Clase 01 Seminario de evaluación 1 2015

Especialización docente docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación

SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN

Enseñar es contar historias y narrar versiones de mundo. La invitación de este Seminario de evaluación es transitar este cuento cuento juntos. Desde los orígenes del tiempo, los sujetos construimos y consumimos relatos. Es una práctica íntima en las que nos hacemos comunidad y construimos nuestra historia. Estos relatos inventan mundos, escenarios (no solo los ficcionales o fantásticos, sino también los científicos y expositivos) creando imágenes mentales de un tiempo y espacio posible para ser habitado. Imaginamos realidades, a través del poder de los relatos. “Para Goodman (Maneras de hacer mundos, 1978) existen tantos mundos o

realidades como modos de describirlos. Desde esta perspectiva, los mundos de la literatura son tan reales como los que describe la biología. Solo se trata de puntos de vista diferentes sobre la realidad, la que se construye gracias a los diversos sistemas de descripción y a su capacidad simbolizadora. En suma, no hay realidad sin perspectiva." (Klein, 2011:140) El arte se constituye ent onces “como ámbito por excelencia para imaginar y plasmar experiencias ligadas a lo vital, a la construcción identitaria, la expresión, la producción y el conocimiento” (Augustowsky, 2012:33). Esta autora, recupera de

Dewey, la noción de arte como experiencia estética. En esta idea subyace la “conjunción entre sensibilidad y concepto que articulan una nueva perspectiva de

arte tanto para los creadores como para los espectadores. Es necesario hacer un giro desde la experiencia sensible hacia el pensamiento. Una obra de arte requiere de un esfuerzo de interpretación, mientras que una cosa no”. (Augustowsky, 2012:

19). En este sentido, la interpretación y creación artística requieren de conocimiento y pensamiento. “Si el poeta tiene idéntico poder creador que la naturaleza es porque el número de

sus mundos posibles es ilimitado y la imaginación poética indaga y explora esas posibilidades no realizadas. No se trata de muchas realidades sino de una realidad homogénea en la que entran mundo alternativos y posibles estructuras imaginarias que ofrecen otra imagen de realidad que el mundo actual”. (Klein, 2011:141)

Goldstein (La (La experiencia estética como experiencia de conocimiento,2007) conocimiento, 2007) plantea que la obra artística ofrece la alternativa de vehiculizar el acceso al conocimiento a través de los sentidos. sentidos . La experiencia estética no es una

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SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN experiencia con el arte cualquiera, puramente placentera, sino que implica necesariamente conmoción. Quizás parezca extraño o extremo hablar de conmoción. La Real Academia ine la conmoción como “Movimiento o perturbación violenta del ánimo Española def ine o del cuerpo. Tumulto, levantamiento, alteración de un Estado, provincia o pueblo. Movimiento sísmico muy perceptible.” En cualquiera de las acepciones, la

conmoción involucra algo de extremo, profundo, disruptor, para nada sencillo ni pasajero. No se tratará por lo tanto de subrayar con colores diferentes “el sujeto y el predicado” (solamente), sino de provocar en ese acto una acción realmente

creativa que involucre razón y emoción. ¿De qué manera se produce experiencia de conocimiento a partir de una experiencia estética? “Debe haber una necesaria oscilación entre alienación y

separación, un cierto extrañamiento. La instauración de ese otro mundo al cual nos arrastra el arte en la experiencia estética, que hace trascender el significado mismo de la obra, propone un conocimiento en ese desconocimiento, es esa esencia propia del arte que nos muestra algo que no está, algo que no es o que es diferente de la realidad que conocíamos. Y eso se produce por medio de la narratividad propia del arte, que es letra no discursiva y se manifiesta como forma de sensibilidad y conceptualidad que constituye la experiencia estética, que es metáfora y metonimia y condición de su propia poesía." (Goldstein, 2007:66). Situación que se ve potenciada por actividades que involucren al alumno y al docente no sólo como espectadores de la obra, sino como creadores de la misma involucrados en la integralidad de su ser, en su creación. Desde esta idea, de encuentro entre el mundo académico y el campo del arte, los invitamos a transitar una “versión de la realidad” que analiza la evaluación como

acto político, creativo, innovador e inclusivo. Para adentrarnos en esta historia, les presentamos las partes importantes que conforman cada clase y clase y ofrecemos algunas pistas para su lectura:

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Encender la historia : Un artista, una clase. Colorín colorado. Cierres que abren nuevas historias Detrás del telón: Diseño de consignas y criterios de d e evaluación que

develan lo oculto de la evaluación ev aluación Espejos y relatos : Actividades y ejercicios de escritura

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“En una carta a Juan José Arreola, Cortazar elogia su cuento “El rinoceronte” porque “le basta la primera frase (¡Qué perfecta!) para que uno se olvide que está

sentado en un sillón en un segundo piso de la rue Mazarine (una linda calle creánme) y que dentro de diez minutos le van a avisar que la comida está pronta “. Desde el inicio, sostiene, un buen cuento debe ser “incisivo y mordiente.” (Klein,

2011:57) Como todo cuento cada clase tiene un inicio, que debe ser incisivo y mordiente como dice Klein (2011). Este inicio en cada clase se llama: Un artista, una clase. Con esta sección pretendemos iniciar incisivamente el tema articulando el contenido de cada clase con las concepciones que inspiran, sostienen y atraviesan los artistas y pinturas elegidas para representar y polemizar los contenidos. Pretendemos que este abordaje, sea un principio disruptor (y en este sentido incisivo), y que quizás no parezca tener mucho sentido, pero que a medida que se avanza en las clases se puedan descubrir los sentidos propios que cada uno pueda identificar a partir de cada artista. La propuesta es que las obras elegidas “hablen”

en su lenguaje y desde esas ideas ofrezca sus propias representaciones. Frida Kahlo, acompaña la clase 1 “La evaluación como relato” y en particular alguna de sus obras que refuerzan la idea de los autorretratos como modos de construcción de su identidad. Antonio Berni, acompaña la Clase 2 “Evaluación como problema para pensar la inclusión digital” a través de su colección de Juanito Laguna. La elección de estas obras y este artista pretende articular ideas sobre los sentidos de pobreza y exclusión social, como problema de la sociedad y no solo de la escuela. Donde el desafío es hacer visible lo que no nos atrevemos a ver. Candela Gencarelli, ilustra la Clase 3 “Evaluación como problema didáctico” . La elección de esta joven artista ha sido a la inversa, es decir primero discutimos las ideas conceptuales y luego ella re-contruyó “sus” interpretaciones en sus creaciones: lo inabordable, la necesidad de transformación, la enseñanza y la evaluación como actos políticos.


SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN Pablo Bernasconi, acompaña la Clase 4 “Evaluación y Tecnologías digitales” a través de una obra en particular que se llama La verdadera explicación (2012) donde el autor se propone explicar las verdades de las cosas cotidianas desde el absurdo, la imaginación, la magia y lo sorprendente. La verdad y el saber en la escuela podrían ser mirados al mismo tiempo desde el absurdo.

De la misma manera que un buen cuento debe tener un inicio “incisivo y mordiente”, el final debe ser polémico, interesante, desafiante y prometedor de

nuevas historias.

En este sentido, proponemos cierres “que integran otras voces y otros ojos” para

entender y seguir pensando nuestra historia. La idea es ofrecer recorridos en diferentes lenguajes (películas, cuentos literarios, experiencias reales), que nos permitan seguir pensando en la evaluación en tensión con cada eje de contenido. Jugar con la metáfora de los contenidos de enseñanza desde la metáfora de la ficcionalización, no busca abordajes lúdicos ni estéticos vacíos de sentido. Cuando se intenta explicar una realidad por medio de otra (lo que hacen las metáforas) el sentido de está última ayuda a explicar procesos profundos, que disparan nuevas ideas mas allá de la intencionalidad explicita de quien formuló la analogía. La metáfora tiene el poder de seguir explicando la nueva realidad más allá del aspecto particular que se quiere potenciar. Si decimos que la inteligencia humana funciona como una computadora, podemos explicar los procesos de entrada y salida de la información; los múltiples conectores que funcionan en la cognición de manera simultánea, la complejidad de los circuitos que la sostienen el cerebro, etc., pero también se cuelan en la metáfora todos los sentidos que porta la idea de las computadoras (que no son desarrolladas explícitamente en la metáfora) y que son parte de las representaciones de quien interpreta la idea. Por ejemplo, una idea que se podría colar es la noción de cognición como proceso neutral, asociado exclusivamente a lo racional, ya que las computadoras no tienen sentimientos, no portan ideales políticos ni éticos ,por lo tanto, la inteligencia no integra emociones, es neutral y está despojada de historia y contexto sociocultural. En este sentido, buscamos deliberadamente que la metáfora de la ficcionalización como forma de explicar el mundo sirva para comprender los contenidos de la clase. Es decir, pensar las ideas sobre la evaluación que vamos a desarrollar en cada clase como “explicaciones posibles de una realidad” que se proponen transgredir los

sentidos aprehendidos y las prácticas interiorizadas sobre la función y valor de la evaluación. No vamos a propon er “verdades absolutas” sobre la evaluación sino


SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN pareceres posibles que se terminarán de construir en las interpretaciones de cada lector-alumno-docente. Los finales de estos cuentos, los finales de cada unidad pretenden aportar entonces en esta direccionalidad. En la clase 1, el cierre de la unidad propone volver a mirar el lugar del “relator”

como creador de mundos y condiciones de posibilidad. En este sentido proponemos la lectura de una historia de Saki, “el Cuentista”.

En la clase 2, el cierre presenta dos videos que relatan dos experiencias de “ser escuela” que ponen en tensión concepciones políticas e ideológicas diferentes para

comprender la relación entre inclusión digital, escuela y evaluación.

En la clase 3, el cierre propone un cuento que pone en tensión la idea de saberconocimiento que se cuestiona desde el relato de la clase. En la clase 4, último relato de esta historia, propone un “final inesperado” (Un buen

cuento no debe anticipar el final, hasta no recorrer toda la historia).

Un texto de ficción debe comprometer la imaginación del lector, esto es la posibilidad que tiene de evocar, a partir de imágenes, objetos irreales o ausentes. Se convoca a la imaginación creadora brindando y retaceando información al lector. Esto que puede parecer contradictorio, traduce el desafío de la escritura: el lograr el delicado equilibrio entre decir lo necesario pero no decirlo todo. (Klein, 2011:45) El juego entre decir lo necesario pero no decirlo todo es la clave de la enseñanza y la didáctica. El éxito de nuestra propuesta metodológica como docentes radica en nuestras planificaciones (explícitas o implícitas) donde pensamos preguntas, silencios, tiempos, estrategias que buscan deliberamente provocar “algo en el otro” y la clave de éxito de estas de cisiones radica en “ocultarlas” a nuestros alumnos


SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN para que funcionen. Sólo develamos estos secretos cuando formamos docentes y necesitamos transmitirles el valor que tienen en las “buenas propuestas” la creación

de este clima de asombro y sorpresa en el aprendizaje. Con esta sección no pretendemos develarles todo el misterio, sin embargo nos interesa transparentar los sentidos construidos “detrás” de las consignas de

evaluación de este seminario. Las actividades evaluativas diseñadas en el material son centrales en esta propuesta porque en su formulación pretenden integrar un “modo de formular consignas y proponer actividades de evaluación” que sirvan a modo de ejemplo de

las ideas que vamos a ir desarrollando a lo largo de las clases. Es decir, pretendemos poner en práctica en la formulación de las instancias de evaluación de este seminario las ideas que conceptualizamos sobre las “buenas evaluaciones” en

cada una de las clases. Los siguientes principios pretendimos poner en práctica en cada consigna:

Actividades de evaluación que ofrecen oportunidades de aprendizaje a cada docente (alumnos en este seminario) y que tienen como eje la autorregulación. Estas consignas en las clases se llaman espacios de autoevaluación. Cada una de estas consignas abre nuevas interpretaciones, polemiza el contenido y lo enfrenta con otras fuentes. Las actividades vinculan la práctica, buscan objetivarla para poder analizarla y se centran en la historia individual y particular de cada participante para atender a la diversidad. Estas producciones no se entregan a los tutores. Esta decisión de no entregarlas se sitúa en un límite difícil (que no es para nada evidente) que asumimos como docentes, cuando debemos “recortar” nuestras

intenciones en función de los tiempos y prioridades conceptuales. Una actividad obligatoria en cada clase como condición para aprobar el seminario. Estas actividades son los ejercicios que seleccionamos para compartir con los otros compañeros y docentes, que recibirán retroalimentación (por parte de los docentes y compañeros) y serán objeto de calificación. En función de la cantidad de participantes que tiene cada aula hemos tenido que "elegir" qué actividades tendrán retroalimentación y calificación y cuáles no. Esto es una decisión basada en el número de alumnos, los contenidos que pretendemos promover, el tiempo que disponemos para cada clase, nuestros propios tiempos como docentes, etc. Estas elecciones están atravesadas por profundas ideas sobre el enseñar, aprender y evaluar. La explicitación extendida de los criterios de evaluación De manera deliberada, hemos decidido explicitar y expandir las decisiones didácticas que se fueron tomando para el diseño de cada actividad. Estas ideas se


SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN presentan como criterios de evaluación y forman parte profunda de los contenidos de este seminario. La idea es reflexionar conjuntamente sobre la evaluación a través de los contenidos teóricos que se van abordando y, a la vez, demostrar modos posibles de prácticas de evaluaciones que tiendan hacia la construcción de aprendizajes significativos, compartidos y mediados por las TIC. Utilización de herramientas digitales diferentes para cada actividad de evaluación Hemos seleccionado para cada actividad, diversidad de herramientas digitales con la intención de experimentar formas de evaluación diversas mediadas por las TIC. (foros, cuestionarios estructurados, documentos colaborativos, pizarra o muro digital colaborativo, etc.). De esta manera la invitación es “experimentar” en cada consigna algunas potencialidades y límites de cada recurso en función de la intencionalidad didáctica de cada clase. La retroalimentación como estrategia Un eje estructurante de esta propuesta será lo que llamamos retroalimentación (concepto analizado teóricamente en la clase 4 de este seminario), que significa básicamente la participación del otro en la revisión personal de los aprendizajes. Este otro serán el tutor, los compañeros y uno mismo al poder revisar con distancia las propias producciones. En este sentido, forman parte explícita de los contenidos de este seminario la modalidad de devolución que realizará cada tutor de las actividades evaluativas. Énfasis en los procesos metacognitivos La propuesta consiste en acompañar y promover la capacidad de pensar y reflexionar sobre nuestros procesos de aprendizaje como estrategia para revisar nuestras debilidades y potenciar las fortalezas.

Del otro lado del espejo: Transparentar los procesos de corrección Una manera de hacer pública la evaluación es compartiendo sus criterios; sin embargo, estos criterios se traducen en planillas concretas de seguimiento, registros de avances, indicadores de resultados (que no solemos hacer públicos ante nuestros alumnos), que nos permiten como docentes obtener información para:


SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN 

Repensar nuestras propuestas de enseñanza y hacerles los reajustes

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necesarios. Acompañar a los alumnos en su proceso de producción para que ellos mismos puedan autorregular su propio proceso de aprendizaje.

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Construir valoraciones sobre los procesos y producciones logradas por los alumnos que les sirvan para seguir aprendiendo.

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Construir valoraciones que puedan traducirse “lo menos arbritariamente posible” en calificaciones numéricas que permitan la acreditación de los

espacios curriculares. Anijovich (2012), en su libro “Evaluar para aprender”, propone la necesidad de

construir herramientas de seguimiento y valoración que sirvan para trabajar con los alumnos la evaluación. Estas herramientas deben ser compartidas desde el inicio con los alumnos. Las planillas deben ser construidas por el docente de acuerdo a los contextos de aplicación de cada propuesta de evaluación. A continuación les presentamos los registros que utilizaremos nosotros como docentes a lo largo de este seminario y que serán el insumo para la calificación final numérica que asignaremos a su recorrido:

Planillas de seguimiento

Control de accesos a las clases, las actividades, los foros, etc

¿Para qué sirven?

Básicamente son instrumentos de verificación que funcionan como referentes generales sobre la participación de los cursantes. Ofrecen información del tiempo que están dentro del aula, si hicieron clic en los recursos, si abrieron las clases, etc. Se traducen en estadísticas que produce automáticamente el software del aula virtual.

¿Cómo las usaremos? En cada clase llevamos registro de acceso a las lecturas, actividades, foros. En estos registros no construimos apreciaciones cualitativas sobre los accesos. Son instrumentos que no nos permiten valorar si leyeron o no, sino simplemente si accedieron. Esta información es importante para identificar quiénes no están accediendo y poder preguntarles sobre sus dificultades, o


SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN posibles inconvenientes.

Este también es un instrumento de cotejo, es decir de verificación. Pero lo construye manualmente el tutor. Básicamente se registran cantidad de intervenciones en un foro, cantidad de mensajes respondidos, resolución de las actividades obligatorias, etc.

Control de intervenciones y comentarios

Funcionan en un primer nivel como listas de cotejo para controlar el avance y participación de los alumnos a lo largo de las semanas. En nuestras planillas registraremos sólo SÍ o NO.

Realización de actividades obligatorias

Claramente estas planillas no aportan por sí solas información sobre los procesos de comprensión. Tienen valor para el tutor en tanto le brindan de manera rápida el estado de situación del seminario.

Por ejemplo en la clase 1 registraremos en esta planilla si publican el relato, si realizan los comentarios a sus compañeros, si cumplen con los todos, algunos o ninguno de los criterios de evaluación de la actividad (brevedad, originalidad en el título, justificación en los comentarios, etc.). Estas planillas ofrecen más información que las anteriores, porque nos permiten verificar si se resuelven las actividades propuestas. Pero aún, no nos dicen demasiado sobre sus procesos de comprensión.

En la clase 1 se registrará: 

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Publicación del relato Publicación de dos comentarios


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Realización del cuestionario Calificación obtenida Participación en foro


Participación en


SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN la actividad grupal


Participación en la actividad grupal.

Como cierre del seminario: 

Entrega Trabajo final integrador

Estas listas de cotejo se acompañan con planillas cualitativas para cada actividad, que se desprenden de los criterios de evaluación explicitados en cada consigna y que serán los insumos para retroalimentaciones grupales e individuales que irá compartiendo el tutor con ustedes, con la finalidad de aportar en el proceso de su aprendizaje. Las cuatro clases tendrán una retroalimentación grupal y el Trabajo final tendrá una retroalimentación individual. El seminario se evaluará con una asignación numérica que requerirá un mínimo de 4 (cuatro) puntos para aprobar. El 40% de esta nota estará compuesto por la participación y calidad de las intervenciones en las clase 1 a 4 y el 60% de la nota será sobre la base de la producción del trabajo final integrador. Se tendrán en cuenta, para las retroalimentaciones (grupales e individuales) y para la asignación numérica de la calificación final, los siguientes indicadores de valoración cualitativos, que se irán adecuando en función de cada actividad:

Indicador

Aporta evidencias de aprendizaje

Permite valorar…

la capacidad para compartir con otros “evidencias” de las comprensiones que está construyendo. Por ejemplo, comentar las preguntas que se están formulando más allá de los contenidos propiamente dichos en la clase; compartir una imagen, un video o unas palabras que le ayudaron a repensar


SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN los temas de las clases, etc.

Propone acciones

la actitud proactiva de los cursantes para proponer soluciones, estrategias, o nuevas ideas sobre los temas que se vienen discutiendo…

Recupera la palabra de los otros

si demuestra haber leído, en las intervenciones y comentarios, el aporte de los compañeros; si le importan las reflexiones construidas por otros, si puede disentir con lo planteado y si tiene capacidad para fundamentarlo.

Formula preguntas pertinentes

si puede generar preguntas que provoquen dilemas, controvertidas, y que demuestran lecturas profundas de las clases y los textos y reflexión sobre los procesos provocados.

Fundamenta desde las lecturas sus ideas, procura superar el sentido común

si expresa claramente sus ideas y logra identificar los conceptos que utiliza de los autores sugeridos o de las clases de contenido. Si se observa en sus apreciaciones análisis q ue implican necesariamente el recorrido profundo por las lecturas y realización de las actividades.

Respeta los tiempos de trabajo

si cumple con los tiempos estipulados en las consignas respetando, por tanto, el trabajo de los demás.

Se atreve a lo diferente

si se arriesga aportando ideas creativas, innovadoras, imaginativas, etc. Si se deja interpelar por las obras de arte y las categorías estéticas que desafían la construcción de ciudadanía política que sostendremos a lo largo de este seminario. Si se anima a disfrutar mientras aprende.



Esta primera clase tiene como objetivo presentar la evaluación como parte de las prácticas cotidianas en la escuela, portadora de sentidos y representaciones, parte del imaginario social y cultural. La propuesta consiste en reflexionar sobre los significados individuales asignados a la evaluación y, desde allí, comprenderla como práctica social, cultural e histórica. Pensar la evaluación como relato habilita a reconstruir los múltiples sentidos que se cruzan en esta noción, como constructo sociohistórico, y evidencia su rasgo polifónico. Desde este enfoque, se puede abordar la tensión entre la idea de control, acreditación y conocimiento de la evaluación que será desarrollada en las siguientes clases.

En esta oportunidad Frida Kahlo ¿Por qué Frida? Esta sería una excelente pregunta que nos gustaría que se hicieran a lo largo de la clase. Algunas pistas para pensar los aportes de esta artista en relación con los contenidos de esta unidad pueden ser: 

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la idea de relato que se trabaja en esta clase y la vinculación con la importancia de los autorretratos en la obra de la artista; la potencia de las imágenes para provocar la emoción, al igual que los relatos; las formas expresivas como manifestaciones de prácticas identitarias; la vinculación controvertida entre sus raíces mexicanas y su estadía en Estados Unidos como búsqueda identitaria;



su posicionamiento político como forma apasionada de transitar la vida.

Deliberadamente no comentaremos las obras de la autora, solo se agregan breves descripciones y algunas frases enunciadas por ella que, a nuestro criterio, sirven para potenciar el valor de las imágenes. Además, se incluyen algunas direcciones web interesantes para navegar y conocer la vida y la obra de esta apasionante artista.

Para comprender el sentido de esta sección es importante revisar la sección Pistas de lectura desarrollada en la presentación del seminario.

Somos lo que recordamos y recordamos lo que podemos contar, relatar, reinventar y metaforizar sobre nosotros. Cada recuerdo que atesoramos, repudiamos, sufrimos o superamos, forma parte de lo que somos y se despliega y manifiesta en nuestras prácticas. Nuestras experiencias y recuerdos sobre la evaluación nos atraviesan como docentes. Las maneras en las que vivimos nuestras experiencias sobre la evaluación, como alumnos, como docentes en formación y como profesionales de la enseñanza, nos constituyen. Se trata de esos momentos en los que nuestros docentes nos evaluaban, lo que sentíamos, lo que se decía sobre los resultados de esas evaluaciones, lo que pasaba antes y después de esos momentos, los comentarios de nuestros compañeros, nuestros padres, tíos, abuelos, colegas, etcétera.

ver la obra

Hay muchas investigaciones en el campo de la didáctica (que, a su vez, han recuperado aportes de la sociología, la psicología cultural, etc.), que ayudan a comprender el impacto de nuestra historia escolar en el accionar docente cotidiano; conceptos como biografía escolar (Alliaud, 2010) o enseñanzas implícitas (Jackson, 1999) ya están ampliamente expandidos en nuestros discursos y no requieren demasiada justificación para reconocer su importancia. Es decir, nos referimos básicamente a la idea de que enseñamos y evaluamos en gran parte como nos enseñaron y nos


SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN evaluaron desde niños, más allá de las teorizaciones que podamos haber construido durante el proceso de formación docente. Sin embargo, también sabemos que los procesos de objetivación -en términos de Bourdieu- de esas prácticas, contribuyen a rectificarlas o ratificarlas. El distanciamiento de nuestras prácticas y la reflexión sobre ellas permiten fundamentar nuestras decisiones e intervenir en nuestras propias acciones. Este proceso de objetivación es mediado por el lenguaje y forjado por nuestra capacidad de producir relatos. "Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos, nuestro ayer y nuestro mañana. La memoria y la imaginación se funden en este proceso. Aun cuando creamos mundos posibles de la ficción, no abandonamos lo familiar, sino que lo subjuntivizamos, transformándolo en lo que hubiera podido ser y en lo que podría ser. La mente del hombre, por más ejercitada que esté su memoria o refinados sus sistemas de registro, nunca podrá recuperar por completo y de modo fiel el pasado. Pero tampoco puede escapar de él. La memoria y la imaginación sirven de proveedores y consumidores de sus recíprocas mercaderías" (Bruner, 2002:130).

En este sentido, todo relato es necesariamente una construcción “digna de narrar”, como dice Irene

Klein (2010), que ordena de alguna manera comprensible los hechos del pasado para una comunidad de oyentes e intérpretes. Es decir, un relato se constituye como tal en la medida en que logra construir una historia que valga la pena ser contada y que pueda ser comprendida por quien la recibe. Podría decirse que somos lo que contamos de nosotros, lo que relatamos de nuestros recuerdos y el cúmulo de historias que otros han contado de nosotros cuando no podíamos aún construir estos relatos. 

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ver la obra

El relato es el medio privilegiado para contar lo que de otro modo pasaría inadvertido. El que narra solo tiene de sí mismo algunas huellas de su pasado, el resto lo “inventa”: “el pasado del relato histórico se construye por mediación de la imaginación, en tanto representación de la ausencia” (Klein, 2008: 20).



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El relato asume ciertos rasgos estéticos, plásticos, que, en términos de Klein, contribuyen a la construcción de la fuerza ilocutiva del relato, es decir, pretenden buscar respuestas emocionales y procesos de identificación en quien lo recibe. Los relatos que se repiten en nuestra historia construyen su valor identitario en la repetición.

“Volver a contar vincula la actividad de seguir una historia con la de anticipar el final y el sentido

de ella: de este modo, lo contingente se inscribe como necesidad y, de este modo también, a través de la repetición, el relato constituye la identidad” (Klein, 2008: 23). 

Los relatos solo se producen y se repiten en la medida en que exista una comunidad de interpretación que lo posibilite (Bruner, 2002). Esta idea se basa en la noción de sujeto reflexivo dialógico que plantea Ricoeur, que, según Klein, es un sujeto mediado por otros, inscripto en un tiempo histórico y un contexto particular.

“El sujeto no es un sujeto que enuncia ni un sujeto gramatical, sino una construcción que ocurre en el relato y por el relato, es constituido por la experiencia del tiempo” (Klein, 2008:

26). En este sentido, lo que pensamos, recordamos y contamos sobre nuestras

experiencias de evaluación es factible (hasta lo más inverosímil) porque forma parte de una comunidad de interpretación que lo contiene. “Si estos relatos pueden narrarse es porque, como afirma Ricoeur, ya están previamente articulados en signos, reglas y normas” (Klein, 2008:71).

Pensar la evaluación como relato o abordar relatos posibles sobre la evaluación, nos permite construir algunas líneas de análisis potentes: 

Las vivencias personales que relatamos sobre la evaluación, que tienen un alto valor identitario, nos configuran como sujetos individuales, son, en realidad, construcciones culturales y sociales. Los relatos construidos con respecto a nuestro pasado con la evaluación narran

ver la obra


SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN lo posible en el marco de una comunidad de interpretación. 

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Estos relatos individuales sobre la evaluación que construimos a partir de nuestros recuerdos, se asientan también en perspectivas y modos de entender la evaluación que han sido sistematizados en las teorías pedagógicas. Estas teorías también son relatos y, como tales, construcciones e invenciones que pueden ser comprendidas en un contexto histórico y cultural determinado. Sostiene Ángel Díaz Barriga (1993) que el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores. “Hasta antes de la Edad Media no existía un sistema de examen ligado a la

práctica educativa. La asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo XX a la pedagogía, herencia que produjo una infinidad de problemas, el examen no es un problema ligado históricamente al conocimiento, sí es un problema asignado por las cuestiones sociales”

(Díaz Barriga, 1993: 17). En esta marca de origen de la evaluación radica su controversia cuando queremos adjudicarle potencialidad para el aprendizaje. 

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El examen, según Díaz Barriga, es un espacio de multitud de inversiones sobre las relaciones sociales y pedagógicas. Un espacio que invierte las relaciones de saber y de poder. De tal manera que presentan las relaciones como si fueran de saber cuando fundamentalmente son de poder. Esta construcción es producto de una larga historia de relatos y de comunidades interpretativas que los posibilitaron. Díaz Barriga sostiene que existe cierta insistencia (repetición) en los relatos construidos sobre la evaluación que “ocultan” los problemas

sociales de la evaluación en cuanto sistema de distribución de poder y pretenden convertirlos en problemas de orden pedagógico. Una operación de los relatos para sostener esta inversión sería, según la mirada de este autor, trasladar los problemas metodológicos a cuestiones ligadas solo al momento del examen; entonces, docentes y alumnos centran su foco en la acreditación y no en el aprendizaje o en la enseñanza. En este sentido, estas ideas garantizan su durabilidad en el rasgo central de los relatos, que implica la repetición. 

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Esta construcción también se mantiene y convierte la complejidad social de la evaluación en un problema técnico vinculado al diseño de instrumentos objetivos, confiables y válidos otorgándole cierto rasgo de cientificidad a la temática de la evaluación. Celman (2004) dice que las múltiples versiones y perspectivas sobre la evaluación básicamente plantean controversias sobre qué se debe evaluar – que vincula la relación entre los objetivos en los planes y curriculum y lo evaluado–, qué tarea realiza el evaluador –al confrontar posturas de tipo metodológico-instrumental con otras que plantean que la información se transforma en datos de acuerdo con los marcos interpretativos del evaluador–, y para qué se evalúa –que permite abordar la dimensión política e ideológica de la evaluación –.


SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN “Decir que la evaluación tiene por finalidad contribuir a la participación crítica de los ci udadanos

en el debate de los asuntos públicos es bien diferente a afirmar que su tarea consiste en sistematizar información para que otros tomen decisiones” (Celman, 2004: 138).

Estos relatos académicos fueron conviviendo en el marco de las teorizaciones pedagógicas y tuvieron mayor o menor aceptación en las prácticas docentes de acuerdo con los contextos históricos y políticos

“La palabra es irreversible, esa es su fatalidad. Lo que ya se ha dicho no puede recogerse, salvo para aumentarlo: corregir, en este caso, quiere decir, cosa rara, añadir. Cuando hablo, no puedo nunca pasar la goma, borrar, anular; lo más que puedo hacer es decir ‘anulo, borro, rectifico’, o sea , hablar más.” Roland Barthes, “El susurro de la lengua”

Por medio de los relatos construimos la realidad, entonces los invitamos a reconstruirla a partir de los relatos. En particular les pedimos que reconstruyan en su memoria un recuerdo de una experiencia de evaluación, la graben como audio y la compartan con sus compañeros. Los relatos orales aluden a “ese contarse historias de uno en uno y al hacerlo, construir significados mediante los que nuestras experiencias adquieren sentidos”

(Padovani, 2014). El rasgo de que sean orales les otorga inmediatez, fugacidad e irreversibilidad y dependencia indisociable de su relator. En este sentido la tecnología nos ofrece una herramienta poderosa para recrear esos escenarios orales y “mostrarnos” por su intermedio. El relato oral creado (recordado e inventado en cierta manera) por cada uno servirá como excusa para presentarnos al grupo. Para acceder a las instrucciones de creación su relato oral deberá hacer clic en el siguiente enlace: https://docs.google.com/document/d/1I7yovnG9Ail7ltmR6cEhNzKMvF3ugBCi92cxN UYJ54I/edit?usp=sharing



Criterios para evaluar esta actividad Esta actividad tiene como objetivo presentarnos como grupo, conocernos e identificarnos en los relatos orales de los compañeros. La actividad no queda completa hasta que todos publican su relato oral y comentan al menos dos audios de sus compañeros. La invitación es jugar el juego de narradores de cuentos. Se definen como criterios de evaluación, entonces:    

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creatividad en la narración del relato y/o anécdota; capacidad para inventar un título sugerente para el relato; capacidad para integrar voz y sonidos para potenciar el relato; reflexión sobre las anécdotas de los compañeros a partir de las propias vivencias; cumplimiento en la extensión del audio.

Recursos TIC que utilizaremos en esta actividad En esta clase utilizaremos el programa Audacity (para grabar audios o la aplicación que usted prefiera) y el foro del aula virtual (para publicarlos y compartirlos). Los criterios de elección de estas herramientas fueron definidos cuando tuvimos claridad en los objetivos didácticos que perseguimos con la actividad. El relato oral nos aproxima en la subjetividad del relator, la voz no puede separarse del contenido y esto es justamente lo que buscábamos con la selección del recurso. En este sentido, la herramienta queda claramente al servicio de la intencionalidad didáctica del docente.



¿Cómo cerramos este cuento? No creemos en los "fueron felices y comieron perdices" porque de esta manera la historia deja de ser interesante. Es decir, pareciera que no hay nada más que contar, que todo lo digno de relatar ya se ha dicho. En cambio, creemos que podríamos seguir "contando" y diciendo... Por eso los invitamos a leer el siguiente cuento de Saki, "El cuentista" http://www.imaginaria.com.ar/18/1/saki.htm

Lectura obligatoria 

Perrenoud, P. (2008). La evaluación entre dos lógicas. En La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas (pp. 7-27). Buenos Aires: Colihue. Extraído el 7 de agosto de 2013.



Lecturas sugeridas 

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Las obras de arte que se sugiere visitar en esta clase se localizan en: http://www.fridakahlofans.com. Recomendamos navegar esta página para conocer más sobre esta artista y comprender su obra.

Las frases incluidas fueron extraídas de la publicación del sitio ABC.es Cultura en conmemoración de los 105 años del nacimiento de la artista: http://www.abc.es/20120706/cultura-arte/abci-aniversario-nacimiento-frida-kahlo201207051459.html

Autores: Roldán, Paola Cómo citar este texto: Roldán, Paola. (2015). Clase Nro 1: Evaluación como relato. Seminario 1: Evaluación. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC . Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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Clase 01 Seminario de evaluación 1 2015

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