Currículo Escolar e Diversidade Cultural
MARIANA ARANHA MOREIRA JOSÉ
CURRICULO ESCOLAR E DIVERSIDADE CULTURAL
1ª Edição
Taubaté Universidade de Taubaté 2014
Copyright©2014. Universidade de Taubaté. Todos os direitos dessa edição reservados à Universidade de Taubaté. Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio, sem a prévia autorização desta Universidade. Administração Superior Reitor Prof.Dr. José Rui Camargo Vice-reitor Prof.Dr. Marcos Roberto Furlan Pró-reitor de Administração Prof.Dr.Francisco José Grandinetti Pró-reitor de Economia e Finanças Prof.Dr.Luciano Ricardo Marcondes da Silva Pró-reitora Estudantil Profa.Dra.Nara Lúcia Perondi Fortes Pró-reitor de Extensão e Relações Comunitárias Prof.Dr. José Felício GoussainMurade Pró-reitora de Graduação Profa.Dra.Ana Júlia Urias dos Santos Araújo Pró-reitor de Pesquisa e Pós-graduação Prof.Dr.Edson Aparecida de Araújo Querido Oliveira Profa.Dra.Patrícia Ortiz Monteiro Coordenação Geral EaD Profa.Ma.Rosana Giovanni Pires Coordenação Acadêmica Profa.Dra.Ana Maria dos Reis Taino Coordenação Pedagógica Profa. Ma. Susana Aparecida da Veiga Coordenação Tecnológica Profa.Ma.Isabel Rosângela dos Santos Ferreira Coordenação de Mídias Impressas e Digitais Profa. Ma. Maria Cristina Prado Vasques Coord. de Área: Ciências da Nat. e Matemática Profa. Ma. Fabrina Moreira Silva Coord. de Área: Ciências Humanas Profa. Dra. Juliana Marcondes Bussolotti Coord. de Área: Linguagens e Códigos Profa. Dra. Ana Maria dos Reis Taino Coord. de Curso de Pedagogia Profa. Ma. Márcia Regina de Oliveira Coord. de Cursos de Tecnol. Área de Gestão e Negócios Profa. Dra. Lídia Maria Ruv Carelli Barreto Coord. de Cursos de Tecnol. Área de Recursos Naturais Profa. Ma. Isabel Rosângela dos Santos Ferreira Revisão ortográfica-textual Me.Benedito Fulvio Manfredini Projeto Gráfico e Diagramação Autor Mariana Aranha Moreira José Unitau-Reitoria Polo Taubaté
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Ficha catalográfica elaborada pelo SIBi Sistema Integrado de Bibliotecas / UNITAU J831c
José, Mariana Aranha Moreira Currículo escolar e diversidade cultural / Mariana Aranha Moreira José. Taubaté: UNITAU, 2010. 81p. : il. ISBN - 978-85-62326-17-2
Bibliografia 1. Currículo. 2. Currículo escolar. 3. Diversidade cultural. Universidade de Taubaté. II. Título.
I.
PALAVRA DO REITOR
Palavra do Reitor
Toda forma de estudo, para que possa dar certo, carece de relações saudáveis, tanto de ordem afetiva quanto produtiva. Também, de estímulos e valorização. Por essa razão, devemos tirar o máximo proveito das práticas educativas, visto se apresentarem como máxima referência frente às mais diversificadas atividades humanas. Afinal, a obtenção de conhecimentos é o nosso diferencial de conquista frente a universo tão competitivo. Pensando nisso, idealizamos o presente livrotexto, que aborda conteúdo significativo e coerente à sua formação acadêmica e ao seu desenvolvimento social. redigido e ilustrado, sob a Cuidadosamente supervisão de doutores e mestres, o resultado aqui apresentado visa, essencialmente, a orientações de ordem prático-formativa. Cientes de que pretendemos construir conhecimentos que se intercalem na tríade Graduação, Pesquisa e Extensão, sempre de forma responsável, porque planejados com seriedade e pautados no respeito, temos a certeza de que o presente estudo lhe será de grande valia. Portanto, desejamos a você, aluno, proveitosa leitura. Bons estudos!
Prof. Dr. José Rui Camargo Reitor
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Estudar Currículo Escolar e Diversidade Cultural, no Curso de Pedagogia, permite que o aluno amplie sua visão de escola e sua concepção de ensino. Compreender o fenômeno curricular é essencial para a formação do educador, oferecendo subsídios para que sua reflexão e seu fazer se tornem mais críticos e, consequentemente, mais transformadores. No período de formação, é fundamental oferecer diversas propostas de inserção aos contextos sociopolíticos e culturais, para que o aluno possa atuar de forma coletiva ou individual, de acordo com as demandas apresentadas. Essa diversidade de oportunidades contribuirá para o amadurecimento profissional desse aluno, de modo que, à medida que enfrenta novos desafios, uma nova postura crítica e comprometida o incentivará a participar de propostas de intervenção na realidade. Mais que estudar sobre a diversidade cultural e o currículo, o aluno terá a oportunidade de refletir sobre a evolução curricular no Brasil e no mundo, comparando-a com o seu próprio processo de formação. Verificará as oportunidades cotidianas, sociais e políticas que possuímos para desenvolver um currículo intercultural, que considere as diferenças entre os indivíduos como uma possibilidade para que uma educação mais concreta se efetive nas escolas. Por isso, a proposta deste Livro-texto é propor leituras, reflexões e ações que destaquem a importância dos pressupostos básicos da diversidade cultural e do currículo para a formação do educador, tornando-o um pesquisador de sua própria prática docente.
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Sobre a autora
MARIANA ARANHA MOREIRA JOSÉ – Graduada em Pedagogia pela Faculdade Maria Augusta Ribeiro Daher (2001), é Mestre em Educação: Currículo, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2006). Atualmente é pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade (GEPI) e doutoranda em Educação: Currículo, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. É também Administradora Escolar da Escola SESI de São Paulo - Ipiranga. Tem experiência na área de Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e no Ensino Superior. Sua pesquisa aborda os aspectos da Gestão Escolar e da Formação Inicial e Continuada de professores, com ênfase nos estudos sobre interdisciplinaridade. E-mail:
[email protected]
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Caros(as) alunos(as), C a ro s (a s ) a l u n o s (a s )
O Programa de Educação a Distância (EAD) da Universidade de Taubaté apresenta-se como espaço acadêmico de encontros virtuais e presenciais direcionados aos mais diversos saberes. Além de avançada tecnologia de informação e comunicação, conta com profissionais capacitados e se apóia em base sólida, que advém da grande experiência adquirida no campo acadêmico, tanto na graduação como na pós-graduação, ao longo de mais de 35 anos de História e Tradição. Nossa proposta se pauta na fusão do ensino a distância e do contato humano-presencial. Para tanto, apresenta-se em três momentos de formação: presenciais, livros-texto e Web interativa. Conduzem esta proposta professores/orientadores qualificados em educação a distância, apoiados por livros-texto produzidos por uma equipe de profissionais preparada especificamente para este fim, e por conteúdo presente em salas virtuais. A estrutura interna dos livros-texto é formada por unidades que desenvolvem os temas e subtemas definidos nas ementas disciplinares aprovadas para os diversos cursos. Como subsídio ao aluno, durante todo o processo ensino-aprendizagem, além de textos e atividades aplicadas, cada livro-texto apresenta sínteses das unidades, dicas de leituras e indicação de filmes, programas televisivos e sites, todos complementares ao conteúdo estudado. Os momentos virtuais ocorrem sob a orientação de professores específicos da Web. Para a resolução dos exercícios, como para as comunicações diversas, os alunos dispõem de blog, fórum, diários e outras ferramentas tecnológicas. Em curso, poderão ser criados
ainda outros recursos que facilitem a comunicação e a aprendizagem. Esperamos, caros alunos, que o presente material e outros recursos colocados à sua disposição possam conduzi-los a novos conhecimentos, porque vocês são os principais atores desta formação. Para todos, os nossos desejos de sucesso! Equipe EAD-UNITAU
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Palavra do Reitor .............................................................................................................. v Apresentação ..................................................................................................................vii Sobre a autora ..................................................................................................................ix Caros(as) alunos(as) ........................................................................................................ xi Ementa ............................................................................................................................ 15 Objetivos ........................................................................................................................... 1 Introdução ......................................................................................................................... 2 Unidade 1. As concepções de Currículo.......................................................................... 4 1.1 Teorias de Currículo ................................................................................................... 4 1.2 Sobre o conceito de Currículo: o Curriculum do Currículo ....................................... 8 1.3 O pensamento curricular no Brasil ........................................................................... 11 1.3.1 A perspectiva Pós-estruturalista ............................................................................ 13 1.3.2 O Currículo em Rede ............................................................................................. 14 1.3.3 A história do Currículo e a constituição do Conhecimento Escolar ...................... 15 1.4 Síntese da Unidade ................................................................................................... 17 1.5 Atividades ................................................................................................................ 18 1.6 Para saber mais ......................................................................................................... 19 Unidade 2. O saber e suas formas de transmissão e avaliação ...................................... 22 2.1 A seleção cultural do currículo ................................................................................. 22 2.2 A avaliação como processo de organização escolar e construção do Currículo ...... 29 2.3 Síntese da Unidade ................................................................................................... 32 2.4 Atividades ................................................................................................................. 32 2.5 Para saber mais ......................................................................................................... 33 Unidade 3. O Currículo e a Diversidade Cultural: os dilemas do Multiculturalismo e os desafios para o novo milênio ..................................................................................... 36 3.1 Cultura: sua importância para o Currículo ............................................................... 36 3.2 Diversidade Cultural ................................................................................................. 39 3.2.1 Educação, Currículo e Escola: a questão da diversidade cultural ......................... 40 3.3 As diversas faces do multiculturalismo .................................................................... 41
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3.3.1 Sentidos e dilemas do multiculturalismo: desafios curriculares para o novo milênio ............................................................................................................................ 43 3.4 O Currículo intercultural: para além da diversidade ................................................ 45 3.5 Síntese da unidade .................................................................................................... 47 3.6 Atividades ................................................................................................................ 47 3.7 Para saber mais ......................................................................................................... 48 Unidade 4. A organização do currículo na Educação Básica ......................................... 50 4.1 Forma e organização dos sistemas ........................................................................... 50 4.1.1 Um pouco da história da estrutura e da organização do ensino no Brasil ............. 51 4.1.2 Organização administrativa, pedagógica e curricular do sistema de ensino ......... 53 4.2 Níveis e Modalidades de ensino ............................................................................... 54 4.2.1 Níveis de Ensino .................................................................................................... 55 4.2.1.1 Educação Básica ................................................................................................. 55 4.2.1.2 Educação Superior .............................................................................................. 56 4.2.2 Modalidades de Educação ..................................................................................... 57 4.2.2.1 Educação de Jovens e Adultos............................................................................ 57 4.2.2.2 Educação Profissional......................................................................................... 57 4.2.2.3 Educação Especial .............................................................................................. 57 4.2.2.4 Educação a distância ........................................................................................... 59 4.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais ....................................................................... 59 4.4 Síntese da Unidade .................................................................................................. 61 4.5 Atividades ................................................................................................................. 61 4.6 Para saber mais ......................................................................................................... 62 Unidade 5. O Currículo escolar e a construção de identidade ........................................ 64 5.1 Exercício profissional docente face aos desafios sociais.......................................... 64 5.1.1 O fazer docente e a participação na perspectiva intercultural ............................... 66 5.2 Formação interdisciplinar de professores: desafios para a reinvenção da escola ..... 67 5.3 Princípios, práticas e eixos: por uma escola alegre e aprendente ............................. 70 5.4 Síntese da Unidade ................................................................................................... 72 5.5 Atividades ................................................................................................................ 73 5.6 Para saber mais ........................................................................................................ 73 Referências ..................................................................................................................... 76 xiv
ORGANIZE-SE!!! Você deverá usar de 3 a 4 horas para realizar cada Unidade.
Ementa
EMENTA As concepções de Currículo. Os princípios pedagógicos e axiológicos do Currículo de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais. Os dilemas do multiculturalismo e os desafios curriculares para o novo milênio. O Currículo híbrido e a popularização das diferenças. O Currículo e os saberes do cotidiano. A organização do Currículo da Educação Básica. Influências teóricas para a estruturação curricular no contexto brasileiro. O Currículo escolar da Educação Básica e as diversidades educacionais e culturais.
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Identificar as concepções teóricas do Currículo e suas relações na (re) construção do conhecimento na sociedade. Refletir sobre os problemas enfrentados pelos sujeitos da comunidade educacional nas mais variadas perspectivas: histórica, política, cultural e social, a luz dos dilemas do multiculturalismo e dos desafios curriculares do novo milênio.
O b j e t i vo s
•
Analisar as teorias de Currículo.
•
Reconhecer as relações das teorias de Currículo no processo de construção do conhecimento no contexto da escola.
•
Avaliar a ação docente, considerando seus desafios no tratamento da diversidade cultural refletida no currículo escolar.
•
Identificar o papel do professor como agente implementador do currículo real vivenciado na escola.
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Todo fazer pedagógico nasce de um sonho. Sonho que emerge de uma falta, de uma busca que nos impulsiona em direção a um fazer.
Madalena Freire
Madalena Freire nos fala sobre a importância do fazer pedagógico que nasce do sonho do educador. A temática deste Livro-texto está voltada ao “fazer curricular”, ampliando o olhar do aluno para que, por meio de leituras e reflexões sobre diversos autores, possa pensar, com eles, sobre as questões atuais de Currículo, sua história e as implicações da diversidade cultural. Esse movimento estará sempre motivado por atividades que incitam à reflexão sobre a prática existente nas escolas, sobre a literatura infantil e sobre os elementos que a mídia apresenta sobre o tema. Este Livro-texto está organizado em cinco unidades que, de maneira articulada, promoverão a discussão sobre as teorias de Currículo, as concepções de Currículo e Cultura e, a partir delas, o que entendemos por diversidade cultural. O aluno também conhecerá um pouco sobre a organização do Currículo no Brasil, de forma articulada com seu percurso histórico, sendo levado a pensar sobre as possibilidades para a efetivação de um Currículo considerado intercultural. Todas as reflexões permitem que o aluno valorize os pressupostos básicos sobre o cotidiano, buscando alimentar o seu olhar de pesquisador perante a atividade acadêmica e a sua própria formação, enquanto educador. Na Unidade 1, As concepções de Currículo, será proposta uma reflexão sobre os conceitos de Currículo e as suas principais concepções. Também serão oferecidos subsídios para que o aluno conheça sobre o pensamento curricular existente no Brasil ao longo da História. Na Unidade 2, O saber escolar e suas formas de transmissão e avaliação, serão
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abordados os princípios que envolvem a seleção cultural do Currículo, a importância do
reconhecimento das diferentes culturas para sua constituição e os mecanismos de avaliação presentes. O aluno terá a oportunidade de refletir sobre as possibilidades que a cultura oferece para a reflexão da dinâmica da escola, a influência ideológica que se instala nas concepções curriculares e a possibilidade dos educadores em influenciar também na articulação do Currículo. Na Unidade 3, O Currículo e a diversidade cultural: os dilemas do
multiculturalismo e os desafios curriculares para o novo milênio, serão articuladas as questões de cultura e de diversidade cultural para a efetivação de um Currículo intercultural. Serão oferecidas oportunidades para a reflexão sobre o conceito de identidade e diferença e sobre a importância do desenvolvimento de princípios educativos no cotidiano da escola. Vários educadores passam a conversar a fim de delinear um caminho possível para a construção da identidade do educador, da escola e, consequentemente, de seus Currículos. Na Unidade 4, A organização do Currículo na Educação Básica, será permitido que o aluno conheça a estruturação do Currículo no país, por meio do destaque de sua evolução histórica e, de maneira mais recente, realize uma análise sobre as principais leis que o institui. De maneira especial, a reflexão sobre os principais aspectos das Diretrizes Curriculares Nacionais incita a pensar sobre o que seria uma escola inclusiva, atrelando-a à concepção de diversidade, eixo fundamental de nossos estudos. E por fim, na Unidade 5, O Currículo escolar e a construção das identidades, além de possibilitar que o aluno estabeleça uma relação com todas as leituras anteriores, poderá levá-lo a verificar novas possibilidades para a organização dos currículos, considerando sempre o cotidiano escolar. Também será possível que o aluno comprove a importância de considerar sempre a história do Currículo e a sua própria história de vida para que tais ideais se concretizem no cotidiano das salas de aula.
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1 1.
Sou o intervalo entre o que desejo ser e o que os outros me fizeram, ou metade desse intervalo, porque também há vida...
Álvaro de Campos
Nesta Unidade, abordaremos os conceitos de Currículo e sua evolução histórica no Brasil e no mundo, buscando encaminhar a reflexão sobre a importância dos pressupostos básicos da concepção curricular para a docência, para a organização da escola e para a formação do educador. Como Álvaro de Campos, iniciaremos o movimento de perceber o intervalo que existe entre a compreensão do conceito de Currículo e o papel do professor: uma possibilidade de intervenção.
1.1 Quando pensamos em Currículo, muitas imagens retornam às nossas memórias; então, aquilo que experimentamos em nossa história de vida, enquanto alunos, materializa-se de forma mais concreta, como, por exemplo: •
O conjunto dos conteúdos que a escola deve ensinar e o que os alunos devem aprender, um caminho a ser percorrido ao longo dos anos na escola;
•
O quadro de disciplinas e horários distribuídos ao longo dos anos escolares e das horas de trabalho diário.
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Rubem Alves destacou, na fábula “O Currículo dos urubus”, uma primeira imagem daquilo que poderia ser definido como Currículo: O rei Leão, nobre cavalheiro, resolveu certa vez que nenhum dos seus súditos haveria de morrer na ignorância. Que bem maior que a educação poderia existir? Convocou o urubu, impecavelmente trajado em sua beca doutoral, companheiro de preferências e dea churrascos, para assumir a responsabilidade de organizar e redigir cruzada do saber. Que os bichos precisavam de educação, não havia dúvidas. O problema primeiro era o que ensinar. Questão de currículo: estabelecer as coisas sobre as quais os mestres iriam falar e os discípulos iriam aprender. Parece que havia acordo entre os participantes do grupo de trabalho, todos urubus, é claro (ALVES, 2003, p. 70-71).
Verificamos, aqui, algumas expressões bastante importantes sobre um primeiro entendimento a respeito da definição de Currículo e seus elementos constituintes: •
a necessidade de se perpetuar uma espécie por meio da educação (resolveu certa vez que nenhum dos seus súditos haveria de morrer na ignorância. Que bem maior que a educação poderia existir?) ;
•
a eleição de “alguém” responsável para organizá-lo e redigi-lo (Convocou o urubu, impecavelmente trajado em sua beca doutoral, companheiro de preferências e de churrascos, para assumir a responsabilidade de organizar e redigir a cruzada do saber);
•
Figura 1.1 - Leão, o nobre que decidiu educar seus súditos. Fonte:http://commons.wikimedia.org/ wiki/File:Panthera_leo_Sabi_Sands.jpg Autor: James Temple. Acesso em: 2 dez. 2009.
a definição do que se ensina e se aprende (O problema primeiro era o que ensinar. Questão de currículo: estabelecer as coisas sobre as quais os mestres iriam falar e os discípulos iriam aprender);
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havia acordo entre os participantes do grupo de trabalho, todos urubus, é claro).
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o consenso entre a equipe técnica (Parece que
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Além desses elementos, também é possível fazer uma reflexão ainda mais profunda sobre o Currículo, sobretudo se considerarmos os ideais da escola e o que está contemplado em seu Projeto Político Pedagógico, ou seja, no seu: conjunto de princípios, diretrizes e propostas orientadoras de toda a organização do trabalho escolar. Nesse caso, enfatizaríamos ainda mais o significado e a relevância do Currículo escolar, pois seria o conjunto das diferentes ações e relações advindas do processo de reflexão, elaboração, execução e avaliação do projeto da escola (PADILHA, 2004, p. 117-118).
Nesse sentido, compreendemos que, quando discutimos Currículo, estamos no âmbito das decisões sobre o que deve ser aprendido, como aprender e por que aprendê-lo; ou seja, as escolas devem definir o que deve ser ensinado,
como ensinar, para que, para quem e por que ensinar. Exatamente por ser caracterizado por uma decisão sobre aquilo que deve ser ensinado e por que, existem diferentes teorias de Currículo, que são categorizadas de acordo com os conceitos que o enfatizam, como veremos a seguir. Figura 1.2 - As teorias tradicionais de currículo enfatizam o currículo praticado nas escolas. Fonte:http://www.sxc.hu/ph oto/ 1164706 Autor: Heitor José Acesso em: 2 dez. 2009.
Teorias tradicionais do Currículo: dão ênfase aos seguintes elementos curriculares: ensino, aprendizagem, avaliação,
metodologia,
didática,
organização,
planejamento, eficiência e objetivos. Podemos observar que esses elementos estão presentes no Currículo
praticado nas escolas atuais.
Teorias críticas de Currículo: dão ênfase aos seguintes elementos: ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto e resistência.
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Figura 1.3 - As teorias críticas curriculares dão ênfase ao currículo oculto. Fonte: http://www.sxc.hu/photo/838153 Autor: Karen Barefoot Acesso em: 2 dez. 2009.
Teorias pós-críticas de Currículo: dão ênfase aos seguintes elementos: identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo. Essas teorias, para se consolidarem, necessitaram de um consenso. “Nesse sentido, currículo tem a ver diretamente com a questão do poder, o que vai, inclusive, separar as teorias tradicionais das teorias críticas e pós-críticas do currículo” (PADILHA, 2004, p. 123). As teorias tradicionais se apresentam como
neutras,
científicas
e
desinteressadas, já que defendem que os saberes dominantes definem o que ensinar
Figura 1.4 - Teorias pós-críticas: valorização da diferença no currículo.
e as técnicas aplicadas servem para que o
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/887006 Autor: B S K. Acesso em: 2 dez. 2009.
ensino aconteça na escola. Ao professor,
resta apenas transmitir um conhecimento inquestionável, movendo esforços para fazê-lo da forma mais organizada que puder, utilizando-se de todas as técnicas aprendidas em seu curso de formação. As teorias críticas e pós-críticas não aceitam, de forma alguma, esta maneira de pensar o Currículo. Para os que defendem esta concepção, sempre deve existir um questionamento sobre o porquê trabalhar determinados conhecimentos em detrimento de outros, tentando entender a ideologia oculta sob um aparente rótulo de neutralidade científica. Por esse motivo, cremos que não se pode mais olhar o Currículo com inocência, pois ele:
Figura 1.5 - A importância da identidade para o Currículo Fonte:http://www.sxc.hu/photo/ 985916 Autor: Luana Calquin. Acesso em: 3 dez. 2009.
tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O
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currículo é documento de identidade (MOREIRA e SILVA, 1995, p. 150).
Diante da amplitude do conceito de Currículo, poderíamos dizer que o Currículo escolar é constituído de praticamente tudo o que se passa na escola e, exatamente por isso, sua complexidade é muito grande. Por este motivo, adotaremos aqui, as concepções críticas e pós-críticas da teoria curricular.
1.2
:
A palavra Currículo se srcina do latim Curriculum, que significa carreira, curso, percurso, lugar onde se corre, campo, caminho. Deriva, também, do verbo latino currere, que pode ser traduzido como o ato de correr e o percurso feito na pista.
Vasconcellos (2009) afirma que no idioma grego não se encontra nenhum sinônimo para currículo, apenas algumas aproximações. Tem-se como exemplo o termo odós, que significa caminho e a palavra Paideia, que define educação das crianças e curso de instrução. Além disso, surge também a palavra paidagôgós, ou pedagogo, que se srcina da junção das palavras paidos, que significa criança, e agôgè, que se define por ação de conduzir, o qual era representado por um escravo encarregado de acompanhar a criança até a escola e de ensinar as lições em casa. Figura 1.6 - Currículo: “o percurso feito na pista” Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/ File:Caminho_da_Usina_em_Goiana.jpg Autor: Mauro Costa. Acesso em: 2 dez. 2009.
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A partir do século XVI, a palavra curriculum passa a ser aplicada às instituições de ensino, possibilitando a ocorrência de duas grandes vertentes no período pós-Reforma, conforme afirma Vasconcellos (2009, p. 26)), a saber:
•
O Currículo não deveria apenas ser seguido,
•
O Currículo deveria também ser completado.
Essa afirmação trouxe um sentido maior de controle tanto ao ensino quanto à aprendizagem. Atualmente entendemos, assim como Vasconcellos (2009), que no âmbito escolar existem duas grandes compreensões do que seja Currículo.
Currículo como Proposta Curricular: implica a realização de uma seleção organizada das experiências de aprendizagem e dos conteúdos a serem ensinados na escola. Isso implica, também, as ações seguintes: selecionar recursos humanos e materiais; organizar o tempo, os espaços e, principalmente, os saberes; agrupar os alunos nas classes e turmas; escolher professores; definir objetivos, metodologias e formas de avaliação. Currículo como Percurso realizado pelo Sujeito na Escola: Ao tentarmos entender • • • • •
Currículo como o Percurso efetivamente realizado pelo Sujeito na Escola (seja ele o professor ou os alunos), verificamos que nem sempre o que de fato ocorre é o que está escrito na Proposta Curricular. Para Vasconcellos (2009, p. 27), podemos falar da noção de vitae curriculum, entendido como curso de vida ou trajetória do educando. Isso se diferenciaria de curriculum vitae, que no seu uso comum é entendido como o documento que resume a
vida profissional de alguém. No quadro a seguir, podemos visualizar esses dois pontos de vista e de análise sobre a mesma situação que ocorre na escola e o seu significado.
P
C ( P
) C
O F
E E
Quadro 1.1 - Diferentes compreensões do Termo Currículo Fonte: VASCONCELLOS, 2009, p.27.
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Enquanto Proposta Curricular, a visão de Currículo é muito restrita, pois o conjunto das disciplinas, conteúdos e programas pode fazer parte do Currículo, mas não o esgota. Assumimos aqui uma visão ampliada, entendendo Currículo também como Projeto de Formação. Para nós, ele abarca um “conjunto de formulações (representações, saberes, programas, disciplinas, estruturas) e de experiências (atividades, práticas, vivências) propiciadas pela instituição de ensino para a formação dos sujeitos (educandos, mas também educadores e comunidade)” (VASCONCELLOS, 2009, p. 28). Neste sentido, o Currículo é compreendido como uma produção humana e, por isso, é marcado histórica e culturalmente. Fazer seu resgate histórico é uma atividade bastante complexa, pois está atrelado à própria história da escola, como veremos a seguir. Do século XV ao XVIII, não havia ainda sistemas de ensino nacionais de educação, escola de massa; as práticas eram múltiplas; algumas levaram centenas de anos para se consolidarem e outras simplesmente desapareceram. Existe uma clareza de que a escola moderna, que reflete em grande medida o modelo hegemônico de escola hoje,evai se particularmente definindo entre o séc. XV e o séc. XIX, sendoque ostemos sécs. XV XVI importantes para sua compreensão (VASCONCELLOS, 2009, p. 29).
No entanto, segundo o autor, existem alguns fatores que dificultam o entendimento desses fatos históricos. Um deles deve-se à existência de concepções e práticas pedagógicas distintas, ocorridas em um mesmo período de tempo nas escolas, dependendo do país ou da região onde se localizavam. Outro se caracteriza pelo risco da generalização de algumas palavras e expressões atualmente muito comuns no âmbito educacional, e que, no entanto, tiveram seu significado alterado ao longo dos anos. Ao analisarmos artigos científicos atuais compreendemos que a palavra “professor” se refere aos docentes homens e mulheres. Porém, no século XV, o termo professor designava apenas professores homens. De acordo com Vasconcellos (2009), eram raríssimas as mulheres que exerciam a docência. :
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Por outro lado, existiram fatores que facilitaram a
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.
pesquisa histórica da evolução do conceito de
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.
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.
Currículo, como a documentação relativamente farta e o uso de uma língua culta comum nas escolas (o latim). Para Vasconcellos (2009), atualmente o Currículo escolar é o resultado da interação entre o Currículo dos Sujeitos, o Currículo do Objeto e o Currículo da Realidade. Nas palavras do autor: Ao longo do tempo, no entanto, nem sempre o enfoque, tanto teórico quanto prático dado a estes elementos foi equilibrado. Até não muito tempo atrás, quando se falava em currículo escolar, a ênfase quase sempre pendia para o objeto de conhecimento (saberes, conteúdos, mesmo assim de forma reducionista, a-histórica), pouco se falando sobre as relações com o contexto (desde a sala de aula, escola, comunidade, até a sociedade como um todo), bem como sobre os sujeitos do currículo, em especial os educandos e os educadores (VASCONCELLOS, 2009, p. 32).
Por este motivo, apresentaremos a seguir uma breve evolução histórica do pensamento curricular no contexto brasileiro, a fim de compreendermos a escola e o Currículo tal como o vemos hoje.
1.3 Segundo Lopes e Macedo (2005, p. 13), as primeiras preocupações com o Currículo no Brasil datam da década de 1920. Até então, transferiam-se para as nossas escolas as teorias norte-americanas, baseadas na assimilação de modelos e técnicas funcionalistas. Foi somente na década de 1980 que o referencial norte-americano foi abalado. Neste momento, passaram a ganhar força em nosso país as vertentes da literatura francesa e do marxismo europeu. Enquanto dois grupos nacionais – pedagogia histórico-crítica e pedagogia do oprimido – disputavam a hegemonia dos discursos educacionais e na capacidade de intervenção política, a influência da produção de língua inglesa se intensificava, incluindo autores ligados à nova Sociologia da Educação Inglesa e à tradução de textos de Michael Apple e Henry Giroux. Essa influência não mais se fazia por processos oficiais de transferência, mas sim subsidiada pelos trabalhos de pesquisadores brasileiros que passavam a buscar referências no pensamento crítico (LOPES e MACEDO, 2005, p. 14).
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No início da década de 1990, os estudos de Currículo assumiram um enfoque sociológico, caracterizado por
: (1921 1997) D
R ,
ser muito diferente da abordagem psicológica norte-
.
americana antes existente. Os trabalhos buscavam compreender o Currículo como espaço de relações de poder. O discurso dominante destacava que o Currículo só poderia ser compreendido quando contextualizado de forma política, econômica e social, o que era consenso
,
F
: . / : 03
:// . F A
/P . 2009.
entre os acadêmicos. Com exceção de Paulo Freire, a maioria dos autores consultados era estrangeiro, tanto para os estudos no campo do currículo, como Giroux e Apple, quanto para os estudos de sociologia e filosofia, como Marx, Gramsci, Bordieu, Habermas e Bachelard. Nesse período também se aprofundaram os estudos sobre Currículo e conhecimento. Os temas mais estudados foram: relações entre conhecimento científico, conhecimento escolar, saber popular e senso comum; processos de seleção de conteúdos; relações entre ação comunicativa, processos de crítica aos conhecimentos e processos emancipatórios; necessidade de superação das dicotomias entre conteúdos, métodos e relações específicas da escola (LOPES e MACEDO, 2005, p.15).
No fim da primeira metade da década de 1990, o pensamento curricular começou a incorporar enfoques
A , ,
pós-modernos e pós-estruturais, principalmente com as teorizações de cunho globalizante. Na segunda metade da mesma década, ainda não havia
, (LOPE , 2005).
muita clareza quanto à definição de Currículo. Passaram a existir muitas pesquisas sobre a sua concepção as quais, por sua vez, abarcaram uma infinidade de temas como: escola, conhecimento, cultura, interdisciplinaridade, inovações curriculares e novas tecnologias.
12
Por esse motivo, acredita-se atualmente que o conceito de Currículo se constitui em um campo intelectual: espaço em que diferentes atores sociais legitimam concepções sobre Currículo e disputam entre si o poder de definir quem possui autoridade na área. Para Lopes e Macedo (2005), no Brasil, percebem-se três grupos principais que discutem a temática curricular. São eles: a) A perspectiva Pós-estruturalista; b) O Currículo em Rede; c) A História do Currículo e a constituição do Conhecimento Escolar. 1.3.1 P . D.
Liderado pelo professor Tomaz Tadeu da Silva, da
(1984). A P
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, este grupo vem, desde a primeira metade da década de 1990, tentando compreender as perspectivas
E G
principais
características
podem
assim
ser
G F
R
. 2008
,
(A
). P 25
teórico-críticas do Currículo com foco nos estudos culturais. Para Lopes e Macedo (2005), suas
P
30 , 30 .A
, C
:// A
F : . . / . ? =K4783394 1 :3 . 2009.
. /
definidas: •
•
•
•
•
Análise das conexões entre os processos de seleção, organização e distribuição dos currículos escolares e a dinâmica de produção e reprodução da sociedade capitalista; Possibilidade de efetivar um diálogo entre teorias críticas e pós-modernas e identificar limites, dificuldades e impasses entre elas; Integração de análise e ação política; Contestação do que se entende por conhecimento científico e conhecimento escolar; A centralização das questões de interesse e poder não se limita às discussões econômicas, mas amplia o debate para as questões de gênero,
13
etnia e sexualidade, bem como para a crítica às ideias de razão, progresso e ciência; •
•
•
•
•
Não existem discursos falsos e verdadeiros. Existem discursos constituintes de regimes de verdade; Todas as narrativas são parciais, ou seja, dependem da posição de seus emissores; As teorizações pós-estruturalistas devem ser problematizadas, tendo por referência os princípios fundamentais da Teoria Crítica do Currículo e seu Projeto Político; A produção dos sujeitos pode ser compreendida pela ligação entre currículo, representação e identidade; O currículo é uma forma de representação que se constitui como sistema de regulação moral e de controle.
1.3.2
Este tema passou a ser aprofundado a partir da metade da década de 1990, apesar de ter sido srcinado em estudos que datam da década de 1980. De acordo com Lopes e Macedo (2005), suas principais representantes são Nilda Alves, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, e Regina Leite Garcia, da Universidade Federal Fluminense. Suas principais características são: •
•
•
•
14
Fundamentação no cotidiano e discussão inicial sobre o currículo e a formação de professores em quatro esferas fundamentais: a formação acadêmica, a ação governamental, a prática pedagógica e a prática política; Preocupação com a superação do enfoque disciplinar no espaço escolar; Entendimento sobre eixos curriculares como espaços coletivos de discussão e ação, os quais atravessariam cada disciplina do currículo; Defesa da ideia do conhecimento como prático, social e histórico;
•
•
•
•
•
Negação da ordenação, da linearidade e da hierarquização do conhecimento, defendendo as ideias de redes referenciadas na prática social, considerando o conceito de complexidade; Alternância de processos individuais e momentos coletivos na escola; Tematização da crise do mundo moderno, expressa em três esferas: no mundo do trabalho, na produção científica e no questionamento da razão como forma privilegiada de entendimento do mundo;
F A B I A
, E
( E
(
H C
M ),
A
), F
, ,
. ,
E
M
,
. AP , , . Texto adaptado de: http://pt.wikipedia.org/wiki/Complexidade. Acesso em: 03 dez. 2009.
Compreensão do espaço prático como aquele no qual a teoria é tecida, eliminando as fronteiras entre ciência e senso comum, entre conhecimento válido e conhecimento cotidiano; Os sujeitos cotidianos tecem seus conhecimentos a partir das múltiplas redes a que pertencem.
1.3.3
Estes estudos se constituíram no final da década de 1980, na Universidade Federal do Rio de Janeiro, cujo representante é o professor Antonio Flavio Moreira. Para Lopes e Macedo (2005), as pesquisas deste grupo se subdividem em duas linhas principais: o estudo do pensamento curricular brasileiro e o estudo das disciplinas escolares. Características do estudo do pensamento curricular brasileiro: •
•
Compreensão do campo de estudos do currículo no Brasil e a influência de teorias estrangeiras; Retomada sobre o conceito de transferência, tanto no pensamento curricular quanto no ensino de currículo, ampliando-o para as categorias de globalização, hibridização cultural e cosmopolitismo;
15
•
•
•
•
Entendimento dos fenômenos culturais nas sociedades contemporâneas, com os temas: multiculturalismo e identidade; Análise das políticas curriculares implementadas no Brasil, dos currículos vigentes e da função do professor e do intelectual na constituição, no conceito de currículo e nas práticas vividas; Defesa do professor como intelectual crítico, capaz de se apropriar das produções para construir soluções e propostas alternativas aos modelos vigentes; Preocupação em questionar os enfoques prescritivos das primeiras décadas no campo do Currículo, sem desconsiderar as relações entre teoria e prática.
Características do estudo das disciplinas escolares: •
Estudar o desenvolvimento e a consolidação de disciplinas escolares ou áreas de conhecimento, tendo por base a sua aplicação em algumas escolas;
•
Tentativa de compreender o cotidiano das escolas, privilegiando-as como instituições dotadas de autonomia relativa, em que o cultural e o social se apresentam mediatizados pelo pedagógico;
•
Compreensão da complexidade na consolidação de uma disciplina escolar e sua correspondente disciplina científica;
•
Constatação do interesse dos professores em motivar seus alunos por intermédio das relações entre sua disciplina e as vivências desses alunos;
•
Análise sobre a constituição do conhecimento escolar: como se define em relação aos demais
Q C
B ,
saberes sociais – o conhecimento científico e o conhecimento cotidiano. ,
Como Lopes e Macedo (2005), observamos que o
.D
,
Currículo, no Brasil, está constituído muito mais pela
diversidade orgânica do que pela uniformidade.
16
C ,
, , .
Voltamos aqui ao trecho final do “Currículo dos urubus”: Começaram as aulas, de clareza meridiana. Todo mundo entendia. Só que o corpo rejeitava. Depois de uma aula sobre o cheiro e o gosto bom da carniça, podiam-se ver grupinhos de pássaros que discretamente (para não ofender os mestres) vomitavam atrás das árvores. Por mais que fizessem ordem unida para aprender o gingado do urubu, bastava que se pilhassem fora da escola para que voltassem todos os velhos e detestáveis hábitos de andar. E o pavão e as araras não paravam de cochichar, caçoando da cor dos urubus: “Preto é a cor mais bonita? Uma ova” (ALVES, 2001, p.73)
Será
que
desconsiderar
a
realidade, a cultura e o cotidiano é o melhor caminho para se organizar
o
currículo?
Verificaremos estas respostas na próxima Unidade, analisando os mecanismos de transmissão e avaliação do Currículo. Figura 1.7 - Currículo dos Urubus Fonte:http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Urubu.jpg Autor: Zimbres. Acesso em: 3 dez. 2009.
1.4 Esta Unidade apresenta os fundamentos das teorias de currículo existentes no Brasil e no mundo e suas implicações práticas. Ao conhecê-las, podemos refletir sobre as relações ideológicas e de poder existentes e ocultas nos currículos das escolas. Verificamos também a importância da formação do professor e da necessidade de reflexão constante na escola, sobretudo quanto aos fundamentos explícitos e implícitos nos projetos político-pedagógicos. Sem dúvida, este é um caminho seguro para combater a existência de outros “Currículos dos urubus”.
17
1.5 Nesta Unidade, você leu um trecho da fábula “O Currículo dos urubus”, de Rubem Alves. Veja, abaixo, o consenso a que o grupo de trabalho chegou: Os pensamentos dos urubus eram os mais verdadeiros; o andar dos urubus era o mais elegante; as preferências de nariz e de língua dos urubus era a mais tranqüilizante; o canto dos urubus era o mais bonito. Em suma: o que é bom para os urubus é bom para o resto dos bichos. E assim se organizaram os currículos, com todo o rigor e precisão que as últimas conquistas da didática e da psicologia da aprendizagem podiam merecer. [...] Não poderia haver falhas. [...] Começaram as aulas, de clareza meridiana. Todo mundo entendia. Só que o corpo rejeitava. [...] E assim as coisas se desenrolaram, de fracasso em fracasso. [...] E todos comentavam, sem entender: “A educação vai muito mal..” (ALVES, 2003, p. 71-72).
Em outro trecho, o mesmo Rubem Alves nos convida a refletir: Uma ideia a ser explorada: para educar bem-te-vi é preciso gostar de bem-te-vi, respeitar o seu gosto, não ter projeto de transformá-lo em urubu. Um bem-te-vi será sempre urubu de segunda categoria. Talvez, para se não repensar a educação e o futuro dadesejo Ciência, devêssemos começar dos currículos-cardápios, mas do do corpo que se oferece à educação. É isto: começar do desejo... (ALVES, 2003, p. 74).
Ao estudarmos sobre a história do Currículo e a evolução do pensamento curricular no Brasil, verificamos que, tão importante quanto “o que” ensinar e aprender, está em “como”, “porque”, “para que” e “para quem” ensinar e aprender, ambos de importância vital na formação do sujeito. A partir destas reflexões, elabore um texto de uma lauda e encaminhe para o seu professor via plataforma. Não se esqueça de que o texto deve, necessariamente, ser uma reflexão sobre as citações anteriores e conter os seguintes aspectos: •
o conceito de Currículo como Proposta Curricular e como Percurso realizado pelo Sujeito na Escola;
•
a importância das teorias Tradicionais, Críticas e Pós-Críticas de Currículo para a sua constituição atual.
18
1.6 Filme Assista ao filme SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS. Ele aborda o Currículo existente na escola, sob diferentes pontos de vista: do grupo diretor, dos professores e dos alunos, descrevendo as implicações e os imbricamentos que ocorrem no dia-adia da escola influenciando os procedimentos ali adotados. Descreve a realidade de uma escola só para meninos, com uma ideologia definida e explícita, que desencadeará algumas reflexões sobre o que acabamos de estudar.
Ficha técnica: Título: Sociedade dos Poetas Mortos
Imagem de divulgação.
Título srcinal: Dead Poets Society Gênero: Drama País/Ano: EUA/ 1989 Diretor: Peter Weir Duração: 129 min. Disponível em DVD. Discuta com seus colegas e identifique as contribuições do filme à ampliação da concepção de Currículo e sua materialização no interior da escola. Livro Uma boa leitura para aprofundar o estudo desta Unidade é o Capítulo I do livro
Currículo, Cultura e Sociedade. Nesse capítulo, os autores refletem sobre o papel do Currículo na sociedade, suas srcens, primeiras tendências, seu desenvolvimento posterior e a emergência de uma nova tendência.
Livro: Currículo, Cultura e Sociedade Autores: Antonio Flavio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva (org.)
19
Editora/Ano: Cortez/ 1995 Sinopse: Os autores retratam a evolução histórica do Currículo, suas principais concepções e abordagens.
Site Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise em artigos, teses e/ou dissertações nos sites a seguir: BIBLIOTECA NADIR GOUVEA KFOURI (PUC – SP) - www.pucsp.br BIBLIOTECA DIGITAL DE TESES E DISSERTAÇÕES (USP) http://www.teses.usp.br BANCO DE TESES E DISSERTAÇÕES DA CAPES - http://www.capes.gov.br
20
21
2 2.
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também [...] discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.
Paulo Freire
Figura 2.1: Paulo Freire Fonte:http://commons.wikim edia.org/wiki/File:Paulo_Frei re.jpg Autor: Slobodan Dimitrtoov. Acesso em: 3 dez. 2009.
Nesta unidade, veremos como acontece a seleção cultural do currículo e quais os saberes que, ao longo da História, foram considerados válidos e por quê. Abordaremos, também, a não neutralidade do currículo
e, por isso, a necessidade de refletirmos de forma crítica sobre ele, a fim de superarmos uma compreensão ingênua sobre os saberes escolares.
2.1 De acordo com Sacristán (2000, p. 55), o currículo costuma refletir um projeto educativo globalizador que agrupa diversas facetas da cultura, do desenvolvimento pessoal e social e das necessidades vitais dos indivíduos para seu desempenho em sociedade, bem como suas aptidões e habilidades consideradas fundamentais. Para ele, este projeto educativo complexo reflete a função socializadora da educação. Este projeto está muito além do que ingenuamente costuma se pensar sobre Currículo,
22
como apenas as disciplinas pré-definidas que compõem uma matriz curricular. Para superar esta abordagem defasada de Currículo deve haver uma transformação importante de todas as relações pedagógicas, dos códigos do currículo, do profissionalismo dos professores e de seus poderes de controle e da instituição sobre os alunos. No entanto, esta tarefa requer um rigoroso planejamento, para depois se estabelecer ações pontuais. Consideramos que o Currículo e a aprendizagem com o passar do tempo adquirem graus cada vez maiores de complexidade, isto porque, de acordo com Sacristán (2000): 1) O ingresso das crianças nas escolas tem sido cada vez precoce, somado ao fato de que elas permanecem nestas instituições por um tempo cada vez maior durante o dia e ao longo dos anos. Por causa disso, a escolarização obrigatória tem abarcado missões educativas que em outras épocas eram responsabilidade de outras instituições, como a família, a igreja e outros grupos sociais. 2) Na educação básica, o Currículo se responsabiliza por ser, também, uma introdução preparatória para a compreensão da vida real e da cultura exterior em geral. Se realizássemos um estudo mais aprofundado sobre a evolução histórica do currículo em diversas partes do mundo, verificaríamos que existe um crescimento progressivo e um surgimento constante
de
novos
conteúdos,
objetivos
e
habilidades. 3) As escolas têm se tornado agentes primários de socialização,
atendendo
à
globalidade
do
desenvolvimento individual do aluno e, por isso, ampliando a gama dos objetivos considerados pertinentes e valiosos. Uma concepção de currículo se
Figura 2.2 - Compreendendo a vida real e a cultura Fonte: http://commons.wikimedia .org/wiki/File:OrteliusWorldMap15 70.jpg Autor: Domínio público. Acesso em: 2 dez. 2009.
refere a todas as aprendizagens e experiências que ocorrem no interior da escola.
23
Torna-se sempre mais evidente que a educação básica deve incluir componentes culturais cada vez mais amplos. Ela deve ser parte de uma educação integral e resultado de um currículo que compreenda um projeto socializador e cultural também amplo. Como exemplo disso, observamos que: Exige-se dos currículos modernos que, além das áreas clássicas do conhecimento, dêem noções básicas de higiene pessoal, de educação para o trânsito, de educação sexual, educação para o consumo, que fomentem determinados hábitos sociais, que previnam contra drogas, que se abram aos novos meios de comunicação, que respondam às necessidades de uma cultura juvenil com problemas de integração no mundo adulto, que atendam aos novos saberes científicos e técnicos, que acolham o conjunto das ciências sociais, que recuperem a dimensão estética da cultura, que se preocupem com a deterioração do meio ambiente, etc. (SACRISTÁN, 2000, p.58).
Verificamos, também, o problema de se obter um consenso social e pedagógico sobre o que deve constituir o núcleo básico de cultura para todos no ambiente da escola. Isso porque, durante séculos, o que perdurou foi a importância exclusiva de um conhecimento puramente técnico. Aquilo que fosse de ordem artesanal, estética, ou simplesmente diferente, era considerado menos importante e, por isso, destinado às classes sociais consideradas inferiores. Desta maneira, a obtenção atual de um consenso é uma tarefa difícil, que se vê complicada pela pluralidade cultural que compõe nossa realidade e, também, pela carência de uma tradição na discussão do Currículo básico como a base cultural de um povo. Para Sacristán (2000), definir um Currículo cultural vai além dos componentes culturais tradicionais de tipo intelectual. Depende não só das decisões administrativas sobre novos conteúdos dos Currículos, mas também das condições para sua realização. Somente assim, poderia se pensar no Currículo como um mapa representativo da cultura. Para o autor, poderíamos estabelecer oito grandes parâmetros que serviriam de base para uma seleção cultural que configure um Currículo comum a todos os alunos em idade escolar obrigatória.
24
São eles:
1) a estrutura e o sistema social: família, classes sociais, sindicatos, agrupamento territorial; 2) o sistema econômico: que regula a distribuição de bens, de produtos e serviços, para cobrir as necessidades individuais e coletivas; 3) os sistemas de comunicação: linguagens verbais e não-verbais utilizadas para transmitir qualquer tipo de mensagem, inclusive com o recurso da tecnologia; 4) a racionalidade: a história por meio da qual evoluíram os aspectos da cultura, para compreender o sentido da própria existência e estimular algum tipo de coesão social; 5) a tecnologia: compreendê-la como cada vez mais ligada ao indivíduo no seu dia-adia, nos meios de produção e nos conhecimentos que produz; 6) o sistema moral: os valores e as visões do sentido da vida, compreendidos por crenças religiosas, sistemas éticos e de comportamento moral, e por ideologias; 7) o conhecimento: a compreensão e a explicação da realidade exterior e do próprio ser humano; 8) o estético: reflete-se em pautas expressivas
diferentes
(plástica,
musical, dramática, corporal) que invadem a realidade. Observamos que o conhecimento é apenas um dos parâmetros, e não o principal, como tendemos a acreditar. Ao refletirmos sobre a seleção cultural que o Currículo materializa em nossas
Figura 2.3: A importância da estética e da arte para o currículo Fonte: http://www.sxc.hu/photo/657361 Autor: Sanja Gjenero Acesso em: 2 dez. 2009.
sociedades, devemos considerar sempre a ideologia que está explícita e a que está escondida. Somente assim poderemos analisar com critério os reais objetivos que fundamentam a educação de determinado país, estado, município, ou de determinada escola.
25
Para Sacristán (2000): As formas culturais não são senão elaborações sociais valorizadas de forma peculiar em cada caso. Qualquer faceta da cultura é objeto de ponderações diferentes na sociedade, é apreciada de forma peculiar por diferentes classes e grupos sociais e está relacionada a interesses muito diversos (SACRISTÁN, 2000, p.61).
O autor exemplifica esse caso, observando que a importância dada em muitos países ao estudo da Matemática costuma ser bem maior que a do conhecimento e da experiência estética e das artes. O mesmo ocorre com a supervalorização dos aspectos intelectuais sobre os manuais. Isso nos leva a supor que, em muitos países, os cursos que desenvolvem majoritariamente as atividades manuais formam cidadãos com menor projeção social e, consequentemente, menor remuneração financeira. Ao mesmo tempo, cursos que trabalham majoritariamente os aspectos intelectuais formam cidadãos para o âmbito acadêmico, com maior projeção social e, consequentemente, maior remuneração financeira. Assim, podemos afirmar que a seleção cultural que compõe o Currículo não é neutra. Ao contrário, traduz de maneira real a ideologia existente em determinada sociedade. Buscar componentes curriculares que constituam a base da cultura básica, que formará o conteúdo da educação obrigatória, não é nada fácil e nem desprovido de conflitos, pois diferentes grupos e classes sociais se identificam e esperam mais de determinados componentes do que de outros. Inclusive os mais desfavorecidos vêem nos currículos acadêmicos uma oportunidade de redenção social, algo que não vêem tanto nos que tem como função a formação manual ou profissionalizante em geral (SACRISTÁN, 2000, p.62).
Diante dessa situação, alguns questionamentos passam a fazer parte de nossas reflexões. Afinal, que mudanças devemos fazer em enfoques, em método e em material, com o objetivo de ajudar os alunos a gozarem dos benefícios de um Currículo comum bem planejado? É preciso reunir esforços para a adequada formação dos professores, para a adaptação metodológica e para a organização escolar, a fim de que todos os alunos possam obter um rendimento satisfatório em suas atividades. Fullan e Hargreaves (2000, p.123-127) afirmam que é preciso devolver o Currículo às
26
escolas de forma consciente e crítica, permitindo que diretores e professores tenham um
pouco mais de controle sobre o Currículo e o ensino. Para esses autores, as escolas devem preparar ações conjuntas ao acompanhar as mudanças nas populações das escolas, as quais se tornam cada vez mais multiculturais. Esses autores, que são professores canadenses, verificam que há sinais preocupantes de desistência e descontentamento persistentes nas escolas, sobretudo conforme o aluno avança no sistema. Além disso, existe também o impacto limitado de estratégias isoladas de reforma, as quais estão presentes em questões como pacotes curriculares e formação continuada de professores. Sacristán (2000) apresenta alguns caminhos que poderiam ser objeto de pesquisa e análise. Para ele, a diversidade poderia ser abordada de forma a:
oferecer, nos Currículos, módulos ou disciplinas opcionais que permitissem a acomodação entre interesses e capacidades dos alunos com a oferta curricular;
propor opções internas mesma disciplinapoderiam ou área ser comum para todos. Por exemplo, emem umuma tópico de Ciências, propostas algumas atividades mais teóricas e outras mais aplicadas à tecnologia;
tornar a metodologia educativa mais atraente para todos, evitando que apenas alguns poucos alunos consigam satisfações a longo prazo;
possibilitar que qualquer opção seja reversível, já que as diferenças individuais e a desigualdade de oportunidades frente à cultura escolar subsistirão. A flexibilidade e a capacidade de inovação tornam-se objetos fundamentais para este tipo de assunto.
Concordamos com Sacristán (2000, p. 66), quando ele afirma que “o debate sobre os conteúdos do currículo é um problema essencialmente social e político”. Figura 2.4: A importância da inovação
Sabemos
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1223590 Autor: Ivan Prole. Acesso em: 2 dez. 2009.
intelectuais são de extrema importância,
que
os
saberes
clássicos
ou
27
porque são o resultado da sabedoria acumulada pela experiência ao longo dos séculos. Porém, a forma como são organizados nos Currículos formam um composto de retalhos que não possuem conexão entre si e nem mesmo com as inquietações mais relevantes dos grupos sociais. Para Sacristán (2000, p. 68-69), um campo de conhecimento, traduzido no currículo como disciplina ou área curricular, pode ressaltar uma série de dimensões, considerando a seleção de seus conteúdos, a avaliação dos meios didáticos, a formação de professores e a prática do ensino em geral, os quais são importantes para nossa reflexão, como veremos a seguir. Para este autor, um campo de conhecimento: 1) é uma comunidade de especialistas e professores que compartilham uma parcela do saber; 2) é também expressão de uma certa capacidade de criação humana, no domínio de um território mais ou menos delimitado; 3) é uma acumulação de tradição, tem uma história. É o resultado de uma herança ou acumulação de informações e contribuições que representam as fontes essenciais para a continuidade desse campo de conhecimento; 4) está composto por uma determinada estrutura conceitual, formada por ideias básicas, hipóteses e generalizações que foram aceitas em determinado momento histórico, as quais estão sujeitas a complementações; 5) é uma forma de indagar os conceitos que estão relacionados a ele; 6) supõe linguagens e sistemas de símbolos especializados, que lhe dão coerência interna e determinam suas características; 7) é, inclusive, um ambiente afetivo que não se esgota na experiência intelectual. Expressa valores, formas de conceber os problemas humanos e sociais, de forma a
28
cultivar atitudes frente a si próprio e a outros campos.
2.2
Acreditamos que a avaliação tem um papel importante, tanto no processo de organização da escola, como na construção do Currículo. Temos observado que, ao longo da História, vem se dando mais ênfase aos procedimentos de avaliação que aos conteúdos dos componentes curriculares. Para Sacristán (2000, p. 311), este é mais um aspecto que comprova a transformação do Currículo. Da mesma forma, sabemos que a avaliação que se faz do Currículo não é um objeto desconhecido. Ao contrário, alunos, pais, professores, direção, sabem bem as formas, os períodos e os critérios de avaliação utilizados por este ou aquele Currículo: Um aluno sabe que o avaliam quando lhe perguntam, quando lhe supervisionam as tarefas, quando o professor lhe propõe uma linha de trabalho cotidiano, quando o desaprovam. Em toda essa dinâmica e clima, desde a perspectiva do aluno, configura-se um critério acerca do que se entenderá por aprendizagem valiosa de qualidade (SACRISTÁN, 2000, p. 311).
A avaliação atua como uma pressão modeladora da prática curricular, ligada à política existente. Isso se expressa no tipo de tarefas e na escolha de conteúdos e atividades feita pelos professores. Os materiais escolhidos pelos professores apontam, principalmente nos anos iniciais, que saberes e habilidades devem ser enfatizados e valorizados. As avaliações têm de fato várias funções, mas uma deve ser destacada: servir de procedimento para sancionar o progresso dos alunos pelo currículo seqüencializado ao longo da escolaridade, sancionando a promoção destes. Tal passagem àdoprópria aluno pelo função sistemareguladora escolar da é inerente ordenação do currículo como sistema organizado (SACRISTÁN, 2000, p. 312).
Figura 2.5: Avaliação e qualidade Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1025342 Autor: Sérgio Roberto Bichara. Acesso em: 2 dez. 2009.
29
Para o autor, isso significa que a avaliação realizada na escola gradua os alunos e separa os que aprenderam dos que não aprenderam. Muitas vezes, verificamos esse rendimento (ou essa aprendizagem) traduzida em notas ou conceitos, dependendo de como a escola tenha escolhido realizar sua forma de avaliação. Índices de avaliação externos à escola também mensuram as aprendizagens dessa forma. No entanto, é preciso esclarecer quais os critérios, os conteúdos e os processos que enfatizam e ponderam os procedimentos por meio dos quais os dados do rendimento escolar são obtidos (SACRISTÁN, 2000, p. 312). Por esse motivo, considerar somente a avaliação que os professores fazem dos alunos acaba se tornando um dado insuficiente quando pensamos na avaliação dos Currículos. É preciso colher informações sobre o funcionamento do sistema escolar e curricular, para que os programas de inovação possam responder às necessidades reais do próprio sistema, dos alunos e dos professores. Para a professora Ana Saul (2001, p.12-13), nos estudos realizados sobre a avaliação curricular no Brasil, verificou-se a existência de uma cultura ingênua entre o professorado, ao considerar que, mudando a avaliação, melhorava-se a qualidade no ensino. Se assim o fosse, haveria uma relação linear entre avaliação e qualidade no ensino, deixando-se de lado outros fatores importantes e fundamentais, como o “conjunto de mediações que precisam ser consideradas para que a mudança no processo de avaliação possa ter efeitos na melhoria da escola” (SAUL, 2001, p. 13). De acordo com Saul (2001, p. 13), o debate veiculado pela imprensa em torno da avaliação da educação básica e do ensino superior acabou levando a conclusões simplistas e mesmo falsas. Isso porque a avaliação deve ser melhorada e compreendida no conjunto de suas práticas educativas. Para a autora (SAUL, 2001, p. 14-15), a avaliação pode ser uma grande janela pela qual podemos entrar e alterar as nossas práticas cotidianas, o nosso projeto pedagógico e a
30
escola como um todo.
É evidente que o fato de o aluno se interessar, estar atento, realizar uma série de ações complementares dentro e fora da escola é importante para que ele tenha bons resultados. No entanto, o esforço do aluno não é o único determinante de seu desempenho. Pensar e afirmar isto é apoiar o raciocínio e a conclusão em pressupostos individualistas que atribuem o sucesso exclusivamente ao esforço individual. Esta mesma análise está presente na explicação da obtenção do sucesso na A lógica conservadora do senso comum, sua vez, é impregnada porsociedade. uma ideologia de por caráter individualista, que coloca sobre o individuo todo o poder e responsabilidade de seu sucesso ou fracasso. Tais explicações não levam em conta uma analise mais global da situação onde caibam as perguntas – que ausência de condições a sociedade impõe a grande maioria, e que privilégios concede a alguns poucos na sociedade? (SAUL, 2001, p. 16).
Já vimos que o Currículo carrega em seu interior grande parte da ideologia dominante. Afinal, quem define quais conteúdos devem ser ensinados? Por que um conteúdo é escolhido em detrimento de outro? Se analisarmos os currículos ao longo da História, como nos propõem os autores aqui mencionados, veremos que sempre um pequeno grupo foi privilegiado pelos modos de se organizar e avaliar o Currículo. Fica claro que um dos grandes desafios do educador, na atualidade, é perceber essas
Figura 2.6: A Avaliação é uma janela pela qual podemos entrar e alterar nossas práticas cotidianas. Fonte: http://commons.wikimedia.org /wiki/File:Janelas_XV.jpg Autor: Jailson Salsi. Acesso em: 2 dez. 2009.
questões e se posicionar frente a elas de uma maneira crítica. Já sabemos que os alunos que vêm para nossas escolas possuem histórias de vida muito próprias, as quais são o retrato de suas experiências anteriores e que devem ser consideradas como ponto de partida e caminho a ser percorrido ao longo da escolarização. Os objetivos de cada um tendem a ser diferentes, bem como suas aspirações de vida. A escola, ao contrário de incentivar seus sonhos e estimular seu avanço constante, trata de determinar o que é certo e o que é errado, e os sentencia a um futuro que, em muitos casos, será muito difícil de ser alcançado. Essas questões, porém, aprofundaremos na próxima Unidade.
31
2.3 Esta Unidade apresentou os caminhos que precisamos percorrer se desejarmos fazer uma reflexão mais crítica sobre o Currículo e sua seleção cultural. Verificamos que o Currículo não é um objeto ingênuo nem neutro. Ao contrário, está a serviço de uma ideologia e é instrumento político real, de impacto imediato nas escolas e na formação dos indivíduos e de seus grupos sociais.
2.4 Para ampliar sua reflexão sobre o tema, considere as seguintes afirmações: 1) “O poder da ideologia me faz pensar nessas manhãs orvalhadas de nevoeiro em que mal vemos o perfil das ciprestes como sombras que parecem muito mais manchas do que as sombras mesmo. Sabemos que Figura 2.7: Nevoeiro
há algo metido na penumbra mas não o
Fonte:http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sy mpetrum.jpg Autor: Luis Nunes Alberto. Acesso em: 2 dez. 2009.
divisamos bem. A própria ‘miopia’ que nos acomete dificulta a percepção mais clara, mais nítida da sombra. Mais séria ainda é a possibilidade que temos de aceitar que o que vemos e ouvimos é o que na verdade é, e não a verdade distorcida” (FREIRE, 1997, p. 142). Figura 2.8: Salada de frutas
2) “Uma salada de frutas ou uma mesa são produtos culturais tanto quanto um livro. A salada de frutas tem de natural as frutas e de
32
Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki /FileFruit_salad.jpg Autor: Tracy. Acesso em: 2 dez. 2009.
humano o trabalho (com a finalidade e o arranjo); uma mesa está empapada de humano (a ação e a ideia) e também de natureza (madeira, resina, ferro). O livro, por sua vez, além de sua materialidade, tem um conteúdo srcinado das nossas relações com o mundo” (CORTELLA, 2003, p.42). Em seguida, relembrando o que você estudou nesta Unidade e o filme assistido, responda as perguntas abaixo e envie as respostas para seu professor via plataforma: •
Ao longo da História, o que tornou um saber mais importante que o outro para a seleção cultural do currículo?
•
Após o estudo desta Unidade e a partir da reflexão sobre o pensamento dos professores Mario Sergio Cortella e Paulo Freire, qual a relação que podemos fazer entre currículo, seleção de conteúdos e avaliação? Justifique seu pensamento e dê outro exemplo que considere relevante.
2.5 Filme Assista ao filme O SORRISO DE MONALISA. Você poderá verificar como a seleção cultural do currículo ocorre de maneira aparentemente natural nas escolas, velando uma ideologia bastante marcada. No entanto, quando surge algo (ou alguém) diferente do que sempre existiu, a mudança nem sempre é tão simples de se apresentar, como parece.
Ficha técnica: Título: O sorriso de Monalisa Título Original: Mona Lisa Smile Gênero: Drama País/Ano: EUA/ 2003 Diretor: Mike Newell Duração: 117 min.
33 Imagem de divulgação.
Disponível em DVD.
Site Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise em artigos, teses e/ou dissertações nos sites a seguir: BIBLIOTECA NADIR GOUVEA KFOURI (PUC – SP) www.pucsp.br BIBLIOTECA DIGITAL DE TESES E DISSERTAÇÕES (USP) http://www.teses.usp.br
34
35
3 :
3.
(...) uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante,transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (...)
Paulo Freire
Nesta Unidade, abordaremos os conceitos de Currículo, sempre relembrando, como nos diz Paulo Freire, da importância das relações entre professores e alunos no cotidiano das escolas. A partir deste princípio, verificaremos e evolução histórica do Currículo no Brasil e no mundo, considerando o objetivo de encaminhar a reflexão sobre a importância dos pressupostos básicos da concepção curricular para a docência, a organização da escola e a formação do professor.
3.1
:
Compreender o conceito de Cultura se torna fundamental para o entendimento do conceito de Currículo e, assim, refletir sobre a urgência de pensá-lo nos níveis da diversidade cultural, do multiculturalismo e da interculturalidade. Para nós, a cultura é a busca de conhecimentos sobre a natureza humana, é a forma que o homem encontrou para expressar sua ação consciente sobre a natureza.
36
Cortella (2003, p.41) afirma que o diferencial entre o homem e o animal é que somente o homem é capaz de realizar uma ação transformadora consciente em busca de mudança no ambiente que o favoreça. Para ele, o animal vai em busca dessa mudança apenas impulsionado pelo seu instinto ou por algum reflexo condicionado. Essa ação transformadora consciente, para o autor, é exclusiva do ser humano, e nós a chamamos
de
trabalho
ou
práxis,
exatamente por ser um agir intencional, que tem por finalidade a alteração da realidade, de forma a moldá-la de acordo com nossas carências e interesses. Figura 3.1 – O homem e o trabalho
Fonte:http://commons.wikimedia.org/wiki/File: Trabalho.JPG Autor: João Henrique Rosa. Acesso em: 2 dez. 2009.
Já o efeito da realização do trabalho do
homem, nós denominamos cultura. A cultura é, para Cortella (2003), o conjunto dos resultados da ação do humano sobre o mundo, por intermédio do trabalho. Nós humanos somos, igualmente, um produto cultural; não há humano fora da Cultura, pois ela é o nosso ambiente e nela somos socialmente formados (com valores, crenças, regras, objetos, conhecimentos, etc.) e historicamente determinados (com as condições e concepções da época na qual vivemos). Em suma, o Homem não nasce humano e, sim, torna-se humano na vida social e histórica no interior da Cultura (CORTELLA, 2003, p. 42).
Por ser uma forma que o homem possui de se expressar e agir sobre o ambiente em que vive, a cultura se expressa de modos diferentes em lugares distintos. Podemos afirmar que a cultura se constitui por diferenças internas às sociedades e aos próprios indivíduos. Da mesma forma que Cortella, Gonçalves (2004) crê que a cultura: compreende o conjunto, socialmente significativo, dos comportamentos, dos saberes, do saber-fazer e do poder-fazer específicos dum grupo ou duma sociedade, adquiridos por um
37
processo contínuo de assimilação e de inculturação e transmitidos à comunidade (GONÇALVES, 2004, apud PADILHA, 2004, p. 191).
Como vimos na Unidade anterior, ao longo da História e, consequentemente, da história do Currículo, algumas sociedades passaram a se julgar melhores que outras devido ao tipo de saber que acumularam no decorrer do tempo. Vimos isto com o exemplo dos saberes intelectuais que, por muito tempo, foram considerados superiores aos manuais. Torna-se importante, novamente, insistir na necessidade de realizar uma reflexão crítica sobre aquilo que afirmamos como ser importante ou não na constituição do Currículo. Para Padilha (2004, p.186), dependendo de como encaramos a Cultura, podemos estar a serviço da justificação de determinadas visões de mundo e do desenvolvimento humano que desconsideram a riqueza e a multiplicidade das diferenças culturais. O mesmo autor afirma que precisamos nos livrar da visão de Cultura como conhecimento enciclopédico. Para ele (PADILHA, 2004, p. 192), já basta de continuar criando elites arrogantes e inexpressivas, processo este que aumenta a distância entre os saberes dos que se consideram intelectuais daqueles da grande massa de trabalhadores. O mesmo afirmou Paulo Freire ao criticar a Educação
O .
admitir que a educação no Brasil continuasse a utilizar
. ,
Bancária. Ele acreditava que já não era mais possível
,
os mesmos exemplos e os mesmos modelos em todas as .
regiões do país, desconsiderando as diferenças entre
seus modos de vida, de expressão, de trabalho e de cultura. Quem de nós não se lembra, por exemplo, das figuras que as escolas possuíam para iniciar as crianças no processo de alfabetização? Lembro que na escola na qual estudei, havia um cartaz da zabumba, para nos ensinar sobre a letra “Z”. Este exemplo pequeno me remete a alguns questionamentos: será que nunca teria visto a letra “Z” em algum portador textual? E a zabumba, nenhum de meus amigos a conhecia. Para nós, ela mais parecia um tambor, ou um bumbo.
38
Falar em cultura para nós educadores significa pensá-la e compreendê-la a partir de diferentes ocorrências, saberes, textos, contextos, relações e tradições presentes nos processos formais e não formais, referidos desde os limites da sala de aula, da escola e da comunidade escolar até uma dimensão ampliada, ou seja, planetária (PADILHA, 2004, p.194).
Figura 3.2: “Z” de Zabumba Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki /File:Zabumba_Coral.jpg Autor: João Henrique Rosa. Acesso em: 2 dez. 2009.
Acreditamos que a Cultura, em sua dimensão complexa, não se apresenta de forma neutra, mas se desenvolve juntamente com as relações
individuais e identitárias, nas relações de alteridade e das relações do homem com o seu ambiente (PADILHA, 2004, p.200). Por esse motivo, uma possibilidade metodológica de
:
pensar o Currículo a partir deste olhar da Cultura está
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.
/A : 21
. 2010.
admitir
uma
abordagem
interdisciplinar
(PADILHA, 2004; FAZENDA, 2003, 2008; MORIN,
. :
em
/
2008). Este seria um caminho que, além de considerar o percurso histórico das diferentes culturas, proporia
uma metodologia capaz de considerar, também, o encontro e o diálogo entre as diversas culturas, as comunidades nas quais estão inseridas e as escolas, cujos Currículos necessitam de adaptações para atendê-las.
3.2 Como Padilha (2004, p. 214), acreditamos que, ao pensarmos sobre a construção do Currículo na escola, precisamos considerar a categoria da diversidade ou, se preferirmos, a categoria da diferença. Isso significa afirmar que está presente na escola e, conseqüentemente, em seu Currículo, o confronto entre questões relacionadas à raça, à etnia, ao gênero, à identidade e aos valores.
39
Pensar sobre a diversidade é uma realidade cada vez mais visível. Se compreendermos Cultura como o que afirmamos anteriormente, veremos que não há como estabelecer hierarquias entre elas. Já rompemos com a concepção de que uma é maior ou melhor que a outra e, agora, há que se pensar em nossas formas de expressão, para que não cometamos atitudes como se não soubéssemos disso. Basta olhar, novamente, para alguns exemplos de figuras de livros didáticos. Frequentemente, as unidades que discorriam sobre higiene e família, por exemplo, levavam sempre uma menina loira e um garotinho branco. As unidades que, por sua vez, ensinavam como se prevenir de doenças, sobretudo as contraídas por vermes, traziam um menino negro. Que concepção estaria por trás dessas imagens? Para elas, as culturas não teriam certo nível hierárquico? É exatamente esta concepção que acreditamos precisar ser rompida. Obviamente, acreditamos que as culturas são dinâmicas e se transformam no contato com outras culturas. Isso porque os grupos e as próprias pessoas se relacionam uns com os outros, integram-se e se afirmam, da mesma forma que também divergem entre si, como bem afirma Padilha (2004, p. 186). Cremos que o primeiro passo para um Currículo que considere a diversidade cultural é o reconhecimento de tal diversidade, caracterizada como a riqueza que constitui a formação de um determinado povo, ou melhor, de nosso próprio planeta.
Figura 3.3 - Reconhecer a diversidade cultural é reconhecer a riqueza de nosso planeta. Fonte: http://www.sxc.hu/photo/888077 Autor: B S K. Acesso em: 2 dez. 2009.
3.2.1
,
:
Se acreditarmos que a Educação é o meio pelo qual o homem se constrói em sua historicidade, poderemos afirmar, como Padilha (2004, p. 187), que o Currículo da
40
escola torna-se o espaço de resgate da Cultura local, espaço-tempo inserido em um contexto político, econômico e social. A escola promove o encontro entre as pessoas e delas com outras culturas com as quais estão, mesmo que não percebam num primeiro momento, em permanente contato e relação. Essa não percepção é o que muitas vezes acaba gerando conflitos aparentemente não compreendidos porque sequer são reconhecidos. É o que uma educação numa perspectiva cultural, intercultural, intertranscultural poderia superar (PADILHA, 2004, p. 194).
Como afirmamos na primeira Unidade, adotamos aqui as teorias crítica e pós-crítica de Currículo. Devido a esta posição, Lopes e Macedo (2005, p. 177) afirmam que a noção de Currículo, como artefato meramente técnico e neutro, foi desafiada. Por ela, evidenciaram-se as relações de poder à base das escolhas curriculares e da seleção de conhecimentos escolares. A escola necessita voltar o seu próprio olhar para a questão cultural, a fim de que ele se reeduque constantemente e esteja atento para reconhecer sujeitos culturais criativos e construtores de sua própria cultura (PADILHA, 2004, p. 199). [...] somos pela superação de práticas e de discursos ideológicos que procuram conservar uma visão universalista de cultura e, portanto, de currículo e reconhecemos, na problemática cultural, um terreno fértil para a discussão sobre o que hoje conhecemos como ‘multiculturalismo’ (PADILHA, 2004, p. 215).
3.3 Para Padilha (2004, p. 215-231), o multiculturalismo está relacionado com a política das diferenças e o surgimento das lutas sociais. Tem como objetivo proporcionar a igualdade de oportunidades educativas para todos os alunos, seja de gênero, raça, classe social ou cultura.
41
Para melhor estudar o multiculturalismo, é preciso compreender, primeiramente, os conceitos de Identidade e Identidade Cultural. Entendemos
por
Identidade
o
acúmulo
de
experiências, características físicas, intelectuais, emocionais, profissionais, étnicas, religiosas, sexuais e linguísticas que um indivíduo possui (PADILHA, 2004, p. 202), resultando em sua capacidade de reconhecer-se como um ‘eu’ e como um ‘nós’, o que lhe dá, inclusive, a possibilidade de confrontar-se com o outro. Ao mesmo tempo, dependendo de como lidarmos com nossa própria identidade, afirmativamente, por
Figura 3.4: Cada pessoa tem a sua identidade. Mas, diferente da marca digital dos dedos, essa identidade não é única. Fonte: http://www.sxc.hu/photo/ 227873 Autor: Davide Guglielmo. Acesso em: 2 dez. 2009.
exemplo, correremos o risco de negar a outra identidade, e, por conseguinte, a outra Cultura. Isso porque nossa Identidade também se constitui dentro da identidade de um determinado grupo social, objeto este que denominamos Identidade Cultural. Saber como preservar essa identidade, ao mesmo tempo em que ela é partilhada com outros, é um grande desafio. Isso porque vivemos atualmente em uma sociedade onde os veículos de comunicação de massa têm invadido os grupos Figura 3.5: TV e mídia Fonte: http://www.sxc.hu/photo/ 533784 Leonardo Autor: Acesso em: 2 dez.Cincesi. 2009.
sociais com algumas regras que definem a importância
exacerbada
do
consumo,
por
exemplo.
Só vivemos juntos perdendo um pouco da nossa identidade, ganhando um pouco da identidade do outro, resguardando e conservando parte da nossa identidade anterior e finalmente descobrindo que ao perder e
42
ganhar porções de diferentes identidades passamos a ter finalmente uma renovada identidade (PADILHA, 2004, p. 213)
Ao analisarmos a questão do multiculturalismo e das identidades, veremos que as próprias pessoas são multiculturais, e não apenas os grupos sociais ou as sociedades. Por esse motivo, existe a real necessidade do aprofundamento da relação do multiculturalismo com os estudos relacionados ao Currículo. Devemos criar oportunidades para que ocorram trocas culturais na escola, assumindo que a diferença cultural é fator determinante para a sua definição curricular. 3.3.1
:
Para Lopes e Macedo (2005, p. 176) , um dos grandes desafios curriculares exigidos pelo multiculturalismo é a formação de cidadãos abertos ao mundo, flexíveis em seus valores, tolerantes e democráticos. Desafio, porque sabemos que o processo educativo é sempre permeado por relações de poder. Algumas vezes, corremos o risco de pensar que, ao se discutir Currículo, deixam-se de lado as dimensões crítica, cultural e política. Para Padilha (2004), talvez, neste caso ainda se considere ‘currículo’ como ‘grade curricular’ ou, se preferimos, como uma cadeia de conteúdos – verdadeira prisão que limita o aluno a determinados conhecimentos a serem aprendidos, definidos ‘de cima para baixo’, ou seja, por instancias educacionais distanciadas da escola que, se utilizando de argumentos astutos e bem elaborados, continuam impondo o que a escola, seus alunos, professores e demais segmentos devem fazer, ser, pensar e sentir (PADILHA, 2004, p. 207).
São diversos os autores que defendem a ideia de que o Currículo deve ser pensado, também, no interior das escolas, como: FAZENDA (2003, 2008), FREIRE (1997), PADILHA (2004); CORTELLA (2003); ARANHA (2006); FORONI (2005); TAINO (2008). Eles consideram as dimensões críticas e políticas existentes nos Currículos e nas sociedades. Acreditam que por meio do diálogo, as questões da diversidade cultural, do
43
multiculturalismo e dos saberes, podem ser discutidas por todos os educadores e por toda a comunidade no âmbito escolar. Para esses autores, o professor passa de ator para autor do processo de aprendizagem, reflexão e elaboração curricular, como veremos a seguir. Autor / Ano Fazenda (2003, 2008) Freire (1997)
Padilha (2004)
Cortella (2003)
Foroni (2005)
Taino (2008)
Aranha (2006)
Princípios a serem implementados 1) Humildade 2) Coerência 3) Respeito 4) Desapego 5) Parceria Ensinar não é transferir conhecimento, é uma especificidade humana; Exige: bom senso, generosidade, respeito aos saberes dos educandos, humildade, comprometimento, rejeição a qualquer forma de tolerância correr riscos discriminação, pesquisa apreensão da realidade, disponibilidade para o diálogo, alegria aceitação do novo respeito a autonomia do educando, esperança, competência profissional convicção de que a mudança é liberdade saber escutar, possível, autoridade, rigorosidade metódica tomada consciente de decisões, curiosidade. saber-se inacabado, reconhecer que a educação é segurança, saber-se condicionado, ideológica criticidade, corporificar as palavras reflexão crítica sobre a prática, estética pelo exemplo reconhecer a identidade cultural ética, querer bem aos educandos 01) respeito pelo conhecimento do estudante; 02) ética e estética; 03) respeito pela autonomia do estudante; 04) dar o exemplo; 05) julgamento; competência profissional e 06) curiosidade; 07) bom autoconfiança, 08) liberdade e autoridade; generosidade; 10) amor aos estudantes. 09) saber ouvir; Superação dos conceitos de: Otimismo ingênuo (acreditar que a escola é a salvação para todos os problemas sociais) Pessimismo ingênuo (acreditar que a escola é essencialmente reprodutora da desigualdade social) Neutralidade do currículo Incidentes críticos exigem: postura do educador (intencionalidade) a lógica do saber ou busca do “sentido” do agir. a lógica do sujeito aprendiz e a busca do sentido funcional das relações humanas e sociais. a lógica da pesquisa existencial do professor e do seu agir Pedagogia do encontro e Atitude Interdisciplinar Reconhecimento de si mesmo Reconhecimento de sua história Reconhecimento do outro Reconhecimento mútuo Reinvenção de si Pensar projetos interdisciplinares que: considerem a história e, com ela, pontos sombrios e pontos de luz, Resgatem a História de Vida dos professores e do próprio pesquisador, Estabeleçam parcerias Permitam o encontro entre as pessoas.
Quadro 3.1. O Currículo deve ser pensado pela escola
Os princípios abordados no quadro anterior revelam algumas das concepções que devem permear a elaboração de um Currículo que considere o multiculturalismo e a
44
diferença como elementos constitutivos da escola e das sociedades. Precisamos
urgentemente de escolas que se preocupem com o desenvolvimento global do ser humano, incluindo suas potencialidades, seus limites individuais, suas necessidades e culturas coletivas.
3.4
:
Padilha (2004) afirma que os termos “Currículo intercultural” e “Currículo multicultural” não apresentam nenhuma diferença quanto ao seu conteúdo. Ele explica que países de srcem européia não inglesa costumam utilizar “Currículo intercultural” e países de srcem inglesa, “Currículo multicultural”. Optaremos, neste momento, pelo uso do termo “Currículo intercultural”, pois nos parece oferecer um referencial que favorece a integração entre as diferentes culturas, oferecendo alguns caminhos para a sua superação. Primeiramente, devemos pensar na realidade vivida pela escola em seu cotidiano. Ela conta com uma infinidade de alunos que trazem consigo sua ‘cultura primeira’, ou seja, suas ações cotidianas, como os rituais para alimentar-se, para conversar com os familiares, os modos de higiene e limpeza e o seu repertório, os quais divergem de um grupo familiar para outro. Os alunos também trazem para a escola elementos da ‘cultura de massa’, que tanto têm influenciado o seu comportamento e o dos professores. Precisamos investigar a identidade dos professores e dos alunos a partir de suas experiências culturais. Se assim o fizermos, poderemos pensar um Currículo que modifique o caráter do trabalho que a escola oferece para a sua comunidade. Na educação, educadores, alunos, pais e mães e demais segmentos das escolas e das comunidades escolares se deparam diariamente com desafios para os quais não tem respostas e para os quais não foram formados, nem pelas instituições de ensino que freqüentaram nem pela própria experiência de vida. É assim que ficaremos aparente e temporariamente sem respostas para problemas como o preconceito e demais formas de violência contra o ser humano, falta de solidariedade, individualismo exacerbado, exclusão e a desigualdade social. Encontrar possíveis saídas exige de nós a problematização da
45
realidade vivida, [...] tomá-la como [...] algo dinâmico, que se constrói histórica e socialmente (PADILHA, 2004, p. 224-225).
Um caminho possível é o da promoção de situações de aproximação entre pessoas, grupos e instituições, com atividades cujos objetivos sejam construir espaços de encontro, de convivência e de diálogo, valorizando as diferenças culturais. Isso é essencial para educadores e educadoras que pensam e constroem o Currículo, já que propicia sua ampliação de visão de mundo, de natureza humana e de Cultura. De acordo com Padilha (2004, p. 220), somente na segunda metade da década de 1990, o Brasil contemplou e associou questões sociais ao Currículo escolar 1. Desde então existe um movimento mais concreto nas escolas em se
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P
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aproximar dos contextos dos alunos. No entanto, há muita
crítica
sobre
eles,
pois
embora
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sejam
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considerados um avanço para o Currículo prescrito do país, ainda são muito restritos e limitados, pois respondem apenas parcialmente à complexidade do real
,
, .
e do social, não enfrentando, de forma mais direta, a questão da politicidade do ato educativo. O grande desafio está em criar condições para a troca e para a relação de reciprocidade entre os indivíduos, pois quando um indivíduo reconhece o outro se torna consciente da própria cultura (PADILHA, 2004, p. 237). De uma forma geral, como Padilha (2004), podemos concluir que um Currículo intercultural possui as seguintes características: • • • •
1
46
relações permanentes entre os diferentes sujeitos; criação de condições para superação de problemas; relação entre as diferentes culturas, em contextos complexos; interação das culturas: possibilidades para identificar diferenças e assumir pontos de vista diferentes da interpretação da relação social.
Com a instituição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), o Ministério da Educação e Cultural (MEC) publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Um de seus livros aborda os Temas Transversais e, dentro deles, a questão da Diversidade Cultural.
3.5 Esta Unidade abordou os dilemas existentes no Currículo sobre as questões do multiculturalismo. O desafio em materializar um Currículo intercultural advém da própria concepção de Cultura, de Poder e de Ideologia que o envolvem. Ainda assim, acreditamos que a escola é um espaço privilegiado (mas não o único) em que se realizam as trocas culturais e no qual existe a possibilidade de educadores e educadoras, educandas e educandos, educarem-se em comunhão.
3.6 Nesta Unidade, refletimos sobre a importância dos conceitos de Cultura, Identidade, Identidade Cultural e multiculturalismo para a compreensão do Currículo. Elabore uma carta para um colega fictício que também está cursando Pedagogia, de aproximadamente uma lauda, contando o que você aprendeu nesta Unidade. Em seguida, envie para seu professor via plataforma. Seu texto deverá abordar os seguintes aspectos: •
o papel da Cultura na sociedade e no Currículo: sua não-neutralidade nas relações individuais, de identidade, alteridade e com o ambiente;
•
a importância do reconhecimento da diversidade cultural na constituição do Currículo;
•
a necessidade da formação de cidadãos abertos ao mundo, flexíveis, tolerantes e democráticos.
Caso necessite, os tópicos abaixo poderão ajudá-lo a pensar mais sobre o tema: •
o multiculturalismo desafia a construção das diferenças e dos preconceitos por intermédio de Currículos que promovam a sensibilidade, a pluralidade cultural e a desconstrução de discursos que silenciam ou esteriotipam o outro;
47
•
romper com o “porque aqui é assim” é desafio político e individual para a efetivação de um Currículo que celebre a diversidade como princípio para uma educação mais justa e – por que não? – mais fraterna.
3.7
Leia os Livros Infantis: Menina bonita do laço de fita, de Ana Maria Machado, e O
menino marrom, de Ziraldo. Informações técnicas: Livro: O menino marrom Autor: Ziraldo Editora/Ano: Melhoramentos/ 1990 Sinopse: Esta é a história de um menino marrom, mas fala também de inveterados um menino cor-de-rosa. perguntadores e vão querer descobrirSão juntosdois os mistérios das cores. Serão muitas as perguntas e muitas as respostas.
Livro: Menina bonita do laço de fita Autora: Ana Maria Machado Editora/Ano: Ática/ 2000 Sinopse: "Quando eu casar quero ter uma filha bem pretinha" suspirava o coelho branco. "Preciso conhecer o segredo". A menina não sabia, mas acabou inventando receitas, e já estava preparando uma história de feijoada quando sua mãe deu ao coelhinho uma pista. Para ampliar sua reflexão sobre o tema, leia também o texto “Sobre ideias e pães”, extraído do último capítulo do livro “A escola e o conhecimento”, de Mario Sérgio Cortella, intitulado “Conhecimento Escolar: Epistemologia e Política” (CORTELLA,
48
M.S. A Escola e o Conhecimento. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2003).
Perceba quais as mensagens que se ocultam por trás da leitura e as possibilidades que ela lhe oferece para o trabalho em sala de aula. Converse com um colega e com seu professor sobre as conclusões que você chegou.
Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise as seguintes teses de doutorado: “Inter- intencionalidades compartilhadas no processo inclusivo da sala de aula no ensino superior: uma investigação interdisciplinar.”, de Yvone Mello D’Alessio Foroni, defendida no ano de 2005, na PUC/SP. “Reconhecimento: movimentos e sentidos de uma trajetória de investigação e formação interdisciplinar.”, de Ana Maria dos Reis Taino, defendida no ano de 2008, na PUC/SP. Você poderá encontrá-las no site abaixo: BIBLIOTECA NADIR GOUVEA KFOURI (PUC – SP) www.pucsp.br
49
4 4.
Como sempre, a iniciativa só pode partir de uma minoria, a princípio incompreendida, às vezes perseguida. Depois, a ideia é disseminada e, quando se difunde, torna-se uma força atuante.
Edgar Morin.
Nesta Unidade, veremos a importância do conhecimento das formas de organização da educação no Brasil, com ênfase no Currículo da Educação Básica, seus níveis e suas modalidades de ensino. A partir deles, Figura 4.1: Edgar Morin
Fonte:http://commons.wikimedia.org/wiki/Fi le:Edgar_Morin_IMG_0558-b.jpg Autor: David.Monniaux. Acesso em: 2 dez. 2009.
veremos
o
impacto
que
as
Diretrizes
Curriculares Nacionais tiveram sobre o cotidiano das escolas e o papel do professor na articulação desse processo.
4.1 Para Saviani (apud LIBÂNEO, 2003), existem três condições básicas para a construção de um sistema educacional: 1 - Conhecer os problemas educacionais; 2 – Conhecer as estruturas da realidade de determinada situação histórico-geográfica;
50
3 - Ter uma teoria da educação, para que se possa integrar os problemas e o conhecimento para resolvê-los. Segundo ele, o Brasil ainda não possui um sistema nacional de educação, e, para fundamentar tal afirmação, estabelece três hipóteses: A primeira é que a estrutura da sociedade de classes dificulta uma práxis intencional coletiva. A segunda consiste na existência de diferentes grupos em conflito [...] tais como o dos partidários da escola pública e os privadistas. O problema do transplante cultural, a terceira hipóteses, significa a importação da cultura de outros países, sem levar em conta a realidade da sociedade brasileira (LIBÂNEO, 2003, p. 231).
No final da década de 1980, Saviani apontava a insuficiência teórica dos educadores como uma das hipóteses para a inexistência de um sistema de educação nacional. Desde então, as universidades intensificaram suas pesquisas, a fim de consolidar a construção de um pensamento pedagógico brasileiro. Podemos observar um grande avanço neste sentido, por meio do aumento de produções intelectuais, nos cursos de mestrado e doutorado, de revistas científicas da área e da organização de associações científicas. 4.1.1
Conhecer um pouco da organização do ensino no Brasil implica compreender os caminhos percorridos pela teoria curricular no país, bem como sua operacionalização no interior das escolas nas mais diversas regiões geográficas existentes, conforme afirma Libâneo (2003, p. 131-142):
Décadas de 1930 a 1950: os acontecimentos políticos, econômicos e sociais imprimiram um novo perfil à sociedade brasileira (quebra da Bolsa de Nova York, a consequente crise do café e o início do desenvolvimento industrial no Brasil). A educação ganhou importância e surgiram ações do governo para organizar a educação escolar em plano nacional, consolidando um período centralizador.
Década de 1960: A Lei 4.024/61 instituiu a descentralização da educação ao determinar que cada estado organizasse seu sistema de ensino, o que durou até o Golpe militar de 1964, retornando a um período de centralização das decisões no âmbito nacional.
51
Década de 1970: A Lei 5.692/71 prescreveu a passagem do Ensino Fundamental de forma gradativa para os municípios, embora a concentração dos recursos financeiros e as medidas administrativas permanecessem no âmbito federal.
Década de 1980: No final dos anos 1970 e início de 1980, esgotava-se a ditadura militar e iniciava-se um processo de retomada da democracia, sobretudo pelos partidos de oposição. Uma das metas se firmou sobre a descentralização da administração, como forma de gestão democrática da escola, com a participação de professores, de funcionários, de alunos e de seus pais, e também com eleição direta de diretores (no caso das escolas públicas). A partir daí, existiu uma tendência à minimização do Estado, caracterizada pela diminuição do seu papel como provedor dos serviços de educação, e pelo crescente surgimento de serviços privados de educação. Neste momento, empresários começaram a se preocupar com a educação no sentido de que ela pudesse oferecer mão-de-obra mais qualificada ao mercado. Vemos, com isso, que não é possível discutir Educação, Ensino e Currículo sem fazer referência às questões econômicas, políticas e sociais.
Década de 1990: Procurou-se o discurso de aliar a qualidade no ensino à qualidade na formação do trabalhador, como exigência do mercado de trabalho. Isso fez com que o governo assumisse uma posição ao mesmo tempo centralizadora e descentralizadora do Currículo, conforme veremos a seguir: Em 1995, assumiu-se o ensino fundamental como prioridade e se definiram cinco pontos para as ações: aporte de kits eletrônicos para as escolas, livros didáticos melhores e distribuídos mais cedo, avaliação externa, currículo nacional e recursos financeiros enviados diretamente às instituições escolares. Em 1996, considerado o Ano da Educação, a política incluiu instauração da TV Escola, cursos para os professores de Ciências, formação para os trabalhadores, reforma no ensino profissionalizante e convocação da sociedade para contribuir com a educação no País (LIBÂNEO, 2003, p. 140).
Com a promulgação da Lei 9394/96, segundo o autor, fica claro que a política determina a centralidade do poder, através das determinações federais em decidir sobre
52
o Currículo2 e sobre a avaliação, e a descentralização das responsabilidades, como exemplo dos trabalhos voluntários que as escolas são estimuladas a promover para resolver problemas de manutenção física.
O Plano Nacional de Educação 2001 – 2010: Aprovado pelo Congresso Nacional por meio da Lei 10.172/01, determinando que, em dez anos, os estados e municípios devem elaborar, também, planos decenais de educação. Tem, em síntese, os seguintes objetivos: •
A elevação global do nível de escolaridade da população;
•
A melhoria da qualidade de ensino em todos os níveis;
•
•
A redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso à escola pública e à permanência, com sucesso, nela; A democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e da participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares e equivalentes (LIBÂNEO, 2003, p. 159).
Conhecer um pouco da trajetória da educação em nosso país nos possibilita compreender nosso próprio processo de aprendizagem, por meio de uma reflexão crítica. Só conseguiremos, de fato, pensar em um Currículo intercultural à medida que, reconhecendo nossa História, possamos recriá-la a partir de nossas convicções. A esse movimento, Fazenda (1994, 2003) denominou fazer do velho, algo novo e não simplesmente ignorá-lo. Veremos, agora, um pouco de como ocorre a organização da educação no Brasil. 4.1.2
,
A organização da educação escolar nacional se faz pelas esferas administrativas, ou seja, pela União, Estados, Distrito Federal e Municípios. (LIBÂNEO, 2003, p. 239).
2
A partir da LDB 9394/96, foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
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Cada uma dessas esferas possui as seguintes responsabilidades, conforme explicita o autor: Sistema de ensino Sistema Federal de Ensino
Áreas de abrangência Instituições de ensino mantidas pela União Instituições de Ensino Superior criadas e mantidas pela iniciativa privada Órgãos federais de educação Sistema de Ensino Instituições de ensino mantidas pelo poder público dos Estados e do estadual Distrito Federal Instituições de Ensino Fundamental e Médio criadas e mantidas pela iniciativa privada Órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal Sistema Instituições de Ensino Fundamental, Médio e de Educação Municipal de Infantil mantidas pelo poder público municipal Ensino Instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada Órgãos municipais de educação Compreender essa organização do ensino no Brasil permitirá que conheçamos os níveis e as modalidades de ensino que existem atualmente, conforme veremos a seguir.
4.2 De acordo com a LDB 9394/96, título V, a educação escolar brasileira se compõe de
dois níveis: Educação Básica (que compreende Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e Educação Superior. A mesma lei apresenta três modalidades de educação: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Educação Especial. Trataremos dos princípios que norteiam cada um deles a partir de agora.
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4.2.1 4.2.1.1
A Educação Infantil deve ser oferecida em creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade, e em pré-escolas, para crianças de quatro a cinco anos de idade. Nesta etapa de ensino, não existe a obrigatoriedade em cumprir oitocentas horas em duzentos dias letivos. A avaliação deve ser Figura 4.2: A Educação Infantil e o Brincar Fonte:http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Edu caci%C3%B3n_Infantol_La_Cocinita.JPG Autor: Calapito. Acesso em: 2 dez. 2009.
realizada com base no acompanhamento e no registro do desenvolvimento da criança.
O Ensino Fundamental é uma etapa obrigatória da Educação Básica. Sua oferta se estende a todos os que não tiveram acesso na idade própria e é oferecido a crianças a partir dos seis anos de idade. Seu objetivo é a formação básica do cidadão, conforme menciona o artigo 32, mediante: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 1996).
Fica estabelecido que o ensino deve ser ministrado em Língua Portuguesa, embora as comunidades indígenas tenham assegurada a utilização de sua língua materna e de seus
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processos próprios de ensino. Pode se organizar o Currículo em séries, ciclos, períodos de estudos ou outra forma que o processo de aprendizagem exigir. A jornada escolar deve ser de, no mínimo, quatro horas de efetivo trabalho escolar, distribuídos em, no mínimo, duzentos dias letivos. O Ensino Médio se constitui na última etapa da Educação Básica. Possui, no mínimo, três anos de duração e comporta diferentes concepções, como: propedêutica (prepara o aluno para prosseguir os estudos em nível superior); técnica (prepara mão-de-obra para o mercado de trabalho); humanística e cidadã (compreende as duas concepções anteriores). Conforme o artigo 35, o Ensino Médio tem as seguintes finalidades: I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996). 4.2.1.2
A Educação Superior tem por finalidade formar profissionais nas diferentes áreas do saber. Conforme afirma Libâneo (2003, p. 259), este nível de ensino deve promover a divulgação de conhecimentos científicos, culturais e técnicos por meio do ensino. Da mesma forma, tem a missão de estimular o desenvolvimento do espírito científico, do pensamento reflexivo e da criação cultural, incentivando o trabalho de pesquisa e a investigação científica e promovendo a extensão. Além disso, tem como objetivo, também, divulgar à população a pesquisa científica e tecnológica e a criação cultural geradas em suas instituições de ensino.
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4.2.2 4.2.2.1
Esta modalidade de educação destina-se aos jovens e adultos que não tiveram acesso ao Ensino Fundamental e Médio na idade própria. Prevê cursos e exames supletivos a serem realizados por jovens que tenham, no mínimo, quinze anos para o Ensino Fundamental e dezoito para o Ensino Médio (BRASIL, 1996). 4.2.2.2
A Educação Profissional deve ser articulada ao ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no próprio ambiente de trabalho, já que seu objetivo é o permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva (LIBÂNEO, 2003, p.262). 4.2.2.3
De acordo com Libâneo (2003), A educação especial é entendida na LDB como a modalidade oferecida para educandos portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. Esse processo tem sido chamado de inclusão. Para a integração desses alunos nas classes comuns, a lei requer capacitação dos professores e especialização para atendimento especializado. Se necessário, deve haver serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial (LIBÂNEO, 2003, p. 264).
Para Carvalho (2009, p.89), precisamos compreender a inclusão como um processo permanente e dependente de contínua capacitação dos educadores e de políticas públicas voltadas para o tema, de forma que caminhemos em busca de uma escola acessível para todos, que estimule e aumente a participação e reduza a exclusão de crianças, jovens e adultos. Acreditamos, como os dois autores acima, que é preciso refletir sobre as diferenças que a escola deve abarcar. Questões de classe, gênero e etnia, devem estar na agenda da escola que deseja ser inclusiva.
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Tomemos, como exemplo, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, aprovada pelo Parecer CNE/CEB3 n.º 17 de 2001 e que inspirou a Resolução n.º 2, de 11 de setembro de 2001. O conceito de educação especial neste documento é abordado como: Processo educacional definido numa proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente, para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001, art. 3).
A Resolução identifica quais as características dos alunos com necessidades educacionais especiais, apontando, também, as formas de avaliação para identificá-los e as formas de observação de seu processo de aprendizagem. São aqueles que durante o processo educacional apresentarem: I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001, art. 5).
Sabe-se que a maioria dos professores ainda não está capacitada para atuar com esses alunos. Aliás, se fizermos uma reflexão mais crítica – e este é o nosso objetivo – há muito ainda que se avançar na formação inicial e continuada dos educadores, para que compreendam que um trabalho com inclusão deve se preocupar, principalmente, com a remoção das barreiras para a aprendizagem e a participação, promovendo a interação e
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3
CNE: Conselho Nacional de Educação; CEB: Câmara de Educação Básica.
a integração entre os colegas da turma, da escola e, por certo, com os objetos do conhecimento e da cultura (CARVALHO, 2009, p. 112). 4.2.2.4
A Educação a Distância (EAD) tem por objetivos: estender os espaços educacionais, expandir as oportunidades de estudo e familiarizar o indivíduo com a tecnologia, oferecendo meios de atualização profissional permanente e contínua. Para Libâneo (2003, p. 266), esta modalidade de educação reconhece a escola como espaço privilegiado da atividade educacional, proporcionando-lhe um sistema tecnológico que amplie seu potencial didático-pedagógico.
4.3 O fato de compreender as formas como a educação se organiza no Brasil, permite-nos analisar,
agora,
as Diretrizes Curriculares que norteiam
o Currículo e,
consequentemente, as práticas educativas presentes nas escolas de nosso país. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio têm por objetivo orientar o Currículo destas modalidades de ensino na organização, articulação, avaliação e no desenvolvimento de suas propostas pedagógicas. As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil foram estabelecidas pela Resolução CNE/CEB n.º 1, de 07 de abril de 1999, e tem como objetivo principal oferecer subsídios para que os currículos promovam a educação e o cuidado da criança, integrando aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos, linguísticos e sociais, sempre a considerando como um ser total e indivisível (art. 3º, inciso III). As Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental , estabelecidas pela Resolução CNE/CEB n.º 2, de 1998, têm como princípios norteadores a autonomia, a responsabilidade, os direitos e os deveres da cidadania, a solidariedade, o exercício da
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criticidade, o respeito ao bem comum e a estética. Esta última, expressa pela sensibilidade, criatividade e manifestações artísticas e culturais. Esses princípios devem ser desenvolvidos juntamente com as seguintes áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, Língua Materna (indígena e migrante, quando for o caso), Matemática, Ciências, História, Geografia, Educação Física, Arte e Língua Estrangeira. Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, instituídas pela Resolução CNE/CEB n.º 3, de 26 de junho de 1998, definem que a base nacional comum do Currículo para esta modalidade de ensino deve ser organizada nas seguintes áreas do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, e Ciências Humanas e suas Tecnologias (LIBÂNEO, 2003, p. 258). Identidade, diversidade e autonomia, interdisciplinaridade e contextualização são os princípios pedagógicos que devem estruturar os Currículos do Ensino Médio. Identidade supõe o reconhecimento das escolas que oferecem esse
nível de ensino, como instituições de ensino de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas suas condições e necessidades de espaço e tempo de aprendizagem. A diversidade e a autonomia referem-se à diversificação de programas e tipos de estudos disponíveis, estimulando alternativas, de acordo com as características do alunado e as demandas do meio social. A interdisciplinaridade relaciona-se com o princípio de que todo o conhecimento mantém diálogo permanente com outros conhecimentos. A contextualização significa que a cultura escolar deve permitir a aplicação dos conhecimentos às situações da vida cotidiana dos alunos, de forma que relacione teoria e prática, vida de trabalho e exercício da cidadania (grifos do autor. LIBÂNEO, 2003, p. 258).
A partir dessa leitura, podemos verificar o que estudamos nas unidades anteriores. O Currículo traduz, sem dúvida, os poderes ideológico, político e econômico que permeiam as sociedades. Verificamos que ele não é neutro e que determina os pressupostos norteadores da formação educacional das culturas que abrange. Neste
60
momento, cabe a cada um de nós refletir se o Currículo prescrito determina uma série de condicionantes e qual o papel do educador neste processo.
4.4 Esta Unidade nos apresentou as formas como a educação se organiza no Brasil, os fundamentos básicos que norteiam o Currículo no país e as possibilidades de inovação no interior da escola. Só será possível compreender o presente e agir sobre ele se tivermos conhecimento da história que o formou.
4.5 Compreender a forma da organização curricular no país é extremamente importante para a formação do educador. Ao discutirmos os Níveis de Ensino e as Modalidades de Educação, verificamos a necessidade da efetivação de escolas inclusivas, que apresentem em seus Currículos questões de gênero, classe e etnia. Pensando nestas questões e no que você estudou nesta Unidade, responda as perguntas abaixo e encaminhe suas respostas ao seu professor via plataforma. •
De acordo com a LDB 9394/96 e com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, quais os principais objetivos da formação do indivíduo nesta Modalidade de Ensino?
•
Ao analisar a formação do aluno no Ensino Médio, comente sobre a importância dos seguintes eixos, expressos nas Diretrizes Curriculares para esta Modalidade de Ensino: identidade, diversidade, autonomia, interdisciplinaridade e contextualização.
61
4.6
Assista ao filme ENTRE OS MUROS DA ESCOLA. Ele demonstra a realidade e os conflitos existentes enquanto as aulas acontecem. Discuta com seus colegas sobre as formas que o professor daquela escola usou para trabalhar com seus alunos, considerando o Currículo da escola e as demais possibilidades de mediação que poderiam ocorrer.
Ficha técnica: Título: Entre os muros da escola Título srcinal: Entre les Murs Gênero: Drama País/Ano: França/ 2007 Diretor: Laurent Cantet Duração: 128 min. Disponível em DVD.
Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise as resoluções e legislações nos sites abaixo: www.inep.gov.br www.mec.gov.br Agora que você já refletiu sobre toda a complexidade que envolve a operacionalização do currículo nas escolas, leia o Livro Infantil: A Colcha de Retalhos, de Ney Ribeiro da Silva.
Livro: A Colcha de Retalhos Autora: Ney Ribeiro da Silva Editora/Ano: Editora do Brasil S.A./ 1995 Sinopse: Recortando retalhos para fazer uma colcha, os personagens vão reunindo e costurando lembranças. Entre recordações engraçadas, tristes, alegres e embaraçosas se descobre o sentido da saudade. Nesta história são resgatados os valores das memórias que fazem parte da constituição da identidade de cada um.
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Outra leitura importante é a do capítulo III do livro Interdisciplinaridade: qual o sentido?, de Ivani Fazenda, intitulado “Antropologia Existencial: o sentido do fazer”.
Livro: Interdisciplinaridade: qual o sentido? Autora: Ivani Catarina Arantes Fazenda Editora/Ano: Paulus / 2003 Sinopse: A autora faz um breve resgate histórico do surgimento da interdisciplinaridade nas décadas de 60, 70, 80 e 90, bem como estabelece um diálogo com algumas de suas primeiras produções. Revela nessa produção o caminho de uma pesquisadora que, durante e ao final do processo de pesquisa, vai se percebendo um sujeito cada vez mais completo, um sujeito que vai alargando e, ao mesmo tempo, estreitando as suas relações com o conhecimento, na busca da totalidade do saber. Compreende que o diálogo que se estabelece com os autores, seus pares, é muito mais que utilizar-se de suas citações e inseri-las na pesquisa; é doar-se a esse diálogo e dele sentir-se parte, ou seja, é necessário habitá-lo e estabelecer reflexões acerca do que dizem com a realidade que circunda o contexto da pesquisa. É sentir-se pesquisador...
63
5 5.
As ilhas de alegria são raras [...] e isso nos faz refletir sobre a fragilidade da felicidade, mas jamais esquecer que, apesar disso, existe no mais interior de nós mesmos um desejo de paz, como se fosse uma outra ilha que, por mais que busquemos, sempre será por nós desconhecida, porque habita a mais profunda instância de nosso esquecimento, é uma ilha em águas profundas, que a despeito das incertezas e inseguranças nunca pede demissão a si mesma e aos outros. A alegria é a luz de uma presença eterna capaz de, mesmo nos momentos de maior desespero, transformar o mundo.
(Gusdorf in FAZENDA, 1999, p. 12-13)
Nesta unidade, veremos como as identidades podem ser construídas e reconstruídas, à medida que o Currículo se faz no interior das escolas. Essa construção pode colaborar com o que diz Gusdorf, transformando o educador em uma ilha de paz que, em contato com outras ilhas, consegue transformar seu mundo concreto, a escola. Sem dúvida, este é o nosso grande desafio, como veremos a seguir.
Figura 5.1: A construção de identidades, únicas por sua beleza, conectadas entre si por sua natureza. Fonte:http://www.sxc.hu/photo/911512 Autor: Tato Tarcan. Acesso em: 2 dez. 2009.
5.1 Um dos grandes desafios atuais é compreender e refletir o Currículo com e na prática. De acordo com Sacristán (2000), todos os que dele participam são considerados sujeitos, construtores de sua execução.
64
Ao escrever minha dissertação de mestrado (ARANHA, 2006), registrei os momentos de angústia que essas informações me proporcionaram ao analisar minha trajetória enquanto aluna e o início de meu percurso como professora. Enquanto aluna, os únicos contatos que tive com os livros diziam respeito a autores que já tinham morrido ou a autores muito distantes, os quais talvez nunca eu poderia ver pessoalmente. Talvez esta experiência tenha me dado a ideia (errônea, por certo) de que os autores estariam sempre distantes de nós. Essa mesma concepção me acompanhou por muito tempo, até que tive a oportunidade de ter contato com autores (no caso específico da educação), como Ivani Fazenda, Mario Sergio Cortella, Ana Maria Saul, que me induziram à reflexão de que os autores por nós lidos são pessoas comuns, como nós. São Educadores que escrevem sobre as possibilidades que veem em seus cotidianos, sobre as teorias nas quais creem e sobre as possibilidades que vislumbram pelos caminhos. Esse mesmo sentimento de que a autoria é possível vem transformando minha prática, enquanto docente e enquanto diretora de escola. Como afirma Nóvoa (2005, p.40), nem sempre podemos mudar o mundo inteiro, mas se pudermos fazer a diferença no pequeno universo em que vivemos, isso já se tornará uma grande mudança, ainda que para aquela realidade específica. Nesse sentido, podemos afirmar que: se o currículo é uma prática desenvolvida através de múltiplos processos e na qual se entrecruzam diversos subsistemas ou práticas diferentes, é óbvio que, na atividade pedagógica relacionada com o currículo, o professor é um elemento de primeira ordem na concretização desse processo. Ao reconhecer o currículo como algo que configura uma prática e é, por sua vez, configurado no processo de seu desenvolvimento, nos vemos obrigados a analisar os agentes ativos no processo. Esse é o caso dos professores; o currículo molda os docentes, mas é traduzido na prática por eles mesmos – a influência é recíproca (SACRISTÁN, 2000, p. 165).
Esse é o entendimento que temos do professor, concebendo-o como: •
Mediador entre o Currículo prescrito e os alunos;
65
•
Mediador entre o aluno e a Cultura por meio do nível cultural que tem;
•
Agente ativo no desenvolvimento curricular;
•
Modelador dos conteúdos e dos códigos que estruturam esses conteúdos, condicionando a aprendizagem dos alunos.
Isso significa, também, acreditarmos que os espaços escolares são lugares de reconstrução do conhecimento e da prática prescrita pelos Currículos. No entanto, não podemos esquecer que um professor sempre trabalha dentro de uma instituição e, por isso, sua prática está inevitavelmente condicionada, pois possui, também, um caráter social (SACRISTÁN, 2000). Por isso, devemos evitar o otimismo ingênuo (CORTELLA, 2003) caracterizado pela crença de que toda Figura 5.2: É no espaço escolar que o conhecimento se (re)constrói. Fonte: http://www.sxc.hu/photo/770847 Autor: SG HX. Acesso em: 2 dez. 2009.
transformação necessária à educação está nas mãos dos professores. De acordo com Sacristán (2000, p. 168), a autonomia sempre existe, mas suas fronteiras também.
5.1.1
Padilha (2004), além de defender a necessidade da implantação de um Currículo intercultural nas escolas, conforme conversamos na Unidade 3, afirma também que a prática do professor é fundamental para o sucesso desse Currículo, pois é na prática que ele acontece. O mesmo autor (p. 248) afirma que precisamos ser cautelosos para não propormos um Currículo único. O Currículo deve ser construído por meio de um processo aberto, reflexivo, ético, valorativo, criativo, ousado e complexo. Para este autor, todas as
66
dimensões da organização da escola devem ser objeto de nossa reflexão, em diferentes espaços interculturais, [...] salas de aula, corredores, pátio, salas ambiente, todo e qualquer espaço interno ou externo da escola que permita uma reunião, um encontro entre as pessoas da escola e da comunidade, de forma que se sintam confortáveis bem recebidas, dos vizinhos escolaeducação [...] que acreditam e lutam epara que se possa construirda uma intercultural [...], instituições múltiplas que desejam criar uma educação melhor na comunidade, no bairro, na vila, no planeta – por isso também os diferentes espaços e tempos virtuais – para que se possam buscar, curiosamente, os sentidos que dão novos rumos para as ações escolares e educacionais como um todo (PADILHA, 2004, p. 249).
Tornar a sala de aula e os demais espaços escolares ambientes nos quais o diálogo seja possível é o grande desafio para a profissão docente. Fazenda (2003) afirma que o diálogo é a capacidade que as pessoas possuem de ouvir e falar, a seu momento certo. Quando a escola cria espaços em que o diálogo é possível, os professores podem compartilhar suas experiências, valores, características e culturas, de forma a contribuir, também, para a sua própria formação (PADILHA, 2004, p. 252). A complexidade desta ação está justamente no reconhecimento da sua própria identidade e no fato de ser compartilhada com o outro, possibilitando, assim, a reorganização dos grupos sociais.
5.2
:
A história da interdisciplinaridade acompanhou os avanços e retrocessos do Currículo no Brasil e no mundo. A formação interdisciplinar de professores ocorre na medida em que se dá sua evolução histórica e conceitual. Desde a década de 1970, os estudos sobre a interdisciplinaridade procuram verificar as possibilidades da construção do conhecimento a partir da relação de múltiplas e variadas experiências. Nesse sentido, começou a se pensar em um novo perfil
67
profissional do professor, aberto a novos campos do conhecimento e a novas descobertas, disposto a se constituir pesquisador de sua própria prática. A interdisciplinaridade é concebida não somente como integração entre as disciplinas escolares. Ela é entendida como uma categoria de ação, que ocorre no interior das salas de aula. Por esse motivo, exige do professor uma atitude diante da questão do conhecimento. Ao pensarmos na formação interdisciplinar de professores, precisamos considerar alguns fundamentos que norteiam a prática docente interdisciplinar, como afirma Fazenda (2003, p.65). O educador, em sua formação, precisa vivenciar situações de aprendizagem que o façam compreender a importância de cada um desses itens na efetivação de um Currículo intercultural e interdisciplinar. São eles:
1) o movimento de “rever o velho para torná-lo novo ou tornar novo o velho”, o que significa compreender a história da escola, do professor, do aluno e do Currículo para, a partir dela, propor inovações. Para a interdisciplinaridade, toda inovação é construída a partir da história local.
2) a utilização do recurso da memória, para auxiliar a recuperar a história da escola, dos alunos e das aprendizagens. A memória auxilia alunos e professores a reconhecerem a si próprios, sua identidade e sua cultura, elementos importantes na reconstituição do Currículo.
3) a parceria, determinada como categoria que deve direcionar o trabalho do professor. Para a interdisciplinaridade, as disciplinas só dialogam quando as pessoas que a envolvem se dispõem a fazê-lo. Fazenda (2003) chama o exercício de parceria de: Mania de compartilhar falas, compartilhar espaços, compartilhar presenças. Mania de dividir e, no mesmo momento multiplicar; mania de subtrair para, no mesmo momento, adicionar; o que, em outras palavras, seria separar, para, ao mesmo tempo juntar. Mania de ver no todo, a parte ou o inverso – de ver na parte, o todo (FAZENDA, 2003, p.68).
68
4) a sala de aula é entendida como o “lugar onde a interdisciplinaridade habita”; ou seja, acreditamos que somente no interior da sala de aula, na relação entre o professor e o aluno, é que as relações de reciprocidade e desenvolvimento da cultura se efetivam. Para a interdisciplinaridade, a autoridade na sala de aula deve ser conquistada, a obrigação é alternada pela satisfação, a arrogância pela humildade, a solidão pela cooperação, a especialização pela generalidade, o grupo homogêneo pelo heterogêneo, a reprodução pela produção de conhecimento (FAZENDA, 2003, p. 70-71).
5) a importância no desenvolvimento de projetos interdisciplinares, que possam respeitar o modo de ser de cada um, sua cultura, seu tempo em aprender, suas habilidades e aptidões. Tais projetos necessitam ter uma clareza de objetivos e uma intencionalidade por parte da escola e do professor.
6) a efetivação de pesquisas interdisciplinares se constitui como o último – e importante – fundamento que norteia a formação dos professores. Significa buscar a construção coletiva de um conhecimento, prático ou teórico, para os problemas
da
educação.
Significa
dar
a
oportunidade para que cada educador se torne autor de sua própria prática, compreendida como uma construção individual e coletiva. Nesse
sentido,
acreditamos
que
a
interdisciplinaridade é muito mais do que uma tendência em nossa sociedade. É uma necessidade
Figura 5.3: A Espiral Interdisciplinar: a importância das parcerias nas práticas dos professores Fonte:http://commons.wikimedia.org/wi ki/File:Gal%C3%A1xias_espiral.gif Autor: Desconhecido. Acesso em: 2 dez. 2009.
emergente em fundamentar nossas decisões curriculares para lugares mais próximos dos indivíduos, respeitando sua cultura, os diferentes tempos, espaços e jeitos de aprender.
69
5.3
,
:
De acordo com Morin (2008, p.65), a educação deve contribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a sua condição humana, ou seja, ensinar a viver) e para sua formação enquanto cidadão. O autor nos conduz à reflexão de que, ao pensarmos em um Currículo intercultural, precisamos da consciência do que realmente somos e, por isso, leva-nos a conjecturar a respeito de três características comuns aos indivíduos. Para o autor, somos: 1) Uma comunidade de destino, no sentido em que todos os humanos estão sujeitos às mesmas ameaças mortais da arma nuclear [...] e ao mesmo perigo ecológico da biosfera que se agrava com o efeito estufa, [...] com os desmatamentos em larga escala das grandes florestas tropicais [...], à esterilização dos oceanos, mares e rios fornecedores de alimentos, às poluições sem conta, às catástrofes sem fim. 2) Uma identidade humana comum: por mais diferentes que sejam seus genes, solos, comunidades, ritos, mitos e ideias, o Homo sapiens tem uma identidade comum a todos os seus representantes: pertence a uma unidade genética de espécie, que torna possível a interfecundação entre todos os homens e mulheres, não importando a ‘raça’. 3) Uma comunidade de srcem terrestre, a partir de nossa ascendência e identidade antropoide, mamífera, vertebrada, que nos torna filhos da vida e filhos da Terra (MORIN, 2008, p. 72-73).
Para ele, o grande desafio é permitir que os indivíduos tenham consciência de que possuem diversas identidades: uma identidade individual, uma identidade nacional, uma identidade continental e uma identidade planetária. Sem dúvida, esta é uma reflexão complexa que ganha cada vez mais força, na medida em que caminha para a direção da implantação de uma cultura de paz no interior das escolas. Para Morin (2008), ensinar se torna uma missão; e as principais características do educador são:
70
Figura 5.4 - Somos formados por múltiplas identidades... Fonte: Imagem 1: http://www.sxc.hu/photo/1021082 Autor: barunpatro Acesso em: 05 fev. 2010. Imagem 2: http://www.flickr.com/photos/thejourney1972/821827796/ Autor: thejourney1972 Acesso em: 05 fev. 2010. Imagem 3: http://www.sxc.hu/photo/953490 Autor:CJLUC Acesso em: 05 fev. 2010. Imagem 4: http://www.sxc.hu/photo/5311743 Autor: Marcelo Terraza Acesso em: 05 fev. 2010.
Fornecer uma cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar os problemas multidimensionais, globais e fundamentais, e dedicar-se a eles; Preparar as mentes para responder aos desafios que a crescente complexidade dos problemas impõe ao conhecimento humano; Preparar as mentes para enfrentar as incertezas que não param de aumentar, levando-as não somente a descobrirem a história incerta e aleatória do Universo, da vida, da humanidade, mas também promovendo nelas a inteligência estratégica e a aposta em um mundo melhor; Educar para a compreensão humana entre os próximos e os distantes; Ensinar a cidadania terrena, ensinando a humanidade em sua unidade antropológica e suas diversidades individuais e culturais, bem como em sua comunidade de destino, própria a era planetária, em que todos os animais enfrentam os mesmos problemas vitais e mortais (MORIN, 2008, p. 102-103).
Na mesma linha de pensamento, Carvalho (2009, p. 149-153) fala sobre as esperanças que envolvem uma educação inclusiva, perspectiva fundamental quando pensamos em interculturalidade. Para ela, haverá um tempo em que:
71
•
•
•
•
•
conseguiremos o entendimento dos educadores de que as políticas educacionais são políticas sociais, deixando de lado visões assistencialistas; haverá a expansão do debate sobre a educação inclusiva em contextos teóricos mais amplos, evitando-se as limitações impostas por interpretações unilaterais; haverá maior conscientização sobre o significado da diversidade em educação, evitando-se o risco de contribuirmos para o aumento da desigualdade; se acentuará a parceria com as universidades, no sentido da realização de trabalhos conjuntos para a atualização dos projetos curriculares em todas as áreas do saber; se estimulará a construção de conhecimentos, tendo como base estudos e pesquisas, como o ideal do educador comprometido com a verdade e com a intersubjetividade.
Acreditamos que nosso país poderá caminhar para a efetivação de um Currículo mais próximo da realidade de nosso povo, o qual estimule a participação individual e coletiva dos sujeitos, e que seja capaz de ouvir e compreender as representações, os desejos e os anseios dos grupos sociais, sobretudo daqueles que, ao longo da História, foram obrigados a silenciar.
5.4 Nesta Unidade, aprendemos sobre a necessidade da consolidação da formação dos professores, objetivando a efetivação de uma escola e de um Currículo mais próximos da realidade dos diferentes grupos sociais. Compreendê-la significa apontar caminhos para uma escola aprendente e feliz. Isso exige do professor o conhecimento sobre as Teorias Curriculares e suas trajetórias ao longo da História e estende às escolas a necessidade de compreender a importância da cultura para a efetivação dos Currículos e o impacto que o cotidiano tem sobre sua
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construção e prática – o que pressupõe compreender como a Educação está organizada no Brasil, país em que vivemos, e como a legislação direciona o ensino e os Currículos. Somente a partir desses pressupostos, poderemos contribuir para que o Currículo auxilie na construção das identidades e transforme a escola em uma organização mais aprendente.
5.5 Esta Unidade apresentou muitas reflexões sobre a importância do Currículo para a construção de identidades. Reflita sobre o que você estudou, analise as perguntas abaixo, responda-as e encaminhe suas respostas ao seu professor via plataforma: •
•
O que significa afirmar que a prática pedagógica do professor é, ao mesmo tempo, autônoma e condicionada? A
partir
das
discussões
desta
Unidade,
qual
a
importância
da
interdisciplinaridade na constituição dos Currículos e na formação dos professores? •
Um grande desafio dos Currículos é a efetivação de uma cultura de paz no interior das escolas. Discorra sobre o papel do professor para que isto ocorra, mencionando as principais características que ele deve apresentar.
5.6
Assista ao filme ESCRITORES DA LIBERDADE. Perceba a atuação da professora na cultura da escola e dos alunos, e a repercussão disso para a vida deles e para o Currículo.
73 Imagem de divulgação
Ficha técnica: Título: Escritores da Liber ade Título srcinal: Freedom riters Gênero: Drama País/Ano: E UA/ Alemanh / 2007 Diretor: Richard LaGrave ese Duração: 123 min. Disponível em DVD.
Leia o livro infantil Nam nha escola todo mundo é igual , de Rossana Ramos. Ao ler o livro, certamente você conseguirá se lembrar de algumas coisas ue viveu na escola.
Livro: Na minha escola to o mundo é igual Autora: Rossana Ramos Editora/Ano: Cortez/ 200 Sinopse: Uma escola em que todos os alunos convivem em harm nia, procurando superar as diferenças e difi culdades, inclusive físicas, para que todos s jam, realmente, iguais. Uma outra leitura compl mentar é a do livro A virtude da for a nas práticas
interdisciplinares , de I
ani Fazenda. Nele você verificará art igos de vários
pesquisadores em Educaçã no Brasil que contribuirão para as reflexõe que fizemos ao longo desta Unidade.
Livro: A virtude da força as práticas interdisciplinares Autora: I vani Papirus/ Catarina 199 Ar 9ntes Fazenda (org.) Editora/Ano: Sinopse: A obra é um conj unto de 14 textos e retrata os sonhos de uma educação transfor adora, ao indicar que o ato inicial parte sempre do desejo d um sonho, que pode até parecer
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utópico, mas que desencad ia uma nova ação, um novo rumo e
um olhar mais aprimorado em relação aos seres e a nós como profissionais da educação.
Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise em artigos, teses e/ou dissertações, nos sites a seguir: BIBLIOTECA NADIR GOUVEA KFOURI (PUC – SP) www.pucsp.br BIBLIOTECA DIGITAL DE TESES E DISSERTAÇÕES (USP) http://www.teses.usp.br BANCO DE TESES E DISSERTAÇÕES DA CAPES http://www.capes.gov.br
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ALVES, R. Histórias de quem gosta de ensinar. 8. ed. Campinas: Papirus, 2003. ______. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. 11. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. ARANHA. M. O SESI-SP em suas entrelinhas: uma investigação interdisciplinar no Centro Educacional SESI 033. Dissertação de Mestrado. São Paulo: PUC/SP, 2006. BRASIL. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 1996. ______. MEC/SEESP. Resolução n.º 2, de 11 de setembro de 2001. Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Brasília, DF, 2001. ______. MEC. CNE/CEB. Resolução n.º 2, de 07 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Brasília, DF, 1998a. ______. MEC. CNE/CEB. Resolução n.º 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Brasília, DF, 1998b. ______. MEC. CNE/CEB. Resolução n.º1, de 07 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Brasília, DF, 1999. CARVALHO, R.E. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. 6.ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2009. CORTELLA, M.S. A Escola e o Conhecimento. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2003. FAZENDA, I.C.A. A virtude da força nas práticas interdisciplinares. Campinas: Papirus, 2003. ______. Interdisciplinaridade: qual o sentido? São Paulo: Paulus, 2003. ______. O que é Interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2008.
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