El valor de educar Fernando SAVATER
Teoría de la educación Juan González Mas Grupo 11A
Índice de contenidos Sobre el autor Análisis crítico, capítulo a capítulo A guisa de prólogo. Carta a la maestra. 1. El aprendizaje humano. 2. Los contenidos de la enseñanza. 3. El eclipse de la familia. 4. La disciplina de la libertad. 5. ¿Hacia una humanidad sin humanidades? 6. Educar es universalizar A guisa de epílogo. Carta a la ministra. Apéndice. Pensadores ante la educación. Conclusión Bibliografía
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Sobre el autor Filósofo y escritor español. Nació en San Sebastián en 1947 y desde muy temprana edad manifestó su inquietud en el ámbito de las letras y el pensamiento, hasta el punto de conmocionar el panorama filosófico de su país al publicar en 1972, Nihilismo y acción y La filosofía tachada. En estos ensayos, que nada tenían de juveniles, se manifestaba ya, influido por Friedrich Nietzsche y por E. M. Cioran, su empeño por innovar los modos en que discurría la reflexión en España, obsesión a la que ha sido fiel a lo largo de la incesante actividad periodística, teórica, pedagógica y literaria que desarrolla desde entonces. De otra parte, al compaginar con ingeni ingenio, o, aciert acierto o e ironía ironía crític crítica, a, filoso filosofía fía y escrit escritura ura,, Savate Savaterr ha cultiv cultivado ado diversas pasiones que articulan sus compromisos intelectuales y su evolución como pensador. En primer término, lo que le costó un periodo de exilio voluntario en Francia en los últimos años del régimen de Franco, situado en un antiautoritarismo radi radica cal, l, muy muy próxi próximo mo a las las tesi tesiss anar anarqui quist stas as;; acto acto segu seguid ido, o, alte alterna rnand ndo o sus sus preocupaciones críticas y estéticas con las políticas, lo que descubrió su faceta como como cinéfi cinéfilo lo y mitóma mitómano no ilustr ilustrado ado que, que, descre descreyen yendo do de géneros géneros y fórmul fórmulas as convencionales, reivindicaba el placer como alternativa emancipatoria frente a una modernidad asfixiada por la razón. Más tarde, al conjugar sus inquietudes éticas con la elaboración de una teoría liberadora y crítica de la cultura y la política, polemizó con dureza con el filósofo Javier Sádaba, a propósito de los conflictos del independentismo vasco en particular y, en un orden más amplio, del poderoso renacer del nacionalismo y las doctrinas xenófobas, neofascistas y racistas en el mundo. mundo. En 1973 1973 aparec apareció ió Apolog Apología ía del sofist sofista, a, título título al que siguie siguieron ron Apósta Apóstatas tas razonables razonables (1976), Conocer Nietzsche y su obra (1977), Panfleto Panfleto contra contra el Todo (1978), (1978), Humanismo Humanismo penitente penitente (1980) y la obra con la que conseguiría conseguiría el Premio Naci Na cion onal al de Lite Litera ratu tura ra de 1981, 1981, La tare tareaa del del héro héroe. e. Este Este ensa ensayo yo refl reflej ejar aría ía el acusado interés de Fernando Savater por desentrañar la ética de sus engañosos vínculos con la moral y convertirla en una empresa creativa abierta, con autonomía propia, propósito que se decantó asimismo en el ámbito de la ficción literaria. En aquellos años publicó novelas como Caronte aguarda (1981), Diario de Job (1983) y en homenaje homenaje a Robert Robert Louis Stevenson, Stevenson, El dialecto de la vida (1985); estrenó estrenó textos dramáticos dramáticos como Último Último desembarco desembarco (1987), Catón. Catón. Un republicano republicano contra César (1989), así como ensayos de manifiesta intención divulgadora: Invitación a la ética (1982), El contenido de la felicidad (1986), Ética para Amador (1991) y, en consonancia con la exitosa línea del anterior, un atípico best-sellers en diversos países países europeos, europeos, Política Política para Amador Amador (1992). (1992). Polifac Polifacético ético,, incisivo incisivo y heterodoxo heterodoxo,, Savater es profesor en la facultad de filosofía de las Universidades de Madrid y Euskadi, tarea que compagina con su tarea como conferenciante, articulista asiduo en el diario El País y director de la revista Claves, verdadero foco de debate intelectual y filosófico. Lista de obras por orden cronológico: Nihilismo y acción (1970); La filosofía tachada (1970); Apología del sofista y otros sofismas (1973); Ensayo sobre Cioran (1974); Escritos politeístas (1975); De los dioses y del mundo (1975); La infancia recuperada (1976); La filosofía como anhelo de la revolución (1976); Apóstatas razonables (1976); Para la anarquía y otros enfrentamientos (1977); La piedad apasionada (1977); Panfleto contra el Todo (1978); Nietzsche y su obra (1979); El estado y sus criaturas (1979);
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Criaturas del aire (1979); Caronte aguarda (1981); La tarea del héroe (1981); (Premio Nacional de Ensayo (España);|Premio (España);|Premio Nacional de Ensayo); Impertinencias Impertinencias y desafíos (1981); Invitación a la ética (1982); Diario de Job (1983); Sobre vivir (1983); vivir (1983); Las razones del antimilitarismo y otras razones (1984); Contra las patrias (1985); El contenido de la felicidad (1986); felicidad (1986); Episodios pasionales (1986); Euskadi: pensar el conflicto 1987 Coescrito 1987 Coescrito con Javier Sádaba Ética como amor propio (1988); Último desembarco. Vente a Sinapia (1988); Humanismo Humanismo impenitente (1990); La escuela de Platón (1991); Ética para Amador (1991); Amador (1991); El valor de educar (1991); educar (1991); Política para Amador (1992); Amador (1992); Sin contemplaciones (1993); El jardín de las dudas (1993); El contenido de la felicidad (1994); felicidad (1994); Semearentzako Etika (1996); Ética para o seu filho (1996); La voluntad disculpada (1996); El juego de los caballos (1996; segunda edición); Malos y malditos (1997); Despierta y lee (1998); Loor a leer (Crisolín); leer (Crisolín); (1998); La filosofía como anhelo de la revolución (1998; segunda edición); Diccionario filosófico (1999); Las preguntas de la vida (1999); La aventura africana (1999); Idea de Nietzsche (2000); Etica per el meu fill (2000); fill (2000); Pour l'education (2000); A rienda suelta (2000); Perdonen las molestias: Crónica de una batalla sin armas contra las armas (2001); A caballo entre milenios (2001); Caronte aguarda (2001); El dialecto de la vida (2002); Pensamientos arriesgados (2002); El contenido de la felicidad (2002); felicidad (2002); Jorge Luis Borges (2002); Ética y ciudadanía (2002); Etnomanía contra ciudadanía (2002); Palabras cruzadas: Una invitación a la filosofía (2003); Mira por dónde. Autobiografía razonada (2003); Las preguntas de la vida (2003); Los caminos para la libertad: Ética y educación (2003); El valor de elegir (2003); elegir (2003); El gran fraude: sobre terrorismo, nacionalismo y ¿progresismo? (2004); ¿progresismo? (2004); Los diez mandamientos en el siglo XXI (2004); XXI (2004); La libertad como destino (2004); El valor d'escollir (2004); d'escollir (2004); Criaturas del aire (2004); El gran laberinto (2005); Los siete pecados capitales (2005); Así hablaba Nietzsche (2006); La vida eterna (2007); Política razonable (2008); Saliendo al paso (2008); La hermandad de la buena suerte (2008); La aventura de pensar (2008); pensar (2008); Borges: La ironía metafísica (2008)
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Análisis crítico A guisa de prólogo. Carta a la maestra. El discu iscurs rso o arr arranca anca argu argum ment entand ando la impo import rtaancia ncia de la educ educac ació ión n como como uno uno de los los bare baremo moss bási básicos cos para para dete determ rmin inar ar el desarrollo humanista de una sociedad. Lo sitúa en primer lugar, por delante del sistema penitenciario; tal vez un guiño temprano que sugiere que siempre es mejor prevenir que curar. curar. Muy significativo es también el prest estigio socia cial que la comu comuni nida dad d otor otorga ga a la figu figurra del del maes maestr tro. o. Se infi infier eree que que una una sociedad madura y responsable de su compromiso democrático, sabe valorar la importancia de la educación, y el trabajo de quienes la imparten. Encontramos sin embargo, que la tendencia actual es la del menosprecio a la labor docente. Cito textualmente: “Quienes asumen que los maestros son algo así como fracasados, deberían concluir entones que la sociedad democrática en que vivimos es también un fracaso.” Ocurre que es una idea extendida, la de ligar el fracaso escolar al fracaso docente. En mi opinión, esto es algo cierto, aunque sólo en parte. Se trata, si acaso, de un fracaso colectivo. La dinámica del funcionamiento escolar induce a la burocracia, a la balcanización y a la com comodid odidaad de pro proced cedimie imien ntos tos para ara la repro eprodu ducc cció ión n del del conocimiento, en lugar de a la implicación directa, a la colaboración y a la construcción significativa del saber a partir de sus fines. En otras palabras: La tarea educativa debe empezar con los precedentes que plantearon la finalidad y la esencia de la tarea misma. Tan inútil es perpetuar
la
práctica
educativa
como
renovarla,
si
no
la
fundam fundamenta entamos mos en preced precedent entes es o experi experienc encias ias al servic servicio io de sus objetivos. En otro orden de cosas, se habla del optimismo pedagógico como una premisa. Ser maestro, implica tener fe en el poder de la
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educación, y en sí mismo, este hecho encierra optimismo. “Educar es cree creerr en la perf perfec ecti tibi bililida dad d huma humana na,, en la capa capaci cida dad d inna innata ta de apr aprende enderr y en el dese deseo o de sab saber… er… que los homb hombre ress podem odemos os mejorarnos unos a otros a través del conocimiento.” “Los pesimistas pueden ser buenos domadores, pero no buenos maestros”. Por último, se hace referencia al doble sentido del título del ensayo. La educación es un cometido valioso y que a la vez, requiere altas dosis de valor y optimismo. En cierto modo, el prólogo es un alegato hacia la educación y los maestros, que trata de recuperar un valo va lorr, un prest prestig igio io,, que que la socie socieda dad d cada cada ve vezz más más egoí egoíst sta, a, más más consumista, más competitiva y despiada, olvida convenientemente. co nvenientemente.
1. El aprendizaje humano. “Ser humano es también un deber”. Me parece que esta es una idea fundamental, ya no dentro del ensayo, sino para la educación y para la vida. Nadie nace humano en tanto que nadie nace socializado. Se trata de una cuestión de ciudadanía, civismo, o ciertos valores que la sociedad occidental considera universales. Valores para los que en esen esenci ciaa educ educam amos os.. Se acuñ acuñaa el conc concep epto to de neotenia, neotenia, como el proceso de llegar a ser humano. Toda la obra está impregnada de un obligado halo filosófico: “T “Todos odos los los homb hombre ress muer mueren en jóve jóvene nes” s”.. Se compa compara ra el desa desarr rrol ollo lo humano con el del mono, reparando en el hecho de que el humano, a diferencia del mono, nunca deja de aprender, y define la pérdida de esa facultad como la más irreversible de las ancianidades. Se habla también de dos gestaciones, una en el útero, de carácter físico, y otra en la matriz social. Es decir, la formación de nuestro cuerpo para ser vivo, y la formación como individuo social par para ser ser pers person ona. a. Ésta Ésta segu segund nda, a, tien tienee un cará caráct cter er tota totalm lmen ente te inte intenc ncio iona nal, l, deja dejand ndo o pate patent ntee que que la educ educac ació ión n es un arti artifi fici cio o del del hombre para ser hombre. Un acto contra natura para ser, ser, dado que la 6
natu natura rale leza za del del ser ser huma humano no,, es ser anti antina natu tura ral. l. En esta esta apar aparen ente te contradicción, estriba nuestra realidad como civilización: La persona se define a sí misma a través de la educación y la socialización, o dicho de otro modo, somos lo que queremos ser. O por lo menos, lo intentamos.
Se
trata
de
un
condicionamiento
cultural
que
ente entend ndem emos os nece necesa sari rio o par para comp compar arti tirr nues nuestr traa huma humani nida dad. d. La educación es un hecho social. La neces ecesid idad ad de la edu educaci cación ón se mues muestr traa obv obvia ante ante la constatación de la ignorancia. Esto es, el deseo de hacer saber a aquellos que no saben, y esto nos convierte a todos en maestros en potencia, en el sentido en el que todos aprendemos de todos. Sin embargo, no todos estamos capacitados para enseñar cualquier cosa. De esto se desprende, la experiencia como valor fundamental en la educación. Importante es también entender la trasmisión del conocimiento como “compartir significados”, quiere decir, la imagen mental que elaboramos para definir conceptos y relacionarnos a través de éstos. Establecemos una diferencia entonces entre “procesar información” y “com “compr pren ende derr sign signif ific icad ados” os”.. Esto Esto hace hace refe refere renc ncia ia al apre aprend ndiz izaj ajee significativo, y no meramente reproductor o memorístico. No tiene la misma isma dimen imensi sión ón asumi sumirr una una info inform rmac ació ión n, que viven ivenci ciar ar un aprendizaje, y el aprendizaje al que se hace referencia a lo largo del capí capítu tulo lo,, cons consis iste te en ense enseña ñarr en qué qué consi consiste ste ser ser huma humano: no: “La “La educación es la revelación de la condición humana como un concierto de complicidades irremediables.”
2. Los contenidos de la enseñanza. Una vez establecido el porqué o para qué enseñamos, partiendo de ello como una necesidad o premisa, el paso lógico es ahora plantear qué enseñamos. A modo de enlace, se retoma la dualidad humana de naturaleza complementaria (herencia biológica y cultural), 7
para divagar acerca de la importancia del tiempo y su concepto. Es el paso del tiempo y la experiencia la que empuja a las luces de la necesidad de la institución educativa. El saber empírico y tradicional, propio de la familia, se presenta desfasado ante la necesidad de transmisión del saber científico y racional que promulga la escuela. Son dos dimensiones distintas (educación formal e informal) que se complementan y se presentan como igualmente necesarias. Ocurre,
cada
vez
más
hoy,
que
las
funciones
que
trad tradic icio iona nalm lmen ente te ocup ocupab abaa la fami famililia, a, en cuan cuanto to a soci social aliz izac ació ión n primaria y educación en valores, se delega en la escuela, como un modelo más cercano al capitalismo y al consumo, en el que el niño es el clie client ntee y la educ educac ació ión n un prod produc ucto to.. Esta Esta tend tenden enci ciaa es bien bien negativa, porque provoca por un lado, un marco demasiado cómodo para el alumno, que espera pasivo a recibir un producto que lo satisfaga o divierta; y por otro, una situación despreocupada de la familia que entiende que la escuela se ocupará tanto de la educación como como de la instru instrucció cción n del niño, niño, ev evadi adiend endo o así respon responsab sabili ilidad dades es como progenitores. Este contexto invita poco al esfuerzo por parte de padres y alumnos hacia una educación comprometida y mejor. Si bien, también es cierto que demasiados maestros se desentienden del papel de la familia a todos los niveles de su quehacer. quehacer. Es por ello que la dicotomía educación-instrucción se presenta obsoleta, por que no se entiende una educación sin conocimientos, ni una instru instrucci cción ón sin princi principio pios. s. Ambas Ambas deben deben comple complemen mentar tarse se del mismo modo que la escuela se complementa con la sociedad. s ociedad. Se inci incide de nuev nuevaamen mente en la dob doble dimen imensi sión ón educ educat ativ ivaa (educ (educar are, e, ex exdú dúce cere) re) y se apos aposti tillllaa “lo “lo impo import rtan ante te es enseñ enseñar ar a apre aprend nder er””, “for “forma marr fábr fábric icas as,, y no alma almace cene nes” s”.. Se refi refier eree a la metodología
activa
en
la
que
el
alumno
experimenta
el
descubrimiento, la vivencia del saber. El niño lo sabe no por que se lo hayan contado y creído por que sí, sino porque lo ha visto, lo ha
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vivido y lo ha comprobado. Entonces, lo ha comprendido. Entonces, lo ha aprendido. Sobre Sobre la dime dimens nsió ión n soci social al,, quier quiero o rema remarc rcar ar que que la escue escuela la ense enseña ña no sólo sólo en el desa desarr rrol ollo lo cog cognit nitivo ivo del niño iño, sin sino en el desarrollo de su propia personalidad. Es misión contrarrestar el efecto de medi medios os audi audiov ovis isua uale les, s, band bandas as call callej ejer eras as,, mode modelo loss de éx éxit ito o o popularidad basados en cualquier cosa antes que el mérito, y demás agentes agentes que se sitúan sitúan fuera fuera se la educación humanística humanística y deseable. deseable. Víctimas del entramado social más destructivo, incluso la figura del maestro influye de manera a veces negativa, o no reglada, a través de currículo oculto.
3. El eclipse de la familia. La familia educa desde una perspectiva diferente a la escuela. Hay un elemento afectivo muy importante que la escuela no puede nunca suplir. En cierta medida, los padres que se desentienden de la educac educación ión de sus hijos, hijos, no suelen suelen acepta aceptarr su neglig negligenc encia ia porque porque enti entien ende den n que que no tien tienen en ni comp compet eten enci ciaa ni resp respon onsa sabi bililida dad d al respecto. ¿Para qué sino está la escuela? Ya hablé antes de las implicaciones de este hecho. También, es relevante la desestructuración, o si se prefiere, la diversidad actual de tipos de familia: monoparentales, de diferente nivel cultural y socioeconómico… Todo ello sumado al ritmo de vida, que pocas veces deja tiempo (y ganas) a los padres para ocuparse de la educación de sus hijos. Por últi último mo,, y no meno menoss grav grave, e, la infl influe uenc ncia ia del del idea ideall de juventud que persigue la sociedad, alimentado por los medios de comunicación y la publicidad. Ser joven gusta y vende, y existen dema demasi siad ados os padr padres es que que se empe empeña ñan n en ser ser jóve jóvene ness a cost costaa de renunciar a su rol adulto. Peor es el caso de educadores que juegan a ser amigos de sus alumnos, como si buscasen simpatía renunciando a 9
la autor utorid idad ad de su debe deberr prof profes esiional onal,, o incl inclus uso o algú lgún tipo tipo de aceptación social como prueba fehaciente de su carácter juvenil. Se habla entonces de “crisis de autoridad”. Me quedo con la frase “Los niños, son educados para ser adultos, no para seguir siendo niños. … De este este modo odo sólo sólo se log logran env envejec ejecid idos os niñ niños dísc díscol olos os,, no ciudadanos adultos libres.” libres.” Me llama muchísimo la atención que el autor reclame el miedo como una premisa más, desencadenante del aprendizaje. Se rehúye del mismo modo que se rechaza la memorización como forma de aprendizaje. Cierto es que memorizar algo, no es aprenderlo, sin embargo la memoria es muy necesaria y un rasgo más de inteligencia que es preciso trabajar y desarrollar. desarrollar. Algo similar ocurre con el miedo. Es horr horrib ible le basa basarr todo todo el apre aprend ndiz izaj ajee en un cond condic icio iona nami mien ento to conductista únicamente basado en el temor, comúnmente divino o de cruel castigo; sin embargo, no se me ocurre mejor argumento, por ejemplo, para inculcar valores ecológicos, que el miedo cierto de dañar o perder el planeta. Acerca del papel de los medios de comunicació comunicación, n, y en concreto de la televisión, podemos concluir que la televisión tiene un potencial educativo muy grande, pero que debido al carácter ter de sus contenidos, o bien deseduca, o bien educa demasiado. De cualquier modo, se encarga de mostrar la vida de forma a veces tan fantástica, y otr otras tan tan ex expl plíc ícit ita, a, que que term termin inaa casi casi siem siempr pree por por fulm fulmin inar ar la curiosidad epistémica inherente el niño. Se dedica en este capítulo un espacio para la ética, la religión, el sexo, las drogas y la violencia. “La ética se distingue de la religión en su objetivo (la primera quiere una vida mejor y la segunda algo mejor que la vida) y en su método (la primera se basa en la razón y la experiencia, la segunda en la revelación).” La ética es cosa de todos, y la religión sólo de unos cuantos. Bajo mi punto de vista, una jamás debería sustituir a la otra, porque es erróneo presentar la ética
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como materia: Se hace tan necesaria, que debe impregnar todas y cada una de nuestras acciones, de manera recíproca. Respecto a los demás temas, asume un componente inherente en la persona. La violencia forma parte de la naturaleza humana, aunque, citando a Platón: “La diferencia entre el malvado y el justo es que el primero lleva a cabo las fechorías que el otro sólo sueña y descarta”. En cuanto a drogas y sexo: “en la escuela sólo se pueden enseñar los usos responsables de la libertad, no aconsejar a los alumnos que renuncien a ella.
4. La disciplina de la libertad. La enseñanza siempre implica una forma de coacción en tanto que la escolarización es obligada para todos hasta los 16 años, guste o no. Eso es una imposición en sí misma, por obvia que resulte; del mismo modo que no preguntamos al niño antes de traerlo al mundo si quiere venir a él, tampoco cuestionamos su escolarización, porque la libert libertad ad y racio raciocin cinio io necesa necesario rio para para discer discernir nir su conven convenien iencia cia,, depende directamente de su formación en conocimientos, humanidad y capacidad de crítica. No partimos de la libertad, no se nos concede al nacer, nacer, sino que la alcanzamos al despojarnos de la ignorancia sobre el mundo en que vivimos inmersos. Ese camino hacia el ideal de libertad, se basa en los referentes referentes conocidos, los antecedentes que consideramos deseables, es decir, hay hay un model modelo o de excel excelen enci ciaa al que desea deseamo moss acer acerca carn rnos os..
Se
entiende que la personalidad no es innata. Es algo que se forma a través través de las vivencias, vivencias, que nos sitúan, nos otorgan otorgan un papel dentro dentro del grupo, dentro de la sociedad. La educación encamina al niño a poten otenci ciar ar aquel quella lass
virtu irtual alid idad ades es que lo
pueda uedan n
cond condu ucir cir
al
conocimiento y la construcción de su propio yo. Permite, desplegando un aban abanic ico, o, la posi posibi bililida dad d de ve vers rsee refl refleja ejado do y enco encont ntra rarse rse a si mismo. Al fin y al cabo, la escuela viene siendo una especie de 11
simu simula lacr cro o prep prepar arat ator orio io de la vida vida adul adulta ta.. Los Los niño niñoss jueg juegaa a ser ser mayores, empujando coches, curando a sus muñecos, o haciendo que luchen. Copian los modelos adultos que les gustan y tienen a su alcance, para sin saberlo interiorizarlos y definirse poco a poco como personas. Son las inclinaciones naturales de las que habla Platón en La República. República. De ahí, la denuncia denuncia a la práctica de algunos algunos profesores que se emp empeña eñan en clas clasif ific icar ar y etiq etique ueta tarr a sus sus alu alumnos nos con con evaluaciones comparativas que poco tienen que ver con el proceso de aprendizaje y experimentación vital del que venimos hablando. Por otro lado, el juego deja paso a la actividad real, al trabajo y la realización en lugar de la recreación o el ensayo. Este proceso de asunción cultural, precisa de la autoridad del maestro. En cierto modo es una negociación negociación que encuentra encuentra su equilibrio equilibrio entre la motivación motivación y la imposición del deber. En cualquier caso, no es una negociación entre iguales, sino una relación sometida a una clara jerarquía: el maestro pone límites cuando el autocontrol del niño falla o no llega. No es nada sano ceder a los caprichos infantiles, ni tampoco imponer sin atender a más razón los caprichos docentes. El equilibrio, puede esta star
detrás
de
la
corresponsab sabilidad
y
la
fundamentació ción
argumentada y lógica de todo aquello que se pretenda.
5. ¿Hacia una humanidad sin humanidades? En prim primer er luga lugarr se come coment ntaa la absur bsurda da sepa separa raci ción ón entr entree cien cienci cias as y huma humani nida dade des, s, ex expl plic ican ando do que que en su naci nacimi mien ento to,, los los estudios humanísticos abarcaban también los saberes científicos. Se entiende (o entendía) estudios humanos como paganos, no divinos, para establecer una diferenciación entre lo religioso y lo no religioso, sino concerniente al hombre. Una de las máximas más llamativas es la que afirma que ya no es tan importante el contenido de la enseñanza como sus formas. Cuestión del cómo, más que del qué. Aprender humanidades exige un 12
aprendizaje humano. No mecánico, no reproductor, no memorístico, sino vivo, significativo y único. De nada sirven las actitudes pedantes que persiguen una demostración de saber, en lugar de conseguir cons consum umar ar el proc proceso eso de ense enseña ñaza za y apre aprend ndiz izaj aje. e. Como Como en cada cada campo del saber, y la educación no es ninguna excepción, se maneja un vocabulario técnico, una jerga, que bajo este tipo de actitudes tan suma sumame ment ntee narc narcis isis ista tass y desv desvia iada dass de la meta meta,, se deri deriva van n en verborrea verborrea vacua e inerte. inerte. Frecuentemen Frecuentemente, te, el maestro maestro aparece aparece como la figura un saber, cerrado y cierto, que hay que asumir sin discusión y disciplina, cuando yo entiendo que la verdadera disciplina es la que encamina al alumno al descubrimiento del conocimiento a través de la investigación y la experimentación. Es por esto que no conviene mostrar la teoría como axiomas que nos llevan a la práctica, sino más bien, como la consecuencia lógica extrapolada, derivada de la misma práctica. Empezar por la práctica puede suponer dar muchos palos de cieg ciego, o, pero pero tamb tambié ién n es la opor oportu tuni nida dad d para para que que los los alum alumno noss se planteen muchas preguntas y se motiven para un aprendizaje real. Se fomenta así el uso de la razón, que es en esencia, el elemento común a todo rasgo de humanidad. El autor critica la subjetividad del conocimiento, en tanto que se base en opiniones y no en argumentos. De hecho, lo criticable es que dichas opiniones no sean producto de dichos argumentos, o lo que es lo mismo, que el hablar por hablar se valore como rasgo diferenciador y valioso para la formación de la personalidad del alumno. A todas luces, otro síntoma que delata al niño malcriado, o al maestro que conf confun unde de demo democr crac acia ia con con anar anarqu quía ía.. Yo lo enti entien endo do no como como una una subjetividad al uso, sino más bien como una muestra de irracionalidad. Las opiniones cambian, no son absolutas, y no tienen más valor que el reflejo de una forma de pensar más o menos acertada. Por ello, “aprender a discutir, a refutar y a justificar lo que se piensa es parte irrenunciable de cualquier educación que aspire al títu título lo de huma humani nist staa”. Esto Esto no es más que que la capa capaci cid dad para ara 13
preguntarse el alumno la validez de aquello que recibe. En definitiva, capacidad para dudar y pensar por uno mismo. Acab Acabaa el capí capítu tulo lo defe defend ndie iend ndo o la lect lectur uraa como como acti activi vida dad d intelectual, que se asemeja al pensamiento y que enseña a pensar. pensar. La lectura constituye una de las principales herramientas para el estudio, por por no deci decirr la prim primor ordi dial al,, y esbo esboza za a trav través és del del leng lengua uaje je,, la estr estruc uctu turra del del pensa ensam mient iento o lógic ógico o com como entr entree gener eneraador dor de conceptos y significados.
6. Educar es universalizar. Se incide primeramente en este último capítulo de nuevo sobre la intencionalidad de la educación. Se educa al hombre no según su naturaleza, sino sesgándola o potenciándola según aquello que es deseable por la comunidad. En un escenario como este, parece poco probable que quede lugar para la crítica o la alteración de la jerarquía social. Nada más lejos de la realidad, pues es la misma educación la puerta para el conocimiento, luego la integración social, luego la crítica, y por último, el estadio de madurez y voluntad de cambio o no. Existe Existe esa dimens dimensión ión conserv conservad adora ora y reprod reproduct uctora ora del orden orden social, que se verá vulnerada sí o sí, por todo aquel individuo capaz de preguntarse, razonar y cuestionarla. Lo que no es posible es rechazar de entrada algo que ni siquiera se ha llegado a asumir. Savater explica esto como una forma de domesticación encubierta, que que cuar cuarta ta la libe libert rtad ad al no dar dar la posi posibi bililida dad d de desc descub ubri rirr la contrariedad que propicia la crítica, transmitiendo la crítica misma como un discurso cerrado. La educación obligatoria, no es otra cosa que la oportunidad para dar igualdad de oportunidades de realización personal y libertad como como ciud ciudad adan anos. os. Esto Esto es, es, la univ univer ersa salilida dad d demo democr crát átic ica, a, como como principio básico y fundamental. Nada más que la ocasión para reducir diferencia de tipo socioeconómico, étnico, de género, de raza, de 14
reli religi gión ón y en defi defini niti tivva todo todo aque aquellllo o que que pued puedaa ser ser moti motivo vo de dife difere renc ncia ia peyo peyorrativ ativa. a. Me gust gustaa cita citarr todo todo aque aquellllo o que que hubi hubier eraa deseado haber pensado y dicho: “La forma más segura de impedir que la sociedad se modernice es mantener a las mujeres sujetas a su estri estrict ctaa tare tareaa repr reprod oduc ucto tora ra..” Son acti actitu tude dess poco poco inoc inocen entes tes que que encierran una tesis determinada, en este caso, la perpetuación del orden social en que la mujer queda por detrás del hombre, un ejemplo de discriminación aun vigente, y de forma bien aberrante en gran parte del mundo subdesarrollado. Me gusta especialmente la metáfora que emplea para explicar los elementos comunes a la educación universal. Las raíces, como la part partee en que que se pare parece cen n toda todass las las plan planta tas, s, es deci decirr los los rasgo asgoss comunes a cualquier cultura; y el tronco y follaje como elemento difer diferen encia ciado dorr, que que son los los rasg rasgos os concr concret etos os de cada cada cult cultur ura. a. Y concluye que tanto las raíces como las hojas, son necesarias para la planta. Se trata de una universalización, hacer común todo lo que nos hace hace huma humano nos, s, sin sin caer caer en el erro errorr de tran transm smit itir ir lo que que nos nos hace hace singulares como si fuera lo que realmente nos otorga esta humanidad.
A guisa de epílogo. Carta a la ministra. Respon esponde de a una una estr estruc uctu tura ra cícl cíclic ica. a. Empi Empiez ezaa desd desdee abaj abajo, o, tuteando a la maestra, y termina arriba del todo, haciendo lo propio con la ministra. No es una carta al uso. Mejor, las confidencias del pensamiento que aboga por la enseñanza pública como trampolín de opor oportu tuni nida dade dess en igua iguald ldad ad.. El siste sistema ma demo democrá cráti tico co neces necesit itaa de ciud ciudad adan anos os libr libres es,, cult cultos os,, crít crític icos os y autó autóno nomo mos, s, y este este hech hecho o no entiende de discriminaciones. Por ello reclama recursos y calidad para la enseñanza.
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Mención también al fenómeno de la globalización que se da a nive nivell econ económ ómic ico o, pero pero no siem siempr pree sobr sobree aque aquellllo o que que serí seríaa más más deseable: los derechos humanos. Me gusta para terminar la frase suya que dice: “¿Sabe cuál es el más notable efecto de la buena educación? Despertar el apetito de más más educ educac ació ión, n, de nuev nuevos os aprend aprendiz izaje ajess y ense enseña ñanz nzas as.” .”
Es en
realidad otra forma de repetir hasta la saciedad, el manido lema que casi suena a eslogan, de “aprender a aprender”, pero que no es otra cosa que la clave para salir adelante en una sociedad que a pesar de todos todos los ideale idealess educat educativo ivos, s, se presen presenta ta compet competiti itiva va,, cambia cambiante nte,, insolidaria, incierta y despiadada. Es una fórmula, un pequeño truco, que
nos
permitirá
enriquecern ernos
siempre,
y
no
envejec jecer
irremediablemnte como se nos decía al principio de la lectura, y si se me permite la ironía, después de todo, ésta parece una forma mucho más madura de querer mantenerse joven siempre.
Conclusiones En este ensayo, Savater se acerca al mundo de la educación desde un punto de vista filosófico, lo cual es muy interesante por que de hecho, la educación y la filosofía, cumplen a mi entender, tareas complementarias en la sociedad. Entiendo que la educación se vuelve contraproducente en el momento en el que abandona la filosofía que la sustenta. La educación nace de una necesidad razonada, de una voluntad precisa, que la filosofía y el pensamiento sustentan con argumentos. Es un recorrido en cierto modo atemporal. Aunque se abordan temas de actualidad o problemas que no han existido siempre, por lo cambiante del mundo en que vivimos, es cierto que gran parte de aquello que se cita, tiene cabida hoy, ayer y siempre, por que el conc concep epto to de huma humani nida dad d no ha perd perdid ido o su esenc esencia ia desd desdee que que el
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hombre es hombre; si acaso, bien perfilado por la ilustración y las nuevas ideas pedagógicas surgidas hasta hoy, pero nacidas en gran parte ya en el mundo clásico. Prueba de ello son los textos que encotramos en el apéndice, desde Homero y Platón, Pasando por Rousseau o Montaigne, hasta Russell o Dewey. Dewey. Es pues esta, una reflexión necesaria, una crítica constructiva sobre el rumbo, situación, y sentido de la educación, apta tanto como para educadores, educadores, como padres, padres, o cualquier cualquier persona interesada interesada en la educación. Personalmente, he disfrutado mucho todos los libros que leí del autor. Su prosa es irónica, profunda, siempre exacta y al grano de aque aquellllo o que que abor aborda da.. Acto Acto segu seguid ido, o, un ejem ejempl plo o de senc sencilille lezz escandalosa, apto para cualquiera, como argumento casi matemático de reducción a lo absurdo. Recuerdo por ejemplo, las preguntas de la vida, ética para amador, o el diccionario filosófico, tan divertido como revelador. Y más allá de congeniar o no con las tesis expuestas, es valioso todo aquello que dice, por que, al igual que cualquier buena práctica educativa, tanto en su contenido como en las formas, se invita a la reflexión, siempre.
Bibliografía http://es.wikipedia.org/wiki/Fernando_Savater www.epdep.com/escritor.php?id=2277 www.savater.org
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