Como base para comprender las habilidades senso-perceptivas y las limitaciones de los niños y jóvenes limitados visuales es imperativo hablar de] proceso mediante el cual todos los niños experimentan e interactúan con el mundo que les rodea. Desde el momento e que nace, el beb es un ser humano que participa, recibe e interactúa y !o"a con una relación rec#procamente satis$actoria con el medio inmediato que le rodea y, posteriormente con el mundo que se expande a su rededro. %l sistema nervioso central del or!anismo humano est& de tal $orma constituido que experimenta un continuo deseo de est#mulo a travs de los ór!anos sensoriales a 'n de que el cuerpo pueda entrar en contacto con el mundo exterior. exterior. (a ener!#a $#sica del ser humano o los est#mulos externos externos excitan los receptores sensoriales y alteran el estado de equilibrio del cuerpo, lo que crea la necesidad de al!unas respuestas satis$actorias que permitan al or!anismos recuperar su estabilidad. Cualquier sonido, ima!en, !usto, olor o ru!osidad estimula los sentidos del niño. ) medida que los nervios sensoriales env#an sus mensajes al sistema nervioso central, y especialmente al cerebro, estos mensajes adquieren si!ni'cado y comien"a as# la percepción. *&s adelante, las percepciones del mundo comien"an a a!ruparse para ser recordadas y de esta $orma sur!e el aprendi"aje. (a mayor#a de los sistemas sensoriales consisten del ór!ano sensorial, las clulas receptoras en el ór!ano o próximas a este y las neuronas o nervios transmisores los cuales, a su ve", est&n conectados con el cuerpo celular de la corte"a cerebral. (os est#mulos visuales y auditivos son espec#'cos y directos y son receptados en &reas identi'cadas del cerebro. %l sentido t&ctil o h&ptico proporciona menos in$ormación porque el tacto, la temperatura y la textura, y los músculos internos del movimiento est&n todos involucrados en este sentido. De la misma $orma, los sistemas ol$ativos y !ustativo aceptan est#mulos de muchas $uentes y no hay un nervio sensorial directo para separar o de'nir los est#mulos.
SÍNTESIS (+ %/D+ 0 %( )12%D/3)4% %n la mayor#a de los niños el proceso de aprendi"aje es tan autom&tico y espont&neo que se consideran muy poco todos los $actores que involucra, especialmente la importancia de los sistemas sensoriales. (a trans$ormación de pequeñas $racciones de est#mulos sensoriales en percepciones si!ni'cativas y lue!o en conceptos estables !enera el conocimiento $unciona] para el pensar y para la comunicación de las ideas abstractas. %ste seleccionar, condi'car y or!ani"ar las percepciones y los conceptos para que ten!an sentido para el
aprendi"aje y para la conducta constituye una tarea mental compleja aun si todos los sistemas sensoriales y el cerebro est&n intactos operando al m&ximo de su e'cienca. De todas $ormas, cada niño aprende de una manera única y es lo que posteriormente se denomina 5estilo de aprendi"aje5. 61ia!et, 789:;. )l!unos teóricos sostienen que el estilo de aprendi"aje del niño est& bien establecido alrededor de los tres años y es menos $actible de alteraciones despus de esa edad aunque se pueden producir cambios hasta la edad adulta modi'cando los tipos de enseñan"a. (os e$ectos de los intentos de modi'car las $ormas de aprendi"aje no han sido aún bien determinados. 6
TERMINOLOGÍA SENSO PERCEPTIVA e de'nir&n al!unos trminos empleados por educadores, psicólo!os y otros pro$esionales al re$erirse al desarrollo desarrollo senso-perceptivo para ayudar al lector a comprender el si!ni'cado que a estas palabras se les de en el presente cap#tulo. cap#tulo. Sensaciones son 5ener!#as que estimulan o activan las clulas nerviosas5 o involucran a los ór!anos sensoriales y el sistema nervioso peri$rico, pero no todas las ener!#as se reciben o interpretan en $orma si!ni'cativa. i la sensación produce una in$ormación depende de la receptividad de los canales transmisores, de la e'ciencia de los centros receptores en el cerebro, de los caminos o las conexiones entre los diversos canales sensoriales y de la capacidad de los centros de codi'cación y procesamiento para interpretar lo recibido d&ndole un sentido. o se puede medir la $uer"a de las sensaciones recibidas por los di$erentes sentidos aunque si se pueden determinar di$erencias entre las sensaciones. Cuando un beb o un niño es consciente de las di$erencias o semejan"as entre sonidos, im&!enes, olores o !ustos hace discriminación. (a discriminación es !ruesa en el beb pues posee muy pocas experiencias, pero a medida que adquiere m&s experiencias e in$ormaciones la discriminación se hace m&s 'na. %l reconocimiento ocurre cuando el niño sabe que lo l o que ve, oye, toca, !usta o huele es conocido y lo ha experimentado previamente. %s obvio que en esta etapa se recurre recurre a la memoria de sensaciones y discriminaciones previas lo que evidencia que se est& produciendo aprendi"aje. >n lar!o proceso de mediación e inte!ración, de sen saciones, discriminaciones y reconocimientos permite la di$erenciación y la
especi'cación de la entrada sensorial y la trans$ormación en percepciones 6?o@er 7899;, a medida que el aprendi"aje continúa y se producen cambios en el sistema perceptivo. )unque se cree que los sistemas sensoriales y perceptivos est&n, en la primera in$ancia, coordinados y no di$erenciados, ambos sistemas comien"an a re!istrar modalidades espec#'cas una ve" que comien"an a $ormarse las percepciones. %s entonces cuando el niño tiene la capacidad para buscar y aceptar est#mulos de un sentido espec#'co excluyendo los otros. %l aprendi"aje sensorial as# se determina por los intereses, las experiencias y la disponibilidad de est#mulos existentes en el mun do de cada niño.
SENSIBILIDAD Y AGDE!A DE LOS SISTEMAS 1areciera que cada sistema sensorial necesita un nivel m#nimo de est#mulo antes de que los impulsos nerviosos puedan cru"ar los caminos que los llevan a la adecuada estación receptora en el cerebro. (as clulas receptivas de varios ór!anos tienen a'nidad o disposición a los est#mulos externos destinados espec#'camente a ese sentidoA por ejemplo, sólo las clulas de la retina son sensibles a la lu"B las clulas receptoras en el o#do interno son totalmente indi$erentes a los rayos de lu" pero son muy sensibles a las ondas sonoras, las cuales no provocan nin!una reacción en la retina de] ojo. (os estudios de laboratorio se centran en la determinación del umbral de los di$erentes sistemas sensoriales. ay su'ciente in$ormación con respecto al umbral visual y auditivo pero poco se sabe sobre el umbral t&ctil pues var#a se!ún las di$erentes partes del cuerpo. irtualmente nada se sabe sobre el umbral del !usto o del ol$ato. (a intensidad del est#mulo no necesariamente se relaciona con la sensación que se recibe en el cerebroB la mielini"ación de las '!ras nerviosas, especialmente del nervio óptico y auditivo, ayuda a determinar la velocidad y la $uer"a de la transmisión a lo lar!o de las 'bras nerviosas. (as 'bras no mielini"adas conducen impulsos muy lentos mientras que las mienili"adas conducen impulsos bien r&pidos. (a maduración 'sioló!ica pareciera que a$ecta a la recepción sensorial y que sólo puede ocurrir cuando el sistema sensorial recibe est#mulos continuados a travs de mensajes que pasan consistentemente por las 'bras nerviosas. e relaciona esto con la di'cultad de determinar los niveles de a!ude"a de los distintos sistemas sensoriales y la $alacia de que las medidas de a!ude"a dan in$ormación exacta sobre la capacidad de un ór!ano sensorial para aprender. )un si los umbrales y las a!ude"as se pudieran medir, esas medidas no miden lo que se recibe en el cerebro, cómo este se inte!ra con est#mulos previos y la interpretación que el individuo hace de los mismos. (a a!ude"a indica si la su'ciente ener!#a ha lle!ado al ór!ano espec#'co superando el umbral m#nimo de estimulación.
(a a!ude"a visual est& limitada por la intensidad de la discriminación entre el objeto-est#mulo y la lu" que rodea a ste, la distancia del objeto visible, la acomodación que se requiere para ubicar el objeto en el $oco y el tiempo que se necesita para responder a la in$ormación recibida, consideraciones stas a tener en cuenta cuando pensamos en las personas que tienen el sistema visual alterado. (a a!ude"a auditiva se relaciona con la vibración de las clulas receptoras en la cóclea causada por la intensidad de las ondas sonoras que viajan por el aire, la $recuencia de las vibraciones y los sonidos del ambiente. 1or esto no puede haber un nivel 'jo de sensibilidad del sistema auditivo a cualquier sonido o a !rupo de sonidos. %s casi una tarea imposible medir la a!ude"a de] sentido t&ctilB la sensibilidad t&ctil var#a se!ún sea la parte del cuerpo porque las di$erentes Epartes de ste tienen m&s o menos cantidad de receptores. o hay $orma de separar la in$ormación Finestsica de la t&ctil. Gui"&s el único tipo de sensibilidad t&ctil que puede determinarse es midiendo la cantidad de presión o de peso necesarios para producir una sensación en al!una parte del cuerpo. adie comprende realmente las propiedades del estimulo qu#mico que producen las sensacio nes en el !usto y el ol$ato de manera que hasta el momento no se pueden determinar los umbrales y a!ude"as de estos sentidos. (o que importa al maestro no es la sensibilidad o la a!ude"a de los distintos sistemas sensoriales sino si el niño puede responder al est#mulo sensorial y cómo puede recibirlo e interpretarlo para aprender y $uncionar.
RELACION DE LOS SENTIDOS CON EL DESARROLLO COGNITIVO ?o@er 67898; cree que al nacer, los sentidos est&n coordinados pero no di$erenciadosB l habla de una 5unidad primitiva5 de los sentidos como que el est#mulo auditivo especi'ca al!o relacionado con ver y tocar, el est#mulo visual si!ni'ca al!o para el tacto y el estimulo t&ctil implica al!o a la vista. %l beb, antes de poder di$erenciar, puede no saber si est& viendo al!o o escuchando al!o sólo bas&ndose en el est#mulo sensorial, pero en las primeras semanas de vida va aumentando su sensibilidad a la modalidad sensorial que re!istra se!ún un estimulo espec#'co. %n las primeras semanas de vida el ambiente es un determinante cr#tico como $uente de sensaciones, por lo cual inHuencia, muy tempranamente, las pre$erencias sensoriales. 1or ejemplo, si el ambiente es rico en est#mulos visuales y contrastes pero carece casi totalmente de sonidos, el sentido auditivo se usa menos y m&s tarde el niño puede demostrar menos sensibilidad para discriminar los sonidos. 1or otra parte, si el ambiente est& lleno de ruidos, nunca se cambian las condiciones de iluminación, ni se mueve al in$ante o se le
permite que toque cosas hay pocas posibilidades que el niño desarrolle la, aptitud para di$erenciar los est#mulos sensoriales. %sta es la m&s importante preocupación de los neonatólo!os y de otros especialistas cuando los bebs nacidos antes de trmino viven los dos o tres primeros meses de sus vidas en las unidades neonatales que no alteran su ambiente. %l ambiente es 5estril5 y carente de estimulación sensorial útil 6haeIer, 78JK;. (os modelos de receptividad sensorial establecidos por el beb y el niño pequeño se convierten en parte vital del estilo de aprendi"aje y del desarrollo perceptivo co!nitivo del niño. %l niño es el mediador entre el mundo exterior de estimulación sensorial y su propio esquema de consciencia sensorial, selectividad y or!ani"ación de la in$ormación en una serie de interpretaciones interactivas. %l desarrollo perceptivo-co!nitivo pareciera que si!ue un modelo m&s estable cuando los niños usan todos los sentidos durante los años pre escolares. %l uso de todos los sistemas sensoriales a la m&xima capacidad ayuda al niño a alcan"ar su m&s alto potencial de aprendi"aje. )l!unos teóricos su!ieren que el modelo de desarrollo co!nitivo del niño se lo!ra alrededor de los tres años pero puede modi'carse o aun cambiar durante varios años.
INTEGRACI"N MOTRI! (o mismo que la estimulación sensorial y la interpretación son los alimentos del cerebro para el crecimiento y desarrollo, la di!estión de ese alimento se lo!ra a travs de la inte!ración motora de la in$ormación sensorial. (a inte!ración motora sólo puede ocurrir cuando el beb y el niño pequeño usan el sistema motri" al responder a la estimulación sensorial. )l nacer existen innumerables movimientos r#tmicos involuntarios, los que contribuyen al desarrollo de los esquemas motores a medida que !radualmente se van controlando los movimientos para tomar lo que se ve o tocar lo que se escucha. %l movimiento permite al cuerpo recibir est#mulos t&ctiles, ubicarse en el espacio y entrar en contacto con las per sonas y 7 as cosas. %l movimiento ayuda al beb a de'nir las capacidades y las limitaciones del cuerpo en relación al espacio y a comen"ar a sentir la posición de las partes del cuerpo y el poder muscular necesario para reali"ar ciertos movimientos. Colocar todas estas percepciones juntas en relación a movimien tos a 'n de conse!uir un objetivo deseado constituye lo que 1ia!et llamó internali"ación. o es totalmente clara la relación entre el movimiento y los diversos sentidos y aún se plantean muchos interro!antesB miraba el beb porque hab#a movimiento o se movió porque vio al!o, o !iró la cabe"a porque escuchó un sonido o lo hi"o para mirar. odav#a es tema de especulación si la estimulación sensorial provoca el movimiento o si el movimiento proporciona m&s est#mulos sensoriales. in embar!o, hay
muchos indicios que señalan que los sistemas sensoriales y el motri" est&n entretejidos y que el de sarrollo senso-motor es mucho m&s r&pido cuando la acción rec#proca de los sistemas sensoriales y motri" es óptima. (os niños que tienen un atraso en el desarrollo de estos sistemas parecieran que pro!resan m&s lentamente en las &reas perceptivo-co!nitivas. ?runer y )n!lin 6789:; se re'eren a la inte!ración como la a!rupación de percepciones de manera que exista con!ruencia entre lo que vemos, sentimos, olemos, o#mos y !ustamos. e produce un 5conHicto5 en l cerebro cuando esta or!ani"ación y a!rupamiento no pueden reunir las distintas sensaciones y percepciones en $orma compatible 6)yres, 78J7;. %l aprendi"aje perceptivo-co!nitivo pareciera que est& muy relacionado con el desarrollo del len!uaje ya que las palabras que se re'eren a acci ones y a objetos $orman parte del sistema de comunicación a medida que se aprenden los conceptos. )l principio, el niño pequeño pareciera que usa el len!uaje para hablar primariamente consi!o mismo, lue!o para comunicarse con los otros y sólo despus comprende el uso del len!uaje como un medio social y emocional que le permite la interacción y la comunicación. i, como al!uien su!iere, el len!uaje interior es la representación interna del aprendi"aje senso-motor, entonces el len!uaje receptivo lleva al niño a modi'car y adaptar sus propias percepciones interiores a las expresadas por las otras personas a travs del len!uaje. (a resolución de los conHictos de las di$erencias entre las percepciones personales y las percepciones expresadas por otros contribuye al re'namiento de los conceptos. %l intercambio lin!L#stico entre compañeros, maestros y padres es un $actor en el desarrollo del pensamiento y es lo que a menudo llamamos inteli!encia. (a principal avenida del niño para que use el len!uaje y con'rme el comien"o de la $ormación de conceptos es a travs de jue!o con ami!os y adultos. ) travs del jue!o el niño revela su amplitud y variedad de experiencias como as# tambin su Hexibilidad motri" la cual comparte mediante el len!uaje expresivo en la comunicación social. %l an&lisis de los sistemas motores y sensoriales, del len!uaje y la 'jación de esquemas de aprendi"aje nos lleva a una conclusión 'nal. que tiene %l or!anismo humano usa todas sus capacidades para reunir una in$ormación uni'cada de entrada y de salida si!ni'cado y es útil para el desarrollo, aprendi"aje y $uncionamiento. %l proceso es similar en todos pero la individualidad puede hacerse evidente en la medida en que se anali"a en pro$undidad cada sistema sensorial, uno en relación al otro, y tambin en relación a los sistemas motri" y perceptivo-co!nitivo.
E# SISTEMA VISAL
>na !ran cantidad de in$ormación se obtiene en menos tiempo a travs del sistema visual que a travs de cualquier otra modalidad sensorial. %l ojo proporciona al cerebro sensaciones que le permiten interpretar color, tamaño, distancia y tambin se!uir el movimiento mientras el cuerpo permanece est&tico. ) menudo llamado el canal sensorial primario para la extensión del ser humano m&s all& de su propio cuerpo, la visión es la mediadora de otras impresiones sensoriales y actúa como un estabili"ador entre la persona y el mundo exterior. ) travs de la visión se produce la mayor cantidad de aprendi"aje incidental. %l sistema involucra muchos otros sistemas corporales. y el proceso de ver y mirar es complejo y se lo puede comprender mejor si se clari'can al!unos trminos y si se anali"an las partes que componen el sistema y el proceso y la pro!resión de su desarrollo en relación al aprendi"aje.
TERMINOLOGÍA EDCATIVA %xiste un concenso !eneral, desde el punto de vista educativo, sobre las palabras que son m&s apropiadas para emplear con niño o jóvenes pero que no suelen ser tan ampliamente usadas en ambientes cl#nicos, le!ales o de rehabilitación. 1or ejemplo, en lu!ar de re$erirnos a los alumnos como 5cie!os le!ales5, como un trmino !enerico, los maestros tienden a lla marlos discapacitados visuales. (a palabra cie!o se aplica sólo a quienes carecen totalmente de visión o tienen sólo percepción de lu"B la condición puede existir desde el nacim#ento o puede adquirirse por un accidente o en$ermedad. (os niveles de la visión $ueron de'nidos por Colenbrander 67899; y los clasi'ca como normal, baja visión y cie!o. %l cuadro que se acompaña identi'ca las caracter#sticas educacionales de los alumnos con baja visión. Como se puede observar, los alumnos con baja visión constituyen un !rupo muy hetero!neo, tema que se desarrolla con m&s amplitud m&s adelante.
CARACTERÍSTICAS EDCATIVAS DE LOS NI$OS CON BA%A VISI"N Cuadro 7
NIVELES DE DISCAPACIDAD VISAL
DESEMPE$O
Discpacidad visual moderada
1uede reali"ar tareas visuales casi como un niño con visión normal si emplea ayudas especiales y adecuada iluminación. )l reali"ar tareas visuales puede requerir mas tiempo,
Discapacidad visual
severa Discapacidad visual pro$unda
m&s ener!#a y ser menos exacto aún empleando ayudas u otras modi'cac#ones. 1uede resultarle muy di$#cil la reali"ación de tareas visuales aun !ruesas y le es imposible hacer tareas que requieren visión de detalle.
COMPONENTES DEL SISTEMA %l ór!ano sensorial, el ojo, es una estructura $#sica $ormada por una extensión del nervio óptico. (a estructura intacta de las partes inHuencia el $uncionamiento de cada parte y de todo el sistema. (a cantidad y la calidad de lu" que el ojo recibe a$ecta la estimulación de las clulas retinianas para !enerar la ener!#a que es transmitida al cerebro. %l sistema neuroló!ico se involucra una ve" que las clulas retinianas mandan la car!a de ener!#a elctrica a lo lar!o del nervio óptico, el eslabón que lo conecta con el cerebro y el sistema perceptivo-co!nitivo. Cada parte de este complicado sistema debe $uncionar en sinton#a para que se produ"ca el desarrollo visual y el procesamiento de la in$ormación que constituye una parte vital del aprendi"aje. Cuando el sistema $unciona normalmente las habilidades visuales como 'jación, se!uimiento, en$oque, acomodación. y conver!encia se lo!ran mediante la diaria actividad de mirar desde los primeras semanas del nacimiento. (as cosas que se ven permiten almacenar muy tempranamente, las im&!enes en el cerebro, las cuales se modi'can y re'nan a medida que continúa el desarrollo perceptivo y de aprendi"aje.
DESARROLLO VISO&PERCEPTIVO De acuerdo con aith y Campos 67899;, el cerebro diri!e al ojo. 1areciera que el aprendi"aje se inicia cuando los bebs comien"an a buscar los est#mulos visuales eli!iendo cu&ndo mirar y qu mirar. (as investi!aciones nos dicen que los in$antes hacen lo si!uienteA 7; abren los ojos si est&n despiertos y alertasB M; mantienen una intensa búsqueda visual aun si no hay lu"B :; continúan con la búsqueda aun si encuentran lu" pero no bordesB N; exploran hacia atr&s y hacia adelante un contorno cuando lo locali"anB O; mantienen una exploración r&pida si el contorno locali"ado est& cerca de otros contornos, pero una exploración m&s amplia s# la densidad del dibujo es baja. aith y Campos postulan que los in$antes actúan visualmente como lo hacen para mantener la actividad de la corte"a visual a su nivel m&ximo y as# aumentar la cantidad de est#mulos. i se quiere reali"ar la estimulación cortical es necesario mantener la búsqueda y la exploración visual. %sto es as# por los descubrimientos re$eridos a la atención selectiva y el acostumbramiento a ciertos est#mulos en los niños, su!iriendo que. los in$antes atienden a los est#mulos visuales mientras los reciben y dejan de mirar cuando no hay al!una nueva in$ormación que les interese.
(a percepción visual involucra examinar un objeto, distin!uir las partes esenciales, comprender la relación entre los elementos e inte!rar la in$ormación en un todo con si!ni'cado, lo que es otra evidencia de la relación inte!ral entre los sistemas motri", perceptivo y co!nitivo. Debido a los muchos conocimientos sur!idos de las últimas investi!aciones es posible ahora de'nir las $unciones y las capacidades del sistema visual, combinarlo con lo que se conoce sobre el desarrollo perceptivo y co!nitivo y estimar la 5edad visual5 de un niño teniendo en cuenta sus respuestas visuales. %s este el único sistema sensorial que ha sido lo su'cientemente estudia do para hacer esto. %l desarrollo del sistema se relaciona con la estimulación que se proporciona al mirar y por la inte!ración de esquemas de movimiento ori!inados en el mirar 6?arra!a, Collins, 7899;. Como se puede observar en el cuadro si!uiente, el desarrollo visual estimula respuestas del sistema motor alrededor de los cincoseis meses de vidaB el sistema perceptivo 6ima!en visual y constancia de objeto; a los seissiete meses y el sistema co!nitivo alrededor del año cuando el emparejar y la conducta imitativa indican memoria de las entradas visuales.
EDAD DE DESARROLLO
RESPESTAS VISALES Y CAPACIDADES
K P 7 mes
)tiende a la lu" y posiblemente a $ormas. (imitada capacidad de 'jación y músculos ciliares dbiles i!ue la lu" y objetos en movimientoB atiende a diseños nuevos y complejosB mira a las carasB comien"a la coordinación biocular. ay 'jación, conver!encia y en$oqueB discrimina caras y los colores amarillo, naranja y rojo. *ejora el movimiento de ojos y la a!ude"aB manipula y mira los objetos Cambia la mirada de los objetos a las partes del cuerpoB trata de alcan"ar y moverse hacia los objetosB explora visualmente el ambienteB reconoce caras y objetos que le son $amiliaresB si!ue los objetos a travs de todo el campo visual. )lcan"a y toma objetos lo que indica coordinación ojo mano. Cambia la mirada de un objeto a otroB alcan"a y reco!e objetos caldos, Huido movimiento de ojos. *anipulaobjetos mirando los resultadosB observa los movimientos. *uy buena a!ude"a visual, suave la acomodaciónB busca objetos ocultosB imita expresiones $acialesB jue!a a mirar. 2e'nadas todas las habilidades ópticasB encaja ju!uetes. %mpareja objetos, los señala en un libroB imita !olpes y acciones. /nspecciona visualmente objetos distantesB imita movimientos de otrosB empareja colores y $ormas i!ualesB aumenta la duración de la memoria visualB ordena objetos por colorB observa. %mpareja $ormas !eomtricasB dibuja c#rculosB encaja
7 P M meses M P : meses : P N meses N P O meses
O P = meses = P 9 meses 9 P J meses 8 P 7K meses 77 meses P 7Q años 7Q - M años M - MQ años
MQ - : años
: P N años
N P O años
c#rculos, cuadrados y tri&n!ulosB inserta palitos en ori'cios y arma rompecabe"a de dos pie"as. %mpareja objetos de la misma $orma por el tamañoB buena percepción de pro$undidadB discrimina la extensión de l#neasB copia una cru", discrimina l a mayor#a de las $ormas b&sicas. Coordinación ojo-mano re'nadaB colorea, recorta y pe!aB dibuja un cuadradoB percibe constancia de estilo de letrasRpalabrasB asocia palabras con dibulosB lee palabras.
SECENCIA DEL DESARROLLO VISAL Cuadro M
DE'ICIENCIA VISAL Y APRENDI!A%E asta el momento no se conoce la extensión en que la de'ciencia en una o en varias partes del sistema visual a$ecta el desarrollo visual o exactamente cómo se puede alterar la pro!resión. +bviamente, cuando existe un de$ecto estruc tural o una en$ermedad en el ojo, las habilidades visuales se desarrollan con mayor di'cultad y m&s lentamente. *iranda y acF 67898; encontraron que 5un daño extremo en el sistema nervioso central imped#a en el recin nacido, respuestas visualmente orientadas5. oyt 678J:;, o$talmólo!o, es partidario de la ciru!#a, entre las ocho y las diecisis semanas de vida de niños nacidos con cataratas severas. Dice que si no se actúa con esa rapide" los niños casi siempre crecer&n con muy pobre visión. Como las cataratas bloquean la estimulación en porciones visuales del cerebro, los caminos se desarrollan en $orma imper$ecta. %l uso de lentes de contacto blandos proporciona im&!enes visuales claras cruciales para el desarrollo del centro visual del cerebro. iños dia!nosticados como. padeciendo de de'ciencias visuales han demostrado cambios de conducta y de movimientos cuando se les han proporcionado actividades para intensi'car la estimulación visual y el aprendi"aje visual 6?arra!a, )shcro$, alliday y otros;. )unque la evidencia muestraque al!ún tipo de desarrollo visual puede continuar mientras la lu" entra al ojo, la naturale"a y severidad del impedimento puede hacer di$#cil el control de los músculos del ojo, el en$ocar en un objeto y $ormar una ima!en al recibir una in$ormación visual distorsionada o nebulosa. Como la mayor#a de las de'ciencias limitan la distancia a la cual la persona puede ver los objetos es $actible que exista una reducción en la adquisición de in$ormación visual espont&nea e i!ualmente importante es la $alta de claridad visual para actuar como mediador entre sonidos distantes y olores. %sta estabili"ación e inte!ración de la in$ormación sensorial es especialmente importante en los primeros meses de vida. (os objetos en el espacio, la posición espacial, la percepción de pro$undidad y la con$usión de $ormas por $alta del adecuado contraste son serias di'cultades para la inte!ración visomotora de los niños con baja visión.
(os niños pequeños son muy adaptables y Hexibles en el uso de su cuerpo y ór!anos sensoriales. en lo que ven y no tienen idea de lo que deber#an verB pueden i!norar totalmente sus limitaciones re$eridas a sus capacidades visuales o e'ciencia en el $uncionamiento visual. Creen que el mundo se le aparece a todos como se les aparece a ellos. (os o$talmólo!os y los maestros sostienen que los niños con baja visión su$ren de la $alta de la estimulación visual espont&nea y necesitan que se les enseñe a desarrollar sus habilidades perceptivas visuales a 'n de lo!rar la potencial e'ciencia visual. %l niño de'ciente visual severo con!nito a cualquier edad es como un beb en lo que se re'ere al desarrollo visual , a menos que se lo estimule adecuadamente y se le enseñe a mirar, a advertir las claves visuales y a hacer comparaciones visuales. (a madure" visual completa toma alrededor de diecisis años. )lcan"ar la total inte!ración viso perceptiva puede tomar aun m&s años. (os alumnos con baja visión pueden recibir muchas impresiones visuales que no pueden or!ani"ar y menos interpretar con exactitud, a menos que se estable"ca un pro!rama de aprendi"aje secuenciado que los ayude a di$erenciar entre las claves importantes y 5los ruidos visuales5 y los !u#e en la búsqueda de los m&s altos niveles posibles de e'ciencia visual
EL ROL DEL MAESTRO (os maestros que trabajan con niños con impedimentos visuales pero que conservan al!una visión útil tienen que ser muy sensibles a una serie de $actores personales y ambientales que pueden a$ectar su $uncionamiento. (as actitudes del personal cl#nico y de la $amilia pueden haber inHuenciado la idea de si se consideran como personas 5identes5 o 5cie!as5. i en el dia!nóstico se empleó el trmino 5ce!uera le!al5 y si la $amilia trató al niño como si no pudiera ver el niño ser& visualmente subdesarrollado y, literalmente, tendr& que aprender a ver como si $uera un beb. %sto pasa ya cada ve" menos pero aún la situación se presenta en al!unas partes del mundo. (a persona que no ha utili"ado su de'ciente visión tiene que aprender a ver antes que pueda comen"ar a utili"ar la visión en $orma $unciona]. %sto llevar& probablemente mucho m&s tiempo en el niño mayor si no ha sido motivado previamente. oma tiempo interpretar el ambiente para internali"arlo en conductas apropiada . %l rol de] maestro y sus actitudes son importantes en la modi'cación y en el cambio de las actitudes de] alumno con respecto a s# mismo para tratar de reali"ar tareas visuales les. i se pone todo el es$uer"o en la velocidad para la reali"ación de la tarea en lu!ar de la calidad del aprendi"aje a travs de todos los sentidos se dedica menos tiempo en cómo mirar y en cómo ver. %l n$asis en el aprendi"aje del uso de la visión impedida puede no tener por objetivo exclusivamente
la lectura visual sino el aumento de la Hexibilidad para $uncionar en una cantidad de situaciones y bajo tambin una variedad de condiciones ambientales. %n realidad, muchos niños con discapacidEad severa y pro$unda no estar&n en condiciones de hacer lectura visual. (os estudiantes son tambin individuos y uno puede $uncionar bastante bien visualmente en un medio particular pero puede ser mucho menos e'ciente en otro ambiente debido a las numerosas variables personales relacionadas con el $uncionamiento visual. 1or ejemplo, la visibilidad es una de las consideraciones importantes. (a lu" se re'ere a la cantidad que cae sobre la tarea, mientras que iluminación comprende la calidad y la luminosidad de todo el ambiente visual. (a combinación de lu" e iluminación determina el !rado al cual al!o se puede ver y constituye lo que se denomina el $actor de visibilidad. )l!unas personas requieren m&s lu" pero menos luminosidad, pero otras requieren menos lu" pero mayor luminosidad en todo el ambiente que le rodea. +tros $actores que inHuencian la visibilidad incluyenA contraste entre el objetoRtarea y el &rea inmediataB la ausencia o presencia de resplandor y el tipo de lu" arti'cial que se usa. Como una persona nada puede hacer para contro lar la lu" exterior muchas sienten que ven mejor cuando la lu" de] sol es menos directaB otras encuentran que $uncionan mejor en los d#as llenos de sol. %s di$#cil lle!ar a !eneralidades pues el tipo de de'ciencia, la sensibilidad individual y la tarea visual que se reali"a hacen que el $uncionamiento visual sea único para cada individuo. Cualquiera sean las caracter#sticas de los alumnos con baja visión cada uno necesita se le de la oportunidad de aprender a usar el resto visual ya sea como sentido primario para el aprendi"aje o como sentido de apoyo para cualquier situación, como tambin debe aprender a sentirse bien empleando las im&!enes visuales que recibe. )l!unos nunca podr&n lle!ar a leer un periódico pero si podr&n leer letreros en la calle para orientarse, las dirección en una o'cina pública o el menú en un restaurante. /!ualmente importante es aprender a leer claves visuales para ubicarse en "onas desconocidas. odas estas habilidades visuales elevan el autoconcepto y conribuyen a la independencia. (os estudiantes que pierden la vista de repente o que comien"an a perderla !radualmente debido a una en$ermedad pueden plantear a los maestros una serie de cuestionamientos. Cu&ndo deber#a dejar de usar su visión deteriorada y comen"ar a emplear sus otros sentidos. (as respuestas no son simples ni son las mismas para todos. *uchas personas descansan en las im&!enes visuales y en la memoria visual para continuar $uncionando visualmente mucho m&s all& de lo que cualquier persona pudiera esperar, mientras que otras abandonan su visión cuando no ven los objetos con la exactitud y claridad
necesarias. *uchos $actores psicoló!icos, 'sioló!icos e intelectuales interactúan para a$ectar la motivación para continuar $uncionando visualmente. (a su!erencia !eneral para los maestros es apoyar al alumno para que continúe empleando la visión reducida ayud&ndolo a recurrir a las im&!enes visuales y a la memoria visual a medida que trans'ere a los otros sentidos con'an"a en la in$ormacion que estos les pueden brindar. Cuando el sentido visual $unciona a un alto nivel de e'ciencia, la in$ormación que entra es tal que se lo emplea como el sentido $undamental para la comprensión y la expansión del propio ambiente. (a in$ormación sensorial que proporcionan los otros canales si!ni'ca conocimiento complementario. (os niños discapacitados visuales, incluso los cie!os, encuentran que el mundo les es menos accesible a travs del sentido visual o necesitan descansar primariamente en los otros sentidos a medida que desarrollan el sentido vista como complementario de los otros. (os niños cie!os totales necesitan comprometer a todo el cuerpo para poder recibir in$ormación sobre s# mismos y de los objetos existentes en el ambiente. %xplorando con las manos, los pies y todo el cuerpo pueden lo!rar conocer el mundo que les rodea en lu!ar de que se actúe sobre sus sentidos en $orma indirecta 6
E# SISTEMA T(CTIL )INEST*SICO %s tal la interrelación entre los sistemas t&ctil y Finestsico en la búsqueda y transmisión de in$ormación al cerebro para codi'car, asociar, e interpretar que se tratar&n en $orma conjunta. 5%s indispensable el movimiento para que las impresiones y sus conexiones pro!resen exitosamente5. 2eves" 678OK; su!iere que las impresiones t&ctiles se pueden obtener sólo cuando el tocar involucra movimiento. ) menudo llamados 5sentidos de la piel5 el sistema t&ctil-Finestsico involucra tacto, movimiento y la posición del cuerpo en el espacio. %stos sentidos asumen una importancia enorme para el desarrollo y constituyen la avenida primaria de aprendi"aje en los niños cie!os. )unque la in$ormación es menos precisa que la in$ormación visual, puede ser transitoria o inconsistente, y a veces di$#cil de inte!rar, se debe poner mucho n$asis en la estimulación de este sistema en la educación de los niños discapacitados visuales. %n la in$ancia constantemente se manipulea y se mueve el cuerpo con escasa oportunidad de compromiso, excepto la resistencia pasiva. in embar!o, el contacto y el cuidado cariñoso ayudan al niño a incorporarse al mundo que est& m&s all& de l.
cie!o era la estimulación Finestsica !ruesa, su!iriendo que un $uerte $actor para el desarrollo es el establecimiento de la temprana relación entre la actividad t&ctil-Finestsica y las inHuencias externas. e puede considerar al movimiento de piernas, bra"os, cuello y tronco como el equivalente a la iluminación para el desarrollo, visual. )unque la estimulación pasiva puede recibirse a un nivel perceptivo no consciente, el almacenaje de los esquemas motores puede contribuir al posterior aprendi"aje co!nitivo. ) medida que e l beb inicia m&s y mas movimientos las manos tocan, toman, empujan y levantan constituyendo esto la base de la exploración activa y del uso de los músculos. %ste movimiento estimula los sistemas receptivos de los músculos, tendones y coyunturas proporcionando una interacción entre el tacto y el movimiento. e denomina al tacto el 5sentido de realidad5 si!ni'cando, qui"as, que el contacto corporal da m&s in$ormación estable que los sentidos de distancia como son la vista y el o#do. (os labios y las manos tienen una !ran concentración de receptores t&ctiles y son los transmisores m&s sensibles de la in$ormación hacia la corte"a cerebral, $actor a tener en cuenta cuando se observa a los bebs cie!os chupar objetos mucho m&s tiempo de lo que se considera apropiado 6(udel, 789J;. %l sistema muscular !radualmente se $ortalece hasta el punto en que se puede ejercer el control de los movimientos. (a $alta del sentido de la vista para !uiar los movimien tos y la coordinación de] uso de las manos para explorar y buscar in$ormación hace que el desarrollo y el aprendi"aje del cie!o dependan de una estimulación plani'cada que le permita pro!resar en el manejo del cuerpo y comen"ar a notar la di$erencia entre cosas que l toca y que a l le tocan. )ntes de usar sus manos el beb, para explorar, recibe una !ran cantidad de in$ormación a travs de la boca y es por eso que es importante que ten!a muchas oportunidades de chupar y probar comidas de di$erentes consistencias lo mismo que objetos que le interesan. %s aconsejable que se lo pon!a en contacto con una !ran variedad de texturas. (as pre$erencias de las texturas pareciera que se desarrollan muy temprano en la vida del in$ante y pueden tener al!una relación con la exactitud en la discriminación t&ctil posterior. )costumbrarse a las di$erencias entre muchas texturas puede ser un est#mulo muy bueno para el sistema t&ctil-Finestsico.
DESARROLLO PERCEPTIVO T(CTIL&)INEST*SICO %xiste poca evidencia para poder de'nir con claridad la secuencia pro!resiva 6si ocurre; de la percepción t&ctil-Finsica en niños de'cientes. odav#a se conoce menos en niños impedidos visuales. De la comparación con niños con vista sur!en al!unos principios b&sicos pero la incapacidad de di$erenciar los e$ectos de la visión para suplementar la recepción t&ctil-Finsica requiere de muchas suposiciones que no pueden veri'carse.
1areciera que cinco actividades distin!uibles de la recepción cut&nea señaladas por 4uurmaa 678=9; podr#an relacionarse con la percepciónA 7; un receptor se mueve a lo lar!o de diversas super'cies 6la di$erenciación es con m&s $recuencia entre lo suave y &spero;B M; estimación de la distancia entre dos receptores ubicados uno opuesto al otro, con un objeto en el medio 6espesor del objeto;B :; estimación de la distancia entre dos puntos en la piel 6discriminación de dos puntos;B N; observación de di$erencias en !rado de presión est&tica y O; observación de di$erencias en objetos móviles. arios autores se han re$erido a la secuencia de las capacidades discriminativas, las tareas reali"adas y los aspectos perceptivos del desarrollo t&ctil-Fintico 6?arra!a, 78J:B Sershman, 789=B y otros;. %l desarrollo perceptivo de este sistema sensorial parece que si!ue un esquema semejante a lo si!uienteA
Consciencia + atención a las di$erentes texturas, temperaturas, super'cies vibrantes y materiales de consistencia variada.
Estr,ct,ra + -orma pueden percibirse cuando las manos toman y manipulan objetos de muchas $ormas y di$erentes tamaños. %l manipuleo temprano ayuda a aislar los componentes distintivos de los objetos para lle!ar lue!o al reconocimiento.
La re#ación de #as .artes con e# todo se comprende cuando el jue!o permite separar y juntar cubos, ju!uetes y objetos comunes. %s en este momento cuando se comien"an a adquirir los conceptos de espacio mental y a!rupamiento.
Re.resentaciones /r01cas en dos dimensiones constituyen un alto nivel de percepción t&ctil y la representación suele tener muy poca semejan"a con los objetos tridimensionals manejados previamente por el niño. e puede estimular el reconocimiento y la asociación comen"ando con modelos de estructura simple como son $ormas !eomtricas y aumentar !radualmente, lue!o, la complejidad de los dibujos.
La sim2o#o/3a 2rai##e requiere un nivel de percepción t&ctilFinestsica comparable a la que se necesita para el reconocimiento de las letras impresas y palabras. %l reconocimiento de si!nos a travs de] tacto es un nivel abstracto y complejo de asociación perceptiva co!nitiva. )dem&s de las consideraciones de los aspectos del aprendi"aje t&ctil, se debe poner atención al desarrollo de habilidades mec&nicas tales como el movimiento de las manos, posición de los dedos y destre"a de stos, Hexibilidad de la muñeca y toque suave, todo lo cual se señala como necesario para lo!rar una lectura braille e'ciente. %s necesario, a lo lar!o de los años escolares, una cuidadosa evaluación
del desarrollo t&ctil-Finestsico para que sea una !u#a para la estimulación t&ctil y determine la preparación y el aprestamiento que necesita el niño cie!o si va a utili"ar sus manos como medio primario de aprendi"aje. %s esencial para poder dar si!ni'cado a los s#mbolos braille un alto nivel de desarrollo t&ctil-perceptivoB la asociación de las palabras y las experiencias con los objetos permiten al niño relacionar las experiencias din&micas de lavida diaria con los cuentos. unca se completa el desarrollo de las percepciones t&ctiles-FinestsicasB lamentablemente existe la tendencia de reducir la importancia del aprendi"aje t&ctil a medida que el niño adelanta en la escuela y reempla"arlo con 5habilidades verbales5. %s necesaria una pr&ctica continuada para codi'car, or!ani"ar y responder a la in$ormación percibida t&ctilmente. 1or ejemplo, usar representaciones !r&'cas y pedir al niño que elabore sus propios mapas t&ctiles se relaciona directamente con el aprender a leer cuadros y mapas con el tacto, habilidad a la que se le presta muy poca atención en los pro!ramas escolares 6?arra!a, 78JM; %l hecho de que todav#a no hay consenso sobre cómo representar muchas cosas en $orma !r&'ca y la simbolo!#a a usar en las representaciones t&ctiles puede ser un $actor que incide en el limitado uso que se hace de mapas en relieve y de otro tipo de dibujos t&ctiles. e deben reali"ar estudios para aumentar la e'ciencia de los niños cie!os en la percepción t&ctil mediante la plani'cación secueciada de actividades para determinar si este abordaje puede resultar en el uso m&s e'ciente del tacto para la lectura de mapas y otras $ormas de representaciones !r&'cas. asta este momento el tema del sentido t&ctil-Finestsico se ha re$erido al movimiento de la mano manteniendo el cuerpo en posición est&tica. +tro aspecto importante de este sistema es el empleo del cuerpo para la orientación y el movimiento en el espacio. 5%l espacio es un sentimiento que se puede ima!inar aun sin visión y los conceptos espaciales se internali"an basados en las acciones5 6impFins, 7898;. %l espacio mental en realidad se construye a medida que los movimientos y las acciones se coordinan e internali"an cuando se proporcionan consistentemente oportunidades de exploración y de movimiento y las percepciones espaciales aumentan con la edad y la experiencia 6Tarren, 678JN;. (as percepciones espaciales pueden con'rmarse mediante, un mapa mental de la posición de los objetos que se encuentran en el medio y empleando el tacto como !u#a, principio utili"ado por los instructores de orientación y movilidad cuando enseñan la tcnica del rastreo. (os alumnos con baja visión necesitar&n las mismas experiencias t&ctiles-Finestsicas de manera de poder usar el sistema para compensar la visión reducida y descansar en estos sentidos, antes que en la visión, en ciertos ambientes y en ciertas condiciones de
iluminación. in excepción, todas las personas con problemas visuales necesitan poner mucha atención en el desarrollo y en el uso de los sentidos t&ctiles y Finestsico para elevar la e'ciencia del aprendi"aje y para $uncionar en la escuela y en todas las etapas de la vida.
EL SISTEMA ADITIVO (as terminaciones nerviosas del sistema auditivo est&n encajonadas en el o#do interno y el &rea de recepción est& en la pro$undidad del centro del cerebro. Consecuentemente, el beb, en las primeras semanas y meses de vida, hace poco uso de este sentido y se muestra completamente insensible a los ruidos que le rodean. 1robablemente comien"a a emplear la in$ormación auditiva alrededor de los cinco o seis meses y sólo cuando va acompañado de est#mulos auditivos o t&ctiles. Gui"&s antes de 'nali"ar el primer año de vida se puede advertir la discriminación de sonidos en relación a los objetos pero no es evidente hasta despus del primer aniversario 6
COMPONENTES DEL SISTEMA %l nervio auditivo conecta con el cerebro las terminaciones nerviosas de la cóclea transmitiendo la ener!#a ner viosa !enerada por las vibraciones en el aire, hueso y l#quido. (os mecanismos conductores est&n separados de las clulas nerviosas 6o#do interno; y el examen de ambos es m&s complejo que el examen del ojo. %l o#do externo recibe y diri!e el sonido al o#do medio. %l o#do medio est& $ormado por tres huesos los cuales env#an las vibraciones al o#do interno donde se estimulan las 'bras nerviosas. Cualquier mal$ormación o limitación en
estos mecanismos de conducción limita la $uer"a de la entrada de las vibraciones al o#do interno y causa una prdida auditiva conductiva. i los elementos de conducción $uncionan bien pero hay un daño estructural en los tejidos nerviosos en la cóclea o en el mismo nervio auditivo, o en la "ona receptiva del cerebro se produce una prdida auditiva nerviosa. (os problemas en el sistema conductivo comúnmente pueden ser detectados y muchos pueden ser tratados mdica o quirúr!icamente para corre!ir o minimi"ar los e$ectos de la prdida. i los mecanismos de conducción est&n intactos se puede suponer que la di'cultad yace en el o#do interno o en el cerebro. %n este último caso se habla de una prdida del sistema nervioso central. %l beb que oye comien"a a responder al sonido mediante el balbuceo, alrededor de los cinco meses, y poco despus mediante la imitación de los sonidos que l produce. %xiste menos in$ormación de'nitiva acerca de la percepción auditiva que la que existe en relación a la percepción visual pero la pro!resión del desarrollo posiblemente es similar.
DESARROLLO ADIO&PERCEPTIVO %l sistema de procesamiento auditivo es muy complejoB en realidad, hay varios sistemas pero pareciera que ha habido poco inters en investi!ar cómo $unciona cuando el o#do es normal. (a mayor#a de los estudios se re'eren a la sordera de manera que se especula mucho cuando se trata de hablar de la secuencia normal del desarrollo perceptivo-auditivo. (os sonidos son constantes en el ambiente y aunque al!unos son lo su'cientemente altos como para llamar la atención del beb, pocos tienen si!ni'cado hasta tanto no se hayan escuchado numerosas veces asociados a est#mulos visuales o t&ctiles. )un as#, es necesaria la !u#a del adulto para que el in$ante atienda a los sonidos. (a secuencia para aprender a comprender y dar sentido a los sonidos pareciera que si!ue un esquema semejante a lo que se indica 6?arra!a, 78J:;A
Consciencia + atención pueden mani$estarse, al principio, con la quietud del beb, lue!o con el aumento de movimientos del cuepro cuando el sonido es estimulante. (os sonidos a!radables de la vo" humana o de la música suave producen un e$ecto tranquili"ador que lo lleva a dormirse. Colocar objetos que producen sonidos a!radables en la cuna o cerca del niño eleva la consciencia del sonido y m&s aún cuando el movimiento de una parte del cuerpo produce el sonido 6cascabeles en los "apatos o en las muñecas;.
Res.,esta a sonidos es.ec31cos puede comen"ar a los cuatro o cinco meses y se expresan con sonrisas o movimientos de la cabe"a o actitud intencional de o#r, lo que 1ia!et denomina 5escuchar para o#r5. %n este punto comien"a la coordinación o#do-mano 6similar a la
coordinación ojo-mano;. ) medida que se reconocen m&s y m&s sonidos aumenta la tendencia por manipulear, objetos sólo para o#r el ruido que producen. (a vocali"ación se hace espont&nea y parecida al sonido escuchado.
Discriminación + reconocimiento de sonidos son indicadores de que el aprendi"aje y la memoria pro!resan r&pidamente. %l beb nota la di$erencia entre la vo" humana, la música, los ruidos de la casa y del ambiente exterior. (a atención que se presta a estos sonidos ayuda a la locali"ación de los mismos o provoca conductas de búsqueda para mirar o tocar la $uente sonora. %s ste el momento en que los adultos deben hablar acerca de los ruidos, dar el nombre del objeto que los producen y comen"ar la imitación vocal con el beb. 1ara el niño cie!o y con baja visión aprender a or!ani"ar el movimiento y a asociar las voces, los pasos y los distintos ruidos producidos por los objetos es muy importante y contribuye a estimular la libertad de movimientos hacia la $uente del sonido.
Reconocimiento de .a#a2ras e inter.retación de# #en/,a4e es el próximo paso del desarrollo auditivo. (o mismo que los objetos tienen palabras que los denominan, tambin las tienen las acciones y aprender lo que el cuerpo hace se relaciona con la ima!en corporal y con la or!ani"ación de los movimientos con propósito determinado. %l niño que ve asocia las palabras a los objetos y a las accion es pero esto no es $&cil cuando la visión est& alterada o $alta totalmente. %s necesario que los adultos hablen con el niño acerca de los movimientos y las acciones para ase!urarse que el beb emplea las palabras adecuadas a las acciones. )l!unos autores su!ieren que el len!uaje imitativo se desarrolla m&s r&pidamente en el niño cie!o que en el vidente sólo debido al hecho de que descansa totalmente en el o#do para mantenerse en contacto con las personas y el ambiente. (a estimulación auditiva mediante la radio o la música sin una conversación que explique lo que se escucha con $recuencia termina en len!uaje ecol&lico o verbali"ación que son sólo repeticiones. acer jue!os de palabras y r#tmicos ayuda a $ortalecer el reconocimiento y la asociación. %scuchar selectivo de instrucciones verbales es un alto nivel de percepción auditivaB requiere concentración co!nitiva, poder seleccionar un sonido importante de os muchos que seescuchan. (os adultos necesitan recibir al!una señal, por parte del niño, de que escucha y comprende las instrucciones verbales que se le dan. 2epetir simplemente lo que el adulto dice no es señal de que lo que se espera del niño es percibido por ste con exactitud. ) menos que el niño pueda traducir las palabras que oye en movimientos y en acciones representativas no hay ra"on para creer que la entrada auditiva est& contribuyendo al desarrollo co!nitivo. %l niño sin visión o que tiene esta reducida se $orma im&!enes auditivas en la misma $orma que quien ve se $orma im&!enes mentales de lo que ve. %stas
im&!enes se asocian con el len!uaje hablado y crean la base para la asociación a medida que el len!uaje se hace m&s abstracto. Cuando el niño asocia una palabra a una acción, el movimiento o la acción se internali"an y las respuestas se hacen autom&ticas cuando se dan instrucciones verbales.
Procesamiento a,diti5o + esc,c6ar .ara a.render el nivel último del desarrollo audio-perceptivo. %s esta la habilidad esencial para el pro!reso acadmico y el desarrollo co!nitivo continuo de los niños discapacitados visuales. %l o#do ser& el medio primario de aprendi"aje para los alumnos cie!os por el resto de sus vidas y sera un $uerte medio de apoyo para quienes tienen visión reducida. (a lectura oral es una tarea perceptiva completamente di$erente a la de la lectura visual. (a presentación a cústica a ser codi'cada y procesada es controlada por la velocidad de entrada del medio lector y no por el lector 6Cobb, 7899;. (a única in$ormación de que dispone el lector oral, por ve", es la palabra sin!ular presentada en secueciaB una ve" que pasa el sonido no puede ser recordado para reconsiderarlo. ) menos que se recuerden, procesen y codi'quen las palabras como se oyen puede resultar inexacta la percepción resultante, distorsionada o carente de si!ni'cado. )unque la lectura oral o$rece muchas ventajas al estudiante cie!o, se deber#a poner mucha m&s atención en escuchar para poder or!ani"ar con e'ciencia los contenidos de las palabras que se reciben. (a idea no es sólo enseñar habilidades para escuchar sino enseñar h&bitos de lectura oral de manera que los estudiantes aprendar a escuchar al!o a 'n de relacionarlo con al!o previamente escuchado. )dem&s de la importancia que tiene el o#do para la educación, un adecuado desarrollo audio-perceptivo $acilita el desempeño de la persona cie!a y disminuida visual en todas las actividades del diario vivir, que van desde su despla"amiento y orientación en el medio, hasta el recocimiento de personas, e pe i!ros, etc., todo lo cual contribuye al lo!ro de la independencia.
OTROS SISTEMAS PERCEPTIVOS 1oco se sabe sobre el proceso de la percepción de los sentidos del !usto y el ol$ato y pareciera que stos son menos cr#ticos para el desarrollo co!nitivo y para el aprendi"aje. in embar!o, son importantes para las personas d#scapacitadas visuales. ) medida que el individuo crece el uso excesivo del !usto y del ol$ato se hace socialmente inaceptable pero para quien es impedido visual tienen una !ran importancia. (os dos sentidos trabajan #ntimamente unidos a causa de su proximidad 'sioló!ica. Cuando una persona !usta al!o tambin hueleB en realidad el ol$ato inHuye o determina el !usto. %ste $enómeno proporciona !u#a y se!uridad al in$ante en crecimiento. )l!unas cosas con olores a!radables no son i!ualmente a!radables para el !usto ni un sabor desa!radable siempre indica un olor i!ual.
(a oportunidad de explorar el ambien te a travs de estos sentidos proporciona in$ormación valiosa, que al ser procesada y utili"ada con la in$ormación provista por los otros sentidos, contribuye al desarrollo perceptivo. +lores $uertes o a!radables pueden despertar la curiosidad especialmente cuando no han sido previamente experimentados. )l!unos niños dis$rutan con el olor de la tinta impresa y pre!untan por qu ciertos libros huelen en $orma di$erente que otros. %n !eneral, la sensibilidad ol$ativa puede ser útil para distin!uir los ambientes y los materiales de clase. ambin los olores proporcionan claves para la orientación espacial. 1or todo esto, se debe prestar especial atención al ayudar al niño a utili"ar su ol$ato y !usto d&ndole las correspondientes e xplicaciones que le permitan emplear estos sentidos para la mejor ubicación en su medio. (a asociación de las percepciones a travs de todos los sentidos, $ortalece el desarrollo de estrate!ias para la utili"ación inte!rada de todas las posibles modalidades sensoriales.
INTEGRACI"N DE LA IN'ORMACI"N SENSORIAL )l!unos autores 6?o@er, 7898; señalan que la coordinación y la unidad de los sentidos al nacer es innataB otros dicen que la experiencia es la responsable de esta coordinación 6?ushnell, 78J7;. i la in$ormación a travs de cada canal sensorial es codi'cada en una $orma espec#'ca Ucómo lle!a a inte!rarseV %xiste al!ún tipo de re!la que determine la trans$erencia cru"adaV UCómo es la inte!raciónV %xiste al!luna $orma de orden jer&rquico para in$ormaciones espec#'casV TalF y 1#cF 678J7; se plantearon estas pre!untas que hasta el momento no tienen respuestas. ay sin embar!o, su'ciente teor#a sobre el tema que merece ser considerada. ?ushell 678J7; considera a los sentidos como instrumentos activos que buscan y exploran, los cuales proporcionan conocimientos pr&ctico antes que conocimiento consecuente. (as conductas intersensor#ales parecieran estar apoyadas por al!ún tipo de conciencia conceptual de entrada sensorial. Cuando los bebs tocan lo que ven y miran para ver lo que han tocado, la visión y el tacto se coordinan y se inte!ran para locali"ar. %stas habilidades de modalidades cru"adas o supra-modales pareciera que se desarrollan durante los primeros años de vida de] beb. o hay su'ciente evidencia que de'na la secuencia de] desarrollo o que 'je las edades para ciertas capacidades.
Cuando se completa esta modalidad cru"ada hay di$erenciación adem&s de inte!ración y, de acuerdo a ?ushnellA 5(a onto!enia de las relaciones intermodales no es un proceso simple, unitario, sino un proceso con muchas $acetas cuyo desarrollo es !radual, complejo e interdependiente con experiencias y desarrollos en otras $uentes5. Cuando los in$antes examinan ju!uetes y objetos des cubren la correlación entre tamaño visual y t&ctil, $orma visual y t&ctil y pueden inte!rar las caracter#sticas perceptivas del tacto y la visión a medida que miran y toman el objeto. ?utter@arth 678J7; su!iere que la in$ormación auditiva y visual se asocia entre s# a travs de sus eslabones comunes con los sistemas t&ctil-Finestsicos. Dice que 5el rol de movimiento activo en el desarrolo es re'nar la coordinación innata estableciendo un control de retroalimentación5. )bravanel 678J7; comentó la inte!ración de la in$ormación de los ojos y las manos y concluyó que la exploración perceptiva tanto visual como h&pt#ca dan caracter#sticas comunes. 1areciera que hubiera cambios, con la edad en el procesamiento perceptivo y muchos adelantos se relacionar#an con el desarrollo !eneral de las percepciones y de] conocimiento a travs de los sis temas sensoriales. (a memoria y las representaciones mentales, las estrate!ias para codi'car y procesar la in$ormación pueden ser importantes para ayudar el proceso de la trans$erencia intersensorial. *illar 678J7; concluyó que las modalidades sensoriales no son ni separadas ni unitarias son complementarias y conver!entes, una idea que se debe considerar cuando se habla de inte!ración de la in$ormación sensorial cuando uno o m&s de los sistemas sensoriales $alta o est& a$ectado. Cuando el sistema visual est& alterado o no $unciona aumenta la $unción de los otros sistemas sensoriales en proporción directa al !rado del impedimento visual. o se compren de totalmente cómo esto a$ecta la trans$erencia y la inte!ración de la in$ormación para el desarrollo perceptivo y co!nitivo. e!ún *illar la ausencia de una interacción activa es m&s perjudicial que la $alta de visión para construir el esquema sensorio-motri". Gui"&s las personas cie!as descansan en un di$erente or!ani"ación espacial de in$ormación t&ctil-Finestsica y auditiva. o est& claro si al!un d'cit experimentado por estudiantes cie!os puede remediarse mediante $uentes alternativas aunque se sabe que la or!ani"ación espacial se lo!ra con menos $acilidad con el tacto ya que con $recuencia se carece de claves re$erenciales apropiados. ener baja visión o haber tenido experiencias visuales previas parece que marcan al!una di$erencia. )unque la visión, el tacto y el movimiento contribuyen a la inte!ración sensorial, cada uno en$ati"a aspectos di$erentes de la in$ormación acerca del mundoB estos aspectos pueden a$ectar sólo la $orma y los medios de codi'car y no la inte!ración en s# misma.
)nater 678JK; dice que la prdida de la visión requiere un cambio hacia los sistemas auditivo y h&ptico los cuales pueden proporcionar in$ormación contradictoria cuando las personas tratan de descansar en las im&!enes visuales que conservan. )l estudiar a alumnos cie!os para tratar de determinar el e$ecto de la inter$erencia auditiva en el proceso de in$ormación derivado de la modalidad h&ptica, encontró que la in$ormación h&ptica se procesaba independientemente de la inter$erencia auditiva. (a conclusión $ue que la in$ormación h&ptica no ten#a que ser convertida a una $orma auditiva como se su!er#a en estudios previos. %n los adultos cie!os, los ejercicios de entrenamiento sensorial pareciera que aumentaran el relajamiento muscular y que aumentara el uso de todos los otros sentidos y qui"&s los sistemas sensoriales se desarrollan y $uncionan en $orma di$erente en personas cie!as con!nitas pero, si es as#, todav#a hay que determinar el proceso y el modelo. (o que realmente importa es que pareciera que existe el mismo potencial para el desarrollo perceptivo co!nitivo en niños con impedimentos visuales que en niños con sis temas sensoriales intactos. (o que se debe tener en cuenta es que el proceso de codi'cación puede ser único en cada individuo y que las percepciones pueden ser di$erentes porque se basan en in$ormación no visual lo que puede a$ectar el proceso de inte!ración.
ORGANI!ACI"N COGNITIVA Y MAPA MENTAL 1reviamente se ha hecho re$erencia a la relación entre el uso de los sentidos, la codi'cación y or!ani"ación de las percepciones y la $ormación eventual de conceptos. (os conceptos se lo!ran mediante un proceso de asociación de numerosas percepciones adquiridas de toda la in$ormación sensorial. %sa in$ormación, procesada, permite la $ormulación de ideas. (os conceptos pueden variar de lo $uncional a lo abstracto, dependiendo de la cantidad y la calidad de la in$ormación sobre las cuales se basan las ideas. (os conceptos sirven a los seres humanos para adaptarse al ambiente y nunca son est&ticos, unidades no cambiables, sino que se $orman, re$orman y se interrelacionan continuamente. (a $orma en que el cerebro a!rupa o codi'ca y relaciona los datos que le lle!an con la in$ormación recibida previamente puede considerarse un proceso constructivo resultante en la $ormación de 5estructuras co!nitivas5 individualW"adas en los m&s altos centros del cerebro, lo que lleva a un 5modelo co!nitivo5 o al desarrollo de un 5estilo co!nitivo5, de aprendi"aje. impFins 6789J; dice que la or!ani"ación co!nitiva 6desarrollo mental; es una construcción continua, similar a la construcción de un enorme edi'cio, el cual se hace m&s estable con cada a!re!ado. %l desarrollo co!nitivo pareciera que se viera a$ectado por $actores tales como crecimiento y maduración, reciprocidad social y emocional con los otros, experiencias concretas
de interacción lin!L#stica para modi'car, adoptar y coordinar el proceso. e han hecho numerosas especulaciones relativas al posible e$ecto de los impedimentos visuales en el desarrollo co!nitivo y en el $uncionamiento tambin a la or!ani"ación con ceptual. (as im&!enes mentales de las personas cie!as con!nitas probablemente son menos y qui"&s menos exactas que las que conservan las personas con vista. arios investi!adores han estudiado diversas &reas del $uncionamiento co!nitivo y de la capacidad de ra"onar de niños y jóvenes cie!os pero estos estudios no han incluido casos con baja visión. 2ubin 678=8; comparó el $uncionamiento abstracto entre cie!os con!nitos, cie!os adventicios y personas con vista y encontró que los resultados entre los individuos cie!os con!nitos eran in$eriores a los de los otros !rupos en lo re$erente a una serie de tests de abstracciones. TitFin y asociados 678=J; condujeron un estudio sobre el esquema co!nitivo en cie!os con!nitos totales y dijeron que $ormarse impresiones de objetos a travs de otros sentidos que no $uera la vista era posible pero mucho m&s di'cil. %n una serie de tareas que comprend#an habilidades anal#ticas de percepción y solución de problemas, o esquema corporal y actividades verbales de la escala Teschler, encontraron consistencia entre niños cie!os con las respuestas a actividades t&ctiles y conceptos corporalesB marcadas di$erencias $ueron evidentes en la $orma en que el $uncionamiento co!nitivo se articulabaA anal#tico y estructurado o relativamente !lobal. Como !rupo, los niños cie!os ten#an una articulación menos desarrollada que el !rupo de niños videntes pero la di$erencia no $ue tan !rande como se esperaba. )l!unos niños cie!os mostraron amplio desarrollo en capacidad para anali"ar y estructurar su pensamiento, su!iriendo esto que la ce!uera puede servir como 5un #mpetu para el desarrollo de la di$erenciación5. >n estudio subsi!uiente de TitFin y otros, en 7897, concluyó que la $alta de visión demora, pero no en !ran medida el paso de la pro!resión común del desarrollo co!nitivo de lo !lobal a lo articulado. iños cie!os con!nitoX totales eran equivalentes a los videntes en comprensión verbal pero superior en tareas que requer#an una prolon!ada atención auditiva.
'ORMACI"N DE CONCEPTOS 1ara reunir in$ormación acerca del desarrollo del pensamiento cient#'co de niños y adolescentes cie!os, ?oldt 678=8; presentó al!unos aspectos interesantes con respecto a la $orma en que los alumnos cie!os desarrollan el pensamiento abstracto. /denti'có y explicó die" modos di$erentes de $ormación de conceptosA 7; asociación sensorialB M; ma!iaB :; antropomór'caB N; intencionalB O;
sustantivaB =; din&micaB 9; $uncional no criticaB J; analó!#caB 8; $uncional cr#ticaB 7K; causal. ) los 7K años, los niños cie!os estaban dos años atralados con respecto a niños con vista en desarrollo de conceptos, pero alrededor de los quince años hab#an pro!resado a un nivel comparable con adolescentes con vista. Concluyó, que el desarrollo de conceptos en los niños cie!os podr#a ser entendido como un proceso de disociación pro!resiva de sujeto y objeto y sólo hacia el 'n de esta disociación se lo!ra la verdadera conceptuali"ación. in duda que el desarrollo co!nitivo la or!ani"ación en los niños cie!os se relacionan m&s con las oportunidades de aprendi"aje, con la variedad de las experiencias de vida y con la atención que se pone en la explicación de] ambiente. %n un estudio m&s reciente sobre la clasi'cacion en niños cie!os, i!!ins, 789:, encontró que no muestran una brecha si!ni'cativa en su desarrollo en el lo!ro de la ló!ica de la clasi'cación, indicando que la condición de ce!uera total, per se, no es su'ciente para producir un atraso en la $ormación de las estructuras intelectuales que subyacen en la clasi'caciónEE. Comparando las etapas del desarrollo 6como las de'ne 1ia!et; entre niños cie!os y videntes, Yottesman concluyó que la vision y la ima!en visual no son necesarias para la reali"ación de las tareas 1ia!etarias de percepción h&ptica, pero que no pareciera que hubiera un desarrollo secuenciado de edades y etapas como lo su!iere 1ia!et. *irando el desarrollo del ra"onamiento, 1ia!etano en niños cie!os con!nitos, tephens y Yrube 678JM; encontraron un atraso de tanto como ocho años entre stos y el !rupo de control de alumnos con vista en tres niveles etarios di$erentes. areas re$eridas a conversación, clasi'cación, ló!ica, ima!en mental, relaciones espaciales y operaciones $ormales se adaptaron para niños cie!os. %l ra"onamiento concreto $ue m&s o menos el mismo pero lo que requer#a ima!en mental o perspectiva espacial $ue decididamente por debajo de los niños videntes de la misma edad. %n la se!unda parte del estudio diseñaron y administraron un pro!rama remedial para determinar si niños individuales podr#an superar el d'cit en el ra"onamiento si se les proporcionaba una serie de actividades apropiadas que requirieran la pr&ctica del ra"onamiento. %l pro!rama $ue exitoso ya que el !rupo experimental superó al !rupo central en diecisiete de las veintisis variables y mostró marcados pro!resos entre el pre-test y el post-test en veintidós de las veintisis variables. (as dos &reas en las que no se advirtieron adelantos $ueron ima!en mental y clasi'caciónB especialmente di$#ciles $ueron las relaciones abstractas entre números y propiedad de los objetos. (a mayor#a de los estudios sobre el desarrollo co!nitivo de los niños cie!os encuentra que al!unos conceptos se aprenden sólo a nivel simbólico y que es di$#cil utili"ar estos en situaciones problem&ticasB
el ra"onamiento concreto no parece ser di$erente al de los individuos con vista y las im&!enes mentales deben $ormarse a travs de la experiencia directa 6all, 78J7B *iller, 78JM;. )l!unos de estos estudios reHejan di'cultades para la $ormación de mapas mentales 6tareas anal#ticas y articuladas; y para la habilidad para movili"arse en $orma independiente. %ncontrar el camino requiere un proceso mentalB quien se movili"a aprende la disposición del espacio, relaciona su posición con el medio y aplica conceptos espaciales !enerales a nueva situaciones. Cie!os con!nitos se mostraron muy pobres en lo que hac#a a relaciones espaciales comparados con estudiantes con ce!uera adquirida a cierta edad, lle!ando a la conclusión que dos años de visión no es su'ciente para el desarrollo total a la capacidad perceptiva espacial, pero s# lo son ocho años de visión.
TECNOLOGÍA Y 'ACTORES SENSO&PERCEPTIVOS (a explosión de la electrónica y de otros equipos tcnicos en años recientes presenta problemas como as# tambin posibles bendiciones. asta el momento pocos es$uer"os sehan hecho para hacer un examen cr#tico de las relaciones entre las caracter#sticas sensoperceptivas de los alumnos y la utilidad de las m&quinas o los equipos. 1areciera que se ha dedicado m&s tiempo en promocionar la
tecnolo!#a que en hacer una buena investi!ación sobre quin puede hacer un uso m&s e$ectivo de la misma. ay por lo menos tres equipos disponibles que se han estudiado en $orma limitadaB el +ptacon, el onic!uide y la m&quina lectora Sur"@eil. (os estudios sobre el +ptacon indican que un número de variables determina su e$ectividad como equipo de lectu raA alto nivel de $uncionamiento intelectual, lar!os per#odos de entrenamiento y uso consistente y alto !rado de motivación necesarios para dedicar el tiempo y ener!#a que se requiere para lo!rar e'ciencia. %s necesario lle!ar a un medio $ormal para medir los lo!ros con el +ptacon obtenidos por niños pequeños, despus de varios años, a 'n de compararlo con otros medios de lectura. %l uso del omic!uide como sistema sensorial espacial y como est#mulo para el movimiento en niños cie!os pequeños se ha explorado espor&dicamente, pero no con los mismos niños durante varios años de manera que no se pueden sacar con clusiones.
BARRAGA, N. C.
2e$erencia biblio!r&'caA
?)22)Y), . C. 6788M;. Desarro##o senso&.erce.ti5o7 %n /C% , Z 99. Córdoba 6)r!entina;A /C%, Z J7. raducción de S,sana E7 Cres.o deA ?)22)Y), . C. 678J=;A ensory perceptual development. %n
INTEREDVISAL /%2%D/>)([terra.es
