. • Los teóricos de la atribución los entrenarían para que atribuyeran sus pobres resultados al esfuerzo insuficiente e inadecuado antes que a la baja capacidad. Es decir, actuar desde la perspectiva que se adopte y no dejar las cosas en manos de otros y en manos del tiempo, que no suele ser un aliado gratuito.

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3.1.3. Encubrimiento de la capacidad

Hay un pequeño grupo de chicos que enmascara su alta capacidad sin que se sepa bien qué beneficios esperan obtener de ello. Se ha señalado que en la adolescencia es frecuente que las chicas brillantes camuflen su capacidad por temor a perjudicar su “imagen femenina”. Hay otro pequeño grupo perteneciente a ambos sexos que rinden por debajo de su capacidad, aunque parece que no tienen problema emocional alguno. Simplemente son miembros escasamente productivos que, sin embargo, psicológicamente pueden encontrarse bien (Delisle, 1992). Otro pequeño núcleo de alumnos es consciente de su superioridad intelectual pero la ocultan deliberadamente en su propio beneficio. La motivación para tal proceder parece ser el aburrimiento o el usarla para influir ocultamente sobre las acciones de los otros. La manipulación o mal uso de la propia capacidad puede adoptar tres formas principales: • Reducir al mínimo el tiempo que debe pasar en las ocupaciones asignadas por los adultos, es decir, profesores y padres. • Como medio de diversión personal. Puede divertirse gastando bromas a los adultos y despertando la admiración de sus compañeros. • Puede usarla para manipular a los otros aprovechando su mayor capacidad y liderando acciones ilícitas, en las que aparentemente no está implicado.

3.1.4. Discapacidad, problemas de aprendizaje y alta capacidad intelectual

Otro pequeño grupo de alumnos procede de la población de alumnos con discapacidad física o sensorial y con dificultades de aprendizaje y su capacidad puede quedar encubierta. El diagnóstico se ve dificultado por las barreras y dificultades de conducta que impone la discapacidad y que contribuyen a encubrir la capacidad intelectual. Por otra parte, el alumno primero debe aprender a convivir con la discapacidad y solo en segundo lugar, familia y profesores reparan en su inteligencia. En los casos de problemas más o menos graves de la conducta como la ansiedad o la tendencia a la depresión, puede resultar más difícil el diagnóstico (Baun y otros, 1989; Boodoo y otros, 1989). No es fácil para un niño con discapacidad hacer aflorar su inteligencia en edades tempranas; por otra parte, si no encuentra el medio adecuado para hacerlo, el paso del tiempo no suele ser un aliado natural. Más bien puede quedar aprisionado en las escasas expectativas sociales y bajas exigencias escolares, siendo difícil invertir un patrón de rendimiento dado. En este como en otros casos, el mal rendimiento se aprende (Whitmore, 1986). En el diagnóstico e integración escolar de estos alumnos juegan un importante papel tres tipos de factores: • El centro como institución y la acción y expectativas de sus profesores. • La actitud y acción familiar y su colaboración con el centro. • Las características de personalidad que adornan al propio alumno junto con el tipo de minusvalía que posee. Si las minusvalías motóricas y sensoriales son correctamente diagnosticadas en cuanto a las dificultades que entrañan para el aprendizaje y la convivencia y se da al alumno el apoyo correcto, su aprendizaje puede ser normal y alcanzar un alto rendimiento. En el diagnóstico hay que acudir a instrumentos adaptados a cada tipo de disfunción y completarlo, cuando es posible, con los instrumentos recomendados para la población de alta capacidad.

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3.2. Perspectiva sociológica Analiza los efectos de la pobreza cultural, de expectativas y de recursos instrumentales en los medios en que se desenvuelve parte de los alumnos de alta capacidad y mal rendimiento. Se ha especulado sobre la relación entre superdotación y delincuencia juvenil y se han avanzado dos teorías (Seeley, 1993). Que los jóvenes superdotados son más vulnerables, ya que su extremada sensibilidad y sus características intelectuales les hacen diferentes a otros jóvenes y frecuentemente perciben que no encajan en su ambiente. La teoría opuesta sostiene que la superdotación protege contra la tentación a delinquir, pues tienen mayor capacidad para reflexionar sobre sus propias acciones y sobre sus consecuencias. Seeley señala que la evidencia científica permite concluir que ambas teorías son correctas, pues depende del estilo cognitivo del superdotado y de otros factores ajenos a él y que concurren en estos casos. Los jóvenes con estilos cognitivos creativos y divergentes serían más vulnerables a la delincuencia; el estilo de pensamiento convergente y con alta motivación de logro protegería contra el riesgo de la delincuencia. La escuela y la familia modulan el grado de riesgo. En un estudio realizado por un equipo de la Universidad de Denver sobre 300 jóvenes que habían pasado por tribunales de justicia de menores, se encontraron un número de sujetos superdotados significativamente superior al que cabría esperar por azar. Además, estos superdotados puntuaban significativamente más alto en inteligencia fluida, innata o libre de influencia cultural, que en inteligencia cristalizada que refleja el poso del aprendizaje y la cultura escolar.

3.2.1. Pobre entorno sociocultural de procedencia

Son chicos que crecen en ambientes con bajas expectativas y pobres en estímulos; con escasa valoración de la educación a largo término; con un sistema de autocontrol débilmente desarrollado; con un lenguaje pobre y poco estructurado. Viven la experiencia escolar sin apropiarse plenamente sus valores y sin integrarse satisfactoriamente; llegan a la educación secundaria con bajo rendimiento y pobres hábitos de trabajo intelectual y en ella se manifiesta la precariedad de sus logros. En general, sus antecedentes vienen caracterizados por carencias lingüísticas, traumas familiares, experiencias culturales limitadas, falta de estímulos educativos específicos, autoimagen pobre, relaciones personales inadecuadas y problemas de disciplina en la escuela primaria (ButlerPor, 1987; Wallace, 1988; Van Tassel-Baska, 1989; Álvarez González, 1999). Los autores de este o similar retrato sociológico señalan que al analizar el método de trabajo que la escuela emplea con estos alumnos se concluye que existe: • Preponderancia de trabajos rutinarios en perjuicio de técnicas de mayor nivel cognitivo y metacognitivo. • Pocos alumnos encuentran las clases estimulantes. • Pocos deberes de carácter abierto, pocas veces estimulan la realización de estudios adicionales que supongan pequeños desafíos a la inteligencia individual. • Con frecuencia, el ritmo de las clases es demasiado lento y el grupo de compañeros ejerce presión contra los que muestran mayor ritmo o superioridad intelectual para que se sometan a la media, a la mayoría mediocre.

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3.2.2. Minorías étnicas y expectativas de la escuela

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Erróneamente se ha venido identificando grupo minoritario con bajos niveles económicos y cuando la familia de un alumno pertenece a una minoría, la escuela tiende a considerarlo un factor de riesgo para el progreso escolar y favorece el bajo rendimiento a través de sus bajas expectativas. Es decir, se exige a los alumnos de acuerdo con los estereotipos y expectativas, y estos desarrollan sus capacidades en función del nivel de exigencias y de lo que se espera de ellos. Es importante entender que el pobre rendimiento y el alto índice de fracaso escolar en los grupos de alumnos procedentes de minorías están en función de la pobreza y no de la raza o etnia específica. Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que el profesorado verbaliza muchas de sus expectativas hacia la conducta de los alumnos, refiriéndose la mayor parte de tales verbalizaciones a la conducta afectiva antes que a la cognitiva, y sus expectativas suelen responder a estereotipos sociales. La investigación de Good y Brophy (1987) es harto elocuente. Los profesores manifiestan preferencia por los alumnos atractivos, aseados, de clase media, de buen rendimiento y parcialmente conformistas. Responden más negativamente a los alumnos culturalmente diferentes, de clase social baja, bajo rendimiento y poco agraciados. También acogen mal a los muy creativos y a los extremadamente inteligentes y críticos. Tales sesgos se manifiestan de varias maneras. Así, preguntan más a menudo y más positivamente a los “buenos alumnos”, les dan mayor cantidad de retroalimentación positiva, toman más en cuenta sus sugerencias, los colocan en los lugares más accesibles de la clase. Asimismo, las orientaciones que dan los profesores reflejan el tipo de funciones que esperan desempeñen los alumnos cuando sean adultos y enfatizan el control interno de la conducta: “decide qué camino es el mejor”, “aun cuando no sepas la respuesta, si piensas lógicamente sobre ella, puedes llegar a adivinarla”; o el control externo: “cuando hagas el trabajo, recuerda preguntar si debes dar los mismos pasos y ese es el camino adecuado”, “haz el ejercicio de este modo o lo harás mal”. El primer ejemplo es más frecuente en centros de clase social privilegiada; el segundo con los alumnos socialmente desfavorecidos. Seeley (1993) realizó dos estudios con alumnos de alta capacidad y mal rendimiento, en un caso sobre estudiantes de secundaria no obligatoria y en el otro con alumnos de secundaria que abandonaban la escuela antes de pasar a la secundaria no obligatoria. Concluye que con ciertos tipos de alumnos la escuela juega un papel en la promoción del bajo rendimiento, pues los profesores los perciben como menos deseables y ponen en marcha el autocumplimiento de la profecía. Los más dotados son más propensos a verse implicados en esta dinámica, especialmente cuando destacan en inteligencia fluida y obtienen mal rendimiento. Apunta los siguientes factores de riesgo para el alumno producidos desde la propia escuela: • • • • • • • • • •

Percepción del trabajo académico como demasiado fácil, repetitivo y aburrido. Las reglas de acogida tienden a dejar fuera a los alumnos no convencionales. Escuela demasiado grande, impersonal. Los clichés de la escuela resultan alienantes. Ante el rendimiento irregular, la escuela tiende a centrarse en las debilidades. Conflictos con los profesores, en la escuela secundaria obligatoria especialmente. Desean respeto y responsabilidad por parte del centro y del profesorado. Demasiados deberes sólo para ocupar el tiempo. Indiferencia u hostilidad del profesor. Poco aprendizaje experiencial, con significado para la experiencia del alumno.

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3.3. Perspectiva familiar Aunque la familia está anidada dentro del grupo social de pertenencia, su influencia sobre la socialización y futuro de los hijos es muy importante y la ejerce a través de los modelos y oportunidades educativos que ofrece y de las expectativas que establece hacia sus miembros. Por otra parte, es el ámbito natural donde el sujeto recibe el apoyo emocional y físico necesario para el desarrollo y bienestar de sus miembros. En su seno se viven en toda su intensidad los valores más nobles y duraderos junto a los conflictos emocionales, los celos, el derrumbamiento de sus miembros. El tema ha sido estudiado desde diferentes perspectivas (Jiménez Fernández, 1993, 2006; Silverman, 1991; Freeman, 1993), siendo una más la de quienes incluyen entre los superdotados con alto riesgo de fracaso escolar a los hijos no queridos, rechazados y de padres separados o divorciados (Butler-Por, 1993).

3.3.1. Estructura, clima y valores de las familias con buen y mal rendimiento

Una perspectiva es la que analiza los factores estructurales, el clima familiar y los valores que predominan en las familias con hijos de alta capacidad y que obtienen buen y mal rendimiento escolar, respectivamente (Rimm, 1991). De varias investigaciones se puede sintetizar como sigue: a) Características estructurales

La estructura familiar de ambos grupos de alumnos o con buen y mal rendimiento, es similar en cuanto al tamaño de la familia, 2,59 hijos; orden de nacimiento, más de la mitad son primogénitos; sexo del alumno, más varones en general; edad y nivel educativo de los padres, suelen ser padres maduros, con educación superior y con baja tasa de divorcio. Se diferencia en que los hijos con buen rendimiento han desarrollado características especiales mientras el 20% de los de mal rendimiento no han desarrollado singularidad alguna; aparecen similitudes y diferencias en el caso del hijo único. Estos estudios se refieren principalmente a alumnos procedentes de clase media y mediaalta. b) Clima familiar

El clima familiar puede definirse como el grado de confluencia entre las características y valores de la clase social y cultural de la familia, el sistema de valores que guía la conducta a largo término y las normas en que cristaliza la convivencia diaria y la educación de los hijos como su manifestación más señera. El clima familiar de los chicos con buen rendimiento se caracteriza por estar centrado en el hijo y existir entre sus miembros intereses personales elevados propios de cada edad; ofrecer soporte emocional a los hijos con desigual éxito pues parece más fácil en el caso de los chicos con intereses científicos que en el de los que tienen intereses artísticos y literarios. Freeman (1993) señala que es distinto el amor paterno que el soporte afectivo, aunque no son excluyentes; el primero es más radical, el segundo está más presente en el día a día. Sobre la mitad de estas familias darían a sus hijos ambos afectos. El estilo educativo es mixto, es decir liberal y conservador, pero consistente y no autoritario; mantienen buenas relaciones familiares entre los miembros y la organización de la familia es coherente y previsible. En el caso de los chicos con problemas de rendimiento el ambiente familiar tiene bajos intereses personales; existe considerable discordia entre sus miembros; el estilo educativo es liberal

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en principio aunque más tarde cambia hacia rituales inconsistentes y amenazantes; las relaciones padre-madre son buenas en dos tercios de los casos y malas en el resto y pobres las relaciones entre padres e hijo y entre éste y sus hermanos; la organización familiar es inconsistente y manipulable por el propio hijo superdotado. c) Valores

Los valores de ambos grupos son similares en cuanto que se orientan hacia el rendimiento del hijo, mantienen hacia él unas razonables expectativas y le proveen enriquecimiento tempranamente. Se diferencian en que en el primer caso los padres están satisfechos con sus ocupaciones profesionales y o domésticas, mantienen relaciones positivas con el centro escolar y apoyan el aprendizaje autónomo y la motivación intrínseca del hijo. La conducta de las familias cuyos hijos obtienen mal rendimiento tiende a situarse en el otro polo del continuo. Es decir, hay cierto grado de insatisfacción con la propia realidad profesional o doméstica; las relaciones con el centro escolar son más erráticas y envueltas en conflictos más o menos velados y no se apoya o simplemente se desentienden del grado de desarrollo autónomo del alumno y de su capacidad para afrontar los aprendizajes escolares y sociales. La autonomía personal es un aprendizaje, conflictivo en algunos casos y pesado en otros, pero a la larga la mejor garantía posible de sana independencia personal. La alta capacidad no es un pasaporte para salir adelante bajo cualquier situación, ni ante situaciones contradictorias.

3.3.2. La relación inmadura padres-hijo, origen del bajo rendimiento Hay un tipo de mal rendimiento que tiene su causa en la relación inmadura que se establece entre uno o ambos progenitores y el hijo superdotado, relación que absorbe la mayor parte de la energía del hijo, que poco a poco se consagra a satisfacer las necesidades insatisfechas del adulto querido, olvidando su propia identidad y sus necesidades de crecimiento y apoyo. Es un tema complejo, relativamente frecuente y no fácil de reconducir. En los casos extremos, suelen ser los psiquiatras y los psicoterapeutas los que los diagnostican en toda su crudeza e intentan su recuperación (Miller, 1992; Kaufmann y Parkinson, 1996; Weyand, 1999). En ocasiones, los padres proyectan en los hijos sueños y aspiraciones no logrados, invierten en ellos gran parte de “su vida” (la de los padres) y terminan por dominarlos en mayor o menor grado. En otros casos, la presión hacia el rendimiento no conoce límites, abruman al hijo con recomendaciones y consejos, no le dejan aprender de sus propios errores y termina con problemas escolares, en gran medida como conducta defensiva, pues no sabe, ni puede (ni debe) satisfacer la avidez y voracidad de sus padres. Las interacciones padres-hijo capaz puede adquirir otros derroteros. Hay un tipo de relación peculiar en la que la hija o el hijo, comúnmente la hija, termina siendo “madre de su madre o de su padre“ porque percibe su vulnerabilidad psicológica y su sufrimiento. Por su superior capacidad, estos niños desarrollan tempranamente una conciencia mayor de los sentimientos ajenos; perciben el significado subyacente a las palabras, los comportamientos y las relaciones; saben cuándo, dónde y quién la necesita, y en beneficio de su familia hace lo que esta inconscientemente le pide que haga. La relación se va gestando lentamente; la madre, o el padre, es incapaz de dar apoyo emocional porque se lo tienen que dar a ella; la personalidad infantil se va escindiendo entre la madre y la preservación de una pequeña parte de la propia vida. Por la especial capacidad intelectual y emocional desarrollada en la socialización diferencial y su sentido ético del vínculo con los seres significativos, las mujeres y las niñas son más procli-

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ves a esta problemática. Pero puede darse también en el caso de padres e hijos y hay todo un gradiente en este tipo de relación inmadura, en la que aparecen un conjunto de conductas que dificultan o impiden el desarrollo personal. Sin llegar a situaciones extremas, quizá puede advertirse esta relación absorbente y de dependencia y tratar de frenar sus efectos y de reconducirlos. Para ello es preciso que las personas afectadas reconozcan que: • Su vida actual está influida por decisiones inconscientes tomadas anteriormente. • Dichas decisiones han de convertirse en conocimiento consciente y pasar a ser objeto de examen racional por parte de la persona afectada. • Contar con el apoyo de un adulto, como un tutor, es una ayuda inestimable y necesaria. • Hay que cambiar dichas decisiones inconscientes para acomodarse a una situación nueva en la que cuenten sus propias necesidades.

3.3.3. Hijos con rendimiento excelente

Aunque sea salirnos parcialmente del tema, exponemos las conclusiones de una investigación sobre las pautas familiares habituales en la educación de los alumnos que han obtenido Premio Extraordinario de Bachillerato (PEB) (Jiménez Fernández, 2006; Jiménez, Álvarez, Gil, Murga y Téllez, 2005, 2006). La educación familiar recibida por el grupo PEB ha sido una educación de primera, al menos desde la perspectiva del recorrido escolar y de la autonomía personal. Ha sido una educación igualmente exigente con hijos e hijas (una forma de discriminación sexual apuntada en los grupos de discusión, es exigir intelectualmente menos a la hija y tener hacia ella expectativas más bajas); respetuosa con la persona y exigente con su autonomía; abierta a la educación extraescolar y que les ha dotado de disciplina, hábitos, valores e instrumentos cognitivos valiosos para un recorrido escolar de fondo, características frecuentes en la educación familiar de niños que han llegado a destacar por sus realizaciones profesionales (Bloom, 1985). Por ejemplo, el grupo PEB destaca en afición lectora, dominio de idiomas, otorgar un lugar prioritario a las obligaciones escolares, dedicar tiempo al estudio y valorar altamente la autonomía y responsabilidad personal. Son alumnos que no han tenido profesores particulares ni han alternado estudio y trabajo. Han crecido en el seno de familias acomodadas cuyo proyecto educativo, salvo excepción, ha facilitado a los hijos el labrarse su propio camino desde referentes comunes y propios. Así, la educación familiar recibida les ha dado tempranamente dirección y calidad humana pues, por una parte, mostraba prioridades entre las que destacaban la autonomía personal y la responsabilidad para con las tareas escolares y, por otra, daba a los hijos el suficiente apego afectivo y apoyo efectivo como para permitirle desarrollar su propio universo personal, intelectual y social. Las prioridades, la concentración de esfuerzos, las expectativas y los propios recursos desarrollados por el alumno, figuran entre los factores responsables del alto rendimiento. La calidad de la educación recibida se refleja especialmente en el estilo educativo de la familia y en la disponibilidad manifestada hacia los hijos en el día a día. Las familias pueden ser conservadoras o liberales pero han desarrollado en su seno estilos educativos democráticos y coherentes, cuidando el clima familiar y las normas que rigen la convivencia. Así y desde la infancia, han respondido con sencillez positiva las preguntas de los hijos, han apoyado e impulsado determinadas aficiones, han reconocido y fomentado sus logros, han sembrado expectativas

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en los hijos y hacia los hijos, han otorgado importancia al esfuerzo y la determinación personal. Es decir, todo un programa educativo que aumenta las probabilidades de un buen recorrido personal y escolar. Aunque los padres como padres han actuado unidos, las madres parecen brillar con luz propia, extremo que se percibe mejor al contemplar el contenido de los grupos de discusión, pero se insinúa igualmente en las respuestas de los cuestionarios. Así, las relaciones entre padres e hijos han sido en general positivas pero han sido algo más positivas entre hijos y madre; las relaciones habidas entre la familia y el centro han corrido fundamentalmente a cargo de la madre; las madres parecen estar jugando un papel esencial en el avance escolar de las hijas, al hacerse cómplices de sus altas expectativas académicas, extremo este último señalado en los grupos de discusión. Los deberes escolares es un tema que intermitentemente ocupa grandes espacios en los medios de comunicación social con posiciones encontradas. Desde luego, los deberes no pueden ser lo fundamental en los primeros años escolares pero sí el establecimiento de rutinas de fondo, que lleven al alumno a adquirir la disciplina, hábitos y valores exigibles al estudiante responsable y que tienden a abrir las puertas de la escolaridad no obligatoria. El interés por la escuela y por las tareas escolares puede y debe fomentarse desde la familia y desde edades tempranas, si bien deben adquirir formatos más abiertos que los deberes escolares propiamente dichos. Escuchar a los hijos, interesarse por sus asuntos escolares, canalizar sus lecturas, comentar con sencillez ante ellos temas actuales, es darles participación, criterio, conocimientos e intereses, al tiempo que adquieren confianza en sus propios recursos y desarrollan el sentimiento de pertenencia familiar. El sistema educativo debe promover la implicación de los padres en la escolarización de los hijos y trabajar tratando de coordinar los esfuerzos. La investigación sobre los alumnos superdotados señala que tienen mayor tendencia que los alumnos medios a sentirse raros, extraños en algún momento de su vida, lo que estaría parcialmente motivado por su perfil de intereses y aficiones, por la calidad de su expresión hablada y escrita y por su capacidad de alto rendimiento, características que los sitúa de modo natural en un lugar minoritario hacia el que existen actitudes ambiguas, de ignorancia y cierto rechazo (Kerr, 2000). No es exactamente el caso del grupo que estudiamos. Pero hemos querido bucear en esta dimensión dado que su alto rendimiento y la polaridad que muestran hacia la escuela, puede suscitar en algún lector cierta incertidumbre. Como reza el título del libro de Landau, El valor de ser superdotado (2003), hay que tener valor para atreverse a ser sostenidamente brillante; al mismo tiempo conviene señalar que los padres no siempre calculan y asumen las consecuencias no previstas de la presión sutil y sistemática que podemos llegar a ejercer sobre los hijos. Los estudiantes PEB no parecen tener problemas específicos ni especiales. Sí manifiestan que desde niños les gustaba tener ratos de soledad compartida. Es decir, les gustaba pasar ratos solos jugando y explorando sus cosas, si bien sintiendo la presencia del adulto en la habitación colindante. Aprender a convivir con nosotros mismos desde la infancia no parece ser un mal comienzo. Por otra parte, parece ser que los niños más inteligentes gustan en mayor medida de estos ratos de soledad acompañada, en los que parecen bucear en su complejidad cognitiva y emocional. El alto rendimiento de los estudiantes en bachillerato se ha mantenido moderadamente hasta el paso del ecuador de los estudios universitarios, independientemente de que procedan de centros públicos o privados, sean varones o mujeres, estudien ciencias, letras o carreras técnicas. Como señalan sus respuestas y ellos mismos han destacado en los grupos de discusión, en la universidad las calificaciones son anónimas y si salen adelante con buena calificación, es merced a la calidad de su trabajo. Recordemos que estudian el curso que les corresponde por edad y que la mitad estudia una ingeniería superior, lo que sitúa su rendimiento en la universidad por encima del de la población general. Por otra parte, el perfil de capacidad del grupo es

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de una media alta pues en la mayor parte de las pruebas se sitúa en torno al cuartil superior como ocurre en el test de Raven y en el WAIS. En algunas pruebas la dispersión es elevada lo que lleva a apuntar dos conclusiones plausibles igualmente importantes para la educación y en línea con la hipótesis de partida. A saber, que entre los alumnos que han sido capaces de obtener un rendimiento excelente en bachillerato y buen rendimiento en la universidad, hay alguno que tiene una capacidad simplemente media, y debería su alto rendimiento a la motivación, expectativas y estrategias de trabajo que emplea y que ha aprendido desde la infancia. Algún otro estudiante se sitúa en el polo de la capacidad elevada y, además, ha desarrollado tempranamente la disciplina y motivación necesaria para un buen recorrido escolar, extremos que apuntan al poder de la educación en el sentido de que con la capacidad se nace pero la capacidad se hace. A la vista de estos datos sobre la educación familiar recibida, cabe afirmar que son estudiantes orientados hacia el éxito académico y llamados a salir adelante con relativa independencia de la calidad de la escuela, pues han tejido en torno a sí una red de competencias en las que concurren, al menos, los siguientes elementos. Un contexto familiar exigente que tempranamente ha impulsado su educación, en sentido amplio, y ha desarrollado en ellos autodisciplina, confianza en la propia valía, ciertas expectativas, buena preparación escolar y unas estrategias y hábitos de trabajo intelectual que les lleva a estudiar diariamente, a asistir a clase, y a asumir la principal autoría de los éxitos y fracasos. Es esta red interdependiente la que parece hacer posible tanto el buen rendimiento, como el haberse planteado retos de cierto alcance como carreras difíciles, sobre todo los chicos, y poco convencionales, en el caso de las chicas. La hipótesis de partida se confirma. Continuamos con el efecto producido por la propia escuela en el caso de los alumnos con mal rendimiento.

4. EL EFECTO DE LA PROPIA ESCUELA La escuela está pensada para la mayoría, tiene una sólida organización y difícilmente asume innovaciones que van más allá de lo establecido, excepto que se le convenza de su importancia y se les dé medios y apoyo para acometerla. La atención a la diversidad es una innovación importante que requiere de centros y profesores algo más que voluntarismo o deseo de cumplir. Los buenos profesores atienden a estos alumnos como mejor pueden, pero es insuficiente. La organización escolar y el clima del centro, la actitud y el proceder de los profesores, el reconocimiento del alumno y la exigencia de un nivel de trabajo adecuado, son determinantes para el recorrido escolar del alumno (Wallace, 1988; Fedhulsen, VanTassel-Baska y Seeley, 1989; Landau, 2003).

4.1. Presión hacia la media La presión escolar hacia los estándares existentes es muy fuerte, y se ejerce tanto por los compañeros como por parte de los profesores y del centro como institución. Por ejemplo, la realización de determinadas tareas por parte de un chico de alta capacidad con un esfuerzo menor que el que requiere a sus iguales, puede ser visto por estos y por el profesor como algo que excede en calidad y cantidad los resultados a esperar del grupo. Para el alumno ha requerido un esfuerzo razonable. Sin embargo, obtener un nivel similar requeriría a los demás un esfuerzo excesivo, sobre todo si ese fuera el estándar a exigir cotidianamente. Ante este hecho se produce un ajuste unidi-

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reccional o bidireccional. O bien es el alumno el que adapta su conducta a las expectativas de profesores y compañeros, o bien éstos ejercerán desde sutiles a abiertas presiones para someterlo a la media del grupo. La cuerda se termina rompiendo por el lado más débil, el alumno solitario e inexperto. Este fenómeno encuentra salida en los más capaces que saben “hacerse perdonar” la capacidad, que encuentran respaldo y apoyo familiar a sus intereses, que tienen el privilegio de dar con profesores sensatos, que se apoyan en otros compañeros de capacidad similar, y salen adelante con un rendimiento bueno o normal pero sin dañar su personalidad.

4.2. Autocontrol, esfuerzo y resultados escolares Si bien los superdotados poseen buen autocontrol, el grupo de los que fracasan en la escuela carece de recursos para regular su avance escolar. Las relaciones entre esfuerzo y resultados escolares se ejemplifican en el Cuadro 11.

– Esfuerzo +

+

RESULTADOS

–

Cuadrante 1 ++ Buen rendimiento

Cuadrante 2 +– Transición al mal rendimiento

Cuadrante 3 –+ Transición al mal rendimiento

Cuadrante 4 –– Mal rendimiento consagrado

Cuadro 11. Relaciones entre resultados escolares y esfuerzo.

Cuadrante 1. Esfuerzo positivo, resultados positivos.

Presenta la relación óptima entre esfuerzo y capacidad, por un lado, y resultados escolares por otro. Estos alumnos han internalizado las presiones para ser brillantes, creativos y socialmente aceptados pero se plantean objetivos realistas y aunque les agrada ser foco de atención, no dependen de ella para trabajar bien. Han aprendido a trabajar con método, a ser perseverantes y poseen las habilidades adecuadas para el trabajo creativo y productivo. Terminan sus tareas y por su capacidad y motivación intrínseca, disfrutan con actividades que suponen cierto reto. Cuadrante 2. Esfuerzo positivo, resultados negativos

Se da en centros escolares que no valoran ni recompensan suficientemente el alto rendimiento. Estos ambientes incluyen una atmósfera antiintelectual que da prioridad a los valores atléticos o sociales por ejemplo, y no priman la preparación exigente de una educación para la excelencia. También aparece en centros y con profesores antisuperdotados, que consideran elitistas los programas para estos alumnos y destacan la importancia de adaptarse al patrón general de la clase. Asimismo en los ambientes escolares rígidos, que animan a todos los estudiantes a estudiar la misma materia, al mismo ritmo y con el mismo método y, por último, ocurre igual-

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mente con profesores estereotipados que no ven la originalidad, fuerza y valores de los alumnos diferentes. Cuadrante 3. Esfuerzo negativo, resultados positivos

Ocurre en aquellas escuelas que valoran el cumplimiento del alumno pero no le dan tareas adecuadas a sus propios recursos. Las tareas son demasiado fáciles, no suponen desafío alguno y no aprende a desarrollar estrategias y hábitos de aprendizaje adecuados. El alumno se acostumbra a que obtener éxito es fácil, decae su motivación y puede llegar a aburrirse pero sigue sacando buenas notas o al menos no suspende. Conforme avanzan los cursos y debe enfrentarse con compañeros y contenidos competitivos desde el punto de vista intelectual y del método de trabajo, se apercibe de que está menos preparado de lo que creía, e inventa excusas para alejar la amenaza del fracaso. Demoras, deberes incompletos, desorganización y trabajos descuidados, son síntomas típicos del paso al mal rendimiento; no han desarrollado método de trabajo porque no era requerido por las exigencias escolares (y familiares). Los estudiantes que proceden como si el saber y el buen rendimiento no fueran importantes y que consideran que el esfuerzo es irrelevante para el aprendizaje, son estudiantes en alto riesgo académico, aunque vayan aprobando el curso (Pendarvis, Howley y Howley, 1990, 277).

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Cuadrante 4. Esfuerzo negativo, resultados negativos

Representa claramente el síndrome del mal rendimiento. Es el resultado de los alumnos procedentes de los cuadrantes 2 y 3, que han pasado previamente por periodos de mal rendimiento. Adolecen de hábitos de trabajo, el esfuerzo es errático o inexistente, no han desarrollado las habilidades propias del trabajo intelectual y llegan a perder el control sobre sus resultados escolares. Es poco probable que los profesores los identifiquen como superdotados puesto que su inteligencia y creatividad pueden no tener opción a manifestarse. Han quedado encubiertas. Los propios padres dudan y recuerdan que de pequeño parecía prometer mucho. Hay casos en que familia y escuela son mundos separados y el alumno funciona bien en uno de ellos y mal en el otro. Son casos difíciles de reconducir. Cuando a estos alumnos se les pregunta con sinceridad si creen de verdad que son inteligentes, responden normalmente que sí y, sin embargo, les falta confianza y recursos para cumplir bien con su papel de estudiantes.

4.3. Inadaptación escolar

Es otra forma de analizar el mismo fenómeno describiendo las conductas típicas del mal estudiante pese a su capacidad y que son producidas en buena medida por el clima y las exigencias de la propia escuela. a) La fatiga

Conviene distinguir entre verdaderas y falsas fatigas y entre alumnos que sufren fatigas y alumnos que están siempre fatigados. Estos alumnos comienzan por tener falsas fatigas producidas por el tedio de un trabajo rutinario y por la desaprobación si da rienda suelta a su capacidad interior

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o si se establece por su cuenta desafíos intelectuales más apropiados. Pueden tener capacidad muy alta. b) La distracción

Es una manifestación natural frecuente en los centros que ofrecen sistemáticamente a todos los alumnos un currículo homogéneo; también en los centros “antisuperdotados” que enfatizan el cultivo del nosotros y de la dimensión social y olvidan desarrollar el yo personal y la autorresponsabilidad de rendir al máximo y con esfuerzo. Puede tomar manifestaciones diversas como el ensueño, la turbulencia o la falta de interés. c) El aburrimiento

El síntoma más evidente es la falta de interés por el aprendizaje escolar. No ve sentido en los deberes escolares, se distrae, se fatiga y puede provocar alboroto entre sus compañeros y profesores. La relación es recíproca. d) Los problemas de conducta

Son consecuencia de la acumulación de los anteriores que deberían haber servido de alerta. Indisciplina, rebeldía, retraimiento, dominancia, absentismo, son formas de inadaptación escolar y pueden manifestarse también en el ámbito familiar. Las respuestas de estos alumnos siguen dos direcciones predominantes marcadas en el extremo por el conformismo o por la dominancia excesivas. Pueden aparecer de forma unilateral, alternarse en su aparición o darse conjuntamente. Ejemplos tipo de alumnos serían “el pasivo”, “el chulo“, “el abusón”, “el depresivo”, “el provocador”, “el rebelde”. e) Falta de seguridad personal y emocional

El pobre autoconcepto y la falta de control personal puede llevarles a la dependencia exagerada, el aislamiento, la pasividad, la ansiedad escolar, la inestabilidad emocional, las tendencias depresivas, la hipersensibilidad y conductas similares. Es capaz de aceptar responsabilidades por el fracaso pero no por el éxito. El fracaso extremo ocurre con el “alumno desamparado”, que se considera incapaz de controlar los resultados porque no percibe relación entre esfuerzo y capacidad por un lado, y resultados por otro. La conducta de evitación y las falsas racionalizaciones se vuelven típicas; desprecia la importancia de determinadas tareas escolares y evita comprometerse en trabajos productivos. f)

Mal rendimiento

Este síntoma adquiere múltiples variantes antes de hacerse crónico como descenso repentino y recuperación momentánea, rendimiento insuficiente de forma sostenida, irregularidades en el cumplimiento de las obligaciones escolares, falta de perseverancia en el esfuerzo. La rebelión hacia la autoridad escolar y el marcarse objetivos de dificultad extrema, muy fáciles en los que sabe que no va a fracasar, o muy difíciles, en los que fracasar no supone menoscabo para la propia dignidad, son otras vías elegidas para su justificación.

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5. DIAGNÓSTICO Y PREVENCIÓN DEL MAL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN DESVENTAJA Como con cualquier otro grupo, el diagnóstico debe guiarse por las orientaciones y pautas señaladas en el Capítulo 3, si bien polarizará su atención, además de en los aspectos comunes que comparten con los superdotados, en los aspectos diferenciales que están en la base del mal rendimiento. Con carácter general, hay algunas recomendaciones que conviene señalar para evitar los errores beta o falsos negativos al no reconocer como muy capaces a chicos que sí lo son, y para profundizar en la igualdad de oportunidades y en la equidad social. a) Orientaciones sobre el diagnóstico

Ritchert (1987) recomienda que en el diagnóstico de poblaciones en desventaja, se partan de los siguientes principios: • Pluralismo. Partir de una definición amplia de superdotación que abarque varios tipos de capacidades manifestadas en distintos tipos de poblaciones. • Defendible. Es decir, emplear instrumentos y procedimientos basados en los resultados de la investigación y en las conceptualizaciones sobre la naturaleza y necesidades de los superdotados. • Comprehensivo. Es decir, que tantos estudiantes como sea posible se beneficien de la identificación y sean posteriormente atendidos adecuadamente. • A favor del alumno. O lo que es lo mismo, la identificación y los programas educativos serán diseñados para atender las necesidades de los alumnos y no por conveniencia o ideas preconcebidas. Por lo demás, se emplearán los mismos instrumentos de medida pero: • Tratando de evitar los tests culturalmente saturados. • Preferir las pruebas verbales a las escritas. • Ponderar adecuadamente el peso del rendimiento académico en el que adolecen normalmente. • Acudir a medidas formales e informales. • Agrupar el conjunto de la información de modo que facilite la comprensión del caso en estudio. Algunos autores propugnan que para evitar exclusiones estereotipadas, inicialmente se seleccione al 25% de los estudiantes superiores de cada grupo, independientemente del nivel en el que se sitúe el punto de corte en cada caso. Es decir, los que resulten situados por encima del percentil 75 pertenecientes a los alumnos con mal rendimiento, minorías étnicas, alumnos socialmente en desventaja, con deficiencias y dificultades de aprendizaje y buenos alumnos. Con ellos se trabaja siguiendo un programa encaminado a desarrollar el talento, programa que se centra en las necesidades de los alumnos a los que se anima a realizar elecciones, grupos de trabajo, proyectos, autorregulación del aprendizajes y similar. El entrenamiento mejora la ejecución respecto del pretest o situación de partida (Tuel, 1994). Tras dicho enriquecimiento, se revisa el diagnóstico y el programa en función de los resultados con él obtenidos.

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b) Orientaciones sobre la acción educativa

De un conjunto de estudios realizados a través de distintas áreas sobre alumnos en desventaja social y cultural, emerge con cierta nitidez un cuadro con algunos tipos de intervenciones especialmente válidas para este tipo de poblaciones. Incluye las siguientes (VanTassel-Baska, Patton y Prillamon, 1989): ASPECTOS INVESTIGADOS

INTERVENCIONES CON ÉXITO

Intervención temprana

Liderazgo motivado Educación preescolar Ratio pequeña entre adulto-niños Participación de los padres Orientación a las familias

Ambiente del centro y del aula

Supervisión de los profesores Enseñanza moral Énfasis en la enseñanza de la lectura Comunicación e implicación de los padres Ambiente de aprendizaje estructurado Desarrollo del personal del centro Adecuar la enseñanza al estilo de aprendizaje/ diagnóstico prescriptivo

Profesores eficaces

Uso de las ideas del estudiante Reconocimiento y estímulo al alumno Reconocimiento verbal de los sentimientos Tiempo en la tarea/oportunidades para aprender Más actividades significativas por periodos

Desarrollo del lenguaje

Enseñanza de la lengua inglesa (español, en nuestro caso) Empleo de literatura étnica Representar lecturas/teatro Empleo de la escritura creativa

Matemáticas y ciencias

Empleo de objetos familiares concretos como herramientas de enseñanza y como técnica de aprendizaje Empleo de modelos procedentes de las minorías Educando e implicando a los padres Enfocando el valor de la matemática y la ciencia Durante todo el proceso, extenderse o referirse a programas extraescolares Proveer estudios acelerados a través de universidades y escuelas especiales Ofrecer programas sobre tipos de carreras

Cuadro 12

Aspectos investigados e intervenciones exitosas con los estudiantes en desventaja social y cultural (Van Tassel-Baska, Patton y Pillaman, 1989).

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ASPECTOS INVESTIGADOS

INTERVENCIONES CON ÉXITO

Orientación

Enseñanza de estrategias de resolución de problemas Empleo de técnicas de terapia cognitiva Empleo de mentores y modelos a los que imitar Respetar la cultura minoritaria y sus características Explorar la propia identidad cultural Enfocar los futuros papeles de la carrera Intervención temprana Inmersión o colaboración en la comunidad

Superdotados en desventaja

Empleo de mentores Inmersión o colaboración en la comunidad Orientación temprana Facilitarle experiencias de aprendizaje

Cuadro 12

Continuación.

Las líneas o principios básicos que están presentes en los estudios anteriores son los siguientes: • Atender temprana y sistemáticamente las necesidades de estos alumnos. • Implicar a los padres en el programa educativo. • Emplear estrategias propias del modelo derivado de la línea de investigación sobre escuelas eficaces1. • Empleo de modelos de aprendizaje experiencial y con objetos y técnicas que manipulan habitualmente los alumnos. • Empleo de actividades que permitan a los estudiantes autoexpresarse. • Empleo de mentores y de modelos a los que puedan imitar. • Colaborar, integrarse en la comunidad. • Orientación y apoyo que atienda la expresión de valores culturales y facilite el desarrollo de la capacidad. Otros autores señalan las siguientes adaptaciones en clase para obtener resultados satisfactorios (Silverman, 1993): • Ofrecer información sobre los diversos grupos culturales. • Incluir las contribuciones de las minorías. nEsta denominación se apoya en una importante línea de investigación pedagógica ligada al concepto de calidad de la educación y al problema de la igualdad de oportunidades en educación y surge como reacción a estudios del tipo de Coleman y colaboradores (1966), que venía a concluir que en la sociedad americana, la escuela jugaba un escaso papel en la corrección de las desigualdades familiares y sociales. La línea sobre eficacia escolar viene a concluir que los recursos invertidos en una institución escolar ejercen menor influencia en los resultados que los procesos psicosociales, la calidad de las interacciones, el clima de la clase y el tipo de normas que caracterizan las relaciones institucionales entre los profesores, entre los alumnos y entre profesores y alumnos (Cfr.: Rivas Navarro, 1986; Jiménez Fernández, 1997). 1

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Evitar los estereotipos culturales. Utilizar estrategias interactivas. Realizar actividades expresivas (lenguaje oral, movimiento, arte). Utilizar el pensamiento analógico. Realizar actividades de síntesis creativa. Frecuente refuerzo positivo. Énfasis en percepciones realistas de la propia competencia.

Asimismo se dice que los profesores, cuando contemplan problemas de falta de motivación y bajo rendimiento en estos alumnos, deben plantearse las siguientes preguntas: • • • • •

¿Cuáles son mis expectativas hacia este alumno y qué objetivos pretendo que alcance? ¿Cuáles son las expectativas y objetivos del alumno respecto a las tareas de aprendizaje? ¿Están claros los objetivos para el alumno y para mí como profesor? ¿Son objetivos en conflicto? En caso positivo, ¿cómo podemos armonizarlos? ¿Si el interés del alumno no es alto, cómo incrementarlo?

6. HACIA LA REVERSIBILIDAD DEL MAL RENDIMIENTO Las líneas que siguen y las pautas de actuación propuestas se refieren a los niños y adolescentes con problemas de bajo rendimiento, procedentes de todas las clases sociales y medios geográficos, aunque puedan predominar los procedentes de núcleos más aislados y culturalmente deprivados. La inadaptación escolar es siempre una relación deficiente entre el sujeto y el medio y, una vez desencadenada, suele verse insensiblemente reforzada por la actuación de compañeros, profesores y familia. Por ello la reconducción del caso requiere implicar al conjunto de los participantes en el origen y mantenimiento del problema, sea este consciente o inconsciente. La estrategia de reconducción puede basarse en los siguientes pasos (González y Hayes, 1988; Maxwell, 1989; Rimm, 1991):

• Evaluación de las capacidades, recursos y deficiencias del alumno. • Establecimiento de comunicación, de relación interpersonal con el alumno. • Cambio de expectativas hacia el alumno y del alumno. Nuevos modelos de actuación docente y discente. • Corrección de las deficiencias y potenciación de las capacidades. • Modificación del sistema de refuerzos y del sistema educativo, en último término.

6.1. Evaluación diagnóstica: recursos y deficiencias del alumno Debe implicar al conjunto de las personas relacionadas con el alumno, es decir, profesores, padres y compañeros y debe enfocarse a mostrar tanto los puntos débiles del alumno como aquellos otros indicadores de capacidad alta e inusual. Se explorarán las siguientes áreas: a) Inteligencia general

En estos casos se recomiendan los tests de inteligencia libres de influencia cultural, aplicados de forma individual, con y sin límite de tiempo para valorar la capacidad relativa y la potencia inte-

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lectual. Ritchert (1987), siguiendo las recomendaciones hechas en el Informe nacional sobre identificación de los chicos superdotados y con talento, recomienda tests como los siguientes:

• El test de inteligencia fluida de Cattell. Válido para niños a partir de 8 años de edad y para adultos, reduce hasta donde es posible los efectos del aprendizaje ambiental y escolar para medir la capacidad innata. • El test de matrices progresivas de Raven (desde los 8 años a adultos). Son series progresivas de figuras abstractas que el estudiante debe resolver en un tiempo aproximado de 45 minutos. • The Cartoon Conservation Scalas (desde preescolar a 14-15 años). Basado en la teoría del desarrollo de Piaget, puede ser aplicado de forma individual o en pequeños grupos en un tiempo aproximado de 25 minutos. • La escala de inteligencia de Wechsler (WISC) válida para distintas edades, de aplicación individual.

Cita además otros tests que han sido adaptados a poblaciones con deficiente dominio de la lengua inglesa. En el caso de los tests de inteligencia, los especialistas optan claramente por los denominados libres de influencia cultural y con techo alto. Existen tests adaptados a determinados tipos de minusvalías. b) La creatividad

Debe ser valorada desde la perspectiva psicométrica, entre otras, y es muy importante que el aplicador inspire confianza al alumno y que sea un observador consciente de características significativas que pueden manifestarse durante la realización de las pruebas, a saber, síntomas de tensión, reacciones a la frustración, modo de aproximación a la resolución de los problemas, grado de dependencia de la aprobación del examinador, conducta defensiva, etc. El test de pensamiento creativo de Torrance es recomendado (Boodoo y otros, 1989). c) Aptitudes diferenciadas

Estos tests vendrán a continuación para conocer el perfil de capacidades. Deben ser evaluadas las habilidades básicas, sobre todo en lectura y escritura. Con estos alumnos es preferible acudir a pruebas que requieran poca elaboración escrita.

d) Características de personalidad

Se evaluarán características como autoconcepto, dependencia-independencia, estilos de aprendizaje, intereses y valores. Estas características, medidas por tests o por cuestionarios tipificados, dan descripciones que permiten discernir sobre áreas significativas en el perfil manifestado por el alumno. e) Medidas subjetivas

Las medidas psicométricas deben completarse con medidas obtenidas de la observación realizada por sus profesores y con una entrevista en profundidad con los padres; y tratar de valorar si en la escuela y en el hogar, se pueden identificar modelos consistentes de refuerzo o mantenimiento del mal rendimiento por parte de los implicados. Los compañeros son en estos casos observadores bastante imparciales y sus valoraciones pueden enriquecer y precisar el diagnóstico y, en ocasiones, poner sobre la pista de la alta capacidad de un alumno con mal rendimiento. El diagnóstico es prescriptivo, señala el tipo de enseñanza a aplicar al alumno.

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6.2. Establecer comunicación con el alumno La primera fuente de seguridad es el amor y el chico con síndrome de mal rendimiento duda de todo. Un yo fuerte se alimenta del cariño diario, del respeto y el sentimiento del propio valer. Por ello en ese encuentro a establecer con el alumno y con las personas para él significativas, todos deben percibir con claridad que se han de atender sus necesidades profundas como ser humano, y se han de tomar medidas encaminadas a modificar comportamientos inadecuados y a potenciar la aparición de otros que sí lo sean. Las teorías psicológicas de las necesidades humanas establecen niveles de necesidades y señalan que es propio de la condición humana aspirar al siguiente nivel cuando se ha cubierto el inmediatamente inferior; al mismo tiempo, es preciso cubrir las necesidades más bajas y básicas para aspirar a las más altas. Las necesidades vitales que precisan cubrir estos alumnos en orden ascendente son: • Necesidad de seguridad y afecto. • Necesidad de pertenencia y respeto. • Necesidad de comunicación y autorrealización. a) Necesidad de seguridad y afecto. Sentirse seguro es para un alumno sentirse personalizado. Características típicas de la alta capacidad mal comprendidas y encauzadas por el profesorado, no favorecen la integración de estos alumnos, que se sienten raros, extraños, y aprenden día a día a ser perdedores a la fuerza. Los versos de una conocida fábula “si el sabio no aplaude, malo; si el necio aplaude, peor”, vienen como anillo al dedo. Exigir por debajo de las capacidades, recompensar por trabajos que no requieren mayor esfuerzo ni originalidad, puede ser tan nefasto como ignorar al alumno. No se le valora adecuadamente. b) Necesidad de pertenencia y respeto. Ligado al sentimiento de seguridad va el de pertenecer a un grupo y sentir en él respetada la propia singularidad. Los especialistas señalan que estos chicos precisan ser colocados en clase con tres o cuatro compañeros de similar capacidad y tener algún amigo; debido a su inteligencia y malos resultados escolares, son especialmente vulnerables a los sentimientos de soledad y rechazo. Precisan verse implicados en manifestaciones distintas a las puramente intelectuales. El origen del fracaso puede ser un exceso de exigencia, un mecanismo de defensa para que se los valore como personas y no en razón del grado de éxito. c) Necesidad de comunicación y autorrealización. Cada vez es más unánime el principio de que no pueden separarse la cognición y la emoción, y que las personas se comunican a través de la denominada inteligencia emocional. La disincronía intelectual y emocional es típica en el desarrollo evolutivo del superdotado y puede existir un abismo entre ambos mundos. El plan de acción encaminado a restablecer el equilibrio profundo supone: • En primer lugar implicar a la familia y al profesorado tratando de lograr su colaboración. • Hablar con claridad y sin rodeos de la gravedad de la situación; informarles de los resultados del diagnóstico, incluyendo la discusión de las capacidades, rendimiento y rasgos de personalidad evaluados e incidiendo en las expresiones de dependencia o dominancia del alumno.

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• Valorar si los padres, bien los dos o uno de ellos, están dispuestos a asumir el seguimiento; si no es así, puede ser oportuno buscar la colaboración de otro miembro de la familia como un hermano. La remisión del mal rendimiento no es fácil si el ámbito familiar contrarresta el plan de la escuela o viceversa.

6.3. La adaptación de la escuela al alumno: el currículo Es difícil cambiar las expectativas y actitudes de la propia persona, los padres, profesores, amigos o pareja. Información muy cualificada, como comunicar el alto cociente intelectual obtenido en el test de inteligencia o informar de alguna anécdota significativa por su agudeza y rotundidad, son fórmulas eficaces para producir este tipo de cambios pero no son infalibles. Esta información será más efectiva si se refiere a campos en los que el alumno destaca a pesar de la evidencia en su contra hasta el momento. Por ejemplo, explicar la fórmula inusual que empleó en la resolución de un problema matemático o en la exposición de una sentencia para un tema. Es imprescindible que estas personas significativas sean honestas y manifiesten su confianza general o particular en el alumno, sólo en el caso de que sea así. Pero si la tienen, deben manifestárselo con claridad a través de las obras y sintonizando con sus sentimientos y, de este modo, tratar de ayudarle a producir el cambio profundo requerido para pasar del mal rendimiento a su contrario. El plan de acción del centro debe contemplar tres niveles: a) En relación con el profesor. Es el punto crítico para prevenir el mal rendimiento y para reconducirlo. Se trata de elegir el mejor profesor para este alumno o tipo de alumnos. Las siguientes características y pautas de comportamiento docente son propias de los profesores que responden eficazmente a las necesidades del superdotado. • Conocimiento preciso de la naturaleza de la superdotación, especialmente qué es y qué no es ser superdotado y necesidades especiales de estos chicos. Reconocerán los desequilibrios del desarrollo a lo largo y ancho de áreas como la lectura y la escritura; su vulnerabilidad, miedo al fracaso, autocriticismo destructivo y su disconfor social. • A través de actividades específicas, evaluará cuidadosamente las habilidades del alumno para el aprendizaje de recuperación a realizar y para participar en otras actividades; para que pueda tener éxito en ellas y recibir recompensa, removerá segmentos del currículo asociado a fracasos y fobias. Mediante nuevas actividades ajustadas a la situación del alumno, tratará de crear actitudes positivas a través del éxito y la satisfacción con el propio trabajo. • Cultivará la motivación a través de distintas estrategias. Verá los errores como una parte natural del aprendizaje si el estudiante trabaja en actividades de adecuado desafío intelectual; evaluará el rendimiento mediante tests de ejecución cuando considere que el alumno domina los objetivos, antes que a través de la práctica diaria; se hará eco de los sentimientos del estudiante, le invitará a participar en clase y reconocerá su esfuerzo. • Orientará al estudiante y a la clase para que comprenda sus debilidades y puntos fuertes; adquiera estrategias para enfrentarse con los sentimientos de frustración, an-

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gustia y alienación; desarrolle habilidades de autodisciplina y regulación del propio aprendizaje; animará al desarrollo de aprendizaje autónomo en el seno del aula; aplicará modelos de enseñanza creativa, resolución de problemas, productividad e independencia en el trabajo. b) La importante función de los iguales. Tanto el profesor como el propio alumno precisan apoyarse y apoyar a los demás alumnos para prevenir y, en su caso, corregir el mal rendimiento. El buen profesor: • En el aula, lo agrupará con otros alumnos de alta capacidad y practicará con ellos cierta aceleración y enriquecimiento del currículo. Debates, discusiones y trabajo cooperativo en proyectos de grupo con sus iguales en capacidad, harán atractivo el trabajo escolar y cobrará confianza en sus capacidades. Todo alumno, y más los que se sienten fracasados, precisa pertenecer a algún grupo y tener apoyo para ahuyentar los sentimientos de soledad y rechazo. • Animará al estudiante y al pequeño grupo a participar en la resolución de problemas del entorno pues se beneficia notablemente con las observaciones que les hacen los otros y, al mismo tiempo, perciben las reacciones que despierta su conducta y aprende a reaccionar ante ellos. La oportunidad de recibir información honesta de sus iguales y la interacción subsiguiente, les ayuda a controlar su propia conducta social y a ser más cuidadosos en sus modelos de respuesta. La conducta social se verá facilitada si hay un pequeño grupo de alumnos de alta capacidad que sirve de modelo al alumno con dificultades. c) Características del currículo. Un currículo efectivo para los alumnos que consideramos debe reunir las características siguientes: • El programa estará diseñado para acomodarse a los puntos fuertes y débiles del alumno. La mayor parte de la jornada se empleará en actividades que desarrollen sus habilidades y recursos; las actividades de recuperación irán a subsanar fallos previamente diagnosticados para que la recuperación resulte eficaz. Siempre que sea posible, las clases de recuperación deben apoyarse en procesos de alto nivel intelectual. • El currículo debe ofrecer a lo largo de la jornada amplias oportunidades de trabajar en técnicas de alto nivel cognitivo o en investigación (indagar, averiguar, preguntarse), pensamiento de nivel superior (análisis, síntesis, evaluación), solución de problemas, creatividad y autoexpresión. Balanceará las técnicas del conocimiento general, con las propias de las grandes áreas del conocimiento como letras, ciencias y artes por ejemplo. Las actividades que resultan motivadoras para los alumnos con mal rendimiento son del tipo de interrogar, formular y comprobar hipótesis, experimentar, probar, descubrir, que aparte de mostrarle caminos nuevos, les dificulta caer en la rutina y la pasividad. • Una tercera característica crítica es la provisión sistemática de educación afectiva. La selección de lecturas y de personajes de la literatura, la elección de tópicos para ser estudiados a través de las matemáticas, las ciencias o las artes, y actividades que faciliten el aprendizaje de las áreas curriculares, contribuyen a

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desarrollar la autoestima y el sentido de la eficacia; a comprenderse y a comprender a los otros. La selección de lecturas puede ayudarle a conocerse, a comprender la naturaleza humana, a proyectar su imaginación. Sesiones grupales de orientación, análisis y evaluación de un problema, técnicas de autoexpresión como “role plaing”, ponerse en el lugar del otro, poesía, drama, pintura, dibujo, diseño, pueden promoverla. • Desarrollar en el alumno estrategias constructivas de acercamiento a las situaciones construyendo sobre el incremento de su propia comprensión. Significa implicar al estudiante en la identificación de las causas que interfieren con su pobre participación y rendimiento, a reconocer el establecimiento de prioridades y a encontrar caminos alternativos para evitar la regresión o molestar a los otros y molestarse a sí mismo. Puede ser necesario acordar con él formas de cortar síntomas de conductas perniciosas permitiéndole cambiar de lugar o de actividad, por ejemplo. En resumen, el currículo se revisa para adaptarlo a las necesidades académicas, sociales y emocionales del alumno. Con todo, los requisitos nucleares son un profesor preparado para adaptar el currículo a más alto nivel y un pequeño grupo de pares de alta capacidad con los que interactuar; fórmulas que la investigación ofrece como válidas para iniciar el cambio de expectativas en el propio alumno, en sus compañeros y en sus profesores. En este proceso cobra particular importancia la evaluación formativa del trabajo realizado por el alumno, incidiendo cuidadosamente en las aportaciones singulares, si las hubiere, y en los aspectos y caminos de mejora a emprender, mejoras que deben estar dentro del campo de posibilidades del alumno. Por otra parte, las expectativas de la familia juegan un lugar destacado y de ahí la importancia de cambiarlas. Estudios longitudinales sobre alumnos capaces que lograron un desarrollo profesional brillante así como estudios biográficos sobre personas consagradas, informan de que los padres tenían hacia ellos altas expectativas. Finalmente, otra dimensión a considerar en el origen del mal rendimiento y en su inversión, es la posible rivalidad con un miembro de su familia, por ejemplo. También podría deberse o agravarse con los celos de un profesor. Los celos son fuente de conflictos y sus efectos pueden ser devastadores. Por otra parte, a veces sin mayor fundamento, se asigna una etiqueta a un miembro de la familia, y su remoción puede resultar enojosa. Si en un momento dado un hijo pasa a ser el ganador y otro el perdedor a edades tempranas, esa etiqueta puede perdurar más de lo que pensaban sus etiquetadores. Si se tiene la convicción de que esta puede ser la mayor dificultad para reconducir el caso, es deseable mantener una entrevista documentada y sincera con “el ganador” y pedir su apoyo.

6.4. Corrección de las deficiencias Estos chicos presentan en la mayor parte de los casos lagunas en los conocimientos y carencias en las habilidades necesarias para adquirir los nuevos aprendizajes y sus técnicas; el síndrome del mal rendimiento lleva consigo carencias en los aprendizajes básicos y en los hábitos y estrategias de trabajo intelectual. Consecuencia de lo anterior, ha arraigado en ellos un estilo de aprendizaje caracterizado por: • Presentar una acusada irregularidad en la puesta en juego de sus capacidades intelectuales, lo que determina en ellos un permanente cambio de estilo de trabajo a corregir.

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• Dentro de esta permanente fluctuación, tienden a funcionar en los niveles más concretos, aún cuando sean capaces de acceder a los niveles más abstractos. • Son incapaces de organizarse un método de trabajo encaminado a la consecución de un fin, presentando, ante un problema determinado, una tendencia a huir de la situación. Pese a lo anterior, si se ha acertado en el diagnóstico y en el establecimiento de la comunicación, la corrección de las deficiencias es relativamente fácil pues son de aprendizaje rápido; por otra parte, es poco probable que las lagunas se extiendan al conjunto de los aprendizajes. El plan de recuperación bien planificado, será expuesto al alumno y se atenderán las posibles sugerencias razonables que pueda hacerle. Lo ideal sería que corriera a cargo de un tutor o profesor con experiencia y cualificado para reconocer tanto el mal rendimiento como la alta capacidad del alumno. Uno de los padres tamDEPENDENCIA

FALTA DE CAPACIDAD

11. El alumno generalmente pide explicaciones en las diferentes materias. 12. Pide explicaciones sobre las instrucciones independientemente de que el estilo utilizado sea auditivo o visual. 13. Las preguntas no son específicas de una materia sino que parecen dirigidas a atraer la atención del adulto. 14. Es desorganizado o lento en las tareas, es mucho más eficiente cuando se le ofrece una recompensa significativa. 15. Trabaja solo cuando hay un adulto presente, ya sea en casa o en el colegio. 16. Las medidas de habilidad aplicadas individualmente muestran mejoras notables con el ánimo y apoyo del examinador. En las medidas aplicadas colectivamente puede que no muestre buenas habilidades. 17. Cuando se le presenta un trabajo nuevo, suele manifestar lenguaje corporal autocompasivo como lágrimas y desamparo. La atención del profesor o adulto suaviza los síntomas. 18. Los padres informan de lloros, quejas, llamadas de atención, rabietas y baja deportividad en casa. 19. La conducta autocompasiva aparece únicamente con uno de los padres o solo con algunos profesores. Por tanto, con algunos profesores o con el otro padre el niño muestra independencia. 10. Aprende solo cuando se le dan las instrucciones paso a paso, pero no aprenderá en grupo aunque varíe el estilo de enseñanza.

11. Pide explicaciones en temas específicos que son difíciles. 12. Pide explicaciones solo cuando se le han dado en un único estilo bien auditivo o visual, no en ambos. 13. Las preguntas son específicas de una materia y una vez que se le ha explicado el proceso, trabaja eficientemente. 14. Persiste la desorganización del alumno y el ritmo lento a pesar de las recompensas y del estímulo. 15. Trabaja de forma independiente cuando se le ha explicado el proceso. 16. Las medidas individuales indican falta de habilidades específicas. El ánimo o apoyo del examinador no parece tener efectos significativos en las puntuaciones. 17. En las áreas en que carece de habilidad, muestra lenguaje corporal autocompasivo con las instrucciones y acepta los desafíos en las que tiene seguridad. 18. Aunque los padres puedan encontrar síntomas similares en el hogar, tienden a ser esporádicos, especialmente los lloros y las quejas. 19. Aunque la conducta autocompasiva puede aparecer solo con uno de los padres o con profesores solícitos, su actuación no es adecuada aún cuando la conducta sea aceptable. 10. Aunque puede aprender más deprisa en una situación individualizada, también aprenderá eficazmente en una situación de grupo en la que su falta o carencia sea tenida en cuenta.

Cuadro 13

Guía para discriminar entre la dependencia y la falta de capacidad (Rimm, 1991).

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bién sería persona apropiada para apoyar la recuperación, dado que las relaciones interpersonales entre el alumno y su familiar, es probablemente una causa adicional de presión hacia el propio alumno y de dependencia hacia aquel. Estos chicos informan a menudo de que la ayuda dada por el familiar tiene el efecto secundario de hacerle “sentirse vacío”. Como son capaces de trabajo autónomo si se le dan los medios adecuados, una posible estrategia de recuperación puede ser la siguiente. Una vez preparado cuidadosamente el plan de trabajo: • El trabajo autónomo del alumno es reforzado por el profesor o tutor. • El tutor evita ser manipulado por el alumno y rompe así el círculo vicioso de la dependencia de este. • El alumno percibe la relación entre (su) esfuerzo y (sus) resultados escolares. En la corrección de deficiencias y en la prevención y en la inversión del mal rendimiento, se ha dicho que la lectura puede ser un medio de amplio espectro, pues cubre funciones lúdicas, creativas, de aprendizaje del idioma, expresivas y comprensivas, entre otras. Iniciar en su hábito y reforzarlo, si existe, debería ser una consigna del buen profesor. Lectura adecuada a las necesidades del alumno, naturalmente. La recuperación puede durar desde unas semanas a unos meses y se verificará que puede concluir mediante la realización de una prueba adecuada. En este proceso, es interesante saber que estos alumnos pueden tener dificultades de aprendizaje objetivas. Asimismo pueden tener modelos de dependencia tan arraigados, debido a la falta de confianza en su propia capacidad y a su desconocimiento de que la poseen en alto grado, que tal dependencia aprendida actúa a muchos efectos como si se tratara de dificultades de aprendizaje. El Cuadro 13 recoge caminos, vías para distinguir entre la dependencia aprendida y la falta de capacidad. Es importante apreciar que alumnos que solamente tienen una falta de habilidad pueden llegar a hacerse dependientes. La clave para distinguir entre ambas características es la respuesta del chico al apoyo del profesor o de otros adultos significativos. Si al enfrentarse a tareas nuevas actúa solo con el apoyo del adulto, su grado de dependencia es muy alto, independientemente de que tenga o no una dificultad objetiva para el aprendizaje.

6.5. Modificación del sistema de refuerzos escolares y familiares Se ha abundado en los rituales que desencadenan estos alumnos para prevenir el malestar de los adultos y el suyo propio y cómo dichos rituales de autocompasión, evasión, imponderables, gracias, medias verdades y propósitos terminan por ser admitidos como válidos por la familia y la escuela, de tal modo que con el paso del tiempo, puede llegar a parecer que el mal rendimiento tiene su origen en la cuna del niño, en el seno materno. Estas conductas necesitan ser modificadas en el hogar y en la escuela y establecer en su lugar objetivos a medio y largo plazo, convenientemente modulados por objetivos a corto plazo, que puedan dar al alumno pequeños éxitos inmediatos tanto en la escuela como en la familia. La experiencia del éxito ha de reforzarse desde perspectivas y con formas complementarias. Nos movemos en el terreno de la modificación de actitudes y hábitos, aspecto nuclear de la pedagogía. En la práctica, el empleo de premios y castigos con fines educativos obedece a principios de coherencia y debe integrarse en el sistema de valores, en los principios que guían la educación de cualquier alumno y de estos alumnos en particular. Los centros docentes así como el

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sistema familiar, cuentan con variedad de recursos para premiar el trabajo bien hecho, porque la administración correcta del premio es lo que le da eficacia. No se premiará el esfuerzo aislado y errático, el trabajo mal acabado o incompleto y sí se premiarán sus contrarios. Al mismo tiempo, el premio tiene que consistir en algo valorado por el alumno, porque empalme con sus intereses más profundos. En el caso de estos alumnos, darles tiempo libre para emplearlo en actividades que le atraen como usar el ordenador, programar una calculadora, ilustrar una noticia, ir al laboratorio de ciencias o a la biblioteca, puede significar un reconocimiento adecuado al esfuerzo debido. Sin embargo, estos ejemplos con ser válidos, son insuficientes y el día a día de la recuperación suele requerir reforzar el trabajo y revisar el proceso desde todas las perspectivas posibles para evitar la recaída. De esta temática son buenos conocedores los profesores que trabajan con alumnos que deben recuperar, sean o no de alta capacidad. Por su parte, la familia debe cooperar con un sistema educativo flexible pero firme, coherente y complementario con el de la escuela, debe apoyar los pequeños logros del hijo, evitar los reproches y las lamentaciones del pasado para construir el futuro, evitando las rivalidades familiares, ofreciendo modelos de conducta personales y referencia a modelos dignos de imitación, teniendo unas expectativas razonables hacia cada uno de los hijos y animando al compromiso social a través de una formación de calidad.

7. A MODO DE SÍNTESIS Hay ejemplos de personas consagradas cuya capacidad no ha sido reconocida durante la infancia. Concepciones estrechas y estereotipadas de la capacidad; currículos enfocados hacia lo convergente, hacia el alumno medio, hacia una socialización mal comprendida y hacia lo socialmente dominante, no ayudan a determinados alumnos a expresar sus capacidades; aparte de que la maduración de la persona humana no sigue en todos los casos una trayectoria lineal y simple. En el caso extremo los más capaces pueden fracasar en la escuela. El fracaso está precedido de rituales y llamadas de atención por parte del alumno que pueden revestir formas como rendimiento errático, absentismo escolar, falta de atención, aburrimiento, escaso interés por las tareas escolares, fatiga, aislamiento social, rebeldía en algunos casos, etc. El mal rendimiento se aprende y el fracaso se gesta lentamente. Son los factores motivacionales los más afectados inicialmente, hasta el punto de que el alumno llega a ser incapaz de controlar en alguna medida su proceso de aprendizaje. Pasa a atribuir éxitos y fracasos a la suerte y al azar y no percibe relación entre esfuerzo personal y resultados. Posteriormente se manifiesta con toda su crudeza la falta de método y recursos para enfrentarse al aprendizaje, las lagunas en los conocimientos básicos y, sobre todo, la presencia de un yo inseguro y débil que, además, carece de disciplina y hábitos de trabajo adecuados. Alumnos con alta capacidad y mal rendimiento existen en todas las clases sociales y grupos culturales, si bien tienden a darse con mayor frecuencia en los ambientes con mayor riesgo de fracaso escolar. De ahí la doble responsabilidad de la escuela dado que en lugar de contrarrestar las limitaciones educativas del medio, con estos alumnos se convierte ella misma en factor de riesgo al no ofrecerles un currículo adecuado y exigirle por debajo de su capacidad. No es fácil reconducir estos casos. Se requiere un plan sistemático en el que es preciso un diagnóstico en profundidad del que se derivará un currículo prescriptivo, en segundo lugar hay que establecer con el alumno comunicación real, sincera y honesta, y ofrecerle datos objetivos

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que apuntan a su alta capacidad. Un tercer paso es la adaptación del currículo que se apoyará en los puntos fuertes y recursos propios del alumno, se le agrupará con otros alumnos de capacidad similar y se procederá a la corrección de deficiencias, todo ello en determinados periodos del horario escolar. El profesor es fundamental en estos casos y la recuperación puede durar desde varias semanas a varios meses. Finalmente, se debe modificar el sistema educativo del alumno, fundamentalmente el sistema de refuerzos escolares y familiares para romper con la dependencia, indefensión y conductas similares. Poder contar con el apoyo de la familia es importante.

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Cómo educar a los más capaces: organización escolar y currículo Si tu plan es para un año, siembra arroz; si es para diez años, planta árboles; si es para cien años, educa niños. Máxima de Confucio.

CONTENIDO 1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA 2. LA INDIVIDUALIZACIÓN COMO MARCO PARA LA DIVERSIDAD CURRICULAR 2.1. LA DEMOCRATIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y LA ESCUELA GRADUADA 2.2. LA ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA: CARACTERÍSTICAS 2.3. EDUCACIÓN INDIVIDUALIZADA Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO 3. LA ACELERACIÓN 3.1. TIPOS DE ACELERACIÓN 4. CLASE ESPECIAL O AGRUPAMIENTO POR CAPACIDAD 5. ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR 5.1. FORMAS DE ENRIQUECIMIENTO 5.1.1. EL ENRIQUECIMIENTO ORIENTADO AL CONTENIDO 5.1.2. EL ENRIQUECIMIENTO ORIENTADO AL PROCESO 5.1.3. EL ENRIQUECIMIENTO ORIENTADO AL PRODUCTO 5.2. OPCIONES DE CENTRO Y AULA PARA ADAPTARSE AL RITMO, PROFUNDIDAD E INTERESES DE LOS ALUMNOS 6. EL MODELO DE ENRIQUECIMIENTO DE RENZULLI 6.1. ENRIQUECIMIENTO TIPO I 6.2. ENRIQUECIMIENTO TIPO II 6.3. ENRIQUECIMIENTO TIPO III 7. LA ACELERACIÓN EN EL MODELO DEL TALENTO MATEMÁTICO DE STANLEY 7.1. CÓMO PROCEDEN EN LA PRÁCTICA 7.2. EL PROGRAMA DE MENTORES PARA LOS EXTREMADAMENTE DOTADOS 8. VALORACIÓN DE LOS MODELOS 8.1. VALORACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ACELERACIÓN 8.2. VALORACIÓN DEL AGRUPAMIENTO POR CAPACIDAD 8.2.1. AGRUPAMIENTO POR CAPACIDAD PARA TODOS LOS ALUMNOS 8.2.2. AGRUPAMIENTO SEPARADO SOLO PARA LOS MÁS CAPACES 9. A MODO DE SÍNTESIS

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1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA En este capítulo se estudia cómo educar a los alumnos superdotados en el marco general de atender a la diversidad en educación. Analiza la organización o modelos generales surgidos para atender la perenne cuestión de las diferencias individuales en educación, desde la perspectiva de la igualdad de oportunidades y de una educación para la excelencia. Se expone la educación individualizada como marco general de atención a la diversidad y analiza la aceleración, el enriquecimiento y el agrupamiento parcial por capacidad, como cristalizaciones más específicas de la enseñanza individualizada. Se estudia con cierto detalle el enriquecimiento en el modelo de Renzulli y la aceleración en el modelo de Stanley, y se termina con la evaluación de los resultados obtenidos con los distintos modelos. Nos apoyamos en dos trabajos anteriores (Jiménez Fernández, 1995, 1997).

2. LA INDIVIDUALIZACIÓN COMO MARCO PARA LA DIVERSIDAD CURRICULAR El reconocimiento de las diferencias individuales y las respuestas educativas dadas a las mismas han pasado por fases distintas. Su auge actual se apoya claramente en los movimientos de individualización didáctica de comienzos del siglo XX y más remotamente en las ideas y experiencias de los grandes pensadores y educadores de la historia, a los que preocupó cómo atender desde la educación las diferencias individuales significativas para la escuela. Un poco de historia y un resumen esbozan el pasado reciente y el presente de la educación individualizada, marco en el que cabe inscribir los distintos modelos de atención a la diversidad de los alumnos.

2.1. La democratización de la enseñanza y la escuela graduada La democratización de la enseñanza primaria a finales del siglo XIX significó un aumento cuantitativo del número de escuelas y, sobre todo, un nuevo concepto de escuela. Había que buscar alternativas para reducir la amplitud de las diferencias individuales existentes entre los alumnos de una misma edad; la institucionalización de la escuela pública y su organización en grados o cursos, fue la respuesta para enfrentarse a clases o aulas numerosas y heterogéneas. Sin embargo, la escuela graduada que reconocía la importancia de la edad para diferenciar la educación, pronto admitió la existencia de otras diferencias entre los alumnos, que en parte eran responsables del bajo rendimiento de la escuela. Estados Unidos fue pionero en la adopción general de la escuela graduada. En 1848 nació la Quincy Grammar School, la primera escuela norteamericana formalmente graduada. En Europa se extendió 50 años más tarde con alguna excepción como el caso de Prusia; en España la situación sería más titubeante aún y sería a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX cuando dos Decretos, publicados en 1898 y 1910 respectivamente, acometen la reorganización de la escuela pública introduciendo al fin una cierta graduación escolar (Orden Hoz, 1975, 1981). Surgieron voces autorizadas que a la vez que pretendían consolidar el modelo, buscaban alternativas que respetando la estructura graduada, mitigaran o eliminaran los efectos negativos que se derivaban de su aplicación rígida. Surgen así distintos planes que acuden a:

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• La promoción acelerada de los alumnos. En el Plan de San Luis se podía promocionar trimestralmente; en el Plan Elisabeth se podía promocionar en cualquier momento del curso escolar. • A dos o tres líneas de promoción en función de las capacidades personales, con posibilidad de paso entre ellas como ocurría en el Plan Cambridge y en el Plan Obregón, por ejemplo. • Surge finalmente la Escuela Progresiva americana que contó con el liderazgo intelectual de J. Dewey (1859-1952) que abrió, en 1896, la Escuela Laboratorio dependiente de la cátedra de Pedagogía de la Universidad de Chicago que ocupaba, en la que suprimió los grados por considerarlos arbitrarios. • En Europa nació el movimiento de la Escuela Nueva y existieron experiencias notables como Kerchensteiner (1854-1932) y su escuela de trabajo; Petersen (1884-1952) y su Plan Jena; Montessori (1870-1952) y la Casa dei bambini o centro de educación preescolar y la educación especial; Decroly (1871-1932) y la educación especial; Kilpatrick (1871-1975) y su método de proyectos, etc. Como se puede apreciar, los actuales enfoques individualizados y personalizados están contenidos en estado embrionario en las alternativas surgidas en torno a la escuela graduada (Clark, 1985).

2.2. La enseñanza individualizada: características Aparte de los antecedentes anteriores, en el desarrollo de la enseñanza individualizada han influido acontecimientos más recientes, como el nacimiento de la enseñanza programada; la emergencia de la evaluación referida a criterio; la expansión de sistemas apoyados en el modelo de Carroll (1963) que concibe la capacidad como cantidad de tiempo necesario para lograr un aprendizaje dado, o la expansión de la enseñanza asistida por ordenador. Además de la escuela graduada y el agrupamiento flexible, nuevos desarrollos conceptuales y metodológicos han influido en el nacimiento masivo de programas para individualizar la educación (Wang y Lindvall, 1984). Autores como Skinner (1954) con la invención de la enseñanza programada; Bloom (1974, 1976) con la adopción del modelo de Carroll y su aplicación vía “Mastery learnig” o aprendizaje de dominio que ha supuesto una interesante y fructífera vía de trabajo teórica y práctica; Glaser (1977) con la enseñanza adaptativa al proponer que las diferencias individuales sirvan de base para promover experiencias educativas diferenciadas, son algunos de los más importantes. A lo largo del siglo XX los programas individualizados han sido diversos: • PLAN (Program for Learning in Accordance with Needs) o aprendizaje de acuerdo con las necesidades de Flanagan. • Mastery learning (ML) o aprendizaje para el dominio de lo aprendido de Bloom. • Instrucción o enseñanza individualmente prescrita (IPI) de Glaser y otros. • Sistema de enseñanza personalizada (PSI) de Keller. • Enseñanza administrada y/o asistida por ordenador, con varios progenitores. • Enfoque audio-tutorial (A-T) de Postlethwait, etc. Se pueden aplicar en distintas edades; permiten distinto grado de autonomía al alumno tanto en las opciones currriculares como en la organización y ritmo del aprendizaje; se desarrollan en

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la segunda mitad del siglo XX y han sido objeto de distintas evaluaciones para estimar su eficacia general y diferencial. El desarrollo de estos programas se contiene en Jiménez Fernández, 1997. Ante esta diversidad de programas, es posible que los árboles no dejen ver el bosque. Así: • Hay programas para individualizar la enseñanza y el aprendizaje de algunas materias o para el currículo total. • Algunos proveen un conjunto de materiales de enseñanza elaborados para objetivos específicos, mientras otros proveen materiales y objetivos sugeridos para que sea el equipo docente o el profesor el que los seleccione. • Hay programas que sugieren adherirse al criterio de dominio, mientras otros no. • Existen variantes que sugieren en qué unidades se debe recurrir a la enseñanza en grupo, mientras otros las organizan siempre dentro de planes individualizados, etc. Pese a estas diferencias, componentes comunes de estos sistemas son (Boud, 1985; Wang y Lindvall, 1984): a) Una redefinición del tiempo escolar para proveer oportunidades de tiempo distinto a los alumnos de cara a que completen las tareas y logren los resultados planeados. Surgen formas de enseñanza correctiva y proactiva. b) Currículos bien definidos y estructurados que provean la necesaria secuencialidad y opciones múltiples de aprendizaje para los mismos objetivos y a veces para contenidos y objetivos distintos. c) Procedimientos para evaluar las habilidades cognitivas, necesidades y características de los estudiantes y que ayuden a profesores y alumnos en la toma de decisiones. Es decir, pruebas de diagnóstico. d) Disponibilidad de materiales de enseñanza y otros recursos accesibles a los alumnos y que pueden proveer una variedad de medios para lograr el dominio deseado. e) Planes de trabajo individualizados para cada estudiante que proponen tareas a realizar, estimación del tiempo a emplear, materiales y recursos apropiados y criterio de rendimiento esperado. Son esenciales para comunicarse con el estudiante y para planificar las operaciones y dirección general de la clase. f) Estrategias de retroalimentación que permitan el control periódico del progreso y facilite la toma de decisiones. La evaluación formativa y las pruebas de referencia criterial son elementos típicos. g) Reorganización del centro y del aula para que exista mayor flexibilidad en la organización del equipo docente, del espacio y en la asignación del tiempo. Desde la última década del siglo XX en nuestro país pasó a hablarse de atención a la diversidad, expresión que hizo fortuna en el argot escolar tras la promulgación, en 1990, de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE). Escuela comprensiva o currículo general para todos, y atención a la diversidad o atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, pasaron a ser los puntales del sistema escolar como esbozaremos en el capítulo siguiente. Sin embargo, en América y parte de Europa en el último cuarto del siglo XX se había comenzado a hablar de educación adaptativa y escuela inclusiva (Glasser, 1977; García, 2004), en buena parte sinónima de escuela comprensiva y diversificada al mismo tiempo, corriente en la que se inspiraría la LOGSE. En el siglo XXI la denominada educación inclusiva es una especie de cajón de sastre en el que cabe todo. En esencia trata de atender la diversidad del alumnado en cen-

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tros y contextos lo más normalizados posible para el conjunto de la población escolar, sin que ninguna persona o grupo resulte perjudicado. Y es que la enseñanza parcialmente individualizada, con ropajes y matices renovados sigue siendo una herramienta imprescindible para adecuar la educación a la realidad de las diferencias humanas.

2.3. Educación individualizada y aprendizaje autónomo Si todos los alumnos precisan adquirir autonomía en el aprendizaje y la motivación por aprender, estos fines se adelantan con los alumnos que nos ocupan, y los profesores adecúan las estrategias y técnicas de enseñanza a la mayor capacidad y autonomía de aprendizaje que poseen. A modo de resumen recogemos, en el Cuadro 14, las bases, fines, procesos, funciones del profesor y ejemplos de enseñanza que fomentan el aprendizaje independiente. En el marco general de individualizar en cierto grado la enseñanza, es habitual hablar de tres modelos de atención de los alumnos más capaces: la aceleración, el enriquecimiento y las clases y centros especiales.

3. LA ACELERACIÓN Reviste formas diversas como admisión precoz, salto de curso, estudio acelerado del programa oficial de modo que se cursen tres cursos en el periodo correspondiente a dos, por ejemplo. Entendida estrechamente, hace referencia al modelo organizativo y al salto de curso pues el currículo no suele sufrir modificación alguna. Desde esta perspectiva se le hace una seria objeción racional, que no modifica el currículo ni en amplitud ni en profundidad. Se limita a dar lo mismo que al resto de los alumnos, solo que lo estudian antes y de modo más rápido. Así entendida, no es la forma ideal de adaptar el currículo a las capacidades y necesidades de estos alumnos, aunque es un modelo sencillo y económico para los sistemas escolares. Por otra parte, teniendo en cuenta las diferencias existentes en los superdotados como grupo, la aceleración puede ser plenamente válida en los casos en que a un superior desarrollo intelectual se une una madurez social y afectiva igualmente superior o al menos suficiente para desenvolverse en el nuevo entorno. En el último caso, habrá que valorar si la posible frustración social que podría sentir el alumno al encontrarse con chicos físicamente mayores, puede verse compensada por el estímulo y desafío intelectual que, a cambio, recibe. Por otra parte, los problemas específicos de los alumnos muy precoces y altamente dotados, no encuentran un fácil ajuste escolar pero pueden paliarse con cierta aceleración del currículo.

3.1. Tipos de aceleración Puede revestir formas diversas que tratan de cubrir las necesidades afectivas y sociales del alumno además de las cognitivas, rompiendo de este modo con el estereotipo de que perjudica el desarrollo social y emocional de los estudiantes acelerados. Las formas más comunes son (Pendarvis, Howley y Howley, 1990; Winebrenener, 1992): a) Aceleración dentro de la clase ordinaria. El estudiante trabaja de forma prácticamente autosuficiente los materiales de enseñanza, dentro del aula ordinaria y a un ritmo práctica-

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Necesidades de los individuos

BASES

Necesidades de la sociedad

PROCESO

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Motivaciones de los alumnos

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Curiosidad. Concepto positivo de sí mismo. Autoconfianza. Valoración del aprendizaje por el simple hecho de aprender. • Intereses propios y propósito de aprender.

• Enseñar y adaptar. • Colaboración entre el que enseña y aprende. • Técnicas y estrategias que fomenten:

• Fomentar la responsabilidad del alumno al tomar las decisiones. • Los profesores transfieren control a medida que los alumnos adquieren mayores responsabilidades. • Relación entre el que enseña y el que aprende:

Sensibilidad. Flexibilidad. Democracia. En respuesta a las necesidades de los alumnos. Enseñanza

El papel del profesor

Ambiente escolar

Asistir a los alumnos como instructores, guías y facilitadores. Animar a los alumnos. Desarrollar los conocimientos de base de los alumnos. Juzgar lo preparados que están para tener responsabilidades. Conocer a los alumnos y sus necesidades.

• Alentar aprendizajes relevantes para las necesidades del alumno.

• • • • • • • •

La participación de los alumnos en determinar los objetivos. La autoconfianza del estudiante. La responsabilidad del estudiante. Un proceso de aprendizaje guiado. Ejemplos

Inquisitivo. Sondeo. Entrevista. Investigación independiente. Grupos cooperativos. Escribir diariamente. Conferencias-Contratos de aprendizaje. Planear los conceptos a trabajar. Pensamiento divergente. Estrategias de enseñanza basadas en los recursos de la comunidad.

OBJETIVOS

• Desarrollar aprendices autónomos de por vida que: Valoran el aprendizaje como una actividad facultativa. Quieren aprender independientemente.

• Desarrollar individuos con: Autodeterminación. Autodirección. Autorrespecto.

• Desarrollar estudiantes que puedan: Participar de forma efectiva en la sociedad. Afrontar el reto del rápido cambio social.

Cuadro 14. Bases y proceso de aprendizaje independiente.

mente doble que el de la media de los estudiantes. Suele emplearse en la escuela primaria y requiere alumnos altamente motivados, puesto que el profesor apenas si dispone de tiempo para supervisar el progreso del estudiante. Se emplea cuando no se dispone de otras fórmu-

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las para atender al alumno o son inapropiadas las existentes. En este tipo de aceleración es difícil documentar los logros y el progreso del estudiante a lo largo de los cursos, y más aún probar que de producirse posibles ganancias en el rendimiento, estas se deban a la acción del profesor. El mentorado en matemáticas nacido al amparo del SMPY, externamente se asemeja a este tipo de aceleración; sin embargo su naturaleza es distinta pues cuenta con un mentor externo que acelera “a la medida” el aprendizaje del alumno. Aceleración en clase especial. En este tipo de aceleración se seleccionan determinados aspectos del currículo y se diseñan para un ritmo más rápido. Las clases aceleradas, en comparación con las clases ordinarias, mantienen altas expectativas respecto al progreso de los estudiantes, y esta diferencia parece ser un factor crítico que influye en los resultados que obtienen. A estas clases pueden asistir alumnos de alta capacidad y alumnos ordinarios que tengan un alto rendimiento en el tema estudiado a ritmo acelerado. Admisión precoz. En esta forma de aceleración el alumno comienza la educación preescolar, primaria, secundaria o superior uno o más años antes que lo que le corresponde por su edad cronológica. Es una forma especial de salto de curso que se apoya en los pasos de nivel del sistema escolar. Es quizá la forma más investigada y más recomendada por los especialistas cuando se opta por el modelo de aceleración. Asistencia dual. El estudiante asiste a dos instituciones al mismo tiempo. En el caso ideal, el estudiante recibirá doble reconocimiento por el trabajo realizado en la institución de nivel superior. Por ejemplo, si un alumno de Estados Unidos aprueba un semestre en la universidad, podría serle reconocido con un mérito equivalente a aprobar un curso completo en un instituto de bachillerato, y sería un mérito importante a la hora de obtener una beca. En otros casos el reconocimiento puede significar liberarle en el futuro de cursar esas materias cuando ingrese en la universidad. En todas las formas de aceleración y quizá más en esta, es preciso consultar a las personas que se verán afectadas por un plan de este tipo. Es decir a los profesores, padres y a los alumnos pues todos tienen que colaborar dando facilidades y apoyo al estudiante, o el plan puede resultar desde simplemente inútil a terminar siendo nefasto. Otras formas de aceleración. Otras opciones pueden ser combinar cursos realizando dos cursos en uno, asistir a una escuela no graduada o de progreso continuo, escuelas privadas, escolarización en la propia casa, etc. Esta última forma es cada vez más empleada por algunos padres que no acaban de encontrar en los centros una respuesta adecuada a las necesidades educativas del hijo, aunque tiene sus limitaciones.

Benbow (1991) recoge las siguientes formas de aceleración: a) Salto de curso. Estaría indicado para estudiantes sobresalientes en todas las áreas y sería más indicado en los cursos de transición o paso. b) Entrada precoz en la escuela preescolar o primaria. Puede ser indicado para las chicas, dado que son más maduras que los chicos y que en los años de la adolescencia, ofrecen cierta resistencia a fórmulas similares. Arrastrarían ese adelanto a lo largo de la escolaridad. c) Condensar el currículo y realizar tres cursos en dos años, por ejemplo. Puede referirse asimismo a sólo alguna o algunas materias del currículo o al curso en su totalidad. d) Progreso continuo. Es el ritmo de aprendizaje del propio alumno el que marca la velocidad de la promoción. En algunos centros se puede pasar cada trimestre a un curso superior.

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e) Ingreso precoz en el bachillerato o en la universidad. Se trata de darles oportunidades de interacturar con sus iguales en términos de capacidad y de que encuentren desafíos intelectuales adecuados. f) Realización de cursos superiores en programas de verano, horario nocturno o similar al mismo tiempo que realizan los estudios de bachillerato. g) Cursos reglados de nivel avanzado. Ofrecidos en el propio centro de bachillerato sobre materias distintas, permite a los alumnos elegir el nivel de dificultad a que desean cursar determinadas materias, suele haber dos niveles: normal y avanzado. Los que superan los exámenes prescriptivos obtienen el nivel máximo con reconocimiento en el currículo o, incluso, pueden obtener un número de créditos que le serán posteriormente reconocidos en la universidad. Otra opción es seguir dichos cursos en una institución paralela o enseñanza dual. h) Mentores. Especialistas en campos determinados se prestan a asesorar al alumno durante un tiempo determinado. Es de una gran riqueza para los alumnos muy capaces y debe darse con alumnos de cierta edad. i) Cursos a distancia. Se prestan bien para enriquecer y acelerar el currículo dado que si van bien preparados, estos alumnos tienen una gran capacidad de aprendizaje autónomo. Además, es un modelo muy funcional si bien requiere alumnos con autonomía y motivación por el aprendizaje. Entendida la aceleración en esta amplia gama, viene a coincidir con algunos de los procedimientos de enriquecimiento curricular. Desde luego, es algo muy distinto a permitir el salto de curso puro y duro o la admisión precoz en la escuela, formas tradicionales de aceleración curricular que podrían estar dándose en nuestro contexto sin un seguimiento riguroso de sus efectos.

4. CLASE ESPECIAL O AGRUPAMIENTO POR CAPACIDAD Este tipo de agrupamiento goza de tradición en la práctica escolar y es, de hecho, la forma de agrupamiento utilizada por algunos sistemas escolares cuando distribuyen a los alumnos según el rendimiento obtenido con anterioridad. No se cuestiona su aplicación en la enseñanza no obligatoria pero sí resulta polémico cuando se aplica en la enseñanza obligatoria. En el segundo caso se entiende que los alumnos llevan a la escuela la riqueza y la pobreza de su medio de procedencia, y que durante la escolaridad obligatoria se trata de dar a todos, máxime a los que más lo necesitan, oportunidades de corregir deficiencias de partida y de poder promocionar de acuerdo con el propio perfil de capacidad. Este modelo forma los grupos atendiendo a su capacidad de aprendizaje y puede aplicarse con carácter fijo o combinado con otros modelos de agrupamiento; puede desarrollarse dentro del aula ordinaria o en aula especial dentro del centro ordinario o, en su forma extrema, acudir al agrupamiento en centros especiales. La clase especial o el agrupamiento por capacidad con carácter fijo dentro del aula ordinaria, puede combinar el enriquecimiento y la aceleración y ha sido la forma de agrupamiento por antonomasia hasta la década de los sesenta, en que comenzó a ser atacada de segregacionista, pues cobijaba en sus aulas principalmente estudiantes blancos de clase media. Lo cierto es que las investigaciones de Terman y Hollingworth habían alentado la expansión de este modelo, que beneficiaba el desarrollo cognitivo de los más capaces.

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Los centros especiales para alumnos de alta capacidad prácticamente no existen, al menos en la escolaridad obligatoria. Tienen sentido como centros de enriquecimiento paralelo o para saberes especializados que no se ofrecen en los currícula ordinarios del tipo de danza, música, pintura, idiomas (Torrance, 1986), pero los valores sociales imperantes rechazan los centros especiales para los más capaces en edades tempranas, que sí se admitirán en la educación superior. Este modelo y en menor grado la aceleración han despertado controversias en distintos momentos, controversias que no siempre han gozado de fundamento científico.

5. ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR El enriquecimiento se refiere tanto al modelo organizativo o de provisión de servicios cuanto al contenido y método de enseñanza. Su finalidad es ofrecer aprendizajes más ricos y variados modificando en profundidad y extensión el contenido así como la metodología a emplear en la enseñanza. Lógicamente, estas modificaciones deben estar basadas en las características de los alumnos para los que son diseñadas, siendo el elemento clave el ser un plan sistemático para enriquecer el aprendizaje. Este modelo no ha despertado mayores controversias. La mentalidad popular asume la idea de que los chicos más capaces deben recibir una enseñanza que amplíe sus horizontes, y entiende que tal tipo de enseñanza es propia del denominado enriquecimiento. Sin embargo, encierra diferentes formas de enseñanza, algunas de las cuales son equivalentes a tipos netos de aceleración o de agrupamiento por capacidad. El enriquecimiento puede plantearse dentro del aula ordinaria o en el aula especial a tiempo parcial. En la enseñanza primaria es tal vez el modelo por antonomasia, siendo también muy empleado en la enseñanza secundaria ya solo, ya combinado con otros modelos (Parke, 1989; Werhaären 1991).

5.1. Formas de enriquecimiento Quizá pueda entenderse mejor las formas que presenta si se adopta la triple dimensión de enriquecimiento orientado al contenido, enriquecimiento orientado al proceso y enriquecimiento orientado al producto, y que son asimismo empleadas en el modelo de Renzulli (Parke, 1989; Pendarvis, Howley y Howley, 1990).

5.1.1. El enriquecimiento orientado al contenido

Toma una o más áreas del currículo y las desarrolla con mayor extensión y profundidad de la habitual. El enriquecimiento suele darse en forma de cursos o programas que requieren acudir a fuentes externas como museos, expertos, bibliotecas, y es bastante popular en los centros que se preocupan por atender a los superdotados. Se trata de programas que contienen cursos o aspectos apenas contenidos en el currículo ordinario; y aunque el formato de tales cursos varía, su naturaleza es similar. Normalmente, ofrecen tales cursos fuera del horario escolar acudiendo a los sábados, a alargar la permanencia del alumno en el centro después del horario regular y a los cursos intensivos de verano. En ellos se enseña a los estudiantes informática, astronomía, microbiología, arte o similar. En ocasiones se dirigen a enseñar intensivamente una habilidad como manejar el teclado o

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cómo usar la biblioteca. Estas experiencias pueden ser válidas para muchos estudiantes pero raramente pueden ser un sustituto adecuado de la enseñanza regular impartida en el curso ordinario porque no son un currículo articulado. Por esta razón Pendarvis, Howley y Holwley (1990, 339) señalan que para Stanley (1981, 263) tal enriquecimiento es:

>>>

Ambas cosas, la mejor aproximación a corto término y la peor a largo término para educar a los superdotados.

A juicio de algunos autores, su principal desventaja es que el enriquecimiento suele darse separado del currículo de la clase regular, violando algunos principios importantes del desarrollo curricular, como es la organización de las experiencias de aprendizaje alrededor de conceptos básicos y de generalizaciones que faciliten el aprender eficazmente, y el establecer interconexiones entre los conceptos y las materias curriculares (Maker, 1989). Por otra parte, cuando el enriquecimiento a tiempo parcial tiene lugar fuera del aula ordinaria, no siempre es fácil lograr la colaboración del profesor regular del chico que, incluso, puede llegar a percibir el enriquecimiento como un descenso de su protagonismo y frenar el aprendizaje y la motivación del alumno.

5.1.2. El enriquecimiento orientado al proceso La finalidad de estos programas es desarrollar en los estudiantes habilidades de pensamiento de alto nivel del tipo de técnicas de resolución de problemas, habilidades de pensamiento divergente o estrategias metacognitivas que, previsiblemente, les llevarán a realizar productos creativos. Se suele acudir a enseñar siguiendo los pasos de los componentes de uno o más modelos del tipo de la taxonomía de Bloom para el dominio de los objetivos cognitivos, o el modelo de Parnes sobre solución creativa de problemas que exponemos en el capítulo siguiente; y se les pide y anima a que apliquen los pasos y procesos del modelo en el estudio independiente y en las discusiones del aula. Es en gran medida equivalente al enriquecimiento tipo II de Renzulli. La principal objeción a este enfoque es que los procesos suelen ser enseñados desligados del contenido de las materias de estudio, y esta fragmentación probablemente dificulta la transferencia de las habilidades a otros contenidos o problemas de la vida diaria. Las habilidades y procesos para enseñar a pensar deben ser enseñados y practicados usando contenido sustantivo; caso contrario podría darse la situación de enseñar a los estudiantes a pensar pero no en qué pensar, como señala Maker. Los programas que aparentemente no usan contenido curricular, preparan al alumno confiando en que se produzca la transferencia de las habilidades a los aprendizajes curriculares. La transferencia del aprendizaje es el núcleo de la pedagogía y no son plenamente conocidas las condiciones que la hacen posible.

5.1.3. El enriquecimiento orientado al producto Pretende capacitar a los estudiantes para elaborar productos reales significativos y con impacto en las audiencias adecuadas. Son programas que confían plenamente en el estudio independiente y de investigación personal y que esperan trabajos con la calidad de un adulto, pues a través del ejemplo y por modelamiento, los estudiantes superdotados pueden aprender constelaciones de conductas científicas y profesionales propias de las personas de más edad. Se preocupan por el resultado de la enseñanza antes que por el contenido o por los procesos que requiere un buen aprendizaje.

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Como en toda educación, los productos pueden ser simples o complejos y tangibles o intangibles. Ejemplos de productos tangibles pueden ser un informe o una pintura; productos más intangibles pueden ser aumentar la salud mental y la seguridad personal del alumno o el dominio de ciertas habilidades. Normalmente el enriquecimiento se interesa por lograr altos niveles de pensamiento pero, en la práctica, el proceso de enseñanza se dirige a demostrar que se dominan tales procesos. Esta situación puede tener como resultado una fuerte presión en profesores y alumnos para que den pruebas de que el aprendizaje está teniendo lugar, y que es de calidad diferente al de las actividades de la clase regular; y desembocar en un sistema en el que los alumnos mezclan y producen productos sin establecer las bases de su conocimiento y sin esforzarse por su precisión y excelencia.

5.2. Opciones de centro y aula para adaptarse al ritmo, profundidad e intereses de los alumnos Otra forma de acometer la práctica del enriquecimiento es seleccionando opciones programáticas y docentes para adaptarse al ritmo, profundidad e intereses de cada alumno, y combinándolas selectivamente. Esta propuesta es desarrollada por Parke (1989) y puede resumirse del modo siguiente: 1. Opciones programáticas para adaptarse al ritmo de aprendizaje a) A nivel de centro puede pensarse en: • El currículo de progreso continuo. • Las clases de ritmo acelerado o agrupamiento por capacidad. • La admisión temprana. • El agrupamiento multigrado o multicurso.

b) Dentro del aula ordinaria se puede acudir: • Al currículo compactado con fines de enriquecimiento y de aceleración. • Programas de autoinstrucción como la enseñanza programada, la enseñanza asistida por ordenador, los paquetes de aprendizaje y los centros de interés con materiales avanzados.

2. Opciones programáticas para adaptarse a la capacidad a) Fuera del aula puede acudirse a: • Programas de simulación. • Programas comercializados, enseñanza a distancia. • Observar o realizar prácticas reales en la comunidad.

b) Dentro del aula pueden ser válidas: • Las técnicas de cuestionamiento de alto nivel tanto para contenidos convergentes como divergentes. • El estudio independiente. • El agrupamiento por capacidad. • Los centros de aprendizaje.

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3. Opciones programáticas para acomodarse a los intereses de los alumnos

a) Fuera del aula se acude a: • Seminarios, mentores y tutores que estén dispuestos a enseñar al estudiante en un campo determinado. • A programas o concursos nacionales o internacionales, entre otros.

b) En el aula ordinaria puede acudirse: • Al agrupamiento por tipos de interés. • Y a los centros de interés, fundamentalmente. En la realidad priman los modelos mixtos y la tendencia es a avanzar desde el enriquecimiento en el aula ordinaria, a combinarlo con formas de agrupamiento y de aceleración más exigentes conforme aumenta la edad y capacidad del alumno. El curso a distancia, el estudio paralelo y el centro especial se proponen para los ya adolescentes o los muy capaces. La Figura 7 muestra una síntesis sobre formas de agrupar a estos alumnos para adecuarse a su perfil de necesidades.

Escuela especial Escuela alternativa

ns

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Grupo de capacidad

Co

a ev

Enriquecimiento en clase regular

Aceleración

n.

o

Internado

Talleres, convocatorias, etc.

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Grupos de interés

ac

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Sala de recursos

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Aulas especiales

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Figura 7.

Curso a distancia

O

ci

Clases de enriquecimiento

ta

Competiciones

Estudio independiente

ap

Salto de curso

Estudio paralelo

Ad

Mentor

Bachillerato independiente

Propuesta de programa piramidal para educar a los chicos superdotados (Parke, 1989).

6. EL MODELO DE ENRIQUECIMIENTO DE RENZULLI Un apunte sobre cómo se atiende a los alumnos en el modelo de superdotación de los tres anillos. Recordemos que su autor considera deben concurrir tres tipos de factores o capacidad intelectual superior a la media, creatividad y motivación o compromiso con la tarea, para hablar de alta ca-

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Auto-actualización

Productividad creativa

COMPONENTES DE LOS SERVICIOS OFRECIDOS

ENRIQUECIMIENTO Tipo III Investigaciones individuales y en pequeños grupos de problemas reales.

ENRIQUECIMIENTO Tipo I Experiencias generales de exploración.

INTERÉS Y ASESORAMIENTO EN ESTILOS DE APRENDIZAJE

ENRIQUECIMIENTO Tipo II DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO Habilidades de aprender a aprender. Habilidades de investigación y de comunicación al público. SISTEMA DE APOYO PERSONAL Orientación. Comprensión. Camaradería. Apoyo emocional. Profesor como: consejero, director, defensor, confidente y amigo.

CURRÍCULO CONDENSADO

TEORÍA

INVESTIGACIÓN

LAS METAS

COMPONENETES ORGANIZATIVOS

ACTIVIDADES DE DESARROLLO DEL PERSONAL

Figura 8.

Situaciones de simulación. Hojas informativas. Institutos de enseñanza.

Guía de modelos a seguir. Colecciones de vídeos.

Procedimientos flexibles de identificación Instrumentos de evaluación.

Taxonomía de habilidades procesuales.

Materiales de orientación a padres y alumnos. Extender los servicios a una población escolar más amplia.

Alfred North Whitehead

Bibliografía metodológica (libros de “Cómo”).

Guía de materiales de procesos clasificados.

Minimizar el elitismo. Etiquetar los servicios antes que a los alumnos.

Promover la expansión de la excelencia a toda la escuela.

Prototipos curriculares.

Integración en el currículo ordinario. Participación general del centro.

Investigación subyacente al concepto de los tres anillos de superdotación (Renzulli, 1978, 1986).

William James

Equipo de enriquecimiento escolar

John Dewey

Jerome Bruner

Guías de materiales de procesos clasificados.

Estudios recientes de Sternberg, Gadner y otros.

Paul Torrance

Virgil Ward

Philip Phenix

Modelo de Renzulli del triple enriquecimiento escolar (Renzulli y Reis, 1991).

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Albert Bandura


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pacidad; que los alumnos son seleccionados básicamente a través de los resultados obtenidos en tests de capacidad o a través de las estimaciones del profesorado, y que propone seleccionar inicialmente sobre el 25% de los alumnos. Aunque recientemente ha formulado un modelo de provisión de servicios en cascada para adaptarse a las diferencias individuales que se dan dentro del grupo de los más capaces, su modelo se identifica y define con una opción clásica, el enriquecimiento del currículo. La Figura 8 resume su propuesta. De abajo a arriba recoge las teorías remotas que sustentan su trabajo; las investigaciones próximas que le dan apoyo; la opción organizativa, curricular y docente; la organización práctica del enriquecimiento del currículo y el objetivo final que persigue. Como recogemos en un trabajo anterior (Jiménez Fernández, 1995), Renzulli es un cualificado defensor y difusor del currículo enriquecido y su modelo ofrece experiencias estimulantes y entrenamiento en procesos de aprendizaje de alto nivel (Renzulli, 1984; Renzulli y Delisle, 1982). El enriquecimiento tiene lugar en el centro ordinario pero en aula de apoyo y en él se abordan problemas reales, por ejemplo la sequía local, y se han de desarrollar productos reales como enviar una propuesta al ayuntamiento o una carta al editor de un periódico. Propone tres niveles de enriquecimiento y acude a comprimir o compactar el currículo para liberarlo de lo repetitivo y accidental (Renzulli y Reis, 1991).

6.1. Enriquecimiento tipo I O experiencias exploratorias de carácter general, diseñadas para someter a los estudiantes a temas, ideas y campos de conocimiento nuevos e interesantes no cubiertos por el currículo ordinario. Se acude a múltiples medios como excursiones, visitas, demostraciones, centros de interés, materiales audiovisuales, Internet. En la planificación de los tres niveles los padres son sistemáticamente consultados y junto con un grupo de profesores, forman el equipo de enriquecimiento encargado de planificar una amplia variedad de actividades. Cada nivel de enriquecimiento tiene un subcomité responsable. Va dirigido a los previamente seleccionados y se considera deseable para una población más amplia. Representa una especie de invitación a trabajar a niveles altos y a desarrollar la autodeterminación y el compromiso, pues a los alumnos seleccionados se les permite elegir sobre qué tópico o tópicos desean trabajar.

6.2. Enriquecimiento tipo II O actividades de entrenamiento sobre cómo aprender a pensar y a aprender. Gira en torno a cuatro dimensiones: • Habilidades para enseñar a pensar o pensamiento crítico y creativo, resolución de problemas y procesos afectivos como sentir, apreciar y valorar. • Habilidades del tipo de cómo aprender, tales como tomar notas, clasificar, analizar datos o sacar conclusiones. • Habilidades para usar adecuadamente fuentes y materiales avanzados como guías de lectura, directorios o resúmenes de investigación. • Habilidades de comunicación escrita, oral y visual que maximicen el impacto de las producciones del estudiante sobre audiencias apropiadas.

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Estas habilidades son deseables para todos los alumnos y deben ser enseñadas a lo largo de la escolaridad, solo que los más dotados las aprenden antes, las emplean en mayor medida y precisan se les exija su dominio para mantener la motivación y el esfuerzo en niveles adecuados y poder proyectarlas en sus propios productos. Se ha esforzado por planificar un plan comprehensivo con categorías o niveles para organizar las actividades en torno a cuatro objetivos, que agrupan las distintas categorías de procesos de entrenamiento. Se recoge en el Cuadro 15. I. Entrenamiento cognitivo y afectivo A. B. C. D.

Habilidades de pensamiento creativo. Solución creativa de problemas y toma de decisiones. Pensamiento crítico y lógico. Habilidades afectivas.

II. Habilidades sobre cómo aprender A. B. C. D.

Escuchar, observar y percibir. Lectura, tomar notas y esbozar. Entrevistas y sondeos. Análisis y organización de datos.

III. Habilidades sobre sistemas de búsqueda avanzada y materiales de referencia A. Preparación para investigaciones del Tipo III. B. Habilidades sobre uso de bibliotecas, bases de datos, Internet. C. Recursos de la comunidad. IV. Habilidades de comunicación escrita, oral y visual A. B. C. D.

Comunicación visual. Comunicación oral. Comunicación escrita. Comunicación informática.

Cuadro 15. Categorías para el proceso de enriquecimiento tipo II.

6.3. Enriquecimiento tipo III Consiste en la investigación individual o en pequeños grupos de problemas reales. Se trata de actividades de investigación y de creación en las que el alumno asume el papel de un investigador de primera mano, en cuanto que piensa, siente y actúa como si fuera un profesional práctico. Pretende que los estudiantes apliquen sus conocimientos, creatividad y motivación a un tema libremente elegido; que adquieran conocimientos y métodos de nivel superior dentro de dicho campo; que desarrollen productos capaces de producir impacto sobre su audiencia; que adquieran una prudente confianza en sí mismos y capacidad de relaciones personales. Los cinco principales objetivos de este tipo de enriquecimiento son: • Dar oportunidades para que los estudiantes puedan aplicar sus intereses, conocimientos, ideas originales y motivación a un problema o área de estudio libremente elegida.

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• Dar oportunidad de adquirir conocimiento (contenido) y metodología (proceso) de alto nivel para ser usados dentro de una disciplina, área de expresión artística o estudio interdisciplinar determinado. • Desarrollar productos auténticos dirigidos principalmente a la producción de determinado impacto sobre una audiencia especificada. • Desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo en la planificación, organización, empleo de recursos, tiempo de dedicación, toma de decisiones y autoevaluación del propio trabajo. • Desarrollar el compromiso con la tarea, la confianza en uno mismo, sentimientos del logro creativo y la habilidad de interactuar efectivamente con otros estudiantes, con los profesores y con expertos de una determinada área de rendimiento. Al nivel tres de enriquecimiento llegan solo aquellos alumnos motivados, capaces y que se esfuerzan por obtener logros valiosos.

7. LA ACELERACIÓN EN EL MODELO DEL TALENTO MATEMÁTICO DE STANLEY Se ha expuesto el nacimiento del SMPY en 1971 en la Universidad Johns Hopkins de Baltimore bajo el liderazgo intelectual de Stanley; su consolidación y expansión y el modelo de diagnóstico que ha desarrollado. El tercer elemento significativo es la opción educativa, la aceleración. Una aceleración individualizada o al ritmo del estudiante, porque considera que para los chicos extremadamente capaces es una opción válida que viene avalada por la investigación anterior y por la suya propia (Stanley y Benbow, 1983; Schiever y Maker, 1991; Schiever, 1991). Por ejemplo, la investigación pionera de Leta Hollincwourth (1942) con alumnos extremadamente dotados venía a concluir que cierta aceleración del currículo parecía deseable en estos casos, si bien no resolvía plenamente la avidez intelectual y la problemática relacional que presentaban los alumnos. Benbow (1991) señala que la opción por la aceleración se apoya en razones lógicas y empíricas. La racionalidad viene apoyada por tres principios básicos de la psicología del desarrollo: • El aprendizaje obedece a un proceso secuencial y evolutivo. • Existen amplias diferencias individuales en dicho proceso en una edad dada si bien la adquisición del conocimiento y el desarrollo de patrones organizativos sigue secuencias predecibles. • La tasa de aprendizaje y el avance hacia dichas secuencias varía ampliamente en los niños de determinada edad. Ello produce precocidad en el caso de los más capaces. La aceleración está igualmente justificada, señala Benbow, desde los hallazgos sobre psicología cognitiva y enseñanza eficaz, que viene a concluir que para que se produzca el aprendizaje tiene que darse un desafío adecuado entre las circunstancias del sujeto y los esquemas que ya domina y ha incorporado a su repertorio. En términos escolares significa que las tareas no deben ser ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles para el alumno y que deben estar contextualizadas para promover la significatividad. Si recordamos las características propias de los chicos extremadamente dotados (Capítulo 2) y una parte de los seleccionados por el SMPY caen dentro de esta categoría, resulta evidente que

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por sus conocimientos y capacidades precisan un mayor ritmo de aprendizaje. Stanley y su equipo optan por la aceleración que implica la adaptación del currículo ordinario antes que elaborar un nuevo currículo, y consideran que es la alternativa más productiva y práctica para este tipo de alumnos. Inicialmente los alumnos seguían los programas propios de alumnos de más edad; las críticas sobre elitismo y el esfuerzo por adaptarse a toda la gama de diferencias individuales, le ha llevado a adaptar de varias formas el currículo ordinario. Por otra parte, desde los planteamientos cognitivos la aceleración resulta una estrategia adecuada. Los cognitivistas señalan que cada área o campo de la ciencia tiene patrones de desarrollo que coinciden con propensiones individuales; que tiene asimismo sus propias etapas a través de las cuales los sujetos pueden avanzar; y que crear dentro de estas áreas requiere tiempo y esfuerzo sostenido. Si los chicos altamente dotados en el campo del número manifiestan cierta “propensión a” interesarse por esta temática; si además no es fácil satisfacer adecuadamente sus necesidades, acelerar el currículo es exponerlos al aprendizaje de conocimientos básicos, al dominio de estrategias más profundas y a posibilidades de trabajo creativo. La aceleración es especialmente apropiada en la matemática y en las ciencias en general. En ellas para llegar a un conocimiento de alto nivel, hay que seguir una secuencia dada que puede ser determinada con relativa facilidad. Es decir, las etapas a seguir están razonablemente descritas y establecidas y facilitan la adaptación del currículo. Por las razones anteriores y porque no es demasiado grabosa para centros y familias, se presta asimismo a “democratizar” el talento, es decir, a extenderla. Según sus promotores, un niño rural de 12 años con alta capacidad matemática, puede encontrar en esta alternativa la mejor salida a sus necesidades educativas y, en ocasiones, la única salida posible. En un apartado anterior se han expuesto los tipos de aceleración analizados por Benbow, colaboradora de Stanley. La aceleración de que hablan ofrece un amplio intervalo de variantes para responder a las diferencias individuales y situacionales de los alumnos. Al fin y al cabo, el SMPI empezó siendo un proyecto local, más tarde regional, luego nacional y se han implantado otros programas inspirados en sus principios y procedimientos.

7.1. Cómo proceden en la práctica1 La recomendación de un tipo u otro de prácticas educativas se apoya básicamente en los resultados obtenidos por los aspirantes en el SAT-M y en el SAT-V o test de capacidad matemática y de capacidad verbal, respectivamente. Siguiendo a Cohn (1991) recomiendan las siguientes: a) Puntuaciones en el límite o por debajo de las esperadas por azar. En términos de probabilidad, es posible obtener determinados resultados en una prueba respondiendo simplemente al azar. Los participantes en el “talent search” o búsqueda del talento que obtienen una puntuación de aproximadamente 230 en el SAT-V y de 270 en el SAT-M, que vendría a corresponder al límite de lo esperado por azar, precisan recordar que aún así pertenecen al grupo del 3% o del 5% superior de su grupo de edad en las pruebas de razonamiento matemático y verbal. Las opciones educativas más apropiadas para estos chicos son: nLas personas interesadas pueden conocer a través de Internet (http://www.mat.ucm.es) un programa de apoyo al talento matemático desarrollado por el Dr. D. Miguel Guzmán (q.e.p.d.), Miembro de la Real Academia de Ciencias y profesor de la Facultad de Matemáticas de la Universidad Complutense (Madrid). 1

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• Cursar al máximo nivel (honors-level) materias fundamentales. Esta opción no existe en nuestro sistema escolar pero sí en el americano y en el bachillerato internacional. Por ejemplo, el alumno puede elegir entre matemáticas a nivel normal o matemáticas a nivel avanzado. • Seminarios de enriquecimiento, tales como estudios interdisciplinares. • Oportunidades educativas extraescolares ofrecidas por la comunidad. • Orientación académica. b) Puntuaciones entre 270 y 500 en el SAT-M y entre 230 y 430 en el SAT-V. Equivalente en el primer caso a la media obtenida por los alumnos varones de bachillerato-COU y en el segundo a la media obtenida por dichos alumnos de ambos sexos. Las opciones de trabajo para estos alumnos son: • Comenzar tempranamente un curso de un tema importante pero al ritmo regular, sobre todo para los que puntúan en el rango más bajo de la media. • Compactar el currículo en alguna materia importante realizando en un año el equivalente a dos. • Curso de verano en la universidad o clase a lo largo del año académico, para los muy motivados y que se sitúan en el rango superior del intervalo. c) Puntuaciones entre 510 y 630 en el SAT-M y entre 440 y 590 en el SAT-V. Estos alumnos puntúan por encima de la media de los alumnos de bachillerato-COU. Además de las opciones anteriores se recomiendan las siguientes: • Enseñanza individualizada a ritmo rápido y de contenido complejo en aspectos importantes del currículo. • Realizar algún curso universitario mientras culmina sus estudios de secundaria. • Acceso precoz a cursos reglados de nivel superior. • En algunos casos, salto de curso cuidadosamente planificado. d) Puntuaciones entre 640 y 800 en el SAT-M y entre 600 y 800 en el SAT-V. Estos alumnos son extremadamente dotados en capacidad numérica y verbal, y con ellos se recomiendan además de las opciones citadas, las siguientes: • Admisión temprana a tiempo parcial en la universidad. • Admisión temprana a tiempo total en la universidad. Aunque puede sorprender a nuestra mentalidad tanto su filosofía como la práctica, es preciso reconocer que muestran sensibilidad hacia el tema y que discriminan entre un amplio diapasón de posibilidades individuales. Les preocupa el desarrollo social y emocional del alumno junto con el desarrollo intelectual. Por ejemplo, la entrada precoz en la universidad se recomienda en unos casos en régimen de convivencia familiar, es decir, el alumno reside con su familia y asiste a la universidad. En otros, el alumno podría ingresar en la universidad aún cuando tuviera que desplazarse a un lugar distinto a su residencia habitual. Finalmente señalar que son bien conocidos en la sociedad norteamericana los cursos de verano que ofrecen para atender las necesidades diferenciales de los alumnos, así como el soporte que prestan a los centros escolares que desean atender a sus alumnos de alta capacidad a

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través del programa de Stanley. En los cursos residenciales de verano el ritmo y la complejidad varía ampliamente. Hay cursos intensivos que en unas semanas ofrecen los conceptos nucleares de un curso universitario en el campo de la física, la matemática o la informática, y que los alumnos absorben con normalidad. En otros casos, simplemente se ofrecen temas interdisciplinares más complejos y analizados con técnicas de alto nivel, de modo que se les expone a modelos y situaciones de aprendizaje adecuados a sus posibilidades, superiores a las de su grupo de edad. Desde la propia Universidad John Hokins y desde las restantes universidades que se han sumado al proyecto, su supervisan y dirigen distintos tipos de programas que, repetimos, pueden darse en fines de semana fuera del horario escolar, en cursos intensivos, a distancia como en nuestra universidad (la UNED), etc.

7.2. El programa de mentores para los extremadamente dotados Desde 1990 han desarrollado un programa de mentores para alumnos de educación básica extremadamente dotados auspiciado por las universidades de Texas del Norte y la Universidad de Iowa, inspirado en el programa similar de mentores de Stanley (Lupkowski, Assoline y Stanley, 1990; Lupkowski, Assouline y Vestal, 1995). El mentor se recomienda para los alumnos muy dotados siendo un adulto profesional, ingeniero o matemático por ejemplo y profesor universitario o no según los casos, y en casos excepcionales un alumno de cursos avanzados que estudia una carrera científica de nivel superior. Prefieren los adultos porque los estudiantes tienen dificultades para planificar responsablemente el trabajo de mentor y para cumplir con sus compromisos semanales con el pupilo. Recomiendan un alumno por mentor, aunque en casos excepcionales un mentor puede atender simultáneamente tres o cuatro estudiantes. El programa se apoya en el modelo de diagnóstico de tests de nivel superior, más evaluación del conocimiento matemático y la consiguiente instrucción prescriptiva. Es decir, identificados los alumnos extremadamente capaces para la matemática, se evalúa su rendimiento académico mediante pruebas de rendimiento de las asignaturas afectadas, y a partir de este conjunto de datos, se prescribe el tipo de enseñanza. Se habla del modelo DT-PI (diagnostic testing-prescriptive instruction) y puede considerarse una alternativa general al salto de curso. Está recomendado para los alumnos que puntúan por encima del percentil 50 en el test de nivel superior SAT en la forma concebida para alumnos dos-tres años mayores que el alumno. Identificados, se evalúa su nivel de conocimientos y la enseñanza del mentor se basa en los resultados de estas pruebas. Además de alcanzar una alta calificación en las pruebas de capacidad y de rendimiento, los estudiantes que deseen participar deben ser maduros y estar altamente motivados. El programa exige esfuerzo y tiempo y deben ser conscientes de que desean hacerlo, más allá de las posibles expectativas y presiones de padres y profesores. Un tercer factor a tener en cuenta es el nivel de cooperación que está dispuesto a prestar el centro donde estudia el alumno. Hay centros que ven en ello una opción digna y prestigiosa aunque les complique el trabajo; y hay centros que opinan de modo contrario. El alumno sigue el currículo ordinario y semanal o quincenalmente tiene una cita con el mentor de unas dos horas de duración a lo largo del curso escolar. Es preferible un periodo concentrado que dos encuentros semanales de menor duración. Normalmente, durante la clase de matemáticas o equivalente el alumno emplea este tiempo en trabajar en las tareas acordadas con el mentor, tareas a las que dedica bastante más tiempo de trabajo independiente.

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Las orientaciones sobre el programa son dadas desde la universidad que lo patrocina; en cada caso se acuerda con el centro el modelo de trabajo que mejor se adapte al alumno y al centro así como el sistema de evaluación a seguir; padres y profesor responsable deben estar al tanto del proceso del alumno con el mentor; la duración del programa varía en cada caso y en ocasiones desemboca en la aceleración de curso. La situación ideal es que un profesor apoye de cerca la evolución afectiva, social y académica del alumno mientras el mentor se preocupa por desarrollar un programa con retos adecuados a su capacidad y motivación. Las dudas sobre los posibles efectos negativos deben analizarse en el marco general de ventajas e inconvenientes de los tres modelos genéricos de atención a la diversidad, aceleración, enriquecimiento y agrupación por capacidad, y pensando en el conjunto de los alumnos.

8. VALORACIÓN DE LOS MODELOS Las valoraciones se apoyan ya en los resultados, ya en presupuestos racionales de la investigación experimental, ya en una mezcla de ambos. Los autores señeros que manejamos en este texto, procedentes mayoritariamente del mundo anglosajón que es donde más tradición tiene la educación de los más capaces, son claros al señalar las ventajas de las distintas formas de agrupamiento.

8.1. Valoración de los programas de aceleración Según Schiever y Maker (1991) la investigación experimental señala que el rendimiento académico y la adaptación social de los alumnos que asisten a clases aceleradas es igual o mejor al de sus compañeros de similar capacidad pero que asisten a clases normales, y que no se aprecia ningún efecto negativo imputable a la aceleración. Concluyen, además, que los informes de investigación destacan las siguientes ventajas del modelo: • • • •

Mejora la motivación, la confianza y el deseo de aprender de los alumnos. Prevé los hábitos de pereza mental. Realizan prontamente experiencias estimulantes de entrenamiento profesional. Reducen el coste de la educación.

Por otra parte, apoyándonos en los resultados del estudio de meta-análisis realizado por Kulik y Kulik (1991) sobre 26 informes de investigación referidos a la aceleración, se concluye lo siguiente: Los alumnos más capaces saben manejar bien los desafíos académicos que les plantean los programas acelerados. Esta conclusión es apoyada por los dos principales hallazgos. Primero, los estudiantes superdotados que fueron acelerados hacia cursos más altos, obtuvieron rendimientos tan buenos como los de los alumnos superdotados de más edad que ya estaban en esos cursos. Segundo, en las materias en las que fueron acelerados, estos alumnos mostraron un avance de casi un año respecto de los superdotados de su misma edad no acelerados (Kulik y Kulik, 1991, 190-1).

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Los 26 estudios analizados tenían dos finalidades distintas. 13 estudios pretendían determinar si los estudiantes acelerados aprendían más que los estudiantes con los que se les comparaba o grupo de control y que no eran acelerados. En estos estudios los grupos eran inicialmente equivalentes en edad y en capacidad, pero al final de curso cuando se comparaban los resultados de ambos grupos, no eran equivalentes en curso puesto que uno había acelerado y el otro no. El segundo grupo de estudios tenía como objetivo determinar si los estudiantes acelerados, al final de curso realizaban las pruebas y tests tan bien como los no acelerados que eran un año mayores que ellos. En este caso los grupos cuyos resultados son objeto de comparación, son equivalentes al final de curso en cociente intelectual y en el curso pero difieren en edad cronológica y en edad mental. Nótese que los superdotados acelerados pasaban al curso siguiente donde estudiaban los alumnos capaces no acelerados y por ello mayores en edad. Ambos tipos de estudios producen resultados distintos como acabamos de reseñar. Los 13 estudios en los que el grupo experimental y el grupo de control tenían la misma edad, el rendimiento del grupo acelerado era significativamente más alto siendo el tamaño medio del efecto de 0,88. En los otros trece estudios en los que el rendimiento del grupo de alumnos acelerados fue comparado con el obtenido por los alumnos de similar capacidad pero de más edad, el tamaño medio del efecto era de 0,05 y aparecían diferencias entre ambos grupos tanto positivas como negativas. Otras conclusiones basadas en un número de estudios menor son que la aceleración: • Tiene poco o ningún efecto en la actitud hacia la escuela o hacia las materias escolares y que, en todo caso, no le afectaría negativamente. • Que no existe evidencia claramente positiva o negativa respecto de la popularidad, la adaptación o la participación de estos alumnos en las actividades escolares. • Que sucede lo mismo que en el punto anterior respecto de los planes vocacionales, que podrían variar como una función del tipo de programa. Desde la evaluación realizada por el SMPY se concluye asimismo que la aceleración no tiene efectos negativos en la personalidad y desarrollo social de los estudiantes acelerados; y que el rendimiento académico de los que aceleran es similar al del grupo de control no acelerado, grupo de capacidad similar pero de más edad cronológica (Swiaek y Benbow, 1991). Esta conclusión es importante puesto que la aceleración de curso está regulada en nuestra legislación y puede ser en algunos casos la alternativa adecuada. Pero a pesar de la evidencia de la investigación, el concepto y las prácticas de la aceleración despiertan resistencias en la sociedad.

8.2. Valoración del agrupamiento por capacidad Nos ceñimos a las denominaciones empleadas por los autores del meta-análisis pero como puede apreciar el lector, algunas de las formas de agrupamiento analizadas son típicas del enriquecimiento. Kulik y Kulik (1991) distinguen entre: • Agrupamiento por capacidad para todos los alumnos con tres variantes: a) Clases separadas según capacidad; b) Agrupamiento por capacidad dentro del aula ordinaria, y c) Agrupamiento por capacidad multicurso o multigrado. • Agrupamiento sólo para los más capaces, con dos variantes: a) Agrupamiento separado en aula de apoyo; b) Agrupamiento dentro del aula ordinaria.

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El rendimiento académico de los más dotados mejora significativamente con cualquiera de estos modelos de agrupamiento por capacidad, cuando se compara con el que obtienen en el agrupamiento heterogéneo con carácter general. En cambio, el rendimiento de todos los alumnos apenas si se diferencia del que obtienen con el agrupamiento heterogéneo, aunque en esta forma de agrupamiento tiende a ser algo más bajo. Analicémoslo separadamente.

8.2.1. Agrupamiento por capacidad para todos los alumnos Analizaron un total de 49 estudios que agrupaban a los estudiantes en grupos homogéneos o por capacidad o heterogéneos. a) Clases separadas para los estudiantes de distinta capacidad. En este modelo se tiende a formar tres grupos apoyándose básicamente en el rendimiento anterior. Los resultados académicos obtenidos al final de curso benefician más al grupo de los más capaces; siendo menos claros dichos resultados cuando se refieren a las actitudes y a la autoestima de los alumnos, pues se basaban en un número menor de estudios. b) Agrupamiento por capacidad dentro del aula ordinaria. Nuevamente el rendimiento de los más capaces se beneficia con este modelo más que con el agrupamiento heterogéneo. Por otra parte, parece que el tamaño del efecto o que las ganancias son mayores cuando es un profesor distinto el que enseña a las clases homogéneas y a las heterogéneas, que cuando es el mismo profesor el que enseña a ambos grupos en horarios distintos. Asimismo parece que las ganancias son mayores cuando el agrupamiento es de carácter fijo que cuando es de carácter flexible, aunque estas conclusiones se apoyan en un número menor de estudios y deben interpretarse con prudencia. c) Plan Joplin o agrupamiento por capacidad multicurso. El rendimiento académico suele ser el criterio más considerado para agrupar a alumnos de distinta edad y curso, normalmente de enseñanza primaria y en las materias de matemáticas y lengua, principalmente. Analizaron 16 estudios y en 12 de ellos, los resultados eran favorables al agrupamiento multicurso, en tres rendían menos con esta forma de agrupamiento que con el agrupamiento heterogéneo y en uno el tamaño medio del efecto era cero.

8.2.2. Agrupamiento separado solo para los más capaces Este modelo se ha utilizado bastante en las escuelas públicas de Estados Unidos dentro del marco de la atención a los más capaces. Los estudiantes son seleccionados para participar en programas de enriquecimiento durante una parte de la jornada escolar y, en consecuencia, los grupos resultantes suelen ser bastante homogéneos en capacidad y rendimiento. Se les somete a un tipo de enseñanza que enriquece en mayor o menor grado el contenido, el proceso y el producto. a) Agrupamiento de los más capaces en aula de apoyo. De 25 estudios analizados, en 19 el rendimiento académico es superior con esta forma de enseñanza; en los seis restantes el rendimiento de los más capaces es mayor en aulas de capacidad mixta; en 11 de los 19 anteriores el agrupamiento homogéneo favorecía ampliamente el rendimiento de los superdotados. El tamaño medio del efecto es de 0,33. También parece tener un efecto favorable sobre la autoestima del alumno, si bien esta conclusión es menos sólida por apoyarse en un número menor de estudios.

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b) Agrupamiento dentro del aula ordinaria. Cuatro estudios reunían las condiciones necesarias para aplicar el meta-análisis. En tres de ellos, los resultados eran claramente favorables al agrupamiento homogéneo frente al heterogéneo, siendo el tamaño medio del efecto de 0,62 poco probable que se deba al azar. Del conjunto de los análisis extraen dos conclusiones claras y de distinta naturaleza. Una, que el rendimiento de los alumnos más dotados mejora claramente con cualquiera de las formas de agrupamiento comentadas y especialmente con la aceleración, frente al agrupamiento heterogéneo. Dos, que se sabe menos de los aspectos no cognitivos, pero que puede afirmarse que el agrupamiento por capacidad o la aceleración no parece perjudicarles más que el agrupamiento heterogéneo.

9. A MODO DE SÍNTESIS Llegados a este punto quizá sea bueno destacar las líneas eje de la educación de los más capaces que vienen avaladas por la investigación de los últimos 30 años. Como en otros temas, a veces conclusiones opuestas obedecen a denominaciones distintas de una misma realidad más que a resultados contradictorios de la investigación. Por ejemplo, unos hablan de aceleración, otros de enriquecimiento y otros de agrupamiento parcial por capacidad para referirse a acciones similares encaminadas a ofrecer a estos alumnos programas que les planteen desafíos intelectuales más adecuados. La decisión de atender a la diversidad de los más capaces es una actitud, un principio que requiere valorar un conjunto de datos sobre las opciones que mejor se adecuan a los objetivos y recursos de cada caso. Tomada la decisión de intervenir, hay que tener conciencia de que se trata de un plan sistemático, con objetivos a distinto plazo y que afectan a la organización del centro y del aula y al currículo en su contenido, proceso y producto. No se trata de voluntarismos y acciones aisladas. Se han mostrado cuatro marcos para individualizar la educación o un gran marco con tres modelos amplios que a su vez contienen variantes diferenciadas. La postura más razonable es ver las opciones como un continuo de servicios en cascada, que pueden y deben ser usados por centros y profesores en función de las características de los alumnos y de los recursos del centro y de los profesores. Emergen varias conclusiones con bastante nitidez. A pesar de determinadas creencias que han anatematizado algunas formas de educar a los más capaces, la investigación muestra que tal rechazo carece de fundamento, siempre y cuando la opción elegida se apoye en las necesidades de los alumnos. Por ejemplo, cierto tipo de aceleración puede ser la mejor opción con determinados alumnos; el enriquecimiento fuera del aula ordinaria o el agrupamiento por capacidad dentro de dicha aula, pueden ser las opciones adecuadas en otros casos. La opción elegida por sí misma no produce efecto significativo; lo decisivo es cómo se trabaja la cognición, el desarrollo social y emocional y la creatividad y apertura de los denominados alumnos superdotados y de todos los alumnos. El marco organizativo es una ayuda que facilita el desarrollo del currículo, el tipo de comunicación profesor-alumno y la interacción entre iguales de capacidad similar.

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Cómo enseñar a los más capaces: currículo y estrategias de enseñanza y aprendizaje Otra manifestación de las necesidades educativas especiales es la de los alumnos llamados superdotados... Deben proponerse tanto las medidas técnicas de enriquecimiento del currículo como las administrativas para que el sistema educativo responda eficazmente a las necesidades de los alumnos superdotados. Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. MEC. Madrid. 1989.

CONTENIDO 1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA 2. HACIA LA INDIVIDUALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE: CURRÍCULO Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 2.1. MODIFICACIÓN DEL CURRÍCULO 2.1.1. MODIFICACIÓN DEL CONTENIDO 2.1.2. MODIFICACIÓN DEL PROCESO 2.1.3. MODIFICACIÓN DEL PRODUCTO 2.1.4. MODIFICACIÓN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE 3. EL PROFESOR Y LA ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO 3.1. EL EMPLEO DE MODELOS EN EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO 3.1.1. EL MODELO DE BLOOM O TAXONOMÍA DE OBJETIVOS PARA EL DOMINIO COGNITIVO 3.1.2. EL MODELO DE WILLIAMS Y TORRANCE DE OBJETIVOS PARA EL CAMPO CREATIVO 3.1.3. MODELO CREATIVO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE PARNES 3.1.4. TAXONOMÍA DE OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EN EL DOMINIO AFECTIVO DE KRATHWOHL 3.1.5. EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO MORAL SEGÚN KOHLBERG 3.2. ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO 3.3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA FACILITADORAS DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO 4. LA EDUCACIÓN DE LOS SUPERDOTADOS EN LA LEGISLACIÓN ESCOLAR Y SUS DESARROLLOS 4.1. LEY DE ORGANIZACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE) 4.1.1. INSTRUMENTOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.1.1.1. MEDIDAS DE TIPO CURRICULAR 4.1.1.2. MEDIDAS DE TIPO ORGANIZATIVO 4.2. LEY ORGÁNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (LOCE) Y SUS ALEDAÑOS 4.3. LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE) 4.4. INDICADORES DE PROYECCIÓN SOCIAL 5. A MODO DE SÍNTESIS

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1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA Cerramos el libro con un capítulo que podría denominarse Cómo estimular el estudio en los niños superdotados, tomando dicha denominación de un antiguo trabajo de Torrance (1965). Porque este capítulo y el anterior pretenden orientar el trabajo de centros y profesores para que impartan una enseñanza de calidad, y en unas condiciones que estimulen la formación de todos los alumnos y no sólo la de los capaces. El capítulo pretende sugerir propuestas para: • Mantener la motivación del alumno a través del interés por el estudio y el trabajo plasmado en planes sistemáticos con tareas ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles. • Darles oportunidad de utilizar sus mejores habilidades. Apoyar los puntos fuertes del alumno es más motivador y productivo que ignorarlos. • Permitirles aprender según los métodos por ellos preferidos. El trabajo creador propio del hombre debe tener su lugar en la escuela. • Darle al estudio una finalidad intrínseca. Para algunos alumnos, la obtención de altas calificaciones o la evitación de las bajas no son motivos suficientes para estudiar. El estudio es motivador en sí mismo si hace crecer a la persona. Analizaremos cómo proceder para enriquecer el contenido, el proceso de enseñanza y los resultados a esperar en el currículo y adaptarlo al sistema de enseñanza elegido; esbozaremos modelos que pueden ayudar al profesorado a seleccionar contenidos, actividades y procedimientos en los ámbitos cognitivo, afectivo y creativo, y terminamos con un apunte sobre el marco legal creado en España a partir de la LOGSE, que permite desarrollar cualquiera de los modelos y métodos expuestos a lo largo del texto y aún otros.

2. HACIA LA INDIVIDUALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE: CURRÍCULO Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Hemos señalado ya que se concibe la individualización como un marco, una vía para organizar experiencias de enseñanza y aprendizaje de modo tal que al poder variar intencionalmente el profesor el ritmo, el contenido, los materiales, el tipo de actividades y la profundidad de las experiencias, se adecuen estas a las necesidades e intereses de cada alumno, evaluadas previamente por procedimientos objetivados. Individualizar la enseñanza es difícil y no depende solo ni fundamentalmente del voluntarismo de un profesor. La decisión de adaptar el currículo para todos los alumnos o para los más dotados, ha de ser impulsada por la administración y debe ser una opción del centro reflejada en el Proyecto Educativo y en el Diseño Curricular de la Etapa, que contendrán las decisiones genéricas relativas a la organización, adaptaciones curriculares, metodología y recursos a emplear. El profesor individual o el equipo docente asumirá la responsabilidad de las microadaptaciones docentes a corto y medio plazo.

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Cómo enseñar a los más capaces: currículo y estrategias de enseñanza y aprendizaje

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2.1. Modificación del currículo Si a mediados del siglo XX las provisiones curriculares de los más dotados hacían hincapié en la aceleración del contenido, tras las investigaciones de Terman y de Hollingworth, los estudios sobre la creatividad y sobre cómo lograr aprendizajes significativos, desencadenaron el interés por los métodos y las estrategias de enseñanza a emplear en su educación. Actualmente existe un amplio acuerdo entre los especialistas en que el centro y el aula deben organizarse de acuerdo con los principios de la individualización y en que debe diferenciarse el currículo en el contenido, proceso de enseñanza y productos a exigir. Se trata de actuar sistemáticamente sobre cuatro factores interdependientes: • • • •

El contenido del currículo. El proceso o estrategias de enseñanza. El producto o calidad y tipo de resultados a esperar. El ambiente de aprendizaje u organización y clima del centro y del aula.

2.1.1. Modificación del contenido

El contenido del currículo debe ser más complejo, con mayor nivel de abstracción, con un ritmo más rápido y menos repetitivo, más centrado en las ideas que en los hechos, con materiales más avanzados. Por otra parte, ha de relacionarse con problemas de la vida real y dar pronto entrada a los grandes temas y problemas de la humanidad como la libertad o la contaminación atmosférica. CONTENIDO: Ideas, conceptos, información descriptiva y hechos presentados al estudiante en una variedad de formas. A los profesores les suele resultar fácil explicar y seleccionar contenidos avanzados para estos alumnos pero suelen tener dificultad para enseñarlo al mismo tiempo con un elevado nivel conceptual. Por esta razón, muchas adaptaciones curriculares se convierten en ofrecer “más de los mismo” o lo mismo a una edad más temprana (Pendarvis, Howley y Howley, 1990). Por ello puede tener interés sugerir vías de acción. a) Abstracción. El principal foco de atención de las discusiones, presentaciones, materiales y estudio deberá estar en los conceptos y generalizaciones que se transfieren dentro de y a lo largo de las áreas disciplinas. Los hechos y la información concreta tienen como fin servir de ejemplos y de ilustraciones de las ideas abstractas. b) Complejidad. Las ideas presentadas serán tan complejas como sea posible, viniendo determinado su nivel de abstracción por la cantidad y la complejidad de los conceptos implicados, el número y la complejidad de las relaciones entre dichos conceptos, y el número y diversidad de disciplinas que deben ser entendidas para comprender la idea. c) Variedad. Variedad significa enriquecimiento, inclusión de ideas y áreas de contenido no impartidas en el plan de estudios regular o nuclear. d) Organización y economía. El conocimiento aumenta y cambia rápidamente y el tiempo que los alumnos pasan en la escuela es limitado, por ello toda experiencia de aprendizaje

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deberá ser lo más valiosa posible. La economía requiere organización del contenido en torno a conceptos o ideas clave para facilitar la transferencia del aprendizaje, la memoria, la comprensión y generalización de conceptos abstractos. e) Estudio de personajes reales. Los alumnos superdotados necesitan estudiar a individuos creativos y productivos para realzar y modelar su potencial de aprendizaje al enfrentarse con su propio talento y posible éxito.

2.1.2. Modificación del proceso

Los métodos más apropiados para estos alumnos son los que hacen hincapié en el trabajo autónomo, en el dominio de las habilidades para aprender a pensar, en el empleo de técnicas de interrogación de alto nivel cognitivo, en la experimentación, en la expresión convergente y divergente del contenido, en la resolución creativa de problemas, análisis y extrapolación de tendencias, en el dominio progresivo de los métodos de investigación propios de cada disciplina. PROCESO: Forma en que se presenta el material, actividades en las que el alumno participa, preguntas que se le plantean, métodos de enseñanza y procesos de pensamiento que se desarrollan en los alumnos. Por otra parte, estos alumnos son especialmente aptos para trabajar con programas individualizados del tipo de proyectos y contratos de aprendizaje, estudio independiente, simulación de procesos, tutoría entre iguales, etc. Esta dimensión parece decisiva para el éxito de un programa y suscita reflexiones de diverso tipo. Los profesores tienen dificultad para emplear predominantemente técnicas docentes de alto nivel cognitivo. Por ejemplo, al aclarar un concepto a un alumno es más frecuente que recurran a la repetición del mismo concepto que a una analogía. Por otra parte, los alumnos tienden a responder en el mismo nivel en que son cuestionados; en tercer lugar, hay dos posturas ante la enseñanza de las técnicas para enseñar a pensar: entrenar en abstracto y esperar que los alumnos por sí mismos transfieran el método al estudio de los contenidos curriculares y a los problemas de la vida diaria; o enseñarlas aplicándolas a los contenidos curriculares. Esta última propuesta no está reñida con emplear el tiempo necesario en explicar la estrategia, sus objetivos, el contexto en el que su empleo parece más eficaz e incluso entrenar con elementos no estrictamente curriculares. Sin embargo, conviene tender puentes para facilitar la transferencia de lo aprendido y lograr aprendizajes significativos y funcionales. Es lo que se intenta en algunos programas destinados a desarrollar el talento matemático y científico que acuden, entre otros, a aplicar las técnicas propias de la resolución creativa de problemas. Como reitera Renzulli, estos alumnos deben estudiar los métodos de indagación usados por los expertos en diferentes disciplinas y practicar el uso de estos métodos y sus técnicas. La gestión del proceso se guiará por: a) Niveles superiores de pensamiento. Los métodos usados deberán acentuar el uso y proyección de la información más que la simple adquisición. Los estudiantes deberán aplicar la información a situaciones nuevas, usarla en el desarrollo de nuevas ideas, evaluar su adecuación y emplearla para desarrollar nuevos productos.

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b) Flexibilidad. Las actividades deberán incluir un porcentaje mayor de tareas abiertas. Es decir, aquellas para las que no hay una respuesta correcta predeterminada, que estimulen el pensamiento e investigación ulterior del alumno. c) Descubrimiento. Las actividades deberán incluir un porcentaje mayor de situaciones en las que los alumnos usen sus procesos de razonamiento inductivo para descubrir patrones, ideas y principios fundamentales. d) Evidencia de razonamiento. Se deberá pedir a los alumnos que expresen no solo sus conclusiones sino el razonamiento que les condujo a ellas. e) Libertad de elección. Siempre que sea posible, se aumenta el interés de los alumnos en el aprendizaje dándoles cierta libertad para elegir el objeto de su investigación o la manera de estudiar. f) Actividades y situaciones para la interacción en grupo. Las actividades de grupo y las simulaciones de grupo estructuradas ayudan a los alumnos a adquirir experiencia social, especialmente cuando incluyen un conjunto de reglas para la interacción con un pequeño grupo, que den lugar a la evaluación de sus compañeros y por sus compañeros, y a la autocrítica. g) Ritmo y variedad. El ritmo acelerado al presentar material nuevo y el uso de métodos diversos, mantiene el interés del alumno y aprende a adaptarse a diferentes estilos de aprendizaje.

2.1.3. Modificación del producto

Al producto también se le exigen variaciones. Aunque la expresión escrita sigue siendo fundamental, estos alumnos deben ser estimulados a presentar sus trabajos bajo formatos más divergentes como construcciones, demostraciones, entrevistas, grabaciones, artículos, representaciones, etc. Es decir, sin más limitación que la de presentar un producto con calidad, originalidad y que ha requerido esfuerzo. PRODUCTO: Los resultados de la interacción de los alumnos superdotados deberán estar relacionados con problemas que sean reales para ellos y que contengan calidad y novedad. A estos chicos hay que exigirles trabajos complejos, precisos o creativos o todo ello al mismo tiempo, porque tienen recursos para hacerlos y desarrollan su capacidad y su personalidad con estos desafíos estimulantes. En cualquier caso, se les exigirán producciones más complejas, a mayor escala y más relacionadas con las coordenadas de la vida real que las que habitualmente presentan sus iguales. Si todos los alumnos deben ser animados a presentar soluciones alternativas a problemas reales en algún momento de su recorrido escolar, estos alumnos son especialmente indicados para acciones semejantes que, además, le sirven de entrenamiento y motivación. En los programas que destacan el enriquecimiento del producto, existe el peligro de presionar a alumnos y profesores para que produzcan resultados distintos a los de los alumnos que no son objeto de tales programas. La necesidad de producir puede llevar a ambos estamentos a situar la cantidad por encima de la calidad, perdiendo de vista la finalidad que se persigue al enriquecer el resultado. Cuando ello ocurre, los alumnos pueden producir y mezclar materiales sin comprender sus fundamentos ni consecuencias (Schiever y Maker, 1991).

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Los siguientes parámetros deben contemplarse al valorar el producto: a) Problemas reales. Los productos del trabajo desarrollado por los alumnos deberán estar relacionados con problemas reales y significativos para ellos. b) Público real. Por ejemplo la comunidad de profesores, profesionales o padres de los alumnos, autoridades del municipio o de la provincia, representantes de agencias estatales o no estatales; o un público simulado compuesto por otros estudiantes. c) Evaluación. Los productos de los alumnos superdotados deberían ser evaluados por públicos adecuados, incluyendo a públicos simulados compuestos por los propios compañeros. Deberá fomentarse la autoevaluación de los propios productos. d) Transformación. Los productos de los estudiantes deberán representar trabajos originales o transformaciones de datos existentes, más que resúmenes de las conclusiones de otras personas.

2.1.4. Modificación del ambiente de aprendizaje

Un aparente desorden o un desorden ordenado puede ser una forma adecuada de describir el ambiente del aula que propicia un aprendizaje de calidad en todos los alumnos y, por ende, en los más capaces. Nada nuevo por otra parte. Las innovaciones apuntadas en el capítulo anterior al referirnos a la denominada Escuela Nueva europea o a la Escuela Progresista americana, contienen prácticamente los mismos principios que los que desarrollamos aquí. AMBIENTE DE APRENDIZAJE: La distribución física y el clima psicológico en el que el aprendizaje tiene lugar. Las cualidades de la persona no se desarrollan en el vacío sino en un medio rico en estímulos y que apoya y valora sus esfuerzos, iniciativas y resultados. Es decir, en un ambiente: a) Centrado en el estudiante en vez de en el profesor. El ambiente tendrá como foco de atención las ideas e intereses del alumno en vez de los del maestro, incluyendo un énfasis en las discusiones de los estudiantes más que en las pláticas del docente. El profesor guía, observa, orienta, respeta, evalúa el trabajo del alumno. b) Independencia en vez de dependencia. Deberá alentar la iniciativa del alumno, fomentar la resolución de sus propios problemas en vez de que lo haga el profesor. Dará cabida a las discusiones de los más capaces entre sí y con el conjunto de sus compañeros. c) Abierto en vez de cerrado. El ambiente físico necesita ser abierto, como una invitación a que entren personas, materiales, libros y equipos. El ambiente psicológico permitirá discusiones exploratorias, valoración de nuevas ideas y la libertad para cambiar de rumbo con objeto de hacer frente a nuevas situaciones. d) Aceptación en vez de juicio. Las reacciones del profesor a las ideas y trabajos del alumno deben ser primero de aceptación; al enjuiciarlas, hay que señalar lo positivo y lo negativo con objetividad apuntando caminos de mejora al alcance del alumno. Las ideas serán evaluadas en vez de juzgadas. e) Complejo en vez de simple. El ambiente físico y psicológico deberá ser tan rico y complejo como sea posible; es decir con materiales variados, libros, referencias, movimiento

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y tareas que representen un reto por las ideas complejas y los métodos sofisticados que requieren. f) Alta movilidad en vez de baja movilidad. El ambiente debe permitir movimiento dentro y fuera del aula, diferentes formas de agrupar a los alumnos, acceso a diferentes ambientes, materiales y equipo.

3. EL PROFESOR Y LA ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO Bajo este rótulo se ofrecen dos tipos de orientaciones complementarias. De una parte, modelos o instrumentos científicos en que apoyar la decisión de adaptar el contenido, el proceso y el producto cuando se habla de matemáticas, lengua o ciencias sociales; por otra, proponerle orientaciones y acciones específicas que pueden facilitar la tarea de iniciar la diferenciación del currículo.

3.1. El empleo de modelos en el desarrollo del currículo Al igual que los especialistas coinciden en señalar que hay que modificar el contenido, el proceso y el producto del currículo, coinciden también en la necesidad de acudir a modelos para desarrollarlo, sobre todo para determinar el contenido y los métodos de enseñanza con criterios de alcance. Aunque los modelos raramente dictan el contenido del currículo o los métodos para transmitirlo, sí ofrecen un marco de referencia que ayuda a tomar tales decisiones. Cada modelo ofrece una visión de una parte de la realidad, analizada bajo determinada perspectiva y, desde estos parámetros, ayuda a profesores y equipos a seleccionar aquel o aquellos que mejor responden a sus objetivos. Un modelo difícilmente puede cubrir a satisfacción la totalidad del currículo. A título orientador vamos a describir varios modelos que o bien analizan campos distintos, o bien analizan el mismo ámbito desde parámetros diferentes. Los modelos presentan categorizaciones o clasificaciones de menor a mayor complejidad, significando que las operaciones requeridas por las categorías superiores, suponen realizaciones más maduras, más complejas, más creativas o más comprometidas éticamente. Especificaciones mayores se encuentran en Parke, 1989; Feldhusen, Van Tassel-Baska y Seeley, 1989; Parker, 1989; Davis y Rimm, 1998.

3.1.1. El modelo de Bloom o taxonomía de objetivos para el dominio cognitivo

Publicada la obra original en 1956, presenta un modelo con seis niveles de habilidades de pensamiento que pretendía servir de base para clasificar los objetivos de la educación. Sin embargo, este propósito inicial ha sido ampliamente superado y es visto como un importante medio para planificar y evaluar las actividades de los alumnos en caminos capaces de desarrollar más plenamente sus habilidades cognitivas, por lo que resulta particularmente útil en el caso de los más capaces. Resumimos en el Cuadro 16 el andamiaje de su modelo. Para ejemplos ricos que abarcan el conjunto de las áreas del currículo y los distintos niveles, remitimos al lector a la obra original traducida al castellano y que es un referente clásico para el buen profesor (Bloom, 1972).

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DESCRIPCIÓN DE LAS CATEGORÍAS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO 1.

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Conocimiento. Es definido como la capacidad de recordar el material aprendido previamente.

TÉRMINOS DE CONDUCTA. RESULTADOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE

OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN. ILUSTRACIONES GENERALES 1.

El alumno conoce términos comunes. Conoce hechos, métodos y procedimientos específicos. Conoce conceptos básicos.

1.

Define. Describe. Identifica. Clasifica. Encuentra correspondencias. Nombra. Esboza. Reproduce. Selecciona. Expone.

2. Comprensión. Es definida como la habilidad de captar el significado de los materiales. Este nivel de aprendizaje va un paso más allá del simple hecho de recordar los materiales y representa el nivel más bajo de entendimiento.

2. Entiende hechos y principios. Interpreta diagramas y gráficas. Traduce material verbal a fórmulas matemáticas. Estima consecuencias futuras implícitas en datos. Justifica métodos y procedimientos.

2. Convierte. Define. Distingue. Estima. Explica. Entiende. Generaliza. Ejemplifica. Infiere. Parafrasea. Predice. Reescribe. Resume.

3. Aplicación. Se refiere a la habilidad de usar los materiales aprendidos en situaciones nuevas y concretas. Esta área requiere un nivel más alto de entendimiento que los requeridos para la comprensión.

3. Aplica conceptos y principios a nuevas situaciones. Aplica leyes y teorías a situaciones prácticas. Resuelve problemas matemáticos. Construye diagramas y gráficas.

3. Cambia. Computa. Demuestra. Descubre. Manipula. Modifica. Opera. Predice. Prepara. Produce. Relata. Muestra. Resuelve. Usa.

4. Análisis. Se refiera a la habilidad para separar los componentes del material con el objeto de entender su estructura organizativa. Requiere un entendimiento de ambos, del contenido y de las formas estructurales de los materiales.

4. Reconoce suposiciones no expresadas. Reconoce falacias en el razonamiento. Distingue entre hechos e inferencias. Evalúa la pertinencia de los datos. Analiza la estructura de un trabajo (arte, música, escritura).

4. Desagrega. Hace diagramas. Diferencia. Discrimina. Distingue. Identifica. Ilustra. Infiere. Esboza. Señala. Relata. Selecciona. Separa. Subdivide.

5. Síntesis. Se refiere a la habilidad de juntar los componentes para elaborar un nuevo material en el que destacan la formulación de nuevos patrones o una estructura distinta.

5. Produce un tema bien organizado. Da un discurso bien organizado. Escribe creativamente un cuento, un poema, una melodía. Propone un plan para un experimento. Integra el aprendizaje de diferentes áreas para resolver un problema. Formula un nuevo esquema para clasificar acontecimientos o ideas.

5. Categoriza. Combina. Recopila. Compone. Crea. Inventa. Diseña. Explica. Genera. Modifica. Organiza. Planifica. Reconstruye. Relata. Reorganiza. Revisa. Resume. Dice. Escribe.

6. Evaluación. La evaluación se refiere a la habilidad de juzgar el valor del material para un propósito dado.

6. Juzga la consistencia lógica del material escrito. Juzga la adecuación con que las conclusiones están respaldadas por datos. Juzga el valor de un trabajo (arte, música, escritura).

6. Estima. Compara. Concluye. Contrasta. Critica. Describe. Discrimina. Explica. Justifica. Interpreta. Relata. Resume. Respalda. 1

Cuadro 16. Resumen de la Taxonomía de los objetivos de la educación en el dominio cognoscitivo (Bloom, 1972).

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3.1.2. El modelo de Williams y Torrance de objetivos para el campo creativo

Parece obligado detenerse en la creatividad cuya importancia en el tema que nos ocupa concita un alto acuerdo entre los estudiosos, y más obligado aún referirse a autores que tanto han hecho por desarrollar y apoyar la creatividad en todos los alumnos y, particularmente, en los superdotados. Si Guilford ha sido el teórico de la creatividad al defenderla en su discurso ante la Asociación Americana de Psicología (Guilford, 1950) y al postularla en su modelo de la estructura del intelecto (Guilford, 1967), Torrance puede considerarse el pedagogo de la creatividad pues dedicó grandes e importantes esfuerzos a valorarla y estimularla a través de la educación (Torrance; 1965, 1986). Por su parte, Williams (1973, 1974) se preocupó por ayudar a los profesores a integrar lo cognitivo, lo afectivo y lo creativo a través de los contenidos del currículo y de los métodos empleados en la enseñanza. Como en los casos anteriores esbozamos el esqueleto de la propuesta. Sin embargo, en el campo de la creatividad en educación remitimos al lector a una obra de gran interés teórico y práctico para conocer sus fundamentos y aplicaciones (Marín Ibáñez y de la Torre, 1991). DESCRIPCIÓN DE LAS CATEGORÍAS PRINCIPALES EN EL TERRENO CREATIVO 1.

Pensamiento fluido. La fluidez de pensamiento es la habilidad para pensar en varias ideas, respuestas, preguntas o soluciones al mismo tiempo.


OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA. ILUSTRACIÓN GENERAL 1.

Genera una cantidad de soluciones. Piensa en muchas ideas. Genera un número de respuestas relevantes. Hace muchas preguntas. Es un productor prolífico.

1.

Cantidad. Muchas. Múltiple. Prolífico.

2. Pensamiento flexible. La flexibilidad de pensamiento es la habilidad para ir más allá de la tradición y el hábito a la hora de convertir ideas y materiales en caminos nuevos, diferentes y fuera de lo común.

2. Utiliza varios enfoques diferentes. Produce varios tipos de ideas. Tiene versatilidad para cambiar el centro de atención. Tiene una o más interpretaciones diferentes e inusuales de una película, historia o problema. Aplica el principio o concepto en distintas formas.

2. Diferente. Fuera de lo común. Varios. Aplicación.

3. Pensamiento original. Pensamiento divergente más que convergente, yendo más allá de las ideas comúnmente aceptadas para llegar a formas, enfoques y soluciones fuera de lo común.

3. Manifiesta respuestas poco comunes. Produce ideas originales. Prefiere sintetizar más que analizar situaciones.

3. Original. Síntesis. Novedoso.

4. Pensamiento elaborativo. El pensamiento elaborativo es la habilidad para embellecer y mejorar una idea, unos materiales o una solución para hacerlos más elegantes e interesantes.

4. Agrega detalles para desarrollar un nuevo pensamiento. Borda una idea o respuesta simple. Incluye un significado más profundo al ya dado. Modifica o expande la idea de otra persona.

4. Expandir. Embellecer. Agregar. Modificar.

Cuadro 17. Modelo de objetivos para la educación en el campo creativo.

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DESCRIPCIÓN DE LAS CATEGORÍAS PRINCIPALES EN EL TERRENO CREATIVO 5. Toma de decisiones evaluativa. Es la habilidad para establecer criterios y decidir si se trata de un plan sólido, de una exposición veraz o de una acción tomada sensatamente.

OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA. ILUSTRACIÓN GENERAL 5. Juzga basándose en su propio punto de vista. Tiene buenas razones para llegar a una decisión. Inventa un plan funcional sacado de un número de ideas. Analiza críticamente los problemas o soluciones.

TÉRMINOS DE CONDUCTA. RESULTADOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE 5. Juzgar Relatar. Escoger. Decidir.

Cuadro 17. Continuación.

3.1.3. Modelo creativo de resolución de problemas de Parnes

Los problemas son inherentes a la vida a lo largo del ciclo vital y la calidad de esta depende de la rapidez y grado de satisfactoriedad con que se resuelven. Con frecuencia, las soluciones son aparentes porque en realidad se desconoce el problema. El modelo de Parnes (1967) provee de un esquema que facilita a los estudiantes la generación de nuevas ideas y el aprendizaje de un proceso sistemático para resolver problemas. Desde el principio, Parnes demuestra que saber cuál es el problema puede demandar al alumno tantas habilidades creativas cómo encontrar la solución. Consta de cinco pasos que resumimos en el Cuadro 18.

PASOS 1. Encontrar los hechos

2. Encontrar el problema

MUESTRA DE ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS

MUESTRA DE ACTIVIDADES DEL PROFESOR

Reúnen datos sobre la situación o el “desorden”: ¿Qué es lo que se conoce? ¿Qué es lo que se necesita saber? Observan con el máximo cuidado y objetividad posibles.

Guía a los alumnos a lo largo del proceso de reunir datos y ejercicios para encontrar hechos. Asesora en la identificación de fuentes de información sobre el “desorden”.

Consideran los posibles problemas desde varios puntos de vista. Eliminan posibilidades hasta llegar al problema principal. Replantean el problema de manera que pueda solucionarse. Preguntan “¿de qué manera podría yo…?”.

Guía a los alumnos para que vean el problema desde distintos puntos de vista, hasta llegar al meollo y puedan replantearlo de manera que pueda solucionarse. Los alienta a usar palabras que planteen los problemas en formas que tengan solución. Los estimula a usar apoyos “¿de qué manera podría yo…?”.

Cuadro 18. Modelo de resolución de problemas de Parnes (1967).

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MUESTRA DE ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS

MUESTRA DE ACTIVIDADES DEL PROFESOR

3. Encontrar la idea

Realizan sesiones en las que se generan ideas para buscar la solución. Listan la mayor cantidad de soluciones posible. El objetivo es la cantidad de ideas, no la calidad. Retrasan el juicio sobre las ideas. No hay evaluación de ideas en esta etapa.

Alienta la libre expresión de ideas. Expone las reglas en las sesiones de “lluvia o torbellino de ideas” (cantidad por encima de la calidad, es aconsejable usar ideas de otros). Hace preguntas para ayudar a los alumnos a generar tantas ideas como sea posible.

4. Encontrar la solución

Desarrollan criterios para evaluar posibles soluciones. Evalúan las alternativas objetivamente en contra de los criterios establecidos. Seleccionan las alternativas con mayor potencial para resolver el problema.

Guía a los alumnos a través de ejercicios para que establezcan criterios para juzgar las alternativas seleccionadas. Muestra a los alumnos cómo usar una cuadrícula para evaluar ideas.

5. Encontrar aceptación

Paso casi siempre olvidado, implica el que desarrollen un plan para que los demás acepten la solución encontrada. Identifican a todos los públicos pertinentes en la solución. Realizan “lluvia o torbellino de ideas” para encontrar formas de obtener aceptación de sus ideas. Efectúan la solución elegida.

Asiste a los alumnos en la formulación de planes de acción. Los ayuda a identificar públicos pertinentes. Pone en marcha las reglas en las sesiones de “lluvia o torbellino de ideas”.

PASOS


3.1.4. Taxonomía de los objetivos de la educación en el dominio afectivo de Krathwohl Apareció años después que la dirigida por Bloom para el dominio cognitivo. La traducción realizada por la editorial “El Ateneo” de Buenos Aires tuvo el acierto de recoger ambas taxonomías en un mismo volumen, cuya primera edición tuvo lugar en junio de 1971 y se hizo una segunda edición nueve meses después, lo que da idea de la importante acogida que tuvo. Una de sus finalidades era corregir el desgaste sufrido por los objetivos afectivos en su significado y en su sustancia, como resultado del mayor énfasis puesto en los objetivos cognoscitivos (Bloom y col., 1972). Krathwohl y sus colaboradores parten de un continuo afectivo. A partir de la descripción de las actitudes, los valores y la adaptación, dicho continuo posibilita la organización e interrelación de los valores y las actitudes hasta llegar a su internalización y a caracterizar una vida. En el Cuadro 19 resumimos el andamiaje del modelo y parece fácil percibir su utilidad en la modificación del currículo.

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DESCRIPCIÓN DE LAS CATEGORÍAS PRINCIPALES EN EL TERRENO AFECTIVO


OBJETIVOS DE LA INSTRUCCIÓN. ILUSTRACIONES GENERALES

1. RECEPCIÓN. Se refiere a la disponibilidad del alumno para atender a fenómenos o estímulos particulares (actividades en el aula, libros de texto, música, etc.). * Representa el nivel más bajo de los resultados del aprendizaje en el terreno afectivo.

1.

2. RESPUESTA. Se refiere a la participación activa por parte del alumno. * A este nivel no solo atiende a un fenómeno en particular sino que también reacciona a este de alguna manera. * Los niveles altos de esta categoría implican los objetivos de la enseñanza comúnmente clasificados como “interesantes”; es decir, que destacan la búsqueda del placer en ciertas actividades en particular.

2. Completa la tarea asignada. * Obedece las normas de la escuela. * Participa en las discusiones de clase. * Completa el trabajo de laboratorio. * Se ofrece como voluntario para realizar tareas especiales. * Muestra interés en la materia. * Disfruta ayudando a otros.

2. Tres manifestaciones básicas: consentimiento en responder, disposición a responder, satisfacción al responder. * Contesta. Asiste. Cumple. Se amolda. Discute. Saluda: Ayuda. Categoriza. Ejecuta. Practica. Presenta. Lee. Recita. Reporta. Selecciona. Dice. Escribe

3. VALORACIÓN. Se relaciona con el valor que da el alumno a un objeto, fenómeno o conducta en particular. * Se basa en la internalización de un conjunto de valores específicos, pero los indicios de estos valores se observan en el comportamiento manifiesto del alumno. * Los objetivos de la enseñanza que se clasifican comúnmente como “actitudes” y “apreciaciones” caerían en esta categoría.

3. Demuestra creer en el proceso democrático. * Aprecia la función de la buena literatura, el buen arte, o la buena música. * Aprecia la función de la ciencia u otras materias en la vida diaria. * Muestra interés en el bienestar de los demás. * Demuestra compromiso con la mejora social.

3. Tres manifestaciones básicas: aceptación de un valor, preferencia por un valor y compromiso. * Completa. Describe. Diferencia. Explica. Sigue. Forma. Inicia. Invita. Se une. Justifica. Propone. Lee. Selecciona. Comparte. Estudia. Trabaja.

4. ORGANIZACIÓN. Se refiera a la unión de diferentes valores, la resolución de conflictos entre ellos, y el comienzo de la construcción de un sistema de valores internamente consistente. * Los objetivos de la enseñanza relacionados con el desarrollo de una filosofía de la vida, caerían en esta categoría.

4. Reconoce la necesidad de equilibrio entre la libertad y la responsabilidad en una democracia. * Reconoce la función de la planificación sistemática en la conducta de resolución de problemas. * Entiende y acepta su propia fuerza y sus limitaciones. * Proyecta un plan para su vida que armoniza con sus capacidades, intereses y creencias.

4. Dos manifestaciones básicas: conceptualización de un valor y organización de un sistema de valores. * Se adhiere. Altera. Arregla. Combina. Compara. Completa. Defiende. Explica. Generaliza. Identifica. Integra. Modifica. Ordena. Organiza. Prepara. Se relaciona. Sintetiza.

Escucha atentamente. * Muestra conciencia de la importancia del aprendizaje. * Muestra sensibilidad hacia las necesidades humanas y los problemas sociales. * Acepta las diferencias étnicas y culturales. * Atiende con atención a las actividades del aula.

1.

Tres manifestaciones básicas: conciencia, disposición a recibir y atención controlada y selectiva. * Pregunta. Escoge. Describe. Sigue. Da. Mantiene. Identifica. Sitúa. Nombra. Señala. Selecciona. Se sienta derecho. Replica. Usa.

Cuadro 19. Resumen de la Taxonomía de objetivos de la educación en el dominio afectivo (Krathwohl y col., 1972).

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DESCRIPCIÓN DE LAS CATEGORÍAS PRINCIPALES EN EL TERRENO AFECTIVO 5. CARACTERIZACIÓN POR UN VALOR O CONJUNTO DE VALORES. A este nivel afectivo, el individuo tiene un sistema de valores que ha controlado su conducta durante un tiempo suficientemente largo como para haber desarrollado un “estilo de vida” característico. * A este nivel los resultados del aprendizaje cubren un amplio rango de actividades, pero el énfasis principal está en que la conducta es típica o característica del alumno.

OBJETIVOS DE LA INSTRUCCIÓN. ILUSTRACIONES GENERALES 5. Demuetra ser consciente de la seguridad. * Demuestra confianza en sí mismo al trabajar independientemente. * Practica la cooperación en actividades de grupo. * Usa un enfoque objetivo al solucionar problemas. * Demuestra industria, puntualidad y autodisciplina. * Mantiene hábitos de buena salud.

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TÉRMINOS DE CONDUCTA. RESULTADOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE 5. Dos manifestaciones básicas: conjunto generalizado de valores y caracterización por ellos. * Actúa. Discrimina. Demuestra. Influye. Escucha. Modifica. Ejecuta. Practica. Propone. Califica. Cuestiona. Revisa. Sirve. Resuelve. Usa. Verifica.


3.1.5. El desarrollo del razonamiento moral según Kohlberg

La teoría de Kohlberg (1966) describe seis etapas en el desarrollo del razonamiento moral del ser humano, que van desde una conducta movida por el temor al castigo y la obediencia ciega, hasta la conducta madura que se guía por unos principios éticos con valor universal. Este tipo de razonamiento lo vincula a tres niveles evolutivos o moral preconvencional, convencional y postconvencional, propia la última de una ética autónoma sólidamente fundada. Además de su importancia intrínseca para la educación, sugiere que los profesores pueden alentar el desarrollo de altos niveles de razonamiento moral mediante discusiones de dilemas morales. En el caso de los más capaces se espera jugar equilibradamente con el desarrollo moral, afectivo e intelectivo, de modo que la disincronía se controle y, al mismo tiempo, alcancen una conducta guiada por principios éticos universales. Exponemos el esqueleto de su teoría que se ilustra con un ejemplo (Cuadro 20). Juan es un muchacho de catorce años que tenía muchas ganas de ir a un campamento. Su padre le prometió que podría ir si Juan ahorraba dinero suficiente. Así que trabajó mucho repartiendo propaganda y logró ahorrar la cantidad que necesitaba y aún un poco más. Pero cuando el campamento iba a comenzar, su padre cambió de opinión. Algunos de los amigos del padre decidieron hacer un viaje para ir a pescar, y como no tenía suficiente dinero para ir con ellos, le pidió al hijo el dinero que había ahorrado repartiendo propaganda. Juan no quería dejar de ir al campamento y, por consiguiente, se negó a dar el dinero a su padre.

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Un esquema sencillo y orientador del proceso de discusión de los dilemas morales es el siguiente. El profesor seleccionará el dilema que considere más adecuado para cada tipo de alumnos:

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NIVEL CONVENCIONAL Preocupación por mantener el orden social per se. Lealtad hacia el orden social, conformidad con sus expectativas y reglas. Justificación del orden social e identificación con otros involucrados.

NIVEL PRECONVENCIONAL “El bien” y “el mal” se interpretan en términos de consecuencias físicas o poder físico. El poder de la autoridad cuenta y las consecuencias físicas determinan las decisiones morales.

DESCRIPCIONES DE LAS ETAPAS DE RAZONAMIENTO MORAL

PRINCIPIOS GENERALES ILUSTRATIVOS QUE DETERMINAN LAS DECISIONES MORALES

RESPUESTAS ILUSTRATIVAS A LAS PREGUNTAS SOBRE EL DILEMA DE JUAN

1.

Etapa primera: Obediencia y orientación por el castigo. * Las consecuencias físicas determinan si la acción es buena o mala.

1.

Las reglas son obedecidas para evitar el castigo: lo correcto es lo que no se castiga; lo equivocado lo que se castiga. * El grado de maldad de una acción se determina por el grado de dolor que se impone como castigo.

1.

Para una persona de la etapa uno, el muchacho debe ceder el dinero, ya sea para evitar el castigo o porque es su padre. * La autoridad del padre recae en su poder físico.

2.

Etapa segunda: Orientación relativista e instrumental. * Los juicios morales se hacen basándose en el principio de que las necesidades de una persona serán cubiertas si se comporta de cierta forma. * Aunque en este juicio haya elementos de justicia, las razones son pragmáticas más que basadas en un sentido de justicia.

2.

Las reglas se obedecen para obtener algo para uno mismo. * “Lo correcto” es lo que satisface las necesidades de la persona.

2.

En esta etapa la persona siente que el muchacho no debería ceder su dinero. Él se lo ganó y no es justo que su padre se lo pida. * El padre prometió que el niño podría ir de campamento, por lo que el padre deberá ganarse su propio dinero.

3.

Etapa tercera: Concordancia interpersonal u orientación hacia “el niño bueno”/“la niña buena”. * La preocupación básica es la aprobación de los demás. * La conducta se juzga por intenciones externas, por el grado en que se conforma a las ideas estereotipadas de lo que sería agradable para los demás. * Una persona se gana la aprobación al agradar a otros y siendo “buena”.

3.

Las reglas son obedecidas para obtener la aprobación de los demás. * “Lo correcto” es lo que agrada o es aprobado por los demás.

3.

En esta etapa algunos sujetos decidirán que el muchacho debe quedarse con el dinero; otros dirán que debe cederlo. Por lo general en este nivel es difícil para la gente decidir qué está bien y a menudo sugerirán una concesión mutua. El conflicto sobre el derecho del muchacho a su dinero y el deseo de agradar a su padre es difícil de resolver para las personas en la etapa tercera. * Juan se ganó el dinero y el padre le prometió que iría. Sin embargo, el padre tiene derecho a pedírselo porque él ha educado y cuidado a su hijo, que debería mostrar aprecio por este cuidado. * Algunos podrán decir que es peor que el padre rompa su promesa, porque debería dar ejemplo y mantener el respeto de sus amigos y de aquellos que dependen de él.

Cuadro 20. Etapas del razonamiento y desarrollo moral según Kohlberg (1966).

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NIVEL POSTCONVENCIONAL, AUTÓNOMO O NIVEL DE PRINCIPIOS

Claro esfuerzo por definir los principio morales que son válidos por sí mismos independientemente de los grupos particulares o personas que los mantienen.

RESPUESTAS ILUSTRATIVAS A LAS PREGUNTAS SOBRE EL DILEMA DE JUAN

PRINCIPIOS GENERALES ILUSTRATIVOS QUE DETERMINAN LAS DECISIONES MORALES

DESCRIPCIONES DE LAS ETAPAS DE RAZONAMIENTO MORAL

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4.

Etapa cuarta: Orientación hacia “la ley y el orden”. * Preocupación por la autoridad, reglas fijas y el mantenimiento del orden social. * Cumplir con el deber personal es importante.

4.

Las reglas son obedecidas porque eso es lo que dicta la ley. * La gente debe cumplir con su deber y mantener la ley. * “Lo correcto” es cumplir con el deber personal, mostrando respeto por la autoridad, y manteniendo el orden social per se.

4.

En esta etapa las personas se centran en dos asuntos: 1) El derecho del niño a quedarse con el dinero porque se lo ganó, y 2) El derecho del padre al dinero como figura de autoridad. Aquellos que deciden que el niño debe cederlo se centrarán en la autoridad del padre y la creencia de que los hijos deben respetar y obedecer a sus padres aún cuando sientan que son injustos (la falta de obediencia y respeto al orden social). Los que deciden que el hijo debe quedarse con el dinero se centrarán en los derechos de propiedad y en el padre como figura de autoridad y maestro moral que debe dar buen ejemplo. Otros decidirán que el hijo debe ceder el dinero en reconocimiento de su deuda para con su padre por educarlo.

5.

Etapa quinta: Orientación legalista de contrato social. * Reconocimiento de ciertos derechos generales del individuo que se han estimado y aceptado críticamente.

5.

Las reglas se obedecen para mantener el respeto de un juez imparcial y porque reflejan ciertos principios aceptados por la sociedad. * Si una regla o ley en particular está en conflicto con los principios y derechos humanos básicos, la regla o ley deberá cambiarse.

5.

El individuo siente que el padre no tiene derecho a pedir el dinero y que el muchacho debe rehusar dárselo. * El padre ha declinado su derecho legal al dinero del hijo al haber hecho con este una promesa o contrato. * Al romper el acuerdo, el padre libera al hijo de la responsabilidad de obedecerle.

6.

Etapa sexta: Orientación basada en principios éticos universales. * Las decisiones morales se toman basándose en principios éticos autoseleccionados que satisfacen determinados criterios tales como el alcance lógico, la universalidad, la consistencia y la abstracción. Estos incluyen principios relacionados con la justicia, la reciprocidad, la igualdad de los derechos humanos y el respeto por la dignidad de los seres humanos, que comienza por los individuos.

6.

Las reglas se obedecen para evitar la autocondenación. * “Lo correcto” es lo universalmente ético y lo que respeta el valor humano, la individualidad, la reciprocidad y otros conceptos abstractos similares.

6.

La gente ve el dilema de forma muy parecida a como lo veía en la etapa quinta. * Sin embargo, tiene mayor claridad en cuanto a su creencia de que el padre no tiene derecho moral al dinero del hijo, a pesar de que pudiera tener un derecho legal. * El foco se centra en la ruptura del lazo de confianza establecido por la promesa del padre más que en el acuerdo o contrato en forma de promesa.


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• El profesor presenta el dilema. Puede hacerlo mediante materiales escritos, películas, representación, etc. • Los alumnos deben aclarar los hechos de la situación e identificar los asuntos pertinentes. Suele hacerse mediante preguntas del profesor y discusiones cortas en el aula. • Los alumnos deben: a) Identificar una acción tentativa respecto al curso de acción que el personaje central debe tomar, y b) Deben expresar una o dos razones de su posición. Pueden hacerlo por escrito; cada alumno deberá pensar por sí solo. • Se divide la clase en grupos pequeños. Los alumnos intercambian las razones de las posiciones que han tomado y deciden cuáles son las mejores para apoyar sus decisiones. El profesor debe asegurarse de que se concentren en las razones. • Plantea una discusión de toda la clase sobre el dilema. El profesor usará técnicas que alienten la máxima interacción entre los alumnos y mantendrá la discusión centrada en las razones. Escuchará las diferentes etapas del razonamiento y hará preguntas que fuercen la consideración de las etapas de razonamiento a niveles superiores que los expresados. • Se pide a los alumnos que individualmente vuelvan a evaluar sus posiciones originales. Tras revisar la discusión, cada alumno responderá privadamente a las siguientes preguntas: a) ¿Ahora qué crees tú que debe hacer el personaje principal?, b) ¿Cuál es la razón más importante de esta acción? Esquema para la discusión de dilemas morales.

3.2. Orientaciones para el profesorado Renovarse e innovar es una de las funciones del buen profesor. Orientaciones de los expertos son necesarias pues facilitan el trabajo y ayudan a planificar y prever consecuencias. Apoyándonos en Winebrenner (1992) proponemos las siguientes orientaciones para trabajar dentro del aula ordinaria con los alumnos más capaces. • • • • • • • • •

En primer lugar, ver qué es lo que ya saben. Manifestarles el reconocimiento de los conceptos que ya dominan. No hacerles repetir trabajos simplemente porque están en el manual del curso. Proveerles de actividades alternativas estimulantes si dominan los trabajos normales del curso. Descubrir cuáles son sus intereses y enfocar su trabajo alrededor de ellos. No significa que se ignoren las debilidades que deben compensar sino apoyarse en lo positivo. Permitirles cierta flexibilidad en el modo de emplear el tiempo que les sobra. Confiar en ellos y en su forma no tradicional de aprender. Apasionarles con opciones, opciones y más opciones. Darles todas las oportunidades posibles para que fijen sus propias metas y evalúen su propio trabajo.

Parke (1989) da las siguientes orientaciones a los profesores que desean adaptar el currículo, y que son conscientes de que el intento puede llevarles a perder el control de la clase.

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a) Empezar a un ritmo confortable. Un proceso así puede empezar en un área o con un grupo de alumnos y avanzar progresivamente. Planificar un conjunto de acciones para un periodo de dos o tres años. b) Hacer un cuadro con los modelos o programas que querría desarrollar y las modificaciones del currículo que podría usar en cada caso. Un mismo programa puede ser válido en más de un área y dimensión del currículo. c) Pensar acerca del estilo de enseñanza que le gustaría desarrollar y en qué ambiente. Iniciar la innovación en los aspectos en los que se es más experto. d) Considerar el tipo de recursos de los que se podrá disponer. Los que ya existen en la clase, los que podría suministrar el centro, si otros centros o el mismo profesor podrían aportar algunos. Hay recursos imprescindibles para determinadas técnicas; si no se poseen, hay que sustituirlas por otras. e) Dar oportunidad y tiempo de desarrollo a cada una de las opciones que se tratan de implantar. Si se ensaya un centro de aprendizaje y los alumnos tienen problemas para dirigir sus actividades, conviene revisar prudentemente el método pero no hay que precipitarse y desecharla. Todos necesitan tiempo para aprender a tomar decisiones nuevas y desarrollar ciertas habilidades. f) Revisar el propio comportamiento en las clases regulares puede ayudar a indicar si se va por buen camino. Lo pertinente es preguntarse por las acciones habituales para atender la variedad de ritmos e intereses de los alumnos. g) Si se decide adaptar el currículo, hay que tener claro que no hay una configuración única. Sí hay direcciones y estrategias que probablemente den mejores resultados. h) Hay que innovar con libertad. Anticipe resultados, fórmese en la medida en que pueda pero no espere a disipar toda duda o a prever toda crítica. A nadar se aprende nadando.

3.3. Estrategias de enseñanza facilitadoras del aprendizaje autónomo Especialmente apropiadas con estos alumnos, ayudan al profesor a iniciar y apoyar la diferenciación del currículo. Se resumen en la Figura 9. a) Planear y prever diferentes ritmos de aprendizaje y de control

A través de contratos de aprendizaje, aprendizaje modular, trabajo independiente. Por ejemplo, poner bloques de actividades que deben comenzar a realizar a la inversa o desde las más difíciles a las más fáciles, como un número determinado de problemas, ejercicios de vocabulario, interpretación de gráficos y planos, etc. Aquellos alumnos que realicen correctamente las más difíciles, no tendrán que realizar las más fáciles y pasarán a disponer de tiempo libre, con dos condiciones. No molestarán a nadie y no llamarán la atención sobre sí mismos. Si incumplen estas condiciones, no tendrán opción a ella en la siguiente ocasión. Tampoco la pueden elegir los que hayan realizado mal sobre el 20% de los ejercicios seleccionados. Al principio eligen la opción muchos alumnos pero poco a poco se van autoseleccionando. Winebrenner (1992) la denomina “Lo más difícil, primero”. b) Trabajo en pequeños grupos, consulta interindividual, tutoría entre iguales en algún caso

Son formas de trabajo cooperativo en unos casos entre los más capaces, en otros en parejas de igual capacidad o de capacidad distinta. Cubren objetivos parcialmente distintos y hay que com-

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binarlos armoniosamente. El trabajo entre iguales de similar capacidad en periodos del horario escolar resulta muy estimulante y eficaz. La tutoría entre iguales de desigual capacidad es de gran valor educativo y didáctico. Por una parte, el más capaz o tutor explica al tutelado los conceptos y le ayuda a entrenarse en determinadas habilidades. Y la claridad con que suele dominar el campo, la proximidad de experiencias entre ambos alumnos y la seriedad con que acometen esta tarea si no se abusa de ella, son formas adecuadas de educar personalizadamente. Deben quedar claras las funciones del profesor y de los alumnos y no ser la tutoría de carácter fijo ni de larga duración (Slavin y Karweit, 1984). c) Técnicas de cuestionamiento que abarquen distintos niveles y tipos de pensamiento

Si tomamos el modelo de la estructura del intelecto de Guilford (1967) u otro modelo, en los distintos niveles de dificultad y en la práctica totalidad de las materias o áreas plantear cuestiones clave, y exigir al alumno respuestas fundadas en datos de naturaleza apropiada al tipo de interrogantes planteados. Por ejemplo: Tipo de cuestionamiento Conocimiento Convergente Divergente Evaluación

Questiones clave Qué desencadenó... Por qué... Qué habría ocurrido si... En su opinión, cuáles...

Equivale a enseñar y entrenar en el empleo de estrategias de entrenamiento de la memoria, pensamiento relacional, pensamiento productivo y pensamiento crítico. d) Trabajar las técnicas de resolución de problemas

Hemos presentado el modelo de Parnes pero existen otros modelos y para otros campos. En el modelo de Schoenfeld para la solución de problemas matemáticos, se trata de desarrollar en el alumno el empleo de heurísticos, de pautas metodológicas directivas que si bien no garantizan la solución correcta, la hacen más probable (Nickerson, Perkins y Smith, 1987). En muchos casos, el empleo de técnicas de resolución creativa de problemas conducen a la mejor solución posible. • Encontrar los hechos recogiendo información para definir el problema. Hay que enseñar a que se pregunten ¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿por qué? surge el problema. • Identificar el problema analizando las áreas confusas cara a localizarlo, aislarlo y atacarlo. Preguntas del tipo ¿de qué manera podría yo...?. Recoger información. • Encontrar ideas y desarrollar posibles caminos que conduzcan a soluciones. Producir ideas sin restricción de ningún tipo como: darle otros usos, modificar, aumentar, reorganizar, combinar, adaptar, sustituir, invertir. • Encontrar la solución contrastando las soluciones potenciales con criterios definidos. Definir esos criterios, evaluarlas y probarlas. Elegir una. • Aceptar la solución adoptada y desarrollar un plan de acción para la solución escogida. Preparar para la aceptación de la solución. Esquema para la solución creativa de problemas.

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e) Indagación, interrogación, investigación, descubrimiento, experimentación, simulación, etc.

Son estrategias de trabajo que atraen altamente a los más capaces en parte porque alcanzan antes el razonamiento formal, en parte porque se interesan por la propia estructura del conocimiento y por el conocimiento en sí, en parte porque significa ir más allá de lo dado, crear, proyectar, combinar, predecir. Es prepararles en la línea del tercer nivel de enriquecimiento de Renzulli, para que aprendan a investigar con los métodos y técnicas apropiados en las áreas de conocimiento.

Consultas individuales o en grupos pequeños

Indagación

Estrategias de enseñanza facilitadoras del aprendizaje autónomo Resolución de problemas

Figura 9.

Ritmo

Técnicas de interrogación

Resumen de las estrategias de enseñanza facilitadoras del trabajo de alto nivel (Van Tassel-Baska, 1992).

4. LA EDUCACIÓN DE LOS SUPERDOTADOS EN LA LEGISLACIÓN ESCOLAR Y SUS DESARROLLOS La Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, de 4 de agosto de 1970, en el Capítulo VII dedicado a la educación especial, plantea claramente la cualidad específica de estos alumnos así como el modelo de organización escolar y el sistema de enseñanza que considera adecuados. En dicha Ley la educación especial abarca a los discapacitados y a los más dotados, a estos últimos se refiere en los siguientes términos:

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Se prestará una atención especial a los escolares superdotados para el debido desarrollo de sus aptitudes en beneficio de la sociedad y de sí mismos (Art. 49.2).

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La educación de los alumnos superdotados se desarrollará en los centros docentes de régimen ordinario, pero se procurará que su programa de trabajo, utilizando métodos de enseñanza individualizada, les facilite, una vez alcanzados los niveles comunes, obtener el provecho que les permitan sus mayores posibilidades intelectuales (Art. 53). El gran avance general que significó esta Ley y el empuje que conoció la educación especial de los discapacitados, no alcanzó en la práctica a los alumnos más capaces. Hace 40 años eran muy distintas las condiciones sociales de España y cabe disculpar que se pospusiera a este colectivo; en el umbral del siglo XXI no sería admisible tal omisión.

4.1. Ley de Organización General del Sistema Educativo (LOGSE) Resumimos los hitos más importantes y nos apoyamos en trabajos anteriores (Jiménez Fernández, 1993, 1997). a) Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo publicado en 1989. Antesala de la LOGSE, introduce cambios semánticos en el ámbito de la educación especial; por ejemplo, la perífrasis “necesidades educativas especiales” viene a sustituir la expresión tradicional de educación especial. Sin embargo, mantiene explícitamente el concepto de educación de los alumnos más dotados como puede apreciarse en la frase que franquea el presente capítulo. b) Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, de 3 de octubre de 1990. Suprime la consideración explícita y detallada de los superdotados y se comprende mal tal proceder, no solo porque se fundamentada en el Libro Blanco, sino porque perdió la oportunidad de incorporarse a una tendencia educativa en alza en los países desarrollados y, sobre todo, porque apostó tímidamente por una educación para la excelencia de todos y cada uno de los alumnos al responder a sus necesidades. Este olvido parcial se comprende mal ya que tanto la Ley como las publicaciones oficiales que orientan su desarrollo, son un marco importante para el enfoque diferencial y diferenciado de la educación, para el reconocimiento del significado educativo de las diferencias humanas individuales y de grupo. Hasta el punto que se puede decir que la LOGSE se apoya en dos grandes pivotes: el currículo comprensivo y el currículo diversificado, que sustentan una misma base, la atención a la diversidad del alumnado. En cualquier caso, términos como atención a la diversidad, alumnos con necesidades educativas especiales, adaptaciones curriculares, opcionalidad y optatividad o evaluación personalizada, están presentes en la nueva jerga acuñada por la Reforma, siendo en algunos casos objeto de amplios desarrollos. Por otra parte, sería impropio decir que la Reforma los ha olvidado por completo. Hay alusiones claras en una concepción sobreentendida de que la capacidad como la motivación por el trabajo o la estatura, se distribuye desigualmente entre el alumnado y la escuela tiene que contar con esta realidad y modularla. Así en las Orientaciones Didácticas de Secundaria se lee (MEC, 1992, 28-29):

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Han de prepararse también actividades referidas a los contenidos considerados complementarios o de ampliación con la perspectiva de aquellos alumnos que pueden avanzar más rápidamente o que lo hacen con menos necesidad de ayuda y que, en cualquiera de los casos, pueden profundizar en contenidos a través de un trabajo autónomo. El... banco de actividades graduadas... no supone un inconveniente para los alumnos con un ritmo de aprendizaje superior a la media, siempre que exista la posibilidad de recorridos más rápidos que permitan a estos alumnos ir saltando a través de las actividades más significativas.

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c) R.D. 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Aborda al fin de forma explícita la educación de los chicos más capaces. En la Introducción se lee: El presente Real Decreto regula los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de recursos, y la organización de la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, cuyo origen puede atribuirse, fundamentalmente, a la historia educativa y escolar de los alumnos, a condiciones personales de sobredotación o a condiciones igualmente personales de discapacidad sensorial, motora o psíquica.

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El Capítulo primero, Principios y disposiciones generales, dispone el marco general de la educación especial y, en consecuencia, sus medidas afectan a los más y menos capaces. Quizá sea interesante destacar que: • Plantean la educación en el centro ordinario siempre que sea posible. • Podrán llevarse a cabo adaptaciones curriculares significativas. • Deben detectarse precozmente las necesidades educativas. El Capítulo segundo, De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual, consta de dos artículos: Art. 10. Atención educativa. La atención educativa a los alumnos con necesidades especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual velará especialmente por promover un desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades establecidas en los objetivos generales de las diferentes áreas educativas.

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Art. 11. Evaluación y medidas. 1.NEl Ministerio de Educación y Ciencia determinará el procedimiento para evaluar las necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual, así como el tipo y el alcance de las medidas que se deben adoptar para su adecuada satisfacción.

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2.NA este fin, los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y los departamentos de orientación de los institutos de educación secundaria que escolaricen alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual contarán con profesionales con una formación especializada. Por último establece la Disposición adicional primera sobre Flexibilización del periodo de escolarización. d) Orden de 24 de abril de 1996, que regula las condiciones y el procedimiento sobre flexibilización, con carácter excepcional, del periodo de escolarización obligatoria para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. En términos más simples se regula la aceleración de curso, igual que está regulada la repetición de curso para ajustarse a las necesidades educativas de otro tipo de alumnos. Para preparar dicha Orden elaboramos un Informe para el MEC documentando las condiciones en las que se podía o no recomendar cierta aceleración del currículo (Jiménez Fernández, 1995). Los requisitos y condiciones para la flexibilización del periodo de escolaridad son: • Podrá iniciarse con un año de antelación la escolarización obligatoria o en el primer curso de la Educación Primaria. • En Educación Primaria se puede reducir en un año la escolarización y no podrán acogerse a esta excepción aquellos alumnos que acogiéndose al punto anterior, hayan anticipado un año el inicio de la escolarización obligatoria. • En Educación Secundaria Obligatoria se puede reducir en un año la escolarización, siempre que el alumno tenga adquiridos los objetivos del ciclo o curso que le corresponde cursar. • Las medidas anteriores son reversibles si la evaluación continua del alumno así lo aconseja y, en todos los casos, estará precedida por un informe técnico de los servicios de orientación psicopedagógica que prevea que dicha medida es adecuada. e) Resolución de 29 de abril de 1996 de la Secretaría de Estado de Educación, que determina los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos con sobredotación intelectual. Señala que se analizará: • Respecto al alumno. Las condiciones personales en relación con las capacidades que desarrolla el currículo, reflejando posibles desequilibrios entre los aspectos intelectual y psicomotor, afectivo e intelectual, perseverancia en la tarea, etc. • Respecto al contexto escolar. Las interacciones que el alumno establece con los compañeros y con los profesores en el interior del aula. • Respecto al contexto social. Los recursos culturales y sociales de la zona que puedan constituir una respuesta complementaria para su desarrollo personal.

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• Respecto al contexto familiar. Los recursos culturales y sociales con los que cuenta la familia. f) Resolución de 20 de marzo de 1997 (BOE 4 de abril de 1997) por la que se determinan los plazos de presentación y resolución de los expedientes de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones especiales de sobredotación intelectual. La presentación de propuestas y solicitudes se deberá realizar hasta el 30 de marzo de cada año y la resolución se hará en un periodo de tres meses. Esta legislación se está aplicando con las naturales reservas y aún con el freno del profesorado que no se siente preparado para un tema que no cuenta con la necesaria sensibilización y respaldo social e institucional. Veamos la situación desde la perspectiva de su aplicación práctica.

4.1.1. Instrumentos de atención a la diversidad

Comprensividad y diversidad son los pivotes del sistema educativo que pretendía la LOGSE. La escuela comprensiva se caracteriza por tres notas fundamentales: • No segregación de los alumnos en escuelas separadas. • Asistencia al mismo centro y aula de los alumnos de una misma edad o curso. • Desarrollo de un mismo programa de enseñanza que gira en torno a los mínimos culturales comunes para todo ciudadano. La atención a la diversidad de intereses, capacidades y necesidades de los alumnos se confía fundamentalmente a dos tipos de medidas, curriculares unas y de organización otras La diversificación curricular, la opcionalidad u optatividad, la repetición y aceleración de curso pertenecen al primer grupo; el agrupamiento flexible del alumnado, la tutoría y las relaciones centro-comunidad al segundo. La integración escolar de los discapacitados es una manifestación más, quizá la más visible, de la escuela comprensiva y diversificada. Por otra parte, los programas compensatorios destinados a mejorar los prerrequisitos para un buen aprendizaje escolar, son asimismo formas de atender la diversidad de partida del alumno en el marco del centro ordinario. 4.1.1.1.

Medidas de tipo curricular

Con el fin de dar continuidad y coherencia a la Reforma de la educación, la Administración Central elaboró el Diseño Curricular Base (DCB) o marco curricular general para los distintos niveles de la educación infantil, primaria y secundaria. Este DCB es abierto y flexible y permite la posterior adaptación en los centros escolares responsables del Diseño Curricular de Centro (DCC). a) Las adaptaciones curriculares

La Reforma hace de ellas el instrumento básico para individualizar la enseñanza-aprendizaje; tienen un carácter predominantemente proactivo y sobre ellas gravita inicialmente el peso de la diversificación y la comprensividad. El currículo oficial se adapta a un alumno determinado o a un

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grupo concreto de alumnos. Se establece una línea divisoria entre adaptaciones curriculares significativas y no significativas. • Las adaptaciones curriculares no significativas. Hacen referencia a las que el profesor puede y debe realizar en su aula para hacer frente a la diversidad habitual existente en las clases ordinarias, una vez excluidos los alumnos objeto de adaptaciones curriculares individuales (ACI). Se trata de adaptaciones dirigidas a alumnos con dificultades de aprendizaje más o menos transitorias y cuya capacidad puede ser alta, normal o de ritmo más lento en determinados casos; o a alumnos con capacidad menor pero compatible con su integración en el aula ordinaria sin apoyos externos extraordinarios. Como su nombre sugiere, estas adaptaciones no modifican los objetivos nucleares del currículo que deberán ser alcanzados por el alumno al final del curso. Este tipo de adaptación es válida para alumnos con altas capacidades que aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y con mayor extensión que sus iguales y pueden ser concebidas como programas de enriquecimiento curricular; al no modificar sustancialmente el contenido y las actividades de la programación del curso, el alumno continúa con su grupo de clase si bien con un ritmo de trabajo cualitativa y cuantitativamente distinto. • Adaptaciones curriculares significativas. Tienen (mejor han tenido) como naturales destinatarios a los alumnos con necesidades educativas especiales objeto de integración escolar en los centros ordinarios; implican al departamento de orientación pues van precedidas de la evaluación psicopedagógica del alumno; implican a los profesores de apoyo como terapeutas, profesores de audición y lenguaje y a los profesores del grupo del aula y se plasman en la adaptación curricular individual (ACI). Por las características que concurren en estos alumnos no reúnen las condiciones necesarias para superar la programación ordinaria del curso, por lo que en su caso, se simplifica sustancialmente de modo tal que puede tener más relación con los objetivos y contenidos de cursos anteriores que con los del curso general. Aunque no se han contemplado, podría haber habido adaptaciones curriculares significativas para alumnos muy capaces. En estos casos se acude al salto de curso puro y duro, lo que significó una carencia de la LOGSE. • Los programas de garantía social son, en último término, un tipo de adaptación curricular significativa que se aplican en este caso cuando se ha declarado claramente el fracaso del alumno en la escolaridad obligatoria. Como se sabe, van dirigidos a los alumnos de al menos 16 años y de 21 como máximo, y que por dificultades de aprendizaje, motivación, etc., no han alcanzado los objetivos de la educación secundaria obligatoria y no tienen, por consiguiente, el título. En el caso de los superdotados, las adaptaciones curriculares significativas habrían tenido pleno sentido pero no para rebajar los mínimos establecidos, sino para superarlos generosamente. En términos prácticos vendrían a significar la triple modificación del currículo o en su contenido, proceso y producto. b) La opcionalidad

Esta medida ofrece a todos los alumnos, a partir de su ingreso a los 12 años de edad en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa siguiendo itinerarios diferentes de contenidos. De este modo pretende que a

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través de la optatividad curricular, se atienda a las diferencias individuales sin romper el planteamiento comprensivo de la ESO con la introducción de ramas de enseñanza diferenciada que condicionan las opciones educativas futuras. En tercer curso de ESO el alumno ha de cursar una materia optativa anual y dos materias en cuarto curso. A tal efecto, el Proyecto Curricular de la Etapa recogerá la relación de materias optativas que ofrecerán los centros. Pretende evitar la rigidez tradicional del sistema educativo; educar en la toma de decisiones a centros y alumnos; permitir nuevas formas de agrupamiento de los estudiantes y es una vía adecuada para atender la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades del alumnado. Sin embargo, hay que ser críticos y observar los resultados obtenidos desde la implantación de la Reforma. Surgen problemas organizativos en los centros que no serían los más importantes; el número y la calidad de las optativas depende en cierta medida del poder del centro; las diferencias individuales en capacidad e interés reaparecen con nitidez y las sociales aún manifiestan sus secuelas; las materias fundamentales no son dominadas en la práctica por todos los alumnos al final de la ESO, y podría estar dándose el caso de tener ramas diferenciadas de hecho aunque no de derecho. Una educación obligatoria hasta los 16 años de edad es un logro social al que no se puede renunciar; pero sí deben ser revisables otros elementos. c) La repetición y aceleración de curso

Ambas medidas son sin duda instrumentos al servicio de las diferencias individuales en educación. A lo largo de la escolaridad obligatoria el alumno puede repetir curso dos veces como máximo. Una medida similar se ha tomado para la aceleración de curso como hemos recogido en el punto anterior. Se pueden saltar dos cursos como máximo a lo largo de la escolaridad primaria y secundaria obligatoria. Esta medida fue ampliada en el presente siglo. Lo dicho sobre la aceleración de curso en el capítulo anterior se debe aplicar a dicha medida. Es necesaria y puede ser la mejor en determinados casos; no resuelve satisfactoriamente y de un tirón la necesidad de adaptar la enseñanza a las necesidades del alumno; entendida como simple salto de curso es poco educativa aunque resulte económica para la administración y pueda ser asumida por determinados alumnos. La aceleración requiere ajustes técnicos y el alumno acelerado precisa apoyo psicológico, orientación y evaluación continua. La repetición de curso no debería afectar a los alumnos más capaces pero pueden darse casos como se ha señalado en el Capítulo 5. 4.1.1.2.

Medidas de tipo organizativo

Organización y contenidos son interdependientes para atender a la diversidad del alumnado. Destacan las siguientes: a) Diversas formas de agrupamiento del alumno

Quizá deba recordarse que la integración escolar del discapacitado es la manifestación más clara de la escuela comprensiva y diversificada. Es decir, centro, aula y currículo común para todos los alumnos hasta donde sea posible, y atención a las diferencias individuales a través del agrupamiento flexible y de la diversificación y adaptación curricular. Ciñéndonos a la organización escolar, se tiene cierta experiencia en la integración escolar de los discapacitados que acude al siguiente modelo que puede extenderse para los más capaces: • Integración en el centro y aula ordinaria, con apoyo de personal especializado durante parte del horario escolar, normalmente fuera del aula ordinaria.

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• Integración en el centro ordinario en aula especial. • Centro especial con carácter transitorio o permanente. El modelo por antonomasia quizá deba ser el primero pero sin cerrar otras opciones para casos excepcionales. Dicho lo anterior, se acudirá al agrupamiento flexible en función de los objetivos que se persiguen en cada caso y que puede oscilar entre: • • • • • •

Agrupamiento heterogéneo y grupo general. Agrupamiento heterogéneo en pequeño grupo. Agrupamiento según intereses. Agrupamiento por capacidad. Trabajo independiente. Agrupamiento multicurso.

Hay que combinar la agrupación homogénea y la heterogénea; el trabajo cooperativo y el trabajo independiente; el gran grupo y el grupo coloquial, pues cada tipo de agrupamiento es bueno para objetivos específicos. b) La acción tutorial y orientadora del profesor

La acción tutorial es un elemento esencialmente individualizador a la vez que integrador del proceso educativo, y hace que el proceso docente vaya más allá de la mera cognición para afectar los modelos de acción, actitudes y valores de alumnos y profesores. La Reforma le otorga un papel importante y el profesorado acepta esta tarea como parte de la función docente, siendo su base el trabajo en equipo del profesorado. El plan de acción tutorial debe prever las acciones a acometer en el aula, cómo relacionarse con las familias, en qué modo se puede optimizar o mejorar el clima del aula, actividades a realizar con el resto del profesorado y relaciones del tutor con el departamento de orientación y con el centro como institución. Dicho plan debe ser coherente con el proyecto educativo del centro y con el proyecto curricular de etapa. c) Organización del espacio y del tiempo

De modo que favorezca un clima de aprendizaje y cooperación; permita la autonomía y movilidad suficientes y colabore al desarrollo personal y social de los estudiantes.

4.2. Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) y sus aledaños La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (BOE 24 de diciembre), LOCE o “ley de calidad”, retoma el tema y trata explícitamente la educación de los más capaces como lo hiciera la Ley General de Educación de 1970, una importante ley que renovó la educación española, y como lo hiciera asimismo el Libro blanco para la Reforma del sistema educativo (1989), antesala de la LOGSE. Sitúa su educación en el marco de la equidad y en el necesario apoyo a los alumnos con necesidades educativas específicas y, entre otros, se refiere a ellos en los términos siguientes:

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Ley Orgánica de Calidad de la Educación, de 23 de diciembre de 2002. Artículo 43: 1.NLos alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención específica por parte de las Administraciones educativas. 2.NCon el fin de dar una respuesta educativa más adecuada a estos alumnos, las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades. 3.NEl Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo establecidos en la presente Ley, independientemente de la edad de estos alumnos. 4.NLas Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus características. 5.NCorresponde a las Administraciones educativas promover la realización de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda. Igualmente adoptarán las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos. Es decir, contempla y prevé medidas en ámbitos interdependientes y en los diversos sectores o administraciones, centros, profesores, padres y alumnos. Dado que esta ley casi no llegó a estrenarse, no hacemos comentarios más o menos críticos a su contenido. Digamos que su principal virtualidad fue hacer visible el tema y hacer casi inevitable que la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, 4 de mayo) abordara explícitamente la existencia de estos alumnos. REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente. Este Real Decreto establece lo siguiente: Artículo 3. Identificación y evaluación de las necesidades de los alumnos superdotados intelectualmente. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para identificar a los alumnos superdotados intelectualmente, evaluando las necesidades educativas específicas de dichos alumnos lo más tempranamente posible. Artículo 4. Medidas de atención educativa. 1.NLa atención educativa específica a estos alumnos se iniciará desde el momento de la identificación de sus necesidades, sea cual sea su edad, y tendrá por objeto el desarrollo pleno y equilibrado de sus capacidades y de su personalidad. 2.NLas Administraciones educativas determinarán las condiciones que deben reunir los centros para prestar una adecuada atención educativa a estos alumnos, así como los

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criterios para que los centros elaboren programas específicos de intensificación del aprendizaje. 3.NLas Administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para que los padres de los alumnos superdotados intelectualmente reciban el adecuado asesoramiento continuado e individualizado, así como la información necesaria sobre la atención educativa que reciban sus hijos y cuantas otras informaciones les ayuden en la educación de estos. Asimismo, se informará a los padres y a los alumnos sobre las medidas ordinarias o excepcionales de atención que se adopten. Para la aplicación de estas será necesario el consentimiento de los padres. Artículo 5. Requisitos. La decisión de flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente se tomará cuando las medidas que el centro puede adoptar, dentro del proceso ordinario de escolarización, se consideren insuficientes para atender adecuadamente a las necesidades y al desarrollo integral de estos alumnos. Artículo 6. Registro de las medidas de flexibilización de la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente… se dejará constancia en el expediente académico del alumno, y se consignará en los documentos oficiales de evaluación, mediante la correspondiente diligencia al efecto, en la que constará la fecha de la resolución por la que se autoriza dicha medida. Artículo 7. Criterios generales para flexibilizar la duración de los diversos niveles, etapas y grados para los alumnos superdotados intelectualmente. 1.NLa flexibilización de la duración de los diversos niveles, etapas y grados para los alumnos superdotados intelectualmente consistirá en su incorporación a un curso superior al que le corresponda por su edad. Esta medida podrá adoptarse hasta un máximo de tres veces en la enseñanza básica y una sola vez en las enseñanzas postobligatorias. No obstante, en casos excepcionales, las Administraciones educativas podrán adoptar medidas de flexibilización sin tales limitaciones. Esta flexibilización incorporará medidas y programas de atención específica. 2.NLa flexibilización deberá contar por escrito con la conformidad de los padres. Artículo 8. Procedimiento general para flexibilizar la duración de los diversos niveles, etapas y grados para los alumnos superdotados intelectualmente. Las Administraciones educativas determinarán el procedimiento, trámites y plazos que, de acuerdo con lo dispuesto en este real decreto, se han de seguir en su respectivo ámbito territorial para adoptar las medidas de flexibilización de la duración de los diversos niveles, etapas y grados para los alumnos superdotados intelectualmente, así como el órgano competente para dictar la correspondiente resolución.

4.3. Ley Orgánica de Educación (LOE) Reformula el contenido anterior de la LOCE y se refiere a los alumnos con alta capacidad en distintos momentos de su articulado, como corresponde a una ley del máximo rango. Nos ceñimos

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al plato fuerte o a su contemplación específica dentro del Título II, dedicado a la Equidad en la Educación, en el que le dedica la sección segunda compuesta de cuatro artículos que reproducimos literalmente (disponible en http://www.mec.es): Ley Orgánica De Educación. Título II. Sección Segunda. Alumnado Con Altas Capacidades Intelectuales Artículo 76. Ámbito. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asímismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades. Artículo 77. Escolarización. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad. Artículo 78. Escolarización. 1.NCorresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria. 2.NLas Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación. Artículo 79. Programas específicos. 1.NCorresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente. 2.NEl desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje. 3.NCorresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español. En la práctica no se ha procedido a nuevos desarrollos normativos sino que se sigue trabajando con los instrumentos desarrollados durante la aplicación de la LOGSE, mejorados parcialmente para responder a las nuevas necesidades sociales. Cabe decir que se tiene una legislación escolar avanzada y clara, y que llevarla a la práctica con prudencia y equidad es al mismo tiempo un desafío y una tarea compleja. En todo caso, los mayores esfuerzos se han destinado, tal vez, a la integración escolar de los alumnos inmigrantes. Los más capaces siguen estando en penumbra.

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4.4. Indicadores de proyección social Estas líneas ilustran sobre algunos hechos sociales que de algún modo manifiestan la proyección social del tema que venimos considerando. Algunos de ellos son: • Los superdotados aparecen por primera vez en el “Informe sobre el estado y situación del sistema educativo, curso 1996-97”, del Consejo Escolar del Estado. Publicado anualmente, señala que el número de alumnos escolarizados “Sobredotados” en el territorio MEC fue de 206 en total. (Resulta curioso el título de la tabla en el que aparece el dato: Nº de alumnos escolarizados según discapacidad. No llama la atención de los autores que la discapacidad sea una “sobredotación”.) El Informe del curso 1997-98 señala que el número de alumnos escolarizados en el territorio MEC asciende a 253 en total, en el caso de los “sobredotados”. Desde 2006, una ley del máximo rango, la Ley Orgánica de Educación, los contempla sin ambages. • Varias Comunidades Autónomas han legislado en términos similares a los del MEC, por ejemplo Andalucía (BOJA, 28-VIII-1996) y Cataluña (DOGC, 28-XI-1997). Y lo que es importante, en el siglo XXI han comenzado a introducir ciertas pautas sistemáticas de atención a estos alumnos. • Ministerio de Educación y algunas Comunidades Autónomas han sacado algunas publicaciones sobre el tema y han creado comisiones “ad hoc”. Tal es el caso de Valencia, País Vasco o del propio MEC. En 2009, momento de revisar estas línas, las páginas Web de varias Comunidades Autónomas dedican información específica al tema. Puede consultarse, por ejemplo, el número total de alumnos diagnosticados con alta capacidad a lo largo de los últimos años, la clara inferioridad numérica femenina en dichos diagnósticos y como va aumentando el número de alumnas diagnosticadas con alta capacidad a medida que esta “rutina” se incorpora al trabajo sistemático de los centros. Remitimos a las webs de la Comunidad Autónoma de Castilla la Mancha y de La Rioja, por ejemplo. • Desde hace unos años aparece el descriptor “superdotación“ entre los temas prioritarios en las convocatorias públicas de ayudas a la investigación del Plan Nacional de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades. También es tema que aparece en los “Proyectos Europeos” de investigación. Quien suscribe estas líneas ha sido invitada a sumarse a uno de dichos proyectos de investigación y ha sido propuesta para colaborar con la Agencia Europea para la Educación Especial-Educación de los superdotados. • Han nacido grupos de trabajo en varias universidades como en la Universidad Nacional de Educación a Distancia, Universidad Complutense de Madrid o en la Universidad de Murcia; ha habido seminarios y congresos recientes que incluyen esta temática de forma monográfica o junto a otros temas. En 2002, Bordón. Revista de Pedagogía, una revista de prestigio en nuestro ámbito, invitó a quien suscribe estas líneas a ser la editora científica de un número monográfico de dicha revista, lo que se hizo. El volumen 54, números 2 y 3 de 2002, está dedicado a La atención a la diversidad: Educación de los alumnos más capaces. La tirada se agotó a los dos meses de su publicación. • Han surgido asociaciones de padres de alumnos superdotados; centros privados de diagnóstico de la alta capacidad; programas de enriquecimiento fuera de los muros de la escuela pública y del horario escolar; cuñas informativas sobre estos alumnos son cada vez más frecuentes en prensa, radio y televisión.

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• Haber sido autorizado a acelerar curso figura en el baremo para admisión de alumnos en algunos centros oficiales de idiomas, por ejemplo. • Cada vez son más los centros que responsabilizan a un miembro del Departamento de Orientación para afrontar las necesidades educativas de los alumnos más capaces, cubriéndose la plaza por concurso. • La Comunidad de Madrid, desde finales de los noventa del pasado siglo y desde la escuela pública, ofrece un Programa de Enriquecimiento Educativo para alumnos con alta capacidad. En horario extraescolar, quincenalmente acuden los alumnos al centro donde son atendidos por profesores ordinarios conocedores del tema. También atienden la formación de padres. Las clases se daban inicialmente solo en Madrid capital pero dada su aceptación, se han abierto aulas en otros puntos geográficos de la Comunidad. • También en Madrid nació hace un decenio el programa de atención a la capacidad matemática precoz, y se ha extendido a otros lugares de la Comunidad y a otras Comunidades Autónomas. Liderado por el ilustre matemático profesor Miguel de Guzman (q.e.p.d.), ESTALMAT puede conocerse en http//www.mat.ucm.es/deptos/am/guzman/guzman.htm. • La Comunidad de Madrid desde hace unos años desarrolla un plan experimental destinado a atraer a las universidades de dicha comunidad a los alumnos con rendimiento excelente procedentes de toda España. Los que obtienen una media de sobresaliente en el bachillerato y en los estudios universitarios, pueden concurrir a estas becas que les ofrece oportunidades formativas especiales dentro y fuera de España. • Asimismo el Real Decreto 1721/2007, de 21 de diciembre, por el que se establece el régimen de las becas y ayudas al estudio personalizadas (BOE de 17 de enero de 2008), incluye previsiones específicas al respecto. En el que se dice: Artículo 11. Componente de las ayudas destinadas a alumnos con altas capacidades intelectuales. Este componente tiene por objeto el pago de los gastos derivados de la inscripción y asistencia a programas específicos para este colectivo y no podrá concederse cuando dicha asistencia se preste de forma gratuita en la correspondiente Comunidad Autónoma. Para la concesión de este componente se requerirá ser identificado como tal por el personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las Administraciones Educativas.

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5. A MODO DE SÍNTESIS En este capítulo se concluye que adaptar el currículo a las necesidades de los alumnos supone trabajar sistemáticamente las tres dimensiones que lo configuran o el contenido, el proceso de enseñanza y los resultados a esperar y a exigir a los estudiantes más capaces; y desarrollarlo en un centro y en una clase preparada para el aprendizaje en situaciones y con agrupamientos de distinto tipo. Aunque ha de iniciarse en algún momento y de modo parcial, no es una tarea dependiente de voluntarismos aislados, sino que debería estar respaldada por la Administración, reconocida por el centro y elaborada en equipo. Naturalmente, el grado de compromiso y el esfuerzo del profesor es insustituible. La tarea de adaptar el currículo para aligerarlo de lo repetitivo y rutinario y centrarlo en las ideas-eje del contenido; y desarrollarlo enseñando técnicas y estrategias de alto nivel cognitivo,

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creativo, social y emocional, esta tarea puede verse facilitada acudiendo a modelos que proponen jerarquías de conductas a adquirir y ejemplos de cómo adquirirlas y cómo evaluarlas. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo sitúa la educación de los más capaces en el marco de la atención a la diversidad; y aunque no le dedicó inicialmente demasiada atención, tampoco los ha olvidado por completo. Poco a poco el tema ha ido abriéndose camino como corresponde a una sociedad desarrollada, y pese a su falta de tradición escolar y a la ausencia de formación en el profesorado, pese a ello, existen en la actualidad nuevas condiciones sociales y escolares que indican que la educación de los más capaces debe incorporarse explícitamente al sistema escolar general. La Ley Orgánica de Educación, promulgada en 2006, contempla claramente la atención a la diversidad de los más capaces.

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Programa de desarrollo de habilidades de pensamiento: análisis, síntesis y evaluación Beatriz Álvarez González Profesora Titular. UNED

El programa DASE lo componen una serie de estrategias de tipo cognitivo y se dirige a los alumnos de Educación Infantil (5 años) y primero y segundo de primaria (6-7 años). Se centra, básicamente, en las habilidades que se describen más adelante. ¿Por qué la dimensión cognitiva?, porque entre los rasgos más característicos de estos alumnos, vemos que se distinguen especialmente por un uso más eficaz y extenso del pensamiento abstracto. En términos generales se observa que la práctica del aula implica escasas actividades de esta categoría. En los niveles de Educación Infantil y los primeros años de la primaria, la tendencia suele ser favorecer un desarrollo intensivo de la psicomotricidad, habilidades manipulativas y ejercicio físico, mientras que las habilidades cognitivas pasan a un plano más secundario. Los textos, los programas educativos, incluso aquellos que aluden a actividades de enseñar a pensar se inclinan claramente hacia la psicomotricidad. No obstante, esta insistencia en el desarrollo psicomotriz no es errónea, los alumnos en este estadio aún no han desarrollado completamente toda su habilidad motora, pero también tienen capacidad para iniciarse en tareas intelectuales, concretamente en el desarrollo de las habilidades superiores de pensamiento. El programa DASE se elaboró pensando en los alumnos de altas capacidades, y para ser aplicado bien a pequeños equipos formados por alumnos de capacidad similar o para que pueda ser realizado por estos alumnos junto con el resto de sus compañeros. Para que un programa de estas características obtenga resultados, debe hacerse de acuerdo a unos pasos sistemáticos. El primero se dirige a la toma de contacto con el contexto y las necesidades de los distintos centros que van a participar en el estudio, por ello es preciso: • Identificar las necesidades. Es el punto de partida de la intervención. El sentido que deba tener esta viene determinado por las carencias, demandas y preocupaciones detectadas. • Programación. A partir de los datos obtenidos en la fase anterior se llevará a cabo el diseño de la intervención que implica las siguientes etapas: —nDesarrollo de objetivos. —nDeterminación del modelo de evaluación. —nElaboración de estrategias y actividades. • Aplicación del programa. Es necesario: —nLlevar a la práctica las actividades y estrategias diseñadas. —nSupervisión del programa. —nEvaluación. • Toma de decisiones. La evaluación ofrece información que orienta sobre los efectos, tanto positivos como negativos que se hayan producido como resultado de la intervención. Según el signo se tomarán decisiones de mejora, modificación total o parcial o se suprimirán aquellos elementos que hayan sido ineficaces.

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MARCO DE ATENCIÓN DEL PROGRAMA DASE A los alumnos de altas capacidades les gusta jugar con las ideas, hacer asociaciones sorprendentes, buscar los principios, explicaciones y porqués de aquellas cosas que se resisten a su capacidad de razonamiento. En definitiva muestran gusto por aquello que en los primeros años de escolaridad queda diferido de forma casi indefinida. Una de las necesidades en este grupo de alumnos es, precisamente, el desafío intelectual, el estímulo de esas actividades en las que perciben que son buenos y que les permiten seguir desarrollando sus habilidades.

OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA DASE Los objetivos generales que se persiguen son: • • • •

Atención temprana a los alumnos con altas capacidades. Ofrecer al profesorado un procedimiento de identificación de este alumnado. Desarrollo de las habilidades de pensamiento: análisis, síntesis y evaluación. Ofrecer un recurso al profesorado que le permita atender a los alumnos más capaces.

De las perspectivas teóricas que se han desarrollado sobre la inteligencia, la constructivista y del desarrollo enunciada por Piaget (1977) contempla esta facultad como el resultado de la interacción del niño con su ambiente en un proceso continuo que le lleva a alcanzar niveles complejos de organización. En consecuencia con estas teorías, la intervención temprana es el medio de incidir positivamente en el desarrollo de las distintas habilidades. El modelo de Gardner de inteligencias múltiples y numerosos estudios en esta línea, Blythe y Gardner (1990); Hoerr (1994), Boss (1994) entre otros, plantean la extensión de las oportunidades en los primeros años de escolaridad. El modelo que propone Renzulli de la puerta giratoria, en el que los alumnos se autoseleccionan a medida que pasan de una actividad a otra más compleja, implica comenzar en los primeros niveles, de forma que las propias actividades sirvan de estímulo al desarrollo de las capacidades que se persigue potenciar. El modelo de Mönks y Van Boxtel (1988) añade al tipo de intervención de Renzulli los aspectos sociales específicos, es decir, la familia, los amigos, el colegio. Estos contextos se consideran esenciales para el desarrollo de la buena dotación y, por lo tanto, de aplicación en las etapas críticas del desarrollo de los alumnos, como son la infancia y la adolescencia. El contenido específico de este programa se sustenta en las teorías cognitivas de la inteligencia, las cuales se centran en la estructura interna del conocimiento, los procesos de resolución de problemas y las estrategias y competencias metacognitivas. Las actividades del programa DASE se agrupan en tres categorías que corresponden a cada una de las habilidades superiores de pensamiento según la taxonomía de Bloom que se pretenden desarrollar: análisis, síntesis y evaluación. Los contenidos y el procedimiento seguido en su presentación están encaminados a que el alumnado adquiera competencias en estas categorías de pensamiento. El modelo educativo formulado por Smilkstein (1993) de “desarrollo natural del aprendizaje” (natural learning process, NLP) asume el supuesto constructivista de que la información se transforma en el cerebro de acuerdo con la estructura específica de cada individuo. Según este planteamiento, la intervención que proporcione experiencias tempranas debería contribuir al desarrollo de

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rutas de aprendizaje que permitan al alumno abordar aprendizajes complejos. Esta teoría destaca dos aspectos importantes, uno es la intervención temprana a la que aludimos en el primer objetivo, y el otro, la posibilidad de desarrollar habilidades a través de la enseñanza explícita de estrategias. Este propósito es el que se persigue a través de las actividades del programa DASE. En la Figura 1 se recogen, mediante preguntas clave, los planteamientos que sirven de base a la intervención.

Justificación del programa. ¿Por qué? • Identificación temprana de alumnos con altas capacidades. • Formación del profesor para que identifique las altas capacidades en su aula.

• • • •

Objeto del programa DASE. ¿Qué? Tareas de tipo cognitivo. Aptitudes de los destinatarios en habilidades de: Análisis, Síntesis y Evaluación. Taxonomía de Bloom. Principales áreas curriculares: Lengua y Cálculo.

• • • •

Procedimiento de aplicación del programa DASE. ¿Cómo? Modelo de atención: Actividades de enriquecimiento. Autoevaluación. Grupo completo de aula. Grupo pequeño de alumnos seleccionados dentro del aula ordinaria.

• • • • •

Personas implicadas en el proceso. ¿Quién? Profesorado de aula. Coordinación de ciclo. Orientador/a. Alumnado de 5 a 7 años de edad. Padres.

Secuenciación de los programas. ¿Cuándo? • Grado de ajuste y flexibilidad de los programas. Evaluación. ¿Para qué? • Logro de los objetivos. • Identificación de los principales rasgos y circunstancias del alumnado que accede a este programa y de aquellos que no. • Eficacia y eficiencia de todo el proceso (accountability). • Derivación de conclusiones y mejora del programa.

Figura 1.

Cuestiones básicas de la intervención.

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Como ya se han mencionado, el objeto de estas actividades es desarrollar las habilidades superiores de pensamiento según la taxonomía de Bloom. De acuerdo con esta premisa se han elaborado las actividades, siguiendo los planteamientos de desarrollo de este autor que se exponen a continuación. Para Bloom (1956), el pensamiento es un proceso con seis niveles, a través del cual, se adquieren, asimilan y aplican las ideas. Las actividades del programa de intervención tienen como marco de referencia los objetivos de instrucción y los términos de conducta que Bloom indica en su Taxonomía de Objetivos Educativos en el Terreno Cognoscitivo. A continuación se muestra el proceso comenzando por el nivel más elemental hasta el más elevado.

CATEGORÍAS EN EL CAMPO COGNOSCITIVO

TÉRMINOS DE CONDUCTA ILUSTRATIVOS PARA EXPONER RESULTADOS DE ENSEÑANZAS ESPECÍFICAS

OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN. ILUSTRATIVOS Y GENERALES

Conocimiento

1.

Conoce términos comunes, hechos específicos, métodos, procedimientos y conceptos básicos.

Comprensión

2. Entiende hechos y principios, interpreta diagramas y gráficos, traduce material verbal a fórmulas matemáticas, estima consecuencias futuras implícitas en datos, justifica métodos y procedimientos.

2. Convierte, define, distingue, estima, extiende, generaliza, ejemplifica, infiere, parafrasea, predice, resume.

Aplicación

3. Aplica conceptos y principios a nuevas situaciones. Aplica leyes y teorías a situaciones prácticas. Resuelve problemas. Construye diagramas y gráficas.

3. Cambia, computa, demuestra, descubre, usa, manipula, modifica, opera, predice, prepara, produce, relata, muestra, resuelve.

Análisis

4. Reconoce suposiciones no expresadas, falacias lógicas en el razonamiento, distingue entre los hechos y las inferencias, evalúa la relevancia de los datos, analiza la estructura orgánica de un trabajo (arte, música, escritura)

4. Desagrega, hace diagramas, diferencia, discrimina, distingue, identifica, ilustra, infiere, esboza, señala, relata, separa, subdivide.

Síntesis

5. Produce un tema o discurso bien organizado, escribe un cuento creativo (poema o música), propone un plan para un experimento, integra el aprendizaje de diferentes áreas en un plan para resolver un problema, formular un nuevo esquema para clasificar los eventos o las ideas.

5. Categoriza, combina, recopila, compone, crea, inventa, diseña, genera, modifica, organiza, planea, rearregla, reconstruye, reorganiza, revisa, resume, reescribe, dice, escribe.

Cuadro 1. Niveles de pensamiento (Bloom, 1956).

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1.

Define, describe, esboza, identifica, clasifica, expone, enumera, encuentra correspondencias, reproduce, selecciona.


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CATEGORÍAS EN EL CAMPO COGNOSCITIVO

Evaluación

OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN. ILUSTRATIVOS Y GENERALES

6. Juzga la consistencia lógica del material escrito, la adecuación con que las conclusiones están respaldadas por los datos, y el valor de un trabajo (arte, música, escritura).

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TÉRMINOS DE CONDUCTA ILUSTRATIVOS PARA EXPONER RESULTADOS DE ENSEÑANZAS ESPECÍFICAS 6. Estima, compara, concluye, contrasta, critica, describe, discrimina, explica, justifica, interpreta, relata, resume, respalda.1


Para elaborar las tareas que constituyen el programa se siguió la descripción que hace el autor de cada una de estas habilidades y, a partir de los verbos que proporciona se diseñaron las distintas actividades. La mayor parte de las láminas elaboradas para el programa requieren que el alumno ponga en marcha alguna de estas acciones, como en los ejemplos que se muestran a continuación.

Análisis Según Bloom, es la capacidad por la que la persona reconoce suposiciones no expresadas, reconoce la falsa lógica en el razonamiento, distingue entre el hecho y las inferencias, percibe la relevancia de los datos o examina la estructura organizativa de un trabajo. Junto con la descripción del proceso, el autor enumera una serie de acciones que requieren esta habilidad concreta. Los verbos que designan estas acciones serían: desagrega, hace diagramas, diferencia, discrimina, distingue, identifica, ilustra, infiere, esboza, señala, selecciona, separa, subdivide.

Ejemplos • Lámina de relacionar: En esta se presentan fragmentos de animales que los alumnos tienen que asociar con los entornos en los que estos se desenvuelven. El alumno debe discriminar entre los distintos animales, inferir de cuál de estos se trata a partir de una parte de cada uno de ellos, y por último, seleccionar el medio adecuado que le corresponde a cada animal. • Lámina de lateralidad: Aquí se presenta un conjunto de figuras (muñecos de “palo”) en diferentes posturas, el primero de ellos está recuadrado como modelo, los alumnos tienen que identificar a aquellos que están en la misma posición del modelo. Se plantean tareas adicionales como seleccionar los que tienen la pierna izquierda estirada o flexionada, los que tienen los brazos flexionados o estirados, etc.

Síntesis Entre otras actividades de síntesis, el estudiante tiene que elaborar productos, por ejemplo, escribir un cuento creativo, proponer un plan para un experimento, integrar el aprendizaje de varias áre-

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as utilizando un nuevo esquema para clasificar sucesos, ideas. Cuando el alumno utiliza esta capacidad: categoriza, combina, recopila, compone, crea, inventa, explica, modifica, reconstruye.

Ejemplos • Lámina de analogía verbal: Son fichas en las que se pide a los alumnos que terminen una frase del estilo de “estamos más alegres que...” Al tratarse de una actividad abierta, hay que señalar que además de poderse completar de la forma tradicional “que unas castañuelas”, “que unas pascuas” también se aceptan otras analogías creativas que den sentido al inicio de la frase. • Lámina de fuga de vocales y sopa de matemáticas: En el primer caso (ver Figura 2), se presenta un tablero en el que aparecen varias filas de consonantes, el estudiante elabora palabras intercalando vocales o diptongos entre dichas consonantes, cada vez que descubre una palabra la rodea, como suele hacerse en las “sopas de letras”. En el segundo caso, el tablero es igual que el anterior pero en esta ocasión las filas son de números, y los alumnos pueden restar o sumar utilizando, como mínimo, tres números consecutivos, dos sumandos y el resultado. Se deja libertad para elegir la dirección de las operaciones, es decir, horizontal, vertical, diagonal o incluso en ángulos, pudiendo realizarse en el sentido de la lectura o al contrario. La puntuación sube a medida que descubren operaciones válidas con más de dos cifras.

o í a

i o Figura 2.

e i

Lámina de Fuga de vocales.

Evaluación Mediante esta acción el alumno juzga la consistencia de lo escrito, y la propiedad que respalda a unos datos, el valor de un trabajo, etc. Esto se produce cuando un alumno: evalúa, estima, compara, contrasta, discrimina, justifica o explica.

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Ejemplos • Lámina de “Guirlis”: En esta lámina se presentan unos “personajes” con unas determinadas características que les identifican como “especie”. Debajo de estos aparecen otros similares pero a los que les falta algún rasgo esencial de la especie. La tarea consiste en señalar a los sujetos que pertenecen a la especie en cuestión, y para resolver el problema el alumno tiene que discriminar entre la información relevante y la que no lo es, deben seleccionar entre los personajes que cumplen todos los requisitos de la especie y aquellos a los que les falta una característica básica. • Lámina de Elige la afirmación correcta: Este tipo de actividad se utiliza en algunos libros de texto, y por lo general presenta un serie de dibujos, por ejemplo: un barril de vino con dos afirmaciones, “3 libros-300 litros”, el alumno marca la cantidad que cree que contiene un barril, o en otras versiones de esta actividad, la altura aproximada de un jugador de baloncesto, la velocidad de un avión, etc. En este tipo de tarea el alumno: estima, compara, contrasta, discrimina, en resumen es un tipo de ejercicio que requiere las habilidades de la evaluación. • Lámina de Secuencia temporal: Se presenta a los alumnos una serie de viñetas de cómic desordenadas, estas viñetas cuentan una historia y se pide al alumno que las ordene de forma que la historia tenga sentido. Al elaborar este tipo de tarea se ha procurado que la mayor parte de las historias puedan tener algún tipo de variación, de forma que se puedan ordenar, al menos, de dos formas diferentes. Cuando los alumnos se enfrentan con la ordenación temporal tienen que reorganizar la secuencia que se les da, reconstruir una posible historia, explicar las razones por las que recompone la historia de una forma y combina las viñetas atendiendo a los detalles que aparecen en cada una de ellas, por ejemplo, el sol va cambiando de posición a medida que avanza el día. En consecuencia, asumimos que la realización de secuencias temporales implica el ejercicio de la habilidad de síntesis.

DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DEL PROGRAMA DASE Las personas de altas capacidades, con frecuencia, muestran una capacidad de observación por encima de la media, dicha capacidad es esencial para que se produzca una motivación intrínseca por el trabajo a realizar. Este programa incluye ejercicios centrados en el desarrollo de la observación, que se considera requisito previo para que se aprenda a clasificar, a ordenar de forma jerárquica, a utilizar el pensamiento analógico, e incluso, a formular hipótesis. Los ejercicios que entrenan la observación deben empezar con actividades perceptivas de búsqueda de semejanzas y diferencias entre una serie de elementos, o tareas de descubrimiento de variaciones que llevan a cierta estructura o a una secuencia determinada. Además del desarrollo de las habilidades superiores de pensamiento ya descritas a través del Programa DASE, se pretende favorecer: • Capacidad para clasificar patrones. La inteligencia pasa del conocimiento individual de las cosas a conceptos más abstractos que permiten manejar la realidad a mayor distancia. • Capacidad de razonamiento deductivo. Inferencia lógica. Actualiza una información ya implícita.

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• Capacidad de razonamiento inductivo. Este tipo de razonamiento va más allá de la información que recibe la persona. Descubre reglas o principios. A continuación se detallan algunas de las actividades y estrategias del programa.

ESTRUCTURA, SECUENCIA Y MATERIAL DEL PROGRAMA PILOTO DASE (EDUCACIÓN INFANTIL) PRESENTACIÓN DE LA ACTIVIDAD EN EL AULA Intervención: Explicación de la actividad ajustándose solo a los detalles precisos para la comprensión del ejercicio. En ocasiones, sobre todo en Educación Infantil, se trabaja la habilidad que se pretende desarrollar poniendo ejemplos fuera del programa pero encaminados a facilitar el aprendizaje. Tras la realización de la ficha y en la fase de comprobación, se dará la explicación.

Cuadro 2. Realización de una actividad en el programa para Educación Infantil.

Actividades del programa Tareas de análisis

Relacionar. En la lámina se presentan fragmentos de animales que los estudiantes participantes tienen que unir con los entornos en los que se desenvuelve cada uno de ellos. Deben discriminar los distintos animales a partir los fragmentos que les representan, y seleccionar el medio adecuado en el vive cada uno.

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Lateralidad. Estas fichas presentan un conjunto de figuras (muñecos de “palo”) en diferentes posturas. El primero de ellos está enmarcado en un recuadro. Los alumnos tienen que identificar a aquellos que están en la misma posición que el modelo; otra tarea es seleccionar únicamente a los que tienen la pierna izquierda estirada, o el brazo derecho flexionado.

Suma y resta. La ficha muestra una serie de macetas con ramas y hojas, y en cada una de ellas se le indica que hay que dibujar 2, 3, 4 o más hojas, sumarlas a las que ya tiene la rama, después hay que poner el resultado en la maceta, o bien, tachar las hojas que debe restar y, de nuevo, colocar el resultado en la maceta. Este ejercicio plantea una especie de diagrama de la suma y resta, y por ello se incluye en este apartado.

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Resta gráfica. En esta lámina se muestra una resta con figuras geométricas, concretamente, un hexágono al que se le quita un trozo y se mezcla con otros que no encajan, el alumno señala uno que debe dar como resultado el hexágono completo. Se trata de separar y subdividir mentalmente la pieza entera para descubrir la parte que falta.

Sigue el modelo. Aquí se muestra una serie de lápices, el “modelo” aparece recuadrado y el alumno tiene que buscar aquellos que más se le asemejen pues no hay ninguno que sea idéntico. Este ejercicio requiere discriminar entre aquellos de características similares y seleccionar los más parecidos.

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Completa la serie. La ficha muestra series de dibujos que siguen un orden o ritmo concreto, se debe inferir, a partir de la secuencia que se ofrece, cómo sigue, y se dibujará la imagen que corresponda.

Parejas. La lámina muestra los números del 2 al 8, y debajo grupos de dos, cuatro, tres, cinco o seis elementos. El alumno tiene que identificar cada número con su correspondiente grupo, seleccionar y unir cada par con una línea.

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Tareas de síntesis En este tipo de tareas el estudiante realiza actividades del tipo de redactar un cuento creativo, proponer un plan para un experimento, integrar el aprendizaje de varias áreas, utilizar un nuevo esquema para clasificar sucesos o ideas, etc. Cuando se utiliza este nivel de pensamiento las tareas suelen ser: categorizar, combinar, recopilar, componer, crear, inventar, explicar, modificar o reconstruir entre otras. Construye el muñeco. En la lámina aparece una figura (muñeco) completa, junto a múltiples y diferentes trozos de dicha figura, el ejercicio consiste en ir eligiendo cada vez las partes que son necesarias para ir construyendo muñecos completos, y a continuación recortar las partes elegidas y comprobar si el muñeco se completa correctamente o no. Para cada nuevo muñeco, el alumno debe volver a elegir mentalmente las piezas que componen la nueva figura de forma correcta, y puede utilizar alguna o algunas de las que haya recortado anteriormente, pero sin ensayarlas previamente.

Repartir la tarta. En esta lámina, la tarea fundamental es igual que en la ficha anterior, en este caso el alumno tiene que decidir mentalmente cuántos trozos de tarta necesitará por plato según el diferente número de invitados en cada ocasión. Una vez que haya decidido mentalmente el número de trozos que necesita, los recortará y distribuirá por los platos. Una forma de variar la dificultad de esta ficha es ir proponiendo diferente número de invitados, incluso impares, y ofreciendo cuando sea preciso varias tartas completas para poder realizar el ejercicio.

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Familias. La ficha presenta un círculo en el que aparecen distintos dibujos, a la izquierda del círculo hay una serie de casillas para que el alumno escriba o copie en cada una de ellas (según su edad) los dibujos del círculo que considere que deben ir juntos, es decir, agrupándolos por familias, por ejemplo: medios para viajar, material escolar, ropa, personas, juguetes... o cualquier otra categoría que se identifique en el conjunto de todos los elementos.

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Colocar la ropa. Esta lámina aparece dividida en dos, en el lado de la izquierda hay varios rectángulos apilados y cada uno de ellos con un número de orden, a la derecha del lector se muestran distintas piezas de ropa que se deben colorear y recortar. Una vez cortadas todas las piezas, deben agruparse y colocarse en cada uno de los rectángulos empezando por aquella prendas que nos ponemos en primer lugar al vestirnos. En esta actividad hay que combinar las distintas piezas que irán colocadas en cada uno de los rectángulos, organizando y reagrupando las prendas según el orden al vestirse, en consecuencia, se asume que se está realizando una tarea de síntesis. Una variante de esta lámina puede ser ordenar los escalones según diferentes condiciones climáticas y plantear un conjunto de prendas que correspondan a dichas variaciones de clima.

Plon. Esta ficha también aparece dividida en dos partes dado que sigue el mismo planteamiento que la anterior. A la izquierda del lector aparecen mezcladas las cabezas de un grupo de personajes (los “Plon”) que varían entre ellos según determinadas marcas, y a la derecha aparecen una serie de recuadros para clasificar a estos personajes. El alumno puede reagrupar los “Plon“ siguiendo distintos criterios. Estos criterios ayudarán a variar los niveles de dificultad de la tarea, por ejemplo: en el recuadro mayor se colocará a los “Plon” que van a marcar la o las categorías, y debajo, en los recuadros menores irán el resto de personajes que estén en las mismas categorías. Es una actividad en la que hay que reorganizar a los “Plon” y combinarlos entre sí para formar distintas familias.

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Tareas de evaluación En este tipo de ejercicios el alumno juzga la consistencia de los datos que recibe, así como la propiedad que los respalda, el valor de un trabajo, etc. La evaluación implica estimación, comparación, contraste, discriminación o justificación. Historieta ¿qué ha pasado? Esta ficha presenta un historia con las viñetas desordenadas, el estudiante debe ordenarlas de forma que la secuencia temporal tenga sentido, lo cual no quiere decir que siempre haya una única secuencia posible. Las acciones de pensamiento que requiere este tipo de tarea son, entre otras: comparar, interpretar, describir, explicar o justificar, dado que se debe relatar la historia y respaldar la secuencia final con argumentos válidos.

Busca el camino. Se trata de laberintos de los que se puede salir de tres formas distintas, por un camino largo, uno intermedio, o por el más corto de todos. En primer lugar, el alumno debe tratar de identificar cada uno de estos caminos de manera visual, compararlos, intentar contrastar sus longitudes y colocar al inicio de cada uno de ellos el número que cree que corresponde. Posteriormente, seguirá cada uno de ellos para comprobar lo ajustado de sus elecciones.

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“Telus”. Esta lámina muestra dos filas con personajes de formas peculiares, todos los de la primera fila comparten una serie de características que los identifica como “especie” (Telus), los de la segunda en cambio, se parecen mucho a los primeros pero les faltan rasgos relevantes para que se les pueda incluir en dicha especie. En la última fila, los personajes están mezclados y la tarea es identificar cuáles son “Telus“ y cuáles no, utilizando como referencia las dos filas anteriores. Esta tarea requiere, entre otras actividades de pensamiento, la comparación y el contraste de unos personajes con otros para descubrir la información relevante. Por otro lado, se debe justificar y explicar la elección que se haya hecho en cada caso.

¿Iguales o diferentes? En esta ficha aparecen dos series de dibujos por línea que pueden ser iguales entre sí o con alguna diferencia de tamaño. La actividad consiste en comparar y contrastar las figuras y finalmente decidir si son iguales o diferentes. Esta lámina presenta el nivel básico de dificultad, a partir de este se puede ir incrementando la complejidad de la lámina añadiendo otras variables como la forma, el color, la cantidad.

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Contrarios. La lámina presenta una serie de palabras encerradas en distintos tipos de cajas y bolsas; cada par de palabras (una palabra y su opuesto) están colocadas en recipientes semejantes. El alumno dará el mismo color a cada pareja de contrarios.

EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN INFANTIL Al comienzo de la sesión de autoevaluación, se dará a los participantes la clave de color con la que evaluarán sus propios ejercicios, y es la siguiente: verde-muy bien, amarillo-regular y rojo-hay que mejorar. A continuación se expone el método que hay que aplicar para identificar soluciones y procesos válidos, ya que la mayoría de las actividades no tienen una única respuesta. Entre las actividades de respuesta abierta destacamos las fichas en las que hay que averiguar y señalar en qué se relacionan una serie de dibujos. En la evaluación de estas fichas, los estudiantes van enumerando todas las respuestas que les sugirieron los dibujos, en ocasiones son capaces de ver asociaciones que, en principio, no estaban previstas, pero que son tan válidas como estas, y esa es precisamente la posibilidad que se busca a través de la mayor parte de actividades de este programa. En cuanto al tiempo para la evaluación, esta se puede llevar a cabo después de terminadas las fichas o en días diferentes, en general se recomienda que no transcurra demasiado tiempo, dos o tres días como máximo. A continuación se presenta un resumen del plan de trabajo del Programa DASE cuando este se aplica al grupo completo de la clase. 1.

El profesor presenta la ficha y explica al alumnado lo que deben hacer, aunque esta explicación será la mínima posible para no dar pistas innecesarias.

2. El alumnado trabaja de forma individual con el resto de sus compañeros. Algunas fichas presentan distintos niveles de dificultad.

3. Terminada la ficha (en el mismo día o en días posteriores) se lleva a cabo una puesta en común entre los alumnos, el profesor puede aclarar las estrategias eficaces en el proceso de solución.

4. Los alumnos evalúan sus actividades siguiendo un código de 3 colores: verde-muy bien, amarillo-regular y rojo-hay que mejorar.

Cuadro 3. Procedimiento de trabajo con la clase completa.

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ACTIVIDADES DEL PROGRAMA DASE PARA 1.º DE PRIMARIA 1.

El profesor explica la actividad ajustándose solo a los detalles precisos para la comprensión del ejercicio. En la mayoría de las tareas no se darán ejemplos previos, únicamente en el caso de Educación Infantil y cuando se trabaja la habilidad que se pretende desarrollar, se pondrán ejemplos fuera del programa pero encaminados a facilitar el aprendizaje y la transferencia de una habilidad concreta.

2. La explicación y ejemplificación por parte del profesor deben darse tras la realización de la ficha y en la fase de evaluación, aunque la intervención del profesor en este momento estará encaminada a que el alumnado descubra la estrategia a partir de preguntas que servirán de estímulo para el descubrimiento. El objetivo es que el alumno asimile y utilice posteriormente las estrategias aprendidas.

Cuadro 4. Realización de una actividad en el Programa DASE para 1.º de Primaria.

Tareas de análisis Docenas. La lámina muestra una serie de frutas, y debajo de cada una de ellas hay una cantidad que hay que representar en forma de diagrama (cada rectángulo es una decena). Los alumnos tienen que rellenar con colores las decenas que se indican debajo de cada dibujo, de forma que representan la información utilizando un diagrama, y desagregando las cantidades totales en decenas.

Suma y resta. En esta ficha se muestra una serie de macetas, y en cada una de ellas se pide la realización de una suma o resta cuyo resultado se indicará en la maceta. La ficha admite variaciones en el grado de dificultad y en el tipo de tarea que se pide, en unos casos se pide el resultado de la operación, en otros hay que averiguar una de las cifras, y finalmente también se puede omitir el signo de la operación (+ / –) y pedir al alumno que lo transforme en suma o resta, o que identifique de qué se trata.

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Código secreto. En esta lámina se presenta la serie de los números completa (1 a 0) y debajo de estos los símbolos que se han asignado a cada uno de estos números. Se presentan una serie de operaciones aritméticas aplicando los símbolos, y hay que “traducirlas” y resolverlas. Una variación de esta lámina que incrementa la dificultad de la misma, es mezclar símbolos y números, y por último se pide que sean los propios alumnos los que elaboren sus propias operaciones.

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Termina la serie. La ficha presenta series de dibujos, números, letras o combinaciones de estos elementos. Estas series siguen un orden o ritmo concretos, y la tarea es inferir, a partir de las secuencias, la continuación de dicha serie.

Geometría oculta. Es una lámina dividida en cuatro partes, en cada una de ellas aparece un dibujo geométrico complejo, y debajo cuatro dibujos similares, alguno o algunos de los cuales estarán insertos en la figura mayor. La tarea consiste en desagregar mentalmente la figura, discriminando figura y fondo, separando, subdividiendo y, en definitiva, descomponiéndola en sus distintos elementos, con el objetivo de identificar las partes que le corresponden, o bien averiguar cuál o cuáles de las figuras menores dadas no se inserta en la figura mayor.

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Termina la serie. Esta ficha suele presentar un dibujo “estímulo” (por ejemplo un gusano) en el que se ha integrado una serie de números, letras o dibujos. El alumno debe inferir, a partir de la secuencia dada, la continuación de dicha serie.

Zanahorias. La lámina muestra cinco filas con varios grupos de zanahorias. La tarea consiste en agrupar los números que aparecen al lado de las zanahorias para llegar al resultado total de cada una de las filas.

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Todos son. Esta lámina presenta un recuadro con algo más de veinte palabras que hay que organizar, componer, explicar por qué las coloca juntas y categorizar a dicho grupo como perteneciente a una familia concreta, por ejemplo, aves.

Revuelveletras. La ficha está dividida en dos rectángulos cuadriculados cuya primera línea está ocupada por una palabra. La tarea consiste en recombinar las letras logrando otras palabras, en definitiva componer palabras diferentes a partir de la primera original.

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La compra. Esta lámina muestra una serie de juguetes con un precio cada uno, debajo de estos juguetes hay una serie de billetes y monedas de distintos valores. Los alumnos tienen que combinar estos valores para llegar a una cantidad igual o ligeramente mayor a la que se expone como precio.

Tareas de síntesis Variables. Este tipo de láminas presentan dos espacios o cuatro, en cada una de estas partes dos líneas con formas que varían de una a otra por el color, la forma, el tamaño o la posición. La variación puede darse en una, dos, tres o todas las variables. Esto es precisamente lo que tiene que averiguar el alumno. En este ejercicio es preciso comparar, discriminar, contrastar y justificar, por lo tanto, es una tarea de evaluación.

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“Patacos”. Esta lámina muestra dos filas con personajes de formas peculiares, todos los de la primera fila comparten una serie de características que los identifica como “especie” (Patacos), los de la segunda en cambio, se parecen mucho a los primeros pero les faltan rasgos relevantes para que se les pueda incluir en dicha especie. En la última fila, los personajes están mezclados y el alumno debe identificar cuáles son “Patacos” y cuáles no, utilizando como referencia las dos filas anteriores. Esta tarea requiere, entre otras actividades de pensamiento, la comparación y el contraste de unos personajes con otros para descubrir la información relevante. Por otro lado, se debe justificar y explicar la elección que se haya hecho en cada caso.

Analogía gráfica. La lámina muestra una serie de dibujos. En esta tarea interviene el profesor, con el pequeño grupo de clase o con toda la clase. El profesor inicia una frase y los alumnos la terminan rodeando el dibujo que les parece más adecuado a la frase.

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Código secreto. A continuación aparecen sumas que utilizan símbolos y números reales y el alumno tiene que “traducirlas” a la numeración normal. En la columna de la derecha se presentan los juguetes con el precio codificado. El estudiante tiene que averiguarlo.

Termina la serie. Se presentan filas con series de números que siguen un orden y ritmo concretos, hay que inferir a partir de la secuencia que se ofrece cómo continúa, e incluir el número, letra o figura que corresponda.

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Suma y resta. La ficha está compuesta por una serie de macetas con flores y hojas, con la indicación de que hay que inventar las sumas o restas, colocar los signos que se necesiten y por último poner el resultado en la maceta. Para inventar estas sumas y restas, el alumno puede completar el número de hojas de las macetas, sumarlas a las que ya hay en la planta, y poner el resultado en la maceta. Por otro lado, también se pueden tachar hojas y de nuevo colocar el resultado.

Razonamiento lógico. La ficha presenta el problema de averiguar el postre favorito de tres niños, para ello se dan pistas a partir de las cuales el alumno infiere la respuesta, debe seleccionar y separar los datos que son relevantes en cada opción y resolver así el problema.

RAZONAMIENTO LÓGICO (1) ANÁLISIS NIÑOS

POSTRES

POSTRES

POSTRES

Laura Pedro Ana Resuelve este misterio: Tres hermanos, cada uno de ellos tiene un postre favorito. Estos postres son: plátano, flan y yogur. (1) El postre favorito de Ana está hecho de huevo, el que se está comiendo Pedro es con frutas y el de Laura es una fruta.

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Termina la serie. Esta lámina muestra una serie de números que siguen un orden y ritmo específicos, hay que inferir los números o letras que faltan a partir de la secuencia que se ofrece.

Todos son. Esta ficha es un recuadro con unas treinta palabras que hay que organizar, componer, explicar por qué se las sitúa juntas y categorizar el grupo como pertenecientes a una familia concreta.

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Analogía verbal. La lámina presenta analogías por medio de frases inacabadas. Hay que seleccionar una respuesta que tenga sentido en relación con el inicio de la frase. ANALOGÍAS VERBALES Debajo de cada una de las frases hay tres palabras, la palabra que se elija tiene que relacionarse con el segundo término de la frase, de la misma forma que se relacionan las palabras del primer término. Columpio es a jirafa como tarta es a… Libro Tormenta Persona Explica por qué . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Extraordinario es a revolucionaria como clavado es a… Logrado Mezclada Cuadro Explica por qué . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sol es a linterna como mar es a... Catarata Hielo Fuente Explica por qué . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oscuridad es camiseta como flan es a… Gazpacho Abanico Tren Explica por qué . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Que tienen en común? La ficha presenta cuatro líneas de dibujos, en cada una de estas filas los dibujos muestran una característica en común, algo que los relaciona. La tarea consiste en averiguar esta característica, para lo cual se debe establecer la categoría a la que pueden pertenecer un grupo de dibujos, o recopilar toda la información relevante que ofrecen las imágenes, y a partir de esos datos encontrar la solución.

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Uno sobra. La ficha presenta tres líneas de dibujos, en cada una de ellas lo dibujos muestran una característica común, algo que les relaciona a todos... menos a uno. La tarea consiste en identificar ese dibujo que se aparta de la pauta común del resto, para lo cual hay que proceder como se ha explicado en la lámina anterior, y a partir de esos datos encontrar la imagen que no cumple los requisitos esenciales para pertenecer a la categoría.

Revuelveletras. La ficha está dividida en dos rectángulos cuadriculados cuya primera línea está ocupada por una palabra. La tarea consiste en recombinar las letras logrando otras palabras, en definitiva componer palabras diferentes a partir de la primera original.

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Ordenar las frases. En esta lámina aparecen ocho frases desordenadas, y la actividad requiere que se combinen las palabras de cada frase de manera que tengan sentido. Se trata, por lo tanto, de una tarea de síntesis. Ordenar las frases (ordena estas frases para entender lo que dicen) Grande que coche tu mio más es el ........................................................................................................................

¿La podrías sal pasarme? ........................................................................................................................

La cine del entrada a espérame ........................................................................................................................

Se a excursión de fueron playa todos la ........................................................................................................................

No cuchillo el encontraba cocinero su ........................................................................................................................

Estaba de llena la hormigas merienda ........................................................................................................................

Barco se lentamente pirata el hundió ........................................................................................................................

Sin subieron ruido las hacer escaleras ........................................................................................................................

Fuga de vocales. Esta ficha se asemeja a una “sopa de letras”, pero no hay ni una sola vocal, la tarea es colocar vocales (de una en una o diptongos) entre las consonantes y formar palabras. La tarea requiere combinar las consonantes con vocales o diptongos y componer palabras.

o

ó

e

o a

a

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o

o


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Analogía verbal creativa. La ficha presenta cuatro frases que expresan una analogía del tipo: “silla es a sentarse como cama es a tumbarse”, pero cada una de las frases está incompleta y es el estudiante el que tiene que acabarla. En este caso, no se dan opciones a elegir, sino que deben completarse de manera libre, tratando de que esa terminación sea lo más adecuada posible.

ANALOGÍAS VERBALES * Estos bollos están dulces como...

* El tranvía es bonito, pero es más lento que...

- ... - ... - ...

- ... - ... - ...

- ... - ... - ...

- ... - ... - ...

* Mi amigo es más bueno que...

* Cuando vamos al zoo nos ponemos más contentos que...

- ... - ... - ...

- ... - ... - ...

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- ... - ... - ...

¿Qué tienen en común? La ficha presenta tres filas de dibujos, en cada una de estas filas los dibujos muestran una característica común, algo que los relaciona. La tarea es averiguar esa característica para lo cual hay que establecer la categoría a la que pueden pertenecer los dibujos, o recopilar toda la información relevante que ofrecen las imágenes y a partir de esos datos encontrar la solución.

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Tareas de evaluación Analogía gráfica. La lámina está compuesta por una serie de dibujos cuya lectura es horizontal. El primero es la premisa y de los tres siguientes solo uno sería válido. Las tareas que implica este ejercicio serían, entre otras, comparar y contrastar las imágenes para seleccionar una y posteriormente, justificar la elección, lo que asumimos como evaluación.

La suma de los bomberos. En esta ficha se presenta la propiedad conmutativa de la suma pero no se dice, únicamente se sugiere que se haga la suma en las dos direcciones, apunte los resultados en los carteles y que se comparen y contrasten las dos cantidades. El alumno debe interpretar el sentido de que las dos son iguales, por lo que se considera tarea de evaluación.

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“Guirlis”. Esta lámina muestra dos filas con personajes de formas peculiares, todos los de la primera fila comparten una serie de características que los identifica como “especie” (Guirlis), los de la segunda en cambio, se parecen mucho a los primeros pero les faltan rasgos relevantes para que se les pueda incluir en dicha especie. En la última fila, los personajes están mezclados y el alumno debe identificar cuáles son “Guirlis“ y cuáles no, utilizando como referencia las dos filas anteriores. Esta tarea requiere, entre otras actividades de pensamiento, la comparación y el contraste de unos personajes con otros para descubrir la información relevante. Por otro lado, se debe justificar y explicar la elección que se haya hecho en cada caso.

Analogía gráfica. La lámina está compuesta por una serie de dibujos cuya lectura es horizontal. El primero es la premisa y de los tres siguientes solo uno sería válido. Las tareas que implica este ejercicio serían, entre otras, comparar y contrastar las imágenes para seleccionar una y posteriormente, justificar la elección, lo que asumimos como evaluación.

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Historieta. ¿Qué ha pasado? Esta ficha presenta una historia con las viñetas desordenadas, el alumno debe ordenarlas de forma que la secuencia temporal tenga sentido, lo cual no quiere decir que siempre haya una única secuencia posible. Las acciones de pensamiento que requiere este tipo de tarea son, entre otras: comparar, interpretar, describir, explicar o justificar, dado que se debe relatar la historia y respaldar la secuencia final con argumentos válidos.

Analogía verbal. La ficha presenta cinco frases que expresan una analogía del tipo: “tambor es a golpear como trompetas es a”, pero cada una de las frases está incompleta y es el estudiante quien tiene que completarla. Debajo de cada frase se dan tres palabras siendo solamente una la correcta. La tarea requiere comparar y contrastar cada una de las palabras en el contexto de la frase y explicar y justificar la respuesta legida. Por lo tanto se trata de un ejercicio de evaluación. ANALOGÍAS VERBALES Debajo de cada una de las frases hay tres palabras, la palabra que se elija tiene que relacionarse con el segundo término de la frase, de la misma forma que se relacionan las palabras del primer término. Tambor es a golpear como trompeta es a… Soplar Tocar Teclear Explica por qué . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Montaña es a escalar como mar es a… Pescar Azul Bucear Explica por qué . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Canción es a entonación como extraordinario es a… Raro Milenario Acordeón Explica por qué . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tomate es a pimiento como mandarina es a… Plátano Garbanzos Pescado Explica por qué . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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¿Qué dices? En esta ficha se muestran cinco frases, y en cada una de las cuales aparece una palabra inventada cuyo significado hay que averiguar. Para ello, se ofrece una pista y se dan tres opciones. Hay que elegir la que se considere que da el significado más válido a la frase. Para realizar esta tarea es preciso comparar y contrastar cada una de las palabras dentro del contexto de la frase, es decir, es necesario interpretar el sentido de dicha frase y justificar la respuesta, por ello se asume que este ejercicio es de evaluación.

Mis padres han cambiado de tuf, ahora están en Murcia Tuf probablemente significa:

teléfono / camisa / casa

Si vas a la piscina no te olvides el caspolg Caspolg probablemente significa:

cubo / aletas / bañador

Como no tenía mog las líneas me han salido chaf Mog probablemente significa: Chaf probablemente significa:

regla / lápiz / borrador blancas / estrechas / torcidas

¡¡No te metas en esa cueva, puede haber clogs!! Clogs probablemente significa:

piedras / futbolistas / osos

Algunos pim en invierno pierden las cerfs Pim probablemente significa: Cerfs probablemente significa:

niños / árboles / coches galletas / ruedas / hojas

CONTENIDO, ESTRUCTURA Y SECUENCIA DEL PROGRAMA DASE PARA 2.º DE PRIMARIA La presentación de las actividades del programa en este nivel educativo sigue las mismas pautas que en 1.º de Primaria.

Tareas de análisis Razonamiento lógico. La ficha presenta el problema de averiguar la mascota favorita de tres niños, para ello se dan pistas a partir de las cuales hay que inferir la respuesta, seleccionar y separar los datos que son relevantes en cada opción y resolver así el problema.

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RAZONAMIENTO LÓGICO (1) ANÁLISIS NIÑOS

MASCOTA

MASCOTA

MASCOTA

Cristina Santiago Lucía Resuelve este misterio: Tres amigos, cada uno de ellos tiene una mascota. Estas mascotas son: avestruz, gato y cocodrilo. (1) ¿A quién pertenece cada una de estas mascotas? La mascota de Santiago se escapó del zoo, y la de Cristina tiene el cuello muy largo.

Termina la serie. La ficha presenta el dibujo de un gusano en el que aparecen una serie de números. La tarea consiste en inferir los números que faltan a partir de la secuencia que se ofrece.

Tareas de síntesis ¿Qué tienen en común? La ficha presenta tres líneas de dibujos, en cada una de estas filas los dibujos muestran una característica en común, algo que los relaciona. La tarea consiste en averiguar esta característica, para lo cual se debe establecer la categoría a la que pueden pertenecer

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un grupo de dibujos, o recopilar toda la información relevante que ofrecen las imágenes, y a partir de esos datos encontrar la solución.

Cada oveja con su pareja. Esta lámina muestra un recuadro con una serie de palabras que están relacionadas en parejas, en consecuencia la tarea consiste en identificar parejas válidas y explicar por qué van juntas.

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Uno sobra. La ficha presenta tres líneas de dibujos, en cada una de ellas lo dibujos muestran una característica común, algo que les relaciona a todos... menos a uno. La tarea consiste en identificar ese dibujo que se aparta de la pauta común del resto, para lo cual hay que proceder como se ha explicado en la lámina anterior, y a partir de esos datos encontrar la imagen que no cumple los requisitos esenciales para pertenecer a la categoría.

Sopa de matemáticas. Se presenta un recuadro con filas y columnas de números, y los alumnos pueden restar, sumar, multiplicar o dividir utilizando como mínimo tres números consecutivos, dos cifras y el resultado. Se deja libertad para elegir la dirección de las operaciones, es decir, horizontal, vertical, diagonal o incluso en ángulos, pudiendo realizarse en el sentido de la lectura o al contrario. La puntuación sube a medida que descubren operaciones válidas con más de dos cifras.

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Analogía verbal. La lámina presenta analogías por medio de frases inacabadas. El alumno selecciona una respuesta que tenga sentido en relación con el inicio de la frase. ANALOGÍAS VERBALES * Mi abuelo es muy viejo, viejísimo, es más viejo que... - ... - ... - ...

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* He corrido mucho, ¡tengo más hambre que...! - ... - ... - ...

- ... - ... - ...

* Esa peli es más aburrida que... - ... - ... - ...

- ... - ... - ...

Tareas de evaluación ¿Qué dices? En esta ficha se muestran cuatro frases, y en cada una de las cuales aparece una palabra inventada cuyo significado hay que averiguar. Para ello, se ofrece una pista y se dan tres opciones. El alumno tiene que elegir la que considere que le da el significado más válido a la frase. Para realizar esta tarea es preciso comparar y contrastar cada una de las palabras dentro del contexto de la frase, es decir, es necesario interpretar el sentido de dicha frase y justificar la respuesta, por ello se asume que este ejercicio es de evaluación. El flask se hundió al chocar contra una rib Flask probablemente significa: Rib probablemente significa:

palo / iceberg / barco roca / playa / ola

Las pelanzas terminaron y ahora volvemos al teoplas Pelanzas probablemente significa: Teoplas probablemente significa:

obras / vacaciones / natillas colegio / arroz / hotel

Al tilpo se le rompieron los trimpos Tilpo probablemente significa: Trimpos probablemente significa:

zapato / camión / cajón asientos / cordones / patas

He escrito una zog a mis zafels Zog probablemente significa: Zafels probablemente significa:

pared / carta / novela enanos / abuelos / gatos

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Trancos. Esta lámina muestra dos filas con personajes de formas peculiares, todos los de la primera fila comparten una serie de características que los identifica como “especie” (Trancos), los de la segunda en cambio, se parecen mucho a los primeros pero les faltan rasgos relevantes para que se les pueda incluir en dicha especie. En la última fila, los personajes están mezclados y hay que identificar cuáles son “Trancos” y cuáles no, utilizando como referencia las dos filas anteriores. Esta tarea requiere, entre otras actividades de pensamiento, la comparación y el contraste de unos personajes con otros para descubrir la información relevante. Por otro lado, se debe justificar y explicar la elección que se haya hecho en cada caso.

EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE 1.º Y 2.º DE PRIMARIA Al igual que en el resto de los niveles que se detallan en este capítulo, la autoevaluación se realizará con la clave de colores: verde-muy bien, amarillo-regular y rojo-hay que mejorar. En este curso es preciso tener en cuenta que los alumnos han ido madurando y adquiriendo una serie de habilidades que les permite resolver problemas con mayor autonomía, por esta razón, las explicaciones y la intervención del profesor en la evaluación de estas actividades debe ser cada vez menor, pues se trata de que los alumnos descubran las respuestas y pongan en marcha los recursos y estrategias que han ido desarrollando. La función del profesor debe ser la de facilitador del aprendizaje, es decir, se debe responder a las cuestiones que plantee el alumnado, pero siempre dando pautas que les permitan llegar a la

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solución o posibles soluciones de una manera autónoma. Hay que tener en cuenta que el propio proceso de evaluación y autoevaluación de las actividades es, en sí mismo, un ejercicio que implica las habilidades superiores de pensamiento, por esta razón no tendría sentido ofrecer las respuestas como si fuera el solucionario de unos pasatiempos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez González, B. (1998). Un programa de enriquecimiento para alumnos biendotados de cinco a siete años. Tesis doctoral. Madrid. UNED. — (2000). Alumnos de altas capacidades. Identificación e intervención educativa. Madrid. Ed. Bruño. Bloom, B. S. y col. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain. Nueva York. Longmans, Green & Co. Blythe, T. y Gardner, H. (1990). A school for all intelligences. Educational Leadership, 47 (7), pp. 33-37. Boos, J. A. (1994). The anatomy of moral intelligence. En Cortez, S. E. The brain developmental timetable for learning: today’s new frontier of science for teachers. Actas del Congreso “Educación en el Tercer Milenio”, Sevilla, septiembre, 1997. Gardner, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York. Basic Books. Hoerr, T. R. (1994). How our school applied multiple intelligences theory. Educational leadership, 50 (2), pp. 67-68. Piaget, J. P. (1977). The development of thought. Equilibration of cognitive structures. En Cohen, L. M. y Ambrose, D. C. (1993), op. cit.

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Diagnóstico y educación de los más capaces

Diagnóstico y educación de los más capaces

Jiménez

La Ley Orgánica de Educación, promulgada en 2006, contempla ampliamente la educación de los más capaces, y en los últimos años la sociedad y la escuela han ido tomando conciencia sobre su realidad y percibiendo la atención a su diversidad como una cuestión de equidad, de justicia social y de exigencia de la sociedad del conocimiento y de la información. Sin embargo, el avance real ha sido escaso. Si queremos una escuela eficaz y justa con todos los alumnos, debería ser prioritario revisar nuestra concepción de la diversidad y la forma de situarnos y de actuar ante ella. Esta obra avanza en esa dirección. Ofrece los modelos explicativos de la superdotación tratando de responder a varios interrogantes: qué son y qué no son los alumnos de alta capacidad; que papel deben desempeñar los agentes implicados en su proceso formativo; por qué hay alumnos superdotados que fracasan en la escuela; cómo diferenciar su educación en nuestro sistema escolar; y por qué debe tomar la iniciativa la escuela pública. Estos interrogantes interesan a todos aquellos que tienen responsabilidades en el sistema educativo, como inspectores, directores de centros, orientadores, profesores, padres y estudiantes de las facultades de Educación y Psicología

Prentice Hall es un sello editorial de

Carmen Jiménez Fernández

www.pearsoneducacion.com

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Diagnostico y Educacion de Los Mas Capaces_booksmedicos.org

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