P L LA N V U E LV L O A E S ST U T D U I AR
VUELVO VIRTUAL Escuela de Enseñanza Media para Adultos Nº 1330 Curso de Formación para Docentes como Tutores Virtuales Afectivos e Inclusivos del Plan Vuelvo a Estudiar Virtual
MÓDULO 4 La evaluación del tutor del Plan Vuelvo a Estudiar Virtual Herramientas y estrategias de evaluación en Educación a Distancia semipresencial semipr esencial afectiva e inclusiva
Índice ¡Te damos la bienvenida al último módulo de este curso!........... curso! ...................... ...................... ...................... ...................... ....................1 .........1 La evaluación en el contexto de una propuesta curricular .......... ..................... ...................... ...................... ...................... ....................2 .........2 La evaluación, un tema que nos invita a pensar ........... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ..............7 ...7 Aprender y evaluar con tecnologías ¿Cómo se aprende cuando hay mediación tecnológica?. 12 La práctica evaluativa y las potencialidades de evaluar con TIC ........... ...................... ...................... ...................... ................. ...... 16 El rol del docente tutor y el sentido de la evaluación en equipos interdisciplinarios interdisciplinarios en espacios semipresenciales afectivos e inclusivos .......... ..................... ...................... ...................... ....................... ....................... .................... ......... 20 De criterios e instrumentos ............. ........................ ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ....................... ....................... .................... ......... 25 La retroalimentación enriquecida por la co y autoevaluación ........... ...................... ....................... ....................... .................... ......... 27 Llegamos al nal ........... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ................... ........ 32 Referencias Referenci as Bibliográcas .......... ..................... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ............... .... 34
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TE DAMOS LA BIENVENIDA AL ÚLTIMO MÓDULO DE ESTE CURSO!
Se propone ser parte de un equipo interdisciplinario para atender las diferencias considerando las trayectorias de todos los estudiantes al momento de pensar propuestas y estrategias.
Hemos llegado al último tramo de este curso de formación de Docentes Tutores Virtuales Afectivos e Inclusivos, en el que te vamos a invitar a reconocer los propósitos, sentidos, fundamentos y metodología del proceso de evaluación en el marco de prácticas pedagógicas virtuales afectivas e inclusivas. En los módulos anteriores te presentamos los fundamentos del Plan Vuelvo a Estudiar Virtual (Plan VaEV) y comenzamos a identicar las características de las prácticas del tutor virtual afectivo e inclusivo que se sustenta y apoya en la interdisciplina, el respeto a las diferencias y el trabajo en equipo interdisciplinarios. A lo largo del curso analizamos cómo las estrategias de acción tutorial se enriquecen con el paso de las disciplinas a la interdisciplina, lo que requiere, un diálogo generoso, continuo y permanente de parte de los integrantes del equipo, para diseñar y pensar juntos las mejores alternativas para acompañar a los estudiantes y también para elaborar materiales didácticos artesanales que colaboren en acortar la distancia que supone la virtualidad y llevar adelante la acción tutorial de forma afectiva e inclusiva con calidad educativa.
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O 4 L U D M Ó El recorrido en equipos de este curso implicó un proceso de toma de decisiones en conjunto y en forma colaborativa, siendo parte de un equipo interdisciplinario y respetando las diferencias al interior del mismo equipo y en consideración de los estudiantes al momento de pensar propuestas, basadas en las nociones que abordamos en el Módulo 2 y que dan sustento a la acción tutorial del docente en el marco de este Plan. En este módulo, nos proponemos recuperar los contenidos trabajados en los módulos anteriores, para abordar y repensar, a la luz de la propuesta formativa de este curso, algunas ideas fuerza que aprendimos durante la formación docente inicial y también aquellas nociones que hemos internalizado en nuestra biografía escolar y durante los procesos de profesionalización hasta el día de hoy, de los cuales se nutre nuestra concepción sobre las prácticas docentes y que inciden en lo que entendemos por evaluar. Es necesario recuperar para poner a disposición de la reexión crítica y poder construir juntos nuevos saberes en el marco de la Educación a Distancia (EaD), tal como la entendemos en este paradigma educativo, lo que requiere que algunas prácticas sean revisadas, “desandar” algunos caminos recorridos para habilitar otros.
LA EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO DE UNA PROPUESTA CURRICULAR Como hemos visto, la propuesta del Plan VaEV se sostiene en torno a la noción de Currículum entendido como “síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa…”, tal como lo dene Alicia De Alba (1995:59). Siguiendo los lineamientos de la autora, como hemos visto esta propuesta está conformada por: • Aspectos estructurales-formales: que reeren a las políticas educativas sobre el currículum,
disposiciones ociales, planes y programas de estudio, vigentes a nivel nacional y provincial.
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O 4 L U D M Ó • Aspectos procesuales-prácticos: puesta en marcha y desarrollo de la propuesta curricular,
en este caso, a través de los módulos didácticos y del uso de la plataforma; las cuestiones particulares que hacen a las prácticas cotidianas por parte de los docentes tutores, y a las acciones que se llevan a cabo en el marco de los proyectos de acción sociocomunitarios. • Dimensiones generales: relaciones, interacciones y mediaciones que conforman una par-
te constitutiva del currículum, de acuerdo al carácter social, cultural, económico, ideológico y político-educativo del mismo. • Dimensiones particulares o especícas: aspectos que le son propios a un determinado
currículum, atendiendo al nivel educativo, tipo de educación, población a la que va dirigida el currículum. En módulos anteriores hemos abordado el diseño curricular del Plan VaE Virtual, el cual se construye y piensa para aquellos Jóvenes y Adultos que no han podido nalizar el Nivel Secundario, su estructura modular y la propuesta interdisciplinaria del mismo que se focaliza en reconocer los saberes de la experiencia que dichos sujetos han desarrollado a lo largo de su vida para transformarlos en saberes socialmente signicativos. En este sentido, y tal como se propone en el Plan de Estudios, “…se piensa al estudiante de EPJA y a quienes acompañan su recorrido en un espacio horizontal y participativo, donde los saberes sociales y culturales encuentran un lugar y se resignican. Se piensa al estudiante de EPJA como sujeto histórico, capaz de ser protagonista de su proceso de aprendizaje, adquiriendo un lugar activo y de mayor autonomía en el proceso” (Ministerio de Educación, 2014: 3).
Nuestros estudiantes dicen “¡Presente!” en cada Sede de Encuentros Presenciales y a lo largo de toda la Provincia.
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O 4 L U D M Ó Consideramos importante retomar estas nociones en torno a la propuesta curricular para adentrarnos a pensar en los objetivos, lugares y características del proceso de evaluación, proceso que va a resignicar y otorgar sentido a todas las prácticas que se desarrollen, reconociendo que “la evaluación es un constructo social y cumple funciones que interesan a unos y perjudican a otros. No se debe ocultar la naturaleza política y ética de la evaluación” (Santos Guerra, 2017: 17), sin perder de vista que entendemos que la inclusión socioeducativa se sostiene en y con prácticas entendidas desde la perspectiva de la Justicia Curricular (Connell, 2006) porque, como hemos visto, para que haya inclusión educativa debe haber un currículum que contemple los intereses de todos, incluyendo los de los menos favorecidos. Uno de los elementos más decisivos del curriculum es la evaluación. Porque suele condicionar todo el proceso de aprendizaje. Y porque está transido de dimensiones éticas, sociales, psicológicas y no meramente didácticas. Comprender y realizar bien la evaluación constituiría un camino inmejorable para mejorar la práctica de enseñanza en las escuelas. Entendiendo la evaluación como un proceso complejo de comprensión y explicación y no como un acto mecánico de atribución de calicaciones... (Santos Guerra, 2017: 55).
La Justicia Curricular de la que hemos hablado en módulos anteriores, se materializa cuando se la considera tanto en las propuestas curriculares como en las acciones de seguimiento (Steiman, 2010) a las trayectorias particulares de los estudiantes, y para que esto suceda, es esencial incluir este enfoque en la formación de los docentes para posibilitarles llevar a cabo esas acciones tutoriales sin desentendernos del contexto institucional y de las vinculaciones interinstitucionales.
Video “La Evaluación y la Justicia Curricular”
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O 4 L U D M Ó Antes de adentrarnos en la temática especíca de éste módulo, creemos necesario retomar y hacer referencia a un concepto medular de nuestra formación docente inicial: la Didáctica. Desde el surgimiento de esta disciplina con Joan Amos Comenio (1592-1670), la Didáctica estuvo vinculada a dos cuestiones fundamentales en el ámbito educativo: ¿qué enseñar? y ¿cómo enseñar?1, asociadas a la pregunta ¿cómo comprobamos que los estudiantes han aprendido lo que queríamos enseñar? propia del proceso de evaluación. Las respuestas a estas preguntas tuvieron un fuerte carácter normativo y en el caso particular de la evaluación, prevaleció la lógica cuantitativa representada en la pregunta frecuente que se hacen los docentes respecto de sus estudiantes: ¿Cuánto sabe? (Steiman, 2010). Sin embargo, preguntas como estas y las respuestas tradicionales a las mismas, han sido repensadas especialmente en ámbitos académicos, sobre todo a partir de los aportes de las teorías críticas, aunque escasamente reinterpretadas, en muchas ocasiones, en el acontecer cotidiano de las prácticas docentes y en lo que éstos piensan.
Imagen: Quino (1993). Toda Mafalda. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
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Esta pregunta responde al componente de comprobación que le asigna Santos Guerra (2017) a la evaluación. El otro componente sería el de carácter atributivo que se responde con la pregunta ¿Por qué no lo han aprendido?
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O 4 L U D M Ó Al respecto, recordemos que Litwin (1998) nos invita a poner especial atención a lo que sucede en la práctica, entendiendo que: ... las prácticas de enseñanza [son] signicadas en los contextos sociohistóricos en que se inscriben (...), las prácticas de enseñanza constituyen una totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben tanto en sus consideraciones epistemológicas como en su interpretación sociohistórica (Litwin, 1998: 94).
Como decíamos anteriormente, la evaluación, nos posibilita identicar de qué forma responde cada docente a aquellas preguntas centrales planteadas por la Didáctica y echar luz acerca de los supuestos que sostienen sus acciones y decisiones. Los docentes solemos exigir lealtad en las evaluaciones: que los estudiantes se remitan a la bibliografía que hemos seleccionado y no a otra, que aplaudan lo que aplaudimos y rechacen lo que rechazamos. Más de una vez sostenemos la pluralidad de concepciones y puntos de vista pero es la pluralidad que aceptamos y reconocemos, no se trata de cualquier pluralidad o de la pluralidad del otro. Ese pedido de lealtad, implícito en la práctica, nos hace pensar que el alumno que no contempla nuestro punto de vista utilizó un material escrito para otra ocasión. (Litwin, 2008: 167)
Con estas palabras, Litwin nos interpela y nos invita a pensar qué hay detrás de la evaluación y qué se pone en juego en ese proceso. Sabemos que se puede evaluar para conocer, para valorar y para mejorar, pero también puede hacerse para dominar, para justicar decisiones previamente tomadas o para promover una determinada imagen externa, como suele ocurrir cotidianamente en muchas aulas en las que “la evaluación, que podría utilizarse de forma prioritaria para comprender, para mejorar, para dialogar, para motivar y para potenciar la calidad del aprendizaje (Santos Guerra, 2015), se está utilizando para medir, para comparar, para clasicar, para controlar y para jerarquizar. (Santos Guerra, 2017: 9).
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LA EVALUACIÓN, UN TEMA QUE NOS INVITA A PENSAR
Imagen: Quino (1993). Toda Mafalda. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
La evaluación, como tantos otros conceptos centrales de la tarea educativa, no posee un signicado único, sino que “... es un término polisémico, que tiene su origen en procesos sociales e históricos particulares (...) no tiene identidad disciplinaria; se emplea en campos tan disímiles como la física nuclear, la bioquímica, la economía y la propia educación” (Palou de Maté, 2010: 96). Esta falta de univocidad en torno a la evaluación, también la podemos encontrar en los ámbitos académicos, y se evidencia tanto en los especialistas que se ocupan de estudiarla como en los mismos docentes que realizan esta actividad cotidianamente con sus estudiantes. En general todos reconocemos que la evaluación se asocia con acciones tales como juzgar , valorar , estimar , apreciar . Como arma Litwin: “Desde una perspectiva didáctica, el concepto implica
juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje; atribuirles un valor a los actos y las prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes” (Litwin, 2008: 13). Sabemos que se puede evaluar para conocer, para valorar y para mejorar, pero también puede hacerse para dominar, para justicar decisiones previamente tomadas o para promover una determinada imagen externa. Ese acto de atribuir un valor al que reere Litwin, implica la revisión y reformulación del con cepto de evaluación, en dos sentidos. Por un lado, la evaluación de nuestras prácticas, que es una actividad que habitualmente no realizamos. Por otro lado, y en relación a la evaluación que hacemos de los aprendizajes de nuestros estudiantes, debemos separar dicho concepto de las nociones de acreditación , calicación, promoción, asociadas a la evaluación y de esta manera
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O 4 L U D M Ó naturalizada por los distintos actores que integran el sistema educativo en general, al punto que las propuestas de enseñanza se suelen pensar en función de los contenidos que se quieren evaluar, como si “el principal sentido de la enseñanza [fuera] que aquello que se enseña será evaluado” (Steiman, 2010: 133). Esto suele contribuir con “el peso exagerado que desempeñan los sistemas de calicación, confundidos con las formas de evaluación. De hecho, como señala CONNELL (1997:48), los sistemas de evaluación ´tienen poder porque conguran la forma del curriculum, a la vez que sus contenidos más evidentes´.” (Álvarez Méndez, 2003: 115) 2
El carácter polisémico de la evaluación no lo encontramos únicamente en las concepciones, sino también en relación a las dimensiones que contempla. En este sentido, entendemos a la evaluación como un proceso continuo formativo - de seguimiento para Steiman (2010)- que abarca dimensiones técnicas (en relación a la acreditación de los conocimientos), morales (por sus repercusiones en sujetos, instituciones y la sociedad) y éticas (porque deben fortalecer las funciones que enriquecen al docente y a la institución). “Más allá de las deniciones, por formativa debe entenderse aquella evaluación puesta al servicio de quien aprende, aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al sujeto” (Álvarez Méndez, 2003: 116) 3 Al respecto, Santos Guerra (2017) nos dice que tradicionalmente las escuelas han sido el espacio de lo cognitivo, sin embargo debieran ser también el lugar donde se encuentre lo afectivo, “no solo porque esta dimensión de la persona es fundamental para ser y para vivir sino porque es (…) esencial como requisito del aprendizaje.” (Santos Guerra, 2017: 77). Por otra parte, es importante reconocer que la evaluación es parte integrante de las propuestas y proyectos, y no algo añadido al nal, a modo de complemento y por una exigencia del propio sistema educativo que requiere acreditaciones. (…) tomamos la evaluación como un punto de llegada, me reero a que a veces, una vez tomada una prueba parcial o un examen nal solemos considerar que algo terminó y algo nuevo empieza. El tema es que esa evaluación supone alguna comunicación de la apreciación que hacemos del rendimiento evidenciado, digo, supone comunicar una nota. El problema es que, cuando esa nota no evidencia un buen rendimiento académico de algunos alumnos/as, ¿algo terminó? Un supuesto de este tipo, ¿no deja librado a la buena suerte de los alumnos/as el qué hacer ante lo no aprendido? ¿Ya no
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Las mayúsculas y las cursivas pertenecen al texto original. Las cursivas pertenecen al texto original
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hay más nada que enseñar acerca de aquello que no se ha aprendido? ¿No necesitan los alumnos/as algún tipo de orientación, algún nuevo tipo de intervención de enseñanza para poder aprender lo no aprendido? (Steiman, 2010: 135)
En relación a esto, creemos que “… la evaluación, en el desarrollo global del curriculum, es una ocasión más de aprendizaje y no una interrupción del mismo ni un rendir cuentas mecánico y rutinario de y sobre la información recibida y acumulada previamente” (Álvarez Méndez, 2003: 104)4 y que como parte del curriculum, cada uno de sus componentes debe ser atendido en virtud de la propuesta de enseñanza para posibilitar aprendizajes. En lo cotidiano esto no suele suceder e incluso podemos agregar la escasa reexión que, en general, los docentes hace mos en relación a los instrumentos y estrategias de evaluación que consideramos las “pruebas” que nos permitirían “evidenciar” lo no aprendido o apreciar el rendimiento académico, como si las decisiones respecto a la metodología no guardaran relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dicultad mayor consisten en las reexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos. (Celman, 1998: 41)
Entonces, entendemos a la evaluación como el proceso de evaluación , que involucra a todos los sujetos que construyen intersubjetividad y que, de manera interactiva, construyen saberes. Así entendido, el proceso ya no se reduce a un mero instrumento, dado que es de carácter multidimensional y subjetivo (Homann, 2010). En palabras de Santos Guerra (2007), “la evaluación (…) es una cuestión de todos y para todos” (Santos Guerra, 2007: 18), lo que implica considerar las múltiples miradas y tener presente que aprender no es un proceso armónico, implica una tensión entre lo nuevo y lo viejo, entre el deseo de conocer y la resistencia a ser “invadido” por un Otro, portador de un conocimiento. De esta manera, el sujeto que aprende debe disponerse a mirar, escuchar, percibir y abrirse a lo que se le presenta. El impacto entre el sujeto y el objeto de conocimiento generalmente implica tensiones y conicto por lo que es importante considerar, al respecto y especialmente, el enfoque de justicia curricular que hemos trabajado anteriormente.
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Las cursivas pertenecen al texto original.
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O 4 L U D M Ó Compartimos aquí un fragmento del video de la pedagoga y autora Paola Roldán en donde nos invita a pensar la evaluación como práctica de libertad, como práctica compleja que nos atraviesa en la situación educativa. En el capítulo 3, Roldán nos invita a pensar la evaluación desde la mirada de la complejidad.
Capítulo 3. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=SnjjUThBYsc
Comprender el carácter multidimensional y subjetivo del proceso de evaluación nos lleva a pensar nuestras prácticas y nuestras acciones educativas desde un enfoque cualitativo que nos permita proponer vínculos afectivos que minimicen el impacto y las tensiones propias del proceso de aprendizaje y orientarnos hacia la construcción colectiva de saberes socialmente signicativos, considerando los saberes de la experiencia de nuestros estudiantes y, en este contexto, promover una evaluación mediadora (Homann, 1999) alejándonos de la concepción tradicional de evaluación entendida como un proceso cuanticable, medido y estandarizado. Es necesario, eso sí, favorecer en los educadores una toma de conciencia sobre la contradicción existente entre la acción de educar y la concepción de evaluar como resultado y como juzgamiento. Sólo considero eso posible a través de mucha reexión sobre la práctica. Es a partir del análisis de situaciones vividas por los profesores en su quehacer cotidiano, a través de la expresión y manifestación de sus dudas y anhelos, como podremos auxiliarlos para reorientar sus acciones y comprenderlas desde otra perspectiva. (...) En esa tarea de reconstrucción de la práctica evaluadora, considero una premisa básica y fundamental la postura de “cuestionamiento” del educador. La evaluación es la reexión transformada en acción. Acción esta que nos impulsa hacia nuevas reexiones. Reexión permanente del educador sobre su realidad, y acompaña -
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O 4 L U D M Ó miento, paso a paso, del educando en su trayectoria de construcción del conocimiento. Un proceso interactivo, a través del cual educandos y educadores aprenden sobre sí mismos y sobre la realidad escolar en el propio acto de la evaluación. Joel Martins (1980) dice que “aquello que debería estar presente en el paradigma de evaluación del alumno y del profesor, como individuos humanos, es que la esencia de la relación fuese siempre un encuentro en que ambos participantes se modicarán”. Sin embargo, la evaluación, comprendida como juzgamiento, considera apenas las modicaciones que “se producen” de un lado, el del alumno. (Homann, 1999: 5)
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ACTIVIDAD INDIVIDUAL Llegados a este punto, te proponemos volver sobre las palabras de Litwin en relación al enfoque tradicional acerca de la evaluación:
Los docentes solemos exigir lealtad en las evaluaciones: que los estudiantes se remitan a la bibliografía que hemos seleccionado y no a otra, que aplaudan lo que aplaudimos y rechacen lo que rechazamos. Más de una vez sostenemos la pluralidad de concepciones y puntos de vista pero es la pluralidad que aceptamos y reconocemos, no se trata de cualquier pluralidad o de la pluralidad del otro. Ese pedido de lealtad, implícito en la práctica, nos hace pensar que el alumno que no contempla nuestro punto de vista utilizó un material escrito para otra ocasión. (Litwin,2009: 167)
Te invitamos a que, considerando esta descripción que hace la autora, armemos entre todos una denición de Evaluación pero vamos a hacerlo expresando nuestra idea con imágenes. Seleccioná una imagen que te permita expresar lo que te provoca esa denición de Litwin o el material compartido hasta el momento, ya sea porque te interpela, porque te parece que dejó ciertos aspectos sin considerar y los querés agregar, porque no representa tu pensamiento o simplemente querés darle otro sentido. Recordá, esto lo debés comunicar con UNA imagen. A continuación, y una vez que otros compañeros hayan participado, vas a comentar la imagen de algún otro participante: ¿Qué pensás quiso expresar? Dejale tu comentario en respuesta a su participación. Todos deben tener al menos una devolución en su imagen compartida, por lo tanto, buscá hacer tu comentario en alguna imagen que esté sin comentar aun. Finalmente, quien recibe el comentario, si lo desea puede responder a la interpretación que hizo de su imagen el compañero. Recordemos siempre que la idea es construir un diálogo basado en el respeto a las diferencias, valorando el aporte de todos para sostener vínculos afectivos que posibiliten la convivencia.
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APRENDER Y EVALUAR CON TECNOLOGÍAS ¿CÓMO SE APRENDE CUANDO HAY MEDIACIÓN TECNOLÓGICA? El avance de las tecnologías y su incidencia en los distintos ámbitos de la sociedad, genera no sólo nuevos estilos de vida y prácticas cotidianas, sino también incertidumbre y diversos imaginarios acerca de cómo será el mundo en el futuro. Un ejemplo de ello podemos encontrarlo en esta imagen del año 1899 donde el ilustrador francés Jean-Marc Cotè representó cómo sería aprender en el año 2000.
Jean Marc Coté, “El año 2000”
Representaciones como ésta podemos hallar en distintas épocas y contextos históricos, fortaleciendo la idea de que el cambio, y los imaginarios que se construyen en relación, parecen ser la constante, más aún si de se trata de tecnologías en relación a los comportamientos sociales y la construcción de subjetividad, donde cobra relevancia el rol de la educación. Por lo tanto, sería inevitable asociar los adelantos tecnológicos con la interpretación y usos que se hace de éstos en el ámbito escolar. En este sentido, acordamos con Alicia de Alba (2007) cuando analiza los cambios tecnológicos, su incidencia y las transformaciones que producen no sólo en los espacios sociales y culturales, sino también en las formas de pensar cotidianas:
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O 4 L U D M Ó (...) los cambios tecnológicos han venido a dislocar los espacios sociales y culturales propios de las últimas dos décadas –del siglo XX-, a contribuir de manera muy signicativa a la constitución de nuevos espacios sociales propios del Siglo XXI, los cuales implican transformaciones en los estilos de vida, en las prácticas productivas, en los medios de comunicación y transporte, en las formas organizacionales y en las formas de pensar teórico cotidiano. (De Alba, 2007: 196)
En este contexto, la educación no queda al margen de la incidencia de las tecnologías y emergen, además de incertidumbres, muchos interrogantes que reeren a los aprendizajes en relación al uso de las nuevas tecnologías (TIC). Como plantea Rabajoli (2012), vivimos en contextos de convergencia tecnológica que requieren nuevas formas de pensamiento como así también nuevas formas de relacionarse con la tecnología y con las personas. En este sentido, también nos invita a pensar que el diseño de propuestas educativas mediadas por TIC nos lleva a repensar los viejos interrogantes didácticos y pedagógicos y construir nuevos. Por ejemplo, preguntarnos acerca de los contextos de las prácticas, sobre los desafíos que abordaremos como docentes en esos contextos, sobre la mejor manera de utilizar las TIC en función del diseño de prácticas que las integren, con el propósito de dar sentido a su uso en virtud de su potencial como favorecedoras de buenas prácticas de enseñanza y como garantes de distintos trayectos escolares atendiendo a las diferencias de nuestros estudiantes. Estos interrogantes comienzan a plantearse en las escuelas, sin embargo las investigaciones muestran que actualmente la mayoría de los docentes desarrollan propuestas de actividades y modalidades tradicionales. Las causas de que esto suceda son múltiples y variadas, pero nos parece interesante indagar en las fortalezas de unas y otras prácticas, en analizar cómo unas estrategias pueden potenciarse con las otras y, en denitiva, cómo las TIC inciden en los aprendizajes de los estudiantes, fundamentalmente atendiendo al proceso de evaluación. (…) la incorporación de las nuevas tecnologías en las prácticas de enseñanza (…) no apunta, como principal propósito, a la modernización de las propuestas sin estar sustentada en nuevos enfoques. […] Es bien sabido que la introducción de cambios respecto de la mediación tecnológica en las propuestas de enseñanza (…) puede servir tanto a los propósitos de regulación como a los de transformación de las propuestas vigentes. Es decir, ponemos el acento en los nes que dan sentido a las innovaciones. (Lipsman, 2005: 244).
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O 4 L U D M Ó La potencialidad de las TIC depende de cuán profunda es su incidencia en las prácticas de enseñanza, en los enfoques y en el diseño de las propuestas superadoras de la clase, roles y prácticas tradicionales, en la manera cómo profesores y estudiantes organizan la actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Es, sobre todo, en los usos en el marco de una propuesta donde cabe esperar que se manieste con especial intensidad el potencial de las TIC para transformar e innovar las prácticas educativas (Coll, 2009). La dicultad de establecer relaciones causales más o menos directas entre la utilización de las TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores (...) a desplazar el foco de atención hacia el estudio de cómo la incorporación de las TIC a los procesos formales y escolares de enseñanza y aprendizaje pueden modicar, y modican de hecho en ocasiones, las prácticas educativas (Coll, 2009:115)
No se trata entonces de solucionar problemas prácticos de introducción de herramientas o materiales tecnológicos, sino de construir un nuevo modelo de construcción de conocimiento a través de las posibilidades que brindan las TIC y las conexiones entre sujetos que aprenden y enseñan en un mundo en el que conocer se ha convertido en una actividad constante, ubicua y múltiple. Se trata, entonces, de repensar los roles tradicionales, de contextualizarlos en este tiempo y considerar las necesidades de nuestros estudiantes.
Te invitamos a ver la siguiente conferencia de la Dra. Carina Lion donde nos invita a repensar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el rol de los espacios y el lugar del conocimiento en relación a las TIC. Si bien su trabajo está orientado a la Educación Superior, consideramos que se puede extrapolar adecuadamente para pensarlo en el marco de la educación secundaria y en especial en nuestra propuesta de EaD para jóvenes y adultos.
PA R A SABER MÁS
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O 4 L U D M Ó Partiendo de la idea de que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto social y cultural, destacamos de esta conferencia la mención a la construcción de saberes que realizan los estudiantes conforme a sus intereses, quienes además interactúan e internalizan formas de conocimiento y de pensamiento que están presentes y se practican en una comunidad, y la noción de panal cognitivo como idea fuerza que resume el rol de lo colaborativo en el aprendizaje, que se enriquece con el uso de las TIC. Los estudiantes del Plan VaEV acceden a los contenidos, resuelven actividades y aprenden a través del uso de TIC en el espacio de la Plataforma Educativa, lo que les posibilita un recorrido por distintas páginas web y recursos multimedia, que luego van ampliando conforme a sus vivencias y experiencias (estrategias basadas en la multimodalidad y la cognición en abanico) para construir nuevos saberes y empoderarse de una ciudadanía digital crítica. Lion, nos invita a reconocer la importancia de aprender con el entorno, con el otro y con las tecnologías, a las que la autora considera producciones culturales humanas que, a su vez, nos recrean como humanos en relación dialéctica. Reconociendo la potencialidad de las TIC y de los entornos virtuales, consideramos que las TIC nos ofrecen posibilidades que pueden favorecer estrategias de evaluación que resigniquen la totalidad de la propuesta curricular y que, a la vez, promuevan la reexión crítica acerca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Las TIC y los entornos virtuales tienen un gran valor pedagógico en el proceso de evaluación si se diseñan los instrumentos que posibiliten crear entornos centrados en los estudiantes que permitan diversos itinerarios, actividades con alto grado de interconexión, sincrónicas y asincrónicas5, que permiten una retroalimentación uida y que favorezcan la autoevaluación y la
evaluación entre pares (coevaluación )6, en el marco de prácticas reexivas. Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso. (Celman, 1998: 40). 5
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La comunicación sincrónica es el intercambio de información en tiempo real. Es un concepto que se enmarca dentro de la comunicación mediada, que se da entre personas y que está mediatizada por dispositivos tecnológicos (generalmente con conexión a internet), por ejemplo el chat o la videoconferencia. Por su lado, la comunicación asincrónica sería aquella que permite la comunicación por Internet pero de forma no simultánea, por ejemplo el correo electrónico. Nos referiremos a la retroalimentación, la autoevaluación y la coevaluación más adelante en este módulo.
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O 4 L U D M Ó Para posibilitar que la evaluación sea parte de un proceso reexivo con estas características, es fundamental que el docente proponga una clara explicitación de las intenciones de la evaluación , colaborando con la transparencia (Lipsman, 2005), entendiendo que: “la claridad y transparencia en los criterios y normas de convivencia, de trabajo y de evaluación es clave para establecer cauces de entendimiento y de colaboración en la tarea compartida de aprender”. (Álvarez Méndez, 2003: 130) Esto es especialmente importante para minimizar los efectos indeseados del curriculum oculto sobre los estudiantes – y sobre los docentes- que se focalizan en estudiar únicamente lo que reconocen que va a ser evaluado, que sólo eso importa, y a la vez, que no pueden “discrepar del pensamiento hegemónico exigido para tener éxito en las evaluaciones…” (Santos Guerra, 2017: 72).
Imagen: Quino (1993). Toda Mafalda. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
LA PRÁCTICA EVALUATIVA Y LAS POTENCIALIDADES DE EVALUAR CON TIC A partir de la irrupción de las TIC en el ámbito educativo, y en especial en torno a la EaD, surgen nuevos interrogantes vinculados a la evaluación y al rol de las tecnologías en las prácticas evaluativas.
PA R A SABER MÁS
Los invitamos a leer Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación texto de Elena Barberá.
La autora nos invita a interrogarnos: ¿qué aportan las tecnologías a las prácticas de evaluación? ¿Se pueden denominar a dichas prácticas innovadoras o sólo se reproducen viejas prácticas en nuevos contextos?
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O 4 L U D M Ó Barberá (2006) propone que para llevar a cabo una práctica evaluativa completa , es necesario atender a cuatro dimensiones: • Evaluación del aprendizaje • Evaluación para
el aprendizaje
• Evaluación como aprendizaje • Evaluación desde el aprendizaje
Partimos de considerar a la evaluación como una práctica que puede contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y favorecer los procesos de aprendizaje que realicen los estudiantes, siempre y cuando se reconozcan los sentidos con los cuales se evalúa en el marco de una propuesta que se elabora en un contexto sociohistórico particular. Es por ello que acordamos con Barberá cuando plantea que la evaluación tiene que adaptarse a los contextos virtuales , por lo cual requiere de un reconocimiento por parte de los docentes
de las potencialidades de las TIC a la hora de implementar una propuesta de enseñanza y una práctica evaluativa acorde. En relación a pensar propuestas de evaluación en contextos virtuales, Lipsman (2005) en Los misterios de la evaluación en la era de Internet, nos ofrece una idea acerca de las características de las TIC que pueden enriquecer el proceso de evaluación. Destacamos algunos puntos que consideramos principales y que nos aporta la lectura acerca de las características que pueden aportar las TIC en el proceso de evaluación: • Ítems abiertos a través de entornos heurísticos centrados en los estudiantes que per-
miten diversos itinerarios y respuestas posibles para evitar la memorización
actividades con alto grado de interconexión entre ellas, cuya resolución implica la búsqueda de recursos de distinto tipo y soporte (impreso o digital), y con respuestas modicables en virtud de las revisiones, recapitulaciones y ampliaciones, una vez nalizada la evaluación.
• Elaboración de
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O 4 L U D M Ó • Mensajes de corrección de errores por parte del docente que contribuyen a ayudar al estu-
diante, mostrando y explicando niveles de dicultad, progresión y profundidad de los contenidos que se incluyen. Es fundamental interpretar este punto desde la noción y perspectiva de la retroalimentación en tanto entendemos a la evaluación como proceso continuo.
utilidad genuina para los estudiantes, propicias para llevarse a cabo en grupos y favorecer la autoevaluación y la evaluación entre pares. Entendemos que trabajar por Problemáticas en la construcción de saberes socialmente signicativos para su abordaje y puesta en marcha de los Proyectos de Acción Sociocomunitarios en trabajos colectivos es una manera de atender este punto.
• Producciones que son de
• Instancias de defensa pública, a través del uso chats o videoconferencias, que también
favorecen la retroalimentación, la coevaluación y la autoevaluación. La evaluación ha de facilitar la reorientación del proceso de enseñanza y aprendizaje. No sólo en lo que se reere al trabajo de los alumnos sino a la planicación de la enseñanza, a la modicación del contexto o a la manera de trabajar los profesionales. (Santos Guerra, 2017: 22)
A estas características que potencialmente enriquecerían el proceso de evaluación, creemos importante sumar que en toda propuesta de evaluación debería existir una clara explicitación
de las intenciones del proceso para que realmente ese potencial se materialice, es decir, que los docentes se pregunten el porqué y para qué de la evaluación, se cuestionen críticamente los criterios – los de acreditación y los de incidencia (Steiman, 2010) 7 - y sentidos de los instrumentos y nalidades de cada instancia del proceso evaluativo. El resultado de esta reexión debería ser compartida con los estudiantes, quienes deben comprender las intenciones del proceso para ser, a su vez, partícipes activos de su propia evaluación. Diseñar contextos de enseñanza y aprendizaje virtual signica dotarse de un sistema de eva luación complejo que incluya criterios, juicios, decisiones educativas, retroalimentación en el marco de un aprovechamiento de las ayudas del profesor para desarrollar un aprendizaje progresivamente más sólido y complejo. (Barberá, 2006: 11). 7
Para Steiman (2010) existen criterios de acreditación, que se reeren a procedimientos cognitivos o prácticos, especícos de cada disciplina, que se espera que los estudiantes pongan en juego en las instancias de acreditación. Por otro lado, existen criterios de incidencia, que son los que regulan la calicación, y menciona como ejemplos la participación activa y pertinente en clase, el compromiso con la tarea personal o grupal, etc.
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O 4 L U D M Ó La explicitación clara de las intenciones de cada instancia del proceso de evaluación colabora en la construcción de un clima más amigable para llevarla a cabo y permite una distribución más democrática del poder en contraposición a las nociones tradicionales del proceso evaluativo asociadas a la acreditación. … como la evaluación encierra poder, hay quien lo utiliza como un arma con la que amenaza y castiga. (…) este poder es a veces ejercido por el evaluador y, a veces, es vivido por el evaluado que practica un servilismo interesado que dará sus frutos en el momento de las calicaciones. Este clima adultera la convivencia y genera una dinámica de falsedades y de perversión institucional. (…) Una forma perniciosa de poder es aquella que consiste en la imposición de la verdad. La denición (jerárquica) de verdad como “aquello que la autoridad dice que es verdad” tiene mucho que ver con la práctica de la evaluación, ya que esta ha consistido esencialmente en dar respuestas que el evaluador considera como válidas. ¿Quién no ha tenido que renunciar a sus propios criterios para acomodarse a los de un evaluador estricto? (Santos Guerra, 2017: 50)
Para contribuir con la circulación más democrática del poder y evitar este tipo de adulteraciones, los docentes bien pueden hacer partícipes a los estudiantes de la construcción de los criterios de evaluación, como así también, en la selección y construcción de los instrumentos. En este sentido creemos importante, también, romper con la lógica cuantitativa hegemónica que aún hoy se asocia necesariamente con la evaluación basada en una representación cticia y arti cial del rendimiento (Álvarez Méndez, 2003), sobre todo a los nes de la acreditación. Si bien los sistemas educativos aún no posibilitan desentendernos totalmente de la calicación numérica, consideramos que es posible pensar y construir un proceso de evaluación desde un enfoque cualitativo, que se centre en cada sujeto y en los contextos donde se producen los aprendizajes. En el aula no todo lo que se aprende es intelecto. Sin embargo, dedicados los profesores con excesivo celo a la tarea de transmitir información sobre contenidos concretos suelen dejarse de lado componentes afectivos, de autoestima, también la historia y contexto propios de los sujetos a los que va dirigida tanta información. (…) Se olvida, como recuerda MORIN (2000: 122-123), que “existe un conocimiento que es comprehensivo y que se funda sobre la comunicación, la empatía, incluso la simpatía inter-subjetivas”. (Álvarez Méndez, 2003: 125). [Las mayúsculas pertenecen al texto original].
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O 4 L U D M Ó Para poder materializar este enfoque en la práctica, es fundamental el rol y objetivos que le asignamos a la evaluación en la propuesta didáctica, la selección de instrumentos, la construcción de los criterios de evaluación y el espacio de participación que habilitamos para nuestros estudiantes en cada uno de estas instancias.
Imagen: Quino (1993). Toda Mafalda. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
EL ROL DEL DOCENTE TUTOR Y EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN EN EQUIPOS INTERDISCIPLINARIOS EN ESPACIOS SEMIPRESENCIALES AFECTIVOS E INCLUSIVOS En el marco de la EAD, la tarea docente solitaria prácticamente es inexistente, ya que a cada aula acceden otros profesores, administradores de plataforma, equipos técnicos, directivos, coordinadores, entre otros, por lo cual es importante la toma de conciencia del impacto del lenguaje escrito o discurso mediado por TIC en cada foro que se abre, cada actividad que se propone o cada anuncio que se hace, para evitar malos entendidos o interpretaciones erróneas. Esto es fundamental a considerar, sobre todo en el caso de los estudiantes, lo que requiere del
diálogo permanente y del consenso de todo el equipo acerca de las acciones tutoriales, que a su vez deben darse en el marco de lo propuesto institucionalmente. Retomamos a continuación un fragmento del Plan de Estudios, donde se expresa la idea fundamental para comprender el rol y el lugar de la evaluación en el marco del Plan VaEV: Atendiendo a la Resolución CFE N° 32/07 respecto a promover espacios de interacciones entre docentes y estudiantes y estudiantes entre sí, la propuesta educativa adopta una modalidad de cursado semipresencial en la cual se prevén actividades académicas obligatorias tanto presenciales como no presenciales y virtuales, siendo la elaboración de un Proyecto de Acción Sociocomunitario la actividad medular
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O 4 L U D M Ó de todos los módulos que conforman esta propuesta educativa. Para la elaboración de este Proyecto se prevén encuentros tanto presenciales como no presenciales y virtuales donde el equipo de docentes-tutores establecerá una serie de actividades que los estudiantes deberán realizar en sus territorios, posibilitando la incorporación de su contexto más cercano. (Res. CFE N° 32/07).
Del fragmento anterior, podemos rescatar el lugar central que ocupa el Proyecto de Acción Sociocomunitario como columna vertebral de toda la propuesta, como articulador de actividades y acciones y como motor que tracciona el abordaje interdisciplinar de la Problemática que se trabaja en cada Módulo. En este sentido, y para atender a la trayectoria real de cada estudiante , la propuesta de evaluación debe ser coherente con la propuesta y concebida desde los fundamentos de la acción tutorial virtual afectiva e inclusiva.
En el marco del Plan VaEV, el proceso de evaluación se piensa desde un enfoque cualitativo y construye entre todos los actores involucrados en los procesos de aprendizaje y de enseñanza
En el marco del Plan VaEV, el proceso de evaluación se piensa y construye desde un enfoque
cualitativo, como parte del entramado de acciones tutoriales que buscan las mejores estrategias para acompañar a los estudiantes en la construcción de nuevos saberes que les posibiliten transformarse y transformar sus entornos.
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O 4 L U D M Ó Para lograr ese acompañamiento y seguir adecuadamente a los estudiantes en sus recorridos por los módulos y producción de sus Proyectos, el proceso de evaluación debe estar integrado por tres instancias fundamentales de todo proceso evaluativo pero que, en el marco de una propuesta educativa de opción semipresencial como la del Plan VaEV, requiere de algunas revisiones, a saber: •
Evaluación Inicial: ofrece a cada integrante del equipo de tutores una mirada singular de cada sujeto pedagógico a su cargo, una ventana para conocer las problemáticas vitales del estudiante y su entorno, a n de fortalecer una educación para y entre jóvenes y adultos que sea colaborativa, solidaria y respetuosa de la diversidad sociocultural en general y que al mismo tiempo contemple las desigualdades socioeducativas en particular, y las preocupaciones del estudiantado y sus familias, para poder, conforme a cada caso, ingresar, permanecer y egresar del nivel secundario con las múltiples problemáticas que los atraviesan, al efecto de acompañarlos en sus trayectorias educativas con justicia curricular y calidad socioeducativa. En el caso del Plan VaEV, el docente tutor realiza esta instancia de evaluación al inicio del cursado de cada Módulo, en el presencial de inicio, por medio de los foros de presentación y demás herramientas de comunicación de la plataforma durante los primeros días de cursado virtual.
•
Evaluación de Proceso: cada docente tutor la realiza de forma continua a lo largo del desarrollo de los módulos. El proceso no sólo contempla considerar el estado de realización y cumplimiento de las actividades propuestas, sino retroalimentar y mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La evaluación en este sentido se considera un recurso, una ayuda para favorecer los aprendizajes y analizar con una mirada crítica y reexiva las acciones tutoriales. En esta instancia del proceso se toman en cuenta los signicados que los estudiantes le otorgan a su proceso de aprendizaje, sus expectativas, intereses, necesidades, actitudes, estilos de aprendizaje y su peculiar manera de interactuar con sus pares, con los docentes del equipo tutorial y con su entorno. Buscamos comprender, analizar y evaluar la calidad de los contenidos propuestos, la adecuada planicación del equipo docente y el desarrollo de las estrategias de acompañamiento, a n de establecer cuál es la distancia entre los saberes propios de los estudiantes, aquellos que se quieren enseñar y las posibilidades de cada estudiante de construir nuevos saberes.
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Evaluación Final: cada docente del equipo de tutores sintetiza en forma cualitativa, junto al estudiante y a sus otros compañeros tutores, el recorrido por cada módulo a los efectos de su acreditación. Es una etapa rica en producciones individuales y colectivas a modo de reexiones nales, que si bien intentan dar un cierre al recorrido realizado, también sirven de apertura a un nuevo ciclo. Puede constar de dos etapas: ◊ Etapa Virtual: estudiantes y docentes tutores no coinciden necesariamente para interactuar en el mismo lugar físico ni al mismo tiempo. En este tipo de educación los procesos de enseñanza y de aprendizaje pueden continuar cuando el docente tutor y el estudiante convienen y acuerdan sus encuentros, como por ejemplo a través de una videoconferencia individual con cada estudiante de su aula virtual o con varios interactuando al mismo tiempo, donde es posible seguir retroalimentando y acompañando.
◊ Etapa Presencial: se prevé una jornada grupal que se desarrollará en cada aula para que los estudiantes presenten y den cuenta de sus Proyectos de Acción Sociocomunitarios, compartiendo con sus compañeros y tutores. Tiene como principal objetivo la autoevaluación, la coevaluación y la metacognición. Llegada la instancia de cierre de cada Módulo, el equipo de tutores deberá expresar, lo más elmente posible en una nota, dado que el sistema de acreditación aún lo solicita, todo el re corrido del estudiante, atendiendo a sus particularidades, a su propio recorrido y contexto, y focalizando en todo aquello que ese estudiante en particular pudo construir en relación a la Problemática que se abordó. Es interesante considerar la mirada acerca de la evaluación que plantea la autora Rebeca Ani jovich. Compartimos con ustedes el siguiente video.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=ShlEPX6_NUM
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Presentación de Proyectos de Acción: al cierre de cada módulo los estudiantes socializan con sus compañeros y docentes los resultados de cómo cada equipo abordó y trabajó la problemática propuesta.
A
ACTIVIDAD GRUPAL
Para poner en práctica todo lo analizado hasta el momento y retomando lo comentado por Rebeca Anijovich, los invitamos a que, en equipo, se pongan en el rol de un equipo de docentes tutores que debe evaluar y hacer una devolución en el marco de nuestro Plan VaEV. Deberán evaluar desde la perspectiva trabajada, las respuestas a las actividades propuestas por algún equipo de compañeros en el Aula de Práctica asignada, de acuerdo a la distribución propuesta en el Módulo 03 (consulten a su Tutor Formador ante la duda). ¡Recuerden que están evaluando a “estudiantes”! Esas respuestas que encuentren deben interpretrarse como resultado del trabajo de un joven o adulto con las características del perl de estudian te que vimos en el Módulo 01 y retomamos en el Módulo 02. Consideren estos perles al momento de evaluar, de cuidar la manera de expresarse, para motivar con afectividad, alentar la mejora partiendo de lo alcanzado y reconociendo al Otro. Les presentamos un tutorial sobre cómo corregir una tarea y un cuadro de Orientaciones para los comentarios de retroalimentación que pueden ser útiles para evaluar.
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DE CRITERIOS E INSTRUMENTOS Los criterios son recursos muy potentes para evaluar las producciones de los estudiantes, pero son elaborados a partir de experiencias y, por tanto, no son infalibles ni debieran cristalizarse. Son instrumentos que nos ayudan a comprender el valor de las actividades (Litwin, 2010: 17).
El concepto de Edith Litwin con el que abrimos este apartado, nos invita a reexionar en torno a los criterios y a nuestras decisiones al momento de construirlos. Es importante que podamos analizar, en el marco de prácticas docentes reexivas, cómo construimos los criterios con los que evaluamos a nuestros estudiantes, y si ellos son conscientes de los mismos, como comentamos anteriormente en relación a la explicitación de las intenciones de cada instancia de evaluación y a su participación en la construcción. ¿Con qué criterios evaluamos a nuestros estudiantes? ¿Cuáles son los criterios que prevalecen? ¿Cómo construimos los criterios de evaluación? ¿Los construimos? ¿Qué aspectos tenemos en cuenta a la hora de construirlos? Pero también es importante reexionar en torno a la construcción de los instrumentos, más aún en una propuesta educativa cuya modalidad es semipresencial y que propone a la evaluación como un proceso colectivo sustentado en la lógica cualitativa - los instrumentos que se elaboren pueden sumar o considerar instancias cuantitativas pero siempre al servicio del enfoque cualitativo-, que se construye en forma continua y en la que participan todos los sujetos involucrados, docentes y estudiantes, con un enfoque interdisciplinar, atendiendo a la justicia pedagógica8, garantizando el respeto a las diferencias y aspirando a una distribución más democrática del poder en tanto evaluación asociada a la acreditación. Creo que el mito es creer que no hay evaluación sin nota y el mayor problema es la deicación de las notas y el reduccionismo de la evaluación a una cuestión de calicaciones. Creo que también podemos desnaturalizar el uso de la nota y pensar que podría ser posible evaluar sin atarnos a las notas o evaluar combinando devoluciones cualitativas con escalas cuantitativas. (Steiman, 2010: 138) 8
Recordemos que Axel Rivas y otro (2011) proponen el modelo de justicia pedagógica para repensar y diseñar la propuesta de enseñanza, no como una propuesta homogénea, ritualizada y memorística para grupos de estudiantes diversos y dispares. Los autores nos dicen que es necesario crear pedagogías d iferenciadas y considerar diversas estrategias de enseñanza que puedan favorecer a todos los estudiantes, no en escuelas y aulas diferenciadas, sino en aulas compartidas, comunes, donde la diversidad enriquezca el aprendizaje.
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O 4 L U D M Ó Esta posibilidad podría materializarse mediante un proceso continuo de retroalimentación del cual todos los involucrados son partícipes, con la clara propuesta (y decisión) del docente de estimular la circulación democrática de la palabra (y del poder asociado al carácter acreditador de la evaluación), evitar la homogeneización y universalización de métodos e instrumentos (incluso dentro de un mismo grupo áulico), reconocer las concepciones que subyacen en la utilización de las tecnologías en sus prácticas de evaluación y en relación con los nes que les dan sentido (Lipsman, 2005). En virtud de los fundamentos de la acción tutorial afectiva e inclusiva que atraviesa el plan de estudios del Plan VaEV, los instrumentos de evaluación que se elaboran contemplan instancias cualitativas y cuantitativas al servicio del enfoque cualitativo, aspectos fundamentales a la hora de atender a la trayectoria real de cada estudiante, más aún si tenemos en cuenta que la acreditación de los módulos se realizará conforme a la concreción del Proyecto de Acción Sociocomunitario.
Tal como lo venimos planteando desde el inicio del curso, el Proyecto de Acción Sociocomunitario se constituye en el dispositivo medular de todos los módulos que conforman el plan de estudios, ya que su puesta en marcha tiende a reconstruir el conocimiento experiencial (Litwin, 2008) del estudiante, a la luz de los nuevos conocimientos que se presentan interdisciplinariamente.
Video Evaluación con enfoque cualitativo y en equipos en el marco del Plan VaEV
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LA RETROALIMENTACIÓN ENRIQUECIDA POR LA CO Y AUTOEVALUACIÓN En un proceso de evaluación entendido como un diálogo continuo y colectivo, la retroalimentación, facilitada por prácticas de evaluación mediadas por TIC, contribuye considerablemente a
transparentar las intenciones de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como así también a favorecer la circulación de la palabra, y a democratizar el proceso. (…) la evaluación didáctica no puede concebirse en ningún caso como un proceso unilateral, sencillamente porque, por lo menos hay dos partes involucradas. Si cualquiera de ellas asumiera una actitud de imposición, de autoritarismo, de soberbia o de indiferencia, atentaría contra el carácter esencialmente humano que es propio de cualquier actividad pedagógica. Sin diálogo no es posible conocer, ni comprender, ni valorar, ni tomar decisiones. O aún más, sin diálogo probablemente aquello que se crea conocer y comprender no será tal y aquello que se valore y se decida no será adecuado. (Steiman, 2010: 145).
Así, la retroalimentación es un proceso de diálogo mediante el cual los sujetos obtienen información sobre los efectos de sus acciones en el mismo medio en el que accionan, es decir, información que viene de vuelta para ser considerada y determinar las acciones posteriores. Es en el marco del diálogo entre profesor y alumnos que se organiza alrededor del contenido y del quehacer académico en el que se ofrece una ayuda y respuesta ajustada, coherente, y contextualizada en la materia de estudio que sirve para avanzar en el conocimiento. (Barberá, 2006: 6)
El fenómeno de la retroalimentación, tal como lo denomina Barberá (2006), se potencia con la utilización de herramientas tales como la videoconferencia, videos y audios artesanales, el chat, los foros, las wikis o los documentos compartidos (como Google Docs), ya que contribuyen a generar instancias de defensa pública, permitiendo la concreción de un ida y vuelta, un feedback permanente entre docente y estudiantes, favoreciendo a su vez la construcción colectiva de conocimientos. Incluso los recursos se pueden llevar al máximo de su potencial para lograr un vínculo cercano y afectivo si se los utiliza en forma conjunta. Por ejemplo dando una respuesta en un foro o en alguna actividad por medio de un video o un audio afectivo artesanal. Si nos detenemos por un instante en la denición, podemos decir que la retroali mentación es propia de un sistema que tiene una nalidad y busca autorregularse
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O 4 L U D M Ó para lograrla. Por lo tanto, caracterizamos la retroalimentación en el marco de la evaluación formativa como procesos de diálogos, intercambios, demostraciones y formulación de preguntas, cuyo objetivo es ayudar al alumno a: comprender sus modos de aprender, valorar sus procesos y resultados, [y] autorregular su aprendizaje. (Anijovich & González, 2013: 24)
A su vez, estas herramientas posibilitan, entre otras cosas, hacer un seguimiento más preciso de los procesos: tanto en los foros, las wikis, como en los documentos compartidos , las intervenciones de docentes y estudiantes quedan registradas, permitiendo a su vez la relectura o revisión las mismas y la reformulación del trabajo o producción realizada. El chat o la videoconferencia son potentes en tanto contribuyen a la resolución de tareas en la inmediatez, pero
también podemos utilizar la videoconferencia como una instancia más para profundizar una explicación, además de brindarnos la posibilidad de trabajar cara a cara con el estudiante, leer sus gestos y viceversa, y atender a sus consultas espontáneas. La efectividad de una retroalimentación depende de la receptividad de quien la recibe, pero también de cuán ecaz sea el que la comunica. Quien emite el feedback debe utilizar un nivel de lenguaje verbal y no verbal adecuado para su receptor y crear un contexto físico y emocional para que el mensaje impacte en la dirección deseada. (Anijovich; 2010: 136)
PA R A SABER MÁS
Las retroalimentaciones buscan establecer un diálogo uido y cercano con los estudiantes, en el acompañamiento y seguimiento de sus procesos de aprendizajes para atender las necesidades particulares de cada estudiante.
En ese diálogo, en el que la voz del estudiante es fundamental y debe ser escuchada y atendida, el docente tutor no debe perder de vista el rol formativo de sus comentarios y sugerencias, de tal modo que ayude a los estudiantes a: • entender qué se espera de ellos en cada actividad, • revisar sus entregas anteriores, • resolver y/o mejorar sus entregas • reconocer qué están logrando hacer bien en sus producciones, • identicar sus dicultades y guiarlos en su resolución, • orientarse para futuras tareas, • identicar otras opciones de resolución posible por medio de ejemplos, y • entender las devoluciones y calicaciones que reciben (explicitación de criterios de evaluación).
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O 4 L U D M Ó En denitiva, “para que los efectos de la retroalimentación sean visibles, es necesario sistematizar estas prácticas con el objetivo de que se sostengan en el tiempo y se conviertan en un modo de aprender” (Anijovich & González, 2013: 29). A la vez, podemos pensar que la práctica de la retroalimentación, además de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje a partir del ida y vuelta, y del aprovechamiento que de esos intercambios realizan docentes y estudiantes, implica un proceso de análisis y reexión por parte de dichos actores, favoreciendo a posteriori la instancia de autoevaluación, que “…lleva implícita un proceso reexivo, que tiene diferentes formas de ser analizado, de acuerdo con las metas que orientan la acción, es decir, de acuerdo con el proyecto en el que se inscribe” (Palou de Maté, 2010: 113). La autoevaluación y la coevaluación implican el pasaje de información de un ámbito privado a uno público, y se constituyen en una práctica signicativa para docentes y estudiantes, en tanto y en cuanto se la comprenda en el marco del proyecto ideológico y axiológico en el que se inscribe (Palou de Maté, 2010). En el caso del estudiante, “un muy buen punto de partida para la autoevaluación es la tarea de reconocimiento de las prácticas de sus pares que han colaborado en los procesos de construcción compartida” (Palou de Maté, 2010: 122). A su vez esto posibilita la coevaluación, es decir, correr al estudiante del lugar tradicional, hacerlo partícipe del proceso de evaluación propio y de sus compañeros, y permitirle reconocer y valorar sus propios procesos personales y grupales. Dar lugar a la autoevaluación de los estudiantes, darle valor a sus voces y hacerlos partícipes de su proceso de evaluación y, a su vez, posibilitar la coevaluación dándole lugar y valor a la mirada de los otros estudiantes en tanto pares y compañeros del recorrido, implica, por parte del equipo docente, reconocer obstáculos, limitaciones, contradicciones y problematizar sus propias prácticas corriéndose de ciertas justicaciones que suelen atravesar su accionar cotidiano muchas veces sustentado en supuestos internalizadas ligados a la lógica tradicional. Es necesario, eso sí, favorecer en los educadores una toma de conciencia sobre la contradicción existente entre la acción de educar y la concepción de evaluar como resultado y como juzgamiento. Sólo considero eso posible a través de mucha reexión sobre la práctica. Es a partir del análisis de situaciones vividas por
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O 4 L U D M Ó los profesores en su quehacer cotidiano, a través de la expresión y manifestación de sus dudas y anhelos, como podremos auxiliarlos para reorientar sus acciones y comprenderlas desde otra perspectiva. (Homann, 1999: 5)
Es importante que el equipo de tutores genere espacios de intercambio y diálogo en los que se aborden las propias prácticas desde una mirada crítica y reexiva, y partir de una concepción de trabajo experimental en el aula. También es fundamental considerar la riqueza de lo construido en lo grupal dado, insoslayablemente, por la presencia de un Otro y que por ser un otro aporta algo diferente, otra mirada, a la hora de comprender diversas situaciones que se nos presentan. En el marco de la EaD, la presencia de un Otro en un aula virtual es permanente, por lo cual la reexión colectiva en torno a las prácticas evaluativas debe ser permanente, ya que las decisio nes de lo que allí va a suceder se toman de manera conjunta. La evaluación (…) sólo nos sirve, solo debiera servir, si informa sobre el estado de aprendizaje de los alumnos, si ayuda a conocer el modo cómo están aprendiendo además de los que están aprendiendo y el grado de comprensión de aquello que estudian. (…) Del análisis y de la reexión sobre estos aspectos debe seguirse una intervención críticamente informada, moralmente ejercida y responsablemente asumida por parte del docente que fundamentalmente justique cualquier decisión de mejora de las prácticas de enseñar y de aprender. (Álvarez Méndez, 2003: 132)
En denitiva, consideramos de suma importancia reconocer que las prácticas docentes deben entenderse como partes de una trama que está profundamente atravesada y determinada por la evaluación, nuestras concepciones en relación a esta práctica y las formas en que materializamos estas nociones en nuestras propuestas. La evaluación educativa, debería entenderse como un proceso continuo y dinámico que busque generar, por un lado, una ruptura con la idea de control asociado a la noción de evaluación desde un enfoque tradicional y, por otro, la toma de conciencia de su rol y nalidades en los procesos de aprendizaje y de enseñanza pensados para cada estudiante y para cada contexto, con el principal objetivo de que la evaluación sea un dispositivo favorecedor en la construcción del conocimiento. Quiero terminar reivindicando un mayor protagonismo para el alumnado (…) ya que solo aprende el que quiere. El verbo aprender como el verbo amar no se pueden conjugar en imperativo. La participación del alumno en el diseño, desarrollo y evaluación del curriculum generaría motivación y propiciaría el desarrollo de la responsabilidad. (Santos Guerra, 2017: 94)
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Actividad: Retroalimentación para Ale Parte 1 GRUPAL - Parte 2 INDIVIDUAL
Posicionándote en el rol de tutor virtual afectivo en inclusivo, integrante de un equipo de tutores en el marco de este Plan, te invitamos a realizar un video artesanal de retroalimentación a Ale, quien entregó la siguiente respuesta como resolución en el foro del Trabajo Final e Integrador de la Etapa 1 del Módulo 6: “Géneros, Diversidad y Derechos Humanos”. Te recordamos que uno de los objetivos más importantes de los trabajos integradores es recuperar las ideas principales trabajadas hasta el momento a través de la elaboración propia y la reexión personal de cada estudiante. Ale tiene una cursada muy irregular desde hace unos meses. Pasa muchos días sin ingresar a la Plataforma Educativa, hace entregas esporádicas, y el equipo está preocupado por su poca integración con los demás compañeros del aula a pesar de estar cursando el Módulo 6 con este grupo. Además, Ale hace esta entrega pero aún no realizó las demás actividades de la etapa , situación que no sucede por primera vez. Todavía no se ha podido determinar cuál es la causa de sus ausencias y poca participación, lo que preocupa al equipo tutorial dado que se conoce que Ale tiene un contexto familiar complejo. No ha asistido al último presencial ni ha respondido los mensajes personales que se le envió por Plataforma la última semana (a pesar de que evidentemente pudo ingresar para responder esta actividad que debés retroalimentar).
Consignas: Parte 1 Grupal: Los invitamos a socializar en Equipo respecto de la situación presentada con Ale: ¿qué evaluación hace el equipo de esta entrega considerando el contexto de Ale? Para desarrollar esta evaluación deben basarse en los Lineamientos para el trabajo interdisciplinario (que es el que actualmente se trabaja en las aulas con los estudiantes). Deben armar un texto común que exprese el resultado de la evaluación grupal, para lo cual les acercamos la siguiente planilla de Seguimiento y Evaluación donde deben hacer sus aportes y comentarios para construir en equipo una retroalimentación (esta planilla también está en uso actualmente en las aulas del Plan VaEV).
Parte 2 Individual: En nombre de todo el equipo, debés comunicar el resultado de la evaluación grupal a Ale. Para hacerlo, te invitamos a elaborar un video artesanal de retroalimentación, de no más de 1:30 minu tos y lo entregues linkeado en el Foro “Retroalimentación para Ale” . En el video se te tiene que ver hablándole a Ale de frente a cámara (al menos la mayor parte del videomensaje), dirigiéndote con espontaneidad, procurando generar clima de diálogo y cercanía, y recuperando las ideas que quedaron planteadas en la evaluación grupal para comunicárselas. Aclaración: si bien lo que se comunica es el resultado de una evaluación grupal, cada integrante del equipo debe debe realizar su propio videomensaje, ya que cada uno le dará su impronta y su estilo al contenido elaborado grupalmente. Tanto para la parte 1 como para la parte 2 de esta actividad es fundamental recordar siempre el perl de los estudiantes del VaEV, que se planteó desde el inicio de esta formación. Recordar subir los videomensajes a Youtube congurándolos como OCULTOS o NO LISTADOS.
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R
EN RESUMEN:
En este módulo hemos abordado cómo concebimos al proceso de evaluación en el marco del Plan VaEV y te hemos invitado a pensar en las herramientas y sistemas de evaluación que hacen posible una evaluación afectiva e inclusiva en el marco de la EaD en una propuesta semipresencial e interdisciplinaria. El tema no se agota aquí, creemos que este módulo es simplemente un acercamiento a uno de los temas más complejos del ámbito educativo, la evaluación, a su vez resignicado por el uso de las TIC. En el caso de las prácticas en el marco de la propuesta curricular del Plan VaEV, la evaluación es concebida como una construcción permanente y colectiva, y no como una instancia únicamente a cargo de un docente en solitario. Esta construcción se hace tangible mediante un proceso continuo de retroalimentación del cual todos los involucrados son partícipes, con la clara propuesta (y decisión) del docente tutor de generar una circulación democrática de la palabra (y del poder en relación a la acreditación asociada al proceso) y evitar la homogeneización y universalización de métodos e instrumentos (incluso dentro de un mismo grupo aúlico) para respetar las diferentes trayectorias de nuestros estudiantes. Siempre con el objetivo de promover las condiciones y los climas adecuados para que cada estudiante aprenda de la mejor forma y, respetando sus particularidades, pueda construir saberes socialmente signicativos y nuevos conocimientos para transformarse y transformar su realidad.
LLEGAMOS AL FINAL Estimados tutores en formación, llegamos al nal del módulo y al nal de este curso. Si bien aún nos queda un encuentro presencial en el que seguiremos profundizando algunos conceptos abordados en este módulo, hemos llegado a la instancia de cierre de este recorrido virtual compartido y es importante, en este momento de cierre del curso, protagonizar nuestra propia autoevaluación, recordando las vivencias más signicativas y aquellos pasajes de este tránsito que consideremos que más hayan contribuido a nuestra formación en esta práctica pedagógica especíca. Para nosotros es muy valiosa tu mirada y tu voz luego de esta experiencia de formación, por eso y como actividad de nal del módulo, te invitamos a realizar la última Actividad Individual
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O 4 L U D M Ó Esperamos que este recorrido te haya dejado, además de aprendizajes y nuevos saberes, la inquietud de seguir profundizando en los contenidos que hemos propuesto en esta formación y con las ganas de buscar nuevas alternativas para abordar profesionalmente la complejidad propia de la tarea docente cada vez más atravesada por los distintos contextos en la actualidad y generar espacios donde quepan todos. Por más justicia social, más inclusión socioeducativa y con calidad para todos nuestros hermanos de América Latina y el mundo.
Te deseamos mucha suerte y te decimos ¡Hasta pronto! ¡GRACIAS!
A
Actividad Individual Final: Autoevaluación al fnal del recorrido: vivencias y experiencias Te invitamos a que realices el trabajo de evaluación nal del Curso que encontrarás
disponible en tu Aula Virtual. Este es el momento de considerar todo tu recorrido y eches mano a tus registros en Mi espacio personal.
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