Desarrollo psicologico y educacion 2. Psicologia de la educacion escolar 2. a edition Compilacio~
de Cesar Colt, Jesus Palacios y Alvaro Marchesi
Psu;. Cesar A. perez Jimtntz DOCTOR EN CEI+C'" ..... NAS cee. ,.......,..... .)-.00..
Alianza Editorial
2.
Aprendizaje y desarrollo: La concepcion genetico-cognitiva deL aprendizaje Cesar Coli y Eduardo Marti
1.
Marco teorico y epistemol6gico
La leona genelica aborda e l eSludio de l aprendizaje de manera extremadamente peculiar. Como enseguida vere mos, los problemas que se plantca, la metodologia de las investigaciones. los cOllle nidos de aprendizaje propueslOS a los sujetos, la medida mi ~ma del aprendizaje y, sabre todo, el planteamiento te6rico son diferenles de la problematica, metodologta y enfoque de los estudios clasicos del apl'endizaje. Estas caracteristicas s610 son comprensibles si situamos estos estudios del aprendi zaje en el contexto de la pSicologia genetica y esta, a su vez, cn el contexto mas arnp lio de la epislemoJogia genctica. Evoc~lremos brevemente los aspectos de la leoria gem!tica que nos pareceo imprescindibles para comprender eJ planteamicnto de las investigac iones sabre e l aprendizaje, anles de lral ar las principales tesis y resullados de eslos eSludios '.
, Junto con la consuha de los lilvlos origi nalcs de Piage!. remitimns allector interesado en profundizar sus idea.~ y planteamientos a una sdeecl6n cIc lex lOS de Piagct para cducadores (Coli, 1985) y una rtcopi.la.::i60 de trnbajos edilados por Ja rev isla SubSJraLUm (.Mani,I996) coo molivo de los aClos de cdcbraci6n del centenario su nacimiento.
""'P!l_ _ __
La expUcaci6n de los procesos educativos desde una perspectiva psicol6gica
1.1
El problema del conodmiento
Es bien sabido que Piagel, bi61ogo de formaci on. se convierte en psicologo CQI) el fin de cslud iar cuestiones cpistemol6gicas (Piaget, 1970, p. 25). Para responder a cstas cuestiones epistemol6gicas - <.qut es eI conocimient07, ",que conoccmos?, ~como con:-;Cl:,"ll1lnos conocer 10 que conocemos?, (,como alcanzamos el conocimiento va lido?, i.q ue aporIa el sujeto y que ~porta e l
1.2
Aprendizaje y desarrollo cognitivo
EI tema del aprendizaje no escapa a esta exigencia. Piagt:t y sus co labo· mdores 10 abordan en intima conexi6n can e l desarrollo cognitivo. EI nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determina· do de su desarrollo depende de la naturaleu de sus esquema s, del nUOlero de los mismos y de la manera en que sc combinan y coordinan
I'P.I'""
2. Aprendiz.lje y desarroUo: 13 concepci6n
gen~t1co-cognlti"'l1
del aprendizaje
entre si (Coil , 1985, p. 35). Ten icndo en cucnta estos e ri tcrios , Piaget concibe el desarrollo cognitivo como una sueesion de eSladios Y suoosladios caracterizados por la forma especial en que los esquemas ....-de ac· ei6n 0 conceptualcs·- sc organi zan y se eombinan cotn: si formando estructuras. De estc mudo, la dC$Cripciilll quc :-:1: nos ofrece del desarroll o cognitlvo en terminos de cSladios cs una vision eSlructuraJ , inSl.:parable Jt:1 ;malisis formalizantc . Como sc describi6 en el cap itulo I del volumen 1 de esta obra, Ia psicoloSfu genetica ha identificfldo Ires grandes es!adios 0 penodos evolutivos en el desarrollo cognitivo: un estadio sensoriomotor, que va desde el nacimienlo hasla los 18/24 meses aproxi madame nte y que culmina con la construccion de la primera estrucllJra intelecllJal, e l gropo de los dcsplazamienlos; un estadio de inteligencia representati va 0 conceptual, que va desde los 2 anos hasta los 10111 anos aproximadamente y que culmina con la construccion de las estnlcturas operatorias concretas; finalmenle , un estadio de operaciones formales, que desemboca en la construccion de las estrucfUras intc1cctuaks propias del razonamicnto hipotctico-deduetivo Meia los 15/16 anos :. Cad a eSladio marca el advenimiento de una etapa de equilibrio. una elapa de organizacion dc las acciones y operaciones del ~ujcto, d ~:-;c rila mediante una CSlruclu ra logieo-matemulica. EI equilibrio propio de cada una de estas etapas no se alcanza de golpe, sino que VlcllC precedido por una ctapa de p re paracion . Pero para que podamos hablar de «(;stad ills)) hace falta , .o:.egun Piaget, que se eumplan tres condiciones: el orden de sucesi6n de los eSladios debe ser con stante para todos los suj ctos, aunqll~ las edades medias correspoodieoles a cada cSladio pueden variar de una poblaci6n a otra ; un estadio ha de poder caracte rizarse por una fonna de orga nizacion (estrucrura de conjlUlIo); y las esLrucruras que corresponden a un estadio se integran en las estrueluras del estadio siguiente como caso particular (Piagel, 1956). Aunque el orden de sucesi6n de los estadios sea sicmpre e l m.ismo, pu cde ocurn r que nociones que se basan en estruCluras opera to rias identicas pero que se aplican a comcnidos diferentes no se adquieran simultaneamente. Se sabe, por ejemplo, que los sujetos adquieren la conservacion de colcccioncs di screlas dos anos antes, por teflnino medio, que la conservacion de la longiturl. Estos fenomenos, que Piagt::t califica de ( desfases horizonlaies)), indican que las transiciones de un eSladio a olro son mas complejas de 10 q ue sc podria pensar en una primcra "proximaei6n. La visi6n del desarrollo organizado en eSladios sucesivos cuyoo:. nivclcs de equilibrio pucden seT descrilos mediante estrucluras l6gicas delcfmina tambico, en gnm medida, la problemiiliea de las inVeSli)£u.:innc=s suhrc d } P::Ir;l ulla descripci6n deslatlada de cada uno de eSlos lrt'S eslAdios, asi como de la~ es. lructlJras 16gico-matemalicas que los ur.JcICrtzan. pueden consultarsc 10:' capilulns 3. 7,
12 Y 17 del volumen I de esta obrn.
6111]
La
expUcation de los procesos educativos desde una perspect1va psicotogica
aprendizaje. Cualquie r aprendizaje habra de medirse en rclaci6n can las compelencias cogniliY
1.3
Los facto res del desarrollo
Acabamos de ver que Piagel concibe el desarrollo como una sucesion de tres grandes periodos caracterizados por sendas estruCturas, carla una de las
rro
2. Aprcndizaje y d~5arroUo: la toncepc16n genetico-cognitiv
cuales surge de la prcccdente. la integra, y prepara la siguiente. Pero l,que mccanismos cx plican esta evolucion Ian peculiar? (Plaget c Inhelder, 1969, p. 152). Los Ires factores invocados chlsicamente para explicar el desarrollo - In rnndurdci6n, la experi encia can los objelos y la cxperiencia can las personas- son, pa m Pinget, factorc:s imprcscind ibl es para cxpl icar c:l desa rrollo. De cSla forma, Piagel descarla ta nto las posiciones innati stas 0 madurac ionislaS, que conciben el desarroll o como una suces i6n de actu:.llizaciones de estruclura s prccx isle nles s in qu e la e xpe ri cnc ia juegue papel algono, como las posiciones empiristas, que cxplican el desarrollo eyocan· do la experiencia y el aprc ndi7..aje como si e1 desarrollo fuese un registro aCUlllulativo de elatos. Pero los tres fac tores no SOD suficientes, segtin el, pard ex plicar la direccionalidad y el ca nk ter integrador del desarrollo menIal. Piagel evoca un cuano faclor, end6geno, la equilibracicm . Este faclor no se ai\ade adilivamenle a los olIos Ires. Aclua a tirulo de coordinaci6n: da c uenta de una te nde ncia presente en cua lqujer desarrollo en la medida en que todo co mportamienlo liende a asegurar un equilibrio de los intercambios entre sujeto y medio a mbiente. La equilibracion es un faCior inte rno, pero no geneticame nie progra mado . £S, segun Pia gel, un proccso de aUlorregulaci6n. es decir, una serie de compensac iones aCli vas del sujeto en reacc ion a perturbac iones eXh:riorcs. 51 proceso de equilibrac i6n es, en ren lidad, una propi edad inlrinsecn y co nstiluliva de la vida organi ca y menIal : lodos los organi smos ViVM mantienen un cieno estado de equihbri o en los inlercam bios con el medio, con cI fi n dc conservar SU organizacion inlema dcnl ro de unos Hmites que mar· can la frontera enlre la vida y la muerlc. Para mantencr cI equ ilibrio, 0 mejor dicho, para compensar las perturbaciones exteriores que rompen mo· menlimeam ente el equili bria, el organi smo pasee un os mecani smos regu ladores. Las fo rmas de pensami enlo que se conslruyen e n el tTanscurso del desarroJlo - las estruc turas cOgnltivas que caracterizan cada uno de los tres esladios meneionados- son, para Piagcl, verdaderos mecan ismos de regulacion encargados de manlener un cierto estado de equi lib ria en los intercambios funcionales a comportamentales que se producen entre la persona y su medio tisico y social. Por eso. 13 equ ilibracion no es simpicmenle un faclor mas del desarrollo, s ino el factor que coordina y hace posible la inlluencia de los Olros ITes: la maduraci6n, la ex periencia con los objetos y 13 ex periencia Can las personas. Los mecanismos reguladores encargados de manle ner y rcstablecer el equilibrio en los inle rcambios funcionalcs entre el ser humano y su medio va rian en ellranscurso del dcsarrollo. En los nivelcs ill f~ ri ores dcl desarroll o intelectual s610 perm iten compcnsac iones punlualcs anlC las perlurbaciones ex lernas; li enen por 10 tanlo una capacidad muy limitada que se trad\Jce e n equi lihrios poco cs tables, de lal manera quc cs rouy fac il que Cualquier nueva perrurbacio n produzca un nuevo eslado de desequ ilibrio. EI desarrollo intelectual consistiril pr~ i sa men te en la conslruccion de mcca-
La
~)lpttcacion d~
los procesos educativo5 dude una perspectiva psicol6glca
nismos reguludores que aseguren formas de equilibrio eadu vez. oms movi· les, eslublcs y capaces de compensar un numero crecienlc de perlurbaciones (Piagel, 1983, p. 61). En los niveles superiores del desarrollo inlelectual -cn el eSludio de las operaciones formales-, los mt:canil, Q1OS regu ladores son de lal naluralc7.8 que permiten no sOlo eompensar la~ perIUrbaciones reales, sino incluso anlicipar y cumpcn~ar perrurbacioncs posi· bles, 10 que sc lmduee obviamcnlc en cquilibrios mucho mas eSlablt:s. La equilibraci6n acrua pues, segun Piagel, como un vcrdadcro mOlor del de5<1.rrollo. EI sislema cognitivo de los seres humanos participa de la tendencia de lodos los organismos vivos a reslablecer el equilibrio perdido -equilibracion simp/e--. Pero ademas, y de ahl su papel crucial en la ex· plicaci6n del desarrollo que proporciona In psieologia genetica, el sistema cognitivo humane mueslra una tendencia a reaccionar ante las perturbacio· nes extemas introduciendo UMS modificaciones en su organizaci6n que aseguren un equi librio mejor, es decir, que Ie permitan anticipar y compensar un numero eada vez mayor de perturbaeiones posibles -eqllilibracion mayorante- - . Esta equi libraci6n mayorante explica la conslrucei6n de las estructuras eognitivas que cumeted7.an los sucesivos estadios del desarrollo inlclectua l, ya que «10 equilibracion, tarde 0 temprano, es neeesariamente mayorante y constituyc un proceso de superaei6n lanto como de eslabi lizaci6n, rcuniclldo de rorma indisoc iable las construceiones y las compensneiones) (Piaget, I978b, p. 46). Esta cxplieaei6n de la evoluci6n menial por 13 necesidad interna de tender hoda el equilibrio dClermina totahncnte cl plantcamiento de los esnldios del aprendizaje: si el conocimielllo y su evoluci6n descansan en ultima inslancia sobre el proceso de equilib racion, "no sera necesano explicar tambicn los aprendizajcs - aprendizajes de cualqu ier tipo, pero sobre todo los de las cstrueturas 16gicas- por la intervencion del proceso de equ ilibraci 6n?
2.
Equilibration, desarrollo y aprendizaje
A finales de los anos eineuenla, Piaget y sus colaboradores del Centro In· temaciooaJ de Epislemologia Genetica abordan el estudio del aprcndizaje desde una pcrspcctiva epistemol6gica. Diez anos mas tarde, Inhelder, Sinclair y Savel vuelven a eSludiar el aprendizaje en una perspectiva ma.~ psi. eologica. Aunque los plaOleamienlos son dircrcntes, los resullados de Inhelder, Sinclai r y Savet prolongan y prc:.'Ci$Un los de Pingel. Presentaremos la problematica y la metodologla de ambos esrudios y c:xpondremos luego, de manera umlana, los principales resultados.
.-r2-
2. Aprendizaje y desarrollo: La concep£ion gem!tico-cognitiva del aprendizaje
2.1
Problematica y metodologia
En un momento en que domimm los cnfoques empiristas, que tienden a idenlifiear el desarrollo con UDa acumulacion de aprendizajes sucesivos, Piagcl y sus colaboradores intenlan dcmostrar que sin la intervencion de mecanismos reguladores end6genos - Ia equilibraci6n- cs imposibJe ex plicar sa lisfacloriamente las adquisiciones nuevas y cl dcsarrollo del pensam iento racional . De ahi, las dos cueslioncs de naturaleza escncialmente epistemol6gica que pres iden estos primeros esludios sobre el aprendizaje: -
-
En el caso de que sea posible un aprend.izaje de las estrucruras l6gicas, ison reductibles los meeanismos que intcrvienen en el mismo a los mecanismos subyacentes al aprendizaje de hechos, de acciones, de procedimientos pnicticos 0 de leyes fisicas, 0 bien hace falta postular que para aprender una eSCT\Jcrura logica hay que partir de otta estructura logica (y, de manera genera l, de adquisiciones 00 aprendidas en su 10Ialidad)? Un aprendizaje cua lquiera, iconsisle simplemenle en acumular nuevas adquisiciones que prov i ~ nt: n de la cxperiencia, 0 bien nect:sita 1a interve ncion de inslrumenlos 16gicos para Ilevarse a cabo? (Gouslard, Greco, Matalon & Piugl..:t. 1959, p. 15).
Si es posible demostrar que las eSlructuras logicas pucdcn sor aprendi¥ das, la ICS1S «apriorisla» -que defiende que el advcnimiento de las estflJeturas logicas es el resultado de una act\lali zaci6n de estructuras hercditarias sin la aportaci6n de la experiencia · tendTlt que ser descarlada. Si los resultados muestran ademas que el aprendizaje de las estructuras logi.cas nl!'ee~i ta basarse en estructuras logi cas anteriores y que, por 10 tanto, los mecani smos responsables de eslos aprendizajes son diferenles de los de los otros conlenidos, entonces la tesis empirista podro tambien ser descartada . Por ultimo, si los resultados muestran que ella/quier aprendizaje no consiste solo en adquisiciones sacadas de la experiencia fisica. sino que supone la intervencion de instrumenlos logicos. ex istini un segundo argumcOIo en contra de la lesis empirista. Se podIa entonces aceptar la posicion inlt!raccionista, defendida por Piagel, segUn la cual la intervencion necesaria del sujcro y de los objetos en cualquier aprendizaje viene modulada par factores internos de equilibraci6n. Todas las investigaciones sobre el aprendizajc dc estruCluras logieas adoptan, en Hneas generales, cl mismo paradigm a experimental (veasc cuadra 2.1). En todas elias, la variedad de tareas de cuestiones propuestas a los sujetos (siguiendo el metodo cHnico de cxploracion critical sirven para se· guir el proceso mismo de aprendizaje y no solo su resultado en lenninos de rendimienlo, rapidez 0 eficacia como sucede en las investigaciones clc:\sicas
La ex.pticadon de los procesos educa\1vos desde una per!.pecttvcl psicotogica
Cuadro 2.1
Paradigma experimental de las investigaciones
(a) Se elig~ una nocton u operacion que cste rclacionada con una de las cstruct\J/"3S 16gicas que ap.'lrceen a 10 largo dcl dcsnrmllo. Todas las investigaciones sc sitUan en torno al periodn de las opernciones eonerelas. Smedslund estudia la conscrvnci6n del peso y 13 trnnSll ividad de rc lnci onc~ rcltltivas al pI.."SO, MorCla inclusion de clascs. Wohlwill 111 conserllaci6n de eoleeciones di scretas y Greco la inversi6n dd orden. (b) Una sene de pruebas pn:liminare!l (pre-tcst) sirven pam escoger a los sujetos 'i cstablcttr su nivel cognilivo inieial CJJ relacion con 13 adquisiclon de la operacion qu\: sc ha c1eSido para el aprcndizaje. Se pucden establecer a!li varios gropos que se dist1ngu del aprcndi7..ilje de III conscrvaei6n de cok"i:clOIWS discrt.""las. (d) Una serie de pmcb..'ls (post-lest) sirven para cva luar si la nocion ha sido aprenJiJ:.I. (c) Ademlls, en algunos investigacioncs se constiruyen grupos de control que no panicipan en las scsioncs de apreodizajc con el fin de cvaluar los progresos csponhlnc():( 'I comp..'lrarlos con los progresos cvcnlullies de los gropos expcrimenlales.
sobre eJ aprendi zaje (MarC, SmcdsJund, Vinh-Bang & Wohlwi II , 1959, p . 17; Voneche & 80ve l, 1982, pp. 89-90). EI planteamiento teonco de Inhe lder, Sinclair y Bovet es difereme a l de estos primeros estud ios: su objetivo es csrudiar el proceso de estructuracion del conocimiento a 10 largo de varias sesiones de aprendizaje. EI aprendizaje es ante todo, en este ca.so, un metodo para c1 estudio de los mecanismos de cons trucc io n cognitiva, espccialmclllt:: e n Ins m()rn~nlos crucialcs de transicion cnlre un estad io y e l s ig uiente (Inhelder, 1987, p . 667; VinhBang, 1987, p. 30). Dos aspcclos de CslOS mccanismos son objelo de p:trticu lar atcncion . EI primero se refiere a las f iliacioncs cnl re estadios y a las eonex ioncs entre difcrcnles tipos de estructuraci6n. Este pl an lcam i ~n to va mas a lia de la deseripcion del desarrollo que propone Piagel en {ermino de eSladios, pues sc intere5a en e l porque y el c6mo de las tnl.llsicioncs entre eSk1dios. Una primera mancra de esrudiar CSlas transiciones consistc cn analizar en
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2. Aprendizaje y desarrollo; la concepcion geneticopcogniHva del aprendizaje detalle los desfases horizonta les: en ver, por ejemplo, 5i el aprendizaje de 13 conservaci6n de coJecciones discretas favore cc la conservacion de la longitud, adquirida por 10 general mas tarde . De esta manera, es posible moslrar, segun las auloras, eua les son las rclaciones de filiacion entre contcnidos cuyas eSlrucruraciones no son simultuneas ( 10 que denominan concxiones (wbJicuas»). Otra manera de abordarlas I!)j analizar las concxio!les <
genetico~cognitiva
La explicacion de los procesos educativos desde una perspectiva pslCologica
2. Aprendizaje y desarrollo: la concepcion
2.2
un ejercicio opcratorio relativo a 10 interseccion. Del mismo modo, Wohl· will consigue acelerar la adquisici6n de la conservacion de colecciones dis· cretas (aceptar que el numero de elementos de dos colecciones sigue siendo el mismo aungue se modifiquen sus disposiciones) mediante ejercicios re· lalivos a la 5uma y resta de elementos. Estos resultados parecen dar respuesla a una de las cuestiones formuladas por Piagel : para aprender una cstructura 16gica es neecsario activar olras eSlrtlcturas logicas, es decir, uliiizar cstructuraciones que no han sido aprendidas en eI transcUfSO de las scstones expenmentales (Gouslard, Gre· co, Matalon. & Piage t, 1959, pp. 181·182). Esto no quiere decir que los cjercicios basados e n la experiencia fi sica DO juegan ningu.rl pape! en la ad· quisicion de nuevos conocimientos. pues los resultados de las investigaciones de Smedslund y Morf muestran que pueden favarecer el aprendizaje de contenidos fisicos (hechos, acciones, regularidades, etc.). La experiencia ft· sica, sin embargo, es insufieiente para la adquis icion de estructuras opera· tori as, que necesita la intervenci6n de una actividad 16gico·matematica ba· sada en la coordinacion de esquemas y acciones y no 5610 en la lectura de las propiedadcs fisicas de los objelos. S610 de eSla manera, mediante la abs· traccion renex ionante, que pennite eXlTaer informacion de las coordinaciones de las aeciones y no solo de los objetos. cl sujelO puede acceder a 18 conslrucei6n de las estructuras Ibgicas (Ibidem, pp. 179· 183).
2.2.1
Principales resultados El aprendizaje operatorio es posible
Tanto las invcSligaciones de Piagel Y sus colaboradores, como las de Inhel. der, Sinclair y Bovel, mucstran que se puedc facilit.ar Is adquisici6n de n
2.2.2
Et aprendlzaje operatorio depende del tlpo de actividades realizadas par el sujeto
Cuando ~e comparan los aprcndizajes basados en constatac iones cmplricas (cxpcricncia fi siea) con los que ~c ba.s.
sin6nimo de cUillquiec progreso ohservlldo en una adquisicion opcralOria gr3cias al aprcndizaje.
-
. ,1; ..
2.2.3
del aprendizaje
El aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto
Los aprendizajes necesitan pues recurrir a coordinaciones de acciones no aprendidas direclamente cn las sesiones experimentales. Como las posibili· dades de coordinacion cambian a 10 largo del desarrollo, el aprendizaje se hani en funci6n del nivel de desarrollo cogn itivo del sujeto. Todos los resul. lados de las investigac io nes confirman este hecho. De manera general, solo progresan los suje tos que se encuentran en un nivel operatorio pr6ximo al de la adqujsicion de la noci6n que van a aprender (niveillamado «imerme· diariQ), pues esta a media camino entre la ausencia de la nocian y su ad· quisiei6n complcta). Par ejemp lo, en el aprendizaje de la nocion de conser· vacion de cantidades contin uas (afirmar que la cantidad de Jiquido permaneec la misma aunquc cambie la forma del TCcipiente). los sujetos que se eneuentran en un nive l de no conservacibn antes de las scsiones de aprendizaje apenas progrcsan, mi entras que si 10 hacen la mayoria de los que se situan en un ni vel inte rmediano (Ibidem, p. 74). £1 orden jerarquico de la s conduc tas que aparecen en los pre-tests se vuel...e a encontrar despues de las scsioncs de aprendizaje: si un sujclo se cncuenlra en un nive l superior a otro e n cI pre-test, tendera tambien a si· luatsc en un nivel su perior en los post·les ts, aunque ambos progresen (Ibidem, p. 76). Al final de las ses iones de aprendizajc, la distancia que
La explicadon de los procesos educativos desde una perspect;va psicologica
2. Aprendizaje Y desarrollo: (a concepcion genetlco-cognittva del aprendizaje
separa los niveles de los sujelos es mayor quc en los prC-ICSIS, fen6mcno que mut!slra que las si ruaciooes expcrimenlaics aellla" de manera diferenIe segiln los niveJes eognitivos de los sujetos (Ibidem, pp. 295-296). Por lillimo, los sujelos que, gracias al apreodizaje, aleanzan cl nive l opcratorio muestran una mllyor estabilidad en Sli adquisici6n que los sujctos que solo eonsiguen alcanzar un ni vel intermediario; eslos ullimos nUUlifiestun una cierta nucI'uaci6n entre el primero y el segundo post-lest: algunos rceaen a su nivel anterior, otros progresan esponlaneamente (Ibidem, pp . 296-297). Asimismo, y al igual que los aprendizajes operatorios que acabamos de describir, los rcsu l!
:Uados mueslran que, en general, C:SIOS connietos juegan un papel positivo
2.2 .4
Lo s conflictos juegan un papel importante en el aprendizaje
AI anulizar en detalle c.uu les son las relaciones entre esquemas que ~ estrucruran en momentos difcrentes ---conexi ones oblicuas- (pensemos en los esquemas relativos a la conservacion de colecciones discretas comparados con los esquemas de la conservacion de Ia longitud) y entre esqucmas diferentes pero comemporaneos --concxiones laterales- (por ejemplo, los de la inclusion de clases con los de la conservac ion de eanlidades continuas), Inheldcr, Sinclair y Sovet ponen de manifieslo el papel dinamico que juegan las eoordinaciones progresivas enl re subsistemas opcratorios. La que el sujeto aprcnde en uno de eslos subsistemas (por ejemplo, en cl dc 13 inclusion 16gica) It! sirvc parJ hacer progn:sos en otros subsistemas (por cjemplo, en cI dc 121 conservaci6 n de la malcria), pero estos progrcsos no con::;i sten en si mples gencraliuciones. Se produce una vcrdader.. reconsIruccion de los conocimientos adquiridos en un dominio en el nuevo dominio. reconstruccion que neccsila nuevas coordinacioncs entre csquemas. Muchas veces estas nuevas coordi naciones provocan desequi libri os momentaneos en la conduCIa de !O$ sujetos. Estos dcsequ ilibrios SOn pcrcibidos por los sujelos como con Oiclos e incluso como cOtllradicciones. Los re-
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~
s n la adquisici6n de nuevos conocimienlos (lnhelder, SincJaiT & Bovel , ~975, p. 312). Por ejemplo, en una de las investigaciones los sujelos deben construir un camino recto, de igual longitud que un camino compuesto poT cinco scgmenlos (el modelo puede ser un camino rcc lilin;;o 0 un camino en zig-zag). Pero los sujclo.s s610 disponen de .scgmentos. mas COrl?S que Jos del modelo: si eseogen Slele segmentos consl1:.
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La expltcacl6n de los procesos educativos desde una perspectiva psicologica
mente epislemol6gieas que cSl3n en su origen, los trabajos de Pingel 'I sus colaboradores mueslmn con claridad que no es posiblc explicar el aprcndizaje ape lando a faclores exclusivamenle eXleriores 0 end6genos, pero en cambio no aportan una vision preciS
3.
l;I perspectiva pedagogica
Recordabamos a l principio de esle capitulo que Piaget es un bi61ogo de formaci6n que sc convierle en psic6logo con el fin de estudiar cuestiones epislemol6gicas. Convienc ahorn anadir que su intcrCs por los problemas educalivos 0 por las aplicacioncs de la leoria genelica a la educaci6n ha side mas bien secundario, como 10 a testigua eL que en lre su inmensa obra --centcnarcs de libros y articulos de natumleza leOnca y ex.perimentaltan sOia dos libros (Piagel, J 969; 1972) y algunos articulos versen sobre Iemas c~trictamente educativos. Esle hecho es tanlo mas sorprendente cuanlo que Piagel es sin duda uno dc los pensadores de este siglo que mas ha contribuido con su obm intelectual a enriquecer y renovar e l pensamiento pc_ dag6gico conrcmporaneo. Para entender esta aparente contradicci6n es necesario tener en cuenta dos tipos de faetores . En primer lugar, la coincidencia hist6riea entre, por una parte, la amplia difusion de las obms de Piaget en los aiios cincuenta y sesenta y, por OtTa, la preocupacion dominante por conseguir una rnejora de los sistemas educativos, preocupacion auspiciada por el desafio cientifico y tecnol6gico y favorecida por un perlOdo de: prosperi dad economica. En segu ndo lugar, la propia natumleza de In ps icologia geneli c:!, que Ie conri ere un atractivo considcrabl~ como punto de rcfcre ncia para acometer una reforms del sistema educativo sobre bases c ienli ficas. En cfeclo, como hemos visto, la obm de Piaget proporciona una amplia 'I elaborada respuesta, respaldada ademas por un considerable apayo empirico, 31 problema de como se conslrU'Ie el conocimiento cientifico; al eSlar formulada en lenninos de como se pasa de un estado de menor conoci~ micnto a un estado de mayor conocimiento, parece dircclameme peninenle
rro-
2. Aprendizaje y deurroUo: Ii'! conc.epcion gemhico-
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para la comprcnsion del aprcndizajc cscolar; describe la evolucion de las compcl£.."ncias inlc1ectualcs desde cl nacimiento hasta la adolesceneia analizando la genesis de nocioncs y conceptos - espacio, tiempo, causalid.'ld, movimiento, azar, 16gica de las c1nses. 16gica de las relatione!>, etc.- que licnen un ·parentesco ev;dente can algunos conlenidos cscolares, especialmente de matematicas y de ciencias; y, sabre todo, proporciona una explicaci6n de los proccsos y tTll:{:ani~mos que intcrvicncn en 18 adquisicion de conocimientos nuevos. Si a lodo ello anadimos los estudios sob re el aprendizaje cuyos resultados hemos resumido anterionnenlc, podremos cntcnder sin diflcultad el enorme interes que despierta la psicologia genetica en el marco de estos intentos de reforma de la educaci6n escolar. De esta mancra, y dc forma un tanto alejada de los intereses mas directos dc Piaget -epistemologicos en pri.mer termino, y psicologicos de forma subsidiaria- , sc produce a menudo una aproximacion a la psicologia genetica motivada esencialmente por problemas educativos. Las apJicaciones educativas de la psicologia genetica se C3mcterizan por su volumen y !ambie" por su diversidad: diversidad de contextos cducalivos (educacion familiar, educacion escolar, educaci6n extracscolar, etc.); di versidad de niveles de enseilanza (preescolar, primaria, secundari a, CRsenanza superior, etc.); di versidad de contenidos (matematicas, ciencias nalura tes, c iencias socia les, tenguaje oral, lectum, cscritura, ctc.); divcniidad de problemalicas (difcrcnci:ls individualcs, educaci6n c~ptcin l . elaboracion dc materiates didacticos, formacion del profesorado. e tc.); y divcrsidad de los aspectos del proceso educativo conccm.idos (objctivos, contcnidos. evaluacion, metodo de cnsclianza, etc.). A continuacion, descri bircmos brevemente los Ires lipos de aplicaciones directas de la psicologia genet ica que, a nuestro juicio, han tenido Wl mayor impaclo eo la teoria y la proctica educativas, 10 que nos permit ira identiftcar. junto con las repercusiones altamente positivas de tOMS e lias, los problemas mas acucianles con los que se enfrentan los intentos de utilizar la psicologia genetica en el ambito educativo·.
3.1
El desarrollo cogn;tivo y los objetivos de La educacion escoLar
Como hemos senalado. para la psicologia genetica el desarrollo eons isle en la construcci6n de una serie ordcnnda de eSlnJClum s inlelcclualcs que reguIan los intercambios fu neionales 0 comportamentales de la persona con su cntomo. Asimismo, cl orden de construceion de estas cstructuras liene un La lileratura sobre las apticac;on~ pcdag6gica..'1 de la p~iCQlog ia gcnctlca cs muy exIcnsa. Entre las public3cioncs en Ienb'U3 castellana, sugcrimos la consul'a de las compi laC:iones de Coil (1983), Moreno (1983) y CaSlorina y Olro.<; (199B), Ilsi como I~ trabajos de Delval (1983 , 2000).
4
~
La u:plicacion d~ los procesos educativos desde una perspectiva psicolOgica
cierto carnetcr universal -se rcpile en lodos 100 miembros dc la cspecie humana, aunque pucde presentar cierlos desfascs temporalcs entre un indi~ viduo 'I otro-- y responde al principio de equilibracion mayor'dntc : cada es. tructura asegura un equilibrio rruis movil, mas cstable y capaz de compensar mas perrumaciones que Is anterior. Carla cStructuro permite puc!> una mayor riqucza de inlCrC(l.lllbios y, par 10 lanlo, una mayor capacidad de aprendizaje que In anterior. Si csto es asi, es decir, si el desarrollo cnnsiste en la construcci6n de una serie dlJ cSlrueturas que deterOlinan la nuturaleza y la amplitud de los intercambi os de la persona con su medio y que, ade. mas, se suceden invariablamenle respetando la lendenc ia hacia un cquili. brio mejor, podc mos entonces conel uir que el o bjetivo ultimo de la educa. cion ha de ser pOlenciar y ravorecer la construccion de dichas cstructlJras. En c l caso de la educacion preescolar, por ejemplo, la acci6n pedagogica estar.] entonces dirigida fimdam enta lmente a potenc iar y favorcccr la cons. trucci6n de las estrucruras operatorias conc retas y las competencias que las caracte rizan: reversibiJidad. juicio mora l aUlonomo, reciprocidad en las re. lacioncs, coordinacion de los punlos de vista, e tc. Del mismo modo, en la educacion primaria el obj cti ....o ultimo consistira en potenciar y fa ....orecer la construcci6n progrcsiva de las estructurns operalorias fonnal es y las compefcncias cognilivas, II fccti....as y rclaciomlles q ue las CarJCleri7..an. En gener:ll. cua lquicra que sca eI ni ve l de enseiianza en que nos sinlcmos. In educadon c};colar tendra como meta conlribuir a que los alumnos progresen a Iraves dc los sllccsivos cSladios 0 ni vc lcs que configuran cI desarrollo. De cste modo, todns las dec isiones didAeticas --desde 101 selecei6n de contenidos y 1£1 orgauizaci6n de tlctividades de aprend izaje, hasta las inlcrvenciones del profesor 0 los procedimicntos de evaluaci6n- quedan supeditadas allogro de este objefivo ultimo. El hecho de resituar los aprendizajes escolares en el marco mas arnplio de los procesos de desarrollo y de concebir la educacion como una conlri· buci6n a dichos procesos ha constituido, sin lugar a dudas, una de las aportaciones ma.o;; importantes de la psicologia genetica a Ia teona y la practica educalivas contemponineas. Sin embargo , la propuesta de erigir el desarro-11 0 - y mas concretameote el desarrollo entendido como un proceso de construccion de estTucturas progresivamente mas moviies, mas estables y m,is capaces de compensar posibles perturbaciones- en objetivo ultimo de la educacion escolar encierra alb'Unos peligros obvios y puede conduc ir fa· ci lmente a plantt:umieotos errOOI.'Os. . Asi, por ejemplo, puede IIcgarsc a olvidar que la cducac i6n escolar, como todo lipo de: educaci6n, cs esenc ialmente una practica 's ocial e ntre cuyas funciones ocupn un lugar dc.'ilacado la lransmision de los sabcres hi sl~ ricameote conslruidos y culruralmcnte organizados. 0 que es totalmentc in· correeto e)(lrapolar la tendencia natural a la equilibracion mayoranlc que caracteriza la construccion de las eStrucluras cognitivas a la constm ccion de los saberes eulturales que han de lJevar a cabo los alumnos en cl traruI-
,
Aprendizaje y desarroUo: la concepcion genetko-cognitiva del aprendlzaje
~ de su escolaridad. 0 que la realizaci6n de determinados aprendizajcs c~pec;ficOS _ porcjemplo, el conocimienlo de los .... alores y normas que n-
cs n en el grupo social. cJ conocimicnto del entomo fisico 0 el dominio de lel1gua cscrila- pueden ser tan determinantes de 1<1 naturaleza y ampli. IUd de los intercambios real es que puede tener el nii:io con su medio como 1:ls compClcncias cognitivas que Ie connere el hecho de haber alcanzado un cicrto !livcl de desarrollo.
fa
3.2
EI nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje
Uno de los resultados mas contundentcs de las investig.aciones de Pia~el .y sus colaboradores es, como hemos visto, que la capacldad de aprendlzaJe dcpende del nivel de desarro llo cogn~tivo del sujct.o . po. s ibili~ad de ql~e un alumna pueda realizar un delermmado aprendlzaJc esla obvlamente Ii milada por su nivel de compelencia cognitiva. Asi, por ejemplo , sabemos que los nioos de mvel preoperatorio no pucden aprender las opcraciones arium!ticas elementales porque no poseen lodavia los inslrumentos inte leclualct> que requiere dicho apJcndizaj e; 0 que l o~ ninos que se siluan en un nivcl dc desarrollo opcra1orio conc reto SOli inca races de razonru sobre 10 posihlc y que, cn consecuencia , dilici lmentt': pueden lIevar a cabo aprendi. zajes cspccificos que impliqucn, pongamu:-< par ca ~o, los conc.:plu:-< (k probabilidad 0 de tlzar. Es pues nconsejable analizar los contenidos del aprcndizaje escolar con c1 fin de determinar las competenc ias cogn iti vas necesarias para pod~r asimilarlos eorrcctamente. Si se fue rza a un alumno a aprender lin contenido que sohrepasa sus capacidades. muy probablemente e1 resultado, si es que se obticne un resultado, se ra la pura memorizaci6n medniea 0 la comprension incorrecta. Los nivcJes de l desarro llo identificados por la psicologia genetica, en la medida en que definen niveles de competencia cognitiva que dctcrminan 10 que el stljeto puede comprender, haeer 0 aprender en un mo· mento determinado, son u:tiles como punta de referencia para seleccionar los contenidos de la ensef\anza . Asimismo, proporcionan criterios sobre el orden 0 secuencia a seguir en la presentacion de los conten idos en funci 6n de la)erarquia de competeneias cogni livas que p rcsu pone su aprendizaje. Un eJempto tipico de esto es la jerarqula de competenc;as cognitivas que ap~rcce en la construcc i6n del espacio representativo. Las investigaciones jlcogcncticas m UClOtran que el nino comprendc y utiliza e n primer lugar das propiedades topologicas. y s610 dcspues es capaz de dominar las propie. ades Proyccfi v8S y eudidianas. Este descubrimienlo pucdc serv ir entonccs :omo punto de partida para una sccuc nciacion de los conlenidos de la ensenanz~ ~ la geometria que tenga e n cuenta lanlO las edades medias de comPfenslon de los diferemes tipos de re lac iones espaciales como e l orden psi· eogenetieo observado.
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La exp!icadon de los proceso5 educativos desde una pe rspectiva psicologica
Dumntc las ultimas dccadas. los prog:ramas cscolare!\ han ido adaptando progrcsivamente la complcjidad conceptual de los contenidos propucslos Y SlI orden de presentaeion a l ni vc l de desarrollo media de los alumnos y, pot 10 lanto. a su eap."1cidad de aprendizaje. Aunque un an:Uisis minucioso de IDS programas nctua les permiliria detectar probablemcnle la persistcncia de algunos desajll sles, cn tenninos genera les el grado de adecuaei6n que !\c ha conscgu ido es ba!\tanlc alto. EI papel dt!seT1lpeii~do por la pSico logia gc:ncliea en 101 eonquista de este logro ha sido, !\in ningUn genera de dudas, de primera Importancia. Sin embargo. In adecuac i6n de los conttnjdos :1 las compctcncias eognilivas de los a[umnos es un rceurso d idactico que presenta algunas limitacioncs claras. La primcra limitaci6n tiene su origen en el hecho de que las cdades medias en que sc a lcanzan los niveles sucesivos de competencia cognitiva tiencn s610 un valor indicativo. Aunque el orden sea constaore para cualquicr sujcto, no es ex.trano encontrar variaeiones -retrasos 0 adcJantos respecto a la edad media- de hasta tres 0 cuatro anos scgun el medio sociocultural y la historia personal de los sujelos. Asi. la secucnciaci6n de los ~ontcnidos sobrc la base de las cdades medias en que los alumnos alcanzan las compclencias cognit iva.c; neccsarias para su aprendizaje pucde dar lugar a desajustes importantes euando se apliea a casos partieulares. Una aitcm aliva a eSla dificultad cOllsi stc en cvaluar. ames de que comience la c nsenanza, las compclcncias cognitivlls de los l.IlulllnOS, de tal m;lncru que sea posible entonces dctctminar con precision los contcnidos quc pueden asimilnr y los que escapan a sus posibilidadcs reale.1i de;: comprensi6n. Esta evaluaci6n se lIeva a cabo hacicnd() resolver a [os alumnos un conjunto de lareas 0 prucbas opcmlorias, que no Son sino una versi6n estandari7.ada 0 semicstandatiz.1da de las tareas experimentales utilizadas originalmente por Piagcl y SU!\ colabor.Jdorcs para estudiar la genesis de la competencia inlc lectual Sin embargo, cl diagn6slico opemtorio, como sc denomina habilualmenfc estc tipo de evaluaci6n, prescntCl aJgunos inconvenientes te6ri~ cos, metodologieos y practicos que dificullan ellonnemente su utilizaci6n gcneralizada j .
J Entre las di licult.adcs que haC<:D pniclic.ilmenle imposible la uliliz.aci6n genCTlllizada de los procet.iimienlOS de diagn6slico oper:uorio como inSlrontrnlo p.iIt3 dctcnninar la~ compc \cncias opt:falOrias de los alumnos previameme 31 8CIO de enSCnan7.8, cube cilar las siguienlcs: clevado costo de licmpo dcbido a In necesidad de aplicaei6n individual; aUSCllCin de una eslandarizaci6n de Ius pruC'bas y de una tipirieaci6n de las eonduClas; e.'( islcneia de dcs fascs entre pnlcil.'lS que prese nt.m looricumcnle e l mismo nive l de complej idad: dominio del melodo clinico-cril ico de inlcrrogalorio como rcquisi10 p
s:-
2. Aprendizaje Y de~arrollo: la concepcion gendic.o-cognltlva dt't aprendlzaj~
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Una segunda Iimitaci6n. mas imporumtc aun si cabc que I" anterio r. es qu C a menudo no .rcsulta faeil d~l~rminar con exac.lit~d las com~tcncias cognitivas que acman como reqUl SltOS en cl aprcndlzaJe de COI1I~l1ldos escalares concretos. En gencrnl, puede dccirse quc elnivel de desarro llo cognitivo actllil co mo una condi c ion necesaria, pero no suficiente. para d aprendi zaj c de los contenidos escola rcs . Asi, por ejcmplo, el aprcmlizaje quc pucdc rcali zar un alumna sobre el fun cio namicnto de l sistema rcspiraIOrio 0 c1 funcionamicnlo de las inslitucioncs quc regulan la vida municipal cst:'1 obviamente condicionado por su cap;.1cidad cognitiva; si se encueotra en un ni ve l de desarrollo preopernlorio, su eomprensi6 n de estos contcnidos sera por supuesto mueho mas elemental que si sc cncuenlra en un nivel de desarrollo operalori o concreto. y en este segundo caso, a su vez, se ra elemcntal que si es capaz de manejar operaeiones fonnale s. Sin embargo, no es facil dctenninar, unicamente a partir de eSla constataci6n. el momentO mas adecuado para la introducci on de los contenidos mencionados en el curriculum escolar. La deci sion tendril que tener en cuenta tambien olros aspectos, como por ejemplo los aprendizajes previos necesarios -tan necesarios como un cierto nivel de competencia cognitiva-- para al~ canzar !lna comprcnsion minima del fun c ionarniento del sistema respiratorio 0 del funcionnrnient o de las instiruciones municipa,les . En resumen , el ana lis is de los conlenidos escolares en tenninos de componcntcs o pera t o~ rios -no olvidcl11os que Piagt:t define la compctcncia cognitiva en terminos de estructuras operatorias- permite dctcrminar 11 g randes rOlsgos cI momentO a panir del clla! los alumnos poscen 11' capacidad inlcleetual minima necesaria pam inie;'lr su aprendizuje. pero no puede proporcionar por sl 5610 los crilerios para decidir su ubicaci6n preci sa en el curriculum . La toma de concienc ia de que los contenidos cscolares ticnen un aho grado de espeeificidad 'I de que, en consecuencia, su construcci6n no puede eolendersc como un puro y simple renejo del proceso general de construccion de las estructuras intelccruales --que son, por defUlici6n, no especificas y relalivamente universales-, ha Ilcvado a algunos investigadores a plantear de una manera novedosa el tema de la adecuaci6n entre contenidos escolares y niveles de construcci6n psicogenetica. OasicamenIe, esle en foque consiste en analizar como se construyen los conocimienlOS relalivos a dcterminados co ntenidos cscolares tipicos. La hip6lesis de parlida es que. del mismo modo que Piaget y sus colaboradores han tr,IZado una genesis de las C<1Il!gorias b:isicas del pcnsamienl o que regulan los inlcrcambios cntre el !\ujcto y e l merlin. cs posiblc Ir.lL1r 130 genesis de nocioncs mucho mcnos universules quc oClipan sin embargo un lugar destacado en ci curriculum esco lar. AS;, por ejemplo, si logramos conocer con un cierto delallc como los alumnos construycn progresivamcntc eI sistema de la lengua escnta (Ferrei ro y Teocrosky, 1979) 0 las estrllctums aditivus e lementales (Vergnaud, 1981), estarcmos en condiciones no 5610 de lograr Un ajuste mas preciso enlre es tos contenidos 'I los niveles respectivos dc
mas
La explication de los procesos educativos desde una perspectiva psicologka
construccion psicogcnctica, sino tambien de intcrvenir mas eficazmente para favorecer su adquisicion . Esta linca de trabajo ha abierto una pers. pectiva prolnctcdora en el panor•.una de aplicaciones de la psicologia ge. nctica n la educaci6n escolar cuyo aJcance pr:ictico, sin embargo, es toda. via ditkil de precisar.
3.3
EI funcionamjento cognitiv~ y la metodologia de la ensenanza
Va hemos visto que, segun Piagel, el conocimicnto es sicmpre cl resultado de un proceso de construccion. Afinnar que el cooocimiento ~ construye equivale a contemplar el acto de conocimiento como una apropiaeion progrcsiva del objelo por el sujeto, de tal manera que la asimilaci6n del primero a las estructuras del segundo es indisociable de Ia acomodacion de cstas ultimas a las caractcristicas del objeto. EI eonstructivismo genetico es iose· parable de la adopcion de un punto de vista relativista -el eonocimiento es siempre re lativo a un 'momcnto dado del proceso de construccion- y de un purno de vista interaccionista ---el conocimiento surge de la interaccion eo-Ire los csqucmas de asimilacion y las propicdadcs del objcto-- en la explt.caei6n del funcionmnicnto cognitivo. La explicac i6n dc Pinget de como se pasa de un estado de menor conoci· miento a un cSlado de conoc.imicnto mas avanzado proporcion" multiples sugcrenc ias pam la enscnanza: c l uprendiz3jc escolar no consislc en una R>cepci6n pasiva del conocimiento, si no mas bien en un proccso activo do elaboracion; los errorcs de comprt:nsion provocados por las asimilacionel incomplclUs 0 incorrect3!i del conlcni do son peldanos necesarios y a menu. do (ni les de este proceso activo de e laboraci6n; la cnscfianza debe favorecer las interacclones multiples entre d alumno y los contcnidos que tiene que aprender; e l alumno construye cJ conocimiento a traves de las aceiones efectivas 0 mentales que realiza sabre el contenido de aprendizaje; etc. Jun-to a estos principies, que han supuesto en ocasiones un espaldarazo y una profundi zacion de planteamicntos pedagogicos innovadores presentes en el panorama educativo desde principios de siglo, el constructivismo genetico ha dado lugar ados interpretaciones globalcs dc 18 enscnanza que han tcoi· do una amplia difusion y que, siguiendo a D. Kuhn (198 1), denominaremos « interpretacion collstructivista en senlido cstrictO}} e (Iinterprctacion del desajustc optimo» rcspectivumcntc. La interpretacion const ructivista en sCnlido estricto pone el acentO sobre los procesos individuales y eodogcllos de construccion del conocimicnto Y presenta In actividad autoestruclurJnte deL alumno -actividad cuyo origco, organizaci6n y planific~H;ion correspondcn al alumno-- como cI cami~ mcjor, SI no linico, para que este pueda lIevar a cabo un verdadcro aprc ndi zaje. De este modo, la acci6n pedagogica tendra como finalidad crear un ambientc rico y eSlimu lante en el que plleda desplegarse sin limitaciones Ia
.r
)n Iiditaje y des.1rrollo: ta concepd61'1 geneti(o-cognitiva del aprendlzaje
-:-'dad 811toestnlcturnntc del alumno. Parafraseando a Duckworth (198 1). aclt~\ervencioncs del profcsor debe-ran dirigirse fundamcntalrncntc a crear I~ 10 'ones pedag6gicas de lal naturalez;I que los alumnos puedan producir SltUaCI . 'd . -. maravillosas)} Y pliedan cx plorarlas hasla donde seao capaccs. La m1(1 e.I~13cion constructivista en scntido estricto del aprendi7.-aje escolar ha ' ~e':"~3dO programas pcdagogicos dirigidos fundamentalmcnlc U la educaIIl:,>Plf . d I • " " E . . rcCsco lar Y a los pruneros cursos e a cnscnanza pnmana . .,:11 camClan p . . I " I 1 I • b' su puesta en practl ca en os IlIVC es (c a tnscnanza c n Ios que e I a 1~~ndi7...aje de contenidos especificos tiene U.D peso mayor ha side menos f~ccuente, quiza5 por los probl emas especlflcos que se plan tcan en estc 3S0. En cfecto, como lodo profesor sabe. a menudo 110 basta coo poner en C~ntacto al alumna con el objeto de conocimiento y en crear las condicio~s neccsanas para que pueda explorarlo. La mayona de los contenidos que se lrabajan en la escuela, sobre todo a partir de un cierto nivel de la escolaridad, peseen un nivel de complejidad tal que rcsulta muy dificil su asimilaci6n sin un lipo de ayuda mucho mas direcla y focalizada que la que parece sugerir cl planteamiento expuesto. La interpretacion del desajuste optimo, por su parte, pone el acenlO en la naruraleza interactiva del proceso de construcci6n del conocimien to. La idea csencial es que, 5i el contenido que ha de aprende r el alumno ~Ia c=xcesivamentc aJejado de sus posibilidadcs de eomprension, 0 bien no 'Ie producira descqui librio alguno e n sus esquemas, 0 bien sc producira un desc:quiJibrio de tal naturalc7. .a que cualquicr posibi lidad de cambio qucdar.i. bloqucada. En ambos casos, el aprendizajc sera nulo 0 puramcnte repetitivo. Pero 5i el contcnido que ha de aprcnder eI alumna csta tot~lmente ajuslad() a sus posibilidades de comprens i6n, lampoco se produclra desequilibrio alguno y e l aprendizaje sera de nuevo nulo 0 muy limitado . Entre los dos extre mos existe una zona en la que los contcni~ des 0 las actividades de aprendizaje son susceptibles de provocar un desfase optimo, es decir, un desequilibrio manejable por las posibilidades de comprension del a lumno. En esta zona es donde debe situarse la accion pedagogica.
la interpretaci6n del desaju ste 6ptimo presenta puntos de contaeto con otros ~nf~ues del aprendizaje escolar - por cjemplo, con la teo ria del apre.ndllaJe verbal significativo de Ausubel y sus colaboradores y con las " " tconas de 10 , 5 esquemas que sc expone n en Oiros capltu los de eSle nllsmo \olumen- y p " . "I " • • Adc' . roporclona una paula utI para el dlseno dc 18 en~enanza . mas , esta Interpretacion, al poner el enfasis en 18 nal'Uraleza intemctiv I 'I l c1 procc=so de aprcndizaje, conduce inevitablcmcnte a poner en primer P ano cl p' l dl ..... pe e profesor como agcnte mediador ent re I)or una parte I""eOnt 'd • • el' c e.nl . os del curriculum escolar y, por otra , el .. Iuruno que con5truye ciOn°~~"nJcnto relativo a dichos cOl\tenidos . Pero la toma en consideratruer ~ papel esencia l del profesor e n e l marco de los p051uJados eons1V1stas de I. PSICO . 1" " "lca a brc nuevas perspecllvas " de " " ogla genet mvcstl-
La e)(piicacioll de los proceso5 @ducah'll)<. desde una gacibn y de aplicaci6n pedagogica que escapan ya al objctivo de este capitulo ('. En resumen, la psicologia gcnetica, y mas coocrelamenlC Sll concepci6a dc los proccsos de aprcndizajc y de desarrollo, ha Icnido amplias repcTCusione:. sobTe la tcoria y I.:. pniclica cducativils. Algunus de sus aportaciones han SUPUCSIO logros imporlantcs y han conocido un grado de difusion tal que han pasado a formar parle del bagajc pcdag6gico contcmpor6.neo. ~ limitaciones que bemos sdlalado. y que impidcn que pucda proporcionar una visi6n de conjulllo del aprtndi2ajc escolar, no son en su rnayoria limilaClones inlrinsccas. sino mas bien limitacioncs derivadas del hecho de que los problemas que eSlUdia y los plantcamicntos que adopta estan presididos por prcocupacioncs escncialmenle cpistemolbgicas un tanto alejadas de Ie problematiea cducativa (CoIl, 1996a, I 99Re). Este alejamienco se manifies-. ta e!:ipccial mente cn los pun lOS siguicntes: mientras que la psicologia gem> tica ha estudiado la c(mstruccion de las eSlructuras del pensamiento genera les y universalcs, que son hasta cierto punta indcpcndicntes de las caracteri.stieas concretas del contexto en el quc sc produce el desarrollo, el aprendizaje escolar cons iSle en la construccion de conocimicntos que tienen una natumlc7.a basieamcntc social y cultural; micntras que la psicologia genctica concibe e l desarrollo y el aprcndizaje como el rcsu ltado de una inh.:rucc i6n constantc entre to::l sujcto y d objeto. cn eI aprcndizaje escolar eI prohlema r<.::sidc CIl sahel' como el profesor puede cjerccr una inflllcncia sobn: eI prm.:cso de const ruceilm del conoc imienlo del aiumno aetuando de mcdiador enlre estc y cI contenido de l aprcndizaje; micnlTas que la psicolg.. gia genetica proporciona una descripcion y una cxplicaci6n de los procesos individuales de desarrollo y de aprendi zaje, la cducaci6n cs una actividad escncialmentc s.oeial, relacional y comunicativa que haee posiblc que los miembros de la especie humana se desarrallen como personas en el marco de una cultura. es dccir, con otras personas y gracias a In ayuda que reciben de o lras personas. S in embargo, hccha esta sal vedad, cJ conslTuctivismo gonetico, y muy especi:.Jlmentc su cxplicaci6n dcl funcionamiento intelectual. siguc sicndo aim hoy en dia una de las principales fuentcs de referencia do los enfoques constnlctivistas en pcdagogia y en educacion.
mas
6 La tcoda del ap rcnd izajc vcrbal si!,,'Tliticlitivo de t\usubcl sc c;"(pone en c1 capitulo] de \..'"Stc volumclI, y las Icodas de los esquema$. en cl4. J\s imis.n1o , ell el capitUlo 17 se ana-li"...1 con ci(,rtu detallc la interaccion profcsor-alumnos y su incidencia sobrc d apreodj.. 7..aj e escolar y la conSlrucclon del cunocimienlO en el aula .
•L"''."·''''·'~'U::··,~_._.
4. Representacion y procesos cognitivos: esquemas y modelos mentales Maria Jose Rodrigo y Nieves Correa
1.
Introduction
La psicologia cognitiva ha ht')cho un grnn esluc,1..0 durante dccadas por entender como se represenla cl conoc imienlo sabre d mundo y como o peran
los prOCCSO$ cognitivos que se basan en el. En eSle capitulo no prelcndemos contar csta larga historia , sino que nos proponcmos un objetivo mas modesto: fam iliarizar 31 lector con aque lJos aspectos de las tconas sabre la representacion del conocimienlQ y de los proceso~ cognjtivos que son especialmente reJevantes desde Ja perspecliva de la educacion escolar. Repasemos
brevemente algunas razones que justiflcan el inten':s de su estudio para eI aprcndizaje c:\colac
Por IIna parle, proce~os tal es como e l aprcndizaje, Ja cOlllprcnslon y la memoria componen Ulla parle e scncia) de )a maq uinaTia eonstructiva que da seOlido .. I Illundo que nos rodea y que pe nnite rclaeiona r todo 10 nueVo con cl cOllocim ienlo ex. islcntc. Por clio, estos proceso:; lienen un pro'"goni ' d'Iscutlbl e en lu$ I.::-;n.:nanos , t'dUClhYOS, donde Ia ... plTsnna ... T sm 0 In
~tJ Izan di ehas capacidCldcs mentales. par:l eonstmir Sll conoc im ie llto sure el mundo. Adem a~ , el funclO nami ent o d(!: es (os praces.os Jo.:p':llde J e Ias eo .
rio ~tenJ d os a los que sc ap [,can. Por e)emp lo, no es 10 mi smo mcmoe :tar h ~las de pa labms sin ~entido que [e.''\Ios signific3tlvOS. Por ello, el c~c~an() esco lar es eI idimeo para poneT a punta y practicar di.:hos proin~os c~ lIn a gra n variedad de situacioncs de
La
e~pllracion
de los
pro(eso~
edu(ilti ... o~ de...de
un~
peripectiva psicol6gf
Por 011'3 parle, estos procesos cst{m muy implicados en la mod ificacion y lr.:lIlsformacion del conocimienlo que se produce como cOllsecue neia de la participnci6n de las personas c n siluaciones de c nsenanza y aprendi zaje. Aunque II' ael ividad construcliva no cs solo privativa de t:scenarios propiamcnle escolarc s. cs en estos cn lomos dondc sc ex ige a Ins personas un mayor CSrUcrL.o Ir:msfonn super.J1l con creecs las de ma ndas c.J t: los escenarios cotidia nos, por 10 que alii 10:. proe\"'''O~ de aprendizaje. eomprcnsion y memoria deben alcanZpeeialmenlc los capitulos 3 y 6). Sin embargo, ambos marcos explica tivos ofrccen una v i ~i6 n baslanle difcrenciada del fu nciooam iento de los procesos. Por clio, describ ire mos la tcoria de los esque mus y la de los modelos mentales en clave de eoot raste
-
4. Representari6rl y procesos cognitivos: esquema...
2.
los esquemas
Ij
m()detos mfmta!es
para no oc ulta r al lector la tensi6n dia lecl ica que ex iSle entre ambas y que, eOoeusiones, revela grandes lagunas en nuestro eonoeimie nto de los proce50S de conslruce ion del eonocimiento. Esla misma lension dia l ~c l ica sc;: reflcja eo el campo inslruccional donde actualrnente eonviven . como veremaS, propuest;ls basada~ en la leoria de los esqut'm:l" l'on otrCls inspimdas en 10:-: modc los mentales.
La nocion de esquema tiene precedentes en la obra de Piagel ( 1926) y la de Bartlen (1932), y fue redescubierta en el ambito de In in leli gencia artificial en la dceada de los setenta. A partir de ese momenta sc divcrsirican las propuestas tooneas, pero todas elias comparten algunos rasgos gener.:des (Rumclharl, 1980; Brewer y Nakamura, 1984). Los csquemas son estrueturas compJejas de datos que representan los conceptos genericos ahnaeena dos en la memoria. Por ejemplo, el esqucma de COMPRAR inclu ye una s~r ie de perso najes (CO Mf>RM)OI{, Vl".N DEUOR), de objetos (DINERO, MERCi\NctA, GSTABLEC IMIENTO), acciones (VENDER, PA(j AR., CO fl){MI.), Y melas (O!HENER UENEFICIOS, SEII.VIR AL COtvll'){AnOR ). La organi zaci6n IJl lerna de CS le conoeimicnlo en la memoria sc manticil sigut: prineipios de tipieida(i. "::S10 cs, se orsaniza en torno a protolipos. Ella permitc su aj uslc a una p'r;.JIl variedad de situac iones a part ir de una serie de eleme ntos fi.i os, COil 10 ellal sc lo~ra una gran economia cognitiva. Por cjcmpl0 , cn cI e~q ll e m n de <'OMf'RAR las variable s antcriores se illsrol1cian 0 rellenan can valorcs ausenles euando se trata de una situac i60 conere!a como eomprar st: ll os: el VENDEDOR es un cstanquero, la MERC,\NCiA es Ull se lla, etc. Aunque no se rellenen touos los va lores posibles, Jas perso nas los in fieren y puede n cn tcnder, por ejemp lo, que el comprador se sioliera contrariado por no lIevar dinero (porque pagar es uno de los componenles implicitos del esquema de eomprar). Ademas de e~tJ organizac ion hori zontal en torno a prolotipos, ex iste una organizaeioo verlical 0 jerirquica, de modo que los esquemas de allo nivel sirven parn crear otros subcsquemas 'j asi sucesivamente. Por ejemplo. el esquema de C'OMPRAR incluye el subesquema de PAGAR y esta incluido a su vez en el supracsquema IR AL MERCADO. EI eontenido de los esqucmas es muy variado, ya que pnlclicamcnte la gran diversidad de conoci mie nlOS que eslan almaeen"dos en la me mori a se1l1anllea sc reprcsen ta median te esquemas. I\si. cxi.c:ten l'''lJllemas visua/es a cscenarios f'isicos como, par ejemplo. el de una habiltu,.: i6n; esquemas sill/aciu llu/t's a guiollcs como el que acabamos de mCl)cionar de ir a cornprar, al re:)\aurante, ele. ; esquemas sociales de personas como el d ~ madre sobreprolec tora, de roles como cI de camarero, de iOslituciones como la fami lia ode relaciones inle rpersonales como la a mi slad; esqllemas de OIl I QCQIICep10 sobre el eonoci mienlo de si mismo y de las propias capacid adcs y deslre-
La explkaci6n de 10$ procesos
f'duc~tiyt>$ desd~
unil 1.J4:!nJ.lec.tiva psi('(l16gfca
zas; esqucmas de gel/em; elc. Pero tarnbicn ex islen esquemas mas abstraclOS, como eI esque ma de una narracion, de u nu cOIwcrsm:;/m, 0 los lIama£los esquemas de dum;lIio 0 Icon as implic ilas. Concre tomenle, estos ulllmos son muy importanl es den tro de! esc.:n ario educativo po rquc una buena parte del canoeimicnt D previ a de los olumn os cs de nnlumleza concept ua l y sc est ruo:lurn confon nando tcorins u conjunlos de conoc im i~ nt o que SigliCIl lo s prine irios de tipi cidnd y de cstrucluraeio n j c rorquica a los que anles al udiamos (Rodri go, Rodrigucz y Marrero, 1993). Las personas el aborun Icorias sabre una gran varied ad de dominios clc la rea lidad, lan lo fi sicos como socialcs. Asi. I~ padres tienen teorias sobre eJ desa rrollo y la cdueacion de los hijos, sabre 10 que es una fami lia, las personas liene n eoncepciones sobrc cI medio ambie nte, pOl' e ilar a lgunos de los dominios en los que lao; auioras de este capitu lo han lrabajado. Los esqucmas se construyen gracias a una poderosa maquinaria inducl iva especializada en ap re~a r regul aridades en las situaciones, eomportamienlOS e ideas que perciben las personas en su ento m o . Esta maquinaria opera sig uiendo los princ ipios del aprendizaje implic ilo, la ro rma mas comun de cogn.ic ion hu mana por la que delccla mos y procesamos ineonscicntemcme informae i{lll sabre covariacioncs entre earacteristi cas 0 succsos de l mundo circundante. E.<> por ello que los esquem::ls sc construyen inadvertidamcnle y su eonlenido es difiei l de verhali zar. Basta In expos icion masiva ante suecs()s del mllndu ti sico y soci al, qut: v iene gur,lOtizada po r la propia nctividud humana , para quc di cha maquin nria de procesC:lmi ent o en paralelo vaya induc iendo protot ipos q ue son e l csquclc to vert cbrado r de los esquemas (R umclhart y OlTOS, 1986). Estc proceso comienza muy temprano y bacia I,o s ires ruios ya Orret'e sus primeros JrulOS £lando lu ga.r a una primera generacion de esqucmas de personas, de situacio nes y de escenarios fi sicos . A eUos scguid can el ti empo una segunda generaei6n de esquemas de dominio cada vez mas complejos y art iculados (sobre gene ro, Toles, relaciones imc rpersomlles y, por ultimo , sobre in!)lirueiones). Los esquc mas son imprese ind ibtcs porque gracias a ellos se I'ransforman los estimulos fis icos y saciales eo experiencias sigoilicativ'ds que nos ayudan a dar senti do y una aparicncia de racionalidad y plausibil idad 31 mundo que nos rodea. Generdll 10 que cs esperable y predecib1e dc las personas 'i de las si luaciont!s, conformando e l mundo de 10 nomlalivo y eonsensuado socialmenlc . No es de cx lranar que eSla poderosa herrnmienta me ntal jueguc un papcl chIVe en los Pro(':l·SIIS lipiearnt:tltc eonst ructivos como son cl aprendizajc, 10 co mprellSitln y In memoria. Por ej cmplo. ell la tenria de Il)s csquemas la cVlllprcl1 sion cs un prv...:eso constructivo mcdi;l nlc e l cua l: a) !j(; rcalizan in J(:: re llc i a~ y predin: it11l,· ... :.t partir de 1:1 info Tllmci6n eSljUe miilic:'l: b) sc inlcgrCl la in fo rmacio n p resente e n las situacioncs 0 (a reas COil In infOnnaCH)n esquematica; y c) se establecen rnct:.ls que gu ia n la se lecc i6n de la in forma cio n relevame en e l entom o (Kintsch y vun Dij k, 1978). En genera l, se comprel\de mejor un conknido euando las per.-onas ClJentan con es-
4. Repre-sl'nlad6n Y pTOcesos rognitivos: 'l:squ('tni.s y modelo: menul S
qu emas prev ios relativos a este, 0 cuando la in fo rmaci6n que se prescnta esla bie n CSlruc lurada y mantiene una bu~ n a cohe rcncia ca usa l (\"..: r, par eje mplo, van den Broek, 1990). c Sla es la raz6n de que cueste menos com· prender Icxtos can eont ell idos ramilinfcs y que presentan , en generJl , liM bue-na org-Jo cx iste nada parecido al esquema de : restaura nlc 0 01 1 concepto de piano represenlado en nuestro cerebro. Lo que ex isten son pout as dc activacion de rede:; de unjd ades sub-simbolicas, fu ncionalmcolc ana\ogas a las neuronas del ce rebro, que eorre.<:pondcn coojuntamente a la representacion de l rest
121
La explication dt': los proCE~ ~ ()~ edllcativo .. desde una persp~ctiva pskol6gic3
Cuadro 4.1
Resumen (oruparativo e ntre la onci6n clasic8 de esquemas y la noci6n modero a dcl conexionismo Nociu u rhisica
Vnidad de "mil lsls
Almaco:;najdr(X'upcracioli
4. Represf'nlad6n y procesos (oqnltlvo<,
Cuadro 4.2
Nodon ronn ionist.
I
Unldlldcs ~ ignitic:lIivns 0 UnlJlldcs no significalivas sunbOhcas (Icorilb, gum- 0 sub·simbO licas (Ira70S). ne:., 1.: ult:gorias, e tc.).
d(" 1
I!slruclUral, semanliro. No estructural, dislribuido. ne xi bilidad mu y limitada y de ncxibilidad muy varia_
!"qu~'''''a~
y mt deto!>
PI
ntales
Conlrasle entre esquemas y modelos mentales como unid ades re pl'('se llt llciO llal ('~ Esqu~m a5
R epn:~cnlac ionl!s
sem;intic3S Gcne nca~ y prototipieas SC alrna('cnan en MLP car.icter eSlalico y fijo I»frfenclas esquemillicas (t
------'tI,-tnd('los mental"
Rcpresenlac IOl1C~ cpi ~6dk"s
Partlcular.;-::; Y slIlgulilrcs SC almaecnnn ~'11 Me r Cal".1clcr dln:'umco C IIlcremenlnl In ferencias cpisodic3.s « (< intcligent c~»)
reCllperac.on pasiv" no sen- hie y recuperaci6n act iva ell funeinn de demandas.
sible a demandss.
y c3usa les del epi sodio (Morrow, Greenspan y Bower, 1987; Glennerg, Me· Funcionam ienlO
In sta nelac ion de esqUt:mas o
Aprendi7:flje
Camhu'lS e n ejem plarcs al. Camhios en la inlcnsidad nHlc..:n!idu~,
vn l()rcs
Paulas de ac,ivaci6n en pa. rnJclo de conjunlos de unidades hasl,] lIegar al cslado de ..juslc.
rc ll cnado de de las cllncxioncs entre Ira·
au~en l e~,
nilndiel1do
lOS,
reinstaltlc i6n de palm.
o o:; limimmdo una variable ncs de actlvacion a partir de para recSlru1.: lul"..Ir una parte. pesos de concxioncs anle·
,iores.
3.
Los modelos mentales
No lodo 10 que hacemos las personas se reduce a un proceso de aprendizaje de pJlroncs de covaliaci6n de las sitlJ3Ciones. Tambien construimos reprcsen· lac.:iones sUlgu lares de sucesos y episodios especi ficos como e l del reslaurnn· Ie donde se celebr6 nuestro boda, por ejemplo. En esios casos, representamos un escenario e n el que espccificamos eI lugar, eJ momenlO, nuestros estn· dos animicos, inteneio ne!) y metas, asi como los estados e intcnciones de las personas signtfic31iv3S que nos acompanarnn y la secuencia de sucesos particula res que eonfiguraron aquella expc ricncia. Por lanlo, un modclo menial es una rcprescntnci6n epis6dica que induye personas, objelos y suo ccsos cl1marcados e n uno!; par.ime lrus espae ialcs, tcmpomles. inteneionales y causnlcs muy s imi lares a los ulili zados para cod irictlc- situac iones rcales: «qu ien dijo que», ((a quic m1, «d6odc se dijO/>, «cuilOdo)} y «como se dijml (Johnson-Laird, 1983: de Vega, Di:lz y Le6n, 1999). La eSlruclura del modelo me ntal, a diferencia de la de \ Ul esquema, mimeJiZQ la estructura de los parametros espacialcs, tcmporales, intencionalcs
yer y Lindem, 1987). Par ejc mpl o, Morrow y sus colabol11dores comproba· ron que, al igual que los objelos de una habitacion ~sliln mas a la vista de una pel'$ona c uando eSIn cotfa q ue cHando sale de e lla, en e l modelo menia l espaciol del leclor lamb ie n estaban mas acccsibies los ohjclOs de la habita· ci6n cuando el pcrsonaje enlraba que cuando sa lia. Del mi smo modo, Glen· berg y su~ colaboradores enconLraron que, en cl modelo mental del lector, un!! detenninada pre nua de ropfl eSla ha. mas flc'·l..'s lbl .: cUfindo se In ponia cl personaje que cuando sc In quilaba . En otros 1..'''[lIcilos se ha dem('l"!rauo que el modelo menial preserva eI orden serial de los sucesns, pOl' ;;j cll1plo, man· Icnicndo aClivatla en cI modelo In meta dc un personajc h
Conviene que, anles de proseguir, contraSlemoS de manem sistem atica los csquemas y los modelos menlales como unidades represcntacionales (veaS!! el cuadra 4.2). Va hemos visto la primcra diferencia: cl esquema tic· ne un caracter generico y prolotipioo, micntras que eJ modele mental cs ulla cmulacion dc una cxperiencia particular y unica. Como tal, d modelo men· tal se genera en ese momento en la MCr (memoria a cono p lazo), mienlras que c l esquema se almacena en 13 MLP. EI mode lo menia l liene quc ajus· larse a las limitaciones de la M e p a pcsar de que consume Illuchos rcellC-SOS cognitivos. De heLho, se ta rda menos en elaborar la informacion superfic ia l de unlex to (el lamano de las let l'as 0 si son 0 no maYllscu las) que en elabo· rar un modelo rnentino que re neja nue::;tra eXI>t:riencia cOlpol'ldz(lda sabre eI mundo. Por ejcmplo, en un Olodelo cspacial los objetos se ::;ituan menlalmen1e en un cj(: coordi.llado en lornu a l personaje, De'O no tOUlIS las posicioncs son igual mcnlc accesi· ? Ies. Asi como en un espaclO real c::slan mas a la vista del personaje los ob· Je10s siruados en su campo visual y ell el st:ntido de su marcha. lambicn en
1:13
Lt eJtplicacion de los proc.esos educc\tivM deide una pt'fSPE"CtiV'] p51cot6gfca
el espacio representacional del moc1elo estc'11l mas acces ibles los objetos s i ~ tul1dos al frentc y a los lados del personajc que los situados alras (de Vega, Rodrigo y Zimme r, 1996). La representacion esqu emati ca es cslal ica y fija , m; cntras que la del modelo menial cs di n{uni ca t: inc relnenta L Una vez acti vad o, un esquema admi le pocas variaeiones mediant c el m l'l: . I I ) )~ 1lI 0 de inSla",:iacion {rellenado dc val orcs aus~n(!!s ),)'it que los e4lmb i o~ In ~ s sustanClal cs requcriri3n In acllvaci6n de alros cSCju..;:mas. Por cjcll1plo, los eomponenlcs del esquema d~1 rl:!Slanmllte euando se licnc la inteneion de ir a comer (cama rero, mes., s, menu, etc.), ya no son los mismos que cuando se va a bll.'; car Irabajo de camare ro (jere, empleados, hora rios, CIC.). Sin e mbargo, en un modelo menIal elaborado en la Mer se aChla liza la informacion momenta a momenlo, lu quc pcnnite variar las melas de los personajcs 0 sus CSlados de animo. Por ultimo, los esquemas sOia permite nla realizac ion de infere ncias esquematicas 0 «preeiaboradasH que se deri van aUlomatil:amenlC de la 16gica inlema de los esqucmas, mie ntras que los modelos mcntales pcrmiten la elabornci60 de in fere ncias episodicas «inteligenles}) l:onst ruidas en ese mome nto a parlir de la em ulacion de la silUaci on. Par eje mplo, c uando los lectorcs leell : «Felipe csta comiendo en el vason-reSIUUranle de un trcn. EI camarcro Ie sirve un plato de sopa. Felipe 10 prueba can c uidado porque esta ca liente. De pronto d Iren fTl..'n6 en un SlOP'>, inmt!(\iaramente inficren que «Ia sopa SL' derram(l)) (Dulf)" IIJR6). Dich" infcrcncia no se basa en la instaneiacion sucesivEl dc los esquema ... del «I"('staUrJntCI), de a d ~ «comer sopal) implicados e n 13 narracion, ya que no es tipieo del esquema de comer que la sopa. se dt:rrame euando quc ma, ni cs tipico de viajar en lren el comer sopa, ere. El lector realiza una inferencia novcdosa a partir de la em ulaeion mental de esa Sit'1I3c ion en Ja que integra datos pareiales de los esquemas anteriorcs. Los ejemplos de model os mentales que hemos prescnlado hasta ahara tienen la peculiaridad de inelu ir cOnlenidos si ruacionaJes. De hecho, los nJodelm' de siluociones confonnan una calegoria importa nt c de modelos que, probablemenle, f'e construye durante el primer ana de vida, antes de que ap~rezean los primeros esqucm as sobre el mundo haeia los tres anos (Rodrigo, 19(3). ESlos modelos se basan en conoc imienlos de fisica y psico logia intuitiva: la inle ncionalidad de los age ntcs, la c de apego cntre personas, III posesi6n de objclos, clc. A parlir de cstos ~I.! cr~a el t;tmiz donde se tejcn los modclos situaciol1
4. Representation y procesos cognitivos: esquemas y model05 mentale
Sin embargo, exi slen tambien lIIod('/o.... conceptl/ates en l o~ que los c\;bi· cos ingredientes cpi sodicos del modelo mental se enriqucecn can conteni. dos mas abstractos . Par cjcmplo. el modelo mental que comal1.lye un alum· no cuando escucha la c-
La explfcad6n de los: procesos educativo$ desde una perspectiva pSicologica
Algunos aUIOrcs como Grncsser. Singer y Trabasso ( 1994) considemn que los tres tipos de reprcscntaciones (supcrficialcs. proposicionalcs y siluaciona tes) sc gener-m opcionalmcnle dependiendo del lipo de texto (narrativo, exposili vo, descriptivo), de la tarea a realizar con el mi smo (delce_ tar errorcs orlogr.ificos, eomprcndcr cI senlido, hacer un resumen) 0 de las mOlivllcioncs y los prop6sitos dd lector (d islraerse, eSfudiar). Pcro In eierto es que cada tipo de rcpresentilcion tiene difcrcnle persistcncia en la memo_ ria . La forma superficial se rCliene muy poco licmpo, ya que se desv8nCcC apenas sc lraspasa el limite de In frase. La fonna proposicional es mas robu sta e independiente de 1a anterior, de modo que se recuerda el senti do del texlo durante mucho liempo, auoque no recordemos las palabras exactas. Finalmenle. eI modelo situacional rec ibe un procesamiento mils elaborado y duradero que proporciona una representacion muy rica de la situacion. sabre todo cuando se trata de modeJos conceptuaies basados en infonnaci on previa. En suma, la representacion si tuaeional de un lex lO es la que impli ca cl nive! ma~ allo de eomprension y de memoria alcanzado en el procesamiento de dicho texlO.
4.
La integradon de esquemas y modelos mentales
Llcgados a estc punto, tenemos qu...: planteamos Sl es compalible la nocion de esquemas con la de 1110dclos mentales, ya que, como hcmos visto, ambas lienen baslanle plausibilidad psicol6gica. No ohstante, la mcrn inluicion psicologica tambien nos di ce que no son suficienles ninguna de elias. Si solo tuvicramos esquemas, el procesamicnto de la realidad seria un continuo deja \Ill, pues segUn eI principia constructivist.1 5610 se aprende, comprende y memoriza aquello que ya se conoce. A su vcz, SI solo nlvicramos mode los menta les, nuestro conoci micnto del mundo seria un cont inuo jamais VU, esto es, una sucesion de construcc iones epis6dicas sin un hilo conductor que las relaeionam. Es por ello que se hace necesa rio postular una leoria re presenlacional que admita la ex iste neia de ambos tipos de refiresentaciones. Rs mas, dicha leoria debe concebir el modelo mental como un espacio operativo donde se integra n los trazos esquematicos (cuando los haya) con los datos episooicos provcnientes de la situaei6n 0 de la tarea . La integraei6n cnLre trazos esquematieos y episodicos ya venia sugerida por los c:-;tudios sobre modelos mentales conceptuaks en los que, como n::eordara cl It:ctor, se inlcgraha n los dalOs l·squl.'m;iticos dcl conocimicnto prev io en la trama cpis6di ca d~ pcrsonajcs, objet,os y suecsos. Tambicn vc. ni a sugerida por la vers ion conex ionista de los csql1~l1las segun la cual es. tos no se almacenan como tales en la mc:rnoria it largo plaza, sino como redes de trazos que se acti van y s in telizan e n respu<.!sla a una demanda en un contex to sin..aeional detenninado. De he<:hu. la sintesis de trazos esquemalicos se integ raria en la memoria opcrnli va con los frazos epis6dicos del
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11126
4. Representation y procesos cognlt!vos; esquemas y modelos mental·
modelo mental (Rodrigo, 1997; Rodrigo y Correa, 1999). Asi pues, los modclos mentales son una instaneia representacional que media ent.re el eonocimiento previo del Mundo (por ejempl0, las leorias impllcilas) y las situa· ciones. En realidad, las modernas teorias reprcsentacionales han despJazado el <:nfas iS"
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La explicaci6n de los proc£'sos educ3ti\los desde una perspectiva psicol6gica
truccionalcs que considcran que los contextos de aprcndiz.."1jc mis apropia_ dos para favorecer e l cambia conceptual son aqucllos que posibilitan el uso de diferemes perspectivas y permiten la c1abomc ion de multiples represen~ lac iones de la rt:alidad (vease, por cjcmplo, Po~o y Gomez-Cre~po, 1998). En nuestra opinjon, el modo en que se activan los csqucmas previos es eru~ cial para lograr e~!aS c()IHJiciones instruccionalcs favorablcs par.! cJ cambio. Respccto a las ca ractcrislicas pragm!iticas del I;scenario, algunas con_ vencionl;:s de 18 comunicacion inOuyen en los produelos cogni livos 0 mode_ los menta les que en estos sc gcneran. Veamos c6mo el cslalus social de los personajes dc una narracion lIega a producir sut iJes efectos en la eompren_ sion de ordcnes 0 peticiones (Holtgraves, 1994). En el estudio. los partiei_ pantes leian frases incluidas en pequefias historias en las quc un personaje (un jefe hablando con una se<:relaria 0 bien una seeretaria hablando con su eompaiiera) utili zaba una peticion directa (<
ra-
- HIS
4. Reprcsentacl6n y pmcesos cognitivos: esquemas y modelos mentales
cuadra 4.3
Difc1"tTllcs tipos de respuestas sobre 18 forma de 1a Tierra (Vosniadou, 1994) y el concepto de familia (Simon, lIiana y Camacho, CD prensa) segun la demand a de fa tarea
La forma dt: la Tierra
Coneeplo de familia
Krisue (6 ll nOS)
Juan (5:5 ai\os)
E: i.Quejorma Ilene I~ Tierra?
E: (.Qllef!Y IIII(I/illllilia? J: Un papa, una mama Y UII hUo (dimenSion, cnumeraeion, micmbros). E: Miguellienr: una amigo lIamada Petra. euul/do Miguel ye pone en/f!rmo. PeIra va (1 l 'lI CG.fa y 10 cuido. Cuando P~'tra '"I' JI()ne en/erma. Miguel va a su CGsa y fa cldda. ;.Son elias una fami· lia? ;,Porqui:? J: Si. Porquc sc CUldan mucho (dimcnsion cuidado). E: Jacinto y Veronica se quienm /mldlO. i Son eJlos IlI1ufamilia? i POr qlle? J. Si, porquc se quieTen (dimensi6n an_'Clo).
K: Redonda.
E:
i.Puede~' hacer un dibuja de fa Tierra
qlle mllestre su forma?
K: ( La nina dibuja un circuto) E: is; cominas y cominas par mrios dias en linea recta, d()nde terminarias? K: Gn una ciudad difcrente.
E: i. Y si yigues cuminando y caminandu? K: Por difcrenles ciudades, Estado;: y .::ntonecs SI es\uvieras aqui (13 nina $Ciilla c( horde del eireulo) Ie l;:alclri,ls de ta Tierra.
perspeetivistas 0 centrados altemativamente en las distintas posiciones. Sin embargo, los panicipantes directos en el debate se enquistaron mas en sus propias posiciones, mostrandose men os capaces de entender las de los otros. En eonjunto, estas investigaciones indican que el «juego» comunicativo que se erea e n un escenario moldea los produclos cognitivos que se construyen en dicho esecnario. EI ultimo ejemplo sobre la innuencia del contexto en la construccion de model os mentales hace referencia a las demandas cognitivas de las lareas que se plantean en el esccnario. En una invcstigaci6n sobre las concepcioncs infanliles de la forma de la Tierra, Vosniadou (1994) planteO a nirio~ y nirias de divcrsas ed
La expllcadon d~ los procesos educ.ltivos desde una perspectlva psicol6gtca
En la misma linea, Triana, Sim6n y Camacho (en prcnsa) investigando cl coneepto de fa milia eneon/raron grandes dircrcncill s entre las rcspucslas que daban los ninos y las nii13S ante la tarea de definir --«i,Que es una familia?l>- y la tarea de reconncer-«Dime si son a no unu fomilia)>- direrenles grupos de personas que uparecen en una serie de episodios COntando sucesos de la vida cotidiana . La primera (area demanda un nivel avanzado de conslrucc ion del conceplo centrado en la deseripcion del prolotipo de r.1milia, micnlras que la scgunda pucde resolvcrse sin vcrbalizar, a parlir de In elaboracion de modelos mentales basados en los casos particulares que han visto. Las autoras obscrvaron que los ni.nos pequenos, antc la tarca de defi nir, apenas lograban verbalizar una dimensi6n de familia (numeraci6n de miembros, cuidado, afecto. etc .) y. sin embargo, eran capaces de reconoccr nu'!s dimcnsio nes (vease e l cuadra 4.3). Con la edad, las respuestas tendian a ser mas coincidentes e nl.re las tareas. Por tanto, las demandas de las lareas permilen acceder a estados de conocimiento Dm y diversos en una mi sma persona que, en cada caso, trata de ajuslarse a aquWas. En los siguicntcs apartados analizaremos las repercllsiones de la teoria de los esquemas y de los IT!odelos mentales en Jas propuestas instruecionales que se plantean cn e l ambito eseolar y harcmos una valoracion de las mi smas.
5.
El aprendizaje escotar como cambio de esquemas de conocimiento
En cJ ambito del aprendizaje escotar, las aplicaciones instruccionales de In tcoria de los csquemas han sido mayorcs que las de la Icoria de los modelos mentales. Ello es debido, en parle, a que la segunda es mucha mas reciente y esta menos e laborada que la primera . Pero existen ademas otras razoncs mas sustantivas que explican este desfase entre la proyeceion inslnJccional de una y otra. La propia psicologia cogojti va ha marginado el eSludio del procesamiento episooico en favor de l procesamienlo sern.anlico, considcrando al primero como un mero proceso de reconocimiento de patrones guiado por las representaciones semanticas (por ejemplo, se reeonoce una mesa porque se activa la categoria mesa). Sin embargo, hemos visto en apartados anleriores que codi fi car situaciones es a lgo mas que recuperar infonnacion de la memoria semanlica . POI' a im pane, las lesis constructivistas sabre la construccion del comx.:imil:nto CSl.:olar tambien hnn 'Ihundado en !a idea de que el aprcndizaje consiste e!->I.:nciat mcnl e cn una construccion esqucll1{ltica dc conocimicnto y no en una construccion epis6dica 0 si tuacional. En esle senlido, se considera que tanto las tcorias dc los alumnos como las teodas academicas tendrian una organizacion represenlacional cornun basada en esquemas, aunque las primeras comporl:.. rian versiones mas s implificadas y menos prec isas que las segundas. EI aprcndi zaje esco lar implicaria pues un cambio de los esquemas cotidianos a los esquemas esca-
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· t:,u
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4. Representacion 'Y procesos (o!lllitivos: e"luemas y modelos mt'ntales
lares. Despues de todo, las ideas de los alumnos puedcn ser impcrtectaS, pero si los profcsores saben tran smitirles las ideas de la eicncia no deberia habCr problemas, ya que ambas son compatibles. Si n embargo, In supuesta compatibilidad 0 continuidad nalUml entfC cl conocim icnto colidiuno y eI cscolar ha sido puesla en ent redi cho en varias oe:lsiones (veaSe, por ejemplo, Rodrigo y Oiros, 1993; Rodrigo, 1997; Pozo y Gomez-Crespo, 1998). No esta nada claro que los alumnos, ni siquicm en In adolescenciil, estell cognit ivamcntc prcparados para asumir las calcgori as y estratcgias del pensamienlo del cienllfico y que, por tanto, s610 ncccsitcn Ilenar sus mentes can conocimienlos adecuados. Par otm parte, la dura realidad que han aprendido con su propia pracllca muchos profesores y que los iJwesligadores han constatado lOla y otra vel cn sus csttldios es que lales ide3s 0 conccpciones colidianas no sc abandonan tan facilmente par las de la cieocia . A panir de esla evidencia, eL conocimiento cotidiano de los alumnos ha side pcrcibido con tinles ncgativos aplicandol e caliricativos como «pfCvio» , «preconccptl.l3h>, ~
-
1 31-
la explicacion de los procesos educativos desde una perspectiva psicolOgica
mente para no utilizar los beuristicos 0 procedimientos simplificados que emplean en SU vida diana para recolectar cxpcriencias con que ajimentar sus teorias irnplici las. Por ult imo, las teorias implicitas sc geslun en cscenarios soc ioculturalcs en los que las personas practican unas determinad..,s aetividades y persiguen determinadas metas significativas negociadas entre elias . Asi, por ejemplo. en el escenario cOlidiano no hay exAmene.", no sc realizan dictados. no se evaluan los resuhados y las metas de aprendi1.ajc son muy variadas y siguen moti vaciones muy distintas a las de un escenario escolar. Todo ello marca la naruraleza del proceso constructivo y haec que eSle se lIeve a cabo en situaciones contextuales muy distintas . Visto lodo 10 anterior. no pareee muy razollable defender la eontinuidad e ntre e l conocimienlo cotidiano y e l eseoJar ni poslular la total sustitucion de uno por el alTO. En el cuadro 4.4 se presentan diferentes [ipos de cambio, cal ificados como adecuados 0 inadecuados segUn correspondan a un proceso de constnlccion mas 0 menos optimo. Entre los cambios inadecuados estaria e l cambio enlendido como una lotal -fuslilUC;on 0 erradicaci6n de los esquemas del alumna por los de la ciencia, como acabamos de vcr, Entien~ase que no s6lo cons ideramos que este cambio es dificil de conseguir. sino que puedc ser absurdo y pcligroso prctenderlo si atendemos a la funcionalidad y e l sentido del conocimiemo eotidiano cuando se uliliza en su escenario eorrcspondienle. Con e ll o no estamos proponiendo la cslrategia de enstfiar el conoc im icllto escolar al margen del conocimienlo cotidiano. Trad icionalmente, csta disociaci6n ha lIevado a que e l alumno compurlimelllalice ambos tipos de conoc imiento de modo que no haya eonlacto entre uno y otm. EI conocirnicnto escolar seria un conocimiento inerte que s610 se recupera utilizando exclusivamente las c laves con que se aprendio, mientras que el conocimiento cotidiano estaria mas activo y listo para ser aplicado en una gran variedad de situaciones. Par Illtimo, otro tipo de eambio tolalmellte inadeeuado consistiria en la fusioll de ambos tipos de conacimiento. De hecho, suele ocumr en muchas aulas que los alumnos yuxtapongan 0 asimilen erroneamente nuevos conceptos· expuestos por e l profesor a sistemas de conoc imienlo anteriores incompatibles con estos.
Cuadro 4,4
Tipos de cambio en el aprendizaj e escolar
Inadecuado!
Adccuados
Sustituci6n t '(lmp.n1i mcnlslizacion
EnriquccimienlO / I\jnslc
FusiOn
Cocxistcocia
RC\:Iilr\lCt\!racl 6n
Entre los tipos de camb io que senan ndecuados por el hecho de estar asociados a un proceso de construccion optima. cabe mencionar la rees~
1:',
4.
Repre~tntaci6n 'J
procesol cogni livos: esquemas y modelos mentales
tfucturacion del conocimiento cotidi:mo. Esta reeslructuraci 6 n implica construir una nueva fonna de orgnn izar e l conocimiento que resu lte incompatible con las cstructura.s anteriorcs, planteandolo descle nUev()s supucstos dc partida . En su forma mIlS sencilla, eI cambio supondria un enriqfwci· mien/v de los csquemas de los alumnos incorporando nueva infonnncion. pcro $,ill cambiar let estru~lura de co nceptos, e~isle~~~. Un. paso mas alia implicana un proceso de apisle, que supondna modlilcar It gcrnmcntc esa estrucrura por medio de la di scriminac ion en tre conceptos que anles estaban unid os 0 generalizando su aplicacion a casoS nucvos. En In reeslruclfllU ' cion. en cambia. habria que llegar a super.lr lotalmente algunas formns de organizacion del eonocimiento cOlidiano pasando, por ejemplo, de consta· tar rclacio lles causales simples y unid ireccionales en tre conceptos a contemplar relaciones causales complejas y sislemicas. Un ultimo tipo valido de cambio vendria a propiciar la coexistellc;a de varios esquemas en la mente de los alumnos. tanlO cotidianos como de la cienc ia. En este casa, los esfuerws instruccio nales eSlanan encami nados a lograr que los alumnoS diferencien entre varias inlerpretacioncs de un mismo fenomeno 0 situacion y aprendan a usarlas discriminativuflli!nte en funciim del contt:xto de uso. Scgun csla pcrspccti va, los csqucmas de los alumnos no son solo «olras1) esq ue mas distinlns a los de la ciencia, s ino que V(l n (l\:omp(li'moos de una:- ( praxis») de uti lt z{\l.: ibn y unos «cntomos» de probh.' Ill :t..; a rc..;olvl.:f" que son (h sttntos a los dt: la I;:scue la . Por clio. 10 adecuado seria fomcntar l:l f1 exibilidad del alumna para l::Jm bi'-1r de p\:rsp\:ctlva c()nl:(;ptual yayuuark:: a que to me cunci(." ncia de las rclac io ncs l:nlrc los div.:rs~)s cS4uclIla:-; inl erprclativos de la realidad. Todo 10 anterior nos lleva a renexionar sobre c6mo conseguir el objetivo prioritario de la instruccion escolar ccnlrado cn prapiciar trans formaciones en los esquernas de los alum nos parn adecuarlos a los de la eiencia. Ingenuamente, basla hace poco se pensaba que e l cambio de esquemaIi podia ser total y se podia lograr con intervencioncs a corto plaza. De ahi el estado de rrustracion que ha presidido los primcros intenlOS de 10grar esta meta instruccional. Como he mos visto, hay otras posibi lidades de cambia mucho mas realistas y acordcs con la funcion adapiativa del conocimiento cotidiano antes, durante y despues de la escolaridad. Adcmas. sc emp ieza a ser mas conscienlc de que estos cambios de car.lctcr c!Squematico son, en todo casc, eI objct ivo final a lograr. A medida que sc va conociendo un poco mejor el proccso de inll::graei6n c ntre esquemas y modclos mentales q u..: hemos anali,.ado e n cI apartado anterior, va estando mas d aro que los cambios a eorto plazo no se producirian en l o~ csqucll1as. ~i no en los modelcls rnenlales que se nut ren de estos. Por ello, consideramos que el camino para a lcanzar el objc tivo rinal del cambio de esquemas pasa rin por propiciar c31nbios situados en los modclos me nta les dc los alumnos.
La ~pltcacion de los procesos edur.ativDS d . . . .,lit> una
6.
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Cons;deraciones finales: atgunas falacias sobre la construccion del conocimiento
Como hemos vista, la omniprcseneia de la teoria lradicional dc los csque_ Tn
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\!)ectivOl psicol6glc"
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noelclos mentales asume qll~ la demand" de la tarea modi fi ca el prodUCIO, ~a que , ell cada easo, los alum nos conSlmyen un m~c.lo de la situacion ;cordc con tales demandas. r .os prodtlctos del apremhzajc, aunque ~ gcsen la mente dc los al umnos, (:st(1O pues bajo el conlro) del profesor ctla ndo cliseri a las tareas academ ic:.s Cll el escenario. 1)1 suma. cn las propuestas consl ruetivislllS hahrb qUI: cambiar el enfasis t'stnJcwro!i.,/a que sc ha pues10 tradicionalmcnte en 13 suslituci6n del COI1('1('; miell lo previo. por un cn l~'lsisjimci()nalis/{( ~n Iii larea dc di sc iia r cui dado.;aOl cnle sus contex tos de utiliz..1ci6n. SegllO cSle punto de vi ~tn, cI problem:; no esta en que los alumnos tt>:ngan conocimieotos previos er r6neos segon la cie ncia . sino en quc los acli vcn en conlt>:X10S que no estAn di:;cnados adecuadamente para permi tir la cOilStrucci6n del conocimienlo cscolar. Algunas propueslas insLruccionales van ya cn el buen camino de sitll<"lr el enrasis cn 10 contexrual, comO par ejemplo, las teonas de la cogn ici6n siIllIJda y complmidrr soc ialmcnte (veuse, por cje mplo. Brown, Collins y Duguid, 1989; Resnick, Levine y Teasley, 1991). Eslas propues!as subrayan precisamente e1 car.i.cle r eventual y delt>: rminado coolextua lmente del conocimiento que se genera ell los escenarios sociocu ll urales. Es una pena que, a pcsar de In gnlrl coincidencia entre lo~ planleamien tos de la s teorins de la eognicion situada y compart ida y los de la mode rn
~
;.m
5. Desarrollo, educacion y educacion escolar: la teona sociocultural del desarrollo y del aprendizaje Rosario Cubero y Alfonso Luque
1.
Introducci6n
En las primeras decadas del siglo xx, la Psicologia era ya una disciplina cientifica reconocida y en creciente proceso de instituciona lizacion en Illllchos paises europeos y en Norteamerica. Se habian publicado importantes eStu ~ dios sabre el desarrollo de las capacidades a 10 largo de la infaneia y gozaba de gran prestigio la investigacion experimental sabre e l aprcndizaje an imal y hwnano. Incluso se habia producido una notable lileratura sabre la aplicacion de esos halJazgos de la pSlcologia evoJuliva y de la psicologia del aprendizaje a la educaci6n de los nin~s. Sin embargo, ninguno de los sistemas te6ricos conslruidos antes de 1925 habia prestado aLeneion a la educacion como proceso decis ivo en la genesis de las capacidades psicol6gleas que nos caracterizan como seres humanos. Par eso puede resuhar un tanto sorprendenlc que un joven y desconocido profesor de Psico logia en la Escuela de Magislerio de una pequciia capital de provincia de Rusia se atrcviese a proponer y a desarroll
1371
L.
I(l)lir.,lci6n d.· IQ'> pru('~o, '. dUCrttivos cksde unit per<;pectivit o~;cotogka
rales, y uoa inusilada capac idad para comparlir esos inlereses e involuerar a quicnes Ie rodcaban Cil sus proycctos. En la univcrsidad habta cSludiado Derecho, pero lambicn Filosofia e Historia. Si n dar mueslros de sumh;ion al Intl rxismo como idcologia, rue dl'sdc muy joven un aclivo JX:tlsador marx isl il. Vlvio con ~:ll1 l1s iasmo la revo lucion sovielica de 19 17, compani6 con Oiros emi ncnlcs aulores de su gene rac ion III intens idad imelectual y la cfervesctllcia crcnliVii de Ius ailos inmcdialamenle postcriores. y sc involuer6 activamcnte e n la tarea revoluc ionaria de conslruir unlJ nueva socicdad, una IlUCV;:! cullura, una nueva c ieneia y un hombre nuevo. Rse ambicioso proyecto de transformacion habia de apoyarsc neecsariame nte ell una teoria cicnlifica sobre la naturalcza humanu y su cambio; una teoria que no podia ser sino el resultado de apli car e l anal isis materialista dialeclico a las funciones ps icologieas humanas y a las producc iones artislicas y c ultu ra les. De ahi eme rgen lodos los lemas de investigae ion que fueron sucesivameme ocupanuo a Vygotsk.y la necesidad de encontrar un melodo (e l merodo genel ico ex peri mental) y una unidad de anal isis ( Ia aeti vidad instrume nta l y la imcracc i6n) para eI estudio c ic nlirico de la Psicu lngia, eI origen socio-histbrico de las funciones psicologi cas sllpcriores, la imporlancia de los inslnllllcllloS de mcdiaci60 CIl la gencsi s y la vari abilidad cultura l dc la cOllcicnci
5. Oe!t;.moUo, educilcion
y eductlci6n e<;.co!ar
La leoria sociocultural ha sido un revul sivo para la psicologia indi viduatrad icional y ha se rvido para redc finir muchas prcgunlas de la investigflcion, asi como para formular cueslio nes desde una nueva perspec tiva donde la dimension social adquierc un canicter fundamental en la explicacion de la naturdleza humana . La perspectiva sociocultuml cuenta hoy dia con un ex tenso cuerpo de investigaciones, t ~mto ell psicologiu basica como en cvoluti va, 0 CIl p!'>icologia de la educaci6n; en concrelO. en re laci6n con 18 csc ue ln como inst itucion cuhurdl cn la que se producen aprendizajcs. La divcrsidad de aplicaci ones que se han derivudo de esta perspeeliva y las dislinlas foml3S cn que los invesligadores ha n asumido e inlegrado los principios de la escuela sovieltca soo imposibles de revisar de modo detallado, difereneiado y sistematico en un capitulo de un (Cxlo de estas caraclerislieas, por 10 que hemos oplado por ajuslarnos a los supuCSIOS ee ntrales de la Icona y complementarios brcvemenle can las aportaciones recientes de aquellos autores a auloras mas in fiu yentes en el ambito internacional yen el espatiol. l i~ ta
2.
El metodo genetico: la conducta como la historia de la conducta
EI estudio de los proccsos psicol6gi cos desdc una perspcctiva hi storico-cul· tural necesil6 del desarrollo de una melodologia consiste 01c con sus principios tcDeicos. Para Vygol~ky (Vygotsky, 1978), a diferencia de los mctodos ulilizados pOT las (corias asociacionislas, que se soslenian en un esque ma unidirecc ional «cstimu\0-respuest3», la clave de Ja eomprcIlsi6n de la conducta residia cn las relaciones diah:cticas que esta guarda can su medio. Asi. no solo la na(uraleza InOu ye en la eonducta humana si no que, ademas. las personas modifican y crean sus pTopias condiciones de desarrollo. La critica a los modelos leo ricos dominantes signifi caba. (am bien, desmant elar la mi;lnera en que los dalos ll egaban a ser tales. Vygotsky reehaza· ba la concepcion positivista de los mctodos como nerramientas neUlr(\s que pod ian scr utili 7..adas par cualquier orie nlacion con prete llsiones cie ntificas , rndependientementc del enfoque Icorico de que se !ratase (Riviere, 1984). EI mctodo, en cambio, guardaha una cslrccha rt:iaci6n con la argumenlacion teorica, y fue preC IS<1mente csta necesidad de nuevas formas de investigadon acordcs con la psico logiu que estaba conslruyendo la que Ie lIcvo al d l.." ~arrollo de l me lodo gell{aico-exj1(wimenwl. SCgUo Vygotsky, c.1 eSludio de l desarrollo de cualquier proceso psicol6gico permite (Icscubrir su esencia 0 su natumlcza; es s610 a traves del amiliSL'i de SU evolucion que es posiblt: ente nde r 10 que signi fica . «Eslud iar a lgo dcsde c l punto de vista hisIOrico)), segull d autor, no consiste en anali'l.nr sucesos pasados, sino que· significa (cesrudiarlo en su prl)Ceso de cambio» (VygOisky. 1978). Estas idt'as cstan fl.l ndadas e n las aportacioncs de Dlons-
La expl1cadon de los
5. Desarrollo. educadon y educadon escotar
educdtivos desde una
ki, pam quicn «Ia conducla !:'Olo puedc comprenderse como la hisloria conducta» (cil. por Vygotsky, 1978). Enlcnder el comportamiento hum"" requi ~re, por Ian to, anu lizar el propio desarrollo, sus origenes y las formaciones genel icas (Wcrlsch, 199 1). Lo conlrario consistiria en cStudiar conduc las que Vygol~ky (1978) denominaba (([osi lizadas», eslo es. proce. sos. que se han dcsarroJlado hi storic
Tcnemos, pues, como elementos indispensables, el anal isis de los proce50S, la e:
En segundo lugar, cstas ~organizaciones se rel~cio~a~ con la aparicion
eV3S fonnas de mediacI6n de los procesos pSlcoiogtcoS a 10 largo del de nuroll o (por ejemplo, en el desarrollo del individuo apareeerian nuevos r mentos de mediacion, como la escritura. y nuevas estrategias de resoIns~~n de problemas; si nos referirnos al desar roll o de la espccie, la aparilo IOC ' socia , I Imp ' I'Icana • un desarro II 0 " .' de los signos pstcol6glcos en Ia h'Istona -no cxc!usivarnente gobemado por Ias pnncl~lo~ , , ' evo IutlVOS ' da" ) rwLllIanos. N se trala de que las nuevas formas de med,acl6n reemplacen a las ante.0_., sino de que las relaciones entre los di sti ntos factores han de refornO ...... ' ularse pa!':l que resulten inlegrados. m Por ultimo, el tercero de los aspectos relativos a la nocion de desarrollo en Vygotsky se refiere a que no existe una uoica clase de desarrollo relevante para la explicaci6n del funcionamiento intelectual bumano, sino distinlOs tipos de desarrollo 0 dominios gellelicos. Vygotsky se refiri6 a cuatro dominios geneticos necesarios para entender la conducta humana y los procesos psicol6gicos. a saber, eljilogenetico, el sociogenelico, el o"logenetico y cl denominado microgene.tico. EI usa del metodo genetico, entonces, DO se circunscribe al dominio ontogenetico, aunque los trabajos empiricos de Vygotsky cstAo mas relacionados can ese nivel (Wertsch, 1991). En relacion con la ftIogcncsis, esto es, la historia evolutiva de la e:.>pccie, Vygotsky :;c centro en la comparaci6n entre los simios superiores y los $Cres humano!>, y acept6 el principia darwiniano de In adaptacion como fuc lor cxplical ivo de las trans formaciones (Leon tiev, 1959/ 1983). De acuerdo con el aUlOT. el abismo cua litativo que separa a los simios y a los seres humanos esta e:
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,
.
~
5. Desarrollo, educadlm y educaci6n esc(lLar
La explication d~ los pr(lceSOJ eduuti'lo~ de'·,M una p"rspecti'loll psicologic.
namiento memal elemental, los denominudos procesos psico16gicos infcriores. Di chos proccsos, resultanu:s de In evoluc ion fil ogcncfiea de la espccie. n oS emparenlan con cl reSIO de las especies a niml.l les~ sin e mbargo, en cl curso de l dl'Sitrro llo humano Siln mod ificados po r la hcrcncia socialmente Iransmilida. En la concepcion vygolskiana , la evolucibn hislotico.cuhural dc la cspecic crca y defi ne Ol tO rcpcrl orio de funci o nes psico l6g icas que suponcn \In sa ito c lial itativo cn relac ibn cun los proccsos psicol6gicos inre. tio res. A!' I, runciones psicol6gicas co mo la nlcncion. 1:1 percepc ion, e l pensamiclJ lo 0 1<1 me moria aparcce n primero como proct.:sos cle mcnlalcs. para mas tarde il.llls io nnarse en p rocesos superiores. La in fl ucnc ia de la linea cliliural del desarrollo, a traves dt::l leng uaj e y Otros sistemas s imoolieos, se traduce , pues, e n la adqui sicio n de las fu ncio nes psicol6gicas superiores, genuina mcnte humanas. A esle domini o o ntogenelico co rresponden los cstudios sobre la inleriorizacion: la ge nesis y la transformaci6n de un proccso psicol6gico desde sus ro rmas soc ia les y compartidas a sus forrnas privadas o indiv iduales (VygotsJ...y, 1978). Por ullimo, e l dominio microgenetico se rcRere ados ripos de procesos que inti.:resaban a Vygotsky. Por un lado, la genesis de un acto menIal singu_ l;Jr y, pa r aIm, las lraJl "IOr ll1;l l; io !ll.:~ que lienen lugar ell el curso de una sesi6n e.xperimen lai como Jas que ul ilizaba cn los disenos de sus investigaciones, En cua lquicr caso, sc Irata de los cambios quc tienen lugar cn un periodo dcJimila
3.
EI origen social del funcionamiento mental en el individuo
Como se mOslro e n c l capi lulo I del prime r vo lumen de esta obm , Iii idea de q ue los procesos psieo log icos su(>c riorcs licllcn !iU origen e ll la vida so-cial, c n las inle racciones que se manlicnen con Olr:lS personas, en b participacion cn al.;lividades rcguladal' cullu rJlme ntc, es q uizas e l postulmlo em· blematico de II! (coria hislorico·eu h ura L Dondc podemos cncoulrar una expresion mas clam de los origcnes soc iales del psiquL<;mo humnno en la ob m de Vygolsky es (.'n e1 do minio onlogcnc tico. VYSOIsky rorm ulo cst3 re lac ion enlre el g rupo socia l y c1 desarrollo pcfS(l nal en su «ley geJ/ltlico del desarrollo cllltural.):
~quicr funci6n en cI dCStlrrolio cuttu ml del ni no 0 ta nii\a apan."'Ce dos Vl."'Ccs, 0 en dOS pianos. Primcro aparece en el plano socia.t, y despu~ en eJ plano psicot6gico. En 'mer lugar aparcce enlre i;IS pt: ~nas como una c:u egoria inlerpsicol6gica. y lueyo :;:reec en el nino 0 In lUna. ~omo una ~alegoria int~l~i~l6gica, F.sIO ,~s ibFUalmcnlt: cicf10 con rcspcc to a Iii alcnClon volunt:lrlll, la memOria loglca, la formac~on de conceplOS y d dcsarroll(l de la vo hcion f...) Las rclncioncs soclak-s 0 las relaclom::s entre 18$ personas subyaccn genel icamenl!: n looas las funciones SIII>cnorcs y a sus relad on~ (VygOISky. 197R),
podemos prcgunlarnOS, " I meoos, como liene lugar esa (ransicion de 10 social a 10 indi vidual , e n que consislc, y como se re lacionan ambos pianos. Los conceptos de interiorizad/", (0 i.nlem a lizaci6n), zona de desarrollo prOximo y apropiadim, son algWlas de las hcrramientas que han servido a 13 leoria soc iocultural para responder a eSlas preguntas. EI proceso implicado en la transformacion de las actividades 0 fmomenoS socialcs en fenomenos psico16gieos es el de inler;orizacion. La interiorilac i6n es la reconslnlcc i6n a nivcl intrapsico logico de una operacion in· tcrpsicol6gica, grac ias a las acc iones co n sigl\os (Vygotsky, 1978), Este proceso convierte lIna operac io n que se rcali 7.aba e n cI plano extemo 0 social cn \Ina que se rea liz3 en cI plano interno 0 psicologico. La interiorizaei6n no ha de ser cnlcndida eoml) una copia 0 lrans rerencia , sino comt) un proceso IrDnsrormalivo que con lleVuceder inlc:mamcnlc, b Un proceso Interpersonal queda Irans to m13do cn (lirO intrn.pcrsonal . c) La Ir.msformac lon de un proces(l inlerpersonal en un proceso intrapersonal es el I\'SuhaJ(l de una pwlo ngada seri..: J t: su;:~os I;voluli liOS. EI proceso, aun s iendo Iran$f~ado, conl inua ;:x islicndo 'i cambia como una fonna C:UCf11 3 de a;.;livi uad dur:J.nI~ Ctcno licmpo anles de inte mal izarsc de linilivaTTlo!nle {pp. 93,94 de 1:1 cd . cas!.).
-
La explication de los procesos educatfvos de'ide una perspectiva psicotogica
Vygotsky y, postcriormente, Lconliev uti lizan cllcrmino de apropiaci6" para re ferirse a eSla reconstfuccio n que baccn los sujctos de las herramien~ las psico16gicas en su desarrollo hiSIOrico. Scgun Lcontiev (1959/ 1983). Vygolsky inlerpretaba esla adquisici6n como cI resultudo de la apropiaei6n por parle del hombre de los produclos de la cullura humana en el curso de sus eOnlactos con sus scmcjanlcs. F.n cstc scnlido, los seres humanos, ma. que adaptarse a los fen6menos que los rodean. los hacen suyos, 0 10 que es igual, se los apropian. Mient"ras que la adaptaci6n implica un proceso de modificaeion de Ius facultades y caracteristicas de los individuos por exi~ gencias del medio - 0 asi puede ser definido e l conccpto clasico de adapta. ci6n en la 16gica de l delermini smo darwinian(}-- , 18 aprop iae i6n tiene como resultado la reconstruccion por parte de los individuos de facultadcs y modos de comportamienlo desarrollados historieamente. La apropiaeion es un proceso aelivo, de inleraceion con los objetos y los individuos, y de reconstruccion personal. Un proceso activo en el que·el sujeto liene distin. las opciones semiolicas, es deelr, puede recumr a diferentes Jenguajes 0 interpret3ciones de (a misma siruaci6n y puede usar c1aves distintas para z-e.. sol¥er tos problemas. En cada momento, las personas dan significado a las situaciones en las que participan y a su propia aClividad en func:ion de SUI caracterislicas pcnionalcs idiosincr:isicas, sus ideas, sus eonocim icntos, su eKperiencia, sus in tcreses, etc. Exislcn dos nivclcs de an:ilisis de los proccsos psicologicos slIpcriorcs. No solo cJ individllo como nivcJ de amilisis puede pcnsar 0 recordar. Tam. bicn las diad..'ls 0 loS grupos de personas puedcn haccrlo. La memoria, la 3tencion 0 cl pensamicnto puedcn ser predicados de 10 social adcmas de fonna s individualcs de aecion (Riviere, 1984) . EI pensamiemo. el reeuerdo. no pcrtcnece nunca al sujeto, sino aJ individuo acntando can otros individuos , a lraves de los instrumentos mediacionales. Afines a estos planlea. mienlos, albrutlOS autores como Middleton y Edwards han estudiado proccsos que elias han denominado de memoria colee/iva 0 recuerdo comparlido (Edwards y Middleton, 1986). En sus trabajos deseriben dimimieas socialcs donde c/ engranaje de turnos en una conversaci6n construye una version de 10 que paso 0 de 10 que vale como cierto. No es solo que se compartan me· morias de bechos y objetos que son sociaJcs en o rigen. Recordar juntos, por ejcmplo. no !'ignifi ca unicamente compartir un contenido de memoria que puede fie r social , situando
-
5. Desarrollo. educadon y educ:acion escolar
l11icnlO en e l plano inlrapsicologico refleja sus precu.rsores interpsicol6gicos. 0 10 que es 10 mismo, reticne su naturaleza cuQsi-social (Vygot sky, )978), [Ctiene las funcio nes de 141 intcracc i6n social .
4.
La Zona de Desarrollo Proximo
AI hila de 10 anterior, podemos prr,;gunt<1rnos c6mo ptlcde una persona inlerioriza r los contenidos y las herramientas psicol6gicas de su culrura, c6mo se da esa transicion de 10 interpersonal a 10 inlrapersonal. 61 eoncepto de Zona de DemnTJlIo Proximo fonnulado pm Vygotsky responde a csta pregunta de finiendo una zona en Ja que se pone e n marcha un sistema interactjvo, una estructura de apoyo ereada por otms personas y por las herramientas cuhurales apropiadas para una sitU3ei6n (Cole, 1984; Newman, Griffin y Cole, 1989), que pennite a) individuo ir mas alia de sus competeocias actuales. Vygotsky (1978) dice de elJa que No es otr:! cosa que la distancia entre cl nivel real de desarrollo, detenninado por 18 COlpacilbd de resolver indepcndientemente un problema, y el nivel de desafTOllo potencial, delL".nn;muiQ a lra \l~ de Ja resolucioll de un problema bajo la guia de un adulto 0 en co·
laborJciiln con Olro oomp
Pam Vygotsky, como hcmos visto. 141 partic ipacion de los ninos y las nina.~ en actividades culrurales. donde comp:uten con eompaneros mas capaces los conocimientos e mstrumentos desarrolJados por su cullura, les permitc interiorizar los instrumentos necesarios para pcnsnr y aClUar. Los agentes aClivos en la zona de des.:'UTOllo pr6ximo (ZDP en adelante) no s610 incluyen a personas, como ninos y adultos con dislinto grado de experiencia, sino, ademas, a artefaetos como libros, videos, soporte infonnatico, etc. Nos gustaria deslacar algunas de las caracleristicas de esta zona de desarrollo maS prOxima 0 mas inmediata (Wensch, 19R5). que nos parecen relevantes por sus implicaciones para la comprcnsi6n de la intervencion educativa en conlextoS fonnal es como la escuela. Asimismo. podemos insertar aqui los lr3bajos desarrollados en nucsIJQs dias por olros autores quc, desde .Ia perspectiva socioculrural, nos pcnniten definir y enriquecer estc eoncepto (Alvarez y del Rio, 1990). En primer lugar, la Z OP no es una propiedad del individuo en si, oi del domini o intcrpsieol6gico, sino de ambos: csla de\l.:(minada conj llntamcnte por e! nivel de dl!S3rrollo del nino y las formas de instrucci6n implicadas en el desarrollo de la aclividad (Wertsch, 1985). Son las actividades educativas --en el caso de la escuela, podemos decir los procesos dc cnseilall7.a y aprendizaje- las que, de acuerdo con esta determinaci6n, crean la zona de desarrollo prox imo. La ZDP. en segundo lugar, no es una zona cSlatica sino dinilmica, do nde eada paso es una conscruccion interact iva espedfica de esc mome nto, que
1451
La
de los
eduUtiv()s desde
abrc. a su vez. dislinlos cursos de evoluci6n fUllJros. EI aduho 0 el nino nJ compele nte realjzan acciones encaminadas a que c l participanlc compelente pueda hacer de forma compartida 10 que no cs (.'apaz de solo. En eslas aceiones, la s personas uduhas conlrolan el centro de alene. y manlicnen los segmen t.os de la lart'a en los que parricip:m, sicmprt: en oivel de complejidad adecuado a las posibilidadcs de ninos y ninas (Brur 1986). Eslamos hablando dt: un proceso de «ajusle}) al que Gruner (1986) se ha referido afirmando que el adullo «pcrmanec~ Sicrnprc en c l limite erecieme de la eompt:lcncia del nino» (p. 86 de la cd. cast). En palabra... de Werl'ich (1985), la ZOP es (f)Pr tanto. desempenan un papel imporlanlC cn el sistema funeional. Todos los punlos de vjsla implicados en una ZDP SOlI decisivos para su evolucion. Esta cuu.lidad CSI:) estrechamenlc rclacionada con la naturalc2a dinsmica de la ZDP, a la que nos rc feriu mos en cl parralo a nlcrior, RogoO' (I 990) lambi~1l ha dcslaeado la interdepcndeneia de las aec iones de nilios y adultos en eJ desarrollo de las aClividades, accnluando cI carncle r a<:l ivo de nil10s y nii'ias, que ~c esfucrLun ell parlieip<1f y comparlir. ESla diseusion sobre la nac ion de zona de desarrollo proximo nos lIeva a Jna breve rellexion sobre sus relaciones con los procesos de desarrollo. Un !sludio delallado de los conceptos de desarrollo y aprendi zaje en Vygolsk~ lOS pennilirin apreciar la eomplejidad de las relaeiones enlre ambos y 13 d,-
i4t
5. De~uoHo , educadon y I!:ducact~n escolar
1J'1.
Itad de dar una rcsPUc.o;t:l simple 0 eoncluyente (Vygotsky, 1978). QuiIUVO liempo para perfilar y pulir Sll obra, 10 que ~lernos eneon1rar so.n dislilllas " C!r:;iones de la man~ra c~. que inslruccion '''''''--rcndi7.aje sc relaelonan cn sus te.."(tos (para una discuSl0n sobre esle us'i a~o vease Rilmi rez y Werlseh, 1997; WCrlsch, 19R5). Aqu; s610 nos inte~:I serialar breve~cn!c que: !Xu:! V~~ols~y los procesos evolulivos y lo.s de endizaje no (.'o llleide n. no son Ictcnllcos. aUllque forman una umdad ~~~goISky, 1978). EI desarrollo es alenlado por I('IS procesos de aprcndizaje ~n gro medida, es una consccuencia dc ellos .••EI proceso evollll ivo va a n ~molque del proceso de aprendizaje; esla sectlencia es en 10 que se convier!c In zona de desarrollo prox.imQ), aunque «d desarrollo no sigue nunca :tI aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra siguc al objeto que la proyeC1U» (VygotsKy, p. 140 de la cd. cast.).
fi~_u porque Vygotsky no
5.
Partidpad6n guiada, apropiad6n e intersubjetividad
Barb.\nl Rogoff ha retomado y ampliado en sus investigaciones e1 coneepto d~ ZDP inlcgrandolo en la denominada parficipaciim guiadu, que nos parec~ un conceplo de especial interes para el eontexto escolar. De acuerdo con csla aulom, el aprendi7.ajc puede eomprenderse como la aprop iaci(}n de los f\."Cursos de 11:1 eullura Iraves de la participacion en actividades conjuntas (Rogon', 1990). EI aprendizaje escol;!r cs un fcnomcno comunitario, en cI qUI! alumnus y alumna~ aprenden gracias a su parlieipacion en las actividades que se desarrollan en comunidades de aprendiees. actividadcs que.' csl£in cOllccladas con las prflclieas de esa comunidad y con su hisloria . En los procesos que tienen lugar micnlrds nmos y 3duhos realizan conjuntamenle csas actividades, los ninos adquieren formas mas me ..... 0. Ira'>pasando desde el adulto al propio nino.
,I
147
La expllcacion de los: proce~os educativos dt'sde una perspecliva psico(ogica
-
Como hemos ex puesto, a lraves de la parlicipaeion guiada los niiios pued!;." n apropiarsc de los eonocimientos y las hcrr.llnienlils culnlrJ les que for_ man parte de la actividad . EI concepto de aprop iaci6n, de OUcvo, acenlua cJ hecho de que CSle Juu:t'r SII)'OS supone ulla J'C\..."Ollslruceion y una transfor_ maei6n de los conocimientos y los instrlimenlos que SOil objclu de la apro.. piaeion (Leonliev, 1981; Rogoff, 1990). Una n.:eonslruccion en la que son detcrminantcs Factorcs pcrsonalcs como la comprcnsi6n de los participan_ tes 0 la represen tacion que han construido de la situacion. Los conocimicn_ tOS y los instrumentos que asi sc adquicren. ademas, serao utili7.ados en situaeiones rutllras de forma conlcxtualizada, 10 que puede signifiear usos diferentcs a los dcl contexlO'en el que se aprcndi6 (Rogoff, 1990). Newman, Griffin y Cole (19~9) utilizan lambitn el concepto de apropia_ ci6n pam comprcnder las situaciones educarivas que se dan en el COlltcxlo eseolar. Siguiendo a CSlOS autores, e\ profesor, que estructura las intcraccio.. ne!; en Is ZDP, incluye las acciones de los alumnos en el curso de las actividades que el dcsarrolla y contro]a. Podriamos dccir que, hacicndolo de esta mam:ra . inserla las accioncs de los niiios dentro dc unos signi/ieados COQcrclos.eslablccidos por el. EI profesor opera con 10 que los autores denominan (~{icd(jn eSlITrtegic(II) , cs decir, haee posible que los alumnos rea lieen una parte delcrminada de la tarea - y que In hugun bicn- .. lin cuando no la comprcndan en su global idad y la interpretcn de aeucrdo con sus pmpios objclivos. Por olro lado, (cl proccso de apropiacion mUCslra al nino como 31'arcccn In tarca y su respuesta a la misma desde eI punlo de vista del analisis del profcsof"» (Ncwman. Griffin y Cole, 1989, p. ISO de 18 cd. cast.). Lu construce i6n de situaciones cdueat ivas y la comunicaci6n quc se da en elias hacc posiblc, de esta mancra, lin dia/ago C()1t e1/uluro del "ino. A 10 Jal:go de la discusi6n sobre la ZOP y eJ contex.to ed.ucativo, parece que la idea de ajllste se repite como un elemen to cscncia l pam el diseno de la intervencion. Dos son las obscrvaeioncs que nos guslaria hacer sobre cSle aspecto. La primera es la de que, si tuados en una perspecliva constructivista de los proccsos de cnsenan2a y aprendizaje. parece que lodo el proceso de construccioo del eooocimiento en la escucla nos IIcv'S a «cntender la influencia educativa en tlhminos de ayuda prestada a la aetividad consIructiva del alumno; y I" inllr.3hcia cdueativa cficaz en te-rminos de un ajuste Constante y sosienido de eSla ayuda a las vicisiludcs del procc!;o de construceion que lleva n cabo eJ alumno» (Coil. I990b, p. 448). La scgu ncb cons ideraci6n, (ille es una rctlc;(ion compart ida con olros muchos autores, SC rcfiere i\ Iii nccesaria rcserva que debcmos teller cu.ando trasladarnos los conceptos formulados para orros conlcxtOs de actividad al contcxto escolar, ya que pueden tcn.er una validcz limitada. En cl caso de la escue la, la comprensi6n de los mccanismos por los que sc da cI ;~ lIste de la ay uda educativa aJ proceso de cons truccion de conocimiento de tos alumnos cs atm rnuy Iimit,lda y provicnI.:, en su mayor partc, del esludio dc rclaciones diadicas madre/hljo 0 adultolninQ en sihmc iones educativas es-
5. Oesanollo. educacion y educadon e!>colar
tnIcruradas (Coil, I990b). Puesto que so trata dc conceptos elaborados sobre cl anal isis de intcracc iones diadicas 0 muy controladas dcntro y fuera del contcxto escolar (fundamentalmente fuera), pareee neccs
6.
los procesos de mediacion semrotiica
Las comribuciones mas importantes e induso mas originales de Vygotsky se refieren a la actividad humana como un fcn6meno mediado por signos y hcrrmnientlls. Es precis...... menle esta funei6n med iadora la que haec posible la analogia entre ambos en el desarrollo psicol6gico hUlmmo (Vygotsky, 1978). La filoso fia marxista, a traves del discurso de Engels, inOuy6 en muchos aspectos del desarrollo te6rico de las tesis vygotskianas y. espccialmentc. en el de la mediaclon instrumental. EI argumento de Vygolsky era que en las relacioncs entre las personas y su medio en las que se implican las fonnas superiores del comportamicnto humano, los. individuos mo-
La explkac
de lo~ prOf:
eduratiyo~
d,
una P'
difican :'lctivamcntc la situae i6n amb ienlal. A traves del uso de tas, las personas regulan y tmllsforman la naturalc:t.a y, Con c lio, a si Inllmas (Leonliev, 195911983), En concreto, e l u sa de un sistema de signoa. prodllci do soeialm ~ nt e y quc eI indi vid uo e nc uenlra en su vida social transforma e l habla, c l penS
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Ito, e<1\lOH'OI y'II!U
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si~ es siempre primero un instr':lInenl o pa~a influir e n los d~m~s. ~ .s6Jo "go SC convierte en una herranllcnta que mJluye cn el proplO mdlvlduo (~)'gotsky, 1978), Hasta ta~ punlo es i~portante en la explicac i~n ,?,gotSki;ln que , com? argu.menta~amos ~ntenormenle, los saltos cuah~all~?s en a ~I desarrollo pSTcol6gleo estan aSOCiadas a nuevas fornms de mcdlae lon scI,; iOl ica . EI des1 (Wertsch, 1990). Es dt'!cir, eswba in te resado en si lUaeioncs cancrelas dc aclividad profcsor/a lumnos:
I
151
5. DeurroUo.
La I!lIpli
Asi pues. cI propio Vygotsky eslaba inleresado en e l anal isis del discureducat ivo que es cumctcristico de los contcxtos formales. Este aspccto tiene, entre otm.", una implicaci6n muy importante, y es la de recooocer las fonnas de funci onamicnlo interpsicol6gico como aclividades socioculturalmente si luadas. En la actualidad, cstc es uno de los aspectos que mas ioteresan a los Invesligadores que, desde esta orientaci6n. intenlan comprcnder la aetividad eseohlr. Los lrabajos de Michael Cole y sus colaboradores, a los que ya nos hemos rcfcrido en rdacion ~ n los coneeptos de apropiacion y zona de desarrollo prox imo, son especialmenle relevantes para la carneteri zac ion del contexto escoJar y de las actividades que tienen lugar en eJ. Entre los elementos quc Cole ( 1990) considem fundamentales pam una definicion socio-hist6rica de la escuela, :jl.! encucntran algunos aspectos:)Obrc los quI.! ya nos hcmos extcnd ido, como cl hccho d ~ que la mediuci6n cultura l cambia la eslructum de las fun ciollcs psicol6gicns hUln
golSky, 1978).
La escuc la como instituci6n prescnte en las sociedadcs avanzadas sc cameleriza por una scric de msgos y por una organizac ioll del comporlamicn10 peculiar (Cole, 1990 ). La eSlructura social y e l conjunto dt! aetividades que se rca li za.n son espcci Jicas de este conl exto . Las un idades cslan lonnada s por grupes ampJios en los que una persona adulta, que- no pertenccc nl co nlexto famil iar cercano de desa rrollo de los aprendices. es responsabJe de un grupo e:denso de niilas y niilas. las aClividadcs que se realizan en eslOs g rllpos socia lcs estan desplazadas de los contexto!! practicos de ac tividad en
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1 52
~du,aci6n
y eQuu,cic.n t. .col
Ir
si; en elias sc desarrollan, en gran medida, habilidadcs que se estiman neeesarias para contexlOS socia les fururos. Los med ios que sc utilizan en cl contexto cducalivo son, ademas, eardclcristicos del tipo de actividadcs que alii sc desurroll an . como cs cl caso de los sislemas simb6licos de escrilura . La cslructurn de participaci6n y las forma s de discllrso son, igua lmcntc, especificas. Es cstc aspecto de su trabajo eI que mas nos interesa para la discusion del valor dc los signos como mediadorcs del dcsarrollo psicologi co y, mas concrclamentc. de los insl ru mcntos Oll!diacionalcs cn el cont ex to de la educaeion formal. Los cstudios sobre las J'onnas cn que ellcnguaje es utilizado en las escuelas revelan patro nes distinlivos que puedc n ser dcno~ minados «discur.m inslrlJcc jona /) (Cole, 1990). ESle di scurso. dist inlo en forma y contenido de a lms interacciones verbales, revela !Urnos de inlernecion encaminados a aportar informacion especifica, controlar las ejecuciones de los participantes. cvalu.:'lr el progreso de los alumnos. y sc caracteriza por estrueturas interactivas especificas del discurso eseolar (Mehan, 1979; Rogo ff, 1990). EI csttldio de las formas discursivas o frece algunas respuestas sobre la manera en que los instrumentos de mediacion semi6ticn modifican el funcionamiento cognilivo, gracias a la pa rt icipacion de los individuos en conlextos de actividad especificos. Por su parle, y cn eSle mi srno senlido, Wertsch (J 990) propone el esludio de los propios instrumcnlos medi acionalcs q\IC rencjan aspectos fl.lndamcntalcs del conlexto sociocultural y que en ocasioncs imporlan eSlruCluras ajel/as al propio funcionami cn10 psicol6gico.
7.
La teoria sociocultural y la educacion escolar
EI proceso de construcci6n de conocimientos. entonces, ya no sc cllliende como una real izaci6n individual, sino como un proceso de CQ-colls/m cc;o" o de construccion conjunta (Driver y Olros, 1994; Edwards y Mercer. 1987; Va lsiner, 1988) que se realiza con la ayuda de olms personas, que en e l conlexto escolar son e l profesor y los companeros del aula. EI aula se redefme, asi, como una comuoidad de aprendices, donde el profesor 0 profesora orquesta las actividades (Bruner. 1997). La ayudll educativa , es decir. los mecanismos med iante los cuales se intcnta influi r en el desarrollo y c l rlprendi7.aje del nino. se l1eva a cabo a lraves de una scrie dc p'YJccdimien/o.v de regllJac:ion de /0 ac.:lividad conj,,"/(1 (Call y Ol ro~. 1992). tsla ayuda es posible gracias a 13 ncgociaci6n de los signi ficados y al cstab[cci miento de un ConlexlO discursivo que haec fa elible la comunicaci6n y lu comprcnsi6n. La conslruccion del conocimit::n to en e l aula cs un pro\,.',:so social y COInpartido. La interaccion se da e n un contexlO que esla socialmcntc palltado, en el que el sujelo parlicipa cn pracLicas cultumlmcnt e organizadas y con herramientas y conlenidos que son cult urales. Las persIX"'Cti vas sociocu1turales cnfalizan In interdependcncia cl1lre los proccsos individualcs y socia-
la expticacion
I~
los proUhOS educattvos
5. De~'1"oUO, e ru· lciem
d~sdt-
,lal
-~
Ics e n la constnlccion del conocimicnto. Su interpretacion de los procesos de aprendi7.aje se fundamenta en la idea de que las actividades hurnanas cs· «in emplazadas en eontextos cu lturales y son mediadas por cl lenguaje, asi como por ot ros sistemas simbolicos. La Icoria sociocultural c nticndc cl aprendizaje como un pmceso diSlri/)uido. interoclivn. contex/ual y que es eJ resu/wdo de la pclI'ficipaC'io/l tie 10$ apn>lIdices en ulla comunidad de prc;c(ira. Aprender. de aeue-rdo con cstas ideas, no significa intcriorizar un eonjunto de hechos 0 cnlidades obje livas, sino participar en una serle de activi· dades humana!; que irnpliean procesos e n conti nuo ca mbio (Lave , 1996). Los procC"sos de intercJmbio y de negoeiae ion en el escenari o (Rodrigo y Cubero, 1998) se rca lizan mediante la partie ipae ion guiada . Esta suponc que e l profesor se constituye en UIla guia para e l aprendizaje de los alumnos, a la vez que partieipa conjuntamente con estos, ofreciendoles varios Ii· pos de ayudas: conslTuye puentes desde e l nivel de comprensi6 n y deSLrez."\ del nino y de la nifia hacia OITOS niveles mas complejos; 2) . estructura la participac io n de los nin~s, manipulando la presentacion de la larca de forma dinamica, ajustandosc a las condic iones del momenta; 3) traspasa g rad ua lmcnte d control de 13 aClividad hasta qut:: el propio alumno/a es capaz de com ro!a r por SI mismo/a In cjccucion de la tarea. I)
mecanismos como los de exprcsion y reconocimiento de punlos de vista conlrapucstos. crc
Co n lodo eUo, la meta educativa a conseguir es que el aprendi z se apm-
pie de los reeurSOS de la cultura, a' traves de su participacion can olros mas cxperlos en actividadcs cotuuntas lambicn dcfinidas por la cultura (Rogoff, 1990). La apropiacion de objetos de conocimiento y de herramientas culturales mediada por la ayuda de olros s'upone: a)
b) c) d)
incorpora r el objeto de conocimiento 0 la nueva herramienta cultural a lo!' recu rSOS mentales disponibles hasta esc momento por parte del aprendiz; hace r suyo e1 conoc imi ento y la herramienta cultural aprendida, dando\cs un ~ntido y signifieatividad; incluirlos en c l rcperlorio de prkticas utilizadas; comparlir su usa C<.ln los demas.
Ifm'
Conceplos claborados dcsdc dircrenles o rie ntaciones -por ejemplo, los de conoeimiento compartido, andamiaje 0 participacion guiad.1- conOu· yen e n una ex plicacion del aprendizajc como colaboracion 0 C(){)rtij",,,:itm c OlljuntlJ. donde l:J. i.nnuencia educaliva no se restringe a la inleraccio n profesor/alumno. La intcraccion entre alumnos es igualme nte reconocida como contexto social de conslruccion de s ignifi cados, dondc se ponen e n marcha
'rs-s
6. Constructivismo y educacion: La concepcion constructivista de La ensenanza y eL aprendizaje Cesar Coli
1.
Introduccion
Si luvicramos que idcnlificar un punta de connuencia en d 3mplio abanico de pJanlcamientos y propueslas que cooforman m;tuaimcnl", 1a pSicol ogia de la cducacion 0 lienen su origen en ella, cs segura que cn su formulation aparcccrian, de una U atm manera, solos 0 combinadas con otros, los lenninos «constructivismo» y «constructivista). Como ya hemos seiialado en el capitulo I, la vision constructivista del psiqui smo humane en sus difercntcs ~ersioncs impregna por completo la psicologia de la educacion en la aclUah~d . Recurrir a los principios constructivistas del funcionamiento psicol6gleo con el fin de comprcnde r y ex plicar mejor los procesos de desarroll o y de aprcndizaje y los procesos educativos, asi como para elaborar y fundamentar propuestas de innovaci6n y mcjora c n edllcaci6n, cs una praclica gcneral izada en nucg\ros dias . .La idea original del conlruclivismo es q ue cl conoc imie nto y el aprcndi~c SOn , cn buena medida. el rcsultado de una din~mica en In que hiS aportac~ncs del !;ujcto al acto de canocer y aprcndcr juegan un papel decisivo. El ~ ~Cto cs conocido mcdinnte SU pucsla en relacion con los marcos interpres~;V~s que Ie aplica el sujclo, de m;}nera que en eI cOllocimicnlo no cucnlan si o'f?S car~clerislicas del objeto, sino [ambien y muy espccialmenlc los ,,:nll 1Ca~os que lienen su origen en los marcos de interpretacion utiJizildos c dofd 811)Clo. Et conocimiemo y cI aprendizaje no son pues nunea e l re8u ltaC Una lectura directa de la experienci a, sino mas bien el fmto de la acti-
6. Constructivismo y educadon
La elCp!itad6n de los procesos educativos dP'Ode una perspectiva psicologica
-
vidad menta l cons lructiva mediante la cual , y a Irdves de la eual, las perso. nas leernos C' inlcrpreta mos 1a experiencia. Esta idea orig ina l, e uya primera fo rmulaeion artieulada y precisa se encuenlra en los lrabajos desarrollados por Piagel y sus eolahoradores sobre ps icologia y cpis temo logia ge netica duranle las decadas de 1940 y 1950 (Coli , I996a), sc expandc y sc enriqu(;.x,-e considcr.:lblclIlt:ntc a parrir de la deeada de I %0 como eonsecuenc ia de I,l sustihK'i<'m pallial ina del condUClislIlo por los enfoqucs cognilivos y 13 adopcilm pr.icticamcnle gcnerali7..ada de eslos ultimo5 en las decada$ s iguiemes. Sin embargo, a parl ir de esta idea nuclear. la aeeplac io n c rec iente de los principios constructiv islas en psicolog ia y en ed ucaeion ha dado lugar en los (tili mos anos a un enriquec im ienl o y una dive rs ificaci6n igualmcnlC ('reeie-nle de cstas principios. de manera que , baj o c l rotu lo gene-rico del ({cons tructivis rnm), encontram os en la actualidad plantcami en tos leoricos y propucslaS de actuaeion muy distin tos, ruando no abiertamente contradic_ tori os. Por ella. si bien es eie rto que la psieologia dc la ed ucaci6n actual esla totalmen te impregnada por el con s lructivisrno, no 10 es menos que cada vez tiene me nos sent ido hablar del constructi vismo en genef'...ll sin otro li po de prec is io nes. EI cons trucl ivis mo es s in duda en la actua lidad la o ricntacion oom inanlc en ps icologia de In ed ucac ion - a l igual que en olnts areas 0 espccialidades de la Ds icolog ia- . pcro e n eJ sena de esla orienla. c i6n general compartida coexi~le n versiones de l conslruclivis mo sen:;ibleme ntc d isl intas cnl re s i. No hay un solo cons truc li vis mo, s ino dift rcntcs lipos dc conslructivismos, e ignorar eSlc hecho puede dar lugar a ambig iieda. des y confu:iioncs. l.as ellatro lcorias g lobales de l desarro llo y del oprcndizaje revisacL.ls en a lTOS lantos c:lpitulos de la printe r.l pa rte de es lC vo lumen - Ia psi col ogia y la .:pislemologia genetica. la leoria de la asimilacio n, la teoria de los esque mas y los model os me nlales. la teoria sociocultumlpueden ser eali fica das con toda propiedad como constructivistas. [0 cual, como se ha podido comprobar, no es obice para que difiernn en muchos c importanles aspectos; y 10 mismo cabria decir de las explicaciones de orros procesos p Sicol6gicos - inleligcncia, ha bi lidades, estrategias de aprendizaj e, memoria, mOlivaci on, expectativas, aUloconcepto, enfoques de aprendizaje, diferencias individuales .. erc .- analizados en los capitulos dc la segunda partc. 1(I~rn Una primera precision a es te respecto es la necesidad de disti ngu ir claramente cnlre cons tructiv ismo --() construclivismos-, tcorias cons trucli vislas del desarro llo, del aprendi7... tjc y de 01ros procesos psicol6gicos, y cnroq ues eonslruCl ivis tas e n educaci6n (Call, 1997b). De ac ue rdo con esla dis linci on . c()Jwie nc rcseTVar e lle rmino conslruclivismo para referirse a un delcrminado paradigma del ps iquis mo humane de l que son lribula rias una amplia gama de teorias pSicol6gicas, enlre las que se e ncuentran las l(-,'Or/as
conslruclivislas del desarrollo, del aprendi::aje y de o[ras procesos psicoliJgicos. Los cn/oque.f conslruClivislas en edllcocion. por su parte. son propuestas cspecificamenle orienladas a eomprcndc r y explicar los procesos
"5'8"
educal ivos. a propuest'as de actuacion pedagogica y didaclics, qu e t iencn su origcn eo una 0 varias teorias cons tr uctivislas dd desarrollo, del a prend iza· jc 0 de otrOS procesos p ~ i co l ogj cos. £1 objelivo de eslc capitulo es presenlar las Iineas maCSI l'aS de un cnfo-que constructivista pilrlicular cn educaci6n que se ha ido geslando c n cl lI
2.
(onstructivismos y enfoques constructivistas en educacion
Aunque cs c ierlamcnle difieil lrazar una linea nitida de demarcacion entrc las dislinlas vcrsio nes del conslructiv is mo que s ubyaccn a los plamcamicn105 y enfoqucs actua lcs del desarro llo. de l aprendizaj c y de olros procesos psicologicos, hay un c ierlo acuerdo (vease por eje mplo, Prawat y Robert, 1994 ; Coob y Yackel, 1996; Marsha ll, 1996; Prawnl. 1996; S hue lJ, 1996; Nuthall , 1997; Prawnt , 1999a) en la necesi dad de dislinguir enlre par 10 meoos Ires lipas de explicaciones que, Sl bien pued en ser caJificadas como eonstruclivistas, ofrecen otras lantas visiones alternativa s de l fun eiona miento psico16gico: e l conslntclivis mo cogni/ivo 0 cons truclivismo psicologieo, sin lugar a dudas la versi on mas eX lendida y eonoci da del constructi"'i~mo, que hunde sus raices en la psicologia y la epistemologia gcnet icas y cuyo desarrollo, como seiialabamos anlen ormenle, esta estrechamente v inculado a la aceptacion creciente de los enfoques cognitivos a partir de los anoS sescnla ; e l COIIsfruclivismo de orien[acion sociocultural, tambien dcno mi nado en ocasioncs socio·eonstructivismo n \:tll\struct i... ismo social. fue rle1 En 18 m(xhda CII que c:1 prop6silo dc csle co.pirulo eli sinltli7..ar y r..:sumir un conjunlo de Idcas y planlc:amicnl()!) prescnladns '111 en b\lena mcdi,Ja parcialmcnle 'j por s(~parado ell una serie de trabaj os previos (sobrc Indo, Cll Coil, 1990b, I996b, I997b, t991e. 1998a'1 t999b). nos hcmos pt rmilido recupcrnr 3qui en ext..:nso, en ocasiones Iiteratmenle, rr:agmenlos de lexlo de estos l rabajo~ ~ In proccdcr liicmpre a entrecOImllarios COmo hubiera sido obligado hater con trobajos de Olros autores.
La e)(plicadon de los procesos educativos dcsde una pcrspectiva psicolDgica
imente inspirado en las ideas y planteamientos de Vygotsky, que ha conocido un desarrollo cspcctacular en el lranscurso de las dos ultimas decadas; y le i consfruclivismo vinculado al conslrllccionismQ Soci(,/ (Gergen, 1985; Harre, 1986) y a la irrupci6n de los enfoques posmodcmos en psicologia !que si tuan el conocimicnto, y los procesos psicologicos en general, en el luso del lenguaje y en las practicas linbriiisticas y discursivas (Edwards y 'Potter, 1992 ; Edwards. 1997; Potter. 1998). Aunqu~ CSlas Ires vcrsioncs del constnlctivismo cstan lejos de constituir comparlimenlos estancos y carla una de elias incluye multiples y diversas varian les, dificren enlre 5i cn algunos supueslos Ms icos respecto ala natura leza individual 0 social de In construccion del conocimien lo y, en conseIc uencia, respecto a su explicaci6n de los eambios que se producen en los alum nos como resultado de la ensenanza 2. En un extremo, y en linea con la Itradici6n dominante en psicologia, e l constructivismo cognitivo concibc el nsamiento, e l aprcndizaje y e n general los procesos psicol6gicos como fen 6merlOs que lienen lugar en la mente de las personu/J·. En la mente de los .Iumoos se encuenlran almacenadas sus representacioncs -esquemas 0 ,odelo~ mentales- del mundo fisico y socia l, de manera que e1 aprendiza· ·e consiste funclamentalme nte en re laeionar las informaciones 0 expcrienias nuevas con las represcntaciones ya exislentes, 10 cual pucde dar lugar, lajo determinadas circunstancias, a un proceso inferno de revision y modiifi cacion de cSlas represenlUcioncs, 0 a la construccion dc otras nuevas meiantc la reorganizacion y diferenciaci6n inlerno de las represenlaciones ya :xistcntes. Dc ahi que, en cI caso del conslruetivismo cognitivo, los esfuer· :os se dirijan fundamentalrnente a: I)
analizar la d inanuca interna del proceso de eonstrucci6n del conoeimie nto; 2) dilucidar c6mo esta dinamica resulta afectada par la incorporaeion, el encaje 0 Ja puesta en relaci6n de la infonnaci6n nueva con las representaciones ya ex istcntcs en 13 mente de los alumnos; 3) indagar las condic iones de la eoscnanza bajo las cuales e l «cocuentro cognitivQ)) entre la informacion nueva y las representaciones del alumno puede orientar la dimimica interna de revision , modi ficaci6n, reorganizaci6n a difercnciaci6n de estas ultirnas en la direcci6n dcscada. En suma, la mente - y con e lla las representaciones que alberga y los procesos pSicol6gicos de los que el) el escenarioes una propiedad exc\usiva del alumno individual.
I Los I«tores inlercsados en profundizar los supuestos epislemologlcos y ontol6giCM je cstas Ires vcrsiooe.s det conlltnlCllvismo y sus principales puntos de conmcto pucdcn :onsultar los cxcclentes rrabajos d~ Nutha ll ( 1997) y PnIwat (\999a).
~ 6o"
6. Construct1vismo y cducaci6n
En el otro extremo, con unas lesis mdicalmcntc opueslas sobre la natumleza de la c0l1s1ruecion de l conoci micnlo y de los cumbios que se producen en los aJuoulOS como resuhado de la cnsenanza, enconlnllllOS una versi6n del construclivismo com partida, en 10 cscncial, por algunos enfoqucs lingiiisticos y socioli ng i.iisti cos de la cognicion y dcl aprendizaje, por elllamado conslruecionismo socia l, y lambicn par a lb'llllOS dcsarrollos de los planteamientos sociocuiturales. En sinlcsis. y si mplificando al maximo, la id\!a (1Jndmnenlal en CSle caso cs la negac i6n de los procesos menlu les y dc la meille como propiedades individuales, como fen6menos que ticllcn lugar ell la menle de las personas. Si liene senlido hablar de la mente y de los proccsOS me ntales como «entidades psicologicas)) - 10 eual megan muchos de los aulores que adoptan esta perspectiva------, su naturaleza no es individual, sino social, y el lugar donde se despliegan y se manifiestan, y por 10 tanlO donde hay que eSl"l.1diarlos, no esta en la ~(c abeza» de las personas, sino en la inte raccion entre las personas, en las re laciolles socialcs, en las practieas socioculturalcs, en las «comunidades de practic3)), en el uso del lenguaj e, en las pr.icticas lingOisticas de la comunidad 0 en el mundo social, segU n los casoS. Auoque las ahemativas a la naturaleza individual de los procesos psicologicos y a su ubicaci6n en la menle de las personas son muy diversas y, en su fonnulacion actua l, algunas dc elias ado lecen t<>davia, a nuestro juicio, de una falta de concrecion y de clnridad lodas Ilcncn en comun c l rechazo a ((iglla lar e l conoci miento con la activi dad mcnlal individuah) y (
6. (oMtructivbmo Y education La expUcaci6n de los procesos educativos de<;;de una petspectiviJ pslcologlca
de la eseuc1a a l grupo de a migos del barrio, ctc,- ganmli zando su continuidad como individuos, La mente indi vidual del a lumno, es decir. e l conjunlo de represenlaciones mentales que construyc a part ir de sus expcr iencias, apo rt a la conli nui dad que req uie rc cl manlc nimi e nt o de su identidad personal. Un Individuo (melle p:uliclp,a r ell much.as comunidades distinl ns y dcsempcnar disti nlQS: p8pelcs en cHas (,',) pUt."lc ser en par1e un pcr~na dislinla cn cada una de estas eomunidad c~, pcr" ~eni lombicn en pane la misma persona [en la mcdid:l en que] !leva consigo las re-presentaciones de sus cxpcriencias de un entomo a olro y eS la ~ representaeiones inOuyen en cI desempeno Individual de los papcles sociales en los diferentcs entomos (N ulhall , 1997, p, 734).
Las rcpre ~el1ta c i ones individuales y las actividades sociales culruraJmcnIe organizadas estan intimamenle interconectadas y se influyen m\lruamenIe manteniendo, en paJabras de Salomon (1993, p. 192), una relaci6n flu ida y «transacc ionab>, por 10 que ambas deben ser ten idas en cuenla para comprender los procesos de construccion de l conocimiento que !levan a cabo los alumnos en las cscuelas y en las aulas, En una linea sim ilar de r-dzonarniellto, Prawal ha ins istido en repetidas ocasiones (Prawnt y Robert, 1994; Prawa! , 1996; 1999a; 1999 b) en las vcnlajas de unn perSpeCliv3 epistcmologica sobre 13 mente y los proccsos mentales que se situaria a media cumi no entre !as dos ahernativas represcntadas por e l construcliv ismo cugn itivo y los p!anteamienlos posmodernos del construccionismo socia l y de la o nc ntac i6n IingiHslica 0 sociolingUistica. Para Prawat, las bases de esta a lternativa epistemol6gica sc encueniran cn los trabajos de Dewey y en las aportaeio nes realizadas por Vygotsky en los ultimos anos de su vida. SegU n eJ a\Ltar, los trabajos realizados por Vygotsky a partir de 1930 suponen un cambio de orientacion radical e n su pensamienlo, centrado hasta ese momento en el papel mediador de los signos y, en especial del lenguaje, en la aClividad de las personas y en los proeesos psicol6gicos superio res. A partir de 1930, siempre de acuerdo con Prawat , Vygotsky abandona e n buena medida esta orientac i6n para adoptar un enfoque que sirua en el primer plano la importancia del s ignificado. La construccion de significados - meaning-maJcillg- en toda su complej idad se convierle a partir de esc momento en el foco de preocupacion y de indagaci6n de Vygotsky. EI hecho in leresnnle que convienc dcstac3r aqui es que, en eSla c mpresa de construec i6n de liign ificados, Vygolsky --como OC\vcy- tll ribuyc un papcl igualme nte importante y destacado a los raetores indi vidua les y a los ractores sociales, 10 que Ie lIeva a prestar una aten· cion pri oritaria a los (mecanismos mentales» de la persona que intervienen en la construcc ion de los signi ncados, aspecto practica mcnte ause nte c n obras anleriores . En suma, tanto Dewey como Vygolsky en sus 6ltimos trabajos aceptan la ex iste nc ia de la mente como propiedad dc los individuos,
1M!'
aunque estO no impliquc que scan los < con el mundOl) (Prawat. 1999<.1, p. 73). Las rcpresenlaciones indiviJuaIcs Y los proccsu:. Tlli:!lla k !o qUi: inh:rvil:LlC ll ('11 su I.:O!lstrucc i{')n ..:slan bajo la innu cncia directa d·..: las comunidades 0 I;:n tomos cuhuralmcnlc organizados cn los quc parlicipall las personas, a la vez que influyc n sobrl: I.!Hos; kts h ' lac ioncS cntre ambos - mentes individuales Y cnlornos cuhural e~- son plies vistas tum bien cn este easo como nllidas y (dransacci onaies)) . Uo ultimo ejemplo ilu:.;trativo de estos csfut:rzos por incorpornr las perspectivas sociocultural Y lingiiiSlica al modelo construclivista cognitivO de los procesos lnenlales al que qLlcrrlamos aludi r,), que nos acerca aun mas a la verSitlIl del construcliv ismo subyacenlC al enfoqtlc constl1Jctivista en eduS caci6 n del que noS ocuparemos en las paginas sigu ientes, 10 cnconlramo en los trabajos realizados por eoob y sus eolaboradores (Coob y Yac kel , 1996; Coob, 1 99~; Coob y Bowers, 1999) en el ambito de la ensenanza Y el aprend i7ajc de las malcmalicas. Coo una orientaci6n decididamcnte presidida por prcocupacioncs pr.icticas, y alejada , en principio. dc los amilisis. mas episteolologic05 eomo los lIcvados a cabo por Prawat cn los trahajos aOlerio nncntc comcntados, Coob y s us eolabomdores lIegan a conclusiones muy similares. p;Jra cstos autores, eI punto dc contacto cntre e l constfuClivismo cogniti vo. el constructi vismo de onc ntacion socioculrural y su propio planlC(lmil:nto vicnc dado por 18 importanc iu que liene en los Ires casos la w' liviuc dad \:0010 concepl0 nuc-lear de la oxpliC::lci6n del aprendinjc, mieotnls 4 las diferencias rCsidl.!!l en 1~ mnnera como sc caracteri za y se I.:'!'wdia la actividad . Asi, micnlras el conslructivismo cognitivo intcnta exphcar In actividad matematica y e l aprcndizaje de los a lumnoS como fen6menos exclusivame nte ps ico l6gicos de nalura leza indi vidua l, e l constructivismo de o rie ntaeion soclocultural busca las c1aves de esta actividad y del aprendizaje s en la participaci6n de los alumnos en practi cas sociocutturales mas ampli a , que tienen su origen en enlomas y en comunidades de pritcrica ajenos en principio a1 aula y al grupo c1asc . Si n negar cI interes y la relevanc ia de los enfoques socioculturales para dar cuenta de delenninados aspectos de las practicas educativas que se siNan e n pIanos y nivcles distinlos del aula, como la institue ion escolar, el sistema educativo 0 13 valoracion socia l del conoci mienlo - veanse los capiwtos 14 '123 dc este volumen-. lo!> auto res aboga n por la com plemcnlari.:d:.aJ de la aproximaci6n socioculruml y lh: un en (\lqul' I.!LUcrJcnte, que idcntilicao como una variantc del conslTUctivismo social, con e l fin de dar c ue nta de la aCli vidnd matemalica y del aprcndi7.aj e dc los alumnos «(lal coma o~urn.: I!O cl contcxto socia l de l aula}) (luob y Yackel ( 1996, p. 176). Esa: I.!lI loque emergente seria cI reslLitado, segun los autores, de la coordinacion ex.pli cita de dos perspectivas leoocas di stintas. de la acti vidad: una «(perspectiva sociah), consi stetlte en «una visio n interaecionista de los procesos colecli vos Y comparlidos que ticncn 1ugar en el aula) , y una «perspecliva psicol6gica» , consislcntc en (Una vision constructivista
163
La explicact6n de los pro
-
psicologica [0 conslructivista cognitiva, en 10. terminologla utilizada ante_ rio nnente) de 10. aclividad individual de los alunUlos (0 del proresor) mientras participan eo esos procesos companidos y contribuyen a su desarrollo». Como veremos mas adelante. la concepc ion construetivista de la ense_ "anza y c l aprendizaje escolar se ubica clnrnmenle en el marco de estos cs-fuerzos de incorporaci6n de los planteamienlos sociocultura lts y lingUisti_ cos al conslruetivismo cognitivo. Por un lado, s irua en la aClividad mt:nla l const rllc liva de los alumn os, y por 10 lanto en 10. dinamica intema de los proecsos de construccion de l conoc imiento. la clave de l aprendizaje escoInr. Los alurnnos son los agentcs y los responsables ultimos de 18 construecion de significados sobre los conteoidos escolares que coDstituye 10. esenc ia de l aprendizaje escolar. Sin embargo, este proceso de construcci6n, de natura leza individual, es inseparable de 10. actividad que despliegan conjun_ tamente profesores y alwnnos en el aula mientras acometen las tareas escalares 0 se aproximan al estudio de los contenidos escolares. En OlTOs leoniDOS, la construccion individual de l cODocimiento que lIevan a cabo los alumnos esta in serta en, y es inseparable de, la construccion colectiva que J!evan.8 cabo profesores y alumnos en ese enlomo especifico culturalmente organizado que cs el au la. Pero vamos a dejar ya en este punto las consideraciones relativas a las difcrenles versiones del conSlruct ivismo como para_ digma explicativo del runcionam iento psicologico, pam siruar brcvemcnlc la concepc ion eonstrucl ivisul de la ensenanza y e l aprendizaj c cscolar cn relacion con Oiros enfoqllcs conslrucli vislas en educaci6n.
3.
La concepcion constructivista de la enseiianza y del aprendizaje: un marco psicologico global de referencia para La educacion escolar
La concepci6n cODstructivista de la enseilanza y e l aprendizaje escolar presenta cuatro caracteristicas que, lomadas en conjunto, penniten sit-uarla en eI amplio abanico de enfoques cODstructivistas en educacion vigentes en la ac tualidad : un visi6n construc tiv ista del fun cionamicnto psicol6gico de la que nos hemos ocupado ya en e l apartado anterior y sobre la que no volveremos a insistir; una onenlaci6n nelamente educntiva, que se concrela en c l hecho de lomar como punto de partida las preocupacioncs y proble mas de la cducaci6n y de las pracl icas educativas escolares y en la voluntad de c laborar un marco global de rercrcncia ulil y rclcvante pam abordar estos problemas y preocupaciones; una vision bidirecciona l y no jcr:irquica de las relaciones entre eI conocimicnto psico l6gico y la leoria y pmctica educaliva que hemos identi Cicado en el capitulo I de estc volumen como propia de la psicologia de la educaci6n enlendida como disciplina puente; y una voJuntad integradorn de aportacioncs que, pesc a tcner su o rigen en teorias constructivistas del desarrollo , del aprendizaje y de olros procesos psico l6gicos
m
6. (ollstfuc\1vismo Y educad6n
-
q ue difiercn entre si en muc hos e important(!"S aspectos, aparcce.n como complcmentarias a l intcgrarse - y rc interprctarse-- en un esquema de conjunto presid ido por la toma e n considerac ion de la naturalc7.a soc ia l y sociaJi zadora de 18 cducacion y de las caracleri sticas propias y eSiX'ci ricas de las pr3c1ica~ ~duca li vas escolaTes.
3.1.
La orientacion deci didam en te educativa
En las conclus ioncs de un trabajo e uyo objeti vo funda mental es valorar la cficacia del contructivismo social -es decir, de las versioDes del construetivismo que co ncedcn una especial imponan cia a los factores socialespara la practica cducativa, O 'Connor ( 1998) seoala dos dificultades fundamentales: par una parte, las incompalibilidadcs que se delectan entre las diferenles variantes 0 versiones del canslrUctiv ismo soc ial ~ por otra, 10. complejidad que supone el inlenlo de contemplar en un unico marco leorico los multipl es y complejos aspectos que comporta cualquier proctica educaliv8, incluso la aparentemente mas trivia l (vease e l capitu lo 14 de estc volumen). Ante esta situacion, O 'Co nnor sugiere la conveniencia de busear punlo~ de d ialogo y de eoncxi6n entre Ins dirc rcntes verSioncs del constTUctivismo teniendo prese nte que el objelivo no e~, 0 no es s610, perrccti(lIlilr y :lfinilr un marco Icbrieo p~icnI6gico, sino lambicl1 y muy cspcciahnentc c()n~l rllir un marco teorico unificado capaz de odoplurse a las IIecesidades de 10 educacion y de proporcionar una herramiellta podem.'io Y ulil partl lma/izar y guiar la pracfica educa/;\·o. Lejos de ser una excepcion, 10. idea de articu lar los esfu erzos de inlegraci6n en lomo a Llna orienlacion educativa es compartida actualmente por atros autores. Es e) caso, por ejemp lo, de eoob y sus colaboradores, a cuyos trabajos he mos hec ho mencio n anteriormente, que presentan su propuesla leonca para el ana lisis de la acLividad y e l aprendizaje matematico en el aula como el resultado de inlerpdar difercntes perspeclivas te6ricas desde su preocupac i6n fundamental: comprendcr que sucede en una sene de siruac iones concrelas y especifiC
'h di
La
6. (onstructiv1smo Y educacion
de los procesos educativo.\ desde tAna
de la prnclica, devaluando en consccuenci3 lru; relaciones emrc 13 leona y 13 Pf"lktIClII como son pcrcibidas por los pr:iclicos rcflexivos. Mils aun, hts carnclcrizacioncs I'po t;eoden a , imar :l los investigadon.-s y a los pr:icticos e n posicioll\..'S !mp:riores y bordinada:s camn produclores de teoria y consumidorcs (Ie implicaciones rcsPtttI mente. Por el c(>ntrario, los cstilos 3hcrnativos di:! prcsenlad6n que IIlICnlan rUndarn: '
La conce pc ion co nstructivista de 1a ensenanla y cI aprcnrlizajc CSt4 esencialmenlc orientada a las preocupaciones de la educacion y dc los pro. fes ionales de la ed ucac i6n , y en este sent ido se nlcja de Olros enfoqllel constructivislas que, como han pueslo de relieve Fenslcmlnchcr y Richardson ( 1994). son mas bien (ributarias de \Ina orientaeion disc iplinar y licQCII como fina li dad priorilaria contribuir al desarrollo y al perft.:cc ionamiemo de "la s leoria s psic(J I()gicas de referenda (vease el capitulo I de cste vol. men). La finnlidad de In concepc ion consl ruct ivista no cs pucs ofrecer uta ex~licaci o n alternativa a la que proporcionan las teorins conslructivistas del desarrollo, dcl aprcnJi zaje 0 de o lros proccsos psicol6gicos. ni tampoco proporcionar una teorfa unificada y supcradora de IllS difcrcncias que mantic-nen entre si , sino mas bien proporcionar un ma rco g loba l de refCfeDoo c ia, inspirado en lIna dctc rminada vision eonSlrllctivisl3 del funcionamienlO psicol6gico, que guie y o riente a los profesionales de la educacibn - incJui. dos por supueslo los psicblogos de la educaci6n- en Sll aprox imaci6n II estudio de los proccf'os educalivos y en sus esfucrlos por comprcndcrlOllt rcvisarlos y mcjorarlos. En eslC sentido, podemos decir quI.: los objel ivos de la concepcion construct ivista son fundamental mente:
c..
*
integrar en un IOdo coherentc y articulado aportaeiones relalivas a eli.. versos aspectos 0 dimcnsiones psicologicas relevantcs que intervieDCII en los procesos escolares de ensciian:ta y aprendizaj e; • poner al alcance del profesorado y de olros profesionalcs de la educacion conocimienlos ps icologicos que, de o lm modo, les serian dificllmente accesiblcs y que, e n cualquicr C.iliO, pcrdcrian gran parte dc SU potencia l ulilidad al ser tornados en consideracion de forma aislada; • proporcionar un esquema organizador susceptible de scr cnriqucc ido progrcsivamcn te con los re ~ u1tlld os de invcstig.lcioncs psicol6g icas. l.-oucativas y psicoeducativas, y que ayude al mismo licmpo a valoraJ' el aleance, las li m ituciones y la uli li dad pOlencial de ~Sl oS resu ltadOS; • ofrccer un marco de rcferencia que pucda ser utilizado como plala~or ma para la e laborac i6n de propllestas pedag6gicas y de inlcrvcnctoD psil:.··opcdag6gica mils 0 me nos globales, referidas a dete nninadas a~ curriculares 0 a delenninados lipos de comenidos, p.1.f3 la formaclOil del profesorado, la elaborneion de maleriales didaclicos. 13 plani
cion de la ensenanza, y pam el nn:Uisis de pracficas educalivas escolares concrelas 0 de alguno!:! componcntcs de las mi slll:ls; • ayodar a idc nliflcar probkmas Iluevns. a rcvisaf ereencias y post ulados rdativos a la educaeion t:sco!ar, accp\ado~ a veCC5 corno obvios de \lila for m•• un lanlo acrilica. Y :I cstablc\;cr prioridades para la invesligacion de los fen6menos y procl!SOs cdUCl tivos.
3.2
Las reladones bidi reccio nales entre el conocimiento psi cologico y La teona y practica educativa
Pr'JclicaOlenlc todas las Icorias compreD5ivas del psiquismo humano que ja· lonan 11.1 historia de la psicologia del siglo xx han dado lugar. en un 100mento u OIrO de su gene ral izacion y dinl5i6n. a utilizac iones educativas que respondcn a una logica de las relac iones entre e l cOllocimienlo psicologico y la tcoria y la pracllca educaliva propia dc La psicologia aplicaJa a 101 cdueacion (v~ase el cI.:dagogia y la didactica cn la p~it;:(llogi:l y 1:\ epi!>lcmologia genetica. de Pingcl. proplIcslas que han gozado de llna conside rable aceplaci6n y popularidad hasta bien enl rados los anos ochenl n (Delval, 1 983~ More no, 1983); los imcnlos simi lares rea lizado!> a partir de los cnfoquC"s del procesamienlo humano de la informacion , euyn vi geneia sigue sicndo de plena actua lidad (Bruer, \9(5); 0, las propueslas cons(ruetivistas cn educac ion que buscanla comp1emt!ntaricdad ent re In teoria gc neli ca de Piaget y los enfoqu es del procl.-samienlo humano de la infonnae i6n, 0 entre la Leoria dc Piaget y la leoria socioculrural dcl de sarrollo y del aprendi zaje dc Vygotsky, 0 entre e~~as dos teoria.<: y 1..,$ e nfoques de procesamienlo humano de la in fonnaCion . . ~s pues fo rzoso reconoccr que e l hecho dc que eI conocimienlo psico~Ogl~O de rt:fer~ncia sea Iribulario de pl :mleamicnlos COnSlfliCliv islas no ~~l~hca nceCJ;
6. Conslructlvismo Y educanOn La explicaci6n de los procesos educativos desde un .. perspectiva psicol6glca
Figura 6.1
La concepcioo constructivista y las relaciones enne el conocimiento psicolOgico y I. teoria y I::. practiea cdueativa
H
Teorias del desanollo del aprendizaje y de otros proce50S psicol6gicos inspiradas en. 0 compatibles con . los principlos t»sicos de la vlsi6n I constructivista del psiqul$mo humano
Nal uraleza y fu nciones I _ de la educaci6n y de la
~
educaci6n escoLar
_
r--
~
Caracterfsticas de Las si· I _ tuaciones de ensffianza ~ yaprendizaje
leona y pr~cti ca educativa
7
La concepci6r constructivista de Ia enS4!iianza y det aprendizaje FUENTE: ~·oU , 1 ~1I .
La figura 6.1 -que conslituye en realidad una concreci6n de 1a logica gene ra.l de relacioncs en tre conocimicn to pSicol6gico y Icoria y pr:iclica Cduc31 iva repres¢nlada en In fig ura 1.1(8) del cnpilulo 1- muestra este cambio de pcrspectiva. En primer lugar. el conocim.iento psicol6gico de referenda ya no es una Icoria determi.nada que se presenta con earacter unico y excluyente; tampoco es un conglomerado 0 «cal
11lk
cipios explicativos que, adcmas de aportar una respuesla a las cuesliones planteadas. contribuyen a profundizar y comprcnder mcjor 1<1 naturalCI..3 de la cducaci6n escolar, las funcione s que cumple en el desarrollo y la socializaci6n de los seres humanos, y los rasgos que dircrencian las aClividadcs cducativas escolares de orros tipos de pmcticas educativas. Asi, mediante un proceso de ida y vue Ita incc!'>tlntemente repelido. se abre la posibi lidad de if conformando de forma progrcsiva un marta psicol6gico glob~ll dc feIi.:rcncia en tomo a Ulla serie de prin ci pios explicati vos intcgmdos en un esquema de conjunto oricntado a anali zar. comprender y explicar los procesos escolares de ensenanza y aprendizaje. Es dccir, se abre la posibilidad de avanzal" hacia una ex plicacion constructivista genuina de los procesos educativos escolares que ya no es una pura y simple lTansposicion 0 extrapolacion al ambito educativo de una leoria 0 de un coojunto de teonas conslruetivistas del desarrollo, del aprendizaje y de orros procesos psicologicos como sucede en el caso de los enfoques tributarios de la logica de la psicologia aplicada a la educacion. En resumen, uno de los rasgos distinlivos de la concepcion constructi vista de la ensenanza y del apreodizaje reside en el hecho de que adopt'"d un planteamiento epistemol6gico radicalmentc dislinto 31 tradicional en 10 quc concieme a la manera de en lender las relaciones entre el conocimiento psicol6gico y la teoria y la pn'l.ctica eduCltiva: un planteamiento que, frent!.: a la jerarqui7.3Ci6n de eSlas relaciones, pastula Sll bidirecdl1nalidad; fH.-Hle al reduecionislllO psicoJogi:lanlc. obliga a sit uar las contribuci0nes de la psir.: nlogia en el marco de unn aproximac i6n multidisciplinar <.J los fenOmr.:nos educalivos; y que, en lugar dl: otorgarse 0 asumir la tarea de tllTlllular prescripciones sabre e6mo deben desarrollarse los procesos edue3livos, Liene mas bien como fina lidad sportar elementos le6ricos, concepluales y metadologicos que ayuden a comprenderios y contribuyan a mejorarios orientando su amllisis y guiando Ja acci6n.
3.3
Los referentes te6ricos de La concepcion constructivista de La enseiianza y deL aprendizaje
En 10 que concieme a su voluntad integrndora , Ja concepci6n construct ivista es tributaria, como mueSlra la rigora 6.2. de cuatro grandes teorias ex plicati vas del desarroll o y del aprend izaje, asi como de una serie de elahorac ioncs tc6ricas de menor amplitud relativns a otros proccsos psicol iJ~ l cos releva nles en los procesos educativos - motivacion, representa ~ ciones mutuas profesor/alumnos, hobilidades de aprendizaje, atribucioncs, aUloconcepto . elc .- . ESIOS re ferenle s leoricos esUt n en 130 base de los co nceptos y principios que utiliza la concepcion constructivisla en su aproximaci6n al esntdio de los cam bios que se producen en lai> personas Como conse<;uencia de la participacion cn situacioncs educi:ltivas, al gunos de los cuales, los que poseen mayor po lencialidad exp licaliva para la en ~
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6. COI'I'!;uuetfvismo y educaclon
scnJIlZa y el aprcndi zajc escolar, aparecen recogidos igualmentc en Ja figur;) 6,2. M
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una pNspectiva psicologica
o intcrvenci6n cdueativa. Lo que esle calalogo no ofreee, sin embargo, cs una visi6n articulada y cohercllle de los proecsos cscolares de ensci1an
1 Esla afinnae ion debe ser 1n81izada en cI caso de la leoria soc iocultural del desarrollu y del aprendiZOlje. Como cs sabido. a la leona ))OSlula que las pr:ic1icas edue:nivas, escolares y no escolares, jucgan un ps en la ligurn 6.2 .
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6. Constructivismo y educacion
DeS porque clialQuicr inlcnto de respucsta hace intcrvenir neccsariamente, quierase 0 no, tanto el analisis de 10 que es como de 10 que pen!wmos que deberio ser. La educaci6n escolar•. como han PUCSIO de re lieve una y,olra veZ los soci6Jogos de la educaci6n desde al menos la decada de 1960, ha cumplido y sigue cumpliendo en nuestra sociedad multiples funci ones. a Illcnudo conl radiclorias (.'ntre Sl, an le las Que no cabc la neulralidad ideo logica. Pronunciarse sobre Is natu.raleza, funciones y c~raclerislicas de la educacion esco lar en nues tra socledad supone pro nunclar~c, de forma cxpH ell'a 0 impllcita. sobre c[ modelo de sociedad que se quiere conlribuir a conformar mediante la educaci6n escolar y sabre el modelo de persona y de ciudadano que ba de fonnar parle de e lla; supone, en de finitiva, adoplar un compromi so ideologico, e(ico y moral que puede tomar orientacioncs distjntas, pero que es en cualquier caso ineludible (Fenstermacher y RichardsoD, 1994; ver tambien c l capitulo I de eSle vo lumen). En 10 que concieme a la respuesla concreta aportada 3 este respecto por la concepcion construcrivista -una entre otras muchas posibles, y en consecucncia abie rta a discusi6n y debatc-. la educacion escoJar se concibe, ante todo y sobre todo, como una pl1ktica social, exactamente de la misma manera como se conciben los otros tipos de practicas educativas (las practicas educativas familiares, las que lienen la televisi6n u otros mcdi os de comurucaci6n como ingredie nte fuodame ntal, las prac ticas educalivas eXiraescalares de ocio y tiempo libre, etc.). Pero' ademas, y al ib"Uul que sucede tam bien can Olros ti pos de pr.klicas educstivas, la eclu~ad6n esco lar liene, cnlre:: olms, una cvidente funci6n socia lizadora. Dc esta dub[c toma de postura , que eSla en e l punta de partida de la concepci6n constructivista de la enseilanza y del aprcndizaje, se sig\le loda una sene de lomas de postma sobre la naruraleza y fun ciones de la cducaci6n eseo[ar qlle, como indica la figu ra 6.2, eonstituyen el tel6n de fonda a partir del eua l se interrogan las leorias conslrucl ivistas del desarrollo, del aprendizaje y de alms procesos psicologicos.
4.
Ideas fuerza de La concepcion constructivista: La integracion jerarquica de los principios
Pero oa Uegado ya el momenta de prescntar las ideas fuerza de ta concepc i6 n constructi vista de la e nsciianza y e l aprcndi zaj l' escolar que. como Consecuencia de las opciones comenladas ell eI apal'lado a nlerior, !'>r..: integran en un esquema de conju nto caracterizado, entre otr::) ~ cosas, par poseer una estruclura jerarquica. Esta estruclura jcn'lrquica cs la que penni lc a [a concepcion conslructivists de la e nsenanza y del aprendizaje superar e l CClecticismo propia de ol ros enfoques conslruclivi slas inspirados lolal a parcialmente en las ntismas fuentc s [coricas. al mi smo tiempo que Ie proporciona una fuerte coherenc ia inlema y la convi erte en un instrumcnto par-
La expUcadon de
Figura 6.3
lOs prOC"S(K eduutivos d" ...de
I JU'rspl" tivd
La concepcion constructivista de I. cnsciianza y del aprendizaje esco lar: la inlegracion jc.. rarquica
4.1
de los principios
En el !livel mas elcvatlo de la jerarquia. y enmarcando los niveies inferiores, encontramns un sene de tonus de postunl relacionadas con la naluralcZJ y func iones de 13 educucion (;~oJ ar. La visi6n de esta como una practlca soc ial y can una fu ncion socia lizadora a la que ya hemos aludido cn cl . i'lpartatlo anterior define, para la concepcion conslructivista, el marco y las coordcnadas en I
LOI eGucul6n escalOir La natu rOileza social y Ia funci6n sociatizadora de La educacl6n escolOl r.
La educacion escolar y los procesos de socialilati6n y de const ruc ti6 n de la identidad per~onal.
• Actividad
con~tructiVit,
socializa tion e iooividuitCi6n .
LII constructi6n del conodmlento en
u escuel.Ol:
el lriangulo intenctivo
EI papel mediador de I~ actividad mel1l.a1 con~tructiva del alumno. l os (on tenidos escolares: saberes pleexistel1te~ wcialmente construido$ y culturalmente orga nizados.
EI papel del profesOl: gular'f orientar [a activl dad mental constr uct;v,) de los alumnos had a la asimilaci6n significativa de los con tenid os escolares. los proeUO$ de construction del conocl miento Los procesos de construccl6n de signific.ados 'f de atribud6n de sentido a las experiencias y con tenidos escolares. l il revision, modificad6n 'J construedon de esq uemas de conoeimiento.
los mKOInlsmo$ de tnnuencl. educaliva La inftuentia ed ucativOi del profesor 'J el tljusle de 101 ayoda peda · g6gica. La inftuencia educativa de 105 eompai'leros. La inftuenda educativa de 101 ins· titucion escolOlr.
HJThTl::: Coil. 1998a
licularmcntc apropindo par;} c..Icrivar de ella lanlO implicaciones p:lra la praclica, como dcsafios p:JrJ la elaboraci6n y la invcstigaci6n tcorica. l.a figura 6.3 mucstra csta estru~t um jcr.irquica en la que sc inscri be" los principios expli cal;vos que conform;m la columna vert ebral dt! 1:1 concepc;6n
co n s trucl ivi~la.
174
6. (onstructivtsmo y educadon
ps1cologita
La educacion escolar: una practica social y soc1alizadora
I.
La educacion escolar cs uno de los inslrumcnl os que utili 23n los grupos humanos para promove r el tlesarrollo y la sociali zocion de sus miembros mas joycncs. Lo que la distingne de oiros lipos de practicas educativas es la convicc i6n de que, en el marco de nues\ra sociedad y dt: nuestra cultura, hay determinados (Ispeclos del desarroll o y de la socializaci6n de los nii'los y j6venes quc rcquieren una ayuda sistematica, planificada y conlinuada durante un peri odo Jar-
-175
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6. Constructfytsmo y education
!Us procesos e
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go de liempo. Para la mayor parte de los ninos y jovenes, en la so-. eiedad actual eSla ayuda no puedc proporcion3.rse ni garallli7..arsc metli,tnlC su partieipacion en otro tipo de praclicas educalivas. 10 cuaJ explic3 y justifica, al menos t n parte. su inst ilUcionali7..acion y gcnera lizacion a partir de un momento nis t6rico dctcrminado. 2. Obviamcnte, adcmas de esla funcion de ayudar 3. promover dClermi_ nados ilSpeclos del proceso dc desarrollo y de socializaci6n de los miembros m{ls jovcnes de la sociedact. la educaci6n escolar, como pnictiea soc ial que es, cumpJ e Olras muchas fun ciones relacionadas con la diO.so de eonSlrucci6n 0 reconstruccion en el que las aportaciones del alulllno son fun dmnc-nta lcs. Es precisamcnlc estc fac lor de construcci6n 0 rccoll::;lruccion subyaccnle a todo aClO de aprcndizaje, y mas concn:tamenle la aporiae ion personal que de ella se deriva, 10 que permite enlender por que el aprendizajc de unos mismos sabcrcs 0 fonnas cu lrurn les - los contenidos escolares son, en principio. los mismos para lodos los alumnos- no cia lugac a una uni-
form idad cn los significados que finalmcnte se cOllstruyeu en la escuela. Para poder cumplir la funcion de ayuda aJ proceso de desarrollo y de socializaci6n de los alumnos, la educaci6n escolar debe tener en cuellta la naturaleza intrinseca mente conslructiva deLpsiquismo humano y apoyan;c en ell a.
4.2
La construcd6n del conodrniento en el contexto escolar: el triangulo interactivo
En eI segundo nivel de la jerarquia cnconLmmOS una sene de principios e ideas directrices relativos a las caracteri sti cas propias y especificas de los procesos de construccion del conoc imi ento en el contexto escolar. El punta de partida en este easo es la existencia de unas instituciones especificamente pensadas, disenadas, conslruidas y organi zadas parn aeoger la cducaci6n escolar: las escuelas, los co legios, los insliootos y, en general, los centros educativos. Esle hecho confi ere a la educaeion escalar una se rie de rasgos distintivos entre los que nos interesa destacar aqui sobre todo dos 5 • En primer luga r, al Il evarse a cabo en unas inslituciones especificamente creadas a 1,,1 fin, la cd ucaci6n escoJar se desgaja del reSla de aClividades y pn'tclicas socialcs, eontrariamente a 10 que sucedc can la mayoria de los olro~ tipos de aClividades educativas. En efecto. la educaci6n escolar consislc en disenar, planificar y 11evar a cabo una sene de aClividades medi ante las cualcs delerminados saberes a fonn ns culturalc:s sc: desgajan de su contexto natural dc elaboracion y uso, y se recrean, bajo la fonna de conten idos escolares, en un conte)C.to especifico con el fin de f~cililar su aprendizaje par los alumnos. ESle hecno confiere inevi labl emenle a la educacion escolar un cierto canlcter de actividad simulada y artificial. Por oposici6n a 10 que sucede en otros tipos de praclicas educativas, cI conocimiento eseolac es casi siempre, incluso en los niveles mas elementales, un conocimienlo diferido y hasta cierto punto descontextualizado: se en~~nan y se aprenden saberes y forrnas culturales call la pretension de que, una vez aprendidos, los alumnos puedan utili zarlos en un contexto distinto al escolar. En segundo lugar, la pceuli aridad dc la education escolar se
ltl
L3
6. (onstruct1vismo y education
de los procesos educat1vos desde una
centro recreativQ, cultural
0
dcportivo, c1 rcsponS
levisi6n 0 tie radio, el maestro artcsa no 0 cua Jquier alra persona que una influcncia educativa. el profesor cs un agcnte medi3dor entre 105 nalan os de su accion educativa --los alumnos- y los conocimicntos que pretendc que aprcndan. AJ cOnlrano de lodos e llos, sin embargo, cI prof... sor no ejerce cSla funci6n mcdiador.l a l hila de las aCliv idadcs cOlidianaa n:a lcs en las que se u l i li :;r..a~ y. :Ip lican lo~ conocimie ntos tlUC son objelO de I.. ensenanza y del aprcndlzaJc ; antes bien, 10 que Ie carnclcrizu es justamenle su perie ia, su maeslria , en acroa r como mcdi:ldor, razon por la euaJ su fun cia n consisle fllnda menla lme nl e en c rear -<> n!crear. IIcgado el caso-- silUaciones y actividades especialme nle pensadas para. promover Ia adq uisici6 n de delcmlinados sabcres y fo nnas c ulrurales por parte de los alumnos. En suma, las activ idades educalivas eseolares se diferencian nitidameme de Olros lipos de act ividades educativas por el hccho de scr acti vidcule~' e:t. pecialmente pensadtl.\·, planiflcada.\· y ejeculadas COn IIn a inrell(: ;ollalidat/ educafiva. Por supuesto, la intencionalieiad no es una caractcristica exclusia va de In edueacion cscolar: las aclllac ioncs y decisioncs de una madre 0 de un padre en re lac ion can su!; hijos. las del maestro artesano en rclaci6n con cI aprendi z, las del rcsponsabk de prog ramacion de un cana l de lelcv isi6u en rclaci6n con la audicncia. las de un moni tor de una uctividad de acio . relaci6n con los participantcs en Is misma. elC., a mcnudo tambicn respon.den de forma mas 0 menos tonsc icntc y explicita . a intc nd()ne~ cdueutivu conerClas. Lo que sl es una c:lr:.lctcristica di ferenc ial de 1[1 cducaci6n escolar es que 1<1 inl eneionalidad educaliva. y la voluntad <.I e poner en marcha las acciones nccesarias para que.se cumpl a, cs la razon mi sma de su existenc ia. De ahi que, entre los rdsgO!i caracleristieos de la educaci6n cscolar, se subrayen a menudo los de se r una aClividad intencio nal. sistematica y pianificada, ya que, si bien lodos ellos pueden eneonlrarse en alguna modida en practicamente cualquicr tipo de aCl ividad edueativa, s610 en el caJO de la educaci6n escolar su auscncia es inimaginable. Habida cuenLa de esta especificidad, la con cepci6n constructivista pone el acento sohre tres caracteristicas de l aprendizaje escolar: J.
2.
En pri mcr lugar. e l princ ipia de la actividad menta l conslructiva de los .. Iumnos y alumnas como e lemento mediador de la ensenanza y de su inc idenc ia sobre el aprcndizajc, al que hcmos aludido ya cn apartndos a nlcriorcs de cstc capitulo. En segundo lugar. e l hecho de que esta actividml mental constn 1cti • va sc aplica a Connas y saheres cultu ra lcs - los eOlllcnidos cscoja. res- que poseen un gr.ldo consid erable de eluborac i6n: cs decir..• eontenido!i que proCc."ores y a lumnos eneuentran y a cn buena Oledidn elaborados y ddin idos c~ el momelllo en que se aproxima~ a eilos . Para ~ .. ' ooricepcH'm 'Constructiv ista, esta es una earacteristJC8 :~
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3.
Cundamental del praceso de construcei6n del conocimienlO en la escuda. Por una pllrte, los alumnos solo pueden :lprender los conteni dos cscolares en la mcdida en que despJiecan ante cJlos una aClivi· dad menta l conslrucLivll gcneradom de significadl)s y de sentido. )'Or aim parLe, cI desencadenamienlo de esla aClividad menta l cons· lnJcliva no es suficicnle para que la educaei6n cscola r alcance los a bjetivos que se pro po ne: que el sent ido y Ius sig niCi eados q ue cons1ruyen los a lumno~ ~an acordes y compatibles con 10 que sig· nifican Y represenla n los contenidos eseolares cornu saherei; culmroles ya elaborados. Yen tercer lugar, y como consecuencia de 10 anle rior. e l papel promineote de l p ro fesor en cI procew dc eonslruccion de significados y de atribuci6n de senli do que Jlevan a cabo los a lumnos. En efeclo , ademas de favorccer en sus alumno!> la aparieion y el desplieguc de una aelividad menta l construetiva, el profesor liene la mision y la rcspom;abilidad de ori entarla y guiarla en la direccion que marcan los AAberes y forma s culturales incl uidos en el curricul o como can lenidas de aprendi zaj e. En otras palabras, la fune i6n del profesor consi stc cn a.segurar un engarce adeeuado ent re la act ivieiad mental construcliva de los alumnos y los sjgnificados socia lcs y cuhurales que rcl1cjan los conte oidos escola res.
En sintesi ~. los principios cxplicativos de la conccpci6 n constructi visla que se sinian en eSle segu ndo nlvel de la j emrqula nos presentan el aprcndi· zaje cscolar como el resuhado de un complejo proceso de rclacioncs que se eslablccen entre Ires elementOs: los alumnos·que aprendell, los con ten idos que son objeto de ensei'ianza y aprendizaj e, y eJ p ro feso r que ayuda a los alumnos a eonslruir sig ni ficados y a at ribuir senti do a 10 que hae en y aprenden . Lo que los alumnos aportan a l aC LO de aprender. su actividad mental eonstruetiva, es un elemento mediador entJe la ensefianza del profe~ sor y los aprendizajes que !levan a cabo. Reciprocamente, la intluencia educat iva quc ejerce el pro fesor a Lraves de la ensenanza es un c1emento mediador CJltre la actividad me ntal conslrueliva de los a lumnos y los significados ~ue vehiculan los contcnidos escolares. La nalura leza y caraelerisLieas de estos ultimos. pa r ultimo, mcdiatizan a su vez tota lOlente la activ idad que p~o~esor y alumnos despliegilll sohre e lias. EI Iriim guJo j",emdi vo, cuyos Vcrllces cstan ocupadas rcspcclivamcnle por alumnos, contenitios y profc· sor. :~parecc as i como c l nucleo de los proccsos de ensell anza y aprcndizajc que lIenen lugar en la escuels .
PSIC. Czsnr A. P! >'rZ Jimtna
OOCTOft e~C~~SHUM4N.
.,..rpw ........ .. ~
La explicacion de los
4.3
Los procesos de construction del conocimiento y los mecanismos de influencia educativa
Finalmenle. e n el tercer nivel de la jerarqu ia enconlramos lo~ prinCiplal explicalivos sobre los procesos inrrapsicolugicos c inlerpsicologieos impli. c:ldos en ...e l aprcndizajc cscolar: Csios ~rincipio~ han sido ~lgrupados en .. fl g ura 6..) Cll dos gra~des bJoqucs, .se~n sc rcrleran a los proccsOs suby~ cenles a la conslruccl6 n dd conocmuenlo csco lar 0 a los mccanismos de influencia educativ3. Esla separacion es artificial, ya quc ambos asJ>CCtol eslan en realidad estrechamente interrelacionados, pero tiene la vinud de lIamar la alcncion sobre la ncccsidad de integrar cl polo del aprendizaje y eJ polo de la ensenanza en e l analisis de los procesos cducativos escolares. N6tcse tambien que cste nivel es solo uno de los Ires que conforman la concepcion constructivista. Lo cual no es mas que un rcfl ejo de dos ideas repetidamen te expuestas en las paginas precedcntcs: la primera es que .. concepcion eonstructivista no es una amalgama de principios explicaliVOll eX lraidos de diferenles lcodas del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicol6gieos; y la scgunda, que el eje vertebrndor que pennite • tegra'r y dotar de coherencia los principios explicativos fundamcntales que In eonfo rman es la toma en consideraeion de lu naturaic?-tperiencias y los contenidos escolares; y los relaeionadol con la revision. modi fieaci6n y construccion de esquemas de conocimicnto en los quc sc integmn y a los que dan lugar los signifieados y sentidos ciaborndos por los alumnos. S in nnimo de e:>thaustividad, y de la manera mis sintclica posible, los prineipios ex plicativos que integran cste apartado de II concepcion eonsl ruclivis.ta pucden cnunciarse como siguc;
I.
6. (ollstructivismo'!l educacion
educativos desde una pef5pectiva
La repcrcusi6n de las expcrieneias educativas formalcs sobre 01 crec imiento personal del alu mna es deci r, la cantidud y calidad do los aprendizaj es signifiel:ltivos que puede lIevar a cabo mediante ~ parti ci pac ion e n aetiv idades educativas esco lares, cstn eondl· eionada, enlre otros fat'IOres, por su nive l de desarrollo cognitiVOo
, -'
3 .
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6.
7.
La rcpcrcusi6n de las experiencias cducativas formales sobre c l crccimicnto persollal del alumno csta igualmente condicionada por los conocimicntos previos pertinentes, asi como por los inlercses, motivacioncs, actirudcs y cxpectativas con que inicia su participaci6n en Jas mi smils. Tener en c ucnta e l cstado initial del alumna en la pl anificuci6n y desarro llo de las acti vidades escolares de ensci'mnza y uprendizajc exi ge alcnder por igual a los dos aspectos mcncionados. Lo que un alumno e!-i capaz de bacer y de aprendcr en un mome nto determinado depende tanto de su ni ve l de desarrollo cognitivo como del conjunto de conocimientos, intereses, motivaciones, actitudcs y expeclati vas que ha constru id o en e1 tran scu rso de sus experiencias previa s de aprendi zaje, tanto escolares como no cscolares. Hay que establecer una djferencia enlre 10 que el alumno es capaz de hace r y de aprender par si so lo - fruto de los dos fac to res seiialados- y 10 que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y cI concurso de otrns personas : observandolas, imitandolas, siguicndo sus instruccioncs 0 actuando conjuntamente con elias. Pam que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse las dos condiciones esenciales identificadas por Ausubcl: el contenido de l "prendi?Aljc debe ser potenci.ilmente signi fi cat ivo, tanto dcsde c l punto de vista 16gico (el eontenido debe ser porlador de significados) como desde e l punto de vista psico l6gico (debt: haber en 10. cstructura mental del alumna elementos relacionables de forma sustantiva y no o.rbitraria con el !contcnido); y e1 alumno ha de tener una disposicion favorable para reali zar aprendizajes signjlicativos sobre el conlenido en cuestio n. EI factor clave en e l aprendi zaje escolar no reside en la cantidad de conlenidos aprendidos, sino e n e l grado de signific3tividad con que los alumnos los aprenden y en d sentido que les o.tribuyen. El Divel de signiti cativido.d de un aprendizaje depende de 10. cantidad y natural eza de las relaciones que el alumno puede establecer entre e~ nuevo material de aprendizaje y Su~ eonocimie ntos y experienc~as previas. Cuanto mas suslanlivas y complejas sea n estas rela~Iones. mayor sem e l g rado de significali vidad del aprcndizaje reahzado y mayor sent ido tendni para el. La di sposicion ma s 0 menos favorable de l alumno para realizar aprcnd il.aj cs signiricativos cSlfi cstrcchamen te relacionado. con el scntido que puede atribuir a los contenidos. LlI atribuci6n dr.: sentido se reiaciona, a su vez, can los componenles motivacionales, cmocio nales y re lacio nales de l acto de aprendizaje. Coost rucc ion de significados y 3tribucion de s~nlido son dos aspectos indisociables de l aprendizaje escola r.
La eltpticad6n de los
proce~o", NJ~tivos desdt'
La signi ficot ividad del apren
rif!
6.
una perspectiva pSlcologica
(ollstructivismo V edUOld.)"
Las fases de desequilibrio y de busq ueda de un nuevo equiJiorio que interv ienen nccesariamente en todo proceso de r:!v ision , modifieaci6n y construcc i6n de nuevos csquemas de conoc im icnto - y p{'lr 10 tanto, en In reali zneion de aprcndiznjcs verdaderamt:nt e ~ig nificativos sobre los eontenidos cSl·ohm::s- prOH)I.;:.J, 11 '-I menudo en los alumnos co nfusione s, incompren siones y errorcs quc d ~'h c n ser interpretados eomo momcntos sumamenle imporla nlcs, e incluso en oeasiom!$ necesario~, del proceso de apn.:ndi 7.aje. 16. 51 proceso de construeeion de significado::' y de atribuc ion de sentido es eI frulo de las relacionc ~ que ~e estab1ccell enlre 10 que aporlan los al.umnos, 10 que aporia cI profesor y las caractcristicas del conlen ido. La clave pam comprellder cI proceso de construccion del conocimi cnto en el aul a resi de en los intereambios que sc produet!n entre pro resor y a1umnos en tomo a los contcnidos de aprendizajc. En cl transcurso de estos intercambios, se ac tualizan y eventua lmente se modifican lanlo los conocimientos previas de los a!unmos. como sus actlrudes, cxpectativas y mot ivaeiones ante el aprendizaje. En eltranscurso de estos intercambios, cl pro fe sor lleva a cabo SlI labor mcdiadora entre la activi dad mental constntctiv3 de los alumnos y el saber eoleclivo cu lt um lmente organi zado. En el lranSellTSO de es tos inte rc.fl.inbios. en 5u ma. se ej crce la influenc ia educalivn diri gida a log rar un engarOf: y una sin lonizacion cntre, por una pa rle, los signi fi cados que conslruye el alumno, y par ol ra, los signi rieados que vehiculan los contenidos eseolares.
15.
"
Pese a su canlcter limitado y a su formuJ aei6n escueta, estos pnneip ios reflcjan las ideas esenciales de Ia concepc ion eonstructjvista de la ensenan za y del aprendi zaje sobre los procesos ps ieo log icos implicados en el aprendi :;;aje eseolar y proporcionan, por asi dccir, cl armazon 0 esqueleto conceptual basico a partir del cual cabe intentar una releetura, y evennta}menle W1a apropiacion, de otras mllchas contribuciones de la investigacion psicologica reciente. Pero conviene que pasemos ya a ocuparnos del segundo de los capitulos que conforman esie nivel de 13 jerarq~l ;a , el relativo 3 los meeanisrnos de influencia educativa. En efeclo, sicndo neeesario cantar can elI as, los conceptos y pri ncipios anteriores no son suficientes pam perfil
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183
La e"(plication de 100; proceso!o f'ducativos desde una perspectiva psicologica
esforzarsc lambicn por dar cucnta de como. y bajo que condic iones. la ensenan?a es susceptible de promover y o rientar cl aprcndizaje. Las aportacioncs lc6ric:1S sabre los meeanismos de influenc ia edueativa en cI conlexto escolar son todavia cscasas y en general poco elabor3das, sobre todo 5i las comparamos con Ius relat ivas a los proccsos psiculogicos implicados en el aprendizaje, silllaci6n a la que nQ cs ajcna al hccho de que. como ya hemos mc: nc ionado, los p1:tnteamientos conslructivistns en cduca_ c ibn hayan consistido Irndieionn lmenlc en cx lrapolar 0 extender las lc."Orias dc l desarrollo y de l aprendi z:~e .11ambito educalivo. Sin embargo . desde c) punlo en que aqui nos siluamos, In comprensi6n de los mecanismos de innuencia cducativa es un elemento crucial parn cntender las rclaciones entre los Ires e lementos de l triangulo internctivo que, de acuerdo con los prine ipios conlemplados en el segundo nivc1 de 13 jerarquia, conslituycn el nucleo de los procesos educativos escolares. Para la concepci6n construclivisla de la enseflanza y del aprcndizaj e, la influenc ia edueal iva debe entenderse en terminos de ayuda prestada a la actividad construct iva del alumna". Esle concepto de ayuda se interpreta ademas en ~ doble senl ido, ya que, de acucrdo con la vision del aprend izaje escolar que reOejan los principios an(eriormente expuestos. por una parle es sOlo una ayuda, porque eI vcrdadcro artifice de l proceso de aprendizaje es e l ill umno, pero POf otta parle es lIlla ayuilil necesarifl sin clIyo conClIrSO difieilmenle sc producira la aprox imaci6n dc~e ada entre los significados q\I C construye cI a lumna y los sign ificados que reprcscntan y vchieulan los contenid os escolares. As im ismo, conv icne subrilyar que, s i se contcmpla la conslruccion uel conoc imi ento como un proceso, can sus avances y rcirocc· sos, entonees la ay uda ha de comeOlplarse tambico como un proceso; es decir. no puede perrnaneccr conslaole oi en can tidad oi en c::alidad, sino que ha de ir aj usta ndose pragresivamente en funcion de los avances 0 retToccsos que vaya experimeolado el alun1l10 en el proceso de construccion de significados y de atribuci6n de senlido sobre los conle.n idos de aprendizaje. Eslo significa, entre otras casas. que para la concepci6n constructivista de la enseiianz8 y del aprendizaje la metodologia didactica e ficaz es aquclla que sc rige por el principia de ajuste de la ayuda pedag6gica y que, de acuerdo can cste principia, se concreta en melOdos dislintos segun los casos y las circunstancias. Los (~metodos de ensenanza)) no son pues en principio, dcsde esta perspcctiva , aceptables 0 rechal'..1bles en sl mi smos y en terminos absolutos. sino que deben ser valor.Hios en funci6n de su mayor 0 menor grado de ajuste a las nen 'sidildc); del proceso de conslrucci6n que !lcvan a cabo los a lumnos. Tanto el COnCq>IO de influcnci:l. educativa, que maneja la concepcion conslructivista de la ens.:iianza y del apccndizaje. como la iden lificacion de los mecanismos coocrelO!l que se cjcrcen a lfaves, de la interact ion proresor aJumnos y de la imeraceion ent re alumnos. son ell gran mcdida tribularios de los trnbaJos de VygOisky y de desarrollos posleriorcs &
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de los mislllos.
~8 ,+
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6. (on.structiY1sll1o y educacioll
La concepcion constructivists de 1.1 enscnanza y de l aprendizaje spunta
a Ires Fucntcs principales de inf1 ucncia educuliva: la que licne su origen en el prorcsor y se ejerce a Ir.wes de las interaeciones que manlienc con sus :lluIllJlOS; la que licne su origen c n los companeros y sc ejercc a traves de las inlcracciones que manlicnen los " Iunlllos entre si: y la que liene su ori gcn ell la organizacion y funeionamienlo dc 111 insliluc ion cscolar. Estas Ires fuentes son obje lo de un lralamienlo detallado e n otras lantos capitulos de cslC vo lumen (los caphulos 17, 16 y 23 respccti valllclllc), por 1(1 qu~ detcndremos en eSle pUJlIo la presentaci6n de los princ ipios oosicos dc la concepci6n conslructi vista para tcrminar con unos breves comenra rios, a tinllo de conclusion, sobre su ak anee y limitacio nes.
5.
La concepcion constructivista: alcanee, limitaciones y perspectivas de futuro
En la introduccio n de esle capirulo proponiamos dislinguir e ntre conslructivismo, tcorias consLruClivistas de los procesos psico logicos y e nroqll e~ construc li v i s ta ~ en cducac i6n. La concepcio n construcliv isla de la e nse i'! an;.:;! y cl (lprcndi7..aj e pertenece c1al~lI n~ n lc a In lerce ra cah.'gon a. Por \I ll ;) parte. es tributaria de una v ision de los procesos psico l6gicos que trata d..: incorpornr Ill>: plantcamientos soc iocu1turales y lingiiislicos al nll\ ~l r ut.:li v i s ll l~) cognili vt). Por olta, sc dircrcnc ia de olros cnfoqu..:s C(Ill:':l rtldi vislas CII cdlrc;)(:ib n rOr );U voluntad integradora de aportacioncs que lienen su origen en divt.:rsas t~orias con.slructivistas de los procesos P SiC~l l ogicos, pa r postular unas rd~ciones bidirecc ionales entre e1 conocimienlo psieologico y la teo ria y la prklica educativa, por su orie ntaci6n a Jas preocupaciones y problemas que surgt:n de la pr. y dcr.ido sobre todo al hecho de situaT el punta de partida de su aprflximaci6n en las funciones y caracteristicas de la cduc
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pcr.s.pectiva pskologica
cos que tie nen Sli origen e n Olros campos disci plinares como la microSOCiologia de la cdLlcacion, !a sociolingi.iislica de 1a educacion, la antropologia de la educaci on, las diciacticas especificas 0 el anidisis institucional, por ci. tar 5610 los mas ev identes (Coli , 1993b). En la medida cn que la evoluci6n futur
