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Aprendizaje infantil
El aprendizaje es uno de los procesos del ser humano que sigue siendo objeto de estudio y que ha generado variedad de opiniones y enfoques, algunos complementarios y otros contrapuestos. Sin embargo, mientras los estudiosos debaten al interior de las comunidades académicas nuevos apor tes de lo que es el aprendizaje, en las aulas se siguen reproduciendo prácticas que aplican conceptos de aprendizaje obsoletos, lejos de lo que las investigaciones reportan. Cabe preguntarse por qué los resultados de estas investigaciones no se aplican ni modifican las prácticas de las aulas, de los hogares y en general en la comunidad. La respuesta está en los paradigmas, las convicciones y creencias que forman parte de tradiciones culturales escolares, familiares y maneras de concebir al niño. Entonces no es tan sencillo cambiar las prácticas porque para que estas se transformen quienes tienen que cambiar son las personas que las realizan. Es por ello necesario comprender qué es el aprendizaje, cómo se ha estudiado, cómo han evolucionado los conceptos alrededor de este tema y qué maneras son las más convenientes para llevarlas a cabo.
El aprendizaje: lo que se creía que era
Los investigadores de la psique (mente) y la conducta humana pusieron especial interés por conocer qué misterios hay en el aprendizaje, qué y cómo sucede cuando un niño o niña aprende. Es así como a fines de siglo XIX e inicios de siglo XX se genera un fuerte movimiento de estudios sobre el aprendizaje. La difusión de los resultados de las investigaciones dio pie a intensos debates alrededor de los cuales se gestaron corrientes de consecuencias en los modelos pedagógicos para la Educación Inicial.
Hasta hace algunas décadas se solía pensar que aprender era solo cuestión de imitación, repetición, disciplina, rigurosidad, voluntad, instrumentos de apoyo, premio y castigo. Ello explica la costumbre, hasta hoy aplicada en algunos jardines, de hacer palotes, seguir líneas de forma rutinaria, a modo de aprestamiento, sin sentido alguno más que el de entrenar la coordinación viso motriz o en su defecto, hacer que el niño o la niña cuenten de memoria del 1 al 10 repitiendo varias veces lo mismo. Estas prácticas derivaron de la creencia que se aprende a fuerza de repetir y memorizar. A este aprendizaje se le conoce como aprendizaje memorístico o mecánico porque la información no necesariamente se tiene que comprender sino recordar y aplicar muchas veces y en las mismas condiciones mecánicas.
Sin embargo, cuando se trata que el niño o la niña dibuje con originalidad o arme libremente una maqueta de su barrio con todo lo que allí hay, invente un cuento con sus propias ilustraciones o busque una solución para hacer sitio a la lonchera que ya no quepa en el armario, el aprendizaje mecánico no es útil porque tiene que buscar soluciones propias usando su criterio. El aprendizaje mecánico y de memoria no prepara para lo inesperado, lo imprevisto en su propio medio. Por ejemplo, atrapar una pelota que cayó entre las ramas de un arbusto al que los niños no llegan por su tamaño, implica pensar varias posibles soluciones, buscar recursos de apoyo (un palo) y aplicar estrategias para lograr un resultado satisfactorio. En resumen, eso implica un aprendizaje que le permita ser capaz.
En consecuencia, el modelo pedagógico elegido tiene que ir de la mano con el tipo de aprendizajes que favorecen las capacidades esperadas como logro educativo.
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Gráfico 3: Estudiosos del aprendizaje que dejaron huella
Tanto Wallon, Vigotsky, Piaget y Ausebel, con algunas variaciones, tienen en común admitir que los niños y las niñas aprenden haciendo, lo cual corrobora las investigaciones de las neurociencias. Se comprometen diversas conexiones entre el cerebro y sus funciones psíquicas (de la mente) en estrecha relación con la acción sobre los objetos (Piaget) y las personas (Vigotsky), con el movimiento del cuerpo, con el pensamiento e inclusive al sentimiento (Wallon). La pregunta aún vigente, está en si el aprendizaje precede al desarrollo o este al aprendizaje. Si primero es un proceso interno de maduración orgánica (Piaget) o si primero es la interacción social (Vigotsky) la que influye hacia el desarrollo interior.
El aprendizaje: la defini ción m ás simple
La definición más simple sobre aprendizaje es el cambio de la conducta humana como reacción a estímulos externos. Es decir, el niño o la niña reacciona frente al estímulo externo sin intereses propios, sin motivaciones. Esta definición, una de las primeras sobre aprendizaje, fue expuesta por el psicólogo Pavlov a inicios de siglo XX, la que los constructivistas contradecirán luego. Esta es una idea que aún permanece en las prácticas docentes cuando se pretende provocar el aprendizaje por imitación de movimi entos, canciones y ademanes del docente, que recurre a un títere, una canción o un video, como si los niños no tuvieran intereses propios. Este concepto es el que guía las prácticas de quienes utilizan estímulos y recompensas, premios y castigos para logra r modelar la conducta de los niños. Este tipo de aprendizaje también lo encontramos en aquellas actividades que dirigen la conducta del niño como si fueran parte de un espectáculo de animación donde se pretende que sigan las instrucciones y respuestas esperadas por el docente, más parecido a un animador de fiestas o programa de televisión. Esta no es la postura que sobre aprendizaje tenemos en la propuesta pedagógica de IPAE para la práctica en las aulas del ciclo II de Educación Inicial.
El concepto de aprendizaje en las corrientes constructivistas
Dentro de las corrientes de pensamiento sobre el aprendizaje está la constructivista que define el aprendizaje como un proceso interno, donde al igual que en la construcción de un edificio, primero hay que sentar los cimientos para que soporte la estructura y de acuerdo a su composición, el número de pisos que se puedan construir.
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El aprendizaje así entendido es una parte del conocimiento del ni ño que incluye la percepción, la memoria y la información que se asimila. Dicho de otra manera, el aprendizaje desde el enfoque constructivista, implica que el niño aprende a través de la construcción de conocimientos que son el resultado de la información que recibe, con experiencias vividas, el ambiente y los conceptos, ideas o saberes previos que tenga sobre objetos o personas, ya adquiridos anteriormente como parte de su socialización en la familia.
Para el constructivismo lo más importante no es el conocimiento que logre el niño sino el proceso o trayectoria de capacidades que va desarrollando para conocer, el descubrimiento del mundo y la manera libre como lo hace. Por ello es que con los niños y niñas de educación inicial se fomenta la experimentación y las preguntas que guíen su acción. Al ser la experiencia de aprendizaje un proceso personal, cada niño y cada niña es protagonista y construirá su propia versión, interpretación del mundo, la cual tiene que ser contrastada en el diálogo y la interacción con sus pares (hermanos, amigos, primos y parientes). Para aprender, por tanto, una condición muy importante es el genuino interés por hacerlo.
Piaget: constructivismo psicológico
Epistemólogo y biólogo, su principal aporte está en reconocer que el pensamiento, base del aprendizaje, sigue una ruta evolutiva de lo más simple a lo superior y más complejo, organizado en estadios para la adquisición de estructuras lógicas. Estos estadios, que se suceden uno detrás de otro gradualmente, permitiendo que el niño puede aprender en cada etapa. Reconoce que el conocimiento pasa por la percepción, memoria y aprendizaje hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico. De sus investigaciones se deriva que cada individuo transita por las mismas etapas o rutas del desarrollo a su propia velocidad y ritmo. Para este autor, los niños menores de 5 años, se encuentran entre el período sensorio motor y pre- operatorio. A ello se debe que el nivel de educación inicial se divida en dos ciclos, el ciclo I (0 a 2 años) que corresponde al período sensorio motor y el ciclo II (3 a 5 años) al pre operacional que se extiende hasta el ciclo III (1° y 2° grado).
Desde esta teoría, los niños aprenden al entrar en contacto y acción directa con el objeto, persona o situación de la cual se espera aprendan. Por ello es que las sesiones de aprendizaje tienen que empezar con experimentar, por ejemplo, manipulación de las formas, en su propio cuerpo, en su ropa, con los artefactos, objetos y enseres del hogar y del jardín antes de identificar las formas en los bloques lógicos, los rompecabezas, las figuras de un libro o en la pantalla de un computador. Es necesario que experimenten manipulando, moviéndose y utilizando la palabra para designar correctamente el nombre de las formas. De esta manera los niños y las niñas descubrirán la conexión entre el objeto, la imagen y la palabra. Conceptos claves en la teoría cognitiva de Piaget son la asimilación, acomodación y equilibrio. Asimilación es un proceso por el cual incorpora la realidad o parte de ella al esquema mental pre existente. Para ello, los niños se comparan y asemejan. Los niños incorporan el mundo que los rodea, construyendo imágenes mentales y cuando han logrado desarrollar lenguaje, nombran lo que conocen con palabras. Utilizan los sentidos, el pensamiento y el lenguaje. Esa asimilación se da interpretando lo que conoce con desde sus saberes previos que se contrasta con lo nuevo, con sus estructuras mentales para entender y recrear. Este conocimiento nuevo produce una “crisis o conflicto”. Por ejemplo, un niño acostumbrado a ver cuyes, cuando conozca una ardilla le llamará cuy porque se le parece y es lo que conoce. . A ello se debe que se busque provocar el conflicto cognitivo durante las sesiones de aprendizaje de educación inicial y se aconseja exponer a los niños a situaciones nuevas y atractivas, que sorprendan y relacionen lo nuevo con lo que saben de su contexto.
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David Ausubel
Estudió la teoría de Piaget y elaboró el concepto de aprendizaje significativo. Mantiene la idea de la construcción de esquemas formulada por Piaget y precisa que para lograr el aprendizaje es importante que el niño anticipe un esquema de lo que cree va a conocer. De alguna manera es lo que hacemos cuando se planifica un proyecto y se les pregunta ¿qué creen que van a conocer? Sin embargo, su tesis más importante es la del aprendizaje significativo. Para que el niño y la niña aprendan se necesita que la sesión de aprendizaje siga una secuencia lógica donde el niño poco a poco pase de la experimentación con el cuerpo, a la imagen y luego a la palabra, que los materiales le permitan asociar lo que ya sabe y está aprendiendo. La significatividad está en la posibilidad de que el conocimiento nuevo se relacione con el ya existente para favorecer la comprensión. Además, para que haya nuevo aprendizaje tiene que haber una actitud dispuesta obtenida cuando hay un genuino interés del niño. Advierte también que el nuevo conocimiento puede desplazar a otro para que se aplique en varias situaciones. Por tanto, si un niño aprende sobre nutrición tendrá que ser con un proyecto relacionado a los productos de su localidad y descubrir el valor nutritivo de esos alimentos que puede consumir y están al alcance y no otros fuera de sus posibilidades.
Vigotsky
Teórico constructivista, parte de la premisa que el aprendizaje es una construcción y a diferencia de Piaget y otros teóricos postula que este se produce cuando el niño se relaciona con otras personas que luego tiene efecto en su psique. Por ello, algunos reconocen la teoría de este estudioso como constructivismo social. Para Vigotsky la influencia de la cultura es predominante sobre la herencia genética o constitución interna del individuo. Para Vigotsky existen funciones del desarrollo inferiores y superiores. Las funciones inferiores, según él, son tales porque están limitadas en su expansión y son todas aquéllas al desarrollo biológico y orgánico, como por ejemplo caminar, comer, moverse, entre otras. A diferencia de las inferiores, las funciones superiores tienen más posibilidades de desarrollarse mediante los intercambios sociales del niño con su familia y son la expresión del desarrollo cognitivo. La cultura es la que hará diferentes las maneras de concebir, pensar, procesar e interpretar la realidad. Este punto es el que da sustento al enfoque intercultural en la educación y que proponemos en la propuesta de IPAE. Por tanto, el desarrollo biológico de los niños seguirá un mismo proceso o ruta que se diferenciará por influencia de la cultura. Por ejemplo, hay niños que desde muy temprana edad trepan cerros y cruzan acequias mientras otros no se pueden desplazar solos en la calle, pero sí manejar aparatos electrónicos. Los artefactos y el medio definen en mucho las características de este desarrollo. Otro aspecto importante en la teoría de Vigotsky es que no existe separación entre lo cognitivo y afectivo, pues estos se interrelacionan. Este dato es importante entonces para cuidar lo afectivo en el proceso de aprendizaje y tiene como efecto asegurar buen trato y un adecuado clima emocional. Para Vigotsky el aprendizaje es continuo, no se detiene, y se puede desafiar al niño a nuevos retos. Para este autor, los niños no pueden quedarse con lo aprendido; hay que desafiarlos. Es por ello que se requiere identificar lo que él llama la “zona de desarrollo próximo” (ZDP) como aquella distancia entre el nivel de desarrollo real y el determinado por la capacidad de desarrollar un problema independientemente. En consecuencia, un docente tiene que estar atento a identificar los retos de aprendizaje. Como conclusión de este enfoque sería recomendable agrupar a los niños en sesiones de clase con niños mayores o de diversos talentos para que puedan enseñar guiando a sus pares y a niños menores. Se debería evitar que los niños se relacionen exclusivamente con otros de su misma edad todo el año. Ellos tienen mucho que desarrollar si aprenden de los mayores y pondrán en desafío su Zona de Desarrollo Próximo.
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El aprendizaje como u na necesidad básica del ser humano
Como consecuencia de estas investigaciones, un importante avance para legitimar el aprendizaje como una necesidad básica del ser humano fue La Conferencia Mundial de Educación para To dos20 (Jomtiem, 1990) porque logró comprometer a los países en brindar acceso universal a la educación. En Jomtiem se logró aceptar que el aprendizaje comienza al nacer. Esto requiere atención y desarrollo de la primera infancia. Esta puede proporcionarse implicando a las familias, a las comunidades o a pr ogramas institucionales, según correspond a.
Con matices en las definiciones, los estudiosos del aprendizaje coinciden en que es un proceso psíquico ligado a la acción y el movimiento de todo y partes del cuerpo, al interés asociado al afecto y a la experiencia en un determinado contexto.
La función motora en el proceso de aprendizaje infantil
Hasta aquí hemos descrito las teorías generales del aprendizaje aplicadas al proceso didáctico en el aula. Ahora conoceremos lo que sucede en la ruta del aprendizaje del be bé. Su primer aprendizaje está li gado al descubrimiento de su cuerpo y por tanto de sí mismo para luego descubrir a los otros y el entorno que le rodea. Conceptualizar así el aprendizaje ha traído como consecuencia una importante revaloración de la psicomotricidad como una actividad fundamental con consecuencias en las prácticas pedagógicas, pasando de una actividad complementaria a formar parte del punto de partida y consolidación de cualquier de cualquier intención pedagógica de aprendizaje 21. Es por ello que en la didáctica así ent endida cualquier noción que exija niveles de abstracción, pasa primero por la experimentación en el propio cuerpo y a través del juego.
Da Fonseca (1979) 22 destaca la importancia de la motricidad como elemento imprescindible para el acceso a los procesos superiores del pensamiento. El desarrollo del individuo se inicia con la inteligencia neuromotora, donde predominan las conductas innatas y la tónico-emocional. Continúa con la inteligenci a sensomotriz, entre los dos y los seis años, que se corresponde con las conductas motrices de locomoción, prensión y suspensión. A ella le sigue la inteligencia perce ptiva motriz, para adquirir la noción del cuerpo, la lateralidad y la organización espacio-temporal, que abarca de los seis a los doce años. Termina el proceso con la inteligencia psicomotriz, superadora e integradora de todas las fases precedentes, que permite la acción en el mundo.
En la medida que el niño pueda madurar, integrar y automatizar sus procesos neurológicos con los motrices podrá avanzar en la adquisición e incorporación progresiva de nuevos aprendizajes.
Para que el aprendizaje se encamine a una competencia23, requiere integrarse de tal modo que pueda ser aplicado en otros contextos y situaciones de la vida cotidiana. El reto educativo consiste en lograr capacidad para satisfacer la demanda social por aprendizajes relevantes y por igualdad de oportunidades24 sin dejar de lado el interés de los propios niños y niñas. Por ello es que apre ndizajes ligados a la salud, a los hábitos cotidianos y pautas de convivencia democrática solo lo son si es que se aplican a la vida cotidiana del niño. Eso significa que, si los niños aprenden el respeto desde pequeños, escuchan no solo al profesor sino a otros niños como ellos. Significa que, si a ellos les interesa conocer más de los alimentos que los nutren, deberán consumirlos como parte de su dieta y mejor aún si participan de su preparación. Declaración Mundial de Educación para Todos y Marco de Acción para satisfacer las necesidades Básicas de Ap rendizaje. Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Jomtiem, Tailandia 5 al 9 de marzo de 1990. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127583s.pdf 21 Lora Risco Josefa (2008) Yo soy Mi cuerpo. Lars Editorial. Lima 22 Op. cit 23 El sistema educativo peruano denomina competencia a la puesta en práctica de una relación interdependiente de aprend izajes diversos (conocimientos, habilidades, actitudes, procedimientos) visualizado en desempeños requeridos logrados adecuadament e. 24 Basili Francisco (coordinador) Ortiz Palacios Trinidad (2014) Educación Inicial ¿Cómo abordar los estándares de gestión y de aprendizaje? Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica. IPEBA, Lima. 20
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