Desenvolvimento da Criança

Curso de Técnico/a de Ação Educativa Desenvolvimento da Criança

Formação Tecnologica - 2

Marisa Romero

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2012

Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Índice

Resumo Contextual

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1. Desenvolvimento, crescimento e maturação

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1.1. Desenvolvimento físico e psicomotor

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1.2. Desenvolvimento Cognitivo: Jean Piaget e Erikson

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1.3. Desenvolvimento da Linguagem

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1.4. Desenvolvimento Sócio-afectivo

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1.5. A intervenção do técnico no papel parental – Uma equipa

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2. Apoio, Acompanhamento e Assistência da Criança de acordo com a fase do seu desenvolvimento

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2.1. Comunicação e relação eficaz com crianças: Relação Afectiva e Pedagógica

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2.2. Importância e grande necessidade de amor e carinho

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2.3. Importância das rotinas na vida de um bebé

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2.4. Processo de adaptação da criança e da família

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2.5. Recepção e Entrega da criança à família

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2.6.. Estabelecimento de uma relação de diálogo, de afecto e de confiança

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Marisa Romero – Formação, Consultoria e Coaching | PNL

Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Resumo Contextual:

O acompanhamento de crianças e ou adolescentes, requer níveis de exigência, regras, comportamentos e planos de actividades muito bem definidos e previamente estabelecidos. Os espaços onde este tipo de actividade será mantido, é definido como um espaço destinado a crianças e ou pré-adolescentes, com idades que se dispensam entre os poucos meses de idade e os 14/15 anos. O local onde serão desempenhadas as funções de educadores e cuidadores, deverá ser assumido como um local onde durante muitas horas, se realizam um conjunto de cuidados básicos e de actividades de animação sócio educativo, contribuindo para o desenvolvimento global da criança tendo sempre em vista o seu desenvolvimento, a sua formação e o melhor aproveitamento dos seus tempos livres, por forma a também fomentar as inter-relações entre a família, a escola e a comunidade.

Existe cada vez mais, e cada vez de uma forma mais precoce, a necessidade de oferecer um tipo de serviço específico e que vá ao encontro das necessidades das famílias que recorrem, cada vez mais cedo aos cuidadores externos, quer sejam amas no seio da família ou instituições como berçários, jardins de infância ou ATL’s (Atividades de Tempos Livres).

É necessário oferecer um serviço personalizado e profissional onde os pais/cuidadores possam acreditar e responsabilizar os técnicos pelos cuidados dos seus filhos. Há que cuidar das crianças que ainda não estão inseridas no ensino pré-escolar e ocupar o tempo livre das crianças no período extra-escolar de uma forma sã, livre de vícios, motivadora e integradora. Hoje em dia, na grande maioria dos casos, tanto o pai como a mãe trabalham. Por sua vez, grande parte das crianças, são entregues a cuidadores e educadores externos devidamente qualificados para o cuidar, ensinar e acompanhar o seu desenvolvimento.

Em crianças mais velhas, já inseridas no meio escolar, o facto dos pais terem horários rigorosos e pouco flexíveis fazem com que fiquem privadas do apoio moral, e é importante a existência de uma orientação do seu tempo livre. Por isso é essencial que estas crianças tenham nesse período extra-escolar um garante complementar da sua educação, onde terão apoio pedagógico nos deveres escolares além de Actividades ludo-didácticas diversificadas.

O campo da pedagogia, é no sentido mais nobre da palavra, o enriquecimento do espírito e da ocupação humana. No contexto educativo deve haver dedicação pessoal e social orientada para a elevação da pessoa e da colectividade, tendo em conta o ambiente.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 É sabido que a família e a escola são as instituições fundamentais para a educação das crianças. O problema é que a grande maioria das crianças quando não estão na escola passam a grande maioria do seu tempo entregues a si, sem a família. Urge a necessidade de formar técnicos que consigam responder adequadamente às necessidades das crianças, quer a nível de higiene, educação e desenvolvimento.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 1. Desenvolvimento, Crescimento e Maturação “Desenvolvimento – 1. A progressiva e contínua mudança no organismo desde o nascimento até à morte. 2. Crescimento. 3. Modificações na forma e integração de partes do corpo em órgãos funcionais. 4. Maturação, ou aparecimento de padrões fundamentais, não aprendidos, do comportamento.” Chaplin, J. P. Desenvolvimento é o conjunto das mudanças contínuas do ser humano ao longo da sua existência. O conceito de desenvolvimento pressupõe uma sequência de alterações graduais que conduzem a uma maior complexidade no interior de um sistema ou organismo. Na evolução pela qual passa o indivíduo desenham-se estádios ou fases que seguem uma ordem praticamente imutável, mas o tempo de permanência em cada um deles varia conforme os indivíduos, pois o ritmo de desenvolvimento de cada ser humano carece de uniformidade.

Mas ter em atenção que: “Uma fase é um simples momento passageiro, ao passo que o desenvolvimento, como o tempo prossegue a sua marcha.” A. Gesell Existem três tipos de desenvolvimento, o: Motor, Cognitivo, e Social. O Desenvolvimento Motor define-se como a aquisição progressiva das várias competências motoras, o Desenvolvimento Cognitivo como o crescimento do funcionamento intelectual da criança, e o Desenvolvimento Social como as mudanças no modo como a criança trata os outros.

Desta forma, o Desenvolvimento refere-se às mudanças na natureza e organização da estrutura e comportamento do organismo, é sistematicamente relacionado com a idade, isto é, “uma característica é dita de desenvolvimento, se puder ser relacionada com a idade de modo ordenado e rígido” (Kessen, 1960). É a sequência de mudanças físicas e psicológicas pelo qual o indivíduo passa ao longo da sua vida.

A aquisição de novos comportamentos é irreversível. Tendo aprendido a andar ou a escrever, não há maneira de voltar à condição existente antes da aquisição desses comportamentos.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Portanto, Crescimento refere-se ao aumento de uma característica. Os melhores exemplos de crescimento são os de ordem física, como: -

a altura,

-

o peso,

-

tamanho do coração, etc.

O crescimento físico continua, durante quase duas décadas após o nascimento. Por fim, a Maturação consiste nas fases e produtos de desenvolvimento que são, em parte ou todo, devido a factores inatos e endógenos, no entanto, outros autores alargaram o conceito para incluir adicionalmente as condições do meio. Refere-se ao controlo genético de padrões e de sequências ordenadas de desenvolvimento. Desenvolvimento como Crescimento O desenvolvimento como crescimento é uma das características mais óbvias. O crescimento físico continua, durante quase duas décadas após o nascimento, com uma explosão especial na adolescência. À medida que o desenvolvimento progride, partes do corpo que cresceram a um ritmo desproporcionado antes do nascimento, particularmente a cabeça e o cérebro, progridem a um ritmo moderado, de modo a que as proporções do corpo de tornam cada vez mais adultas. O crescimento do corpo da criança é acompanhado do crescimento mental. O desenvolvimento é ordenado e progressivo: Os bebés sentam-se, antes de poder andar, e balbuciam, antes de conseguirem falar. O que explica este quase inevitável itinerário de aquisições no desenvolvimento inicial?

Considera-se que muitas destas aquisições são produzidas por maturação, isto é, o desenrolar inevitável

de

padrões de

comportamento,

geneticamente programado

nas espécies,

independente das condições específicas do meio.

Pensa-se que esta sequência de marcos comportamentais é análoga à progressão ordenada que caracteriza o crescimento físico.

O ritmo particular deste itinerário comportamental pode variar um tanto de bebé para bebé, mas os passos desse programa mantêm-se essencialmente o mesmo para todos: o tentar agarrar descoordenadamente precede o agarrar com precisão (motricidade fina).

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Portanto, diferenciar Desenvolvimento de: ► Maturação – Biologicamente orientada ► Crescimento – Biologicamente orientado, quantitativo. ► Desenvolvimento – Interacção meio/inato, qualitativo

As mudanças através do tempo incluem os processos de aprendizagem, crescimento e maturação.

O desenvolvimento não é só o aumento das capacidades, implica uma complexificação. O conceito de maturação é uma abstracção teórica, permite-nos compreender de forma mais pormenorizada o desenvolvimento. Maturação – modificações que ocorrem ao longo do crescimento e do tempo (idade).

O conceito de maturação é diferente do conceito de crescimento e de desenvolvimento.

É um termo que nos chama à atenção para o padrão e sequência ordenada do desenvolvimento (é a genética em acção). Desenvolvimento – refere-se ao facto de que mudanças ao nível da natureza e organização da estrutura de um organismo e o seu comportamento, relaciona-se sistematicamente com a idade.  As mudanças ao nível do comportamento são cumulativas e irreversíveis. Uma mudança “não-desenvolvimental” é aquela que é reversível ou seja que possa ser desaprendido. Crescimento – refere-se a aumentos incrementais ao nível da quantidade de uma característica. O crescimento cessa quando o nível máximo é atingido.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 1.1. Desenvolvimento físico e psicomotor O Recém-Nascido As primeiras 4 semanas de vida constituem o período neonatal – um período de transição da vida no útero, em que o feto é apoiado inteiramente pela sua progenitora (antes do nascimento a circulação sanguínea, respiração, alimentação, eliminação e regulação da temperatura são realizados pelo corpo da progenitora), para uma existência independente. O crescimento da criança em comprimento depende de factores hereditários: pais grandes têm filhos grandes e pais pequenos têm filhos pequenos. É claro que também há excepções. Assim, o tamanho ao nascimento encontra-se relacionado com o tamanho dos pais, a raça, o sexo e a nutrição e saúde da progenitora, e mais tarde do bebé. ● Tamanho e Aparência Quando nasce, o recém-nascido mede entre 45 e 56 cm de comprimento e pesa entre 2.5 e 4.5 kg. Os bebés do sexo masculino tendem a ser um pouco mais compridos e pesados do que os bebés do sexo feminino e o primogénito tem mais probabilidades de pesar menos à nascença do que os bebés seguintes. O peso da criança, o seu comprimento, bem como o perímetro cefálico, são medidos em cada consulta e anotados num gráfico de crescimento, no qual se encontram também registadas as curvas de desenvolvimento médias, com as quais o desenvolvimento efectivo do bebé pode ser comparado. Nos primeiros dias, os recém-nascidos perdem até 10% do seu peso corporal, principalmente por causa da perda de fluidos e recomeçam a ganhar peso por volta do 5º dia até voltarem ao peso que tinham quando nasceram (10-14º dia). Apresentam traços característicos como a cabeça grande e queixo recuado (o que facilita a amamentação). Por vezes a cabeça pode apresentar-se com sendo longa e disforme e geralmente deve-se ao parto – a passagem através da pélvis da mãe. Tal deformação é temporária e ocorre porque os ossos cranianos não estão ainda fundidos, só aos 18 meses é que estarão completamente unidos.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 ● Os Reflexos do Recém-Nascido Quando os bebés pestanejam perante uma luz brilhante, estão a agir involuntariamente. Tais respostas automáticas inatas à estimulação são chamadas comportamentos reflexos. Os seres humanos têm uma série de reflexos, muitos dos quais estão presentes à nascença ou surgem um pouco depois. Alguns desses reflexos, como o da sucção, são necessários à sobrevivência. Normalmente, os reflexos desaparecem durante o primeiro ano de vida. Por exemplo, o reflexo de Moro desaparece por volta dos 2,3 meses e o da procura do mamilo desaparece por volta dos 9 meses. Outros reflexos que continuam ater funções protectoras – tais como o pestanejar, bocejar, tossir, reagir ao engasgo, espirrar, tremer e o reflexo pupilar (dilatação das pupilas no escuro) – permanecem. O desaparecimento dos reflexos no tempo adequado é sinal de que o cérebro (córtex) está a amadurecer e a desenvolver-se normalmente, o que permite a transformação do comportamento reflexo num comportamento voluntário. O cérebro não está totalmente formado no momento do nascimento; o seu crescimento antes e depois do nascimento é fundamental para o desenvolvimento futuro. O crescimento é impressionante durante o primeiro ano de vida e continua a crescer, mas mais devagar, até por volta dos 12 anos. Os aumentos no peso e volume do cérebro são medidos, após o nascimento, através do perímetro da cabeça do bebé. Passados cinco a seis meses de vida, a maioria dos bebés já duplicou o seu peso e com um ano de vida este já triplicou. Aos seis meses o bebé mede mais de 10 a 16 cm do que quando nasceu. Alguns dos marcos do desenvolvimento psicomotor são referidos a seguir. • Processo de fortalecimento gradual dos músculos e do sistema nervoso: os movimentos bruscos e descontrolados iniciais vão dando lugar a um controlo progressivo da cabeça, dos membros e do tronco; • Por volta das 8 semanas é capaz de levantar a cabeça sozinho durante poucos segundos, deitado de barriga para baixo;

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 • Controlo completo da cabeça por volta dos 4 meses: deitado de costas, levanta a cabeça durante vários segundos; deitado de barriga para baixo, começa a elevar-se com apoio das mãos e dos braços e virando a cabeça; • Por volta dos 4 meses o controlo das mãos é mais fino, sendo capaz de segurar num brinquedo; • Entre os 4 e os 6 meses utiliza os membros para se movimentar, rolando para trás e para a frente; apresenta também maior eficácia em alcançar e agarrar o que quer ou a posicionar-se no chão para brincar; • Desenvolve o seu próprio ritmo de alimentação, sono e eliminação; • Desenvolvimento progressivo da visão: • Com 1 mês, é capaz de focar objectos a 90 cm de distância; • Progressivamente será capaz de utilizar os dois olhos para focar um objecto próximo ou afastado, bem como de seguir a deslocação dos objectos ou pessoas; • Entre os 4 e os 6 meses a visão e a coordenação olho - mão encontram-se próximas da do adulto; • Desenvolvimento da função auditiva; • Entre os 2 e os 4 meses, o bebé reage aos sons e às alterações do tom de voz das pessoas que o rodeiam; • Por volta dos 4-6 meses, possui já uma grande sensibilidade às modulações nos tons de voz que ouve;

DOS 6 AOS 12 MESES • Desenvolvimento da motricidade: os músculos, o equilíbrio e o controlo motor estão mais desenvolvidos, sendo capaz de se sentar direito sem apoio e de fazer as primeiras tentativas de se pôr de pé, agarrando-se a superfícies de apoio: • Já agarra e segura uma roca numa mão e passa-a para outra;

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 • Leva a roca até à boca; • Bebe por um copo que lhe for levado à boca; • Segura o biberão sozinho; • Imita o tossir; • Imita quem lhe deitar a língua para fora; • A partir dos 8 meses, consegue arrastar-se ou gatinhar; • A partir dos 9 meses poderá começar a dar os primeiros passos, apoiando-se nos móveis; • Desenvolvimento da preensão: entre os 6 e os 8 meses, é capaz de segurar os objectos de forma mais firme e estável e de os manipular na mão; por volta dos 10 meses, é já capaz de meter pequenos pedaços de comida na boca sem ajuda, é capaz de bater com dois objectos um no outro, utilizando as duas mãos, bem como adquire o controlo do dedo indicador (aprende a apontar);

● As Primeiras Capacidades Sensoriais do Bebé O recém-nascido traz consigo capacidades motoras e sensoriais que são fundamentais para o seu desenvolvimento psicológico posterior. No entanto, o nível de maturidade de cada órgão dos sentidos é diferente, isto é, não se encontram todos ao mesmo nível de maturidade. Visão Contrariamente ao tacto, a visão é o sentido menos desenvolvido na altura do nascimento. Não vêem bem ao longe, mas exploram sistematicamente o meio que os envolve e são sensíveis a contrastes de luz. A sua visão periférica é muito limitada, duplicando entre as 2 e as 10 semanas de vida. Durante os primeiros meses de vida, verifica-se um rápido desenvolvimento da capacidade do bebé seguir um alvo em movimento, assim como a percepção da cor. Os olhos do recém-nascido focam melhor a uma distância de aproximadamente 30 cm – a distância típica entre o rosto do bebé e da pessoa que lhe está a pegar ao colo. Os estímulos visuais que mais facilmente atraem a atenção do bebé são objectos com:

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 -

Cores que contrastem e que sejam brilhantes (exemplo, vermelho, laranja), e

-

Formas semelhantes à face humana e a própria face humana.

1º Mês - distingue a face da mãe da de outras pessoas. 4º Mês – discrimina entre vermelho, verde, azul e amarelo; assim como a maioria dos adultos, prefere o vermelho e o azul. 7º Mês - já distingue diferentes caras a partir de fotografias e reconhece a mesma cara apresentada em diferentes ângulos. Audição A reacção aos ruídos é considerável desde o nascimento. Na verdade, a audição está funcional mesmo antes do nascimento; o feto responde a sons e parece aprender a reconhecê-los.  O bebé não só detecta a presença de sons como orienta o olhar e a cabeça em direcção à fonte sonora.  Discrimina características rítmicas e melódicas em diferentes tipos de sequências sonoras.  São sensíveis a categorias de sons básicos da linguagem humana, com cerca de 1 mês são capazes de fazer discriminações auditivas finas do tipo: b/p, d/t. 

Verifica-se

a

compreensão

de

entoações

(discurso

afectuoso/irritado

ou

declarações/questões), por volta dos 6 meses, uma vez que exige, da parte do bebé, não só a discriminação, mas toda uma aprendizagem social.

Paladar e Olfacto

As capacidades olfactivas e gustativas do bebé à nascença são muito semelhantes aos do adulto, pois começam a desenvolver-se no útero. O paladar e o odor dos alimentos que a mulher grávida ingere podem ser transmitidos ao feto através do líquido amniótico. Depois do nascimento, uma transmissão similar ocorre através do leite materno.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Discriminam, logo desde a nascença, entre os 4 tipos de sabor fundamentais: ácido, amargo, salgado, e doce. Tacto

“Os cuidados diários (mudar, lavar, vestir, dar de comer, etc.) representam horas de contacto íntimo e de carícias. O bebé sente tudo isto; sente a rapidez de uma resposta, o conforto de uma festa, a brusquidão ou adequação de um gesto. O bebé sente e «responde» de uma maneira muito individualizada às carícias e ao contacto corporal.” Matta, I. O tacto parecer ser o primeiro sentido a ser desenvolvido e, durante os primeiros meses de vida, é o sistema sensorial mais maduro. Quando um recém-nascido com fome é tocado perto da boca revela uma resposta de procura do mamilo. Os primeiros sinais deste reflexo de procura surgem no útero (2 meses após a concepção).

Os pais e as outras figuras que cuidam dos bebés prematuros retiram vantagens desta sensibilidade precoce quando lhes acariciam suavemente as costas. Massagens suaves promovem uma série de ganhos físicos, sensoriais e cognitivos. O sentido do tacto é o que torna possível ao indivíduo sentir a dor. No passado “Muitas vezes os médicos ao realizarem cirurgias em recém-nascidos evitaram a utilização de anestesias por, erradamente, acreditarem que o recém-nascido não era sensível à dor ou, se sentia, era apenas por breves momentos” (Papalia, D. et al, p.168). Na verdade, mesmo no útero o feto sente dor, tornando-se progressivamente mais sensível à dor nos dias seguintes ao nascimento.

A sensibilidade do recém-nascido à dor, ao calor, ao frio e à pressão é grande. Desenvolvimento Motor Competências motoras básicas como agarrar, gatinhar e andar não precisam de ser ensinadas ao bebé. O bebé precisa de espaço livre para se mover e de liberdade para ver o que é capaz de fazer. Depois do sistema nervoso central, os músculos e os ossos atingirem uma maturação suficiente e o ambiente proporciona as oportunidades adequadas, o bebé não parará de surpreender. O recém-nascido movimenta a cabeça, dá pontapés com as pernas, abana os seus braços e exibe um conjunto de comportamentos reflexos, como já referimos. Por volta do 4º mês, o bebé

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 começa a fazer movimentos mais deliberados, o aumento do controlo sobre o próprio corpo reflecte o papel crescente do córtex cerebral, o qual permite ao bebé realizar tarefas motoras específicas com uma crescente precisão. O desenvolvimento das competências motoras do bebé ocorre segundo uma determinada sequência que, de forma geral, se acredita ser programada geneticamente. Como vimos, o bebé terá que atingir um determinado nível de maturação fisiológica antes de estar preparado para exercitar uma capacidade. Existem vários marcos do desenvolvimento motor, já referimos alguns. O Teste de despiste do desenvolvimento de Denver foi criado com o objectivo de permitir a identificação de crianças que não estão a desenvolver-se normalmente, podendo igualmente ser utilizado para monitorizar o progresso desenvolvimental entre o 1º mês e os 6 anos de idade. Este teste abrange as competências motoras grossas – as que usam os músculos grandes, como o rolar e agarrar uma bola; e as competências motoras finas – as que usam os músculos pequenos e a coordenação olho-mão, como agarrar a roca ou a preensão.

1 AOS 2 ANOS • Fica sentado o tempo que for preciso sem quaisquer apoios; • Gatinha com as mãos e os joelhos no chão ou anda “de rabo”; • Segura na mão pequenos objectos com o polegar e o indicador em pinça; • Acena com a mão; • Aponta para objectos e puxa-os para si; • Começa a andar, sobe e desce escadas, trepa os móveis, etc. - o equilíbrio é inicialmente bastante instável, uma vez que os músculos das pernas não estão ainda bem fortalecidos. Contudo, a partir dos 16 meses, o bebé já é capaz de caminhar e de se manter de pé em segurança, com movimentos muito mais controlados; • Melhoria da motricidade fina devido à prática - capacidade de segurar um objecto, manipulá-lo, passá-lo de uma mão para a outra e largá-lo deliberadamente. Por volta dos 20 meses, será capaz de transportar objectos na mão enquanto caminha;

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DOS 2 AOS 3 ANOS • À medida que o seu equilíbrio e coordenação aumentam, a criança é capaz de saltar com ambos os pés. • Subir escadas é mais fácil que descê-las. • É mais fácil manipular e utilizar objectos com as mãos, como um lápis de cor para desenhar ou uma colher para comer sozinha; • Começa gradualmente a controlar os esfíncteres (primeiro os intestinos e depois a bexiga); Período Pré-Escolar Por volta dos 3 anos as crianças tornam-se mais compridas e esguais. Começam a perder a face redonda, características dos bebés, e a apresentar uma aparência mais atlética de criança. À medida que os músculos abdominais se desenvolvem, a barriga diminui. O tronco, os braços e as pernas tornam-se mais compridos. A cabeça continua a ser relativamente grande em comparação com o resto do corpo, mas as outras partes continuam a crescer até que as proporções corporais se tornam mais semelhantes às do adulto. Estas mudanças na aparência física também reflectem o desenvolvimento no interior do corpo. O crescimento muscular e ósseo progride, tornando as crianças mais fortes e ais capazes fisicamente. A cartilagem transforma-se em osso a um ritmo mais rápido do que anteriormente e os ossos tornam-se mais duros e fortes, dando à criança uma forma mais firme e protegendo os órgãos internos. Estas mudanças, coordenadas pelo sistema nervoso e pelo cérebro em maturação, promovem o desenvolvimento de uma vasta gama de competências motoras. As crianças entre os 3 e os 6 anos fazem grandes progressos nas competências motoras – tanto as grossas, como correr ou saltar; como nas finas, abotoar e desenhar. Também começam a mostrar preferência pela mão direita ou esquerda. As capacidades crescentes dos sistemas respiratório e circulatório contribuem para a força física e, juntamente com o desenvolvimento do sistema imunitário, mantêm a criança mais saudável. Os seus ossos e músculos estão mais fortes, a capacidade da sua caixa pulmonar é maior, tornando possível correr, saltar e trepar mais longe, mais rápido e melhor.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 DOS 3 AOS 4 ANOS Competências motoras: • Grande actividade motora: corre, salta, começa a trepar escadas, pode começar a andar de triciclo; grande desejo de experimentar tudo; • Começa a alternar com segurança os pés enquanto sobe. • Consegue saltar num só pé, usando uma série de saltos irregulares com algumas variações; • Não consegue virar ou parar repentina ou rapidamente; • Embora ainda não seja capaz de apertar os atacadores, veste-se sozinha razoavelmente bem; • É capaz de comer sozinha com uma colher ou um garfo; • Faz puzzles simples; • Copia figuras geométricas simples; • É cada vez mais independente ao nível da sua higiene; é já capaz de controlar os esfíncteres (sobretudo durante o dia);

DOS 4 AOS 5 ANOS • Rápido desenvolvimento muscular; • Grande actividade motora, com maior controlo dos movimentos; • Consegue escovar os dentes, pentear-se e vestir-se com pouca ajuda; • Tem um controlo mais eficaz do parar, iniciar e virar; • Consegue saltar a uma distância de 60 a 84 centímetros; • Consegue descer uma escada alternando os pés, se apoiada; • Consegue dar quatro a seis saltos num só pé.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 DOS 5 AOS 6 ANOS • Já consegue alternar com segurança os pés enquanto desce escadas, sem apoio. • Consegue iniciar, virar e parar eficazmente em jogos; • A preferência manual está estabelecida; • É capaz de se vestir e despir sozinha; • É capaz de assegurar a sua higiene de forma independente; • Pode manifestar dores de estômago ou vómitos quando obrigada a comer comidas de que não gosta; tem preferência por comida pouco elaborada, embora aceite uma maior variedade de alimentos; Lateralidade A preferência pela utilização de uma mão chama-se lateralidade. Como já foi referido, é em geral evidente por volta dos 3 anos, mas por vezes, é possível observá-la num bebé com meses de vida. Visto que o hemisfério esquerdo do cérebro, o qual controla o lado direito do corpo, é habitualmente dominante, a maior parte das pessoas favorece o seu lado direito. Em pessoas cujos cérebros são mais simétricos, o hemisfério direito tende a ser dominante, fazendo com que sejam canhotas / esquerdinas. No entanto, a lateralidade nem sempre está definida de forma clara; nem toda a gente prefere a mesma mão para todas as tarefas. Período Escolar “Se passarmos por uma escola primária, imediatamente após o toque de saída, veremos uma explosão virtual de crianças de todos os tamanhos e formas. Uns altos, outros baixos, uns corpolentos, outros magrinhos, irrompem das portas da escola para o ar livre”. (Papalia, D. et al, p. 396) O crescimento e a altura durante este período abrandam consideravelmente, se comparado com a sua velocidade rápida durante a primeira infância.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 As crianças em idade escolar crescem entre 2.5 com e 7.5 cm por ano e adquirem 2.5 e 4 kg ou mais, duplicando o seu peso médio. As capacidades motoras das crianças continuam a desenvolver-se. As crianças nesta fase, para além de se tornarem mais rápidas e fortes, tornam-se também mais coordenadas, retirando imenso prazer do facto de experimentarem o corpo e aprenderem novas competências. O “brincar à luta” torna-se num passatempo preferido. Os desportos organizados tornam-se importantes também. As diferenças de género nas competências motoras acentuam-se à medida que se próxima da puberdade, em parte devido à maior força física dos rapazes e, em parte, devido a expectativas culturais e experiência. DOS 6 AOS 7 ANOS • Grande vigor e energia; • É um pouco desajeitada a nível motor, o que se deve a uma coordenação ainda não completamente estabelecida; • Poderá sofrer maiores problemas de saúde, como constipações, garganta inflamada, etc., devido à exposição a outras crianças na escola; DOS 7 AOS 8 ANOS • A coordenação mão-olho está já bem estabelecida, o que torna as actividades de desenhar e pintar mais atractivas; • Grande actividade motora: a criança brinca até estar completamente exausta; DOS 8 AOS 9 ANOS • É muito activa e pode sofrer acidentes frequentes; DOS 9 AOS 10 ANOS • Possui já um bom controlo corporal; está interessada em desenvolver força, capacidades e rapidez;

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 • Desenha com grande detalhe; • As raparigas começam a desenvolver-se mais rapidamente do que os rapazes; DOS 10 AOS 12 ANOS • Competências motoras bem desenvolvidas; • Com a entrada na adolescência, observa-se um aumento repentino em altura, peso e força; • As raparigas alcançam gradualmente a maturidade física e sexual, enquanto que os rapazes estão ainda a iniciar este processo de maturação; • Preocupação com a aparência; 1.2. Desenvolvimento Cognitivo: Jean Piaget

Jean Piaget elaborou uma teoria de desenvolvimento a partir do estudo da inteligência da criança e do adolescente. Com ele ultrapassou-se a velha concepção de que a inteligência da criança era semelhante à do adulto, existindo entre elas uma mera diferença quantitativa.

Para Piaget, a inteligência precede o pensamento e desenvolve-se por etapas progressivas que exigem processos de adaptação ao meio. O desenvolvimento pressupõe, por um lado, a maturação do organismo e, por outro, a influência do meio físico e social. A compreensão da teoria Piagetiana é facilitada com a elucidação prévia de alguns conceitos, nomeadamente: Esquema – Cada etapa de desenvolvimento é caracterizado pela presença de esquemas mentais que, quando coordenados entre si, constituem uma estrutura. Adaptação – A inteligência é uma adaptação ao meio ambiente e faz-se através de dois processos, que são a assimilação e a acomodação. Assimilação – Processo de integração dos dados da experiência nas estruturas do sujeito. Acomodação – Modificação constante das estruturas do sujeito para se adaptar aos novos elementos provenientes do meio.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Coordenação – Processo que se desenrola entre a assimilação e a acomodação para que ocorra o desenvolvimento intelectual progressivo. Organização – O pensamento actua como um todo organizado e não isolado do meio. A adaptação ao meio conduz à organização do pensamento, e o pensamento organizado estrutura melhor objectos do meio. Estádios – Fases ou etapas qualitativamente diferentes por que passa o desenvolvimento intelectual.

O desenvolvimento mental faz-se, pois por etapas sucessivas em que as estruturas intelectuais se constroem progressivamente. Cada novo estádio representa uma forma de equilíbrio cada vez maior, que permite uma adaptação mais adequada às circunstâncias. Em todos os estádios, a permuta entre o sujeito e o mundo opera-se por dois mecanismos constantes, que são a assimilação e a acomodação. Assim, face a uma nova situação, a criança começa por incorporar os objectos aos esquemas já construídos (se possui, por exemplo, esquemas de agarrar, sacudir ou puxar, aplica-os aos objectos) e, simultaneamente, transforma esses esquemas para uma melhor adaptação.

São estes dois mecanismos funcionais que possibilitam a construção das novas estruturas ou esquemas. Estes são, primeiramente, esquemas de acção que, quando interiorizados, se transformam em esquemas operatórios. Estádios de Desenvolvimento Intelectual

O desenvolvimento da inteligência faz-se pelo intercâmbio constante entre a criança e o meio, pelo que são as novas experiências que permitem construir novas estruturas cognitivas a partir das anteriores, no sentido de uma organização mental cada vez mais ampla.

Piaget distingue fundamentalmente quatro estádios de desenvolvimento: ♦ Estádio Sensório – Motor ♦ Estádio Pré-Operatório ♦ Estádio das Operações Concretas ♦ Estádio das Operações Formais

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 O Estádio Sensório-Motor (0-2 anos)

É durante o estádio sensório-motor que as crianças aprendem acerca de si próprias e do mundo através da sua actividade sensorial e motora em desenvolvimento. Os bebés passam de seres que respondem principalmente através de reflexos e comportamento aleatório para crianças orientadas para objectivos. O estádio sensório-motor é constituído por 6 sub-estádios, que decorrem à medida que os esquemas (padrões organizados de comportamento) do bebé se tornam mais elaborados. Grande parte deste desenvolvimento cognitivo precoce surge através do que Piaget designou de reacções circulares, nas quais o bebé aprende a reproduzir acontecimentos agradáveis ou interessantes, os quais, inicialmente, foram descobertas por acaso. O processo é baseado no condicionamento operante. Inicialmente, uma actividade produz uma sensação tão agradável que a criança quer repeti-la. Esta repetição alimenta-se a si própria num ciclo contínuo na qual a causa e efeito se invertem continuamente. O bebé através de uma interacção física com o seu meio, constrói um conjunto de “esquemas de acção” que lhe permitem compreender a realidade e a forma como esta funciona. O bebé desenvolve o conceito de permanência de objecto, constrói alguns esquemas sensório - motores coordenados e é capaz de fazer imitações genuínas (adquirindo representações mentais cada vez mais complexas) ·

Informação obtida pelos sentidos e pelas acções;

·

Imitação;

·

Permanência do Objecto;

·

Acções começam a ter lógica.

Os bebés revelam um acentuado desenvolvimento cognitivo durante o estádio sensório-motor, à medida que aprendem acerca do mundo através dos seus sentidos e da sua actividade motora. O seu progresso está patente na evolução ao nível da resolução de problemas, permanência de objecto e coordenação da informação sensorial.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Estádio Pré-Operatório (2 aos 7 anos)

O aparecimento da função simbólica é o que marca a entrada neste período. A função simbólica assinala também o início do pensamento. Estas representações simbólicas vão permitir à criança usar uma inteligência diferente – o pensamento.

Os esquemas de acção começam a ser substituídos por esquemas de representação, o que significa o início da inteligência. Para Piaget há inteligência antes da linguagem, mas não há pensamento. O pensamento corresponde a uma acção interiorizada, assente na capacidade de simbolização, e não na acção imediata e directa como no período sensório-motor.

A criança passa a poder representar objectos ou acções por símbolos. Ao falar, ao brincar ao fazde-conta, ao desenhar, exerce uma função simbólica, pois vai representar uma coisa por outra. Assim, entre as principais manifestações da função simbólica temos a/o: -

Linguagem,

-

Imagem mental, e

-

Jogo simbólico.

A Linguagem

A aquisição da linguagem permite: -

Que as palavras substituam os objectos e as situações; e

-

Comunicar com os outros.

Nota: Em virtude do egocentrismo típico da criança neste período, verifica-se o desinteresse pelas respostas do outro. Logo o diálogo é quase inexistente. A Imagem Mental

A emissão de palavras significa que a criança já possui imagens mentais. As imagens mentais não são conceitos, mas representações dotadas das características particulares dos objectos que representam. Piaget distingue os pré-conceitos, uma vez que a criança é ainda incapaz de distinguir todos de alguns.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 O Jogo Simbólico

O jogo simbólico manifesta a tendência realista da inteligência da criança nesta idade

Neste estádio distinguem-se dois sub-estádios: -

Pré-conceptual ou de exercício da função simbólica (2-4 anos);

-

Pensamento intuitivo (4-7 anos)

Estádio Pré-operatório:

A criança é competente ao nível do pensamento representativo mas carece de operações mentais que ordenem e organizem esse pensamento. Sendo egocêntrica e com um pensamento não reversível, a criança não é ainda capaz, por exemplo, de conservar o número e a quantidade. ·

Capacidade para conceber operações;

·

Desenvolvimento gradual da linguagem;

·

Desenvolvimento gradual da capacidade simbólica:

·

Ainda não tem pensamento reversível;

·

Dificuldade em reflectir sobre problemas que impliquem conservação;

·

Egocentrismo;

·

Centração.

Estádio das Operações Concretas (7 aos 11 anos)

Pelos 7 anos as crianças entram no estádio das operações concretas, caracterizam-se por serem: - Menos egocêntricas; - Capazes de usar operações mentais para resolver problemas concretos; - Capazes de pensar logicamente, porque tomam em consideração múltiplos aspectos de uma situação, em vez de se concentrarem num único aspecto; - Capazes de, progressivamente, compreenderem os pontos de vista dos outros.

Mas, as crianças neste estádio estão ainda limitadas a um pensamento sobre as situações reais, no aqui e no agora. A capacidade para pensar de modo abstracto só se desenvolverá na adolescência.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Relativamente aos avanços das suas Capacidades Cognitivas específicas durante o período escolar, elas realizam muitas tarefas a um nível mais elevado do que no estádio pré-operatório, pois já se torna possível para elas:

- Distinguir entre fantasia e realidade; - Classificação; - Raciocínio dedutivo e indutivo; - Causa e efeito; - Seriação e inferência transitiva; - Pensamento espacial; - Conservação; - Número e matemática.

A capacidade de classificar torna possível o pensamento lógico da criança. Os dois tipos de raciocínio lógico, dedução e indução, procedem de premissas (afirmações sobre o que conhecemos, acreditamos, ou assumimos como verdadeiro) para conclusões.

A capacidade para fazer julgamentos sobre a causa e efeito também aumenta durante o período escolar.

Conforme a experiência física e concreta que se vai acumulando, a criança começa a conceptualizar, criando «estruturas lógicas» para a explicação das suas experiências mas ainda sem abstracção, e: ·

Surge o pensamento reversível, mas só em situações concretas;

·

Começa progressivamente a dominar a noção de conservação pela seguinte ordem:

substância, peso e volume. Começa a compreender a identidade (não se tirou/acrescentou); a inversa (uma operação pode ser anulada pela inversa) e reversibilidade; ·

Surge a classificação e a seriação,

Estádio das Operações Formais (11 aos 15 anos)

A inteligência formal, que se desenvolve durante a adolescência, faculta a entrada num domínio novo que é o do pensamento puro, isto é, independente da acção concreta. O adolescente é capaz de raciocinar sobre hipóteses abstractas. Estas não são factos ou objectos concretos, mas proposições enunciadas verbalmente, ou através de outros símbolos, a partir das quais se efectuam os encadeamentos típicos da lógica formal.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Piaget apresenta-nos um problema: Edite é mais clara que Susana; Edite é mais escura que Lili. Qual é a mais morena das três?

Se a seriação implicada na resolução do problema fosse acompanhada de objectos concretos, uma criança de sete anos não teria dificuldade em o resolver. Mas como o enunciado é apresentado simbolicamente, isto é, de forma abstracta, só uma criança a partir de doze anos responderá, acertadamente, que a mais morena é a Susana. Além de ser capaz de raciocinar dedutivamente a partir de hipóteses, o adolescente é já capaz, também de formular hipóteses para resolver um problema. Posteriormente, compara-as de forma sistemática na experiência, até encontrar a solução explicativa mais adequada.

Com esta capacidade, surge também a possibilidade de compreender princípios abstractos, o que lhe permite grande abertura a conceitos científicos e filosóficos que ainda não tinha acesso em fases anteriores. A sua nova capacidade para pensar abstractamente leva-o a fazer da sua própria reflexão um objecto sobre o qual pode reflectir.

Esta atitude reflexiva é inicialmente imbuída de um novo egocentrismo intelectual que se manifesta na convicção de que: 1.

O seu pensamento está apto a resolver todos os problemas.

2.

As suas ideias são indubitavelmente as melhores.

O jovem actua como se os outros e o mundo tivessem que se organizar em função dos seus pontos de vista, que apresenta e defende por voa lógico-argumentativa.

Progressivamente, vai efectuando a sua reconciliação com a realidade e vai sendo capaz de se colocar na perspectiva do outro, atingindo um novo equilíbrio eu - mundo.

As estruturas da inteligência do homem adulto são formadas no fim da adolescência. Na idade adulta, as estruturas adquirem mobilidade e maleabilidade maiores; para o que contribui a diversidade de experiências pelas quais o ser humano vai passando. Como resultado de estruturação progressiva do estádio anterior, a criança atinge o raciocínio abstracto, conceptual; conseguindo ter em conta hipóteses possíveis e sendo capaz de pensar cientificamente.

·

Raciocínio hipotético-dedutivo

·

Concebe hipóteses/explicações possíveis para um problema e faz uma análise dedutiva, o

que implica a existência do controlo de variáveis, isto é, manter constante um aspecto do problema

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 variando todos os outros; sistematicamente. Sendo assim, manipular variáveis deixa de ser aleatório ·

Para resolver um problema evoca todas as relações e situações causais possíveis entre os

elementos, submetendo mais tarde essas relações à experimentação/análise lógica. ·

Proposições

·

Descentração

·

Capacidade de tomar o ponto de vista dos outros

·

A sua perspectiva é uma das possíveis

É importante notar que a definição de autonomia está associada à capacidade de resolver problemas em situações imprevistas, ao contrário da capacidade de replicar comportamentos em situações comuns do dia-a-dia) 1.3.Desenvolvimento da Linguagem

O desenvolvimento da linguagem na criança: 

amplia o conhecimento do mundo,



permite distanciar-se de uma situação presente,



capacita a criança para planear a sua acção,



permite pensar a longo prazo,



ajuda a prever o que irá acontecer,



é um instrumento de descoberta.

A linguagem expressa o pensamento, as emoções, as necessidades da criança. O processo de construção da linguagem é longo e vai do nascimento até a adolescência. Inicialmente, a criança domina mal o código linguístico, mas muito progresso ocorre entre 2 e 4 anos de idade. As diferenças individuais de cada criança devem ser respeitas, mas todas passam pelas mesmas etapas de desenvolvimento da linguagem. Algumas características do desenvolvimento da linguagem são aqui abordadas a partir de autores como Piaget, Antunes, Ajuriaguerra. 0 a 3 meses 

Sorriso reflexo;



Produz sons;



Conforta-se com a voz da mãe;



Movimenta-se ao ouvir estímulos sonoros;

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 3 a 6 meses 

Fase da lalação;



Movimenta a cabeça na direcção do som escutado;



Pára de chorar ao ouvir música ;

9 a 12 meses 

Localiza a fonte sonora;



Compreende palavras: "pai", "mãe";



Compreende ordens simples: "diz tchau", " manda beijo", "bate palmas";



Aponta com o dedo o que quer;



Recebe objectos e brinquedos e joga-os de volta;



A primeira palavra é dita, mas muitas vezes não a entendemos;

12 a 18 meses 

Hipergeneralização: usa uma mesma palavra para designar vários animais, por exemplo cão para vaca ou cavalo;



Elabora frases de uma palavra só;



Repete palavras;



Compreende o significado de alguns verbos: "quero", "dar", "pegar";



Fala em média 50 palavras;

18 a 24 meses 

Usa o próprio nome;



Reconhece as partes do corpo em si mesma e nas outras pessoas;



Presta atenção a histórias simples;



Tenta repetir canções;

2 a 3 anos 

Elabora frases com palavras essenciais, as chamadas frases telegráficas;



Aponta objectos conhecidos;



Pergunta: "Onde", "O que";



Fala de si mesma na 3a. pessoa;



Chama familiares próximos pelo nome;

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 A aquisição do vocabulário da criança está directamente ligada ao que ouve, principalmente por parte dos pais ou cuidadores, portanto converse, cante, relate, explore todos os momentos em que estiverem juntos. 1.4. Desenvolvimento Sócio-afectivo

O modo actual de conceber o recém-nascido e consequentemente, a ideia de que a socialização se inicia na relação precoce mãe-filho alterou substancialmente o modo de se lidar com as crianças quer na família, quer nas creches ou jardins-de-infância, pelo que hoje procura-se organizar os jardins-de-infância de modo a proporcionarem à criança vivências emocionais positivas. A criança constrói o conceito de si própria numa relação especial com a “mãe” e são as experiências vividas no início da vida que desempenham um papel fundamental no desenvolvimento e na estruturação da personalidade. O desenvolvimento é dinâmico e envolve inexoravelmente uma relação com outrem. Assim, a “mãe” surge, necessariamente, como o primeiro agente através do qual a criança intercambia com o meio, desenvolvendo com ela as primeiras relações afectivas e iniciando o seu processo de relacionamento com o mundo físico e social. Quando a criança nasce, ela passa a pertencer a uma grupo – a família. A família é o grupo básico de qualquer sociedade. A pertença ao grupo familiar e, posteriormente, a outros grupos, é o que confere ao Homem o verdadeiro estatuto de ser humano. Ser humano supõe que a criança se desenvolva afectiva e socialmente, todavia, o desenvolvimento e a socialização são processos simultâneos mas interdependentes.

A família tem um papel muito importante no processo de socialização, isto é, no processo de integração do indivíduo na sociedade. É neste grupo que a criança aprende os comportamentos, valores, normas e atitudes vigentes numa dada sociedade. A família tem, portanto, um papel fundamental como agente de socialização, ao dotar a criança de todo um conjunto de conhecimentos e comportamentos que lhe permitirão dar respostas adequadas às situações sociais. O sorriso, por exemplo, torna-se um marco importante entre as três e as seis semanas, pois o bebé sorri para outras pessoas, de forma intencional, trata-se da primeira manifestação de sociabilidade do bebé.

Se por um lado a família tem um papel importante no processo de socialização, a relação mãe/bebé tem um papel decisivo no desenvolvimento afectivo. É esta díade mãe/bebé que vai

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 permitir que a criança adapte o seu comportamento ao meio envolvente e aos outros: “Esta relação tem uma função adaptativa, quer favorecendo a sobrevivência da espécie, quer proporcionando segurança emocional”. É através da interacção mãe/bebé que a criança aprende a atribuir significados aos comportamentos dos outros e às situações. As características desta relação precoce entre a mãe e o bebé vão ter uma grande influência no desenvolvimento futuro da criança: na sua personalidade, auto-estima, confiança em si própria, na forma como se relacionará com os outros e o modo como encarará as situações. Estudos etológicos revelaram que a necessidade de contacto corporal e proximidade física são mais importantes que a necessidade de alimentação. Esta necessidade de agarrar, de estar junto à mãe denomina-se de contacto do conforto (Holding). Segundo Bowlby, a necessidade de vinculação (apego, attachement), isto é, a necessidade de estabelecimento de contacto e de laços emocionais entre o bebé e a mãe e outras pessoas próximas é um fenómeno biologicamente determinado. Piaget, Freud, e Erikson, cada um na sua perspectiva, vão desenvolver modelos teóricos que descrevem a longa caminhada que se inicia desde o momento do nascimento (para alguns autores, até mesmo antes) e que prossegue nas vias intelectual, afectiva e social, respectivamente. A Relação Precoce Mãe-Filho Nos primeiros tempos de vida, o universo da criança centra-se na figura da “mãe”, pelo que a relação que se estabelece entre ambos merece consideração particular. Falar-se na relação mãe-filho é falar de uma relação entre a criança e um adulto significativo, aquele que lhe proporciona as experiências precoces mais estimulantes e positivas, que com ele passa mais tempo e lhe dispensa maior atenção e afecto. A Vinculação

O desenvolvimento social inicia-se com o primeiro vínculo humano que é considerado, por vezes, como a base de todas as relações posteriores com os outros: a vinculação do bebé à pessoa que cuida dele (como a mãe é geralmente a pessoa que cuida do bebé, vamos utilizar o termo tradicional de mãe para nos referirmos à pessoa que cuida do bebé, mesmo que essa pessoa seja eventualmente outra). O bebé quer estar perto da mãe e, quando não está bem, fica confortado com a sua imagem, o seu som e o seu contacto. A este respeito, os bebés humanos têm muito em comum com os de outras espécies, por exemplo, as crias dos macacos resos agarram-se ao corpo

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 das mães, os pintainhos seguem a galinha, os cordeiros correm atrás da ovelha. Os mais crescidos aventuram-se para longe da mãe, ganhando coragem para explorações cada vez mais distantes. Mas durante algum tempo, a mãe continua a oferecer uma base de segurança, um lugar para onde correr de volta se encontrarem perigos incontroláveis. ● Os tipos de Vinculação

Antes de abordarmos os tipos de vinculação, vamos primeiro considerar a experiência efectuada por Harry Harlow.

Harry Harlow (1905-1981) criou macacos resos recém-nascidos sem as mães. Cada cria vivia sozinha numa jaula que continha duas figuras estáticas. Um destes modelos era feito de arame; o outro de tecido felpudo. O modelo de tecido felpudo podia ser agarrado e proporcionar o que Harlow chamou «conforto do contacto». O modelo de arame estava equipado com um orifício que fornecia leite, mas o modelo de tecido felpudo não tinha um tal dispositivo. Harlow verificou que os bebés macacos passavam mais tempo com a «mãe» de tecido felpudo do que com a “mãe” do modelo de arame. Isto tornava-se especialmente evidente quando as crias eram assustadas. Outra situação verificada foi a de que ao se colocarem os macacos num meio estranho (uma sala nova) ou perante um brinquedo mecânico que se aproximava com ruídos estridentes, invariavelmente os macacos procuravam o modelo de tecido e agarravam-se a ela com força. Observou-se igualmente que as crias nunca procuravam tal consolo junto das mães de arame que eram a sua fonte de alimento e nada mais (Harlow, 1958). No princípio, Harlow pensou que as mães felpudas satisfaziam cabalmente as necessidades emocionais dos macacos-bebés, uma vez que, enquanto bebés, os macacos que viveram isoladamente com as mães substitutas entre os três e os seis meses pareciam saudáveis e normais. MAS, não se tornaram adolescentes nem adultos com padrões de comportamento semelhantes aos dos outros macacos.

Harlow verificou o seguinte, os macacos: - Apresentavam comportamentos compulsivos, movendo-se em círculos ou baloiçando o corpo para trás e para diante; - Não revelavam qualquer interesse por outros macacos ou pessoas; - Eram sexualmente desajustados, não se relacionando normalmente com macacos do sexo oposto; - Quando algumas macacas ficaram grávidas mostravam-se incapazes de cuidar dos filhos e rejeitavam-nos agressivamente. Alguns dos macacos recém-nascidos morreram. A razão destas perturbações foi atribuída à privação ou défice de estimulação sensorial, perceptiva e social que os macacos sofreram na situação de isolamento.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Estabeleceu-se uma conclusão importante: apesar de os macacos se ligarem afectivamente ao modelo felpudo, esta não interagia com eles, não havia intercâmbio de sinais, ou seja, as mães substitutas não lhes ensinaram a “comportar-se em sociedade”.

Há várias conclusões que podemos reter desta experiência, entre elas: * As crianças apresentam necessidades que não se confinam ao comer, dormir, estar limpas e agasalhadas. * Às necessidades fisiológicas juntam-se outras, que, se não forem satisfeitas, comprometerão o desenvolvimento harmónico da personalidade individual. * Um bebé precisa de criar laços afectivos com alguém, mas também viver num meio social estimulante onde possa interagir com os outros e aprender a comportar-se em sociedade.

No que diz respeito aos seres humanos, M. Ainsworth criou uma experiência para observar os «comportamentos de vinculação». Assim, através de uma situação que para a criança seria estranha (ou seja, uma situação nova), criou um cenário feito de separações e de reencontros.

Esta situação permitiu avaliar as capacidades de uma criança de 12 meses. De acordo com os comportamentos dos bebés, identificaram-se quatro tipos de vinculação:

- Vinculação Segura (tipo A): a criança protesta no momento da separação, acolhendo o regresso do progenitor com uma expressão de alívio; ela procura a proximidade e a interacção com a mãe; - Vinculação Insegura-Evitante (tipo B): a criança faz crer que não tem necessidade de conforto; dá um impressão de grande independência, não utiliza o progenitor como base securizante, ignora ou evita a sua presença, no seu regresso;

- Vinculação Insegura - Ambivalente (tipo C): a criança procura o conforto, mas mostra-se assustada pela situação e agarra-se ao progenitor; mostra-se ansiosa e agitada aquando da separação; procura o contacto ao mesmo tempo que procura libertar-se numa atitude de cólera, recusando ser consolada ou abandonando-se a uma aflição passiva;

- Vinculação Insegura-Desorganizada/Desorientada (tipo D): a criança mostra sinais de confusão e de apreensão com a aproximação da mãe ou uma atitude rígida.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 O regresso da figura de vinculação acalma a angústia da criança dita «segura», mas induz manifestações de angústia, de evitamento, de ambivalência ou de confusão nas crianças ditas «inseguras». ● A Separação e a Perda

A vinculação à mãe tem um corolário: a separação desperta angústia. Durante os primeiros meses de vida, o bebé aceitará um substituto, talvez porque ainda não exista uma concepção clara da mãe que a diferencie de todas as outras pessoas. Mas, a partir de certa altura, entre os seis e os oito meses de idade, o bebé começa a saber quem é a sua mãe, manifestando-se quando a vê partir. A idade em que a criança começa a manifestar este protesto contra a separação é quase a mesma em culturas tão diversas como os aborígenes africanos do Botswana e os habitantes de cidades de Portugal. ● A Separação Prolongada e a Perda Permanente

Para a criança pequena, ver a mãe partir é angustiante mas é ainda pior se ela não volta rapidamente e se esta partida for inesperada. Separações longas podem ter efeitos graves. Abordar os conceitos de Sigmund Freud e de Erik Erikson, permite-nos compreender as tarefas do desenvolvimento fundamentais que cada criança terá que alcançar. FREUD e o Desenvolvimento Psicossocial

Freud é o grande teorizador do desenvolvimento do Homem, considerado sob o ponto de vista afectivo. Tal como Piaget, também Freud considera que a compreensão do comportamento humano requer uma análise dos fenómenos psíquicos, isto é, um estudo da dinâmica dos acontecimentos da mente. Porém, enquanto a perspectiva cognitiva encara as pessoas como processadoras racionais de informação, a perspectiva de Freud, procura evidenciar aspectos em que a racionalidade humana falha: enfatiza as motivações inconscientes e o papel desempenhado pelas vivências emocionais infantis na estruturação da personalidade do adulto.

Segundo Freud, o nosso aparelho psíquico, ou estrutura da personalidade, é formado por três componentes ou sistemas motivacionais, que também são designados por instâncias do «eu» ou instâncias de personalidade: id, ego e superego. Id – É constituído por todos os impulsos biológicos, como a fome, sede e sexo, que exigem satisfação imediata. É o fundamento da sobrevivência individual e da espécie.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Ego – É o elemento decisor dos conflitos travados entre o id e o superego. Constitui o fundamento racional da personalidade humana. Superego – É constituído pelo conjunto de regras e proibições impostas primeiramente pelos pais e depois pela sociedade em geral e que foram interiorizados pelo indivíduo. É o fundamento da moral. Para Freud, estas três instâncias estabelecem entre si uma relação dinâmica, muitas vezes conflitual, de que resulta a conduta das pessoas. Desta forma, o comportamento de umas pessoas compreender-se-á pela supremacia do id, enquanto o de outras se entende pela predominância do superego.

Ao longo do desenvolvimento sócio-afectivo, a criança atravessa uma série de estádios ou fases, cada um dos quais se associa a sensações de prazer ligadas a uma zona erógena específica. O controlo destas sensações origina conflitos cuja resolução influencia a formação da personalidade adulta. Para alcançar a maturidade psicológica, o indivíduo tem de resolver positivamente os conflitos próprios de cada etapa.

As pessoas que têm experiências de excesso de frustração ou de satisfação dos sentimentos de gratificação de cada período poderão permanecer psicologicamente presas a esse estádio, fenómeno que Freud designa por fixação. ● Estádio Oral (Do nascimento aos 12/18 meses) No início, a “mãe” terá como função gerir o vivido de prazer-desprazer, ou seja, de tensão e de abaixamento de tensão para o recém-nascido. Logo, o papel que a mãe exerce é um de páraexcitações, isto é, ela protege-o dos estímulos externos provendo às suas necessidades básicas. Quando o recém-nascido associa a redução de tensões desagradáveis às características maternas que ele verifica pelas suas repetições (tonalidade de voz, os carinhos, particularidade das carícias, do cheiro, etc.) ele associa o alívio experimentado à acção de uma outra pessoa.

Neste período, a boca é a principal fonte de prazer. Esta não se presta apenas à satisfação das necessidades alimentares do bebé, como também se constitui como zona erógena, ou seja, fonte de gratificação e de pesquisa do mundo. Por isso, nesta fase, trate-se ou não de alimento, tudo o que a criança consegue agarrar é levado à boca. O seio materno é fonte de grande satisfação que

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 lhe permite estabelecer uma relação de proximidade com a mãe, cuja natureza marca o modo como futuramente se relacionará com o mundo.

No início deste estádio, a criança vive num estado de indiferenciação eu/mundo com o qual contacta fundamentalmente através da boca. Por isso, durante alguns meses limita-se a mamar no seio, na chupeta ou no biberão. ● Estádio Anal (Dos 12/18 meses aos 3 anos)

Após a digestão dos alimentos, estes vão-se acumulando na área rectal, até que a pressão nos músculos do esfíncter anal provoca a descarga reflexa. Esta descarga alivia a tensão, pelo que se torna agradável.

É, normalmente durante o segundo ano de vida que as crianças começam a desenvolver o controlo muscular ligado à defecação; é também por esta altura que os pais se preocupam com a criação de hábitos de higiene. Se a exigência dos pais for demasiado rígida, a criança tanto pode tender a reter as fezes como a libertá-los nos momentos menos inoportunos. Quer reter, quer expulsar as fezes se torna fonte de prazer, pelo que a região anal é a zona erógena desta fase. ● Estádio Fálico (Dos 3 aos 5/6 anos)

É durante este período que rapazes e raparigas descobrem que o corpo do homem e da mulher são diferentes e começam a explorar o seu próprio corpo, apercebendo-se que a relação entre as pessoas envolve elementos de natureza sexual. O objecto da libido é, nesta fase, constituído pelos órgãos genitais, pelo que a criança obtém prazer ao tocar-lhes. É nesta fase que as crianças vivem a primeira experiência de amor heterosexual. O rapaz alimenta uma atracção especial pela mãe, ao mesmo tempo que desenvolve uma agressão competitiva com o pai. A rapariga sente-se atraída pelo pai, vendo a mãe como obstáculo à realização dos seus desejos. Estas vivências foram designadas, no caso do rapaz, por complexo de Édipo, e, no da rapariga, por complexo de Electra. É a atracção pelo progenitor do sexo oposto e o sentimento de rivalidade para com o outro que fazem com que surja na criança o desejo de imitar o progenitor do mesmo sexo. Num e noutro caso, as crianças estão a construir o conceito de masculinidade e feminilidade pela interiorização de atitudes, valores, regras morais do progenitor do mesmo sexo, ao mesmo tempo que desenvolvem o sentimento de si próprios como seres sexuais masculinos ou femininos.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Quando os complexos de Édipo ou de Electra não são bem resolvidos, quer porque as fantasias sexuais infantis são satisfeitas quer por defeito, quer por excesso, pode ocorrer uma fixação nesta fase. ● Estádio de Latência (Dos 5/6 anos aos 12/13 anos)

Após a vivência da situação edipiana, e a sua renúncia, a criança entra numa fase em que os desejos sexuais estão praticamente ausentes. Segundo Freud, o apaziguamento das pulsões sexuais só se torna possível pela resolução do Édipo, e através da amnésia infantil, processo pelo qual a criança “esquece”, reprime no inconsciente as experiências fortes do estádio fálico, que tal resolução se torna possível.

A criança canaliza a energia psíquica para actividades de outro tipo. A curiosidade sexual cede lugar à curiosidade intelectual que a entrada na escola ajuda a desenvolver. O conhecimento do mundo físico e social amplia-se, afastando-se dos limites do mundo familiar carregado de afectividade. A convivência com professores, colegas ou outras pessoas, e a participação no grupo exigem a adopção de condutas reguladas por normas bem diferentes das que regiam o grupo familiar.

A exploração, a descoberta, a procura e a invenção ocupam a criança num sem-número de actividades de acordo com os seus gostos ou metas a atingir. Durante este período de acalmia, a criança assume atitudes, manifesta sentimentos e desenvolve actuações de modo a cumprir o quê se espera dela. Deseja obter sucesso na escola ou noutras actividades, procurando tornar-se numa criança bem comportada e apreciada pelos pais, professores e amigos. ● Estádio genital (Depois da puberdade)

Após o estádio de latência, sucede-se um estádio em que a sexualidade desperta de novo e com grande intensidade. Tal se deve à maturação orgânica e aos impulsos desencadeados pela consequente produção de hormonas sexuais.

È uma fase em que se reactivam conflitos vividos na infância.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 ERIKSON e o Desenvolvimento Psicossocial

A ênfase nos aspectos psicossociais é o que caracteriza a perspectiva de Erik Erikson, quando comparada às perspectivas desenvolvimentistas já abordadas por nós. Para Erikson, Freud não teve em conta as interacções entre o indivíduo e o meio na sua concepção de desenvolvimento. Erikson propõe que o desenvolvimento ocorre ao longo de toda a vida e é influenciado pelas características dos contextos sociais em que o indivíduo está inserido. Na sociedade, existem oito tarefas (8 estádios psicossociais) com as quais as pessoas têm de lidar em todos os estádios do seu desenvolvimento. No entanto, em cada estádio, há um predomínio de uma tarefa, que assume a forma de um conflito ou crise (psicossocial) entre duas dimensões (uma positiva e uma negativa), induzido pela interacção entre as exigências da sociedade e as características do indivíduo. Neste momento de crise o indivíduo cresce psicologicamente e a forma como resolveu os diversos conflitos vai afectar a forma como lida com eles no presente e no futuro. Erikson desenvolve e apresenta uma teoria cujos pressupostos assentam no seguinte: - A energia que orienta o desenvolvimento é essencialmente de natureza psicossocial, pelo que valoriza as interacções entre o indivíduo e o meio social;

- O desenvolvimento é um processo contínuo que se inicia com o nascimento e se prolonga até ao final da vida;

- A personalidade constrói-se à medida que a pessoa progride por estádios psicossociais que, no seu conjunto, constituem o ciclo de vida;

- Em cada estádio manifesta-se uma crise que é vivida em função de aspectos biológicos, individuais e sociais. A crise consiste num conflito ou tarefa/dilema que tem que ser enfrentado e resolvido, havendo uma solução positiva e outra negativa para cada um deles. Nas palavras de Erikson, o termo crise é definido como sendo “um ponto decisivo e necessário, um momento crucial, quando o desenvolvimento tem de optar por uma ou outra direcção, escolher este ou aquele rumo, mobilizando recursos de crescimento, recuperação e nova diferença” (Erikson, E.H., Identidade, juventude e crise, Zahar, 1976 (b), p.14).

- Os conflitos estão, desde o nascimento, latentes no indivíduo, só se tornando patentes e predominantes em fases específicas do ciclo de vida;

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 - As soluções positivas das crises resultam em equilíbrio e saúde mental, as negativas conduzem ao desajustamento e ao sentimento de fracasso;

- Ajustamento ou desajustamento não são situações ou estados definitivos. Em fases subsequentes, o indivíduo pode passar por experiências positivas e negativas que contrariem as vivências tidas em estados anteriores. Assente nestes pressupostos, é possível verificar que o conceito de crise é fundamental para a construção da personalidade. De facto, esta desenvolve-se em função da vivência de crises sucessivas. Conforme for resolvida a crise, a pessoa situar-se-á mais ou menos adequadamente no contexto social, retirando ilações para o relacionamento consigo próprio, com os outros e com a vida, ou seja, a forma como cada pessoa resolve cada crise irá influenciar a capacidade para resolver, na vida, os conflitos. Assim, a resolução positiva leva o indivíduo a dominar mais eficazmente o ambiente que o rodeia, a funcionar de modo mais consistente e seguro e a ser capaz de se compreender melhor a si próprio e aos outros.

As crises psicossociais permitem ao indivíduo a aquisição de sentimentos, como a confiança e, si próprio, autonomia, iniciativa ou, ao invés, falta de confiança, sentimentos de inferioridade e de culpabilidade, surgem ao longo do ciclo de vida, distribuídas por oito idades em cada uma das quais, aparecem, segundo Erikson, virtudes específicas.

Erikson emprega o termo virtude com o significado de uma aquisição positiva que ocorre quando é favorável a resolução da crise. Tal aquisição constitui um ganho psicológico emocional e social que se pode traduzir por um valor, por uma característica de personalidade, por uma competência, por uma qualidade pessoal ou por um sentimento. O importante das suas teorias é a “continuidade da experiência” do ego. Erikson vai fazer remontar à infância a construção do “sentimento de identidade”, mas é na adolescência que a identidade se consolida através de uma crise normativa. Para Erikson, não dominar a tarefa principal de cada estádio do período desenvolvimental deixará uma área de vulnerabilidade que poderá se manifestar mais tarde de forma disfuncional em adulto. Das oito idades de Erikson, iremos abordar as quatro primeiras, que correspondem ao desenvolvimento psicossocial da criança.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 ● As Quatro Primeiras Idades do Ciclo de Vida segundo Erikson

1ª Idade: Bebé (Do nascimento até ao primeiro ano de vida). O conflito típico desta idade é: confiança versus desconfiança.

Nos primeiros tempos de vida, o universo da criança centra-se na figura da mãe, pelo que este relacionamento assume a maior importância. A criança nesta fase aprende a ter ou a não ter confiança, partindo da relação com o seu cuidador. Assim, se o cuidador alimenta bem o filho, se o aconchega e o acarinha, brinca e fala ternamente com ele, o bebé desenvolve o sentimento de que o ambiente é agradável e seguro, criando uma atitude básica de confiança face ao mundo. Se por outro lado, os cuidados frustrarem o bebé, não o satisfazendo, ele desenvolve medos e suspeitas que contribuem para a formação de uma atitude negativa de desconfiança, e por isso, recear o futuro. “As mães criam nos filhos um sentimento de confiança através daquele tipo de tratamento que na sua qualidade combina o cuidado sensível das necessidades individuais da criança e um firme sentimento de fidedignidade pessoal dentro do arcabouço do estilo de vida da sua cultura. Isso cria na criança a base para um sentimento de identidade que mais tarde combinará um sentimento de ser ‘aceitável’, de ser ela mesma, e de se converter no que demais confiam que chegará a ser.” (Infância e sociedade, p.229).

A virtude básica que resulta desta crise é a esperança, por outras palavras, o primeiro ano de vida caracteriza-se por uma atitude positiva de esperança: confiança no meio em que a criança vive, e, no futuro. A paternidade (parenting) e estimulação constantes são essenciais. Sem elas, e mesmo que a alimentação adequada, vestimenta e abrigo sejam fornecidas; o bebé desenvolverá problemáticas que poderão passar por falhas ao nível motor (sentar-se, pôr-se em pé), na fala, etc. Com a estimulação apropriada, o comportamento reflexivo é progressivamente substituído pelos movimentos voluntários.

Entre os 6 e os 9 meses, a interacção com o ambiente torna-se mais activa. Ao ter dentes, estes já podem morder os objectos (o que permitirá que o bebé perceba se o objecto é duro ou mole, por ex.), os olhos já fixam objectos para que as mãos as possam alcançar; as mãos já não só tocam como seguram os objectos, a audição já consegue localizar a origem dos sons. Tocar passa para segurar e manter os objectos, e morder leva ao encorajamento do desmame.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Quando o reforço da interacção com a mãe falha, a situação descamba e o bebé ou tenta repor o controlo utilizando actividades aleatórias, podendo activar-se até à exaustão ou então encontra o polegar e fecha-se no seu próprio mundo. A insuficiente estimulação social ou inconsistências brutais nos cuidados parentais tão cedo na vida, poderão levar ao desencadeamento de perturbações mentais graves futuras.

Logo, o primeiro estádio de desenvolvimento deverá resultar num sentimento de confiança no mundo proporcionado pelos cuidados consistentes dos pais. O perigo espreita e surge quando a desconfiança leva a sentimentos de vazio e retirada de um mundo que não mostra amar.

O primeiro componente da personalidade que tem de ser desenvolvido é um sentido de confiança, uma convicção de que nós próprios e o mundo são merecedores de confiança. 2ª Idade: Criança de tenra idade (1º ao 3º ano de vida). O conflito típico desta idade é: autonomia versus vergonha e dúvida.

As crianças sentem necessidade de protecção, mas, simultaneamente, gostam de experimentar. Por isso, sentem-se bem sempre que podem exercitar as suas capacidades motoras: correr, puxar, empurrar, segurar, largar, são actividades que treinam e procuram desenvolver. Se os pais encorajarem a criança a exercitar estas habilidades, ela desenvolve o controlo dos seus músculos, o que contribui para o domínio do seu próprio corpo e do ambiente que a rodeia. Logo, à medida que as crianças se vão descobrindo, vão ficando cada vez mais deliciadas com a ideia da autonomia.

Se pelo contrário, os pais a impedirem de utilizar as suas capacidades ou se exigirem que as use precocemente, estão a contribuir para o aparecimento de sentimentos negativos, nomeadamente, vergonha e dúvida. É o sentimento de confiança e amor que liberta as crianças pequenas para a exploração; voltando de vez em quando para o porto seguro – os pais, para receberem protecção e sentirem-se tranquilas. É da boa resolução do confronto entre aquilo que ela quer e o que os outros exigem que a criança adquire força de vontade, a virtude própria desta idade. Assim, os cuidadores nesta fase devem ter uma postura suficientemente reconfortante, de forma a permitir que a criança confie em si própria, mas, suficientemente firme para protegê-la de um sentimento de anarquia governada por impulsos pobremente reprimidos. Este período aproxima-se de estádio anal da teoria de Freud, e a maior luta que se trava é em relação ao controlo dos esfíncteres, uma vez que o controlo deste é de

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 grande importância na maioria das sociedades humanas. O desenvolvimento da linguagem permitirá ajudar na maturação dos sistemas de controlo.

Em suma, o segundo estádio baseia-se num sentimento de domínio sobre os impulsos e de se conseguirem separar, mesmo que brevemente, dos pais sem se sentirem incapazes de lidarem com o mundo. 3ª Idade: Criança em idade pré-escolar (3 a 6 anos). O conflito típico desta idade é: iniciativa versos sentimento de culpa.

Retoma-se a problemática da fase anterior de forma mais madura, isto é, o desejo de experimentar mantém-se e amplia-se com a aquisição de novas capacidades intelectuais, como o pensamento e a linguagem, que usa como outras formas de explorar a realidade. Com elas toma iniciativas, idealiza façanhas, realiza tarefas e exibe-se. Por outro lado, para Erikson, “ao estar firmemente convicto de que é já uma pessoa, a criança terá que agora descobrir que tipo de pessoa irá ser. (...) Vai querer ser como os pais, que para ele aparentam ser muito poderosos e muito bonitos, embora injustificadamente perigosos”. A criança irá, portanto, entrar no processo de identificação parental, ponderar sobre a ideia de «Como será ser como o pai ou a mãe?».

A criança que está a progredir de forma normal, atribui importância considerável à fantasia de substituir o progenitor do mesmo sexo, para poder ficar com o do sexo oposto. Este desejo é tão forte que cria um período de conflito para a criança, uma vez que a própria natureza do desejo implica rivalidade com o progenitor do mesmo sexo, não esquecendo as fantasias agressivas também orientadas para este.

Para Freud a solução desta «situação impossível» (uma vez que o progenitor rival é também objecto de amor) dá-se com a resolução do Édipo.

No sentido de Erikson, se os pais compreenderem e aceitarem este processo de identificação, e se não se impacientarem e se não considerarem disparatadas as suas perguntas, brincadeiras e actividades; as crianças sentirão o reforço da sua iniciativa. Pelo contrário, sentirão culpa e insegurança, evitando agir de acordo com os próprios desejos. A culpa surge em consequência dos desejos agressivos, e este sentimento manifesta-se frequentemente por pesadelos. A resolução desta crise está ligada à identificação fortificada com o progenitor que ainda há pouco era rival da criança. Assim, a criança ao aperceber-se que não poderá tomar seu lugar, resolverá o problema querendo ser como este. No entanto, se devido a um acontecimento de divórcio, morte,

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 ou outro motivo que impeça o pai do mesmo sexo esteja presente, o comportamento desviado na adolescência ou mesmo na infância mais tardia terá mais probabilidade em ocorrer.

Nesta idade, o interesse por parte das crianças em relação às diferenças sexuais, leva a que tenham um ego que se relaciona com os outros de forma muito intrusiva. A criança prepara-se também para entrar no mundo real. O conflito bem resolvido conduz à tenacidade, virtude própria deste período. Este período aproxima-se do estádio fálico da teoria de Freud. 4ª Idade: Criança em idade escolar (6-12 anos). O conflito típico desta idade é: diligência versus sentimento de inferioridade.

A criança franqueia o universo da escola, onde se espera que faça grandes aprendizagens, quer sob o ponto de vista académico quer social. A criança agora irá se envolver completamente no aprender e no fazer. O objectivo agora é o de ser o melhor, vai comparar-se com os seus colegas e não com os adultos (especialmente os pais). Sonha com o sucesso, desenvolvendo esquemas cognitivos para se tornar excelente nas tarefas desempenhadas (as crianças constroem suas capacidades mentais para que possam ordenar e se relacionarem com a experiência de forma a organizar um todo, o insucesso é evitado a todo o custo).

Quando as crianças se sentem menos capazes que os seus pares, passam pela vivência de sentimentos de inferioridade e de inadequação que lhe advém de não se sentir segura nas suas capacidades ou de não se sentir reconhecida nem segura no seu papel no grupo social a que pertence. Se, pelo contrário, sentirem-se bem sucedidas e acreditarem nas suas capacidades e no seu valor pessoal, empenham-se com prazer no trabalho, desenvolvendo a diligência.

A maturação sexual vai se tornando mais lenta, e os papeis sociais começam a definir-se de forma mais clara. As virtudes básicas que resultam desta crise são a competência ou perícia. As crianças começam a ver seus pais como sendo representativos de uma sociedade maior, logo, começam a compará-los com outros adultos representativos desta realidade emergente. Resumindo estes quatro estádios iniciais, podemos dizer que: 

No 1º, o sentimento de confiança básica cristaliza-se em torno de convicção de que “Eu sou aquilo recebi”.



No 2º, a autonomia desenvolve-se para que surja a crença de que “Eu sou o que eu quiser ser”.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 

No 3º, a iniciativa poderá ser caracterizada por “Eu sou aquilo que imagino ser.”



Por fim, no 4º, a competência reflecte-se na frase “ Eu sou aquilo que aprendo.”

Notas sobre o Desenvolvimento

O período compreendido entre os 3 e os 6 anos de idade é fundamental no desenvolvimento psicossocial das crianças. À medida que a o auto-conceito das crianças fica mais forte, elas aprendem qual é o seu sexo e começam a comportar-se de acordo com isso. O seu comportamento também se torna mais orientado socialmente. ● O desenvolvimento do «self» “Quem sou eu? Ah, isso é o grande puzzle” disse Alice no País das Maravilhas.

A resolução deste puzzle é um processo para toda a vida e consiste em conseguir conhecer-se a si próprio. ● O auto-conceito e o desenvolvimento cognitivo

O auto-conceito é a imagem que temos de nós próprios. È aquilo que acreditamos ser (as nossas capacidades, traços, etc.). É uma estrutura cognitiva com tonalidades emocionais e consequências comportamentais – um sistema de representações descritivas e avaliativas acerca de nós próprios, que determina como nos sentimos acerca de nós próprios e orienta a nossa acção. O sentido de self também possui um aspecto social: as crianças incorporam na sua auto-imagem a compreensão crescente da forma como os outros as vêem. Ao longo do 2º e 3º anos de vida, a imagem do self passa a estar em evidência, tornando-se mais clara à medida que a criança vai adquirindo capacidades cognitivas e formas de lidar com as tarefas desenvolvimentais da infância. ● A Compreensão das Emoções “Não gosto de ti! És ma!” Diz a Joana à mãe, zangada por a mãe a ter mandado para o quarto depois de ter beliscado o irmão mais bebé.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Compreender as suas próprias emoções é fundamental para a socialização. Pois, este é um dos passos para que a criança aprenda a controlar a forma como mostra os seus sentimentos e também a serem sensíveis aos sentimentos dos ouros.

No caso da Joana, a vergonha é uma emoção complexa, e raramente as crianças pequenas compreendem o seu significado, pois este tipo de emoção e o seu contrário – orgulho, só se desenvolvem a partir dos 2/3 anos, isto é, depois de as crianças adquirirem o auto-conhecimento. Tais emoções são derivadas socialmente, ou seja, dependem da internalização dos padrões parentais de comportamento. Às vezes até em crianças mais velhas, não se encontra, frequentemente, a sofisticação cognitiva necessária para reconhecer tais emoções e o que as provoca.

Considere este estudo efectuado em 1993 por Harter (Papalia, D.; Olds, S. e Felmann, R.; p.354): Num estudo, foram contadas duas histórias a crianças de 4 a 8 anos. Na primeira história, uma criança tira dinheiro depois de lhe ter sido dito para não o tirar; na segunda história, uma criança realiza a proeza difícil na ginástica. Cada uma destas histórias foi apresentada em duas versões: uma na qual o pai vê a criança a realizar o acto e outra em que a criança não é observada. Era perguntado, posteriormente, às crianças como é que elas e os seus pais se sentiriam em cada situação. As respostas revelaram uma progressão na compreensão dos sentimentos acerca do self. Assim, entre os 4 e os 5 anos, as crianças não verbalizaram que tanto elas como os pais ficariam orgulhosos ou envergonhadas. Entre os 5 e os 6 anos, disseram que os pais ficariam envergonhados ou orgulhoso delas, mas não referiram estas emoções em relação a elas próprias. Entre os 6 e os 7 anos, as crianças disseram que ficavam orgulhosas ou envergonhadas, mas apenas se fossem observadas. Por fim, entre os 7 e os 8 anos, reconheciam que, mesmo que ninguém as visse, elas sentiriam envergonhadas ou orgulhosas. Portanto, é por volta desta idade que os padrões que produzem o orgulho e a vergonha parecem estar completamente internalizadas.

Até isto acontecer, as crianças necessitam do incitamento da observação parental e do educador. ● Emoções simultâneas

Parte da confusão existente na compreensão que as crianças têm das suas emoções ou sentimentos provém da sua incapacidade para reconhecer que podem experimentar diferentes

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 reacções emocionais ao mesmo tempo. Assim, estamos perante duas dimensões neste «sentir» de emoções: - A qualidade da emoção, que pode ser positiva ou negativa; - O alvo para o qual a emoção é dirigida.

As crianças adquirem uma compreensão das emoções simultâneas, gradualmente, entre os 4 e os 12 anos, passando por 5 níveis de desenvolvimento, segundo Harte & Buddin (cit. por Papalia, D.; Olds, S. e Felmann, R.; p.355):

* Nível 0: a criança não compreende que quaisquer dois sentimentos possam coexistir, nem consegue reconhecer a sensação de estar a viver duas emoções semelhantes ao mesmo tempo (como feliz e contente). Assim, a criança vive num nível que se poderá resumir como: “Não se pode ter dois sentimentos ao mesmo tempo, porque só se tem uma cabeça!” * Nível 1: A criança pode ter a consciência de estar a sentir duas emoções ao mesmo tempo, mas apenas se as duas forem positivas ou negativas e dirigidas para o mesmo alvo. Neste nível, a criança não consegue compreender a possibilidade de sentir emoções simultâneas face a duas pessoas diferentes ou sentir emoções contraditórias face à mesma pessoa. A frase chave será: “ Se o meu irmão me bater, eu vou ficar zangada e triste.”

* Nível 2: A criança reconhece que tem duas emoções ou sentimentos do mesmo tipo dirigidos a alvos diferentes. Mas, não consegue reconhecer que tem sentimentos contraditórios. Portanto: - “Eu estava entusiasmada por ir a Lisboa e contente por ver os meus primos”. - “Eu não me podia sentir feliz e assustada ao mesmo tempo; teria que ser duas pessoas de uma vez!”

* Nível 3: Nesta fase, as crianças já conseguem compreender a possibilidade de terem dois sentimentos opostos ao mesmo tempo, mas apenas se eles forem dirigidos para dois alvos diferentes. Por exemplo, na situação descrita da Joana, ela pode exprimir um sentimento negativo face ao irmão – “Eu estava zangada com o Hugo, por isso belisquei-o”; e um sentimento positivo face ao adulto – “Fiquei contente porque não me bateram”. Mas, ela não consegue reconhecer que tem sentimentos positivos e negativos face a ambos. * Nível 4: As crianças já descrevem sentimentos opostos face a um mesmo alvo. “Estou entusiasmada por ir ao circo, mas os leões assustam-me”.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 ● Auto-Estima

Só por volta dos 8 anos é que a criança consegue articular um conceito de valor pessoal, no entanto, antes disto, mostram que já o possuem através do seu comportamento. A auto-estima – julgamento que cada indivíduo faz sobre o seu próprio valor – nas crianças não se baseia numa avaliação real das suas capacidades, pois ainda não possuem as competências cognitivas e sociais para se compararem correctamente com os outros. Por isso, as crianças entre os 4 e os 7 anos geralmente sobrestimam as suas capacidades. Adicionalmente, apesar de as crianças conseguirem fazer julgamentos acerca da sua competência em várias actividades, ainda não estão aptas para os colocarem por ordem de importância e tendem a aceitar o julgamento dos adultos. Como a auto-estima nestas idades tende a ser global – “Eu sou bom” ou “Eu sou mau” - esta muitas vezes depende da aprovação do adulto, logo, os educadores e pais ao, por exemplo, escutarem a criança a ler, consolá-la quando chora, demonstrarem entusiasmo quando a criança mostra um desenho, etc.; estão efectivamente a contribuir para a construção e solidificação da sua auto-estima, pois a criança através destas e outras respostas emocionais vai perceber que o adulto (pai ou educador) se interessa por ele, logo se há alguém que se interessa por mim – eu também sou importante e merecedor de respeito e amor. A Emergência da Autonomia

Enquanto a tarefa do recém-nascido é vincular-se ao seu cuidador, a tarefa da criança pequena é a de tornar-se socialmente desvinculado, isto é, separado, autónomo do cuidador. Este processo de separação, inicia-se com a subfase de treino – a criança põe em prática as competências recentemente aprendidas através da repetição e da compulsão. Esta repetição é visível em várias situações, por exemplo, quando a criança insiste em subir ao escorrega 40 vezes ou na insistência em comer sozinha.

Durante esta fase, a criança poderá ser percepcionada negativamente pelo seu cuidador, por isso é muito importante relembrar que este comportamento opositor é um dos pilares cruciais da autonomia. Da mesma forma que a natureza da tarefa a resolver pela criança muda, também o papel do cuidador. Assim, o papel do cuidador agora vai ser o de auxiliar a criança na sua exploração de forma a torná-la independente mas, também protegê-la dos perigos do mundo real.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Vulnerabilidades do Desenvolvimento

Durante o primeiro ano de vida da criança, a área mais vulnerável do desenvolvimento é a relação cuidador/criança. Enquanto as separações entre o bebé e o cuidador exercem uma influência perturbadora significativa sobre o estabelecimento da vinculação, as separações entre a criança pequena e o seu cuidador, por sua vez, têm um efeito mais directo na criança. Os efeitos das separações repentinas e prolongadas numa criança de 2 a 3 anos dos seus cuidadores resultam em comportamentos semelhantes aos do luto (por exemplo, o falecimento do cuidador; hospitalização da criança, especialmente se não for permitida a entrada do cuidador).

Idade Pré-Escolar: 3 aos 6 anos

Progressão ao nível do desenvolvimento. O Self autónomo e a Emergência da Consciência Moral

Como resultado das interacções sociais positivas entre a criança e o cuidador, aquela começa a compreender a palavra “nós”, que é interiorizada pelos 3 anos. A criança desenvolve a noção de que os cuidadores estão “com” ela mesmo quando se encontram ausentes. È também por volta desta altura que as crianças são capazes de recordarem as em voz alta ou para si próprias as proibições parentais (por exemplo, «não mexas na tomada!») e ouvem essas “vozes internas”. O núcleo emocional que a criança traz da 1ª parte da sua infância é contínuo e funciona como um molde para as relações futuras. Este estádio corresponde à idade de que Erikson denomina por Iniciativa vs Culpa, ou a fase fálica/edipiana de Freud. Para Erikson, a criança nesta fase tem uma maior capacidade para utilizar a iniciativa na sua exploração activa do mundo e não desafia tanto as interdições dos cuidadores.

O perigo que se esconde nesta fase, de acordo com Erikson, é então a culpa excessiva que poderá resultar se a iniciativa, natural na criança, estiver contaminada pela agressividade (exemplo, raiva associada à rivalidade fraterna). Consequentemente, a criança poderá recear retaliações associadas a estes estados emocionais (ex. complexo de castração). Neste estádio, as crianças terão como tarefa renunciar o sentimento inicial que tinham como sendo “Mestres/Master do Universo” e as suas ambições temperamentais relativamente à realidade.

Este processo inclui renunciarem ao desejo de ficarem com o cuidador do sexo oposto. De forma a resolver o complexo de Édipo, as crianças terão que esquecer estes desejos infantis, através do

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 recalcamento, pois é com a resolução do complexo de Édipo que surge o que Freud denomina por “Superego” (uma instância interna que guia e censura a criança), produzindo nelas um sentimento de culpa quando fazem algo de «errado». As crianças, por outro lado, viram-se para o progenitor do mesmo sexo e identificam-se com ele/ela. Dito de outra forma, a criança começa a aperceberse de que “se não os conseguires vencê-los, junta-te a eles”. Este superego recentemente formado, poderá ser extremamente severo, como é observado em crianças que pensam que a doença é um castigo. O desenvolvimento que ocorre ao nível do pensamento entre os 3-6 anos também tem sido descrito como sendo um “processo de aquisição do civismo”. As crianças aceitam ocupar uma posição mais “modesta” no universo e tornam-se completamente conscientes dos sentimentos e dos direitos dos outros. Os valores parentais e sociais são apreendidos e desenvolve-se um sentimento de moralidade. Um “governo interno” começa a ocupar o seu lugar, e este desenvolvimento é acompanhado de um sentimento de disciplina. O jogo simbólico

À medida que várias frentes do desenvolvimento social e cognitivo convergem, a criança torna-se capaz de brincar cooperativamente com outras crianças. Assim, a criança torna-se capaz de inibir/controlar o seu impulso de ser agressiva ou egoísta com os brinquedos e, em vez disso, utilizá-las de forma construtiva através da partilha. O “fazer de conta” é crucial para o desenvolvimento de modos de relacionamento e de pensar, particularmente quando forem adultos. Para alguns autores, o jogo é encarado como sendo um protótipo da imaginação nos adultos. Se a criança não tiver a capacidade para brincar, então haverá uma grande probabilidade de surgirem problemáticas ao nível da socialização e funcionamento académico.

Assim, o brincar deverá ser encorajado, providenciando uma atmosfera física e emocional apropriada e facilitando o envolvimento social. Uma das formas de introduzir tal atmosfera é proporcionar às crianças situações em que elas poderão interagir com outras crianças. È desta forma que a criança poderá aprender as noções de partilha, reciprocidade, lições essenciais para o seu percurso escolar. É na idade pré-escolar que os cuidadores têm a oportunidade de prepararem as crianças para deixarem o “ninho” e iniciarem a escola. Dar encorajamento, amor e guiar a criança ajuda-a a consolidar o sentimento precoce de “self” competente e confiante.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 A evolução do pensamento mágico

Aos 3 anos, a criança atinge o estádio pré-operatório de Piaget, durante o qual a criança aprende o conceito de tempo, isto é, de como faz parte de um contínuo em que o passado, o presente e o futuro se interligam. Mesmo que a criança se refira a todos os acontecimentos do passado como sendo “ontem”, tal representa outro grande feito, pois até então, a criança apenas conhecia o sentimento de existir no momento. No entanto, o mundo para a criança permanece como sendo um lugar confuso, pois ainda não atingiu a capacidade de entender os conceitos mais complicados de espaço, tamanho relativo e as regras de causa e efeito. Estes conceitos irão ser aprendidos quando a criança atingir o nível de pensamento operacional concreto, por volta dos 8 anos. Assim, facilmente se compreende que na idade pré-escolar, a criança ainda vive num mundo mágico, que por vezes funde-se com a realidade.

Vulnerabilidades do Desenvolvimento

Os potenciais perigos durante a fase de latência relacionam-se com a incapacidade por parte da criança, em suportar de forma eficaz as pressões para terem um bom desempenho académica e social. A escola é um local recheado de grandes desafios e as crianças que se sentem incapazes de corresponderem às expectativas ou exigências escolares advindas dos pais, professores ou da competitividade entre os pares, tornam-se particularmente vulneráveis. Para outras crianças, a concretização dos desafios e sucessos poderão se tornar o seu único objectivo. Assim, quando os pais e/ou professores colocam demasiada ênfase no conseguir ganhar, ser o melhor, etc., em vez de se divertirem e adquirir novas habilidades, as crianças poderão sofrer problemas significativas ao nível da sua auto-estima e até ficarem deprimidas se acharem que não conseguem corresponder ao esperado.

Desenvolvimento Físico e Psicomotor - Vulnerabilidades

Relativamente ao desenvolvimento físico, deverá consultar o pediatra se: ● Com três meses a criança: - ainda não sorri; - não emite sons altos; - parece indiferente ao que o rodeia; - não reage a sons altos ou a qualquer estrondo;

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 - não consegue levantar a cabeça sozinho ou controla os movimentos desta com dificuldade; ● Com seis meses a criança: - controla os movimentos da cabeça com dificuldade; - não for capaz de agarrar pequenos objectos e passá-los de uma mão para outra; - não se voltar na direcção de onde vem os ruídos; - não palrar quando alguém conversa com ela; ● Com doze meses a criança: - não conseguir sentar-se ou gatinhar; - não apontar para coisas que deseja obter; - não for capaz de apanhar objectos pequenos com o polegar e o ondicador em pinça; - emitir sons de duas sílabas como “papá” ou “mamã”.

1.5 A Intervenção do Técnico no papel Parental – Uma Equipa Como é que os técnicos podem intervir e em determinados casos, ajudar, os pais na educação das crianças?

Não é novidade que todas as crianças, em todas as suas interacções precisam de ser tratadas com muito cuidado e um profundo respeito. Só assim conseguem desenvolver curiosidade, coragem, iniciativa, empatia, um sentido de si próprio e um sentimento de pertença a uma comunidade social amistosa.

Os técnicos devem reforçar quatro grandes estratégias que definem bem a construção e a forma de manter relações saudáveis, apoiantes e respeitadoras com bebés e crianças em constante mudança: 1 - Lembrar os pais de que é necessário estabelecer orientações que promovam a continuidade dos cuidados:

Quando tudo corre bem, a criança tem os mesmos cuidadores que lhe prestam apoio durante a sua infância. O mesmo deverá acontecer com as educadoras, isto é, a rotatividade de amas e cuidadores não deve ser muita para que se possa criar relações e confiança durante uma boa parte das suas vidas. Se a criança mudar de educador todos os anos, pode causar um elevado

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 stress e confusão, indevidamente. Deve ser dada à família a oportunidade de estabelecerem relações de confiança com os educadores dos seus filhos, que passam a conhecer-se mutuamente, a criar expectativas comuns, e que aprendem a comunicar eficazmente sobre a criança que os pôs em contacto.

Por isso devemos: 

Centralizar o dia de cada criança em torno de um educador responsável;



Se houver várias crianças, constituir pequenos grupos de crianças que partilham a mesma (equipa) de educadores;



Manter juntos, de um ano para o outro, educadores e crianças (Torna-se mais fácil de contornar no caso de instituições);



Organizar os horários dos educadores em função das necessidades das crianças;



Informar crianças e pais sobre ausências e regresso do educador responsável;



Registar as observações das crianças;

2 - Lembrar que é necessário criar um clima de confiança com as crianças: 

Podemos favorecer um clima de confiança através do tocar, segurar, falar e brincar com as crianças de forma calorosa e tranquila;



Ter prazer nas interacções com as crianças;



Responder de forma facilitadora às necessidades e às chamadas de atenção das crianças;



Dar às crianças tempo para interagirem e responderem à sua maneira;



Apoiar as relações das crianças com os pares e outros adultos.

3 - Lembrar que é necessário estabelecer uma relação cooperante com as crianças:

Há vários tipos de interacção sem que haja controlo sistemático, para que as crianças se sintam livres para levarem a cabo as suas ideias e experimentarem sempre coisas novas. 

Podemos sugerir várias práticas educativas;



Interagir ao nível físico da criança;



Respeitar as preferências e os temperamentos das crianças;



Seguir a vontade da criança;



Observar e ouvir a criança;



Comunicar de forma “dar-e-receber”;



Comentar e reconhecer;

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 

Olhar para as acções da criança a partir dos seus pontos de vista;



Deixar a criança escolher quando ela tem qualquer coisa para fazer.

4 - Apoiar as intenções da criança:

No dia-a-dia surgem várias necessidades de perceber os interesses e as ideias das crianças. Por forma a podermos apoiar as suas intenções devemos: 

Focalizar-nos nos pontos fortes e interesses da criança;



Antecipar as explorações da criança;



Encorajar e reconhecer as escolhas da criança na exploração e na brincadeira;



Ajudar a criança a alcançar aquilo a que se propôs;



Dar tempo à criança para resolver os problemas com que se depararam enquanto exploram e brincam;



Apoiar as crianças a resolverem conflitos sociais.

Cada vez mais e, em menos tempo as sociedades estão sujeitas a mudanças. O ser humano passou a fazer parte da “aldeia global” que muda constantemente, tanto as formas de relação como os contextos em que essa relação se desenvolve. O Jardim de Infância e o grupo família, como grupos activos nessas interacções recebem, inconscientemente, influências dessas mudanças, uma vez que as mesmas os implicam e os transcendem. As mudanças quando acompanhadas de rupturas fazem com que os dois pólos se afastem e mais se isolem. O produto deste isolamento é a degradação das próprias relações e vice versa.

As influências mutuas, entre Jardim de Infância e Família, são equacionadas em atitudes que provocam obstáculos reais ao positivo prosseguimento do processo de ensino e aprendizagem. Geram-se atitudes de “recriminação” , desconhecimento e por vezes mesmo de conflito. Nestas dinâmicas e, em última análise quem perde é sempre a criança. Jardim de Infância e Família: conhecer para actuar

A mudança social é uma mudança de todos os tempos. É este contexto de mudança que tem implicado que cada vez mais que o Jardim de infância e a família tenham funções diferentes mas cooperativas. Uma cooperação que se fundamente em realidades contrastantes e cujo potencial é a realização plena da criança como ser integrado num todo social.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Perguntar a um educador se conhece as principais preocupações dos pais face aos seus filhos, ou perguntar aos pais se conhecem as principais preocupações dos educadores face aos seus educandos, é encontrar respostas advindas de um conhecimento empírico que tende a generalizar-se.

A relação entre a família e o jardim de Infância tem sido quase sempre circunstancial. È preponderante estabelecer "a livre circulação entre as duas margens”, para que se torne possível o conhecimento e o diálogo cooperativo entre entidades educativas funcionalmente diferentes mas cujo objectivo é comum.

A verdade é que não se pode estabelecer ligação com aquilo que se desconhece. Para que a família participe é necessário “estimulá-la”, criar-lhe habituação. Neste processo não chegam a experiência e a simples prática do educador. É necessário ir mais além e reconhecer para além da estrutura constante, sob a transformação aparente é necessário (re)conhecer a própria transformação.

É imprescindível conhecer a família, porque conhecer é adquirir instrumentos ao serviço da actividade, só se conhecerá se existir como defende Dewey “a comunicação livre entre a escola e a vida”.

A interacção entre Jardim de Infância e Família leva à acção educativa individualizada. No Jardim de infância o processo de ensino e aprendizagem não pode ser encarado como um processo abstracto que se aplica indiferentemente a todas as crianças. A interacção entre os vários grupos sociais e sobretudo a família, leva o profissional de educação à análise e reflexão da sua própria prática.

A colaboração tem que ser procurada, primeiro, pelo profissional. Como elemento de um sistema complexo o educador tem que tomar consciência dos vários papeis que tem que desempenhar e que se interpenetram, influenciando-se mutuamente.

A interacção entre os vários grupos sociais é influenciada por relações que exigem do educador estar dentro e fora das instituição escolar. Este estar fora, utilizando várias estratégias, é a facilitação que levará à integração da família no sistema educativo.

É verdade que a família é o núcleo central da aprendizagem sócio-afectiva . A família tem que permanecer disponível para dar à criança a possibilidade de regressar em qualquer momento ao

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 seu seio e obter as seguranças de que necessita ao longo do seu crescimento. Esta razão mais não do que o reforço da ideia de que actualmente é inevitável o processo que converte a família em membro da organização escolar. A “comunicação livre” entre o Jardim de Infância e a família não exclui a planificação. Sistematizar e planificar os contactos com a família é defender que o “saber” do existe e que o equipamento do educando não se torna um “mundo fechado” dentro de uma comunidade, mas que se recria um espaço social que integre para além de outros grupos, sobretudo a família, permitindo e compreendendo o desempenho de diferentes papeis contribuindo para o desenvolvimento social.

O acto de comunicação é algo implícito ao ser humano mas é um acto sobre o qual se tem que reflectir e aprofundar enquanto técnica. Em qualquer “modelo” pedagógico os contactos com os pais devidamente planificados e formalizados são um complemento indispensável à acção educativa e ao sucesso do processo de ensino e aprendizagem. Quando o educador está devidamente documentado e preparado de forma a fazer um eficaz planeamento dos contactos com os pais é a criança que fica a ganhar.

Perguntas-chave a que devo tentar responder antes de planificar interacções com os pais:

- Sabemos e queremos estabelecer realmente a comunicação? - Quando estabeleço a comunicação há coerência entre os meus objectivos e as minhas motivações? - Sou coerente com aquilo que penso ir dizer? - Qual a importância da informação a emitir? - Será que a minha mensagem não é ambígua? - Qual o impacto afectivo da minha mensagem? - Reconheço e aceito o meio sociocultural dos pais com quem estabeleço contacto? - O conteúdo e o estilo serão os mais apropriados? - O modo de me exprimir e a minha dicção facilitarão a escuta? - Os pais estão em condições de me ouvir e descodificar a mensagem? - É o melhor momento para eu estabelecer o contacto? - Momento e conteúdos estão em consonância?

Algumas atitudes a ter em conta nos contactos com os pais:

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Sinceridade – a reunião pertence sobretudo aos pais, mas também ao educador. Diga o que pensa, as ideias do educador são importantes mas têm o mesmo valor que as ideias dos pais, isto é, à partida e, para que o diálogo resulte, todas as ideias são importantes. Ouvir cuidadosamente – procure compreender os pais, mesmo que discorde do que estão a dizer, procure compreender quais os motivos que os levam a fazer determinada afirmação. Não interrompa – embora seja o técnico não monopolize a reunião, os pais têm sempre coisas interessantes a dizer. Não deixe monopolizar – existem pais com tendência a monopolizar as reuniões, encontre estratégias para que isso não aconteça. Implique todo o grupo, encaminhe a discussão para coisas que têm realmente interesse, se a discussão esmorecer “provoque” de modo a despertar o interesse. Não fuja da discussão – não fique calado, apático ou indiferente, se não entender alguma coisa pergunte. Formule as suas ideias e esteja aberto às dúvidas dos outros. Se discordar de alguma coisa diga – faça-o com naturalidade, sem ênfase, com bom humor. Não adie observações – fale logo que sentir a necessidade de esclarecer algum ponto. Generalize os casos – elabore o seu discursos de modo a não particularizar factos que se tenham passado com as crianças, não nomeie nenhuma em particular. Favoreça a participação – chame, de modo surreptício, ao diálogo os pais que por razões várias menos participam. Não escolha para si um lugar de destaque – evite falar de pé de preferência misture-se com os pais. Estruture o espaço de modo a facilitar o diálogo – o modo como dispõe o espaço pode favorecer ou coarctar o diálogo. Tenha em atenção o código linguístico – tenha em atenção o nível sócio-cultural dos pais. Não se demita do seu papel de técnico mas também não se esqueça de “desmontar” certos termos ou conceitos.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 “Um dia a Sofia confiou-me – entre preplexidade e magia – que se eu esticasse os meus braços, e me pusesse em bicos-de-pés, talvez chgasse ao céu. Percebi nessa latura, que à escala do Universo, o meu tamanho seria, milimetricamente, distinto do dela, mas que ao confiar-se à minha protecção, o céu começaria onde os meus braços a podiam proteger”. (Eduardo Sá)

2. Apoio, Acompanhamento e Assistência da Criança de acordo com a fase do seu desenvolvimento

2.1 Comunicação e relação eficaz com as crianças: Relação Afectiva e Pedagógica

Por comunicação entendemos o acto de pôr algo em comum entre, pelo menos duas pessoas, assentando esta numa codificação que ambas conhecem, por forma a gerar-se um campo de entendimento comum aos elementos envolvidos nesse processo (Berlo, 1978: 49-75). Distinguimos aqui comunicação de informação, visto tratar-se de conceitos diferentes. Enquanto que informação é o acto de divulgar, esclarecer e dar conhecimento de algo a alguém, comunicação é um processo, o qual gera mudanças nos elementos que dele participam, num tempo, num espaço e num contexto (Rodrigues, 1999: 34-36).

Se a informação é caracterizada por uma relação unívoca entre emissor e receptor, o processo de comunicação distingue-se desta por uma relação biunívoca, o mesmo é dizer por um circuito bilateral, no qual a resposta do receptor retroalimenta a acção do emissor. De outra forma, o processo de comunicação gera no emissor e no receptor reversibilidade na inteligência, reciprocidade na afectividade e objectividade nas significações.

Como a informação é unilateral não permite ao receptor reagir ou pronunciar-se sobre o conteúdo, a forma e a intenção da mesma, o que pode naturalmente provocar irreversibilidade, desnivelamento ou equívocos de compreensão. Se na informação há uma relação de imposição por parte do emissor, já na comunicação pode verificar-se uma interacção dos elementos nela envolvidos, uma vez que tanto emissor quanto receptor participam de um mesmo processo, que a ambos é comum.

É na relação familiar, com base no processo de comunicação, que o ser humano interioriza os elementos sócio-culturais do seu meio, através do processo de socialização, e os integra na estrutura da sua personalidade, face às experiências vividas na e com a família e se adapta ao meio social (Rocher, 1989: 126).

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Ora, do ponto de vista sociológico, a principal consequência da socialização é, com efeito, a adaptação da pessoa ao seu meio social, adaptação que lhe permitirá partilhar pontos de vista, aspirações e necessidades, uma vez que, mentalmente, se assemelha aos outros. Neste processo interactivo de adaptação, o indivíduo reconhece-se nos outros e é a partir deles que constrói a sua identidade psíquica e social (Gurvitch, s/d: 243-258). Numa visão alargada desta problemática, podemos dizer que a adaptação social do ser humano se produz a três níveis: psicomotor, afectivo e mental. Ao nível psicomotor, porque o ser humano desenvolve necessidades fisiológicas, gostos e atitudes corporais, que são condicionados pelos sistemas social e cultural. Ao nível afectivo, porque a expressão dos sentimentos é veiculada pelas modalidades, pelas restrições e pelas sanções que constituem os sistemas social e cultural. Ao nível mental, porque o processo de socialização fornece ao indivíduo as tipificações, as representações, as imagens, os conhecimentos, os preconceitos e os estereótipos que estruturam os sistemas de conhecimento (Dias, 2001a).

Carl Rogers, psicólogo americano da corrente humanista, apresenta-nos a sua concepção das relações humanas, baseada na atitude de autenticidade entre as pessoas e num modelo de comunicação facilitador e de compreensão empática.

Rogers parte de três premissas fundamentais para a compreensão do seu modelo de comunicação. A primeira é a de que o núcleo da personalidade do ser humano é de natureza fundamentalmente positiva, sendo a base do homem positiva, racional e realista. A segunda refere-se à capacidade de auto-direcção, ou de crescimento de todo o indivíduo. Esta tendência inata de o indivíduo desenvolver as suas capacidades assenta em duas ideias fundamentais: por um lado, a tendência actualizante do organismo em busca dos fins que lhe são próprios; por outro, a pessoa é vista como um sistema aberto, auto-regulável, que avalia a sua experiência e resultados em função das finalidades procuradas, corrigindo posteriormente a sua experiência. A terceira diz respeito à possível alienação do desenvolvimento. Quando assim acontece, o desenvolvimento da pessoa é bloqueado face às finalidades que lhe são propostas no processo de socialização.

Para contrariar os bloqueios ao processo de comunicação, e por consequência a relação desequilibrada, Rogers propõe que, para a comunicação ser autêntica a mesma deve efectuarse entre pessoas. Haja uma relação equilibrada, através da comunicação autêntica, Rogers propõe três atitudes comunicacionais básicas. A primeira diz respeito à necessidade de os pais serem coerentes e congruentes nas relações com os filhos, ou seja: serem eles mesmos,

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 autênticos, transparentes, procurando estar abertos, sem defesas no que concerne aos seus próprios sentimentos. A segunda refere-se à imperiosidade de aceitação positiva e incondicional dos filhos, o que significa aceitar as suas manifestações sem julgamentos prévios. A terceira reporta-se à compreensão empática, do ponto de vista interno dos filhos, ou seja, perceber o seu quadro de referência interno com a exactidão possível, o que inclui também os aspectos emocionais e as significações a eles atribuídos, como se os pais fossem os filhos, sem no entanto deixarem de ser eles próprios. A minha intervenção procurará demonstrar que a relação pedagógica é um espaço pluridimensional onde é possível, apesar das diferenças nele presentes, transformá-lo num ecossistema de saberes e de afectos que permita o desenvolvimento integral dos seres humanos. Por isso, parto do princípio de que, embora não sendo possível, de uma só vez, intervir em toda a complexidade institucional, estará sempre ao alcance do professor o desenvolvimento de um clima que propicie a construção de um território de segurança ontológica e de desenvolvimento pleno dos actores envolvidos na relação pedagógica. Trata-se de um agir sobre a relação pedagógica mediante processos comunicacionais facilitadores, para aí criar um sistema interactivo que, para além dos conteúdos programáticos e das imposições normativas do Sistema Educativo, não deixe de equacionar as necessidades e o sentir humanos. Com esse fim, proponho para a relação pedagógica o recurso a processos de comunicação autêntica, que permitam criar espaços de conhecimento e de experiências, sem negar a partilha de valores e a expressão de afectos e de emoções, tão necessários à estruturação da identidade e ao reforço da auto-estima - numa palavra: ao equilíbrio do professor e do aluno. 2.2. Importância e grande necessidade de amor e carinho

A VINCULAÇÂO (Teoria do Apego) Klaus e Kennell (1976) introduziram o termo “bonding” para nos falarem da relação única, específica e duradoura que se forma entre a mãe e o bebé. Segundo estes autores, esta relação estabelecer-se-ia desde que se verificam os primeiros contactos entre a mãe e o bebé, seria facilitada pela adequação do sistema hormonal da mãe e estimulada pela presença do bebé, assim como a sua formação estaria privilegiada num período sensível, localizado nos momentos imediatos ao parto. Robson e Moss (1970), por sua vez, preferiram a designação “maternal attachment” para dar conta da extensão em que a mãe sente que o seu bebé ocupa uma posição essencial na sua

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 vida. Tal como os anteriores, estes autores salientam que, os primeiros momentos e os contactos iniciais entre a mãe e o bebé são críticos para a qualidade futura dos cuidados maternos e determinantes para o desenvolvimento e bem-estar subsequentes do bebé. Segundo George e Solomon (1999) o sistema de vinculação materna desenvolve-se numa interacção constante com o sistema de vinculação do bebé e tem a mesma função adaptativa: proporcionar a protecção e sobrevivência do bebé. No entanto, contrariamente ao que acontece com a vinculação do bebé, a vinculação materna seria um campo largamente inexplorado. Estes autores assinalam a importância de estudar a vinculação materna e consideram a necessidade de examinar “as dimensões hormonais e fisiológicas envolvidas ... no sentido de contribuir para a compreensão das bases biológicas do comportamento materno” (p. 652).

Este estudo teórico (Montero e León, 2002) destina-se a dar conta das dimensões que interferem na ligação afectiva inicial da mãe ao bebé, embora se inicie com a caracterização do processo de vinculação materna, para melhor situar a questão tratada. Resumidamente, como desenvolvemos a seguir, a ligação afectiva da mãe ao bebé tem sido descrita como um processo de adaptação mútua, que exige tanto da mãe como do bebé, e se estabelece gradualmente, a partir dos momentos iniciais, em que se dão os primeiros intercâmbios entre a mãe e o bebé, geralmente considerados muito determinantes para o relacionamento futuro na díade. No estabelecimento da vinculação da mãe ao bebé interferem numerosas dimensões, de cariz biológico, psicológico e sócio cultural, que dizem particularmente respeito à gravidez, ao parto e ao pós-parto imediato, e se referem à mãe, mas também ao pai e ao bebé.

A entrada de bebés na creche, especialmente durante o primeiro ano de vida é um tema que tem gerado controvérsias no meio científico e leigo, pois implica em separações diárias do bebé de sua mãe, enquanto ele ainda é muito pequeno.

O trabalho com crianças pequenas requer cuidados especiais e o planeamento do atendimento é diferente do realizado com as crianças maiores. Deste modo, estudos nesta área são fundamentais, principalmente dentro do novo contexto social em que muitas mães precisam retornar ao trabalho poucos meses após o nascimento do filho.

Não se podem examinar as questões teóricas sobre separação mãe-criança e suas consequências sobre o desenvolvimento infantil sem considerar os estudos realizados por Bowlby (1958, 1968) que deram origem à teoria do apego.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 A teoria do apego de Bowlby (1969/1990) postula que a tendência para se estabelecerem fortes relações de apego com determinada pessoa é uma necessidade básica tão importante quanto a alimentação e o sexo. A relação de apego que a criança estabelece com a mãe ou cuidador principal depende da responsividade e sensibilidade desta pessoa com a criança e não da satisfação das necessidades primárias da criança pelo adulto.

Além disso, Bowlby assinalou que o longo período da infância humana torna a criança vulnerável e impotente para viver sozinha, principalmente nos primeiros anos de vida. O apego tem a função de sobrevivência, já que busca promover e manter uma proximidade segura com o cuidador principal. O ser humano está geneticamente programado a responder com medo a determinadas situações potencialmente perigosas, com o intuito de protecção. O comportamento de apego, envolvendo busca de proximidade pode ser activado pelo medo, fadiga ou doença.

Na verdade, quando se fala em cuidados alternativos uma questão fundamental é a qualidade dos cuidados dispensados. Lordelo (1997) apontou para a baixa responsividade dos atendentes em relação aos bebés em muitas creches de má qualidade. Isto ocorreria devido ao grande número de crianças para poucos adultos, além das eventuais trocas de equipa, que podem gerar instabilidade na relação da criança com o adulto, que é submetida a muitas separações e à necessidade de formação de novos vínculos em curto período de tempo. Howes (1990) pesquisou crianças que frequentavam locais de boa e má qualidade.

As crianças que entraram em centros de má qualidade quando bebés tiveram mais dificuldade com pares quando pré-escolares e foram classificadas por suas educadoras do jardim-deinfância como mais distraídas e menos orientadas para a tarefa.

Aquelas crianças que entraram durante o primeiro ano em centros de boa qualidade não tiveram resultados diferentes daquelas que ingressaram maiores. Com base nestes estudos pode-se dizer que a questão fundamental não parece ser o cuidado alternativo em si, mas a qualidade destes cuidados e suas consequências para o desenvolvimento infantil. Tendo em vista a importância de se examinar a qualidade no atendimento alternativo, vários autores (Davis & Thornburg, 1994;Howes, 1990; Zajdeman & Minnes, 1991) têm se empenhado em definir critérios para avaliar os locais de cuidados alternativos, como será examinado abaixo.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Relações consistentes e estimulantes com as mesmas pessoas que cuidam da criança, incluindo a figura principal, desde cedo e ao longo da infância, são as pedras angulares da competência emocional e intelectual, permitindo à criança formar um elo de ligação profundo que se desenvolve originando um sentimento partilhado de humanismo e, em última análise, de empatia e de compaixão. As relações tanto com os pais como com o pessoal educativo têm de ter estabilidade e consistência. Stanley Greenspan (1997)

Para aprenderem e crescerem, as crianças precisam de um ambiente emocionalmente rico que o psicanalista Erik Erikson (1950) descreveu como aquele que apoia a confiança em vez da desconfiança. O alicerce do desenvolvimento humano saudável é “a confiança que nasce do cuidado” como Erikson refere. Em todas as interacções, as crianças precisam de ser tratadas com muito cuidado e um profundo respeito. Só assim conseguem desenvolver curiosidade, coragem, iniciativa, empatia, um sentido de si próprio e um sentido de pertença a uma comunidade social amistosa. Bebés e crianças que experimentam um crescente apoio e respeito diário por parte dos adultos libertamse de um stress indevido.

Os educadores interagem com bebés e crianças pequenas de uma maneira muito física, sabendo que segurar, tocar, abraçar, fazer festas, baloiçar, cantar, falar suavemente e estar ao alcance do olhar e da mão é fundamental para crianças muito pequenas, que experimentam tudo e todos de um modo sensorial e activo. Enquanto que bebés e crianças podem não compreender tudo quanto os adultos lhes dizem, compreendem imediata e plenamente a linguagem corporal. As pessoas que cuidam das crianças procuram interagir sempre com a criança de uma forma calorosa, não apressada, porque, aconteça o que acontecer, elas querem que as crianças sintam, oiçam e vejam que são amadas e desejadas. 2.3. Importância das rotinas na vida de um bebé

Uma Rotina é mais do que saber a hora a que o bebé come, dorme, toma banho e se vai deitar. É também saber como as coisas são feitas...as experiências do dia-a-dia das crianças são as matérias-primas do seu crescimento.

Judith Evans e Ellen Ilfield (1982)

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Quando num infantário se proporciona um horário diário previsível e se prestam cuidados segundo rotinas tranquilas, estão a dar-se às crianças muitas oportunidades de realizarem as suas acções e ideias.

Os educadores aprendem e respondem ao horário diário personalizado de cada bebé ou criança e, em simultâneo, quanto possível a todas as crianças do grupo. A coordenação dos horários múltiplos dos bebés e das crianças pode constituir um verdadeiro desafio. Quando os horários e as rotinas diárias são previsíveis e estão bem coordenados em vez de em permanente mudança, é mais provável que os bebés e as crianças se sintam seguros e confiantes. Saber o que irá acontecer no momento seguinte, por exemplo, quando se acorda da sesta, ajuda as crianças a sintonizarem-se com o ritmo do seu próprio corpo e com o ritmo do dia. Quando o dia avança seguindo um percurso conhecido, as crianças podem sinalizar as suas necessidades individuais de alimentação, sono, higiene, mudar a fralda ou ir à casa de banho e, depois de participarem nestas rotinas de cuidados, podem juntar-se de novo ao decurso dos acontecimentos que interromperam.

Ao início do dia, se as crianças souberem o que vão fazer quando os pais os deixam, a separação dos pais e a aproximação ao educador e aos colegas torna-se mais fácil. À medida que vivem os rituais e as repetições de uma programação diária consistente, bebés e crianças ganham um sentido de continuidade e de controlo. Linhas Orientadoras: Criar um horário diário que seja previsível mas flexível: - Organizar o dia em torno de acontecimentos diários regulares e rotinas de cuidados - Seguir consistentemente o horário diário - Adaptar-se aos ritmos naturais e aos temperamentos das crianças - Proporcionar uma transição suave entre uma experiência interessante e a que se segue 2.4. Processo de adaptação da criança e da família

As influências mútuas, entre as valências da infância e as famílias, são equacionadas em atitudes que provocam obstáculos reais ao positivo prosseguimento do processo de ensino e aprendizagem. Geram-se atitudes de “recriminação”, desconhecimento e por vezes mesmo de conflito. Nestas dinâmicas e, em última análise quem perde é sempre a criança.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 A mudança social é uma mudança de todos os tempos. É este contexto de mudança que tem implicado que cada vez mais que as valências da infância e a família tenham funções diferentes mas cooperativas. Uma cooperação que se fundamente em realidades contrastantes e cujo potencial é a realização plena da criança como ser integrado num todo social.

Perguntar a um educador se conhece as principais preocupações dos pais face aos seus filhos, ou perguntar aos pais se conhecem as principais preocupações dos educadores face aos seus educandos, é encontrar respostas advindas de um conhecimento empírico que tende a generalizar-se.

A relação entre a família e as valências da infância tem sido quase sempre circunstancial. É preponderante estabelecer "a livre circulação entre as duas margens”, para que se torne possível o conhecimento e o diálogo cooperativo entre entidades educativas funcionalmente diferentes mas cujo objectivo é comum. A verdade é que não se pode estabelecer ligação com aquilo que se desconhece. Para que a família participe é necessário “estimulá-la”, criar-lhe habituação. Neste processo não chegam a experiência e a simples prática do educador. É necessário ir mais além e reconhecer para além da estrutura constante, sob a transformação aparente é necessário (re)conhecer a própria transformação.

É imprescindível conhecer a família, porque conhecer é adquirir instrumentos ao serviço da actividade, só se conhecerá se existir como defende Dewey “a comunicação livre entre a escola e a vida”.

A colaboração tem que ser procurada, primeiro, pelo profissional. Como elemento de um sistema complexo o educador tem que tomar consciência dos vários papeis que tem que desempenhar e que se interpenetram, influenciando-se mutuamente. A interacção entre os vários grupos sociais é influenciada por relações que exigem do educador estar dentro e fora das instituição escolar. Este estar fora, utilizando várias estratégias, é a facilitação que levará à integração da família no sistema educativo.

É verdade que a família é o núcleo central da aprendizagem sócio-afectiva . A família tem que permanecer disponível para dar à criança a possibilidade de regressar em qualquer momento ao seu seio e obter as seguranças de que necessita ao longo do seu crescimento.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Esta razão mais não do que o reforço da ideia de que actualmente é inevitável o processo que converte a família em membro da organização escolar. A “comunicação livre” entre as valências da infância e a família não exclui a planificação. Sistematizar e planificar os contactos com a família é defender que o “saber” do existe e que o equipamento do educando não se torna um “mundo fechado” dentro de uma comunidade, mas que se recria um espaço social que integre para além de outros grupos, sobretudo a família, permitindo e compreendendo o desempenho de diferentes papéis contribuindo para o desenvolvimento social. O acto de comunicação é algo implícito ao ser humano mas é um acto sobre o qual se tem que reflectir e aprofundar enquanto técnica. Em qualquer “modelo” pedagógico os contactos com os pais devidamente planificados e formalizados são um complemento indispensável à acção educativa e ao sucesso do processo de ensino e aprendizagem. Quando o educador está devidamente documentado e preparado de forma a fazer um eficaz planeamento dos contactos com os pais é a criança que fica a ganhar. Perguntas-chave a que devo tentar responder andes de planificar interacções com os pais

- Sabemos e queremos estabelecer realmente a comunicação? - Quando estabeleço a comunicação há coerência entre os meus objectivos e as minhas motivações? - Sou coerente com aquilo que penso ir dizer? - Qual a importância da informação a emitir? - Será que a minha mensagem não é ambígua? - Qual o impacto afectivo da minha mensagem? - Reconheço e aceito o meio sociocultural dos pais com quem estabeleço contacto? - O conteúdo e o estilo serão os mais apropriados? - O modo de me exprimir e a minha dicção facilitarão a escuta? - Os pais estão em condições de me ouvir e descodificar a mensagem? - É o melhor momento para eu estabelecer o contacto? - Momento e conteúdos estão em consonância?

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Algumas atitudes a ter em conta nos contactos com os pais: Sinceridade – a reunião pertence sobretudo aos pais, mas também ao educador. Diga o que pensa, as ideias do educador são importantes mas têm o mesmo valor que as ideias dos pais, isto é, à partida e, para que o diálogo resulte, todas as ideias são importantes. Ouvir cuidadosamente – procure compreender os pais, mesmo que discorde do que estão a dizer, procure compreender quais os motivos que os levam a fazer determinada afirmação. Não interrompa – embora seja o técnico não monopolize a reunião, os pais têm sempre coisas interessantes a dizer. Não deixe monopolizar – existem pais com tendência a monopolizar as reuniões, encontre estratégias para que isso não aconteça. Implique todo o grupo, encaminhe a discussão para coisas que têm realmente interesse, se a discussão esmorecer “provoque” de modo a despertar o interesse. Não fuja da discussão – não fique calado, apático ou indiferente, se não entender alguma coisa pergunte. Formule as suas ideias e esteja aberto às dúvidas dos outros. Se discordar de alguma coisa diga – faça-o com naturalidade, sem ênfase, com bom humor. Não adie observações – fale logo que sentir a necessidade de esclarecer algum ponto. Generalize os casos – elabore o seu discurso de modo a não particularizar factos que se tenham passado com as crianças, não nomeie nenhuma em particular. Favoreça a participação – chame, de modo sub-reptício, ao diálogo os pais que por razões várias menos participam. Não escolha para si um lugar de destaque – evite falar de pé de preferência misture-se com os pais. Estruture o espaço de modo a facilitar o diálogo – o modo como dispõe o espaço pode favorecer ou coarctar o diálogo.

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 Tenha em atenção o código linguístico – tenha em atenção o nível sócio-cultural dos pais. Não se demita do seu papel de técnico mas também não se esqueça de “desmontar” certos termos ou conceitos. 2.5 Recepção e Entrega da criança à Família

Na hora da chegada, as boas vindas calorosas e descontraídas, por parte dos educadores ajudam os bebés e as crianças a terem a certeza de que, mesmo que os pais tenham de se ausentar, eles estão nas mãos de pessoas em quem poderão confiar e que os irão respeitar e deixa-os em segurança até que os pais os venham buscar. Na hora da partida, as despedidas agradáveis e simpáticas dos educadores permitem que as crianças se voltem a reunir com os pais livres de preocupações sobre o sentido de pertença ao centro infantil; eles ficam aliviados por verem os pais, mas, ao mesmo tempo, sabem que os adultos de quem se estão a despedir se preocupam realmente com eles. A curto prazo, aprender a lidar comas boas vindas e as despedidas na hora da chegada e da saída ajuda as crianças a alargarem o seu leque de confiança para além dos pais e da família, passando a incluir nesse leque os educadores e os colegas da creche, Jardim-de-infância ou ATL.

A longo prazo, lidar com estes rituais de uma forma bem sucedida constitui uma base sólida para as crianças aprenderem a lidar com as chegadas e as partidas de familiares e de amigos pela sua vida fora. Quando os bebés e as crianças se separam dos pais para se juntarem à comunidade educativa no início do dia, geralmente envolvem-se numa série de comportamentos. Estes podem variar entre o chorar, gritar, bater, não largar as pernas dos pais, chuchar o dedo, evitar o contacto visual ou, simplesmente, ignorar a mãe ou o pai ou o educador envolvido, até ao sorrir, palrar, agarrar num brinquedo interessante, observar com interesse outras crianças, dizer adeus à mãe ou ao pai ou juntar-se a uma actividade que está a decorrer. As suas respostas ao verem novamente a mãe ou o pai no final do dia também podem ser igualmente variadas. E mais, estas respostas podem variar de dia para dia ou de estádio de desenvolvimento para outro, com períodos previsíveis pelo meio.

O MODO COMO OS EDUCADORES APOIAM AS CRIANÇAS NO MOMENTO DA CHEGADA E DA PARTIDA

Durante os momentos da chegada e da partida, é importante que os educadores dêem às crianças e aos pais as boas vindas e as despedidas de uma forma calorosa e que os apoiem

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 nesse processo de separação e de reencontro. As estratégias que seguem podem auxiliar os educadores a desempenharem este papel educativo: - dar as boas vindas e fazer as despedidas calmamente de forma a tranquilizar crianças e pais; - reconhecer os sentimentos das crianças e dos pais acerca da separação e do reencontro; - seguir os indícios das crianças sobre o querer entrar e sair das actividades da valência em questão; - comunicar abertamente com as crianças sobre as chegadas e partidas dos pais; - trocar informações e observações com os pais sobe as crianças.

2.6 Estabelecimento de uma relação de diálogo, de afecto e de confiança

Alguns aspectos que podem ajudar no estabelecimento de uma relação de diálogo, de afecto e de confiança com bebés e crianças: 1. centralizar o dia de cada criança em torno de um educador responsável 2. constituir pequenos grupos de crianças que partilham uma equipa de educadores (Em Portugal, a realidade é um pouco diferente neste aspecto) 3. manter juntos, de um ano para o outro, educadores e crianças 4. organizar os horários dos educadores em função das necessidades das crianças 5. informar crianças e pais sobre as ausências e regresso do educador 6. pedir aos educadores responsáveis para registar as observações das crianças 7. tocar, segurar, falar e brincar com as crianças de forma calorosa e tranquila 8. ter prazer nas interacções com as crianças 9. responder de forma facilitadora às necessidades e chamadas de atenção das crianças 10. dar às crianças tempo para interagirem e responderem à sua maneira 11. apoiar as relações das crianças com os pares e outros adultos 12. interagir ao nível físico da criança 13. respeitar as preferências e os temperamentos das crianças 14. observar e ouvir as crianças 15. comunicar e conversar de uma forma de tipo “dar e receber” 16. comentar e reconhecer 17. olhar para as acções da criança a partir dos sues pontos de vista 18. deixar a criança escolher quando esta tem qualquer coisa para fazer 19. focalizar nos pontos fortes e interesses da criança Antecipar as explorações das crianças 20. encorajar e reconhecer as escolhas das crianças na exploração e na brincadeira

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Curso de Técnico/a de Ação Educativa 2012 21. Ajudar as crianças a alcançarem aquilo que se propuseram fazer 22. dar às crianças tempo para resolverem os problemas com que se deparam enquanto exploram e brincam com diversos materiais 23. apoiar as crianças a resolverem conflitos sociais

Se me tocares com cuidado e amor, Se olhares para mim e sorrires, Se falares para mim e me ouvires, Eu vou crescer, crescer a sério.

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Desenvolvimento da Criança

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