CAUSAS DE LAS DIFICULTADES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
difcultades s de Aunq Aunque ue la teor teoría ía pred predom omin inan ante te para para expli xplica carr las las difcultade Compresi! Lectora ha sido el d"fcit e la decodifcaci! #uida de la lectura, en la actualidad se sabe que hay personas que decodifcan de manera manera automá automátic tica a y tiene tienen n una una lectura uida uida y, sin embargo, no comprenden lo que leen. Por ello, ello, nume numero rosas sas inves investig tigaci acion ones es se han han centr centrado ado en busca buscarr las las causas de los problemas de compresión lectora, llegando a la conclusión de que son muchos los actores que inciden en la comprensión de un texto texto y que, que, ademá además, s, hay hay una una estre estrech cha a relac relació ión n entre entre todo todos s ellos, ellos, aunque en la actualidad predomina la teor$a del d"fcit estrat"%ico, !conocer y aplicar las estrategias metacognitivas necesarias para hacer de la lect lectur ura a un proc proces eso o acti activo vo", ", como como caus causa a de los los prob proble lema mas s de comp comprrensi ensión ón lect lector ora a en per persona sonas s que que no tien tienen en prob proble lema mas s de decodifcación. #ebi #ebido do a que que la dislexia dislexia está muy relacionada con los problemas de comprensión lectora, haremos una explicación más detallada de todos difcultad tades es de Compre Compresi si! ! los los act actor ores es que que pued pueden en pro provoca vocarr difcul Lectora, de s us us implicacioes educati&as y de las estr estrat ateg egia ias s y metodolo%$a para ara tra traba$ar a$ar cad cada com component ente imp implica licad do en la %omprensión &ectora.
Al%uas de las causas de las difcultades de compresi! lectora co m's rele&acia so( )* Defciecias e la decodifcaci!+ &os lectores que no decodifc decodifcan an corr correctament ectamente e , por e$emplo los disl'xicos, se dedican intensamente a esa tarea mientras leen, por lo que todos sus recursos atencionales se concentran en decodifcar el sonido sonido de los los grae graema mas, s, es decir, decir, en pron pronun unci ciar ar cada cada palab palabra. ra. (sto (sto provoca que haya una so,recar%a e la Memoria Operati&a que impide que se destinen recursos cognitivos a tareas superiores como la comprensión.
recursos os co%it co%iti&o i&os s so limita limitados dos, los #ebido a que los recurs los malo malos s decodifcadores olvidan el signifcado de las palabras que van leyendo porque porque no tienen tienen capacid capacidad ad para para proces procesarlo arlo y almacen almacenarlo arlo,, por ello pierden el hilo conductor del texto y no captan el sentido global de este. E-emplo( )maginemos que estamos leyendo un texto* + ahabía una recco-le, recolec.., ah recolección de -.+ %on el esuer/o que dedican a decodifcar la inormación impresa y con las rectifcaciones que tienen que hacer durante todo el texto, al fnal, no captan el signifcado global.
Aunque insistimos en que la decodifcaci! autom'tica . #uida de las pala,ras es una una condic condición ión neces necesar aria ia pero pero no sufcie sufciente nte para para la comprensión.
Implicacioes educati&as los i/o i/os s co co Disl Disle0 e0ia ia u otra otras s Difc Difcul ulta tade des s (s nece ecesar sario que los Espec$ Espec$fca fcas s de Apred Apredi1a i1a-e2 -e2 3DEA4 3DEA4, apre aprend ndan an adecu adecuad adame amente nte a decodifcar decodifcar en los primeros a0os de la ense0an/a ense0an/a lectora, para lo cual es conveniente traba$ar, previa y con$untamente, la %onciencia 1onológica y utili/ar metodolo%$as multisesoriales para la ad5uisici! de las RC6*F, con con el fn de que que esto estos s ni0os i0os auto automa mati tice cen n el proc proces eso o de deco decodi difc fcac ació ión n a part partir ir del del 23 curs curso o de (. Prima rimari ria a y comi comien ence cen n a pract practica icarr estrat estrateg egia ias s a nivel nivel super superior ior para para me$or me$orar ar su compr compren ensió sión. n. (s undamental la ateci! preco1, ya que la distancia entre los ni0os con #(A y los buenos lectores aumenta progresivamente con el paso de los cursos, por lo que si no se traba$a a tiempo, una discrepancia mínima puede llegar a convertirse en una gran desventa$a. 7* Co8usi! respecto a las demadas de la tarea+ %uando un ni0o comien/a a leer cree 5ue para compreder el te0to solamete 9a. 5ue decodifcar las pala,ras, lo mismo que les ocurre a la mayoría de 4malos lectores+ y disl"0icos.
Para 5ue se produ1ca la compresi! de u te0to es ecesario( ):* Compoete l"0ico( 5econocer las palabras escritas y acceder al diccionario interno o l'xico mental donde está el signifcado de cada una de ellas.
7:* Compoete sit'ctico( Atender a la parte sintáctica, donde una anali/ador sintáctico se pone en marcha para extraer las relaciones gramaticales entre palabras y entre las oraciones del texto.
;:* Compoete sem'tico( )nerir las relaciones semánticas dentro de cada oración y entre ellas.
l as pala,ras, hay Por ello, además de compreder el si%ifcado de las que tener en cuenta compoetes estructurales . cote0tuales, la estructura %ramatical, las caracter$sticas sit'cticas y la integración del signifcado de cada oración en un si%ifcado %lo,al. Implicacioes educati&as ay ay que promo&er 5ue el i/o sea cosciete de las demadas de la tarea para para logr lograr ar que que se invo involu lucr cre e de mane manera ra acti activa va en la
coocer los di8erete di8eretes s b6squ b6squed eda a del del signi signifca fcado, do, come comen/a n/and ndo o por por coocer i&e i&eles les estr estruc uctu tura rale les s de los los te0t te0tos os, sint sintie iend ndo o la nece necesi sida dad d de a-ustado sus integr integrar ar los los nivel niveles es l'xic l'xico, o, sintác sintáctic tico o y semánt semántico ico y a-ustado estrate%ias en unción de las características del texto. El lector tiee 5ue compreder 5ue para la adecuada comp compre res si! i! del del te0t te0to o 9a. 9a. 5u 5ue e pasa pasarr por por todo todos s los los i&e i&ele les s estructurales de este( ):* El recoocimieto de las pala,ras+ 7:* Crear microestructuras microestructuras, que son relacioes etre las ideas que transmiten las dierentes oraciones o párraos, es decir, hay que captar las las ideas con conteni enidas en cad cada oració ción y rela elacio cionarla rlas entre tre sí. sí. ;:* Crear macroestructuras macroestructuras, que son las ideas pricipales del texto, las cuales habrá que destacar para captar el signifcado global de este. <:* Aali1ar la superestructura del te0to, que signifca comprender como están relacionadas las dierentes ideas o estructura itera del texto texto,, para para lo cual hay que coocer los distitos tipos de te0tos, arrat ati& i&os os . e0po e0posi siti ti&o &os s, y dentro de los princi incip palm alment ente los arr , comparación, expositivos* estructuras de descripción, causalidad problema/solución y secuencia.
;* Po,re1a de &oca,ulario+ &a existe existenc ncia ia de un &oca,ulario rico . co9esioado es importante para la comprensión del texto, aunque, esta condición o es sufciete para ase%urar la compresi! del te0to por sí sola. 7in embargo, teer u amplio &oca,ulario ,eefcia ota,lemete la Compre Compresi si! ! lecto lectora ra, pues pues al comp comprrende enderr los los conc concep epto tos s que que rela relac cio ioarlo arlos s co co uest uestro ros s entra0a el texto podemos coocimietos pre&ios y as así 9acer i8erecias y compreder el si%ifcado %lo,al del te0to. Por lo general, los disl"0icos o 4malos lectores+, identifcan un menor n6mero de palabras y tienen difcultades para comprender las palabras abstractas, largas o poco recuentes.
Implicacioes educati&as ay que tra,a-ar el &oca,ulario cla&e de los te0tos ates de leerlos y hay que ese/ar a los i/os=as a a.udarse del cote0to para captar el si%ifcado de ciertas palabras sin tener que recurrir constantemente a medios externos, diccionario o preguntas a otra persona.
<* Escasos coocimietos pre&ios+
&os conocimientos previos de una persona son el n6mero de coceptos 5ue tiee almaceados e la memoria . las asociacioes que ha creado entre ellos. Por ello, al leer una palabra, esta se activa en la memoria, siempre que su concepto está almacenado, y esa activación se extiende automáticamente a otros conceptos relacionados o asociados, lo que os permite 9acer i8erecias y obtener inormación que no está implícita en el texto. &a activación de esas asociaciones se debe reali/ar teniendo en cuenta el cote0to donde aparece la palabra activada, lo que conseguirá que se active la asociación más adecuada. &a activación adecuada de conocimientos previos es esecial para afa1ar los ue&os apredi1a-es por lo que los lectores con más conocimientos previos sobre un tema son capaces de recordar m's i8ormaci! del texto leído y, por ello, responden correctamente a las preguntas de comprensión. 7eg6n 5umelhart !89:;", la comprensión puede allar por tres causas distintas relacionadas con los conocimientos previos del lector* E-emplo( 7i el lector leyera* +
apropiados. !>ue no sepa = >ue el lector o coo1ca los coceptos apropiados que es una graduación". = >ue las se/ales del te0to sea isufcietes para acti&ar los coceptos 5ue posee el lector. ! >ue el texto no d' sufcientes detalles sobre el ritual de la festa". ? >ue el lector iterprete la i8ormaci! de ua maera distita a como la etedi! el autor. !>u' el lector piense que el texto está hablando del derroche que hay en este tipo de eventos porque hay cenas muy abundantes". Implicacioes educati&as Para acti&ar el coocimieto pre&io so,re u tema . dar setido a la lectura de un texto, principalmente en ni0os con difcultades lectoras y en disl'xicos. Podemos llevar a cabo varias acti&idades pre&ias a la lectura del texto.
* Poer u t$tulo 5ue acti&e los coocimietos so,re lo 5ue se &a a leer+ * Darle al lector ua perspecti&a para 5ue lea el te0to2 ua 8uci! o uas istruccioes+
Por e-emplo( si es un texto sobre los animales exóticos, le podemos pedir que imagine que tiene una tienda de animales exóticos y que va a decidir cuáles son los que le gustarían más a sus compradores o que es miembro de un grupo de protección de los animales exóticos y que tiene que valorar cuales están más amena/ados.
* Aali1ar los coceptos m's rele&ates . &oca,ulario pre&iamete a la lectura+ * Utili1ar or%ai1adores pre&ios de la i8ormaci!2 e0plicar la estructura del te0to 5ue se &a a leer+ * Pro&ocar u di'lo%o so,re el tema2 9acer pre%utas2 &aloracioes . prediccioes so,re lo 5ue cree 5ue &a a leer+ * ?acer i8erecias para acti&ar la asociaci! adecuada de las pala,ras a tra&"s de los coocimietos almaceados e la memoria+ Por e-emplo( para traba$ar las inerencias podríamos darle al ni0o lecturas, breves y hacerle algunas preguntas no literales. &ectura* + ui'n narra los hechos ? @Por qu' le debía dar la enhorabuena
@* Pro,lemas de memoria+ &a MCP y Memoria operati&a o de tra,a-o es esencial para la comprensión lectora, ya que permite mateer las i8ormaci! .a procesada durante un corto periodo de tiempo, mientras que se lleva a cabo el procesamiento de la nueva inormación que va llegando a este almac'n y, al mismo tiempo, se asocia la inormación ya procesada a
coocimietos pre&ios alamaceados e la Memoria a Lar%o Pla1o. 7eg6n Sie%el );, la memoria operativa en la comprensión lectora es necesaria*
? E la co&ersi! 6*FB para la lectura de palabras aisladas es necesario reali/ar la %<=1 y mantener esta conversión en la memoria mientras se procesa el resto de los elementos de la palabra. ? E la e0tracci! del si%ifcado %lo,al del te0toB para la utili/ación de estrategias cognitivas y metacognitivas, pues durante la lectura de un texto debemos extraer las relaciones semánticas y sintácticas que se establecen entre las palabras y recordar recordar el sentido de las rases que vamos leyendo para poder asociarlas y comprender el signifcado global de la lectura.
Implicacioes educati&as Para permitir dedicar recursos de memoria . ateci! a la compresi! de un texto hay que li,erar recursos de memoria . ateci! ocupados e procesos i8eriores como la decodifcación, por ello será necesario automati/ar el reconocimiento de palabras y el uso de las propias estrategias de comprensión. ay que tener en cuenta que en numerosas ocasiones los i/os
disl"0icos o co otras DEA tiee asociados pro,lemas de Memoria a Corto Pla1o, por lo que este tipo de intervención, basada en la liberación de recursos de memoria, les benefciará signifcativamente en la comprensión lectora. (l ob$etivo fnal es que el lector automatice los niveles básicos de procesamiento de la lectura y realice un proceso de costrucci!
acti&a del si%ifcado2 autorre%ulado sus estrate%ias co%iti&as para ello.
* Descoocimieto .=o 8alta de domiio de las estrate%ias de compresi!+ Bumerosos estudios en comprensión lectora sit6an el d"fcit
estrat"%ico como pricipal causa de los pro,lemas de compresi! lectora, ya que proponen que los lectores tienen escase/ e inadecuación de las estrategias, por lo que leen de manera pasiva, sin buscar la construcción activa del signifcado y sin a-ustar las estrate%ias lectoras a la demada de la l a tarea. (s importante conocer las estrategias de comprensión lectora que debe poner poner en mar marcha el lecto lectorr para para logra lograrr la comp complet leta a comp compre rensi nsión ón del del texto.
clas clasif ifca caci ci! ! de las las estrate%ias de compresi! lectora e 8uci! del mometo e el 5ue se aplica, es decir, antes, durante o despu's de la lectura del Por tanto, a continuación se expone una
texto, aunque es preciso mencionar que en la práctica algunas de ellas se solapan.
Para la adecuada ense0an/a de estas estrategias en necesario traba$ar cada una de ellas de orma específca, dando un modelado adecuado, %uiado la pr'ctica de los alumnos y ayudándoles a automati1ar tales procesos y a generali/arlos a dierentes contextos. Por e$emplo, en un estudio de ro2 3);4, se pedía a un grupo de su$etos que reali1ara el resume de u te0to previamente leído. 7e observó que los malos lectores utili1a,a dos estrate%ias para reali1ar el resume, las dos erróneas* 8= Copiar literalmete las 8rases que consideraban más importantes. Al fnal el resumen era demasiado largo y diícil de memori/ar, pues no expresaban ninguna idea con sus propias palabras. 2= 5eali/ar el resumen paso a paso, copiado ua secuecia lieal de 9ec9os que no tenían relación entre ellos. Al fnal el resumen era una lista de elementos sin relación, pues habían seguido una estrategia de listado. &a explicación a esto es que los malos comprededores o so
capaces de reali1ar mapas o es5uemas %lo,ales de la i8ormaci! de un texto, donde dierencien la inormación relevante de la menos importante y donde organicen las ideas para comprender el signifcado global del texto.
Implicacioes educati&as (s necesario reali/ar una iter&eci! educati&a cetrada e la
me-ora de las 9a,ilidades directamete relacioadas co el proceso de lectura, teniendo en cuenta que los e-ercicios tradicioales de compresi! lectora, !respuesta a preguntas de
comprensión" no ayudan a la me$ora de la comprensión lectora, pues su unción es e&aluar o iter&eir. Por tanto habrá que ese/ar las estrate%ias de compresi! de u modo directo . e0pl$cito, sobre todo con los ni0os que presentan difcultades de %omprensión &ectora.
G* Escaso cotrol de la compresi!2 3estrate%ias metaco%iti&as4+ Cna de las principales causas de las difcultades de comprensión lectora es el escaso escaso contr control ol y direcc direcció ión n del proc proceso eso lector lector que que real reali/a i/an n los los aplicaci! ci! de Estrat Estrate%i e%ias as lect lecto ores, es decir, cir, la car carenc encia de la aplica Metaco%iti&as, antes, durante y despu's de la lectura.
La metaco%ici! es el conocimiento y control de la propia actividad cognitiva y tiene dos unciones* 8= 7er conscientes de los procesos, habilidades habilidades y estrategias requeridas requeridas para llevar a cabo una actividad. 2= 7er capaces de guiar, revisar, evaluar y controlar la actividad cognitiva, es decir, de poner en práctica las estrategias, procesos y habilidades requeridas. (n nume numerrosas osas ocas ocasio ione nes s el prob proble lema ma está está en que que los los ni0o ni0osD sDas as o cooce las estrate%ias 5ue 9a. 5ue aplicar en la comprensión lectora, lectora, o sa,e cu'do i c!mo poerlas e marc9a o o so cosci cosciet etes es de 5ue o compre comprede de la i8orm i8ormaci aci! ! que que están están ley leyend endo por lo que no buscan scan estr strateg tegias que les ayu ayude a la comprensión de dicha inormación. (ntre las estrategias metacognitivas que se conciben como undamentales para la %omprensión lectora están las estrate%ias de %uiado, las de compro,aci! y las de autoe&aluaci!. Para resumir, proponemos el uso de tres re%las ,'sicas o
macrorre%las para e0traer o resumir el si%ifcado %lo,al de u te0to o macroestructura, propuestas por Eintsch y Fan #i$G, 89H:". ): Omisi! o supresi! de la i8ormaci! irrele&ate o secudaria+ E-emplo( 4(l martes por la tarde, cuando a6n no había llegado mi madre, nos uimos a $ugar al parque que hay al lado de casa. Primero llegó %arlos, luego 7ara y más tarde llegaron todos los demás. %uando estábamos todo todo el grupo grupo,, hicimo hicimos s equip equipos os y empe/ empe/amo amos s a $ugar $ugar un parti partido do de utbol, pero antes de haber marcado el primer gol, comen/ó a llover con mucha uer/a y tuvimos que reugiarnos deba$o del Palomar del Parque.
%omo %omo no para paraba ba de llov llover er deci decidi dimo mos s irno irnos s a casa casa,, cada cada uno uno sali salió ó corriendo hacia su casa. Iodos llegamos a nuestras casas chorreando, por eso hoy no ha venido casi nadie a clase porque casi todos están resriados.+
Se puede tras8ormar e( + &os ni0os ueron a $ugar al parque, empe/ó a llover y todos se ueron a casa. Al día siguiente no ueron a clase porque estaban resriados.+
7: Selecci! de los coceptos cla&es o i8ormaci! pricipal+ E-emplo( 4&as abe$as son insectos sociales porque viven en colonias o grupos. (n cada colmena viven las abe$as obreras, los /ánganos y la abe$a reina. &as abe$as obreras son las que se encargan encargan de buscar y llevar el polen a la colmena para abricar la miel. Para ello, las abe$as tienen un sistema de comunicación basado en los movimientos, por lo que una abe$a que encuentra miel, vuelve a la colmena y mediante una dan/a les indica a las las otra otras s abe$ abe$as as obrer breras as dónd dónde e está está la miel miel y cuán cuánta ta hay hay. Para ara conv conven ence cerl rlas as de que que vaya vayan n les les trae trae un poqu poquit ito o pole polen n del del que que ha encontrado, pues si prueban el man$ar todas se animan a buscarlo.+
Se tras8ormar$a e( 4&as abe$as viven en grupos de abe$as obreras, /ánganos y la abe$a reina. &as abe$as obreras buscan el polen y hacen la miel. %uando encuentran polen avisan a sus compa0eras mediante movimientos.+
;: 6eerali1aci! de la i8ormaci! o resume2 5ue cosiste e icluir la i8ormaci! de &arias 8rases e ua sola+ E-emplo( 4%uando me invitaste a tu casa, tu madre me oreció un gran man$ar. %omimos gambas a la plancha, alme$as en salsa, calamares ritos y truchas con $amón. Además abrió una de las me$ores botellas de vino que tenía en casa. Bo olvidar' nunca ese recibimiento porque nunca me habían tratado me$or.+ me$or.+
Se tras8ormar$a e( 4%uando ui a tu casa comí marisco y pescado, bebí vino y ui tratado muy bien.+
Implicacioes educati&as Ese/ar a los i/os las estrate%ias de compresi! e0istetes . a.udarles a poerlas e marc9a+ Por e-emplo( volver hacia atrás y releer u p'rra8o cuando nos damos cuenta de que no hemos comprendido el signifcado global de este, descu,rir icosistecias o lagunas en los textos, dismiuir la
&elocidad ante un pasa$e diícil, intentar descubrir el signifcado de una palabra determinada ayudándonos del cote0to antes de buscar por medios externos el signifcado, locali/ar las ideas pricipales, hacer i8erecias, contestar y 9acerse pre%utas mientras se va leyendo, resumir la inormación o para8rasear un texto. (s necesar necesario io e0plicitar las operacioes implicadas e la lectura para que los alumnos tomen consciencia de las demandas de la lectura y de las las habi habili lida dade des s cogn cognit itiv ivas as y meta metaco cogn gnit itiv ivas as que que conl conlle leva va su e$ecución y que pueden aplicar conscientemente para comprender un texto, con el ob$etivo de que el alumno se esuerce en la costrucci! acti&a del si%ifcado. Por e$emplo para el etreamieto so,re el es5uema de los cuetos, 7hort y 5yan, 89:J, propusieron que los docentes les pidieran a los alumnos que, a medida que ueran leyendo, se plantearan las siguientes preguntas*
* H>ui" es el persoa-e pricipal J HD!de . cuado tiee lu%ar la 9istoria J H>u" 9i1o el persoa-e pricipal J HC!mo termia la 9istoria J HC!mo se siete el prota%oista (l ob$etivo no era que respondieran a estas preguntas correctamente tras fnali/ar la lectura, sino omentar que llevaran a cabo este tipo de estrategias mientras estaban leyendo. Para %eerali1ar las estrate%ias de lectura, más allá del contexto de ,iar e la it iter&e er&ec ci! i! ent entrena enamien iento, to, serí sería a necesa cesarrio com,i
educati&a los procedimietos de etreamieto e autocotrol co co la i8o i8orm rmac aci! i! e0pl$ e0pl$ci cita ta . dire direct cta a so,r so,re e las las estr estrat ate% e%ia ias s. Para ara ello ello hay hay que que incl inclui uirr ino inorm rmac ació ión, n, tant tanto o proc proced edim imen enta tall como como declarativa, sobre cualquier estrategia que se emplee, es decir, H>u"2
HC!mo2 HCu'do2 HD!de K HPor 5u"+ * a-a autoestima e ise%uridad+ (n todo todos s los los apr aprendi endi/a /a$e $es s inu inuye yen n sign signif ifca cati tiva vame ment nte e los los act actor ores es aectivo aectivos, s, princip principalme almente nte el autococepto del del ni0oD ni0oDa a y la cofa1a que que teng tenga a en sí mism mismo, o, pues pues la ba$a ba$a autoestima o la ise%uridad pued pueden en per$ per$ud udic icar ar seri seriam amen ente te la adqu adquis isic ició ión n de cual cualqu quie ierr tipo tipo de aprendi/a$e.
Implicacioes educati&as re8uer1o positi&o positi&o al alum ay que dar re8uer1o alumna nado do que que mues muestr tre e esto estos s síntomas, muy habituales entre los alumnosDas disl'xicos y con otras #(A a partir del 23 ciclo de la (. Primaria.
Ienemos Ienemos que reor/ar reor/ar sus habilidades, habilidades, mostrarles lo que saben hacer sin remarcar continuamente sus errores. (s necesario que mostremos confan/a en ellos con el fn de que ellos la desarr desarrolle ollen n en sí mismos, mismos, compredamos sus difcultades para no pensar que lo hacen porque no se f$an o no les interesa la actividad, ayud'mosles a que les guste aprender, a que sientan que ellos pueden aprend aprender er como como cualquie cualquierr otro otro ni0oDa ni0oDa y utilicem utilicemos os metodolo%$as 5ue 8ome 8omet te e su desa desarrrollo ollo de los los ni0o ni0os s con con #(A, #(A, para para evit evitar ar que que la disc discrrepan epanci cia a con con su grup grupo o de edad edad aume aument nte e prog progrresiv esivam amen ente te y permitirles el m'0imo desarrollo de sus capacidades+
* Escaso iter"s e la tarea o 8alta de moti&aci!+ Al igual que los actores aectivos, los actores motivacionales i#u.e e todo tipo de apredi1a-es y en la motivación hacia el aprendi/a$e en sí mismo. La moti&aci! 9acia el apredi1a-e es 8udametal para adquirir conocimientos, estrategias, ideas, contenidos, etc- y desarrollar nuestras habilidades acad'micas y personales. &a motivación del ni0o va intrínsecamente relacionada con los actores aectivos por lo que, además de tener en cuenta las implicaciones educativas anteriores, es necesario promover que el ni0oDa se interese por la tarea que va a reali/ar, darle las explicaciones sufcientes para que cono/ca la 8ucioalidad de lo que está haciendo, omentar el apredi1a-e si%ifcati&o, intentar adecuar los textos y demás tareas a los itereses . i&eles co%iti&os de los i/os, hacerles part$cipes del proceso de ese/a1a* apredi1a-e y ense0arles a ser los 4directores+ de su propio aprendi/a$e
Todos odos estos estos factores factores que se han mencion mencionado, ado, están están estrecha estrechament mente e interrelacionados, por lo que habría que tratarlos de manera conjunta. El motivo de haberlos separado es explicar cada uno de ellos de manera espe especí cíc ca, a, aunq aunque ue en la prác prácti tica ca rara rarame ment nte e se dan dan de man manera era independiente.
