DESARROLLO COGNOSCITIVO LAS TEORIAS DEL PENSAMIENTO DE LA INFORMACION Y LAS TEORIAS DE LA INTELIGENCIA
DESARROLLO COGNOSCITIVO. LAS TEORIAS DEL PENSAMIENTO DE LA INFORMACION Y LAS TEORIAS DE LA INTELIGENCIA • •
Las habilidades cognoscitivas de los alumnos son diferentes según su edad La evaluación de las habilidades mentales del niño es uno de los puntos más controvertidos de la educación actual.
LAS TEORIAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN •
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Con el advenimiento de la computadora, los psicólogos comenzaron a concebir la mente humana como un sistema manipulador de símbolos Los dos pueden manejar una cantidad limitada de datos en ue concentrarse, para procesada ! usarla en un momento dado. Las teorías cognoscitivas describen el procesamiento humano de la información a partir de los modelos de computadora
Sm!olos
entrada
procesamie nto
salida
Modelos del procesamie!o de la i"ormaci# • • •
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Los teóricos de esta perspectiva se concentran en el flujo de información a trav"s del sistema cognoscitivo. Comienza con los estímulos ue llegan al aparato cognoscitivo desde cualuiera de sus sentidos La información se guarda durante un paso mu! breve #unos cuantos milisegundos# en lo ue se conoce como registros sensoriales. Cada sentido posee un registro propio. La información se perderá si el sistema si no se reconoce o interpreta.$ruido#sonido% &na vez interpretada, la información pasa a la memoria a cor!o pla$o, componente del sistema ue la conserva mientras conscientemente la procesamos un poco más. 'l hecho de ue auí sea manipulada de manera consciente ha impulsado a algunos investigadores a asignarle el nombre de memoria de !ra%a&o $operativa%. La información ue de alguna manera ha sido transformada u organizada pasa a la memoria a lar'o pla$o. $(osee una gran capacidad !, supuestamente, guarda la información en forma indefinida% )urante la recuperación, la información almacenada en la memoria a largo plazo ! en los registros sensoriales puede combinarse en la memoria de trabajo para realizar varias actividades cognoscitivas ! de solución de problemas. *tro modelo es el i(el de procesamie!o, sin divisiones de memoria (ropone ue las diferencias en el nivel de procesamiento determinan el tiempo ! la eficacia del recuerdo Cuando el procesamiento es superficial, se invierte poca energía !, por tanto, el recuerdo será mu! breve. Cuando se dedica mucho esfuerzo mental a organizar o modificar la información en una forma ue la haga más significativa, se le procesa hasta un nivel más profundo ! generalmente se retiene más tiempo. Lo ue se almacena en la memoria depende de la actividad mental ue se le dediue ! de las clases de operaciones ue se le apliuen.
Procesos e(ol)!i(os •
+etención de dígitos según la edad años# - dígitos / años# 0 o 1
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&sando la analogía de la computadora, la hipótesis significa ue el desarrollo cognoscitivo constitu!e un perfeccionamiento del 2hard3are2 $euipo% del niño, es decir, aduiere una unidad central más grande ! rápida con el paso del tiempo Los niños4 de ma!or edad han aprendido procesos más eficaces para procesar la información ! almacenarla Los4 teóricos no pueden aducir una e5plicación biológica, la ma!oría de los investigadores de los últimos /6 años se ha centrado 'n los cambios evolutivos en las estrategias ! el conocimiento ue los niños aplican a la información.
Desarrollo de la a!eci# •
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La capacidad del niño para prestar atención a una actividad de aprendizaje se utiliza como indicador de la madurez cognoscitiva. 7uestran escasa concentración, mu! poca atención sostenida ! más problemas en la inhibición de impulsos ue otros niños de la misma edad ! se5o.
*+), es )a %)ea a!eci#•
La atención no es una capacidad mental general, sino un conjunto de comportamientos ! procesos. &na buena atención consiste en percibir lo relevante de la tarea en cuestión
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La atención es 2e5traer información de eventos actuales en una forma activa, selectiva ! económica2 Los cambios evolutivos consisten principalmente en la manera de perfeccionar ! aprovechar mejor los procesos perceptuales ! atencionales. Cambios más importantes8 la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulación, la aduisición de la automaticidad ! de la atención selectiva, la capacidad de controlar los procesos atencionales
Tedecias pre"erecias de la a!eci# •
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9actores físicos ! psicológicos influ!en en lo ue capta ! mantiene la atención del lactante por periodos breves, tambi"n los preescolares ! los niños de los primeros grados de primaria parecen tener ciertas tendencias ! preferencias. Los niños de ma!or edad se fijan más en cómo los objetos se parecen en lo general ue en sus rasgos distintivos. (ara aprender las letras ! los números, el niño necesita comparar los símbolos en función de sus semejanzas ! sus diferencias. Los de ma!or edad están en mejores condiciones de discriminar las letras, porue realizan un análisis visual más sistemáticamente
A)!oma!ismo a!eci# selec!i(a • •
La automatización es la :eliminación gradual de la atención en el procesamiento de la información2 ;e da el nombre de atención selectiva al proceso de concentrarse en la información relevante para la tarea ! de ignorar la información relevante
Procesos de la memoria • •
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;ólo una peueña parte de la información recibida puede guardarse en la memoria de trabajo
'jemplos8
(roceso cognoscitivo e5tremadamente complejo
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;e tiene ue recordar la característica distintiva de cada letra ! asociarla a un sonido en particular ! para interpretar esta información, el niño debe además asociados patrones de las letras a otra información depositada en la memoria.
(asar un e5amen •
Los estudiantes de enseñanza media deben recordar ! retener en la memoria operativa las formas de las letras, la escritura correcta, las reglas gramaticales, la puntuación ! los contenidos.
G)ioes de memoria •
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Los niños de / ! = años recordarán fácilmente la secuencia de eventos de las rutinas de familia como tomar el desa!uno, cepillarse los dientes ! prepararse para dormir 'l niño de corta edad guarda información por medio de guiones. Los hechos se recuerdan en una secuencia lógica ! ordenada.
Es!ra!e'ias de codi"icaci# e la memoria •
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)urante los años preescolares ! de primaria, el niño comienza a aplicar estrategias de retención para codificar o guardar en la memoria información abstracta, desconocida o sin significado Las estrategias de elaboración consisten en agregar algo a la información para hacerla más significativa ! fácil de guardar. +epaso8 se emplean generalmente cuando se reuiere una retención literal de la información
uscar relaciones entre ellas ?dentificar las ideas principales en un segmento del te5to
Es!ra!e'ias de rec)peraci# •
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?dentificar un estímulo como algo ue !a antes hemos visto, oído o e5perimentado en alguna otra forma. 'l estímulo es el ue produce el recuerdo de esta 2memoria2. &na de las formas más simples consiste en no renunciar a los intentos de recordar la información simplemente porue no llega de inmediato a la mente. La estrategia mnemot"cnica más eficaz es recorrer mentalmente el alfabeto ! anotar las letras ue reconozcamos. +epetición en orden
Es!ra!e'ias de rec)erdo • •
+ecuperar la información sin pistas ni sugerencias ue faciliten el proceso. '5igen ma!or esfuerzo mental ! más recursos cognoscitivos
Coocimie!os pre(ios •
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'l conocimiento previo influ!e de diversas maneras en los procesos de retención. < medida ue el niño va aduiriendo conocimientos, le resulta más fácil identificar la información relevante ! organizada en formas significativas. &na base de conocimientos más integrados o estructurados agiliza el procesamiento de la información, un uso más eficiente de las estrategias del procesamiento profundo ! de los recursos cognoscitivos.
Me!aco'ici# •
Conocimiento ! compresión ue el niño tiene de sus capacidades cognoscitivas ! de sus procesos mentales.
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Con la edad ! con la e5periencia va conociendo cómo las tareas, las estrategias ! sus características influ!en en el recuerdo ! en el aprendizaje 'l profesor debe aprovecha la metacognición para escoger estrategias más adecuadas de retención ! de aprendizaje. Con la edad se conoce mejor cómo una estrategia de aprendizaje mejora la retención o la comprensión ;cott (aris, 7arjorie Lipson ! @aren Ai5on $B=% )escriben los cambios evolutivos del niño en el conocimiento declarativo, procedimental ! condicional, al ir madurando, el niño aprende no sólo con cuáles estrategias cuenta $conocimiento declarativo%, sino tambi"n como puede aplicarlas $conocimiento procedimental% ! por u" le sirven en determinadas. Circunstancias $conocimiento condicional%.
Aplicacioes de las !eor/as del procesamie!o de la i"ormaci# e la ese0a$a •
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(ara mejorar la atención ! la agudeza mental conviene crear un ambiente escolar ue sea seguro, atractivo, novedoso ! estimulante, con estrategias como planteando problemas inesperados, cambiando el diseño de los tableros de avisos e introduciendo variedad en los programas. ;i los profesores abusan de la novedad o de la estimulación, pueden saturar la capacidad de atención, confundirlos ! atemorizados. Los profesores deben encontrar el euilibrio adecuado ! conveniente para la edad entre ambientes estimulantes ! los ue reduzcan al mínimo las distracciones. (ara mejorar la atención8 (uede centrarse la atención en ellos si se e5plican antes las actividades. Lo mismo se logra con esuemas, con guías de estudio ! con organizadores previos ue conectan la nueva información con los conocimientos anteriores del alumno
Di"erecias idi(id)ales e el desarrollo co'osci!i(o •
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'l m"todo de ma!or uso con ue se evalúan las diferencias individuaDes en el desarrollo cognoscitivo consiste en administrar las pruebas estandarizadas de inteligencia ! de rendimiento acad"mico Los teóricos del procesamiento de información se centran en las diferencias individuales de los procesos atencionales, en las estrategias de codificación ! de recuperación, en el conocimiento metacognoscitivo (sicometríaE en B6-, el psicólogo franc"s inet publicó el primer prueba de inteligencia. Fue media tareas como el recuerdo de números, atención, comprensión de lectura, razonamiento matemático, habilidades matemáticas e información general $conocimiento de números, de días de semana, de monedas, etc.%. Las tareas estaban graduadas por nivel de dificultad ! se relacionaban con la edad cronológica.
I!eli'ecia • •
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La inteligencia es considerada una habilidad cognoscitiva general Las pruebas de inteligencia miden la capacidad del niño para aprender o aplicar información en formas nuevas 'valúan además el aprendizaje ue se obtiene con una amplia gama de e5periencias. -;uele administrarlas individualmente un e5aminador calificado.
Teor/as )i"ac!oriales de la i!eli'ecia • •
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Las pruebas de inteligencia la definen como una habilidad o capacidad individual 'scala de ?nteligencia de ;tanford#>inet, se publicó en B0 ! se convirtió en el estándar de las pruebas del ?F 7ide el razonamiento visual, el razonamiento cuantitativo, la memoria a corto plazo ! el razonamiento visual abstracto. 'scala de ?nteligencia de Aechsler para niños, =a. edición A?;C#??? contiene 6 subpruebas divididas en dos escalas independientes. Las escalas verbales evalúan el vocabulario, la retención de dígitos, la comprensión general, los hechos básicos, el conocimiento ! el razonamiento aritm"tico.
Las !eor/as m)l!i"ac!oriales de la i!eli'ecia •
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Las teorías multifactoriales de la inteligencia postulan un factor intelectual general llamado g, del ue nacen todas las formas de la actividad intelectual. (ostulan la e5istencia de habilidades multidimensionales e independientes ue pueden medirse.
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Louis Ghurston sostuvo ue la inteligencia se compone de siete habilidades independientes ue inclu!en8 rapidez perceptual, facilidad num"rica, fluidez verbal, razonamiento inductivo ! memoria. H. (. Iuilford en el año de B01 conclu!ó ue la inteligencia consta de /6 factores ! diseñó una prueba para evaluar 1 de ellos. Georía de los múltiples de Jo3ard Iardner uien propuso ue ha! por lo menos 1 tipos de inteligencia8 (ropone además ue cada uno tiene su propia forma de p ercepción, de memoria ! aprendizaje.
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Las pruebas ue se emplean en la escuela se centran en las habilidades lingKísticas, matemáticas ! analíticas Godavía no se resuelve la cuestión de si la inteligencia es una o varias capacidades generales, pero conviene recordar ue los alumnos manifestaron su inteligencia en formas mu! diversas Los modelos multifac"ticos de la inteligencia ofrecen nuevas formas de concebir las habilidades intelectuales del niño.
(+?C?
?dentificar ! definir la naturaleza del problema 'scoger los procesos necesarios para resolver e l problema ;ecuenciar los procesos en una estrategia óptima )ecidir cómo representar la información relativa al problema
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)educir relaciones entre los elementos de la estimulación 'stablecer relaciones entre relaciones
I!erpre!aci# de las p)!)acioes del I+ •
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Las pruebas estandarizadas representan una estimación de la habilidad cognoscitiva del niño en relación con otros de su misma edad La puntuación del ?F es la razón de la edad mental del niño ! de su edad cronológica. Las pruebas actuales de inteligencia usan una puntuación de ?F con desviación estándar, una mitad de los niños reciben puntuaciones por arriba de 66 ! la otra mitad por debajo del 66.
*+), predice las pr)e%as de I+• •
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;e piensa ue un prueba de ?F predice todo, desde la salud mental hasta el desempeño en el trabajo &na ! otra vez los estudios de investigación han revelado ue las puntuaciones del ?F se correlacionan con varias medidas del aprovechamiento escolar Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia han de considerarse más bien como un indicador del desempeño de capacidad ! e5periencia innata
Es!a%ilidad del I+ a !ra(,s del !iempo cam%io e las p)!)acioes del I+ de los i0os • • •
;e piensa ue las puntuaciones comienzan a estabilizarse durante los años intermedios de la niñez. < partir de los 1 años, predicen con bastante confiabilidad el ?F del adulto La estabilidad de las puntuaciones indican una constancia relativa de su rango en un grupo de edad. Conforme madura el niño, acierta en más reactivos de un prueba de inteligencia $es decir, se vuelve más inteligente%, pero la puntuación permanece relativamente constante, salvo ue su desarrollo intelectual se atrase o acelere de alguna manera en relación con su grupo de edad.
Fac!ores 'e,!icos de la i!eli'ecia
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Los investigadores comparan dos pares de gemelos para estimar la heredibilidad de la inteligencia. La heredibilidad es 2la proporción de variancia observada de una conducta ue podemos atribuir a las diferencias entre individuos de una población2 ;egún los estudios de heredibilidad, la inteligencia tiene un componente gen"tico ue fija los límites superior inferior $intervalo de reacción% del desarrollo intelectual. &n índice de heredibilidad se limita a la población de donde se e5trae ! los ambientes escondidos en ella
Fac!ores am%ie!ales • •
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'l ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual 'n el desarrollo intelectual del niño influ!e profundamente el ambiente familiar durante la infancia ! la niñez temprana 'jemplo8 Los niños cu!as madres son más sensibles ! ofrecen periódicamente actividades estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeño en las medidas del ?F Los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales apropiados de juego ! de aprendizajeE cuando estimulan la e5ploración ! la curiosidad cuando crean un ambiente cálido, sensible ! positivo
Cod)c!a de cria$a desarrollo i!elec!)al pos!erior •
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'n estudios se descubrió ue los niños ue mostraron los niveles globales más altos ! el ma!or aumento de puntuaciones entre los = ! los / años tenían padres ue fueron calificados de 2aceleradores2. Grataban de agilizar ! de estimular el desarrollo físico ! mental de sus hijos, pero lo hacían 2dentro de un conte5to de estructura ! disciplina moderadas2 )iana >aumrind $B01% señala ue de 0 niños ue tienen padres con autoridad alcanzan niveles más altos de rendimiento ue los de padres autoritarios o permisivos. el rendimiento escolar guarda relación positiva con el hecho de ue los adolescentes admitan estilos de crianza basados en una autoridad fle5ible
I"l)ecias de la is!r)cci# e el desarrollo i!elec!)al ;e dan estrechas correlaciones entre el ?F ! los años de escolaridad. Luego controlar el nivel socio económico ! otras variables básicas, la correlación fluctúa entre .06 ! .6. Los ue permanecen más tiempo en la escuela tienen puntuaciones más altas.4 Los niños de mala conducta o ue faltan frecuentemente a las clases reciben puntuaciones más bajas en el ?F ue los ue asisten regularmente a clases. 'n un estudio de ;udáfrica, se descubrió ue los niños presentan un d"ficit de puntos en las puntuaciones del ?F por cada año ue posponen la instrucción escolar. &n estudio efectuado en ;uiza con niños ue habían abandonado la escuela, indicó ue habían perdido . puntos del ?F por cada año de enseñanza media ue no conclu!eron. Los niños muestran una disminución peueña, pero significativa, en las puntuaciones durante los meses de veranoE la disminución ma!or corresponde a los de bajo ingreso, posiblemente porue sus actividades veraniegas no se parecen a la de la escuela. Los ue realizan actividades de tipo escolar en el verano no muestran la reducción del ?F ue caracteriza a los meses de junio a septiembre &n estudio con niños afroamericanos ue emigraron de escuelas pobres segregadas de 9iladelfia entre la primera ! segunda guerras mundiales mostró ue ganaron cerca de medio punto del ?F por cada año ue asistieron a la escuela del norte del país.
Variacioes de las 1a%ilidades i!elec!)ales el lo'ro acad,mico •
's probable ue las variaciones "tnicas ! se5uales en las habilidades intelectuales se deban principalmente a las e5periencias de socialización a las condiciones culturales.
Di"erecias e las p)!)acioes del I+ de las pr)e%as es!adari$adas
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La investigación sobre las diferencias raciales ! "tnicas en las habilidades cognoscitivas no analiza la diferencia en los grupos "tnicos en ue a menudo se registran grandes discrepancias.
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'l desarrollo cognoscitivo de los niños pobres se ve afectado por la baja escolaridad de los padres, la desnutrición, el cuidado deficiente de la salud ! las condiciones de apiñamiento. ;i los profesores de las ma!orías interpretan las diferencias culturales como inaceptables o :rarasN, pueden ocasionar problemas de ajuste ! de aprovechamiento a los estudiantes de grupos "tnicos minoritarios. Los niños provenientes de las culturas no predominantes a menudo son colocados en grupos de habilidades más bajas, lo cual limita sus oportunidades educativas. )iferencias se5uales en el rendimiento Casi todos las pruebas estandarizadas de inteligencia se diseñan de modo ue eliminen el prejuicio se5ual Las diferencias relacionadas con el se5o se limitan a ciertas áreas. 'n los primeros trabajos se registró una peueña ventaja de la mujer en las pruebas de habilidades verbales ! del varón en las de habilidades espaciales ! matemáticas La investigación actual indica ue tambi"n se dan importantes diferencias en las habilidades científicas entre ambos se5os. 'n la generalidad de las asignaturas, han venido disminu!endo las diferencias se5uales, algunos e5pertos predicen ue desaparecerán por completo en la pró5ima d"cada.
