Cuadernos Psicologia Del Deporte_v11!2!2011

Cuadernos de Psicología del Deporte 2011. Vol 11, núm.2. Junio ISSN: 1578-8423

Dirección General de Deportes-CARM Facultad de Psicología Universidad de Murcia Murcia

CUADERNOS DDE PSICOLOGÍA DDEL DEPORTE Volumen 11. Nº 2.Junio ISSN: 1578-8423 España


Dirección General de Deportes-CARM Facultad de Psicología Universidad de Murcia Murcia

Director : Francisco José Ortín Montero. Universidad de Murcia (España) Adjuntos a la Dirección: Dirección : Pedro Jara Vera. Universidad de Murcia (España) Metodología Aurelio Olmedilla. Universidad de Murcia (España) Proceso de revisión Juan González. Universidad de Murcia (España). Indexación y Maquetación Colaboradores Almudena Fernández Puerta. Especialista en Lengua Extranjera.

Revisión de abstract y titles Alessandra Pinto Pereira. Univ. de Murcia (España). Traducción al Portugués Editores asociados Joaquín Dosil Díaz. Sociedad Iberoamericana de Psicología del Deporte. Alexandre García Más. Revista Psicología del Deporte (España). Enrique Cantón Chirivella. Universidad de Valencia. España Francisco Enrique García Ucha. Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo”. Cuba.

Comité Editorial:

José Augusto Alves (Escola Superior de Desporto de Rio Maior); José Carlos Caracuel Tubío (Universidad de Sevilla, España); Jaume Cruz Feliu (Universitat Autònoma de Barcelona, España); Arturo Díaz Suárez (Instituto de Ciencias del Deporte, Universidad de Murcia, España); Joaquín Dosil Díaz (Universidad de Vigo, España); Enrique J. Garcés de los Fayos Ruiz (Universidad de Murcia); Alex García Mas (Universitat de les Illes Balears, España); Jesús Gómez Amor (Universidad de Murcia, España); Félix Guillén García (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España); Rosana Llames Lavandera (Psicóloga del deporte, Oviedo, España); Sara Márquez Rosa (Universidad de León, España); Francisco Xavier Méndez Carrillo (Universidad de Murcia, España); Juan Antonio Moreno Murcia (Universidad Miguel Hernández, España); Franco Noce (Centro Universitario Belo Horizonte, Brasil); Enrique Ortega Toro (Universidad de Murcia, España); Joan Palmi Guerrero (Institut Nacional dÉducació Física de Catalunya, Lleida, España); Antonia Pelegrín Muñoz (Universidad Miguel Hernández, España); Eugenio Pérez Córdoba (Universidad de Sevilla, España); Joan Riera Riera (Institut Nacional dÉducació Física de Catalunya, Barcelona, España); Claudia Alicia Rivas Garza (Universidad Autónoma del Estado de México); Marcelo Roffé (Universidad de Buenos Aires, Argentina); Agustín Romero Medina (Universidad de Murcia, España); Roberto Ruiz Barquín (Universidad Autónoma de Madrid, España); Luis Humberto Serrato (PAR LTDA, Colombia); Miquel Torregrosa (Universitat Autónoma de Barcelona, España); José Jacinto Vasconcelos (Universidade de Tras-os Montes e Alto Douro, Portugal).

Edita: Dirección General de Deportes de la CARM y Universidad de Murcia. Impresión: Rapidcentro Color S.L. Murcia ISSN: 1578-8423 Depósito Legal: MU-2231-2001 3000 ejemplares www.revistas.um.es

Bases de Datos, Catálogos, Plataformas de Internet e Indices de Impacto en los que se encuentra indexada Cuadernos de Psicología del Deporte: SCOPUS, EBSCO-HOST, PSYCINFO, SPORTDISCUS, REDALYC, REDAL YC, IN-RECS, Catálog Catál ogoo Latin Lat index dex,, DICE (CINDOC-CSIC-ANECA), ANEP, ISOC-Psicología (CINDOC-CSIC), Dialnet, Psicodeporte, RESH, Océano, Psicodoc . IBECS,

Entidades colaboradoras de Cuadernos de Psicología del Deporte : Federación Española de Psicología del Deporte. Sociedad Iberoamericana de Psicología del Deporte (SIPD), Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos y Red Euroamericana de Motricidad Humana (REMH).


Dirección General de Deportes-CARM Facultad de Psicología Universidad de Murcia

SUMARIO ARTÍCULOS Eduardo Valcarce Merayo. Niveles de estrés-recuperación en deportistas varones de la

provincia de León a través del cuestionario RESTQ-76………………………………………………. 7 Aritz Urdampilleta, Jorge gonzá lez, Guillermo Infante y Alfredo Goñ i. La tensión arterial

sistémica y el autoconcepto físico en la adolescencia………………………………………………… 25 Alexandre Garcí a-Mas, JoséAntonio Arruza Gabilondo y Pedro Jara Vera . Sueños y

deporte: relación conceptual y aplicaciones psicológicas............................................................... 35 Jesús Salado Tarodo, Marí a Jesús Bazaco Belmonte, Enrique Ortega Toro y Miguel Angel Gómez Ruano . Opinión de los entrenadores sobre distribución de contenidos técnico-

tácticos y pedagógicos en distintas categorías de baloncesto de formación. ……………………... 51 María Teresa Anguera Argilaga, Ángel Blanco-Villaseñ or, Antonio Hernández Mendo y JoséLuis Losada López . Diseños observacionales: ajuste y aplicación en psicología del

deporte……………………………………………………………………………………………………… 63 Jaime Serra Olivares, Sixto González Ví llora y Luis M. Garcí a López. Comparación del

rendimiento de juego de jugadores de fútbol de 8-9 años en dos juegos modificados 3 contra 3.. 77 Rebeca Liberal García y Alexandre Garcí a-Mas. Percepción de dolor y fatiga en relación con

el estado de ánimo durante la recuperación de lesiones deportivas: un estudio de caso único…. 93 Ricardo de la Vega Marcos, Roberto Ruiz Barquí n, Guber David García Adrianzé n y Sagrario del Valle Díaz. El estado de ánimo precompetitivo en un equipo de fútbol profesional: un estudio

entre jugadores titulares y suplentes………………………………………………………………………. 107 José Alves . La formación en psicología del deporte en Portugal. …………………………………. 121

Recensiones de libros y revistas……………………………………………………………………… 131

NORMAS DE PUBLICACIÓN ………………………………………………………………….............. 135



SUMMARY ARTÍCLES Eduardo Valcarce Merayo. Levels of stress recovery in male athletes in León`s province

through questionnaire RESTQ-76 ………………………………………………………………………. 7 Aritz Urdampilleta, Jorge gonzá lez, Guillermo Infante y Alfredo Goñ i. Systemic blood

pressure and the physical self in adolescence…………………………………………………………. 25 Alexandre Garcí a-Mas, JoséAntonio Arruza Gabilondo y Pedro Jara Vera . Dreams and

sport: conceptual relationship and psychological applications........................................................ 35 Jesús Salado Tarodo, María Jesús Bazaco Belmonte, Enrique Ortega Toro y Miguel Angel Gómez Ruano . Opinion of coaches on the distribution of technical-tactical content and

teaching in different categories of basketball training. ………………………………………………... 51 María Teresa Anguera Argilaga, Ángel Blanco-Villaseñ or, Antonio Hernández Mendo y JoséLuis Losada López . Observational designs: their suitability and application in sports

psychology…………………………………………………………………………………………………. 63 Jaime Serra Olivares, Sixto González Ví llora y Luis M. Garcí a López . Comparison of the

performance of soccer players aged 8-9 years old in two modified games 3 against 3…………… 77 Rebeca Liberal García y Alexandre Garcí a-Mas. Perception of pain and fatigue to the state of

mind during the recovering of sport injuries: A case study……………………………………………. 93 Ricardo de la Vega Marcos, Roberto Ruiz Barquín, Guber David Garcí a Adrianzé n y Sagrario del Valle Díaz. The players’mood in a professional soccer team: a study between regular players

and substitutes……………………………………………………………………………………………….. 107 José Alves . La formación en psicología del deporte en Portugal. …………………………………. 121

Journals and Books Review ……………………………………………………………………… 131 NORMS FOR THE ACCEPTANCE OF CONTRIBUTIONS………………………………… 136



EDITORIAL La Editorial de este nuevo número de Cuadernos de Psicología del Deporte está dedicada a la memoria de nuestro compañero Cipriano Romero Cerezo, tristemente fallecido hace pocas semanas. Los lazos entre Cipriano y la Universidad de Murcia siempre han sido muy estrechos tanto en el ámbito profesional como el personal. Recordaremos tanto lo primero como lo segundo, pues en muchas ocasiones, el trabajo fue un auténtico disfrute a su lado. Aquí, los que seguimos amando la Ciencia, intentaremos cada día pasar por encima de las trivialidades y los egoísmos para centrarnos en lo que de verdad importa: las personas y la honestidad. Un abrazo muy fuerte amigo, y descansa en paz. Volviendo al número actual, en primer lugar es preciso comentar que Cuadernos de Psicología del Deporte afronta una nueva etapa en la que si todo continúa su cauce, tendrá un cambio de nombre y de ISSN. En esta nueva fase, la revista se dividirá probablemente en dos secciones, y ampliará su Equipo Directivo para seguir buscando un crecimiento constante en nuestro camino. Por esta razón, es importante señalar que el próximo número, insisto, si todo sigue igual, será el nº 0 de una nueva edición renovada tanto en diseño como en recursos humanos, aunque por supuesto mantendrá la filosofía que nos ha traido hasta aquí después de once años de esfuerzo. Este número se compone de nueve trabajos. En primer lugar, Eduardo Valcarce de la Universiad de León nos presenta un trabajo sobre los niveles de estrés-recuperación en deportistas varones de la provincia de León a través del cuestionario RESTQ-76. Posteriormente, desde la Universidad del Paía Vasco, Aritz Urdampilleta, Jorge gonzález, Guillermo Infante y Alfredo Goñi relacionan la tensión arterial sistémica y el autoconcepto físico en la adolescencia. El tercer trabajo lo realizan Alexandre García Más, Jose Antonio Arruza y Pedro Jara Vera, tratando la relación entre los sueños y el deporte, tanto a nivel conpetual como en su parte aplicada. Despues, Jesús Salado Tarodo, María Jesús Bazaco Belmonte, Enrique Ortega Toro y Miguel Angel Gómez Ruano, perternecientes la Universidad Polotécnica de Madrid y la Universidad de Murcia, muestran la opinión de los entrenadores sobre distribución de contenidos técnico-tácticos y pedagógicos en distintas categorías de baloncesto de formación. María Teresa Anguera Argilaga, Ángel Blanco-Villaseñor, Antonio Hernández Mendo y José Luis Losada López profundizan en los diseños observacionales y su aplicación a la psicología del deporte. El sexto artículo de este número lo realizan Jaime Serra Olivares, Sixto González Víllora y Luis M. García López , de la Universidad de Castilla La Mancha, llevando a cabo una comparación del rendimiento de juego de jugadores de fútbol de 8-9 años en dos juegos modificados 3 contra 3. Seguidamente. Rebeca Liberal García y Alexandre García-Mas, desde la Universitat de les Illes Balerars platean un trabajo titulado Percepción de dolor y fatiga en relación con el estdo de ánimo durante la recuperación de lesiones deportivas: un estudio de caso único. El penúltimo artículo lo firman Ricardo de la Vega Marcos, Roberto Ruiz Barquín, Guber David García Adrianzén y Sagrario del Valle Díaz de la Universidad Autónoma de Madrid, Agrupación Deportiva Alcorcón S.A.D. y Universidad de Castilla La Mancha respectivamente. Los autores plantean un trabajo sobre El estado de ánimo precompetitivo en un equipo de fútbol profesional: un estudio entre jugadores titulares y suplentes. Por último, en el apartado de informe, José Alvéz, de la Escola Superior de Deporte de Rio Maior, Portugal, nos habla de la Formación en Psicología el Deporte de dicho país. Cerramos esta editorial volviendo a lanzar un fuerte abrazo y el más sincero recuerdo a Cipriano Romero. Francisco J. Ortín Montero Director



Cuadernos de Psicología del Deporte 2011. Vol 11, núm.2. Junio, 7-24 ISSN: 1578-8423


NIVEL ES DDE EESTRÉS-RECUPER A CIÓN EEN DEPORTIST A S V V A RONES D DE L L A PROVINCI A DE L L EÓN A T TR A VÉS D DEL A D CUESTION A RIO R RESTQ-76 Eduardo Valcarce Merayo Universidad de León RESUMEN

El propósito del estudio fue determinar los niveles de estrés y recuperación en deportistas, tanto generales como específicos del deporte. La muestra estuvo compuesta por 46 sujetos deportistas varones, (26 practicantes deportes colectivos, 20 practicantes deportes individuales) de edades comprendidas entre los 14-48 años, (M= 24,39 SD= 0,72) todos ellos de la provincia de León. Se administró la versión española del cuestionario REST Q-76 de González-Boto (2007). Se observaron diferencias significativas entre: escala estrés específica del deporte (EEED)-modalidad deportiva, donde los practicantes de deportes individuales puntuaron más en esta escala respecto a los practicantes de deportes colectivos. Se hacen necesarios más estudios que analicen estrategias de recuperación y afrontamiento de estrés así como una nueva línea investigadora que determine los posibles agentes estresantes que actúan sobre el deportista. PALABRAS CLAVE

Sobreentrenamiento, estrés, recuperación, deporte individual, deporte colectivo, hombres LEVELS OF STRESS RECOVERY IN MALE ATHLETES IN LEÓN`S PROVINCE THROUGH QUESTIONNAIRE RESTQ-76 ABSTRACT

The purpose of this study was to determinate levels of stress and recovery in athletes, both general and specific sports. The sample consisted of 46 subjects male athletes, (26 tem sport athlete, and 20 individual sport athlete). Aged between 14-48 years (M=24, 35 SD= 0, 72) all from the Leon´s province. We administered the Spanish version of the Q-76 REST GonzalezBoto (2007). Significant differences were observed between sports specific stress scale (EEED)type of sport, where individual sports athletes scored more on this scale compared to team sports athletes. Further studies are needed to analyze coping strategies and stress recovery and a new line of research to identify possible stressors acting on the athlete KEY WORDS

Overtraining, stress, recovery, individual sport, team sport, men.

Dirección para correspodencia. [email protected]

AGRADECIMIENTOS. El presente artículo de investigación fue supervisado por el Dr. Alfonso Salguero del Valle, a quién me gustaría expresar mi más profundo agradecimiento por hacer posible la realización de este estudio. Fecha de recepción: 30/06/10 Fecha de aceptación: 16/05/11

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Nivel de estrés-recuperación en deportistas varones de la provincia de León…

NÍVEIS DE ESTRESS EM RECUPERAÇÃO DE ATLETAS MASCULINOS DA PROVINCIA DE LEON, A TRAVÉS DO QUESTIONÁRIO REST Q-76. RESUMO

O propósito desse estudo foi de determinar os níveis de estress e recuperação em atletas, de esportes coletivos e individuais. A amostra foi composta por 46 atletas masculinos (26 praticantes de esportes coletivos e 20 praticantes de esportes individuais), com idades entre 14 e 48 anos (M=24,39 SD=0,72), todos eles da Província de Leon. Foi utilizado o questionário REST Q – 76 de González Boto (2007) na versão em castelhano. Nos resultados observamos diferenças significativas na escala de estress específica do esporte (EEED), onde os atletas dos esportes individuais pontuaram mais em relação aos atletas dos esportes coletivos. Acreditamos que é necessário realizar mais estudos que analisem as estratégias de recuperação e afrontamento do estress, assim como, uma nova linha de pesquisa que determine os possíveis agentes estressantes que atuam sobre o atleta. PALAVRAS CHAVE

Sobre entrenamento, estress, recuperação, esporte individual, esporte coletivo, masculino. INTRODUCCIÓN Los diferentes estímulos físicos que pueden incidir en los deportistas, así como cuando éstos, de forma específica y controlados a través de las cargas de entrenamiento, van a provocar una adaptación progresiva, que hará incrementar el nivel de rendimiento de los sujetos. (González-Boto, 2007). En referencia al entrenamiento, los estímulos son definidos por Manno (1992) como acciones motrices que se realizan para conseguir determinados objetivos de entrenamiento y que varían en función de las diferentes formas de ejercicio. Sin embargo, cuando aumentan las demandas o exigencias física, aumentando la carga externa o interna (en el caso de que sea motriz), se puede acceder a una fase negativa en el proceso adaptativo, tanto para el rendimiento como para la situación individual del sujeto, que solía identificarse como sobreentrenamiento (González-Boto, 2007). Kuipers y Keizer. (1988) lo definen como un desequilibrio entre el entrenamiento y la recuperación. Fry y cols. (1991) entienden que el sobreentrenamiento es el descenso de la capacidad de rendimiento a pesar de mantener o incrementar las cargas de entrenamiento, debido a un desequilibrio entre las demandas competitivas y la capacidad funcional del sujeto. Por ello, la fatiga es uno de los principales factores limitantes del rendimiento. En el año 1997, Suay y cols determinaron que el término ‘sobreentrenamiento’ debía reservarse para aludir al aumento del volumen o la intensidad del entrenamiento, cuya respuesta adaptativa sería la supercompensación. Cuando se sobrepasa la capacidad de adaptación de un sujeto, sus sistemas orgánicos dejan de ser eficaces para afrontar nuevos esfuerzos, la fatiga se prolonga y se produce una grave disminución del rendimiento deportivo, acompañada de un conjunto de síntomas fisiológicos y psicológicos de agotamiento (Morgan, Brown, Raglin, O’Connor y Ellicson, 1987; Silva, 1990), que desemboca frecuentemente en el abandono de la práctica deportiva (Weinberg y Gould, 2010). Entre los síntomas psicológicos cabe destacar: apatía, perturbaciones del estado de ánimo, hiperreactividad al estrés, incremento de la ansiedad y de la percepción del esfuerzo, y sobre todo la depresión; considerada como el aspecto psicológico más sensible al sobreentrenamiento a largo plazo (O’Connor, 1998). De esta manera debemos tomar conciencia de que el sobreentrenamiento tiene una serie de implicaciones psicológicas detectables y evaluables (González-Boto y cols, 2004) que se derivan de la influencia, tanto de agentes internos al entrenamiento y la competición, falta de confianza, frustración, miedo; como de agentes externos: agentes sociales, agentes educacionales y/o agentes individuales. (González Boto, 2007).Por ello, esta nueva perspectiva y sus nuevas variables, determinarán la relación

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entre las situaciones de estrés, las situaciones de recuperación y el sobreentrenamiento, relativizando los elementos condicionales, los elementos técnicos y los elementos tácticos aceptados tradicionalmente como únicos centros de interés (González Boto, 2007). De esta manera se puede llegar a dar respuesta a estados de bajo rendimiento real y/o potencial de los deportistas en condiciones aparentemente normales de trabajo. La mayoría de los estudios que aparecen en la literatura, tratan el problema desde la dimensión del estrés a través de dos enfoques complementarios: estudios sobre el análisis descriptivo de las fuentes de estrés y elementos individuales que se ven afectados; y por otro lado, estudios de intervención sobre los niveles de estrés y utilización de estrategias de afrontamiento para su disminución. En cuanto a las fuentes de estrés, encontramos estudios en donde los agentes varían en función del tipo de deporte. Por ejemplo Madden, Summers y Brown (1990) evaluaron situaciones deportivo-competitivas que elevaban los niveles de estrés en jugadores de baloncesto, identificando como agentes estresantes: la falta de forma física, el arbitraje, la pérdida de balón o el fallo en la anotación con bandeja. En estudios similares, se observó además que situaciones como cometer faltas técnicas, ser eliminado, fallar tiros libres, perder contra equipos inferiores, situaciones consecuentes de falta de habilidad, tensión propia del juego, resultado, tiempo de partido, etc.), desempeño del equipo, errores generales, tareas muy exigentes (De Rose Junior y Vasconcellos, 1993; Madden y Kirby, 1995) o niveles de fatiga elevados (Bar-Eli y Tenenbaum, 1988) influían negativamente sobre el nivel de estrés de los jugadores. Teniendo en cuenta las situaciones del entorno, en buceadores, se detectaron agentes estresantes tales como la temperatura fría del agua, la poca visibilidad, el ambiente sensorial y social disminuido, o la necesidad de rendimiento (Bennet, 1991; Manalaysay, Langworth y Layton, 1983). Nuestro objetivo es analizar los niveles de estrés-recuperación de la muestra a través de la aplicación de la versión española del cuestionario RESTQ-76 y determinar si existen diferencias entre modalidades deportivas. Márquez (1994) puso de manifiesto que los practicantes de deportes individuales presentaban manifestaciones fisiológicas con mayor frecuencia, lo que desencadenaba respuestas de estrés con más asiduidad. Así, la hipótesis que se baraja, es que los practicantes de deportes individuales obtendrán niveles de estrés mayores en comparación con los practicantes de deportes colectivos. Finalmente, a pesar de que la Psicología del Deporte en nuestro país se encuentra ante un campo de estudio prácticamente por explorar a nivel experimental, cuasiexperimental y aplicado, existen instrumentos psicométricos capaces de detectar las alteraciones que ocurren en el deportista en contextos de sobreentrenamiento, (González-Boto, Salguero, Tuero, Márquez, y Kellmann, 2008; González-Boto, Salguero, Tuero y Márquez, 2009, Kellmann, 1991; Kellmann y Kallus, 1993; Kellmann y Kallus, 2000; Kellmann y Kallus, 2001) Sin embargo, también son pocos los que, desde un planteamiento específico al deporte, se utilizan como herramientas de evaluación (González-Boto, 2007). Por este motivo resulta necesario desarrollar nuevos instrumentos desde el contexto deportivo, que permitan llegar a conocer de forma específica cuál es el impacto del estrés y del sobreentrenamiento en los deportistas, cómo se produce y en qué medida; a partir de la monitorización de los deportistas en situaciones deportivas habituales, y teniendo en cuenta la presencia de variables multidimensionales (González Boto, 2007). Basándose en este modelo, la percepción de esfuerzo, los estados de ánimo o algunos indicadores comportamentales se muestran sensibles al sobreentrenamiento. Estos constructos psicológicos, junto con los niveles de estrés-recuperación, son los que más se han tenido en cuenta a la hora de estudiar este fenómeno. (González-Boto, 2007). Además, entre las ventajas que se pueden citar sobre la monitorización del sobreentrenamiento desde un punto psicológico



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se encuentran la accesibilidad de datos, el carácter no invasivo y la rápida disponibilidad de los resultados (Suay y cols, 1998). OBJETIVOS Los objetivos planteados en éste artículo fueron: Analizar los niveles de estrés y recuperación de la muestra mediante la utilización del cuestionario Rest Q 76. Analizar si existen diferencias en los niveles de estrés y recuperación en función del tipo de deporte practicado (individual o colectivo). •

•

MÉTODO Participantes La muestra objeto de estudio estuvo compuesta por 46 sujetos varones de edades comprendidas entre los 14 y los 48 años, (M= 24,39 años SD ± 7,28). Todos ellos de la provincia de León. Los criterios que se tuvieron en cuenta para la participación en el estudio aparecen en la tabla 1. Dicha muestra es similar a estudios anteriores donde se utilizaba el cuestionario RESTQ-Sport (Kellmann, 1991; Kellmann y Kallus, 1993; Kellmann y Kallus, 2000; Kellmann y Kallus, 2001). Tabla 1: Criterios de participación en el estudio Criterios de participación en el estudio 1

Sujetos con edades comprendidas entre los 14 y los 48 años

2

Sujetos de sexo masculino

3

Sujetos que practican deporte competitivo, deporte de rendimiento

4

Sujetos que participan en cualquier modalidad deportiva

5

Sujetos que compitan a cualquier nivel competitivo

6

Sujetos que se encuentran entrenando y/o compitiendo en su deporte

7

Sujetos que no hayan finalizado su temporada deportiva

8

Sujetos encuestados siempre de 0 a 3 días tras haber competido

El cuestionario RESTQ-Sport es un instrumento que puede ser aplicado en cualquier tipo de deporte (Kellmann y Kallus, 2001). Las características de la muestra en función del tipo o modalidad deportiva se pueden observar en la tabla 2. Tabla 2: Características de la muestra en función del tipo de deporte Nº Sujetos

Media años (SD)

individual

20

26,19 (±7,80)

colectivo

26

20,36 (±5,22)

TOTAL

46

24,39 (±7,28)

Tipo de deporte

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En lo que se refiere al número total de especialidades deportivas, ésta ascendió a 8. Para el posterior análisis se creó la variable “otros”. Esta variable agrupó modalidades deportivas donde no se consiguió una muestra representativa; estas especialidades fueron: voleibol, lucha leonesa y rugby. En el presente estudio se utilizó el criterio utilizado por González-Boto (2007) para la agrupación de la muestra en función del nivel competitivo, teniendo en cuenta los años de entrenamiento y de competición (tabla 3). Tabla 3: Años de entrenamiento y años de competición de la muestra clasificados en años de experiencia Años

Sujetos (AE)

Sujetos (AC)

1-5 años

4

4

6-10 años

13

19

11-15 años

19

20

>16 años

10

3

Nota: AE= años de entrenamiento. AC= años de competición

Instrumentos Los cuestionarios se entregaron en un documento de 5 hojas, impresas en una sola cara y grapada: 1. En una primera página de presentación se recogieron aspectos formales, (datos de la institución que amparó el estudio, la persona encargada de la investigación y el cuadro para el código) una vez introducida la información del cuestionario en la base de datos.Se informó a los sujetos sobre los objetivos generales de la investigación y se les dio una serie de indicaciones muy claras en cuanto a los preceptos por los cuales iba a discurrir: tratamiento confidencial de la información, la utilización únicamente con fines académicos, la necesidad de responder sinceramente, siempre de acuerdo a la propia experiencia, nunca en función de la opinión de los demás y sin dejar ninguna pregunta sin contestar. Por último y de acuerdo con los principios éticos de cualquier investigación científica de esta naturaleza (Thomas y Nelson, 2002), una vez informados los sujetos respecto a todo lo anterior se les pidió que nos diesen su conformidad por escrito en cuanto a si estaban de acuerdo en participar en la investigación, de forma libre, voluntaria y sin ningún tipo de compromiso. 2. En la segunda página aparecía el Cuestionario Sociodemográfico y Deportivo. (González-Boto R. 2007), anexo I. Se utilizó este cuestionario debido a que las características generales de la muestra presentaban similares características. Éste cuestionario sociodemográfico está compuesto por un total de 29 ítems que se distribuyen en cuatro factores claramente diferenciados. El primero de los factores incluye cuestiones que hacen referencia a variables sociales y demográficas, como la edad, el sexo o el lugar de procedencia de los deportistas. El segundo factor o factor deportivo general recoge ítems cuya información se relaciona con el tipo de deporte practicado, la modalidad deportiva o la experiencia práctica en el deporte. Los ítems que componen estos dos factores han sido comúnmente utilizados en otros trabajos para la comparación entre grupos y para desarrollar cálculos estadísticos muy próximos a los realizados en éste (Márquez, 1992; Salguero, 2004). Los aspectos que se incluyen en el tercer factor o factor condiciones del entrenamiento y de la competición. Por último el factor deportivo-social acoge ítems que indagan cuestiones relativas al ámbito de las relaciones interpersonales que se establecen dentro y fuera del contexto deportivo. Tanto para definir las variables del factor relacionado con las condiciones del entrenamiento y de la competición, así como del factor deportivo-social hemos tenido en cuenta las características y manifestaciones



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del sobreentrenamiento, así como los agentes intrínsecos o extrínsecos que lo desencadenan, o al menos que pueden influir en su aparición, según los textos de (Kellmann y Kallus 2001; Steinacker y cols, 2000; Suay y cols, 1998). 3. De la tercera a la quinta página el cuestionario RESTQ-76 Sport. (González-Boto y cols, 2008). Anexo II. El Cuestionario de Estrés-Recuperación para Deportistas, instrumento traducido al castellano del Recovery-Stress-Questionnaire for Athletes (RESTQ-Sport), desarrollado por Kellmann y Kallus (2001), tiene como principal objetivo poder conocer, desde un punto de vista subjetivo, el estado actual de estrés y recuperación en los deportistas en relación a diferentes contextos relacionados, como puede ser el sobreentrenamiento. Dicho de otro modo, a través del RESTQ-Sport se obtiene información sobre el grado en que un deportista está física o mentalmente estresado, si es capaz o no de utilizar estrategias individuales de recuperación y, en tal caso, conocer qué tipo está empleando (Kellmann y Kallus, 2000, 2001). Los ítems, las escalas y la obtención de las puntuaciones del cuestionario RESTQ-Sport se presentan en el apartado Anexo III. Procedimiento La fase experimental de la investigación fue llevada a cabo entre los meses de Febrero y Mayo de 2010. Todas las mediciones fueron realizadas por el mismo investigador. El primer paso a la hora de obtener muestra del estudio consistió en contactar con los deportistas; bien a través de los entrenadores o bien directamente con los deportistas. El propósito en un primer momento fue dar a conocer de manera sencilla los objetivos, las condiciones experimentales y los requisitos que los sujetos debían reunir para poder participar en el estudio; y en segundo lugar solicitar su colaboración siempre y cuando fuese oportuno por su parte. A los sujetos que sí participaron se les entregó el documento grapado y el bolígrafo con el que completarían cada una de las hojas, pidiéndoles que así lo hiciesen tras haber leído la primera página, haber estado conforme en participar en el estudio y haber seguido las instrucciones de cumplimentación para los dos instrumentos. Para que los sujetos menores de edad pudiesen participar en el estudio, su padre/madre o tutor tenían que cumplimentar una autorización hecha al efecto. El tiempo aproximado que los sujetos tardaron en leer, responder y entregar la batería de cuestionarios de la administración principal (o prueba inicial) se situó en torno a los 15 minutos. Análisis de los datos Se emplearon métodos estadísticos estándar para el cálculo de las medias (M) y la desviación estándar (SD). Para el análisis de las variables estudiadas se utilizó la prueba no paramétrica U Mann-Whitney para comparar muestras independientes. Se establecieron diferencias significativas cuando p ≤0,05 utilizando el paquete estadístico SPSS v.17 RESULTADOS En la tabla 4 se observan los estadísticos descriptivos de la muestra en la puntuación general en la escala estrés y la escala recuperación total, así como los análisis de segundo orden, donde se estudian los niveles de estrés y recuperación de la muestra, tanto específico del deporte, como no específico del deporte. En la tabla 4 se observan los estadísticos descriptivos de la muestra en la puntuación general en la escala estrés y la escala recuperación total, así como los análisis de segundo orden, donde se estudian los niveles de estrés y recuperación de la muestra, tanto específico del deporte, como no específico del deporte.

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Tabla 4: Perfil del estado de estrés-recuperación de la muestra PUNTUACIÓN

Media

SD

ET

2,23

,97

RT

3,69

,72

EEND

2,13

,96

ERND

3,5

,73

2,33

1,09

3,88

,89

EESD

N

46

ERSD

Nota: ET= estrés total. RT= recuperación total. EEND= escala de estrés no específica del deporte, ERND= escala recuperación no específica del deporte. EESD= escala de estrés específica del deporte. ERSD= escala recuperación específica del deporte

Dentro del análisis de tercer orden, en la tabla 5 aparecen los datos de los diecinueve ítems que conforman las escalas de estrés y recuperación. Tabla 5: Puntuación media y desviación típica de las escalas del cuestionario REST-Q 76 ESCALAS

Media

SD

ESTRÉS GENERAL

1,72

1,35

ESTRÉS EMOCIONAL

2,10

1,18

ESTRÉS SOCIAL

1,76

1,11

CONFLICTOS PRESION

2,62

1,04

FATIGA

2,47

1,20

FALTA ENERGIA

2,15

1,07

ALTERACIONES FISICAS

2,05

1,16

EXITO

3,30

,83

RECUPERACION SOCIAL

3,85

,91

RECUPERACION FISICA

3,32

,97

BIENESTAR GENERAL

3,72

1,21

CALIDAD SUEÑO

3,30

,88

PERIODOS DESCANSO ALTERADOS

2,21

1,26

BURNOUT FATIGA EMOCIONAL

1,89

1,45

FORMA FISICA LESIONES

2,89

1,01

BIENESTAR ESTAR EN FORMA

3,94

1,09



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BURNOUT. REALIZACION PERSONAL

3,60

,96

AUTOEFICACIA

3,96

,93

AUTOREGULACION

4,04

1,13

Tipo de deporte Una de las variables planteadas en el estudio era analizar las posibles diferencias existentes entre el tipo de deporte y las diferentes escalas que se extraen del cuestionario RESTQ 76. Los datos descriptivos en función del tipo de deporte se han descrito anteriormente en la tabla 2. El tipo de deporte se codificó como “individual” o “colectivo”. En la figura 1, se observa la puntuación media obtenida en la EESD y el tipo de deporte. Los sujetos que practican deportes individuales obtienen mayores índices en la EESD comparándolo con los resultados de los sujetos que practican deportes colectivos, siendo estas diferencias significativas (p=0,019). En la tabla 6 se muestran los estadísticos de contraste utilizadas en el estudio de esta variable.

Figura 1: Puntuación media en la escala estrés específico del deporte y el tipo de d eporte

Tabla 6: estadísticos de contraste en la prueba U Mann-Whitney. Modalidad deportiva y Escala de Estrés Específico del Deporte (EESD)

Estadísticos de contraste EESD U Mann-Whitney 154,50 W-Wilcoxon

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505,50

Z

-2,34

Sig asintótica

0,019

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DISCUSIÓN Los valores de puntuación obtenidos en los factores del cuestionario RESTQ-Sport revelaron que los sujetos muestran niveles de recuperación más elevados en comparación con los niveles de estrés, tanto en la dimensión total de recuperación (RT), comparándola con la dimensión total de estrés (ET), como en las dimensiones particulares: recuperación no específica del deporte (RNED) y recuperación específica del deporte (RED) frente a escala de estrés no específica del deporte (ENED) y escala de estrés específica del deporte (EED) respectivamente Teniendo en cuenta las escalas que más puntuaron, de nuevo aparecieron elementos de recuperación como: autorregulación, autoeficacia y bienestar, estar en forma física. Por otra parte los valores más bajos correspondieron a escalas de estrés como: estrés general, estrés social, burnout, fatiga emocional. Los resultados reflejan estados agudos de estrés y recuperación en los deportistas del estudio. Por ello, siguiendo a Davies y Armstrong (1991), Gil (1991) y González de Juan (1989), encontramos diferentes agentes estresantes, tanto internos como externos que pueden afectar a los deportistas, ellos son: la incertidumbre ante la situación, sobreexceso en los canales de procesamiento, (que se refleja en la excesiva información o la excesiva responsabilidad en la práctica deportiva) el exceso de trabajo, (entendido como carga de entrenamiento), las pobres relaciones interpersonales, excesivas demandas ambientales (familiares, amigos, entrenador), inadecuadas búsquedas de resolución de problemas, un inadecuado clima en el equipo, el valor atribuido a la competición, y finalmente aquellas situaciones en las que el orgullo y prestigio están en juego. Todas estas situaciones provocan un estrés severo que tendrá efectos negativos sobre el rendimiento deportivo. Es necesario señalar que todos estos agentes no producen estrés por sí mismos, sino que la vulnerabilidad de diagnostico del estrés es muy variable en función de las diferencias individuales, de la personalidad, la motivación o la experiencia. (Davies y Armstrong, 1991; González de Juan, 1989; González de Rivera, Monterrey y De las Cuevas, 1989). Con estos antecedentes consideramos que no poseemos datos suficientes como para determinar los agentes específicos de estrés que incidieron en nuestros deportistas, y de que las escalas del cuestionario RESTQ-Sport son sensibles a situaciones causantes de estrés de origen múltiple (Kellmann y Kallus, 2001). A su vez, los resultados obtenidos en las escalas de estrés con mayor puntuación en nuestro estudio (forma física/lesiones, conflictos presión y fatiga) guardan cierta similitud con los datos reflejados en los anteriores estudios respecto a las fuentes de estrés de los deportistas. Aún así, es muy poco probable que la incidencia negativa de los agentes estresantes sobre aspectos físicos, psicológicos, sociales o comportamentales haya sido acusada, debido, en primer lugar, a la media de puntuación registrada en los factores y escalas de estrés, ya que se han obtenido valores relativamente bajos en todos ellos; y en segundo lugar, a la expresión más elevada de los factores y escalas de recuperación, los cuales se situaron en todo momento por encima (González-Boto, 2007). Siguiendo con el análisis de las escalas de estrés, nuestro estudio determinó diferencias significativas (p ≤ 0,05) en función de la modalidad deportiva. A la vista de nuestros resultados parece evidente que la percepción subjetiva de exigencia en los sujetos que practicaban deportes individuales fue superior a los que realizaban deportes colectivos. Los deportistas que practicaban deportes individuales estaban más estresados que los sujetos que practicaban deportes colectivos. Estos resultados van en consonancia con los mostrados por Márquez, (1994), donde analizando los componentes de ansiedad competitiva en practicantes de deportes individuales y colectivos puso de manifiesto que los atletas que practicaban deportes individuales desarrollaban manifestaciones fisiológicas con mayor frecuencia, incrementando de esta forma sus niveles de estrés, debido posiblemente a la responsabilidad que en ellos recae la correcta ejecución deportiva.



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La existencia de estudios que traten la expresión del estrés o de la recuperación en función de la modalidad deportiva es un análisis que interesa desde hace décadas. Both (1958) y Malumphy (1968) estudiaron el grado de extroversión e introversión de los deportistas en función de la modalidad deportiva. Encontraron que los practicantes de deportes individuales tendían más hacia la introversión; lo que desencadenaría mayores respuestas de estrés; estas primeras investigaciones afirmaron lo que Geron y cols (1986), descubrirían después, que los practicantes de deportes individuales desarrollan una mayor grado de tensión, ansiedad y por lo tanto estrés que los practicantes de deportes colectivos; y a su vez tener una mayor predisposición de sufrir síndrome de sobreentrenamiento. En un estudio sobre la incidencia del estrés y del sobreentrenamiento con 272 deportistas participantes en dieciséis modalidades deportivas colectivas e individuales, Kenttä, Hassmén y Raglin, (2001) constataron que la incidencia del estrés a largo plazo fue superior en los deportes individuales (48%) respecto a los deportes de equipo (30%). Teniendo en cuenta la relación descrita en la literatura entre el estrés y la ansiedad (Landers y Arent, 2001; Weinberg y Gould, 1996; Wyshak, 2001), hemos encontrado estudios en los que se analizan las manifestaciones del segundo constructo en función del tipo de deporte practicado (Márquez, 1994; Márquez, Serrano y Delgado, 1995) Estos autores evaluaron las manifestaciones de la ansiedad competitiva entre practicantes de deportes individuales y colectivos. Ambos estudios comprobaron que los deportistas practicantes de modalidades individuales presentaban manifestaciones fisiológicas y emocionales de la ansiedad en mayor cuantía que los practicantes de deportes colectivos, además, estos últimos alcanzan niveles de ansiedad cognitiva y somática menores que los practicantes de deportes individuales (Zeng, 2003). La interpretación de nuestros resultados resulta de gran complejidad, sin embargo, podemos decir que las diferencias encontradas en los niveles de estrés podrían ajustarse a los anteriores estudios. La causa subyacente podría ser, probablemente, que en los deportes individuales, el éxito y el rendimiento dependen de la actuación del propio deportista, mientras que en las modalidades colectivas de la interactuación conjunta con los compañeros, lo cual podría suponer que el nivel de exigencia percibido en el primer caso, y por tanto el estrés y la ansiedad manifestados, también sean mayores. González-Boto, (2007). Además los atletas que practican deportes individuales tienden a tener mayor predisposición al sobreentrenamiento ya que generalmente en estas modalidades se prioriza el entrenamiento de la condición física sobre la técnica e incluso la táctica, como ocurre en los deportes colectivos (Márquez, 2004). CONCLUSIONES En nuestro estudio hemos determinado que entre el total de la muestra, los sujetos puntuaron más alto en la escala de recuperación que en la escala de estrés, y en un análisis de segundo orden, tanto las escalas referidas al deporte como las no referidas al deporte, la puntuación en recuperación siempre fue superior al estrés; por lo que, a pesar de la multitud de factores dependientes para determinar niveles de estrés y recuperación, los sujetos se encontraban en un momento de la temporada óptimo para competir, desechando de esta forma la posibilidad de sufrir síndrome de sobreentrenamiento. Siguiendo el análisis de las escalas del cuestionario REST Q-76, los sujetos que practicaban deportes individuales estaban más estresados en todos los factores referidos al deporte que los sujetos que practicaban un deporte colectivo. Se desconoce si la muestra estaba realizando algún tipo de programa de reducción de estrés o si aplicaban técnicas de afrontamiento de forma intencionada, sin perjuicio de que algún tipo de afrontamiento se produjese. A la vista de los resultados, se hace necesario poder adaptar y profundizar sobre ámbitos de evaluación más específicos que finalmente han limitado nuestra investigación; como por ejemplo el género, la categoría competitiva, distintos intervalos de edad e incluso la

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ubicación geográfica de la muestra utilizada. Sería interesante comprobar la utilidad del Cuestionario REST-Q 76 en nuevos contextos aplicados, como la monitorización del sobreentrenamiento durante diferentes ciclos de trabajo a lo largo de una temporada o ante programas de intervención psicológica. Finalmente, sería necesario poder complementar la información obtenida a través del cuestionario RESTQ-Sport con otros indicadores psicológicos en base al estudio de las estrategias de afrontamiento, de las fuentes específicas de estrés, (repercusión en el estado de equilibrio del deportista, a qué niveles se expresa el estrés y la recuperación y elementos responsables de su modificación), de la motivación, de la percepción de esfuerzo o de la satisfacción en el deporte, entre otros ejemplos. También respecto a indicadores fisiológicos relacionados con la actividad metabólica, con la función de algunos componentes biológicos o con la actividad hormonal. Y por último con respecto a parámetros objetivos del entrenamiento como la intensidad, su relación con el volumen e indicadores de rendimiento. REFERENCIAS Bar-Eli, M. y Tenenbaum, G. (1988). The interaction of individual psychological crisis and time phases in basketball. Perceptual and Motor Skills, 66, 523-530. Bennet, P.B. (1991). Sports diving accidents and deaths in the USA. Acta Anaesth Italica, 42, 129-199. Both, E.G (1958). Personality traits of athletes as measured by the MMPI. Research Quaterly. 29, 127-128. Davies, D. y Armstrong, M. (1991). Factores psicológicos en el deporte competitivo . Barcelona: Ancora. De Rose Junior, D. y Vasconcellos, E.G. (1993). Situações específicas de “stress” no basquetebol. Revista Paulista de Educação Física, 7, 25-34. Fry, R., Morton, A.R. y Keast, D. (1991). Overtraining in athletes. An update. Sports Medicine, 12, 32-65. Gil, J. (1991) Entrenamiento mental para deportistas y entrenadores de élite. Valencia: Invesco. González-Boto, R. y De Andrade Bastos, A. (2004). Reflexiones en torno al sobreentrenamiento desde la psicología del deporte en España. Federación Española de Psicología del Deporte. Boletín Informativo. Número 14. González-Boto, R. (2007). Adaptación española del cuestionario de estrés-recuperación para deportistas (RESTQ-SPORT): Utilidad para el estudio de los efectos del entrenamiento y la predicción del rendimiento deportivo. Tesis de doctorado para la obtención del título de doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad de León. León. España. González-Boto, R., Salguero, A., Tuero, C., Márquez, S. y Kellmann, M. (2008). Spanish adaptation and analisis by structural equation modeling of an instrument for monitoring overtraining: The stress-recovery questionnaire (Restq-Sport). Social Behaviour and Personality: An international Journal, 36, (5), 635-650. González-Boto, R., Salguero, A., Tuero, C. y Márquez, S. (2009). Validez concurrente de la versión española del cuestionario de recuperación-estrés para deportistas (RestqSport). Revista de psicología del deporte,18, (1), 53-72. González de Juan, J. I. (1989). El estrés en la competición. Posibles fuentes y algunos métodos de control. Psiquis, 9 (10), 19-22. En Garcés E.J y García, C (1997) Cuadernos de psicología del deporte. 19:15 Pp-137-148. González de Rivera, J.L., Monterrey, A.L. y De las Cuevas, C. (1989). Psicología y psicopatología del deporte. Psiquis, 9(10), 11-18.



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Anexos

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Ítems y Escalas del cuestionario RESTQ-Sport

El cuestionario RESTQ-Sport está compuesto por 76 ítems (48 no específicos y 28 específicos a la actividad deportiva), los cuales se distribuyen en 19 escalas, más un ítem introductorio no incluido en el análisis que sirve como “calentamiento” para el sujeto evaluado. Las escalas que componen el cuestionario se agrupan de la siguiente forma: Escalas de Estrés General : Estrés General, Estrés Emocional, Estrés Social, Conflictos/Presión, Fatiga, Falta de Energía y Alteraciones Físicas. Escalas de Recuperación General: Éxito, Recuperación Social, Recuperación Física, Bienestar General, Calidad del Sueño. Escalas de Estrés Específico al Deporte : Periodos de Descanso Alterados, Burnout/Fatiga Emocional y Forma física/Lesiones. Escalas de Recuperación Específica al Deporte : Bienestar/Estar en Forma, Burnout/Realización Personal, Autoeficacia y Autorregulación. •

Obtención de puntuaciones con el RESTQ-Sport.

Los valores principales del RESTQ-Sport se obtienen a partir de los resultados logrados por los sujetos en las diecinueve escalas. Los valores calculados en cada escala se obtienen a través de la media de las puntuaciones de todos los ítems que la integran. Si hubiese datos perdidos la media se calculará cuando al menos haya sido completado el 50% de los ítems de cada escala. La media lograda en cada escala será un valor que oscile entre cero y seis. Los valores obtenidos en las diecinueve escalas podrán representarse gráficamente a través del Perfil del Estado de Estrés-Recuperación de los deportistas. Si este perfil representa puntuaciones elevadas en las escalas de estrés significa que los sujetos reflejan un intenso estrés subjetivo, mientras que si sucede lo propio en las escalas de recuperación se refleja una situación óptima en cuanto a actividades de recuperación. Otros cálculos que pueden obtenerse a través del RESTQ-Sport son los siguientes: - Estrés No Específico al Deporte (ENED).- calculando la media del valor medio obtenido en las escalas 1-7 de estrés general. - Recuperación No Específica al Deporte (RNED).- calculando la media del valor medio obtenido en las escalas 8-12 de recuperación general. - Estrés Específico al Deporte (EED).- calculando la media del valor medio obtenido en las escalas 13-15 de estrés específico a la práctica deportiva. - Recuperación Específica al Deporte (RED).- calculando la media del valor medio obtenido en las escalas 16-19 de recuperación específica a la práctica deportiva. - Estrés Total (ET).- calculando la media de los valores medios obtenidos en todas las escalas de estrés. - Recuperación Total (RT).- calculando la media de los valores medios obtenidos en todas las escalas de recuperación.

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SISTÉMIC A Y Y E EL L A TTENSIÓN A RTERI A AL S A UTOCONCEPTO F FÍSICO E EN L L A A DOL ESCENCI A A

Aritz Urdampilleta, Jorge González, Guillermo Infante y Alfredo Goñi Universidad del País Vasco RESUMEN

La hipertensión arterial sistémica aparece a veces desde la adolescencia. La tensión arterial mantiene relación con parámetros físico-fisiológicos tales como el componente genético, el sexo y la composición corporal así como con ciertos estilos de vida; pero queda por precisar si tiene también que ver con determinados rasgos psicológicos. Este estudio tiene por objetivo identificar relaciones entre la tensión arterial y el autoconcepto físico, en cuanto indicador de bienestar psicológico. Participan en el estudio 153 adolescentes quienes cumplimentaron el Cuestionario de Autoconcepto Físico (CAF) y a quienes se les tomaron medidas mediante un tensiómetro electrónico. Los resultados muestran que la tensión arterial sistólica correlaciona con las escalas que miden la autopercepción de la condición física, con el autoconcepto físico general pero especialmente con la autopercepción de la fuerza y de la habilidad física. La tensión arterial diastólica, en cambio, sólo se relaciona con la percepción de la condición física mientras que la pre-hipertensión arterial correlaciona con la escala de fuerza percibida. PALABRAS CLAVE

Autoconcepto físico, tensión arterial, adolescencia, adolescencia. SYSTEMIC BLOOD PRESSURE AND THE PHYSICAL SELF IN ADOLESCENCE ABSTRACT

Sometimes in the adolescence appears the systemic hypertension. The bloods pressure (BP) is associated with genetic, gender, body composition and lifestyle. Although the BP is associated with physical and physiological parameters, there is some evidence that relate the hypertension with psychological features. The aim of this study is to identify relationship between hypertension and physical self-concept as an indicator of psychological wellbeing. The participated in this study a total number of 153 teenagers who fulfilled Physical Self-concept Questionnaire (CAF). The blood pressure was measured by an electric tensiometer. The results show that systolic blood pressure (SBP) is associated with physical ability, physical condition, physical self-concept and especially with strength scale. The diastolic blood pressure (DBP) only correlates with the physical condition. Prehypertension correlates with level of strength scale. KEY WORDS

Physical self, blood pressure, adolescence, adolescence.

Dirección de contacto. Aritz Urdanpilleta. Manuel Iradier, 70. 01005 (Vitoria-Gasteiz. Tel.: 945267025. [email protected] Fecha de recepción: 01/11/10 Fecha de aceptación: 14/05/11

A. U rdampilleta, J. González, G. I nfante y A. Goñi

La tensión arterial sistémica y el autoconcepto…

A PRESSÃO ARTERIAL SISTÊMICA E O AUTO CONCEITO FÍSICO NA ADOLESCÊNCIA. RESUMO

A hipertensão arterial sistêmica aparece às vezes durante a adolescência. A pressão arterial mantém uma relação com os parâmetros físico-fisiológicos, assim como o componente genético, o gênero e a composição corporal e com determinados estilos de vida, porém falta comprovar se também existe relação entre a pressão arterial e o auto conceito físico, em relação ao indicador de bem estar psicológico. Participaram desse estudo 153 adolescentes respondendo o Questionário de Auto Conceito Físico (CAF), e também foram avaliados com um tensómetro eletrônico. Os resultados mostraram que a pressão arterial sistólica correlaciona com as escalas de medem a auto percepção da condição física com o auto conceito físico geral, mas especialmente com a auto percepção da força e da habilidade física. Na pressão arterial diastólica somente encontramos relação com a percepção da condição física enquanto que a pré hipertensão arterial correlaciona com a escala da força percebida. PALAVRAS CHAVE

Auto conceito físico, pressão arterial, adolescência. INTRODUCCIÓN La hipertensión Arterial (HTA) es una enfermedad silenciosa, que la padece el veinte por ciento de la población española y cuya prevalencia está aumentando. La HTA ligera o moderada no provoca daño en órganos diana pero sí deterioro en el bienestar y diestress psicológico siendo causa de absentismo laboral (Os, 1994). Durante la adolescencia la HTA puede influir directamente en el estilo de vida y convertirse en un riesgo de futuro. Por todo ello debería convertirse en foco de atención para la familia, la escuela y demás agentes educativos (Rozanski, Blumenthal y Kaplan, 1999). Entre las causas tanto del incremento de la tensión arterial (Friedman, Schwartz, Schnal, Landsbergis, Pieper, Gerin, Pickering, 2001) como de otros múltiples problemas de salud (Infante, 2009) figuran la progresiva tendencia al sedentarismo que se está produciendo en la sociedad moderna así como el estrés de vida de las grandes ciudades (Taylor, 2000). La actividad física regular resulta, por el contrario, el mejor remedio para aumentar el bienestar psicológico y mejorar el estado de ánimo; al ayudar a reducir la ansiedad alivia los estados de depresión y a desarrollar la inteligencia (Blasco, 1995; Zulaika, 2006), a la vez que mejora la HTA (Gordon, Scott, Wilkinson, Duncan y Blair, 1990). La relación de las enfermedades cardiovasculares con diversos factores psicológicos puede darse por confirmada: el estrés, la ansiedad, la depresión, la ira, la hostilidad y bajos niveles de apoyo social percibido hacen a los individuos más vulnerables a desarrollar problemas cardiovasculares, siendo uno de los antecedentes más importantes la HTA (Legault, Langer, Armstrong y Freeman, 1995; Rozanski et al, 1999). La HTA se asocia con síntomas de ansiedad y la depresión (Reddin, 1981); y la probabilidad de riesgo hipertensivo se incrementa en función de la combinación de antecedentes familiares con determinados rasgos de personalidad y determinados factores psicológicos (Battaglia et al, 2007; Rutledge y Hogan, 2002) como el estrés, la ansiedad, la ira y la depresión por más que los mecanismos que los explican no están aún plenamente establecidos (Friedman, Schwartz, Schnal, Landsbergis, Pieper y Gerin, 2001; Steptoe, 2000). En efecto, la ira desempeña asimismo un papel predictivo en la HTA (Raikonen, Matthews y Kuller, 2001) encontrándose mayores niveles de ira en pacientes hipertensos (Ricci, Gremigni, Bertolotti y Zotti, 1995). Altos niveles de ansiedad predicen el desarrollo de hipertensión (Friedman et al., 2001; Markovitz, Matthews, Kannel, Cobb y D'agostino, 1993; Raikkonen et al, 2001; Wei y Wang, 2006), incluso hasta 10 años después, siendo más alto el

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riesgo en hombres mayores de 45 años. También se ha estudiado su relación con la depresión, hallándose incrementos de la presión sanguínea ambulatoria en personas con historia familiar de depresión (Jonas, Franks y Ingram, 1997; Grewen, Girdler, Hinderliter y Light, 2004) y de la misma manera, la HTA podría ser un factor de riesgo para la depresión (Cohen, Madhavan y Alderman, 2001). A la vista de lo anterior, tiene sentido preguntarse por la relación que pueda existir entre la HTA y otros rasgos psicológicos y, en concreto, uno tan importante como puede ser el autoconcepto físico, ya que recoge la autopercepción de cada persona sobre su yo-físico. Llama la atención que no se hayan explorado las vinculaciones entre el autoconcepto, y en particular el autoconcepto físico, con los problemas de tensión arterial, siendo así que las relaciones entre autoconcepto físico y actividad física están ampliamente documentadas (Infante, 2009) El autoconcepto es un rasgo de gran centralidad psicológica dadas las vinculaciones que mantiene con numerosas variables psicosociales y también por mostrarse modificable mediante una adecuada intervención (Madariaga y Goñi, 2009). El autoconcepto físico, guarda relación con una amplísima variedad de comportamientos resultando ser un indicador válido a la hora de detectar trastornos de la conducta alimentaria. Disminuye el riesgo de padecer dicho trastorno en personas con autoconcepto físico alto (Goñi y Rodríguez, 2007). En cuanto a los hábitos de vida, la práctica de actividad física ha mostrado una relación muy estrecha con el autoconcepto físico tanto en población joven (Candel, Olmedilla y Blas, 2008; Esnaola, 2005), como en adulta (Infante y Goñi, 2009; Esnaola, 2008), siendo el autoconcepto físico de los individuos activos más alto que el de sedentarios. La práctica de actividad físico-deportiva se asocia con una mejora del autoconcepto físico tal y como la mayoría de estudios lo corroboran (Fox, 2000). Con respecto al sexo, la evidencia empírica indica que los varones obtienen puntuaciones más altas que las mujeres durante los años de la adolescencia y la juventud (Hagger, Biddle y Wang, 2005; Klomsten, Skaalvic y Espnes , 2004). Sin embargo, apenas se encuentran antecedentes de investigación sobre la relación entre el autoconcepto físico y la THA. Se ha comprobado que un autoconcepto general sólido se asocia con una tensión arterial diatólica (Scribner, Hohn y Dwyer, 1995) y, en cuanto al autoconcepto físico, que, en un estudio con mujeres obesas, el grupo que realizó aeróbic durante doce semanas disminuyó su tensión arterial, mejoró la satisfacción con la vida, pero no resultó así con las autopercepciones físicas (Grant, Todd, Aitchison, Kelly y Stoddart, 2004). De ahí que el propósito de esta investigación consista en verificar la hipótesis de que el autoconcepto físico guarda relación directa con la HTA. La etapa de la adolescencia merece especial atención dados los problemas que en este momento se suscitan en torno a la imagen corporal y, en general, en torno al autoconcepto físico; en caso de poder precisar las relaciones existentes entre el autoconcepto físico y la hipertensión arterial se dispondría de nuevas pautas para la intervención. MÉTODO Participantes Participan en este estudio 152 personas cuya media de edad es de 18,3 ± 3,6 años, de ambos sexos, sin antecedentes patológicos conocidos, que cursaban estudios de 3-4º de la ESO y estudios universitarios de Magisterio, situados en la ciudad de Vitoria-Gasteiz. En concreto, el 56,6% de los participantes eran mujeres y el 44,4% hombres, siendo el 50,7% alumnos de Secundaria (15,35± 1.11 de edad) y el 49,3 alumnos universitarios (18.28± 3.72). Variables e instrumentos de medida El autoconcepto físico fue medido empleando el Cuestionario de Autoconcepto Físico (CAF), de Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez (2006), que consta de 36 ítems (6 por cada escala) destinados a medir los siguientes componentes del autoconcepto: Habilidad física, Condición



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física, Atractivo físico, Fuerza, Autoconcepto físico general y Autoconcepto General. Todas las escalas ofrecen un nivel alto de fiabilidad, cuyos valores oscilan entre el 0.80 y el 0.88. El formato de respuesta se divide en cinco alternativas en una escala tipo Likert, de modo que una mayor puntuación indicaría un autoconcepto físico más elevado. El cuestionario ha mostrado sensibilidad para discriminar entre las respuestas de personas de distintas edades y entre hombres y mujeres. En referencia a la práctica deportiva se ha comprobado que es capaz de discriminar la frecuencia y el tipo de organización de la actividad físico-deportiva en la que se participa. La tensión arterial fue tomada mediante un tensiómetro electrónico (Omronm M3 Intellisense) utilizándose un monitor de tensión arterial sistémico automático. Permite además medir la frecuencia cardiaca (FC) de los sujetos. La medición se realizó tras un periodo de diez minutos de reposo y sentado. Con la medición de la tensión arterial se realizó la valoración y el diagnostico. Consideramos la HTA cuando las cifras promedio de la Presión Arterial Sistólica (PAS) y las de la Presión Arterial Diastólica (PAD), son iguales o mayores a 140 / 90 mm Hg respectivamente, en adultos mayores de 18 años (ESH-ESC, 2007) o iguales o mayores a las correspondientes al percentil 95 de los niños de su edad en los menores de 18 años (Ministerio de Sanidad y Consumo, 1996). La clasificación de la tensión arterial en los menores de 18 años se realizó de la siguiente manera: normotensión: (menor al percentil 90), pre-hipertensión (tensión arterial entre los percentiles 90-95), e hipertensión (HTA-tensión arterial superior al percentil 95). Así, las cifras de tensión que se encontraban dentro del rango considerado HTA (por encima de 145/ 90 en adultos), o valores superiores al P95 en menores de 18 años (142/84 en los masculinos y 134/80), se repetía la determinación a los 20´. Si los valores persistían dentro de los valores de HTA, se realizaba una tercera toma, el día siguiente a las 24 horas. Si confirmaban la TA alta, se consideraba como HTA. Procedimiento La selección de los alumnos se llevó a cabo según la cercanía de los centros, para ello teniendo que pedir el permiso a los directores y profesores de los alumnos, ya que la recogida de datos se realizó en horario escolar. Se les aseguró a todos el anonimato de sus respuestas. Además de esto, se les comunicó que la participación tenía que ser totalmente voluntaria; algunos de ellos decidieron no tomar parte en el estudio. El CAF fue cumplimentado en una situación colectiva de clase; y mientras el conjunto del alumnado contestaba al cuestionario, los alumnos iban saliendo de dos en dos a una sala contigua, silenciosa y con temperatura ambiente de entre 20-22ºC, donde se les tomaban datos de la tensión arterial. Todos los datos se recogieron a primera hora de la mañana entre las 8:30 y las 9:30. Esto se hizo así para homogenizar en la medida de lo posible la toma de la tensión arterial, ya que esta varía a lo largo del día, siendo más baja a las primeras horas del día. La recogida de la TA se realizó en un lugar tranquilo, en silencio, con los participantes sentados y calmados para no variar las mediciones.

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RESULTADOS En la tabla 1 se muestran datos referentes a las características de la tensión arterial de los individuos que intervienen en el estudio en función del nivel educativo (secundaria, universidad) y el sexo (hombre y mujer). Tabla 1: Tensión arterial sistémica de los participantes

TA TA alta TA baja

M DT M DT

Mujeres Secundaria Universidad 112.30 123.13 (10.01) (11.51) 66.16 75.00 (6.66) (10.27)

Hombres Secundaria Universidad 121.32 127.85 (10.33) (12.40) 64.92 67.37 (8.287) (10.47)

Los datos señalan las mujeres de Secundaria presentan unos valores de tensión arterial (baja y alta) menores que las de Universidad. En el caso de los hombres las diferencias son menores; no obstante, muestran la misma tendencia. Con carácter previo a la realización de un análisis de la varianza factorial, para comprobar las hipótesis de este estudio, es preciso determinar si se observa o no relación significativa entre la tensión arterial y las distintas dimensiones del autoconcepto mediante la prueba de correlaciones bivariadas de Pearson. Los datos a este respecto se recogen en la tabla 2. Tabla 2: Correlaciones entre el autoconcepto físico y la tensión arterial HAB COND ATRAC F r .203 .190 .154 .248 TA Alta p .014 .021 .061 .002 r -.135 -.198 -.052 -.057 TA Baja p .103 .016 .528 .493

AFG .176 .033 -.076 .358

AG -.004 .962 -.073 .375

Leyenda: HAB: habilidad física; COND: condición física; ATRAC: atractivo físico; F: fuerza física; AFG: autoconcepto físico general; AG: autoconcepto general; TA: tensión arterial.

La tensión arterial sistólica (TA Alta) correlaciona de manera significativa con las escalas de competencia: habilidad física, condición física y fuerza. Dentro de estas autopercepciones de competencia la que ofrece una significación más alta es la autopercepción de fuerza; y también lo hace con la escala jerárquicamente superior autoconcepto físico general. Las únicas escalas que no ofrecen correlaciones significativas con la tensión son la de atractivo físico y autoconcepto general. En el caso de la tensión arterial diastólica (TA Baja) las correlaciones con las autopercepciones físicas disminuyen y la única que ofrece asociaciones significativas, de carácter inverso, es escala de condición física. Para dilucidar si existen diferencias entre las dos variables, se han agrupado los participantes del estudio en tres categorías: a. hipotensos; b. normotensos; c. pre-hipertensos. En la tabla 4 se presentan los datos del análisis factorial de la varianza (ANOVA) entre los distintos grados de tensión arterial y las autopercepciones físicas.



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Tabla 3: Diferencias en las autopercepciones físicas en función de la tensión arterial

TA

HAB

COND

ATRAC

F

AFG

AG

Hipotension Normotension Prehipertension

21.20 21.23 23.43 2.413 .093

21.10 19.74 21.17 1.065 .347

19.00 20.72 22.90 2.935 .056

15.10 17.31 20.37 5.351 .006

20.10 22.32 24.00 2.642 .075

25.40 25.11 26.20 1.120 .329

F p

Leyenda: HAB: habilidad física; COND: condición física; ATRAC: atractivo físico; F: fuerza física; AFG: autoconcepto físico general; AG: autoconcepto general; TA: tensión arterial.

Los resultados muestran que existen diferencias significativas entre las medias de la TA categorizada en tres grupos (Hipotensión χ= 15,10, Normotensión χ= 17,31 y Pre-hipertensión χ= 20,37). Según estos datos quienes peor puntúan en la escala de fuerza son los hipotensos y los que mejor puntúan son lo pre-hipertensos. En el resto de escalas no se observan diferencias significativas aunque se presentan tendencias en las escalas de atractivo físico y autoconcepto físico general, siempre a favor de los prehipertensos. Resumiendo, la tensión arterial sistólica (TAS) se correlaciona de manera significativa con las escalas de habilidad física (p =0,014), condición física (p =0,021), autoconcepto físico general (P=0,033) y espacialmente con la fuerza (p =0,002). La tensión arterial diastólica (TAD) solamente se relaciona con la condición física (p =0,016). La pre-hipertensión arterial (pHTA) correlaciona de manera significativa con la escala de fuerza (p =0,006). DISCUSIÓN En cuanto al objetivo principal de este artículo, cabe decir que se confirma la expectativa de correlación entre la tensión arterial y el autoconcepto físico; en concreto, se aprecia una relación estadísticamente significativa entre la tensión arterial sistólica (TA alta) y las siguientes dimensiones del CAF: la autopercepción de habilidad física, de condición física, de fuerza y el autoconcepto físico general. En cambio, la tensión arterial diastólica (tensión baja) sólo correlaciona de modo inverso con la escala de condición física; quiere esto decir que hay una correspondencia inversa entre la tensión baja y la percepción de encontrarse en buena condición física. De esta manera, adolescentes y jóvenes que hacen ejercicio físico habitualmente, así como los adultos, suelen dar puntuaciones más altas en el autoconcepto físico (Esnaola, 2008; Infante y Goñi, 2009) y el ejercicio físico disminuye la tensión arterial diastólica, porque aumenta la vascularización en los territorios musculares, aumentando la capilarización periférica y reduciendo las resistencias periféricas (Lurbe, 2001). Quizás esta es una de las razones por la que los adolescentes o jóvenes, como adultos que realicen ejercicio físico tengan tensión arterial diastólica más baja y a la vez estos puntúen más alto en el CAF. También se observa qué existen diferencias en las puntuaciones obtenidas en el CAF, teniendo en cuenta las medias de la TA categorizada en tres grupos. Solamente se observaron diferencias significativas en la escala de la fuerza. Según estos datos son los hipotensos los que menos puntúan en la escala de fuerza y los que más puntúan son lo pre-hipertensos. Además, existen tendencias no significativas en la autopercepción de atractivo físico y autoconcepto físico siguiendo el mismo patrón de resultados. Estos datos sugieren que el componente fisiológico puede tener relación con el bienestar psicológico para lo cual es interesante que la muestra sea incrementada en posteriores estudios y que estas posibles tendencias puedan verse confirmadas. La aportación más relevante de este trabajo es haber estudiado la relación de la tensión arterial con un índice del bienestar psicológico, la cual es el autoconcepto físico, asunto hasta

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ahora poco atendido en la investigación, interesada en otros parámetros y en indicadores de estilos de vida tales como la obesidad, el contenido de sodio en la dieta, el ingesta de alcohol, hábito de fumar, el peso en el nacimiento, la actividad física y los antecedentes familiares o componentes genéticos (Dei-Cas, Dei-Cas, Dei-Cas., Szyrma, Ciancia, Comas et al, 2000). Al haberse precisado esta relación, queda abierto el camino para utilizar todo lo conocido sobre el autoconcepto físico en relación con la tensión arterial. Por otro lado, se abren nuevas vías para proseguir investigando: parece ser que el verse o sentirse fuerte, y con seguridad ante ejercicios que requieran fuerza o predisposición para realizar dichos ejercicios, hace que se puntúe más alto en las escalas del autoconcepto físico; no obstante, habría que verificar mediante un diseño de investigación experimental si la mejora del autoconcepto físico, mediante actividades físico-deportivas, se corresponde con los índices de tensión arterial. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Battaglia, M.E., Labiano, L.M. y Brusasca C. (2007). Variables psicológicas asociadas al estatus hipertensivo. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, 9 (2), 181-96. Blasco, P. (1997). Beneficios psicológicos de la práctica deportiva en estudiantes universitarios valencianos. Tesis doctoral no publicada. Valencia: Universidad de Valencia. Brondolo, E., Rosen, R.C., Kostis, J.B. y Schwartz, J.E. (1999). Relationship of physical symtoms and mood to perceived and actual blood pressure in hypertensive men: a repeatedmeasures design. Psychosomatic Medicine, 61, 311-318. Candel, N., Olmedilla, A. y Blas, A. (2008). Relaciones entra la práctica de actividad física y el autoconcepto, la ansiedad y la depresión en chicas adolescentes. Cuadernos de Psicología del Deporte, 8(1), 61-77. Cohen, H., Madhavan, S. y Alderman, M. (2001). History of treatment for depression: Risk factor for myocardial infarction in hypertensive patients. Psychosomatic Medicine, 63, 203-9. Dei-Cas, S.A., Dei-Cas, I.J., Dei-Cas, P.G., Szyrma, M.E., Ciancia, L., Comas, J.P., Gómez, M.L., González, M.G., Pereira, M.L. y Umansky, A.A. (2000). Estudio de la presión arterial en adolescentes de 15 años. Su relación con características antropométricas y factores de riesgo de hipertensión arterial. Archivos Argentinos de Pedriatría, 98(3), 161-70. Ebrahim, S. y Smith G.D. (1997). Systematic review of randomized controlled trials of multiple risk factors interventions for preventing coronary heart disease. British Medical Journal, 314, 1666-74. Engel, B.T. (1998). An historical and critical review of the articles on blood pressure published in psychosomatic medicine between 1939 and 1997. Psycosomatic Medicine, 60, 682-96. Esnaola, I. (2005). Autoconcepto físico y satisfacción corporal en mujeres adolescentes según el tipo deporte practicado. APUNTS. Educación Física y Deportes, 80, 5-12. Esnaola, I. (2008). El autoconcepto físico durante el ciclo vital. Anales de Psicología, 24(1), 1-8. Fox, K.R. (2000). Self-esteem, self-perceptions and exercise. International Journal of Sport Psychology, 31, 228-240. Friedman, R., Schwartz, J.E., Schnal, P.L., Landsbergis, P.A., Pieper, C., Gerin, W.G. y Pickering, T.G. (2001). Psychological Variables in Hypertension: Relationship to Casual or Ambulatory Blood Pressure in Men. Psychosomatic Medicine, 63(1), 19-31. Goñi, A. y Rodríguez, A. (2004). Trastornos de la conducta alimentaria, práctica deportiva y autoconcepto físico en adolescentes. Actas Españolas de Psiquiatría, 32(1), 29-36. Goñi, A., Ruiz de Azúa, S., y Rodríguez, A. (2006). Cuestionario de Autoconcepto Físico (CAF). Manual. Madrid: EOS. Goñi, A., y Rodríguez, A. (2007). Variables associates with the risk of eating disorders in adolescence. Salud Mental, 30(4), 16-23.



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del Deporte, 2011, Vol 11, núm. 2



SUEÑOS YY DDEPORTE: RREL A CIÓN CONCEPTU A L Y Y A PL IC A CIONES PSICOL ÓGIC A S

Alexandre García-Mas*, José Antonio Arruza Gabilondo** y Pedro Jara Vera*** Universitat de Les Illes Balears*, Universidad del País Vasco** y Universidad de Murcia*** RESUMEN

En este estudio se plantea la relación conceptual entre la actividad onírica nocturna de los deportistas y diversas variables psicológicas. Se analizan en primer lugar los marcos teóricos que la justifica; las características de los diversos sistemas de recogida y análisis de los sueños; y los datos existentes en la literatura y en la práctica profesional de los autores acerca de la relación entre sueños y rendimiento o práctica deportiva. Por último, se concluye acerca de las posibles formas de aplicación del estudio y análisis de la actividad onírica del deportista en las intervenciones profesionales en el contexto psicológico deportivo. PALABRAS CLAVE

Sueños; deporte; aplicación.psicológica. DREAMS AND SPORT: CONCEPTUAL RELATIONSHIP AND PSYCHOLOGICAL APPLICATIONS. ABSTRACT

This study raises the conceptual relationship between the nocturnal dream activity of the athletes and psychological factors. First, we analyze the theoretical frameworks of dreaming; the characteristics of the various systems of data collection and analysis of dream parameters and content, and finally, the data in the literature and practice of the authors about the relationship between sleep and performance or sports. Lastly, we conclude about the possible ways to implement the study and analysis of athlete's dream activity interventions in the context of the professional sports psychologist. KEY WORDS

Dream; Sport; Psychological Intervention. SONHOS E ESPORTE: RELAÇÃO CONCEITUAL E APLICAÇÕES PSICOLÓGICAS. RESUMO

Esse estudo propõe a relação conceitual entre a atividade onírica noturna dos esportistas e diversas variáveis psicológicas. Em primeiro lugar analisam os marcos teóricos que justifica as características de diversos sistema de recolhida e analise dos sonhos e os dados existentes na literatura e na pratica profissional dos autores sobre a relação entre o sonho e o rendimento o pratica esportiva. Por último concluem sobre as possíveis formas de aplicação do estudo e análise da atividade onírica do esportista nas intervenções profissionais no contexto psicológico esportivo. Dirección de contacto: Alexandre Garcia-Mas. Facultad de Psicología, Universidad de las Islas Baleares. Ctra. de Valldemossa, km. 7,5. 07122 Palma (IB). [email protected] Fecha de recepción: 28/02/11 Fecha de aceptación: 15/03/11

A. García, J.A. Arruza y P. J ara

Sueños y deporte: relación conceptual y aplicaciones psicológicas…

PALAVRAS CHAVE

Sonho, esporte, aplicação psicológica. INTRODUCCIÓN La consideración científica de los sueños en la psicología en general y en la psicología del deporte en particular ha sido muy limitada hasta la actualidad, aunque por el contrario se han dado numerosos reportes anecdóticos sobre el tema. Si respecto a la relación entre sueño, actividad y descanso, y deporte, se ha hablado del “misterio del sueño”, aún más compleja es la relación específica entre sueños y actividad deportiva. Durante la fase de sueño de movimientos oculares rápidos (MOR) cambian de forma drástica las condiciones cognitivas de la mente, tanto en cuanto a los niveles de activación como a los contenidos de memoria disponibles para las representaciones oníricas. Las zonas neurobiológicas responsables de la activación onírica son las límbicas subcorticales, que durante esa fase no tienen acceso directo a las zonas más “modernas” y de almacenamiento de memoria del córtex, y son las mismas que se activan en las respuestas emocionales, lo que justificaría en parte el repetido hallazgo de emociones asociadas a la actividad onírica (Maquet et al., 1996). En cuanto a la clásica consideración freudiana de que la mayor parte de contenidos durante los sueños corresponden al inconsciente, se ha hallado que, al contrario, la continuidad de la conciencia del “yo” es la regla general de la actividad onírica (Garcia-Mas, 2002). Este hallazgo, de acuerdo con Searle (1996) indica que la persona durmiente es consciente del contenido mental que se está correspondiendo a la experiencia onírica, ya que la mente autoconsciente está constantemente buscando actividades cerebrales para interpretarlas, estén o no directamente relacionadas con una entrada sensorial (Eccles, 1993). El hecho de que los sueños sean fundamentalmente conscientes posee una gran relevancia, ya que entonces se trataría de procesos en los cuales el “sí mismo” tiene una participación activa (Kühne, 2002), construidos por la persona misma y de los que es a la vez responsable y consciente. Estos hallazgos confirmarían la intuición aristotélica que asegura que los sueños son una categoría distinta de percepciones. Asimismo, algunas aportaciones recientes desde el psicoanálisis parecen acercarse a este concepto, en detrimento del ortodoxo freudiano (Carta, 2009), hablando de la emergencia del “sí mismo” en algunos sueños. Por otra parte, de forma complementaria a lo anterior se está demostrando la existencia de continuidad entre los contenidos de las cogniciones y actividades propias de la vigilia con las oníricas (Schredl, 2003; Schredl y Hoffmann, 2003), aunque no se pueden establecer relaciones estrictamente lineales. Si bien el principio general enunciado por la teoría freudiana indica que “Algunas cosas que tienen su origen en nuestra vida consciente y que comparten sus características –lo que llamamos los “residuos” del día previo- se junta con alguna cosas provenientes del reino del inconsciente en la formación de un sueño, y es entre estas dos regiones donde se lleva a cabo la generación de los sueños” (Freud, 1953, p. 222), la demostración de que las cogniciones previas a la producción de sueño aparecen en éstos, no es fácil de llevarla a cabo. Parece evidente que la introducción de actividades cotidianas en los sueños es un principio asumido de forma general, aunque ya en las primeras demostraciones experimentales, la cantidad de “residuos” presentes en el sueño parecía ser muy variable (Foulkes y Rechtschaffen, 1964). Sin embargo, la consideración de los sueños como expresión de conceptos y preocupaciones cotidianas (Domhoff, Meyer-Gomes y Schredl, 2006) adquiere plausibilidad en base a su consistencia con los hallazgos acerca de las similares características cognitivas compartidas entre los sueños y las “ensoñaciones diurnas” (Klinger y Cox, 1987; Kunzendorf et al, 1997; Singer, 1993) y con el normal discurrir del pensamiento diurno cotidiano (Reinsel et al., 1992; Foulkes, 1996; Garcia-Mas, 2002; Singer, 1993). En este mismo sentido, se ha demostrado también que las características cognitivas de los sueños, incluyendo la aparente

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“extrañeza”, o las discontinuidades temporales y de relato, no son tan distintas de las que se hallan presentes en el pensamiento vigil normal o en las fantasías diurnas (Cratty, 1985; GarciaMas, 1996), desde el punto de vista de las auto-verbalizaciones, la consciencia de uno mismo y los procesos atencionales. Existen sin embargo claras diferencias en la compresión (es decir, la acumulación de eventos oníricos de larga duración en un sueño de corta duración objetiva) y, por lo tanto, el discurrir del tiempo, la memoria de eventos y las emociones asociadas respecto del pensamiento vigil (Kahan et al., 1997). Cabe señalar que tanto la experiencia del trabajo analítico a través de la inducción sugestiva de “sueños hipnóticos” (Brown y Fromm, 1986) como la investigación experimental en el marco de la hipnosis (Barret, 1979; Lynn et al., 1994) corroboran la idea de que los sueños inducidos mediante sugestión hipnótica poseen también características equiparables a las de los sueños nocturnos, estimulando los procesos primarios de pensamiento y permitiendo la emergencia de temas significativos de la propia personalidad, problemas y conflictos de la vida cotidiana. Habida cuenta de la demostrada continuidad entre el contenido de la experiencia vigil y el de la experiencia hipnótica, al margen de la mayor implicación emocional, distorsiones temporales y estimulación del pensamiento creativo durante el sueño hipnótico, todo ello corrobora las afirmaciones anteriores acerca del cierto “continuum” entre las cogniciones presentes en los distintos estados de conciencia, pero también da cuenta de algunas de las posibilidades existentes para la inducción y manejo deliberado de los sueños nocturnos con fines variados de aprendizaje en distintos ámbitos. Por lo tanto, podemos decir desde un punto de vista conceptual que los sueños son una cognición más de la mente humana, que presentan continuidad con el pensamiento y las fantasías que se dan durante la vigilia (Garcia-Mas, 2002; Schredl, 2003), y que poseen características propias derivadas de las distintas condiciones neurobiológicas en las que se producen. Incluso en los planteamientos más recientes desde la teoría analítica, se considera ese “continuum”, entendiéndolos también como cogniciones compatibles con el pensamiento diurno (Whiters, 2008). Hemos de atender a una de las características más salientes de los sueños, que parece tener una relación a priori directa con la práctica deportiva: la actividad física durante los sueños. Respecto a estos movimientos, se han propuesto tres diferentes teorías explicativas. Mientras que la teoría freudiana considera que los estímulos motores presentes en los sueños son siempre secundarios e incluso desechables cuando no sea clara su relación con una causa psíquica, la teoría de síntesis–activación -y, en parte la Teoría de Activación Distribuida (Antrobus, 1991)- indica que en la mayor parte de sueños MOR, el llevar a cabo movilidad física es casi obligatorio desde un punto de vista neurofisiológico, y que además se trata de un componente que puede estar presente ya en etapas muy precoces del crecimiento y maduración (Porte y Hobson, 1996). Además, se ha comprobado en experimentos neurofisiológicos con animales (Pavlides y Wilson, 1989) que, si bien durante el día los sujetos recogen información asociada a la locomoción y al movimiento de los ojos, el reprocesamiento de esta información durante el sueño MOR no puede separarse fácilmente de los movimientos reales relacionados con la experiencia; por consiguiente, para mantener el sueño, se ha de suprimir el movimiento mediante la inhibición de las neuronas motoras (la supresión del movimiento ocular es innecesaria, ya que esta actividad no altera el sueño, aunque Dement y Kleitman (1957) trataron sin éxito de relacionar los movimientos oculares con los movimientos presentes durante el sueño. Las experiencias de movilidad real durante los episodios de sonambulismo, en los que la inhibición motriz queda parcialmente desactivada, constituyen un dato añadido en este sentido. En definitiva, el sueño MOR permite, entre otras cosas, que el procesamiento de información y la organización de los recuerdos ocurran fuera de contacto con la experiencia real. Como resumen de las tres teorías, la presencia de movimiento recordado espontáneamente en los sueños es una característica habitual y parece que necesaria, aunque no ha mostrado –hasta ahora-


del Deporte, 2011, Vol 11 núm. 2, pp. 35-49

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poseer más relación con la práctica deportiva específica que cualquier otra de las características cognitivas de los sueños. Sueños lúcidos Un sueño lúcido es un sueño en el cual el soñador se da cuenta de estar soñando. Este tipo de sueño se puede dar de forma espontánea o bien ser inducido por determinadas prácticas y ejercicios, y en él, el sujeto experimenta diferentes grados de control de la ensoñación. Para averiguar más acerca de las capacidades de aprendizaje deportivo mediante los sueños MOR es de especial relevancia el paradigma de los sueños lúcidos, debido a que las personas que sueñan lúcidamente son capaces de llevar a cabo tareas motoras pre-programadas durante sus sueños, además de marcar el principio y el final de la tarea con las señales del ojo que puede medirse objetivamente por electro-oculograma de grabación (Erlacher, Schredl y LaBerge, 2003). Igualmente, se ha documentado que el entrenamiento en movimientos complejos durante los sueños lúcidos aumenta el rendimiento en vigilia, por lo que se le podría entender como un método de entrenamiento mental, similar en sus características intrínsecas a la visualización (Tholey, 1983). Así, desde este punto de vista conceptual, los sueños lúcidos son una extensión de los sueños estándar, pero con un nivel de conciencia aumentado, más similar al de la vigilia. En relación específica con la actividad física, Erlacher y Schredl (2008) ya pudieron comprobar los resultados en personas que tenían sueños lúcidos que hicieron flexiones de rodillas y cuyas pulsaciones aumentaron cinco veces por minuto. Aunque sobre la base de evidencias aún escasas, autores como Erlacher o Tholey (Tholey, 1989 y 1990) defienden que el entrenamiento mental de los deportistas a través de los sueños lúcidos es significativamente más eficaz que el entrenamiento en visualización. Métodos de recogida y análisis de la información onírica A la hora de considerar la fiabilidad y la representatividad de los registros de sueños, se ha de tener en cuenta la metodología utilizada. Debido a la inaccesibiliddad de la actividad onírica por parte de observadores externos, ha sido necesario demostrar en primer lugar la existencia del fenómeno, lo que pareció quedar claro en los estudios de laboratorio en la década de los 50 del siglo pasado, aunque hasta los años 80 no se pudo comprobar efectivamente la correspondencia entre diversos episodios de habla en sueños con lo que el sujeto recordaba y describía haber soñado al despertarlo (Arkin, 1981). Los métodos usados normalmente son los que relacionamos a continuación. Despertar provocado en laboratorio de sueño. Los laboratorios de sueño son la mejor fuente de registros de sueños al proporcionar la oportunidad de recoger amplias muestras representativas de los sueños bajo condiciones controladas (Foulkes, 1985; Foulkes y Vogel, 1965; Garcia-Mas et al, 1996). Los despertares provocados durante o al finalizar la fase MOR maximizan la posibiliadad de recuerdo y posibilitan la recogida de varios sueños durante la misma noche (Foulkes y Fleisher, 1975; Garcia-Mas, 2006). Además, al estar bien documentada la consistencia en los componentes cognitivos de los sueños entre distintas noches y la consistencia entre distintos sueños la misma noche para las mismas personas (Hall, 1966b), se puede concluir que los sueños que se recuerdan en el laboratorio son razonablemente representativos de la actividad onírica (Domhoff, 2003, pp. 46). Pero, por otra parte, los estudios que usan laboratorio de sueño son costosos y consumen mucho tiempo, además de que su validez ecológica se ve comprometida en ocasiones debido a la difícil adaptación y habituación de las personas al ambiente del laboratorio polisomnográfico. Por otra parte, los despertares provocados después de una fase MOR en casa, proporcionan la posibilidad de simular los estudios de laboratorio, en condiciones de control similares aunque evidentemente reducidas (Garcia-Mas et al., 1996).

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Método del sueño más reciente. Se trata del sistema más objetivo y estructurado fuera del laboratorio de sueño y los despertares provocados (Harmann, Elkin y Garg, 1991). Consiste en pedir a los participantes que describan por escrito en un formulario estandarizado el sueño más reciente que recuerden (ya sea el de la última noche, la última semana, o el mes pasado) durante un tiempo máximo de 15 a 20 minutos (Ávila-White et al., 1999; Domhoff, 1996). La constricción temporal permite, en la mayor parte de casos, dejar fuera del registro contenidos cognitivos y de personalidad. La utilidad de este método ha sido demostrada al comparar los resultados obtenidos por Ávila-White et al. (1999) con los obtenidos en laboratorio de sueño (Foulkes, 1982; Strauch y Lederbogen, 1999), en poblaciones similares en sexo y edad. Diarios de sueños personales Los diarios de sueños, también llamados “series de sueños”, no han sido utilizados extensamente en el estudio científico de los sueños, aunque sí lo han sido en el ámbito de la terapia, como un medio para proporcionar información sobre la personalidad y los estilos cognitivos (Allport, 1942; Smith, 2000), aunque fueron introducidos en realidad por Stekel (1911) y Havelock Ellis (Ellis, 1928). Uno de los ejemplos más completos y continuados puede hallarse en la serie de 74 sueños del Premio Nobel de Física Wolfgang Pauli, publicada por Carl Jung, que extendió la serie hasta los 400 (Jung, 1974). A pesar de todos los problemas de su uso, basados sobre todo en la “literalización” de los contenidos, o su autenticidad, sí que han demostrado poseer una elevada consistencia de contenidos a lo largo del tiempo (Domhoff, 2003, pp. 48-49). En la misma línea, también se ha utilizado el sistema de diarios breves, en los que se recogen los sueños (hasta un número predeterminado) que se recuerdan al despertar a lo largo de una o dos semanas, aunque plantean muchos problemas de consistencia, habiendo demostrado su máxima utilidad cuando el diario se basa en los sueños registrados durante los despertares nocturnos en casa, con o sin ayuda de detectores portátiles de fase MOR (Fosse et al., 2001; Stickgold et al., 1994). El encuadre psicoterápico. El trabajo con sus clientes por parte de Freud, Jung y muchos otros colegas suyos fue la fuente más importante de contenidos de sueños en la primera mitad del siglo XX. Aparte de su utilidad dentro de la terapia y como una fuente de hipótesis acerca de su significado, la naturaleza de la relación psicoterapéutica los llena de dificultades para su estudio sistemático. Fundamentalmente, cuando se comparan los contenidos obtenidos en laboratorio del sueño con los registrados durante las sesiones psicoterápicas, los primeros cubren fiablemente la actividad completa onírica de la persona, mientras que en el segundo caso solamente se recogen aquellos detalles que tienen relación –o parecen relevantes- con la línea terapéutica (Whitman, Kramer y Baldridge, 1963), con lo que los contenidos de los sueños publicados en estudios de caso no se presentan con los detalles completos, desde un punto de vista de la representación cognitiva. Esta dificultad, desde el punto de vista psicoanalítico moderno, también queda planteada al tratar de comparar los datos provenientes del state of the art del estudio neurofisiológico de los sueños con los sueños recogidos en el encuadre clínico (Gabel, 1985). En resumen, si consideramos las ventajas e inconvenientes de cada uno de los métodos analizados, parece ser que tanto el estudio del sueño más reciente (ya sea en el laboratorio o el entrenamiento para recoger los sueños domésticamente), como el sistema de los diarios de sueño de larga duración, nos proporcionan las fuentes más fiables y menos contaminadas en la actualidad. Por una parte, el método del sueño más reciente es el más estructurado, estandarizado y rápido respecto del método del diario, permitiendo además obtener sueños de muchos más miembros de un grupo que lo que permite el sistema del diario de sueño. En cambio, el estudio de los diarios de sueño nos capacita para registrar un mayor número de sueños para cada persona que los demás métodos. Por lo tanto, la utilización de los dos



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sistemas –con el añadido excepcional de los estudios de laboratorio- de forma continuada y sistematizada, nos ofrece la posibilidad de obtener una muestra representativa de la vida onírica de la persona estudiada, sobre todo si los comparamos con la vía psicoterapéutica, o la utilización exclusivamente anecdótica de los contenidos de los sueños. Análisis de parámetros y de contenido de los sueños Sin embargo, sea cuál sea el método seleccionado y utilizado, se debe optar en el análisis de la información por una de las opciones siguientes: a) estudio de los parámetros cognitivos de la actividad onírica, desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo; y b) análisis de los contenidos relatados por el durmiente. En el segundo de los casos, aún no se cuenta en la literatura con suficientes estudios que puedan garantizar la fiabilidad suficiente para su utilización en trabajos científicos, más allá de su relación con contenidos cognitivos presentes en el pensamiento diurno del participante. En cuanto al estudio de los parámetros cualitativos y cuantitativos de los sueños, se han desarrollado básicamente tres sistemas de codificación de los parámetros cognitivos. El primero, de Foulkes (1985), adaptado por Garcia-Mas (2002), estudia y cuantifica los siguientes parámetros: protagonismo; extrañeza (3 componentes); color; sonido; nitidez; duración; momento del sueño; dolor; nivel de calidad del recuerdo, y emociones asociadas (tipo e intensidad). El método de Hall y Van de Castle (1966), permite la codificación de las siguientes variables: ambiente físico; personas; interacción social; actividades realizadas; resultado de las acciones; emociones asociadas; elementos descriptivos, e incluye algunas escalas teóricas analíticas. Por último, Schredl (1999, 2010), propone un sistema de análisis de los contenidos basado en una escala con los siguientes ítems de respuesta tipo Likert: duración; realismo-extrañeza; número de personas; interacción verbal; interacción física; agresión (con cuatro subescalas según su dirección); emociones positivas, y emociones negativas. En resumen, la combinación ecológicamente determinada del sistema de recogida de información, con alguno de los sistemas de análisis de los parámetros y los contenidos, puede proporcionar el rigor y la fiabilidad necesaria a un estudio de los sueños en una situación determinada, como puede ser la deportiva. Los sueños en el contexto deportivo En este apartado repasaremos los aspectos más empíricos de la relación, desde la cuantificación de la presencia de sueños de contenido deportivo, hasta un ejemplo de entrenamiento psicológico que utiliza los sueños como una variable cognitiva más. Estudios empíricos de sueños en el deporte Centrándonos en el campo del deporte, mientras los estudios experimentales producen resultados controversiales (De Konninck, Prevost y Lortie-Lussier, 1996; Karni et al., 1994; Tholey, 1983), los estudios empíricos existentes nos dicen que las personas que tienen un gran interés en la práctica de deportes durante la vigilia, también reportan mayor número de sueños sobre actividades deportivas (Domhoff, 1996; Schredl y Erlacher, 2008), aunque en una población de jóvenes deportistas de élite que recordaban espontáneamente sus sueños (82% de los casos cotidianamente en entrenamiento, disminuyendo a un 30% en competición) únicamente el 13% reportaban que los contenidos recordados eran de naturaleza deportiva (Garcia-Mas et al., 2003). En contraste con estos datos, Heishman y Buker (1989) encontraron que un 93% de jugadores de lacrosse soñaban sobre el juego de lacrosse y el 46% lo hacían frecuentemente sobre el deporte. Carpinter y Cratty (1983) hallaron que 19 de 21 jugadores de waterpolo recordaban soñar habitualmente sobre su deporte. En un estudio exploratorio, Mahoney y Avener (1977) encontraron que seis deportistas escogidas para el equipo olímpico de gimnasia soñaban más a menudo acerca del deporte y la gimnasia que otras seis deportistas

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A. García, J.A. Arruza y P. J ara ara


que no habían sido escogidas. Unos resultados similares se obtuvieron estudiando jugadores de pádel (Meyers, Cooke, Culle y Liles, 1979), y se ha demostrado que jugar a un deporte por computadora induce, a menudo, sueños relacionados con el deporte (Stickgold, 2003). Finalmente, Erlacher y Schredl (2010), estudiaron retrospectivamente la frecuencia de los sueños recordados espontáneamente en 632 deportistas con 11 años de práctica deportiva de media. Hallaron que el 11% nunca tenían sueños de contenido deportivo; que la mayor parte (42%) tenían entre un sueño al mes y 2/4 anuales, y que el 12% recordaba tener algún sueño deportivo una o varias veces a la semana. Los estudios anteriores demuestran claramente la existencia de correspondencia entre la involucración involucración continua con la práctica deportiva durante el día y los contenidos de los sueños de los deportistas. Sin embargo, los niveles de recuerdo de sueños varían de forma importante según los datos obtenidos en los diferentes estudios, pero la mayoría de estos trabajos no controlan u homogeneizan ni las variables relacionadas con la situación deportiva, ni la disposición o hábito personal de recuerdo de sueños, ni –finalmente- el sistema de recogida de información utilizado, que, tal como hemos visto, puede producir resultados muy distintos según sus características de utilización. Comunicaciones espontáneas y entrevistas periodísticas Desde un punto de vista más cualitativo, podemos observar en la Tabla 1 diversos ejemplos de comunicaciones espontáneas de deportistas realizadas a algunos de los autores de este trabajo, en las que se han alterado algunos detalles no relevantes para preservar la confidencialidad de la información recogida y el anonimato del propio deportista. _________________________________________________________

“Esta mañana me he levantado muy preocupado. Soñé que llegaba a la línea de salida, y ¡no había barco!”. Comunicación personal a uno de los autores por parte de un navegante de la clase Láser, en época de competición (2007). “De golpe me encuentro en el barco con quien debía ser mi preparador, lo que me extrañó porque la regata era en solitario. Estaba muy molesto porque de la lista de tareas a realizar no había hecho ninguna, como si el tiempo se me hubiera esfumado. Estaba muy enfadado y se lo digo al entrenador, ¡qué había hecho durante todo ese tiempo, que no se veían los resultados¡ Al rato se van todos y me quedo solo en el barco”. Comunicación personal a uno de los autores por parte de un navegante en solitario, en época de preparación para una regata transoceánica transoceánica (2009). “Algunas veces sueño que los clavos de las zapatillas se van quedando enganchados en la pista, y apenas puedo levantar las piernas con enorme esfuerzo. Me resulta entonces muy angustiante ver como todos los demás corredores empiezan a doblarme mientras yo sigo impotente luchando por apenas avanzar un poco, y mientras, siento que a mis lados todo el mundo se está riendo del ridículo que hago. Lo que pienso entonces entre mi angustia es que ojalá supieran que es un problema de las zapatillas, y que yo no soy tan malo”. Comunicación personal a uno de los autores por parte de un atleta de categoría Junior (2010). “Ayer conseguí soñar de nuevo con volar. Hace muchos años, cuando tenía 14 o 15 era muy habitual: saltaba hacia arriba y podía sobrevolar lo que quería y aterrizaba sin ningún problema. Hace unos cuantos años que no lo hacía, aunque yo trataba de conseguirlo, pensando en ello antes de dormirme. Pero nada, lo máximo que conseguía era subirme a un avión y esquivar casas y edificios tratando de aterrizar. Pero he vuelto a sentir la falta de peso y el poder desplazarme por el aire como cuando era niño. ¡Me levanté de un humor muy bueno, y eso que era día de partido! Comunicación personal a uno de los autores por parte de un jugador de fútbol de alto rendimiento (2008). Tabla 1: 1: Ejemplos de comunicaciones no sistemáticas de deportistas en relación con su actividad onírica.

C uadernos uadernos de Psicología


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_____________________ ________________________________ ______________________ ______________________ _______________ ____ Entrevistas deportivas La obtención de información psicológica relevante a partir de las entrevistas o comunicaciones de los deportistas a los medios de comunicación es un recurso bien conocido – aunque no explotado de forma sistemática aún-, cuando no existe acceso directo al deportista, o –incluso- porque la información que puede referirse y obtenerse con dificultad por parte del psicólogo, se entrega mucho más fácilmente en las entrevistas libres periodísticas (Garcia-Mas, 2006). Asimismo, al ser una información libre y pública, no está sometida a las necesidades de la confidencialidad propia de la relación psicólogo-deportista, lo que permite su utilización sin necesidad de obtener el consentimiento informado del deportista. En la Tabla 2 podemos ver varios ejemplos de esta información referida a la presencia de actividad onírica relacionada con la práctica deportiva de la misma persona. _____________________ ________________________________ ______________________ ______________________ _________________ ______ “Ayer soñé que ganaba en el Ventoux. A veces los sueños se hacen realidad.” Juan Manuel Gárate. “El País”, 26 de julio de 2009. “Una vez soñé que salté 10 metros en París. Fue soñando. Los competidores estaban saltando 9, 9, 9… Y yo, 10. Cuando me levanté por la mañana, estaba muerto de risa. ¡Diablos, 10 metros¡” Irving Saladino. “El País”, 22 de agosto de 2009. Tabla 2: 2: Ejemplos de contenidos relacionando sueños y deporte en entrevistas periodísticas.

Como podemos observar, en todos los casos anecdóticos publicados se puede encontrar relación entre el sueño registrado y alguna variable psicológica básica (como la autoeficacia, la percepción o la activación/emoción), si bien la atribución que lleva a cabo el propio deportista –en este sentido relacional- no puede considerarse sistemática o científica, sino más bien una percepción personal que puede incluso llevar al establecimiento de una creencia acerca del sentido que posee el contenido onírico respecto de su rendimiento deportivo deportivo puntual o mantenido. En la Tabla 3 se presenta una posible organización de los aspectos más prácticos de la intervención psicológica fundamentada en la utilización de los sueños lúcidos, de acuerdo con la literatura más reciente sobre el tema (Erlacher y Schredl, 2008). _____________________ ________________________________ ______________________ ______________________ _________________ ______ 1. Perfeccionamiento de habilidades motrices ya dominadas , mediante la ejecución repetida de movimientos y gestos técnicos. 2. Adquisición de nuevas habilidades sensorio-motrices . Un soñador lúcido puede simular un mundo en el que se aplican las leyes físicas habituales, así como un mundo en el que no son aplicables. Ambas simulaciones son importantes para el aprendizaje senso-motor. senso-motor. 3. Mejora de la anticipación de las reacciones de los rivales y consiguiente flexibilización en las reacciones del deportista. deportista . Durante el sueño lúcido se intensifica la capacidad para “ponerse en el cuerpo” de otro personaje, como es un deportista rival. El cuerpo de otro personaje puede ser incorporado por el núcleo del yo del soñador lúcido, aumentando así la sensibilidad respecto a la anticipación de las intenciones y reacciones de los deportistas rivales (Tholey, 1989). 4. El sueño lúcido puede ser ventajoso para manipular los parámetros del espacio y el tiempo . Un valor interesante de los sueños lúcidos para los deportistas puede estar en la rapidez con la que los movimientos corporales pueden ser llevados a cabo en relación con el estado de vigilia, lo cual puede ser especialmente relevante en los deportes que requieren una continua sucesión coordinada de movimientos complejos, y una refinada sensibilidad sensorial respecto de la situación, tal como puede ser el caso ilustrativo de la gimnasia rítmica o la gimnasia deportiva. 5. Mejora de la intensidad y orientación atencional adecuadas durante la ejecución , con el consiguiente efecto favorecedor de cara a eliminar el temor a las lesiones o a los juicios negativos de los demás.

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6. Durante los sueños lúcidos, al tener tanta vigencia los patrones propios de la estructura de la personalidad, se puede generar un alto nivel de autoeficacia y un mayor nivel de creatividad en la acción deportiva, deportiva , eliminando ciertas restricciones internas de la personalidad, y propiciando procesos de interpretación y significado de eventos más favorecedores del rendimiento. Suscitar e integrar las condiciones internas propicias para la experimentación de los estados de flujo puede resultar claramente más sencillo en este “contexto cognitivo onírico”. _____________________ ________________________________ ______________________ ______________________ _________________ ______ Tabla 3: 3: Aplicaciones prácticas de los sueños lúcidos en intervención deportiva.

Finalmente, en la Tabla 4 se presenta la trascripción directa de una entrevista real de uno de los autores con una deportista de élite en la que se evidencia la utilización de los sueños como una variable cognitiva en distintos momentos de la carrera deportiva, tanto por descubrimiento descubrimiento personal propio, como por parte del profesional de psicología deportiva. _____________________ ________________________________ ______________________ ______________________ _________________ ______ Pregunta: ¿Cuándo te diste cuenta y cómo empezaste a desarrollar esta capacidad? Respuesta: Cuando era pequeña tenía bastante miedo y para no tener pesadillas empezaba inventándome algo bonito, me lo imaginaba y muchas veces continuaba en el sueño, cuando me despertaba por una pesadilla, hacía lo mismo . P: ¿Qué te pareció la idea de introducirlo para la preparación de los Juegos Olímpicos?* R: Me pareció fantástico porque era muy fácil para mí y muy gratificante . P: ¿Qué importancia tuvo en la preparación? R: Me dio más seguridad, era más fácil que pasara porque yo lo había vivido en sueños, pero ya lo había visualizado. P: ¿Cómo lo hacías? R: Con la táctica que habíamos preparado, antes de acostarme leía lo que tenía que hacer, el Modelo Táctico, y me imaginaba cómo iba la competición, cómo actuaba, cómo ganaba, me quedaba dormida con esa rutina y había veces que el sueño continuaba. P: ¿Qué sensaciones sensaciones te producían los recuerdos por la mañana? R: No siempre los recordaba, pero cuando pasaba era como si hubiera ocurrido de verdad. Igual que cuando recordaba las competiciones al día siguiente. P: ¿Podrías describir una sesión tipo, o un ejemplo de sueño? R: Trabajábamos con la visualización dirigida, para mí es fácil imaginar y visualizar, eso me ayudó también en los sueños. Pensaba en una adversaria, X, repasaba mentalmente la táctica, desplazamiento, desplazamiento, formas de empezar la competición, técnicas que podía utilizar, me la imaginaba ganándola, una vez, otra, como cuando cuentas ovejitas antes de dormir… Me quedaba dormida con esas imágenes y había veces que el sueño seguía, me tocaba competir con X, la ganaba, y dependiendo del sueño seguía con la competición con otro combate o se terminaba ahí. Por cierto, gané realmente a esta adversaria, con la misma técnica, en los propios Juegos. P: ¿Cómo te lo pasabas mientras soñabas? R: Me gustaba mucho, pero reconozco que era extraño despertarme y ver que había podido dirigir mi sueño. Cuando estaba soñando era genial, sobre todo cuando ganaba . P: ¿En alguna ocasión los acontecimientos y los sucesos que estaban en tus sueños tenían una finalización contraria a tus intereses? R: Había veces que perdía, pero me valía para ver que había ocurrido, e intentar que la próxima vez no sucediera, muchas veces era cuando tenía problemas con la táctica, era como si me salía mal un sueño, pensar que había ocurrido de verdad y obtener información para cambiar el resultado la próxima vez, como cuando has competido con alguien y te vale de experiencia. P: ¿Has utilizado o utilizas en tu vida profesional o personal esta capacidad?



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R: Para mi vida profesional cuando era entrenadora visualizaba las competiciones de mis alumnas y me las imaginaba ganando, si la táctica no estaba bien me daba cuenta enseguida porque no la podía visualizar. P: Otras cuestiones que consideres de interés… R: En mi vida personal más como cuando era pequeña, si no puedo dormir me imagino bajando una montaña con mi tabla, o cuando echo de menos la nieve o a alguien empiezo imaginándome lo que quiero por si el sueño continúa. Cuando tengo intervenciones importantes en público, antes de dormir hago lo mismo, me imagino dando el discurso, y hay veces que a la mañana siguiente me levanto y cambio algo porque no me gustaba cuando lo he soñado o cuando lo estaba visualizando antes de dormir. Lo que recuerdo es que muchas veces estoy viviendo el sueño y soy yo la que realiza la acción, pero hay otras veces que veo el sueño como una película, yo soy espectadora pero también la protagonista. En la Olimpiada me pasó un par de veces que veía al público y a mí también como si yo estuviera en el techo del pabellón observando todo, como me pasaba en los sueños alguna vez. ____________________________________________________________

Tabla 4: Trascripción de una entrevista de uno de los autores con una deportista de elite acerca de la utilización de los sueños en la preparación para la competición. *: Se han alterado detalles acerca del deporte y de las circunstancias de competición para preservar la confidencialidad.

___________________________________________________________ DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En la actualidad, la concepción de los sueños como cogniciones sobrepasa la mera consideración como una partícula de conocimiento perteneciente exclusivamente a la psicología dinámica o al psicoanálisis, habiendo entrado dentro del campo de estudio de la psicología científica. De esta manera, mediante estudios empíricos parece haberse confirmado la existencia de una relevante continuidad entre los pensamientos diurnos y la actividad onírica, en términos de contenidos. Por lo tanto, se pueden plantear hipótesis de trabajo en las que la actividad onírica entre como una de las variables a considerar. Se ha podido comprobar –por otra parteque existen numerosos registros de sueños relacionados con la práctica y el rendimiento deportivo, recordados espontáneamente por los propios deportistas. Sin embargo, la mayor parte de ellos, son solamente anecdóticos, necesitándose de estudios rigurosos y sistemáticos acerca de la relación sueños-deporte, desde una perspectiva psicológica normalizada (empiríca e incluso experimental). Pero, en este sentido, se puede decir que ya existe un núcleo básico conceptual, tal como se ha visto, así como existe una metodología adaptada a los objetivos y las necesidades de este tipo de investigación. Así, contamos con una variedad de métodos de recogida de los sueños ecológicamente útiles, sencillos de utilizar y de entrenar, y fiables, incluso dentro de la situación deportiva de entrenamiento y competición de rendimiento, así como en el laboratorio de sueño o mediante la utilización del encuadre clínico. Si atendemos a uno de los puntos centrales de la teoría cognitiva, se indica que el interés se ha de centrar en los procesos cognitivos mediante los cuales las personas interpretan y dan significado a los eventos (Beck et al., 1983). Y si analizamos los datos que hemos recogido y documentado, podemos ver que existen tres variables psicológicas que destacan por encima de las demás, tales como son la activaciónemoción, la planificación de objetivos y la autoeficacia, en cuanto a su relación con la actividad onírica. Ha quedado demostrado de forma repetida y mediante la utilización de distintos sistemas de recogida de información, que un porcentaje elevado de sueños MOR posee emociones asociadas, tanto positivas como negativas (subjetivamente consideradas por el durmiente), además de que algunos poseen una carga de activación y ansiedad muy elevada, sin hablar de 44





las pesadillas. El estudio de las emociones en el deporte está muy desarrollado, tanto desde el punto de vista teórico como el aplicado (para una revisión, Hanin, 2004), pero aún se necesita estudiar si existen puntos comunes entre las emociones asociadas a los sueños y las que se asocian a determinados momentos de la práctica deportiva. Podría ser plausible que tener recuerdo de un sueño con una cognición “negativa” respecto del rendimiento, recordado como acompañado por una emoción también percibida como bloqueadora (Hanin, 2004), pueda actuar en personas predispuestas a ello, como génesis, al menos en parte, de una expectativa de eficacia en el rendimiento más baja. Igualmente podemos entender la existencia probable del proceso a la inversa, asociándose sueño “positivo”, emoción “facilitadora”, y expectativa de eficacia en el rendimiento deportivo más alta. En el extremo del espectro de las emociones se halla el hecho de que el acontecimiento de ciertas experiencias traumáticas se convierte en un inductor de pesadillas recurrentes, es decir de sueños con una fuerte carga emocional negativa. Esta situación parece expresarse claramente en algunos trastornos como es el Síndrome de Estrés Postraumático, en el que figura como uno de los criterios diagnósticos los trastornos de sueño en el manual DSM IV-TR, específicamente las pesadillas recurrentes (López-Ibor y Valdés, 2002). Autores como Dollinger (1986) han publicado algún caso donde estas experiencias inductoras de pesadillas, y de otros síntomas de carácter fóbico, tenían también un escenario deportivo, como observar la muerte súbita de un compañero mientras jugaba al fútbol. En el abordaje de las pesadillas, el procedimiento consiste en recordar y relatar el contenido del sueño de forma completa varias veces, siguiendo fielmente la trama argumental, pero finalizando de forma agradable. Se asume que los principios en los que se basa este procedimiento serían exposición (se favorece el que el contenido de la pesadilla se convierta en menos terrorífico, disminuyendo su componente ansiógeno característico), asociación (una suerte de entrenamiento en el control del pensamiento que favorezca que durante el sueño aparezcan con facilidad contenidos, imágenes o sensaciones agradables, o al menos no displacenteras) y sensación de competencia. La sensación de competencia, que también es uno de los componentes responsables del éxito terapéutico de los trastornos por ansiedad, favorece que el sujeto presente menos ansiedad anticipatoria y no perciba la situación de forma amenazadora. Dicha sensación de competencia, que se consigue al entrenar que la ensoñación tenga un buen final, es para algunos autores el componente terapéutico principal del procedimiento de escenificación (Bishay, 1985). Por consiguiente, cabe profundizar en el estudio de la hipótesis bastante plausible, a tenor de los conocimientos actuales, de que la experiencia deportiva tampoco queda ajena a la existencia de un efecto relacional entre la existencia de experiencias adversas (lesiones, derrotas traumáticas, experiencias de ridículo ante el público, etc.) que pueden generar sueños recurrentes con una carga emocional negativa, la sensación de competencia de los deportistas en el manejo deliberado de estas escenificaciones oníricas, y la consiguiente aparición de un mayor o menor grado de ansiedad anticipatoria ante las competiciones y eventos significativos. Por otro lado, si se puede confirmar lo anterior resultaría también sensata la consideración de que estos mismos procedimientos puedan ser válidos para obtener un efecto generativo, más que paliativo, constituyendo una vía plausible para optimizar los niveles de confianza y de activación positiva de los deportistas ante situaciones y eventos críticos del juego. La planificación de objetivos o de acciones es un factor de gran importancia en el contexto competitivo: Qué, cómo, dónde, cuándo va a ocurrir, y la manera de resolverlo eficientemente, es una cuestión en la que los sueños poseen una gran trascendencia. Soñar con la planificación de acciones –en aquellos deportistas capaces de hacerlo específicamente- a través de la construcción de un plan de competición, ayudará a modular la respuesta emocional, sobre todo la negativa, y a mantener la estabilidad de la confianza, dadas las estrechas relaciones existentes entre el plan de competición y ambas variables, trascendentales en el comportamiento deportivo (Arruza et al., 2009).



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La autoeficacia es considerada por la literatura como una de las variables más relevantes respecto del rendimiento deportivo (para una revisión metaanalítica, Moritz, Feltz, Fahrbach y Mack, 2000). Si se acepta la consideración de los sueños como cogniciones, podemos también aceptar que puedan incluirse en tres de los supuestos (“experiencias previas”, “persuasión verbal” y “estado fisiológico”), que son considerados como fuentes de la creencia personal de autoeficacia (Bandura, 1977). Es decir, que dependiendo de la evaluación que hace la persona de lo soñado como una experiencia relevante, el sueño podría influir en la percepción de autoeficacia previa al rendimiento, al igual que cuando el deportista considera lo soñado como un indicador de lo que puede suceder. Este campo, el de las atribuciones causales, ha sido muy estudiado en el campo deportivo, aunque no hemos podido encontrar ningún caso en que se hayan analizado las cogniciones oníricas como desencadenantes de la atribución de éxito o fracaso por parte de la persona, a pesar de las comunicaciones anecdóticas existentes. Es bien conocido por los antropólogos que, en algunas culturas, las ensoñaciones nocturnas adquieren una importancia determinante entre la población en cuanto a su valor rector sobre los modos de vivir y las decisiones que las personas establecen. Dado que el hábitat del ser humano es la cultura, ello pone simplemente de manifiesto la relevancia del significado y las atribuciones aplicadas sobre las ensoñaciones de cara a la experiencia vital concreta de los individuos. El hecho particular de que un determinado deportista se vea, en mayor o menor medida, condicionado en sus niveles de autoconfianza por este tipo de atribuciones de significado es por tanto completamente factible, siendo además un aspecto que el psicólogo podría deliberadamente introducir y potenciar de un modo constructivo con aquellos deportistas más favorables y propicios a otorgar un valor significativo a sus sueños, tal como ocurre con muchos otros elementos constituyentes de rutinas pre-competitivas. En definitiva, nuestro objetivo en este estudio preliminar ha sido el de exponer, de forma sucinta y ordenada, las relaciones entre el estudio de la actividad onírica humana y la actividad física o deportiva que pueda desarrollar un deportista. Se han tratado de destacar los puntos de contacto, así como los puntos oscuros en los que no hay información (tanto en los campos teóricos como los aplicados), y se han propuesto nuevas líneas de investigación que puedan continuar este aspecto específico de la psicología de la actividad física y del deporte. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Allport, G. (1942). The use of personal documents in psychological science . Nueva York: Social Science Research Council. Antrobus, J. (1991). Dreaming: Cognitive processes during cortical activation and high afferent thresholds. Psychological Review, 98, 96-121. Arkin, A. (1981). Sleep Talking: Psychology and Psychophysiology . Hillsdale, NJ: Erlbaum. Arruza, J.A., Telletxea, S., Gil de Montes, L., Arribas, S., Balagué, G., Cecchini, A. y Brustad, R.J. (2009). Understanding the relationship between perceived development of the competition plan and sport performance: mediating effects of self-efficacy and state depression. Perceptual and Motor Skills, 109, 1-11. Avila-White, D., Schneider, A. y Domhoff, G.W. (1999). The most-recent dreams of 12-13 yearold boys and girls: a methodological contribution to the study of dream content in teenagres. Dreaming, 9, 163-171. Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: Towards a unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review, 84 (2), 191-215. Barret, D. (1979). The hypnotic dream: Its relation to nocturnal dreams and waking fantasies. Journal of abnormal Psychology, 88, 584-591. Bishay, N. (1985). Therapeutic manipulation of nightmares and the management of neuroses. The British Journal of Psychiatry, 147, 67 – 70.

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OPINIÓN DDE LLOS EENTREN A DORES SSOB RE DISTRIB UCIÓN D DE C CONTENIDOS T TÉCNICOT Á CTICOS Y Y P PED A GÓGICOS E EN D DISTINT A S C A TEGOR A Í AS D DE B B A L ONCESTO D DE FORM A CIÓN Jesús Salado Tarodo*, María Jesus Bazaco Belmonte**, Enrique Ortega Toro** y Miguel Angel Gómez Ruano*** Master en Educación Física y Salud*, Universidad de Murcia** y Universidad Politécnica de Madrid*** RESUMEN

El objetivo del presente estudio es analizar la opinión de los entrenadores sobre la importancia de los diferentes aspectos técnico-tácticos y pedagógicos en cada categoría y su evolución a lo largo del proceso de formación del jugador. Para ello se administró el Cuestionario de Distribución de Contenidos en baloncesto a un total de 219 entrenadores de baloncesto. Se registró la importancia que cada entrenador consideraba en cada categoría de juego (minibasket, infantil cadete y júnior) con respecto a contenidos a: a) técnico-tácticos individuales; b) técnico-tácticos grupales; c) técnico-tácticos colectivos; y d) pedagógicos. Los resultados más significativos señalan que: a) en minibasket e infantil, los contenidos más destacados son el bote y el pase y recepción, pasar y cortar y penetrar y doblar, y el contraataque; b) en categoría cadete, destaca la defensa al jugador con balón, y el lanzamiento de dos puntos, penetrar y doblar y pasar y cortar, y el contraataque; c) en categoría junior, destaca la defensa al jugador sin balón, y el lanzamiento de tiros libres, penetrar y doblar y el bloqueo indirecto, el contraataque y el balance defensivo. PALABRAS CLAVE

Planificación deportiva; Deportes colectivos; Valores educativos; acciones técnico-tácticas; OPINION OF COACHES ON THE DISTRIBUTION OF TECHNICAL-TACTICAL CONTENT AND TEACHING IN DIFFERENT CATEGORIES OF BASKETBALL TRAINING ABSTRACT

The aim of this study is to analyze the opinion of the coaches about the importance of different technical and tactical aspects and teaching in each category and its evolution through the process of formation of the player. Was administered the Questionnaire in Basketball Content Distribution to a total of 219 basketball coaches. We recorded the importance that each coach felt in each game category (minibasket, infant and junior cadet) with respect to content: a) technical and tactical individual, b) technical-tactical group, c) technical and tactical colective, and d) teaching. The most significant results indicate that: a) in minibasket and under-14, technical and tactical content individual highlights include the boat and passing, to pass and penetrate and pass-cut b) in under-16, highlights the player with the ball defense, and the launch of two points, penetrate and pass and pass-cut; c) in under-18, defense highlights the player without the ball, and foul shooting, the content group to penetrate and lock folding and indirect as well as the collective contents of the counterattack and defensive balance. Dirección de contacto: Enrique Ortega Toro. Facultad de Ciencias del Deporte. C/ Argentina, S/N. Campus de San Javier. 30720. Santiago de la Ribera. Murcia. [email protected] Fecha de recepción: 01/10/10 Fecha de aceptación: 01/02/11

J. S alado, M.J. Bazaco, E. Ortega y M.A. Gómez

Opinión de los entrenadores sobre distribución de…

KEY WORDS

Planning sports, sports groups; Educational values, technical and tactical actions. OPINIÃO DOS TREINADORES SOBRE A DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS TÉCNICOS – TÁTICOS E PEDAGÓGICOS EN DISTINTAS CATEGORIAS DO BASQUETE DE FORMAÇÃO RESUMO

O objetivo do presente estudo é de analisar a opinião dos treinadores sobre a importância dos diferentes aspectos técnicos – táticos e pedagógicos em cada categoria e a evolução ao longo do processo de formação dos jogadores de basquete. Para isso foi aplicado o Questionário de Distribuição de Conteúdos em Basquete a um total de 219 treinadores. Foi registrada a importância que cada treinador considerava em cada categoria (mini basquete, infantil, cadete e júnior) em relação ao conteúdo técnico – tático e pedagógico. Os resultados mais significativos apontam que: a) em mini basquete e em infantil os conteúdos más destacados foram o bote o passe em recepção, passar, interceptar, penetrar, driblar e o contra ataque; b) na categoria cadete destaca a defesa ao jogador com a bola, o lançamento dos pontos, entradas, drible, passe, cortar e o contra atacar; c) na categoria júnior destacou a defesa ao jogador sem bola, o lançamento de tiros livres, entradas, dribles, bloqueio direto, contra ataque e o balance defensivo. PALAVRAS CHAVE

Planificação esportiva, esportes coletivos, valores educativos, ações técnicas – táticas. INTRODUCCIÓN El aprendizaje de jugadores de baloncesto depende de muchos factores psicológicos, cognitivo-motores y socio-afectivos (Piñar & Cárdenas, 2009). Estos factores van a determinar las metas deportivas que van a lograr, aunque no todas dependen directamente de sus propias características. Así aparece la importante figura del entrenador, que es el responsable de la formación del jugador. Entre las diferentes funciones del entrenador destacan (Martens, 2002): a) Confección del equipo; b) dirección de equipo; y c) planificación del entrenamiento en todos sus aspectos (físico, psicológico, teórico y técnico-táctico). En este sentido diversos autores han realizado distintas propuestas de distribución de los contenidos en las distintas etapas. En concreto se aprecian dos tipos de propuestas: a) propuestas teóricas (Cárdenas, 2006; Giménez & Sáez-López, 2004; Ibáñez, 2002; Pintor, 1989); b) propuestas a partir de la opinión de los entrenadores (Leite, Vaz, et al., 2009; Leite, Vicente, et al., 2009; Ortega & Giménez, 2008; Ortega & Sainz de Baranda, 2009). En primer lugar, en el grupo de autores que realizan distintas distribuciones de los contenidos técnico-tácticos a partir de propuestas teóricas, basan sus criterios principalmente en teorías de desarrollo y aprendizaje motor, así como en sus propias experiencias como entrenadores (Cárdenas, 2006; Giménez & Sáez-López, 2004; Ibáñez, 2002; Pintor, 1989). En todas las propuestas destaca en elementos técnico-tácticos individuales el lanzamiento como contenido más importante. Con respecto a los medios técnico-tácticos colectivos básicos todas las propuestas coinciden en que el pase y desplazamiento/progresión, es el contenido más importante. Por otro lado, de los medios técnico-tácticos colectivos complejos coinciden en la utilización del contraataque como medio principal en categorías de formación. Por otro lado, se encuentra el grupo de propuestas basadas en opiniones tanto de expertos, como de entrenadores. Estos estudios persiguen conocer la opinión de expertos y/o entrenadores para el desarrollo adecuado de la distribución de contenidos técnico-tácticos y tipos de ejercicios. (Leite, Vaz, et al., 2009; Leite, Vicente, et al., 2009; Ortega & Giménez, 2008; Ortega & Sainz de Baranda, 2009).

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En este sentido Ortega y Giménez (2008) estudian la opinión de los entrenadores sobre cómo distribuir los contenidos técnico-tácticos en categoría cadete. Concluyeron que los aspectos individuales más valorados fueron la defensa al jugador con balón y el lanzamiento de dos puntos. Por otro lado, sobre los aspectos grupales el contenido más valorado fue penetrar y doblar y pasar y cortar. Con respecto a los aspectos colectivos destacaron el contraataque y el balance defensivo. Por otro lado, Leite et al. (2009) estudia la importancia que le dan los entrenadores a distintos tipos de ejercicio en distintas categorías. Llegan a la conclusión de que no había diferencias significativas entre las distintas categorías en oposición, cooperación, repeticiones, velocidad de ejecución, ejecución de la técnica, ritmo, espacio y juego. Por otro lado, el aspecto más valorado por los entrenadores en la categoría infantil fueron los ejercicios orientados a la diversión, en categoría cadete el aspecto más valorado fueron los ejercicios de ejecución de la técnica, en junior los ejercicios más valorados fueron los juegos y en alto rendimiento los ejercicios de toma de decisiones. Debido a la escasez de estudios basados en la opinión de los entrenadores el objetivo del presente estudio es analizar la opinión de los entrenadores sobre la importancia de los diferentes aspectos técnico-tácticos y pedagógicos en cada categoría y su evolución a lo largo del proceso de formación del jugador. MÉTODO Participantes Los participantes fueron 219 entrenadores de baloncesto con título federativo. Con una edad media de 31,99±8,69 años y con una experiencia media entrenando de 9,68±7,89. Intrumentos El instrumento utilizado fue el Cuestionario de Distribución de Contenidos en baloncesto (Salado, 2010), que tiene por objetivo registrar la opinión de los entrenadores y de los expertos sobre la importancia de distintos contenidos a lo largo de las diferentes categorías. Consta de cinco grandes apartados. El primero de ellos es una pequeña introducción con las instrucciones para su cumplimentación y un bloque con preguntas sociodemográficas como son la fecha de nacimiento, título de entrenador, años de experiencia, etc. El segundo apartado hace alusión a las preguntas sobre contenidos técnico-tácticos individuales . El tercer apartado del instrumento contiene las preguntas pertenecientes a contenidos técnico-tácticos grupales. En el cuarto apartado las preguntas se refieren a contenidos técnico-tácticos colectivos . Y en el último apartado se encuentran las preguntas sobre aspectos pedagógicos. Análisis estadístico Los datos fueron analizados mediante el paquete estadístico SPSS 17.0. Para valorar la opinión de los entrenadores se procedió al cálculo de la media aritmética de las respuestas de cada ítem. Posteriormente con el objetivo de apreciar posibles diferencias entre las diferentes categorías, se realizó un análisis de la varianza con medidas repetidas, mediante la traza de Pillai. Se utilizó el ajuste para comparaciones múltiples de Bonferroni. En todos los casos se utilizaron un nivel de significación de p<.05. Se calculó eta cuadrado parcial ( η2), con el objeto de conocer la potencia estadística de la prueba.



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RESULTADOS En la tabla 1 se puede apreciar la opinión de los entrenadores con respecto a la importancia de los medios técnicos-tácticos individuales en las distintas categorías. Tabla 1: Resultados Medios Técnicos-Tácticos Individuales

Lanzamientos Tiros Libres Lanzamiento de dos puntos Lanzamiento de tres puntos Rebotes Bote Defensa al jugador con balón Defensa al jugador sin balón Pase y recepción

Minibasket Desv. Media Típica

Infantil Desv. Media Típica

Cadete Desv. Media Típica

Junior Desv. Media Típica

5.60

2.42

6.99

1.90

8.20

1.45

8.91

1.22

6.98

2.18

7.92

1.61

8.36

1.49

8.75

1.60

3.36

2.75

5.35

2.40

7.29

1.60

8.50

1.41

5.99 8.67

2.53 1.73

7.04 8.56

2.10 1.53

8.22 8.10

1.61 1.66

8.81 7.88

1.48 1.99

7.72

2.13

8.25

1.61

8.62

1.48

8.76

1.60

5.56

2.76

7.08

2.09

8.31

1.55

8.93

1.43

7.78

2.20

8.16

1.71

8.16

1.58

8.14

1.76

Dentro de las categorías de minibasket e infantil destaca la importancia que tiene el bote en primer lugar, seguido del pase y recepción y la defensa al jugador con balón. El aspecto menos importante en categoría minibasket según los entrenadores es el lanzamiento de tres puntos. Se aprecia una mayor valoración de todos los ítems en infantil con respecto a minibasket. Hay diferencias estadísticamente significativas entre todos los contenidos en categoría minibasket excepto entre la defensa al jugador con balón y pase-recepción (t 213=-.372, p=.710), rebote y defensa al jugador sin balón (t 115=1,331, p=.186) y entre lanzamiento de tiro libre y defensa al jugador sin balón (t 217=.188, p=.851). En categoría infantil existen diferencias estadísticamente significativas entre todos los contenidos excepto entre el lanzamiento de tiro libre y los rebotes (t 117=-.875, p=.384), entre el lanzamiento de tiro libre y la defensa al jugador sin balón (t 214=-.849, p=.397), entre rebote y defensa al jugador sin balón (t 115=-.337, p=.737), y entre la defensa al jugador con balón y el pase y recepción tampoco existen diferencias (t213=1,151, p=.251). En categoría cadete y junior se puede observar que todos los aspectos tienen una valoración similar. En cadete destaca en primer lugar la defensa al jugador con balón seguida del lanzamiento de dos puntos y la defensa al jugador sin balón. Y las menos importantes son el lanzamiento de tres y el bote. En esta categoría se encuentran diferencias estadísticamente significativas del lanzamiento de tres con todos los demás contenidos (p<.05), así como de la defensa al jugador con balón y todos los demás contenidos excepto con el rebote (t 113=-1,484, p=.141), y del lanzamiento de dos puntos y bote (t 212=2,030, p=.044). En categoría junior en primer lugar se encuentra la defensa al jugador sin balón, seguido de lanzamiento de tiros libres y rebotes. El menos importante según los entrenadores es el bote, seguido del pase y recepción y del lanzamiento de tres puntos. Existen diferencias estadísticamente significativas entre el bote y los demás contenidos excepto con el pase y recepción (t 214=-1,826, p=.069), entre el pase y recepción y los demás excepto el bote (t 214=1,826, p=.069) y entre el lanzamiento de tres y todos los contenidos excepto la defensa al jugador con balón (t212=-1,917, p=.057). Con respecto a la evolución de los conceptos a lo largo de las categorías se encuentran diferencias significativas en todos los aspectos en las diferentes etapas, excepto en el bote, en el pase y recepción y en defensa al jugador con balón. En concreto en el bote (F 206,30=7,610,

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p=.000, η2=.100) sólo se aprecian diferencias de minibasket, con cadetes y junior, con una disminución de la importancia a lo largo de las categorías. En pase y recepción (F 207,30=4,574, p=.004, η2=.062) sólo se apreciaron diferencias sólo entre minibasket e infantiles. En defensa del jugador con balón (F 204,30=16,224, p=.000, η2=.193) hay diferencias entre todas las categorías excepto entre cadete y junior. En todos los contenidos hay un aumento de la importancia a lo largo de las categorías, excepto en el bote como se ha indicado anteriormente. En la tabla 2 se observan las valoraciones de los entrenadores sobre los medios tácticos colectivos básicos. Tabla 2: Resultados Medios Tácticos Colectivos Básicos

Pasar y cortar Bloqueo directo Bloqueo indirecto Penetrar y doblar

Minibasket Desv. Media Típica 7.52 2.51

Infantil Desv. Media Típica 8.19 1.83

Cadete Desv. Media Típica 8.01 1.82

Junior Desv. Media Típica 7.77 2.29

2.10

2.98

4.14

3.02

6.60

2.27

8.09

2.11

1.92

2.89

4.17

2.93

6.83

2.26

8.38

1.63

6.63

2.72

7.78

2.05

8.43

1.42

8.73

1.43

En minibasket destaca pasar y cortar. Seguido en ambas categorías por penetrar y doblar y las menos valoradas son bloqueo indirecto y bloqueo directo. En minibasket e infantil hay diferencias estadísticamente significativas entre todos los contenido excepto entre los bloqueos directos e indirectos (p>.05) En cadetes el medio más valorado es penetrar y doblar, seguido de pasar y cortar, bloqueo indirecto y bloqueo directo, existiendo diferencias estadísticamente significativas entre todos los contenidos (p<.05). En junior todos los aspectos tienen una valoración parecida aunque el más valorado es penetrar y doblar, seguido del bloqueo indirecto, bloqueo directo y la menos valorada fue pasar y cortar. Existiendo diferencias estadísticamente significativas entre todos los contenidos (p<.05). Con respecto a la evolución de la importancia de los medios tácticos básicos hay diferencias significativas a lo largo de las categorías en todos los conceptos excepto en pasar y cortar que solo hay diferencias significativas entre la categoría minibasket e infantil (F209,30=11,599, p=.000, η2=.143). La evolución de este contenido es ascendente de minibasket a infantil y descendente conforme se avanza de categoría. En los demás contenidos se aprecia una evolución ascendente conforme se avanza de categoría. La tabla 3 muestra las valoraciones de los entrenadores sobre medios tácticos colectivos complejos. Tabla 3: Resultados Medios Tácticos Colectivos Complejos y Defensa

Contraataques Ataque posicional individual Ataque posicional contra zona Balance defensivo

Minibasket Desv. Media Típica 7.29 2.38

Infantil Desv. Media Típica 8.13 1.84

Cadete Desv. Media Típica 8.73 1.18

Junior Desv. Media Típica 9.04 1.18

4.37

2.86

6.46

2.17

7.82

1.82

8.80

1.61

1.42

2.27

3.36

2.73

6.23

2.18

8.09

1.98

5.64

2.82

7.15

2.11

8.36

1.40

9.04

1.18



55


Defensa colectiva individual Defensa colectiva zonal






6.71

2.62

7.92

1.92

6.3

1.35

8.79

1.76

0.99

2.15

2.65

2.92

6.01

2.60

7.73

1.96

En minibasket e infantil el medio táctico colectivo complejo más valorado es el contraataque, muy por encima del ataque posicional. La defensa mejor valorada es la defensa colectiva individual. Existen diferencias estadísticamente significativas entre todos los contenidos en las dos categorías, excepto entre ataque posicional zonal y defensa colectiva zonal (t56=1,552, p=.126), en minibasket, y entre contraataques y defensa colectiva individual (t155=1,273, p=.205) en infantil. En cadetes destaca el contraataque, siguiéndole el ataque posicional individual. Con respecto a las defensas tienen valoraciones parecidas. Existen diferencias estadísticamente significativas entre todos los contenidos excepto entre contraataque y defensa colectiva individual (t 155=.872, p=.384) y entre ataque posicional zonal y defensa colectiva zonal (t 56=.893, p=.375). En junior destaca el balance defensivo y el contraataque, seguidas de ataque posicional individual y defensa colectiva individual. Y en defensa destaca la defensa colectiva individual. Existen diferencias estadísticamente significativas entre la defensa colectiva zonal y los demás contenidos (p<.050) excepto con ataque posicional zonal (t 56=.607, p=.547), entre ataque posicional individual y ataque posicional zonal (T 56=4,297, p=.000) y entre contraataques y ataque posicional zonal (T 156=7,673, p=.000). Por otro lado, sí se observan diferencias estadísticamente significativas en la evolución de la importancia de los contenidos a través de todas las categorías, excepto en defensa colectiva individual (F145,30=35,529, p=.000, η2=.424) que no hay diferencias entre las categorías cadete y junior. Se observa que todos los contenidos tienen una evolución a través de las categorías creciendo en importancia excepto en defensa colectiva individual que baja la importancia en categoría cadete pero vuelve a subir de importancia en categoría junior. En la tabla 4 se observan las valoraciones de los entrenadores con respecto a la importancia de algunos contenidos pedagógicos dentro del entrenamiento. Tabla 4: Resultados contenidos Pedagógicos

Diversión y satisfacción Compañerismo Disciplina Puntualidad Respeto al contrario Respeto al árbitro Juego limpio Compromiso deportivo Trabajo en equipo Solidaridad Espíritu de superación

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9.72

0.73

9.29

1.17

8.79

1.59

8.36

2.17

9.71 9.06 9.62 9.84 9.84 9.86

1.07 1.70 1.13 0.57 0.51 0.59

9.76 9.30 9.71 9.86 9.87 9.77

0.85 1.27 0.80 0.51 0.43 0.82

9.75 9.43 9.78 9.89 9.88 9.76

0.73 1.05 0.68 0.45 0.45 0.80

9.77 9.58 9.87 9.82 9.87 9.66

0.78 0.96 0.58 0.88 0.51 1.12

9.08

2.14

9.38

1.45

9.62

0.93

9.78

0.80

9.36 9.56

1.57 1.28

9.55 9.68

1.26 0.85

9.76 9.65

0.70 0.99

9.82 9.66

0.68 1.21

9.60

1.31

9.59

1.05

9.71

0.80

9.76

0.76





En la tabla 4, se observa que todos los aspectos tienen una valoración alta en todas las categorías. En minibasket la más valorada fue juego limpio seguida de respeto al contrario y al árbitro, y las menos valoradas disciplina y compromiso deportivo, con diferencias estadísticamente significativas entre disciplina y todos los contenidos (p<.05) excepto con compromiso deportivo (t 117=.462, p=.645) y trabajo en equipo (t 117=-1,816, p=.072). En infantil el aspecto más valorado fue el respeto al árbitro y respeto al contrario. En cadete destacan el respeto al contrario y el respeto al árbitro y en junior la puntualidad y el respeto al árbitro. Por otro lado, con respecto a la evolución a lo largo de las categorías sólo hay diferencias significativas en diversión y satisfacción (F 50,30=6,940, p=.001, η2=.294), en todas las categorías excepto en minibasket con infantil, de manera que la importancia va disminuyendo si se avanza de categoría, en disciplina (F 206,30=7,822, p=.000, η2=.102) y en compromiso deportivo (F111,30=4,755, p=.004, η2=.114) hay diferencias significativas entre todas las categorías, aumentando la importancia en cada categoría, y en trabajo en equipo (F 111,30=3,588, p=.016, η2=.088) hay diferencias entre todas las categorías excepto en infantil y cadete, también se observa un aumento de la valoración. DISCUSIÓN La formación de los jugadores es un proceso que los entrenadores tienen la necesidad de planificar a largo plazo (Carrillo & Rodríguez, 2009; Fuentes, 2009; Ibáñez, 2009; Junoy, 2009; Ortega, 2010). De acuerdo con estos autores, para realizar esta planificación se necesita: a) conocer las necesidades de las distintas etapas; b) y distribuir los distintos componentes del entrenamiento. Asimismo, la mayoría de entrenadores consideran necesario planificar los diferentes elementos relacionados con el entrenamiento físico, psicológico, teórico, y técnicotáctico. En relación con la planificación de los contenidos técnico-tácticos la gran mayoría de autores plantean necesario distribuirlos atendiendo a: a) contenidos técnico-tácticos individuales; b) contenidos técnico-tácticos grupales; y c) contenidos técnico-tácticos colectivos. En primer lugar con respecto a los medios técnico-tácticos individuales, los entrenadores objeto de estudio mantienen el principio de progresión, es decir, conforme avanzan en categoría los entrenadores valoran más los contenidos, excepto en el bote que disminuye la valoración de la importancia. Este dato coincide con diferentes propuestas teóricas en la que se señala que en las primeras etapas debe destacar el juego con balón y en las etapas más avanzadas deberá tomar más importancia el juego sin balón (Cárdenas, 2003). En concreto al valorar los distintos contenidos en las diferentes categorías, en minibasket e infantil los aspectos más valorados son el bote, el pase y recepción y la defensa al jugador con balón. Estos datos coinciden parcialmente con las propuestas de expertos (Cárdenas, 2003; Fuentes, 2009; Ibáñez, 2009; Junoy, 2009), en el sentido de que el bote y el pase y recepción deben primar en estas etapas de formación, de manera que el primero estará presente en la gran mayoría de tareas porque el niño deberá tener mucho tiempo el balón en su poder, y el segundo, porque esta etapa es el momento idóneo para el trabajo en grupos reducidos (socialización). Por otro lado, los entrenadores señalan como contenido muy relévate la defensa al jugador con balón, opinión contraria a la de expertos. En este sentido, es probable que la elevada importancia que les dan los entrenadores sea debido a que la consecución de una buena defensa implica poca inversión y sin embargo supone mucho rendimiento, desde el punto de vista de la obtención de la victoria en la competición, priorizando por tanto aspectos a corto plazo, y no a largo plazo. Por otro lado estos datos contrastan con las preferencias de los jugadores, los cuales en categoría minibasket señalan que su contenido preferido es lanzar, (Palao, et al., 2007).



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Con respecto a la categoría cadete, los entrenadores han valorado como más importante los siguientes contenidos: en primer lugar la defensa al jugador con balón seguido del lanzamiento de dos puntos y de la defensa al jugador sin balón. Esto coincide con los datos obtenidos en Ortega y Giménez (2008) donde el aspecto más valorado también fue el lanzamiento de dos puntos. Con respecto a las propuestas teóricas coinciden en la importancia del lanzamiento, aunque les dan más importancia al ataque que a la defensa, en defensa también coincide la importancia de la defensa al jugador con balón (Giménez & Sáez-López, 2004; Ibáñez, 2002; Pintor, 1989). Otro dato importante en esta categoría es el descenso de la valoración de la defensa individual con respecto a categorías anteriores. Esto puede ser debido a que en esta categoría se empieza a trabajar la defensa en zona, por lo que si se suman las valoraciones de los dos tipos de defensa, la importancia de ésta en categoría cadete es superior a las categorías anteriores. Por otro lado, en categoría junior destaca la alta valoración de todos los contenidos. Esto es debido que al ser la última etapa antes de llegar a la máxima categoría es importante que se dominen todos los contenidos. Las mejores valoraciones las tienen los siguientes contenidos: defensa al jugador sin balón, lanzamiento de tiro libre y rebote. Esto puede ser debido a la importancia del juego colectivo en estas etapas, por lo que el defender al jugador sin balón cobra mucha importancia. Sobre el lanzamiento de tiro libre y el rebote diferentes autores señalan que son dos de los aspectos del juego que determinan el resultado final de un partido (Ibáñez, Sampaio, Feu, Lorenzo, Gómez, & Ortega, 2008), y en estas edades, los entrenadores tiene a buscar la victoria, por lo que controlar el rebote y el tiro libre será determinante para alzarse con ella. En segundo lugar, sobre los medios tácticos colectivos básicos (MTCB), también existe una progresión en todos los contenidos coincidiendo con los resultados obtenidos por Ortega (2010) aunque el MTCB de pasar y cortar después de la categoría infantil baja su importancia. Con respecto al análisis de las valoraciones de los entrenadores respecto a cada categoría en categoría minibasket e infantil los medios tácticos colectivos básicos más valorados son: pasar y cortar y penetrar y doblar coincidiendo con los datos obtenidos en Ortega (2010). También destacar la baja valoración del bloqueo directo e indirecto coincidiendo con las propuestas teóricas estudiadas que indican que en edades de formación el principal MTCB debe ser el pase y progresión (Giménez & Sáez-López, 2004; Ibáñez, 2002; Pintor, 1989). El motivo de que la valoración de los bloqueos sea tan poca es debido a que en estas etapas de formación debe primar el desarrollo de acciones individuales sobre las grupales. En categoría cadete los MTCB más valorados siguen siendo penetrar y doblar y pasar y cortar, aunque hay un aumento muy importante de la importancia de los bloqueos directo e indirecto. Estos datos siguen la línea de los datos obtenidos por Ortega (2006, 2010) y por las propuestas teóricas estudiadas (Giménez & Sáez-López, 2004; Ibáñez, 2002; Pintor, 1989). El aumento de la importancia puede ser debido a la gran ventaja que se crea sobre el beneficiario inicial de este MTCB. En este sentido Ortega (2006) obtuvo como resultado que el MTCB más usado en el campeonato de España cadete por clubs fue el pase y progresión, seguido del bloqueo indirecto. Por otro lado en la categoría junior el MTCB más valorado fue el penetrar y doblar seguido del bloqueo indirecto. Esto puede ser debido a que estos dos medios hacen que los sistemas de juego cumplan con uno de los principios fundamentales: el dinamismo (Cárdenas, 2003, 2006; Pintor, 1989). En tercer lugar, con respecto a los medios tácticos colectivos complejos (MTCC) hay una evolución entre todos los aspectos que se les preguntaban a los entrenadores. Esto es debido a que según avanzan de categorías los jugadores necesitan un mayor dominio de estos aspectos (Cárdenas, 2006).

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En concreto en la categoría de minibasket e infantil destaca la alta valoración del contraataque respecto de los demás aspectos. En este sentido, cabe señalar que la mayoría de los expertos destacan que en estas etapas es importante el uso de sistemas de juego rápidos y dinámicos en el desarrollo de los jugadores (Giménez & Sáez-López, 2004; Ibáñez, 2002; Ortega, 2010; Pintor, 1989). También destaca la poca importancia que le dan los entrenadores al ataque posicional, dándole importancia a la defensa colectiva individual y al balance defensivo, coincidiendo con los datos obtenidos por Ortega (2010) y con la propuesta de Carrillo y Rodriguez (2009) y en contra de las propuestas teóricas que le dan más importancia al ataque que la defensa (Giménez & Sáez-López, 2004; Ibáñez, 2002; Ortega, 2010; Pintor, 1989). Por otro lado en categoría cadete y junior destaca el aumento de la importancia del ataque posicional individual y de la defensa zonal, aunque el contraataque y el balance defensivo siguen siendo los aspectos más valorados por los entrenadores. Esto puede ser debido a que el contraataque es la forma más fácil de lograr canastas debido a la superioridad numérica que produce siendo a la vez la forma más adecuada de atacar la defensa zonal. En general hay un cierto predominio en todas las categorías de la defensa sobre el ataque. Esto contradice las propuestas teóricas que proponen un modelo donde predomine el ataque sobre la defensa (Cárdenas, 2006; Ibáñez, 2002; Pintor, 1989). Por último, con respecto a los contenidos pedagógicos destaca la valoración muy alta que tienen todos. Sobre la evolución destacar que la diversión y satisfacción baja de valoración conforme pasan de categoría, esto corrobora con los datos obtenidos por Leite et al. (2009) donde los entrenadores le dan más importancia a la diversión en etapas tempranas. Por otro lado destaca que aunque todos los entrenadores tienen unas valoraciones muy altas en todos los ítems relacionados con los contenidos pedagógicos, a la hora de planificarlos o de crear actividades para fomentarlos no hay ninguna propuesta que aporte instrumentos o datos con los que se pueda guiar. En este sentido sería necesario que desde los diferentes estamentos responsables de la formación de los técnicos deportivos se planteasen actividades que permitiesen una mejor formación para controlar este tipo de contenidos. Todos estos datos podrán servir de referencia a los distintos entrenadores para el diseño de sus planificaciones deportivas a corto, medio y largo plazo. Sin embargo deberá ser analizados con mucha cautela, ya que una cosa es conocer la opinión de los entrenadores, y otra cosa bien distinta es compartirla. En cualquier se cree necesario conocer las tendencias y opiniones de los entrenadores, con el objeto de conocer el panorama del baloncesto en etapas de formación, pero aun más importante es conocer los criterios en los cuales se basan los entrenadores para tomar esas decisiones. En cualquier caso se aprecian similitudes entre los datos del presente estudio y las propuestas teóricas señaladas por expertos, pero también diferencias, lo que refleja, en algunos aspectos, un importante distanciamiento entre los entrenadores y los expertos. CONCLUSIONES Se aprecian diferencias en todos los contenidos en todas las categorías de forma ascendente, por lo que se aprecia la necesidad de planificar los contenidos con una progresión lógica para aportarle a los jugadores en formación las herramientas necesarias para cubrir las necesidades del juego en cada categoría. En minibasket e infantil, los contenidos técnico-tácticos individuales más adecuados para trabajar son bote, defensa al jugador con balón y el lanzamiento de dos puntos en minibasket y pase y recepción en infantil. Con respecto a los contenidos grupales destaca el pasar y cortar y penetrar y doblar en ambas categorías. Por otro lado en los contenidos colectivos destaca el contraataque y la defensa colectiva individual. En categoría cadete, los contenidos referentes a los aspectos técnico-tácticos individuales más importantes son la defensa al jugador con balón, el lanzamiento de dos puntos y la defensa



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al jugador sin balón. Por otro lado, los contenidos grupales a trabajar en esta categoría son penetrar y doblar y pasar y cortar. En los contenidos colectivos lo recomendado sería trabajar el contraataque y con respecto a la defensa el balance defensivo. En categoría junior, los aspectos técnico-tácticos individuales a trabajar son la defensa al jugador sin balón, el lanzamiento de tiros libres y el rebote. Con respecto a los contenidos grupales se recomienda trabajar penetrar y doblar y el bloqueo indirecto. Por otro lado, los contenidos colectivos adecuados a esta categoría son el contraataque y el balance defensivo. Con respecto a los contenidos pedagógicos todos tienen una gran importancia pero sería conveniente promover algún tipo de propuesta que ayude a planificarlos e inculcarlos a los jugadores en cada etapa. REFERENCIAS Cárdenas, D. (2003). El proceso de formación táctica colectiva desde un punto de vista constructivista. In A. López, C. Jménez & R. Aguado (Eds.), Didáctica del baloncesto en las etapas de formación (pp. 179-209). Madrid: Editores. Cárdenas, D. (2006). El proceso de formación táctica colectiva en el baloncesto desde la perspectiva constructivista. Lecturas Educación física y deportes, 94, Carrillo, A., & Rodríguez, J. (2009). El desarrollo de los medios táctico-técnicos individuales y colectivos básicos de la fase de defensa en la iniciación al baloncesto. In G. Ortega, y Jiménez, A.C. (Ed.), Táctica y técnica en la iniciación al baloncesto . Sevilla: Wanceulen. Fuentes, M. (2009). La programación en la iniciación al baloncesto. In G. Ortega, y Jiménez, A.C. (Ed.), Táctica y técnica en la iniciación al baloncesto . Sevilla: Wanceulen. Giménez, F. J., & Sáez-López, P. (2004). Aspectos teóricos y prácticos de iniciación al Baloncesto. Sevilla: Wanceulen. Ibáñez, S. (2002). Los contenidos de enseñanza del baloncesto en las categorías de formación. In S. J. I. y. M. Macias (Ed.), Horizontes para o treino do basquetebol (pp. 111-135). Ibáñez, S. (2009). Planificación de una temporada en la iniciación al baloncesto. In G. Ortega, y Jiménez, A.C. (Ed.), Táctica y técnica en la iniciación al baloncesto . Sevilla: Wanceulen. Ibáñez, S.J., Sampaio, J., Feu, S., Lorenzo, A., Gómez, M.A., & Ortega, E. (2008). Basketball game-related statistics that discriminate between teams’ season-long success. European Journal of Sports Sciences, 8, 369-372. Junoy, J. (2009). Principios tácticos básicos de ataque y defensa en baloncesto. In G. Ortega, y Jiménez, A.C. (Ed.), Táctica y técnica en la iniciación al baloncesto . Sevilla: Wanceulen. Leite, N., Vaz, L., Maças, V., & Sampaio, J. (2009). Coaches perceived importance of drills ítems in basketball players long term development. Revista de Psicología del Deporte 18(Supple), 457-461. Leite, N., Vicente, P., & Sampaio, J. (2009). Coaches percieved importance of tactical ítems in basketball players long term development. Revista de Psicología del Deporte, 18(Supple), 481-485. Martesn, R. (2002). El entrenador de éxito. Barcelona: Paidotribo Ortega, E. (2006). La competición como medio formativo en el baloncesto . Sevilla: Wanceulen. Ortega, E. (2010). Medios técnico-tácticos colectivos en baloncesto en categorías de formación Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte 10 (38), 234-244. Ortega, E., & Giménez , J.M. (2008). Análisis de la distribución de contenidos técnico-tácticos en baloncesto en categoría cadete. Revista Kronos, 7(13), 14-25 Ortega, E., & Sainz de Baranda, P. (2009). Evolución de la distribución de contenidos técnicotácticos individuales y aspectos pedagógicos en baloncesto en categorías de formación. Habilidad Motriz, 33, 46-52.

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Palao, J. M., Ortega, E., & Olmedilla, A. (2007). Technical and tactical preferences among basketball players in formative years. Iberian Congress on Basketball Research, 4 , 3841. Pintor, D. (1989). Objetivos y contenidos de la formación deportiva. In J. Antón (Ed.), Entrenamiento deportivo en la edad escolar (pp. 155-185). Málaga: Instituto Andaluz del Deporte. Piñar, M. I., & Cárdenas, D. (2009). Necesidades formativas para la competición en la iniciación al baloncesto. In G. Ortega, y Jiménez, A.C. (Ed.), Táctica y técnica en la iniciación al baloncesto. Sevilla: Wanceulen. Salado, J. (2010). Criterio de los entrenadores sobre la planificación técnico-táctica en baloncesto de formación. Universidad Católica San Antonio de Murcia, Murcia.



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Cuadernos de Psicología del Deporte 2011. Vol.11, núm. 2, 63-76 Junio ISSN: 1578-8423


DISEÑOS OOB SERV A CION A L ES: A J USTE YY A PL IC A CIÓN E EN P PSICOL OG A Í A D DEL DEPORTE

María Teresa Anguera Argilaga*, Angel Blanco Villaseñor*, Antonio Hernández Mendo** y José Luis Losada López* Universidad de Barcelona* y Universidad de Málaga** RESUMEN

En este trabajo se realiza una revisión del concepto de diseño observacional y su aplicación al ámbito de la Psicología del Deporte. Los diseños observacionales, una vez definidos los objetivos, guiarán posteriormente todo el proceso a seguir, incidiendo en la elaboración de instrumentos de observación, en el registro y su métrica, en el muestreo observacional, en el control de calidad del dato y, de forma muy acusada, en la elección de las técnicas analíticas más adecuadas en cada caso, sin olvidar igualmente su repercusión en la interpretación de los resultados. PALABRAS CLAVE

Diseños observacionales, metodología observacional, criterios taxonómicos de diseños observacionales, técnicas analíticas en diseños observacionales. OBSERVATIONAL DESIGNS: THEIR SUITABILITY AND APPLICATION IN SPORTS PSYCHOLOGY ABSTRACT

This study reviews the concept of observational design and its applications in the field of sports psychology. Once the objectives of an observational design have been defined they will guide the subsequent research process, influencing the construction of observation instruments, the recording procedure and its metric, the observational sampling, the monitoring of data quality, and, above all, the choice of the most suitable analytic techniques in each case. Obviously, they also have repercussions in terms of the interpretation of results. KEY WORDS

Observational design, observational methodology, classification criteria in observational designs, analytic techniques in observational designs. MODELOS OBSERVACIONAIS: AJUSTES E APLICAÇÕES EM PSICOLOGIA DO ESPORTE RESUMO

Esse trabalho realiza uma revisão do conceito do modelo observacional e sua aplicação no âmbito da Psicologia do Esporte. Os modelos observacionais uma vez definidos os objetivos guiarão posteriormente todo o processo para seguir, enfocando diretamente na elaboração de instrumentos de observação, no registro e medida, na mostra observacional, no controle da qualidade do dado, e de forma muito destacada na escolha das técnicas analíticas mais adequadas em cada caso, sem esquecer-se da recuperação na interpretação dos resultados. PALAVRAS CHAVE Dirección de con tacto: Un iversidad de Barcelona. Instituto de Investigación IR3C. Correo electrónico: [email protected] Fecha de recepción: 17/03/11 Fecha de aceptación: 03/06/11

M.T. Anguera, A. Blanco, A. H ernández y J.L. Losada

Diseños observacionales: ajuste y aplicación…

Modelos observacionais, metodologia observacional, critérios taxonômicos de modelos observacionais, técnicas analíticas em modelos observacionais. Corpus conceptual de los diseños observacionales Los estudios observacionales realizados en el ámbito de la actividad física y el deporte se han incrementado notablemente en las dos últimas décadas. Todos ellos se ajustan a una estructura básica propia del método científico, pero, además, reúnen una serie de características específicas propias de una metodología, la observacional, que se caracteriza básicamente por la perceptividad del comportamiento, la habitualidad en el contexto, la espontaneidad de la conducta observada, y la elaboración a medida de instrumentos de observación. En la actualidad se cuenta con abundante literatura relativa al procedimiento específico propio de la metodología observacional (Anguera, 1991, 1993; Blanco-Villaseñor, 1993; Blanco-Villaseñor, 1997; Anguera, Blanco-Villaseñor y Losada, 2001), y, en concreto, en su aplicación al ámbito de la actividad física y el deporte (Anguera, Blanco-Villaseñor, Losada y Hernández-Mendo, 2000; Blanco-Villaseñor, Castellano y Hernández-Mendo, 2000; Castellano y Hernández-Mendo, 2000; Castellano, Hernández-Mendo, Gómez de Segura, Fontetxa y Bueno, 2000; Hernández-Mendo y Anguera, 2001; Hernández-Mendo y Anguera, 2002; Anguera y Blanco-Villaseñor, 2003; BlancoVillaseñor y Anguera, 2003; Castellano y Hernández-Mendo, 2003; Gorospe, Hernández-Mendo, Anguera y Martínez de Santos, 2005; Jonson et al., 2006; Garay, Hernández-Mendo y MoralesSánchez, 2006; Castellano, Hernández-Mendo, Morales-Sánchez y Anguera, 2007; Garay, Hernández-Mendo y Morales, 2007; Reina-Gómez, Hernández-Mendo y Fernández-García, 2010; Hernández-Mendo, Díaz-Martínez y Morales-Sánchez, 2010).). No obstante, en este trabajo se incorpora una puntualización importante relativa a la naturaleza del dato, en función de cuál/es haya/n sido el/los parámetro/s de registro activado/s, y se ejemplifica a partir de situaciones propias de la actividad físico-deportiva. Estructura básica de los diseños observacionales Uno de los avances que más relevancia han tenido en el corpus sistemático de la metodología observacional ha sido la propuesta de los diseños observacionales (Anguera, BlancoVillaseñor y Losada, 2001), pionera en la literatura a nivel mundial, y que ha permitido, tal como se ha revelado posteriormente, una estructuración de la totalidad de las situaciones que pueden presentarse. Ya en trabajos anteriores (Anguera, 1995, 1999; Anguera, Blanco-Villaseñor y Losada, 2001; Losada, 1999) habíamos presentado propuestas iniciales sobre la sistemática de los diseños observacionales, que nos han permitido ensayar repetidamente las distintas posibilidades que forman parte de la amplia casuística de situaciones que surgen en múltiples aplicaciones. Muchos son los autores que han conceptualizado el diseño y su importante función en el proceso de investigación (Deventer, 2009), dado que incidirá en la posterior implementación, análisis y diseminación. Entendemos el diseño observacional como la pauta o guía flexible que facilita la cadena de tomas de decisión que deben llevarse a cabo a lo largo del estudio empírico observacional, siempre subordinado a la delimitación de objetivos, y que atañen esencialmente a la recogida de datos (y por tanto también a la construcción del instrumento de observación), gestión de datos (y consecuentemente afecta a las transformaciones de datos de una modalidad a otra), y análisis de datos (básicamente análisis cuantitativos, pero también existen implicaciones respecto a su análisis cualitativo). La estructura clásica de los diseños observacionales está configurada a partir de tres criterios clave: Unidades del estudio, temporalidad, y dimensionalidad (Anguera, Blanco-Villaseñor y Losada, 2001): 1. Las unidades del estudio se decidirán en función de los objetivos especificados, y no deben confundirse con los participantes en dicho estudio, sino con su agregación o independencia. Este criterio da lugar a dos posibilidades: a) Idiográfico o Ideográfico, cuando

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solamente actúa una unidad (formada por un participante, por una díada o por varios que se integran en una única unidad). b) Nomotético, cuando existe una pluralidad de unidades, interesando de cada una de ellas su estudio independiente. Puede ocurrir que en ocasiones, en función de matices expresados en el objetivo, dé lugar a una u otra opción: Por ejemplo, los jugadores de un equipo de fútbol (o cada una de sus líneas tácticas) pueden ser participantes de un estudio idiográfico si interesa como objetivo estudiar el juego del equipo entendido como unidad (como eficacia ofensiva o defensiva del equipo), pero, de la misma forma, podrían ser participantes de un estudio nomotético si se desea analizar la eficacia de cada uno de dichos jugadores o de algunos de ellos en particular. En la Figura 1 se representa mediante el diámetro vertical. 2. La temporalidad permite distinguir las dos grandes posibilidades de cualquier estudio observacional respecto a su carácter estático ( puntual) o dinámico (seguimiento). Por una parte, hay ocasiones en que conviene llevar a cabo una investigación observacional realizada puntualmente en un momento determinado, considerada estáticamente, sin que interese el proceso, lo cual puede resultar útil igualmente como información insertada en determinados momentos de un estudio prolongado (Johanson, 1991) estudiados en sí mismos aisladamente a modo de corte transversal (por ejemplo, la observación de un entrenamiento de un equipo deportivo). Pero, por otra parte, son muchas las situaciones en las cuales interesa la perspectiva diacrónica o secuencial en tanto en cuanto conviene conocer si existe estabilidad en el comportamiento efectuado en sucesivas sesiones, o si se produce una modificación o vicisitudes diversas en los patrones de conducta a lo largo de una continuidad temporal, materializada en una determinado número de sesiones de observación (y entendiendo por sesión un tiempo ininterrumpido de registro). Una situación, a modo de ejemplo, las observaciones que realizan los analistas ( scouting) de los equipos de fútbol, baloncesto y balonmano para preparar cada uno de los encuentros, esto supone llevar a cabo entre 2 y 5 observaciones del rival buscando las acciones que se repiten, las claves utilizadas en las situaciones de estrategia, etc. En la Figura 1 se representa mediante el diámetro horizontal. 3. El tercer criterio a considerar es la dimensionalidad, que se refiere a los niveles de respuesta que se generan al registrar el flujo de conducta de un sujeto o de varios, y que pueden estar formados solamente por la misma modalidad de conductas (secuencias homogéneas o autocontingentes, que implican unidimensionalidad ), o por una heterogeneidad de posibilidades (secuencias conductuales heterocontingentes, que implican multidimensionalidad ) (Losada, 1999). Este criterio nos permitirá distinguir entre dos situaciones: a) Estudios unidimensionales, en donde interesan conductas de un solo nivel de respuesta (por ejemplo, en conducta gestual de un entrenador, toda la gama de gestemas). b) Estudios multidimensionales, por la consideración conjunta de diversos niveles de respuesta (por ejemplo, en el análisis de la acción de juego en fútbol, como son las acciones en ataque, en defensa, en las transiciones DefensaAtaque y en las transiciones Ataque-Defensa). En la Figura 1 se representa mediante las circunferencias concéntricas. El cruce de los tres criterios indicados (idiográfico vs. nomotético, puntual vs. seguimiento, unidimensional vs. multidimensional) permite obtener ocho combinaciones, que corresponden a los ocho diseños observacionales, que se muestran en la Tabla 1, y se representan gráficamente en la Figura 1.


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Tabla 1: Diseños observacionales. Criterio

Criterio

Criterio

Temporalidad

Dimensionalidad

Unidades del estudio

Idiográfico “ “ “ Nomotético “ “ “

Puntual “ Seguimiento “ Puntual “ Seguimiento “

Unidimensional Multidimensional Unidimensional Multidimensional Unidimensional Multidimensional Unidimensional Multidimensional

Abreviatura I/P/U I/P/M I/S/U I/S/M N/P/U N/P/M N/S/U N/S/M

Idio ráfico

Se uimiento

Unidimensional

Figura 1. Representación gráfica de los ocho diseños observacionales, a partir de la superposición del criterio de Unidades del estudio (representado por el diámetro vertical), el de Temporalidad (representado por el diámetro horizontal) y el de Dimensionalidad (representado por las circunferencias concéntricas). Resultan ocho áreas, que se corresponden con los ocho diseños observacionales.

Ajuste de los diseños observacionales en función de la naturaleza del dato Una vez comentada la estructura básica de los diseños observacionales, debemos matizar, que no es cuestión baladí, la naturaleza del dato. En los diseños observacionales deberá contemplarse en función de la medición utilizada en el registro, que distingue entre parámetros primarios y secundarios.

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Los primeros son esenciales para la delimitación de la naturaleza del dato registrado, y en la Figura 2 los presentamos en forma de escalonado dada su progresiva adquisición de potencia como dato y su orden progresivo de inclusión (Anguera, 2000; Anguera, BlancoVillaseñor y Losada, 2001). Cualquier registro puede transformarse en otro correspondiente a un parámetro que esté uno o dos peldaños más abajo, pero sería imposible la transformación a la inversa.

Figura 2: Parámetros primarios de registro (Frecuencia, Orden y Duración), que resultan esenciales en la delimitación de los diseños observacionales.

La métrica primaria del registro nos permite distinguir entre frecuencia, orden, y duración, que, entre sí, actúan en un orden jerárquico de inclusión, y que ya de alguna forma se recogían en las propuestas iniciales de tipos de datos de Sackett (1978). En dicha propuesta los registros realizados únicamente en función de la frecuencia ni siquiera se contemplan, revelándose su escasa consistencia como dato, los registros obtenidos mediante el parámetro orden dan lugar a los datos I y II, mientras que los registros obtenidos a partir del parámetro duración permiten obtener los datos tipos III y IV. a) Frecuencia. El registro de frecuencias consiste en un mero conteo de ocurrencias de conducta. Este registro incorpora un matiz que la diferencia de la mera ocurrencia, ya que ésta solamente daría lugar a las posibilidades de presencia o ausencia, mientras que la frecuencia nos aporta información sobre el recuento de ocurrencias realizado. Es indudablemente el parámetro más débil, aunque probablemente haya sido tradicionalmente el más utilizado. b) Orden. El registro de orden o secuencial consiste en la explicitación de la secuencia de las sucesivas ocurrencias de conducta. Es portador también de la información correspondiente a la frecuencia (recuento de ocurrencias de conducta). El plus de información que comporta permite discriminar entre sesiones distintas que podrían aparecer como idénticas si sólo contempláramos el parámetro frecuencia. En la Tabla 2 se puede comprobar como en el registro mediante el parámetro Orden (izquierda) los datos de ambas sesiones son diferentes, pero, sin embargo, resultan idénticas una vez se ha operado la transformación al parámetro Frecuencia (derecha). c) Duración. Registro de una secuencia en la cual cada ocurrencia de conducta se ha medido en unidades convencionales de tiempo. La duración es el parámetro de registro más consistente, y el que encierra mayor riqueza de información, ya que contiene la del parámetro orden (y por supuesto la frecuencia) y además la



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indicación del número de unidades convencionales de tiempo (generalmente, minutos, segundos, frames, ...) correspondientes a cada ocurrencia de conducta, que equivale a un plus de información que permite discriminar entre sesiones diferentes que aparecerían como idénticas si sólo se contemplara el parámetro orden. En la Tabla 3 se hace evidente que son diferentes los registros de las dos sesiones mediante el parámetro Duración, pero se revela que son idénticos una vez se transforman al parámetro Orden. Tabla 2: Se puede constatar como a partir de dos registros observacionales diferentes en las sesiones 1 y 2, realizados mediante el parámetro Orden, una vez se lleva a cabo la transformación de los datos al parámetro Frecuencia, no se visibiliza la diferencia entre las sesiones 1 y 2, debido a que el parámetro Frecuencia, dado su bajo grado de consistencia, no es suficiente para operar la discriminación entre ambas sesiones respecto al parámetro Orden.

Tabla 3: Se puede constatar como a partir de dos registros observacionales diferentes en las sesiones 1 y 2, realizados mediante el parámetro Duración, una vez se lleva a cabo la transformación de los datos al parámetro Orden, no se visibiliza la diferencia entre las sesiones 1 y 2, debido a que el parámetro Orden, dado su grado medio de consistencia, no es suficiente para operar la discriminación entre ambas sesiones respecto al parámetro Duración.

Los tres criterios clásicos mencionados, más este nuevo aspecto contemplado relativo a la naturaleza del dato, al combinarse entre sí, generan un espectro de posibilidades que permiten

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agotar la casuística existente en metodología observacional, haciendo posible la delimitación de los diversos diseños observacionales, así como el contorno del perfil del proceso en cada caso, según las características del diseño, que adquiere un papel rector en el planteamiento y desarrollo de las posibles situaciones (Anguera, Blanco-Villaseñor y Losada, 2001). Idio ráficoo

Parámetro Frecuencia

Parámetro Duración

Parámetro Duración Parámetro Frecuencia

Se uimiento

Parámetro Frecuencia

Parámetro Duración

Parámetro Orden

Parámetro Frecuencia Nomotético

Figura 3: Inclusión del concepto ‘naturaleza del dato’ en la representación gráfica del esquema básico de los diseños observacionales.

Acabamos de plantear la diversidad de criterios que se pueden tomar como punto de referencia para establecer una taxonomía de los diseños observacionales (Figura 3). Su desarrollo analítico consistirá en dotar de un desarrollo sistemático a propuestas ya iniciadas (Anguera, Blanco-Villaseñor y Losada, 2001; Blanco-Villaseñor, Losada & Anguera, 2003), teniendo en cuenta además la creciente incidencia que está teniendo la complementariedad entre lo cualitativo y lo cuantitativo (Anguera, 2009; Sánchez-Algarra & Anguera, in press). Repercusión del diseño observacional en decisiones de procedimiento Las implicaciones que supone el planteamiento de uno u otro diseño observacional son especialmente notorias en la recogida, gestión y análisis de los datos: A. La puesta en práctica de la recogida de datos implica la construcción del instrumento no estándar, dado que a partir de éste se procederá a efectuar el registro correspondiente. Los instrumentos de observación se construyen a medida ( ad hoc), y los dos tipos básicos son el sistema de categorías y el formato de campo (Anguera y Blanco-Villaseñor, 2006). La elección entre uno u otro vendrá condicionada por la estructura del diseño observacional, dado que el sistema de categorías es, por definición, unidimensional y el formato de campo es multidimensional. En consecuencia, y tal como se indica en la Figura 4, se construirá un sistema de categorías en los C uadernos de Psicología


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diseños unidimensionales (I/P/U, I/S/U, N/P/U, N/S/U), y un formato de campo en los multidimensionales (I/P/M, I/S/M, N/P/M, N/S/M). B. La gestión de datos se lleva a cabo en función del tipo de datos que nos interesa obtener en aquel estudio. En la actualidad, cada vez de forma más frecuente, se opera a partir de una intercambiabilidad del registro, y a partir de la taxonomía existente sobre tipos de datos (Sackett, 1978) los datos tipos I y III (datos secuenciales) solamente podrán obtenerse a partir de diseños unidimensionales, mientras que los datos tipos II y IV (datos concurrentes) únicamente se obtendrán a partir de diseños multidimensionales (Figura 5). Asimismo, y una vez incorporamos la naturaleza del dato al diseño, los ocho diseños observacionales en los cuales se ha registrado mediante el parámetro Orden generarán datos tipos I ó II (evento-base), mientras que los ocho diseños observacionales en los cuales el registro se efectúa mediante el parámetro Duración, se obtienen datos tipos III ó IV (tiempo-base), como se puede ver en la Figura 6. C. El análisis de datos, que requiere su previo control de calidad (Blanco-Villaseñor, 1993), comporta tener en cuenta el número de unidades, la temporalidad, la dimensionalidad y la naturaleza de los datos. En la Tabla 4 se presentan los análisis de datos mayoritariamente sugeridos (Anguera, Blanco-Villaseñor y Losada, 2001; Blanco-Villaseñor, Losada & Anguera, 2003) en función del cuadrante correspondiente.

Figura 4: Incidencia del diseño observacional en la construcción de instrumentos de observación no estándar.

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Figura 5: Incidencia del diseño observacional en el tipo de datos (secuenciales vs. concurrentes), de acuerdo con la taxonomía de Sackett (1978).

Figura 6: Incidencia de la naturaleza del dato en el diseño observacional (parámetro Orden y Duración) respecto al tipo de datos (evento-base vs. tiempo-base), de acuerdo con la taxonomía de Sackett (1978). A partir de la Figura 3, y para cada uno de los cuatro cuadrantes, se ha indicado la correspondencia con los datos tipo I (secuenciales y evento-base), II (concurrentes y evento-base), III (secuenciales y tiempo-base) y IV (concurrentes y tiempo-base). Los tipos I y II solamente requieren el parámetro Orden en el registro, mientras que los tipos III y IV requieren ser registrados mediante el parámetro Duración.



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Tabla 4: Análisis de datos en función del cuadrante de los diseños observacionales (adaptado de Anguera, BlancoVillaseñor y Losada, 2001; y de Blanco-Villaseñor, Losada y Anguera, 2003). Cuadrante I Cuadrante II Cuadrante III Cuadrante IV Diseños S/I/U y S/I/M Diseños P/I/U y P/I/M Diseños P/N/U y P/N/M Diseños S/N/U y S/N/M Estadística descriptiva Estadística descriptiva Estadística descriptiva Estadística descriptiva Correlación ordinal Correlación ordinal Correlación ordinal Correlación ordinal Chi-cuadrado Análisis de panel Correlación lineal Chi-cuadrado Cadenas de markov de 1er Análisis de series Chi-cuadrado Cadenas de Markov de 1er orden temporales Cadenas de Markov de orden Análisis secuencial Chi-cuadrado 1er orden Análisis secuencial intrasesional Cadenas de Markov de Análisis secuencial intrasesional Análisis secuencial 1er orden intrasesional Análisis secuencial intersesional Análisis secuencial Análisis de coordenadas intersesional Análisis de coordenadas intrasesional polares Análisis de coordenadas polares Análisis de coordenadas Análisis log-lineal polares Correlación intraclase polares Correlación intra-clase Correlación intraclase Correlación múltiple Análisis log-lineal Regresión logística Análisis log-lineal Regresión logística Correlación intra-clase Pruebas no paramétricas Correlación múltiple Análisis de panel Regresión logística Regresión logística Análisis de tendencias Pruebas no paramétricas Análisis de panel Series temporales Análisis de tendencias Series temporales múltiples Series temporales Análisis de varianza (avar) Series temporales múltiples Análisis multivariado de la Análisis de la varianza varianza (AVAR) Avar de datos categóricos Análisis multivariado de la Escalamiento varianza multidimensional AVAR de datos categóricos Pruebas no paramétricas Escalamiento multidimensional Pruebas no paramétricas

Aplicabilidad de los diseños observacionales en estudios de actividad física y deporte Los ocho diseños observacionales clásicos se multiplican por tres si atendemos a las nuevas modalidades resultantes de tener en cuenta la naturaleza del dato. En la Tabla 5 se presentan ilustraciones de todas ellas en el ámbito de actividad física y deporte. El lector interesado puede encontrar revisión de investigaciones en Anguera, BlancoVillaseñor, Losada y Hernández Mendo (2000) y en Garay y Hernández Mendo (2002). Además existen diversas investigaciones en este ámbito que lo aclaran (Hernández Mendo, 1996; Gorospe, 1999; Castellano, 2000; Castellano y Hernández Mendo, 2000; Castellano y Hernández Mendo, 2003; Castellano, Hernández Mendo, Morales Sánchez y Anguera, 2007; Garay, 2003; Garay, Hernández Mendo y Morales Sánchez, 2006; Garay, Hernández Mendo, Morales, 2007; Usabiaga, 2005; Usabiaga, Castellano y Hernández Mendo, 2004; Cayero, 2008; Planchuelo, 2008).

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Tabla 5: Ejemplos de la incorporación de la naturaleza del dato a los diseños observacionales en el ámbito de actividad física y deporte. Naturaleza del dato Diseños Parámetro Frecuencia Parámetro Orden Parámetro Duración P/I/U Sesión de evaluación del Estudio del número de veces que Duración de las posesiones en aprendizaje motriz de un un saque de banda antecede a un fútbol, duración de los gimnasta de asimétricas en la desborde de la línea de cuatro. O contragolpes en balonmano. realización de una determinada número de veces que una pérdida suelta. de posesión va seguida o de una falta en campo propio o de un contragolpe con finalización ofensiva. P/I/M En un partido de fútbol, donde Observación en un partido de las Duración de los contragolpes observamos las distintas distintas funciones de los en función de la línea táctica funciones de los centrales (pasar centrales, de los laterales, pivotes (línea de cuatro, de pivotes o al lateral, pasar al extremo, abrir y extremos. Comprobar si a la de puntas) donde se inicia linea de pase, salir a la presión, recuperación de la posesión por etc) y de los laterales (doblar a parte de los pivotes sigue o no un los extremos, hacer cobertura a cambio de orientación de los los centrales, realizar cambios de laterales o los laterales doblan a orientación, etc) los extremos P/N/U Evaluación mediante muestro de Interacción verbal producida en la Duración de la fase de la conducta de asistencia o resolución de un dilema moral en inmersión en un entrenamiento prosocial de niños de ocho a una clase de educación física de natación estilo braza, doce años en las clases de mientras se realiza una serie educación física en una sesión de resistencia aeróbica de de fin de trimestre 4x800 metros P/N/M Sesión de bailes de salón con Sesión de rehabilitación funcional Observación de una participantes de tercera edad, en una escuela de espalda donde competición de natación donde interesa observar el interesa observar el número sincronizada donde interesa equilibrio en semipedestación, la ejercicios correctamente conocer la duración de los coordinación uculo-manual y el ejecutados que implican grupos desplazamientos en inmersión mantenimiento del ritmo. musculares agonistas- horizontales y verticales antagonistas S/I/U Número de dianas conseguidas Número de finalizaciones Número de ejecuciones por un tirador de carabina ofensivas bien orientadas después correctas en un corredor/a de después de realizar un de centro y control del balón 110/100 mv con la pierna de entrenamiento en biofeedback de ataque, a lo largo de una ritmo cardíaco a lo largo de un semana de entrenamiento en mes función de que se varíe la frecuencia o la distancia en la carrera entre vallas S/I/M Análisis multisesional de errores Observación del entrenamiento de Duración de las conductas de técnicos en el saque en voleibol un judoka para conocer que ayuda en un grupo de alumnos en función del tipo de saque, de técnicas bien ejecutadas dan lugar después de intervenir en un la lateralidad y de la zona donde a la mayor consecución de puntos programa de fair-play se realice el saque S/N/U Observación, en el Análisis proxémico de la Tiempo efectivo de entrenamiento diario en un grupo ocupación del espacio en una contragolpes con finalización de marchadores de la mejora en actividad de juego libre en niños ofensiva bien orientada en el bloqueo de la pierna de apoyo de preescolares hockey sobre patines en a lo largo de dos semanas diferentes jugadores durante una temporada. S/N/M Observación de la mejora de la Observación de la evolución y Evaluación de un programa de finta en voleibol en una clase de mejora de la integración motriz de actividad física en personas de educación física con alumnos de diversas secuencias en el tercera edad destinado a evitar un centro de Secundaria a lo breakdance en grupos de el deterioro de sus conductas largo de una unidad didáctica adolescentes en la calle de equilibrio y desplazamiento



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Epílogo

Hemos tratado acerca del importante papel vertebrador del diseño observacional, que permite estructurar toda la amplia casuística posible. Los diseños observacionales surgen de la superposición de los ejes idiográfico-nomotético, puntual-seguimiento y unidimensionalmultidimensional, y se modulan bajo la influencia del instrumento elaborado, del tipo de registro y su codificación, de la naturaleza de los datos y del muestreo observacional. En cuanto al análisis de datos, que depende directamente del diseño planteado para cada estudio, tenemos múltiples posibilidades para seleccionar el más adecuado en cada estudio. La potencialidad de los diseños observacionales ofrece excelentes perspectivas para un futuro inmediato, y será mucho más ágil y factible el proceso en la medida en que se lleve a cabo una gestión informatizada integral (Anguera, 2003). Este trabajo supone una revisión de los diseños observacionales. Se ha incorporado, como novedad, la naturaleza del dato, aspecto relevante que incide en el/los parámetro/s de registro que se activa/n, y que tiene repercusiones importantes en cuanto a toma de decisiones a lo largo del proceso. Asimismo, se ilustra con aplicaciones procedentes del ámbito de la psicología y de la actividad física y el deporte. La elección del diseño adecuado va a repercutir, como ya se ha dicho, en el tipo de dato que se debe utilizar, el tipo de muestreo y consecuentemente en los análisis que podemos realizar. Nadie, en el ámbito del deporte y de la metodología, debe ser ajeno a las innovaciones metodológicas en observación. Innovaciones que implican ir más allá del recuento de frecuencias y la estimación de porcentajes y que afectan lógicamente al tipo y estructura de problemas que se pueden afrontar con esta metodología. REFERENCIAS Anguera, M. T. (1995). Diseños. En R. Fernández-Ballesteros (Ed.), Evaluación de programas sociales: Una guía práctica en ámbitos sociales, educativos y de salud (pp. 149-172). Madrid: Síntesis. Anguera, M. T. (1997). Complementariedad de planteamientos en los diseños lag-log. V Congreso de Metodología de las Ciencias Humanas y Sociales. Sevilla. Anguera, M. T. (1999). Complementariedad de análisis en los diseños lag-log. En Actas del V Congreso de Metodología de las Ciencias Humanas y Sociales (pp. 35-40). Sevilla: Kronos. Anguera, M. T. (2000). Del registro narrativo al análisis cuantitativo: Radiografía de la realidad perceptible. En Ciencia i cultura en el segle XXI. Estudis en homenatge a Josep Casajuana (pp. 41-71). Barcelona: Reial Academia de Doctors. Anguera, M. T. (2003). Diseños observacionales en la actividad física y el deporte: Estructura, alcance y nuevas perspectivas. En A. Oña Sicilia y A. Bilbao Guerrero (Eds.), Conferencia plenaria publicada en el Libro de Ponencias del II Congreso Mundial de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Deporte y calidad de vida (pp. 254-282). Granada: Gráficas Alambra. Anguera, M. T. (2008). Diseños evaluativos de baja intervención. En M.T. Anguera, S. Chacón y A. Blanco-Villaseñor (Coords.), Evaluación de programas sociales y sanitarios. Abordaje metodológico (pp. 153-184). Madrid: Síntesis. Anguera, M. T. (2009). Methodological observation in sport: Current situation and challenges for the next future. Motricidade, 5(3), 15-25. Anguera, M. T. (Ed.) (1991). Metodología observacional en la investigación psicológica , Vol. I. Barcelona: PPU. Anguera, M. T. (Ed.) (1993). Metodología observacional en la investigación psicológica , Vol. II. Barcelona: PPU.

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C uadernos




COMP A R A CIÓN DDEL RRENDIMIENTO DDE

J UEGO D DE JJUG A DORES D DE F FÚTB OL D DE 8 8-9 A ÑOS E EN D DOS JJUEGOS M MODIFIC A DOS 3 3 CONTR A 3 3 Jaime Serra Olivares, Sixto González Víllora y Luis M. García López Universidad Castilla La Mancha RESUMEN

El propósito de este trabajo fue comparar el rendimiento de juego (toma de decisiones y ejecución técnico-táctica) de 21 jugadores de fútbol de 8-9 años, en función del contexto específico de juego en el que desarrollaban sus habilidades. Se realizó un diseño preexperimental, transversal, descriptivo, con una metodología observacional no participante, utilizando para ello la Herramienta de Evaluación del Rendimiento de Juego (HERJ). Se registraron y analizaron los datos de dos juegos modificados de fútbol 3 contra 3, un juego similar al juego real y otro que exageraba el principio táctico de conservar la posesión del balón. Se halló un número significativamente mayor de situaciones de juego para conservar la posesión del balón en el juego en el que había que conservar la posesión del balón. Asimismo, los jugadores presentaron un mayor porcentaje de decisiones adecuadas en este juego. Sin embargo, al observar los resultados correspondientes al éxito en las decisiones y ejecuciones, los jugadores observados presentaron mejores porcentajes en el juego modificado similar al juego real, porcentaje significativamente mejor en el caso del desmarque. PALABRAS CLAVE

Rendimiento de juego, juegos modificados, contextos de juego. COMPARISON OF THE PERFORMANCE OF SOCCER PLAYERS AGED 8-9 YEARS OLD IN TWO MODIFIED GAMES 3 AGAINST 3 ABSTRACT

The purpose of this study was to compare 21 8-9 years soccer players’ Game performance depending on the specific context of play where they developed their skills. We designed a nonexperimental, cross-sectional, descriptive and non-participant observational methodology study, using the Game Performance Evaluation Tool (GPET). We recorded and analyzed data from two modified soccer games 3vs3, a modified game similar to the real game and one modified game that exaggerated the tactical principle to keeping possession of the ball. We found a significantly greater number of keeping possession situations in the game that exaggerated this tactical principle. Also, players had higher percentage of suitable decision-making units in this game. However, when we observed the results for successful decisions and executions, players had better percentages in the modified game similar to the real game. This percentage was significantly better in the case of supports. KEY WORDS

Game performance, modified games, game contexts. Dirección de con tacto: Fac ultad de Educación de Albacete, Universidad de Castilla La-Mancha (España). Plaza de la Universidad 3, 02071, Albacete. [email protected] Fecha de recepción: 03/04/10 Fecha de aceptación: 25/05/11

J. S erra, erra, S. González y L.M. García

Comparación del rendimiento de juego de jugadores de…

COMPARAÇÃO DO RENDIMENTO DE JOGO DE JOGADORES DE FUTEBOL ENTRE 8-9 ANOS EM DOIS JOGOS MODIFICADOS 3 CONTRA 3. RESUMO

O propósito desse estudo foi de comparar o rendimento do jogo (toma de decisões e execução técnica-tática) de 21 jogadores de futebol de 8-9 anos de idade, em função do contexto específico do jogo em que desenvolveram suas habilidade. Foi realizado um desenho préexperimental, transversal, descritivo, com uma metodologia observacional no participante, utilizando para isso a ferramenta de avaliação do rendimento de jogo (HERJ). Foram registrados e analisados os dados dos jogos modificados de futebol 3 contra 3, em um jogo similar ao jogo real e outro que exagerava o princípio tático de conservar a posição da bola, mesmo assim os jogadores apresentaram uma maior porcentagem de decisões adequadas nesse jogo. No entanto ao observar os resultados correspondentes ao êxito, nas decisões e execuções os jogadores apresentaram melhores porcentagens porcentagens no jogo modificado similar ao jogo real, porcentagem significantemente melhor no caso do desmarque. PALAVRAS PALA VRAS CHAVE CHAVE

Rendimento do jogo, jogos modificados, contexto de jogo.

INTRODUCCIÓN Fundamentada en las aportaciones del paradigma del conocimiento y el estudio del talento en el deporte (Abernethy, Thomas y Thomas, 1993; Anderson, 1982; Chi y Rees, 1983; French y Thomas, 1987; García, Perla, Iglesias, Moreno y Del Villar, 2006; McPherson y Thomas, 1989 Refoyo, Domínguez, Sampedro, del Campo; 2009), en las últimas tres décadas, la enseñanza de los deportes ha progresado de una metodología basada en el modelo tradicional, orientado a la técnica, a una metodología más flexible y adaptable a las necesidades del deportista, en la que se brinda la posibilidad de construir su propio aprendizaje (Contreras, (Contreras, De la Torre y Velázquez, 2001; Griffin, Dodds, Placek y Tremino, 2001; Thorpe, Bunker y Almond, 1986). Ésta perspectiva, a diferencia de la tradicional, contempla el proceso de formación deportiva desde un modelo de enseñanza comprensivo, caracterizado por el aprendizaje contextual, y en el que los factores perceptivos y cognitivos que implica la práctica deportiva adquieren una mayor importancia (Bunker y Thorpe, 1982). Así, la enseñanza de los deportes avanza de un modelo en el que se plantean tareas que implican principalmente el componente ejecutivo de una conducta motriz, a un modelo en el que el jugador percibe, decide y ejecuta habilidades motrices. En este sentido, el factor cognitivo de las decisiones a tomar en el deporte del fútbol, al igual que en el resto de deportes de invasión, se encuentra inmerso en ese esquema (Gréhaigne, Wallian y Godbout, 2005), razón por la cual en los últimos años, se han diseñado una gran cantidad de propuestas de enseñanza comprensiva de los deportes orientadas a la práctica de decisiones o procedimientos técnico-tácticos de juego (Bayer, 1992; Contreras et al., 2001; Lasierra y Lavega, 1993; Launder, 2001; Mitchell, Oslin y Griffin, 2003, 2006; Raab, 2002, 2007; Tan, Wright, McNeill, Fry y Tan, 2002). En relación al factor cognitivo en el deporte, trabajos como los de Blomqvist, Vänttinen y Luhtanen (2005), González, García, Contreras y Gutiérrez (2010), González, García, Pastor y Contreras (2010), han estudiado el proceso de toma de decisiones del joven futbolista concluyendo que es recomendable desarrollar un tratamiento contextualizado de los principios tácticos básicos en las fases de iniciación a los deportes, como vienen planteando otros autores en sus propuestas didácticas (Bayer, 1992; Griffin, Mitchell y Oslin, 1997; Lago, 2007).

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En esta línea, si hay una semejanza patente en todas las propuestas de enseñanza comprensiva de los deportes, además de la similitud en sus principios tácticos de actuación. Es que, en todas estas propuestas se utilizan tareas de enseñanza orientadas al aprendizaje de habilidades de toma de decisiones. Estas tareas, comúnmente denominadas juegos modificados, plantean situaciones de juego global en las que se mantiene la esencia del deporte o categoría de deportes que pretenden enseñar. En concreto, Thorpe et al. (1986) establecieron dos tipos de juegos modificados, modificados, por representación representación y por exageración, exageración, así como las posibilidades posibilidades de presentación y combinación de los mismos. Los juegos modificados por representación consisten en una versión reducida del juego adulto, como por ejemplo el Fútbol A-7 o el Mini-Baloncesto, en los que se reduce el espacio de juego, el tiempo, y en donde siempre se mantiene el carácter competitivo y la esencia del juego real. En cuanto a los juegos modificados por exageración, la modificación es más notoria. Consiste en exagerar un aspecto concreto del deporte para facilitar su aprendizaje, reduciendo o simplificando cualquier elemento (material, principios de juego o reglas) para el desarrollo de un entrenamiento entrenamiento eficiente y eficaz de un aspecto concreto del deporte. Los juegos modificados se encuentran inmersos en todas las propuestas de enseñanza comprensiva de los deportes. Sin embargo, al revisar la literatura, se halla un número reducido de trabajos que analizan el efecto de la modificación deportiva sobre el rendimiento de juego, toma de decisiones y ejecución técnico-táctica. Blomqvist et al. (2005), al observar el rendimiento de juego de jóvenes jugadores de fútbol de 14-15 años en tres juegos de fútbol modificados por representación (uno de conservar la posesión del balón, otro de avanzar hacia la meta contraria y otro de conseguir gol), hallaron un número significativamente mayor de decisiones y acciones en el juego de conservar la posesión del balón. Además, al analizar el proceso de toma de decisiones, estos autores afirmaron que las decisiones a tomar en el rol jugador atacante con balón (JacB) eran más fáciles que las decisiones a tomar en el rol jugador atacante sin balón (JasB). En esta línea, González (2008), González, García, Contreras et al., (2010) y González, García, Pastor et al. (2010) al observar rendimiento rendimiento de juego de jóvenes futbolistas en juegos de fútbol modificados por representación, hallaron un mayor porcentaje de decisiones y ejecuciones que se producían en situaciones de avanzar hacia la meta contraria. Así, González, García, Contreras et al., (2010), al analizar a jóvenes futbolistas de 12 años en un juego modificado de 5 contra 5, hallaron un mayor porcentaje de decisiones con éxito en contextos en los que se debía avanzar hacia la meta contraria (90,74%), a diferencia de cuando se tenía que conservar la posesión del balón (77,76%). En concreto, en la toma de decisiones de la conducción/regate y en las ejecuciones con éxito en el pase, los mejores resultados se observaron cuando se trataba de contextos de juego en los que el jugador tenía que avanzar hacia la meta contraria. Sin embargo, diferenciando la toma de decisiones con éxito del desmarque en función del contexto de juego, estos autores no hallaron diferencias significativas. A diferencia de los resultados anteriores, González, García, Pastor et al. (2010) en un estudio con jóvenes futbolistas de 10 años, en el que se observó el rendimiento de juego en un 3 contra 3, hallaron un mayor porcentaje de decisiones con éxito en situaciones de conservar la posesión del balón (90%). En concreto, los porcentajes de éxito en las decisiones de conservar la posesión del balón fueron: 77% en la conducción/regate, 85,2% en el pase y 100% en el desmarque. Los resultados de estos estudios subrayan la importancia que tiene, desde una perspectiva formativa, la modificación por principios tácticos del juego real como estrategia del profesor/entrenador para diseñar tareas de enseñanza orientadas a la práctica, aprendizaje y evaluación de procedimientos técnico-tácticos de juego en el deporte (Holt, Ward y Wallhead, 2006; Memmert, 2010; Memmert y Roth, 2007).



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Sin embargo, se observa en la literatura una variedad de propuestas de enseñanza deportiva basadas en la práctica de minideportes y juegos modificados (González, García, Contreras y Sánchez, 2009), sin justificar empíricamente su efectividad sobre el aprendizaje del jugador, más concretamente concretamente sobre su capacidad para tomar decisiones y ejecutar habilidades habilidades durante el juego, lo que aquí hemos denominado rendimiento de juego. Este hecho, desemboca en el establecimiento de metodologías de enseñanza, entrenamientos y competiciones, que pueden no estar ajustándose al nivel de conocimientos y a la edad madurativa de los jugadores, lo que puede conllevar continuas limitaciones en su aprendizaje, como está ocurriendo en el fútbol de iniciación. Lapresa, Amatria, Egüén, Arana y Garzón (2008), o Lapresa, Arana, Garzón, Egüén y Amatria (2010), por ejemplo, analizaron las modalidades modalidades modificadas de Fútbol A-5 y Mini-Fútbol o Futbol A-3 en la categoría prebenjamín, notando la gran dificultad de los participantes para adaptar sus comportamientos a la táctica de juego, principalmente en términos de profundidad y amplitud en la utilización del espacio. En esta línea, todavía no se ha justificado qué propuesta es la más adecuada para la enseñanza de procedimientos técnico-tácticos en el deporte. Se nos sugiere que la mejor forma de abordar el aprendizaje deportivo, sobretodo el de los deportes de invasión, es mediante la perspectiva cognitiva (García, 2005), pero ¿qué metodología y qué juegos modificados son los más adecuados? ¿A qué edad es más recomendable practicar unos juegos modificados u otros? Como primera aproximación a estas preguntas, el propósito de esta investigación es comparar el rendimiento de juego de jóvenes jugadores de fútbol en función del contexto de juego que practican. En concreto, este trabajo tiene como objetivo analizar el proceso de toma de decisiones y ejecuciones técnico-tácticas de un grupo de jugadores de 8-9 años, en dos juegos modificados modificados de fútbol: un juego modificado modificado por representación representación de 3 contra 3, similar al juego real (JMR), (JMR), y otro juego de 3 contra contra 3, modificado modificado por exageración exageración para resaltar resaltar el principio táctico de conservar la posesión del balón (JME). MÉTODO

Participantes

De la población de jóvenes futbolistas en categoría benjamín, nacidos en 2000/01 (8-9 años de edad), se escogió intencionadamente una muestra de n=21 jugadores de campo con nivel medio-alto de pericia de dos de los tres equipos pertenecientes a la cantera del Albacete Balompié S.A.D. en dicha categoría. La selección de la muestra consistió en una baremación de 0 a 10 del nivel de conocimientos y destrezas de los jugadores en el deporte del fútbol, por parte de los entrenadores de los equipos (puntuando 0 el jugador con menor nivel de conocimientos y destrezas y 10 el jugador con mayor nivel). Seguidamente, los entrenadores seleccionaron a 21 jugadores de nivel medio-alto de pericia, es decir, a todos los jugadores baremados por encima de siete en los tres equipos. Y por último, se establecieron equipos nivelados de tres jugadores asignando un peto de color numerado a cada jugador. El motivo por el cual seleccionamos una muestra de jóvenes futbolistas de esta edad se debe a que en la literatura se afirma, que en torno a los 7-8 años se desarrolla el pensamiento de los niños. Y, se adquiere una estructura más organizada en su comportamiento (Azemar, 1976, Cratty, 1973, 1982; Gallahue, 1982), variable estudiada en este trabajo. Además, la práctica reglada del deporte fútbol, estructurada y organizada por la Federación Española de Fútbol, así como el entrenamiento de iniciación específico a este deporte, comienza en torno a la edad de 8 años, alicientes que hacen de ésta un periodo cargado de valiosa información sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de los deportes.

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Procedimiento Se realizó un diseño pre-experimental, transversal, descriptivo, con una metodología observacional no participante (Anguera, Blanco y Losada, 2003). Después de obtener el consentimiento de participación de los padres de los jugadores para el desarrollo de esta investigación, el procedimiento consistió en la grabación de la muestra practicando dos juegos modificados de fútbol 3 contra 3, y el análisis del rendimiento de juego de los roles JacB y JasB. Concretamente, el protocolo de grabación fue el siguiente: - Colocación de una videocámara y prueba de video siguiendo los pasos descritos en González (2008). - Realización de un calentamiento previo al desarrollo de los juegos. - Explicación a los jugadores de las reglas del juego y práctica del mismo durante el minuto previo al comienzo de la grabación. - Grabación de la muestra, en su horario y lugar habitual de entrenamiento, realizando el JMR, y, grabación siete días después del JME en las mismas condiciones. Características de los juegos modificados de fútbol: JMR Nombre del juego modificado: modificado: “El 3 contra 3 sin portero” portero” (González, 2008) El número de participantes es de 6 jugadores, 3 por equipo. NORMATIVA: Los jugadores atacantes tienen que colaborar para avanzar hacia la portería contraria con un balón de Fútbol A-7 (63.5 – 66 cm.) e intentar culminar la acción de ataque con un lanzamiento a la portería, con la oposición de los defensas que colaboran entre si para impedirlo. El punto se consigue cuando se introduce el balón en la portería contraria, es decir, se anota un gol. REGLAS:

-

-

Categoría (edad en años)

Dimensiones del ter reno en metros

Nº de jugadores por equipo

O bjetivo a conseguir

Nº toques que puede dar cada jugador

Benjamín (8-9)

32 x 22

3

Avanzar para marcar gol.

4

Tiempo de juego y d escanso en minutos 2 partes de 4 min. con descanso de 3 min.

A cada lado del campo de juego (césped o hierba artificial), en el punto medio de la línea de fondo se colocará una portería, que estará franqueada por un área rectangular señalada con pivotes o conos en forma de seta, de este modo: ¼ Fútbol A-7 (32 x 22 m) = área: 5 x 9 metros metros = portería: 140 x 105 centímetros. Los atacantes pueden hacer uso, para sus acciones de juego de: conducciones (limitadas en el número de toques: ver tabla), pases, recepciones/controles y lanzamientos, fintas y todo tipo de desplazamientos. desplazamientos. El punto se consigue cuando el balón, mediante un lanzamiento se introduce dentro de la portería, después de superar la línea divisoria del medio campo, es decir no se puede tirar a la portería contraria desde el propio campo. Vence el equipo que más goles consiga en el tie mpo reglamentario. Durante el juego, el entrenador/árbitro no realizará ningún tipo de feedback o indicación a los jugadores, limitándose solamente a pitar el partido en el cumplimiento cumplimiento de las reglas del juego. juego.



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JME Nombre del juego modificado: modificado: “Juego de los 5 pases” pases” (elaborado a partir de González, 2008) El número de participantes es de 6 jugadores, 3 por equipo. NORMATIVA: Los jugadores atacantes tienen que colaborar para conservar la posesión de un balón de Fútbol A-7 (63.5 – 66 cm.) y ser capaces de realizar tantos pases como 1.5 x (6= nº de jugadores por equipo), redondeando al alza, sean posibles. El punto se consigue cuando un equipo atacante realiza 5 pases sin que el equipo defensor se haya apoderado completamente de la posesión del balón. REGLAS: Categoría (edad en años)

Dimensiones del ter reno en metros

Nº de jugadores por equipo

Nº de pases a conseguir

Nº toques que puede dar cada jugador

Benjamín (8-9)

20 x 20

3

5

4

-

Tiempo de juego y d escanso en minutos 2 partes de 4 min. con descanso de 3 min.

Los atacantes pueden hacer uso, para sus acciones de juego de: conducciones (limitadas en el número de toques: ver tabla), pases y recepciones/controles. El punto se consigue cuando el equipo atacante realiza 5 pases. Solamente se finaliza el recuento de los pases si: El balón sale fuera. Se produce un cambio de posesión (no es suficiente que el defensor toque el balón, tiene que hacerse con él). Se produce una situación de lucha: falta del defensor. Tras conseguir un punto, el balón se entrega al equipo contrario, que sacará de banda desde el punto más cercano. Durante el juego, el entrenador/árbitro no realizará ningún tipo de feedback o indicación a los jugadores, limitándose solamente a pitar el partido en el cumplimiento cumplimiento de las reglas del juego. juego. • • •

-

Instrumentos

Para evaluar el rendimiento de juego, toma de decisiones y ejecución técnico-táctica de la muestra, se utilizó la Herramienta de Evaluación del Rendimiento de Juego o HERJ (González, 2008), en su versión reducida para el análisis de los roles JacB y JasB. El instrumento, elaborado a partir de otras alternativas de evaluación del rendimiento de juego (French y Thomas, 1987; Griffin et al., 1997; Nevett, Rovegno y Baviarz, 2001), consiste en la evaluación del comportamiento técnico-táctico de deportistas en situaciones contextualizadas que corresponden a juegos/deportes de invasión. La particularidad de la HERJ, a diferencia de otros instrumentos de evaluación del rendimiento de juego, es que evalúa el componente decisional y ejecutivo de cada jugador en cada acción técnico-táctica, denominada unidad de toma de decisión, y contextualizada en función de los tres Principios de Actuación en Ataque (PAA) propuestos por Bayer (1992): conservar la posesión del balón, avanzar hacia la meta contraria y conseguir el objetivo. Al igual que otros instrumentos de evaluación del rendimiento de juego, la HERJ evalúa por separado el componente cognitivo-decisional y la ejecución de las habilidades técnicotácticas, considerando que el comportamiento técnico-táctico de un jugador atacante sigue el siguiente esquema: el jugador percibe y analiza la situación, decide qué hacer, y ejecuta un elemento técnico-táctico. técnico-táctico. En este sentido la categorización del comportamiento técnico-táctico tiene tres categorías para el JacB (control, decisión y ejecución), y dos para el JasB (decisión y ejecución), ya que éste nunca realiza control del balón. Una vez que el jugador ha ejecutado un elemento técnico-táctico individual, el componente decisional y ejecutivo se codifican por medio de un sistema dicotómico, con (1) si el componente ha sido exitoso, o con (0) si no lo ha sido. La secuencia de utilización de la HERJ para cada unidad de toma de decisión es la siguiente (González, 2008): 1. Visionado de la jugada. 2. Contextualización de la situación/principio de situación del jugador analizado (codificación 1A: conservar el balón, 2A: progresar hacia la meta contraria; o 3A: conseguir el objetivo). 3. Análisis del contexto de juego/principio de situación y registro del principio de actuación para el ataque aplicado en esa situación concreta (codificación 1A: conservar el balón,

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J. S erra, S. González y L.M. García


2A: progresar hacia la meta contraria; o 3A: conseguir el objetivo). Por ejemplo si el JacB se encuentra en una clara situación de conseguir gol su principio de situación es 3A, si en ese contexto realiza un lanzamiento estará aplicando 3A, pero si decide realizar un pase hacia un compañero retrasado que reinicie la jugada, estará aplicando 1A. 4. Registro y codificación del elemento técnico-táctico utilizado en cada acción. Por ejemplo, registro y codificación de un pase con (1) en el componente decisional y de (1) en el componente ejecutivo, cuando el JacB realiza un pase preciso a un compañero desmarcado porque la utilización de otro elemento técnico-táctico supone el riesgo de errar en la acción. Así pues, la HERJ analiza el rendimiento de juego de los jugadores dentro de dos parámetros temporales, la jugada y la unidad de toma de decisión. En este sentido, cada jugada puede tener más de una unidad de toma de decisión de cada jugador, y a su vez, cada unidad de toma de decisión puede conllevar la aplicación de más de un elemento técnico-táctico. En relación a lo anterior, el tiempo máximo estimado para cada acción técnico-táctica es de cuatro segundos. Fiabilidad y validez de la HERJ La HERJ es un instrumento ya validado (González, 2008) con unos datos de estabilidad con el estadístico Alpha de Cronbach de ( α = .97). No obstante, el observador realizó una formación intensiva con el instrumento siguiendo los pasos descritos en Anguera et al. (2003), realizando además la evaluación del rendimiento de juego a una muestra de edad y características similares a la muestra de este estudio, obteniendo unos valores de acuerdo intraobservador e interobservador de 97% y 95% respectivamente. RESULTADOS Se visionaron un total de 20 partidos de 3 contra 3, 10 partidos correspondientes al JMR y 10 partidos al JME, y se analizaron un total de 1753 unidades de toma de decisión, 885 en el JMR (18.53% en 1A, 76.24% en 2A y 5.23% en 3A) y 868 en el JME (100% en 1A). A continuación se presenta la media de porcentajes de adecuación de las unidades de toma de decisión en cada juego modificado, divididas en función del PAA en el que se observaron (Tabla 1). Los resultados muestran, en los dos juegos modificados observados, un alto porcentaje de decisiones adecuadas al principio táctico en el que se produjeron. Tabla 1: Unidades de toma de decisión observadas en cada juego modificado. Juego Unidades de Principio de actuación para el ataque en el que se observa toma de decisión Conservar Avanzar Conseguir gol M DT M DT M DT Juego modificado por 885 84,01% 18,63 82,91% 11,56 81,20% 31,53 representación Juego modificado por 868 88,46% 7,42 exageración Nota. (M) Media de porcentajes de adecuación de las unidades de toma de decisión: nº de unidades de toma de decisión adecuadas en el PAA x 100 / nº unidades de toma de decisión en ese PAA. (DT) Desviación típica.

De igual modo, de las 1753 unidades de toma de decisión observadas, se analizó el éxito en la decisión del elemento técnico-táctico en cada juego, y en cada rol, en relación a los PAA (Tabla 2). Los resultados muestran un mayor porcentaje de éxito en las decisiones en el JMR, a excepción de las decisiones en la conducción/regate en situaciones de conservar la



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posesión y de marcar gol, las decisiones en el pase en situaciones de marcar gol, y las decisiones de fijar en situaciones de avanzar hacia la meta contraria. Tabla 2: Resultados en la toma de decisiones en los dos juegos modificados. Juego y Principio de actuación para el ataque en el que se observa Juego modificado por Juego modificado por representación exageración Conservar Avanzar Conseguir gol Conservar Avanzar C. gol M DT M DT M DT M DT M DT M DT Pase 89,58% 26,44 84,21% 27,01 50% 50 77,51% 11,21 Conducción 65,77% 46,7 74,33% 31,72 66,67% 51,54 76,27% 28,33 /regate Tiro 100% 0 Fijar 87,29% 29,88 14,41% 26,67 Desmarque 93,75% 17,68 83,87% 25,16 74,58% 17,32 Nota. Porcentajes de éxito de las decisiones: número de decisiones con éxito en el principio de actuación para el ataque x 100 / número de decisiones en ese principio. (M) Media, (DT) Desviación típica.

Respecto al factor ejecución del rendimiento de juego, se observaron un total de 1753 ejecuciones técnico-tácticas correspondientes a otras tantas unidades de toma de decisión observadas en cada juego, y en cada rol, en relación a los PAA (Tabla 3). Los resultados muestran un mayor porcentaje de éxito en las ejecuciones en el JMR, especialmente en las ejecuciones del pase y del desmarque en situaciones de conservar la posesión del balón. Tabla 3: Resultados en la ejecución en los dos juegos modificados. Juego y Principio de actuación para el ataque en el que se observa Juego modificado por Juego modificado por representación exageración Conservar Avanzar Conseguir gol Conservar Avanzar C. gol M DT M DT M DT M DT M DT M DT Pase 76,88% 39,36 62,15% 30,65 77,78% 38,49 59,35% 16,07 Conducción/ 80,36% 34,02 86,95% 24,13 50% 54,77 72,33% 23,57 regate Tiro 75,98% 30,03 Fijar 97,29% 6,52 92,16% 24,38 Desmarque 97,75% 17,68 79,29% 23,09 68,67% 19,50 Nota. Porcentajes de éxito de las ejecuciones: número de ejecuciones con éxito en el principio de actuación para el ataque x 100 / número de ejecuciones en ese principio. (M) Media, (DT) Desviación típica.

En esta línea, se realizó un análisis inferencial con el programa estadístico IBM Statistics SPSS 19 para determinar si existían diferencias significativas en el número de unidades de toma de decisión observadas, en el porcentaje de adecuación de las unidades de toma de decisión, en el porcentaje de éxito en las decisiones y en el porcentaje de éxito en las ejecuciones. En este sentido, solamente analizaremos las unidades de toma de decisión de cada elemento técnicotáctico observado en 1A, debido a que en 2A y en 3A no las hubo en el JME, pues el juego exageraba el contexto de conservar la posesión del balón, eliminando los otros dos. La prueba ANOVA determinó un número significativamente mayor de unidades de toma de decisión en 1A en el JME respecto al JMR (F= 199.264, p = .000). A su vez, la prueba determinó que no existían diferencias significativas entre los juegos modificados al analizar el porcentaje de adecuación de las unidades de toma de decisión en 1A. De igual modo, el porcentaje de éxito en las decisiones de la conducción/regate no mostró diferencias significativas, y tampoco lo hizo al analizar el porcentaje de éxito en la ejecución del pase y la conducción/regate. Por otro lado, al analizar el porcentaje de éxito en las decisiones del pase, el análisis mostró que no existían diferencias significativas, aunque se observó una tendencia hacia el

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juego modificado por representación similar al juego real (F = 3.565, p = .067). En esta línea, al analizar el desmarque en situaciones de 1A, se hallaron porcentajes de éxito significativamente mejores en el JMR tanto en las decisiones (F = 7.021, p = .013) como en las ejecuciones (F = 10.045, p = .004) al comparar los dos juegos modificados. DISCUSIÓN El proceso de toma de decisiones de un jugador, es decir, cómo actúa durante su participación en el entrenamiento o la competición, se debe entre otros factores, al conocimiento previo que posee y a su capacidad para procesar nueva información (Griffin et al., 2001). En un deporte como el fútbol, en el que las situaciones de juego cambian constantemente, se sugiere que el jugador utiliza su conocimiento base para relacionar y aplicar nuevos conceptos, es decir, para decidir qué, cómo, cuándo y por qué desarrollar un comportamiento técnico-táctico u otro en función del contexto concreto de juego en el que se encuentra (Blomqvist, et al., 2005; Gréhaigne et al., 2005). En esta línea, el objeto de estudio fue comparar el rendimiento de juego, toma de decisiones y ejecución técnico-táctica de un grupo de jóvenes jugadores de fútbol de 8-9 años con nivel medio-alto de pericia, en dos juegos modificados de fútbol: un juego modificado por representación de 3 contra 3, similar al juego real, y otro juego de 3 contra 3, modificado por exageración para resaltar el principio táctico de conservar la posesión del balón. El análisis descriptivo realizado de los dos juegos modificados observados reveló un alto porcentaje de decisiones adecuadas al principio táctico en el que se produjeron. En este sentido, los porcentajes de éxito en las decisiones y ejecuciones analizadas fueron generalmente mejores en el JMR. Porcentajes significativamente mejores en el caso del desmarque, como mostró el análisis de las situaciones de conservar la posesión del balón al comparar los dos juegos modificados. Con todo lo anterior, los principales resultados de este estudio señalan que los jugadores observados poseen un conocimiento previo de los principios tácticos de actuación en ataque, que les permite deliberar de diferente manera ante contextos de juego diferentes, como reveló el análisis de las situaciones de conservar la posesión del balón al comparar los dos juegos modificados. A este respecto, Blomqvist et al. (2005), González, García, Contreras et al. (2010) y González, García, Pastor et al. (2010), estudiaron el proceso de toma de decisiones del joven futbolista concluyendo que es recomendable desarrollar un tratamiento contextualizado de los principios tácticos básicos en las fases de iniciación a los deportes, como vienen planteando otros autores en sus propuestas didácticas (Bayer, 1992; Griffin, Mitchell y Oslin, 1997; Lago, 2007). En este sentido, los resultados de este trabajo, al analizar el contexto de juego de dos juegos modificados de fútbol 3 contra 3, un juego modificado por representación y otro que exageraba el principio táctico de conservar la posesión del balón, manifestaron un número significativamente mayor de unidades de toma de decisión en contextos de conservar la posesión en el juego en el que se exageraba dicho principio táctico. Estos datos están en la línea de lo que obtuvieron Blomqvist et al. (2005) al comparar tres juegos modificados de fútbol 3 contra 3 que exageraban los PAA. Sin embargo, estos autores no compararon el porcentaje de éxito de las decisiones y ejecuciones en cada juego, en función del PAA en el que se producían las mismas, y limitaron su estudio al análisis de un test de entendimiento de juego mediante secuencias de video. En el presente estudio, al diferenciar el contexto de juego de los dos juegos modificados, observamos que todas las jugadas analizadas en el juego modificado para conservar la posesión del balón se produjeron en contextos de conservar la posesión del balón, mientras que en el JMR el mayor porcentaje de jugadas se produjo en situaciones de avanzar hacia la meta



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contraria. En el caso del JMR analizado aquí, los resultados son similares a los obtenidos por González (2008), González, García, Contreras et al. (2010) y González, García, Pastor et al. (2010), que hallaron un mayor porcentaje de decisiones y ejecuciones que se producían en situaciones de avanzar hacia la meta contraria. De igual modo, al comparar los resultados de nuestro trabajo con los obtenidos por González, García, Contreras et al. (2010), que analizaron un 5 contra 5 en jugadores de 12 años, observamos en su estudio un porcentaje similar respecto al nuestro de situaciones producidas en contextos de conseguir gol. Sin embargo, observamos un mayor porcentaje de situaciones de conservar la posesión del balón al compararlo con nuestro trabajo, y un menor porcentaje de situaciones de avanzar hacia la meta contraria. Aunque no existe una gran diferencia al comparar el contexto de avanzar hacia la meta contraria, se podría sugerir que en el 5 contra 5 analizado por González, García, Contreras et al. (2010), juego en el que hay mayor número de jugadores que en un 3 contra 3, las situaciones de avanzar hacia la meta contraria son más complejas. Esto explicaría que los jugadores tendieran a buscar soluciones a los problemas tácticos partiendo de situaciones de conservar la posesión, como sugieren por ejemplo Holt et al. (2006) al analizar las implicaciones cognitivas de jóvenes jugadores de fútbol en situaciones de superioridad numérica, durante la práctica de dos juegos modificados. Por otro lado, los resultados obtenidos en el JMR analizado en este trabajo también se diferencian con los resultados de González, García, Pastor et al. (2010), que analizaron un 3 contra 3 en jugadores de 10 años y observaron un menor porcentaje de situaciones de conservar, un mayor porcentaje de situaciones de avanzar y un porcentaje similar de situaciones de conseguir gol. Estos resultados sugieren, que los jugadores observados en el JMR analizado en este trabajo, realizaban movimientos en ataque para crear situaciones de avanzar hacia la meta contraria, pero también realizaban movimientos en defensa para evitar dicho avance, a pesar de que no se les proporcionó ninguna instrucción o feedback sobre su actuación en defensa. Es decir, que los JasB podían desmarcarse para facilitar el avance hacia la portería contraria, pero los defensores también podían realizar marcajes para evitar dicho avance, lo que provocaba que una situación de avanzar hacia la meta contraria pasase a ser una situación en la que la mejor opción para el equipo atacante, era mantener la posesión del balón para no perderlo. Esta sugerencia también puede ser apoyada si observamos el rendimiento de juego del desmarque en el JMR. En este sentido, al analizar el proceso de toma de decisiones de los jugadores observados, apreciamos un alto porcentaje de adecuación de las unidades de toma de decisión en contextos de conservar en ambos juegos. Estos datos, en consonancia con los resultados de otros estudios que analizaron situaciones de 3 contra 3 (Blomqvist et al., 2005; González, García, et al. 2010), sugieren que los jugadores estudiados poseen un conocimiento previo alto sobre el principio táctico a desarrollar en situaciones de conservación del balón, conocimiento que se ve traducido en un mayor porcentaje de adecuación en el JME, juego en el que el objetivo era conservar la posesión del balón. Sin embargo, al realizar la prueba ANOVA no se apreciaron diferencias significativas a favor del JME al comparar los porcentajes de adecuación en 1A de ambos juegos, posiblemente debido a que en el JMR de 3 contra 3 de este trabajo, las situaciones de conservar la posesión del balón fueran menos complejas, por ejemplo, que las situaciones de conservar la posesión del balón de un 5 contra 5, como se aprecia al comparar los resultados de este estudio con el de González, García, Pastor et al. (2010), que obtuvieron un menor porcentaje de adecuación en 1A en jugadores de alto nivel de pericia, y edad superior. Sería erróneo interpretar que los jugadores de nuestro estudio tienen un mejor rendimiento de juego que los jugadores del estudio González, García, Pastor et al. (2010) en situaciones de 1A. Por el contrario, sí se puede sugerir que las situaciones de conservar la

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posesión del balón de un 3 contra 3 son menos complejas que las situaciones de conservar la posesión del balón de un 5 contra 5. Y que a su vez, en un JME de 3 contra 3 para conservar la posesión del balón es más fácil saber que hay que conservar la posesión, a diferencia de un JMR de 3 contra 3 en el que los jugadores pueden aplicar más de un principio táctico de actuación, como ocurrió en este estudio. Estos datos están en la línea de la propuesta de exageración en la modificación de los juegos deportivos planteada por Bunker y Thorpe (1982), y utilizada aquí en el JME para exacerbar el primer principio de actuación para el ataque propuesto por Bayer (1992), puede fomentar un contexto de juego idóneo para la práctica de situaciones de conservación de la posesión del balón. Sin embargo, al diferenciar el porcentaje de éxito en las decisiones y ejecuciones de los elementos técnico-tácticos observados en los dos juegos modificados, no se percibe que sea más fácil decidir y ejecutar habilidades en el JME. Al analizar la conducción/regate, por ejemplo, no encontramos diferencias significativas en el porcentaje de éxito de las decisiones al comparar el contexto de 1A en los dos juegos modificados, y tampoco lo hicimos al analizar el porcentaje de éxito en la ejecución del pase y la conducción/regate. Estos resultados, nos hacen preguntarnos qué sentido tiene utilizar con esta muestra juegos modificados para exagerar el principio de conservar la posesión del balón, y más teniendo en cuenta que en el juego real de competición, al igual que en los juegos modificados por representación, el mayor porcentaje de decisiones y ejecuciones se produce en el principio de avanzar hacia la meta contraria (González, 2008; González, García, Contreras et al., 2010; González, García, Pastor et al., 2010). Es más, al analizar el porcentaje de éxito en las decisiones del pase, y a pesar de que el análisis mostró que no existían diferencias significativas, se observó un porcentaje de éxito mucho mayor en el JMR, porcentaje similar al observado por González, García, Pastor et al. (2010). Al contrario de lo que se podría pensar, parece ser que las decisiones a tomar en los pases en el JME eran más complejas que las decisiones a tomar en los pases en el JMR, pues en el JME los jugadores obtuvieron menores porcentajes tanto en las decisiones como en las ejecuciones del pase en 1A. Estos resultados indican que en el JME los jugadores atacantes comprendían que tenían que conservar la posesión del balón pasando a un compañero, y sin embargo, no sabían a qué compañero hacerlo. Esto pudo ser debido a que en éste juego los defensores comprendían que debían atender solamente a un estímulo, su contrario, a diferencia del JMR en el que también existía el estímulo de la portería. En ésta línea, al analizar el desmarque en 1A, se hallaron diferencias significativas a favor del JMR tanto en las decisiones como en las ejecuciones al comparar los dos juegos modificados. Además, los porcentajes de éxito en las decisiones y en las ejecuciones del desmarque en el JMR también fueron similares a los observados por González, García, Pastor et al. (2010). Por el contrario, en el JME analizado en este trabajo, juego en el que se exageraba el principio de actuación de conservar la posesión del balón, los porcentajes de éxito en las decisiones y ejecuciones del desmarque no fueron tan altos. De nuevo, estos datos indican que en el JME se facilita al jugador atacante la aplicación del principio táctico, pues solamente puede o tiene que conservar la posesión del balón, pero también se está facilitando la aplicación del principio táctico a los defensores, pues solamente tienen que robar la posesión del balón. Esto explicaría junto con otros problemas para dar amplitud al juego (Lapresa et al., 2008, 2010), que en algunas ocasiones el JasB decidiera y ejecutara el desmarque sin éxito porque los defensores solamente prestaban atención al balón y a los atacantes, ya que en éste juego no existía el estímulo de la portería. En cualquier caso, todos los porcentajes de éxito en las decisiones y ejecuciones observadas en el JME y en el JMR están en un nivel medio-elevado. Y por tanto, nos plantea la cuestión de si éstos podrían ser juegos que estimulasen el aprendizaje de procedimientos



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técnico-tácticos adecuados a los principios de actuación, con jugadores de esta edad y nivel de pericia. A la vista de los resultados obtenidos, se puede afirmar que saber cómo los jugadores toman decisiones y ejecutan habilidades técnico-tácticas no es lo mismo que saber cómo ayudarlos a aprenderlas. En este sentido, la investigación de la enseñanza de los deportes es un constructo que evoluciona continuamente, y los juegos modificados son una herramienta que se sugiere válida e idónea, no solamente para involucrar cognitivamente a los alumnos/jugadores en su aprendizaje sino también para evaluar el nivel de conocimientos prácticos de los mismos (Memmert, 2010; Memmert y Roth, 2007; Thorpe et al., 1986). La enseñanza comprensiva del deporte mantiene que el juego es un todo en el que se involucra la percepción, el componente decisional y la ejecución del jugador, todo ello a nivel individual de cada jugador, pero actuando en una problemática contextual común a todo el equipo. Por este motivo, y apoyándonos en los resultados de ésta investigación, se subraya la importancia de la calidad de la práctica a realizar por los jugadores además de la cantidad de la misma. Los juegos modificados suponen tareas en las que los jugadores son protagonistas de su propio aprendizaje, exploran la problemática contextual y buscan soluciones. En este sentido, Gréhaigne et al. (2005) sugieren que este tipo de práctica se aleja de las tareas analíticas orientadas a la repetición y reproducción de movimientos o gestos técnicos, y, programa una práctica alternativa, abierta, en la que las tareas de aprendizaje son juegos de similitud táctica de los que se pueden extraer patrones de actuación. Sin embargo, si diferenciamos los dos juegos modificados analizados en este estudio, se puede apreciar que no existe tal similitud táctica. Es decir, en el juego modificado por exageración para conservar la posesión del balón, todos los comportamientos técnico-tácticos estuvieron orientados a este principio, mientras que en el juego modificado por representación, al introducir las porterías, se produjo un mayor número de comportamientos técnico-tácticos orientados a avanzar hacia la meta contraria o a marcar gol. Respecto a lo anterior, Wein (1995), de forma intuitiva y basándose en la experiencia en la formación de jugadores, ya había resaltado la importancia de introducir las porterías en las primeras etapas de formación del futbolista, no sólo como aspecto motivador, sino como medio para el desarrollo de la inteligencia de juego de los jugadores. Este autor, planteó una progresión en el aprendizaje de procedimientos técnico-tácticos de juego en el fútbol, mediante la práctica de juegos simplificados del mismo, complementándose a su vez con juegos correctivos en los que se exagera algún aspecto concreto. En nuestro caso, pensamos, al igual que otros autores como Wein (1995), Launder (2001) o Raab (2007), que sería recomendable con jóvenes jugadores de esta edad y nivel de pericia, una iniciación deportiva al fútbol mediante la práctica de juegos modificados por representación en los que se mantuviese la esencia del juego real de competición, complementándose a su vez con juegos modificados por exageración como el de este estudio, para permitir al jugador vivenciar un número más elevado de situaciones específicas de juego en las que pueda decidir y ejecutar con éxito las habilidades técnico-tácticas requeridas en ese contexto concreto de juego. En este sentido, desde la perspectiva comprensiva de la enseñanza de los deportes de invasión como el fútbol, se sugiere un amplio número de posibilidades de variar la práctica para facilitar el aprendizaje cognitivo de la táctica (modificar espacio, tiempo, material, número de jugadores). A tal efecto, los juegos modificados por principios tácticos de juego podrían ser también una herramienta eficiente.

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CONCLUSIONES El proceso de toma de decisiones durante el juego sigue siendo un enigma por resolver, y solamente el estudio del proceso de estructuración del conocimiento previo del deportista, así como el análisis de la modificación deportiva, permitirán la posibilidad de responder cuál es la mejor forma de abordar la enseñanza, aprendizaje y entrenamiento de la toma de decisiones en el deporte. No obstante, se debe investigar más sobre las características de los juegos modificados más significativos para los niños y niñas en cada edad y nivel de pericia. En éste trabajo, los jugadores observados obtuvieron porcentajes de éxito elevados tanto en las decisiones como en las ejecuciones técnico-tácticas, lo que nos hace pensar si éstos deberían ser introducidos en los programas de aprendizaje y entrenamiento a estas edades y niveles, o si por el contrario, sería un buen momento para comenzar a practicar situaciones de 4 contra 3 o 4 contra 4, en juegos modificados por representación o en juegos modificados por exageración. Quizás, sería interesante variar estos juegos con otros, sabiendo siempre qué juegos priorizar, aspecto que solamente podría conocerse si se realiza una investigación al respecto. REFERENCIAS Abernethy, B., Thomas, J. R. y Thomas, K. T. (1993). Strategies for improving understanding ofage and expertise. Journal of Experimental Child Psychology, 48, 190-211. Anderson, J. R. (1982). Acquisition of cognitive skill. Psychological Review, 89, 369-406. Anguera, M. T. (2003). La observación. En C. Moreno Rosset (Ed.), Evaluación psicológica. Concepto, proceso y aplicación en las áreas del desarrollo y de la inteligencia (pp.271308). Madrid: Sanz y Torres. Azemar, G. (1976). Plaidoyer pour láventure motrice. De la psychomotricité à léxploration active du milieu. Esprint, 770-775. Bayer, C. (1992). La enseñanza de los juegos deportivos colectivos . Barcelona: Hispano Europea. Blomqvist, M., Vänttinen, T. y Luhtanen, P. (2005). Assessment of secondary school students’ decision-making and game-play ability in soccer. Physical Education and Sport Pedagogy, 10(2), 107-119. Bunker, D. J. y Thorpe, R. D. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin of Physical Education,19(1), 5-9. Chi, M. T. H. y Rees, E. T. (1983). A learning framework for development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychological Review, 87, 447-531. Contreras, O. R., De la Torre, E. y Velázquez, R. (2001). Iniciación deportiva. Síntesis: Madrid. Cratty, B. J. (1973). Teaching motor skills. New Jersey: Prentice-Hall. Cratty, B. J. (1982). Desarrollo perceptual y motor en los niños . Barcelona: Paidós. French, K. E. y Thomas, J. R. (1987). The relation of knowledge development to children´s basketball performance. Journal of Sport Psychology, 9, 15-32. Gallahue, D. (1982). Understanding motor development in children. John Wiley and sons. New York, New York. García, L. M. (2005). Las implicaciones cognitivas de la práctica deportiva: Constructivismo y Enseñanza comprensiva de los Deportes. En Gil Madrona, P. (Coord.), Juego y Deporte en el ámbito Escolar: Aspectos Curriculares y Aplicaciones Prácticas, (pp.207-230). Madrid: MEC. García, L., Perla, M., Iglesias, D., Moreno, A. y Del Villar, F. (2006). El conocimiento táctico en tenis. Un estudio con jugadores expertos y noveles. Cuadernos de psicología del deporte,suplemento, 2.



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de Psicología del Deporte, 2011, Vol 11, núm.2



PERCEPCIÓN DDE DDOL OR YY FF A TIG A EEN REL A CIÓN C CON E EL E EST A DO D DE Á NIMO Rebeca Liberal García y Alexandre García Más Universitat de les Illes Balears RESUMEN

Este artículo describe el estudio de caso de un futbolista en la categoría juvenil que inicia la práctica deportiva después de seis meses de recuperación tras sufrir diferentes tipos de lesión durante el periodo de un año. El estudio tiene como objetivo mostrar, en las diferentes etapas de un entrenamiento psicológico y durante el proceso de recuperación de una lesión y vuelta a la competición, la variabilidad en la percepción de dolor y de fatiga en relación con el estado de ánimo. Se utilizó el POMS y a través de escalas de valoración subjetiva se midieron las variables de dolor, fatiga y satisfacción, obteniendo como resultado el mayor umbral de dolor al inicio de la vuelta a la competición y, en esta misma etapa, puntuaciones bajas en fatiga y satisfacción. PALABRAS CLAVE

Lesión, dolor, fatiga, estado de ánimo, recuperación THE PERCEPTION OF PAIN AND FATIGUE TO THE STATE OF MIND DURING THE RECOVERING OF SPORT INJURIES: A CASE STUDY ABSTRACT

This article describes the case study of a young footballer from the juvenile category who started training after a six months recovery due to different types of injuries he suffered within a year. The aim of this study is to show, during the different stages of a psychological training, the process of an injury recovery and the return to competition, the variability in the perception of pain and fatigue in connection with the state of mind. POMS was applied and the variables of pain, fatigue and satisfaction were estimated through the scales of subjective assessment obtaining as a result the highest pain threshold right at the start of the return to competition. KEY WORDS Injury, pain, fatigue, state of mind, recovery PERCEPÇÃO DA DOR E FADIGA EN RELAÇÃO COM O ESTADO DE ÁNIMO. RESUMO

Esse artigo descreve o estudo de caso de um jogador de futebol da categoria juvenil, que inicia a pratica esportiva depois de seis meses de recuperação de diferentes tipos de lesões obtidas durante um ano. O estudo tem o objetivo de mostrar as diferentes etapas de um treinamento psicológico durante o processo de recuperação de uma lesão e o retorno na competição, a variabilidade na percepção da dor e da fadiga em relação com o estado de ânimo. Foi utilizado o POMS e através das escalas de avaliação subjetiva foram medidas as variáveis de dor e fadiga e a satisfação, obtendo como resultado o maior umbral de dor ao início da volta na competição e nessa mesma etapa pontuações muito baixas na fadiga e satisfação. Dirección para correspondencia. Universitat de les Illes Balears, Dirección postal: C/Concepció 5a 1b, 07350. [email protected] Fecha de recepción: 25/12/10 Fecha de aceptación: 06/06/11

R. Liberal y A. García

Percepción de dolor y fatiga en relación con el estado de ánimo…

PALAVRAS CHAVE

Lesão, dor, fadiga, estado de ânimo, recuperação INTRODUCCION Son múltiples las causas que pueden originar la aparición de una lesión. Alrededor de la década de los setenta se encuentran las primeras investigaciones sobre la psicología de las lesiones deportivas (Little, 1969). A finales de la década de los ochenta las investigaciones se han centrado fundamentalmente en el estudio del estrés, y el estrés como antecedente en algunas lesiones, produciendo efectos como la disminución de la atención y el aumento de la tensión muscular, se ha estudiado y basado en diferentes teorías, entre ellas el Modelo de Estrés y Lesiones Deportivas (Andersen y Williams, 1988), que sugiere como hipótesis que los deportistas con un elevado nivel de estrés y escasos recursos de afrontamiento, ante situaciones críticas presentan mayores alteraciones psicológicas que los de perfil psicológico opuesto. A su vez se encuentran numerosos estudios sobre el efecto que se produce en el periodo posterior a la lesión, como la depresión que experimenta el deportista en este periodo (Brewer, 1993). Partiendo de los modelos centrados en las reacciones emocionales del deportista (Brewer, 1994; Heil, 1993), según la Teoría de la Valoración Cognitiva de Brewer, (1994), la respuesta del deportista frente a una lesión está determinado por la interacción entre los factores personales y situacionales que van a influir en la vulnerabilidad a lesionarse y en la recuperación de la lesión, y el Modelo Integrado de la Respuesta a la Lesión y al proceso de Rehabilitación de Wiese-Bjomstal, Smith, Shaffer y Morrey (1998) como integración a los modelos anteriores, plantea que estos factores personales y situacionales actúan como mediadores en la valoración del sujeto condicionando su respuesta emocional y conductual. Con respecto a los diversos factores que pueden contribuir a la variabilidad en el umbral de dolor determinando la respuesta del deportista ante la recuperación de la lesión, hay investigaciones acerca del dolor asociado al estado de ánimo negativo que confirman una relación directa (Brewer, et al, 2007), encontramos que el estado de ánimo puede influir en algún aspecto del rendimiento (Lazarus, 2000; Ruiz y Hanin, 2004; Skinner y Brewer, 2002), y es posible que la percepción de dolor pudiera actuar como un factor modulador entre uno y otro, ejerciendo influencia sobre el estado de ánimo y como consecuencia sobre el rendimiento ó a la inversa. De cara a la intervención con deportistas para la recuperación de una lesión y mejora del rendimiento, sería necesario contemplar el dolor desde diferentes perspectivas, pudiendo aparecer por un lado como la causa de un bajo rendimiento durante el periodo de recuperación, y pudiendo ser otra posibilidad, la ausencia del rendimiento un factor previo a la aparición del dolor como respuesta asociada a la dificultad de dicha recuperación. Se considera que el dolor constituye un fenómeno psicofisiológico complejo ante el que se encuentran diferentes definiciones, Melzack y Cassey (1968) definen el dolor como una experiencia perceptiva tridimensional con una vertiente sensorial (discriminativa), una afectiva (motivacional) y una vertiente cognitiva (evaluativa), y, la Asociación Mundial para el Estudio del Dolor (IASP), lo define como “una experiencia sensorial y emocional desagradable, asociada con un daño tisular, real o potencial, o descrita en términos de dicho daño”. Ambas definiciones asumen el aspecto psicológico como parte integral de la sensación de dolor. Por otro lado es necesario distinguir la fatiga como síndrome asociado al dolor, la cual puede estar relacionada ó producida por diversos factores fisiológicos ó psicológicos (Komaroff y Fagiolo, 1996), y en relación a las emociones se ha encontrado una mayor asociación de la fatiga crónica con los trastornos emocionales que con las enfermedades físicas (Sandín, 2000). Así pues, hay una clara evidencia de que la interpretación del deportista sobre la lesión determinará en gran parte cómo lo percibe y afronta. Daly, Brewer, Van Raalte, Petitpas y Sklar (1995), demostraron la relación entre las apreciaciones cognitivas y el estado de ánimo del

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deportista, y Crossman y Jamieson (1985), muestran estudios sobre el efecto del impacto emocional en la respuesta de dolor. Con respecto a la respuesta psicológica frente al proceso de recuperación, el estudio de Alzate, Ramirez y Artaza (2004), señala que los sujetos manifiestan un estado de ánimo más positivo a medida que se acerca el final de su recuperación. Esto nos ofrece una visión sobre la importancia e influencia que las emociones, y más concretamente el estado de ánimo como un estado emocional, pueden ejercer en el periodo de recuperación de una lesión, y el papel que juegan en la percepción del dolor como aspecto vinculado a la lesión. La variabilidad en el estado de ánimo refleja la dinámica y relación entre los diferentes aspectos que rodean al deportista, esta ha sido estudiada desde diferentes enfoques y como variable ha demostrado ser de gran utilidad en el ámbito deportivo, considerando el Perfil de los Estados de Animo, POMS, (MacNair, Lorr y Doppleman, 1971), como instrumento originario de medida de mayor fiabilidad y validez. Posteriores estudios muestran las aportaciones que el POMS ofrece con respecto a la evaluación psicológica del deportista, que si bien para algunos autores “existe una cierta preferencia por emplear este cuestionario, en especial las versiones reducidas, en la evaluación del estado de ánimo durante el periodo de entrenamiento” (Andrade, Arce, y Seoane, 2000), se encuentran diversos trabajos en la literatura científica que emplean el POMS en el ámbito de las lesiones deportivas (Ramirez, 2000), siendo el instrumento más utilizado en el ámbito deportivo. Sobre la relación entre lesiones y factores psicológicos, se encuentra un estudio con futbolistas juveniles que confirma esta relación, mostrando como resultado “una asociación entre valores medios y valores bajos en autoconfianza y padecimiento de lesiones” y “respecto a la influencia de la evaluación del rendimiento es necesario poseer valores altos ya que las puntuaciones bajas están asociadas a un mayor riesgo de sufrir lesión” Abenza, Olmedilla, Ortega, y Esparza, (2009), y en cuanto a la ansiedad competitiva “se encuentra una relación negativa entre la ansiedad y la percepción de éxito” (Olmedilla, Andreu, Ortín, y Blas, 2009). Sería interesante además, analizar y valorar el concepto de ansiedad competitiva como variable psicológica en una dimensión temporal con respecto a la lesión, distinguiendo los posibles factores explicativos y consecutivos, así como lo describen Olmedilla, y García Mas, (2010), en el Modelo Global Psicológico de Lesiones Deportivas “en el eje causal, el MGPsLD se organiza en función de la existencia de variables psicológicas actuando como antecedentes y como consecuentes”. En esta misma línea es importante considerar el conocimiento que los deportistas tienen sobre las posibles causas, según un estudio sobre la percepción de los jugadores de fútbol respecto a los factores que pueden provocar lesiones (Olmedilla, Ortín, y Ortega, 2004) los futbolistas dan una importancia relativa a los factores psicológicos como causantes de lesión” a pesar de los resultados obtenidos, se refleja en cierto modo el reconocimiento por parte de los deportistas sobre la importancia que ejercen los factores internos en la aparición de una lesión, esta valoración coincide con los resultados de Heil, Zemper y Carter (1993) en un estudio realizado con 1600 deportistas en el que señalan que un 40,6% de las lesiones están causadas por factores externos y otro 48,3% se debe a factores internos. Dentro de los factores internos, el grado de satisfacción es una de las variables que mejor puede reflejar el estado del deportista sobre el resultado obtenido en relación con el rendimiento y la percepción de éxito. Se ha podido estudiar como una consecuencia de diferentes variables relacionadas entre sí, entre ellas el tipo de orientación motivacional y los criterios de éxito (García, Cervelló, Jimenez, Iglesias, y Santos-Rosa, 2005), y ha sido medida de forma subjetiva ya por otros autores (Butt, Weinberg, y Horn,, 2003). La medida en el grado de satisfacción durante la recuperación de una lesión puede servir también como un indicador de la adherencia al tratamiento de rehabilitación durante este periodo. En esta línea se encuentran trabajos sobre la relación entre adherencia y estados

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emocionales, que si bien “parece que los desequilibrios emocionales, como consecuencia de la lesión, pueden afectar negativamente a la adherencia del deportista, frenando su proceso de recuperación” (Abenza, Olmedilla, Ortega, Ato, y García-Más, 2010), se encuentra también que “el nivel de adherencia al programa de rehabilitación tiende a ser constante, descendiendo notablemente al final del proceso” (Abenza, Olmedilla, Ortega, Esparza, 2009). Es difícil obtener una medida exacta y lineal de variables subjetivas como el dolor, la fatiga y la emoción. Un auto informe sobre estimaciones cuantitativas y cualitativas puede ofrecernos una orientación próxima al propósito de conocer estos valores. Partiendo del principal interés del estudio centrado fundamentalmente en la fuerte conexión entre las emociones y el dolor como variables que influyen en la recuperación de una lesión, y considerando que la percepción del deportista sobre el dolor puede variar según la situación de estrés afectando al rendimiento, los objetivos del presente estudio son: 1. Valorar los diferentes umbrales de dolor y de fatiga durante las diferentes fases de un entrenamiento psicológico y en el periodo de recuperación de una lesión y vuelta a la competición. 2. Conocer las puntuaciones de los distintos factores de estado de ánimo en la fase de inicio a la actividad deportiva y en la fase de competición. 3. Obtener medidas sobre el grado de satisfacción durante la fase de competición. 4. Conocer la relación entre estado de ánimo, dolor y fatiga. 5. Valorar la eficacia del entrenamiento psicológico para la mejora en la recuperación de una lesión. MÉTODO Participantes La muestra la compone el sujeto en estudio, tiene dieciocho años y diez años de historia deportiva como jugador de fútbol en equipos aficionados dentro de su mismo ámbito y lugar de nacimiento. Comenzaba su carrera profesional, ocasionando este hecho un traslado de ciudad y cambio de residencia, como futbolista en un equipo de División de Honor Juvenil en el momento de la lesión. Al cabo de tres semanas de comenzar el entrenamiento, sufrió una pubalgia que le obligó a permanecer en reposo durante dos meses, ocho semanas después de su reincorporación en el equipo, sufrió una periostitis que fue aumentando de gravedad a lo largo de tres meses y tras alternar breves periodos de recuperación y recaída, finalmente le produjo una rotura por estrés en la tibia por lo que tuvo que mantenerse en reposo durante seis meses para la completa recuperación, a base de medicación y pautas de rehabilitación. Instrumentos Para medir el estado de ánimo al inicio de la actividad deportiva y en la fase de competición, se utilizó el Profile of Mood States (POMS adultos M) en la versión adaptada de Andrade, Arce, Torrado, Garrido, De Francisco y Arce, (2008), consta de 44 items y está compuesta por las escalas de vigor, tensión, depresión, cólera, fatiga y amistad, (de la versión inicial McNair, Lorr y Dropelmann, 1971). Como valoración inicial en la primera etapa del entrenamiento psicológico, se utilizó el Cuestionario Breve de Dolor (BPI) (Badia et al, 2002), y el Cuestionario Breve de Fatiga (BFI) (Anderson Cancer Center, 2004). A lo largo de las distintas fases de la temporada se utilizaron diferentes escalas de autovaloración sobre el dolor, la fatiga y el grado de satisfacción, cuya información se contrastaba con el deportista durante las sesiones de entrenamiento psicológico. Para todas las variables, se utilizó una escala tipo Likert de 11 puntos.

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Para registrar el dolor y la fatiga cada semana al comenzar la sesión de entrenamiento psicológico, se utilizaban las siguientes afirmaciones; “Valora la intensidad media de dolor en la última semana” 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 “Valora el nivel habitual de fatiga durante la última semana” 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Para medir el grado de satisfacción en la fase de competición, el deportista registraba semanalmente la valoración sobre su participación después de finalizar cada partido; “Valora el grado de satisfacción respecto a la competición” 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Procedimiento El procedimiento está basado en la planificación de un programa de entrenamiento psicológico con el objetivo de favorecer la recuperación de una lesión durante la temporada de competición, cuyo interés se centra fundamentalmente en la valoración del dolor analizando los diferentes factores del estado de ánimo y las variables psicológicas durante dicho programa. Siguiendo una estructura similar al trabajo de “Evaluación conductual y programa de asesoramiento personalizado a entrenadores (PAPE) de deportistas jóvenes”, realizado por Sousa, Cruz, Torregrosa, Vilches, y Viladrich, (2006), se distinguen tres etapas; al inicio del programa en la primera etapa de línea base, se estableció un acuerdo con el deportista para llevar a cabo un programa de entrenamiento psicológico y se utilizaron una serie de cuestionarios de valoración para recoger información sobre los datos personales, la historia deportiva sobre lesiones y variables psicológicas. Posteriormente en la segunda etapa de intervención, se realizó una planificación sobre el entrenamiento psicológico en base a los objetivos de trabajo, en la que a su vez se distinguen tres fases importantes, que coinciden con los cambios de estado del deportista con respecto a la evolución de su lesión. En la tercera etapa de auto evaluación y autorregistro se valoran las diferentes variables, esta etapa se va desarrollando en paralelo junto con la intervención, aunque ambas etapas se distingan con respecto a la estructura. A continuación se describe la situación y el estado del deportista en cada una de las fases de la etapa de intervención, junto con las tareas de registro sobre las variables medidas. La primera Fase de Inactividad marca el periodo final de la recuperación de la lesión, y previo al inicio de la actividad deportiva, en la cual el deportista comienza a realizar sesiones de entrenamiento especializado para la rehabilitación habiendo permanecido inactivo durante seis meses y presentando una baja motivación y miedo a la recaída, durante tres semanas se registraron semanalmente el grado de dolor y de fatiga. La segunda Fase de Inicio marca el comienzo de la actividad durante los entrenamientos, previo a las convocatorias de partido, y coincide con la valoración positiva y subjetiva sobre la recuperación de la lesión. En esta etapa de tres semanas de duración aproximada, se mantuvo el registro semanal sobre el umbral de dolor y de fatiga, y además se valoró el estado de ánimo a través del POMS. A lo largo de la tercera Fase de Competición, de ocho semanas de duración, que coincide con la vuelta a la competición y participación del sujeto en las convocatorias de partido, se llevó a cabo el registro sobre el grado de satisfacción. Los registros semanales sobre el dolor y la fatiga se mantuvieron hasta finalizar el programa, y en esta fase se valoró de nuevo el POMS.

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RESULTADOS Tabla 1: Puntuaciones sobre las variables de dolor, fatiga, y satisfacción a través de una escala Likert de 11 puntos, utilizadas en cada fase durante la temporada.

Dolor Fatiga Satisfacción

Fase de Inactividad 1 2 1 2 2 1

Fase de Inicio 0 0 0 0 0 0

Fase de Competición 8 7 2 1 0 0 0 1 1 7 8 6 7 7 3 3 6 7 8 7 7

En la tabla 1 se muestran los resultados sobre las escalas de valoración subjetiva realizados durante las diferentes fases del entrenamiento psicológico. Los resultados muestran que hay una leve percepción de dolor y de fatiga en la fase de inactividad junto con una baja motivación, la información contrastada con el deportista sobre la percepción de fatiga en esta fase, indica que está más relacionada con un bajo nivel de activación que con el cansancio físico. Sin embargo la fase de inicio refleja puntuaciones de valor cero en dolor y fatiga coincidiendo con los niveles más altos en motivación. En cuanto a la satisfacción y el dolor, se encuentra una relación inversa coincidiendo las puntuaciones más altas en dolor con los valores más bajos en el grado de satisfacción y la puntuación más alta en el grado de satisfacción con las puntuaciones más bajas en la percepción de dolor. Sin embargo la fatiga mantiene puntuaciones similares a la satisfacción a lo largo de toda la fase de competición. En la figura 1 se puede observar la variabilidad del dolor y la fatiga durante el entrenamiento psicológico a lo largo de la temporada. Cada punto representa una medida semanal, siendo tres semanas la fase de inactividad, tres semanas la fase de inicio y ocho semanas la fase de competición.

Figura 1: Relación entre la percepción de dolor y de fatiga en cada fase de la temporada.

El comienzo de la fase de competición refleja la mayor intensidad en la percepción de dolor que coincide con las primeras convocatorias de partido y posteriormente las puntuaciones van disminuyendo progresivamente a medida que va transcurriendo la temporada. En cuanto a la fatiga ocurre a la inversa, comienza la fase de competición con puntuaciones bajas que van aumentando progresivamente y se mantienen altas durante seis semanas hasta finalizar el programa de entrenamiento psicológico. En la figura 2 se puede observar la variabilidad en la percepción de fatiga y satisfacción a lo largo de la fase de competición.

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Figura 2: Relación entre el grado de satisfacción y fatiga en la fase de Competición.

Los resultados muestran cómo el grado de satisfacción durante la fase de competición va aumentando progresivamente a lo largo de la participación en las convocatorias de partido, y la fatiga mantiene puntuaciones similares a la satisfacción al final de la fase. La figura 3 muestra la variabilidad entre el vigor y la fatiga durante la participación en la actividad deportiva.

Figura 3: Relación entre las variables vigor y fatiga durante la fase de inicio de la actividad y la fase de competición.

Las puntuaciones en los distintos factores del POMS, reflejan, en la fase de inicio, el Perfil de ‘Iceberg’ (Morgan, 1980), propio del deportista sano, en el que todas las puntuaciones muestran valores bajos excepto el vigor que muestra puntuaciones altas, y en la fase de competición se mantiene una curva similar con una diferencia en el factor fatiga en el que aparecen valores altos. El resto de las variables se mantienen similares. En la figura 3 se observa cómo la variable ‘vigor’ se mantiene elevada desde el inicio y durante la fase de competición y cómo cambian los valores en la variable ‘fatiga’ siendo baja al inicio de la actividad y aumentando progresivamente durante las convocatorias de partido. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En general, se considera que los factores psicológicos son una importante influencia sobre el rendimiento del sujeto, pudiendo influir tanto en la percepción de dolor como en el proceso de recuperación de una lesión. Los resultados de este estudio de caso están C uadernos


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relacionados con la influencia que un entrenamiento psicológico puede ejercer sobre el estado de una lesión, e indicarían la existencia de variables psicológicas actuando como antecedentes y consecuentes (Olmedilla, y García Mas, 2010), si se realizara un estudio más detallado sobre dichas variables. Un aspecto importante a señalar en la primera fase de inactividad, es el conocimiento que se obtuvo, desde la primera semana de auto valoración, sobre la objetividad de los resultados médicos como indicador de una recuperación total de la lesión, dejando que el momento adecuado para iniciar la práctica deportiva lo marcara la decisión del deportista sobre su valoración en el umbral de dolor. Esto ocurrió en la cuarta semana de auto evaluación coincidiendo con el inicio de la actividad, la ausencia de dolor y de fatiga y los valores más altos en motivación. Sería interesante en futuros estudios poder demostrar la relación entre las apreciaciones cognitivas y el estado de ánimo del deportista (Daly, Brewer, Van Raalte, Petitpas y Sklar, 1995), así como la reacción emocional del deportista puede influir en la recuperación de la lesión (Brewer 1994). La importancia del trabajo psicológico en esta fase se centró en analizar sus expectativas sobre la recuperación y el dolor basándose fundamentalmente en favorecer la motivación cotidiana y su implicación en el proceso de recuperación, para fomentar la funcionalidad del deportista a pesar del dolor y a su vez disminuir la intensidad del mismo. Estos resultados favorecieron la siguiente fase en la que hubo un cambio en la rutina del sujeto pasando al estilo de vida deportivo y en el que se destaca como estrategia psicológica utilizada de mayor eficacia el trabajo sobre el establecimiento de objetivos, junto con el aprendizaje de habilidades psicológicas para la preparación del deportista a la situación de estrés. El trabajo central en la fase final de competición se basó en el entrenamiento e integración de habilidades y recursos para favorecer el rendimiento, mantener la motivación y evitar la recaída. Con respecto al conocimiento obtenido sobre los diferentes umbrales de dolor y de fatiga a lo largo de la temporada, se observa que la puntuación más alta en dolor coincide con la participación en la primera convocatoria de partido, y la más alta en fatiga coincide con una disminución en el dolor, el vigor se mantiene elevado desde el inicio y durante la fase de competición y en esta fase también aumentan las puntuaciones en fatiga y satisfacción. La puntuación elevada en satisfacción durante la fase de competición y en ausencia de dolor podría apoyar el efecto del impacto emocional en la respuesta de dolor (Crossman y Jamieson, 1985), pero a pesar de los resultados obtenidos y en cuanto a la relación entre estas observaciones, el estudio presenta limitaciones sobre la validez al tratarse de un caso único. Sería interesante en futuras investigaciones tomar más medidas de dolor en un mismo sujeto para obtener un análisis más detallado con respecto a la relación dolor y estado de ánimo, así como estudios con un mayor número de sujetos para aumentar la validez. Finalmente se obtiene una valoración positiva sobre la eficacia del entrenamiento psicológico mostrando una actitud positiva favorable y mejora en la recuperación de la lesión y estado de ánimo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abenza, L., Olmedilla, A., Ortega, E., Ato, M. y García Mas, A. (2010). Análisis de la relación entre el estado de ánimo y las conductas de adherencia en deportistas lesionados. Anales de Psicología, 26(1), 159-168 Abenza, L., Olmedilla, A., Ortega, E. y Esparza, F. (2009). Estados de ánimo y adherencia a la rehabilitación de deportistas lesionados . Apunts, Medicina de l’Esport, 161, 29-37 Abenza, L., Olmedilla, A., Ortega, E. y Esparza, F. (2009). Lesiones y factores psicológicos en futbolistas juveniles. Archivos de Medicina del Deporte, 24 (132), 280-288 Alzate, R., Ramirez, A., y Artaza, J.L. (2004). The effect of Psychological Response on Recovery of sport Injury. Research in Sports Medicine, 15, 15-31

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Apéndice A CUESTIONARIO BREVE DE DOLOR (BPI) (Badia, Muriel, Gracia, Núñez-Olarte, Perulero, Gálvez, Carulla y Cleeland, 2002) Nombre ……………………………………………………………….Fecha………………… INTENSIDAD DEL DOLOR: 1. Rodee, por favor, con un círculo el número que mejor describa la intensidad MÁXIMA de su dolor en la ÚLTIMA SEMANA: Ningún dolor 0

el peor dolor imaginable 1

2

3

4

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2. Rodee, por favor, con un círculo el número que mejor describa la intensidad MÍNIMA de su dolor en la ÚLTIMA SEMANA: Ningún dolor 0


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3. Rodee, por favor, con un círculo el número que mejor describa la intensidad MEDIA de su dolor en la ÚLTIMA SEMANA: Ningún dolor 0


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4. Rodee, por favor, con un círculo el número que mejor describa la intensidad de su dolor AHORA MISMO: Ningún dolor 0


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Rodee, por favor, con un círculo el número que mejor describa hasta qué punto el dolor le ha afectado en los siguientes aspectos de la vida, durante la ÚLTIMA SEMANA: 5. ACTIVIDADES EN GENERAL: No me ha afectado 0

1

me ha afectado por completo 2

3

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6. ESTADO DE ÁNIMO: No me ha afectado 0

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7. CAPACIDAD DE CAMINAR:

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No me ha afectado 0

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8. TRABAJO HABITUAL (incluye trabajo fuera de casa y tareas domésticas): No me ha afectado 0

1


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9. RELACIONES CON OTRAS PERSONAS: No me ha afectado 0

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10. SUEÑO: No me ha afectado 0

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11. DISFRUTAR DE LA VIDA: No me ha afectado 0

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Apéndice B

CUESTIONARIO BREVE DE FATIGA (BFI) (University of Texas, M. D. Anderson Cancer Center, 2004) Nombre ……………………………………………………………….Fecha………………… A lo largo de nuestras vidas, la mayoría de nosotros tenemos momentos en los que nos sentimos muy cansados o fatigados. ¿Se ha sentido muy cansado o fatigado en la última semana? Sí

No

1. Por favor, evalúe su fatiga (agotamiento, cansancio) rodeando con un círculo el número que mejor describa su fatiga AHORA. Ninguna fatiga 0

la peor fatiga imaginable 1

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2. Por favor, evalúe su fatiga (agotamiento, cansancio) rodeando con un círculo el número que mejor describa su HABITUAL nivel de fatiga durante la ÚLTIMA SEMANA. Ninguna fatiga 0


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3. Por favor, evalúe su fatiga (agotamiento, cansancio) rodeando con un círculo el número que mejor describa su PEOR nivel de fatiga durante la ÚLTIMA SEMANA. Ninguna fatiga 0


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4. Rodee el número que describa cómo, durante la ÚLTIMA SEMANA, la fatiga ha interferido en su: a) Actividad general 0 No interfiere

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8 9 10 interfiere completamente

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b) Estado de ánimo 0 No interfiere

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c) Capacidad para caminar 0 No interfiere

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d) Trabajo (incluye el trabajo fuera de casa y las tareas cotidianas)

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e) Relaciones con los demás 0 No interfiere f)

Disfrute de la vida

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9 10 interfiere completamente




EL EEST A DO DDE Á NIMO PPRECOMPETITIVO

EN U UN E EQUIPO D DE F FÚTB OL P PROFESION A L : UN E ESTUDIO E ENTRE JJUG A DORES TITUL A RES Y Y S SUPL ENTES Ricardo de la Vega Marcos*, Roberto Ruiz Barquín*, Guber David García Adrianzén** y Sagrario del Valle Díaz*** Universidad Autónoma de Madrid*, Agrupación Deportiva Alcorcón S.A.D.** y Universidad de Castilla La Mancha*** RESUMEN

El objetivo de este artículo se centra en profundizar en la importancia que tiene el estado anímico de los jugadores de un equipo de fútbol profesional, abordando su estudio desde un enfoque novedoso como es la comparación de jugadores titulares y suplentes.. La muestra la componen los jugadores de la AD Alcorcón de la Segunda División B del fútbol español (Madrid, España), que fueron evaluados mediante la versión reducida del Profile of Mood State (POMS, MacNair, Lorr and Droppelmann, 1971), en la versión de 29 ítems (Fuentes, García-Merita, Meliá and Balaguer, 1995), durante cinco partidos de la temporada regular -inmediatamente anteriores a la disputa de la fase de ascenso a 2ª División A-. Mediante la prueba no paramétrica para muestras independientes U de Mann-Whitney, se pone de manifiesto que existen diferencias significativas en dos de las cinco escalas del POMS, en concreto, en la escala de cólera y depresión. Los resultados permiten reflexionar sobre las estrategias de optimización del rendimiento psicológico de los jugadores titulares y suplentes en momentos clave de la temporada, ayudando a los entrenadores a crear las condiciones para mejorar las puntuaciones ofrecidas por jugadores que se alejan del perfil ideal “iceberg” (Morgan, 1980a, 1980 b). PALABRAS CLAVE

Estado de ánimo, Fútbol, Titulares, Suplentes. THE PLAYERS´MOOD IN A PROFESSIONAL SOCCER TEAM: A STUDY BETWEEN REGULAR PLAYERS AND SUBSTITUTES ABSTRACT

The aim of this paper focuses on determining the importance of the players´mood in a professional football team to study the differences between regular players and substitutes. The sample consisted of players from the AD Alcorcón, a third division team of the Spanish football league (Madrid, Spain), which were evaluated using the short version of the Profile of Mood State (POMS, McNair, Lorr and Droppelmann, 1971), in version of 29 items (Fuentes, García-Merita, Meliá and Balaguer, 1995), for five regular season games, immediately prior to the competition on the stage of promotion to Division 2 A-. By means of a nonparametric test for independent samples Mann-Whitney, significant differences are revealed in two of the five scales of the POMS, in particular, on the scale of anger and depression. The results allow us to reflect on strategies for the optimization of the psychological performance of regular players and substitutes Dirección para correspondencia. [email protected] 1 Esta investigación se ha realizado dentro del marco del Master de Psicología de la Actividad Física y del Deporte (UAM-COE). Fecha de recepción: 11/02/11 Fecha de aceptación: 10/06/11

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V ega, R. Ruiz, G.D. García y

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El estado de ánimo precompetitivo en un equipo de…

at key moments to improve the ratings provided by players that deviate from the ideal profile "iceberg" (Morgan, 1980a, 1980b). KEY WORDS

Mood States, Soccer, Regular players, substitutes. O ESTADO ANIMO PRE COMPETITIVO EM UMA EQUIPE DE FUTEBOL PROFISSIONAL: UM ESTUDO ENTRE JOGADORES TITULARES E RESERVAS. RESUMO

O objetivo desse artigo foi de aprofundar na importância que tem o estado de animo dos jogadores de uma equipe de futebol profissional, desde uma idéia inovadora como a comparação de jogadores titulares e suplentes. A amostra foi composta por jogadores da equipe AD Alcorcón da segunda divisão B do futebol espanhol (Madrid - - Espanha), os quais foram avaliados mediante a versão reduzida do Profile of Mood State (POMS, MacNair, Lorr and Droppelmann, 1971), na versão de 29 itens (Fuentes, García-Merita, Meliá and Balaguer, 1995), durante cinco jogos da temporada regula – imediatamente anteriores a disputa da fase de ascensão segunda divisão através da prova não paramétrica para amostras independentes U de Mann – Whitney, apresentaram diferenças significativas em duas das cinco escalas do POMS, mas concretamente na escala de cólera e depressão. Os resultados permitem refletir sobre as estratégias de otimização do rendimento psicológico dos jogadores titulares e suplentes em momentos chaves da temporada, ajudando os treinadores para criar as condições para melhorar as pontuações apresentadas pelos jogadores que se afastam do perfil ideal “iceberg” (Morgan 1980ª, 1980b). PALAVRAS CHAVE

POMS, estado de ánimo, futebol, titulares, reservas INTRODUCCIÓN En el contexto del análisis y la valoración del rendimiento deportivo, uno de los aspectos que más interés ha suscitado en la relación que se establece entre el rendimiento deportivo y las diferentes variables psicológicas que en él intervienen, ha sido el estado de ánimo precompetitivo y competitivo como mediador del éxito ó fracaso que se puede obtener. Las percepciones que los deportistas tienen sobre sus estados de ánimo pueden influir sobre diferentes aspectos de su rendimiento (Lazarus, 2000; Skinner y Brewer, 2002; Ruíz y Hanin, 2004; De la Vega, Ruiz, García-Mas, Balagué, Olmedilla y Del Valle, 2008; Cervantes, Florit, Parrado, Rodas y Capdevila, 2009; García, 2010). En este sentido, los estados de ánimo constituyen un contenido esencial de la evaluación psicológica vinculada al entrenamiento deportivo, ya que inciden en la manera de percibir y de enfrentar las demandas que se le presentan al deportista durante su preparación (De la Vega, 2010; Sánchez, González, Ruiz, San Juan, Abando, de Nicolás y García, 2001;). En la línea de las ideas defendidas por diversos autores (Barrios, 2007; Roffé, 2009), los deportistas de élite han proporcionado numerosas evidencias anecdóticas de que las competiciones se ganan mediante la consecución de un “estado mental correcto” o se pierden como consecuencia del derrumbe ante las presiones de la competición. La relación entre el rendimiento y las puntuaciones en medidas psicológicas antes de la competición, especialmente del estado de ánimo y de la ansiedad competitiva, han sido el foco de un esfuerzo investigador extensivo y continuado en la psicología del deporte (LeUnes, Hayward, y Davis, 1988; Navarro, Amar y González, 1995; Jones, Lane, Bray, Uphill y Catlin, 2005; López-Torres, Torregrosa y Roca, 2007; Arruza, Telletxea, Gil, Arribas, Balagué, Cechinni y Brustad, 2009).

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V ega, R. Ruíz, G.D. García y

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Tal y como señalan De la Vega et al (2008), la evaluación de toda la esfera emocional se ha realizado a partir de muy distintos sistemas de recogida de información: desde los análisis observacionales del comportamiento, las entrevistas, los distintos indicadores psicofisiológicos, las escalas de autovaloración y los autoinformes o el análisis de las Zonas Óptimas de Rendimiento Individuales emocionales (IZOF, Hanin, 1997), así como del empleo de diversos test específicos, como por ejemplo, el Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado (Spielberger y Reheiser, 1983), el Inventario de Ansiedad Competitiva en el Deporte (CSAI-2, de Martens, Vealey y Burton, 1990), la Escala de Ansiedad Deportiva (SAS, Smith, Smoll y Schultz, 1990), o el Perfil de Estados de Ánimo (POMS, McNair, Lorr y Dropelman, 1971). Cada una de estas herramientas posee características de aplicación que la convierten en más o menos adecuada en cuanto a la situación deportiva en la que se desee estudiar el fenómeno emocional, así como a la validez ecológica y conceptual que sea considerada necesaria. Con respecto a la literatura científica en torno a los estados de ánimo tenemos datos, por ejemplo, sobre la influencia emocional en función del factor campo (jugar en campo propio o como visitante) (Nevill y Holder, 1999; Balmer, Nevill y Williams, 2001; Carron, Loughead y Bray, 2005; Balmer, Nevill, Lane, Ward, Williams y Fairclough, 2007; Marcelino, Mesquita, Sampaio y Anguera, 2009); o sobre la relación entre las puntuaciones en las escalas del Profile of Mood States (POMS) y el contexto deportivo ha sido objeto de un extenso debate que abarca desde el establecimiento de las diferencias conceptuales entre estado anímico y emoción ( Beddie, Terry y Lane, 2005), pasando por sus vínculos con el rendimiento deportivo (LeUnes, Hayward, y Davis, 1988; Renger, 1993; Terry, 1995; Arruza, Balagué y Arrieta, 1998; Andrade, Arce y Seoane, 2000; De la Vega et al., 2008), pasando por un análisis minucioso de su estructura psicométrica (Andrade, Arce, Torrado, Garrido, De Francisco y Arce, 2010). La escala original, desarrollada en el contexto deportivo por Nagle, Morgan, Hellickson, Serfass, y Alexander, 1975; Morgan, 1978; Morgan y Johnson, 1977, 1978; Morgan y Pollock, 1977; trata de evaluar los diferentes estados de ánimo a través de 65 ítems que conforman seis factores de ánimo: Tensión, Vigor, Fatiga, Confusión, Depresión y Cólera. Según establece Terry (1997), altos niveles de confusión y depresión pueden resultar en el desarrollo de una dificultad para mantener un correcto control atencional y no hemos encontrado estudios que demuestren una asociación positiva entre estas dimensiones y el rendimiento deportivo. Por su parte, una elevada puntuación en la escala tensión podría llevar a la pérdida del control neuromotor fino, debilitando así la ejecución o, por el contrario, podría facilitar la ejecución de deportistas fisiológicamente poco activados. Respecto a la fatiga, reduciría la capacidad física y la percepción de eficacia personal; mientras que el vigor aumentaría la percepción de eficacia personal, vinculada de forma positiva con el rendimiento. Por último, la cólera podría ser quizá el componente de los estados de ánimo más relevante, al poder desviar la atención o aumentar la percepción de determinación. El hecho de estar unida estrechamente al incremento de adrenalina, podría explicar su relación con ejecuciones exitosas en deportes de contacto como el kárate. Además de la homogeneidad de habilidad, otras variables han sido enunciadas como posibles mediadoras entre el estado de ánimo y el rendimiento deportivo, como por ejemplo la duración del evento deportivo. Así, los deportes en los cuales las puntuaciones de estado de ánimo precompetitivo han demostrado ser discriminadores significativos del rendimiento, tienden a ser de una duración relativamente corta (< 10 minutos), tales como el bobsleigh (Terry, 1993), el kárate (Terry y Slade, 1995) o el remo (Hall y Terry, 1995). Parece posible, por tanto, que la probabilidad de fluctuación de los estados de ánimo durante la ejecución, aumente de acuerdo con la duración del evento en el sentido de que acontecimientos deportivos con una duración muy breve, como pueden ser las especialidades de velocidad en atletismo, dependerían más del estado anímico precompetitivo, mientras que los deportes que implican un tiempo mayor, como es el caso que nos ocupa del fútbol, estaría más sujeto a cambios anímicos como consecuencia de las contingencias ocurridas durante el propio partido (De la Vega et al., 2008), destacando, a C uadernos


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su vez, otras variables mediadoras sugeridas en la predicción del rendimiento como son el tipo de deporte, individual o de equipo, y el tipo de habilidad requerida para dicho deporte, más abierta o cerrada (Terry y Slade, 1995). Por lo que respecta al objetivo central del trabajo, el estudio comparativo entre el estado anímico de los jugadores titulares y suplentes por su posible influencia en el rendimiento de un equipo, ha sido un tema muy poco tratado y que apenas a recibido atención por parte de la comunidad científica desde la dimensión psicológica. Terry y Young (1996) realizan un estudio acerca de la capacidad de los estados de ánimo medidos a través del POMS para clasificar a los jugadores entre titulares y suplentes, usando, además, una medida de ansiedad precompetitiva a través del CSAI-2 (Competitive Sport Anxiety Inventory- 2), en hockey sobre hierba (n=128). Los análisis de varianza realizados demostraron la existencia de diferencias significativas en las dimensiones de Cólera, Vigor y Fatiga, si bien en el análisis discriminante solamente el 57,81 % de los sujetos seleccionados y no seleccionados, fueron correctamente clasificados por las variables de estado de ánimo antes de la competición, apoyando la hipótesis de que la capacidad predictiva de los estados de ánimo disminuye en deportes de equipo que implican habilidades abiertas y son de larga duración. Con estos antecedentes, nuestros objetivos específicos se centran en conocer, en primer lugar, el tipo de perfil de estado de ánimo que tienen los jugadores de un equipo de fútbol profesional en un momento decisivo de la temporada por lo que a la consecución de los objetivos respecta, esperando replicar el “perfil iceberg” (Morgan, 1980 a, 1980 b; OĆonnor, 2006), según el cual el perfil de estado de ánimo predispondría al jugador a obtener un elevado rendimiento competitivo que se correspondería con un estado de ánimo óptimo (De la Vega et al., 2008). En segundo lugar, queremos comparar si existen diferencias significativas entre los jugadores titulares y los suplentes respecto a los cinco factores evaluados en la versión reducida del POMS, permitiéndonos establecer, con un nivel de precisión elevado, en qué elementos debemos centrar la atención y la intervención de los técnicos para tener disponibles a todos los jugadores con un estado anímico óptimo de afrontamiento competitivo. MÉTODO Participantes La muestra de estudio estuvo constituida por los 19 futbolistas profesionales que conforman la primera plantilla de la Agrupación Deportiva Alcorcón (ADA), que participan en la 2ª División B de la Liga Profesional de Fútbol de España durante la temporada 2008-09, y cuyas edades están comprendidas entre 21 y 39 años. Todos los futbolistas son profesionales, pues se dedican exclusivamente al fútbol, y tienen cinco entrenamientos semanales y un día de competición a lo largo de toda la temporada. Material

Se ha utilizado el Profile of Mood States (POMS, McNair, Lorr y Dropppelman, 1971) en la versión de 29 ítems, adaptada y validada al español (Fuentes, García-Merita y Balaguer, 1995). En esta versión, las escalas que conforman el test son las siguientes: tensión, cólera, vigor, fatiga y depresión. Procedimiento Los datos fueron recogidos durante los meses de abril a mayo de la temporada 2008-09; la administración del POMS tuvo lugar una hora antes de cada uno de los últimos cinco partidos de la temporada regular, estando el equipo con opciones de acceder a los play-off de ascenso a 2ªA. La aplicación del instrumento se realizó en los vestuarios, con una duración media aproximada de 5 minutos en la que uno de los investigadores se encontró presente en todo momento para solucionar cualquier duda que pudiera surgir.

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Análisis estadístico Para el análisis de datos se han utilizado los estadísticos descriptivos de tendencia central (media) y dispersión (desviación típica), el estadístico de contraste no paramétrico de diferencia de medias para más de dos muestras relacionadas, Friedman, y el estadístico de contraste no paramétrico de diferencia de medias para dos muestras independientes U de MannWhitney. Para la realización del análisis de datos se ha utilizado el paquete estadístico SPSS en su versión 15.0. RESULTADOS En la tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos y de contraste utilizados para cada una de las escalas del POMS. Como se puede observar, los valores de las desviaciones típicas son elevados, lo que muestra la existencia de la dispersión en las respuestas en el equipo, lo que se debe tener en cuenta al valorar las respuestas grupales medias para cada una de las escalas. Los resultados muestran además que no existen diferencias significativas en el equipo antes de los cinco partidos jugados. Tabla 1: Análisis descriptivos y análisis de diferencia de medias para muestras relacionadas mediante el estadístico de contraste no paramétrico Friedman para las escalas del POMS antes de los cinco partidos. Se presentan los resultados de todos los componentes del equipo.

Escalas del POMS Tensión pre 1º Tensión pre 2º Tensión pre 3º Tensión pre 4º Tensión pre 5º Cólera pre 1º Cólera pre 2º Cólera pre 3º Cólera pre 4º Cólera pre 5º Vigor pre 1º Vigor pre 2º Vigor pre 3º Vigor pre 4º Vigor pre 5º Fatiga pre 1º Fatiga pre 2º Fatiga pre 3º Fatiga pre 4º Fatiga pre 5º Depresión pre 1º Depresión pre 2º Depresión pre 3º Depresión pre 4º C uadernos

Media (n=19)

Desviación típica

Rango promedio

9,42 7,95 8,53 8,58 10,11 4,89 3,26 3,68 5,00 4,37 19,11 18,84 18,74 19,47 18,63 1,21 0,63 0,58 1,11 1,37 2,84 1,58 2,11 2,79

4,273 4,236 3,549 3,834 4,345 5,724 4,026 5,478 6,872 5,823 3,332 3,834 4,039 3,921 4,112 1,988 1,116 1,261 2,492 2,929 5,315 2,116 3,526 4,417

3,32 2,66 2,71 2,66 3,66 3,55 2,87 2,71 2,95 2,92 2,84 3,03 2,71 3,47 2,95 3,42 2,89 2,61 2,92 3,16 3,11 2,71 2,97 3,32

Chicuadrado

Gl

Significación

6,803

4

0,147

4,211

4

0,378

2,793

4

0,593

7,425

4

0,115

2,922

4

0,571


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Depresión pre 5º

2,16

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3,862

2,89

En la figura 1 podemos observar la existencia de tendencias distintas en las medias del equipo sin diferenciar jugadores titulares y suplentes. Así, se aprecia que en las escalas “tensión”, “fatiga” y “depresión” siguen un patrón parecido, con los máximos niveles antes del 1º y 5º partido (en depresión el 4º) y con los mínimos antes del 2º partido. Del mismo modo, las escalas vigor y cólera siguen un patrón parecido, con los máximos niveles en el 1º y 4º partido. Por otro lado, difieren en los niveles mínimos; la escala vigor lo obtiene antes del 5º partido y la escala cólera lo obtiene antes del 2º partido. Para cada uno de los cinco partidos, se reproduce el perfil iceberg en el que el vigor es el factor que se mantiene más elevado y que manifiesta el estado emocional favorable para la competición.

Figura 1: Gráficas analógicas de las escalas del POMS en el equipo estudiado, mostrando las tendencias de fluctuación de cada una de ellas antes de los cinco partidos para todo el equipo.

En la tabla 2 se pueden ver los estadísticos de grupo utilizados para cada una de las escalas del POMS antes de los cinco partidos entre titulares y suplentes. Tal y como señalamos con anterioridad, los valores de las desviaciones típicas son elevados, lo que muestra la existencia de la dispersión en las respuestas en el equipo, lo que se debe tener en cuenta al valorar las respuestas grupales medias para cada una de las escalas. Tabla 2: Estadísticos de grupo para las escalas promedio del POMS antes de los cinco partidos según la condición (titular / suplente).

Escalas promedio del POMS antes de los 5 partidos Tensión Cólera Vigor Fatiga

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Condición de c/jugador Titular Suplente Titular Suplente Titular Suplente Titular Suplente

C uadernos

N=19

Media

Desviación típ.

Error típ. de la media

11 8 11 8 11 8 11 8

8,45 10,25 1,64 7,88 19,36 18,38 0,45 1,63

2,544 2,252 2,378 4,704 1,912 3,739 0,934 2,200

0,767 0,796 0,717 1,663 0,576 1,322 0,282 0,778


R. de la


S. del V alle

Titular Suplente

Depresión


11 8

0,55 4,63

1,036 3,335

0,312 1,179

En la figura 2 podemos observar la diferencia de los perfiles antes de los partidos entre titulares y suplentes. Los titulares poseen un mejor perfil en cada una de las escalas del POMS que los suplentes.

Figura 2: Gráfico comparado de las escalas promedio del POMS en el equipo estudiado, mostrando las diferencias antes de los cinco partidos entre titulares y suplentes.

En la tabla 3 se puede observar que los resultados en los estadísticos de contraste muestran que existen diferencias estadísticamente significativas en el equipo entre los titulares y suplentes antes de los cinco partidos en las escalas cólera y depresión, existiendo una tendencia a la significación estadística (p<0,10) en la escala de tensión. Tabla 3: Estadísticos de contraste (b) para las escalas promedio del POMS antes de los cinco partidos según la condición (titular / suplente).

Fatiga Tensión Cólera Vigor Depresión promedio promedio antes promedio promedio promedio antes antes de los antes de los 5 antes de los 5 de los 5 de los 5 partidos 5 partidos partidos partidos partidos U de MannWhitney W de Wilcoxon Z Sig. asintót. (bilateral) Sig. Exacta [2*(Sig. unilateral)]

C uadernos

23

6

40

31

6

89

72

76

97

72

-1,769

-3,228

-0,379

-1,244

-3,279

0,077

0,001

0,705

0,214

0,001

,091(a)

,001(a)

,717(a)

,310(a)

,001(a)


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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Los estados psicológicos previos al evento deportivo, como los estados de ánimo o la ansiedad precompetitiva, han sido asociados habitualmente al rendimiento deportivo (Hall y Terry, 1995; Terry, 1993; Terry, 1997; Terry y Slade, 1995). Los datos obtenidos en la presente investigación indican que las dimensiones del estado de ánimo del equipo, que se han analizado con el POMS, permanecen relativamente estables antes de cada uno de los últimos cinco partidos disputados de la temporada regular. Los resultados obtenidos en la presente investigación concuerdan con los encontrados por De la Vega (2008), en los que describió los procesos de estados de ánimo de un equipo de fútbol profesional de 2ª división B (Rayo Vallecano SAD, Madrid) antes de la disputa de los cuatro partidos de la fase de play off de ascenso a 2ª A al final de la temporada regular de la Liga Española de Fútbol Profesional 200607. Los resultados han mostrado la ausencia de diferencias significativas en los valores de las cinco escalas del POMS, indicando la existencia de consistencia en los estados de ánimo del equipo durante la fase eliminatoria, y la ausencia de fluctuaciones significativas en los procesos de estados de ánimo a medio plazo. A pesar de esto, las representaciones gráficas de las medias del POMS muestran la existencia de tendencias hacia patrones distintos relacionados con las diversas escalas. Los datos encontrados coinciden, antes de los 5 partidos disputados, con el denominado perfil “Iceberg” en el que la escala “Vigor” se sitúa por encima del resto de variables. La obtención de este perfil predispondrá al jugador a obtener un elevado rendimiento competitivo que se correspondería con un estado de ánimo óptimo (Morgan, 1980a, 1980 b; OĆonnor, 2006) Así mismo, es importante señalar que los estados de ánimo fluctúan considerablemente después de cada uno de los últimos cinco partidos de la temporada regular. Se podría establecer la hipótesis explicativa de los resultados globales señalando que, a medida que el equipo se aproxima a los puestos para acceder a los play off, la cólera y la depresión irían descendiendo considerablemente porque se van produciendo los resultados esperados, mientras que la tensión descendería levemente precisamente por la consecución de los objetivos y por el cumplimiento de las expectativas previas generadas. En cambio, el vigor y la fatiga se irían incrementando ligeramente porque el equipo, por un lado, necesita mantener los niveles de vigor elevados para afrontar la fase de ascenso, y la propia acumulación de partidos explicaría el aumento de fatiga y el necesario descanso físico y mental del que se podría beneficiar el equipo que obtuviera la clasificación anticipada para la disputa de los play-off. Los datos generales analizados muestran, además, que existe una dispersión de los resultados; los jugadores poseen diferentes niveles de estados de ánimo, por lo que debemos ser cuidadosos cuando interpretamos los resultados, que dependen de una media de equipo, así como a la hora de intervenir. En lo que respecta a la condición que centra los intereses prioritarios de este estudio (titular / suplente), los futbolistas titulares tienen un mejor perfil de los estados de ánimo antes de los partidos que los suplentes, lo que les predispone para la obtención de un elevado rendimiento competitivo que se correspondería con un estado de ánimo óptimo. Esto no sucedería en el caso de los jugadores suplentes, pues sus resultados reflejan diferencias significativas en sus niveles más elevados en las escalas de cólera y depresión, lo que podría dificultarles la obtención de un rendimiento óptimo en el caso de que el entrenador los necesite. En este contexto, parece importante intervenir con los jugadores suplentes, reivindicando con este trabajo futuras líneas de investigación en las que se continue profundizando sobre qué función percibida asumen, su nivel de autoeficacia percibida, sus procesos de atribución causal para explicar el hecho de que no participen como titulares, así como la incidencia del estado de ánimo que tienen en su rendimiento directo en el caso de que jugaran e incluso la posible relación existente entre estado de ánimo, personalidad del jugador y clima de grupo creado por el entrenador, abriéndose sin duda diferentes líneas relevantes sobre las que avanzar.

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Posiblemente, los hallazgos del presente estudio subrayen la importancia del «estado mental» previo y posterior a la competición, el cual, al igual que los aspectos físicos y tácticos de los futbolistas, necesita ser entrenado. Por último, queremos destacar que una de las aportaciones más importantes de este trabajo es que se ha podido realizar con una plantilla de fútbol profesional que se ha mantenido sin perder las últimas 24 jornadas de la temporada 2008-2009, que finalmente se clasificó para la disputa de los play off y que en la temporada 2009-2010 ha conseguido el ascenso a la 2ªA del fútbol profesional (Liga Adelante). El estudio de las emociones en un contexto de deporte aficionado y/o universitario en países en los que es amateur, requiere de la búsqueda de poblaciones significativas desde el punto de vista del deporte profesional y de competición, lo que nos permite argumentar y defender la relevancia de la obtención de datos, en futuras investigaciones, dentro de contextos y equipos profesionales para que los resultados sean extrapolables y transferibles a este tipo de poblaciones de alto rendimiento. También merece una mención especial la importancia que puede tener, en futuras investigaciones, el estudio del estado anímico del jugador suplente que va a saltar al terreno de juego y que podría modificarse, de las puntuaciones iniciales encontradas en cólera y depresión, como consecuencia de sentirse partícipe del juego del equipo con la entrada al campo. En este sentido, pese a la gran dificultad en la recogida de datos, es posible que la medida del estado anímico en este momento exacto aumentara la validez predictiva respecto al rendimiento obtenido. REFERENCIAS Andrade, E., Arce, C. y Seoane, G. (2000). Aportaciones del POMS a la medida del estado de ánimo de los deportistas: estado de la cuestión. Revista de Psicología del Deporte, 9, 12, 7-20. Andrade, E., Arce, C., Torrado, C, Garrido, J., De Francisco, C. y Arce, I. (2010). Factor Structure and Invariance of the POMS Mood State Questionnaire in Spanish. The Spanish Journal of Psychology, 13 (1), 444-452. Arruza, J.A., Balagué, G. y Arrieta, M. (1998). Rendimiento deportivo e influencia del estado de ánimo, de la dificultad estimada y de la autoeficacia en la alta competición. Revista de Psicología del Deporte, 7, 2, 193-204. Arruza, J.A., Telletxea, S., Gil, L., Arribas, S., Balagué, G. y Brustad, B. (2009). Understanding the relationship between perceived development of the competition plan and sport performance: mediating effects of self-efficacy and state depresión. Perceptual and Motor Skills, 109, 304-314. Balmer, N., Nevill, A. y Williams, A. (2001). Home advantage in the Winter Olympics (1908-1998). Journal of Sport Sciences, 19, 129-139. Balmer, N., Nevill, A., Lane, A., Ward, P., Williams, A. y Fairclough, S. (2007). Influence of crowd noise on soccer refereeing consistency in soccer. Journal of Sport Behavior, 30 (2), 130145. Barrios, R. (2007). Los estados de ánimo en el deporte: fundamentos para su evaluación. Disponible en: Revista Digital www.efdeportes.com Nº 110. Beedie, C. J., Terry, P. C., y Lane, A. M. (2005) Distinctions between emotion and mood. Cognition and Emotion, 19, 847-878. Carron, A., Loughhead, T. y Bray, S. (2005). The home advantage in sport competitions: Courneya and Carron´s (1992) conceptual Framework a decade later. Journal of Sports Sciences, 23 (4), 395-407. Cervantes, J.C., Florit, D., Parrado, E. Rodas, G. y Capdevila, L., (2009). Evaluación fisiológica y cognitiva del proceso de estrés-recuperación en la preparación pre-olímpica de deportistas de elite. Cultura, Ciencia y Deporte, 4 (11), pp. 111-117. C uadernos


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DEL L A FFORM A CIÓN EEN PPSICOL OGÍ A A D DEPORTE E EN P PORTUG A L

José Alves Escola Superior de Deporte de Rio Maior. Centro de Investigação de Deporte, Saúde e Desenvolvimento Humano (CIDESD) (Portugal) INTRODUCCIÓN Definir el concepto de «psicología del deporte» no es tarea fácil. Tal vez porque las definiciones que “se presentan habitualmente reflejan la coexistencia de múltiples concepciones teóricas y metodológicas” (Riera, 1985: 30). Brito (1994b: 173) refiere que “ Psicología es la rama de la ciencia que estudia los fenómenos de la vida consciente, en su origen, desarrollo y manifestaciones ”. Según este autor, es usual que de acuerdo con los individuos y las actividades que son estudiadas, dividir la psicología en varias “ramas” (psicología clínica, jurídica, educativa, etc.) Por otro lado, es todavía una ciencia común, en vista de la existencia de “áreas, divisiones, escuelas, teorías o tendencias” de la psicología, conforme a su metodología o a su perspectiva filosófica. Es pues en esta perspectiva que entendemos la psicología del deporte, esto es, como un área de la psicología, establecida en función de una actividad que, según Brito (1994b; 1996b) y Alves, Brito e Serpa (1996), busca estudiar el comportamiento de los individuos en situación de práctica deportiva así como con todos los fenómenos de la vida consciente que a ella se pueden asociar. Otra cuestión que nos parece importante es que, según Brito (1996a: 168), es “ un problema que todavía hoy se discute ” respecto a la pertinencia de la existencia de una psicología del deporte como ciencia y como rama independiente de la psicología general. Recordemos que los autores pioneros de esta nueva materia, establecieron fuertes lazos con otras áreas científicas, en especial con la psicofisiología, la medicina psicosomática, la psicología clínica y la psicopedagogía (Brito, 1996a) y que una mínima aclaración de su identidad generó una cierta dificultad de afirmación en lo que se refiere a su objeto de estudio. Hasta hoy, como dice Gueron (1977, cit. por Brito, 1996a: 67) “ ninguna ciencia definió desde su nacimiento su objeto. La historia del pensamiento científico prueba que las ciencias se separan poco a poco unas de otras, naciendo en el seno de otras ciencias ”. La psicología del deporte no es una excepción. Así, siguiendo el razonamiento presentado por Brito (1996a), y porque el deporte está, por si sólo, dotado de características particulares, específicas, como son las reglas, los espacios de práctica, el vestuario, las motivaciones, los dirigentes, los jueces, el público, la prensa y otras, podemos decir que es “el estudio de la vida consciente y del comportamiento de sus participantes y de todos los que en el intervienen, justifica la existencia de un área específica de la psicología” (Brito, 1996b: 69). En suma, estamos de acuerdo en que la psicología del deporte es “ una rama independiente de la psicología porque los elementos psicológicos del deporte son específicos y se distinguen radicalmente de los observados en otros ámbitos de la actividad humana ” (Brito 1996a: 69; Cantón 2010), caracterizándose esta nueva área de la psicología, como una ciencia que se dedica al estudio de los efectos de los factores psicológicos (afectivos, cognitivos, motivacionales, sensorio-motores y otros), del comportamiento del ser humano en situaciones de práctica deportiva, así como de los efectos que esa participación, en actividades físicas competitivas y recreativas, podrían tener en sus practicantes (Weinberg y Gould, 2007). Su

Dirección para correspondencia. [email protected] Fecha de recepción: 28/11/10 Fecha de aceptación: 30/05/11

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La formación en psicología del deporte en Portugal…

objeto de estudo es el propio deporte y sus participantes mas directos (Brito, 1990, 1994b, 1996a e 1996b; Singer, 1993; Weinberg e Gould, 2007; Alves, Brito e Serpa, 1996; Cruz, 1996). Perspectiva global de la evolución de la psicologia del deporte El inicio de la historia de la psicología del deporte se caracteriza por la, anteriormente referida coexistencia de numerosas concepciones filosóficas, escuelas, teorías, etc. Es por esto que es complicado definir su concepto y como ya dijimos, tambien por esas mismas razones, establecer una fecha concreta en la que la psicología del deporte nace y surge como área independiente de la Psicología (Brito, 1990). No obstante, es frecuente situar su creación en el año 1965, coincidiendo con la realización del I Congreso Internacional de Psicología del Deporte (Brito, 1996a), ya que se sitúa en este momento, el establecimiento de la autonomía de este campo (psicología del deporte) con objeto de estudio y metodología propias. Sin embargo, podemos considerar que el interés por el estudio de esta temática surgió mucho antes, impulsado por diversos investigadores de heterogéneas áreas científicas (Brito, 1991, 1996; Serpa, 1995). Como dice Cruz (1996: 22), “ para comprender el origen de esta nueva disciplina científica y actividad profesional, tenemos que retraernos a finales del siglo pasado ”, refiriéndose, como es obvio, al final del siglo XIX. De hecho, los primeros trabajos conocidos y realizados en esta área, estableciendo una relación entre psicología y deporte, datan de finales del siglo XIX. Fitz en 1895 en los EUA, Schultze en 1897 en Alemania y Tripllet en 1898, también en los EUA, conquistaron su lugar en la historia al realizar las primeras investigaciones en el área de la psicología do deporte (Brito, 1990; Weinberg y Gould, 1995; Alves, Brito y Serpa, 1996; Cruz, 1996; Fonseca, 2001). Aunque el mayor y el verdadero impulsor de este nuevo dominio del conocimiento, de acuerdo con los mismos autores, ha sido Pierre de Coubertin, al lanzar “ en el mundo del deporte, una primera llamada de atención hacia este tema” (Brito, 1990: 5), patrocinando y promoviendo un Congreso Internacional de Psicología y Fisiología Deportiva en 1913. Al rededor de los años 20 y 30, los trabajos se intensificaron un poco por todo el mundo, particularmente en los EUA, en la URSS, en Alemania, en Japón y en Checoslovaquia. Fue también creado por estas fechas el primer laboratorio del mundo de psicología del deporte, denominado como “Motor learning laboratory”, en 1925, en la Universidad de Illinois, en los EUA, de la mano de Coleman Griffith. Otros acontecimientos importantes se sucedieron, como la introducción de estudios de psicología del deporte en varias Universidades de los EUA y de la URSS (Brito, 1990, 1994b, 1996b; Alves, Brito y Serpa, 1996). Está de algún modo consensuado, que fue después de la 2ª Guerra Mundial cuando la psicología del deporte comenzó a ganar estatus. En realidad, el desarrollo del deporte como ciencia así como de la metodología del entrenamiento, fueron originados en gran parte por la “oposición entre los bloques capitalistas y comunistas ” (Alves, Brito y Serpa, 1996: 8), que intensificaron la “lucha por las medallas” (Brito, 1990: 6) y vinieron a contribuir a esta expansión. Segundo Brito (1990), fue de hecho a partir de la 2ª Guerra Mundial cuando el interés en el área de la psicología del deporte se desarrolló. Esta fase, que vendría a ser conocida por “Primer período” (Feige, 1977) se caracterizó por las diversas investigaciones realizadas a título individual. La psicología del deporte fue pues, a partir de ese momento “ extendiéndose a prácticamente todas las modalidades y múltiples situaciones ” (Brito, 1990: 6) y fue también en esa época (de 1966 a 1977) que se convirtió en una rama autónoma de la Psicología General (Vasconcelos-Raposo, 1996). Si en una fase inicial de la vida de la psicología del deporte las investigaciones que se realizaban eran poco divulgadas o incluso mantenidas en secreto (Brito, 1990, 1991), con el creciente reconocimiento de la importancia de esta área, el número de trabajos creció siendo ya “impresionante” (Brito, 1990: 14). Felizmente, esta creciente producción científica estuvo

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acompañada, en opinión de Brito (1996a), por un incremento de la cualidad, lo que también es reseñado por Fonseca (2001). Como se señaló anteriormente, fue en los años 60, cuando se conoció en el mundo la importancia de la definición de una nueva área de la psicología. La realización, en 1965, del I Congreso Mundial de Psicología del Deporte, en Roma, organizado por iniciativa de la Federación Italiana de Medicina Deportiva, bajo la dirección de Antonelli, posibilitó la presentación de valiosas contribuciones para el desarrollo de esta área, lo que llevó a situar en 1965, la nacimiento de la Psicología del Deporte, ” por una cuestión formal, o de simple conveniencia” (Brito, 1996a: 67). En esas fechas, fue creada la Sociedad Internacional de Psicología del Deporte (ISSP) y varias sociedades nacionales. Asistimos a continuación, a un período de gran desarrollo, marcado por una enorme cooperación internacional y que se expresa en los posteriores Congresos Mundiales, realizados de 4 en 4 años (Washington 1969, Madrid 1973, Praga 1977, Ottawa 1981, Copenhague 1985, Singapur 1989, Lisboa 1993, Israel 1997, Atenas 2001, Sidney 2005; y Marrakech en 2009), siendo toda la información vehiculizada a través de revistas de la especialidad en todo el mundo, entre las cuales están el International Journal of Sport Psychology, creado por la ISSP en 1970 (Brito, 1990, 1991; Alves, Brito y Serpa, 1991; Cruz, 1996). De las varias publicaciones existentes, dedicadas exclusivamente a la Psicología del Deporte, Fonseca (2001) destaca todavía: The Sport Psychologist, creada en 1987; Journal of Sport and Exercise Psychology (1988) que está considerada como la mas importante por el autor; Sport Psychologie (1987); Journal of Applied Sport Psychology (1989); Revista de Psicología del Deporte (1992); Psychology of Spor and Exercise (1997); y Cuadernos de Psicología del Deporte (2001). Aparte de los congresos mundiales que registraron un gran interés por parte de las instituciones de enseñanza superior, atrayendo a psicólogos, profesores de educación física, entrenadores y técnicos deportivos, motivando así la inclusión de los psicólogos del deporte en la preparación de los deportistas a varios niveles, también cabe destacar, la inclusión de la disciplina de la psicología del deporte en varias universidades, tanto de ciencias del deporte como de psicología. Recientemente (2005) se creó la Sociedad Iberoamericana de Psicología del Deporte (SIPD) que tiene por objeto reunir los esfuerzos de los interesados por la Psicología del Deporte, hablantes de Portugués y Español, y que inició su trabajo colectivo en Guadalajara (Méjico) con la realización de su I Congreso. En materia de investigación, según Brito (1990) apoyado en datos de Antonelli (1977), el número de trabajos publicados anualmente en esta área, al final de la década de los 60 y durante la de los 70, fueron cerca de 500. En la década de los 80 ese número se disparo hasta los 2000, debido en gran parte a la realización de los congresos y las publicaciones de las revistas, siendo los temas más desarrollados los siguientes: estrés, ansiedad, control emocional, entrenamiento mental, motivación, procesos cognitivos y toma de decisiones. Actualmente este número pecará ciertamente por defecto (Fonseca, 2001) debido a la elevada cantidad de revistas existentes e libros editados, así como la información vehiculada a través de diferentes jornadas, conferencias y congresos que se realizan todos los años. En la última década, siguiendo al mismo autor, los temas/áreas más abordados fueron: motivación; ejercicio, salud y bienestar; estrés; entrenamiento mental; ansiedad; liderazgo; personalidad; procesamiento de la información y toma de decisiones; evaluación y metodología; y emociones.

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La Formación en Psicología del Deporte en Portugal Los primeros pasos En un análisis de la Psicología del Deporte en Portugal, Araújo (2002) refiere que el inicio de la formación en esta área habría sido en 1940, a continuación de la creación del Instituto Nacional de Educación Física (INEF, posteriormente ISEF y hoy FMH). En efecto, las primeras contribuciones verdaderamente importantes se dieron en la década de los 60 por Paula Brito, Aníbal Costa, Alves Vieira y Noronha Feio (Brito, 1990; Serpa, 1995; Cruz, 1996), cuando comenzó el proceso de estudio y divulgación de la psicología del deporte, despertando el interés de los profesionales de la psicología y de la educación física. Sin embargo, el mérito del nacimiento de esta área de la psicología, en Portugal, debe ser atribuido a Antonio Paula Brito, “verdadero padre de la psicología del deporte en Portugal” (Cruz, 1996: 31) quien, en 1960, creó la materia de Psicopedagogía de la Educación Física, en el Curso de Instructores de Educación Física (EF), en Lisboa. Sus actividades de investigación, formación e intervención en este campo fue y continua siendo, un marco histórico y un punto de referencia para todos aquellos que se dedican al estudio e investigación en esta área. Es, no obstante, en plena década de los 70, cuando se comienza a concretar los pasos más significativos rumbo al desarrollo de la psicología del deporte en Portugal (Brito, 1990; Serpa, 1995; Alves, Brito y Serpa, 1996; Cruz, 1996). En 1975, con la integración de las Escuelas de Formación de Profesores de Educación Física (ISEF de Lisboa y Porto) en la Universidad, se procede a la implementación, en los planes curriculares, de varias materias de Psicología incluyendo el área de Psicología del Deporte. De hecho, es en la década de los 70 cuando se verifican los primeros pasos en la implementación de la PD en Portugal, bajo el mando de Paula Brito: a) creación (1978) de la Sociedade Portuguesa de Psicologia Desportiva (SPPD 1 ); b) inclusión (1975) de una materia de Psicología del Deporte en un curso de EF; c) primera intervención (inicio de los años 70) prolongada y sistemática de un psicólogo junto a una federación deportiva – de judo; d) presencia de psicólogos en la asistencia a deportistas de alta competición e integrados en la preparación olímpica; e) creación (1979) del 1º laboratorio de PD en el Instituto Superior de Educación Física (ISEF). Araújo (2002) refiere que en estas fechas las facultades de psicología se mantenían desinteresadas por la PD, justamente cuando ocurrían eventos importantes tales como la creación del Gabinete de Psicología en el Centro de Medicina Deportiva y del laboratorio de PD en el ISEF. A partir de los años 80, las revistas de Ciencias del Deporte y de EF, incrementan la publicación de artículos en PD, hecho que sólo ocurre en los años 90 en las revistas de psicología. La década de los 80 está también marcada por el aumento de instituciones que realizan investigación en esta área y por el aumento de la especialización de los temas estudiados: ansiedad y factores emocionales, preparación psicológica para competición, perfiles psicológicos, reacciometría, atención y concentración, liderazgo y relación entrenador-deportista, control emocional, agresividad, superstición, y observación del comportamiento (Araújo, 2002; Brito, 1990; Cruz, 1996; Alves, Cid y Mahl, 2006). Araújo (2002) refiere que no sería de extrañar el aumento de especialistas en PD que trabajaban en el área, teniendo en cuenta la creciente utilización de temas de la PD en tesis de master y de doctorado. Refiere también, que en 1989 la Associação dos Psicólogos Portugueses (APPORT) creó la división de PD y que hubo un aumento del número de encuentros nacionales e internacionales, y también de publicaciones portuguesas.

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Todos los autores que hacen un análisis de la historia de la PD en Portugal, citan la formación de la Sociedade Portuguesa de Psicologia do Desporto como un marco importante en su desarrollo.

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De 1990 al proceso de Bolonia El período dorado de la Psicología del Deporte, fase por excelencia de implementación y enraizamiento de esta área en Portugal, se produjo en plena década de los 90, cuando se recuperó una parte significativa del atraso en relación a otros países del mundo (Cruz, 1996). Una contribución decisiva para tal progreso se debió en mucho a la realización de varias jornadas y seminarios nacionales e internacionales, un poco por todas partes, llegando a su apogeo con el VIII Congreso Mundial en Lisboa, en el año de 1993, organizado por Sidónio Serpa, José Alves y Paula Brito. En este evento participaron cerca de setecientos especialistas de todo el mundo, que presentaron cuatro centenas y media de trabajos, continuando, hoy en día, como un marco de referencia de los congresos mundiales. La producción científica aumento significativamente, en términos de publicaciones, o de la realización de exámenes de doctorado y master en el área específica de la psicología del deporte. En este sentido, el papel de varias universidades y algunos politécnicos, ha sido preponderante, mediante la inclusión de materias específicas del área en las licenciaturas de ciencias del deporte, educación física y psicología. La creación de laboratorios y la realización de pos-graduaciones, masters y doctorados, también han contribuido de forma decisiva para el desarrollo de esta área. Según Cruz (1996), el primer Master en Psicología del Deporte fue lanzado por la Universidad de Minho en 1994. La Facultad de Motricidad Humana ofrece, desde 1996, una Master en Psicología del Deporte (va por su 7ª edición). Igualmente, la Escuela Superior de Deporte de Rio Maior (ESDRM), en colaboración con la Universidad de Trás-osMontes y Alto Douro (UTAD) ofrecen, desde 2001 (substituyendo un curso de pos-graduado) un Master en Psicología del Deporte y el Ejercicio. Araújo (2002), Fonseca (2001) y Cruz (1996) consideran vencidas las resistencias de las Facultades de Psicología a la integración de la PD, pasando a incluirla en sus currículos. Así que, más allá de la formación de posgrado, iniciada en esta década, también la formación de grado se inició a través de la Universidad de Minho (1994) que creó una preespecialización en PD en la licenciatura en Psicología, pero que ahora se ha extinguido. El Instituto Superior de Psicología Aplicada (ISPA) ofrece desde 1995 un seminario de fin de curso y la posibilidad de prácticas en PD; la Universidad Lusófona creó, en 1997, la especialización en PD, en los dos últimos años de los estudios de Psicología mediante un plan de estudios elaborado por José Alves, pero que ahora se ha suprimido. De acuerdo con Serpa (1995) y Cruz (1996), existían en esta década ocho polos principales de formación e investigación: la Universidad de Minho, la Facultad de Motricidad Humana, el Centro de Medicina Deportiva del Sur, la Universidad de Trás-os-Montes y Alto Douro, la Facultad de Deporte de la Universidad de Porto, la Facultad de Ciencias del Deporte y de Educación Física de la Universidad de Coimbra, el Instituto Superior de Psicología Aplicada de Lisboa, y la Escuela Superior de Educación de Guarda. A partir de curso 2001/2002, la Escuela Superior de Deporte de Rio Maior constituyó el punto de referencia, teniendo iniciado, en ese año lectivo, en colaboración con la Universidad de Trás-os-Montes y Alto Douro, el Master en Psicología del Deporte y el Ejercicio y, en 2002/2003, la primera licenciatura de raíz en Psicología del Deporte y el Ejercicio en Portugal, asistiendo al curso cerca de 90 estudiantes. En 2007 completaron su formación los primeros 18 licenciados. Además de la formación académica, en las Universidades, otro foco importante de intervención ha sido la enseñanza de psicología del deporte en los cursos de entrenadores de diferentes modalidades y de diferentes niveles (por ej.: Pedro Almeida y José Alves en los cursos de entrenadores de fútbol de la UEFA, o José Alves y Luís Gonzaga en el Master Coach de la Federación Europea de Balonmano). En síntesis y de acuerdo con Fonseca (2001), la década de los 90 y hasta el 2008, estuvo marcada en Portugal por un aumento de las instituciones interesadas en la investigación de PD – tanto en las facultades de deporte como de psicología, y por la intensificación, en

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aquellas mas tiempo activas en este ámbito. Fonseca (2001) considera, que la PD en Portugal salió de la “adolescencia” y entró en una fase “adulta”, es decir “ganó claramente la batalla de la cantidad, o de su afirmación”. Importa ahora cada vez mas, trabajar “ de forma comprometida y sostenida, la batalla de la cualidad” ( Fonseca, 2001: 120). Actualidad Con los cambios introducidos en la formación superior debidos a la implementación del proceso de Bolonia en 2008, los programas de estudio se han alterado sustancialmente, a pesar de que las instituciones de formación son esencialmente las mismas. Todas las Instituiciones de Enseñanza Superior, continuaran su adaptación a Bolonia, mediante el Diploma Europeo en Psicología, siguiendo las recomendaciones hechas por la Coordinadora Nacional para el área de la Psicología, segú el informe final presentado al MCES, en Diciembre de 2004. De esta forma, en la Universidad de Trás-os-Montes y Alto Douro (UTAD) los estudiantes asisten al 1º ciclo (3 años - Licenciatura) general en Psicología, con 6 semestres y 180 ECTS y u 2º ciclo (2 años - Master), con 4 semestres y 120 ECTS. En el 2º ciclo, el estudiante puede optar por una de las cinco especializaciones de entre las cuales, una es en Psicología del Deporte y otra en Psicologia del Ejercicio y la Salúd. Las salidas profesionales de los Mastes formados en la UTAD son las presentadas en el cuadro 1 Cuadro 1: Salidas profesionales de los Masters en las UTAD

Psicología del Deporte - Prestación de servicios en la preparación mental de deportistas y otros agentes deportivos - Consultoría a los diversos agentes intervinientes en el sistema deportivo, en particular a los directamente relacionados en la preparación de los deportistas para el alto rendimiento deportivo - Diagnóstico /evaluación de deportistas y equipos- Consejo psicológico - Participación activa en equipos multidisciplinares en servicios ligados a la preparación mental de deportistas y equipos deportivos - Participación en programas de investigación aplicada y fundamental para el desarrollo de la excelencia deportiva Psicología del Ejercicio Físico y la Salud - Prestación de servicios en el ámbito de la promoción de la educación para la salud - Asesoramiento a los diversos agentes intervinientes en el sistema de salud y, en particular a los directamente relacionados con la oferta de servicios que tienen como objetivo la promoción de hábitos de vida saludables - Diagnóstico / evaluación de individuos en el ámbito de la salud mental y capacidades psicomotoras - Prevención / tratamiento psicológico y rehabilitación en el dominio de las dolencias hipocinéticas - Promoción de la salud e intervención en situaciones de dolencia física y mental Consejo psicológico - Intervención psicológica y psicoterapia acompañada de práctica de ejercicio físico - Participación activa en equipos multidisciplinares en servicios ligados a la prevención y tratamiento de las dolencias hipocinéticas - Participación en programas de investigación aplicada y fundamental en actividad física y salud mental

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En la Universidad de Minho, los estudiantes asisten al Master Integrado en Psicología con una duración de 10 semestres y 300 ECTS. Al final de esta vía de formación, los alumnos reciben un Diploma de Master en Psicología en la especialidad que han cursado. Los alumnos que terminen los primeros 6 semestres del Ciclo de Estudos Integrados, al que corresponden 180 créditos ECTS, tienen derecho al diploma de Licenciatura en Ciencia Psicológica. En este 1º ciclo se pretende dotar a los alumnos de un conjunto de conocimientos y competencias que son la base de la especialidad durante el 2º ciclo. De esta forma, la formación se desarrolla en los siguientes campos: Bases Biológicas y Metodológicas; Procesos Elementales e Integrados de la Psicología; Contextos de Aplicación, Prácticum en Psicología; Laboratorios; y Formación Complementaria. Igual que en la UTAD, los estudiantes en los últimos 4 semestres, con 120 ECTS, optan por una de las siete especialidades de entre las cuales, una es Psicología del Deporte y del Ejercicio. En este ciclo los estudiantes especializan su formación, adquiriendo formación teórico-práctica en Psicología del Deporte. Amplían aún más a su formación en materias de Metodologías de Investigación, Formación Avanzada en Psicología, Practicum/Estancia, concluyendo con la realización de una Disertación. Las salidas profesionales de los Masters formados en la Universidad de Minho son las presentadas en el Cuadro 2. Cuadro 2: Salidas profesionales de los Masters uiversidad de Minho

Hospitales, escuelas, empresas, estaelecimentos penitenciarios, centros de empleo, municipios, clubes deportivos, proyectos comunitarios, hogares de niños y ancianos, clínicas privadas y centros de salud. En la Escuela Superior de Deporte de Rio Maior, la Licenciatura en Psicología del Deporte y el Ejercicio en funcionamiento desde 2002 y compuesta por cinco años de formación, debido al proceso de adaptación a Bolonia se transformó en un 1º ciclo (3 años - Licenciatura) en Psicología del Deporte y el Ejercicio, con 6 semestres y 180 ECTS, y un 2º ciclo (2 años Master), en Psicología del Deporte y el Ejercicio, con 4 semestres y 120 ECTS. En el 1º ciclo se procura que el estudiante adquiera un conjunto de competencias a través de una amplia variedad de Unidades Curriculares que abarcan no sólo los aspectos científicos de esta área disciplinar si no también su aplicación en el contexto específico del deporte (Tabla I). Tabla 1: Áreas científicas de 1º Ciclo - Licenciatura

ÁREA CIENTÍFICA Biologia Ciencias Socialeis Psicología Técnico del deporte Metodologia de Investigación Opción 1 Opción 2 TOTAL

SIGLA (B) (CS) (P) (TD) (MI) (B, CS OU TD) (P ou CS)

CRÉDITOS OBLIGATORIOS OPTATIVOS 34 12 84 21 14 5 10 165 15

Más allá de los conocimientos técnicos y científicos, y también contemplando el desarrollo de competencias personales mediante dos métodos de enseñanza y educación, privilegiando la participación e interacción de los estudiantes, fomentando su autonomía y responsabilidad personal, el espíritu crítico, la reflexión y la capacidad de expresar ideas e opiniones. La cultura deportiva, que es una capacidad de adaptación a contextos de gran exigencia como es el contexto deportivo, fue también tenida en cuenta en la selección de las C uadernos


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Unidades Curriculares señalada, así como en los métodos de enseñanza recomendados para cada uno de ellos Este conocimiento es fundamental para el desarrollo de habilidades técnicas en el 2 º ciclo. Tabla 2: Áreas científicas de 2º Ciclo - Master

ÁREA CIENTÍFICA

SIGLA

Entrenamiento/Intervención Psicológica Psicología Ciencias Sociales Metodologia de Investigación TOTAL

CRÉDITOS OBLIGATORIOS OPTATIVOS

(T/IP) P CS (MI)

72

38 110

0-10 0-10 0-5 10

Asimismo, el 2º ciclo promueve la adquisición de competencias técnicas específicas de esta área de conocimiento, permitiendo la intervención al nivel de desarrollo del individuo, la consultoría y la investigación. Específicamente, se pretende dotar a los estudiantes de competencias técnicas de intervención específica, enseñando técnicas de modificación de comportamiento a todos los niveles (cognitivo, emocional, relacional, corporal, etc.), procurando de este modo, en el último año del ciclo, hacer una integración y aplicación de todos los conocimientos adquiridos en el 1º ciclo y en el 1º año del 2º ciclo poder llevar a cabo un trabajo de investigación gracias a todo lo que se ha aprendido ese año. También en este ciclo el componente de desarrollo personal tiene una importancia destacable, intentando desarrollar una actitud positiva y la de disponibilidad permanente en comparación con otros (cliente), ya sea durante la fase de aprendizaje y la formación en intervención psicológica como en el contexto directo de intervención. De este modo, los estudiantes están habilitados para intervenir en diferentes áreas profesionales definidas por los problemas concretos a los que se enfrentan los diferentes actores del deporte (deportistas, entrenadores, árbitros/jueces, padres, dirigentes, etc.), así como en otras actividades en las que el éxito y el rendimiento son importantes (Ej: músicos, bailarines, artistas, etc.) y la promoción de la adaptación psicológica a los contextos extremamente exigentes porque actúan desarrollando el potencial individual. Además de estas instituciones que imparten la formación de psicólogos del Deporte, también otras instituciones de Enseñanza Superior continúan la formación en Psicología del deporte, tanto para psicólogos, como para profesores de educación física e deporte. Así la ISPA dispone de un curso de postgrado en Psicología del Deporte, con una duración de 1 año que puede ser cursado por psicólogos y otros profesionales. La FMH ofrece un Grado en Psicología del Deporte destinado igualmente a psicólogos y otros profesionales, normalmente, profesores de educación física e entrenadores. Además, generalmente las Universidades que forman profesores de Educación Física y Deporte contemplan en su plan de estudios de Licenciatura una Unidad Curricular de Psicología del Deporte y el Ejercicio.

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CONCLUSIONES La formación en Psicología del Deporte y el Ejercicio en Portugal se remonta a la década de los años 40 del siglo XX, viéndose intensificada desde la década de los 70 hasta la actualidad. Inicialmente la formación se ofrecía, exclusivamente, en las Facultades de Educación Física y Deporte, siendo entendida como una herramienta más de trabajo para hacer más eficaz el desempeño de los profesionales del Deporte y la Educación Física. Es en la década de los 90 cuando las facultades de Psicología comienzan a impartir conocimiento sobre esta área de la Psicología, a través de formación de postgrado (Universidad do Minho y Facultad de Motricidad Humana de Lisboa) y la formación especializada en los dos últimos cursos de Psicología (Universidad do Minho y Universidad Lusófona). En el inicio del siglo XXI la formación se introduce en dos instituciones más de Enseñanza Superior: la Universidad de Trás-os-Montes e Alto Douro y la Escola Superior de Deporte do Instituto Politécnico de Santarém. De esta forma, actualmente en Portugal, la formación en Psicología del Deporte y el Ejercicio sigue dos vías diferenciadas dependiendo de los alumnos que la reciban. La opción para los Psicólogos se asienta en una formación general en Psicología durante tres años (Licenciatura) y una formación especializada en Psicología del Deporte y el Ejercicio durante dos años, siguiendo las recomendaciones del Diploma Europeo de Psicología. Esta formación se imparte en las Universidades de Minho y de Trás-os-Montes del Alto Douro y en la Escuela Superior de Deporte del Instituto Politécnico de Santarém. Otra opción para los profesionales del Deporte y la Educación Física, es a través de cursos de postgraduados (tengan el Grado o no), cursos breves, seminarios, workshops, etc., para la mejora del desempeño profesional y personal. Este tipo de formación es realizado por las instituciones antes mencionadas y en otras instituciones como ISPA, FMH o las Escuelas de formación de profesores de Educación Física y Deporte. REFERENCIAS Alves, J.; Brito, A. y Serpa, S. (1996). Psicologia do deporte. Manual do treinador. Lisboa: Edições PsicoSport. Alves, J., Cid, L. y Mahl, Á. C. (2006). A psicologia do deporte em Portugal: passado, presente e futuro. Actas do I Congresso da Sociedade Iberoamericana de Psicologia do Deporte . Guadalagara, México. Alves, J., Lourenço, A. y Cid, L. (2002). A psicologia do deporte pelo mundo. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital Año 8 - N° 55 Araújo, D. (2002). Definição e História da Psicologia do Deporte. In S. Serpa e D.Araújo (Eds.), Psicologia do Deporte e do Exercício, compreensão e Aplicações (pp.9-51). Lisboa: FMH edições. Brito, A. (1991). Investigação em psicologia do deporte. Evolução, tendências e temas, em Portugal e a nível internacional. In: J. Bento e A. Marques (eds.) As Ciências do Deporte e a Prática Desportiva. Deporte na Escola. Deporte de Reeducação e Reabilitação. Universidade do Porto Vol. 1, (pp. 127-146). Porto: Faculdade de Ciências do Deporte e de Educação Física. Brito, A. (1994a). Psicologia do Deporte. Lisboa: Edições Omniserviços. Brito, A. (1994b). Psicologia do Deporte. Noções gerais. Horizonte. Vol. X, nº 59. Jan.-Fev., 173178. Brito, A. (1996a). A Psicologia do Deporte como ciência e como prática. In: J. Cruz (Ed.) Manual de Psicologia do Deporte (pp. 67-76). Braga: S.H.O.

C uadernos


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Brito, A. (1996b). Psicologia do Deporte - Noções gerais. In: J. Pimentel e F. Mendes (eds.) 1º Simposium de Deporte - Pedagogia do Deporte. Psicologia do Deporte (pp. 68-80). Viseu: Instituto Politécnico de Viseu. Cantón, E. (2010). La Psicología del Deporte como profesión especializada. Papeles del Psicólogo, 31 (2), pp. 237-245. Cruz, J. (1996). Psicologia do Deporte e da Actividade Física: Natureza, História e Desenvolvimento. En: J. Cruz (Ed.) Manual de Psicologia do Deporte (pp. 17-41). Braga: S.H.O. Fonseca, A. (2000). La Psicología del deporte en Portugal: de los años 90 hacia al futuro. Revista de Psicologia del Deporte. Vol..9, núm. 1-2, 95-105. Fonseca, A. (2001). A psicologia do deporte e a “batalha da qualidade. Revista Portuguesa de Ciências do Deporte,I, 1, 114-123. Mummery WK, Spence JC, Vincenten JA, Voaklander DC. (1998). A descriptive epidemiology of sport and recreation injuries in a population-based sample: Results from the Alberta Sport and Recreation Injury Survey (ASRIS). Canadian Journal of Public Health.89,53-6. Riera, J. (1985). Introducción a la psicología del deporte. Barcelona: Ediciones Martinez Roca. Serpa, S. (1995). Psicologia do Deporte: Evolução em Portugal. Psicologia, Vol. X, nºs 1 y 2, 714. Singer, R. (1993). Sport Psychology - An integrated approach. En: S. Serpa, J. Alves, V. Ferreira y A. Brito (Eds.) Actas do VIII Congresso Mundial de Psicologia do Deporte (pp. 131146). Lisboa: FMH Vasconcelos-Raposo, J. (1996). Psicologia do Deporte: passado, presente e futuro. En: J. Cruz (Ed.) Manual de Psicologia do Deporte (pp. 43-65). Braga: S.H.O. Weinberg, R. y Gould, D. (2007). Foudations of Sport and Exercise Psychology. Champaingn: Human Kinetics.

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Cuadernos de Psicología del Deporte 2011. Vol.11, núm 2 Junio ISSN: 1578-8423


RECENSIONES DE L IB ROS EN PSICOL OG A Í A D DEL D DEPORTE Garcés de los Fayos, E. J. (2011). Evaluando en el deporte. Recensión del libro “Evaluación psicodeportológica. 30 tests psicométricos y proyectivos” . Marcelo Roffé. Habitualmente cuando uno intenta recensionar un libro procura hacer un pequeño resumen de cada uno de los capítulos que ha ido leyendo. En esta ocasión he optado por adentrarme en esta obra de una manera un tanto diferente. En los 14 capítulos que configuran este libro, el autor procede a desarrollar su trabajo como evaluador que ha manejado las 30 estrategias evaluativas que nos ofrece. No tendría mucho sentido ir mencionando cada una de ellas. Creo más oportuno ofrecer 10 razones para leer este libro, y será cada lector, al enfrentarse a cada técnica de evaluación, quien vaya obteniendo sus conclusiones. Ahí van mis razones: Razón 1. La variedad de pruebas. Marcelo es un autor que lleva mucho tiempo trabajando con deportistas y sabe que no son los deportistas los que deben adaptarse a nuestros intereses evaluativos, sino nosotros a cada realidad individual o grupal con la que trabajamos. De ahí, la gran variedad en la oferta presentada. Razón 2. El interés por el deportista. Lo anterior nos demuestra que el objetivo del autor en todo momento es el deportista. Se evalúa porque nos interesa conocerlo mejor para poder, entonces, procurarle la ayuda. La evaluación nunca es gratuita, es la necesidad obvia de nuestro trabajo. Razón 3. La valentía en lo proyectivo. ¡Cuánto tiempo sin leer a un psicólogo del deporte acerca de la evaluación proyectiva! Sé que no voy a ser políticamente correcto, pero Roffé demuestra en más de un capítulo lo oportunas que pueden resultar técnicas proyectivas para obtener del deportista “eso” que no es tan fácil de observar de otra manera. Razón 4. El amplio abanico de variables a evaluar . Como evaluador experimentado, el autor sabe que los deportistas suponen un cúmulo de variables psicológicas a contemplar. De ahí, que los instrumentos seleccionados aborden el estrés, la ansiedad, la personalidad, las estrategias de afrontamiento… Razón 5. La claridad expositiva. Con independencia del interés de los contenidos, enorme, si no se saben expresar muchas veces han resultado odiosos. No es el caso, el autor sabe expresar exactamente lo que cualquier psicólogo del deporte le gustaría adquirir y comprender cuando lee. Razón 6. La experiencia de quien expone lo escrito . Una persona como Roffé, con una experiencia tan amplia en el terreno aplicado facilita la comprensión anterior. No se trata del teórico que entiende la psicología del deporte desde su despacho. No. Es el caso de un psicólogo del deporte con chándal, un chándal ya maltrecho de esos terrenos deportivos tantas veces visitados por él. Razón 7. La capacidad crítica que se nos ofrece . Un toque interesante que presenta esta obra es que en todo momento se hace referencia a la propia autocrítica, a buscar el mejor momento para evaluar, la estrategia más acorde, la mejor forma de proponérselo al deportista… lo que ayuda a mejorar nuestra propia capacidad autocrítica en este terreno.



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Razón 8. Recordarnos la importancia de evaluar . Si hay un psicólogo del deporte al que le recomendaría este libro es a ese que tiene tanta prisa por intervenir que se le olvida evaluar. Este libro te lo recuerda desde la primera página. Razón 9. Evaluar va con intervenir . Y además, junto a lo anterior, nos recuerda que evaluar forma parte de la intervención por lo que después de leer este libro a nadie se le ocurriría no hacerlo. Otra ganancia ofertada por el autor. Razón 10. Lo agradable de ahondar en la psicología del deporte. Otros libros no, pero éste cuando has terminado de leerlo te das cuenta que has profundizado un poco más en ese maravilloso mundo que supone nuestra disciplina, la psicología del deporte. En este caso, desde una variante tan importante como es la evaluación del deportista.

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Recensionador Enrique Javier Garcés de los Fayos Ruiz Universidad de Murcia





Olmedilla, A. (2011). Recensión del libro “Evaluación psicológica en el deporte. El cuesitonario CPRD”. Fernando Gimeno y José María Buceta. Editorial Dykinson. El cuestionario de Características Psicológicas relacionadas con el Rendimiento Deportivo (CPRD) es un instrumento de evaluación psicológica adaptado al contexto deportivo, que ha sido ampliamente utilizado en España, Portugal y América Latina desde que en 1999 el profesor Fernando Gimeno presentara su tesis doctoral centrada en la elaboración de este cuestionario. Tanto en el ámbito de la investigación, como en el de la intervención psicológica para la preparación de los deportistas el CPRD ha sido, y es, una herramienta sumamente útil, que muchos psicólogos hemos utilizado sistemáticamente. Tras toda una década desde su primera adaptación al contexto español (tomamos como referencia la tesis doctoral de Fernando Gimeno), la publicación de este libro podemos considerarla como una gran noticia, ya que, y así parece haberlo entendido sus editores, el profesor Gimeno y el profesor Buceta, el CPRD tiene un bagaje muy rico y amplio, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo; los profesionales tenemos muchos datos y, además, en contextos de actuación muy diferentes. La obra de Gimeno y Buceta que tenemos el placer de recensionar, Evaluación psicológica en el deporte; el cuestionario CPRD ha sido elaborada con sumo esmero y con una especial atención hacia los potenciales lectores, estudiantes, profesores y profesionales, lo que es de agradecer. Está compuesta por 16 capítulos, una presentación a cargo de los editores y un CD con una versión digital del CPRD que complementa de manera magnífica el texto. Quizá uno de los puntos de mayor interés reside en la diversidad geográfica (México, Chile, Portugal y España) y la diversidad de filiación de los 16 autores participantes, procedentes tanto de universidades como de otras entidades de reconocido prestigio deportivo, lo que aporta una rica multiplicidad de análisis. La obra empieza con tres capítulos dedicados al proceso de elaboración del CPRD como instrumento de evaluación psicológica. En el capítulo 1 se presenta una visión general de la evaluación psicológica desde una perspectiva metodológica donde el análisis funcional de la conducta es el hilo conductor, y que permite ubicar perfectamente el CPRD en su contexto. En el capítulo 2 se presenta el proceso de elaboración del cuestionario desde la traducción del Psychological Skills Inventory for Sports de Michael Mahoney, su ampliación y su aplicación en una muestra de deportistas españoles. Y en el capítulo 3 se presentan las características psicométricas del CPRD, la estructura factorial, su fiabilidad y validez, los baremos generales y específicos, así como criterios de aplicación y corrección del cuestionario. Otra parte importante del libro es la dedicada a la adaptación del CPRD para su aplicación con deportistas jóvenes de deportes específicos: futbolistas (capítulo 4), jugadores de fútbol sala (capítulo 5), judokas (capítulo 6) y nadadores (capítulo 7). Los capítulos siguientes, 8, 9 y 10 están dedicados a la adaptación del CPRD con deportistas de otros ámbitos geográficos y culturales; el capítulo 8 está dedicado a la adaptación del CPRD en Portugal; en el capítulo 9 se presenta la adaptación y baremación del CPRD con deportistas, de distintas especialidades deportivas, mexicanos; y el capítulo 10 está dedicado a la adaptación del CPRD con futbolistas jóvenes chilenos. Una aportación muy interesante de la obra es la adaptación del CPRD con árbitros deportivos, considerándose a éstos como deportistas que deben rendir al máximo nivel en un contexto potencialmente estresante como es la competición deportiva. El capítulo 11 está dedicado a árbitros de fútbol, y el capítulo 12 a árbitros de balonmano. El capítulo 13 se sale del marco general de la obra, en el que la profesora Milagros Ezquerro presenta un análisis



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novedoso y pensamos que muy útil y sugerente; está dedicado a la exposición de una investigación en la que se relaciona un estilo cognitivo (reflexividad-impulsividad) con una de las escalas del CPRD (control de estrés), y la toma de decisiones en situaciones relevantes en tenis. En el capítulo 14, el profesor Gimeno presenta la utilización del CPRD en el marco de una intervención psicológica con una marchadora, indicando el proceso de evaluación, las puntuaciones obtenidas y el análisis de las mismas (escalas e ítems), el programa de intervención implementado, una valoración de la intervención y una discusión sobre ésta; todo lo cual ofrece a los psicólogos que trabajamos en el ámbito aplicado una información de indudable interés. El capítulo 15 es la continuación del estudio presentado en el capítulo 4, y en este caso se centra en la utilización del CPRD para el asesoramiento a los entrenadores, describiendo el procedimiento llevado a cabo: cumplimentación del CPRD por los futbolistas, análisis de los datos, elaboración de informes para futbolistas y asesoramiento a sus entrenadores; las puntuaciones de los jugadores sirven para informar al entrenador de las principales necesidades psicológicas de su equipo, y a partir de aquí se elaboran unas recomendaciones para cada necesidad detectada; todo este proceso lo presenta el profesor Gimeno en tablas de gran claridad y brevedad, lo que resulta de gran ayuda al lector. Por último, en el capítulo 16, el profesor Jose María Buceta realiza una síntesis comprensiva de toda la información aportada en la obra respecto del cuestionario de Características Psicológicas relacionadas con el Rendimiento Deportivo (CPRD), y, aunque breves, es necesario detenerse en los comentarios finales del profesor Buceta acerca de las ventajas y limitaciones del instrumento. En definitiva, estamos ante una obra que ofrece a los interesados un marco de referencia de indudable interés sobre uno de los instrumentos de evaluación psicológica que en el ámbito deportivo ha demostrado una gran utilidad, siendo el que recensiona uno de los psicólogos que tiene en el ámbito del ejercicio profesional, la utilización del CPRD como parte inherente a éste. No es posible terminar sin hacer mención a la gran idea de la versión digital del CPRD, con gran facilidad de uso, y elaboración automática de gráficos y perfiles; una gran ayuda a los psicólogos del deporte aplicados. Recensionador Aurelio Olmedilla Zafra Universidad de Murcia

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NORMAS PARA LA ACEPTACIÓN DE TRABAJOS Cuadernos de Psicología del Deporte propone la publicación de trabajos con carácter científico que contribuyan al progreso de la Psicología del Deporte, y cuya realización siga procesos metodológicos óptimos. Propone recoger trabajos de naturaleza en un principio tanto teórica como empírica, priorizando aquellos cuyas temáticas sean de actualidad y de relevancia científica, constituyendo la interdisciplinariedad uno de los objetivos de esta revista. Los trabajos deberán ser inéditos, no admitiéndose aquellos que hayan sido publicados total o parcialmente en otros lugares, ni los que estén en proceso de publicación o hayan sido presentados a otra revista para su posible publicación. Se asume la conformidad de todas las personas que figuran como autores, y la conformidad de las personas citadas como fuente de comunicación personal. Los trabajos tendrán una extensión máxima de 25 folios, a espacio y medio, por una sola cara, con márgenes de 2 centímetros. Se ha de incluir en una primera página el título del artículo (en castellano e inglés), un resumen (en castellano y en inglés) que esté sobre las 120 palabras, así como las palabras clave que se consideren, también en ambos idiomas. También aparecerán en esta primera página el nombre de todos los autores, con sus filiaciones. La filiación comprenderá, generalmente, el departamento, la institución, la ciudad y la nación. También se señalarán las direcciones de contacto de cada autor, así como la dirección en la que se quiere que nos dirijamos en caso de necesitar alguna documentación más, o enviar las correcciones necesarias. Es importante que se incluyan tanto las direcciones postales como los teléfonos y las direcciones de correo electrónico. En el caso de que el trabajo incluya gráficas o tablas, presentarlas confeccionadas a un tamaño de cuarto de folio y en escala de grises. Los trabajos pueden hacerse llegar a CPD tanto por correo postal como por correo electrónico, siendo recomendable utilizar las dos vías de contacto. Las direcciones para ello o para cualquier consulta, son las siguientes: Cuadernos de Psicología del Deporte; Enrique J. Garcés de Los Fayos Ruiz; Facultad de Psicología. Universidad de Murcia; 30100 Espinardo (Murcia); e-mail: [email protected] La recepción de los trabajos será comunicada de inmediato. En un plazo máximo de 90 días se comunicará su valoración. Los manuscritos recibidos en CPD serán revisados por al menos dos revisores anónimamente. Se devolverá el original en el caso de no ser aceptado. La aceptación definitiva implica la posibilidad de realizar las modificaciones en el trabajo que los consultores o el consejo editorial propongan. Todas las contribuciones serán revisadas anónimamente. Los trabajos enviados a Cuadernos de Psicología del Deporte deberán prepararse según las normas APA (2002). Manual de Estilo de Publicaciones. Los derechos de impresión y reproducción son de CPD en el caso de aceptación del trabajo para su publicación, no rechazando ninguna petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones. Así mismo, se entiende que las opiniones expresadas en los artículos no comprometen la opinión y política científica de CPD, siendo la responsabilidad exclusiva de los autores. Igualmente, las actividades descritas en ellos estarán de acuerdo con la normativa vigente, tanto por lo que se refiere a experimentación como en todo lo relativo a la deontología profesional. CPD podrá solicitar a los autores copias de cualquier material experimental que considere relevante .



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Cuadernos Psicologia Del Deporte_v11!2!2011

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