Contra a Escola
Como o ensino público debilita nossas crianças e por que John Taylor Gatto* Tradução de Camila Abadie e Helena Yoshima** Yoshima**
Durante os trinta anos em que ensinei em algumas das piores, e em algumas das melhores, escolas de Manhattan, tornei-me um especialista em tédio. O tédio estava em todos os lugares do meu mundo, e se você perguntasse às crianças, como eu fazia frequentemente, por que elas sentiamse tão entediadas, entediadas, as respostas eram sempre as mesmas: elas diziam que o dever era estúpido, estúpido, que aquilo não fazia sentido, sentido, que elas já sabiam aquilo. Diziam que gostariam de estar fazendo algo de verdade, não apenas ficar sentadas aqui e ali. Elas diziam que os professores pareciam não saber muito sobre as suas temáticas e obviamente não estavam interessados em aprender mais. E as crianças estavam certas: os professores estavam tão entediados quanto elas. O tédio é o estado comum dos professores de escola, e qualquer um que tenha passado algum tempo em uma sala de professores pode atestar a falta de energia, as reclamações e o desânimo desânimo encontrados encontrados ali. Quando questiona questionados dos sobre o porquê de sentirem-se sentirem-se entediados, entediados, os profess professore oress tendem tendem a culpar culpar as criança crianças, s, como como você você já devia devia imagin imaginar ar.. Quem Quem não se sentiri sentiriaa entediado ensinando alunos grosseiros e interessados somente nas notas? Isso na melhor das hipóteses. Claro, os próprios professores são produtos dos mesmos programas de escolarização compulsória de doze anos que tanto aborrecem os estudantes, e, como membros da escola, eles estão presos a estruturas ainda mais rígidas do que aquelas impostas sobre as crianças. Então de quem é a culpa? Todos somos culpados. Meu avô ensinou-me isto. Em uma tarde, quando eu tinha sete anos, queixei-me queixei-me de tédio para ele, e ele deu-me uma pancada na cabeça. Disse-me que jamais repetisse aquela expressão expressão em sua presença, e que, se eu estava entediado, entediado, aquilo era culpa minha e de mais ninguém. O dever de animar-me e instruir-me era inteiramente meu, e as pessoas que não soub soubess essem em disto disto eram eram infa infant ntis is e, se possí possíve vel, l, deve deveria riam m ser evit evitada adas. s. Certa Certame ment ntee não não eram eram confiáveis. confiáveis. Aquele Aquele episódio curou-me curou-me do tédio para sempre; e aqui e ali, ao longo dos anos, eu fui capaz de transmitir a lição a alguns estudantes notáveis. No entanto, na maioria das vezes, achei inútil tentar desafiar a noção oficial de que o tédio e a infantilidade eram o estado natural das coisas na sala de aula. Muitas vezes precisei precisei desafiar os costumes e até mesmo driblar driblar a lei para ajudar as crianças a libertarem-se dessa armadilha. O império contra-atacou, é claro; adultos infantis geralmente confundem oposição com deslealdade. Certa vez, ao voltar de uma licença médica, descobri que todas as provas que garantiam minha licença haviam sido intencionalmente destruídas, que meu contrato havia sido rescindido, e que eu mantinha nem mesmo minha licença como professor. Após nove meses de tormentas, tormentas, eu finalmente finalmente consegui recuperar recuperar minha licença, quando a secretária secretária da escola admitiu admitiu ter testemunhado o desenrolar dos fatos. Durante este período , minha família sofreu mais do que eu gosta gostaria ria de lembr lembrar ar.. Quan Quando do,, em 1991 1991,, final finalme ment ntee me apos aposen entei tei,, eu tin tinha ha razõe razõess mais mais que que suficientes para pensar em nossas escolas – com seu confinamento forçado de alunos e professores
por longos período em salas, num regime quase carcerário – como fábricas virtuais de infantilidade. No entanto, eu honestamente honestamente não conseguia conseguia ver por que tinham de ser daquela daquela maneira. Minha própria experiência me havia revelado o que muitos outros professores precisam também aprender ao longo do caminho, ainda que guardem para si mesmos por medo de represálias: se quiséssemos, poderíamos, de maneira fácil e barata, eliminar as velhas e estúpidas estruturas, e ajudar as crianças a adqu adquir irir irem em um umaa educ educaç ação ão em luga lugarr de simp simple lesm smen ente te rece recebe bere rem m um umaa esco escola lari riza zaçã ção. o. Encorajaríamos as melhores qualidades da juventude – curiosidade, espírito aventureiro, resiliência, a capaci capacidad dadee de ter insights surpreendentes – simplesmente sendo mais flexíveis em termos de tempo, textos e provas, estimulando as crianças a tornarem-se adultos competentes, dando a cada aluno a autonomia que ele ou ela precise para assumir um risco de vez em quando. Mas não fazemos isso. E quanto mais eu perguntava por que não, e insistia em pensar sobre o “problema” da escolarização como um engenheiro faria, mais eu me enganava: E se não há um “problema” “problema” com nossas escolas? E se elas são do jeito que são, tão distantes do senso comum e da longa experiência sobre como as crianças aprendem as coisas, não porque estejam fazendo algo errado, mas porque estão fazendo algo certo? É possível que George W. Bush tenha acidentalmente falado a verdade quando disse que "não vamos deixar nenhuma criança para trás”? Será que nossas escolas são feitas para garantir que nenhuma delas jamais venha a crescer de fato? Nós realmente realmente precisamo precisamoss de escola? escola? Não me refiro refiro à educaç educação, ão, mas à escolari escolarizaçã zaçãoo forçada: seis períodos por dia, cinco dias por semana, nove meses por ano, por doze anos. Esta rotina mortal é realmente necessária? Se sim, para quê? Não nos escondamos atrás da leitura, escrita e matemática como motivos, pois dois milhões de homeschoolers felizes certamente descartaram essa justificativa banal. Mesmo que não o tivessem feito, um número considerável de norteameri american canos os famo famoso soss nunc nuncaa pass passou ou pelo peloss sufoc sufocan antes tes doze doze anos anos pelo peloss quais quais nossa nossass crian criança çass atualmente atualmente têm de passar, passar, e eles saíram-se bem. George Washin Washington, gton, Benjamin Franklin, Franklin, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln? Alguém os ensinou, com certeza, mas eles não foram produtos de um sistema escolar e nenhum deles jamais se “graduou” em uma escola secundária. Durante a maior parte da história americana, as crianças geralmente não passaram pelo ensino médio, mas os desescolarizados tornaram-se almirantes como Farragut; inventores como Edison; capitães da indústria, como Carnegie e Rockefeller; escritores, como Melville, Twain e Conrad; e mesmo acadêmicos, acadêmicos, como Margaret Mead. Na verdade, verdade, até bastante bastante recentemente, recentemente, pessoas pessoas que atingiam a idade dos treze anos não eram de maneira alguma vistas como crianças. crianças. Ariel Durant, Durant, co-autora co-autora de uma enorme série de livros muito boa sobre história mundial junto com o seu marido Will, casou-se aos quinze anos; e quem poderia declarar que Ariel Durant era uma pessoa ignorante? Sem escolaridade, talvez; mas não ignorante. Nós temos sido ensinados (isto é, escolarizados) em nosso país a pensar em “sucesso” como sinônimo de, ou, no mínimo, dependente de "escolarização", mas historicamente vê-se que isso não é verdade, nem em termos intelectuais, intelectuais, nem em termos financeiros. E hoje em dia, muitas pessoas por todo o mundo encontraram formas de educarem-se a si mesmas sem recorrer a um sistema de escolas escolas secundá secundárias rias compul compulsór sórias ias que frequen frequenteme temente nte lembra lembram m prisõe prisões. s. Por que, que, então, então, os americanos confundem educação com tal sistema? Qual é exatamente a finalidade das nossas escolas públicas? A escolarização em massa de natureza compulsória envolveu-se com os Estados Unidos da América entre 1905 e 1915, embora tenha sido concebida muito antes, e reivindicada pela maior
parte do século XX. As razões para esta enorme enorme agitação da vida familiar e das tradições tradições culturais foram, grosso modo, três: 1. Criar boas pessoas; 2. Criar bons cidadãos; 3. Fazer de cada pessoa a melhor versão de si mesma. Tais metas são ainda hoje defendidas frequentemente, e a maioria de nós aceita-as de uma ou outra forma como uma definição aceitável da missão da educação pública; mesmo sendo poucas, as escolas falham em alcançá-las. Mas, estamos totalmente errados. Compondo o nosso erro está o fato de que a literatura nacional tem declarações numerosas e surpreendentemente consistentes acerca do verdadeiro verdadeiro propósito propósito da escolarização obrigatória. obrigatória. Temos, Temos, por exemplo, exemplo, o grande grande H. L. Mencken, Mencken, que escreveu em "The American Mercury", em abril de 1924, que o objetivo da educação pública não é “encher os mais jovens da espécie com conhecimentos e despertar sua a inteligência... Nada poderia estar mais distante da verdade. O objetivo… é simplesmente reduzir o maior número poss possív ível el de indi indiví vídu duos os ao mesm mesmoo níve nívell segur seguro, o, repr reprod oduzi uzirr e trein treinar ar um umaa cidad cidadan ania ia padronizada, e acabar com a dissidência e com a originalidade. Este é o seu objetivo nos Estados Unidos… e este é seu objetivo em qualquer outro lugar.” Em função da reputação de Mencken como um satírico, podemos ser tentados a descartar essa passagem como sendo um sarcasmo hiperbólico. Seu artigo, no entanto, segue traçando o modelo de nosso próprio sistema educacional, voltando ao já desaparecido - mas jamais a ser esquecido -, estado militar da Prússia. E embora ele certamente estivesse ciente da ironia de que havíamos recentemente estado em guerra contra a Alemanha, Mencken, o herdeiro do pensamento e da cultura prussianos estava sendo perfeitamente sério aqui. Nosso sistema educacional é realmente prussiano, e isto é, de fato, motivo para preocupação. Uma vez que a saibamos procurar, o estranho fato de uma origem prussiana para nossas escolas aparece repetidamente. William James referiu-se a isso muitas vezes na virada do século. Orestes Brownson, o herói do livro "O verdadeiro e único céu", de 1991, de Christopher Lasch, denunciou publicamente a prussianização das escolas norte-americanas na década de1840. Em 1843, o “Sétimo Relatório Anual” de Horace Mann para o Conselho Estadual de Educação de Massachusetts Massachusetts é essencialmente essencialmente um hino à terra de Frederico, Frederico, o Grande, Grande, e um chamado para que o seu mod modelo elo de escolari escolarizaçã zaçãoo fosse fosse trazido trazido para cá. Que a cultur culturaa prussia prussiana na tenha tenha se expand expandido ido vastamente na América não é fato surpreendente, dada nossa antiga associação com esse Estado utópico. Um prussiano serviu como assistente do Presidente Washington durante a Guerra da Revolução, e tantos alemães estabeleceram-se aqui em 1795, que o Congresso cogitou publicar uma edição em língua alemã das leis federais. Mas, o que choca é que nós adotamos tão avidamente um dos piores aspectos da cultura cultura prussiana: prussiana: um sistema educacional educacional elaborado elaborado deliberadamente deliberadamente para produz produzir ir int intelec electos tos medíoc medíocres, res, para para tol tolher her a vid vidaa int interio erior, r, para negar negar aos alunos alunos apreciá apreciávei veiss habilidades de liderança, e para assegurar a formação de cidadãos dóceis e incompletos - tudo com o intuito de formar uma população “administrável”. Foi a partir de James Bryant Conant – presidente de Harvard por vinte anos, especialista em gás letal na I Guerra Mundial, executivo no projeto da bomba atômica na II Guerra Mundial, alto
comissário da zona americana na Alemanha depois da II Guerra Mundial, e verdadeiramente um dos personagens mais influentes do século XX – que eu percebi pela primeira vez os reais propósitos da escolarização americana. Sem Conant, nós provavelmente não teríamos o mesmo estilo e graus de testes padronizados padronizados que desfrutamos hoje em dia, nem seríamos abençoados abençoados com gigantescas escolas que armazenam 2000 a 4000 alunos por período, como a famosa Columbine, em Littleton, Colorado. Logo depois de aposentar-me como professor, peguei o ensaio “A criança, os pais e o estado”, de 1959, de autoria de Conant, que mais parecia um livro, e fiquei mais do que intrigado em vê-lo mencionar rapidamente o fato de que as escolas modernas que frequentamos foram o resultado de uma “revolução” planejada entre os anos de 1905 e 1930. Revolução? Ele abre mão de explicar, mas conduz o curioso e o desinformado ao livro de Alexander Inglis, de 1918, “Princípios da educação secundária”, no qual “viu-se tal revolução através dos olhos de um revolucionário”. Inglis, que dá nome a uma palestra sobre educação em Harvard, deixa perfeitamente claro que a escolarização compulsória no continente americano foi planejada para ser exatamente o que havia sido na Prússia de 1820: a quinta coluna no movimento democrático burguês que ameaçava dar aos camponeses e proletários uma voz na mesa de negociações. A escolarização moderna, industrializada e compulsória pretendia um tipo de incisão cirúrgica na unidade potencial dessas subclasses. Separe as crianças por assunto, por faixa etária, por constantes avaliações nos testes e por por mu muita itass outr outras as mane maneira irass mais mais suti sutis, s, e torn tornar-s ar-se-i e-iaa im impr prov ováv ável el que que a massa massa igno ignoran rante te da humanidade, separada na infância, jamais se reintegrasse em um todo perigoso. Inglis divide o propósito – o propósito verdadeiro – da escolarização moderna em seis funções básicas; qualquer uma das quais é suficiente para arrepiar os cabelos daqueles que são inocentes o bastante para acreditar naquelas três metas citadas anteriormente: 1. Função de ajustamento ou adaptação. As escolas devem estabelecer estabelecer hábitos fixos em reação à autoridade. Isto, obviamente, bloqueia o julgamento crítico por completo. Além disso, praticamente destrói a ideia de que coisas úteis ou interessantes devam ser ensinadas, porque você não pode testar a obediência reflexiva até saber se as crianças conseguem aprender e fazer coisas tolas e cansativas. 2. Função de integração. Também pode muito bem ser chamada de “função de conformação”, pois sua intenção é tornar as crianças tão parecidas quanto possível. Pessoas conformadas são previsíveis e isso é muito útil para aqueles que desejem explorar e manipular uma grande massa trabalhadora. 3. Funç Função ão de diagnóstico e direção. A escola destina-se a determinar o papel social de cada estudante. estudante. Isto é feito ao implantar implantar evidência matemática matemática e anedótica anedótica em registros registros cumulativos. cumulativos. Como em "seu registro permanente". Sim, você tem um. 4. Função de diferenciação. Uma vez que seus papéis sociais tenham sido "diagnosticados", as crianças crianças devem ser ordenadas ordenadas de acordo com tais papéis, papéis, e treinadas treinadas somente até onde seu destino dentro da máquina social merecer - e nenhum passo a mais. “Fazer de cada criança a melhor versão de si mesma”? Esquece! 5. Função seletiva. Isso não se refere de maneira alguma à escolha humana, mas à teoria de seleção natural de Darwin sendo aplicada ao que ele chamava de "as raças favorecidas". Resumindo, a ideia é ajudar, tentando, conscientemente, melhorar o estoque de procriação. As escolas são feitas para rotular os que "não se encaixam" - com notas baixas, aplicação de correções, e outras punições - tão
claramente claramente que seus colegas colegas aceitam-nos aceitam-nos como inferiores e efetivamente efetivamente afastam-nos dos sorteios reprodutivos. É isso que todas aquelas humilhações que seguem desde o primeiro ano têm o intuito de fazer: livrar-se da sujeira. 6. Função Função propedêutica. O sistema social implícito nessas regras exigirá um grupo de elite de cuidadores. cuidadores. Com este fim, uma pequena pequena fração das crianças será silenciosamen silenciosamente te ensinada a como admini administra strarr este este projeto projeto contín contínuo, uo, como como observ observar ar atentam atentament entee e contro controlar lar uma populaç população ão deliberadamente emburrecida e sem ter como reagir, para que o governo possa seguir sem ser desafiado, e as corporações jamais venham a ter necessidade de trabalho obediente. Este, infelizmente, é o propósito da educação pública obrigatória neste país. E para que você não tome Inglis como um excêntrico isolado com uma visão muito cínica com relação ao empreendimento educacional, você precisa saber que ele nunca esteve sozinho na defesa destas ideias. O próprio Conant, desenvolvendo em cima das ideias de Horace Mann e outros, fez campanhas incansáveis por um sistema escolar americano elaborado seguindo as mesmas linhas. Homens como George Peabody, que fundou a causa de escolaridade obrigatória por todo o sul, certamente entenderam que o sistema prussiano era útil em criar não somente um eleitorado inofensivo e uma força de trabalho servil, mas também uma manada virtual de consumidores acéfalos. Com o tempo, um grande número de titãs industriais chegou a reconhecer os enormes benefícios em cultivar e cuidar de tal manada através da educação pública; entre eles, Andrew Carnegie e John Rockefeller. Aí está. Agora você sabe. Não precisamos das concepções concepções de Karl Marx sobre uma grande grande guerra entre as classes para ver que é de interesse da complexa gestão, econômica ou política emburrecer as pessoas para desmoralizá-las, dividi-las, separando-as umas das outras, e descartá-las caso não se conformem. A classe pode enquadrar a proposição, como quando Woodrow Wilson, o presidente da Universidade de Princeton, disse o seguinte à Associação de Professores escolares da cidade de Nova Iorque em 1909: "Nós queremos que uma classe de pessoas tenha educação liberal, e queremos que uma outra classe de pessoas, uma classe muito maior, de necessidade, em cada sociedade, sociedade, renuncie renuncie aos privilégios privilégios da educação liberal liberal e dedique-se dedique-se a executar executar tarefas manuais específicas específicas e difíceis." difíceis." Mas, os motiv motivos os por trás das repugnantes repugnantes decisões que provocam estes fins não precisam, de forma alguma, ser baseados em classes. Eles podem resultar puramente do medo, ou da crença hoje já conhecida, de que "eficiência" é a virtude fundamental, em vez de ser o amor, a liberdade, o riso ou a esperança. Acima de tudo, podem surgir da pura ganância. Havia muita fortuna a ser feita, afinal, com uma economia baseada em produção de massa, e organizada para favorecer a grande corporação, mais do que aos pequenos negócios ou fazendas familiares. familiares. Mas, produção em massa demandava demandava consumo em massa; e, na virada do século XX, a maioria dos americanos considerava pouco natural e pouco sábio comprar coisas das quais não se precisasse de verdade. A escolaridade obrigatória foi uma benção, neste sentido. As escolas não tinham que treinar as crianças num sentido direto para pensarem que deveriam consumir sem parar, pois ela fazia algo ainda melhor: ela encorajava-os a nem sequer pensar. E isso os tornou alvos fáceis para ainda outra grande invenção da era moderna - o marketing. Você não precisa ter estudado marketing para saber que há dois grupos de pessoas que sempre podem ser convencidos a consumir mais do que precisam: viciados e crianças. A escola fez um excelente trabalho ao transformar nossas crianças em viciados, mas fez um trabalho espetacular
ao transformá-las em crianças. Mais uma vez, isso não foi um acidente. Teóricos desde Platão e Rousseau Rousseau até o nosso Dr. Inglis sabiam que se as crianças pudessem ser enclausuradas enclausuradas com outras outras crianças, livres da responsabilidade e independência, motivadas a desenvolver somente as emoções triv trivia iais is como como a ganân anânci cia, a, a inv inveja, eja, o ciúm ciúmee e o medo edo, elas elas cres cresce ceri riam am sim sim, mas mas sem sem verdadeiramente amadurecer. Na edição de 1934 do seu já famoso livro "Educação Pública nos Estados Estados Unidos", Unidos", Ellwood P. Cubberley Cubberley detalhou detalhou e enalteceu enalteceu a estratégia estratégia de ampliações ampliações escolares sucessivas, sucessivas, que estendeu a infância infância por mais dois a seis anos; e o ensino obrigatório obrigatório era, até então, uma novidade. Este mesmo Cubberley - que era reitor da Escola de Educação de Stanford, editor de livros-texto na Hughton Mifflin, amigo de Connat e correspondente em Harvard - escreveu o seguinte na edição de 1922 do seu livro "Administração da Escola Pública": "Nossas escolas são… fábricas nas quais os produtos brutos (as crianças) devem ser moldados e formados… E é de responsabilidade da escola construir construir alunos de de acordo com as especificações determinadas." É perfeitamente claro para a nossa sociedade hoje o que eram aquelas especificações. A maturidade agora está banida de quase todos os aspectos das nossas vidas. Leis fáceis de divórcio acabaram com a necessidade de batalhar-se por um relacionamento; o crédito fácil removeu a necessidade de auto-controle fiscal; o entretenimento fácil tirou a necessidade de aprender a entrete entreter-s r-see a si mesmo; mesmo; as respost respostas as simples simples remover removeram am a necessi necessidad dadee de fazer-se fazer-se pergun perguntas tas.. Tornamo-nos uma nação de crianças, felizes em entregar nossos juízos e nossas vontades a exortaç exortações ões pol políti íticas cas e lisonjas lisonjas comerc comerciais iais que insult insultaria ariam m qualqu qualquer er adulto adulto de verdad verdade. e. Nós Nós comp compram ramos os telev televiso isores res,, para, para, em segu seguida ida,, comp comprar rarmo moss o que que vemo vemoss nele neles. s. Comp Compra ramo moss computadores, e depois compramos as coisas que vemos neles. Compramos tênis de $150 quer precisemos ou não, e quando eles se acabam, nós prontamente compramos um outro par. Dirigimos SUVs, e acreditamos na mentira de que eles constituem algum tipo de segurança para nossa vida, até mesmo quando estamos de cabeça para baixo dentro deles. E o pior de tudo, nós nem piscamos os olhos quando Ari Fleischer nos diz "tomem cuidado com o que dizem", mesmo se lembrarmos de termos ouvido em algum momento lá atrás, na escola, que a América é a terra da liberdade. Simplesmente também caímos nesta. Nossa escolaridade, como planejado, cumpriu com isso. Agora, as boas noticias. Uma vez que você entendeu a lógica da escolaridade moderna, suas armadilhas e truques são fáceis de evitar. A escola treina as crianças para serem empregadas e consumidoras; ensine seus filhos a serem líderes e aventureiros. A escola treina as crianças a serem obedientes obedientes por reflexo; ensine seus filhos a terem um pensamento crítico e independen independente. te. Crianças bem escolarizadas tem uma baixa tolerância para o tédio, ajude seus filhos a desenvolverem uma vida interior, de forma que nunca se entediem. Incentive-os a encararem o conteúdo sério, o conteúdo adulto , em história, em literatura, filosofia, música, artes, economia, teologia - todas as coisas que os professores escolares sabem muito bem como evitar. Desafie seus filhos a lidarem com a solidão para que aprendam a desfrutar da companhia de si mesmos e a conduzir diálogos interiores. Pessoas bem escolarizadas são condicionadas a detestarem o "estar só", e buscam compan companhia hia constan constante te por meio meio da televis televisão, ão, comput computado ador, r, celular celular,, e em amizade amizadess superf superficia iciais is rapidamente conquistadas e rapidamente abandonadas. Seus filhos devem ter uma vida mais significativa, e eles podem. Primeiramente, no entanto, devemos despertar para perceber o que nossas escolas realmente são: laboratórios experimentais de mentes jovens, centros de treinamento para os hábitos e atitudes que a sociedade sociedade corporativa corporativa exige. O ensino ensino obrigatório obrigatório atinge as crianças apenas acidentalmente; acidentalmente; seu propósito real é o de torná-las serviçais. Não deixe que seus filhos tenham suas infâncias
prolongadas, nem mesmo por um dia. Se David Farragut pôde assumir o comando de um navio de guerra inglês capturado quando ainda era pré-adolescente, se Thomas Edison pôde publicar um folhetim aos doze anos, se Benjamin Franklin pôde instruir-se no uso de uma impressora com a mesma idade (e então se colocar em um curso de estudos que sufocaria qualquer sênior de Yale hoje), não há dúvidas do que seus filhos podem fazer. fazer. Depois de uma longa vida e trinta anos nas trincheiras das escolas públicas, concluí que o gênio é tão comum quanto o pó. Nós limitamos nossos gênios só porque ainda não descobrimos como administrar uma população de homens e mulheres escolarizados. A solução, eu acho, é simples e gloriosa. Deixemos que eles administremse a si mesmos.
* John Taylor Gatto é ex-professor do estado e da cidade de Nova Iorque e autor do mais recente livro "The Underground History of American Education". Ele participou do fórum da revista Harper "School on a Hill," que apareceu na edição de 2001. ** Camila Abadie é casada, dona de casa, mãe de três filhos, homeschooler e mestre em filosofia. Escreve no blog Encontrando Alegria (http://encontrandoalegria.blogspot.com). Helena Yoshima é casada, dona de casa, mãe de dois filhos, homeschooler e professora de inglês. Escreve no blog Amar Sem Fim (http://www.amarsemfim.com.br). (http://www.amarsemfim.com.br). ***09/2003 - Revista Harper
