UNIDAD I: LA ESCUELA Y LA PEDAGOGÍA MODERNAS. -El proyecto de la modernidad. Características de la escuela moderna. Surgimiento de los sistemas educativos. -Génesis de la pedagogía moderna. La construcción del concepto de infancia. La noción de simultaneidad sistémica. -La construcción del sistema educativo argentino. El proyecto educativo de la “Generación del ‘80”. Influencias de la corriente positivista. LA INVENCIÓN DEL AULA- DUSSEL Y CARUSSO CAPÍTULO III: EL AULA CRECE: LA DISCIPLINA EN TIEMPOS DE LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL.
La pedagogía del 1700 imaginaba y proponía un aula donde la conducción pastoral se había desplazado hacia la preeminencia del grupo y había dejado de lado cierta individualización de las prácticas educativas anteriores. Condiciones del “crecimiento” del aula: transformaciones de las sociedades europeas a fines del siglo XVIII. En el siglo XVIII las sociedades europeas se enfrentaron a cambios que tendrían gran importancia para su futuro. El primer cambio importante es la Revolución Industrial. Como su nombre lo indica, el punto central fue la aparición de un nuevo tipo de producción: el de la industria centralizada en fábricas. Las formas artesanales y descentralizadas de producción fueron desapareciendo en ciertas ramas para dejar lugar a la fábrica. Masas de campesinos se convirtieron en habitantes proletarios de las ciudades, y pequeños pueblos llegaron a ser, en un par de años, poderosos centros industriales. A la par de la Revolución Industrial, y en parte catapultada por ella y por otros movimientos, se produjo una revolución política para poner fin a estas relaciones serviles con respecto a la nobleza y la monarquía. La Revolución Francesa surgió en París en 1789, a partir de una alianza entre burgueses antimonárquicos y los estratos pobres de la ciudad, que decidieron terminar con la monarquía. La Revolución inauguró el legado de la tradición liberal y republicana moderna, basada en los derechos humanos y ciudadanos. Las ideas de democracia, progreso y secularización, o separación de la Iglesia y el Estado, pasaron a ser los baluartes del credo ciudadano en la mayor parte de los países occidentales, y sin duda influyeron sobre las revoluciones independentistas de las colonias hispanoamericanas. En esta época se produjo un tercer movimiento, de límites más difusos y comienzo quizá más temprano, que implicó una progresiva transformación del panorama cultural y la formulación de nuevos programas de gobierno, como la república parlamentaria. Esta transformación se originó en el poderoso movimiento intelectual y político llamado Ilustración, que se extendió por toda Europa. La Ilustración se definía como la “luz” en oposición a la “oscuridad” de los tiempos medievales. Las discusiones de la Ilustración formaron un conjunto que preocupaba a los pensadores: nunca se había visto, desde las guerras de religión, tanto movimiento y transformación. Estas condiciones forjaron la lenta aparición del liberalismo clásico. En cada Estado, esta situación surgida en el último tercio del siglo XVIII fue procesada de manera diferente, desde la radicalización política y la reforma social hasta la reacción monárquica absolutista de muchos reinos europeos. En este contexto en que las transformaciones producían nuevas demandas e inseguridades, los estados centrales comenzaron a mostrar mayor interés en la cuestión de la educación elemental. La educación obligatoria apareció como la nueva herramienta para la producción masiva de obediencia, en el marco de poblaciones que migraban, ciudades que crecían descontroladamente y un ritmo de crecimiento acelerado. La escuela no era gratuita y, si bien los aranceles no eran muy altos, la gran cantidad de niños en una familia campesina podía hacer que la suma total a pagar fuera considerable. Por otra parte, la escolaridad significaba alejar a los niños del mundo del trabajo, quitando un ingreso que era, en muchos casos, insustituible para las familias. Esto significa que la familia campesina pagaba de hecho un impuesto escolar y perdía ingresos y fuerza de trabajo por enviar a los niños a la escuela. Por ello, durante todo el siglo XIX la escuela como institución tuvo una fama dudosa en estos sectores. En el caso de la Revolución Francesa, durante los primeros años de gobierno republicano se conformaron diversos planes de instrucción pública que, si bien no lograron imponerse de manera clara y homogénea, sentaron las bases del ideario liberal en educación: obligatoriedad, centralización y, en algunos casos, gratuidad y laicidad. La adopción de la escolaridad obligatoria implicó que el espacio del aula y su metodología debían convertirse paulatinamente en una experiencia por la que pasaran todos los niños.
Primera consolidación del aula global: la escuela prusiana. Concentrarse, sentarse en silencio, atender a las instrucciones: para Kant, éstas eran las disposiciones fundamentales en el aula. La imaginación y la fantasía no eran útiles para la vida real y debían ser desechadas por el maestro. En aquel momento, el problema de Prusia era cómo “liberar” a los campesinos de las viejas relaciones de sumisión a la nobleza e introducirlos en relaciones más modernas sin tener que sufrir los cimbronazos revolucionarios que pondrían en peligro el orden absolutista establecido. Trapp demandaba que la comprensión del alumno (y no sólo la repetición memorística) fuera incluida en la estructura de comunicación del aula. Lo que produjo, entonces, fue lo que hoy llamaríamos el procesamiento didáctico de la catequización. Este procesamiento sirvió tanto para profundizar las disciplinas ya existentes como para inaugurar un nuevo campo profesional: el docente especializado. En ese momento, no por casualidad, surgió la formación docente propiamente dicha: en el momento en que la enseñanza, en tanto gobierno de los niños y las almas, necesitaba saberes especializados. En coincidencia con la aparición de la pedagogía como disciplina diferenciada, se produjo un lento cambio de las prácticas, el pasaje de “sostener la escuela” a “enseñar”. Ya no se trataba sólo de mantener a los niños quietos en el aula, sino también de que aprendieran. La “enseñanza” en sentido estricto y moderno existió a partir de la estructura del procesamiento didáctico, y ésta se dio a partir de la preocupación no por una disciplina aparente o superficial, sino por un gobierno “profundo” de los niños, por una internalización de saberes que modificaba las conductas y disposiciones. Este pasaje fue posible porque la memoria perdió el monopolio como objetivo de la formación, y la comprensión o el entendimiento pasó a ocupar el centro. Así, el catecismo era a principios del siglo XIX la forma de procesamiento didáctico privilegiada, con un nuevo énfasis en la comprensión individual. La formación de la técnica interrogativa fue un primer contenido central de la naciente formación docente. El método global ya se consolidaba como para conquistar el mundo. Pero un competidor se asomaba. Segunda consolidación: cómo el aula global derrota al método de enseñanza mutua. Paralelamente a la evolución de la escuela prusiana y de la pedagogía como disciplina universitaria, se produjeron en el ámbito pedagógico otros eventos que se constituyeron en alternativas de enseñanza de rápida difusión en todo el mundo. Entre ellos, el desarrollo del método monitorial o mutuo, que comenzó a utilizarse en 1800. este método, también llamado lancasteriano por el nombre de uno de sus iniciadores, Joseph Lancaster, se basaba en la utilización sistemática de los ayudantes-alumnos. A través del auxilio de monitores o alumnos avanzados, el método hacía posible que un solo docente pudiera conducir una clase de hasta 1000 alumnos. Lancaster hizo hincapié sobre los logros individuales y diseñó un sistema de castigos y recompensas que estimulaba la autosuperación individual. El método aparecía como ventajoso con respecto al global, porque hacía posible alfabetizar a muchos niños en poco tiempo, y con un costo menor. La promoción de una clase a otra era un asunto individual y dependía del propio ritmo. La pizarra individual era la tecnología fundamental de enseñanza. El método lancasteriano ha sido comparado con el funcionamiento de la industria naciente. También pueden hacerse comparaciones de la escuela lancasteriana con la estructura militar. Si hay algo que caracteriza a una “máquina de enseñanza” es la masividad. Por ello, se produjeron en ella una serie de técnicas y saberes para asegurar el control y la docilidad de la población escolar masificada que se consolidaron como parte de las relaciones sociales dentro de la escuela. Uno de estos saberes es el registro minucioso y detallado de la vida escolar. Estos registros, que asentaban el progreso de cada alumno en cada materia y su asistencia, se guardaban año a año. La toma de asistencia no se realizaba llamando a los alumnos por sus nombres, como se hace ahora, sino que se esparcía a lo largo del día y se realizaba clase por clase. Cuando una clase estaba dando lección, se iba llamando a los alumnos que la componían; los números que no estaban presentes eran entonces asentados en el registro. Si un alumno estaba ausente durante varios días, algún empleado de la escuela iba a su casa para ver si ocurría algo. Otra reestructuración de la experiencia áulica que tendría muchos efectos sobre la escolaridad tal como hoy la conocemos es la reorganización del tiempo y el espacio escolares. Los niños aprendían los contenidos a través de un par, quien, si bien estaba más avanzado en la jerarquía, era un par al fin. Se corría, entonces, el riesgo de que el monitor, el ayudante, fuera más importante que la figura centralizada del maestro. El maestro estaba muy lejos de los alumnos y su autoridad estaba mediada por otro niño.
Los estados nacionales se decidieron progresivamente por la primacía el pastorado modernizado que surgía junto con la disciplina independiente llamada pedagogía, basado en sistemas de enseñanza simultáneas. El aula global quiere que los alumnos obedezcan en forma reflexiva y no ciega, que todos crean que el orden en el que participan es correcto y legítimo. Para producir la obediencia “profunda” era necesario un paso fundamental: que la autoridad “externa” que es el maestro se fuera convirtiendo en “interna”. Es decir, que el control del maestro sobre el discípulo se “internalizara” en la conciencia de los alumnos y que éstos empezaran a autocontrolarse. Tercera consolidación: la escuela prusiana, de los principios pestalozzianos a la teoría educativa de Herbart. Pestalozzi continuó con la tradición de mirar a la naturaleza para deducir las acciones educativas, tal como lo había hecho Comenio y como lo proponía Rousseau. Pestalozzi eligió la forma de “hogares” o pensionados como establecimientos educativos, tratando de que la enseñanza se asemejara lo más posible al ámbito familiar. Planteaba ante todo un método experimental, para poner a prueba las leyes de la naturaleza que “descubría”. Subrayó la importancia de la observación directa, tal como lo había postulado Comenio, y desarrolló un método de interrogación para la educación de la percepción o educación intuitiva. El objetivo de la acción educativa era para él el “desarrollo de todas las fuerzas humanas”, y en este sentido, su propuesta implicaba una ampliación de la lancasteriana en cuando excedía con creces la noción de instrucción o alfabetización, que era el eje del currículum de la escuela mutua. De manera inductiva, sobre la base de la observación, Pestalozzi creaba situaciones en las cuales los niños partían de sus representaciones e ideas “caóticas” o “desordenadas” para iniciarse en la observación sistemática y en un lenguaje cada vez más complejo. Los estados imaginaron que con el método pestalozziano podrían generar planes de estudio que garantizaran una enseñanza unificada en todo su territorio. ¿Cuál es el contenido gubernamental de la propuesta pestalozziana? El niño aprende a abordar los objetos desde el punto de vista del conocimiento. Aprende a conducirse como un sujeto que conoce, en una situación de gran estructuración, determinada por el docente. Los alumnos aprenden a “conducirse” a sí mismos. Por ello, el docente es un verdadero “conductor” de las conducciones de los alumnos. Pestalozzi avanza sobre la propuesta del método global, redefiniendo un sistema que se centra en un niño que aprende y que a la vez lo guía hacia objetivos preestablecidos. En este sentido puede decirse que el método pestalozziano parece ser una de las grandes formulaciones del gobierno del aula contemporánea, que después se refinaría y complejizaría. Herbart mantuvo en la pedagogía la vinculación directa de las actividades de gobierno y los de enseñanza: “la pedagogía general, a la cual seguirán más tarde algunas consideraciones particulares, es estudiada en primer término conforme a los tres principios capitales del gobierno, la instrucción y la disciplina”. El gobierno era el de mayor extensión, porque sin él los otros dos no eran posibles. Herbart entendía por gobierno, el logro del orden y la conducción de la clase, e incluía tanto los cuerpos como las almas. Su fundamento estaba en mantener ocupados a los niños y en vigilar, castigar y dar mandatos múltiples. La instrucción, en cambio, era la actividad espiritual que llevaba a multiplicar el interés y a la virtud; el énfasis sobre el interés, apuntaba a la necesidad de motivar al alumnado y a dotar al saber de la energía que tiene la voluntad. Por último, la disciplina tenía como objetivo formar el carácter y educar la voluntad; contra la obediencia ciega, por temor o adhesión, Herbart propuso una obediencia reflexiva y elegida por el alumno. Por esta razón, ella debía adaptarse a cada alumno, teniendo en cuenta sus debilidades y fortalezas. Puede decirse que Herbart es uno de los primeros pedagogos que estructuraron el triángulo pedagógico clásico: maestro-alumno-conocimiento. El triángulo, como se desprende de las consideraciones anteriores sobre el gobierno y la disciplina, no era equilátero, ni suponía una relación equivalente entre las partes: el maestro seguía siendo el “sol” que Comenio imaginó, aunque en un sistema más rico y complejo, poblado de alumnos con voluntades, intereses y experiencias que había que tener en cuenta, y de saberes o conocimientos científicos, religiosos y morales que tenían sus propias lógicas. Para armonizar todos estos polos, Herbart propuso diferenciar entre una instrucción sintética y una analítica: mientras que en la primera el maestro era quien determinaba lo enseñado, en la segunda se partía de los pensamientos del alumno, que luego serían analizados, rectificados y completados bajo la dirección del maestro. Una partía de la iniciativa del docente, y otra se iniciaba con los relatos de experiencias de los alumnos, dirigidos hacia un fin de enseñanza particular.
Otro de los aportes de Herbart, al formular la idea de un triángulo de tres vértices claros y distintos, fue reconocer que en la situación de enseñanza-aprendizaje se encuentran varias “diferencias”: las diferencias entre los alumnos y las diferencias entre el docente y el grupo. El aula moderna es un híbrido, una mezcla de conocimientos, personalidades, relaciones diferentes. Sin embargo, Herbart intentó controlar y disciplinar la diversidad: para que no fuera peligrosa ni llevara al descontrol, esta variedad debía seguir siendo un solo molde. Con este objetivo, propuso un método aplicable a todas las edades y a todos los contenidos. Enunció que la educación es una disciplina cuyos objetivos son puestos por la filosofía y cuyos medios son formulados por la psicología. Claridad, asociación, sistema, método. Estos cuatro fueron los pasos formales de la enseñanza para Herbart. El primer paso –claridad- requería que se hablara con palabras entendibles, que algunos alumnos debían repetir exactamente. Para la asociación, lo mejor era la conversación libre, porque en ella se daba la mejor posibilidad de que el que aprendía estableciera conexiones con su pensamiento. En cambio, el sistema necesitaba más una presentación o lección del docente para aclarar los términos, subrayar las ideas principales y acercar al alumno el conocimiento en forma ordenada. El pensamiento metódico –o método- era el que debía guiar la aplicación, tratando de que los alumnos hicieran trabajos propios en los cuales ejercitaran lo que habían aprendido, y que fueran corregidos por el maestro. La táctica de Herbart era que el diálogo docente-alumno, el interrogatorio docente-alumno, produjera efectos en las mentes y las almas de los niños. Así, la didáctica herbartiana estaba orientada a un trabajo profundo sobre el niño, reflexionando sobre cómo las operaciones exteriores (enseñanza) desencadenaba operaciones interiores (aprendizaje). Estas formas implicaban el cercenamiento de la espontaneidad, tanto de maestros como de alumnos, y la imposición de la costumbre de que los alumnos deben re-accionar ante situaciones que ellos no pueden estructurar (porque no les está permitido). Así, el aula se pensó como un espacio de un gobierno que quería adaptar y disciplinar a las masas, sobre todo cuando, en la segunda mitad del siglo pasado, aparecieron movimientos sindicales, obreros o populares que impugnaban el orden social y que volvieron más urgente la “necesidad” de disciplina. Cuarta consolidación: los pedagogos del aula simultánea en Inglaterra. Paralelamente a los trabajos de Pestalozzi y de Herbart en Alemania, en Inglaterra hubo otros desarrollos realizados por pedagogos que avanzaron por caminos menos llamativos pero igualmente eficaces: los de pensar la estructura material del aula y la escuela, las formas de comunicación y las tácticas cotidianas para lograr el orden y la conducción del grupo escolar. La simultaneidad, término inicialmente usado para designar a la instrucción simultánea de la lectura y la escritura, o para la enseñanza que requería que los miembros de las clases repitieran al unísono las lecciones de lectura, empezó a usarse, como en el caso de Wilderspin, para referirse al método pedagógico por el cual los docentes dirigían la atención simultánea de los alumnos. Wilderspin adoptó una posición más activa en relación con los padres. Se planteó un tipo de autoridad pedagógica diferente: menos brutal, más sutil, orientada a complacer a los niños y a enseñarles en un marco en el cual el afecto era un bien de cambio. El maestro debía ser ejemplo de buen humor y paciencia, proporcionar actividades interesantes y divertidas, y, siguiendo un precepto de la filosofía utilitaria por entonces en boga, tratar de que los niños fueran tan felices y útiles a la sociedad como fuese posible. Wilderspin implementó algunas modificaciones en el edificio y en la jornada escolar, sobre todo a través de la introducción del patio de juegos. Consideraba al patio como el lugar de mayor eficacia de la formación del carácter. La incorporación de la galería al paisaje del aula también introdujo cambios en las prácticas interrogativas. Ya no se trataba de mantener las preguntas y respuestas catequísticas; era importante desarrollar el entendimiento y la individualidad infantiles, ello debía hacerse a través de otros métodos. Stow propuso combinar las preguntas y respuestas más abiertas, con la elipsis, o frase iniciada por el maestro que debían ser completadas por los alumnos. La civilización industrial, no sólo a través del aula y de la escuela, pero sí teniéndolas como pilares, extendió las formas y alcances del gobierno. La formación del carácter y la docilidad de los cuerpos fueron dos caras del mismo proceso. La didáctica emergió en medio de estos cambios como una tecnología en rápida expansión. La formación docente sistematizada siguió este desarrollo y se institucionalizó.
¿POR QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA? O la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo”.- PINEAU un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria. La escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este fenómeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta los que han buscado problematizar la cuestión. La escuela es un epifenómeno de la escritura, pero también es “algo más”. La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos según algunos marxistas, pero “no solo eso”. La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos. La mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización. Son los fenómenos extraescolares –capitalismo, imperialismo, meritocracia, etc.- los que explican la escuela, que se vuelve “producto de” estas causas externas. La eficacia escolar parece residir entonces en su interior y no en su exterior, ya que este último se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela. Nos es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisaje” educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construcción social como producto de la modernidad. Planteamos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación. Buscaremos despegar la escuela del paisaje educativo moderno a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir históricoeducativo, para luego reubicarlo en el paisaje y sostener que la escolarización es el punto cumbre de condensación de la educación como fenómeno típico de la modernidad. 1-¿Qué es una escuela? O nombrando al camello que los árabes no ven. -Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. La escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición con las otras formas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas contemporáneas y la desaparición de otras. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas. -Matriz eclesiástica. El espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y separación tajante del espacio mundano, separación que se justifica en una función de conservación del saber validado de la época, y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior. La lógica moderna le sumó a esta función de conservación de los saberes la obligación de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio. -Regulación artificial. La regulación de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas que con otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha situación se logra mediante la reelaboración del dispositivo de encierro institucional heredado del monasterio. -Uso específico del espacio y el tiempo. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias. -Pertenencia a un sistema mayor. La escuela se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación, negociación, consulta, complementariedad, segmentación, diferenciación y establecimiento de circuitos, etc. A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero también desde dentro del sistema. -Fenómeno colectivo. Rinde más un maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez, esta realidad colectiva aporta elementos para estimular prácticas educativas solo posibles en estos contextos y que fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el siglo XVII.
-Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar. La ruptura con la escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo que constituyó la idea de un “método” de enseñar diferente del “método” de saber. El “cómo enseñar” se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la “pedagogía”, que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexión medianamente autónomo. Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. -Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas. Esta tendencia monopólica de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas anteriores, como las de anciano, clérigo o sabio. -El docente como ejemplo de conducta. El decente debe ser un ejemplo de conducta a seguir por sus alumnos. Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aún fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a sanciones laborales. Esta “vocación forzada” condujo a la feminización de la profesión docente. -Especial definición de la infancia. La infancia comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo, “buen salvaje”, perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo, egoísta, egocéntrico, pasional, etc. Así, se aportó a la construcción de su especificidad, diferenciándola de la adultez a partir de su “incompletud”, lo que la convirtió en la etapa educativa del ser humano por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno”, y se lo volvió sinónimo de infante normal y la totalidad de la vida de este niño normal fue escolarizada. Educar fue completar al niño para volverlo adulto. -Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno. El docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno es alguien que siempre –aun cuando haya concluido la relación educativa- será menor respecto del otro miembro de la díada. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y continua degradación hacia el subordinado. -Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. La escuela fue muy efectiva en la construcción de dispositivos de producción de los “cuerpos dóciles” en los sujetos que se le encomendaban. Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus años de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las “altas” no dudarían en instituir a sus hijos, y la escuela se convertiría en la única vía de acceso a la civilización. -Currículo y prácticas universales y uniformes. Es más sorprendente la uniformidad y universalidad que las diferencias entre distintos currículos nacionales. Los llamados “saberes elementales”, compuestos por las tres R (lectura, escritura y cálculo) y religión y/o ciudadanía. Planteos similares a la uniformización y universalización de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las prácticas escolares concretas –ubicación del aula, toma de lección, uso del pizarrón, formas de pedir la palabra, etc.-, a los objetos utilizados y a los géneros discursivos –planteos de problemas matemáticos, temas de composiciones, textos escolares, etc-. -Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y concreción del currículo prescripto. Esta primera selección es siempre previa al acto de enseñanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y receptores. El currículo no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. -Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar. La escuela no crea conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, sino que lo hace en situaciones creadas con ese fin. El saber científico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se enseña y se aprende, y por los mecanismos de sanción y evaluación de su adquisición. -Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. El sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capitalismo institucionalizado, que acredita la tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prácticas liberales de la comparación y el intercambio. -Generación de una oferta y demanda impresa específica. La escuela implicó la creación de nuevos materiales escritos. Los libros de texto se constituyeron como un género “menor” de poco
reconocimiento social y simbólico que responde a reglas propias. Si bien esta situación se ha modificado en los últimos años, casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por académicos de renombre. 2-La escolarización como empresa moderna, o en qué somos árabes mirando camellos. Se puede plantear como hipótesis que la constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución “lógica” y “natural” de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Se constituye a la educación en un fenómeno humano, externo a la realidad y a la divinidad. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura. Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana. Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es sino que la educación le hace ser. Un principio del arte de la educación es que no se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino. El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al crear un sujeto plenamente conciente e intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la razón universal, con la ley moral, con los “imperativos categóricos”, como motores de sus actos. Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de “otredad”, a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la razón. La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la acción por la que borra al hombre la animalidad; la instrucción, por el contrario, es la parte positiva de la educación. Así, por ejemplo, se envían al principio los niños a la escuela, no ya con la intención de que aprendan algo, sino con la de habituales a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentáneos. El hombre educado es un hombre cultivado / disciplinado. Es posible comprender este fenómeno dentro de lo que Foucault llamó la “gubernamentabilidad”, en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la población. La construcción del poder moderno, del poder que actúa por producción y no por represión, que genera y no cercena sujetos, implicó la construcción de esta estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los sujetos. ¿Cuánto debe durar la educación? Hasta la época en que la misma Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por sí mismo, cuando se desarrolla el instinto sexual; cuando él mismo puede llegar a ser padre y deba educar. Tres discursos del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos. El pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar. El sistema educativo se convirtió en una vía inestable de ascenso social y de legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas. El positivismo también abonó la causa escolar. Consideramos que son dos los puntos nodales de este aporte. En primer lugar, la comprensión de la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la (única) cultura válida (la de la burguesía masculina europea para algunos, la “cultura científica” para otros, o la “cultura nacional” para terceros) como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela debía difundir era considerada como la más evolucionada de todas las posibles, y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. Así, Europa construía una justificación cultural y educativa del imperialismo, por la cual los “blancos europeos” sometían a las “razas inferiores” para ayudarlas en su camino en la evolución. En segundo lugar, el positivismo estableció la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo impactos. Uno de ellos fue la realización de una serie de reducciones para la comprensión del hecho educativo. La pedagogía fue reducida a la psicología, y esta a su vez a la biología. Todo problema educativo era en última instancia un problema de un sujeto que aprende, y de las posibilidades de aprender de ese sujeto estaban
determinadas por su raza, sus genes, su anatomía o su grado de evolución, y en algunos casos esta última se reducía a una cuestión química como la mielinización o el consumo de fósforo. El individuo con problemas de conducta tiene problemas de adaptación al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva. El individuo que se adapta al medio (la escuela) era un organismo superior y sano. Se consideraba que el sujeto biológicamente determinado a aprender, expuesto al método correcto, aprendía lo que debía más allá de su voluntad, su intención o de otro tipo de condicionantes. El cientificismo curricular dio lugar también a la repetición –y no a la investigación- como instancia pedagógica en que se basó la enseñanza de la ciencia. Si bien el positivismo presupone la idea de la construcción del saber, consideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo final y avasallante del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX. La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de organización propuesto por este último. Dicha organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto proceso de distribución intencional de saberes). Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la metáfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos de educar. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos. Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fines del siglo XIX el logro de los procesos de aprendizajes escolar quedó conformado centralmente por el siguiente triángulo: o Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente. o Docente fundido en el Método, reducido a ser un “robot enseñante” o Saberes científicos acabados y nacionalizadores. Durkheim definió “educación” de la siguiente manera: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado. De fenómeno esencialmente humano en Kant, la educación se vuelve un fenómeno esencialmente social en Durkheim. Por otra parte, determina muy fuertemente el “lugar” del educador y del educando (quien no está todavía maduro para la vida social).continuando los planteos de Kant, la educación es un proceso de “completud” del infante como sujeto inacabado, al que Durkheim sumó su comprensión como sujeto social. La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa, en la cual tendrá que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aquí cuál es la obra de la educación, y bien se deja ver toda su importancia. En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represión/liberación mediante la inscripción social de la educación: Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos enseña a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines más altos. Así es como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de los rasgos distintivos de la fisonomía humana y que se encuentra tanto más desarrollada cuanto más plenamente somos hombres. En cuarto lugar, y ya fuera de la definición, Durkheim “naturaliza” a la escuela al volverla heredera de la “evolución pedagógica” previa, negando su historicidad, es decir, la serie de rupturas que significó su conformación. Finalmente, la pone bajo el control estatal. El autor plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone al Estado como agente legitimado para producir dicha distribución. La enunciación “la educación es un proceso social”, se desplaza a “la escuela debe ser estatal”. Durkheim fue capaz de lograr la definición moderna de educación que condensó y potenció como ninguna otra la concepción moderna de educación.
3-A modo de cierre, o repensando la travesía. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única, opción posible. ____________________________________________________________________________ INFANCIA Y PODER- NARODOWSKI CAPÍTULO I: UN CUERPO PARA LA INSTITUCIÓN ESCOLAR.
Infancia y pedagogía. La niñez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía. El despliegue de instrumentos capaces de reconocer el derrotero inicial del discurso pedagógico necesita antes que nada observar de cerca ese elemento anterior y fundamental: la infancia. La pedagogía, en tanto producción discursiva destinada a normar y explicar la producción de saberes en el ámbito educativo-escolar, dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeños “futuros hombres de provecho”, o de adaptarlos a la sociedad de manera creativa, o sujetos críticos y transformadores, etc. La pedagogía se erige como un “gran relato” en estrecha conexión a la narración de la infancia deseada en una sociedad deseada. La infancia no es solamente campo de proyecciones sino, y sobre todo es lo que aquí interesa, fuente de preocupaciones teóricas. La infancia es la clave obvia de la existencia de la psicología del niño y de la pediatría: un recorte específico del ciclo vital humano que justifica la elaboración de un sinnúmero de premisas y afirmaciones igualmente específicas, particulares de esa etapa de la vida del hombre, exclusivas de la niñez. Pero a la infancia actual se la visualiza corrientemente ligada, en tanto infancia culturalmente normal, a la actividad escolar y de ahí otros discursos aún más específicos contextúan, pautan, explican y predicen: los de la psicología del niño escolarmente normal; la psicología educacional; la psicopedagogía, la didáctica. La pedagogía elabora una analítica de la infancia en situación escolar. El niño y el alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser pero epistemológicamente constituyen objetos diferentes. El niño es el supuesto universal para la producción pedagógica; supuesto de entidad irrefutable como cimiento privilegiado del edificio de la educación escolar. Fue pionero el trabajo de Philippe Aries, a partir del cual es posible afirmar ciertas características históricas de la infancia, características que por lo menos relativizan no pocas de las más corrientes afirmaciones del sentido común del pedagogo. Las investigaciones inauguradas por Aries demostrarán que la infancia es un producto histórico moderno y no un dato general y ahistórico que impregna toda la historia de la humanidad. La infancia también es una construcción y, además, una construcción reciente, un producto de la modernidad. La modernidad produce un primer movimiento de recorte, de segregación para restituir a la niñez a la sociedad, pero ahora con un nuevo status; segregación y restitución inseparables en el tiempo, complementarias de un mismo fenómeno. Ahora la infancia es individualizada a partir de un proceso lento de demarcación y reinserción de otro modo en la sociedad. Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil. Cuerpo para ser amado y educado. Creación de un núcleo donde el sentimiento y la conciencia de estos deberes de amor y educación son la unidad básica de integración: la familia. La visión moderna de la niñez va a traer ahora, por ejemplo, el rechazo a la enfermedad infantil y el prodigar cuidados especiales al niño enfermo. La mutación operada de la que resulta el nacimiento de la infancia inicia una era donde la dependencia personal se convierte en una nueva característica de la niñez. Mientras el arcaico sentimiento implica la visión del niño como un adulto pequeño, a partir de los siglos XV y XVII se vislumbra un cambio en las responsabilidades atribuidas a los más pequeños: son altamente diferenciadas a raíz de la protección brindada por los adultos en general, por la familia en particular. Émile au de l’enfance. El Émile aparece como la fuente inacabable de reflexiones acerca de la infancia y de los procesos más generales de educación e infantilización. El Émile produce efectos inequívocos al delinear al niño pero, sobre todo, al delinearlo en su educabilidad, en su capacidad natural de ser formado. Los límites de la niñez son propios de la niñez y, por lo tanto, naturales a su ser. Émile es fuente ineludible en la tradición pedagógica: allí se especifican con cuidado rigor los alcances y los límites de la niñez; allí se nombra lo referido a la infancia. Allí se le da definitivamente status discursivo dentro del campo de la reflexión pedagógica.
La palabra del autor nos libera de los viejos y antinaturales conceptos de niño como adultopequeño. La acción natural sobre la infancia es la que no deja de considerar la peculiaridad de la propia infancia y, por lo tanto, la que la reconstruye en todos y cada uno de sus actos. En realidad, la infancia es posesión de la naturaleza y su sobrevivencia depende del respeto de aquella. La mala educación será aquella que no sabe detectar al niño dentro del niño: aquella que no reconstruye cotidianamente la infancia. En Émile el niño es un no-adulto y su principal carencia es la de razón. La tabula rasa no es total, al menos, no habrá de imprimirse conocimientos en ella sino a partir de una capacidad natural. En la infancia, así conviven la más absoluta de las ignorancias con la más potente de las capacidades. La infancia es el límite de la heteronomía: la infancia es una pura necesidad, incompletud gregaria que necesita de la guía de los ya completos. El niño es un ser inacabado que posee la capacidad innata de alcanzar logros superiores, de “acabarse” como adulto. La relación entre el niño y el adulto es necesariamente asimétrica en virtud de una cláusula fundante de la misma: el niño es heterónomo por ser niño mientras el adulto es autónomo por ser adulto. La existencia de la infancia es la prueba de que una parte necesita de la otra. Esta asimetría acaba en una simetría, la acción adulta termina por disolver la existencia misma de la etapa infantil. El camino que la naturaleza recorre en el ser humano va desde la infancia a la adultez y, en forma concomitante, de la heteronomía a la autonomía. Mágica palabra del discurso pedagógico moderno, la edad pasa a constituir el pivote observable y cuantificable sobre el que se posiciona buena parte de la producción acerca de lo normal y lo patológico y de lo correcto e incorrecto en lo atinente a los esfuerzos didácticos. En Émile se expresa con sin igual contundencia la producción pedagógica del cuerpo infantil; cuerpo que necesita ser controlado y protegido y por lo tanto estudiado, objetivado, limitado y analizado hasta en sus pliegues menos evidentes y más íntimos. Cera, árboles, animales, niños. La pedagogía es producto de una gran continuidad, una larga marcha a la que se van sumando nuevos logros y de la que se van apartando los razonamientos impropios. Comenius despliega una concepción de infancia radicalmente distinta a la que después habrá de constituir el referente rousseauniano. La ausencia en Comenius de la compulsión a al contención teórica de la niñez tan propia de la pedagogía de nuestros días es una de las marcas visibles de la pedagogía del mil seiscientos. Para Comenius, la esencia de la racionalidad, y por lo tanto de la especificidad humana, es la capacidad de dotar de orden a aquello que aparece caóticamente. Para Comenius, lo importante es hallar “el orden en todo” lo cual supone observar, denominar y clasificar. El orden implica el sometimiento de los entes existentes a una sucesión en la cual se ve reducida toda medida. Dispositivo fundamental de todo el pensamiento pedagógico moderno, la gradualidad es el operador central de la obra comeniana porque es el producto y la característica troncal del ordenamiento de las cosas del mundo: de las mejores formas de enseñar, de las más positivas modalidades de disponer las escuelas, del desarrollo mismo del hombre. La infancia es una inferencia; una conclusión del razonamiento que, habiendo ordenado los pasos secuenciales hacia la plenitud, vislumbra uno inicial que es el más simple, el inferior, el determinante. La infancia supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todavía aprendido. La infancia en Comenius está dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completitud deseada. En Comenius, la diferencia entre infancia y adultez es una diferencia de grado; del grado que el ser humano ha alcanzado en su desenvolvimiento. Comenius no construye una analítica de la infancia en situación escolar sino que mantiene constante a la infancia y será el método, o sea, la acción sobre la niñez, el que constituirá su objeto analítico. La infancia comeniana no es dependiente del accionar adulto y, por tanto, no hay allí dispositivos que garanticen protección, cuidado, castigo, afecto. La infancia comeniana no necesita ser amada sino, simplemente, conducida gradualmente hasta los puntos más altos del conocimiento. Niño y alumno son indiscernibles en la pedagogía de Comenius. Muchos años después, la pedagogía constituirá esa diferenciación fundando la concepción moderna de infancia: amando, protegiendo, castigando, estudiando y educando al cuerpo infantil.
Infantilización y escolarización. La escuela de la época clásica, la escuela de clérigos y los mercaderes, no parecen distinguir de modo alguno clases de edad: los alumnos de diez o doce años comparten el proceso de aprendizaje junto con sus colegas adultos. En este proceso de formación de la institución escolar moderna, recortada por la existencia de la infancia, ya se adivina la presencia de un componente institucional, garantía del tratamiento adecuado que los adultos deben brindar para lograr la permanencia de la niñez en la institución: la disciplina, punto central en la estructuración de la moderna pedagogía. El cuerpo infantil no adquiere sus caracteres definitivos sino a partir de la escolarización. La pedagogía se erige como subsidiaria de conceptos muy generales relativos a la niñez y sólo constructora de categorías concernientes al alumno después de legitimar por siglos la existencia de la niñez. El nacimiento de la infancia moderna trae de suyo el necesario alejamiento del niño con relación a la vida cotidiana de los adultos; alejamiento que es determinante ya que implica un paso constitutivo en la confirmación de la infancia como nuevo cuerpo. La aparición de la escuela es un hecho emparentado a este alejamiento: a la vez causa y consecuencia. La afluencia de la niñez del ámbito familiar al escolar implica un proceso de absorción por parte de un organismo históricamente nuevo y socialmente singular. Una de las funciones primordiales de la moderna pedagogía consistirá en construir una analítica específica a este nuevo y singular ámbito. Al historiarse, la pedagogía declara que a partir de su propuesta se deja de considerar al niño como un “hombre pequeño” para colocarlo en su lugar de infante. La pedagogía no coloca al niño en el lugar que le corresponde sino que acompaña la creación moderna de ese lugar. Toda la producción discursiva de la pedagogía se pondrá como meta el intentar demarcar tanto los límites entre la infancia y la adultez como los deberes y derechos que les atañen a cada uno de estos sectores en que ahora la población queda dividida. La escuela moderna opera a partir de una suerte de violencia primal: irrumpe dividiendo las edades y especificando saberes, experiencias y aprendizajes para cada una de ellas. Más allá de la transmisión de la cultura adulta, la institución escolar ofrece el aprendizaje de ciertos saberes que, justamente, poco tienen que ver en apariencias con la realidad futura de los educandos. Niño no se nace más que biológicamente; a ser niño se aprende y, sobre todo, se aprende en la escuela. A la luz del discurso de la pedagogía moderna, la infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada a través del ejercicio de una relación de poder instituida en el ámbito denominado “escuela”. Ejercicio de relaciones de poder en la medida en que la configuración escolar implica un conjunto de reglas intrínsecas a la misma, ininteligibles fuera de ella y que trascienden los límites de la explicitación de fines que unos de los componentes de la relación (la población adulta, los especialistas) impone y proclama como los únicos fines reales. El ejercicio del poder conferido a la población adulta va a traer de suyo una relación de dependencia de los niños hacia los mayores. Dependencia en el plano jurídico, productivo y familiar. El amor filial y el vínculo profesor-alumno sólo se constituye si uno de los polos es débil e inferior y, por lo tanto, dependiente y heterónomo. Este sometimiento de los niños a los adultos y la existencia de la institucionalización del mismo –la escuela- no solamente instalan una relación singular entre unos y otros sino que además garantizan la efectividad de la barrera separadora entre ambos estratos. Es un claro límite, límite dinámico continuamente reconstruido, que garantiza la sobrevivencia de la diferenciación. CAPÍTULO II: EL IMPERIO DEL ORDEN.
Comenius. En los textos comenianos se desliza en forma suave, casi imperceptible, un esbozo de construcción de una institución de secuestro. La pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales es prácticamente imposible comprender la mayor parte de las más actuales posiciones pedagógicas. En este sentido es que Comenius constituye una referencia inicial puesto que dispone de elementos sin los cuales la pedagogía moderna sería irreconocible en sus principales facciones y matices presentes.
La distribución generalizada. En el capítulo X de la Didáctica Magna, Comenius comienza a desarrollar esos postulados que habían aparecido al comienzo de la obra marcando la finalidad de la misma. O sea, se trata de construir un instrumento capaz de “enseñar todo a todos” de la mejor manera posible, lo que suele resumirse bajo el título de “ideal pansófico”. Dentro del programa general de universalización de la enseñanza escolar, la propuesta comeniana de dispersión de los establecimientos escolares es muy ambiciosa. Su sentido es el de absorber en ellos a todos los niños y jóvenes. La educación escolar será transferida a la esfera pública, lo que necesariamente implica la escolarización estatal sino un decidido control general y extrafamiliar de la acción adulta sobre la infancia. Ese control no puede ser ejercido más que por el Estado. Ya no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos: ahora son los especialistas que, con métodos racionales, habrán de actuar ordenadamente y eficazmente sobre la niñez. Este reclamo de traspaso de la educación infantil a la esfera pública requiere en los hechos de un dispositivo de alianza entre los adultos en cuestión: los padres y los maestros. La pedagogía presentará a la familia y a la escuela en condiciones equivalentes para estrechar lazos contractuales, como dos sujetos sociales iguales que voluntariamente se disponen a aliarse con una finalidad determinada. Algunas cuantas décadas más tarde, la pedagogía apelará al Estado como árbitro de la alianza, en los casos en que una institución u otra no se avengan a lo pactado. El ideal pansófico y, de hecho, todo programa de extensión escolar estipulado por la pedagogía moderna estará sustentado por un fuerte interés normalizador, homogeneizador. Comenius declara la necesidad de instalar un solo método para enseñar, respectivamente, ciencias, artes y lenguas: una sola edición para los libros de cada materia. En la obra de Comenius y en toda la pedagogía moderna, la reflexiva y rigurosa concatenación vertical y horizontal de los fenómenos de la escolarización, esa procura del orden en todo, supone el factor tiempo como elemento central. La consecuencia visible está representada por lo que en la actualidad se suele denominar “calendario escolar”. Si la infancia irá a emigrar del hogar a la escuela y si se pretende que todos los niños emigren habrá que administrar un sistema que garantice la simultaneidad en las acciones emprendidas, lo que supone una acertada diagramación del uso del tiempo y un exhaustivo control del aprovechamiento del mismo a fin de garantizar en un espacio determinado, acciones paralelas en los niveles respectivos, así como un ordenado traspaso de un nivel a otro de la masa escolarizada. Dos requerimientos efectuados a favor de la acción estatal indispensable que garantiza la universalidad: 1) el respaldo financiero, sobre todo expresado en ayuda para la educación escolar de los pobres; 2) el respaldo político de la “autoridad y liberalidad” del máximo representante del Estado. La producción de una institución. Si el ideal es pansófico y hay que enseñar todo y si se resuelve que ese “todo” estará acotado al aprendizaje del fundamento central del contenido, es evidente que lo único que queda por delante es un problema metodológico. La estrategia correspondiente al problema de la universalización es recostada en la simultaneidad sistémica. El método correspondiente a la transmisión es, muy probablemente, el problema central de la Didáctica Magna y de la mayor parte de la obra didáctica comeniana. Todo discurso didáctico, empezando por el de Comenius, es productivista desde el momento en que se aboca al estudio de los procesos de producción de saberes por parte de los alumnos, en el marco de la institución escolar. El método didáctico es ordenable; por lo tanto, una ordenada y racional esquematización de los hechos educativos puede mejorar la actividad escolar. Pretensión totalizadora de la pedagogía moderna; omnipotencia de la razón, solamente se necesita disponer las cosas de un modo racional para que los resultados sean benéficos. El adaptar las acciones a la situación específica del educando constituye la primera clase de fundamentos para hacer más fácil la educación escolar. La segunda clase de fundamentos tiene que ver no con el que va a aprender sino con el camino que debe tomar el que va a enseñar. El maestro es un elemento neutro de la pedagogía moderna el que, como la unidad en el producto, sólo va a transmitir asépticamente lo operado por los otros factores.
La última clase de fundamentos alude al contenido de la enseñanza. La inmediatez en la aplicación de lo aprendido parte de la fundamentación de la facilidad para aprender. La simultaneidad institucional se expresa en su forma más acabada cuando el docente transmite saberes al conjunto de los educandos como si se tratara de uno solo de ellos. Una de las consecuencias más importantes de la puesta en práctica de la instrucción simultánea coordinada sistemáticamente es la necesidad de estipular los contenidos a transmitir. Una programación de los temas a tratar y las materias a conferir, todo unificado para que no sea posible poner en cuestión ninguno de los niveles de la simultaneidad y todo secuenciado para no contradecir el principio de gradualidad. La instrucción simultánea es el medio a través del cual es posible extender un currículum unificado en un sistema de simultaneidad. No solamente que los contenidos son compartidos por un sistema de enseñanza, sino que la realización escolar de cada contenido se establece también de forma homogeneizada, casi se diría en bloque. Para completar el panorama, Comenius introduce un auxiliar que resulta fundamental en este intento normalizador: el libro. El texto es el representante del “especialista” y del político en el salón de clases y es capaz de constituirse en una suerte de árbitro de las diferencias lingüísticas y culturales existentes. La vigilancia epistemológica y el control cultural tienen en este instrumento una expresión primordial. Currículum unificado, método unificado, libro de texto unificado. Son los elementos que hacen posible hacia arriba un sistema escolar simultáneo mientras que, en el nivel de la institución y del salón de clases, garantizan la instrucción simultánea. Un maestro para muchos alumnos que se hallan en un mismo nivel de aprendizaje, transmitiéndoles a todos un mismo saber al mismo tiempo, siempre con el mismo método y necesariamente acompañados por un único texto. Y esta escena repetida en las otras salas de clase de la escuela y a su vez en todas y cada una de las escuelas de un mismo territorio. Todos a la vez; todos tratando los mismos temas, del mismo modo, con los mismos recursos. Éste es el paisaje pintado por la pedagogía comeniana. Ése es el paisaje de la pedagogía moderna. Los mecanismos de castigo se expresan en reprimenda y amonestaciones de carácter público. El maestro destina palabras ásperas o elogiosas a transgresores o cumplidores de las normas, de acuerdo a lo actuado por cada uno y con la finalidad de que los otros alumnos aprendan a través de la vivencia concreta e inmediata de la situación. La confianza en el método hace de la teoría comeniana un discurso prescindente del control minucioso sobre el educando. La vigilancia que se ejerce no es sobre la niñez en proceso de escolarización sino sobre la actividad del maestro y la transmisión de saberes de un modo correcto. No es que el maestro deje de ser autoridad pero el principio de autoridad sólo se encarna en el educador en tanto poseedor del método. Producción y distribución de saberes es la resultante de las relaciones de poder instauradas en el plano de las instituciones que tiñen toda práctica escolar, incluso la de la transmisión de contenidos académicos. Cabría recordar qué es lo que Comenius instala y qué es lo que la pedagogía moderna hereda. La respuesta es esquemáticamente la siguiente: un sistema de simultaneidad en dos niveles. Por un lado, simultaneidad sistémica: la posibilidad de que todas las instituciones escolares conformen un sistema con un único currículum, mismas normas legales, un calendario escolar único, capaces de articular horizontalmente los esfuerzos educacionales en un determinado espacio nacional. La existencia de un Estado nacional moderno parece ser la condición sine qua non para la realización de la simultaneidad sistémica. Por otro lado, simultaneidad institucional: un docente que al mismo tiempo enseña a un único y homogéneo grupo de alumnos los mismos contenidos curriculares. Al contrario del anterior método individual o de técnicas confrontativas como la disputatio, la simultaneidad en el nivel de la sala de clases unifica la acción de los educandos. Esto supone un nuevo mecanismo: la gradualidad, a partir de la cual los alumnos se agrupan de acuerdo a grados de profundidad alcanzados en el tratamiento de los contenidos. La gradualidad es una base importante en el proceso de pedagogización. Este mecanismo echa las bases para la construcción de categorías mentales que dan cuenta del grado alcanzado: madurez, desarrollo, aprendizaje. La escuela moderna parece cobijar en sí misma un tipo de funcionamiento propio que estará determinado por la calidad de los elementos que la componen y por la dinámica inmanente al mapa de las interacciones posibles entre esos elementos. Utopías.
La estructuración de un determinado orden sólo se efectúa a partir de la postulación de puntos de llegada, de metas deseadas, de ideales a los que es preciso arribar. La pedagogía moderna se configura a partir de esta consideración de puntos de fuga que, en una perspectiva prolijamente trazada, determinan el lugar que habrán de ocupar las acciones encaminadas a alcanzar esas estaciones finales. En el ámbito de la pedagogía moderna, esos puntos finales funcionan como utopías, es decir, como constructores del pensamiento que poseen virtualmente la capacidad de realizarse; que son necesarios a los fines de ordenar y armonizar la realidad existente y a la vez producen un efecto de mediatización, puesto que el sistema que se construye se constituye dotando a todos los elementos de un determinado rango y asignándoles el lugar de “medios” o “fines” en términos absolutos o relativos. La utopía es el motor más fuertemente acondicionado por el discurso pedagógico moderno ya que posee la característica circular de ser efecto de una práctica discursiva pero, a la vez, empuje privilegiado, fuerza que arrastra hacia sí los distintos esfuerzos de diversa índole que se encaminarían hasta el ideal. Utopía es el nombre de una capacidad estructurante que la pedagogía dispone para sí misma. Capacidad de imaginar una instancia superadora y de organizar todos los elementos del conjunto hacia esa instancia. Razón iluminista, razón moderna, el supuesto estriba en que el hombre en tanto tal posee la capacidad de ser formado, característica que en los manuales de pedagogía suele ser definida como “educabilidad”. La confianza en la educabilidad habrá de variar de acuerdo a las distintas teorías pedagógicas desde el optimismo de ciertos positivistas al pesimismo de algunos espiritualistas. Sin embargo, sea cual fuere la opción, la pedagogía moderna da siempre por supuesto que la posibilidad de montar utopías educativas reposa sobre cierta indiscutida capacidad humana de ser formado. El ideal que constituye la utopía de la obra comeniana es aquella proclama de “enseñar todo a todos”: la pansofia. Ideal de igualitarismo en el acceso al saber elaborado para el ser humano. La utopía de la burguesía en materia educativa consistiría desde este punto de vista en otorgar una escolaridad de menor calidad a la pequeña burguesía y directamente excluir a los pobres. Una escuela exclusiva para la gran burguesía. Si el discurso pedagógico es necesariamente utópico en lo referente al punto de llegada, es fundacional en lo que respecta al punto de partida ya que delimita un espacio discursivo propio donde comienzo y final son enteramente manipulables. Prospectiva fundacional y perspectiva utópica, entre estos dos puntos limitantes se halla el gran relato de la pedagogía, relato que anuncia la realización humana a través de la educación, que funda este trazado específico y que describe todo el periplo de su consecución. CAPÍTULO VI: LA PEDAGOGÍA MODERNA.
Tanto el abrupto final del método monitoreal como el constante rechazo o la parcial cooptación de las diferentes alternativas al eje discursivo Comenius-La Salle significan, por sobre todas las cosas, la manutención del predominio de la instrucción simultánea por ser éste el blanco que los lancasterianos y ciertos pedagogos posteriores buscaban desestabilizar. Nietzche decía que todo lo que no mata hace más fuerte, efectivamente, la victoria de la simultaneidad áulica la fortificó a tal punto que en el seno del discurso pedagógico constituyó desde mediados del pasado siglo el dispositivo predominante y hegemónico de toda la organización de la institución escolar. Hegemónico, porque su poder es indiscutible y conforma un eje disciplinador a las otras posibilidades. Predominante, porque el discurso de la simultaneidad relegó a esas posibilidades al rango de “alternativas” y, en algunos casos, hasta llegó a cooptarlas, a absorber aquellos elementos que le resultaban positivos buscando modos de neutralizar los perjudiciales. Para la pedagogía modera la escolaridad será simultánea en sus dos niveles: un maestro frente a un grupo homogéneo de niños, enseñando al mismo tiempo los mismos contenidos. Es posible concluir que, con la derrota del lancasterismo, éste habrá de constituir el paisaje típico de la pedagogía moderna y también, por qué no, el de la efectiva escolarización; es decir, este pasaje se verá repetido en cada una de las escuelas de un mismo reino, como gustaba decir Comenius. El objetivo de este capítulo final consistirá en intentar concluir, una vez repasadas las discontinuidades que conforman la historicidad de la pedagogía, acerca del sedimento dejado por esta historicidad. Sedimento que servirá para equilibrar la configuración de este discurso en un esquema más o menos estable y reconocible como “disciplina”. La pedagogía moderna halla sus raíces en los siglos XVII y XVIII. Sin embargo, la pedagogía moderna no está representada de un modo estricto o exclusivo por la producción de esta época. La operación efectuada es otra: esta producción es resignificada a partir de un movimiento teórico
actual. Movimiento teórico que integra y yuxtapone distintos autores, traduce obras de acuerdo a sus especiales necesidades, elimina los rastros que no puede absorber. A lo largo de todo este siglo no cesan de surgir autores que, a pesar de ciertas disimilitudes en lo atinente a sus propuestas concretas, continúan transmitiendo una serie de preocupaciones relativas a la cuestión de la organización de la instrucción simultánea: la conformación de un sistema que permita generalizar la educación escolar y un método que posibilite una transmisión racional de los contenidos de la enseñanza. Actualizar significa aquí enlazarse en una corriente transdiscursiva. Por esta razón es que la experiencia de actualización es normalizadora ya que ofrece una lectura única y homogeneizante de la historia de la pedagogía. La pedagogía sobre sí misma. Si bien la pedagogía no va a ofrecer novedades de importancia en relación a la estipulación de los dispositivos institucionales, sí las va a instalar en lo que respecta a su propia existencia como saber. Una de estas nuevas facetas con las que la pedagogía se presenta es la que se corresponde con el discurso de la denominada “política educativa”. La globalización de la instrucción simultánea va a generar nuevos problemas de índole política, por lo que cada país y su respectiva acción educativa necesitarán formas específicas de adecuar, modificar, adaptar los grandes postulados de la pedagogía moderna a problemas muy concretos: problemas de carácter legislativo, económico, financiero, etc. Los grandes reformadores de la educación, los políticos que impulsan la generalización de la instrucción simultánea por medio de los sistemas educativos suelen convertirse en los teóricos de esta nueva fase. La “instrucción pública” o la “educación popular” se convierten en los conceptos que harán referencia a esta nueva fase, ya definitivamente consolidada, de la escolaridad moderna. Por otro lado, la pedagogía asume una dimensión nueva. Por primera vez, esta disciplina pasará a pensarse a sí misma: analizará sus propios caracteres y así inferirá conclusiones acerca de su propio status, convirtiéndose en su propio objeto. En este pensarse a sí misma, la pedagogía recurre a disciplinas que habrán de auxiliarla en la operación. Surge así, por ejemplo, la sociología de la educación. Pero esta área del saber habrá de destacarse en el panorama pedagógico sólo en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial. La disciplina que contribuirá en mayor medida a completar la mirada sobre la misma pedagogía es, sin duda, la historia de la educación y de la pedagogía. A través de ella, cada fenómeno anterior va a poseer una explicación concreta y cada hecho actual va a poder reconocer sus raíces en el pasado. Entre los años finales de siglo XIX y las primeras tres décadas del siglo XX, la pedagogía ofrece un sinnúmero de textos de historia de la educación. Textos adscriptos a diferentes posturas teóricas, surgidos en diferentes países o continentes, escritos en lenguas diversas. Textos que dan cuenta de realidades educativas pasadas correspondientes a épocas lejanas o cercanas al punto de vista de sus autores respectivos. Sin embargo, las historias de la educación surgidas en el período comprendido entre los años finales del siglo XIX y las primeras décadas de nuestro siglo cumplen dos nuevas funciones básicas y en cierta medida complementarias, relativas a ese pensarse a sí misma. La primera función es que estas historias de la educación instalan tradiciones relativas a la investigación, el estudio, la reflexión o la práctica, de manera tal que todos los acontecimientos educativos y pedagógicos del presente puedan ser explicados a través de la inserción de los mismos en la tradición histórica correcta. La segunda función que podría adjudicarse a la temprana historiografía educacional es la de dotar de un sentido general a la existencia de esas tradiciones en el contexto general de todo el movimiento histórico: movimiento que habrá de ser enhebrado a través del discurso de la historia educacional. Infancia y saber. La historia de la educación y de la pedagogía se instala como el gran relato que irá a develar los núcleos más inadvertidos de los fenómenos educacionales. Un relato que observa estos fenómenos pero no se contenta hasta agruparlos en tradiciones y otorgarles un sentido concreto. Sentido que explique el decurso del desarrollo educacional desde los tiempos pretéritos de la educación del hombre hasta sus notas más actuales y sus logros más prometedores. Punto de partida y punto de llegada, a la pedagogía sólo le queda descubrir el camino adecuado y los pasos convenientes a transitar. Censurar o desterrar lo perjudicial; alentar lo benéfico. Toda esta construcción discursiva se posiciona, en gran medida a través de una mirada retroactiva de varias obras surgidas a lo largo de la modernidad. Normalidad que consiste en la
instalación de una cierta regularidad en los enunciados y en su funcionamiento como así también en el contenido básico de algunos de ellos. La pedagogía pedagogiza a la infancia en la medida en que ya no va a ser posible pensar la niñez sin recurrir a la categoría y conceptos pedagógicos. Sólo aquellos autores que, como Postman, han vislumbrado (o, tal vez, directamente decretado) el fin de la infancia, son capaces de sustraerse al encanto de la pedagogización. Para ellos, el fin de la modernidad significa el fin de la infancia y por tanto la exclusión de la pedagogía moderna como esquema normal de explicación y predicción de las acciones emprendidas sobre y por la niñez escolarizada. Para esta visión, la pedagogía moderna es solamente una pieza de museo que debe ser visitada en pos de comprender un fenómeno –la infancia moderna- que ya ha dejado de existir. Además, el saber pedagógico construye categorías relativas a otros objetos, tangenciales a la infancia escolarizada pero distintos de ella. Estos saberes tienen que ver con el control de la niñez en situación escolar y, específicamente, con lo atinente a la relación entre padres y maestros. La pedagogía moderna propone un complejo dispositivo de alianza entre la institución escolar y la familia, capaz de establecer mecanismos e normalidad en el flujo del cuerpo infantil. En primer término, el mismo proceso material de asistencia a instituciones escolares, y más allá de las regulaciones que éste disponga, está también minuciosamente pautado por un conjunto de saberes que yuxtaponen, integran y a veces condensan el accionar de familia y escuela. Estas pautas implican un recurrente disciplinamiento de la infancia. Disciplinamiento que, por una parte, impone condiciones al acceso: condiciones de moralidad y buenas costumbres en el pasado de niños y padres; condiciones atinentes a caracteres psicológicos, psicogenéticos o afectivos en la actualidad. Por otra parte, varios rituales son establecidos, basados todos en un dispositivo de confesión. A través de los mismos es posible –para aquél que ocupa el lugar del que sabe y ejerce un poder discrecional sobre el control de la niñez escolarizada- el interiorizarse acerca de los más recónditos secretos de la vida cotidiana, las costumbres, el comportamiento general de niños y de padres. Otros saberes disciplinarios son típicos del conocimiento en la medida en que la mirada sobre los asuntos educacionales va tomando a la denominada “disciplina escolar” en forma paulatina. Esta disciplina está posicionada en lo que hemos dado en llamar “instrucción simultánea”, o “simultaneidad áulica” y en el principio de autoridad al que se subordinan los componentes del proceso de escolarización. Por esta razón, la definición de “escuela” como organismo de distribución de saberes científicos (tradición probablemente popularizada por la obra de Spencer) no es más que un intento normalizador iniciado por parte de varios pedagogos de finales del siglo XIX, con el virtual objetivo de mitigar las pretensiones disciplinarias del discurso pedagógico y de hacerlo más presentable a los deseos que ciertos sectores sociales mantienen sobre la escuela. Es cierto que la definición de escuela recién explicitada es recurrentemente reivindicada por ciertos pedagogos a todo lo largo del siglo XX. Sin embargo, no es posible considerar esta pretensión más que como un posicionamiento de carácter estrictamente político, puesto que el mismo no parece desprenderse de una evaluación rigurosa de la práctica discursiva y no-discursiva de la pedagogía. El desarrollo de los elementos de la investigación expuesta en este estudio hacen dudar acerca de otras posibilidades de la configuración escolar moderna (con su método simultáneo y su consecuente principio de autoridad), que no sean las que efectivamente se han derivado de ella. La instrucción simultánea parece la configuración exclusiva relativa a los modernos procesos de escolarización. Nada más y nada menos. Los saberes científicos, por un lado, se encuentran política y epistemológicamente vigilados por los “especialistas”, los pedagogos, que determinan cuáles deben ser los saberes a transmitir. Por otro, y a través de la existencia misma de lo curricular, la pedagogía se preocupa de que la relación de enseñanza-aprendizaje esté determinada, al menos en parte, por los contenidos a transmitir, los cuales ni pueden circular libremente ni ser determinados por ninguna de las partes: ni por maestros ni por alumnos. Así como la infancia es puesta en cuestión, la producción de saberes escolares parece también atravesar una crisis. Estos índices hacen temer a algunos autores, que el relato que la pedagogía construyó paciente y meticulosamente, puede desmoronarse. ¿Argucia táctica? ¿Final? ____________________________________________________________________________
NIÑEZ, PEDAGOGÍA Y POLÍTICA- CARLI CAPÍTULO I: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA. DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO Y LA ESCUELA PÚBLICA.
En las últimas décadas del siglo XIX se configuró un nuevo campo discursivo de la instrucción pública. Distintos sectores sociales, políticos y educacionales, en el contexto de la conformación del nuevo Estado nacional, comenzaron a debatir entonces acerca de las características y alcances de la escolarización infantil. Es en dicha trama donde se fueron delimitando discursos modernos acerca de la infancia. Hablamos de discursos modernos en la medida en que la niñez fue gradualmente diferenciada del mundo adulto y se debatió arduamente acerca de las nuevas formas de sujetación de la misma por una autoridad suprafamiliar estatal y su integración en un orden nacional. A partir de la obligatoriedad de la escuela pública que estableció la Ley 1420, los niños entre los 6 y los 14 años debían devenir alumnos. La Argentina adquirió los rasgos de una sociedad moderna en el conflictivo tránsito del siglo XIX al XX a través de la lenta población del territorio nacional, del fomento a la inmigración masiva, de la unidad política lograda entre las oligarquías provinciales y porteña y de la organización de un modelo económico agroexportador de materias primas. El lento proceso de secularización de la sociedad argentina, las políticas de escolarización obligatoria de la población infantil y las nuevas miradas pedagógicas emergentes en el espacio de las escuelas normales fueron las condiciones de producción de los discursos modernos acerca de la infancia. En la experiencia argentina, la escolarización dio forma al territorio institucional en el cual una población infantil atravesada por fuertes desigualdades sociales y diferencias culturales se constituyó en el elemento fundante de una nueva sociedad. En el caso argentino conviene analizar la escolarización de los niños como un fenómeno constitutivo de la sociedad y de la cultura moderna en la Argentina. La población infantil de las últimas décadas del siglo XIX estaba compuesta por hijos de núcleos familiares sociales muy diversos, cuya experiencia infantil estaba lejos de responder a un imaginario común. Las historias infantiles estaban afectadas por la dispersión, las diferencias culturales y las desigualdades sociales fragantes. En ese contexto de inédita mutación cultural, social y política, agudizado en la década del ’80 a partir de una inmigración masiva centralmente adulta y masculina y de la conformación de nuevos núcleos familiares que combinaron padre inmigrante con madre nativa, la escolarización operó, no sólo como factor de homogeneización de las identidades de las nuevas generaciones, sino también como factor de socialización de las generaciones adultas. La escolarización estatal favoreció la configuración del niño como un sujeto que desbordaba los núcleos familiares y los sectores sociales de origen, y que debía inscribirse en un orden público. Las infancias familiares premodernas devinieron gradualmente en infancias escolarizadas a partir de la década del ’80. La escolarización pública fue el principio articulador de los discursos modernos acerca de la infancia: la infancia era en este caso objeto de demarcación y disciplinamiento, pero a la vez territorio para una experiencia común de la edad, generacional. La experiencia de generaciones de niños a partir de la década del ’80 comenzó a estar permeada por las políticas de Estado en las que, a la vez que distintos sectores confrontaban acerca del progreso irrefrenable de la modernidad europea o del retorno imposible a los tiempos coloniales, debatían acerca del diseño del sistema escolar, de su capacidad de inclusión de niños de distintos sectores y de la pedagogía como nuevo saber. La marcación de una sucesión vía escolaridad, de una temporalidad educativa y política de la relación entre las generaciones, supuso establecer una distancia cultural entre la generación adulta y la generación infantil. Los niños se convirtieron en destinatarios de una transmisión educativa al mismo tiempo que se modulaba la cultura que se quería transmitir y se formaban los encargados de ese proceso de transmisión. La sociedad se estaba construyendo con los niños. La niñez comenzó entonces, a partir de la década del ’80, a ser objeto de una institucionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. Paralelamente la niñez y la infancia comenzaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez que dio lugar a la profesionalización de la enseñanza y dotó de sentidos técnicos a la identidad del maestro, proveyó de contenidos a la construcción de la identidad del alumno, y dio forma a un modelo de identificación. La niñez comenzó a ser objeto de políticas públicas, generacionales, de alto impacto cultural. De la infancia bárbara a la infancia civilizada. Sarmiento descalificaba a los adultos de su época como sujetos para la constitución de la sociedad futura. Los niños se tornaron, entonces, en destinatarios privilegiados de un discurso que
los proyectaba como generación futura y como artífices de un nuevo orden a partir de la intervención político-cultural de la educación. Se sucedieron distintos procesos educativos en el siglo XIX. Dichas etapas indican el pasaje de una primera confrontación entre infancia bárbara e infancia civilizada hacia una tematización estricta de la identidad del niño como alumno. La primera de dichas etapas, comprendida entre 1811 y 1855, ejemplifica el tránsito de la educación postrevolucionaria a la instrucción pública como utopía moderna; se corresponde con el Sarmiento joven y con su identidad política como unitario, modelaron una interpretación políticocultural de la sociedad argentina en la cual la experiencia de la infancia aparece conceptualizada como un acontecimiento fundador de un orden social nuevo. Sarmiento recorrió el camino del autodidacta a partir de la afición por la lectura. Si Sarmiento era el niño que se instaló en el orden de la cultura por su conexión con la cultura letrada y se sujetó a ella, Facundo “es el hombre de la naturaleza”, el “tipo de la barbarie primitiva” que “no conoce sujeción alguna”, y que se mantuvo por tanto en el orden de la naturaleza, prolongando los rasgos de la infancia en la adultez. La infancia de Sarmiento es caracterizada como la infancia moderna y la de Facundo, como premoderna. El niño menor de edad y menor de razón. En los textos referidos a la educación de su época Sarmiento estableció con total precisión la posición del niño en el discurso educativo escolar. Para Sarmiento, el alumno de la escuela era un menor, y en este sentido el estatus jurídico fue un principio articulador de su discurso acerca de la infancia. Menor en dos sentidos: “menor de edad” y “menor de razón” frente a la mayoría de dad del adulto-maestro. La identidad jurídica del niño le permitió a Sarmiento construir la autoridad del maestro. Esta visión se hace evidente en su posición respecto de los castigos corporales. Si la supresión del castigo en las escuelas era, según el pedagogo, un avance en lo relativo a la dignidad del niño y al mejoramiento de las costumbres sociales, ello se había logrado “amenguando al mismo tiempo la autoridad y la dignidad del maestro”. “El maestro sabe lo que hace” debía ser la única respuesta de los padres ante la queja del niño, y la única respuesta del juez. Si bien no creía conveniente restablecer los castigos corporales, Sarmiento consideraba que la autoridad discrecional del maestro para corregir a los niños no debía tener límites. Esta autoridad se asentaba en su status legal frente al del niño. El niño es mentado por Sarmiento como “menor”, sin derechos propios y, como tal, subordinado a la autoridad de los adultos, padres y maestros. “Menores” eran, para Sarmiento, todos los niños in distinciones sociales y conservaban ese estatus en el interior del espacio de la escuela. A la minoridad del niño Sarmiento oponía la mayoría de eras del adulto: era entonces el concepto de patria potestad el que le permitió argumentar acerca de la autoridad disciplinaria del maestro. El maestro era, para Sarmiento, el representante de la patria potestad de los padres en el espacio de la escuela. Hijos y alumnos carecían de representación propia. La minoría de edad del niño desde el punto de vista de los derechos también se aplicaba a la razón, tópico que le permitía a Sarmiento distinguir entre la sociedad política y la sociedad escolar, y que lo distanciaba nuevamente de Rousseau. “Ser incompleto” por estar en situación de crecimiento o por exceso de pasión: la minoría de razón del niño se confrontaba con la mayoría de razón del maestro, que investía de autoridad a su tarea de enseñar la cultura. Maestro era, para Sarmiento, todo el que enseñaba, tenía los mismos derechos sobre el niño que sus padres y siempre “sabe lo que hace” porque nadie (en el aula) estaba en condiciones de discutirlo. La autoridad disciplinaria del docente, que se torna pieza clave del éxito del proceso educativo, tiene así su origen en distinciones legales: en el establecimiento de las diferencias y de las distancias (legales y racionales) entre adultos y niños. Esta dupla niño / menor y adulto / autoridad paternal-docente es fundante de la relación escolar y tiene tal densidad e importancia política que llevó a Sarmiento a criticar a aquellos padres que “ponen límites a la autoridad disciplinaria del maestro”. La autoridad del maestro del Estado se sobreimprimió a la autoridad familiar, en un proceso que marca la tensión entre espacios privados y públicos y que indica la gradual delegación de tareas en el Estado educador. El empleo de la violencia contra los alumnos era objeto de debate en la época. La posición de Sarmiento era opuesta a la de un contemporáneo como León Tolstoi (1828-1910), quien hacia 1859 sostenía que “el empleo de la violencia está fundado en una irreflexible e irrespetuosa interpretación sobre la naturaleza humana”. Tolstoi consideraba que los escolares a pesar de ser niños eran hombres como los adultos, que poseían entonces los mismos derechos. Al responder a las mismas
necesidades, podían someterse a ciertas condiciones para aprender sin necesidad de un ejercicio de la violencia. Para Sarmiento en el niño había una naturaleza animal y domesticable como la de un animal de corral. Las crianzas erradas. En buena medida, Sarmiento pretendía contrarrestar las presiones paternas que ejercían sectores adinerados que impugnaban los desbordes de los maestros sobre sus hijos propiciando un debilitamiento de la autoridad del docente. Dos estrategias extremas de crianza, la de la familia oligárquica y la de la familia pobre o popular, merecieron un común rechazo. En un caso el argumento era el predominio de “los excesos y las ficciones”; en el otro, el imperio de lo “natural”: nuevamente encontramos la antinomia sociedad-naturaleza de Rousseau. Según Sarmiento, en las familias obreras la debilidad de las fronteras domésticas convertía el hogar en un lugar de opresión para el niño. En el otro extremo, las familias oligárquicas que delegaban la crianza de los niños en las nodrizas o amas investían al niño de un poder en desacuerdo con la edad. Oposición entre la “vida ficticia” de los niños sobreprotegidos en las familias oligárquicas y “el imperio brutal de las fuerzas” en las familias pobres, entre el mundo de la opinión y el mundo de la naturaleza. Sarmiento imaginó otra articulación entre familia y Estado, entre el espacio privado y el espacio público, en la cual la educación pública no eliminara la educación doméstica, pero sí tuviera efectos sobre ella. En la escuela, debían disolverse las marcas sociales de origen familiar para fundar una igualdad imaginaria con importantes consecuencias futuras. La educación pública a través de la intervención sobre la población infantil debía operar en la transformación de las costumbres y hábitos sociales y en la educación familiar o doméstica. La educación debía comenzar lo más temprano posible. Sarmiento no rechazó la familia como núcleo constitutivo de la sociedad. Pretendía que la escolaridad pública tuviera efectos sociales, que a través de la educación pública se constituyeran nuevos sujetos sociales. El desafío era reducir las agudas diferencias sociales sin anularlas. La oposición entre crianzas oligárquicas y proletarias no devenía en contradicción: en todo caso, la inscripción del niño en el espacio escolar se perfilaba como un elemento capaz de disolver los restos de esas infancias erradas concentrando en el papel del maestro una tarea de fuerte homogeneización social a través de la transmisión de la cultura letrada. La lectura y la escritura eran vehículos imaginados para acceder a una sociedad más democrática y civilizada. La inscripción del niño en el orden de la cultura. Otra masa debía crearse a partir de la acción del maestro, una masa homogénea que sustrajera al niño del orden familiar a partir de la imposición de una única moral. La educación debía dar lugar a una nueva socialidad creando en el niño una segunda naturaleza. Nueva socialidad infantil y escolar que suponía sustraer al niño de la naturaleza, dejar de reconocer su crecimiento como un fenómeno biológico para ser sesgado por la educación. “El solo hecho de ir siempre a la escuela, de obedecer a un maestro, de no poder en ciertas horas abandonarse a sus instintos y repetir los mismos actos, bastan para docilizar y educar a un niño, aunque aprenda poco. Un niño no es más que un animal que se educa y dociliza”. Repetición de actos en la escuela que imaginariamente debía permitir la distinción entre generaciones, que los niños no repitieran a sus padres. La escuela debía ser corral, metáfora utilizada para sostener el éxito de la acción escolar. El corral debía lograr el disciplinamiento de “las pasiones en germen y en desenvolvimiento”. El amansamiento de los niños era indispensable para iniciar la escolarización. Las posiciones pedagógicas de Sarmiento suponen la implantación de un sistema de instrucción pública pensado como dispositivo para alterar la continuidad de las generaciones. Los niños en la ciudad o los límites de la escuela. Sarmiento reconocía los límites del dispositivo escolar. Consideraba que el alcance de la instrucción pública era parcial frente a ciertos sectores de la población infantil. En su mirada de una ciudad de Buenos Aires invadida por la oleada inmigratoria, emergen las tesis xenófobas de los últimos años y la conceptualización de los niños pobres como el producto de una sociedad enferma. También en el discurso de Sarmiento se localizan los límites sociales de la escolaridad pública frente a la pobreza infantil, mirada casi positivista de la miseria que anticipa las tesis de algunos
pedagogos normalistas sobre el delito de niños y jóvenes y los argumentos para la creación de casas de reforma para la minoridad. Descalificados por exceso de adultez y autonomía temprana, por su “fisonomía híbrida”, su “sentimiento de suficiencia”, sus “ánimos ya demasiado pervertidos”, estos niños son condenados a no inscribirse en el orden de la cultura porque, para Sarmiento, “jamás se instruirán”. Para estos niños-adultos, no podía ser la educación pública la encargada de modificar su situación social. Ellos no podían devenir en alumnos porque estaban incapacitados para someterse a la autoridad de un adulto, porque se carecía de una frontera entre las edades, porque no eran menores de edad en sentido estricto. Excluidos de la instrucción, debían ser, para Sarmiento, objeto de una operación de regeneración concurriendo a casas de reformas o a escuelas de artes y oficios. Estas instituciones debían ofrecer una enseñanza útil y no simplemente asistir a los niños. La conversión del niño callejero o delincuente en aprendiz institucionalizado se articulaba, para Sarmiento, con las tareas sociales del niño escolarizado. En la ley 1420, se reconoció la promoción de la formación de asociaciones escolares que era, en todo caso, el borde más social y el límite de la instrucción pública. Sarmiento buscó paliar la pobreza infantil mediante distintas alternativas institucionales articuladas con el origen social de los niños. El sueño de Sarmiento no se realizó. Fueron los maestros normalistas quienes, décadas más tarde, promovieron algunas de sus iniciativas. Padres italianos, hijos argentinos. Las políticas de escolarización de la década del ’80 estuvieron permeadas por el imaginario de Sarmiento de una infancia civilizada, fuertemente sesgado por el impacto que le había provocado el conocimiento de la sociedad norteamericana. Imaginario que, para entonces, se desarticulaba de una realidad cuyos rasgos principales eran la pobreza y el origen latino de los contingentes inmigratorios que comenzaron a arribar masivamente al país. Aquella inmigración fue centralmente adulta y masculina. Las transformaciones demográficas aceleradas que se estaban produciendo provocaban la necesidad de delimitar la población infantil. El interés de Sarmiento por contar con datos precisos se dirigía a presionar a los políticos de la época para que gobernaran una población concreta e interviniesen en su educación, para que delimitasen un Estado de gobierno. Esta presión por precisar la población escolar por medios estadísticos debía cruzarse con otros datos, como la baja asistencia por carencia de pupitres y las alarmantes cifras de mortalidad infantil. En este sentido Vedoya señala el carácter todavía precario de la educación pública de la época, teniendo en cuenta el no despreciable número de maestros extranjeros, la falta de maestros argentinos en número suficiente, la mala remuneración que ellos obtenían, la falta de edificios propios y la carencia de textos primarios de origen nacional. Por otro lado, toda educación moderna debió luchar contra “la omnipresencia de la muerte”. La mortalidad infantil era alarmante. Relatos literarios de la época dan testimonio del hecho de que el niño comenzaba a ser valorizado por las élites porteñas. En él se depositaba la posibilidad de continuidad de los tiempos de la Gran Aldea. Mientras que la muerte del niño en las familias conservadoras era un acontecimiento que podía evitarse, y si no era posible se situaba en el orden de la tragedia, en las familias urbanas pobres las muertes infantiles eran fenómenos naturalizados. La mortalidad infantil había impuesto límites en la expansión de la escolarización, la prolongación de la vida de los niños era indispensable para la construcción de una población escolar objeto de un sistema de alcance nacional. La inmigración representaba más un problema de socialización adulta que de socialización infantil. En la década del ’80, la niñez era objeto de una operación de nacionalización: la escolarización de la población infantil suponía sentar las bases para la constitución de una sociedad nacional conformada por los hijos argentinos de la inmigración. Esta operación de nacionalización de la población infantil se produce en un contexto en el que el Estado nacional argentino surge en forma contemporánea a una sociedad civil que aún no era de carácter nacional. Según Sarmiento las escuelas debían ser las instituciones destinadas a sustraer a los niños de la calle y de la miseria y a “operar la fusión de las familias nuevas”. Dicha fusión requería combatir las opciones educativas autónomas que la comunidad italiana diseñaba para sus descendientes. Sarmiento descalificó las escuelas particulares de las colectividades inmigrantes por el peligro que significaba “educar literariamente” al niño, una eventual amenaza para la construcción de una sociedad nacional. La escolaridad pública se instala allí, en esa ruptura intergeneracional que inaugura un nuevo ciclo histórico de la Argentina moderna.
LA QUIEBRA DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO- MÁRQUEZ CAPÍTULO II: LAS VICISITUDES DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA.
La educación pública democrática concebida como responsabilidad del Estado, obligatoria, gratuita y laica fue una conquista de la sociedad moderna. Educación pública: desarrollo histórico. Antes del siglo XVI estaba en manos de la Iglesia. Con la reforma protestante se inicia la llamada educación pública religiosa, nace la educación pública de las dimensiones del cristianismo. Su objetivo era la formación del cristiano. En este siglo empieza la educación creada y sostenida por los municipios. El proceso de secularización del estado trae aparejada una recuperación de la educación para los fines de éste (educación pública estatal en el siglo XVIII) el objetivo era la formación del súbdito sumiso a la monarquía dirigida a militares y funcionarios. Con la revolución francesa se llega a la educación pública nacional. Se dirige a todas las clases sociales, se hace gratuita sobre todo accesible a clases populares, formaba ciudadanos y hombres de progreso (Ilustración). En el siglo XIX se profundiza la nacionalización y democratización de la educación. Sirve a los fines de cohesión social y unidad nacional. Se plantean los principios de gratuidad, obligatoriedad y laicicidad. La última etapa en el siglo XX se acentúa el carácter democrático y el énfasis en los aspectos sociales. Hubo retrocesos y desviaciones (gobiernos fascistas, militares, etc.). fue la filosofía liberal la que propulsó la democratización educativa y también por aporte de otras fuerzas políticas (socialismo, anarquismo, etc.), ya sea mediante difusión ideológica o acción legislativa. Los propulsores de la escuela nueva ofrecieron bases científicas a este logro y desarrollaron la educación progresista. Evolución en Argentina. 1-La hegemonía oligárquico-liberal (1880-1920). Los intereses de la clase terrateniente eran los de la expansión capitalista (producción y exportación de materias primas. Las relaciones capitalistas se instalan conservando las formas anteriores desarrollo de la desigualdad. Se trata de una elite moderna, liberal y cosmopolita, anticlerical, progresista, positivista, europeizada. La reforma universitaria de 1918 fue debida a la acción de radicales y socialistas, un movimiento típicamente antioligárquico. En este período se dan los pasos fundamentales para constituir el sistema educativo y la educación pública. Se dictan las leyes fundamentales: ley 1420 en 1884 ofrece los fundamentos legales de la educación primaria propuesta por los sectores dominantes y no como demanda popular. El sentido de la creación fue explícitamente política, con criterio elitista, el objetivo era formar una elite gobernante antes que las masas brutas predominen. Con la ley Avellaneda de 1885 se instauraba la universidad autónoma pero dependiente del poder político. 2-El positivismo pedagógico (1880-1930. Esta corriente parece convenir a las necesidades de orden político. El liberalismo se hizo conservador y la libertad se subordinó al orden. El progreso material era el principal objetivo. Esta tendencia englobó concepciones diferentes: cientificismo, naturalismo, evolucionismo. Era la base filosófica del liberalismo económico. Se preocupó menos de los fines y objetivos de la educación y de lo metodológico (Mercante). La educación estaba destinada a perpetuar la apropiación en las manos de una elite de las funciones directivas de la sociedad. La oligarquía liberal busca a través del aparato escolar el consenso de las clases subalternas. Aunque sobre algunos sectores ejerce una dominación más directa. La educación es aparato del Estado y aparato ideológico de la sociedad civil con funciones de coerción y consenso. La educación media poco desarrollada satisface las demandas de la pequeña burguesía urbana en ascenso. 3-El antipositivismo. Surgen en 1920-1930 con la peor crisis del capitalismo. Es una corriente de idealismo, espiritualismo y culturalismo. Colocan el acento sobre los fines e ideales de la educación en desmedro de técnica y medios de enseñanza. Es una pedagogía especulativa y filosófica, separada
de la praxis. Pero no captaron los profundos cambios político-económicos que se daban, se quedaron en el plano de las ideologías con tendencia a mantener el statu quo o proponer ideas sin ninguna posibilidad viable en la realidad ha servido para justificar la estructura clasecita tradicional de la educación. Otra corriente es el antipositivismo antiliberal que apoyándose en las tesis de la iglesia exaltaba los valores de la moralidad y la religiosidad católica tradicional racista y antisemita. 4-Nacionalismo popular o populismo. Con Perón en Argentina (1943-1955). La crisis del modelo oligárquico económico abre las puertas para un nuevo proyecto económico para el ascenso de nuevas clases al poder. Las clases populares se convertirán en la principal fuente de legitimación del poder del estado capitalista. Se desarrolla el sector industrial medidas proteccionistas de la economía nacional (nacionalización) que afectan los intereses de la antigua oligarquía. Este tipo de régimen constituyó una combinación de Estado-partido y sindicato bajo la égida de la burguesía industrial. Fue un importante momento de formación de conciencia social donde se participó a fuerzas sociales hasta entonces marginadas. A nivel ideológico se corresponde el nacionalismo, industrialización (como posible emancipación económica) revalorización de la cultura popular. Un modelo de corte distributivista. Aumenta el empleo urbano. La educación popular fue una preocupación predominante, adquirió el carácter de acción social y se politizó. Masificó la enseñanza primaria y secundaria a los sectores populares. Se impulsan la construcción de escuelas sobre todo en el interior. Surgen las escuelas técnicas que enseñan oficios. Es la etapa de la “universidad obrera” que brinda acceso a la educación superior a los trabajadores. Sin embargo hay un profundo divorcio entre el gobierno y las elites intelectuales debido a la imposición del adoctrinamiento ideológico (gobierno totalitario). La escolarización avanza. 5-El desarrollismo modernizante. Constituyen un esfuerzo de conciliación de diferentes intereses económicos (Frondizi), mantener el proteccionismo pero garantizando los beneficios del capitalismo monopolista. El Estado se legitima con un modelo más o menos populista pero aumenta la explotación del trabajo. Corresponde a la ideología pedagógica del reformismo supone modernizar la sociedad. Se nutre de teorías sociales que copian el desarrollo de países europeos pero sin adaptarlo al contexto latinoamericano. Son ideas de tecnificación, racionalización y eficiencia. Sin pretender cambios de fondo. Es un Estado tecnocrático, que asocia desarrollo económico y educación. Reforman la educación para hacerla más moderna (racional y técnica) y al mismo tiempo para democratizarla (optimismo desarrollista) basado en la noción de cambio social. La política educativa queda en manos de técnicos especializados y planificados. Implica mantenimiento de la dominación por el saber. Es un avance sólo formal. Se delinea una fuerte tendencia economicista en educación (pragmatismo). 6-El nuevo Estado militar. Militarización de la sociedad civil (1976-1983). Es una etapa “aperturista” desde lo económico con un modelo educativo autoritario. Se congela la actividad política. Todo bajo formas severas de represión. Se produce la monopolización económica (por la apertura) a manos de la burguesía industrial y el capital extranjero. Es un período económicamente regresivo (desempleo, baja de salarios, deterioro de servicios públicos). Hay un gran éxodo de docentes e investigadores. Se reprime cualquier tipo de movimiento social, hay una pauperización absoluta de la clase obrera y relativa de la clase media. Descienden las matrículas en todos los niveles educativos. Se transfieren las escuelas de la nación a las provincias. Por falta de recursos y por deserción cierran muchas escuelas. Se desarrolla la educación privada Se implementa un nuevo orden curricular. Uno de los objetivos fue restaurar la disciplina y el orden y aquellos valores que sirvan a la legitimación de la junta. A la familia y a la Iglesia se le otorga un papel fundamental en la educación frente al papel subsidiario del Estado reaparece el tradicionalismo católico. Se impone la política del terror en las instituciones educativas, todo se considera “actividad subversiva marxista o guerrillera”.
La universidad se transforma en universidad de elites, decrece la matrícula por arancelamiento y cupo, se abolió la libertad académica, se cerraron carreras, etc. ____________________________________________________________________________ EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN LA ARGENTINA (1800-1900)- TEDESCO CAPÍTULO II: ECONOMÍA Y EDUCACIÓN.
Nuestra hipótesis consiste en sostener que los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política y no una función económica; en tanto los cambios económicos ocurridos en este período no implicaron la necesidad de recurrir a la formación local de recursos humanos, la estructura del sistema educativo cambió sólo en aquellos aspectos susceptibles de interesar políticamente y en función de ese mismo interés político. Lo original del caso argentino es que las fuerzas que actuaron en el enfrentamiento político coincidieron en mantener alejada la enseñanza de las orientaciones productivas. a)La estructura económica. Cuando, a partir de la segunda mitad del siglo pasado, la Argentina consolidó su proceso de incorporación al mercado mundial en calidad de exportadora de materias primas e importadora de productos manufacturados, debió ajustar en varios aspectos su estructura productiva. En primer término, fue preciso aumentar los niveles de producción con vistas a satisfacer las exigencias crecientes de los mercados extranjeros. En segundo lugar, fue preciso construir una infraestructura de vías de transporte lo suficientemente eficaz como para ligar con rapidez los lugares de producción con el puerto y éste con las metrópolis. Con este criterio se intensificaron las obras de construcción de vías férreas y se acondicionó el puerto de Buenos Aires. Además del aumento de producción y la construcción de medios de transportes, las actividades económicas variaron en cuanto a su contenido. A la casi total especialización ganadera previa a 1850, se agregó ahora el cultivo de cereales. b)Los proyectos educativos de orientación económica. Las exigencias de preparación de los recursos humanos para el mantenimiento de una estructura económica fueron cubiertas a través de dos vías fundamentales: la acción espontánea que se produce en todo proceso de este tipo y la presencia de personal extranjero ya preparado en su país de origen. Los intentos de promover en la población nativa algún tipo de formación profesional o técnica tuvieron como destino un rápido fracaso, debido por un lado a la ausencia de apoyo oficial y por otro a las escasas necesidades de preparación formal requeridas por el reducido grado de tecnificación alcanzado en la producción. Estos intentos respondían a dos corrientes diferentes de una misma tendencia pragmática. Uno de ellos fue el proyectado por Sarmiento, y se basaba en la enseñanza agrícola y minera al mismo tiempo que se oponía a la enseñanza industrial. El otro, encabezado en su origen por Pizarro, centraba su interés en la enseñanza de oficios ligados a la industria. Durante toda la década del 80 no existió ningún otro intento serio de modificar la estructura del sistema educacional hacia orientaciones diferentes a las del bachillerato general, a pesar de los insistentes reclamos de alguno directores de colegios nacionales y de los entonces inspectores nacionales Zubiaur y García. Cuando la crisis de 1890 determinó ciertos cambios en la concepción educativa de algunos sectores de la oligarquía, se produjeron algunos cambios en la situación. c)Los estudio superiores. La situación de la enseñanza superior no difería en nada con respecto a la orientación general del resto de la educación. En términos generales, los inmigrantes ocuparon preferentemente los lugares ocupacionales ligados más de cerca con las actividades secundarias y terciarias. Pero en lo referente a las profesiones de nivel universitario, las diferencias entre los nativos y los extranjeros se acentuaron notablemente. La mayor parte de los nativos se encuentra en el rubro médicos, mientras que en el resto de las carreras ligadas a estas ciencias, pero de carácter más especializado predominan marcadamente los extranjeros. Los proyectos de Sarmiento, de Pizarro, de los inspectores nacionales y de los directores de colegios nacionales pueden ser encuadrados dentro de la categoría de proyectos pragmáticos. Son las necesidades y los intereses rurales los que condicionan la aparición y desaparición de las inquietudes industrialistas. Esta incapacidad para autogenerar una política consecuentemente
favorable a su desarrollo, producto de su propia debilidad, parece haber sido una de las características más importantes del sector industrial argentino en este período. CAPÍTULO III: LA FUNCIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN.
La colonización no produjo una distribución equitativa de las tierras públicas sino el pasaje de propiedades fiscales a un escaso número de manos privadas; los ferrocarriles se extendieron según las necesidades de los sectores agroexportadores y no según un criterio racional de desarrollo equilibrado; la inmigración no se promovió con el sentido original de atraer al país a una población con hábitos industriales, provenientes de los países del norte de Europa, sino que se atrajo masivamente a la población de los países del sur. En lo que hace específicamente a la educación, la distorsión consistió en que no se la desarrolló con un criterio pragmático sino manteniendo las notas más características de la enseñanza tradicional: enciclopedismo con predominio de las materias humanísticas. El desarrollo de la educación en este marco cumplió, más que una función económica, una función política. En primer lugar, la difusión de la enseñanza estaba ligada al logro de la estabilidad política interna. Esto se comprende fácilmente si se piensa en las teorías en boga en su época acerca del papel moralizador de la enseñanza. Pero la función política de la enseñanza tuvo todavía un significado más: a través de ella – especialmente en los niveles medios y superior- se tendió a formar un tipo de hombre apto para cumplir papeles políticos, excluyendo otros objetivos, tales como el de formar un hombre apto para las actividades productivas. Al fijar de esta manera su objetivo, la enseñanza se convirtió en patrimonio de una élite, porque el personal político que admite cualquier sistema, y más un sistema oligárquico como el de entonces, es necesariamente reducido. Lo que unifica a todo el pensamiento educativo de la época dentro de la categoría de oligárquico es que aun los intentos diversificadores-pragmáticos tuvieron ese carácter. Si la función de los colegios nacionales y la universidad era formar una élite directiva, la función de la fragmentación del sistema en varias escuelas profesionales especializadas era la de alejar de esa élite directiva a otros núcleos en ascenso. En países como el nuestro, donde la diversificación del sistema educativo no respondía en esa época a los requerimientos del desarrollo económico, el sentido político que persiguen intentos de esa naturaleza es claramente visible. Esto explica por qué esos intentos provinieron siempre de los sectores oligárquicos y por qué, complementariamente, los sectores medios en ascenso se opusieron a ellos, defendiendo la vigencia del sistema tradicional. a)El enciclopedismo. Existe un consenso generalizado en cuanto a ubicar el decreto de creación de colegios nacionales en varias capitales de provincias, elaborado por el gobierno del general Mitre en 1863, como la fecha de iniciación en el país de una enseñanza media con caracteres más o menos definidos. El programa sancionado respetó la tradición enciclopedista y la consolidó aún más. El nuevo plan no sólo no preveía ninguna orientación productiva para la enseñanza, sino que tampoco separaba los establecimientos de contenido humanista de contenido científico. El contenido de la enseñanza más coherente con la función política era el enciclopedismo. Los puestos en la administración pública eran puestos políticos, ya sea por la función misma para la cual se creaban o por el mecanismo utilizado para conseguirlo: el “favor”, la gratificación por el voto, etc. La carrera política y la participación en la vida política de la época era patrimonio casi exclusivo de un sector de la población nativa. Los extranjeros, en su gran mayoría, se mantenían marginados de estas actividades. Muy pocos se naturalizaban y no existían incentivos para que lo hicieran. Los colegios nacionales dependieron del gobierno central en todos sus aspectos y tendían a formar élites homogéneas e integradas en los valores de la élite central. El surgimiento del radicalismo y la revolución del 90 como hechos políticos principales, parecen confirmar la hipótesis, al menos para Buenos Aires, donde la enseñanza media tuvo mayores progresos. La aspiración a la participación política fue el elemento clave en el programa radical de este período. La élite de 1880 llevó a sus planteamientos modernizantes a la educación dentro de ciertos límites muy estrechos. Al difundir en sectores relativamente amplios una enseñanza enciclopedista y humanista, promovió la aparición de un grupo que presionaba para que la estructura política del sistema se permeabilizara. Evidentemente, la conducta más favorable a la oligarquía no era, precisamente, fomentar el crecimiento de esas presiones. Para impedir esto sólo le presentaban dos
alternativas: la primera y más simple, era frenar el progreso educacional. Desde un punto de vista ideológico, la élite de 1880 no podía optar por una alternativa de este tipo. La convicción de que el desarrollo educativo era garantía y signo de progreso estaba muy arraigada –sinceramente o no, no interesa- en la gran mayoría de los políticos de la época, independientemente de su tendencia. La segunda salida era, precisamente, modernizar la orientación de la enseñanza, diversificando los estudios medios hacia carreras técnico-profesionales. De esta forma se canalizarían hacia otros sectores de actividad a un grupo amplio de posibles aspirantes al poder. b)La década 1890-1900. La crisis de 1890 determinó una merma sustancial en los aportes de capital extranjero al país. Para esa fecha el número de personas que ingresaba al país era similar al que regresaba a Europa o se embarcaba hacia Brasil. Los proyectos ministeriales de esta década, destinados a lograr la diversificación de la enseñanza, se basen en las críticas ya formuladas en el sentido de que la escuela media preparaba exclusivamente para la universidad o para la administración pública. C)Una interpretación diferente. La correspondencia que existe entre esos dos sectores de la estructura social se dio al nivel que una economía agroexportadora basada en la producción extensiva no requería un aparato de formación de recursos humanos capacitados técnicamente. De allí que el sistema educativo argentino no incluyera por mucho tiempo ninguna forma para satisfacer requisitos de ese tipo. Pero si nos quedáramos meramente en el planteamiento de la relación entre economía y educación, tendríamos que concluir que no hacía falta estructurar un sistema de enseñanza como el que se formó, ni hacer crecer la educación de la población de la manera como se lo hizo. Ante la presencia de estos hechos es necesario intentar alguna explicación que se enfrente satisfactoriamente con los datos empíricos y logre explicarlos. Creemos que la hipótesis de las motivaciones políticas, adicionalmente, hechos tales como el origen oligárquico de los proyectos que tendrían a modificar en un sentido industrialista el sistema educacional, o el comportamiento de los sectores medios que consolidaron el sistema tradicional y no intentaron modificarlo. ____________________________________________________________________________ SUJETOS, DISCIPLINA Y CURRÍCULUM- PUIGGRÓS CAPÍTULO III.
Heredando al sujeto Sarmientino. Todos los políticos educadores argentinos de fines del siglo XIX y comienzos del XX fueron herederos del discurso sarmientino sobre el sujeto pedagógico. Frente al indio muerto, el gaucho dominado y al inmigrante rebelde a la fantástica proyección de su imagen elaborada por la generación del 37 y pese a la profundización del desarrollo desigual de la sociedad, los sentidos de Sarmiento seguían siendo el elemento inconsciente fundamental que los constituía. Elaboraciones del mandato. Para los normalistas argentinos las palabras de Sarmiento constituían un mandato. El educacionismo liberal preveía un lugar importante para los inmigrantes como integrantes del proyecto pedagógico. Ellos, portando su cultura y su estilo de vida, eran un elemento indispensable en la constitución del educador que normalizaría la vida nacional. Pero en la República Conservadora el inmigrante, lejos de ser incorporado sin conflictos y de coadyuvar a la imposición de la “civilización” sobre la “barbarie”, era actor y objeto de un contradictorio procedimiento de incorporación nacional y social. La implantación pedagógica. La Argentina carecía de elementos sociales capaces de llevar adelante un desarrollo capitalista. Había que estimular a los productores agrícolas, a los artesanos y propender a la formación de una clase de productores industriales. Para ello sería necesario traer brazos y mentalidades formados en las áreas del Progreso que sustituyeran a una población nativa, cuando no irrecuperable al menos insuficiente. El sistema escolar moderno surgió como uno de los pilares de la construcción del Estado Nación, organizado con la lógica de la burguesía en su lucha contra el viejo bloque histórico y as clases subalternas. Sarmiento creyó posible que la implantación pedagógica provocara la constitución de nuevos sujetos sociales y políticas. Maestros y alumnos vinculados en la educación básica por una relación de instrucción, constituirían un sujeto pedagógico capaz de transformar las costumbres y el estilo de vida de los argentinos. La educación, concurrente o determinante, debería contribuir al tejido de una
trama ordenada de la sociedad. Sarmiento quería una escuela que transmitiera esquemas generadores de prácticas que fueran sustitutivos de otros anteriores y no su complemento. Los aportes culturales de la familia popular, de la clase social, del grupo étnico y cultural, en la medida en que no coincidiera con esos esquemas, deberían eliminarse. El proyecto normalista comprendió aquellas preocupaciones de marchar para luchar contra el enemigo interno, es decir la ignorancia. Con “la (simbólica) espada, con la pluma y la palabra” tenían que imponer la lengua, una forma de relación con la religión, con el Estado y con el aparato productivo. Se trataba de fundar una nueva profesión local. Hasta alrededor de 1890, los normalistas se sintieron “apóstoles del saber” y muchos de ellos conservaban su acerada posición positivista y su inquebrantable fe en las fuerzas espirituales del magisterio de las escuelas normales. Liberalismo pedagógico argentino y liberalismo pedagógico latinoamericano. En el plano de la educación, la vinculación entre liberalismo y democracia tomó muchas formas y adquirió diversas maneras de separación o articulación. La generación romántica argentina de 1837 puso el acento en las características del sujeto social que construiría el país, coincidiendo con Mora en la descalificación de los nativos pero sin enfrentarse radicalmente con las fuerzas retrógradas y sin proponer cambios estructurales en la propiedad ni en la relación de la Iglesia con el Estado. La caracterización sarmientina de las masas populares, no dejaba lugar a alianza alguna, y el único camino que abría era el de su exterminio físico, social o cultural. Las masas populares y el sujeto pedagógico sarmientino. Las masas eran definidas por Sarmiento como “hordas indisciplinadas”, ora irremediablemente incapaces, ora susceptibles de evolución. La oligarquía porteña las enfrentaba con las armas y en esa misma política se alineaban los sectores progresistas –gérmenes de una burguesía- en los que se ubicaban los que nacieron a la escena política con el pensamiento de la Asociación de Mayo. Nadie pensaba en una alianza, y pronto Roca pasaría su “palo de amasar” por las tierras del sur, resultando totalmente minoritarios los intentos de llegar a negociaciones con los indios. La “educación popular” pregonada por el padre de la escuela argentina, no se dirigía a los sujetos sociales y políticos populares, y mucho menos los consideraba posibles educadores. Tomaba como educando a la “población” entendiendo por ella a la masa resultante de la desorganización de los insurrectos e irregulares, producto de una operación discursiva cuyos efectos políticos aún sufre la sociedad. La escuela era la continuación de la guerra por otros medios, en la relación que Sarmiento establecía con el pueblo, y el educador un civilizador. El sistema propuesto por Sarmiento requería para su realización plena, de la activa participación de los sujetos que él mismo había contribuido a eliminar. Hoy puede afirmarse que nadie sino ellos hubieran sido capaces en la Argentina del siglo venidero, de sostener la educación popular. Ninguna fuerza social que prescindiera del pueblo, podría garantizar la democracia, en el país donde aquella burguesía progresista a la cual Sarmiento aspiraba, jamás fue hegemónica. Vergara y el sujeto pedagógico sarmientino. Vergara decía: no hay más educación que la educación de la libertad, en la libertad y para la libertad. En ese concepto de Libertad estaba encerrada una crítica a la sociología sarmientina en cuya elaboración había intervenido el krausismo aprendido con Scalabrini. Las capas dirigentes como sujeto de la educación. El proyecto sarmientino debe examinarse con todas sus contradicciones. Se trata de una pedagogía cruzada por profundas escisiones. Entre ellas, el asesinato práctico y teórico de los sujetos sociales y políticas populares, como hecho fundante de un sujeto de la educación designado como generador de una cultura popular democrática. En la pedagogía de Sarmiento está presente la preocupación por el pueblo, en tanto educando, al mismo tiempo que se lo coloca en el lugar de depósito de los saberes, no como “tabula rasa”, sino como sujeto que requiere ser reformado. Pero existían otros enfoques y formas de constituirlo. La Iglesia era un aliado potencialmente necesario. Opuesta al sistema de educación pública, la jerarquía eclesiástica defendía posiciones débiles en una sociedad en la cual no había llegado a establecer una red educacional propia, sino que se había limitado a reproducir las instituciones educativas coloniales, rechazando la modernización. Las generaciones normalistas de 1880 y 1910 sólo consiguieron negar y no saldar la fractura sarmientina, imponiendo una educación laica, pero el tema de la religión y la Iglesia siguió presente,
penetrando por la ventana del sistema educativo. Entonces se prohibió mencionarlo como tema de discusión, a partir del Congreso Pedagógico de 1882. La relación entre la clase dirigente argentina y los inmigrantes se plagó de conflictos durante las últimas dos décadas del siglo XIX. La mayor parte de los inmigrantes se identificaban como campesinos en sus cartillas de inmigración. Pero sólo algunos de ellos lograron instalarse en el campo y un 30% llegar a ser propietarios. El resto, cuya instrucción era muy inferior a la imaginada, rápidamente sería considerado como un factor de perturbación. En el período que interesa en este trabajo, la escuela primaria tendría como uno de sus objetivos principales controlar a los inmigrantes y someterlos al orden nacional. El sujeto pedagógico que se constituyó en el Colegio Nacional de Buenos Aires estaba signado por una posición “bancaria” en el vínculo educativo, que se reproducía y combinaban las relaciones entre profesores y alumnos y alumnos entre sí y que prolongaban el medio social y regional de procedencia de cada uno. Los estudiantes eran de la capital o del interior. Formaba dos fracciones antagónicas. Otra distinción que constituía al estudiantado del Colegio, era entre las fracciones que se disputaban el poder y que en esos años se expresaban en las posiciones sobre el tema de la capitalización de Buenos Aires. Los bárbaros, no como individuos concretos sino en tanto operadores semánticos, elementos estructurantes que orientan estilos de vida, debían ser destruidos, eliminados del sujeto de la educación. Los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política. A la educación media se le asignó como tarea la formación de una capa de dirigentes con mentalidad de administradores del país-estancia, de la exportación y de utilización del Estado para los intereses privados. Política mediante, el proyecto educativo de la República Conservadora concurrió a la reproducción de las condiciones de producción de la patria ganadera y antiindustrialista. La inmigración excesiva e inadecuada para un país cuyos dirigentes habían decidido restringir el progreso a la estética, comenzó a resultar una molestia, cuando no un enorme peligro, a los ojos de la misma clase que la había convocado. Se asignó a la educación la misión de asfixiar los “habitus” originales de la masa inmigrante. La espontaneidad de los inmigrantes pobres y la expresión cultural de todos ellos, como la del pueblo en general, por la cual clamaba Vergara, era evitada con terror. Sujeto Pedagógico y normalización “Barrer la basura de la inmigración inmunda”. La clase media tuvo una rápida expansión, integrada tanto por la vertiente de inmigrantes, como por los nativos argentinos. La gran expansión de estos sectores sociales fue determinante para la educación. No nos referimos a que ellos hayan conseguido elaborar proyectos propios con capacidad hegemónica, sino a que su presencia activa y demandante fue una de las principales condiciones de producción del discurso pedagógico “normalizador”. En 1873, Alberdi había sido consecuente con su concepción sobre los determinantes sociales del progreso económico y social, y en particular con sus hipótesis sobre las causas del atraso argentino. El primer objetivo era poblar el país con gentes civilizadas y educadas. La teoría del “palo de amasar”, tan cara a Sarmiento y a Roca, había sido aplicada a los indios. Como una de las consecuencias de tal estrategia, se esperaba haber obtenido una población “tabula rasa”, sobre la cual imprimir las letras de la civilización. Para llevar a cabo esta tarea, se imponía importar al educador. Las maestras norteamericanas que trajo Sarmiento, progresistas, protestantes muchas de ellas, pragmáticas y mucho más democráticas que la mayoría de los educadores argentinos de la época, fueron sin embargo colocadas en el lugar sin regreso del conquistador de conciencias. La tarea que se les encargó, igual que a los normalistas en su conjunto, fue la de usar la instrucción pública como “palo de amasar” capaz de arrollar las culturas de nativos e inmigrantes. Colocar al inmigrante en el lugar de la ignorancia y de la barbarie, tuvo una clara función colonizadora. La masividad de la inmigración abrió la puerta a una feroz competencia, e hizo posible la superexplotación del extranjero, al cual se había prometido que “haría la América”. Ese sujeto requirió de justificaciones ideológicas y de control social. La pedagogía dominante en el período expresó esa problemática. Los inmigrantes como educadores y las sociedades populares de educación. La intervención de los inmigrantes en carácter de educadores, fue muy distinta al modelo imaginado por Sarmiento, al cual probablemente se acercaron las maestras norteamericanas, pero que no arraigó. La colonización no tuvo la magnitud esperada en el proyecto que convocó la inmigración. En las primeras décadas del período que nos ocupa, las colectividades tendieron a fundar escuelas primarias y comenzaron la difusión de sociedades populares.
En un segundo período, hacia fines de siglo, los inmigrantes se volcaron a la escuela pública. Fue la inmigración española quien encabezó esa tendencia, que dominó la sociedad pocas décadas después, determinando la virtual desaparición de todo vestigio de un sistema educativo de las colectividades, paralelo al oficial. La relación establecida entre escuela e inmigrantes, siguió la matriz de la pedagogía de la instrucción pública que se había ido construyendo durante el siglo XIX. La teoría del buen salvaje. El sujeto, aunque colocado en el lugar de la barbarie, era considerado educable. La teoría del buen salvaje era completada por un comienzo de abstracción de las cualidades de quienes irremediablemente ocuparía el lugar del educado, en ese Estado en pleno proceso de fundación. El ascenso de las luchas sociales desde fines de los 80 y la táctica violenta antiestatista del comunismo anárquico, fueron elementos coyunturales que incidieron en la construcción de un sujeto pedagógico del cual estaba excluida una serie de elementos política-culturales denominados “barbarie” e identificados en esta etapa especialmente con lo extranjero. Aludían a la inadaptación a las costumbres locales, despreciando especialmente los modismos de transición. Durante la misma época, en la Argentina el indio estaba fuera de cuestión, definitivamente clasificado entre los sectores marginales. El tema de su educación era englobado en la discusión sobre la educación del adulto y giraba en torno a la eficiencia de la inversión de los recursos que requería. Las prácticas racistas, sin abandonar a indios y pobladores del interior, habían desplazado su eje hacia los inmigrantes. La clase dirigente argentina descalificaba su propio origen europeo y su ajenidad respecto a las culturas latinoamericanas. Una mirada a la realidad educativa. El desarrollo desigual de la red escolar en el país, trae como consecuencia que en regiones enteras no se pueda aspirar a que los chicos adquieran por medio de la escuela los conocimientos primordiales de la vida de la comunidad. Esto es grave, sobre todo en una sociedad como la nuestra, que entra a actuar en la civilización llevando como lastre el gran peligro social del cosmopolita. A fines de siglo, a los niños extranjeros, cuyo numero era importante, pero no alcanzaba por sí mismo a trastocar la escuela, se sumaron los hijos de los inmigrantes nacidos en el país, pero educados en familias que hablaban su italiano, francés, vasco, gallego o alemán y que poco comprendían de la realidad y el estilo de vida argentinos. ____________________________________________________________________________ PEDAGOGÍA Y BUROCRACIA- DUSSEL Si muchas veces los inspectores aparecían ligados a los políticos por la jerarquía administrativa, y enfrentados a los docentes, otras tantas se recortaban con independencia de los mandatos gubernamentales y se unían a las luchas del magisterio. 1-Recuerdos del tiempo en que “todo estaba por hacerse”. Los primeros inspectores surgen con los intentos de establecer un sistema educativo homogéneo. Lo informes de las décadas de 1870 y 1880 dan cuenta de esta heterogeneidad de la educación de la época, tanto como de la propia indefinición de su trabajo. Los inspectores pioneros parecen limitados a fiscalizar ciertos aspectos generales de infraestructura y de recursos. 2-La constitución de un saber técnico y de un poder burocrático (1884-1904). Señalamos que se empieza a vigilar a los maestros, como a los “desviados”. Pero para establecer un desvío, claro está, es necesario fijar primero las normas. Desde la década de 1880, los reglamentos y las leyes empiezan a sucederse, especificando en forma variable qué debe considerarse “buena enseñanza” y qué debe hacer el inspector. Bisagra entre el gobierno escolar y los maestros, control controlado, técnico subordinado a las decisiones políticas, son algunas características que van definiendo su lugar en la jerarquía educativa. La dualidad de la tarea de los inspectores, la de vigilar / examinar y prescribir/enseñar las prácticas “correctas”, señala un cambio en su posición. Su legitimidad, a la par de fundarse en su puesto burocrático con un poder punitorio acrecentado, tiene ahora una nueva base: la pedagogía. La autonomía y capacidad productora estaba severamente limitada desde la pedagogía que se impone como dominante a partir de la época de Berra, que es más un corsé rígido que una
perspectiva capaz de orientar la heterogeneidad existente. Creemos que hay tres características de la pedagogía hegemónica que tienen especial influencia en el trabajo de la inspección. La primera se vincula a la distancia que establece la teoría pedagógica en boga entre educar y evaluar. Este sesgo teórico lleva a que, a principios de este siglo, muchos definieron la tarea prioritaria de los inspectores como la de valuar el trabajo docente, antes que el funcionamiento del sistema. En segundo lugar, está la pretensión positiva de que todo puede englobarse bajo leyes generales, que deben respetarse casi como a la ley sagrada. La tercera característica es que el reglamentarismo a ultranza viene a imponerse como forma de la inspección. Evaluación unida a la sanción y fiscalización, reglamentarismo, biologización y medicalización del discurso pedagógico –al menos, para la mayoría- una relación jerárquica y burocrática entre inspectores y docentes. Estos aparecen como el último punto de una escala burocrático-pedagógica descendiente en el poder administrativo y en el saber pedagógico-profesional. 3-La hora de la pedagogía (1905-1920). El reglamentarismo a ultranza que impera en el sistema educativo provincial a principios de siglo no impide, curiosamente, cierta autonomía en las decisiones de los inspectores. Y no porque consideraran cínicamente que las reglas eran válidas para sus subordinados y no para ellos, que eran quienes las redactaban, sino sobre todo porque empiezan a diferenciarse las funciones técnicas de las propiamente políticas. Dos parecen ser las bases para esta diferenciación. En primer lugar, las vinculadas a la profesionalización de los cargos. En tanto se accede por concurso, y se permanece más que las autoridades políticas, es dable suponer cierto margen de autonomía. La figura del intelectual se opone a la del saber popular, a la actividad cotidiana de los plebeyos. Los inspectores quisieron en esta época constituirse en un cuerpo diferenciado de los políticos y de los docentes, como verdadera encarnación de la ciencia pedagógica. Pero su legitimidad entrará en crisis cuando crezcan los cuestionamientos de la pedagogía “pedante y rígida” que constituía la base de su poder, y su estima social irá decreciendo. Les quedará la norma desprovista de su base “científica”, y el reglamentarismo pasará a ser el resguardo más seguro de su actividad. 4-Y también había otras propuestas. La idea de que el inspector es “maestro de maestros” estaba presente desde los tiempos de Berra, pero aquí se subvierte la relación de sospecha y se la piensa como una orientación de la enseñanza que tenga en cuenta el papel del docente. El inspector es el “maestro viejo” y experimentado que puede ayudar a sus nuevos colegas transmitiéndoles su saber adquirió. Esta propuesta siguió presente entre los inspectores, con supervisores como Rosa Ziperovich, Raúl Ageno, Francisco Cabrera y varios otros, que son recordados por muchos docentes en ejercicio porque discutían y reflexionaban con ellos sobre cómo mejorar la práctica docente. Años más tarde, la inspección pasó a llamarse “supervisión”, con la intención de quitarle connotaciones más rígidas. Creemos que la dinámica de funcionamiento del sistema educativo y del campo pedagógico llevaron a que el reglamentarismo y la fiscalización fueran las estrategias más frecuentes de los inspectores, estrategias que estaban disponibles desde los inicios mismos de su trabajo. Ellas fueron útiles herramientas para mantener su jerarquía frente a los docentes y el resguardo más seguro frente a los avatares políticos. ____________________________________________________________________________ PEDAGOGÍA- MERCANTE CAPÍTULO IX: PRINCIPIOS DEL ARTE DE ENSEÑAR Y PROGRAMAS.
La educación. El hombre, desde épocas remotas, observó que era un ser educable, no por la sola acción natural del ambiente, sino mediante dispositivos adecuados que harían más rápido y menos crudo el adiestramiento tras un objeto determinado. Así nacieron prácticas, principios y sistemas referentes al conocimiento, al alumno, al maestro y a los fines, que constituyen la Pedagogía. Es difícil ver en la escuela otro fin que no sea el de preparar para el ingreso a los cursos secundarios. Las aptitudes del niño se han educado armónicamente, porque han sido objeto de una cultura en la que han intervenido la naturaleza por una parte, el hogar y las relaciones, por otra, respecto a las cosas. Sin embargo, la vida exige del niño una preparación que no podría adquirir del ambiente y de los padres, a menos que éstos se consagren a la docencia. De ahí la escuela, el maestro, los
dispositivos didácticos, el material de enseñanza, los programas, la educación sistemática, en fin, cuyo propósito es, con el menor gasto, la menor fatiga, cultivar las aptitudes y fijar los conocimientos hasta un grado que le permita desenvolverse con éxito para satisfacer sus necesidades, ejercer sus derechos, cumplir sus deberes, realizar sus aspiraciones sin perjudicar a sus semejantes; ser, por el contrario, cooperador eficaz de ellos para la felicidad colectiva. La función primordial de la educación será: cimentar el amor por las cosas y por los hombres, porque en principio solamente el amor vivifica, construye y nos aproxima al ideal platónico de la perfección. En presencia de las cosas el individuo reacciona. Las cualidades, al lograr interesarnos, actúan como estímulos, producen sensaciones, nos hacen pensar, crean ideas, dejan en nuestro espíritu imágenes, el conocimiento y cierta facilidad para repetir la operación, o proceso psíquico. La educación no es sino el resultado de un sinnúmero de sensaciones producidas diariamente, más o menos relacionadas entre sí por su semejanza o por los fines que el hombre persigue. De ahí la clasificación de los conocimientos en ciencias, por un principio de economía, ya que la ley de toda actividad es obtener el mayor rendimiento de un esfuerzo dado. La capacidad de aprender. Dar lecciones significa enseñar, comprender o aprender. El profesor es quien enseña, el alumno quien comprende o aprende. La pedagogía se ocupa de lo que el alumno tiene que hacer, no de lo que puede hacer. El saber integral de cada individuo sería de una eficiencia personal evidente; se desearía, además, que no retardáramos, por cualquier motivo, esta preparación ideal para la vida. La capacidad, que divide en inteligentes y no inteligentes a los alumnos, se manifiesta en grados tan diversos, oscila de tal manera, que forzoso es renunciar a esos castillos, análogos a los que la imaginación de los padres forjan alrededor de sus hijos, que, sin ver en ellos futuros portentos, conciben sin esfuerzo muchachos estudiosos, obedientes, puntuales, cariñosos, sin aplazamientos, victoriosos en todos los exámenes, bachilleres por lo menos. Si bien la medida de la inteligencia es un problema resuelto, las escuelas no han introducido esta práctica, trascendental en los destinos de la juventud y en los éxitos de la enseñanza. Constitución actual de los grados. La clase está constituida por una cantidad variable de alumnos en la que coexisten varias unidades: la física (edad, sexo, altura); la intelectual; la moral la cultural. La comprensión. El comprender se obtiene: I- Dirigiendo un grado de atención tal sobre la marcha de un proceso, que permita: 1º, organizar un estado de conciencia sobre cada una de sus partes; 2º, integrar dichas partes como efecto o continuación las unas de las otras, para explicar el todo. II- partiendo de un término o proposición perfectamente aprendido. El aprender nos da, pues, el saber. De ahí que el comprender no tenga por resultado siempre el aprender; la memoria es, generalmente, el resultado de la repetición; mientras que la comprensión no necesita, comúnmente de ella. El concepto pestalozziano. Pestalozzi halló la fórmula de la educación en la palabra “desarrollo”, cuyo significado es interés, deseo, actividad, desde dos puntos de vista: uno receptivo o adquisitivo; otro expresivo o productor, objetivos de la pedagogía moderna y contemporánea que cuentan con tantos apóstoles en la escuela normal y el laboratorio con su brillante cuerpo de directores y catedráticos. La intuición. La intuición es el principio de la experiencia merced a la cual se llega a la idea por los propios medios. El mérito de Pestalozzi consiste en haber abandonado el plano teórico en que se cernieron sus antecesores para combatir el escolasticismo medieval, punteando de lleno, en el terreno práctico, para intentar una reforma definitiva en la escuela común. Principios froebelianos. También para Froebel aparece la vida como un desenvolvimiento progresivo de los grados inferiores a los superiores del ser. Para Froebel el proceso es germinativo y no arquitectónico: el espíritu crece y se desenvuelve, no se construye ni se edifica. Todo método educativo debe estar en armonía con el proceso natural de la propia evolución llevada a cabo por y mediante el niño y no meramente por los demás y para él: que la educación es un proceso de dentro a fuera y no de fuera a dentro.
Concepto de enseñanza primaria. Concibo la enseñanza primaria como un cultivo de aptitudes y sentimientos en el aula irreemplazable de la Naturaleza. Distribuida en cuatro grados, se la debe librar de exámenes, clasificaciones de promoción y formulismos. Finalidad de la escuela primaria. Su finalidad debe ser fijar el mayor número de conocimientos necesarios a las actividades de la vida; cultivar las aptitudes para adquirirlos y utilizarlos; robustecer el sentido común, que es formar el criterio para juzgar, en cierto grado, los fenómenos que influyen de una manera directa sobre la vida de uno mismo; preparar, por el ejercicio sistematizado, los hábitos que garanticen la salud perfecta y una conducta irreprochable. La cultura no lleva otro fin que el gobierno de sí mismo. La preparación primaria es un ciclo de estas modalidades, el ciclo de las cosas comunes; es la educación de los sentidos, con los cuales descubrimos y por los cuales conocemos; son, por otra parte, las formidables defensas de nuestra integridad. Programas. Hemos probado que el niño no aprende lo que la escuela quiere, sino lo que él puede, víctima del examen que sólo prueba una variedad infinita de interpretaciones de los programas. Si la función de la escuela elemental era educar los sentidos, la de la escuela complementaria es disciplinar la observación educándola metódicamente. No es saber lo que se exige, sino preparación para saber, familiarizando la mano y los ojos con los instrumentos y prácticas del saber de cada ciencia. Que el maestro manifieste en términos claros qué hará de la materia, del material, del tiempo, de los niños, durante el año escolar, es una manera de prestigiar sus iniciativas y la más elemental y rápida de conocer su preparación. El mayor resultado que puede apetecerse de un sistema de educación. Es la formación de un espíritu reflexivo, es decir, capaz de una atención larga y profunda (atención voluntaria) para observar y para razonar. El método consiste en evitar la distracción, en dar al alumno motivos a la concentración. Robustecer una educación significa llevar, en el mejor tiempo, un grupo de aptitudes al máximo de desarrollo posible, mediante un cultivo adecuado, es decir, que no comprometa el vigor físico, intelectual y moral del sujeto. Caracterización de un plan de estudios. Creo que un plan de estudios, dice el doctor Ferreira, es una dirección, una orientación de conjunto, no un programa, ni un método, ni menos un procedimiento didáctico. El concepto de utilidades, como norma exclusiva, me parece discutible en educación como en todo. Además, la utilidad puede ser concreta y abstracta, real e ideal. Si útil es todo lo que satisface una necesidad, tan útil es una costilla a la milanesa, como una composición poética de Amado Nervo, o ejercicios variados de ortografía. Se puede hablar con los colegas de toda la provincia de la racionalidad de unos horarios sobre otros, en vistas de inspectores, conferencias, etc., para que ellos adapten los principios a los medios físicos y sociales donde trabajan; pero imponer un horario a priori a profesionales que algo han de cumplir de las promesas de sus diplomas, es pagar demasiado tributo al concepto de la uniformidad. La clasificación. La clasificación ha sido suprimida en la mayor parte de las escuelas norteamericanas, eliminando, así, uno de los factores de perturbación moral y didáctica de la enseñanza. Se considera que todos los alumnos son capaces de realizar algo y todos, en diferentes tiempos, de alcanzar la promoción. Formación de la “élite”. Es necesario que los que tengan la capacidad intelectual y el vigor moral para elevarse por encima de la condición en que nacieron, tengan los medios de triunfar; es necesario que el creador, el inventor, el hombre de acción, el jefe que, ignorado por sí mismo, se oculta en el niño que ocupa un banco, tenga ambiente. La oportunidad para aprender. Centenares de pensadores se han ocupado de la psicología genética y uno de ellos dice: la evolución de los intereses requiere nuevas y concienzudas investigaciones. Desde luego, puede afirmarse que ella es general y constante. De ahí dos conclusiones de valor didáctico indiscutible: 1º- la educación no debe contrariar esta evolución; 2º. Debe, cuando sea posible, favorecerla. La edad y el sexo. La edad y el sexo se revelan. En todas las investigaciones, causas tan fundamentales de variación, que todas las investigaciones psicológicas que tengan un objetivo
pedagógico deberían tener esos dos grandes valores por coordenadas. Vislumbro ya un principio con la fuerza de una ley, de que, en la formación de las capacidades, la escuela sólo puede disponer el ambiente para su desarrollo; pero el desarrollo es el resultado casi matemático de una marcha natural cuyas etapas marcan el sexo por una parte, la edad por otra. La emoción de lo bello. Si el profesor o maestro, a la preparación científica une el conocimiento de los métodos; si inspira confianza a sus alumnos y un noble entusiasmo por la asignatura, enardece su corazón; si lleva fijo el propósito de enseñar algo, el éxito de la enseñanza es seguro. ____________________________________________________________________________
UNIDAD II: TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN QUE INFLUYERON EN ARGENTINA EN EL SIGLO XX o El pensamiento pedagógico y la construcción de teorías educativas. o La pedagogía de la “Escuela Nueva”: influencias europeas y de Estados Unidos. El alumno como sujeto activo. Transformaciones metodológicas. Las teorías de Dewey y Montesori. o La pedagogía tecnicista. Raíces históricas y manifestaciones recientes. o Las teorías críticas. Teorías reproductivistas. La nueva sociología de la educación. Las pedagogías críticas. La pedagogía de Paulo Freire. EL ESTATUTO DEL SABER PEDAGÓGICO- VARELA La pedagogización del conocimiento. A partir del Renacimiento comenzó a gestarse, en contacto con nuevas instituciones educativas y, más concretamente, con los colegios de jesuitas, un proceso que, con remodelaciones sucesivas, se ha intensificado hasta llegar a nuestros días y que denominaré, de forma provisional, “la pedagogización de los conocimientos”. Fue en este marco donde tuvo lugar el surgimiento de nuevas instituciones educativas. Para llevara cabo su proyecto de formación de buenos cristianos los maestros jesuitas no sólo reforzaron el estatuto referido a “la infancia” con la opción de educarla en espacios cerrados, en los colegios, sino que sintieron también la necesidad de controlar los saberes que iban a transmitir y de organizar esos saberes de forma que se adecuasen a las supuestas capacidades infantiles. Se produjo, en consecuencia, una censura exterior sobre los autores clásicos, sobre los contenidos de sus obras, de modo que una masa importante de enunciados fueron expurgados y convenientemente presentados con el fin de evitar que el menor peligro moral acechase a las tiernas mentes de los colegiales. ¿Cuáles fueron los efectos más visibles de esta pedagogización de los conocimientos que surgieron y se perfeccionaron en los colegios de jesuitas y que, a través de mutaciones y reinterpretaciones, se extendieron a otras instituciones educativas de su época y de épocas posteriores, incluida la nuestra?: 1-En primer lugar, la adquisición de esos saberes moralizados no exigía una cooperación – como sucedía, por ejemplo, en el aprendizaje de oficios- entre maestros y aprendices destinada a materializarse en una obra bien hecha. Los maestros pasaron a ser los únicos detentadores del saber y los estudiantes se vieron relegados a una posición de subordinación, se convirtieron en sujetos destinados a adquirir las enseñanzas dosificadas transmitidas por sus maestros para convertirlos también a ellos mismos en seres virtuosos. 2-Los saberes que poseían los maestros jesuitas eran saberes verdaderos que no reenviaban a procesos sociales, sino a otros saberes, a los textos de los autores clásicos descontextualizados y censurados, siempre en consonancia con la recta doctrina de la Iglesia y la tradición católica. Eran saberes desvinculados de las urgencias materiales, de los problemas sociales, saberes que se pretendían neutros y neutrales. De este modo, los saberes ligados al mundo del trabajo, a las luchas sociales, a las culturas de determinados grupos o clases sociales, comenzaron a estar marcados por el estigma del error y de la ignorancia y se vieron desterrados del recinto sagrado de la cultura culta, una cultura que, con el paso del tiempo, se convirtió en la cultura dominante y reclamó para sí el monopolio de la verdad y de la neutralidad. 3-Por último, este proceso de pedagogización de los saberes implicó la instauración, progresivamente perfeccionada, de un aparato disciplinario de penalización y de moralización de los colegiales, que ligó la adquisición de la verdad y de la virtud de la ascesis y renuncia de uno mismo. Fue así como la disciplina y el mantenimiento del orden en las aulas pasaron a ocupar un papel
central en el interior del sistema de enseñanza hasta llegar prácticamente a eclipsar a la propia transmisión de conocimientos. El disciplinamiento interno de los saberes. A partir de finales del siglo XVIII, y en conexión con este proceso de pedagogización del conocimiento, se produjo una nueva transformación que Foucault denominó “disciplinamiento interno de los saberes”. El poder político intervino, directa o indirectamente, en una especie de enorme lucha económico-política en torno a esos saberes dispersos y heterogéneos, utilizando cuatro grandes procedimientos: En primer lugar, mediante la eliminación y descalificación de lo que se podrían denominar pequeños saberes inútiles e irreductibles, o económicamente muy costosos. En segundo lugar, mediante la normalización de estos saberes para adaptarlos unos a otros, hacer que se comunicasen entre sí, echar abajo las barreras del secreto y de la limitación geográfica y técnica, en suma, para hacer intercambiables no sólo los saberes, sino también a sus poseedores. En tercer lugar, mediante su clasificación jerárquica, que permitió de algún modo que encajasen unos en otros, desde los más particulares y materiales –que a partir de entonces serán los saberes subordinados-, hasta los más generales y formales, que serán las formas más desarrolladas y rectoras. En último lugar, mediante su centralización piramidal que permitió su control, que aseguró las selecciones y posibilitó el transmitir, de abajo arriba, sus contenidos y, de arriba abajo, las direcciones de conjunto y las organizaciones generales que se querían hacer prevalecer. En este marco cobraron sentido proyectos como el de la Enciclopedia. Una nueva ortodoxia sustituyó así a la vieja ortodoxia en el control de los contenidos. Todos estos procesos que subyacen a la pedagogización de los conocimientos y a la disciplinarización interna de los saberes intentan exorcizar peligros, evitar que las luchas, los conflictos sociales, tengan una incidencia, ocupen el lugar que les corresponde en las instituciones académicas, en el campo del saber. Los saberes pedagógicos son el resultado, en buena medida, de la articulación de los procesos que condujeron a la pedagogización de los conocimientos y a la disciplinarización interna de los saberes. La pedagogía racionaliza una organización escolar y unas formas de transmisión sin plantearse nunca la arbitrariedad de esa organización ni tampoco el estatuto de los saberes que son objeto de transmisión. En el momento actual, cuando avanzamos hacia sociedades posdisciplinarias, esa disciplinarización sigue aún vigente en lo que se refiere a los saberes a través del currículum escolar, a través de las asignaturas y de los programas cerrados como se pone de manifiesto en los niveles de enseñanza más altos, en los niveles universitarios. Algunas propuestas. 1-Qué hacer para articular la teoría y la práctica? Quizá podemos empezar por ensayar una difícil vía de aproximación entre saberes generales, teorías científicas y saberes locales, los saberes de los prácticos, con el fin de interrelacionar unos saberes con otros. 2-Tratar de no confundir la cultura culta con la cultura dominante. Hemos visto que al lado de los saberes normalizados existen saberes no disciplinados totalmente. Esto quiere decir que, si bien las instituciones escolares juegan de hecho funciones de sometimiento, pueden jugar también funciones liberadoras. En ellas es posible, como se demuestra cotidianamente, transmitir la pasión por el conocimiento, aunque sea en mejor medida de lo deseable. También es posible la formación de sujetos críticos que resistan a las formas de imposición. Queda abierto por tanto en las instituciones educativas un margen de maniobra, un espacio para oponerse a la desresponsabilización de profesores y estudiantes. 3-Buscar medios y procedimientos para, de entrada, poner en cuestión la lógica creciente de la pedagogización, los esquemas clasificatorios al uso. No aceptar sin revisión los diferentes estadios niveles, programas en los que se intenta encerrar a los sujetos y a los saberes. No partir a priori, por ejemplo, de que los estudiantes de un nivel específico deben tener una edad determinada y aprender exclusivamente ciertos contenidos, habilidades y destrezas. Ensayar nuevas formas de pensamiento, nuevas formas de organización y de transmisión más horizontales, transversales y polimorfas, que abran la vía a otras formas de relación en la escuela, que posibiliten la entrada de nuevos conocimientos y potencien mayores posibilidades. Favorecer la insurrección de los saberes y el desarrollo de nuevas formas de subjetividad –ambos procesos, como hemos visto, van juntos- que conduzcan a liberarnos de la tiránica imposición del “conócete a ti mismo” en tanto que fundamento del acceso al conocimiento y de la estructuración de la subjetividad.
4-Evitar la ilusión de que el etnocentrismo de las “pedagogías tradicionales” su desprecio por las culturas no académicas, su rechazo de la diversidad, puede corregirse fácilmente mediante la aplicación de las “pedagogías renovadoras”. Estas son, por lo general, excesivamente psicológicas. Al oponerse simplemente a las tradicionales corren el peligro de reivindicar una cultura, también construida, de las clases populares, excesivamente vinculada a lo creativo, a lo concreto, a lo local y lo práctico. Pueden de este modo encerrar a los hijos de las clases más desfavorecidas en una especie de realismo concreto, negándoles el acceso a la cultura culta, a determinados saberes, a provocar así los efectos menos deseados: impedirles escapar a su condición de sujetos sometidos. Es precioso por tanto ir más allá de esta dicotomía establecida entre tradición y renovación para plantear nuevas formas de pensamiento y actuación, para evitar las espontaneidades, para avanzar hacia una “renovación pedagógica” más radical. ___________________________________________________________________________ ¿UNA NAVE SIN PUERTO DEFINITIVO?- CARUSO Mijail Bajtín ha demostrado que, cuando alguien habla, la ilusión de que su propio discurso le pertenece se desvanece ante una simple comprobación: las palabras ya han sido usadas, lo que ellas signifiquen no depende solamente de nuestro hablar sino de la historia que tengan las palabras –y con ellas los conceptos y las acciones-, por eso “el sujeto siempre habla el discurso del otro”. Este fenómeno es particularmente contradictorio cuando se trata de definir y conceptuar al movimiento pedagógico renovador de finales del siglo XIX y de las primeras décadas del siglo XX denominado “Escuela Nueva”. 1-El naturalismo como posición pedagógica de la modernidad. Desde el fin de siècle europeo, varias veces se habían levantado para denunciar la “artificialidad”, la “mentira” de las formas sociales de entonces, que habían sido influenciados decididamente por la ideología, la moral y la estétitca burguesas. Voces solitarias, manifiestos, obras de impacto, comenzaron a larvar una incomodidad con lo que se percibía como un proceso que estaba siendo llevado antinaturalmente, antihumanamente: el proceso social. El territorio educativo no se mantuvo ajeno a ese malestar. La anécdota sobre el ministro de Instrucción Pública francés que podía garantizar a un visitante que a determinada hora en toda Francia los alumnos hacían determinadas cosas no era un orden al cual todos estuvieran acostumbrados. Una serie de resistencias aparecieron a la instancia pública en los sistemas educativos de Europa. Paralelamente, un profundo disconformismo avanzaba en las escuelas estadounidenses, junto con procesos de ajuste social, estandarización y profesionalización de la acción docente. En los términos de Gramsci, las opciones parecían levantarse entre dos principios: el de autoridad y el de naturaleza. El de autoridad estaba omnipresente en lo que se da en llamar las “pedagogías triunfantes” de los diversos sistemas educativos nacionales. En efecto, la constitución de sistemas educativos articulados, con alcance nacional, reglamentación de requisitos para el ejercicio de la función educadora a través de las escuelas normales y bajo el llamado de autoridades científicas e ideológicas, como la Nación, la Patria, la Moral, las Ciencias, era una realidad. Algunos círculos se preguntaban sobre las posibilidades de la “vía natural”, una vía que estaría contrapuesta a la artificialidad de la educación escolar del momento. Rousseau parte de la oposición hombre-naturaleza. En la naturaleza los hombres eran buenos y su constitució como seres sociales los ha pervertido. El Estado Natural en Rousseau implica que el hombre está solo, pero no es el único, no presta atención a los demás, no conoce ninguna comunicación con sus semejantes. En el Estado Social, el hombre se mira a través de los ojos de los demás y construye un parecer distinto del ser. El amor por sí es el amor del hombre en el Estado Natural, una pasión natural del hombre y en definitiva algo bueno: el amor propio es característico del hombre del Estado Social, quien vive prisionero de la escisión entre ser y parecer, produciendo descontento y odio en los demás. No se puede volver atrás: el hombre no puede dejar de ser social. El Estado Natural es una ficción del intelecto para explicar lo presente, Rousseau repite que no hace historia. En ese sentido, no hay “edad de oro” a recuperar sino mito cristiano, un estado de inocencia originaria que se ha perdido. Rousseau propone la educación natural del hombre en el medio de la sociedad. Opone la educación doméstica (mejorar al individuo) a la cívica (referida al grupo y la sociedad). “Educación” aparece en el Emilio como coextensiva a “vida”, pero en dos tiempos: la educación negativa, hasta la edad de la razón, y la educación social, que se efectúa hasta nuestra muerte. La educación negativa se refiere al ser físico, al desarrollo de nuestra naturaleza y a la perfección de los órganos. Si esta duplicidad educativa es necesaria es porque las acciones de los hombres deben evaluarse según dos pruebas: dos escalas de valores diferentes. La primera, ligada a la educación individual,
es la autenticidad de los actos. La segunda es la sociedad, los principios transcendentes, la moral. El individuo moral no es el ciudadano: “El individuo moral vivirá, pues, en sociedad pero no se enajenará por completo a una sociedad. Respetará a su Estado pero se consagrará a la humanidad; no, hemos visto, a los pueblos sufrientes que él desconoce, en el otro extremo, sino a sus allegados”. ¿Qué significa la irrupción de esta tradición en el panorama de la pedagogía moderna? Raymond Williams, cuando historiza la palabra “naturaleza”, juzga que la noción de Estado Natural actuó como desgaste de la sociedad corrupta y obsoleta de la monarquía absoluta que necesitaba renovación y redención (en dirección al Iluminismo) y, en segundo lugar, que la naturaleza era el lugar donde aprender a romper la “artificialidad” y la “mecánica” de lo social (en dirección al Romanticismo). Luego el concepto se complica, pues a partir de la publicación de El origen de las especies (1859) se agregó el significado que proviene del darwinismo: la naturaleza como selectora, la competencia como inherente al orden natural, las leyes es sobrevivencia y de extinción como implacables, etc. En suma, después de Darwin la naturaleza no apareció más puramente como un sistema de bondad y solidaridad. Gramsci valora la obra de Rousseau: “Pero se ha formado después una especie de Iglesia que ha paralizado los estudios pedagógicos y ha dado lugar a curiosas involuciones. La “espontaneidad” es una de estas involuciones” La configuración de políticas pedagógicas no es la misma después de la intervención de Rousseau, denominar “progreso”, “reforma” o “revolución” a tal intervención no produce más que empobrecimiento de la comprensión de su sentido en el imaginario pedagógico moderno. Esas calificaciones nos dicen más acerca de los paradigmas de aquellos que realizan los análisis que del propio hábeas de la obra rousseauniana y su devenir. La producción de esta postura que llamaremos “naturalismo pedagógico” parece haber contribuido fundamentalmente en dos orientaciones de la pedagogía moderna: 1-La especificidad del campo de la niñez: la línea suiza de la Escuela Nueva desarrollará una psicología evolutiva y funcional que se pretenderá como base de la determinación curricular. Esta tradición se continúa y se amplía en forma desplazada en la inmensa obra de Jean Piaget. 2-Una segunda intuición del concepto mismo de la “educación negativa” y propone un componente moral que tiene siempre en mente esta bondad natural presente en los primeros años de vida. Aparece como un a priori de la intervención pedagógica que llamaremos moralizante. El naturalismo pedagógico tiene una relación compleja con la escuela. El problema del mismo es que tanto su mandato científico como moral, pueden ser realizados por fuera de la escuela como institución moderna. Es más, muchos naturalistas pedagógicos comenzarán a ver la escuela tal como se configuró en el siglo XIX, como un obstáculo de la educación natural. Muchas de las características institucionales, organizativas y pedagógicas y pedagógicas nombradas por Pineau para caracterizar la institución escolar eran vistas por los escolanovistas como el impedimento mayor de una educación verdadera. Sin embargo, la escuela nueva como movimiento nunca abandonó totalmente la escuela como institución moderna e intentó moldearla a través de sus mandatos básicos. En este campo de variabilidad nacerá la Escuela Nueva: el mandato “científico” del puerocentrismo y el mandato “moral” de la “buena naturaleza” del niño. En un sentido amplio, la escuela nueva parece heredar las posibilidades y los límites de este “humanismo” de base naturalista que aparece como una posición definida dentro del abanico de discursos pedagógicos modernos. 2-¿Pero qué es la escuela nueva? Según el diccionario: Escuela Activa: expresión de carácter general que pretende indicar en el ámbito institucional la vinculación del principio de actividad en el quehacer didáctico, al aplicar los métodos activos. No se vincula a ningún movimiento pedagógico concreto, pero se opone a la escuela tradicional. Escuela Nueva: movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX, encaminado a perfeccionar y vitalizar la educación existente en su época, modificando las técnicas educativas empleadas por la tradición secular. Para Claudio Lozano: “Hemos dicho “movimiento” pero en realidad la Escuela Nueva fue un conglomerado de actitudes, doctrinas e intereses contrapuestos”. Mario Manacorda hace coincidir la aparición de la Nueva Educación con la emergencia de nuevos sujetos en el campo educativo, entre ellos las mujeres y los obreros, pero no va más allá de definirla como asociación internacional. Cuando Gramsci la describe como corriente, operacionaliza la “Escuela Activa” como “colaboración amistosa entre el maestro y el alumno”, “la escuela al aire libre” y “la necesidad de dejar libre, bajo el vigilante paro no aparente control del maestro, el desarrollo de las facultades
espontáneas del escolar”. Para Ponce, la Escuela Nueva es el ajuste de la pedagogía a las nuevas etapas de intensificación de la sociedad capitalista. La Escuela Nueva existiría, en primera instancia, como autoafirmación, como autoatribución de identidad. Un operador fundamental de tal constitución internacional fue Adolphe Ferrière (18791960). Ferrière elabora en 1919 unos treinta principios que son aceptados por la organización internacional de los escolanovistas como criterios que definen a sus integrantes. En ellos se plantea que la Escuela Nueva es un laboratorio de pedagogía activa, una iniciativa intensiva (muchas veces son internados en el campo) cuyos resultados morales y de aprendizajes son superiores a través de la efectiva coeducación de los sexos. Los principios contemplan la diversificación del currículum con actividades manuales de tipo artesanal, tiempos libres, excursiones y viajes, y una sistematización de la gimnasia. En el debate generalidad/especialización, los escolanovistas abogaron por una especialización “espontánea”, no obligada por la escuela sino subordinada a los intereses de los niños, conservando la noción de “cultura general”. Se incita a la combinación del trabajo individual con el trabajo colectivo. Se expresan a favor del reemplazo de la autoridad impositiva por el sentido crítico, la libertad de elección y la “república escolar”. En cuanto al régimen disciplinario, se contemplan las sanciones positivas y no sólo los tradicionales castigos. La organización no tiene un impacto significativo, en parte, por lo unilateral de su constitución. Ante esta situación, en un congreso en 1921 en la ciudad de Calais, unos cien delegados de catorce países fundan la “Asociación de la Educación Nueva”. En 1925, la OIEN adopta el nombre más inclusivo y menos comprometedor de “Oficina Internacional de la Educación”, organización que será el germen de la oficina de la UNESCO de la posguerra. El apartamiento de Ferrière y de sus propias aspiraciones permite la reformulación del campo escolanovista en 1932 en un congreso internacional en Niza, donde adopta el nombre de “Liga de la Nueva Educación”. En ese congreso se realiza otro paso de la mayor importancia al incorporar la “Asociación Progresista de Educación” de los Estados Unidos como sección nacional de la “Liga...”. El proceso de ritualización que conlleva la fijación de sus principios fundó un hábeas discursivo que produjo serias resistencias. Lozano considera que los congresos de Calais (1921) y Niza (1932) crean un estereotipo, que son las condiciones para ser considerado miembro de la Liga de la Educación Nueva, similares a los principios de 1919. Esta estandarización implicaba fundamentalmente la exclusión de las experiencias soviéticas. Al respecto, Jesualdo (1943) caracterizó esta “tecnificación” de los criterios escolanovistas como una maniobra de los pedagogos para no aparecer ligados a las fuerzas que deseaban cambios educativos sustanciales. En la polarización internacional que se produce en la década de 1930 entre el campo izquierdista y los fascismos, la Escuela Nueva no atina más que a expresar un moderado discurso del niño y del método. 3-La escuela nueva y el currículo. Foucault ya había observado el error de considerar las “historias de las ideas” y las “historias sociales” por separado; la primera supone que el hombre piensa sin actuar, al menos sin influir en un campo de fuerzas y discursos previos, y la segunda supone la existencia de un hacer casi irreflexivo. En el cruce de representaciones y decisiones aparece la concepción de principios de determinación curricular. Por tal designación se entiende un grupo de enunciados que definen la compleja trama de saberes que constituye al currículo y que sirve como primer criterio de delimitación (qué entra en el currículo y qué se aparta), tipo de construcción (cómo se toman las decisiones curriculares, si solo las toman los técnicos, o intervienen los docentes o si hay representantes de la sociedad o solo del Estado), subdivisiones (si el currículo se organiza por materias, por años, por áreas, etc.), sistematizaciones en el espacio y en el tiempo (cuánto tiempo se enseña y se aprende, dónde sucede). Se intentará definir cuál es el principio de determinación curricular en juego, qué representación del niño y de lo educativo son las dominantes en cada caso como para haber generado una diferencia de situaciones y experiencias tan marcada. 3.1-Las pedagogías renovadoras. La primera organización internacional del movimiento escolanovista fue la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas fundada por Ferrière en 1899. la denominación no es casual. Lo que Ferrière detectó es la aparición de una serie de iniciativas escolares que desean diversificar los tipos de oferta educativa. El ruso Leon Tolstoi (1828-1910) es considerado el primer fundador de una escuela nueva. En 1859, funda un instituto denominado “Iasnaia Polaina”, donde estableció la autorregulación infantil como principio educativo. Tal concepción fue estigmatizada por sus opositores como anarquismo
pedagógico. La acción de Tolstoi se centró en conservar dentro de las actividades un principio de interés fundado románticamente, donde el interés infantil definía la vida cotidiana escolar. La escuela fundada por Edmond Desmolins, sociólogo francés de inspiración cristiana, se preocupaba por los problemas de la autonomía y de la responsabilidad. James Bowen ha mencionado que tales experiencias proceden de la positiva predisposición de las clases medias por los discursos voluntaristas. Tales tradiciones de renovación pedagógica no nacen del marxismo ni del socialismo moderado (aunque algunos exponentes como Reddie tuvieron tempranas simpatías socialradicales) sino también del clima de fin de siècle que acompañó a los discursos sociales europeos de renovación espiritual y religiosa. Podemos agregar, además, que tales experiencias podían formularse como un intento de formación de distinciones educativas para ciertos sectores particulares de las burguesías “emprendedoras” donde algunos rasgos del trabajo no son rechazados en la valoración, quizás aportando una variedad “plebeya” a la educación literaria de otros sectores burgueses. Sin embargo, el principio curricular que alimenta a todas estas iniciativas es el de la “renovación”. Por tal se entiende una superposición de las tareas tradicionales con las innovadoras. El currículo clásico de las escuelas secundarias no es reemplazado sino complementado con espacios de desarrollo expresivo, social y técnico. En este sentido, “renovación” es una intensificación del tiempo educativo a la vez que una diversificación del tipo de trabajo pedagógico que se emprende. Se realiza una hibridación a partir de lo “nuevo” y de lo “renovador” como marca distintiva de la formulación curricular. 3.2-Las pedagogías de anclaje naturalista-biologista. Cuando Antoine León (1974) plantea la cuestión de las grandes tendencias renovadoras de fines del siglo XIX, identifica a los médicos educadores. Los médicos habían cumplido funciones importantes en la constitución de la idea de normalidad y normalización. En el auge de la medicina bajo el liderazgo de Claude Bernard, la cuestión de la inclusión de contenidos higienistas, la constitución de un imaginario de normalización de la vida cotidiana vía la escuela y el auge de las explicaciones naturalistas para cuestiones fundamentales como la herencia, las disposiciones, las funciones mentales superiores y su investigación de la cotidianidad del sistema escolar, casi siempre ligado a la influencia del positivismo en el campo educativo. Montesori (1870-1952) fue una protagonista de tal movimiento. Había trabajado en la reeducación de “deficientes”, y para ello se había interiorizado en la tecnología de medición que la antropología positivista italiana había puesto a punto. Un principio de su trabajo de entonces eran las correlaciones entre el cuerpo y la mente de los “retrasados”. Una propuesta de ejercicios físicos era requisito, entonces, para el progreso mental. Por otro lado, llevaba en su formación un sesgo espiritualista centrado en el “alma” infantil que ocupaba el lugar donde no llegaban los aparatos de medición. Los conceptos que puso en relevancia fueron los de mutación y metamorfosis, antes que los del genetismo y la inmovilidad de la herencia. Sus primeras experiencias en la educación infantil de “niños normales” fueron patrocinadas por masones, radicales y socialistas, para quienes la infancia trabajadora se había convertido en objeto de preocupación. En 1905, esta coalición gobernante en el municipio de Roma le encarga –dentro de un amplio trabajo de remodelación de la barriada obrera de San Lorenzo- la organización de la primera “Casa de los niños”. Con esta iniciativa María Montessori estaba articulando tres demandas: la realización del discurso iluminista-masón de mejoramiento social a través de la educación: el problema cado a los radical-socialistas de la niñez trabajadora y la condición de la mujer trabajadora que necesitaba un espacio de cuidado de los niños. En 1908, la “Sociedad humanista” de Milán, integrada por liberal-masones y socialistas, inauguró la primera “Casa de los niños” en el norte de Italia. Hija de una familia burguesa de provincias. Montessori no poseía una particular convicción de reformismo social en su tarea. En los años veinte se articuló con los grupos opositores de aquellos que la habían patrocinado y se acercó al catolicismo. Su experiencia sobrevivió en la Italia fascista hasta la Segunda Guerra Mundial. Hacia finales de la década de 1920 trabajó en la didáctica litúrgica y escribió propuestas de su inclusión en los jardines de infantes. Montessori consideraba que una educación sensorial de tipo analítico era necesaria. Pero no se trataba de hacer del niño un ser dependiente de las sensaciones sino que tal dominio le permitiría la liberación de su creatividad y de su verdadera espiritualidad. Incluso, planteaba Montessori, la cuestión de la “autoeducación” sólo es posible luego de este desarrollo que a la vez que sistematiza las imágenes en los niños, los libera en sus capacidades humanas. El hincapié en los aspectos sensomotores de la niñez conspiraba contra el orden y la pasividad de las escuelas tradicionales sobre estos aspectos. Al mismo tiempo, la cuestión de la repetición de los ejercicios analíticos de
cada sensación se ritualizó rápidamente y se convirtió en un deber ser del espacio del jardín de infantes. El rol docente, en esta propuesta, se restringía al rol de “director de las experiencias de aprendizaje” que los mismos niños debían realizar. Así como afirmaba que la mente absorbente del niño era diferente de la del adulto, Montessori plateaba que el espacio educativo del niño debía ser un espacio simplificado, donde las contradicciones y la multiplicidad de la vida exterior debía ser aminorada. En este marco, se explica la construcción de un mobiliario del tamaño de los pequeños y la simplificación de todas las barreras físicas del espacio educativo. Además, diseñó y desarrolló toda una serie de materiales vinculados a las experiencias sensoriales. Los materiales se fundamentaban en momentos específicamente sensibles del niño a ciertos estímulos. Esta dependencia hacía suponer que tales materiales garantizaban la curiosidad y el interés del niño, mediante la determinación científica de los períodos sensibles. La propuesta de “simplificación” del ambiente educativo continúa directamente la propuesta de las hermanas Rosa y Carolina Agazzi, que en la norteña ciudad de Brescia habían conmovido la organización estandarizada en que había derivado la aplicación de los principios froebelianos en los jardines de infantes. Esta conmoción se produce a partir de la idea de que el jardín constituía una continuación del ambiente familiar, pero perfeccionándolo a través de las nociones de higiene y el abordaje psicológico. Montessori siempre fue sagaz promotora de su “método”. Empezó esta tarea en la década de 1910 en los países de Europa. A pesar de su participación en la reunión escolanovista de Calais en 1921, las sociedades Montessori brotaron de manera independiente en los Estados Unidos, Escandinavia y en otros países de Europa central y meridional. Estas se reunieron en congresos internacionales entre 1925 y 1938. las visitas de Montessori al extranjero se multiplicaron con el tiempo (en 1926 visitó la Argentina) y luego de la Segunda Guerra Mundial viajó a África, China, India, Pakistán y se vinculó con la UNESCO. Dentro de esta difusión internacional, dos casos son particularmente interesantes: la Iglesia Católica y la Rusia Soviética. La primera fue asumiendo el método como propio. En 1928, este recibió la bendición papal y la recomendación de aplicación en las escuelas católicas. Al mismo tiempo, Montessori desarrollaba sus propuestas de introducción de la religión en el currículo. El caso soviético fue de profundo rechazo, dado el naturalismo social de la pedagogía soviética de aquel entonces. Tal posición objetaba, por ejemplo, la cuestión del medio ambiente y los materiales “especiales” y “preparados” que incluían el método, ya que esto llevaba al aislamiento de los niños de las verdaderas contradicciones sociales que suceden por fuera de la escuela. Otro médico que derivó de las cuestiones de educación especial principios de la educación general fue el belga Ovide Decroly (1871-1932). De formación más moderna que su colega italiana, no solo leyó la teoría psiquiátrica sino que fue incorporando las últimas corrientes de la psicología, siguió el movimiento de investigación psicológica de Ginebra (Suiza) nucleado por Claparède y tradujo al francés How we think de John Dewey. Por otra parte, al mismo tiempo que evidenciaba toda falta de voluntad social explícita, fue uîo de los más sistemáticos críticos del currículum por materias, al evidenciar que muchos de los contenidos seriados no tienen en cuenta las habilitaciones conceptuales que están presentes en el niño. A la propuesta analítica de Montessori le contrapone una propuesta de globalización de las funciones mentales superiores, junto con una particular teoría de los intereses. En este sentido, la propuesta de Decroly respetaba el acercamiento globalizador, sincrético, que los niños tienen con respecto a diversas áreas de la experiencia: aquellas que le suscitan un interés efectivo. La globalización cuestionaba, además, la secuencia por la cual debía irse de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de la parte al todo, y plantea otro acercamiento del chico a la realidad que desmiente esa linealidad. La escuela se organiza alrededor de “centros de interés”, diferentes para cada esas, en donde se suceden las etapas de observación, asociación y expresión. Decroly plantea que el interés genuino está ligado a la satisfacción de las necesidades infantiles y, desde su particular formación en medicina, plantea que ellas son cuatro: nutrirse, repararse o protegerse, defenderse de los peligros, actual o trabajar solo o en grupo. Se destruyen las materias tradicionales, se las reorganiza, las actividades expresivas adquieren mayor importancia y todo ello bajo la nueva división de los centros de interés. Una puesta en común de lo que ambas pedagogías plantean no puede prescindir de un carácter fundamental: la pretensión de cientificidad. Si bien fundadas en cientificidades diferenciadas para cada casi, ambas propuestas planteaban poseer las claves de conocimiento del niño como un sujeto general y organizar no solo novedosas sino efectivas líneas de reconsideración curricular. En ambos casos, la naturaleza del niño es el centro del currículo.
En el caso de Montessori, la naturaleza del niño se concibe en términos de sentidos a desarrollar y ejercitar para una potenciación de un nivel “energético” o “espiritual”, de carácter diferente al del adulto. El currículo montessoriano se construye así cobre los mandatos morales y científicos que hemos visto en Rousseau en dos sentidos: la simplificación del ambiente educativo (para no marear esa bondad espiritual del niño) a la vez que el mismo ambiente se estructura con actividades analíticas y materiales preparados, una serie de técnicas que están en la base del éxito del método. La propuesta de Decroly se mueve en una determinación más puramente cientificista. Su propia teoría de los intereses los naturaliza y los generaliza a todos los niños. Estos intereses previamente identificados, supuestamente presentes en todos los grupos y todos los niños, son los criterios que determinarán los contenidos y la sucesión de los centros de interés , propuesta que por otra parte se combinó casi siempre con la supervivencia del currículo por materias. 3.3-Las pedagogías individualizantes. Así como la preocupación de los médico-pedagogos se centraba en la constitución de un currículo vinculado a la naturaleza del niño en general, algunas de las más modernas contribuciones en psicología se planteaba la misma pregunta pero desde una perspectiva individualizante: dada una serie de razones para que los niños evolucionen de una manera similar, es necesario plantear el problema de por qué al mismo tiempo los niños mantienen diferencias entre sí que son inalienables en el proceso escolar. Esta consideración privilegiada de las características de la individualización fue hecha predominantemente en Suiza. La posición ante la individualización didáctica que Claparède compartió con su colaborador Pierre Bovet (1871-1944), lo pone explícitamente enfrentado a las pedagogías tradicionales, posicionándose de pleno en el campo de lo que Rousseau denominó educación negativa (la educación no debe arruinar, desgastar, obstaculizar el desarrollo natural). Sobre esta base, su discurso está atravesado por la ética calvinista, en la que la conducta individual y el autocontrol/autogobierno desempeñan un papel central. Estos principios se desarrollaron en la escuela experimental anexa al Instituto y después, por un convenio, este se responsabilizó de la formación docente del cantón suizo ginebrino. En este sentido, el punto de concentración de estos resultados de investigación psicológica en el campo educativo o no es la traducción puntual de la psicogénesis de algún contenido determinado, ni la producción de una psicopedagogización de las actividades escolares. Los ginebrinos plantearon como código de determinación curricular otro aspecto de la naturaleza infantil que la de los médico-pedagogos: la diversidad de los individuos. 3.4-Las pedagogías comunitarias. En explícita reacción al “pedantismo” y “tecnicismo” de la educación alemana, Lietz basa su propuesta en la educación en el campo. Esto lo posiciona en un discurso crítico a la escolarización del momento, pero no necesariamente en un lugar de avanzada. Una evidencia es la reducción de los componentes espirituales a la palabra “alemán” que en ese contexto era un referente de una pertenencia cultural, más aún que de una pertenencia nacional. Una idea central dentro del discurso pedagógico comunitarista es la diferenciación entre “escuelas de instrucción” y “escuelas de educación”, planteando a la primera alternativa como particularmente artificial. La “escuela de la educación” tiene como centro la “formación del carácter”, no sólo del entendimiento, de los conocimientos. En el programa educativo figuraba una acentuación del componente rural, de la camaradería, estrictas reglas higienistas, ejercicios físicos diarios, trabajos prácticos y manuales regulares y una exaltación de los sentidos patrióticos y moralreligiosos. Como régimen de internado, Lietz presentaba una pautada organización témporoespacial de la vida comunitaria. Currículo y vida cotidiana se confunden y se desarrolla el primero a partir de la concepción comunitarista de la segunda. 3.5-Las pedagogías del trabajo. Para Mnacorda, la crítica a la escuela tradicional se daba frecuentemente en términos de la pasividad característica de los alumnos en clase, de la separación de los trabajos prácticos de la formación general, de la separación manual/intelectual y de la desconsideración escolar de los procesos globales de trabajo. Pero no todas estas críticas planteaban al currículo determinado por la actividad denominada “trabajo”. El problema del trabajo en la constitución de las sociedades industriales tiene múltiples articulaciones. Por un lado, aparece como un reclamo de las corrientes izquierdistas, obreristas, con relación a que la educación sirva para el advenimiento de la sociedad socialista. El trabajo y su reforma (junto con la reforma de las relaciones sociales de producción) producirían la necesaria
transformación. En esta línea se movió gran parte de la pedagogía soviética. Pero el trabajo era también una demanda empresarial y de los artesanos en proceso de modernización, el trabajo tenía para los conservadores valores extraeconómicos vinculados a la disciplina social, al orden natural o divino, a la formación de hábitos. Seidl planteaba que la pedagogía de la sociedad industrial en ciernes debía reemplazar vínculos educativos en crisis como los de maestro/aprendiz. Seidl afirmaba que un currículum para niños y adolescentes centrado en la cuestión del trabajo formaría hombres no egoístas que prepararían la llegada del socialismo. Ostreich aportaba la iniciativa de cooperativas estudiantiles que pagaran los costos de los estudios como una propuesta reformista compatible con las realidades de la educación burguesa. Kerschensteiner era partidario de que la escuela no fuera dominada por el arduo economicismo del mundo laboral. Repentinamente se encuentra en un espacio educativo que tenía que absorber nueva población: los hijos de los trabajadores. Por ello, se abocó a la reforma de las clases que seguían a la escuela común, introduciendo trabajos manuales y formación de tipo artesanal-moderna. En esos cursos la afluencia de niños de clase obrera era importante, pero solo por uno o dos años, lo que no aparecía como significativo en la formulación de una enseñanza general. Kerschensteiner introdujo el trabajo manual también en las clases de la escuela elemental. Es aquí donde inserta el trabajo como principio curricular excluyente. Kerschensteiner caracterizó el trabajo como la verdadera”educación cívica” porque produce obediencia cívica al Estado. Al decir que el trabajo y no el libro es el vehículo de la civilidad, Kerschensteiner aparece en una posición enfrentada a la escuela tradicional, aunque no necesariamente progresista. Si algo potenció su propuesta fue la institucionalización de las relaciones disciplinas que permeaban la cultura bávara, asunto que Jesualdo no dejó pasar desapercibido. En la República de Weimar, la figura de Kerschensteiner se plantea como emblemática dentro del compromiso pedagógico entre católicos, liberales y la moderada socialdemocracia alemana. En el marco de una agudización de la crisis económica y social, Kerschensteiner se deslizó a un espiritualismo más radical y desechó conceptos centrales de su discurso anterior como el de “interés”, que extrajo de su atenta lectura de Dewey. También abandonó las cuestiones espontaneístas y fundamentó el trabajo directamente en cuestiones ligadas a la noción de “esfuerzo espiritual” y de la libertad como sujeta a un orden objetivo de las cosas. La obra de Kerschensteiner es particular en otro sentido. Fundó algunos aspectos de la teorización acerca de los planes de estudios y la administración escolar sobre éxitos de su gestión educativa. Esto reviste a sus volúmenes de un halo de productividad que no siempre se constata en intentos de réplicas. A esto hay que agregar la particular configuración del mundo social y laboral bávaro –condición fundamental en el éxito de las reformas-, donde los procesos de modernización no produjeron la desestructuración de la organización artesanal. En la mayoría de las réplicas, amén de la falta de los condicionantes sociales, las soluciones de compromiso entre el currículum disciplinar, el trabajo y la expresión desembocan en un híbrido que en ningún caso reproducían el lugar articulante del trabajo y sus impactos generales de la propuesta de Kerschensteiner. 3.6-Las pedagogías pragmáticas. Hellen Parkhurst (1887-1969) era aún una joven maestra de escuelas urbanas. En este apartado diferenciaremos la pedagogía pragmatista propiamente dicha, que fue articulada fundamentalmente por John Dewey siguiendo muchas líneas abiertas por el psicólogo William James (1842-1910), de las pedagogías pragmáticas que son aquellas que, aun adhiriendo a las posiciones de avanzada del pragmatismo, plantearon centralmente opciones metodológicas que recorrieron el mundo. Se ha repetido con insistencia que la “laguna” metodológica que la obra de Dewey planteaba fue colmada por la obra de William Heard Klipatrick (1871-1965), quien publicó una serie de obras metodológicas. Su didáctica se fundaba en la “lógica del pequeño grupo”, matriz que le permitía plantear la independencia del individuo –ya que no sería sometido por la masificación- a la vez que conservaba un planteo de tipo social al formular las tareas de comunicación y cooperación dentro de los pequeños grupos. En el seno de esta concepción, el individuo mismo no se desarrolla plenamente si no está la presencia del otro. Esta orientación social se terminaba cuando se trataba de proponer otras relaciones de poder en las escuelas. La proposición más célebre de Kilpatrick fue la desarrollada en El método de proyectos (1918). En esa obra, Kilpatrick definió el proyecto como el fruto de una actividad intencional donde confluyen los aspectos individuales y sociales del aprendizaje, vinculados a la resolución de problemas. Ellen Parkhurst conformó, por su parte, su aspiración de formación de hombres emprendedores a través de un método de contratos con cada alumno que luego fue conocido como
proyecto Dalton, por la experiencia que tal método conoció en el nivel secundario de la escuela de la ciudad de ese nombre. Parkhurst planteaba que su actuación en lo que hoy denominamos currículo oculto era notable porque habituaba al alumno a responder a sus expectativas, a ser responsable y autorregularse. Lo que el método ofrecía a cambio es un ajuste de la “enseñanza” a los ritmos de cada alumno. Más allá de la lección –espacio colectivo- ligado a la instrucción tradicional, el alumno era libre en su actividad, sólo estaba cercado por un complejo método de acreditación y el límite que suponía el fin del propio año escolar. A pesar de haber sido criticado por su adaptación al esquema de materias escolares, su aplicación conoció inusitados ecos, como por ejemplo en la Unión Soviética, donde se desató todo un debate alrededor de la “proyectomanía” y el individualismo que está en la base de la noción de contrato. 3.7-De la variabilidad a la regularidad. Las determinaciones naturalísticas de Decroly y de Montessori tienen pocos vínculos con las propuestas del comunitarismo alemán o las concepciones de la escuela de trabajo. Cuando Hellen Parkhurst se desenvuelve en California como asistente de María Montessori, produce una traducción propia del sistema montessoriano, más que una asimilación. Esto nos conduce a preguntarnos por la regularidad en la propia dispersión discursiva. Un segundo punto digno de atención es que dentro de una definición algo limitada como la del reconocimiento de la organización internacional –un intento por limitar escuela nueva al propio reconocimiento como tal- la variabilidad de articulaciones que estas corrientes tuvieron con lo político no queda relegada. La cuestión de la direccionalidad política de la Escuela Nueva aparece como problemática tanto para propios como ajenos. La acusación de “burguesa” hace resaltar los componentes socialdemócratas, revolucionarios, que algunos de sus miembros sostenían en el campo social. La acusación de reaccionaria choca con las abiertas posturas progresistas de los estadounidenses. Esto es, la reducción a un tipo de articulación política aparece como no comprensiva, lo cual no dice nada sobre una pretendida apoliticidad o reducción a lo didácticometodológico del movimiento. 4-La escuela nueva como reforma productiva (y protestante) de las pedagogías triunfantes. Por escuela unitaria se entendía en el seno de los partidos socialdemócratas y comunitaristas un sistema escolar ampliado y unificado, sin diferenciaciones de sexo, sociales, étnicas o religiosas que recogiera las propuestas activas, renovadoras y de superación de la enseñanza verbal y libresca, modelo que la propia Unión Soviética rechazará durante la década de 1930. Gramsci distingue entre escuela creativa y escuela activa. Toda escuela unitaria es escuela activa, aunque sea conveniente poner límites a las ideologías liberales en este campo y reivindicar con una cierta energía el deber de las generaciones adultas, esto es, del “Estado”, de “configurar” a las nuevas generaciones. Nos hallamos todavía en la fase romántica de la escuela activa. Gramsci plantea una posición ambigua. A la vez que rechaza el lugar de “deber ser” y de ritual que los discursos escolanovistas han adquirido, no rechaza la legitimidad de esos mismos contenidos en el marco de una estrategia pedagógica diferenciada. Los componentes de la “escuela activa” le aparecen como irreemplazables en una estrategia de producción de otra hegemonía política y conceptual donde la educación desempeña un rol significativo. Ponce asociaba explícitamente la escuela nueva con las necesidades económicas ligadas a la figura de “productores independientes”. Estos sistemas contribuirían a la racionalización de la enseñanza en el movimiento más general del imperialismo capitalista. La ingenuidad de la escuela nueva es reclamar al Estado que deje de serlo, plantea Ponce, y pedirle que se transforme en un Estado cultural, que deje de ser instrumento de opresión. Saviani criticó la Escuela Nueva por producir desigualdades al acentuar el componente diferencial entre los alumnos, definió sus métodos como seudocientíficos al intentar posicionar la enseñanza como investigación y caracterizó sus efectos como antidemocráticos: “Cuando más se habló de democracia en el interior de la escuela, menos democrática fue la escuela. Para Querrien se trata de ver que la escuela moderna no nace en sus formas organizativas fundamentales como “moderna” en sí misma, sino que toma las soluciones didácticas y organizativas de los reformadores protestantes, jesuitas y lasallanos con los cuales estos esperaban poner un freno al proceso de modernización cultural, creando elites disciplinadas, de fuerte capacidad gubernativa y retórica, pero no innovadoras. En este sentido, la escuela “tradicional” de la modernidad (aunque suene a paradoja) no es positivista, como se suele afirmar, sino que el positivismo parece entablarse como reformador de las decisiones didácticas ya tomadas bajo la influencia de las formas disciplinarias derivadas de las
escuelas religiosas. Si retomamos la idea de Gramsci de que la escuela tradicional es “jesuítica” –en tanto su propuesta didáctica se basaba centralmente en repetir y memorizar como en la situación tradicional de catequesis-, la Escuela Nueva podía interpretarse como un intento diferenciado, cercano a la ética protestante del individuo activo y productivo y del principio de autoactivación, como otro registro del reformismo pedagógico paralelo al registro fuertemente estatalizante del positivismo. La Escuela Nueva insistió en la unilateralidad “intelectualista” de la escuela tradicional y planteó de muchas maneras la cuestión de la “integralidad” de la educación: el reclamo de que la educación sea completa e incluya al cuerpo, la creatividad, la expresión e incluso la democracia. Una segunda acusación fue derivada del mandato “científico” del conocimiento de la naturaleza infantil. Según este argumento, la ritualización de los procedimientos de la escuela mostraban una práctica seudocientífica, edificada sobre una concepción de la psique insostenible ante los avances de las psicologías de comienzos del siglo XX. No integralidad de la educación y desactualización de uno de los determinantes de la práctica educativa (los saberes psicológicos) eran directas acusaciones contra los sistemas educativos no solo de carácter doctrinario sino fundamentalmente de carácter práctico. La productividad de la escuela estaría comprometida con la liberación del niño y del docente de los viejos esquemas que los reducían a una unilateralización que no se correspondía ni con el clima moral ni con el científico. Ante este orden, la Escuela Nueva se propone como el discurso de liberación del niño y, a través de él y sus articulaciones con el trabajo, la psicología, la comunidad y otros principios, la liberación del desarrollo social. La Escuela Nueva puede ser vista, entonces, como un movimiento de reforma que se enfrenta a las formas escolares tradicionales que se habían originado en los Estados conservadores y predominantemente monárquicos de la primera mitad del siglo XIX y que han sido denominadas “pedagogías triunfantes”. Como cada pedagogía triunfante es diferente según la historia de cada contexto, las respuestas que buscaban la productividad de lo educativo y la consideración de la naturaleza infantil –lo que hemos denominado como una forma de protestantismo cultural- adquirió formas también diferenciadas en los diversos países. A la Escuela Nueva, con su variedad, no la unía tanto el amor como el espanto ante las formas educativas tradicionales. Luzuriaga manifestaba: “La nave de la nueva educación debe seguir navegando. No hay para ella puerto definitivo, como no lo hay para nada en la historia humana. La nueva educación no es algo estático y conquistado de una vez y para siempre, sino que es un movimiento, una tendencia constante hacia ideas y métodos cada vez más perfectos”. Luzuriaga plantea que la educación nueva es producto de una crisis más global, la del fin del siglo XIX, y que continúa “hasta culminar en la división del mundo actual”. Pero aún siendo la nueva educación la expresión más cabal de la educación de nuestro tiempo, no quiere decirse que sea un fenómeno particular y privativo de él, sino que, por el contrario, es común a todas las épocas y a todos los pueblos. A pesar de todas las dificultades y resistencias, los movimientos innovadores acaban por triunfar en la educación cuando llevan en sí el sello de la autenticidad, y no son meras simulaciones o imitaciones. La marcha de la educación nueva en este sentido es tan fatal como el curso de los astros. Sólo que su marcha no es tan regular como en éstos. La pedagogía reformista (nombre que recibe la Escuela Nueva en el contexto de la lengua alemana no sería una época sino más bien un proyecto que, desde el principio, no se cierra, que se continúa constantemente y que no conduce a un determinado fin. Comienza con la reforma protestante y en la posmodernidad aún no se ha cerrado. Oelkers afirma que no ha existido la época de la Escuela Nueva como tal, como un elenco de pedagogos, ya que las consignas reformistas forman parte de los discursos pedagógicos de la modernidad en su totalidad y no del patrimonio de una generación o un grupo particular. “Escuela Nueva” no sería otra cosa que un mito de los propios pedagogos, una pretensión de identidad que la variedad de propuestas, articulaciones políticas y desarrollos teóricos y prácticos pareciera desmentir. ___________________________________________________________________________ EXPERIENCIA Y EDUCACIÓN- DEWEY PRÓLOGO.
Todos los movimientos sociales suponen conflictos que se reflejan intelectualmente en controversias. No sería una señal de buena salud si un interés social tan importante como la educación no fuera también un campo de lucha, práctica y teóricamente. El objeto de una teoría inteligente de educación es indagar las causas de los conflictos que existen, y después, en lugar de sumarse a un lado o a otro, indicar un plan de operaciones, procedimientos desde un nivel más hondo y más comprensivo que el representado por las prácticas o ideas de las partes contendientes.
La formulación del objeto de la filosofía de la educación significa la necesidad de introducir un nuevo orden de concepciones que lleven a nuevos modos de acción. La dirección de las escuelas, basada en un nuevo orden de concepciones, es mucho más difícil que la organización de las escuelas que siguen los caminos trillados. Aquellos que aspiran a un nuevo movimiento en la educación, adaptado a la necesidad existente de un nuevo orden social, deberían pensar con términos de la educación misma en vez de hacerlo con términos de algún ismo sobre educación, aun cuando fuera un ismo tal como el de “progresivismo”. Pues a su propio pesar, cualquier movimiento que piensa y actúa en forma de un ismo llega a verse tan envuelto en la reacción contra otros ismos que al fin es dominado involuntariamente por ellos. Pues entonces forma sus principios por reacción contra éstos, en lugar de hacerlo por una visión comprensivamente constructiva de las necesidades, problemas y necesidades actuales. Si el ensayo presentado en este volumen posee algún valor, estriba en su propósito de llamar la atención hacia objetivos más amplios y profundos de la educación así como en sugerir su propia estructura de referencia. CAPÍTULO I: LA EDUCACIÓN TRADICIONAL FRENTE A LA EDUCACIÓN PROGRESIVA.
La historia de la pedagogía se caracteriza por la oposición entre la idea de que la educación es desarrollo desde dentro y la de que es formación desde fuera; la de que está basada en los dotes naturales y la de que la educación es un proceso para vencer las inclinaciones naturales y para sustituirlas por hábitos adquiridos bajo la presión externa. En la educación tradicional: las materias de enseñanza consisten en conjuntos de información y destreza que han sido elaborados en el pasado; por consiguiente el principal quehacer de la escuela es transmitirlos a la nueva generación. En el pasado han sido también desarrollados modelos y normas de conducta; la educación moral consiste, pues, en formar hábitos de acción en conformidad con estas reglas y modelos. Finalmente, la norma general de la organización escolar (por la cual entiendo las relaciones de los alumnos entre sí y con los maestros) hace de la escuela un género de instituciones sociales. Si después comparáis esta escena con lo que ocurre, por ejemplo, en la familia, apreciaréis lo que representa el que la escuela sea una institución esencialmente diferente de cualquier otra forma de organización social. Las tres características acabadas de mencionar determinan los fines y métodos de la instrucción y la disciplina. Su principal propósito u objetivo es preparar al joven para las futuras responsabilidades y para el éxito en la vida por medio de la adquisición de los conjuntos organizados de información y de las formas preparadas de destreza que presentan las materias de instrucción. Puesto que los objetos de enseñanza, así como los modelos de buena conducta, son tomados del pasado, la actitud de los alumnos debe ser, en general, de docilidad, receptividad y obediencia. Los libros, y especialmente los libros de texto, son los órganos mediante los cuales los alumnos son puestos en relación efectiva con las materias. Los maestros son los agentes mediante los cuales se comunican el conocimiento y las destrezas y se imponen las reglas de conducta. El nacimiento de lo que se llama nueva educación y escuelas progresivas es en sí mismo un producto del descontento respecto a la educación tradicional. El esquema tradicional es, en esencia, una imposición desde arriba y desde afuera. Impone modelos, materias y métodos adultos a aquellos que sólo se están desarrollando lentamente hacia la madurez. La separación es tan grande que las materias y los métodos de aprender y de proceder requeridos son ajenos a la capacidad que poseen los jóvenes. Tienen que ser impuestos. Su deber es hacer... y aprender. Aprender aquí significa adquirir lo que ya está incorporado en los libros y en las cabezas de sus mayores. Lo que se enseña es pensado como esencialmente estático. Se enseña como un producto acabado, teniendo poco en cuenta el modo en que originalmente fue formulado o los cambios que ocurrirán en el futuro. Es en gran parte producto cultural de sociedades que suponían que el futuro sería muy parecido al pasado, y sin embargo se usa como alimento educativo en una sociedad en la que el cambio es la regla y no la excepción. A la imposición desde arriba se opone la expresión y cultivo de la individualidad; a la disciplina externa se opone la actividad libre, al aprender de textos y maestros, el aprender mediante la experiencia; a la adquisición de destrezas y técnicas aisladas por adiestramiento se opone la adquisición de aquéllas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente; a la preparación para un futuro más o menos remoto se opone la máxima utilización de las oportunidades de la vida presente; a los fines y materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio. Ahora bien, todos los principios en sí mismos son abstractos. Se hacen concretos sólo en las consecuencias que resultan de su aplicación. Todo depende de la interpretación que se les da cuando se les aplica en la escuela y el hogar.
Yo considero que la unidad fundamental de la nueva pedagogía se encuentra en la idea de que existe una íntima y necesaria relación entre los procesos de la experiencia real y la educación. El problema para la educación progresiva es: ¿Cuál es el lugar y el sentido de las materias de enseñanza y de la organización dentro de la experiencia? ¿Cómo funcionan las materias? ¿Existe algo inherente en la experiencia que tienda hacia la organización progresiva de su contenido? ¿Qué resultados se producen cuando los materiales de la experiencia no se organizan progresivamente? Cuando se rechaza el control externo, surge el problema de encontrar los factores de control que son inherentes a la experiencia. Cuando se rechaza la autoridad externa, no se sigue que deba rechazarse toda autoridad, sino que es necesario buscar una fuente de autoridad más eficaz. Basar la educación sobre la experiencia personal puede significar contactos más numerosos y más inmediatos entre el ser maduro y el inmaduro que los que existían en la escuela tradicional, y consiguientemente, ser más guía en vez de serlo menos para los otros. El problema es, pues, ver cómo pueden establecerse estos contactos sin violentar los principios del aprender mediante la experiencia personal. Los problemas no son reconocidos, y mucho menos resueltos, cuando se supone que basta rechazar las ideas y prácticas de la antigua educación y pasar el extremo opuesto. No es excesivo afirmar que una filosofía de la educación que pretende basarse en la idea de la libertad puede llegar a ser tan dogmática como lo era la educación tradicional frente a la cual reacciona. Pues toda teoría y serie de prácticas son dogmáticas cuando no se basan sobre el examen crítico de sus propios principios básicos. Digamos que la nueva educación exalta la libertad del alumno. Muy bien. Un problema surge ahora. ¿Qué significa la libertad y cuáles son las condiciones bajo las cuales es capaz de realización? ¿Cuál es el papel del maestro y de los libros al fomentar el desarrollo educativo del ser inmaduro? Admitamos que la educación tradicional empleaba como materia de estudio hechos e ideas tan trabados con el pasado que daban poca ayuda para tratar los sucesos del presente y del futuro. Muy bien. Ahora tenemos el problema de descubrir la conexión que existe el problema de descubrir la conexión que existe actualmente dentro de la experiencia entre los hechos del pasado y los sucesos del presente. Podemos rechazar el conocimiento del pasado como el fin de la educación y por lo tanto realzar su importancia sólo como un medio. Nos encontramos con un problema: ¿Cómo llegará el joven a conocer el pasado de modo que este conocimiento sea un agente poderoso en la apreciación de la vida presente? CAPÍTULO II: NECESIDAD DE UNA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA.
La tesis que presente es que rechazarla filosofía y la práctica de la educación tradicional plantea un nuevo y difícil tipo de problema pedagógico para aquellos que creen en el nuevo tipo de educación. Yo supongo que en medio de todas las incertidumbres hay una estructura permanente de referencia, a saber: la conexión orgánica entre la educación y la experiencia personal. Pero experiencia y experimento no son ideas que se autoexplican. Para conocer el sentido del empirismo necesitamos saber lo que es la experiencia. La creencia de que toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia no significa que todas las experiencias son verdadera o igualmente educativas. La experiencia y la educación no pueden ser directamente equiparadas una a otra. Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias. A su vez, las experiencias pueden estar desconectadas una de otras de tal suerte que aún siendo cada una de ellas agradable o aun excitante, no se hallen unidas acumuladamente entre sí. La consecuencia de la formación de tales hábitos es la incapacidad de controlar las experiencias futuras. Es un gran error suponer, aun tácitamente, que la escuela tradicional no era un lugar en el cual los alumnos tuvieran experiencias. La verdadera manera de juzgar es que las experiencias que tuvimos en ésta, como alumnos y maestros por igual, eran en gran parte de un género erróneo. Si yo presento estas cuestiones no es por el gusto de condenar en globo la vieja educación. Es por un fin totalmente diferente. Es para realzar el hecho, primero, de que la gente joven ha tenido experiencia en las escuelas tradicionales; y, después, que lo perturbador no es la ausencia de experiencia, sino su defectuoso y erróneo carácter; erróneo y defectuosos desde el punto de vista de la relación con la experiencia ulterior. El aspecto positivo de este punto es aún más importante en relación con la educación progresiva. La cualidad de cualquier experiencia tiene dos aspectos. Hay un aspecto inmediato de agrado o desagrado, y hay su influencia sobre las experiencias ulteriores. Lo primero es evidente y fácil de juzgar. El efecto de una experiencia no se limita a su apariencia. Ello plantea un problema al educador. La misión de éste es preparar aquel género de experiencias que, no repeliendo al alumno, sino más bien incitando su actividad, sean sin embargo más que agradables inmediatamente y provoquen experiencias futuras deseables. Toda experiencia continúa viviendo en experiencias ulteriores.
Pero si es más que algo verbal es un plan para dirigir la educación. Igual que cualquier plan, tiene que ser estructurado con referencia a lo que se ha de hacer y cómo ha de hacerse. Cuando más definida y sinceramente se afirme que la educación es un desarrollo dentro, por y para la experiencia, tanto más importante es que se tengan concepciones claras de lo que es la experiencia. La escuela tradicional podía vivir sin una filosofía de la educación desarrollada consecuentemente. Todo lo que se requería en aquel sentido era una serie de palabras abstractas, como cultura, disciplina, nuestra gran herencia cultural, etc., siendo derivada su verdadera guía no de ellas, sino de la costumbre y la rutina establecidas. Justamente porque las escuelas progresivas no pueden confiar en las tradiciones establecidas y en los hábitos institucionales tienen que proceder más o menos al azar o ser dirigidas por ideas que cuando son coherentes y articuladas forman una filosofía de la educación. La protesta contra el género de organización característico de la escuela tradicional constituye una demanda para un género de organizaciones basado en ideas. Aquellos que seguían adheridos a los sistemas establecidos necesitaban meramente unas pocas palabras que sonaran bien para justificar las prácticas existentes. El trabajo real se realizaba con hábitos tan fijos que se convertían en institucionales. La lección para la educación progresiva es que necesita en un grado urgente y aún más apremiante que lo era para los anteriores innovadores una filosofía de la educación basada en una filosofía de la experiencia. La filosofía en cuestión es, parafraseando la sentencia de Lincoln sobre la democracia, una educación de, por y para la experiencia. Ninguna de estas palabras de, por o para dice nada que sea evidente por sí mismo. Cada una de ellas es un desafío para descubrir y poner en operación un principio de orden y organización que resulta de comprender lo que significa la experiencia educativa. Admito gustosamente que la nueva educación es más simple en principio que la antigua. Pero lo fácil y lo simple no son términos idénticos. Descubrir lo que realmente es simple y actuar sobre lo descubierto es una tarea sumamente difícil. Una teoría coherente de la experiencia, ofreciendo una dirección positiva para la selección y organización de los métodos y materiales educativos apropiados, es necesaria para intentar dar una dirección a la obra de las escuelas. El proceso es lento y difícil. Es un asunto de crecimiento, y hay muchos obstáculos que tienden a impedir el crecimiento y a desviarle por caminos equivocados. Creo que una buena parte de la oposición actual a la idea de la organización nace del hecho de que cuesta trabajo alejarse de la imagen de los estudios de la antigua escuela. Los reaccionarios de la educación, que están ahora reuniendo sus fuerzas, utilizan la ausencia de organización intelectual y moral en los más nuevos tipos de escuelas como prueba, no sólo de la necesidad de organización, sino también para identificar cualquiera y todo género de organización con lo que se hallaba establecido antes del nacimiento de la ciencia experimental. El fracaso en desarrollar una concepción de la organización sobre la base empírica y experimental da a los reaccionarios una victoria demasiado fácil. ___________________________________________________________________________ IDEAS GENERALES SOBRE MI MÉTODO- MONTESSORI LA PEDAGOGÍA DE MARÍA MONTESSORI.
Nació en la doctora Montessori la idea de que los métodos empleados con los niños anormales podrían aplicarse a la educación de los niños normales. La verdadera experiencia pedagógica en el campo de la educación de los niños normales la empezó a realizar la doctora Montessori en 1907. En enero de 1907 se abre la primera escuela, denominada “Casa dei bambini” (Casa de los niños), que fue puesta bajo la dirección de Montessori. En los años sucesivos la idea trascendió al resto de Europa. Las “Casas de los niños” tienen una doble significación: social, como escuelas hogares, y pedagógica, como lugares de educación. Las escuelas creadas por aquélla en Roma están en íntima relación con el hogar, con la vida de las familias residentes en los inmuebles; son como una institución social. Las “Casas de los niños” constituyen así el primer paso hacia la escuela socializada. Montessori recomienda horarios largos, que ocupen todo el día. En la escuela comen los niños, duermen una hora por lo menos, a ser posible al aire libre. Por haber surgido sus experiencias del campo de los niños anormales, de ahí se derivan algunos de los principios en que se basa su método, tales como la acentuación de los cuidados fisiológicos y la importancia atribuida a la educación de los sentidos. La doctora Montessori llama a su concepción “pedagogía científica”, y también “pedagogía experimental”. Se basa en un método y este consiste en “hacer un experimento pedagógico con un
objeto del material de enseñanza y esperar la reacción espontánea del niño”. Es, pues, un método experimental. Para Montessori, “la educación tiene por objeto desarrollar las energías”. Estas fuerzas se hallan en el mismo niño y se desarrollarían aun sin auxilio ajeno; lo que hace el método es ayudar, dirigir ese desarrollo espontáneo. La primera condición de este método es la libertad. El método no se reduce a la educación de la sensibilidad y de la conducta infantiles, sino que es, como se sabe, un medio excelente de educación intelectual. En este sentido, los procedimientos empleados son bien conocidos: ejercicios de dominación, de aprendizaje de colores y formas, de observación del ambiente, el modelado, el dibujo, el cálculo, etc., culminando en el aprendizaje de la lectura y la escritura, por el análisis de los movimientos empleados en éste (memoria muscular, sensibilidad táctil, etc.). Dos peligros existen en el método Montessori que es preciso evitar. Uno, el de su posible mecanización, reduciéndolo a una copia servil y sin alma de los procedimientos y a una aplicación rutinaria del material didáctico. El otro es el de prolongarlo más allá de la primera infancia; en este sentido creemos que la aplicación del método no puede realizarse con éxito más que en la escuela de párvulos y en los dos primeros grados de la escuela primaria; más allá de ellos, aunque se haya intentado hacerlo, nos parece por lo menos un poco aventurado. PRINCIPIOS Y PRÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN.
La educación debe considerarse como un “auxilio a la vida” que se está desarrollando, y por ello la psicología se convierte en la verdadera base de la educación. La labor de la psicología y de la educación se refiere al niño, es decir, a aquella parte de la humanidad que se encuentra en vías de desarrollo, y debe contribuir a modificar el ambiente en que se desenvuelve la vida de las nuevas generaciones. Es en el estudio mismo donde deben cambiarse los principios educativos; es en el estudio donde debe desarrollarse la personalidad. La instrucción no implica la coerción como una necesidad, pues los niños, si estudian según su tendencia natural, aman el trabajo intelectual y, laborando con una intensidad sorprendente, sin cansancio mental, demuestran que el hombre se siente impulsado hacia el conocimiento por un instinto fundamental. La escuela debe ser un lugar donde la instrucción sea facilitada en todos los sentidos y el programa debe ser una facilidad para orientarse. Lo importante es que en la instrucción se produzca un progreso real sin que la personalidad sufra. Y la experiencia dice que no sólo no sufre el niño en el estudio sino que con el ejercicio mental se refuerza su inteligencia. Pero como no son todos iguales, sino que varían sus posibilidades de aprender y también sus aptitudes individuales en relación con las diversas materias, la agrupación por años escolares y por disciplinas, como en los programas establecidos hoy, se convierte en un obstáculo para el desarrollo individual. Los niños tienen necesidad de dos condiciones esenciales para instruirse espontáneamente: una, tener en el adulto no sólo un guía dirigente, sino un verdadero animador que sepa suscitar el primer entusiasmo y presentar la cultura de un modo elevado. El adulto educador debe ser también una verdadera personalidad humana, sensible e interesada por los discípulos, en la cual sientan éstos que pueden encontrar un verdadero apoyo y una fuente de inspiración. El educador que se asocia con la familia y que se interesa por sus discípulos como un verdadero amigo es una ayuda inestimable para el progreso espontáneo de los niños. El concepto de libertad del alumno, según el cual la obra del maestro debe quedar absolutamente eliminada, es absurdo. Las viejas generaciones deben ser guía y sostén de las nuevas. Hoy se ve en muchas escuelas secundarias que los alumnos deben recurrir a fichas que representan una guía en el estudio y en los cuales se proponen problemas que los escolares deben resolver. Este concepto va contra la naturaleza misma de las cosas. El maestro debe ser una persona inteligente y viva, rica de saber y de experiencia, y es preciso que sea sentida como tal por los discípulos. Y el éxito educativo de tal maestro es que los niños que le están encomendados lleguen a explicarse su propia actividad y a hacer las cosas por sí solos. La figura moral del maestro tiene también una gran importancia: porque si enseña una cosa y practica otra, el contraste produce en el discípulo conflictos deprimentes, mientras que la fe en el maestro es un verdadero sostén moral. El maestro debe cambiar y devenir un verdadero auxiliar, en lugar de ser, como hoy ocurre, un obstáculo para el entusiasmo por aprender y por trabajar.
El material, como medio de estudio, la materialización de las abstracciones en las matemáticas, el poder manejar, pensando, algo que represente la cosa pensada y que acompaña al razonamiento, representa una técnica de verdadera higiene mental. Esto no sólo ayuda a estudiar sin fatiga, sino que con frecuencia puede convertirse en un verdadero tratamiento psíquico que conduce a la curación de estados anormales. La importancia de la personalidad humana reside en el hecho de que puede construir por medio de la inteligencia y del trabajo “el mundo de la libertad individual”, que substituye al instinto, y atribuye al hombre la tarea de obrar sobre el mundo exterior con una máquina compleja que nosotros llamamos hoy civilización. La independencia es la base primera del concepto de personalidad. La personalidad comienza, cuando el “Yo” se desprende por sí solo. Yo proclamo la necesidad de que el adolescente se aleje de la familia y emprenda verdaderos trabajos, por ejemplo, trabajos de la tierra, y comience a experimentar cómo se gana la vida. Las escuelas recogen a toda la humanidad y la retienen largo tiempo bajo el control de la sociedad. Es una especie de movilización continua que hace la civilización de todos los individuos. Se puede decir que en la escuela sería posible el control del futuro humano y de la sociedad civil. ¡No se trata, pues, de pedagogía sino de seguridad y de progreso social! ___________________________________________________________________________ LA PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS: OBSESIÓN POR LA EFICIENCIA- GIMENO SACRISTÁN CAPÍTULO I: EL “CULTO A LA EFICIENCIA” Y LA PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS: NACIMIENTO DE UN ESTILO PEDAGÓGICO.
Creo que puede demostrarse perfectamente cómo en muy buena medida la llamada pedagogía por objetivos o enseñanza basada en objetivos es una respuesta, dentro del pensamiento pedagógico, coherente con la idea de que la escuela debe ser una institución útil a los valores predominantes en nuestra sociedad, que ha de servirlos guiada por criterios de eficiencia, considerando que ésta es un valor básico en las sociedades industrializadas, orientadas de forma muy decisiva por criterios de rentabilidad material. El movimiento de la pedagogía por objetivos es la búsqueda de un tipo de racionalidad en la forma de actuar pedagógicamente, coherente con una visión utilitaria de la enseñanza, de las instituciones educativas y de la educación en general. La evolución del paradigma de “racionalización científica” que es la pedagogía por objetivos se ha afianzado incorporando nuevas ideas, pero sólo aquellas que podían favorecerlo. El esquema o movimiento de la pedagogía por objetivos no es algo perfectamente homogéneo, se afianza desde el apoyo que le han prestado diversos enfoques filosóficos y científicos, pero en alguna medida subsiste un común denominador que es al que queremos referirnos. La pedagogía por objetivos hunde sus raíces en el movimiento utilitarista en educación de comienzos del presente siglo en los Estados Unidos de América, en paralelo al auge que la aplicación del enfoque taylorista está teniendo en la industria, mostrando sus posibilidades para aumentar la cantidad y calidad de la producción industrial. Las medidas de racionalización de los procedimientos pedagógicos y de toda la administración educativa influyeron en toda la educación americana. Es en este momento cuando Spaulding selecciona indicadores de éxito escolar, como el tiempo necesario para cubrir una unidad, el porcentaje de éxito en la escolarización, el número de alumnos que superan un nivel escolar determinado, etc., como índices para diagnosticar cuantitativamente e éxito de la “empresa escolar”. El rendimiento cuantitativo se asoma ya al terreno pedagógico como en algún modo equivalente a cualidad o a calidad de la educación: Una concepción rentable y eficientista de la calidad de la educación. Los esquemas tayloristas de organización del proceso de producción industrial encuentran una traslación directa a los esquemas de organización didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje y podemos encontrarlos todavía hoy en los esquemas de diseño y desarrollo del currículo, tal vez con un lenguaje cambiado, tal vez como derivados de otros esquemas científicos, pero claramente semejantes a los principios de Taylor propuso para la gestión rentable y eficiente del proceso de producción industrial en una fábrica. Los esquemas tayloristas preconizan el análisis detallado de todas las operaciones que forman parte del proceso de transformación de las materias primas hasta la obtención de un producto elaborado aceptable en el mercado. El tiempo es una de las variables clave de la rentabilidad. La formación profesional de los operarios se basará, pues, en un análisis riguroso de las tareas que han de desempeñar. El concepto de trabajo deja paso a ese otro más específico que es la tarea, considerada como algo preciso que ha sido objeto de estudio minucioso, y que forma la
unidad básica para determinar el profesiograma de cada puesto en la cadena de producción, el cual está en concordancia con el análisis de tareas, que se ha realizado previamente, convirtiéndose en el punto de referencia básico para la formación y selección del trabajador más adecuado al puesto. Para nosotros resulta evidente la resonancia de estos planteamientos de comienzos de siglo en algunos enfoques también eficientistas del movimiento de la pedagogía por objetivos centrada en las tareas precisas a adquirir por parte del del alumno-trabajador. El concepto de “gestión científica” del proceso de producción industrial se copia en educación desde los primeros comienzos en que el currículo surge como un tema de discusión dentro del pensamiento sobre educación. El currículo como actividad profesional y como campo de estudio surge en la década de 1920 ligado a la idea de eficiencia social. El problema de los objetivos y las relaciones entre los más generales y los específicos como planteamiento básico en la guía de la enseñanza eficiente y “racionalizada” está unido a los propios orígenes del pensamiento sobre el currículo hacia 1920, y más concretamente a la teoría de Bobbitt. El pensamiento de Bobbitt se encuadra perfectamente dentro de lo que Schiro llama la Ideología de la Eficiencia Social en la teoría sobre el currículo. Para Bobiitt la escuela y el currículo tienen que dar una respuesta eficiente a lo que la sociedad pide de ella. El educador es el experto, mecánico que no filósofo, cuya función no consiste en pararse a pensar qué hay que hacer, sino en ofrecer una técnica eficiente para cumplimentar lo que se le dice que tienen que hacer; debe encontrar los caminos y los medios para hacer lo que se le pide. Bobbitt es un reformista que combate a la escuela tradicional, proponiendo su utilitarismo como un medio de actualizar los contenidos y procedimientos pedagógicos en orden a responder a las necesidades sociales. Lo que los expertos precisan realizar como técnicos del currículo es descubrir y analizar las habilidades, aptitudes, hábitos, actitudes y conocimientos necesarios para conseguir que las escuelas enseñen las actividades humanas que realizan los hombres productivos en la sociedad. Los resultados de este análisis nos ofrecen los objetivos concretos del currículo; y las actividades para conseguirlas serán las de la educación y del currículo. La educación viene a caracterizarse, pues, como un entrenamiento que facilita la formación de hábitos de forma eficiente para el desarrollo de las actividades humanas que los hombres desempeñan en una sociedad industrial. El enfoque utilitarista al servicio de la eficiencia social y de la reproducción social configura un marco para la teoría y desarrollo de la enseñanza, de suerte que quedan indicados no sólo los contenidos de la enseñanza y los objetivos de la misma, sino también una metodología para la búsqueda de esos objetivos y una forma de planificar la enseñanza tomada de la industria. El modelo de gestión empresarial que equipara a la escuela con una factoria industrial, se deja traslucir de forma fundamental en el ámbito de la Administración y Organización escolares y se ha plasmado en la llamada pedagogía por objetivos. Factoría Toma una materia prima Búsqueda de un producto elaborado Las características del producto las marca el mercado La materia prima sufre una serie de transformaciones. En esa transformación intervienen operarios, máquinas, etc. El proceso de producción compleja exige la división de funciones. El departamento de investigación estudia científicamente el proceso, las variables que intervienen. La gestión científica garantiza el éxito en términos de eficacia. La racionalización la garantiza el experto no el obrero, que hará lo que se le indique. La tecnificación del proceso exige una cuidadosa secuencialización de operaciones. El resultado final es la suma de las operaciones y tareas parciales. Esas tareas y operaciones son tangibles, medibles. Lo importante es el valor material, la utilidad del producto. Búsqueda de rentabilidad en términos de tiempo preciso para lograr el producto. Selección de medios según su costo para producir la calidad exigida al producto por el mercado. Todo lo anterior requiere precisar las normas de calidad a la que se somete el producto elaborado. Los productos que pasan la norma de calidad salen al
Escuela El niño sin modelar. Es el input. El adulto como modelo del resultado educativo. La sociedad –el cliente- dice lo que quiere de la escuela. El alumno sufre una transformación hacia el estado adulto. El profesor y los medios educativos transforman al alumno. La educación requiere la aportación de diversas funciones. El especialista en educación estudia el currículo exigido por la sociedad y sus condicionamientos. La gestión científica logrará la educación eficiente. La racionalización la garantiza el experto no el profesor, que hará lo que le dicen. La eficiencia se logra tecnificando el proceso de forma ordenada, secuencialmente, con un diseño preciso. El objetivo final es la suma de objetivos parciales intermedios. Los objetivos deben ser observables, medibles, tangibles. Lo importante es el valor objetivo de lo conseguido, no los procesos subjetivos, lo “socialmente verdadero”. El método mejor será el más rápido para conseguir el objetivo tangible. Los medios se eligen por el costo mínimo para lograr la calidad mínima exigida. Se precisa una norma de calidad que se apreciará en la evaluación. Los alumnos con éxito en la evaluación son apreciados por
mercado, en caso contrario se recuperan si ello es rentable, o se desechan. Las técnicas de medición objetiva son un instrumento básico. Todo tiene carácter de medio subordinado al fin propuesto.
la sociedad. Los que no superan esa norma de calidad se recuperan si hay tiempo y recursos. Énfasis en todo aquello que es observable y medible, la realidad objetiva, énfasis en los instrumentos de medida. El currículo tiene carácter instrumental justificado por la búsqueda de eficiencia al conseguir los objetivos.
La eficacia adquiere valor en sí misma sin poner claramente de manifiesto en orden a qué se es eficaz. Se afianza la idea del currículo, del pensamiento sobre el currículo, de los especialistas en currículo, como instrumentos asépticos, técnicos, que pretenden la eficiencia. Es la concepción instrumentalista del pensamiento educativo en el área curricular, de la que habla Schiro, que sólo pretende ser un medio para el logro de fines cuya selección y discusión no le pertenecen, fines que ha de asumir como algo impuesto. En este primer planteamiento, los objetivos de la enseñanza no son un capítulo a considerar dentro de una teoría del currículo o de la enseñanza, sino que toda esa teoría es un puro instrumento para el logro de unos objetivos al margen de ella, dados de antemano por la sociedad y puestos de manifiesto en el “análisis de tareas” que hay que realizar para precisar en qué consisten esos deseos sociales. El pedagogo o experto en currículo es, en todo caso, un hermeneuta de los objetivos, además del “ingeniero” que contribuye a decir cómo lograrlos. El paradigma de la pedagogía por objetivos como modelo para guiar la enseñanza nace, pues, como un planteamiento puramente tecnocrático, de orden meramente instrumental, dentro de la aspiración a la eficiencia, de forma que el logro de ésta es el máximo criterio para juzgar lo que es o no adecuado a dicho paradigma. Se es eficaz o no se es, éste es el criterio para evaluar la técnica pedagógica; y toda teoría debe subordinarse al logro de esa eficiencia: conseguir que se satisfagan las necesidades sociales, determinando éstas a base de analizar la sociedad existente, para reproducirla por medio de una concepción instrumentalista de la escuela y del currículo. Desde la óptica eficientista se han lanzado una serie de ideas implícitas o manifiestas que seguirán operando en el futuro: 1-Los objetivos tienen su fuente básica en la sociedad, su discusión no es misión del pedagogo y/o profesor. Como dice Schiro la fuente de objetivos terminales se apoya en la sociedad y no en el ámbito de los conocimientos dentro de los que se mueve el que elabora o desarrolla el currículo (psicología, pedagogía, etc.). 2-Los objetivos surgen dentro de una concepción reproductora de la educación, de lo establecido en la sociedad presente. Se centran en reproducir lo que es y no en producir lo que debería ser. 3-Dada su procedencia, en el marco eficientista y reproductor, es lógico que se reclame el que tengan que ser concretos y observables, lo mismo que lo son las destrezas de un trabajador que ha conseguido reproducir un modelo de profesiograma. Son, ante todo, actividades. 4-Se pone el énfasis en el mundo real, exterior, en lo observable y no en los procesos subjetivos del que reproduce la destreza. Cuenta la destreza conseguida no el proceso que sigue el que la adquiere. El énfasis está en el producto y en la actividad que lo puede conseguir más segura y rápidamente. 5-Los objetivos, pues, se pueden precisar, formular, observar su logro. Se pone el acento en lo mensurable. 6-Aparece la idea de que un objetivo complejo es la suma de objetivos más específicos, así como que una destreza compleja es un conglomerado de otras más elementales, lo mismo que supone creer que un trabajo complejo, como es transformar una materia prima en producto elaborado, no es sino la suma de tareas parciales debidamente secuencializadas. La secuancialización de microobjetivos para el logro de macroobjetivos estaba ya, pues, en el aire. Necesitaba una teoría psicológica que la apoyara más “científicamente”, algo que prestará el conductismo. 7-El culto a la eficiencia supone un énfasis en la concreción despreciando el significado de lo ambiguo. La interpretación que requiere la ambigüedad de un objetivo no concreto no se la puede permitir cualquier operario de una planta industrial. Esa es misión del que decide cómo ha de ser el producto elaborado. De ahí el énfasis en su expresión no ambigua, observable, mensurable. 8- La teoría y los teóricos de la enseñanza tienen que servir a la consecución eficiente de los objetivos; su misión es hacer, o teorizar ni decidir. Lo mismo que en la industria, los niveles de investigación, decisión y ejecución se separan y los responsables de cada uno tienen funciones propias según en qué nivel operen. La enseñanza es un instrumento que necesita estructurarse en funciones separadas: decidir su contenido (presión social), pensar sus mecanismos (expertos pedagogos, psicólogos, etc.) y su ejecución (profesores).
9-La eficiencia es ajena a criterios de valor (ésos son indiscutibles, establecidos de antemano), es ajena a procesos cualitativos subjetivos porque no cuentan criterios que no sean objetivos, no cuentan otras satisfacciones. La eficiencia, en sí misma, no es un valor si no hace referencia a los objetivos que pretende. El culto a la eficiencia será una posición alienante, meramente tecnocrática, si no es conciente de los objetivos a que sirve. En definitiva, la primera preocupación debe ser considerar, pues, qué objetivos se desean, y pretender la mayor gama posible de los mismos que pueden deducirse de una concepción rica, progresista y liberadora de la educación, pensando que no ponemos quedarnos en su componente reproductor en detrimento de su unción creadora a nivel individual y social. ___________________________________________________________________________ ESCUELA, CONOCIMIENTO Y CURRÍCULUM- TADEU DA SILVA CAPÍTULO II: A FAVOR DE LA TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN.
Cuando la reproducción reinaba, gloriosa y soberana. La historia de la utilización del paradigma de la reproducción en educación pasa necesariamente por tres trabajos centrales: Ideología y aparatos ideológicos (Althusser, 1970), La reproducción (Bourdieu y Passeron, 1970); Enseñanza en el capitalismo americano (Bowles y Gintis, 1976); obras respectivas de un filósofo, un par de sociólogos y un par de economistas. No constituye una coincidencia que estas obras aparezcan en una misma época, ni que ninguno de los cinco intelectuales fuese pedagogo o teórico de la educación. Una vez más: las teorías de la reproducción. Qué se reproduce. Para Bourdieu-Passeron en el proceso de reproducción social son reproducidas las relaciones de fuerza entre los grupos o clases sociales. Pero no nos dicen que qué consisten exactamente esas relaciones de fuerza. Esas relaciones son definidas sobre todo por la posesión, en cantidades diferentes por las diferentes clases sociales, de ciertos atributos que establecen ventajas inmediatas (el capital propiamente dicho, esto es, el capital económico) o que son por definición socialmente valorizados (definición posibilitada exactamente por la posesión del capital económico). En realidad, las referidas relaciones de fuerza, que estarían en el origen de todo el proceso de reproducción social, están constituidas, para Bourdieu y Passeron, por diferencias en la posesión de bienes materiales: esto es, en aquello que Bourdieu llama campo económico. Los bienes simbólicos son el objeto principal del proceso de reproducción, mientras que la reproducción de las desigualdades económicas, en sí misma, no ocupa un lugar central en esta teoría. Por definición, en Bourdieu-Passeron el proceso de reproducción social se refiere a la reproducción de las relaciones de fuerza entre las clases, supuestamente ligadas ligadas a la posesión diferenciada de bienes materiales. Sin embargo, en el fondo, no son esas relaciones de fuerza el objeto del proceso de reproducción. Su verdadero objeto son las desigualdades simbólicas que sirven de legitimación para aquellas otras desigualdades. Para Bowles-Gintis el objeto de la reproducción son las desigualdades en la esfera económica pero no se refieren a desigualdades en la propiedad de bienes económicos sino en la posición dentro de la producción. Es como si el motor de la reproducción de las relaciones de clase fuese la reproducción de esas relaciones jerárquicas desiguales y no al contrario. El objeto de la reproducción está constituido aquí por las relaciones jerárquicas desiguales en el interior del proceso de producción. En Althusser tenemos un esquema bastante fiel a la teorización de la reproducción en Marx. Aquí, la reproducción de las relaciones sociales de producción, centralizadas en sus elementos materiales, está en el centro del proceso. Althusser realiza en su ensayo una cierta inversión al poner el énfasis en la reproducción de relaciones ideológicas entre los hombres, las cuales serían necesarias para aquella otra reproducción. Cómo y dónde se da la reproducción. En Bourdieu-Passeron la reproducción se da sobre todo en el campo cultural. Son formas de relación con la cultura dominante las que son reproducidas. Es allí donde actúan los mecanismos de la reproducción. Todo el secreto de la reproducción reside en la forma como el capital cultural es transmitido de generación en generación. Pero esta transmisión sólo es eficaz en la medida en que las propiedades culturales así transmitidas se transforman en disposiciones duraderas: esto es, se constituyen en habitus, lo que
solamente se realiza bajo condiciones de una prolongada inmersión en un ambiente en que estén presentes esos ítems culturales. En el modelo de Bowles-Gintis aquellas características actitudinales e ideológicas necesarias para el funcionamiento adecuado de la producción, distribuidas de forma diferencial de acuerdo con los diversos niveles de la jerarquía dentro de la producción, son producidas en diversos ámbitos de la sociedad, teniendo un papel privilegiado la familia y la escuela. Aquí entra en funcionamiento su famoso principio de correspondencia, por el cual la estructura de las relaciones sociales (entendidas siempre en sentido interpersonal) en ámbitos como la familia y la escuela refleja la estructura de las relaciones sociales en el lugar de trabajo. En el caso del sistema escolar, la vivencia de relaciones sociales diferenciadas sería propiciada por el contacto diferencial con los distintos grados de enseñanza, en combinación con la experiencia diferencial proporcionada por los distintos tipos de escuela. Cuanto más se asciende en el sistema de enseñanza, las relaciones sociales se tornan menos autoritarias, proporcionando la formación de actitudes más autorreguladas y menos exteriormente controladas. El efecto combinado del nivel de enseñanza y tipo de escuela tendría como resultado final la producción de diferentes tipos de personalidad, en correspondencia con las distintas posiciones ocupadas en la jerarquía ocupacional. En Althusser, la reproducción de la ideología dominante que contribuye a la reproducción de las relaciones sociales de producción se da en los famosos Aparatos Ideológicos del Estado (que en realidad no están todos localizados en el Estado, ni pertenecen todos a él), como la familia, la Iglesia, la escuela, los medios de comunicación. Estos aparatos están encargados de transmitir la perspectiva de sociedad que le interesa a las clases dominantes, haciéndolo tanto a través del contenido de las ideas como también de los rituales y prácticas inscriptos en esos aparatos. Para Althusser, la escuela es el Aparato Ideológico de Estado dominante. Ella transmite las ideas dominantes a través de los contenidos escolares que más se prestan para ello, pero también por medio de materias menos sospechosas. Cómo observar la reproducción. Para Bowles-Gintis, debe observarse la estructura escolar para detectar cuáles de sus elementos son isomorfos a la estructura jerárquica de la empresa capitalista, y que por lo tanto contribuyen a la formación de la personalidad y la conciencia más adecuadas al funcionamiento centro de la estructura original. Vemos así que para estos autores el proceso de reproducción puede ser observado dentro de la institución escolar en aquellas instancias en que su estructura es paralela a la estructura del lugar de trabajo capitalista. Para Boursieu-Passeron, el proceso de reproducción puede ser visto actuando en aquellas instancias en que la cultura dominante es reconocida y afirmada por la institución escolar. En este caso, lo que constituye la esencia del proceso de reproducción vía educación es el hecho de que la cultura escolar sea isomorfa a la cultura dominante. Para Althusser, el proceso de reproducción se efectúa por medio de la persuasión ideológica, a través de ideas cuyo contenido induce a la aceptación del lugar atribuido a cada uno en la estructura de clases de la sociedad capitalista, y debe ser buscado precisamente en aquellas instancias en las cuales el aparato ideológico en cuestión efectúa la transmisión de la ideología en esos términos. La ideología es una representación de la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia. El dossier de las acusaciones contra las teorías de la reproducción. A lo largo de estos veinte años, la utilización del concepto de reproducción ha sufrido todo tipo de críticas y restricciones que van desde su reformulación hasta su total rechazo, pasando por la ambigüedad. Lo que sorprende en una revisión de las críticas formuladas ala utilización del concepto de reproducción es el amplio consenso existente en cuanto a los problemas que su utilización acarrearía; lo cual puede indicar tanto su inadecuación, como una cierta pereza por parte de los críticos. 1-Las teorías de la reproducción son mecanicistas, reduccionistas y economicistas. Las teorías de la reproducción suponen una determinación directa –sin mediaciones- de la economía sobre las otras esferas de la vida social. La acusación de mecanicismo se dirige a la supuesta postulación por parte de las teorías de la reproducción de un nexo causal directo y automático entre la economía y el proceso de reproducción a través de la educación.
Esta acusación generalmente va la par de las acusaciones de economicismo y reduccionismo. Con reduccionismo se quiere expresar la característica de que las teorías de la reproducción tienden a reducir la complejidad de las relaciones entre educación y sociedad o sólo uno de los factores en juego: la economía. Más específicamente, esa reducción a la economía se tacha de economicismo. 2-Las teorías de la reproducción son funcionalistas. El paradigma funcionalista se caracteriza por concebir a la sociedad a la manera de un organismo biológico, con sus órganos y elementos actuando de forma integrada para permitir su funcionamiento apropiado. Las propiedades de cada elemento u órgano son explicadas por su función en ese proceso global de mantenimiento y supervivencia del organismo entero. El principal problema con esta perspectiva es que ella implica una perspectiva conservadora de la sociedad. Implica la ausencia de transformaciones radicales. Además de eso, la explicación funcionalista supone la presencia determinante de una finalidad que trasciende los motivos y las acciones de los miembros de la sociedad: su propio mantenimiento y supervivencia, minimizando con esto el papel de cualquier acción conciente de su parte. 3-Las teorías de la reproducción suponen una total pasividad de los sujetos sociales. Esta objeción aborda la cuestión del objetivismo y del subjetivismo, de la estructura y de la acción. Tal acusación toma como referencia aquellas versiones más fuertes de las teorías de la reproducción. Esta especie de crítica se dirige a las teorías de la reproducción en general. Es una de esas críticas que apelan a aquello que el sentido común fácilmente concibe como correspondiendo al funcionamiento de la sociedad. Para superar tal limitación de las teorías de la reproducción se intentó desarrollar las denominadas teorías de la resistencia. Éstas procuran contraponerse a las teorías de la reproducción en lo que hace a la importancia de la actividad humana en la constitución de la vida social. 4-Las teorías de la reproducción ignoran el conflicto, las contradicciones y la resistencia. De acuerdo con este tipo de crítica, las teorías de la reproducción suponen una sociedad en que los intereses y la ideología de la clase dominante se imponen sobre la clase dominada casi sin ninguna oposición o resistencia por parte de esta última. En una versión más sofisticada se introduce el concepto de hegemonía, que connota la lucha y el conflicto constantes por el predominio social, los que estarían ausentes en las teorías de la reproducción. Conceptualmente ligado a las nociones de conflicto, lucha y resistencia, el concepto de contradicción también es señalado como ausente en las teorizaciones sobre la reproducción. 5-Las teorías de la reproducción son ahistóricas. Según la perspectiva de este tipo de crítica, las teorías de la reproducción –al basarse en un esquema altamente abstracto- tienden a congelar e ignorar la historia, focalizando y aislando un momento específico de su incesante flujo. Las clases y las relaciones entre ellas no son reproducidas a través de un esquema abstracto y deductivo que las trasciende, sino que se hacen y construyen históricamente, de formas que dependen de las condiciones concretas y particulares en que están situadas, las cuales tienen que ser descriptas y no supuestas como dadas. La teoría de la reproducción está basada metodológicamente en un aislamiento de la historia que suprime la acción de las personas en la creación de las propias estructuras suya reproducción está siendo examinada. 6-Las teorías de la reproducción ignoran o teorizan inadecuadamente las posibilidades de transformación social. Según esta crítica, al enfatizar la persistencia de la estructura social, las teorías de la reproducción no sólo dejan de considerar los procesos de cambio y transformación que ocurren de hecho, sino que además pueden contribuir a inhibir la acción política que podría conducir justamente a su transformación. Por lo tanto, desde esta perspectiva, las teorías de la reproducción serían doblemente incorrectas. De manera derivada, en el campo específico de la educación, las teorías de la reproducción – al enfatizar sus funciones reproductivas- estarían minimizando su papel en el proceso de transformación y cambio social. Según el punto de vista de los que suscriben esta crítica, la dinámica educacional puede, en realidad, contraponerse –en ciertas circunstancias- a la dinámica reproductiva, contribuyendo así a una cierta transformación de la sociedad.
7-Las teorías de la reproducción son simplistas, pesimistas y derrotistas. Las teorías de la reproducción constituirían una simplificación de la dinámica social por teorizar una relación mecánica, por ignorar el conflicto y la contradicción y por postular la pasividad de los actores sociales. Por estas mismas razones, sumadas a su ahistoricidad y a la ausencia de una teorización de las posibilidades de transformación, las teorías de la reproducción implican una visión pesimista y derrotista de la dinámica social, contribuyendo a inhibir las luchas y los movimientos por el cambio de la sociedad. 8-Las teorías de la reproducción no corresponden a aquellos que realmente ocurre. Las teorías de la reproducción constituirían una descripción inadecuada de aquello que realmente ocurre en la vida social. Los actores sociales no son pasivos, como esas teorías suponen. El relato hecho por las teorías de la reproducción está lejos de corresponder a aquello que de hecho sucede en la estructuración y funcionamiento de las sociedades. De vuelta a la reproducción en Marx. Las teorías de la reproducción / educación (Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis, Althusser) colocaban como punto de partida el proceso de reproducción social – o sea, de reproducción de las relaciones sociales-, y deducían de allí la centralidad de la reproducción de la conciencia y del papel de la educación en ese proceso. Por el contrario, en Marx, evidentemente, la reproducción social (=reproducción de las relaciones sociales) comienza en la reproducción de los elementos materiales del proceso de producción. Son las relaciones sociales las que se reproducen a través de la reproducción de las condiciones materiales de producción. Marx concede un importante papel a la reproducción de las condiciones materiales en el proceso global de reproducción de las relaciones sociales de producción. Para Marx el modo de producción capitalista se distingue porque no precisa recurrir a formas extra económicas de compulsión. En las teorías de la reproducción en educación, el proceso de reproducción social parece ser simplificado o reducido al proceso de reproducción cultural, o al proceso de formación de una conciencia inclinada a la aceptación del orden económico y social capitalista. Reproducción social es casi un sinónimo de reproducción cultural. Parecería que es la reproducción cultural la que lleva a la reproducción social. A favor del concepto de reproducción: las razones. Una perspectiva analítica en educación supone una teoría de la dinámica social. La noción de reproducción es indisociable de la teorización marxiana de la sociedad capitalista. De este modo, abandonar la noción de reproducción en el análisis de la dinámica educativa en la sociedad capitalista significa simplemente renunciar a un análisis marxista de la educación, lo que es una actitud legítima. Sin embargo, lo difícil de ver es cómo se puede descartar esa noción y aún así continuar operando dentro del universo marxiano. El proceso de reproducción es en sí mismo contradictorio al reproducir las clases cuyos intereses antagónicos las van a colocar en constante conflicto. Si se entiende el proceso de reproducción en el sentido que lo desarrolló Marx, no tiene sentido oponer contradicción y reproducción. El proceso de reproducción restablece a cada momento las clases fundamentales del capitalismo y las condiciones básicas para su funcionamiento; pero las clases así producidas y reproducidas no permanecen indiferentes a dicho proceso. Ellas se enfrentan como actores en conflicto. CAPÍTULO III: QUÉ SE PRODUCE Y QUÉ SE REPRODUCE EN EDUCACIÓN.
La educación sería al mismo tiempo, producción y reproducción, inculcación y resistencia, continuidad y discontinuidad, repetición y ruptura, mantenimiento y renovación. Qué reproduce la educación y qué se reproduce en educación. Fundamentalmente, contribuyen a mantener las divisiones sociales existentes, o en el lenguaje marxista, la educación y la escuela tienen un importante papel en la reproducción de las relaciones sociales de producción, ocupando un lugar central en ese proceso de mantenimiento de la división social del trabajo: en un plano el trabajo mental, en el otro, el manual. Siempre se trata de la reproducción de las relaciones de dominación y de poder. Así, sabemos qué es reproducido a través de la educación y de la escuela.
Entre aquellos elementos que contribuyen a reproducir las estructuras sociales se encuentran aquellas divisiones del sistema escolar que, correspondiendo a las divisiones sociales, contribuyen a reproducirlas. No son propiamente los elementos del currículum formal o los aspectos verbales del currículum los que producen las diversas subjetividades correspondientes a las diferentes clases, sino más bien, la estructura de las relaciones prácticas vividas en el ambiente de la escuela. Se da un cambio en el sistema educativo: lo que está en el corazón mismo de la escuela y de la sala de aula es examinado y el resultado no es nada edificante. El conocimiento escolar no es el resultado de una selección neutra. Es la sedimentación de una tradición selectiva en la que otras posibilidades acaban por ser descartadas. Al mismo tiempo, el conocimiento escolar no es un producto homogéneo en el que un mismo contenido es transmitido de un mismo modo hacia todas las clases y grupos sociales. El conocimiento escolar en su forma codificada, el currículum, y las formas por las cuales es transmitido también está estratificado y es a través de esta estratificación que vuelve a reproducir aquellas desigualdades con que los diferentes grupos sociales llegan al proceso escolar. La estratificación del conocimiento escolar es al mismo tiempo resultado y causa de la estratificación social. Es uno de los principales elementos a través de los cuales la educación reproduce la estructura social. Pero la educación y la escuela también reproducen una serie de elementos que forman parte de su propia definición y que tal vez por ser ellos el resultado de sedimentaciones históricas sean exactamente los más difíciles de ser problematizados. Una vez que nacemos dentro del orden institucional existente, somos casi incapaces de percibir su historicidad, lo que equivale a decir, su arbitrariedad. La educación moderna es un dispositivo a) institucionalizado; b) de masas; c) estatalmente controlado y regulado. Esto hoy parece obvio, natural, inevitable e irreversible, y puede ser así, pero esas características determinan y conforman aquello que podemos hacer en el ámbito de nuestras acciones educativas y pedagógicas, son ellas las que restringen y limitan la gama de nuestras posibilidades, constituyen los elemento reproductivos primeros en orden lógico y de importancia. No son sólo nuestras ideas y manifestaciones verbales las reproductivas, sino también nuestros actos, nuestras relaciones , los rituales a los que adherimos y practicamos, nuestra práctica. Qué se produce en la educación. En lo referente a las posibilidades productivas de la educación no podemos olvidarnos de la importante contribución de Foucault. En “Vigilar y castigar” evidencia el nacimiento de los dispositivos disciplinares –entre los cuales está la escuela-no resalta su aspecto negativo, de represión, sino justamente su aspecto positivo, de producción de ciertos efectos deseados, como cuerpos dóciles y disciplinados. Esto es, las disciplinas no son dispositivos que prohíben, niegan, reprimen comportamientos indeseables, sino mecanismos planeados para permitir la producción de ciertos resultados buscados, necesarios para la instauración de un nuevo orden y de nuevas relaciones sociales. La escuela también produce conocimiento. Producción / Reproducción y Teoría Crítica de la Educación. La tensión entre producción y reproducción está presente en la dinámica social y también en la teorización que procura analizar la educación desde una perspectiva crítica. Podemos afirmar que precisamente en esto consiste la tarea de una teoría crítica de la educación: desarrollar una teoría de la reproducción y de la producción en educación y en ello, ciertamente, se ha concentrado. Es en el refinamiento de un referencial analítico que le permita avanzar en esa dirección que se encuentra la posibilidad de un programa de investigación para los próximos años. Una teoría crítica debe estar siempre atenta a las relaciones entre teoría y práctica. Una teorización crítica en educación que tenga alguna pretensión de iluminar nuestra práctica y nuestra acción, debe ser capaz de teorizar sobre la reproducción y el cambio, el mantenimiento de las estructuras y la posibilidad de modificarlas, sobre lo estático y lo dinámico. Sin una teoría de la reproducción estaremos ciegos, actuando de forma errática e inconscientes acerca de lo que determina nuestras acciones. Sin una teoría de la producción seremos incapaces, ignorantes de nuestro papel en una dinámica social que, de cualquier forma, estará en movimiento, produciendo y reproduciendo. Es en el cruce de ambas donde reside la promesa de una teoría crítica en educación que no nos transforme en prisioneros de la ideología de la libre determinación, ni nos ate a la camisa de fuerza de la idea de que somos –única e inexorablemente- portadores de estructuras. ___________________________________________________________________________
EL RACISMO DE LA INTELIGENCIA- BOURDIEU Ante todo quisiera decir que hay que tener presente que no hay un racismo sino racismos; hay tantos racismos como grupos que necesitan justificar que existen tal y como existen, lo cual constituye la función invariable del racismo. Me parece importante aplicar el análisis a las formas de racismo que son probablemente las más sutiles, las más difíciles de reconocer, y por ende las que más rara vez se denuncian, quizá porque los denunciantes ordinarios del racismo poseen ciertas propiedades que los inclinan hacia esta forma de racismo. Me refiero al racismo de la inteligencia. El de la inteligencia es un racismo de la clase dominante que se distingue por una cantidad de propiedades de lo que se suele designar como racismo, es decir, del racismo pequeño burgués que es el blanco principal de la mayoría de las críticas clásicas, empezando por las más fuertes, como la de Sartre. El racismo es propio de una clase dominante cuya reproducción depende, en parte, de la transmisión del capital cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado, pero aparentemente natural, nato. El racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los dominantes tratan de producir una "teodicea de su propio privilegio", como dice Weber, esto es, una justificación del orden social que ellos dominan. Es lo que hace que los dominantes se sientan justificados de existir como dominantes, que sientan que son de una esencia superior. Todo racismo es un esencialismo y el racismo de la inteligencia es la forma de sociodicea característica de una clase dominante cuyo poder reposa en parte sobre la posesión de títulos que, como los títulos académicos, son supuestas garantías de inteligencia y que, en muchas sociedades, han sustituido en el acceso a las posiciones de poder económico a los títulos antiguos, como los de propiedad o de nobleza. Algunas de las propiedades de este racismo se deben también a que las censuras en relación con las formas de expresión del racismo se han reforzado, por lo cual la pulsión racista sólo puede expresarse en formas muy eufemizadas. La forma de eufemización más común hoy en día es, claro, el aparente carácter científico del discurso. Si se invoca el discurso científico para justificar el racismo de la inteligencia, esto no se debe sólo a que la ciencia representa la forma dominante del discurso legítimo, también y sobre todo se debe a que un poder que cree estar fundado en la ciencia, un poder de tipo tecnocrático, recurre naturalmente a la ciencia para fundar su poder; se debe a que la inteligencia es la que legitima para gobernar cuando el gobierno se dice fundado en la ciencia y en la competencia "científica" de los gobernantes (piensen en el papel de la ciencia en la selección escolar, donde la matemática se ha convertido en la medida de toda inteligencia). La ciencia es cómplice de todo lo que le piden que justifique. Una vez dicho esto, creo que simple y sencillamente hay que rechazar el problema de los fundamentos biológicos o sociales de la "inteligencia", en el que se han dejado encerrar los psicólogos. Más que tratar de responder a la pregunta de manera científica, hay que tratar de hacer la ciencia de la pregunta misma; hay que tratar de analizar las condiciones de aparición de este tipo de interrogación y del racismo de clase que introduce. Es la forma extrema de los discursos que utilizan ciertas asociaciones de exalumnos de grandes escuelas, que son palabras de jefes que se sienten fundados en la "inteligencia" y que dominan una sociedad fundada en la discriminación basada en la "inteligencia", es decir, fundada en lo que mide el sistema escolar con el nombre de inteligencia. La inteligencia es lo que miden los tests, lo que mide el sistema escolar. Esta es la primera y última palabra de un debate que no se puede resolver mientras permanezcamos en el terreno de la psicología, porque la propia psicología (al menos los tests de inteligencia) es producto de determinantes sociales que son el principio del racismo de la inteligencia, un racismo propio de las "élites" que tienen intereses en la elección escolar, de una clase dominante que extrae su legitimidad de la clasificación escolar. La clasificación escolar es una clasificación social eufemizada, por ende naturalizada, convertida en absoluto, una clasificación social que ya ha sufrido una censura, es decir, una alquimia, una transmutación que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias de "inteligencia", de "don", es decir, en diferencias de naturaleza. Jamás las religiones lo hicieron tan bien. La clasificación escolar es una discriminación social legitimada que ha sido sancionada por la ciencia. Aquí es donde nos encontramos con la psicología y el apoyo que ha aportado desde sus orígenes al sistema escolar. La aparición de los tests de inteligencia, como el de Binet-Simon, está relacionada con el momento en que, con la escolaridad obligatoria, llegaron al sistema escolar alumnos que no tenían nada que hacer allí porque no tenían "disposiciones", no eran "bien dotados", es decir, su medio familiar no los había dotado con las disposiciones que supone el funcionamiento común del sistema escolar: un capital cultural y cierta buena voluntad hacia las sanciones escolares. Los tests que miden las disposiciones sociales que requiere la escuela -de allí su valor predictivo del
éxito académico- están hechos justamente para legitimar de antemano los veredictos escolares que los legitiman. Debemos preguntarnos cuál es la contribución de los intelectuales al racismo de la inteligencia. Sería bueno estudiar el papel de los médicos en la naturalización de las diferencias sociales, de los estigmas sociales, el papel de los psicólogos, psiquiatras y psicoanalistas en la producción de los eufemismos que permiten designar a los hijos de los subproletarios o de los emigrados de tal forma que los casos sociales se conviertan en casos psicológicos, las deficiencias sociales en deficiencias mentales, etc. En otras palabras, habría que analizar todas las formas de legitimación del segundo orden que vienen a reforzar la legitimación escolar como discriminación legítima sin olvidar los discursos de aspecto científico, el discurso psicológico, y las propias palabras que pronunciamos. ____________________________________________________________________________ LAS CATEGORÍAS DEL JUICIO PROFESORAL- BOUDIEU, SAINT MARTÍN La práctica implica siempre una operación de conocimiento, es decir, una operación más o menos compleja de clasificación que nada tiene en común con un registro pasivo, sin convertirla por ello en una construcción puramente intelectual; el conocimiento práctico es una operación práctica de construcción que pone en juego, por referencia a funciones prácticas, sistemas de clasificación que reorganizan la percepción y la apreciación y estructuran la práctica. Producidos por la práctica de generaciones sucesivas, en un tipo determinado de condiciones de percepción, de apreciación y de acción que se adquieren por la práctica y se ponen en ejecución en estado práctico, sin acceder a la representación explícita, funcionan como operadores prácticos a través de los cuales las estructuras objetivas que los producen tienden a reproducirse en las prácticas. La jurisprudencia profesional. El juicio profesoral pueden relacionarse con la sanción en cifras (la nota) y con el origen social de los alumnos que constituyen el objeto de estas dos formas de evaluación. Se observarán, funcionando, las formas escolares de clasificación que como las “formas primitivas de clasificación” de las que hablaban Durkheim y Marx, son transmitidas, en lo esencial, en y mediante la práctica fuera de toda intención propiamente pedagógica. Estas formas de pensamiento, de expresión y de apreciación, deben su lógica específica al hecho de que, al ser producidas y reproducidas por el sistema escolar, representan el producto de la transformación que la lógica específica del campo universitario impone a las formas que organizan el pensamiento y la expresión de la clase dominante. La construcción del diagrama. Primera lectura del diagrama. Se nota a primera vista que los cuadros negros configuran grosso modo una diagonal: los calificativos más favorables aparecen cada vez con más frecuencia a medida que el origen social de los alumnos es más elevado. Se observará también que las notas promedio suben a medida que se sube en la jerarquía social, por ende, a medida que aumenta la frecuencia de los juicios laudatorios. Las alumnas procedentes de las clases medias constituyen el blanco privilegiado de los juicios negativos, y de los más negativos de entre éstos, tales como simplonas, serviles o vulgares. Se compone la imagen burguesa del pequeño burgués en tanto que burgués pequeño: pobre, estrecho, mediocre, correcta nada más, inhábil, torpe, confusa, etc. Las fracciones más ricas de la clase dominante, en lo que a capital cultural se refiere, escapan casi totalmente a los juicios más negativos. Por otra parte, se observa que a notas iguales o equivalentes las apreciaciones son aún más severas y más brutalmente expresadas, menos eufemísticas, cuando el origen social de los alumnos es más bajo. Se ve que los considerandos del juicio parecen más fuertemente ligados al origen social que la calificación por medio de la que se expresan; esto, sin duda porque revelan más directamente la representación que el profesor se hace de los alumnos partiendo del conocimiento que tiende, por otra parte, de su hábito corpóreo (hexis) y de la evaluación que de él se hace en función de criterios completamente ajenos a los que están explícitamente reconocidos en la definición técnica del desempeño exigido. El juicio profesoral se apoya, de hecho, sobre todo un conjunto de criterios difusos, nunca explicitados, nunca contrastados o sistematizados. La escritura, a veces explícitamente mencionada, cuando llama la atención por su “fealdad” o su “puerilidad”,es percibida con referencia a una taxonomía práctica de las escrituras que está lejos de ser neutra socialmente y que se organiza alrededor de oposiciones tales como “distinguida” e “intelectual” o “pueril” y “vulgar”.
No cabe duda de que los juicios que pretenden aplicarse a toda la persona tienen en cuenta no sólo la apariencia física propiamente dicha, que siempre está socialmente marcada, sino también el cuerpo tratado socialmente, que es percibido a través de las taxonomías socialmente constituidas, que son percibidas como signo de la calidad y del valor de la persona. El “hexis” corporal constituye el soporte principal de un juicio de clase que se ignora como tal: todo sucede como si la intuición concreta de las propiedades del cuerpo, captadas y designadas como propiedad de la persona, estuvieran en el principio de una comprensión y de una apreciación global de las cualidades intelectuales y morales. Si le dan un lugar importante a la descripción de su apariencia física, es porque ésta funciona no sólo como un prontuario, si no también como un análogo sensible de toda persona. Y si la intuición global que se expresa en este retrato apoya tan eficazmente la evocación de las cualidades intelectuales y morales de la persona, es que el “hexis” corporal suministra el sistema de indicios a través de los cuales es reconocido-desconocido un origen de clases. Segunda lectura. La máquina ideológica. Se puede considerar el diagrama como el esquema de una máquina que, al recibir productos socialmente clasificados, proporciona productos escolarmente clasificados. Esta máquina asegura una correspondencia muy estrecha entre la clasificación de entrada y la clasificación de salida sin nunca conocer ni reconocer (oficialmente) los principios y los criterios de la clasificación social. El sistema de clasificación oficial permite realizar una operación de clasificación social a la vez que la oculta. Funciona según la lógica de la denegación: hace lo que hace en las formas tendientes a demostrar que no lo hace. Fuera de algunos calificativos que pueden designar propiedades específicas del ejercicio escolar, la casi totalidad de los adjetivos designan cualidades de la persona. Las cualidades que designan permanecerían imperceptibles e indiscernibles para cualquiera que no poseyera de antemano, en estado práctico, los sistemas de clasificación que están inscriptos en el lenguaje ordinario. Ideología en estado práctico, produciendo efectos lógicos que son forzosamente efectos políticos, la taxonomía escolar encierra una definición implícita de la excelencia que, al consagrar como excelentes las cualidades detectadas por aquéllos que son socialmente dominantes, consagran su manera de ser y su estado. Las estructuras mentales de los agentes constituyen la base de la función de consagración del orden social que cumple el sistema de enseñanza aparentando neutralidad. Es por medio de este sistema de clasificación que el sistema escolar establece la correspondencia entre las propiedades sociales de los agentes y de las posiciones escolares, jerarquizadas ellas mismas según el orden de enseñanza, el establecimiento o la sección y, para los profesores, según el grado y la localización del establecimiento. Esta asignación de los agentes en posiciones escolares jerarquizadas constituye, a su vez, otra mediación más entre las clases sociales y las clases escolares. El profesor puede permitirse todo, incluyendo las alusiones más transparentes a la clasificación social porque es inconcebible, aquí, que alguien pueda “pensar mal”; la neutralidad escolar no es, en efecto, más que esta extraordinaria denegación colectiva que hace, por ejemplo, que el profesor pueda, en nombre de la autoridad que le delega la institución escolar, condenar como escolares producciones y expresiones que no representan más que lo que produce y exige la institución escolar. Esta denegación se produce en y por cada uno de los profesores individualmente, que atribuyen calificaciones a alumnos en función de una percepción escolar de sus expresiones escolares (redacción, exposiciones verbales, etc.) y del total de su persona: lo que es juzgado, es un producto escolarmente calificado, una copia “sin brillo”, una disertación “simplemente pasable”, y así sucesivamente; jamás un pequeño burgués. La denegación se produce en y por cada uno de los alumnos quienes se perciben como tal como los perciben. En realidad, se trata de toda la estructura de un sistema organizado y dividido según las mismas clasificaciones que tiene como función producir, que se expresan en el sistema de clasificación establecido por medio de operaciones prácticas de clasificación y empleado con toda regularidad, aunque nunca sea explícitamente codificado, toda vez que se trata de expresar una clasificación. En tanto que forma neutralizada del sistema de clasificación dominante que es producida por y para el funcionamiento de un campo relativamente autónomo y que lleva al segundo grado de neutralización a las taxonomías del lenguaje ordinario, el lenguaje escolar contribuye a hacer posible el funcionamiento de mecanismos ideológicos que no pueden operar más que determinando a los agentes para que actúen según su lógica, lo que supone que les proponen sus objetivos bajo una forma irreconocible. Sistema de clasificación objetivado en instituciones cuyas divisiones reproducen bajo una forma irreconocible la división social del trabajo, el sistema de enseñanza efectúa clasificaciones que
se traducen, en un principio, por la asignación a clases escolares y luego a clases sociales. Estructuras objetivas convertidas en estructuras mentales en el curso de un proceso de aprendizaje que se cumple en un universo organizado según estas estructuras y sometido a sanciones formuladas en un lenguaje igualmente estructurado según las mismas antítesis. Los agentes encargados de las operaciones de clasificación no pueden cumplir adecuadamente con su función de clasificación social más que porque ésta se opera bajo la forma de una operación de clasificación escolar, es decir, por medio de una taxonomía propiamente escolar. Hacen bien lo que tienen que hacer (objetivamente), porque creen hacer otra cosa de lo que hacen; porque hacen algo distinto de lo que creen hacer. Mistificadores mistificados, ellos son las primeras víctimas de las operaciones que efectúan. Porque creen operar una clasificación propiamente escolar o una específicamente “filosófica”, porque creen conferir patentes de clasificación carismática, el sistema puede operar un verdadero desvío del sentido de sus prácticas, obteniendo de ellos que hagan lo que “por todo el oro del mundo” no harían. La transmutación de la verdad social en verdad escolar no constituye un simple juego de escritura sin consecuencias, sino una operación de alquimia social que confiere a las palabras su eficacia simbólica, su poder de actuar en forma duradera sobre las prácticas. Una proposición que, bajo su forma no transformada o a un grado de transformación superior, estaría desprovista de toda eficacia simbólica y que aun podría suscitar la revuelta en contra de la institución y de sus integrantes, se convierte en aceptable y aceptada, admitida e interiorizada, bajo la forma irreconocible que le impone la censura específica del campo escolar. La taxonomía escolar de las cualidades escolares se interpone entre cada agente y su “vocación”. Es ella, por ejemplo, la que rige la orientación hacia tal disciplina o hacia tal sección, indicada de antemano en el veredicto escolar. Es necesario llevar el lenguaje a las condiciones sociales de su producción y de su utilización y, so pena de aceptar el equivalente en el orden social de lo que es el poder mágico, buscar fuera de las palabras, en los mecanismos que las producen y producen a los agentes que los emiten y los reciben, en principio de un poder que cierta forma de usar las palabras permite movilizar. El uso conforme del lenguaje conforme no es más que una de las condiciones de eficacia del poder simbólico y una condición que no opera más que bajo ciertas condiciones. El poder de los eufemismos escolares sólo es absoluto cuando se ejerce sobre agentes así seleccionados como para que sus condiciones sociales y escolares de producción los predispongan a reconocerlo en forma absoluta. La injuria ritual. Las apreciaciones escritas u orales que el profesor hace de sus alumnos constituyen una ocasión para afirmar e inculcar los valores profesorales. La complacencia hacia sí mismos de los maestros no encontraría tal complacencia en los alumnos si tanto los unos como los otros no comulgan en la convicción de que la “franqueza brutal” es el único medio de comunicación que conviene entre seres de elite. Extractos del “disparatario”. La mayor parte de los alumnos están aquí de ninguna manera para ser lo que nosotros tenemos como misión hacerles hacer, se burlaron soberanamente de la cultura. Vulgaridad, actitud sumaria. Ausencia de tacto, de intuición, de finura, de gracia. Patanería: es la palabra que convienen a nuestras clases actuales. Este juicio en sí está de acuerdo perfectamente con la estructura de los contenidos que el sistema escolar está encargado de transmitir. En el caso en que el discurso filosófico se reduce a lo que se ofrece a menudo en las clases de filosofía bajo el nombre de moral o de psicología, es decir, una variante universitaria del discurso dominante en el mundo social. Por las necesidades de la comunicación escolar, se reduce a la afirmación aristócrata de la distancia ante el pensador y el “vulgo” y el “sentido común”. El rodeo de legitimación se encierra sobre sí mismo con la empresa escolar de esoterización de lo esotérico. Con la divulgación legítima hacia algunos destinatarios legítimos (que es lo que hace toda la diferencia entre la enseñanza y la simple “vulgarización”) de una versión más o menos simplificada (y explícitamente dada como tal) de la forma esotérica de la visión oficial del mundo social: el efecto de autonomización y, por ende, de legitimación que produce la transformación resultante del trabajo de eufemización y de esoterización impuesto por la censura implícita en las leyes específicas de un campo de producción relativamente autónomo como es el campo filosófico. Lo distinguido y lo vulgar, lo raro y lo común, no son más que lo que son, expresiones eufemizadas, pero todavía demasiado transparentes de los intereses de clase, cuando, al final de un rodeo por el cielo de las ideas filosóficas, vuelven en forma poco “común” y, sin embargo, tan poco burguesa de la “persona” y del “es”, de lo “auténtico” y de “lo no auténtico”.
El juicio de los pares y la moral universitaria. Todo parece indicar que la relación entre el autor y el objeto de la nota necrológica no es aleatoria y que tienen generalmente en común el origen social definido grosso modo, la disciplina y el tipo de carrera. El juicio último que hace el grupo sobre uno de sus miembros por medio de un portavoz debidamente acreditado (el elogio le incumbe a un camarada de promoción, y es únicamente en caso de fuerza mayor que se lo confía a otro, en general un alumno, pero siempre normalista, igual que en el jurado del concurso de entrada) representa siempre el producto de un trabajo colectivo cuya huella se hace a veces aparente, cuando el autor recopila o integra información y juicios entregados por distintas personas. El punto de llegada de la trayectoria universitaria que puede, en ciertos casos, corregir “la intuición originaria”, a menudo resumida en la educación de un hexis corporal y de un acento: es decir que no es posible suponer entre el sistema de calificativos y el punto de llegada de la trayectoria social una relación perfectamente idéntica a la que se establece entre el origen social, las apreciaciones marginales, y la nota. El sistema de los adjetivos utilizados dibuja el universo de las virtudes profesorales, las cuales, igual que las carreras universitarias a las cuales introducen, se encuentran jerarquizadas. Se ve que el sistema de clasificación escolar ha continuado funcionando, a lo largo de la carrera universitaria, como instrumento disimulado de clasificación social; es notable que en el conjunto de los “ex alumnos” formalmente iguales y realmente igualados por el efecto de la sobre selección, el sistema escolar haya seguido estableciendo, en función de los mismos criterios que les han valido su elección, jerarquías directamente manifestadas en las carreras universitarias. Todo sucede, en efecto, como si los normalistas se encontraran destinados a trayectorias muy estrechamente proporcionadas a su origen social en un espacio universitario muy rigurosamente jerarquizado según la institución, la residencia y la disciplina. Hay que evitar establecer una relación de causalidad mecánica entre el origen social y el éxito universitario: productos clasificados, los profesores no dejan de clasificarse a sí mismos siguiendo sistemas de clasificación escolar; dicho en otra forma, sus “aspiraciones” y sus “elecciones de carrera” se adelantan a los juicios que el sistema escolar hará sus ambiciones. Toda socialización exitosa tiene a obtener de los agentes que se hagan cómplices de su destino. El campo de las trayectorias posibles. Los sistemas de clasificación de los que son producto tienden a reproducir la estructura de las relaciones objetivas del universo social del que ellos mismos son producto. Taxonomías y ritos de paso. Es significativo que a las virtudes dominadas los elogios asocian casi siempre virtudes de resignación, que permiten aceptar una posición inferior sin sucumbir al resentimiento, que es la contrapartida normal de la sobreinversión frustrada, rechazo de los honores, rectitud moral, modestia, discreción. Y los que no destacan tienen para sí toda la lógica de un sistema que honra a la modestia y al desdén frente a los honores cuando, por una estrategia típica de inversión del pro al contra, intentar transformar su oscuridad, su falta de proyección, y echar así al descrédito de la sospecha sobre los prestigios necesariamente mal habidos de las glorias demasiado brillantes. El ascetismo aristocrático. En esta combinación única de virtudes intelectuales y morales en la que la “elite” del cuerpo docente se reconoce y que fundamente su convicción de constituir una elite a la vez intelectual y moral, se expresa toda la posición de este cuerpo en la estructura de las relaciones de clases. ocupando una posición temporalmente dominante (en comparación con los artistas), en una fracción dominada de la clase dominante, los profesores constituyen una clase de alta pequeña burguesía dedicada al aristocratismo de la moral y de la inteligencia. Se sitúan a media altura en las dos jerarquías según las cuales se dividen las fracciones de la clase dominante, la jerarquía del poder económico y político y la jerarquía de la autoridad y del prestigio intelectual: demasiado “burgueses” a los ojos de los escritores y de los artistas, de los que se encuentran separados por sus condiciones de existencia y su estilo de vida, demasiado “intelectuales” a los ojos de los “burgueses”, de los que no pueden compartir completamente el estilo de vida, no pueden encontrar la compensación de su doble semi-fracaso más que en una resignación aristócrata o en las satisfacciones relacionadas con la vida doméstica que hacen posible sus condiciones de existencia, las disposiciones vinculadas con su trayectoria social y las estrategias matrimoniales correlativas. Los esquemas profesorales de percepción y de apreciación funcionan también como esquemas generadores que estructuran toda la práctica y, en particular, la producción de esta
categoría especial de productos culturales que forman los trabajos propiamente universitarios, cursos, manuales, o tesis de doctorado. El imperativo de originalidad, contradicción inscripta en los mismos objetivos de una empresa de producción cultural para las necesidades de la reproducción que implica siempre, por este mismo hecho, una parte de simple reproducción (cada vez más débil y, sobre todo, cada vez mejor disimulada cuando se procede desde las formas inferiores, manuales, a las formas superiores, tesis de doctorado). ____________________________________________________________________________ EDUCACIÓN, REPRODUCCIÓN Y RESISTENCIA- GIROUX Las teorías de la reproducción ofrecen muy poca esperanza para desafiar y cambiar las características represivas de la escolaridad al restar importancia a la intervención humana y a la noción de resistencia, y no sólo las disuelven sino que desapercibidamente proporcionan una legitimación para no examinar a los maestros y a los estudiantes en situaciones escolares concretas al ignorar las contradicciones y las luchas que existen en las escuelas. De esta manera pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos de dominación estructurales e ideológicos y su desarrollo real y sus efectos. Investigaciones recientes sobre la escolaridad en Estados Unidos, Europa y Australia han cuestionado las teorías de la reproducción, y tratan de ir más allá, hacen especial hincapié en la importancia de la intervención humana y de la experiencia como los puntos teóricos clave para analizar la relación compleja entre las escuelas y la sociedad dominante. Organizados alrededor de lo que llamo la teoría de la resistencia, estos análisis otorgan importancia central a las nociones de conflictos, lucha y resistencia. Combinando estudios etnográficos con los resultados culturales europeos más recientes, los teóricos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de la reproducción social y cultural nunca son completos y que siempre se enfrentan con elementos parcialmente realizados de oposición. Uno de los más importantes supuestos de la teoría de la resistencia es que los estudiantes de las clases trabajadoras no son sólo un producto colateral del capital y que se someten obedientemente a los dictados de los maestros y escuelas autoritarias, quienes los preparan para una vida de trabajo agotador. Más bien, las escuelas representan espacios de contestación marcados por las contradicciones ideológicas y estructurales y por una resistencia estudiantil colectivamente informada. En otras palabras, las escuelas son espacios sociales caracterizados por currícula abierta y oculta, por grupos jerarquizados según habilidades o conocimientos, por culturas dominantes y subordinadas y por ideologías de clase en competencia. Por supuesto, los conflictos y la resistencia se desarrollan dentro de relaciones asimétricas pero el punto esencial es que hay campos complejos y creativos de resistencia en los cuales los mensajes principales de las escuelas a menudo se rehúsan, rechazan y descartan a través de prácticas mediadas por la clase social, la raza o el sexo. En estos enfoques, las escuelas son vistas como instituciones relativamente autónomas que proporcionan espacios para un comportamiento y una enseñanza contestataria y representan una fuente de contradicciones por lo que, en ocasiones, serán disfuncionales a los intereses materiales e ideológicos de la sociedad dominante. Las escuelas a menudo existen en relación contradictoria con la sociedad dominante, apoyando y cuestionando alternativamente sus supuestos básicos; por ejemplo, a veces apoyan la educación liberal, que está en aguda contradicción con las demandas de la sociedad dominante por formas de educación especializada, instrumental y vinculada a la lógica del mercado. Además, las escuelas todavía definen su papel como agencias de movilidad social aunque regularmente produzcan egresados a una tasa mucho más rápida que la capacidad de la economía para emplearlos. Mientras que los teóricos de la reproducción enfocan sus estudios exclusivamente sobre el poder y sobre la forma en que la cultura dominante asegura el consenso y la derrota de las clases y grupos subordinados, las teorías de la resistencia restauran un grado de innovación y de acción a las culturas de esos grupos. En estos casos, la cultura está constituida tanto por el grupo mismo como por la sociedad dominante. Es importante hacer énfasis en que, a pesar de sus modos de análisis más complejos, las teorías de la resistencia también están desfiguradas por algunos defectos teóricos. A pesar de sus diferencias concretas los enfoques sobre la educación que parten de las nociones de resistencia o de reproducción comparten la falla de reciclar y reproducir el dualismo entre intervención y estructura, fracaso que ha dañado la teoría y las prácticas educativas por décadas, al tiempo que representa su mayor desafío. Consecuentemente, ninguna de estas dos posiciones proporciona los fundamentos para una teoría de la educación que relacione las estructuras y las instituciones a la acción y la intervención humana de manera dialéctica. La tarea a la que se enfrentan los teóricos de la resistencia es doble: primero deben estructurar sus propios supuestos para desarrollar un modelo más dialéctico de la escuela y la sociedad, y
segundo, deben reconstruir las principales teorías de la reproducción para abstraer de ellas sus enfoques más radicales y más emancipatorios. La escolaridad y las teorías de la resistencia. Un tópico clave propuesto por la noción de dominación es la pregunta acerca de cómo la lógica que promueve varias formas de resistencia queda implicada en la lógica de la reproducción. Otra característica importante y distintiva de las teorías de la resistencia es su énfasis en la importancia de la cultura y más específicamente de la producción cultural. Una tercera característica es una comprensión más profunda de la noción de autonomía relativa. Lo importante aquí es que las teorías de la resistencia deben reconocer que en algunos casos los estudiantes pueden ser totalmente indiferentes a la ideología dominante de la escuela con sus respectivas recompensas y demandas: su comportamiento en la escuela puede estar alimentado por imperativos ideológicos y expresar intereses que tienen muy poco que ver con la escuela directamente. Una segunda debilidad en las teorías de la resistencia es que muy rara vez toman en cuenta tópicos de sexo y raza. Una tercera debilidad que caracteriza las teorías de la resistencia es que se enfocan principalmente sobre los actos abiertos de comportamiento estudiantil rebelde. Al limitar sus análisis a estos actos, los teóricos de la resistencia han ignorado formas menos obvias de resistencia entre los estudiantes y a menudo han construido erróneamente el valor político de la resistencia abierta. Una cuarta debilidad de la teoría de la resistencia es que no ha dado suficiente atención a la forma en que la dominación alcanza a las estructuras mismas de la personalidad. Hay poco interés sobre la relación, a menudo contradictoria, entre comprensión y acción. Los educadores radicales han demostrado una tendencia lamentable a ignorar las cuestiones de necesidades y deseos a favor de temas que se centran en la ideología y en la conciencia. ____________________________________________________________________________ LA VIDA EN LAS ESCUELAS- MCLAREN CAPÍTULO IV: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EL SUEÑO IGUALITARIO.
El desafío de la pedagogía crítica no reside solamente en la consistencia lógica o en la verificación empírica de sus teorías; más bien, reside en la elección moral que se nos impone como maestros y ciudadanos, una elección que el filósofo estadounidense John Dewey sugirió que consiste en la distinción de la sociedad y la sociedad como una función de la educación. CAPÍTULO V: EL SURGIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA.
La pedagogía crítica examina a las escuelas tanto en su medio histórico como por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante. Fundamentalmente preocupados por el centralismo de la política y el poder en nuestra comprensión de cómo trabajan las escuelas, los teóricos críticos han realizado estudios centrados en la economía política de la escuela, el estado y la educación, la presentación de los textos y la construcción de la subjetividad del estudiante. La pedagogía crítica ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis de la escuela, y al mismo tiempo añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías. La pedagogía crítica, no obstante, no consiste en un conjunto homogéneo de ideas. Es más exacto decir que los teóricos críticos está unidos por sus objetivos: habilitar a los desposeídos y transformar las desigualdades e injusticias sociales existentes. El movimiento constituye sólo una pequeña minoría dentro de la comunidad académica y la enseñanza pública, pero es una presencia creciente y desafiante en ambas arenas. Principios fundamentales. Política. Una de las mayores tareas de la pedagogía crítica ha sido revelar y desafiar el papel que las escuelas desempeñan en nuestra vida política y cultural. Los avances recientes de la sociología del conocimiento, la antropología cultural y la semiótica han conducido a estos teóricos a ver a las escuelas no sólo como espacios instruccionales, sino también como arenas culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideológicas suelen enfrentarse en una lucha irremisible por la dominación. En este contexto, los teóricos críticos generalmente analizan a las escuelas en una doble forma: como mecanismo de clasificación en el que grupos seleccionados de estudiantes son favorecidos con base en la raza, la clase y el género, y como agencias para dar poder social e individual.
Los teóricos críticos sostienen que los maestros deben comprender el papel que asume la escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel para el desarrollo de ciudadanos críticos y activos. Cultura. Los teóricos críticos ven a la escuela como una forma de política cultural; la escuela siempre representa una introducción, una preparación, y una legitimación de formas particulares de vida social. Está siempre implicada en las relaciones de poder, en las prácticas sociales y en la aprobación de las formas de conocimiento que apoyan o sostienen una visión específica del pasado, del presente y del futuro. Economía. Los teóricos críticos han respondido a la nueva derecha sosteniendo que la creciente adopción de pedagogías de tipo administrativo y los esquemas orientados a cumplir con la lógica de las demandas del mercado ha dado lugar a propósitos políticos que promueven activamente la desespecialización de los maestros. Esto es más evidente en la proliferación de programas de estudios enviados por el Estado que claman ser a “prueba de maestros”, lo cual reduce efectivamente el papel del maestro al de un empleado semientrenado y mal pagado. La pedagogía crítica se funda en la convicción de que para la escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilidades técnicas, que están primordialmente atadas a la lógica del mercado de trabajo. La perspectiva crítica nos permite hacer un escrutinio de la escuela más persistente en términos de raza, clase, poder y género. La pedagogía crítica también desafía el supuesto de que las escuelas operan como espacios mayores de movilidad social y económica. Su meta es desenmascarar la desigualdad de los intereses particulares en competencia dentro del orden social que impiden la igualdad de oportunidades. Advierten a los educadores contra la idea de que tanto los conservadores como los liberales ofrecen una plataforma verdaderamente progresista. En su opinión, no se pueden tomar decisiones a partir de criterios de valor transparentes y desinteresados, y ninguna práctica educacional –tanto si se centra en la cuestión de la excelencia, la evaluación o la responsabilidad- es nunca inocente respecto de los contextos sociales, económicos e institucionales en los que la educación ocurre. Los maestros de la tradición crítica sostienen que la corriente educativa dominante mantiene una tendencia esencialmente injusta que da como resultado la transmisión y la reproducción de la cultura del status quo dominante. Los académicos críticos rechazan la idea de que la escuela constituya un proceso apolítico y no axiológico. La pedagogía crítica ha definido con nitidez las dimensiones políticas de la educación, al sostener que las escuelas operan principalmente para reproducir los valores y privilegios de las élites. La pedagogía crítica se compromete con las formas de aprendizaje y acción emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, y además de cuestionar los presupuestos de la educación, los teóricos críticos están dedicados a los imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de la transformación social. Los pedagogos críticos quisieran sacar la teoría de la academia e incorporarla a la práctica educacional. Los educadores críticos sostienen que somos responsables no sólo por cómo actuamos individualmente en la sociedad, sino también del sistema en el que participamos. Los teóricos proponen algo que puede ser etiquetado como surrealismo pedagógico: intentan hacer familiar lo extraño y extraño lo familiar y comienzan a “relativizar” las escuelas como medios normalizadores desmantelando y reordenando las reglas y códigos ratifícales que maquillan la realidad en el salón de clase. Los teóricos críticos intentan ir más allá de la cuestión convencional de qué significa la escuela planteando en su lugar la cuestión más importante de cómo la escuela ha venido a significar lo que significa. El resultado es que las escuelas resultan ser instituciones extrañas y perturbadoras que no sólo enseñan cosas sino que también producen sujetos humanos irreflexivos que, en sus actividades diarias, practican las ideologías de la cultura dominante. Teorías del interés y de la experiencia. Los teóricos de la educación crítica como Henry Giroux sostienen que los programas escolares deben ser comprendidos en términos de una teoría del internes y una teoría de la experiencia. Por teoría de interés Giroux quiere decir que el programa refleja los intereses que lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que representan, las relaciones sociales que afirman o descartan. Por teoría de la experiencia Giroux se refiere a que el programa es una narrativa construida históricamente que produce y organiza las experiencias del estudiante en el contexto de
formas sociales tales como el uso del lenguaje, la organización del conocimiento dentro de categorías de nivel alto y bajo, y la afirmación de clases particulares de estrategias de enseñanza. Más allá de estar de acuerdo con que las escuelas reproducen la desigualdad y la injusticia, los teóricos críticos contemporáneos difieren en muchos puntos de análisis. Los trabajos recientes en la tradición crítica pueden en general dividirse en dos categorías: trabajos teoréticamente fundamentados como los de Giroux, Aronowitz y Apple, y etnografías críticas de las escuelas como las de Willis, Weiler, yo mismo y otros, que hemos comenzado a hacer problemáticas las categorías de género, raza y clase. La escolarización es principalmente un modo de control social, la educación tiene el potencial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con el de la sociedad. CAPÍTULO VI: PEDAGOGÍA CRÍTICA: UNA REVISIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS.
La importancia de la teoría. Los teóricos críticos comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no son en esencia libres y que habitan un mundo repleto de contradicciones y asimentrías de poder y privilegios. El educador crítico aprueba teorías que son, ante todo, dialécticas; esto es, teorías que reconocen los problemas de la sociedad como algo más que simples hechos aislados de los individuos o deficiencias en la estructura social. Más bien, estos problemas surgen del contexto interactivo entre el individuo y la sociedad. La naturaleza dialéctica de la teoría crítica habilita al investigador de la educación para ver a la escuela no simplemente como un lugar de adoctrinamiento o socialización o como un sitio de instrucción, sino también como un terreno cultural que promueve la afirmación del estudiante y su autotransformación. Una comprensión dialéctica de la escolarización permite ver a las escuelas como espacios tanto de dominación como de liberación. Los educadores críticos sostienen que una teoría de la escolarización digan debe tomar partido, esto es, debe estar fundamentalmente ligada a una lucha por una vida cualitativamente mejor para todos mediante la construcción de una sociedad basada en relaciones no explotadas y en la justicia social. El educador crítico no cree que haya dos lados para cada cuestión, y que ambos requieran igual atención. Para el educador crítico hay muchos lados en un problema que con frecuencia están vinculados a ciertos intereses de clase, raza y género. Los macro objetivos están diseñados para permitir a los estudiantes hacer conexiones entre los métodos, el contenido y la estructura de un curso y su significado dentro de la realidad social. Los micro objetivos representan el contenido del curso y se caracterizan por su estrechez de propósitos y su limitado campo de cuestionamiento. Giroux nos dice que la importancia de la relación entre ambas cases de objetivos deriva de que los estudiantes descubran las conexiones entre los objetivos del curso y las normas, valores y relaciones estructurales de la sociedad. A esto es a lo que Giroux llama conocimiento productivo. Desarrollar macro objetivos favorece un modo dialéctico de investigación; el proceso constituye una aplicación sociopolítica del conocimiento, que Henry Giroux llama conocimiento directivo. Los teóricos críticos buscan una clase de conocimiento que ayude a los estudiantes a reconocer la función social de las formas particulares de conocimiento. El propósito de la teoría educacional dialéctica, entonces, es proporcionar a los estudiantes un modelo que les permita examinar los fundamentos políticos, sociales y económicos subyacentes en la sociedad. La pedagogía crítica y la construcción social del conocimiento. Los teóricos de la educación crítica ven al conocimiento escolar como histórica y socialmente arraigado y limitado por intereses. El conocimiento adquirido en la escuela nunca es neutral u objetivo sino que está ordenado y estructurado en formas particulares; sus prioridades y sus exclusiones participan de una lógica silenciosa. El conocimiento es una construcción social profundamente arraigada en los nexos de relaciones de poder. Sostener que el conocimiento está socialmente construido simbólicamente por la mente merced a la interacción social con los otros y que es profundamente dependiente de la cultura, del contexto, de las costumbres y de la especificidad histórica. No hay un mundo ideal, autónomo, prístimo o aborigen al cual correspondan por necesidad nuestras construcciones sociales; siempre hay un campo referencial en el cual se sitúan símbolos. Formas de conocimiento.
Los educadores de la corriente dominante que trabajan dentro de las ideologías liberal y conservadora enfatizan el conocimiento técnico: conocimiento es lo que puede ser medido y cuantificado. Un segundo tipo, el conocimiento práctico, apunta a ilustrar a los individuos de modo que puedan dar forma a sus acciones diarias en el mundo. El conocimiento práctico se adquiere en general mediante descripción y análisis, en forma histórica o de desarrollo de situaciones sociales, y está articulado para ayudar a los individuos a comprender los hechos sociales en curso y situacionales. El educador crítico está más interesado en el conocimiento emancipatorio (similar al conocimiento directivo de Giroux), que intenta reconciliar y trascender la oposición entre el conocimiento técnico y el práctico. El conocimiento emancipatorio nos ayuda a entender cómo las relaciones sociales son distorsionadas y manipuladas por las relaciones de poder y privilegios. Clase. La clase se refiere a las relaciones económicas, sociales y políticas que gobiernan la vida en un orden social dado. Las relaciones de clase son las asociadas con la plusvalía del trabajo, quién la produce y quién la recibe. Las relaciones de clase también se refieren a la distribución social del poder y su disposición estructural. Cultura. Utilizo el término “cultura” para significar las formas particulares en las cuales un grupo social vive y da sentido a sus circunstancias y condiciones de vida “dadas”. Además de definir la cultura como un conjunto de prácticas, ideologías y valores a partir de los cuales diferentes grupos otorgan sentido a su mundo, necesitamos reconocer cómo las cuestiones culturales nos ayudan a entender quién tiene poder y cómo es reproducido y manifestado en las relaciones sociales que vinculan a la escuela con el orden social mayo; la capacidad de los individuos para expresar su cultura está relacionada con el poder que ciertos grupos son capaces de ejercer en el orden social. En primer lugar, la cultura está íntimamente vinculada con la estructura de las relaciones sociales dentro de las agrupaciones de clase, género y edad que producen formas de opresión y dependencia. Segundo, la cultura es analizada no sólo como una forma de vida sino como una forma de producción merced a la cual los diferentes grupos tanto en sus relaciones dominantes como subordinadas definen y perciben sus aspiraciones en las relaciones desiguales de poder. Tercero, la cultura es vista como un campo de lucha en el que la producción, legitimación y circulación de formas particulares de conocimiento y experiencia son áreas centrales de conflicto. Lo que es importante aquí es que cada uno de estos puntos plantea cuestiones fundamentales acerca de las formas en que las desigualdades son mantenidas y desafiadas en las esferas de la cultura y de la sociedad. Cultura dominante, cultura subordinada y subcultura. La cultura dominante se refiere a las prácticas y representaciones sociales que afirman los valores centrales, intereses y compromisos de la clase social que controla la riqueza material y simbólica de la sociedad. Los grupos que viven las relaciones sociales subordinados a la cultura dominante son parte de la cultura subordinada. Los grupos subculturales pueden ser descritos como subconjuntos de las dos culturas de origen. No obstante, es importante recordar que la gente no habita las culturas o las clases sociales sino que vive relaciones de clase culturales, algunas de las cuales pueden ser dominantes mientras que otras son subordinadas. Formas culturales. Las formas culturales son aquellos símbolos y prácticas sociales que expresan cultura, tales como los que se encuentran en la música, el vestido, la alimentación, la religión, la danza y la educación, que se han desarrollado a partir de los esfuerzos de los grupos por definir sus vidas en el entorno político y material. Hegemonía. La cultura dominante ejerce control sobre clases o grupos subordinados mediante un proceso conocido como hegemonía. La hegemonía se refiere al mantenimiento de la dominación no sólo por el puro ejercicio de la fuerza sino principalmente por prácticas sociales consensuales, formas sociales y estructuras sociales producidas en espacios específicos tales como la iglesia, el estado, la escuela, los medios masivos de comunicación, el sistema político y la familia. Por prácticas sociales me refiero a lo que la gente dice y hace. Las formas sociales son los principios que proveen y dan legitimidad a prácticas sociales específicas. El término estructuras sociales puede definirse
como los imperativos que limitan la vida individual, que parecen estar más allá del control individual y que tienen su origen en las relaciones de poder que gobiernan a la sociedad. La hegemonía no es tanto un proceso de dominación activa como una estructuración activa de la cultura y las experiencias de la clase subordinada por la clase dominante, que es capaz de “encuadrar” las formas en las que los grupos subordinados viven y responden a su propio sistema cultural y experiencias. La cultura dominante raramente tiene éxito en todos los frentes; la gente resiste. Ideología. La hegemonía no podría hacer su trabajo sin el apoyo de la ideología. La ideología se refiere a la producción y representación de ideas, valores y creencias y a la forma en que son expresados y vividos tanto por los individuos como por los grupos. Simplemente, la ideología se refiere a la producción de sentidos y significados. Puede describirse como una forma de ver el mundo, un complejo de ideas, diferentes tipos de prácticas sociales, rituales y representaciones que tendemos a aceptar tanto como naturales como de sentido común. Es el resultado de la intersección del significado y el poder en el mundo social. La dominación ocurre cuando las relaciones de poder establecidas en un nivel institucional son sistemáticamente asimétricas; esto es, cuando son desiguales y privilegian por lo tanto a algunos grupos por encima de otros. La legitimación ocurre cuando un sistema de dominación se sostiene presentándose como legítimo o como eminentemente justo y digno de respeto. La ideología dominante se refiere a los patrones de creencias y valores compartidos por la mayoría de los individuos. Las ideologías oposicionales existen e intentan desafiar a las ideologías dominantes y resquebrajar los estereotipos existentes. Prejuicio. Prejuicio es el juicio anticipado y negativo de individuos y grupos a partir de evidencias no reconocidas, infundadas e inadecuadas. La pedagogía crítica y las relaciones ente el poder y el conocimiento. La pedagogía crítica está fundamentalmente interesada en la comprensión de la relación entre el poder y el conocimiento. Discurso. Las relaciones de poder se inscriben en lo que Foucault llama discurso o una familia de conceptos. Los discursos están hechos de prácticas discursivas. Las prácticas discursivas se refieren a las reglas por las cuales se forman los discursos, las reglas que gobiernan lo que puede ser dicho y lo que debe permanecer callado, quién puede hablar con autoridad y quién debe escuchar. Podemos considerar los discursos dominantes como “regímenes de verdad”, como economías generales de poder y conocimiento o como formas múltiples de restricción. Un discurso crítico enfoca los intereses y supuestos que conforman la misma generación del conocimiento. Los maestros necesitan reconocer que las relaciones de poder corresponden a las formas de conocimiento escolar que distorsionan la comprensión y producen lo que es comúnmente aceptado como “verdad”. El conocimiento escolar debería ayudar a crear las condiciones productivas para la autodeterminación del estudiante en la sociedad. La pedagogía crítica y el currículum. Desde la perspectiva de los teóricos críticos de la educación, el currículum representa mucho más que un programa de estudio, un texto escolar, o un resumen de un curso. Más bien, representa la introducción a una forma particular de vida y sirve en parte para preparar a los estudiantes para ocupar posiciones dominantes o subordinadas en la sociedad. Los teóricos críticos están interesados en cómo las descripciones, discusiones y representaciones en los libros de texto, materiales curriculares, contenidos de cursos y relaciones sociales materializadas en la práctica en las aulas benefician a los grupos dominantes y excluyen a los subordinados. En este contexto, frecuentemente se refieren al currículum oculto. El currículum oculto. El currículum oculto se refiere a los resultados explícitos del proceso escolar.
El currículum oculto se refiere a los resultados de aprendizaje no abiertamente reconocidos por los estudiantes; pero debemos recordar que no todos los valores, actitudes o patrones de conducta que son producidos por el currículum oculto en los ambientes educacionales son necesariamente malos. El punto en cuestión es identificar los supuestos estructurales y políticos sobre los cuales descansa el currículum oculto e intentar cambiar los arreglos institucionales del salón de clase lo suficiente como para contrarrestar los resultados más antidemocráticos y opresivos. El currículum como una forma de política cultural. Los teóricos críticos de la educación ven al currículum como una forma de política cultural, esto es, como parte de la dimensión sociocultural del proceso escolar. Ver al currículum como una forma de política cultural presupone que las dimensiones sociales, culturales, políticas y económicas son las categorías primarias para comprender a la escuela contemporánea. Basar un currículum en la política cultural consiste en vincular la teoría social crítica con un conjunto de prácticas estipuladas mediante las cuales los maestros pueden desmantelar y examinar críticamente las tradiciones educacionales y culturales dominantes. La pedagogía crítica y la reproducción social. Durante decenios, los teóricos críticos han tratado de comprender cómo están implicadas las escuelas en el proceso de reproducción social. La reproducción social se refiere a la reproducción intergeneracional de las clases sociales. La enseñanza y el aprendizaje deberían ser un proceso de indagación, de crítica; también deberían ser un proceso de construcción, para edificar una imaginación social que trabaje con un lenguaje de esperanza. El conocimiento se vincula a la reforma social. Capital cultural. El concepto de capital cultural, popularizado por el sociólogo francés Bourdieu, se refiere a los antecedentes culturales, el conocimiento, la disposición y las habilidades que son transmitidas de una generación a otra. El capital cultural representa las formas de hablar, actuar, modos de vida, movimientos socializaciones, formas de conocer, prácticas de lenguaje y valores. ____________________________________________________________________________ IGUALDAD EDUCATIVA Y DIFERENCIA CULTURAL- GIROUX, FLECHA CAPÍTULO III: HACIA UNA PEDAGOGÍA EN LA POLÍTICA DE LA DIFERENCIA- GIROUX
Marx: “siempre es necesario distinguir entre la transformación material de las condiciones económicas de la producción –que pueden determinarse con la precisión de las ciencias naturales- y lo legal, político y religioso, artístico o filosófico; en otras palabras, formas ideológicas a partir de las cuales los hombres toman conciencia del conflicto y luchan hasta llegar a resolverlo”. Las cuestiones culturales pasan a ser el puno de arranque para el análisis de aquellas esferas tradicionalmente consideradas como independientes. El concepto de cultura ha estado íntimamente vinculado con cómo se estructuran las relaciones sociales en las creaciones de clase, sexo y edad que producen formas de dependencia y opresión. La cultura es analizada como una forma de producción que siempre implica relaciones de poder asimétricas, las cuales permiten a los distintos grupos luchar desde sus posiciones dominantes y subordinadas con objeto de definir y a la vez lograr sus aspiraciones. La cultura es considerada como un campo de lucha y diferencia social en el que la producción, legitimación y circulación de determinadas formas de significado y experiencia constituyen importantes áreas de conflicto y lucha. De los estudios interdisciplinarios han surgido dos enfoques por reestructurar el discurso de la cultura y el poder. El primero de los enfoques se centra en las cuestiones de la vida cotidiana e insiste en el hecho de que las “culturas” deben analizarse en sus formas particulares, concretas, históricas y sociales. El poder, en este caso está vinculado a la cultura a través de los modos en que determinadas formaciones sociales y de clase se ven obligadas o capacitadas para producir sus propias experiencias e historias con fines emancipadores. En este sentido, hay un intento por revelar y reconstituir las historias y voces reprimidas de los grupos subordinados para establecer y afirmar el legado y potencial no realizado de las formas de subjetividad, agencia y experiencia propias de dichos grupos. El segundo enfoque desplaza su interés hacia la idea de que las subjetividades son producidas y es por ello que deben analizarse como el efecto de “formas” sociales más amplias. El significado es tratado con respecto a las formas de lenguaje, narrativa y otros sistemas de signos que sitúan a los sujetos dentro de específicas estructuras de posibilidad. Esta actitud se ha visto dominada por los discursos del postestructuralismo y postmodernismo. Varios de los aspectos centrales de este enfoque han sido: un rechazo simultáneo del concepto humanista del sujeto unificado, así como un intento por teorizar nuevamente la subjetividad como el emplazamiento en el que concurren múltiples y con frecuencia contradictorias posiciones como sujeto: un rechazo de
todas las formas de verdad definidas y legitimadas a través de un lenguaje caracterizado en términos neutros u objetivos; y un intento por definir el lenguaje y otras formas de representación como elementos que constituyen y expresan determinadas relaciones de conocimiento y poder. El campo cultural está constituido por la compleja unidad de (1) todas aquellas prácticas cuya función principal es la significación; (2) las instituciones que las organizan; (3) los agentes que las dirigen. Las principales formas de lucha cultural se corresponden directamente con los tres componentes de la definición. El primero de ellos implica desafiar determinadas representaciones u órdenes de representación. Esto indica una gama de posibles intervenciones políticas que han caracterizado y podrían seguir caracterizando el campo de la política cultural; existe la lucha por cómo se producen, mantienen y legitiman el lenguaje, la representación y el simbolismo en un esfuerzo por reproducir, desafiar o crear determinadas formas de vida. La primacía de lo cultural como una práctica política reafirmaría la importancia de vincular la lucha política con la dinámica de la vida cotidiana: revitalizar el intento por comprender cómo la gente invierte individualmente –tanto intelectual como emocionalmente- en determinadas ideologías y prácticas sociales. Las escuelas transmiten y reproducen sus relaciones con la sociedad dominante. La teoría educacional radical y el lenguaje de la crítica. Surgió como una respuesta crítica a lo que vagamente podría denominarse la “ideología de la teoría y práctica educacionales tradicionales”. Se fijó la tarea de poner de manifiesto cómo se reproducía la lógica de la dominación y de la opresión dentro de los diversos mecanismos de la enseñanza. En lugar de aceptar el concepto de que las escuelas constituían vehículos de democracia y movilidad social, los críticos educativos radicales lo cuestionaron firmemente. La mayoría de los críticos radicales convinieron en que los tradicionalistas se negaban, por lo general, a cuestionar la naturaleza política de la enseñanza pública. De hecho, los tradicionalistas eludieron la cuestión mediante el intento paradójico de despolitizar el lenguaje de la enseñanza a la vez que reproducían y legitimaban ideologías capitalistas. La expresión más evidente de este enfoque podía interpretarse como un discurso instrumental cuyos puntos de principal interés eran el dominio de las técnicas pedagógicas y la transmisión de aquellos conocimientos que eran funcionales para la sociedad. En el discurso de los teóricos radicales, la teoría educativa tradicional omitía importantes cuestiones por lo que respecta a las relaciones entre conocimiento, poder y dominación. En oposición a la postura tradicional, los críticos de izquierdas presentaron argumentos teóricos y pruebas empíricas para demostrar que las escuelas eran, en realidad, agencias de reproducción social, económica y cultural. En el mejor de los casos, la enseñanza pública ofrecía una movilidad individual limitada a los miembros de la clase trabajadora y otros grupos oprimidos, pero en el análisis final, había poderosos instrumentos para la reproducción de las relaciones capitalistas de producción y las ideologías legitimadoras dominantes de lo grupos dirigentes. En oposición a la reivindicación conservadora de que las escuelas transmitían un conocimiento objetivo, los críticos radicales desarrollaron teorías acerca del currículum oculto, así como teorías que identificaban los intereses específicos que se ocultaban tras distintas formas de conocimiento. Los teóricos radicales demostraron que el conocimiento aprendido en la escuela constituía una representación particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado que se construía mediante un proceso selectivo de énfasis y exclusiones. Los críticos radicales señalaron la transmisión y reproducción de una cultura dominante en las escuelas. La cultura dominante de la escuela, lejos de ser neutral, se caracterizaba por una ordenación selectiva y legitimación de formas de lenguaje privilegiadas, modos de razonamiento, relaciones sociales y experiencias vividas. La teoría educativa radical presentaba serios errores. El más significativo de ellos era su incapacidad para trascender el lenguaje de la crítica y la dominación. Las escuelas eran consideradas casi exclusivamente como agencias de reproducción social que producían trabajadores para el capital industrial, el conocimiento de la escuela era rechazado, por lo general, como una forma de ideología burguesa y los profesores solían presentarse como atrapados en un aparato de dominación que funcionaba con la misma precisión que un reloj suizo. Los educadores radicales han teorizado esencialmente acerca de las escuelas como agencias de dominación y, en consecuencia, rara vez han considerado la posibilidad de construir nuevas formas alternativas de abordar la organización de la escuela, los currículums y las relaciones sociales dentro del aula. Los educadores radicales han abandonado el lenguaje de la posibilidad por el lenguaje de la crítica. No han podido desarrollar una teoría de la enseñanza que ofrezca una posibilidad factible de lucha contrahegemónica y de contestación ideológica. En este discurso, las escuelas, profesores y alumnos con frecuencia han sido descritos como simples extensiones de la lógica capital. En lugar
de considerar las escuelas como emplazamientos de contestación, negociación y conflicto, los educadores radicales tienden a articular de un modo excesivamente simplificado una versión de la dominación que sugiere que las escuelas no pueden ser interpretadas como emplazamientos de intervención política. El papel que los profesores, alumnos, padres y miembros de la comunidad puedan desempeñar a la hora de emprender una lucha política con relación a las escuelas públicas rara vez es contemplado como una estrategia viable. La teoría educativa radical se ha visto afectada por algo más que el lenguaje de la crítica; tampoco ha sabido explorar ni desarrollar una serie de importantes cuestiones que en mi opinión son fundamentales para cualquier teoría crítica de la enseñanza. En primer lugar, no ha sabido desarrollar una filosofía pública que integrara las cuestiones de poder, política y posibilidad en torno al papel que las escuelas podrían desempeñar como esferas públicas democráticas. Los teóricos educativos radicales se han empeñado tanto en describir la realidad de las escuelas existentes que se han olvidado de plantear cuestiones de propósito y significado con respecto a lo que las escuelas deberían ser. En segundo lugar, los teóricos educativos radicales prácticamente han ignorado todo intento por desarrollar una teoría de la ética para proporcionar un referente que justifique su propio lenguaje o que legitime las prácticas sociales necesarias para defender una visión particular de lo que las escuelas pueden llegar a ser. Los educadores radicales no han sido capaces de avanzar desde una postura de crítica hacia una postura de visión esencial. En tercer lugar, la teoría educativa radical no ha sido capaz de desarrollar formas de análisis que cuestionen severamente la enseñanza como un emplazamiento que produce y legitima activamente formas de subjetividad y modos de vida privilegiados. En cuarto lugar, la teoría educativa radical ha subestimado considerablemente la importancia de redefinir el papel real que los profesores podrían desempeñar como críticos e intelectuales comprometidos tanto en el aula como formando parte de un movimiento más amplio para el cambio social. La inadecuación política y estratégica de gran parte de lo que constituye la teoría educativa radical también se pone de manifiesto en su rechazo global a tomar en consideración los logros teóricos que han pasado a caracterizar los campos de los estudios literarios, la teoría feminista, el postestructuralismo, el postmodernismo y la teoría democrática. Muchos teóricos educacionales han preferido predicar la importancia del lenguaje de la simplicidad y otorgar más privilegios a la práctica que a la teoría. El objetivo que debe perseguirse consiste en cuestionar y a la vez rechazar el reduccionismo y las exclusiones que caracterizan las oposiciones binarias sobre las que se basan estas opiniones excesivamente pragmáticas. La relación entre teoría y práctica es compleja y de facetas múltiples. La teoría, en algunos casos, sustenta la práctica directamente, mientras que en otros la práctica reestructura la teoría como una fuerza esencial para el cambio; en otros casos, la teoría proporciona un refugio para pensar en otras formas de práctica distintas a las actuales con objeto de poder imaginar lo que “todavía no es”. El hecho de privilegiar la práctica sin prestar la debida consideración a las complejas interacciones que distinguen la totalidad de las relaciones de teoría-práctica y lenguajesignificado no sólo es reduccionista, sino que también es una forma de tiranía teórica. Actualmente, la teoría brinda la oportunidad de conseguir una práctica discursiva cuya identidad y valor político sólo pueden ser entendidos en determinadas circunstancias y con el soporte de la coyuntura histórica que le otorga un significado. Lo que muchos educadores “radicales” olvidan es que la importancia del lenguaje como una práctica teórica procede de su poder como discurso crítico y subversivo. El juzgar la teoría del simple patrón de la claridad suele representar, por lo general, un discurso teórico específico incapaz de reflejar por sí mismo la práctica en la actual coyuntura histórica: una práctica más orientada hacia la defensa del statu quo que hacia una política viable de teoría, lenguaje y enseñanza. Subyace un intento político y teórico por generar un conjunto de categorías que proporcionen nuevos modos de análisis críticos y que señalen formas más viables que permitan que la interconexión entre cultura y poder tenga cabida en un lenguaje de posibilidad, un lenguaje que sugiera estrategias alternativas y relaciones sociales a partir de las cuales los educadores, sea cual sea su nivel de enseñanza, puedan redefinir la naturaleza del trabajo y de la investigación intelectual. La cultura y la crisis del intelectual. Los intelectuales se convirtieron en productores de capital cultural que, si se considera deliberadamente en términos análogos a los del capital material, significa la transformación de las relaciones sociales, es decir, significa dejar de depender fundamentalmente de la primacía de la función controladora del estado para pasar a depender de modos de control más sutiles organizados
en torno a formas de conocimiento que denominan y construyen la experiencia de cada día conforme a la lógica de la dominación. Los profesores deberían ser productores de formas y discursos culturales que señalen conceptos específicos de autoridad y práctica pedagógica, y cuya lógica subyacente concuerde con una teoría radical de la ética. Quisiera redefinir el papel de los profesores como intelectuales en todo discurso programático orientado al desarrollo de formas de enseñanza alternativas. Esta postura es importante porque plantea un concepto de práctica intelectual nacido del compromiso, la lucha y una perspectiva ética esencial. Autoridad e intelectuales: hacia una política cultural. Existen razones por las que es importante que los educadores desarrollen un concepto dialéctico de la autoridad. El tema de la autoridad constituye un importante referente e ideal para la enseñanza pública: es decir, entendido como una forma de legitimación y práctica orientada hacia la continua producción material e ideológica y renovación de la sociedad, el concepto de autoridad provoca que los educadores adopten una postura críticamente pragmática por lo que respecta al propósito y función que la enseñanza debe desempeñar en toda sociedad dada. La autoridad pone de manifiesto y cuestiona los presupuestos que otorgan significado a los lenguajes oficialmente sancionados y a los valores que legitiman particulares “condiciones de posibilidad materiales, históricas, juntamente con sus sistemas dirigentes de orden, apropiación y exclusión”. En segundo lugar, el concepto de autoridad plantea cuestiones acerca de la base política y ética de la enseñanza: es decir, cuestiona seriamente el papel que deberían desempeñar los profesores y directores de las escuelas como intelectuales a la hora de elaborar e implementar sus teorías o racionalidad particulares dentro de un contexto históricamente definido. La categoría de la autoridad reinserta en el lenguaje de la enseñanza la primacía de lo político. En tercer lugar, el concepto de la autoridad proporciona el empuje teórico necesario para analizar la relación entre dominación y poder al plantear y a la vez cuestionar la diferencia entre los significados compartidos que los profesores elaboran con objeto de justificar su concepto de autoridad y los efectos de sus acciones por lo que respecta a las prácticas pedagógicas implementadas. Un ser político no debe definirse como un abstracto y aislado portador de derechos, privilegios y extensiones, sino como una persona cuya existencia se sitúa en un lugar determinado y obtiene su sustento a partir de relaciones circunstancias: la familia, los amigos, la iglesia, el vecindario, el ámbito laboral, la comunidad, el pueblo, la ciudad. Dichas relaciones constituyen las fuentes de las que los seres políticos obtienen el poder –simbólico, material y psicológico- que les permite actuar unidos. El poder es experiencia, sensibilidad, sabiduría, incluso melancolía destilada de las distintas relaciones y círculos en los que nos movemos. Para los educadores radicales y otras personas involucradas en los movimientos sociales de oposición, el significado dominante de la autoridad debe ser redefinido de forma que incluya los conceptos de libertad, igualdad y democracia. Vale la pena hacer hincapié en la naturaleza triple del modelo emancipador de autoridad que estoy presentando. Por un lado proporciona una base para asociar el propósito de la enseñanza con los imperativos de una democracia crítica. Por otro lado, establece un soporte teórico para analizar el enseñar como una forma de práctica intelectual; también proporciona el terreno ontológico necesario a aquellos profesores dispuestos a asumir el papel de intelectuales transformadores. El concepto de autoridad emancipador sugiere que los profesores son portadores de conocimiento crítico, reglas y valores que les permiten articular y cuestionar concientemente las relaciones que mantienen entre sí, con los alumnos, con el objeto de su estudio y con la comunidad en general. La autoridad emancipadora establece como principio central la necesidad de que los profesores y otras personas establezcan críticamente una serie de condiciones prácticas e ideológicas que les permitan expresarse, legitimar y operar en su capacidad como intelectuales preocupados por la autoridad. La autoridad emancipadora también proporciona el entramado teórico necesario para que los educadores puedan definirse a sí mismos, no sólo como simples intelectuales, sino también de un modo más comprometido y como intelectuales transformadores. Como intelectuales transformadores, los profesores deben especificar la naturaleza de los llamamientos a la autoridad con la que legitiman sus prácticas pedagógicas. Uno de los aspectos clave de esta postura es el concepto de un compromiso enraizado en una perspectiva afirmativa de la liberación que admita que la noción de “verdad” no radica en definiciones abstractas del principio sino que es, en parte, el resultado de determinadas luchas de poder que no pueden disociarse ni de la historia ni de las actuales redes de control político y social.
Los profesores deben encontrar nuevos modos de participar en las comunidades en las que viven y enseñan. Como críticos comprometidos, los intelectuales transformadores se sitúan en la historia en lugar de tratar de apartarse de ella. Enseñanza y política cultural: Hacia una pedagogía de y a favor de la diferencia. Necesidad de analizar como se producen , combaten y legitiman las experiencias humanas en la dinámica de la vida cotidiana en el aula. La importancia teórica de este tipo de análisis se encuentra directamente vinculada a la necesidad de que los profesores definan un lenguaje que permita desarrollar una amplia política de cultura, voz y experiencia. Se trata de reconocer que las escuelas son instituciones históricas y culturales que siempre incluyen intereses ideológicos y políticos, y que expresan la realidad en términos que con frecuencia suelen ser activamente definidos y rebatidos por varios individuos y grupos. Las escuelas, en este sentido, son esferas ideológicas y políticas en las que , por lo general, la cultura dominante intenta producir conocimientos y subjetividades que estén de acuerdo con sus propios intereses. Las escuelas no son ideológicamente inocentes, como tampoco se limitan a reproducir las relaciones sociales e interese dominantes. Necesidad de desarrollar una pedagogía de la diferencia y una pedagogía a favor de la diferencia. En el primer caso, es importante que los educadores lleguen a comprender teóricamente cómo se construye la diferencia a través de diversas representaciones y prácticas que designan, legitiman, marginan y excluyen el capital cultural y las voces de distintos grupos de la sociedad estadounidense; de un modo similar, una pedagogía de la diferencia precisa abordar la importante cuestión de cómo las representaciones y prácticas de la diferencia se aprenden, interiorizan, desafían o transforman activamente. Esta forma se caracteriza por un continuo esfuerzo por crear nuevos espacios de discurso, rescribir narrativas culturales y definir los términos de otra perspectiva, una perspectiva desde “otro lugar”. Esto sugiere una pedagogía crítica. El lenguaje y la experiencia deben convertirse en las categorías centrales de una teoría de la enseñanza como una forma de política cultural. El lenguaje es uno de los elementos fundamentales en la construcción de la experiencia y subjetividad en las escuelas. Debe destacarse que a los alumnos no se les sitúa simplemente para que descubran significados, sino que también construyen activamente significados mediante el análisis de las “prácticas y acontecimientos reales” que constituyen su vida cotidiana. Como una forma de política cultural, una pedagogía radical debe insistir en analizar el lenguaje como una fuerza central en la transmisión del peso histórico de significados ya constituidos, así como una fuerza central en la producción de los significados que se generan constantemente como parte del discurso de oposición y afirmación. El abordar el lenguaje de este modo es importante, pero no es suficiente para una pedagogía radical. La necesidad de que los profesores trabajen con el conocimiento que los alumnos realmente utilizan para dar significado a la verdad de sus, por lo general, difíciles vidas, para construir significado a partir de sus propias narrativas: en otras palabras, un conocimiento que por lo general deriva del contexto de la intersección de la cultura de masas y de los recuerdos históricos y narrativas contradictorias que definen el sentido de identidad y de lugar de uno. Una pedagogía de la política cultural, entendida en tales términos, supone una tarea doble para los profesores. En primer lugar, estos deben analizar cómo se organiza la producción cultural a través del conocimiento, los códigos, las competencias, los valores y las relaciones sociales que constituyen la totalidad de la enseñanza en tanto que experiencia vivida. En segundo lugar, los profesores deben elaborar estrategias políticas que les permitan participar tanto dentro como fuera de las escuelas en las luchas sociales destinadas a conseguir que las escuelas sean esferas públicas democráticas, es decir, lugares en los que los alumnos son educados para ser ciudadanos activos y críticos, dispuestos a luchar por los imperativos y principios de una democracia significativa y substancial. Para poder llevar a cabo estas tareas es imprescindible comprender las relaciones sociales que se dan en el aula como formas culturales históricamente construidas que producen y legitiman experiencias determinadas que deberían ser el objeto de investigación más que los puntos de partida para una teoría de la enseñanza. Capacitar a los alumnos significa algo más que limitarse a afirmar y analizar los relatos, historias y experiencias que se dan en sus vecindarios, que proporcionan una conexión orgánica con la red de relaciones que conforman inmediatamente sus vidas. También significa hacerlos ciudadanos de una comunidad mucho más amplia. En este caso, una pedagogía crítica aborda, afirma y analiza críticamente las experiencias, historias y categorías de significado que conforman la realidad inmediata de la vida de los alumnos, pero ello no implica que se limite a tales categorías.
La pedagogía radical y el discurso de la experiencia de los alumnos. Para poder desarrollar una pedagogía crítica como una forma de política cultural es imprescindible que los modos de análisis se desarrollen de tal modo que no supongan que las experiencias vividas pueden inferirse automáticamente a partir de determinaciones estructurales. Es decir, la complejidad del comportamiento humano no puede reducirse a una simple identificación de determinantes –ya sean éstos modos económicos de producción o sistemas de significación textuala partir de los cuales se conforme dicho comportamiento o en contra de los cuales se constituya. Se apunta a la necesidad de que los profesores desarrollen una práctica desconstructiva, cuyo objetivo sea el de revelar, más que eliminar, las complejas historias, intereses y experiencias que constituyen las diversas voces que construyen las posiciones como sujeto de los alumnos. Ello no supone limitarse a un discurso de pluralismo; se trata de un discurso de irrupción, de un discurso que contrapone la historia a la norma establecida desafiando las fuerzas que se dan en las actuales configuraciones de poder que se mantienen a sí mismas mediante un falso llamamiento a la objetividad, la ciencia, la verdad, la universalidad y la eliminación de la diferencia. El discurso de la experiencia de los alumnos respalda un concepto de pedagogía y capacitación que permite a los alumnos recurrir a sus propias experiencias y recursos culturales, a la vez que les permite tomar conciencia y desempeñar un papel activo como productores de conocimiento en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. En estas relaciones, los profesores y los alumnos producen conocimiento mediante su propio modo de interpretar los códigos que estructuran y otorgan significado a los textos. La propia pedagogía se presenta como un acto de producción. El proponer una pedagogía implica construir una visión política. El objetivo pedagógico que se persigue no es hacer que los alumnos utilicen rigurosas técnicas analíticas para poder llegar a la respuesta correcta, sino que utilicen más correctamente una elección razonada a través de una comprensión crítica de cuáles son los códigos que organizan distintos significados e intereses en determinadas configuraciones de conocimiento y poder. Se trata de desarrollar una pedagogía que proporcione un enfoque que permita a los alumnos hablar desde sus propias historias y voces a la vez que desafían la propia base sobre la que el conocimiento y el poder están construidos y legitimados. Creo que las escuelas deberían reconstruirse alrededor de una política cultural y una pedagogía que demuestren un firme compromiso por lo que respecta a la forma de abordar los conceptos y problemas que atañen profundamente a los alumnos en sus vidas cotidianas. Igualmente importante es la necesidad de que las escuelas cultiven un espíritu de crítica y de respeto por la dignidad humana, capaz de vincular los temas sociales y personales con el proyecto pedagógico cuyo objetivo es ayudar a los alumnos a convertirse en ciudadanos críticos y activos. He intentado construir una pedagogía según las formas de análisis cultural que destacan la importancia de combinar el lenguaje crítico con el lenguaje de posibilidad en torno a un conjunto de categorías que proporcionan algunos puntos de partida importantes para el desarrollo de un discurso programático para los educadores radicales. ____________________________________________________________________________ PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO- FREIRE CAPÍTULO I.
La violencia de los opresores, deshumanizándolos, nos instaura otra vocación, aquella de ser menos. Como distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimizó. Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda por la recuperación de su humanidad, que deviene una forma de crearla, no se sienten idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho en opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos. Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. Éstos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberación de los oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos. Es por esto que lo que el poder de los opresores, cuando pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos, no sólo se expresa, casi siempre, en una falsa generosidad, sino que jamás la sobrepasa. Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El “orden” social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta “generosidad” que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria. El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales, inauténticos, que “alojan” al opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación. Sólo en la medida en que descubran que “alojan” al opresor podrán contribuir a la construcción de su
pedagogía liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo. La pedagogía del oprimido, que n puede ser elaborada por los opresores, es un instrumento para este descubrimiento crítico: el de los oprimidos por sí mismos y el de los opresores por los oprimidos, como manifestación de la deshumanización. Sin embargo,, hay algo que es necesario considerar en este descubrimiento, que está directamente ligado a la pedagogía liberadora. Es que, casi siempre, en un primer momento de este descubrimiento, los oprimidos, en vez de buscar la liberación en la lucha y a través de ella, tienden a ser opresores también o subopresores. La estructura de su pensamiento se encuentra condicionada por la contradicción vivida en la situación concreta, existencial en que se forman. Su ideal es, realmente, ser hombres, pero para ellos, ser hombres, en la contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara, equivale a ser opresores. Éstos son sus testimonios de humanidad. Esto deriva del hecho de que, en cierto momento de su experiencia existencial, los oprimidos asumen una postura que llamamos de “adherencia” al opresor. En estas circunstancias, no llegan a “admirarlo”, lo que los llevaría a objetivarlo, a descubrirlo fuera de sí. Al hacer esta afirmación, no queremos decir que los oprimidos, en este caso, no se sepan oprimidos. Para ellos, el hombre nuevo son ellos mismos, transformándose en opresores de otros. Su visión del hombre nuevo es una visión individualista. Su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de sí como personas, ni su conciencia como clase oprimida. El “miedo a la libertad”, del cual se hacen objeto los oprimidos, miedo a la libertad que tanto puede conducirlos a pretender ser opresores también, cuanto puede mantenerlos atados al status del oprimido, es otro aspecto que merece reflexión. Uno de los elementos básicos en la mediación opresores-oprimidos es la prescripción. Toda prescripción es la imposición de la opción de una conciencia a otra. De ahí el sentido alienante de las prescripciones que transforman a la conciencia receptora en lo que hemos denominado como conciencia que “aloja” la conciencia opresora. Por esto, el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescripto. Se conforma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores. Los oprimidos, que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad, en la medida en que ésta, implicando la expulsión de la “sombra”, exigiría de ellos que “llenaran” el “vacío” dejado por la expulsión con “contenido” diferente: el de su autonomía. El de su responsabilidad, sin la cual no serían libres. La libertad, que es una conquista y no una donación, exige una búsqueda permanente. Búsqueda que sólo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene libertad para ser libre, sino que al no ser libre lucha por conseguir su libertad. Ésta tampoco es un punto ideal fuera de los hombres, al cual, inclusive, se alienan. No es idea que se haga mito, sino condición indispensable al movimiento de búsqueda en que se insertan los hombres como seres inconclusos. De ahí la necesidad que se impone de superar la situación opresora. Esto implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad, la instauración de una situación diferente que posibilite la búsqueda del ser más. Sin embargo, en el momento en que se inicie la auténtica lucha para crear la situación que nacerá de la superación de la antigua, ya se está luchando por el ser más. Pero como la situación opresora genera una totalidad deshumanizada y deshumanizante, que alcanza a quienes oprimen y a quienes son oprimidos, no será tares de los primeros, que se encuentran deshumanizados por el sólo hecho de oprimir, sino de los segundos, los oprimidos, generar de su ser menos la búsqueda del ser más de todos. Es fundamental que, al reconocer el límite que la realidad opresora les impone, tengan, en este reconocimiento, el motor de su acción liberadora. Solamente superan la contradicción en que se encuentran cuando el hecho de reconocerse como oprimidos los compromete en la lucha por liberarse. No basta saberse en una relación dialéctica con el opresor descubriendo, por ejemplo, que sin ellos el opresor no existiría para estar de hecho liberados. Es preciso que se entreguen a la praxis liberadora. Si lo que caracteriza a los oprimidos, como “conciencia servil”, en relación con la conciencia del señor, es hacerse “objeto” es transformarse, como señala Hegel, en “conciencia para otro”, la verdadera solidaridad con ellos está en luchar con ellos para la transformación de la realidad objetiva que los hace “ser para otro”.
Del mismo modo que en una situación concreta –la de la opresión- se instaura la contradicción opresor-oprimidos, la superación de esta contradicción sólo puede verificarse objetivamente. La objetividad dicotomizada de la subjetividad, la negación de ésta en el análisis de la realidad o en la acción sobre ella, es objetivismo. De la misma forma, la negación de la objetividad, en el análisis como en la acción, por conducir al subjetivismo que se extiende en posiciones solipcistas, niega la acción misma, al negar la realidad objetiva, desde el momento en que ésta pasa a ser creación de la conciencia. Ni objetivismo, ni subjetivismo o psicologismo, sino subjetividad y objetividad en permanente dialecticidad. Hay que hacer la opresión real todavía más opresiva, añadiendo a aquélla la conciencia de la opresión, haciendo la infamia todavía más infame, al pregonarla. Este hacer “la opresión real aún más opresora, acrecentándole la conciencia de la opresión” corresponde a la relación dialéctica subjetividad-objetividad. Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres desdichados, objetos de un tratamiento humanitarista, para intentar, a través de ejemplos sacados de entre los opresores, la elaboración de modelos para su “promoción”. Los oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismos, en la lucha por su redención. Debe hacerse una distinción entre la educación sistemática, que sólo puede transformarse con el poder, y los trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su organización. La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. En el primer momento, e de la pedagogía del oprimido, nos enfrentamos al problema de la conciencia oprimida como al de la conciencia opresora. Frente al problema de su comportamiento, de su visión del mundo, de su ética. Frente a la dualidad de los oprimidos. Y debemos encararlos así, como seres duales, contradictorios, divididos. La situación de opresión, de violencia en que éstos se “conforman”, en la cual “realizan” su existencia, los constituye en esta dualidad. Son los que oprimen, quienes instauran la violencia; aquellos que explotan, los que no reconocen en los otros y no los oprimidos, los explotados, los que no son reconocidos como otro por quienes los oprimen. Mientras la violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se les prohíbe ser, la respuesta de éstos a la violencia de aquéllos se encuentra infundida del anhelo de búsqueda del derecho de ser. Reconocemos que, en la superación de la contradicción opresores-oprimidos, que sólo puede ser intentada y realizada por éstos, está implícita la desaparición de los primeros, en tanto clase que oprime. Los frenos que los antiguos oprimidos deben imponer a los antiguos opresores para que no vuelvan a oprimir no significan la inversión de la opresión. La opresión sólo existe cuando se constituye como un acto prohibitivo al ser más de los hombres. Por esta razón, estos frenos, que son necesarios, no significan, en sí mismos el que los oprimidos de ayer se encuentren transformados en los opresores de hoy. Para los opresores, la persona humana son sólo ellos. Los otros son “objetos, cosas”. Para ellos, solamente hay un derecho, su derecho a vivir en paz, frente al derecho de sobrevivir que tal vez ni siquiera reconocen, sino solamente admiten a los oprimidos. Y esto, porque, en última instancia, es preciso que los oprimidos existan para que ellos existan y sean “generosos”. Para los opresores, el valor máximo radica en el tener más y cada vez más, a costa, inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora. En la situación opresora en que se encuentran, como usufructuarios, no pueden percibir que si tener es condición para ser, ésta es una condición necesaria a todos los hombres. No pueden percibir que, en la búsqueda egoísta del tener como clase que tiene, se ahogan en la posesión y ya no son. Ya no pueden ser. Por estas razones, para ellos, la humanización es una “cosa” que poseen como derecho exclusivo, como atributo heredado. La humanización les pertenece, la de los otros, aquella de sus contrarios, aparece como subversión. Humanizar es, naturalmente, subvertir y no ser más, para la conciencia opresora. Esta tendencia de la conciencia opresora a inanimar todo y a todos, que tiene su base en el anhelo de posesión, se identifica, indiscutiblemente, con la tendencia sádica. El fin del sadismo es
convertir un hombre en cosa, algo animado en algo inanimado, ya que mediante el control completo y absoluto el vivir pierde una cualidad esencial de la vida: la libertad. Existe, en cierto momento de la experiencia existencial de los oprimidos, una atracción irresistible por el opresor. En su enajenación quieren, a toda costa, parecerse al opresor, imitarlo, seguirlo. La autodesvalorización es otra característica de los oprimidos. Resulta de la introyección que ellos hacen de la visión que de ellos tienen los opresores. Dentro de esta visión inauténtica de sí y del mundo los oprimidos se sienten como si fueran un “objeto” poseído por el opresor. En tanto para éste, en su afán de poseer, ser es tener casi siempre a costa de los que no tienen, para los oprimidos, en un momento de su experiencia existencial, ser ni siquiera es parecerse al opresor, sino estar bajo él. Equivale a depender. De ahí que los campesinos sean dependientes emocionales. En los momentos en que asumen su liberación, los oprimidos necesitan reconocerse como hombres, en su vocación ontológica e histórica de ser más. La acción y reflexión se imponen cuando no se pretende caer en el error de dicotomizar el contenido de la forma histórica de ser del hombre. Es preciso convencerse de que el convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberación no es una donación hecha por el liderazgo revolucionario, sino resultado de su concienciación. Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como “objetos”. Es precisamente porque han sido reducidos al estado de “objetos”, en la relación de opresión, que se encuentran destruidos. Para reconstruirse es importante que sobrepasen el estado de “objetos”. No pueden comparecer a la lucha como “cosas” para transformarse después en hombres. Esta exigencia es radical. El pasar de este estado, en el que se destruyen, al estado de hombres, en el que se reconstruyen, no se realiza a posteriori. La lucha por esta reconstrucción se inicia con su autorreconocimiento como hombres destruidos.
CAPÍTULO II.
Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante –el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora. Narración de contenidos que tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean éstos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto –el que narra- y objetos pacientes, oyentes –los educandos. Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es narrar, siempre narrar. Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene la suprema inquietud de esta educación. El educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado. Es por esto por lo que una de las características de esta educación disertadora es la “sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora: cuatro veces cuatro, dieciséis; que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. La narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán. De este modo, la educación se trasforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan. Al margen de la búsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que no existe creatividad alguna, no existe transformación,
ni saber. Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquiera, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también esperanzada. En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alineación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niegan a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda. El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador. La razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos. Al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la “cultura del silencio”, la “educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción. De ahí que ocurra en ella que: a)el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado. b)el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. c)el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados. d)el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente. e)el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. f)el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción. g)el educador es quien actúa; los educandos son los que tienen la ilusión de que actúan. h)el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomoda a él. i)el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél. j)el educador es el sujeto del proceso; lo educandos, meros objetos. Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada” para ser el saber de experiencia narrada o transmitida. No es de extrañar que en esta visión “bancaria” de la educación, los hombres sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo. Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos. En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para éstos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformación. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservación de la situación de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad. Es por esta misma razón por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educación que estimule el pensamiento auténtico. En verdad, lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime”. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación. Para esto utilizan la concepción “bancaria” de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos”.
Como marginados, “seres fuera de” o “al margen de”, la solución para ellos sería la de que fuesen “integrados”, “incorporados” a la sociedad sana de donde “partirán” un día, renunciando, como tránsfugas, a una vida feliz. Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres dentro de”. Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Su solución, pues, no está en el hecho de “integrarse”, de “incorporarse” a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”. Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que la “educación bancaria”, que a ellos sirve, jamás pueda orientarse en el sentido de la conciencia de los educandos. El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario –un autómata, que es la negación de su vocación ontológica de su ser más. Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación “bancaria”. Tarde o temprano, los propios “depósitos” pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su “domesticación”. Su “domesticación” y la de la realidad, de la cual se les habla como algo estático, puede despertarlos como contradicción de sí mismos y de la realidad. De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como constante devenir. Así, si los hombres son estos seres de la búsqueda y si su vocación ontológica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradicción en que la “educación bancaria” pretende mantenerlos, y percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su liberación. Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad. Su acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador. Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compañero de éstos. La educación “bancaria”, en cuya práctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este compañerismo. Saber con los educandos en tanto éstos supieran con él, sería su tarea. Ya no estaría al servicio de la deshumanización, al servicio de la opresión, sino al servicio de la liberación. Esta concepción bancaria implica otros aspectos que envuelven su falsa visión de los hombres. Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que están simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo espacializado en ellos y no a los hombres como “cuerpos concientes”. La conciencia como si fuera una sección “dentro” de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que lo irá colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los depósitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios contenidos. Para esta concepción equivocada de los hombres, estarían “dentro” de mí, como trozos del mundo, los objetos que están aquí, tal como estoy yo ahora dentro de este cuarto. No distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. Los objetos que me cercan están, simplemente, presentes en mi conciencia y no dentro de ella. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mi. Si para la concepción “bancaria” la conciencia es, en su relación con el mundo, esta “pieza” pasivamente abierta a él. Al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la “entrada” del mundo en la conciencia. Su trabajo será también el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo, espontáneamente. El de llenar a los educandos de contenidos. Su trabajo es el de hacer depósitos de “comunicados”. Los hombres son seres pasivos, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Cuanto más adaptados estén los hombres tanto más “educados” serán en tanto adecuados al mundo. Esta práctica sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más despreocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo. Cuanto más se adaptan las grandes mayorías a las finalidades que les sean prescritas por las minorías dominadoras, de tal manera que éstas carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayor será el poder de prescripción de esta minorías.
La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando, se instauran como instrumentos eficientes para este fin. De ahí que uno de sus objetivos principales sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico. En las clases verbalistas, en los métodos de evaluación de los “conocimientos”, en el denominado “control de lectura”, en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promoción, en la indicación bibliográfica, y así sucesivamente, existe siempre la connotación “digestiva” y la prohibición de pensar. Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desaparecer por y en la imposición de su presencia, el educador bancario escoge la segunda hipótesis. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos. Sin embargo, el educador “bancario” no puede creer en nada de esto. Convivir, simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepción que informa su práctica rechaza y teme. No puede percibir que la vida humana sólo tiene sentido en la comunicación, ni que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación. Si el pensamiento sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo, no será posible la superposición de los hombres sobre los hombres. Tal superposición, surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepción “educativa” que estamos criticando, la sitúa una vez más como práctica de la dominación. Se basa en una falsa comprensión de los hombres a los que reduce a meros objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina necrofilia. “El individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta”. La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida. La concepción “bancaria” también lo es. En el momento en que se fundamenta sobre un concepto mecánico, estático, espacializado de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrófila. No se deja mover por el ánimo de liberar el pensar mediante la acción de los hombres, y transformar el mundo en un mundo cada vez más humano. Su ánimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la acción conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo. Equivale a inhibir el poder de creación y de acción. Al obstruir la actuación de los hombres como sujetos de su acción, como seres capaces de opción, los frustra. Así, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren. Sufrimiento que proviene “del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano”. El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, “restablecer su capacidad de acción”. Por esta participación simbólica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusión de que actúa, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que actúan y convertirse en una parte de ellos. Quizás podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reacción en las manifestaciones populistas. Su identificación con líderes carismáticos, a través de los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto, haciendo uso de sus potencialidades y su rebeldía. Para las élites dominadoras, esta rebeldía que las amenaza tiene solución en una mayor dominación –en la represión hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y de la paz social. Paz social que, en el fondo, no es otra sino la paz privada de los dominadores. La educación como práctica de la dominación es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión. Al denunciarla, no esperamos que las elites dominadoras renuncien a su práctica. Esperarlo así sería una ingenuidad de nuestra parte. Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción “bancaria” so pena de contradecirse en su búsqueda.
La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación “bancaria” se equivocó en este mantener. Paradójicamente, usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo que pretende ser liberador. Si pretendemos la liberación de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alineación. La liberación auténtica, que es la humanización en proceso no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Dado que no podemos aceptar la concepción mecánica de la conciencia, que la ve como algo vacío que debe ser llenado, tampoco podemos aceptar el hecho de que la acción liberadora utilice de las mismas armas de la dominación, vale decir, las de la propaganda, los marbetes, los “depósito”. La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres “vacíos” a quien el mundo “llena” con contenidos; no puede basarse en una conciencia espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como “cuerpos concientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depósito de contenidos, sino la de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo. Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia ala comunicación. Se identifica con lo propio de la conciencia que es ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre sí misma, en lo que Jaspers denomina “escisión”. Escisión en la que la conciencia es conciencia de la conciencia. En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir “conocimientos”, sino ser un acto cognoscente. La educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible. El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación. La concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora –situación gnoseológica- a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. No sería posible llevar a cabo la educación ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. Surge un nuevo término: educador-educando con educando-educador. El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. Ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador. La práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educadoreducando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos. De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Éstos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico. Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por le contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción crítica en la realidad. Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder
el desafío. La comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez más desalineada. A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van conociendo más y más como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete. La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres. La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa. No existe un yo que se constituye sin un no-yo. Lo que antes existía como objetividad se “destaca” y asume el carácter de problema y, por lo tanto, de desafío. A partir de este momento, el “percibido destacado” ya es objeto de la “admiración” de los hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento. En la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo, que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática, sino como una realidad en transformación, en proceso. La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción. La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están. Su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de la forma como se percibe en el mundo. Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que analizamos. La “bancaria”, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad. La primera es “asistencial”, la segunda es crítica; la primera, en la medida en que sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la “domestica” negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora. La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres. Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos. Los hombres tienen conciencia de su inconclusión. Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. En la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad. De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo. Su “duración” como proceso, radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio. En tanto la concepción “bancaria” recalca la permanencia, la concepción problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la práctica “bancaria”, al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepción problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, se hace revolucionaria. La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. Es profética, esperanzada. Corresponde a al condición de los hombres como seres históricos y su
historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismos; como “proyectos”; como seres que caminan hacia delante, que miran al frente: como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; mirar hacia atrás es una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. Seres que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo. El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de ella están teniendo, pueden moverse los hombres. Y para hacerlo es necesario que la situación en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que sólo los limita. En tanto la práctica “bancaria” subraya la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación, la práctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situación como problema. Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres no fuesen el sujeto de su propio movimiento. Esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos. Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. La búsqueda del ser más a través del individualismo condice al egoísta tener más, una forma de ser menos. Para la práctica “bancaria” lo fundamental es suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación. Es por esto por lo que esta educación, en la que educador y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo. El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación. ____________________________________________________________________________ PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA- FREIRE CAPÍTULO II: ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO.
Enseñar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción. Este es un saber necesario; requiere ser constantemente testimoniado, vivido. Pensar acertadamente es difícil por la vigilancia constante que tenemos que ejercer sobre nosotros mismos. Sin rigor metódico no existe el pensar acertado. 1-Enseñar exige conciencia del inacabamiento. Mi inmunidad ante los otros y ante el mundo mismo es la manera radical en que me experimento como ser cultural, histórico, inacabado y conciente del inacabamiento. El inacabamiento del ser o su inconclusión es propio de la experiencia vital. Donde hay vida, hay inacabamiento. Pero sólo entre hombres y mujeres el inacabamiento se tornó conciente. La invención de la existencia a partir de los materiales que la vida ofrecía llevó a hombres y mujeres a promover el soporte en que los otros animales continúan, en mundo. Su mundo, mundo de hombres y mujeres. La experiencia humana en el mundo varía de calidad con relación a la vida animal en el soporte. En el soporte, los comportamientos de los individuos son mucho más explicables por la especie a la que pertenecen que por ellos mismos. Les falta libertad de opción. Por eso no se habla de ética entre los elefantes. A partir del momento en que los seres humanos, al intervenir en el soporte, fueron creando el mundo, inventando el lenguaje con que pasaron a darle nombre a las cosas que hacían con su acción sobre el mundo, en la medida en que se fueron preparando para entender el mundo y crearon en consecuencia la necesaria comunicabilidad de lo entendido, ya no fue posible existir salvo estando disponible a la tensión radical y profunda entre el bien y el mal, entre la dignidad y la indignidad, entre la decencia y el impudor, entre la belleza y la fealdad del mundo. Es decir, ya no fue posible existir sin asumir el derecho o el deber de optar, de decidir, de luchar, de hacer política. Y todo eso nos lleva de nuevo a lo imperioso de la práctica formadora, de naturaleza eminentemente ética. Y todo eso nos lleva de nuevo al radicalismo de la esperanza. Sé que las cosas pueden incluso empeorar, pero también sé que es posible intervenir para mejorarlas.
2-Enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado. Me gusta ser persona porque, inacabado, sé que soy un ser condicionado pero, conciente del inacabamiento, sé que puedo superarlo. Ésta es la diferencia profunda entre el ser condicionado y el ser determinado. El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posición ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con él. Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él, sino la de quien se inserta en él. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un sujeto de la historia. La concientización es una exigencia humana, es uno de los caminos para la puesta en práctica de la curiosidad epistemológica. La inconclusión, repito, forma parte de la naturaleza del fenómeno vital. Inconclusos somos nosotros, mujeres y hombres, pero también inconclusas son las jaboticabeiras que, durante la cosecha, llenan mi jardín de aves canoras. La inconclusión que se reconoce a sí misma implica necesariamente la inserción del sujeto inacabado en un permanente proceso social de búsqueda. Es en la inconclusión del ser, que se sabe como tal, donde se funda la educación como un proceso permanente. Mujeres y hombres se hicieron inacabados. No fue la educación la que los hizo educables, sino que fue la conciencia de su inconclusión la que generó su educabilidad. También es en la conconclusión, de la cual nos hacemos concientes y que nos introduce en el movimiento permanente de búsqueda, donde se cimenta la esperanza. 3-Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. El respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que podemos o no concedernos unos a los otros. Precisamente por éticos es por lo que podemos desacatar el rigor de la ética y llegar a su negación, por eso es imprescindible dejar claro que la posibilidad del desvío ético no puede recibir otra designación que la de transgresión. 4-Enseñar exige buen juicio. La vigilancia de mi buen juicio tiene una importancia enorme en la evaluación que, a cada instante, debo hacer de mi práctica. El ejercicio del buen juicio, del cual sólo obtendremos ventajas, se hace en el “cuerpo” de la curiosidad. En este sentido, cuanto más ponemos en práctica de manera metódica nuestra capacidad de indagar, de comparar, de dudar, de verificar, tanto más eficazmente curiosos nos podemos volver y más crítico se puede hacer nuestro buen juicio. Es mi buen juicio el que me hace sospechar que no es posible que la escuela, si está de verdad involucrada en la formación de educandos educadores, se aleje de las condiciones sociales, culturales, económicas de sus alumnos, de sus familiares, de sus vecinos. No es posible respetar a los educandos, su dignidad, su ser en formación, su identidad en construcción, si no se toman en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo, si no se reconoce la importancia de los “conocimientos hechos de experiencia” con que llegan a la escuela. Lo ideal es que, tarde o temprano, se invente una forma para que los educandos puedan participar de la evaluación. Es que el trabajo del profesor es el trabajo del profesor con los alumnos y no del profesor consigo mismo. 5-Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores. La lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de su dignidad debe ser entendida como un momento importante de su práctica docente, en cuanto práctica ética. No es algo externo a la actividad docente, sino algo intrínseco a ella. Los órganos de clase deberían dar prioridad al empeño de formación permanente de los cuadros del magisterio como tarea altamente política y repensar la eficacia de las huelgas. Reconociendo que la lucha es una categoría histórica, reinventar la forma también histórica de luchar. 6-Enseñar exige la aprehensión de la realidad. Otro saber fundamental para la práctica educativa es el que se refiere a su naturaleza. Como profesor necesito moverme con claridad en mi práctica. Necesito conocer las diferentes dimensiones que caracterizan la esencia de la práctica, lo que me puede hacer más seguro de mi propio desempeño. Nuestra capacidad de aprender, de donde viene la de enseñar, sugiere, o, más que eso, implica nuestra habilidad de aprehender la sustantividad del objeto aprendido. Es precisamente gracias a esta habilidad de aprehender la sustantividad del objeto como nos es posible reconstruir
un mal aprendizaje, en el cual el aprendiz fue un simple paciente de la transferencia del conocimiento hecha por el educador. Mujeres y hombres, somos los únicos seres que, social e históricamente, llegamos a ser capaces de aprehender. Por eso, somos los únicos para quienes aprender es una aventura creadora, algo, por eso mismo, mucho más rico que simplemente repetir la lección dada. Para nosotros aprender es construir, reconstruir, comprobar para cambiar, lo que no se hace sin apertura al riesgo y a la aventura del espíritu. Toda práctica educativa demanda la existencia de sujetos, uno que, al enseñar, aprende, otro que, al aprender, enseña, de allí su cuño gnoseológico; la existencia de objetos, contenidos para ser enseñados y aprendidos, incluye el uso de métodos, de técnicas, de materiales; implica, a causa de su carácter directivo, objetivo, sueños, utopías, ideales. De allí su politicidad, cualidad que tiene la práctica educativa de ser política, de no poder ser neutral. La educación, específicamente humana, es gnoseológica. 7-Enseñar exige alegría y esperanza. La esperanza de que profesor y alumno podemos juntos aprender, enseñar, inquietarnos, producir y juntos igualmente resistir a los obstáculos que se oponen a nuestra alegría. 8-Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible. El mundo no es. El mundo está siendo. Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa, inteligente, interferidora en la objetividad con que dialécticamente me relaciono, no es sólo el de quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias. Al comprobar, nos volvemos capaces de intervenir en la realidad. Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros de manera neutral. La adaptación es sólo el camino para la inserción, que implica decisión, elección, intervención en la realidad. No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. La rebeldía en cuanto denuncia necesita prolongarse hasta una posición más radical y crítica, la revolucionaria, fundamentalmente anunciadora. La transformación del mundo implica establecer una dialéctica entre la denuncia de la situación deshumanizante y anuncio de su superación, que es, en el fondo, nuestro sueño. Saber fundamental: cambiar es difícil pero es posible. Como educador, necesito ir “leyendo” cada vez mejor la lectura del mundo que los grupos populares con los que trabajo hacen de su contexto inmediato y del más amplio del cual el suyo forma parte. El nuevo momento en la comprensión de la vida social no es exclusivo de una persona. La experiencia que posibilita el discurso nuevo es social. 9-Enseñar exige curiosidad. El buen clima pedagógico-democrático es aquel en el que el educando va a prendiendo, a costa de su propia práctica, que su curiosidad como su libertad debe estar sujeta a límites, pero en ejercicio permanente. Lo fundamental es que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumno, adoptan, es dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla o en cuanto escucha. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres epistemológicamente curiosos. En este sentido, el buen profesor es el que consigue, mientras habla, traer al alumno hasta la intimidad del movimiento de su pensamiento. El ejercicio de la curiosidad la hace más críticamente curiosa, más metódicamente “perseguidora” de su objeto. Cuanto más se intensifica la curiosidad espontánea, pero sobre todo, cuanto más se “rigoriza”, tanto más epistemológica se va volviendo. ________________________________________________________________________________
UNIDAD III: EL DOCENTE EN EL IMAGINARIO SOCIAL. PERSPECTIVAS HISTÓRICAS Y ACTUALES. -El surgimiento de la docencia como campo ocupacional en la Argentina. Los docentes de los niveles primario y secundario: origen social y ámbito de formación. El docente de escuela primaria y el significado de la vocación. Los profesores del nivel secundario y la constitución del saber docente. -El impacto del tecnicismo en la docencia. La dinámica de clase y sexo en el control de la enseñanza. Proletarización e intensificación del trabajo docente. -El docente como un trabajador. El papel del sindicalismo docente. -Perspectivas críticas en la concepción del docente: el profesor como intelectual, investigador, creador de currículum. LA MÁQUINA CULTURAL. Maestras, traductores y vanguardistas- SARLO CAPÍTULO I: CABEZAS RAPADAS Y CINTAS ARGENTINAS.
Leer y escribir. En 1921, al final de cada curso estaban los exámenes, que ene se entonces eran públicos: lectura, idioma nacional, historia argentina, economía doméstica, exposición de labores, ejercicios militares para los varones. La escuela. La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia; en su recinto están los maestros, apóstoles de la ciencia, encargados de reunir en torno de ellos a los niños para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que obscurecen las inteligencias sin cultivo, y enseñarles a distinguir el bien del mal, grabando en sus corazones los medios de practicar la virtud y huir del vicio. Confraternidad entre argentinos y extranjeros. Los extranjeros vienen con el objeto de labrar la tierra, ejercer industrias y tomar parte en nuestro comercio. Ellos son nuestros amigos y colaboradores del progreso; los servicios que prestan no son pocos: enseñan al hijo del país las industrias de su patria y le ayudan a conocer el provecho que puede sacarse de los productos de la tierra. El cuaderno de Andresito. Los chicos tenían que aprender a leer bien, incluso era más importante que supieran leer a que supieran escribir. Aunque claro, también tenían que saber escribir una carta. Si aprendían a leer, después podían seguir solos. Otras cosas podían ir aprendiendo fuera de la escuela, pero no a leer sistemáticamente y lo más rápido posible que yo no tenía ninguna garantía de que esos chicos se quedaran todo el año en la escuela. En el caso de los varones, a veces prendían después en el servicio militar, pero para las niñas dejar la escuela era el fin. A los maestros y a los padres de familia. Tres propósitos: que al leer el niño entienda, piense y sienta, si es posible. Los maestros. Los maestros merecen el mayor cariño y respeto, porque si algunas veces imponen a sus discípulos tareas que éstos reputan penosas, es por su bien, únicamente por su bien, que lo hacen, puesto que ellos no pierden nada con que los niños sean ignorantes o mal educados. Se necesita una maestra. Había que romper con la rutina de una enseñanza donde el maestro repetía y los chicos repetían lo que decía el maestro; había que convertir a la escuela en un lugar donde se trabajara todo el tiempo y para eso había que ganarse a las maestras y enseñarles a enseñar. “Iniciar siempre algo nuevo en la escuela, de manera que se destaque la figura del Director como entidad superior”. Un chico entretenido es un chico que aprende y un chico entretenido que aprende está en silencio. Seamos aseados. El lavado de la cabeza. Cuando en 1928 visité en Europa las escuelas Montessori, vi que yo había estado haciendo cosas parecidas: trabajo en grupo, chicos ocupados todo el día, buena luz y ventilación en las aulas, maestras activas que se paseaban entre los chicos en lugar de quedarse sentadas en el escritorio como momias, lecciones de cosas y de objetos. Eso era lo que yo entendía por escuela activa. Los
chicos de mi escuela no servían para escuchar discursos de las maestras, que además éstas se aprendían de memoria; no estaban para contestar preguntas de catecismo. Cuando se empezó a hablar de escuela activa, yo dije: ésta es la mía. EPÍLOGO: ¿UN ROBOT ESTATAL?
Este relato está unido por un imaginario educativo implantado por el normalismo y que las maestras llevan a la práctica de las maneras a veces más extremas: la escuela debía enseñar lo que no se aprendía en las familias, y en este caso se trataba de valores igualmente fundamentales para la época, el aseo personal, que se vincula con un ordenamiento programado de los cuerpos y un ideal de respetabilidad cultural y material, por una parte; el patriotismo como núcleo de identificación colectiva, por la otra, que instala a los sujetos en una escena nacional. 1890, la escuela pública llenaba un supuesto vacío simbólico proporcionando todos los elementos culturales valorables. Lo que la escuela proporcionaba, entonces, era n inventario de materiales culturales en el sentido más estricto y elemental del término: desde el juego auditivo de una rima a la música de una canción patriótica incantable pero en la que sonaba el instrumento inaccesible para un pobre: el piano; desde una pizarra y tizas al libro de lectura que era el primer libro y a veces el único en una casa de artesano inmigrante; y, redoblada por la humillación de la diferencia, modelos de ropas y comportamientos que las niñas pobres envidiaban y aprendían, a fuerza de sentirse diferentes, de las niñas que venían de familias más prósperas. La escuela era una máquina de imposición de identidades, pero también extendía un pasaporte a condiciones mejores de existencia: entre la independencia cultural respecto del Estado y convertirse en servidor del proyecto cultural de ese mismo Estado, quedaban pocas posibilidades de elección. La escuela era, por otra parte, un lugar donde la mujer se emancipaba. Aunque excluidas de la ciudadanía, esas maestras de las primeras décadas de este siglo habían encontrado en el paradigma pedagógico no sólo la realización cultural personal sino también un trabajo socialmente prestigioso que las colocaba en un ámbito donde las mujeres podían llegar a posiciones intermedias de dirección. Aunque la mayoría de los inspectores de escuelas eran hombres y todos los miembros del Consejo de Educación también, los cargos de directoras de escuelas primarias podían recaer en mujeres que de pronto pasaban a formar parte de una minoría que, en 1921 en la ciudad de Buenos Aires, estaba formada por unos pocos de cientos de personas entre directores y vicedirectores de escuelas públicas. Ser limpio y ser aceptable moralmente eran dos conceptos que la escuela mezclaba desde los libros de lectura a las revistas para maestros. Esa simbiosis era parte de una cultura difusa y difundida en la que salud, limpieza, dignidad social, simpatía y rectitud moral quedaban trenzadas de un modo bastante simple pero indiscernible. ____________________________________________________________________________ LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN- DAVINI CAPÍTULO I: TRADICIONES EN LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES Y SUS PRESENCIAS ACTUALES.
Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Las diversas tradiciones conviven en el presente. Su supervivencia se manifiesta en su forma de persistir en las imágenes sociales de la docencia y en las prácticas escolares. Pueden identificarse otras tendencias que no han llegado a consolidarse en tradiciones. Circulan entre los docentes a nivel del discurso. La tradición normalizadora-disciplinadora: el buen maestro. El origen histórico de los programas de formación de los docentes está unido a la conformación y el desarrollo de los sistemas educativos modernos. En la Argentina, el Estado fue el encargado de crear las condiciones de “homogeneidad” para que la sociedad civil se conformase. Asumiendo la posición de “Estado educador” actuó en función del proyecto y bajo la conducción de las elites agraria y urbana responsables de la integración económica del país al capitalismo, a través de la agroexportación. El proyecto educativo liberal se centró, así, en la formación del “ciudadano” con misión de neto corte civilizador. La empresa educativa se orientó mucho más hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica de grandes masas poblacionales que a la formación de habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento.
La investigación de Alliaud muestra que, si bien se insistió en la imagen del docente como difusor de la cultura, cabe destacar que esta “cultura” se definió por la inculcación de formas de comportamiento y por el conocimiento mínimo básico, susceptible de ser enseñado y considerado “útil” para las grandes mayorías. La consolidación de tal proyecto tuvo en la filosofía positivista un aliado fundamental a través de las nociones de “orden y progreso”, de laicización de la enseñanza y de organización de un sistema de instrucción pública. Aunque la influencia doctrinaria del positivismo es la base de esta tradición, el espiritualismo pedagógico reforzó los rasgos centrales de la tradición normalizadora, por el papel fundamentalmente moralizador y socializados que le asignaba al docente. Como continuidad y correlato de la educación familiar, la ocupación fue rápidamente definida como femenina, dentro de un discurso tutelar: apoyo, ayuda, segunda madre. La presencia del hombre se hacía sentir en los últimos grados de la escuela primaria y en los cargos de dirección escolar, dejando todo el resto de la acción a la mujer. La ubicación de esta formación dentro del nivel medio evidencia que su enfoque sustantivo no se expresaba en la búsqueda de profesionales de alta formación científico-técnica sino en la conformación de una “legión de maestros patrioteros”. Compenetrados con la misión de construir los cimientos de la nueva nación, con profunda autoestima y valoración social, la docencia adoptó una actitud de entrega personal, que nadie mejor que las mujeres pueden hacer. El aparato de instrucción pública y su “peso” sociocultural delinearon la visión de la educación como proceso de socialización o de endoculturación, transmisor de patrones de comportamiento, pensamiento y valoración. Si bien el origen de esta tradición se asentó en una utopía comprometida con un cambio social, su marcado carácter civilizador reforzó la dimensión de inculcación ideológica de un universo cultural que se imponía a los sujetos como el único legítimo y, por lo tanto, negador de los universos culturales exteriores a la escuela De este modo, se implanta socialmente la visión de la función docente como factor de disciplinamiento (Foucault), para la formación del carácter a través de toda una gama de premios y castigos –tangibles o simbólicos- como base del comportamiento socioprofesional. La tradición normalizadora-disciplinadora sigue presente en la actualidad. Definen la imagen del “buen maestro” Se destaca una oferta de formación docente de carácter instrumental, ligada al “saber hacer”, al manejo de materiales y rutinas escolares, con débil formación teórica y disciplinaria; predomina una visión utilitarista de la formación: un mínimo saber básico y de técnicas de aula, sin mayor cuestionamiento de sus enfoques, paradigmas e intereses. Ello ha contribuido a fomentar la idea de una “escuela ilusoria”, y se consolida una escuela cargada de símbolos abstractos, rituales y rutinas homogeneizadoras. La tendencia a “modelizar” la realidad y a manejarse con estereotipos tiene su correlato en concebir al docente como responsable de ser el ejemplo o modelo, impulsando acciones de entrega personal. Coherente con este discurso y como correlato de su origen histórico en la constitución del “Estado docente”, esta tradición ha marcado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto de las normas prescriptivas emanadas del aparato estatal. Ello ha dado a la docencia mucho más la imagen de funcionarios de Estado que la de categoría profesional. La progresiva burocratización posterior acabó incentivando la función reproductora de la educación, en detrimento de su función transformadora. La tradición académica: el docente enseñante. Desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron los programas de formación de los docentes ha ido perfilándose nítidamente la tradición académica, que se distingue de la tradición anterior respecto de dos cuestiones básicas: o Lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan; o La formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza la formación de los docentes. La baja calidad no es problema exclusivo de los cursos pedagógicos, sino que pueden extenderse a la formación en la disciplina específica. Es visible la influencia del pensamiento positivista que subyace a estas posiciones, que considera a las ciencias cuantitativo-experimentales como modelos del conocimiento sustantivo.
En la Argentina, esta tradición tiene sus orígenes también en la enseñanza universitaria que, hasta comienzos de este siglo, tenía el monopolio de la formación de profesores para la enseñanza media y, evidentemente, de los profesores de la universidad. Esta puja responde a un conflicto de poder. Los graduados universitarios (o “doctores”) reivindicaban como atributos legítimos de la docencia la “ilustración” y el “talento”. Los profesores secundarios sostenían el valor de la formación profesional específica y la necesidad de reglamentarla evitando los “favores políticos” en la distribución de cargos. La tradición académica, como producto de la racionalidad positivista en la que se funda, continúa sosteniendo una desvalorización del conocimiento pedagógico y la creencia en la neutralidad de la ciencia. La escasa autonomía de la producción intelectual en educación respecto al poder político ha colaborado con la debilidad del debate pedagógico, llegando incluso a silenciarlo. La tradición académica ha tenido un rebrote en nuestro medio en los últimos tiempos, alrededor del debate sobre el vaciamiento de contenidos de la escuela sobre su atraso relativo en cuanto a los saberes “socialmente significativos” que deberían incorporarse a aquélla. Tampoco cabe adjudicar los “atrasos en el saber” a la pedagogía nueva o activa que, según indican los estudios y la práctica directa, sólo permaneció en el imaginario o en el discurso de los docentes. Es evidente que enseñar contenidos constituye un componente importante de la labor docente. Nadie enseña realmente aquello que no conoce en verdad. Existe una brecha entre el proceso de producción y de reproducción de saber, lo que lleva a que el docente se coloque en el segundo término. Los conocimientos reflejarían un “régimen de verdad”, en el que los contenidos a enseñar se convierten en “objetos” a transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos, más allá del análisis de su filiación ideológica. Existe el conocimiento del sentido común, el emergente de las particularidades de los contextos sociales y culturales, de la experiencia de los alumnos y de los docentes. Estas cuestiones aparecen intocadas en el enfoque de la tradición académica. La escuela no es sólo el espacio de la instrucción, y los docentes son portadores de supuestos que merecen ser considerados en el ámbito de la formación inicial y en servicio. La tradición eficientista: el docente técnico. Esta tradición se acuñó al amparo de la ideología desarrollista la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial “moderna” superando el estadio de subdesarrollo propio de las sociedades “tradicionales”. La tradición eficientista plantea un pasaje hacia un futuro mejor, reiterado con frecuencia en términos del tránsito de lo tradicional a lo moderno. El objetivo de esta filosofía social es llegar a ser una sociedad progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del progreso técnico. La educación se vincula de forma explícita a la economía, sea como inversión o como formadora de “recursos humanos” para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el mundo de los negocios. Esta visión opone lo tradicional y lo moderno. Se introdujo la “división técnica del trabajo escolar”, separando a los planificadores, los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales y muchas otras categorías, y la función del docente quedó relegada a la de ejecutor de la enseñanza. Por primera vez aparece la organización del currículum como proyecto educativo elaborado por “otros”, esto es, constituyéndose en un objeto de control social. Llevada esta lógica a la escuela, el éxito o el fracaso escolar encontró justificaciones en la ideología de las “aptitudes naturales” susceptibles de ser medidas por baterías de tests psicológicos. Tal enfoque sustentó buena parte de la formación inicial de los docentes, con la profusión de gabinetes psicopedagógicos en las escuelas y la creación de “grados de recuperación”. Mucho antes de que los estudios pedagógicos, críticos y las investigaciones sobre el pensamiento y las decisiones de los docentes descubriesen su autonomía relativa en la acción del aula, maestros y profesores ya habían decretado que la planificación era una cuestión formal. Tendencias no consolidadas en tradiciones: búsqueda de caminos alternativos. Realizando un análisis desde la lógica de las relaciones de poder, podría decirse que estas tendencias representan proyectos ideológico-pedagógicos de los docentes, como formas de resistencia a los proyectos de dominación de las tradiciones hegemónicas. En la Argentina las tradiciones prescriptivas, de la índole que fueran, se plantearon en el marco de una política centralista de alto poder regulador y de control que no ha liberado la construcción de nuevos caminos.
Dentro de una óptica participativa y de transformación de la práctica, se inscribieron las tendencias sobre la formación de los docentes en la década del 80. El período representó la expansión de los debates en torno de la necesidad de superar la fase crítica de la educación y de formular propuestas de acción que permitiesen construir una nueva escuela, una escuela comprometida con la democratización social y cultural. Ya se poseía un enorme acervo de investigaciones y literatura sobre la escuela reproductora, opresora, marginadora, segmentada. A nivel internacional, los estudios de sociología del currículum mostraron la influencia de las prácticas escolares en la determinación del fracaso escolar, en especial en los sectores sociales desfavorecidos. Más allá de las diferencias de énfasis, la revisión de las posiciones permite delinear claramente dos tendencias: La pedagogía crítico-social de los contenidos, centrada en la recuperación de los contenidos significativos en la enseñanza como instrumentos para la transformación social. En esta tendencia, el docente es visto como un mediador entre el material formativo (materias) y los alumnos, contextualizando críticamente los contenidos, las prácticas sociales y la enseñanza. La pedagogía hermenéutico-participativa, centrada en la modificación de las relaciones de poder en la escuela y en el aula, tanto en la revisión crítica de la organización institucional escolar como en los rituales de la clase, las formas y las condiciones de trabajo, los dogmatismos y estructura internalizada en los docentes como producto de toda una historia de formación. En esta tendencia, se busca que el docente revise críticamente las relaciones sociales en la práctica escolar, el verticalismo, la pasividad, las formas latentes de discriminación. Lo esencial sería modificar las prácticas, de modo que los docentes aprendan a pensar por su propia cuenta como camino a que formen a su vez, sujetos pensantes, libres y solidarios. La pedagogía crítico-social de los contenidos ha quedado absorbida por acuerdos de actualización de los contenidos de los documentos curriculares, recuperando los rasgos de la tradición académica, articulados con procesos de evaluación del rendimiento escolar en las distintas disciplinas. El impacto más fuerte ha sido destacar la incompetencia de la escuela para lograr resultados de aprendizaje. Entretanto, la pedagogía hermenéutico-participativa ha desaparecido de la agenda educativa, a lo largo de un proceso de reforma del sistema en el que los docentes desearían saber de qué se trata. ___________________________________________________________________________ FORMACIÓN DE PROFESORES. BRASLAVSKY Y BIRGIN CAPÍTULO II: LOS ORÍGENES DEL PROFESORADO SECUNDARIO EN LA ARGENTINA, TENSIONES Y CONFLICTOS- PINKASZ.
El proceso de conformación en la escuela moderna forma parte del proceso de producción de la sociedad capitalista. La categoría de profesor socialmente construida. 1)El proceso de profesionalización ocupacional: es tratado en general bajo el enfoque de la sociología funcionalista dentro de la cual hay tres abordajes no excluyentes: 1-La discusión principal es diferenciar las verdaderas profesiones de las que no lo son. La actividad profesional es básicamente intelectual cargada de gran responsabilidad personal, es una actividad práctica más que académica y su técnica puede ser enseñada. Además las profesiones están organizadas internamente y sus integrantes motivados por el altruismo. 2-Consiste en analizar el proceso por el cual las diferentes ocupaciones evolucionan hacia una profesión. 3-Considera la existencia del conflicto entre dos tendencias de las sociedades industriales: burocratización y profesionalización. Aquí se argumenta que habría dos tipos: las profesiones y las semi-profesiones. La docencia sería una semi-profesión por su alta proporción de mujeres, por estar empleados en organismos burocráticos por tener corto tiempo de entrenamiento y un conocimiento especializado. No es una profesión propiamente dicha. Dice Bourdieu que la docencia pertenece al campo más amplio de producción y circulación de bienes simbólicos, a diferencia del enfoque funcionalista permite advertir las relaciones de poder dentro de la profesión misma. Estas tensiones y conflictos se manifiestan con la aparición y crecimiento de un nuevo grupo, los profesionales diplomados de enseñanza secundaria. Las tensiones desde el exterior del campo se dan por la intervención del Estado para reglamentar la actividad.
En un primer momento aparece la cuestión de los límites del campo. Cuando el Estado interviene (estatuto docente 1958) se replantea este problema y aparece la autonomía de los integrantes del campo. 2)El profesor en un contexto de transformación del sistema educativo argentino estas son construcciones históricas que inciden en el campo docente. En consecuencia el proceso de expansión y diversificación en niveles y modalidades de los sistemas puede examinarse en tanto ampliación del mercado laboral de los docentes (esto se ve en el número de cargos docentes según cada año). Este análisis cuantitativo pone de manifiesto el proceso de feminización del docente. En el año 1986 en las tres modalidades (Normal, Nacional y Comercial) dos tercios de los cargos son ocupados por mujeres. Este fenómeno puede explicarse por el estancamiento relativo de la remuneración docente, cuando comienzan a ingresar nuevos profesores es cuando se deteriora la remuneración horaria y el salario femenino en general ha tenido un peso menor en el presupuesto familiar, en clase media. También puede postularse la tendencia del desprestigio del cargo (a mayor cantidad de varones mayor prestigio). 3)Surgimiento de las instituciones de formación de profesores. El hecho de que los docentes estén condicionados por las funciones de reproducción del conocimiento más que por las de producción, está presente como marca de nacimiento de estas instituciones. Se constituyen como niveles y/o modalidades del propio sistema educativo. Desde el principio los graduados universitarios fueron los profesores “naturales” de los colegios nacionales según un pensamiento de la elite de la época. El profesor más que por su definición profesional lo era por su pertenencia social a determinado estrato (era la preparación para la universidad). En la primera década del siglo XX se crean tres ámbitos de formación de un profesorado especializado, esto surge en medio de la discusión acerca de la función del Colegio Nacional que comienza a desdibujarse como “escuela preparatoria”. En 1901 se crea el Seminario pedagógico como instancia específica para la formación de profesores secundarios. En 1902 la Facultad de Ciencias de la Educación en la UNLP, el profesorado y en 1907 la Facultad de filosofía y letras de la UBA. Pronto desaparecen los graduados universitarios como profesores. Cuando surge el “profesorado diplomado” se produce por la hegemonía del campo con los profesores anteriores, puesto que se produce un ingreso de nuevos sectores sociales a la docencia secundaria, que procuran profesionalizar el campo. Este nuevo grupo se diferencia del anterior por su origen de clase que es parte del crecimiento mismo de la clase media. Lo que está en juego es el conflicto entre dos estados de capita cultural diferente, en efecto el diploma es un capital cultural en estado institucionalizado, y el modelo original se basa en un capital cultural “incorporado” (saber) al que se accedía por pertenecer a la clase política. El título habilita ese capital incorporado indispensable para el ejercicio docente. Un rasgo propio de las profesiones modernas es la formación específica. Estas posturas enfrentadas se evidencian en las asociaciones en las cuales se agrupaban. -La asociación nacional del profesoradolos “doctores” profesores egresados universitarios, basados en la ilustración y el talento -el centro de profesores diplomados de enseñanza secundaria (que será luego CTERA). 4)El Estado, la conformación de una profesión: límites y autonomía del campo en el debate acerca del estatuto docente: el Estado ha ido regulando progresivamente por medio de sanciones normativas por un lado como responsable de un servicio público y por otro como empleados del docente. Se fue conformando un tejido normativo (evolución de los títulos habilitantes, requisitos, mecanismos de promoción, etc.). Las necesidades derivadas del control ideológico y el hecho de que sea un espacio público imponen ciertas tensiones con los docentes y los límites de su campo. Se delimita en el estatuto la conducta y función del docente (incluso conducta extralaboral) lo que abarca elementos ajenos a lo laboral. Con respecto a la tarea específica se debate en dos ejes: función informativa versus función formativa. El tema tiene fuertes implicancias en cuanto a la libertad de la enseñanza. La definición de la tarea va a estar caracterizada por tensiones ideológicas. En cuanto al eje de ejecución versus creación se refiere a la posibilidad del docente de manejarse con cierta autonomía respecto de las normas curriculares emanadas de los organismos centrales.
Ámbito escolar versus ámbito no-escolar se refiere a qué es lo que define la tarea docente: una prestación profesional específica o un ámbito de ejercicio. Los legisladores sostenían que lo dominante de la tarea docente es el ámbito del ejercicio, mientras que la creación queda para lo extra-escolar. Todos estos ejes representan tensiones presentes aún hoy en el ejercicio de la docencia. 5)Las relaciones entre el proceso de profesionalización docente, el conocimiento y la escuela: se relaciona con tres cuestiones 1-La función del saber profesional como legitimador de las diferencias sociales status social del “profesional”. 2-La ilusión de neutralidad del conocimiento que produce la noción de profesión al servicio de la razón instrumental y 3-Las tensiones entre profesionales y el Estado por el control de los conocimientos en constante crecimiento y especialización. La reducción de la actividad profesional del problema de implementar los medios adecuados para alcanzar fines propuestos genera la ilusión de la neutralidad del conocimiento. El incremento y la especialización de los conocimientos permite suponer un fortalecimiento del campo por cuanto implica un control mayor de sus integrantes, son saberes exclusivos. Estos son territorios cuyo control se reserva el Estado, lo que implica, cuando no limitaciones, al menos un fuerte condicionante en la profesionalización. La introducción de la racionalización del trabajo, principalmente a partir de la administración científica genera un proceso de descalificación de las tareas de oficina a partir de la eliminación progresiva del pensamiento convirtiendo tareas de relativa complejidad intelectual en ejecuciones mecánicas. La emergencia del grupo de profesionales diplomados implicó en Argentina el comienzo del proceso de profesionalización en consonancia con el crecimiento de la clase media y la expansión del nivel secundario fue fruto de la presión que esta clase ejerció sobre el sistema educativo. En un segundo momento intervino el Estado limitando. Finalmente la paradojal contracara de la especialización fue la descalificación. ___________________________________________________________________________ UNA CARRERA CON OBSTÁCULOS: LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE- TENTI FANFANI El puesto y el individuo. 1-Toda profesión es un lugar de encuentro entre un determinado conjunto de agentes y un sistema de puestos. Hoy el puesto de maestro es uno de los espacios sociales más estructurados e institucionalizados. Cuando los puestos alcanzan este grado de desarrollo tienden a imponerse a los agentes, es decir, a moldearlos según las exigencias inscriptas en su propia estructura. El puesto de maestro está tan cristalizado que hasta tiende a adquirir cierta “naturalidad”. Lo que es el producto de una historia de luchas, compromisos, relaciones de fuerza, intereses, etc., se presenta como algo dado, como una realidad social “dura”, “hecha cosa” que se impone a sus ocupantes y hasta llega a apoderarse de ellos. El heredero es apropiado por la herencia. Por el contrario, “los puestos nuevos”, por lo general están débilmente estructurados. 2-En términos idealtípicos, el puesto de maestro puede modificarse de dos maneras. Puede hacerse mediante una transformación de los principios estructurados del mismo, es decir, a través de una intervención orientada a modificar el sistema de reglas y recursos que lo definen como un “lugar” en un sistema institucional. Todos los esfuerzos orientados a modificar el “estatuto y la carrera de los docentes”, es decir, las normas que definen derechos y obligaciones, recompensas, y sanciones, etc., se orientan a modificar la profesión en su dimensión objetiva, es decir, transindividual. Una nueva definición del puesto de docente necesariamente apela a una modificación en el sistema de cualidades individuales requeridas para ocuparlo. Para que la transformación en la definición objetiva del “cargo” se exprese efectivamente en una modificación efectiva de las prácticas, es decir, en los modos de hacer las cosas, es preciso encontrar sujetos dispuestos y predispuestos a ocupar esos cargos. Caso contrario, las nuevas definiciones objetivas se convierten en letra muerta en la medida en que no encuentran individuos dotados de las características subjetivas aptas para transformarlos en puestos actuantes. También existe una forma indirecta de transformar los puestos o posiciones sociales: esta consiste en cambiar la subjetividad de quienes los ocupan y le dan vida. Estos “agentes transformados” terminan por cambiar las prescripciones que definen el puesto o bien convierten a los viejos principios en “letra muerta”, es decir, en pura forma incapaz de orientar y dar sentido a las prácticas.
Todos los programas de formación de maestros de alguna manera buscan introducir cambios en sus mentalidades, actitudes, valores, predisposiciones, expectativas, etc., con el fin de cambiar sus “modos de hacer las cosas” en el aula, y, de esta manera, cambiar los principios estructuradores del oficio. La historia social de los orígenes. 3-Toda profesión tiene una historia, una génesis. La génesis del oficio de enseñar nos devuelve una imagen del mismo como un puesto que se está haciendo, con muchas dificultades, oposiciones, controversias, etc. Sólo una visión de largo plazo nos permite encontrar el sentido de las diversas imágenes con que se piensa el magisterio, desde el maestro-sacerdote-apóstol, al trabajador-militante, hasta el maestro-profesional. El maestro se hace tal al ocupar un cargo en la escuela y al mismo tiempo “hace al cargo”. Tres principios estructuradores del oficio del maestro. 4-El momento del origen es fundamental porque constituye la base sobre la que se asientan las construcciones siguientes. El momento fundacional se caracteriza por una tensión muy particular entre dos paradigmas: el de la vocación y el apostolado versus el del oficio aprendido. Lo que distingue al momento del origen es precisamente la lucha entre estos dos polos que remiten a intereses prácticos y a lógicas discursivas específicas. En el período que va de mediados del siglo pasado hasta las dos primeras décadas del presente se configura una definición dominante del magisterio que combina en una definición dominante del magisterio que combina en forma desigual dos componentes: uno es de carácter racional y define a la actividad docente como un “arte científico”, es decir, como una práctica que está orientada por ciertos principios y conocimientos científicos, es decir, formales que tienen que ser aprendidos en instancias específicas (las escuelas normales). El otro componente es “no racional”, no electivo. Esta es la dimensión “vocacional”, afectiva y casi sagrada del magisterio como un apostolado, es decir, como una práctica a la que alguien “se consagra” en virtud de un mandato y sin que medie un interés instrumental (sueldo, ventajas materiales, simbólicas, etc.). En el momento inaugural se configura una imagen ideal del maestro que coloca a “la vocación y las cualidades morales en el primer lugar, luego el dominio del método y por último la “sabiduría”, entendida como conocimiento de los contenidos de las “ciencias particulares” que el maestro tiene que inculcar en los aprendices. Esta dosificación contradictoria pero efectiva hace del maestro una categoría social con perfil propio y diferenciado del resto de los profesionales e intelectuales clásicos. Pese a su antigüedad, esta representación “vocacional” todavía hoy está presente en las propias autoimágenes que se hacen los maestros y los alumnos de los institutos del profesorado. También está presente en las expectativas de vastos sectores de la sociedad que distingue al maestro del resto de las profesiones y oficios, precisamente por el peso específico que se le adjudica a este elemento tan tradicional, pero poderoso de la vocación, relacionada con el apostolado, el sacerdocio, etc. Asociado con esto también se registra una fuerte vigencia de una representación del oficio que enfatiza el papel del maestro como “moralizador” en desmedro de su función técnica de desarrollar aprendizajes. 5-La maduración del sistema de educación básica que acompaña el proceso de modernización de las sociedades occidentales tiende a una progresiva secularización del oficio del maestro. Ya en la década de los años 60 y 70 las representaciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar dominante en la sociedad. La masificación de los puestos de maestro, la elevación de los niveles de escolaridad media de la población, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenómenos conexos (pérdida de prestigio relativo del oficio) constituyen las bases materiales sobre la que se va estructurando una representación de la docencia como un trabajo. La sindicalización del magisterio contribuirá a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es asumido por porciones significativas de docentes. Al menos en la Argentina, el modelo del maestro-trabajador es una construcción generada y difundida en el seno mismo del cuerpo magisterial. Durante la década de los años 70’s las luchas por las condiciones de trabajo y salario docente se desenvuelven en un contexto de reforma y modernización del sistema desde el Estado. Los docentes agremiados reivindican el nombre de “trabajadores”, homologándose de esta manera al resto de los asalariados en su reivindicación de la convención colectiva para fijar salario y condiciones de trabajo y legitiman el recurso a la huelga, las movilizaciones, etc. como instrumentos de lucha. El énfasis puesto en la condición de trabajador asalariado constituye un freno a toda pretensión de exigir al docente prestaciones que vayan más allá de lo explícitamente establecido en el estatuto del docente y la convención colectiva de trabajo.
La homología tendencial en las condiciones objetivas de trabajo y de vida entre maestros y trabajadores asalariados se expresa en el plano de la subjetividad colectiva como discurso de identificación y como toma de posición explícita a favor de los intereses del conjunto de la clase de los trabajadores. El antiprofesionalismo es una posición de lucha ya instalada en el campo del gremialismo docente argentino. 6-Hoy el campo de la construcción social del magisterio se organiza en un espacio social estructurado por dos polos típicos: el del maestro trabajador y el del maestro profesional. Además de una reconstrucción de los postulados básicos del discurso profesionalista, la mirada analítica debería orientarse hacia el estudio de las condiciones en que se desarrolla la polémica y la propuesta de la profesionalización. De un modo muy esquemático, la reivindicación del maestro trabajador está instalada en ciertos espacios del campo gremial docente. El profesionalismo, a su vez, es un proyecto que crece y se difunde desde el espacio estatal donde se gestan e implementan las reformas educativas contemporáneas. Crisis y lucha por la redefinición del puesto de maestro. 7-Las tipologías son (o deben ser) claras por definición. Las representaciones reales del oficio de maestro que compiten por la hegemonía, siempre constituyen una articulación de estos tres elementos estructurales: el apostolado, el trabajo y la profesión. La objetividad es siempre “polisémica”, es decir, puede ser objeto de diferentes interpretaciones. Por lo tanto las luchas no son ni puramente simbólicas ni puramente materiales. 8-Dos dimensiones: a)las transformaciones objetivas en la sociedad y en el sistema educativo: -el impacto de la masificación de la escolaridad, y la “vulgarización” y “banalización” consecuente del oficio de maestro; -la elevación de la escolaridad promedio de la población y pérdida de valor relativo del capital escolar detentado por los maestros; -la introducción desigual de innovaciones tecnológicas y sus efectos sobre la división del trabajo pedagógico y la aparición de nuevos saberes y especialistas. b)La aparición de actores colectivos, intereses y estrategias explícitas orientadas a la crítica de la configuración tradicional del puesto docente y su sustitución por la del docente-profesionalizado. Conceptos mínimos. 9-Max Weber había señalado la tremenda importancia de “los profesionales” en el nacimiento y desarrollo de la sociedad capitalista moderna. En las “burocracias” ocupan una posición central y pueden ser definidos como aquel “conjunto de trabajadores intelectuales excelentemente especializados gracias a una intensa preparación”. Weber pone el énfasis en el conocimiento especializado, formalmente aprendido y acreditado con un título, diploma o examen. Los profesionales trabajan con un “alto grado de autonomía” y asume una “responsabilidad” específica respecto de “los juicios hechos y de los actos cumplidos dentro del ámbito de esa autonomía profesional”. El tercer rasgo típico de los cuerpos profesionales: “un honor estamental muy perfeccionado” o bien, en términos contemporáneos una pretensión exitosa al máximo prestigio y reconocimiento social. Una profesión es una combinación estructural de estas tres características típicas: conocimiento acreditado mediante títulos, autonomía en el desempeño y prestigio y reconocimiento social. El debate en el primer mundo. 10-No siempre son los maestros quienes se interesan por profesionalizar su oficio. La propuesta de profesionalizar a los maestros es contemporánea de la producción y difusión de varios informes muy críticos acerca de los procesos y productos del sistema de educación norteamericano. La profesionalización se convierte en la llave maestra del mejoramiento de la calidad de la educación. El informe de la Carnegie Corporation es explícito respecto de las inadecuaciones de un sistema de educación básica, incapaz, en su conformación actual, de satisfacer las expectativas de los individuos y de la sociedad. 11-Las propuestas apuntan a intervenir sobre las dos dimensiones básicas del oficio docente: la formación y las condiciones de trabajo. Por un lado se persigue “elevar” la formación al nivel de post-graduación, por la otra se propone una modificación en la división del trabajo pedagógico que reemplace la estructura relativamente indiferenciada por una más compleja que distinga una mayor cantidad de niveles de responsabilizas, tareas, remuneraciones, etc.
Se supone que los primeros ganarán prestigio, mayores oportunidades de avanzar en su carrera, condiciones de trabajo más variadas y estimulantes y, presumiblemente, mejores salarios. A su vez, un cuerpo docente más calificado y “profesionalizado” garantizará un incremento en los rendimientos de los alumnos y por último constituirá una garantía para la formación de una fuerza de trabajo más competente y calificada que beneficiará al conjunto de la producción social de bienes y servicios. 12-Estas iniciativas no son ajenas al contexto histórico-social en que se formulan. Durante el predominio de las políticas públicas de la Nueva Derecha se enfatizaron los objetivos de la excelencia y se dejaron en segundo lugar los que apuntan a la igualdad y la formación de la ciudadanía. La pregonada autonomía del docente en la realización de su tarea ene le aula se inscribe en esta perspectiva “antiburocrática”. El predominio de la lógica del mercado se expresó en la búsqueda de mecanismos que introduzca ciertas dosis de competitividad entre los establecimientos escolares y entre los maestros. Las razones más inmediatas que están detrás del paradigma de la profesionalización hay que buscarlas en el propio campo docente. En especial son los formadores de maestros quienes tienen interés objetivo en la incorporación de dosis crecientes de conocimiento formal en el oficio de enseñar. Como consecuencia del aumento de la escolaridad promedio de la población “los maestros ya no se incluyen en los segmentos más y mejor educados de muchas comunidades”. Esto termina por afectar su estatus y “honor estamental”. La crítica argumenta que “el movimiento de profesionalización de los maestros, en parte, puede ser relacionado con la profesionalización de los formadores de maestros y el surgimiento de una ciencia de la enseñanza, y que los últimos desarrollos de esta iniciativa tienen sus raíces en su bajo estatus y débil influencia en las universidades y colleges de educación y en las escuelas”. En Estados Unidos, el impulso a las estrategias de profesionalización docente proviene de una corporación que tiene interés objetivo en mejorar su estatus y reconocimiento tanto en el campo universitario como social en general. Este movimiento provocará una “racionalización” de los procesos de aprendizaje en el aula que tendrá consecuencias no deseables en el desarrollo del conjunto del sistema educativo. Impondrá una visión de la pedagogía como una actividad de significado y contenido puramente técnico, hecho que obstaculizará aun más el conocimiento y control de las dimensiones culturales y políticas propias de toda práctica e institución educativa en cualquier sociedad contemporánea. Si prosperan estas iniciativas aumentarán aun más la distancia social que existe entre los “expertos” y los padres de familia y el público en general que dificultarán una necesaria y adecuada participación de los mismos en la vida de la escuela y en la definición de la política educativa nacional. Una propuesta latinoamericana. 13-La profesionalización del maestro constituye una consigna cada vez más reiterada en diversos ámbitos internacionales. En América Latina, son otros los agentes y otros los intereses que están en juego. En esta región del planeta muchas iniciativas en este sentido provienen de las élites político-técnicas instaladas en los ministerios nacionales de educación. El supuesto que subyace a esta propuesta consiste en afirmar que los sistemas educativos latinoamericanos han entrado en una nueva etapa de desarrollo signado por una serie de transformaciones estructurales que tienen como objetivo la modernización de las instituciones y las prácticas pedagógicas. 14-“Profesionalizar la educación” es el objetivo general que da sentido y dirección a las transformaciones en marcha. El Comité entiende por profesionalización al desarrollo sistemático de la educación fundamentado en la acción y el conocimiento especializados, de manera que las decisiones en cuanto a lo que se aprende, a cómo se lo enseña y a las formas organizativas para que ello ocurra tomen en cuenta dentro de marcos de responsabilidades preestablecidas: a) la dimensión ética; b) los avances de los conocimientos científicos y técnicos; c) los diversos contextos y características culturales. Esta concepción de la profesionalización enfatiza sólo una de dimensiones del concepto de profesionalización que examinamos arriba: el que se relaciona con el conocimiento “que usan” los maestros en el desempeño de sus tareas y actividades, tanto en el aula, como en la administración y gestión de las instituciones locales (escuelas) y centrales que compone el sistema educativo. En función de estos ámbitos el documento distingue dos “ejes de acción”.
1-Un eje institucional orientado a profesionalizar la acción en los Ministerios Nacionales de educación, en los niveles administrativos intermedios y en las propias instituciones. En este eje se proponen las siguientes acciones: -Fortalecer las capacidades políticas y su interrelación con las capacidades técnicas para la formulación y ejecución de programas. -Establecer estándares nacionales y sistemas de evaluación de resultados del proceso educativo. -Desarrollar nuevas instancias y modalidades de seguimiento de las actividades locales apoyándose en las tecnologías de información. -Crear condiciones para mejorar la calidad y cantidad de los aprendizajes. -Generar la capacidad de focalizar acciones en beneficio de la reducción de desigualdades. -Desarrollar una política de fomento de innovaciones. En el nivel de la escuela -Desarrollar una nueva gestión de los establecimientos. -Afirmar la gestión estratégica del director de la escuela. -Garantizar una buena infraestructura física técnico-pedagógica de las escuelas. 2-Eje pedagógico. Este eje se relaciona con la racionalización de los procesos de enseñanza aprendizaje y enfatiza el logro de resultados en el campo de la lectoescritura y la matemática. En la enseñanza escolar -Priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura -Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas -La formación y el perfeccionamiento docente En la educación básica de jóvenes y adultos -Mejorar la calidad de procesos y resultados -Sistematizar y fortalecer la práctica educativa de la educación de jóvenes y adultos -Contribuir a superar el círculo vicioso de la pobreza. 15-La incorporación de mayores dosis de conocimiento formalizado, tanto en el nivel de la gestión del sistema como en los procesos específicamente pedagógicos, se relaciona con el tema de la capacitación docente. El documento no propone explícitamente una jerarquización institucional de formación docente. Esta simplemente debería modernizarse “elevando el nivel de los formadores”, introduciendo estrategias de trabajo en talleres y grupos de docentes, fortaleciendo las capacidades reflexivas y de procesamiento de información, etc. Pareciera ser que la profesionalización a la que se aspira se concentrara en el campo de lo que se espera que el docente haga, tanto en el nivel de la gestión del sistema como en lo que concierne a las prácticas pedagógicas en el aula, sin que estas nuevas exigencias tengan un claro correlato con una modificación sustancial ni de los procesos de formación (jerarquización de los títulos), ni de las condiciones efectivas de trabajo (autonomía). 16-El camino de la profesionalización de los docentes se encuentra lleno de obstáculos. La dificultad de introducir estándares en una actividad tan masiva: la devaluación de las credenciales como consecuencia de una elevación de los requisitos de formación docente: la tendencia a la nivelación y la homogeneidad de condiciones que es típica del sindicalismo docente; los límites políticos y presupuestarios; la posición histórica de la enseñanza como una forma de trabajo para las mujeres; los ciudadanos y políticos a una afirmación del control profesional sobre las escuelas; la entrada tardía de la docencia en el nutrido campo de las ocupaciones profesionalizadas; el poder de las burocracias educativas; la larga tradición de introducir reformas educativas con medios burocráticos; la dificultad de constituir a la pedagogía en un sistema formal de conocimiento profesional; el rol extendido de los no-profesionales en la instrucción de los niños; el bajo estatus de las escuelas de educación y de los educadores de maestros; la resistencia de las universidades para relajar el monopolio sobre el conocimiento de más alto estatus; y la diversidad de sitios en que se realiza la formación de maestros. Los procesos sociales son reversibles. 17-El desarrollo de la profesionalización no es lineal. Un oficio tan masivo en una sociedad cada día más fragmentada y desigual se vuelve cada vez más heterogéneo. En la gran base del sistema educativo vastos sectores docentes padecen experiencias de retroceso y restauración que fácilmente pueden definirse como “desprofesionalizantes”. ¿Cuáles son los síntomas de este deterioro que vuelven cada vez más lejanas las perspectivas de una profesionalización idealmente deseable?
a)En primer lugar un desplazamiento de las tareas específicamente pedagógicas en beneficio de actividades asistenciales y extracurriculares. Estas circunstancias obliga al maestro a dejar de lado su especialidad para convertirse en una especie de “asistente social de hecho”, sin poseer ni las competencias ni los recursos necesarios para el ejercicio de esta función. b)En segundo lugar, el empobrecimiento de los equipamientos didácticos y de la infraestructura escolar hace que muchos maestros solo cuenten con sus propias fuerzas y recursos para resolver los dilemas pedagógicos del aprendizaje y no estén en condiciones de incorporar mayores dosis de conocimiento en su práctica. c)La mayoría de los docentes de la educación general básica no cuenta con oportunidades de actualización, perfeccionamiento y educación permanente. En la actualidad todas las profesiones estructuradas requieren una inversión permanente de tiempo, recursos y energía para renovar el stock de conocimientos a mano que cada agente emplea en el desempeño de su trabajo. d)La pérdida sostenida del salario real de los docentes en muchos países constituye un indicador dramático y sintético de desprofesionalización. Este deterioro se expresa en una pérdida de posiciones relativas de esta categoría social. e)Hoy existe un desfase creciente entre las características de los agentes (por su origen social, formación, valores, expectativas, etc.) y las expectativas objetivas del puesto de maestro. En las condiciones objetivas en que se desenvuelve el trabajo pedagógico los que “se sienten atraídos” por estos puestos así estructurados no poseen las características idealmente exigidas para el desarrollo de esta función social. 18-Las tendencias mencionadas pueden producir dos fenómenos interrelacionados: la polarización y la heterogeneización del campo docente. Por una parte se ampliará la distancia entre los modelos típicos situados en los extremos (polarización) por la otra, se registrará un aumento de los particularismos que aumentarán la segmentación del mercado del trabajo docente (heterogeneización). Próximo al primer polo se irá conformando una minoría de docentes cuyo trabajo los asimilará al modelo de los “analistas simbólicos”, es decir, a ese subconjunto de individuos cuya actividad, en lo esencial, consiste en identificar, definir y resolver problemas nuevos y cuyo capital cultural se asienta en cuatro habilidades básicas: abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y colaboración. En el otro polo se aglutina la mayoría de los maestros. Estos, a diferencia de los analistas simbólicos, realizan “servicios en persona” que consisten en tareas simples y repetitivas para los cuales no se requieren competencias de un alto grado de formalización. El malestar docente. 19-Hoy la armonía entre el cargo y los sujetos tiende a ser una situación cada vez más minoritaria, aunque más no sea por el grado de insatisfacción que los maestros expresan respecto de dimensiones relevantes del puesto del maestro: el salario, el equipamiento didáctico, las condiciones de trabajo, los programas y contenidos, etc. Para reconstruir las modalidades de existencia y desarrollo de este malestar es preciso poner en relación las dos dimensiones constitutivas del trabajo pedagógico: la historia institucional de los puestos y la historia de los maestros como categoría social. Los desfases entre ellas dan lugar a situaciones típicas: a)Nuevos maestros en puestos viejos. La consecuencia es una situación de incomodidad entre el maestro como sujeto y el puesto como lugar de trabajo. Este desequilibrio puede resolverse de dos modos; o bien el puesto termina por doblegar al ocupante o bien los ocupantes, mediante estrategias colectivas adecuadas logran desestructurar y reestructurar el sistema de reglas y recursos que definen la posición de maestro. En este caso, las reformas institucionales vienen “después” de la transformación de los agentes. b)Puestos renovados ocupados por individuos tradicionales. Este tipo de desajuste ha sido muy frecuente en América Latina, dada la preferencia por la realización de reformas legales, institucionales y reglamentarias. Las tradiciones que sobreviven bajo la forma incorporada en la subjetividad de los maestros terminan neutralizando lo que está escrito en las leyes, los reglamentos, los planes y contenidos, etc. El resultado es que la historia depositada en el interior de los individuos sigue imponiendo su determinación sobre el presente a través de su impacto sobre los modos de hacer las cosas en el aula y la institución escolar. ___________________________________________________________________________ EL TRABAJO DE ENSEÑAR- BIRGIN CAPÍTULO I: LA CONFIGURACIÓN DEL TRABAJO DE ENSEÑAR: DE PROFESIÓN LIBRE A PROFESIÓN DE ESTADO.
Nos preocupa aportar elementos en dos direcciones no muy exploradas en la investigación: por un lado, las rupturas que se producen en el trabajo de enseñar antes y después de su
formalización como empleo público, con título específico y misión atribuida desde el Estado nacional. Por el otro, discriminar la tarea de enseñanza para el nivel primario de la del medio, en la hipótesis que sus matrices se diferencian significativamente. El magisterio como profesión de Estado nace con la creación y desarrollo del sistema de educación primario y las escuelas normales. Sin embargo, el trabajo de enseñar existía previamente, aunque de forma más heterogénea y menos normada. Los maestros y maestras laicas desarrollaban una tarea más autónoma en la gestión de la enseñanza y en lo pedagógico, donde lo que se controlaba, tanto desde los cabildos como desde la sociedad misma, era la posesión de una moral recta. Los enseñantes no laicos respondían a las pautas de la Iglesia. Con la conformación del magisterio, paralela a la secularización de la enseñanza, se normativiza la tarea docente en las escuelas a la vez que se regula la relación laboral a través de la asalarización de maestras y maestros. Los componentes morales tienen continuidad, articulándose fuertemente con elementos vocacionales y redentores, así como con los deberes de lealtad y heteronomía que se exigían a los funcionarios públicos. 1-Aquí cerca y hace tiempo... El tiempo de la profesión libre se caracterizó por una relación contractual directa entre maestros y familias o comunidades. Se desarrolló una “pedagogía espontánea” en el marco de relaciones sociales primarias, ejercida por maestros “empíricos”, en general dotados de un saber práctico adquirido por medio de la experiencia. En el siglo XIX se instaló la coordinación vertical y horizontal de la oferta educativa regulada por el Estado a través de la unificación de contenidos considerados básicos. Los intentos de organizar la formación docente fueron paralelos y hasta consecuencia del proceso de construcción del Estado argentino. Desde la segunda mitad del siglo XIX se desarrolló un proceso de “estatización” de la educación popular. La escuela se constituyó en el espacio social privilegiado para la producción de la homogeneidad requerida para el funcionamiento del Estado nacional. La conformación de este espacio público escolar extendido requirió de una enorme cantidad de docentes. El Estado se constituyó en empleador y definió y se hizo cargo de su formación, reivindicando para sí el monopolio de la inculcación de un fondo común de verdades a todos los ciudadanos: definió mínimos culturales, cuál era el saber educativo legítimo y cuáles los medios de inculcación. En el mismo proceso en que creció y se consolidó la intervención del Estado en la educación, se desarrolló la tendencia a la transformación del magisterio en una profesión de Estado en tanto estrategia que legitimó las pautas construidas desde ese mismo Estado para el trabajo de enseñar. El magisterio se transformó en una profesión de Estado signada por la oposición sarmientina “civilización o barbarie”, progreso o tradición, como un deber y necesidad del Estado para la conformación de la nación. Así, se constituyó una pedagogía basada en el docente como representante/funcionario. La intervención estatal provocó una unificación, una ampliación y a la vez una “jerarquización” del trabajo de enseñar: en Argentina, lo que constituyó a los docentes en cuerpo profesional fue la iniciativa y el control del Estado y no una concepción corporativa del oficio. Esta centralización permitió a concentración del manejo de los mecanismos de control. 2-Funcionario/a íntegro/a e integrado/a. En el proceso de secularización que se desarrolló la construcción del Estado, la escuela sustituyó al templo como institución inculcadora. Al maestro se le atribuyó una misión sagrada, vocacional, de entrega, equivalente a la del sacerdote. Se trataba de una tarea redentora, en la que la escuela era templo del saber y trabajar en ella, un apostolado. El magisterio se definió en los tiempos de construcción del Estado-nación en la articulación compleja entre lo moral, lo vocacional y la misión de funcionario de Estado. Estos elementos se condensaron en la construcción de un lugar redentor para el magisterio: proporcionar la salvación a los bárbaros y transformarlos en ciudadanos de esta nación. La dinámica de género tuvo un lugar estructurante. Desde la lealtad (y neutralidad) moderna como funcionarios, los maestros y maestras adhirieron a finalidades funcionales e impersonales del Estado del que eran servidores. Los rasgos del funcionariado que caracterizaron a la docencia primaria fueron diferentes en los profesores de enseñanza media. Éstos, en sus orígenes, eran funcionarios activamente articulados al proyecto nacional, preocupados por formar la élite política local.
3-Títulos y capitales: luchas sociales en torno a la profesión docente. Las profesiones se desarrollan en el contexto de un proceso de racionalización del conjunto de las prácticas sociales y del saber, en la búsqueda de los medios más adecuados para el logro de ciertos fines. Nuevos agentes de producción de bienes simbólicos desplazarán a los tradicionales, nuevas reglas, principios, teorías: hay lucha entre agentes tradicionales y nuevos, entre saber popular y ciencia, entre saber acreditado y saber práctico, entre profanos y especialistas, articulaciones entre lo epistemológico y lo político. Para los funcionarios de Estado, la certificación institucional/legal da cuenta de la posesión del saber legítimo para la tarea de enseñanza y, en el contexto de constitución del sistema educativo, es uno de los ejes alrededor de los cuales se organiza la polémica en el campo. El magisterio, entonces, es una actividad en la que el proceso de profesionalización se confunde con el de estatización. Pero otra es la situación de quienes enseñan en los colegios secundarios. El modelo era el del intelectual erudito bien diferente de quienes sólo enseñaban en las Normales. Lo que se discute es una nueva legitimidad apoyada en una formación específica que reemplaza el origen de clase. Por un lado los profesores diplomados, por el otro los antiguos profesores universitarios, los profesores diplomados, por el otro los antiguos profesores universitarios, los “doctores” de la política nacional. 4-La construcción de la división sexual del trabajo docente. La presencia de mujeres y hombres se asocia, de modo ineludible y a la vez diferenciado, con la configuración del lugar de los que enseñan. La compatibilidad entre femineidad y trabajo asalariado fue planteada en términos morales. El trabajo asalariado femenino fuera del hogar era cuestionado porque ponía en peligro la supuesta naturaleza maternal de las mujeres. La beneficencia, la docencia y la atención de enfermos eran consideradas una prolongación del ámbito doméstico y por lo tanto estaban permitidas. En el caso del magisterio, se trata de un proceso de incorporación temprana: ya en 1822, en la ciudad de Buenos Aires, el 75% de la docencia primaria era femenina, profesión de más alto rango que podían ejercer las mujeres además de la religiosa. En dicho período, las docentes mujeres en la enseñanza pública cobraban aproximadamente dos tercios del salario de los varones por igual función. Pero pensar la inclusión femenina en el mercado laboral requiere pensar en las mujeres, en lógicas contradictorias explicables en función del patrón dual de moralidad que regulaba las relaciones entre los sexos y entre los grupos sociales. De 1895 a 1914 el número de mujeres en la docencia se incrementó cinco veces. En la medida en que los requisitos para el ejercicio de la docencia se incrementaron y se normativizó más la tarea y el sistema de contratación, también los varones empezaron a abandonar la tarea de enseñar. Los discursos fundadores del sistema escolar enaltecieron la presencia femenina en la enseñanza de niños pequeños e intentaron para ello construir justificaciones de carácter científico: la mujer como “maestra natural”. Las mujeres, en su condición de madres, no sólo eran responsables de sus hijos sino que su responsabilidad también se extendía a la sociedad a partir de la idea de “maternidad social”. El nudo en que el magisterio se entrecruza con la dinámica de género es particularmente complejo y admite múltiples perspectivas de lectura. Se trata de un tiempo en que el Estado, para controlar la moral y los cuerpos, promovió el trabajo de la mujer de sectores bajos, regulando el carácter de dicho trabajo: para unas la docencia, para otra el servicio doméstico. Los procesos de feminilización y de feminización de la docencia fueron diferentes en el caso de maestras y profesoras en su origen: mientras el magisterio rápidamente se transformó no sólo en un trabajo para mujeres sino de mujeres, el profesorado se feminilizó más tardíamente y la tarea no tuvo rasgos de género tan marcados. Ni al interior del magisterio ni en el profesorado se manifestaron tendencias homogéneas: hubo una división del trabajo al interior de cada nivel marcado por la edad de los alumnos que se atendían en primaria, por las modalidades y asignaturas en secundaria. 5-Funcionario/a de Estado y trabajador/a sindicalizado/a. El Estado de bienestar significó no sólo una forma de expansión de los derechos y de la protección social sino a la vez una forma de contención política y social de los trabajadores que permitió regular su capacidad de acción y reproducir las relaciones fundamentales del régimen de
acumulación vigente. El Estado aparecía como equilibrador de las relaciones laborales a través de mecanismos tales como la negociación colectiva o la legislación laboral. La planificación centralizada de las políticas fue la herramienta que privilegió el Estado para garantizar la racionalidad y eficacia del proceso acorde con el discurso de diferentes organismos internacionales. La educación debía atender los requerimientos del desarrollo económico a través de la formación de recursos humanos calificados para el trabajo. Así, la educación era vista como un canal óptimo para la modernización. La teoría del capital humano fue uno de los pilares de la expansión educativa en todos los niveles, particularmente en el nivel medio. En ese contexto, se produjo la instauración de una clara división técnica del trabajo escolar basada en la relación entre objetivos y medios. La enseñanza pasó a ser más un problema técnico que pedagógico. A través de administradores y equipos especializados, se pautaron las habilidades docentes requeridas y se racionalizó el trabajo por medio de la formación de dicentes en dichas competencias y la producción de materiales. Los componentes vocacionistas se entretejieron con el modelo tecnocrático-eficientista, que devino en “compromiso técnico”. A la par que se reforzaba la división del trabajo, y como parte de ese movimiento, en esta etapa se diseñaron sistemas de perfeccionamiento docente y se terciarizó la formación de maestros/as. Los sistemas de perfeccionamiento fueron las instancias privilegiadas de formación de docentes en ejercicio para la implementación de los cambios planificados. El avance del discurso tecnocrático/profesionalizante fue paralelo a la consolidación de la sociedad salarial que está en la base de la condición de trabajador del docente. Como parte de este fenómeno, y luego de arduos y renovados debates, el sindicalismo docente afirmó su identidad frente al Estado a través de la construcción de una organización gremial nacional, la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), y su consecuente incorporación a la Confederación General del Trabajo (CGT). Se puede señalar allí un punto de inflexión en el que se produjo un desplazamiento: el servidor/a público/a dio lugar al trabajador/a sindicalizado/a. ___________________________________________________________________________ MAESTROS Y TEXTOS- APPLE CAPÍTULO II: EL CONTROL DEL TRABAJO DE LOS MAESTROS.
Proletarización: clase y sexo. Ha habido sobre todo en las últimas dos décadas un proceso continuo de proletarización y al mismo tiempo un proceso de descenso en las posiciones con elevados niveles de autonomía. El trabajo de lo que podrían llamarse trabajadores “semiautónomos” sufrirá sin duda el impacto de esta situación y dada la crisis fiscal del Estado lo sufrirán directamente, los empleados del Estado. Es lógico esperar un crecimiento rápido de los planes y pensiones para la racionalización de la administración y el trabajo dentro del propio Estado. El control técnico del currículum, la integración de los sistemas gerenciales, los currícula reductores sobre base conductista, las “competencias” y los procedimientos de enseñanza predeterminados, han conducido a una pérdida de control y a una escisión entre conceptos y ejecución. Esta proletarización lleva a los docentes a una localización contradictoria con “la clase de los maestros”. No significa insinuar que se ubiquen por definición en las clases medias ni que se hallen en ninguna posición ambigua entre las clases, sino que lo prudente es concebirlos como pertenecientes al mismo tiempo a dos clases. así comparten los intereses ambas. Además de ser actores sociales pertenecientes a una clase, son actores sexuados. En todas las categorías ocupacionales las mujeres están más expuestas a la proletarización que los hombres. Pueden ser muchas las razones, este modelo tiene profundas raíces históricas, patriarcales que van más allá de la escuela. Es precisamente en la intersección de estas dos dinámicas de clase y sexo, irreductibles entre sí, donde se puede comenzar a desvelar algunas de las razones de la evolución de los procedimientos para racionalizar el trabajo de los maestros, cocimiento académico y control curricular. Resulta esencial el papel del Estado en los cambios de la práctica curricular y en la enseñanza. El capital ha encontrado modos de control más eficaces que los de la pura autoridad patriarcal (por ejemplo por medio del control técnico). En una época en que las necesidades de conocimiento técnico y de personal técnicamente preparado que experimenta la industria, se entrecruzan con el aumento de poder de la nueva pequeña burguesía y la reafirmación del predominio académico en el currículum. En consecuencia las relaciones patriarcales de poder, organizadas en torno a las relaciones de un directivo masculino con un personal docente mayoritariamente femenino no serán necesariamente progresistas para el capital o el Estado.
Si bien una vez sirvieron a fines educacionales e ideológicos, ahora no resultan eficaces. Las técnicas de control que emanan de la industria tenderán a reemplazar los estilos más antiguos que dependían de una división sexual del poder. Entonces se realizó un gran esfuerzo para producir programas curriculares sistemáticos e independientes de la habilidad del maestro. Todo lo que este tenía que hacer le era dado y estaba ya predeterminado (alternativa al control patriarcal). Debemos analizar también entonces la historia del Estado que de acuerdo con el capital y un cuerpo académico mayoritariamente masculino de asesores y diseñadores, que intervienen en la práctica laboral misma de una fuerza de trabajo mayoritariamente femenina. Es imposible separar por un lado el hecho concreto de una división sexual del trabajo de, por el otro, la visión de quien tiene tal o cual tipo de competencia para llevar a cabo los propósitos del Estado en lo que se refiere a renovar y hacer más productivo su aparato educacional. La supuesta inmovilidad de la institución, su falta de cambios significativos ante el violento ataque incide de dicho material, guarda relación con las resistencias de una fuerza de trabajo femenina contra las incursiones exteriores en las prácticas que había desarrollado a lo largo de años de trabajo. Una nota sobre el Estado. Los intereses cotidianos de una posición ocupacional (los maestros) contradicen los intereses más amplios del Estado en la producción eficaz. Resulta inadecuado considerar al Estado como una entidad homogénea por encima de los conflictos cotidianos. Las escuelas son aparatos del Estado que se hallan bajo presión para actuar de determinada manera. Esto no significa que los empleados sean seguidores pasivos de las políticas que llegan desde arriba. Así pues el mero hecho de que el Estado desee encontrar vías más eficientes no garantiza que los maestros, una vez cerrada la puerta del aula hagan efectivo el proyecto. Legitimación de la intervención. Aunque las formas antiguas no fueran íntegramente reemplazadas por formas más eficientes de organización y control y una mayor intervención estatal acorde con los modelos industriales y técnicos y produjo una nueva generación de intentos más elaborados de superar la “resistencia” de los maestros. Han surgido de los fracasos, éxitos parciales y resistencias que acompañaron a las primeras aproximaciones al control. Intensificación y enseñanza. Los intentos de control que opera sobre las escuelas están presentes aún actualmente. Si bien el aspecto sexual resulta menos visible en las estrategias actuales. La “intensificación” representa una de las maneras más tangibles en que los privilegios laborales de los trabajadores de la educación se van minando. Se puede advertir más fácilmente la intensificación del trabajo mental en la crónica sensación de sobrecarga de trabajo que ha aumentado con el tiempo. Esto ha tenido como consecuencia un incremento de su dependencia de acontecimientos preprogramados, preformulados, con respecto a los cuales deben confiar cada vez más en reglas burocráticas. La intensificación también actúa para destruir la sociabilidad de los trabajadores no manuales. El ocio y el autogobierno tienden a desaparecer, por lo que el riesgo de aislamiento aumenta. Se tiende a redefinir la comunidad alrededor de las necesidades del proceso de trabajo. La intensificación no reduce necesariamente el número de habilidades que poseen los trabajadores. A veces la sobrecarga de trabajo los lleva a adquirir nuevas habilidades. También puede conducir a la pérdida del tiempo necesario para relacionarse con el propio campo profesional. Esto quiere decir que lo que podría llamarse “diversificación de habilidades” es al mismo tiempo, contradictoriamente una descualificación intelectual en la que se despoja a los trabajadores de su propio campo. De modo que tienen que apoyarse en los expertos. Uno de los impactos más significativos de la intensificación será el de la reducción de la calidad. Comienzan a expandirse estos currículos, de criterio conductista, previamente especificados por la comprobación repetida y por los sistemas de responsabilidad estrictos y reductivos. Ellos tienen metas, estrategias, tests, libros de textos, respuestas adecuadas de los estudiantes, etc. todo integrado. Gracias a esto el proceso de trabajo en la enseñanza ya comienza a dejar de ver lo que está ocurriendo. El trabajo se convirtió en norma, el desafío del día consistía en cumplir con la cantidad de objetivos que se exigía. Mucho tiempo dedicado a tareas técnicas. El proceso de control, la tecnificación y la intensificación crecientes se reconocían erróneamente como símbolo de su creciente profesionalismo. Profesión y sexo.
La confusión radica en que generalmente el profesionalismo y la creciente responsabilidad tienden a aparecer conjuntamente, siente que la mayor cantidad de trabajo es prueba de su mayor status. El profesionalismo como meta social se desarrolló durante la fase liberal del capitalismo y tuvo a éstos como justificación. Esta estrategia se ha usado históricamente para levantar defensas efectivas contra la proletarización. De ahí que acusar a las maestras por emplear una estrategia profesional, no sólo sería ahistórico, sino también sexista (respecto a la relación sexo-proletarización). De ahí que el énfasis puesto en el aumento del profesionalismo no es ya un mero intento de los burócratas del Estado por descualificar a los maestros sino como parte de una dinámica histórica donde la política sexual tiene un papel esencial. Junto a la percibida presión de los padres (porque logren los objetivos o “metas”) y el enorme poder de la rutina, están también las prácticas de empleo que rodean a la enseñanza uno de los criterios para contratar un maestro es que manifieste su acuerdo con el marco curricular, pedagógico y evaluativo. Resistencia sexuada. Suponer que las maestras han permanecido pasivas ante estas presiones puede reflejar muestras propias creencias tácitas en la pasividad de las mujeres. La militancia y el compromiso político son tan sólo una de las maneras en que se rechaza el control. Este también se disputa en el interior del propio trabajo de modos sutiles y hasta inconsciente. Esta incomodidad con el plan administrativo también se codifica en torno a la división sexual del trabajo. Así la espera de la mujer es la de la seguridad emocional, el cuidado de los sentimientos de sus alumnos, desde aquí luchan contra el control (importan más las personas que los programas) pero al precio de la reinstitución de categorías que reproducen parcialmente otras divisiones que se han desarrollado al calor de las relaciones patriarcales. El hecho de que existan resistencias no significa que sean forzosamente progresistas en todo momento resistiéndose a la tecnificación vuelven al patriarcalismo. Trabajo, sexo y enseñanza. El impacto de la descalificación y la intensificación tiene lugar en un terreno y en una institución principal poblada por mujeres maestras y hombres administradores, hecho que hay que reconocer como históricamente articulado con la división social y sexual del trabajo, el conocimiento y el poder en nuestra sociedad. Las mujeres trabajan a menudo en dos ámbitos: la escuela y el hogar. Estos cambios en lo laboral pueden disminuir su función en el hogar desafiando la división sexual del trabajo o por el contrario aumentan la explotación del trabajo no remunerado en casa. La ideología de la discreción profesional conducirá a que maestras de un cierto nivel acepten, parcialmente la intensificación y en cambio generará un tipo diferente de resistencia, específica a las circunstancias reales de trabajo (que es contradictoria por cuanto reivindica lo patriarcal). El trabajo sexuado es la presencia ausente en todo este tema. UNA REFLEXIÓN SOBRE EL TRABAJADOR DE LA EDUCACIÓN- CARDELLI INTRODUCCIÓN.
El gobierno nacional está desplegando una serie de estrategias destinadas a modificar profundamente las condiciones en que actualmente se desenvuelve el trabajo docente. El marco ideológico lo proveen los organismos de crédito internacional (Banco Mundial, FMI). Mi interés es presentar elementos de reflexión sobre las modificaciones por las que está pasando el concepto de trabajador de la educación en los debates de los educadores que durante estos años han confrontado con las propuestas económicas neoliberales. ASPECTOS HISTÓRICOS.
Los dirigentes identifican a la conciencia profesional de los docentes como el principal obstáculo que debieron enfrentar en el momento de innovar en la conceptualización de la actividad de los docentes. Estoy hablando de los debates sindicales de los años sesenta. Trabajador era aquel que realizaba una tarea manual ayudado por determinados instrumentos y para la producción de un objeto material. Las ideas sindicalistas hegemónicas (sindicalismo peronista) modifica en algunos aspectos el esquema conceptual anterior. Esto se fundamenta en la tesis de que la superación del capitalismo no es el socialismo sino la armonía de clases. Sobre la base de esta tesis es que se flexibiliza el pensamiento anterior, y comienzan a incluirse a las actividades que se desarrollan en el marco de
las instituciones políticas y culturales como propias de una relación laboral y regidas por la relación capital-trabajo. El sindicalismo peronista fortaleció el protagonismo político-ideológico de la relación capitaltrabajo y dentro de ella mejoró en términos relativos el papel de los trabajadores. La base del trabajo educativo, pesaban los educadores, estaba en el saber pedagógico y este tenía un carácter único e incuestionable. La escuela era el ámbito natural y excluyente de la problemática educativa y era restrictiva en cuanto al tipo de informaciones y conocimientos que por ella podían circular: no admitía otros que no fueran los pedagógicos. En este marco, en el interior de las escuelas, había una tenaz oposición a cualquier tipo de debate sindical. Pensaban que eso era para otro sector social con otro tipo de problemáticas. Este esquema en la década de los setenta presentaba grietas muy fuertes. Es una época de gran expansión de los sistemas educativos que va acompañada por una penetración de los discursos eficientistas y economicistas. Las condiciones de trabajo docente empiezan a sufrir deterioros y las conducciones educativas van modificando el tipo de relación laboral con el educador. Va cambiando el tipo de pertenencia del docente al sistema educativo transitando de la situación de funcionario del estado a la de trabajador asalariado como es actualmente. En este marco de condiciones objetivas, la denuncia al carácter patronal de las conductas del estado y la afirmación de la necesidad de la organización sindical para defender a sus afiliados del avasallamiento de los derechos laborales, tuvo el suficiente éxito como para que surgiese CTERA como organización sindical docente. La constitución de una conciencia docente alrededor de su condición de trabajador de la educación no resulta solamente de la acción esclarecida de los dirigentes sociales sino también de una clase dirigente que gestionaba el Estado y que había desplazado a los docentes de su condición de funcionarios. LA SITUACIÓN ACTUAL.
Desde la conformación del movimiento sindical docente en la Argentina se vivieron coyunturas políticas que fueron transformando esta conciencia de trabajadores, no solamente por la comprensión de sus características de asalariados y como actitud ante un Estado con crecientes comportamientos de tipo patronal, sino también como forma reivindicativa de un tipo de protagonismo colectivo en el proceso educativo. La primera de ellas fue la confrontación con la dictadura militar, con un saldo enorme en muertos y desaparecidos. La segunda coyuntura es la del gobierno democrático que surge luego de la derrota de la dictadura (1976-1983). El gobierno radical (1984-1989) no visualizó las muchas cosas que habían pasado en este país desde los sesenta y lo que la dictadura militar había dejado como saldo: el fortalecimiento de la educación privada en una dirección corporativa y empresaria y la irreversibilidad de la conciencia trabajadora de la docencia argentina. La situación salarial docente siguió empeorando y también las condiciones de trabajo. A esto hay que agregar que el discurso del Estado empieza a ser penetrado por las ideas neoliberales que responsabilizaban al docente de lo que ellos consideraban que era la causa del estancamiento cualitativo de la educación, la ineficiencia. En esta etapa el movimiento sindical docente avanzó en su consolidación y esto se expresó en un paro nacional de más de cuarenta días y una gran marcha nacional de todos los docentes del país a la Capital Federal que duró más de una semana y en cuyo acto final se reunieron más de ochenta mil docentes. Las reivindicaciones centrales que guiaron esta movilización histórica fue el salario básico común en todo el país y las paritarias nacionales para discutir las condiciones de trabajo. El presente está signado por la plena implementación de las políticas neoliberales orientadas desde los organismos internacionales como el Banco Mundial o el FMI. Esta orientación es hegemónica desde el inicio del gobierno de Menem. El Estado adoptó la idea de que el mejor y más eficiente funcionamiento institucional es el de tipo empresarial, que las instituciones públicas deben incorporar de alguna forma la lógica del beneficio y afirmó que el mejor comportamiento directivo es el de tipo gerencial. El estado asumió plenamente su carácter patronal. Estas ideas tomaron forma en las leyes generales de flexibilización laboral, en los sistemáticos intentos de reformar los estatutos del docente, en una reforma educativa que abrió el juego a la participación de los mecanismos de mercado en el funcionamiento pedagógico, en una transferencia de la educación a las provincias que siempre amenaza con profundizarse al orden municipal, haciendo de las escuelas instituciones autónomas de tipo empresario. El viejo saber pedagógico único, administrado desde el Estado y base del profesionalismo docente hoy se ha transformado y se ofrece en las librerías o a través de los técnicos de la pedagogía que dan cursos de capacitación arancelados.
Bajo estas condiciones al sindicalismo docente se le abrieron dos alternativas. Una, a la que adhirió el viejo sindicalismo peronista, que desde los setenta viene en un proceso de decadencia creciente y que hoy, con un discurso resignado a la irreversibilidad de los cambios de la globalización y a la preponderancia de los mecanismos de mercado, está lanzado al colaboracionismo político pidiendo a cambio tiempo para ir modificando sus estructuras sindicales a favor de la propuesta empresarial. Así pueden generar suficientes ingresos económicos y construir un importante aparato de poder que permita operar en la neutralización del conflicto laboral. La otra aparece fundamentada en la constatación de que las clases burguesas que conducen el mundo capitalista han reformulado el papel de la educación. En consecuencia con esta apreciación hoy está en marcha la implementación de una propuesta pedagógica que exige una modificación de las condiciones laborales docentes de acuerdo a criterios mercantiles. El proyecto educativo neoliberal piensa a la escuela como una combinación de insumos que se articulan para producir aprendizajes en niños y jóvenes de un determinado segmento del mercado de la manera más eficiente posible. Uno de estos insumos es el docente y ello implica la total resignación de este involucramiento ideológico en la tarea pedagógica. Preservar la estabilidad laboral e impulsar una concepción salarial que retribuya el tiempo trabajado de manera digan y que haga del incentivo salarial un camino de promoción y no de chantaje, hacer de las escuelas un espacio de involucramiento pedagógico del educador, de responsabilidad y compromiso ante la sociedad de equidad en la calidad de los procesos de aprendizaje que se desenvuelven en las escuelas, supone cuestionar tanto en el plano político como en el de la práctica cotidiana la orientación pedagógica neoliberal. El movimiento sindical docente se encontró ante dos alternativas ideológicas que implicaban formas concretas del contrato laboral asociado con un determinado proyecto de instituciones escolares y de articulación del sistema educativo nacional. En este contexto que nos exige pronunciarnos por laguna de las alternativas dada la historia de la CTERA y la concepción ideológica de sus grupos dirigentes, el camino adoptado es el de la confrontación con las políticas educativas neoliberales. Esta confrontación exige condiciones de posibilidad. La primera de ellas es la de dar un profundo debate en el seno de la docencia argentina que explicite y haga transparente para los docentes la propuesta de flexibilización laboral y de transformación de la escuela hacia formatos empresariales. La segunda de ellas implica revisar profundamente las metodologías de lucha teniendo presente que para modificar la relación de fuerzas es necesario construir consenso alrededor de la legitimidad del conflicto. La estrategia de confrontación tiene que asociar la satisfacción de la reivindicación al crecimiento cuantitativo y cualitativo del sistema educativo. Las acciones deben tener consenso social y mas aun, deben profundizarlo. La tercera condición de posibilidad es que la confrontación político-pedagógica debe estar acompañada por propuestas pedagógicas de involucramiento de los educadores en una práctica que combine la eficiencia, la calidad y la equidad en la tarea pedagógica. La denuncia solo defensiva es insuficiente para la promoción y profundización de la conciencia de los trabajadores de la educación. La conciencia como trabajadores de la docencia argentina transita hacia la reivindicación unificada de los derechos laborales y del protagonismo pedagógico en las diferentes instancias del sistema educativo. ___________________________________________________________________________ SINDICALISMO DOCENTE: HACE DIEZ AÑOS- NÚÑEZ PRIETO Inserción de los docentes en la estructura social. La documentación disponible coincide en señalar que las organizaciones y especialmente los sindicatos asumen una identidad “laboral” del quehacer docente y ubican a su sector social en el marco de las clases trabajadoras. Muchas de las organizaciones se definen como “sindicatos” y se emplea frecuentemente el término “trabajadores de la educación” en el discurso de las entidades y en su propia denominación. Los trabajadores de la educación son a la vez profesionales. El carácter del trabajo docente. La docencia en los sistemas educativos modernos toma forma de trabajo asalariado. La discusión académica sobre proletarización del trabajo docente y su relación con el posible carácter profesional del mismo ha tenido débiles ecos en Latinoamérica. La investigación sobre el sindicalismo docente latinoamericano ha incursionado poco sobre estos objetos, en circunstancias que constituyen fundamentos clave en el desenvolvimiento, el carácter de las organizaciones sociales de docentes y de sus comportamientos políticos.
Las organizaciones de docentes y la política. En esta relación, hay que considerar dos situaciones propias de América Latina. La fuerte presencia del Estado en el sostenimiento y gestión de la educación, que hace de él “patrón” a la vez que “legislador” que elabora las regulaciones entre el estado y sus trabajadores docentes. La incidencia de los partidos políticos: dada a debilidad relativa de muchos de los movimientos magisteriales se produce una explicable “intermediación” de los partidos políticos ante los poderes públicos; intermediación que se produce desde dos ángulos posibles que están en el poder, cerca de él o “dentro del sistema” o lejos del poder y que se pretenden representativos de los intereses del magisterio y de otros sectores de trabajadores. En consecuencia, las organizaciones magisteriales se mueven, independientemente de su voluntad, en el escenario político. La situación del docente y la educación en América Latina. La literatura afirma lo que el sindicalismo docente denuncia: los bajos niveles de vida de los maestros, las difíciles condiciones materiales en que desarrollan su oficio, los problemas de su inserción en los sistemas escolares, que a su vez se encuentran en situación de crisis, etc. El sindicalismo dicente surge como respuesta “natural” a la condición deplorable en que se encuentran maestros y profesores. Su función es expresar la inconformidad y los intereses y aspiraciones del magisterio, defender a sus asociados colectiva e individualmente y negociar soluciones y mejoramientos ante quien corresponda (Estado y/o empleadores). Pero la agudización de la situación no implica necesariamente fortalecimiento de las organizaciones de docentes. Tipología de las organizaciones del magisterio. Los gremios de carácter “corporativo” o “funcional” agrupan a todos los que actúan en una misma “función social”, incluyendo propietarios, administradores, trabajadores, etc. En la educación latinoamericana parece no haberse dado en rigor este tipo; sin embargo, se observan tendencias corporativas en ciertas grandes organizaciones que agrupan no sólo a los maestros y personal de las escuelas, sino también a los de la administración, en articulaciones tales que los intereses de las autoridades y la administración, unidos a los de la dirigencia de la organización, subordinan a los intereses e la masa del magisterio. Los sindicatos de “transmisión” o de “encuadramiento” son propios de los regímenes fascistas y de las distintas variedades del stanlinismo y en nuestra región, de las dictaduras o de algunos de los regímenes populares autoritarios. En los hechos, su misión consiste en encuadrar y disciplinar a los afiliados y servir de mecanismo de inculcación de la ideología oficial y de masa de respaldo a las políticas gubernamentales. Las organizaciones de “reivindicación” parecen ser la mayoría de la región. Su función es la defensa de los intereses específicos de sus representados y la expansión de sus demandas, especialmente las de índole económico-laboral. En cierta forma corresponde al sindicalismo “asociado”. No obstante, pueden encontrarse comportamientos “reivindicativos” en sindicatos “clasistas”. Por último, los sindicatos de “contestación”, de “oposición” o “anti-sistema”, son aquellos que entienden la defensa de los intereses del magisterio en el marco de una lucha ideológica y política contra el ordenamiento vigente y propugnan su reemplazo radical por un régimen alternativo. Este tipo de sindicatos podría corresponder al sindicalismo “clasista”. La investigación social o educacional debería poner a prueba una categorización como propuesta, enriquecerla, detallarla, corregirla o sugerir tipologías alternativas. De este modo se posibilitarían estudios comparativos acerca de la diversidad del movimiento magisterial de la región. Los movimientos reivindicativos: el conflicto. El movimiento magisterial se articula en torno a tres grandes ejes: la cuestión salarial; la discusión relativa a los rumbos y “calidad” de la educación; y la lucha por la democratización de la estructura de poder al interior del sistema escolar. La lucha por las condiciones de empleo y particularmente por el mejoramiento de las remuneraciones lleva por lo general al conflicto con los empleadores, y sobre todo, con el Estado. Sindicalismo docente y políticas públicas. A continuación se intentará una articulación de los cuatro tipos con otros cuatro atributos que pueden encontrarse en la implicación de las organizaciones de docentes con las políticas públicas: autonomía, capacidad crítica, responsabilidad social y capacidad de concertación. El supuesto es
que la presencia de estos atributos facilita una implicación positiva de las organizaciones magisteriales con las políticas públicas. Por el contrario, la ausencia de ellas impide o niega una contribución del movimiento del profesorado a la generación y aplicación políticas públicas que favorezcan la democratización de la educación y su mejoramiento cualitativo en los países de la región. Es muy difícil que en el campo de las relaciones sociales pueda darse una total autonomía de las organizaciones o movimientos y cabría entenderla más bien como “autonomía relativa”. El supuesto es que a mayor grado de autonomía, las entidades magisteriales estarán en mejores condiciones para defender los intereses específicos de sus asociados, pero también para aportar a los esfuerzos de mejoramiento de la educación. La autonomía debe entenderse principalmente en relación con el Estado, en la medida que en la región la gran mayoría de los maestros son dependientes de éste, o con los empleadores, cuando proceda. Pero también en relación con otras entidades como la Iglesia y los partidos políticos. La capacidad crítica es otra condición básica para una participación efectiva de las organizaciones magisteriales en la conformación de políticas públicas democráticas y eficientes. Implica una capacidad de las organizaciones para “tomar distancia” y mirar objetivamente los problemas y las estrategias y expresar libre y claramente sus juicios y propuestas. La capacidad crítica tiene dos requisitos para llevarla a un alto nivel: tiene que fundarse en el conocimiento más apropiado posible y no debe detenerse en el propio mundo. En otros términos, la capacidad crítica debe implicar también la “capacidad de autocrítica”. La “responsabilidad social” es otro atributo que debería encontrarse en las organizaciones de docentes, sea como expresión del carácter profesional de la docencia sea como expresión de un sindicalismo con compromiso político que se hace cargo de intereses más generales que los del propio gremio, sea éste el “interés de clase” o el “interés nacional”. En otros términos, la implicación del movimiento magisterial con la conformación de políticas públicas es positiva cuando incluye una actitud responsable, no sólo hacia los intereses específicos sino hacia intereses más amplios. Por último, la “capacidad de concertación” puede ser un requerimiento derivado de la gravedad de los problemas de la educación latinoamericana, particularmente en el contexto de la reciente crisis económica y de sus reprecisiones autoritarias y en el marco de la necesidad de cautelar la democracia como requisito para avanzar en su perfeccionamiento o profundización. La capacidad de entendimientos básicos entre entidades o grandes autores, parece ser una exigencia de los tiempos. De otro modo no hay posibilidad de construir políticas educacionales de ningún signo. Los problemas y las políticas de la educación y las organizaciones de docentes. a)El acceso y la cobertura de los sistemas educativos. En esta dimensión de problemas y de las respectivas políticas públicas, las organizaciones de docentes parecen implicarse de dos modos: Como un importante grupo de presión que ha demandado ante el Estado y la sociedad la ampliación de la educación, su gratuidad, la igualdad de oportunidades, etc. La investigación revisada registra un abundante discurso de las organizaciones magisteriales en este sentido y numerosas expresiones programáticas, aunque no se observa que éste sea el motivo central de su accionar. Por otra parte, la amplificación de los sistemas escolares parece haber constituido un factor de masificación de la base social de las organizaciones de docentes, sobre la cual parecería más fácil fortalecerlas. b)Los problemas de la institucionalidad de la educación. A menudo la defensa de la Escuela Pública se expresa en oposición a la participación del sector privado y muy particularmente a la asignación de recursos públicos a la educación particular. El sindicalismo docente es fuertemente crítico de los sistemas de gestión de la educación. Enjuicia su autoritarismo y la falta de participación en la toma de decisión. Se opone al manejo burocrático y a la ineficiencia administrativa, salvo en aquellos casos en que la propia dirigencia magisterial está implicada. A la vez, se observa en el sindicalismo una desconfianza hacia los enfoques y técnicas modernas de racionalización, tanto porque instintivamente la asocian a la “dominación cultural imperialista” como porque las perciben como una amenaza a sus propias condiciones de empleo y de trabajo, sospechando que pueden inducir rebajas salariales, despidos, sobre-trabajo, etc. c)El currículum y las reformas educativas. La preocupación del sindicalismo docente ha sido débil en comparación con la atención prestada a los remas reivindicativos y a los institucionales y administrativos. Ha sostenido posiciones
críticas frente a la normativa oficial y a los esfuerzos estatales de reforma educativa. La crítica parece tener más fundamentos ideológicos que empírico-científicos, o esconder la expresión de intereses corporativos dañados. En la misma medida, el sindicalismo ha sido limitado como fuente de propuestas pedagógicas alternativas. Por otra parte, conviene observar que la mayor parte de reformas educacionales no ha abierto espacios para concitar la participación creativa de las organizaciones. Por el contrario muchas reformas se han generado y ejecutado al margen de la existencia del sindicalismo docente o han establecido mecanismos muy limitados y puramente formales de consulta. En el terreno del rol docente y de las prácticas pedagógicas y de revalorización del saber pedagógico, los indicios señalan que la toma de conciencia y de posición del sindicalismo docente es más débil aún que frente a los problemas institucionales o frente a la cuestión del currículo. La propuesta de profesionalización del rol docente, como una forma de superación de la descalificación del magisterio, tiende a ser resistida por las organizaciones sindicales. Una razón es que la profesionalización en la historia de la docencia y de las organizaciones magisteriales, tuvo una connotación elitista que quería al docente por encima de los sectores populares o que separaba a los maestros primarios de los secundarios, o a los graduados de los no graduados, y que se traducía en organizaciones magisteriales que ignoraban la condición asalariada del trabajo docente y apartaban a los maestros de la lucha reivindicativa y, por añadidura, tendían a despolitizarlo. ___________________________________________________________________________ LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOS- GIROUX CAPÍTULO IX.
El llamamiento actual al cambio educativo representa al mismo tiempo una amenaza y un desafío para los profesores de la escuela pública. La amenaza está representada por una serie de reformas educativas que muestran escasa confianza en la habilidad de los profesores para ejercer el liderazgo intelectual y moral por ejemplo ignoran el papel que desempeñan los profesores en la formación de los estudiantes como ciudadanos críticos y activos. Allí donde los profesores entran de hecho en el debate, son objeto de reformas educativas que los reducen a la categoría de técnicos superiores. El mensaje implícito parece ser el de que los profesores no cuentan cuando se trata de examinar críticamente el proceso de reforma educativa. Estos tienen el reto de comprometerse haciendo la autocrítica necesaria con respecto a la naturaleza y finalidad de la preparación del profesorado, el perfeccionamiento y las formas dominantes de enseñanza en el aula. Para que esto ocurra es necesario desarrollar una perspectiva teórica que redefina la naturaleza de la crisis educativa y que proporcione la base para un punto de vista alternativo sobre la formación y el trabajo de las profesores. El reconocimiento de que la actual crisis educativa tiene mucho que ver con la tendencia progresiva a la reducción del papel de los profesores en todos los niveles educativos es un prerrequisito teórico necesario para que los docentes se organicen con eficacia y dejen oír colectivamente su voz. Deben luchar además con una percepción pública cambiante de su papel como profesionales de la reflexión. En primer lugar opino que es necesario examinar las fuerzas ideológicas y materiales que han contribuido a la proletarización del trabajo del profesor (reducirlos a la categoría de técnicos) con la función de gestionar y cumplimentar burocráticamente programas curriculares. En segundo lugar está la necesidad de defender las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento de la democracia crítica y para defender a los profesores como intelectuales transformativos que cambian la reflexión y la práctica con el fin de educar ciudadanos activos. Devaluación y deshabilitación del trabajo del profesor. Ocurre a cargo de ideologías instrumentales que acentúan el enfoque tecnocrático que se basa en una serie de importantes postulados pedagógicos: -estandarización del conocimiento escolar con vistas a mejor gestión y control del mismo (por ejemplo) -orientación conductista -énfasis en el dominio de áreas y métodos. Bajo esta orientación se esconde una metáfora de producción, la enseñanza como ciencia aplicada y una visión del profesor como ejecutor de principios y leyes del aprendizaje. Los problemas de este enfoque son desarrollados por Dewey “son programas de adiestramiento que sólo acentúan la habilidad, con metodologías que hacen negar la necesidad misma del pensamiento crítico.
Se detienen en la cuestión de de qué manera transmitir mejor un cuerpo dado de conocimientos (mediante recompensa-castigo). No muestran preocupación por estimular el deseo intrínseco del niño por aprender. Así pues, las racionalidades tecnocrática e instrumental desempeñan un papel cada vez más importante en la reducción de la autonomía del profesor con respecto al diseño de los currículos. El conocimiento se fracciona en partes discontinuas estandariza. Estas son las pedagogías de gestión cuya cuestión central se reduce a cómo asegurar los recursos para lograr que se gradúe el mayor número posible de estudiantes dentro de un tiempo determinado. Además un postulado subyacente indica que la conducta de los profesores necesita ser controlada y convertida en algo coherente y predecible. La función de pensar y organizar los currículos le corresponde a otros. No sólo se descalifica a los profesores, sino que el aprendizaje y la pedagogía se convierten en algo rutinario y además adoptando un postulado teórico según el cual todos los estudiantes pueden aprender usando los mismos materiales y técnicas. Las particularidades de cada subjetividad no interesan aquí. Los profesores como intelectuales transformativos contemplan así a los docentes es la base para reestructurar y repensar la naturaleza del trabajo docente. En primer lugar ofrece una base teórica para examinar el trabajo docente como una forma de tarea intelectual. En segundo lugar aclara los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores actúen como intelectuales. En tercer lugar aclara el papel de los docentes en la producción y legitimación de diferentes intereses políticos, económicos y sociales a través de sus pedagogías. Desde ya toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento y desde aquí exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica. Desde esta perspectiva los profesores se contemplan como hombres y mujeres libres con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y capacidad crítica de los jóvenes. Debemos insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan, el modo en que lo hacen y los objetivos que persiguen. Esto significa que deben tener un papel importante en la configuración de los objetivos y condiciones de la enseñanza. También es importante contextualizar en términos políticos y normativos las funciones sociales concretas que realizan los docentes, estableciendo qué relación tienen con la sociedad dominante. Un punto de partida para plantear la cuestión de la función social de los profesores como intelectuales es ver las escuelas como lugares económicos, culturales y sociales ligados a temas de poder y control. Las escuelas no se limitan a transmitir conocimiento objetivamente, por el contrario son lugares que representan formas de conocimiento, usos lingüísticos, relaciones sociales y valores. Sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social. Son instituciones que encarnan y expresan cierta lucha sobre formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral, etc. Las escuelas no son lugares neutrales, y por tanto tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral. Hacer lo pedagógico más político significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política, pues dicha instrucción representa una lucha en torno a las relaciones de poder. Entonces la reflexión y la acción críticas se convierten en parte de un proyecto social fundamental. Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir al diálogo, conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje. ___________________________________________________________________________ UNIDAD IV: LA PROFESIONALIDAD DOCENTE. -La profesionalidad docente: dimensiones. Tensión entre autonomía docente y control social de la educación en la definición de la profesionalidad. -El debate en torno a los saberes del docente. La relación teoría-práctica. -La institución escolar y las prácticas docentes: condiciones del trabajo docente. La docencia como empleo. -La escuela como ámbito de socialización profesional. Las culturas docentes. El individualismo y la colegialidad. TEORÍA CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA- CARR Y KEMMIS CAPÍTULO 1: MAESTROS, INVESTIGADORES Y CURRÍCULUM.
1-Investigación curricular y profesionalidad del enseñante.
El primer motivo para fijarnos en el campo de la investigación curricular es que el mismo tiende a ser más incierto y problemático que otras formas establecidas de indagación educativa. En particular, permite examinar cómo las diferentes concepciones de la investigación curricular sirven de soporte a diferentes imágenes de la enseñanza como actividad específicamente profesional. En consecuencia, hace posible una discusión de la investigación curricular que perciba las consideraciones metodológicas y las cuestiones de la profesionalidad del enseñante como intrínsecamente vinculadas. La mayoría de las discusiones sobre la enseñanza como profesión tratan de aclarar en qué medida la enseñanza cumple los criterios normalmente utilizados para distinguir entre las ocupaciones profesionales y las que no lo son. Estos son, en resumen, que los métodos y procedimientos empleados por los miembros de una profesión derivan de un fondo de investigaciones y conocimientos teóricos. El segundo rasgo de las profesiones es la subordinación del profesional al interés de su cliente. En tercer lugar, y para estar en disposición de actuar siempre en interés de su cliente, los miembros de una profesión se reservan el derecho a formular juicios autónomos, exentos de limitaciones y controles externos de origen no profesional. Esta autonomía profesional funciona por lo general tanto en el plano individual como en el colectivo. Incluso esta breve descripción de las características de una profesión habrá bastado para dar alguna idea de las limitaciones con que tropieza la consideración de la enseñanza, tal como la conocemos hoy, como actividad profesional. Es evidente que la teoría y la investigación no desempeñan en la enseñanza un papel tan destacado como en otras profesiones. La relación de los enseñantes con sus clientes no aparece tan definida como en otras profesiones. La actividad de educar es difusa y prolongada, y precisa una gama mucho más variada de técnicas. No es en absoluto evidente que los únicos clientes del profesor sean los estudiantes. Los padres, la comunidad local, la administración y la patronal, todos reclaman por su parte la consideración de legítimos clientes, cuyos intereses quizá no coincidan con el que los enseñantes juzgan ser el interés educativo de sus alumnos. Es en el aspecto de la autonomía donde halla sus limitaciones más serias la profesionalidad de los maestros. Pues si bien los maestros pueden formular juicios autónomos en el decurso de la actividad cotidiana de las clases, y en efecto lo hacen, en cambio poseen escaso control sobre el contexto organizativo general dentro del cual ocurre dicha actividad. En una palabra, los enseñantes, a diferencia de otros profesionales, tienen escasa autonomía profesional en el plano colectivo. Lo que todo esto sugiere es que, para que la enseñanza llegue a ser una actividad más genuinamente profesional, deben ocurrir tres tipos de evolución. La primera, que las actitudes y la práctica de los enseñantes lleguen a estar más profundamente ancladas en un fundamento de teoría y de investigación educativa. La segunda, que se amplíe la autonomía profesional de los maestros en el sentido de incluirlos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional más amplio dentro del cual actúan. La tercera, que se generalicen las responsabilidades profesionales del maestro a fin de incluir las que tiene frente a otras partes interesadas de la comunidad en general. Estos tres requisitos guardan relación entre sí. Cualquier aumento de la autonomía profesional de los maestros, por ejemplo, supone consecuencias importantes, tanto para el tipo de conocimiento que se solicite a la investigación como para el tipo de relación que exista entre investigadores y enseñantes. De tal manera que el tipo de conocimiento demandado a la investigación debería incluir aquellos conocimientos orientados a facilitar la discusión cooperativa en el seno de la profesión enseñante como conjunto, y acerca del contexto amplio social, político y cultural dentro del cual aquélla actúa. Además, y supuesto que se ampliase la autonomía profesional como queda dicho, los resultados de la investigación no serían algo que los enseñantes recibiesen de los investigadores para implantarlo a ciegas, sino que se exigiría de los investigadores que hallasen medios para ayudar a la profesión enseñante en la organización de sus creencias y de sus ideas (tanto en lo individual como en lo colectivo), al objeto de facilitar la formación de juicios informados acerca de las actividades profesionales y el desempeño de la responsabilidad de propugnar esos juicios frente a otras partes interesadas. El desarrollo profesional de los enseñantes implica una noción más generosa de la clase de conocimiento que la investigación debería proporcionar. 6-El saber de los maestros. Parte de lo que saben los maestros tiene sus raíces en el hábito, el ritual, el precedente, la costumbre, la opinión o las meras impresiones. Para empezar la tarea crítica, primero hay que rescatar la racionalidad de entre la maraña de supuestos. Para subrayar el punto de que algunos tipos de conocimiento proporcionan un fundamento más eficaz que otros a la reflexión crítica, puede bastar con atender a los tipos de saberes que los enseñantes poseen y utilizan en su trabajo. En primer lugar están los de sentido común de la
práctica, que constan simplemente de suposiciones u opiniones. Está luego el saber popular de los enseñantes, el que dice por ejemplo que los alumnos están más intranquilos cuando hace viento, o que les cuesta más estudiar el día que ha de venir el médico para ponerles la vacuna. A continuación viene toda una serie de destrezas que utilizan los maestros para que los alumnos se pongan en fila, o para que no hablen mientras se les están impartiendo instrucciones sobre un trabajo. Tenemos además una gama de saberes contextuales: lo que sabemos de esta clase, de esta comunidad o de este alumno concreto nos da la referencia para valorar la posibilidad de realizar unas aspiraciones, o la “relevancia” de las tareas. En quinto lugar viene el cuerpo de conocimientos profesionales sobre las estrategias de la enseñanza y sobre el currículum: sus posibilidades, sus formas, su sustancia y sus efectos. Y en sexto, las ideas relacionadas con las teorías morales y sociales y los planteamientos filosóficos generales: sobre cómo pueden y deben interrelacionarse las personas, sobre el desarrollo y la reproducción de las clases sociales, sobre la aplicación del saber en la sociedad, o sobre la verdad y la justicia. El análisis crítico sólo es posible cuando lo teórico (saber organizado) y lo práctico (la acción organizada) pueden tratarse bajo el prisma de una problemática unificada, abierta a la reconstrucción dialéctica a través de la reflexión y la revisión. Ciertos hábitos mentales nos dificultan el tratar como problemáticos lo teórico y lo práctico. Es preciso despertar de nuevo la disposición moral para actuar de manera correcta, prudente, ajustada a las circunstancias. Los fenómenos de la vida social son diferentes de los de la física y la química. Y si bien hay algunas tendencias generales y algunos hechos sociales bien probados, las situaciones reales de la práctica tienen no obstante sus idiosincrasias, las condiciones sociales suelen cambiar de modo inopinado, y los diferentes puntos de vista pueden hacer que una misma situación se juzgue muy diversamente. La vida social es reflexiva, o sea que tiene la propiedad de cambiar con el cambio de nuestros conocimientos y pensamientos, con lo que se crean nuevas formas de vida social que, a su vez, pueden ser reconstruidas. Las teorías sobre la sociedad y la educación deben enfrentarse al hecho de esa reflexibilidad: es decir, que las “verdades” que enseñan deben presentarse localizadas en circunstancias históricas y contextos sociales particulares, y como respuestas a unas determinadas preguntas planteadas en el contexto intelectual de una época. “El saber” se define a veces como “creencia en lo justificadamente cierto”. No todos los saberes que hemos descrito en relación con los profesores son “saber” de acuerdo con esa definición. La creencia no alcanza la categoría especial de “saber” sino cuando ha resistido al examen. Para que alguien nos convenza de que sabe, es preciso que veamos cómo sus ideas sobreviven a un examen crítico: que pueden ser justificadas, que superen todos los intentos de demostrar su falsedad, y que no son inverosímiles. Aplicada a los saberes del enseñante, ésa es una prueba severa. El saber educativo resulta estar ligado a determinados conexos de acción. Esto, a su vez, sugiere que deberíamos estar seguros de muy pocas cosas en materia de educación. En las ciencias sociales lo mejor que podemos pedir es un conocimiento que haya sido puesto a prueba y que no haya revelado todavía ninguna deficiencia. ¿Cómo hemos de considerar los diferentes tipos de “saber” que los docentes poseen y utilizan? Considerémoslos problemáticos. Para ello puede ser útil el pensar en políticas que materialicen los saberes que aseguran poseer, para su uso en una acción planificadora y su puesta a prueba en una acción estratégica. El saber del enseñante proporciona un punto de partida para la reflexión crítica. Sencillamente, no puede darse por sentado y sistematizado en la teoría, ni tomarse como definitivo en la práctica porque los actos educativos son actos sociales, y por lo tanto reflexivos, históricamente localizados, y sumergidos en contextos intelectuales y sociales concretos. De tal manera que el saber acerca de la educación ha de cambiar de acuerdo con las circunstancias históricas, los contextos sociales y el diferente entendimiento de los protagonistas en cuanto a lo que sucede durante el encuentro educativo. Hemos discutido los saberes del docente porque son un aspecto esencial de la educación como praxis. Una teoría crítica de la educación demanda, además de una disposición para pensar críticamente, una comunidad crítica de profesionales dispuestos a emprender un examen de la profesión enseñante, así como de las circunstancias bajo las cuales está desempeñada su misión. 7-Conclusión. Para unos lo teórico es la fuente de los principios que habrán de aplicarse en la práctica. Para otros, lo práctico es dominio del discernimiento profesional, que se irá desarrollando a medida que aumente la clarividencia de los practicantes y definidores de la política. Los terceros son los que ven
dialécticamente relacionados lo teórico y lo práctico; según ellos, la teoría se desarrolla y pone a prueba en y a través de la reflexión y la práctica, y ésta es una empresa arriesgada que nunca podrá justificarse por completo apelando a principios teóricos. Cada una de estas opiniones refleja un posicionamiento general distinto en cuanto a la naturaleza y finalidades de la investigación en las ciencia sociales. Estos posicionamientos, el “positivista”, el “interpretativo” y el “crítico”. ___________________________________________________________________________ LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO- IMBERNON CAPÍTULO I: LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE.
Ya sabemos que el profesorado no cumple con los requisitos convencionales de una profesión. Esto es cierto desde la perspectiva tradicional de las profesiones liberales. Pero esa visión está obsoleta pues tiene una postura estática y determinista de las profesiones. Hay las profesiones que han adaptado al proceso práctico de su labor y más que poseer igual características se diferencian por su cultura profesional. Nos inclinaremos por un concepto alternativo de “profesión ampliada” como proceso ya que deberíamos huir de la pretensión de convertir la enseñanza en una profesión en el sentido tradicional. Debemos asumir una cultura profesional propia. Ganar espacios de profesionalidad ha de suponer ganar en democracia, autonomía, control y responsabilidad. Se intenta pasar de un concepto neoliberalista de profesión a otro más social, dinámico, complejo y multidimensional que se apoya en un contexto de democracia, de auge de valores y de progreso social. El término “profesión” posee significados diferente, no presupone una definición fija, o una idea universal. El profesionalismo en la docencia implica una referencia a una determinada organización del trabajo dentro del sistema educativo y a la dinámica externa e interna del mercado de trabajo. Implica dominar una serie de capacidades y habilidades especiales que nos harán ser competentes y nos ligarán a un grupo más o menos coordinado y sujeto a control. Aparece una contraposición entre lo que se ha llamado el modelo de rasgos o perspectiva tradicional (es decir rasgos ideales o prerrequisitos que debe cumplir una profesión) y un modelo de la profesión como proceso o perspectiva alternativa, en el cual estaría la docencia. Sin embargo el abuso del concepto de profesionalismo en la enseñanza puede conducir a un proceso de tecnificación de la educación y que la creciente proletarización del profesorado puede ser erróneamente identificada como un símbolo del incremento del profesionalismo. También otras críticas dicen que la profesionalización pone de relieve algunas cuestiones, pero encubre otras es contradictoria y ambivalente. Existe el peligro de que este debate sirva para promover una burocratización y una trivialización de la enseñanza “más que confiar en un concepto que connota privilegio, status especial y superioridad del trabajo mental sobre el manual los profesores deberían considerar otras bases de organización. Este debate presenta dos tendencias: -los que argumentan que ser una profesión comporta peligros de liberalismo, tecnificación y control social -y los que opinan al existir un nuevo concepto profesional y un contexto diferente, asumir una profesionalidad puede significar ganar en democratización del colectivo en el desarrollo de una nueva cultura profesional. La sindicalización no es en prejuicio, sino como un importante beneficio puesto que puede coordinar fuerzas. El concepto de profesión no puede considerarse ni neutro, ni científico sino como producto de un marco social, ideológico, cultural que influye en la práctica, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social, y parte de un concepto popular. Es un término que varía de acuerdo al contexto. Hay un enfoque taxonómico que la define como un proceso autodirigido de profundización en las características de las profesiones. Estas serían: *ocupación (actividad no accesible a profanos), *vocación (expectativas no sólo lucrativas), *organización, *formación (saber especializado), *orientación del servicio y *autonomía. Aquí la función docente reúne mínimamente los requisitos. Existe también la semiprofesionalización (que no cumplen todas las características) y una desprofesionalización (procesos de degradación por instancias externas). El docente no es sólo un técnico y al ser la educación una práctica social, de comunicación e intercambio, el aspecto madurativo de la persona también es muy importante para el desarrollo profesional. La formación permanente y la cultura profesional no puede olvidar esta faceta personal.
El progreso de la educación depende en gran medida de las cualidades humanas, pedagógicas y profesionales de cada educador. Goodlad señala tres aspectos de una profesión: -cuerpo codificado de conocimientos -mecanismos de regulación y control en el reclutamiento -responsabilidad ética ante alumnos, padres y sociedad. La conceptualización del profesionalismo es inherente al rol social en un contexto determinado. El profesor como trabajador concibe la escuela como un sistema jerárquico verticalista. El profesor como artesano mayor responsabilidad al docente, se prioriza la adquisición de “trucos del oficio” por sobre la teoría y la reflexión. El profesor como artista se enfatiza la creatividad personal y se permite un mayor grado de autonomía. La adquisición de cultura general está condicionada por la intuición y capacidades personales. CONTRADICCIONES Y TENSIONES EN LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE Y EN LA DEMOCRATIZACIÓN DE LAS ESCUELAS- ZEICHNER 1-La “segunda ola” de reforma educativa en los años ochenta. Desde 1986, la literatura educativa estaba plagada de reivindicaciones de una participación mayor de los docentes en la determinación de los objetivos y las políticas escolares. Las palabras que más suenan ahora son: incrementar el poder educativo de los docentes, liderazgo de los profesores y reestructuración escolar. El hecho de otorgar más poder a los docentes y reestructurar las escuelas, así como el papel que pueden representar, proporcionándoles un entorno más humano y más estimulante para llevar a cabo su trabajo, aprovechando la gran cantidad de competencias que poseen y dando más fuerza al personal femenino en relación con el dominio ejercido por una administración fundamentalmente dirigida por hombres. No podremos contar con buenas escuelas a menos que se permita a los profesores representar un papel primordial dentro de su funcionamiento y en el desarrollo de soluciones para los numerosos problemas a los que se enfrentan. Sin embargo, debemos reconocer, por otro lado, los distintos escollos asociados a los esfuerzos por profesionalizar la enseñanza, el potencial para intensificar el trabajo de los profesores y la desviación de sus energías de su misión académica principal, así como el potencial para hacer más profundas las divisiones entre las escuelas y las comunidades. En estos tiempos de resurgimiento del conservadurismo, apoyar un papel mayor de las comunidades en el funcionamiento de las escuelas hace que éstas sean más vulnerables a los deseos de aquellos que buscan imponer a las escuelas públicas creencias antidemocráticas. También necesitamos alguna vía para tomar determinaciones sobre la “calidad” de las elecciones que surjan de estas deliberaciones. En primer lugar, el hecho de que todas las partes pertinentes hayan participado no significa que todos hayan influido en el proceso deliberativo. En segundo lugar, necesitamos asegurar de algún modo que las decisiones que surjan de estas deliberaciones no violen determinadas pautas morales como la justicia social y la igualdad. Los problemas de nuestras escuelas públicas son un reflejo de la crisis de las estructuras sociales mismas. Ningún acuerdo organizativo de las escuelas o nivel de profesionalización entre los docentes será adecuado por sí mismo para tratar los problemas de desigualdad e injusticia. 2-Alabar la revalorización de los profesores y democratización de las escuelas. Las propuestas recientes para conceder más control a los profesores sobre su trabajo y sobre las escuelas donde lo llevan a cabo nos ha proporcionado muchas buenas ideas sobre cómo superar las consecuencias debilitadoras de los esfuerzos por racionalizar y controlar el trabajo de los docentes mediante directrices externas y mediante la estandarización de las prácticas. Detrás de estas peticiones, de ofrecer un mayor papel a los docentes en el funcionamiento de las escuelas, se ocultan ciertas tensiones entre la autoridad centralizada y la difusa, en dos niveles: (1) entre las escuelas y las autoridades externas a las mismas; y (2) dentro de las escuelas, entre los administradores y el personal docente. La opinión de que se consigue mayor calidad mediante una mayor estandarización entra en conflicto con la idea popular de la gestión centrada en las escuelas o con la devolución de la autoridad a los centros. El fortalecimiento de la posición de los profesores también debería ser apoyado por su contribución a la inversión de las relaciones patriarcales que han dominado las escuelas durante tanto tiempo. La enseñanza no es sólo un trabajo: es un trabajo caracterizado por el género. Ampliar
la profesionalización de la enseñanza es una importante contribución al logro de una situación en la que las escuelas se puedan caracterizar como justas con relación al género. 3-El lado descendente de la revalorización de los docentes y de la reestructuración de las escuelas. En primer lugar, existe el peligro de que la participación de los profesores en la toma de decisiones sobre programas, presupuestos y contratación de personal les exija demasiado tiempo, esfuerzo y competencias, alejando así su atención de sus tareas principales con el alumnado. El hecho de incrementar la autoridad de los profesores no tiene por qué conducir a una situación en la que la consecución del objetivo académico de la escuela sea socavado o a que los profesores estén sobrecargados, pero sí puede darse el caso. Se debe dotar a los profesores de tiempo y recursos para participar en las diversas actividades ofrecidas que no son de educación y formación. La creciente profesionalización de la enseñanza puede servir en algunas circunstancias, para socavar las importantes conexiones entre la escuela y la comunidad (por ejemplo, los profesores utilizan la profesionalización como un arma para distanciar aún más a los padres/madres). La relación escuela-comunidad es un factor primordial para el éxito de las escuelas en nuestros barrios céntricos, donde la diferencia entre la cultura de la escuela y las culturas de la comunidad suele ser mayor. Detrás de estas relaciones entre las escuelas y las comunidades se oculta una tensión entre la autoridad profesional y comunal sobre los asuntos escolares. En la toma de decisiones del ámbito escolar son muy pocas las ocasiones en las que las comunidades han podido ejercer una influencia significativa en los centros mediante estos mecanismos. Los padres/madres y los miembros de la comunidad enfocan su participación en estos organismos como un modo de obtener información acerca de la escuela y proporcionar un servicio a ésta, pero no para elaborar estrategias políticas. Apenas se duda que esta cuestión de la participación sin influencia de la comunidad se tendrá que discutir antes de que podamos hacer progresos para establecer relaciones escuela-comunidad fuertes y auténticas, relaciones que son cruciales para el éxito de nuestras escuelas urbanas. Es sencillamente imposible dirigirse a los profundos problemas sociales que afectan sin una amplia movilización política y social de las comunidades en las que se encuentran. 4-Los escollos con los que se enfrenta potenciar a la comunidad. En primer lugar, existe el peligro de que el énfasis en la autoridad de la comunidad, si se lleva a extremos, puede conducir a la osificación de los papeles del profesor y del administrador. Al afirmar la importancia de la autoridad de los profesores: ¿Qué para si las comunidades desean y exigen profesores que enfaticen el aprendizaje memorístico y los ejercicios de repetición, en la obediencia a la autoridad y la disciplina punitiva? Esto convertiría a las escuelas en lo que las comunidades deseen que se conviertan, nos encontraríamos abriendo a una serie de exigencias que negarían las opiniones de los profesores y de los administradores. El segundo peligro es que parte de lo que las comunidades exigen para sus escuelas puede entrar en conflicto con los principios de una sociedad democrática, reprimiendo opiniones determinadas o discriminando determinados grupos de personas. Los profesores, a menudo, han contemplado la autoridad de la comunidad como una amenaza para su propio sentido de profesionalización. Actualmente nos encontramos atrapados en una situación en la que los argumentos a favor de conceder más poder a los profesores se consideran una amenaza para la autoridad de los administradores o para la autoridad de la comunidad. 5-Una visión amplia de la enseñanza democrática. A diferencia de las estrechas miras de la democracia escolar que exigen los derechos de determinados grupos para elaborar la política escolar, deberíamos tener como objetivo la realización de la escuela como una comunidad democrática que reconozca los derechos legítimos de todas las partes para tener un acceso sustancial a la hora de tomar decisiones sobre cuestiones escolares importantes. El simple hecho de formar grupos que incluyan todas las partes importantes, sólo sirve para mantener las tradiciones relacionales de autoridad. Se debe considerar la participación del profesor en la dirección de la escuela como parte de la función educativa, no como una función adicional. ¿Deberíamos estar preparados para aceptar cualquier decisión que surja de estos grupos que incluyen todas las partes relevantes sencillamente porque todo el mundo tiene derecho a ser escuchado?
Gutmann expone ciertas restricciones al proceso democrático cuyo objetivo es proteger los derechos de todos dentro de una sociedad democrática. Estas restricciones son: (1) la no represión, que evita el uso de la educación para “restringir la deliberación racional de las nociones competitivas de una vida y sociedad aceptables, y (2) la no discriminación, para que ningún niño sea excluido de una educación adecuada a la participación en los procesos políticos que conforman la elección entre vidas aceptables. A causa de la diferencia, cada vez mayor, entre ricos y pobres en todos los sectores de nuestra sociedad, incluyendo la educación, el potencial de la reforma se encuentra muy limitado a menos que vaya emparejado con cambios fundamentales en las estructuras económicas, sociales y políticas de la sociedad. Teniendo en cuenta estas desigualdades surge la duda de si podremos crear esta visión idealizada de democracia escolar, incluso aunque deseemos hacerlo. 6-Los límites de la reforma educativa. En los últimos años, muchas personas pertenecientes a la izquierda han desafiado la ideología predominante de los llamados informes sobre el estado de la educación en los Estados Unidos que identifican una supuesta crisis de excelencia en nuestras escuelas públicas, pero ignoran la crisis de igualdad que existe en las escuelas y en la sociedad. Muchos de esos primeros informes traspasan, de modo eficaz, la crisis de la sociedad a nuestras escuelas buscando crear la impresión de que lo que no funciona en la sociedad es culpa de las escuelas y sólo se puede solucionar a través de la reforma educativa. Los programas educativos que defienden estos primeros informes resaltan el concepto elitista de la meritocracia que se conseguirá por medio de unos niveles académicos más rigurosos, unas pruebas normalizadas y la transmisión de una “herencia cultural común” concebida minuciosamente. La mayoría de estos informes de la segunda ola son problemáticos porque no reconocen y, por supuesto, ni siquiera debaten la necesidad perentoria de la clase de cambios económicos, sociales y políticos ajenos a las escuelas que serán necesarios para complementar los proyectos educativos democráticos que defienden las escuelas –las precondiciones sociales para la reforma educativa. Esta misma limitación se puede aplicar a propuestas como la que he defendido en este artículo, una visión amplia de la dirección democrática de las escuelas. A pesar de la conveniencia de esta visión idealizada de una comunidad escolar democrática donde todos sus componentes tengan representación a la hora de elaborar la política escolar, hay pocas esperanzas de conseguir este ideal. No podemos crear comunidades escolares democráticas en una sociedad no democrática. Los padres/madres y otros miembros de la comunidad que son los que se encuentran más alienados de sus escuelas locales, también son los que tienen menos posibilidades de conseguir trabajos que les permitan cierta flexibilidad de horario para poder participar en los asuntos escolares. Permanecer callado ante la necesidad de grandes cambios sociales económicos y políticos sólo sirve para crear falsas esperanzas sobre lo que se puede conseguir únicamente con la reforma educativa. Casi no hay duda de que las distintas propuestas de reestructuración escolar que son la parte central de casi todos los informes actuales sobre la reforma educativa y la formación del profesorado, necesitarán un sustancial ajuste a la hora de asignar los recursos nacionales. Las reformas educativas pueden contribuir a la creación de una sociedad democrática y justa, pero por sí solas no son suficientes. ____________________________________________________________________________ LA AUTONOMÍA DEL PROFESORADO- CONTRERAS CAPÍTULO II: LA RETÓRICA DEL PROFESIONALISMO Y SUS AMBIGÜEDADES.
La discusión sobre el profesionalismo en relación a los enseñantes está atravesada de arriba abajo por las ambigüedades que arrastra la propia denominación de “lo profesional”, así como por los intereses con los que tal término es usado. Algo de esto hemos podido observar ya al analizar el término conflictivo y contradictorio con que el término es usado cuando el profesorado trata de huir de la proletarización. Y resulta ser ambiguo, porque su huida es tanto una resistencia a la pérdida de cualidades en su actividad docente, como una resistencia a perder –o a no obtener- un prestigio, un status o una remuneración que identifica con las que poseen los “profesionales”. 1-Imágenes y rasgos. En general, parece que la reivindicación de profesionalismo o el sentimiento de “profesionales” por parte de los enseñantes obedece a una serie de características que normalmente ellos expresan como pertenecientes por derecho propio a su oficio. Es el caso, pro ejemplo, de la reivindicación de condiciones laborales como pueden ser la remuneración, horas de trabajo, facilidad para la actualización como profesionales y reconocimiento de su formación permanente, todo ello acordes
con la importancia de la función social que cumplen. Pero es también la petición de un reconocimiento “como profesionales”, es decir, como dignos de un respeto y de un reconocimiento como expertos en su oficio, y por tanto, el rechazo a la injerencia de “extraños” en sus decisiones y actuaciones. Ello significa, al menos en un cierto sentido, “autonomía profesional”, pero también dignificación y reconocimiento social de su trabajo, sobre todo en épocas en las que sienten que son puestos en cuestión por los padres en los consejos escolares. Según Ginsburg, hay una clara y evidente relación entre las concepciones que sobre profesionalismo tienen los enseñantes y el tipo de teorización más extendido sobre este tema: lo que se ha llamado la teoría de los rasgos. Son muchos los cuadros que se han elaborado, tratando de exponer cuáles son esos rasgos definitorios de una profesión. Así, por ejemplo, según Skopp, las notas que caracterizan a una profesión serían las siguientes: o Un saber sistemático y global (el saber profesional). o Poder sobre el cliente (la disposición de éste a acatar sus decisiones). o Actitud de servicio ante sus clientes. o Autonomía o control profesional independiente. o Prestigio social y reconocimiento legal y público de sus status. o Subcultura profesional especial. Fernández Fnguita, por su parte, ha señalado como rasgos los de: o Competencia (o cualificación en un campo de conocimientos). o Vocación (o sentido de servicio a sus semejantes). o Licencia (o exclusividad en su campo de ejercicio). o Independencia (o autonomía, tanto frente a las organizaciones como frente a los clientes). o Autorregulación (o regulación y control ejercido por el propio colectivo profesional). Hoyle: o Una profesión es una ocupación que realiza una función social crucial. o El ejercicio de esta función requiere un grado considerable de destreza. o Esta destreza o habilidad se ejerce en situaciones que no son totalmente rutinarias, sino en las que hay que manejar problemas y situaciones nuevos. o Por consiguiente, aunque el conocimiento que se adquiere a través de la experiencia es importante, este saber de receta es insuficiente para atender las demandas y los profesionales han de disponer de un cuerpo de conocimiento sistemático. o La adquisición de este cuerpo de conocimiento y el desarrollo de habilidades específicas requiere un período prolongado de educación superior. o Este período de educación y entrenamiento supone también un proceso de socialización en los valores profesionales. o Estos valores tienden a centrarse en la preeminencia de los intereses de los clientes y en alguna medida se hacen explícitos en un código ético. o Como las destrezas basadas en el conocimiento se ejercen en situaciones no rutinarias, es esencial para el profesional tener la libertad para realizar sus propios juicios respecto a la práctica apropiada. o Como la práctica profesional es tan especializada, la profesión como organización debe ser oída en la definición de la política pública relativa a su especialidad. También debe tener un alto grado de control sobre el ejercicio de las responsabilidades profesionales y un alto grado de autonomía en relación al Estado. o La formación prolongada, la responsabilidad y su orientación al cliente están necesariamente recompensadas con un alto prestigio y un alto nivel de remuneración. Cuando se ha comparado a los enseñantes con estas características, la conclusión más habitual a la que se llega es que la única denominación que se les puede aplicar es la de semiprofesionales, ya que se les considera faltos de la autonomía respecto al Estado, que fija su práctica, carentes de un conocimiento especializado propio y sin una organización monopolista propia que regule el acceso y el código profesional. Según veremos a continuación, de esta manera se introduce un sesgo ideológico, por cuanto se presenta como descriptivo lo que no deja de ser una selección interesada de elementos. Porque lo que se considera que es una profesión, y cómo se representan socialmente o cómo se han construido históricamente las condiciones de trabajo y las imágenes públicas respecto a las mismas,
responde a una dinámica compleja que no puede quedar explicada por una colección de características. 2-El profesionalismo como ideología. Las teorizaciones sobre los rasgos no son sino formalizaciones de supuestos ideológicos que las propias profesiones sustentan con objeto de mantener la legitimidad de su status y sus privilegios y para mantener su diferenciación respecto de otras ocupaciones. Las profesiones deben ser entendidas y estudiadas como un mecanismo por el que ciertos grupos ocupacionales han desarrollado estrategias para controlar el ejercicio profesional impidiendo el acceso a extraños, recurriendo para ello al Estado para que éste garantizara este monopolio. En su legitimación por el conocimiento, la tendencia ideológica del profesionalismo consiste en mantener la exclusividad de dicho conocimiento como modo correcto de abordar los problemas y conflictos relativos a su especialidad. El efecto del profesionalismo, en cuanto que ideología, no es sólo externo. También tiene efectos internos en cuanto a las relaciones entre el grupo ocupacional y sus empleados. En efecto, por parte de los primeros, el recurso a la profesionalidad se emplea como forma de obtener mejores condiciones laborales, mientras que por parte de los empleadores es un recurso ideológico para, con su reconocimiento, o apelando a ella, neutralizar conflictos, reorientar expectativas o establecer jerarquías de salarios. Para lo que se han usado los procesos de profesionalización ha sido para introducir sistemas de racionalización en la enseñanza, de tal manera que el fruto ha sido la homogeneización de la prácticas docentes, la consiguiente burocratización social en la educación, cada vez más justificada como un ámbito de decisión de los profesionales o de la Administración. 3-El control sobre el conocimiento y las profesiones de la enseñanza. La profesionalización ha encontrado su proceso más fuerte de legitimación en la posesión del conocimiento científico. El lenguaje y la práctica científicas se presentan como un “campo discursivo” restrictivo y selecto, y el lenguaje profesional se acaba asimilando a las formas y rituales del científico. Conforme se fueron desarrollando las prácticas institucionalizadas de la educación, surgieron cuerpos administrativos de control sobre la actuación de los enseñantes y se institucionalizó su formación para controlar las características bajo las cuales desarrollarían su trabajo. Por tanto, la formación de los docentes no surge como un proceso y control interno que establece el propio grupo, sino como un control que establece el Estado. Como consecuencia de este proceso surgió y creció, como ocupación específica, la relativa a la formulación de la educación y la formación de los maestros. El resultado es que los enseñantes ocupan una posición subordinada en la comunidad discursiva de la educación. Su papel respecto al conocimiento profesional representado por las disciplinas académicas es de consumidores, no de creadores. Existe, por consiguiente, una jerarquía dentro de la “comunidad discursiva” de la enseñanza, según la cual se crea una relación desigual sobre el dominio y capacidad de legitimación en el uso del “campo discursivo”. De este modo, los enseñantes se encuentran en relación de dependencia respecto del campo de especialización, ligados por su pertenencia al mismo como definición de su especialidad, pero careciendo de la capacidad de jugar un papel determinante en el desarrollo y evolución del saber. 4-Las trampas del profesionalismo. Precisamente en este tipo de procesos de aspiración a un profesionalismo de efectos dudosos sobre la mejora del trabajo docente es donde algunos autores han analizado las trampas que esta aspiración supone para la enseñanza y el profesorado, y cómo son usadas por parte del Estado, en épocas de reforma, para asegurarse la colaboración del profesorado y anular así sus posibles resistencias a la redefinición de su función. En nombre de la profesionalización, o de atributos que se le asocian, con objeto de garantizarla o ampliarla, se justifican transformaciones administrativas y laborales para los docentes y se les demanda su colaboración. La participación y la colegialidad entre los docentes, aunque viene reglamentada por la Administración, se legitima como un rasgo del profesionalismo, de tal modo que se crea una especie de obligatoriedad de trabajar voluntariamente con los compañeros. La participación se construye como un requisito del profesionalismo responsable, de manera que no colaborar sería una falta de profesionalidad. Las formas de control pasan, de esta manera, de ser directas a ser participativas. La responsabilidad profesional deja de ser un acto individual y aislado en el aula, para pasar a ser colectiva y sobre la actuación pedagógica de todo el centro. Pero al estar estrictamente definidas las
tareas y los niveles de cumplimiento de las mismas, el resultado es una profesionalidad cuyo enriquecimiento colegial se convierte en un mero requisito técnico de as tareas burocráticas que definen el puesto de trabajo. En resumen: la Administración define el marco curricular, fija los procedimientos de colaboración y actuación en los centros, organiza la secuencia de acción y rendición de cuentas, y los docentes desarrollan profesionalmente el trabajo. Bajo esta perspectiva, la profesionalidad actúa como modo de garantizar la colaboración sin discutir los límites de actuación. 5-La autonomía en el profesionalismo. Debemos entender el profesionalismo fundamentalmente como un movimiento de autodefensa corporativa de ciertas ocupaciones que han tenido la posibilidad de justificar dicha postura en la posesión de un conocimiento especializado y exclusivo. En este sentido, la reivindicación de autonomía del profesionalismo parece más bien la defensa contra el intrusismo. Esta defensa lo es frente a la intromisión en una cierta parcela de actuación profesional de otros grupos ocupacionales. Pero también lo es frente a la intervención de la sociedad en el contenido y la orientación de sus actuaciones. Los movimientos de profesionalización pueden conseguir más éxito en preservar sus actuaciones de la crítica y de la participación social, que no de la determinación del contenido o de las condiciones de su trabajo en las instituciones en las que se integran. Si esto es así, es probable que el profesionalismo, como estrategia de reivindicación profesional en el profesorado, sea más útil como forma de aislarse de las “intromisiones” de su comunidad social más próxima, que como forma de independizarse de las del Estado o de las de sus empleadores. El oficio docente no puede entenderse al margen de las condiciones sociopolíticas que le dan carta de naturaleza a la propia institución escolar. Pretender anular la intervención social en la educación, en aras de la autonomía profesional, sería tanto como pretender el sometimiento de la sociedad a quienes se autoerigen en elite cultural, decidiendo unilateralmente el contenido de la enseñanza y su dirección moral y política. Ni siquiera la supuesta posesión de un conocimiento científico, como base de legitimación del ejercicio profesional, podría dar aval a la pretensión de la exclusión de la comunidad, y de sus miembros, en las decisiones sobre su vida individual y colectiva. La reclamación de autonomía puede convertirse en una forma de justificación de la exclusión de la comunidad de las decisiones educativas que les afectan, teniendo, sin embargo, escaso efecto real sobre condiciones de mayor independencia respecto a las políticas e interese que pueden ser tecnocráticos. CAPÍTULO III: LOS VALORES DEL PROFESIONALISMO Y LA PROFESIONALIDAD DE LOS DOCENTES.
1-La profesionalidad docente y las cualidades del oficio educativo. Cuando se defiende la profesionalidad de los docentes se está también demandando una consonancia entre las características del puesto de trabajo y las exigencias que la dedicación a tareas educativas lleva consigo. La reivindicación no se reduce a un deseo de mayor status. También se reclama mayor y mejor formación, capacidad para enfrentarse a nuevas situaciones, preocupación por aspectos educativos que no pueden venir descritos en normativas, integridad personal, responsabilidad en lo que se hace, sensibilidad ante las situaciones delicadas, compromiso con la comunidad, etc. Estas exigencias le conceden un carácter muy especial al sentido que tiene la culificación o la autonomía en los docentes. No se trata sólo de unas condiciones humanamente dignas en una ocupación. Se trata de la imposibilidad de realizar todas estas funciones que públicamente se reconocen como necesarias para el buen desempeño del oficio educativo si no se dispone de la capacidad de decidir responsablemente la adecuación entre el propósito educativo y la realidad concreta en la que aquél trata de realizarse. La educación requiere responsabilidad y no se puede ser responsable si no se es capaz de decidir, ya sea por impedimentos legales o por falta de capacidades intelectuales y morales. Autonomía, responsabilidad, capacitación, son características tradicionalmente asociadas a valores profesionales que debieran ser ineludibles en la profesión docente. Y el profesionalismo, puede ser así, bajo esta perspectiva, una manera de defender no sólo derechos del profesorado, sino de la educación. Algunos autores han preferido evitar el término “profesionalismo” y han optado por el de “profesionalidad”, las actitudes hacia la práctica profesional entre los miembros de una ocupación y el grado de conocimiento y destrezas que aportan (Hoyle). Conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que constituyen lo específico del profesor (Gimeno).
Mientras la definición de Gimeno acentúa los aspectos descriptivos de lo que el oficio requiere e impone en la práctica, la de Hoyle se basa en lo que el profesorado pone de su parte y proyecta en las formas diferenciadas en que realiza su práctica profesional. A partir de estas dos definiciones, podríamos acordar que la profesionalidad se refiere a las cualidades de la práctica profesional de los enseñantes en función de lo que requiere el oficio educativo. Hablar de profesionalidad significa, bajo esta perspectiva, no sólo describir el desempeño del oficio de enseñar, sino también expresar valores y pretensiones que sería deseable alcanzar y desarrollar en esta profesión. Debe entenderse, sin embargo, que las cualidades a que hace referencia la profesionalidad docente no son una descripción de la “buena enseñanza”, no son una exposición de lo que debe hacer un enseñante. Más bien, las cualidades de la profesionalidad hacen referencia, en todo caso, a aquéllas que sitúan al profesor o profesora en condiciones de dar una dirección adecuada a su preocupación por realizar una buena enseñanza. Las cualidades profesionales que requiere la enseñanza están en función de la forma en que se interpreta lo que debe ser la enseñanza y sus finalidades y, evidentemente, sobre este punto se abre un abanico de posiciones y análisis. Pero, en cualquier caso, se refleja una tensión entre lo que los enseñantes son como profesionales, lo que la enseñanza es como práctica real y concreta y lo que sería una aspiración educativa en ambos aspectos. La relación entre las cualidades de las actuaciones profesionales y las exigencias de la práctica docente refleja también la dialéctica entre, por una parte, condiciones y restricciones de la realidad educativa y, por otra, formas de vivir y desarrollar la profesión en cuanto que actitudes y destrezas puestas en juego por los miembros concretos de la profesión. Esta dialéctica es un juego de condicionantes e influencias mutuas. No se puede entender la enseñanza atendiendo solamente a los factores visibles en el aula. La enseñanza es un juego de “prácticas anidadas” donde factores históricos, culturales, sociales, institucionales y laborales toman parte, junto con los individuales. Trataremos a continuación tres de estas dimensiones de la profesionalidad por su importancia para concebir el problema de la autonomía desde una perspectiva educativa: a) la obligación moral; b) el compromiso con la comunidad, y c) la competencia profesional. 2-La obligación moral. La primera dimensión de la profesionalidad docente se deriva del hecho de que la enseñanza supone un compromiso de carácter moral para quien la realiza. Este compromiso u obligación moral confiere a la actividad de la enseñanza un carácter que se sitúa por encima de cualquier obligación contractual que pueda establecerse en la definición del empleo. Tom ha justificado también la enseñanza como un oficio moral, basándose en dos motivos: a) se actúa en relación de desigualdad con el alumnado, la cual sólo se sostiene porque se confía en que dicha desigualdad no se usará en contra de la parte débil de la relación sino, todo lo contrario, para que puedan desarrollar recursos y capacidades que les hagan más independientes; b) se pretenden cosas que sólo adquieren sentido desde una perspectiva moral: se ejerce una influencia sobre otros, se pretende enseñar cosas que sólo pueden justificarse por su deseabilidad, por su valor. Sentirse comprometido u “obligado” moralmente refleja el aspecto emocional en la vivencia de las vinculaciones con lo que se considera valioso. De igual manera, en cuanto que obligación moral autónoma, la profesionalidad docente reclama del profesorado su conciencia y desarrollo sobre el sentido de lo que es deseable educativamente. Este compromiso con la práctica de una ética requiere juicios profesionales continuos sobre lo apropiado de las actuaciones a los casos concretos con los que se encuentra y que ha de resolver. Esta necesidad de adaptarse a las nuevas circunstancias, y de buscar formas para mejor realizar el sentido de los valores educativos da lugar a la mejora continua de la práctica como otro de los valores profesionales. 3-El compromiso con la comunidad. Una segunda dimensión de la profesionalidad docente se deriva de la relación con la comunidad social en la que los enseñantes deben realizar su práctica profesional. La educación no es un problema de la vida privada del profesorado, sino una ocupación socialmente encomendada y que le responsabiliza públicamente. Esto obliga a que las prácticas profesionales no se constituyan como aisladas, sino como compartidas. Pero también es necesario entender que la responsabilidad pública compromete a la comunidad en la participación en las decisiones sobre la enseñanza.
Los modelos de participación pública son uno de los factores que operan en este problema. Pero otro es el de los sistemas de burocratización que como forma de control sobre la responsabilidad de los docentes se establece en nuestra sociedad. La estipulación, desde los aparatos administrativos, del currículum de las escuelas reduce la participación de la sociedad a procedimientos burocratizados, forzando al profesorado al papel de funcionario obediente, y al resto de la sociedad al de espectadores. La profesionalidad del profesorado ante el legítimo derecho de la comunidad a intervenir en la educación consiste en interpretar las expectativas sociales como parte de su trabajo en la determinación del currículum. La conciencia de estar en un ámbito de actuación con una clara componente política está también en relación con otro aspecto: el de la significación política bajo la cual se desarrolla la práctica educativa. Si se entiende que la educación no es sólo un asunto reducido a las aulas, sino que tiene una clara dimensión social y política, la profesionalidad puede significar un análisis y una forma de intervenir en los problemas sociopolíticos que le competen al oficio de enseñar. En primer lugar, las instituciones son lugares en los que alumnos y alumnas se introducen en formas particulares de vida que, a su vez, suponen una preparación para sus vidas futuras. En segundo lugar, si la escuela es una institución que desempeña funciones de regulación y de selección, en una sociedad en la que los logros en materia de igualdad, libertad y justicia son tema de discusión, la práctica docente puede incluir dentro de su propia reflexión y acción la forma en que estos valores políticos se realizan. En tercer lugar, la escuela es justificada como una institución encargada de proporcionar oportunidades sociales por medios educativos. Por lo que puede tener pleno sentido plantearse la práctica profesional de la enseñanza desde el valor real que ésta tiene para el alumnado como oportunidad educativa, así como la función real que tiene como compensación radical de diferencias sociales. Todos estos campos de compromiso social de la práctica docente suponen en muchas ocasiones para los enseñantes un conflicto con las definiciones institucionales de la escuela, la regulación de sus funciones y las inercias y tradiciones asentadas. Por lo que el reconocimiento de la significación social y política de la intervención educativa se convierte en ocasiones en prácticas de oposición y en acciones estratégicas que amplían el significado de la práctica profesional de la enseñanza. 4-La competencia profesional. La obligación moral del profesorado, y el compromiso con la comunidad requieren una competencia profesional coherente con ambos. Es evidente que la realización de la enseñanza necesita, como cualquier otro oficio, de un cierto dominio de habilidades, técnicas y, en general, recursos para la acción didáctica, de la misma forma que debe conocer aquellos aspectos de la cultura y el conocimiento que constituyen el ámbito o el objeto de lo que se enseña. Pero las consecuencias que se derivan de las dos dimensiones anteriores de la profesionalidad docente son que la competencia profesional trasciende el sentido puramente técnico del recurso didáctico. Tenemos que hablar más bien de competencias profesionales complejas, que combinan habilidades, principios y conciencia del sentido y de las consecuencias de las prácticas pedagógicas. Difícilmente se puede asumir una obligación moral o un compromiso con el significado y las reprecisiones sociales de la enseñanza si no se dispone de esta competencia. Sólo es posible realizar juicios y decisiones profesionales si se dispone de un conocimiento profesional del que extraer reflexiones, ideas y experiencias con los que poder elaborar dichas decisiones. Pero la competencia profesional se refiere no sólo al capital de conocimiento disponible, sino también a los recursos intelectuales de que se dispone con objeto de hacer posible la ampliación y desarrollo de ese conocimiento profesional, su flexibilidad y profundidad. El análisis y la reflexión sobre la práctica profesional que se realiza constituye un valor y un elemento básico para la profesionalidad de los enseñantes. De igual manera, al ser la enseñanza una práctica social cuya realización no depende sólo de las decisiones que toman los docentes en sus aulas, sino de contextos más amplios de influencia y determinación, la competencia profesional debe ponerse en relación con la capacidad de comprensión de la forma en que estos contextos condicionan y median su ejercicio profesional, así como con la capacidad de intervención en esos ámbitos. La enseñanza se caracteriza por su naturaleza dual: es a la vez un espacio de liberación, que permite el desarrollo de determinadas capacidades, y un mecanismo institucional de regulación que desempeña funciones de reproducción y legitimación social. Por ello, también es una responsabilidad profesional tomar conciencia de esto, ya que las contradicciones de la enseñanza, son también las de los docentes.
Sólo reconociendo su capacidad de acción reflexiva, y de elaboración de conocimiento profesional en relación al contenido de su profesión, así como sobre los contextos que condicionan su práctica y que van más allá del aula, pueden los enseñantes desarrollar su competencia profesional, entendida más como una competencia intelectual que no sólo técnica. Si no podemos desligar la propia idea de la obligación moral de su componente emocional, tampoco podemos ahora reducir la dimensión de la competencia profesional a su sentido más puramente racional, como un juego de ideas que se entrecruzan en abstracto. También forma parte de las competencias profesionales el modo en que se crean y se sostienen vínculos con las personas, en que la complicidad, el afecto y la sensibilidad se integran y se desarrollan en las formas de vivir la profesión, de tal manera que comprensión e implicación se vinculen. La competencia profesional es una dimensión necesaria para el desarrollo del compromiso ético y social, porque proporciona los recursos que la hacen posible.
LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA- DIKER Y TERIGI CAPÍTULO 3: LA FORMACIÓN DOCENTE EN DEBATE.
La problemática de la formación de los enseñantes es la misma en cualesquiera que sean los contextos nacionales y las concepciones presentes. Se resume en cinco o seis temas cuya emergencia traduce las insuficiencias de los sistemas de formación docente frente a las transformaciones que afectan el papel del enseñante y su función social: necesidad de una redefinición de los objetivos de la formación, necesidad de articular formación inicial con formación continua, de equilibrar formación científica y formación profesional, de ampliar la formación pedagógica a una formación profesional que contemple aspectos de relaciones cooperativas e institucionales, así como de iniciación a las nuevas tecnologías y metodologías, acercando las relaciones entre la teoría y la práctica. 1-La identidad de la actividad docente. Cualquier propuesta de formación docente se apoya en un conjunto de reflexiones y supuestos acerca de las tareas que maestros y profesores realizan. Es crucial detenernos en el análisis de la práctica para la que se pretende preparar, aproximarnos a la “identidad de la actividad”. La primera consideración gira en torno a la naturaleza de la función docente. Cabe comenzar estableciendo que se trata de un trabajo; en cuanto tal, sujeto a unas determinadas condiciones materiales que definen y enmarcan las interacciones, y caracterizado por un conjunto determinado de saberes, específicos del tipo particular de actividad laboral de que se trata. La docencia es un trabajo que tiene lugar en instituciones especializadas. ¿Cuál es la función de este trabajo? En este punto se enfrentan diferentes concepciones acerca de las funciones que desempeñan los docentes en la institución escolar: animador, facilitador, formador, enseñante, asistente educacional y aun social. El acuerdo en torno a la multiplicación de funciones, que afecta a la definición misma de la tarea docente, dista de ser general. Numerosos especialistas ponen hoy el énfasis en la necesidad de recuperar para el trabajo docente la centralidad de la función de enseñanza. La formación de los docentes se ha centrado generalmente en modelos restrictivos de la enseñanza que han dado preeminencia a una sola de las tareas pedagógicas: la fase interactiva, el “dar clase”. En este esquema se desatienden no sólo las otras fases de la enseñanza (la fase preactiva o planificación, la fase posactiva o evaluación/corrección), sino también las otras tareas pedagógicas no ligadas estrictamente a dar clase, como las entrevistas con los padres, los actos escolares o la participación en la programación institucional. Una concepción comprensiva de la enseñanza supone definiciones diferentes en el plano del diseño de la formación, que apresen la complejidad de la tarea docente y construyan capacidades de intervención que atiendan a tal complejidad. El intento de dar cuenta de la complejidad de la tarea docente ha conducido a análisis de lo más diversos, en los que, a pesar de que las concepciones y los supuestos sobre la docencia y la formación presentan divergencias entre los autores, se coincide en enumerar una serie de rasgos característicos del trabajo docente. Resulta de interés introducir algunos de estos rasgos compartidos. Hoy no es posible dejar de señalar, entre las características de la actividad docente, las siguientes: o La multiplicidad de tareas que supone el rol docente; o La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse;
o o o o
La complejidad del acto pedagógico; Su inmediatez; La indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso de trabajo docente; La implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea docente.
-La multiplicidad de tareas que supone el ejercicio docente. Cualquier listado mínimo de las tareas que efectivamente realiza un docente rebasa rápidamente la definición normativa de la docencia como enseñanza. Los maestros manejan una gran cantidad de documentación; se encargan de la construcción, el mantenimiento y el aseo de la escuela; recogen cuotas, venden timbres, reparten desayunos o meriendas; se relacionan con los padres y les dan consejos e información; participan en comisiones de cooperación, economía, acción social, deportes y otras; preparan bailes, tablas y declamaciones para concursos entre escuelas. Cumplen con tareas que les asignan sin pago otras dependencias, como levantar censos, promover campañas, organizar comités, integrar expedientes, presentarse en actos cívicos y políticos oficiales. -La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse: las escuelas son diversas según rasgos objetivos del contexto; según su organización y también por sus historias. -La complejidad del acto pedagógico: los análisis tienden a mostrar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa. -La inmediatez: Gimeno Sacristán ha destacado que la simultaneidad con que tienen lugar las situaciones en el aula crea condiciones de inmediatez para el accionar docente. -La indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso de trabajo docente: esta práctica posee un alto grado de indeterminación desde el punto de vista del control racional de las intervenciones y de los efectos. Estamos frente a una práctica que reconoce cada vez más su dependencia del contexto singular en que tiene lugar la acción, y que procura hacerse cargo de la provisionalidad y generalidad de los saberes que la informan. -La implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea docente: se ha insistido en que la tarea docente es una práctica en relación con valores lo que conlleva altos niveles de implicación personal e incide de manera directa en la propuesta pedagógica. 2-La naturaleza de los saberes que subyacen e informan a la actividad docente. Los estudios sobre el docente, que conforman una rica tradición en este siglo, dan cuenta del interés de la cuestión de los saberes de los docentes, de “los conocimientos que los enseñantes usan en su práctica cotidiana”. ¿Cómo se caracteriza el saber de los docentes? Más aún, ¿qué es lo que permite a un docente “experto” resolver las situaciones de enseñanza de modo diferente de cómo puede hacerlo un docente novel? Es necesario plantear el debate acerca de la naturaleza de los saberes de maestros y profesores, toda vez que, pese a que las investigaciones recientes arrojan evidencia creciente sobre su complejidad y multideterminación, las concepciones que subyacen a las tradiciones formativas predominantes parecen suponer cierta traducción directa de las piezas de conocimiento teórico impartidas, en cursos de acción práctica. Estas concepciones subyacentes reposan en miradas del accionar docente considerablemente simplificadas, alejadas por tanto de las perplejidades en que nos ha sumido el análisis precedente acerca de la naturaleza de la actividad docente. Por nuestra parte, nos resulta indispensable considerar que la tarea de maestros y profesores ofrece cotidianamente situaciones de gran presión, en las que el accionar docente supone articular en tiempos mínimos un cierto enfoque de la situación y la toma de decisiones con pocas alternativas probadas de acción. Desde esta perspectiva, las preguntas relevantes para las preocupaciones sobre la formación docente son evidentes: ¿cuál es el tipo de conocimiento que permite a un docente formarse un cierto enfoque de la situación, que siempre será singular; actualizar las alternativas probadas de que se dispone en el arsenal del conocimiento pedagógico-didáctico; generar las adecuaciones del caso, incluso producir alternativas nuevas, para intervenir con razonable expectativa de pertinencia? ¿Qué tipo de saberes permiten todo esto? ¿Qué intervenciones formativas facilitan la construcción de estos saberes? El buen maestro disponía de rutinas y procedimientos para dar formato a la situación pedagógica, no para responder a ella; para neutralizar lo que saliera de la norma, porque era parte
del ideario de la escuela difundir una cierta cultura por la vía de la incorporación de todos a una institución igual e igualitaria. La tradición tecnocrática ofreció en su momento la alternativa racionalizadora: la secuencia técnica de la programación se ofrecía como un proceso de aplicación del conocimiento proposicional a la acción. La diversidad, la peculiaridad, era un dato más, que debía ser considerado en el momento de la programación y reconsiderando en la instancia de evaluación para mejorar el proceso de diseño. La respuesta a la pregunta por la formación ya no puede apelar al saber normalizador ni a la racionalidad técnica. En ambos, se supone un cuerpo de saberes suficiente: en un caso, para prefigurar la acción; en otro, para deducirla. Diversos autores han encontrado estos modelos poco comprensivos de los procesos de actuación docente. Considerando la complejidad de los contextos en los que los docentes desenvuelven su acción, ésta no se explica como una secuencia de decisiones razonadas; tal secuencia no sería posible, dada la inmediatez de la acción. “El profesor no puede desenvolverse dentro en busca de unos resultados deseables y previstos en la actividad cotidiana. Lo que sí puede hacer el profesor con antelación a la práctica, y de hecho así ocurre, es prefigurar el marco en el que se llevará a cabo la actividad escolar, de acuerdo con las tareas que vayan a realizarse. Después, cuando la acción está en marcha, lo que hace es mantener el curso de la misma, con retoques y adaptaciones del esquema primero, pero siguiendo una estructura de funcionamiento apoyado en la regulación interna de la actividad que implícitamente le brinda el esquema práctico” (Gimeno Sacristán) Es evidente que, tanto al programar como al conducir la práctica, los docentes ponen en juego conocimientos específicos. Son conocidas las dificultades para pasar del conocimiento proposicional a la acción; por otra parte sabemos que hay determinados aspectos de la acción para los que carecemos de conocimiento proposicional adecuado, no obstante lo cual los docentes de algún modo los resuelven. Esto no significa que buena parte del conocimiento docente no sea conocimiento proposicional; sí significa que no reconoce como fuente única la teoría pedagógica ni se expresa necesariamente con los términos y en los marcos de racionalidad característicos de ésta; significa también que no todo el conocimiento que se pone en juego en el accionar docente resulta comunicable en proposiciones discretas. Para algunos autores, en realidad, buena parte del saber que ponen en juego maestros y profesores constituye conocimiento tácito. Los “esquemas prácticos” o “esquemas de acción” son sistemas para la toma de decisiones en el contexto de inmediatez que plantea la situación de enseñanza, que no tienen carácter de racionalidad explícita. Estos conocimientos (esquemas prácticos o suposiciones tácitas) no son casuísticos. Según Gimeno, las decisiones del profesor no se toman en cada caso, sino que en la actividad practica operan presupuestos que orientan la acción. Bromme coincide en que la utilidad del esquema práctico reside en su economía para la acción, precisamente por su carácter rutinario: “Todas estas decisiones presuponen conocimiento profesionales. No es necesario tomarlas de nuevo cada vez, sino que pueden ser tomadas de modo rutinario o también venir determinadas por la forma en que se plantea la clase”. La cuestión del origen del conocimiento práctico es compleja, y dista de alcanzar acuerdo entre los investigadores. Estos conocimientos prácticos reúnen algunos rasgos peculiares: o No son fácilmente verbalizables; o Pueden estar en la base de la actuación sin que uno se haya percatado de poseerlos; o Tienen las propiedades que en psicología se otorgan a los esquemas o scripts: abarcan las características notables de un hecho o situación y dejan afuera los demás; o Se caracterizan por la relativa certeza de sus afirmaciones; o son económicos y poco complejos. Aunque según Bromme el conocimiento tácito puede hacerse conciente al menos en principio, es más frecuente que esté en la base de la actuación sin que el docente se haya percatado de poseerlo. La cuestión es más bien saber cómo concebir una formación deliberada del habitus profesional, orientada por objetivos, y sin embargo abierta, respetuosa de la persona, que no regrese ni al “adiestramiento disciplinario” ni al simple aprendizaje por ensayo y error en el marco de las pasantías tradicionales de los otros “momentos de práctica”. Atendiendo ya no a la naturaleza del conocimiento en juego sino a su contenido, Bromme ha distinguido entre conocimientos de la disciplina, conocimientos curriculares (relativos a los planes de
estudio, libros de texto y otras codificaciones didácticas), conocimiento sobre la clase (que permite el establecimiento de un especial equilibrio a la medida de las específicas circunstancias de la clase), conocimiento sobre la clase (que permite el establecimiento de un especial equilibrio a la medida de las específicas circunstancias de la clase), conocimiento sobre lo que los alumnos aprenden y cómo lo hacen, metaconocimientos referidos a la filosofía de las disciplinas y de la enseñanza, conocimientos sobre la didáctica de la asignatura y finalmente conocimientos pedagógicos válidos con relativa independencia de la asignatura. Más recientemente, y situándonos en el terreno de los conocimientos que es necesario explicitar a la hora de diseñar, poner en práctica, evaluar y reformular estrategias de intervención para la enseñanza, hemos identificado cuatro tipos de saberes explícitamente en juego cuando se diseña la enseñanza: saber sobre los contenidos de la enseñanza, sobre las condiciones de apropiación de los mismos desde la perspectiva de un sujeto en situación de aprender, conocimiento de criterios para construir estrategias de enseñanza en torno a aquellos contenidos y atendiendo a las condiciones de apropiación, y finalmente saberes relativos al contexto inmediato de actuación, que permitan adecuar la enseñanza en todas sus fases a las condiciones de la situación. El debate sobre el carácter o explícito del conocimiento de los docentes queda pendiente, y cabe enfatizar que se trata de mucho más que de una discusión entre expertos. Un problema crucial de la formación consiste en definir dispositivos a través de los cuales sea posible explicitar el conocimiento de los docentes y convertirlo en experiencias susceptibles de análisis personal, y comunicables a los otros, trátese de colegas en curso de perfeccionamiento o de docentes en formación. 4-¿Teoría vs práctica? Parece necesario establecer con cuidado el modo en que la práctica ocupacional, la realidad educativa global y aquellos contextos específicos de actuación ingresan a la formación. Esto nos coloca ante el problema de la relación entre teoría y práctica, es un problema que desvela a los formadores de docentes en las instancias de formación inicial y en la capacitación posterior. Existe una tendencia en el ámbito educativo a establecer una dicotomía entre las actividades teóricas y las prácticas. En el caso de la actividad docente, adjudicándole a la teoría el carácter de fuente de principios que habrán de dirigir la acción; en el caso de la actividad teórico-académica, adjudicándole a la práctica educativa el carácter de fuente de problemas y ámbito de contrastación. Probablemente nos estemos topando aquí con un problema en sí mismo irresoluble y por tanto siempre recurrente: al fin y al cabo, pensar y hacer son dos actividades humanas de naturaleza distinta, por lo que el vínculo entre ambas es siempre tentativo y siempre mejorable, nunca definitivo. La teorización pedagógica lo es de una actividad intencional, que es la práctica educativa, por lo que el vínculo, la forma en que se pretende relacionar la teoría con la práctica no es indiferente sino definidor: define tanto la forma de entender la teoría y su función como la forma de entender la práctica. Toda teoría demuestra su capacidad al explorar una serie de problemas; pero, en el caso de la teoría educativa, estos problemas tienen su fuente en la práctica. En este punto, Carr encuentra necesario distinguir entre dos grandes significados para el término teoría: como producto de la investigación teórica, y como marco conceptual para sustentar la actividad práctica. Así como la teoría es multifacética, también la práctica lo es. Formas diversas de las teorías pedagógicas y alcances diversos de las prácticas educativas hacen insostenible un tipo de relación unívoca entre teoría y práctica. La tajante distinción entre teoría y práctica reposa en beuna medida en la distinción ocupacional entre investigación y enseñanza. Esta diferenciación ocupacional replica en una diferenciación de status según la cual los llamados prácticos (los docentes) deberían subordinar su actuación a los postulados de los teóricos (investigadores especialistas en las diversas disciplinas pedagógicas). No dejan de registrarse reacciones del otro lado de esta supuesta jerarquía: reclamos a las teorías por su incapacidad de dar respuesta a los problemas de la práctica. Esto ha llevado a reivindicaciones excluyentes del saber construido por los docentes a lo largo de su actuación, acompañadas por visiones peyorizantes donde la teoría queda asimilada a una especulación vacía de sentido y desconectada de la realidad. Cuando se sostiene que el protagonista exclusivo del conocimiento sobre la práctica debe ser el docente, porque es quien conoce desde dentro la realidad del aula y de la escuela; cuando se propone la imitación de las estrategias desplegadas por docentes paradigmáticos, referentes entre sus colegas, se suele exagerar el argumento al punto de afirmar que la formación y el mejoramiento de la docencia tienen que ver con la experiencia más que con la especulación intelectual, llegándose al rechazo de la teoría.
De lo que se trata es de lograr modos de organizar los circuitos formativos en que ni la tendencia aplicacionista (la práctica al final, como aplicación de los fundamentos teóricos) ni la tendencia ejemplificadora (la práctica al principio, y la teoría como explicación posterior) se instauren como lógica de formación, sea ésta inicial o de pos-titulación, atendiendo a la meta de lograr una formación a la vez permeable a la práctica resistente a ella. Para garantizar la articulación entre teoría y práctica es necesario que la formación favorezca una alternancia permanente, lo cual supone que una parte larga del tiempo de formación sea un tiempo de trabajo en el establecimiento escolar y en la clase, según modalidades diversas. Asimismo, que las observaciones y las experiencias de los estudiantes se desarrollen en verdaderas clases y no en las clases modelo de una escuela de aplicación. Por último, que las observaciones y las experiencias acumuladas durante las pasantías sean preparadas y analizadas en el lugar, con los formadores de terreno, pero también y de manera sistemática, en otros momentos y en otros lugares de la formación. El trayecto de la formación es siempre sinuoso. Por lo que se refiere al perfeccionamiento, la objetivación de la práctica supone cuestiones diferentes, puesto que se trata de la propia práctica, y no tanto de la práctica de otros. Aun cuando un docente participe del análisis de la práctica de un colega, está motivado por su propia actuación. El docente llega a una acción de perfeccionamiento con necesidades e interrogantes surgidos de su práctica cotidiana con alumnos, padres y directivos con el cúmulo de exigencias que le platean el aula y la institución escolar. La diferencia con un alumno que se prepara para ser docente es evidente. Reconstruir la propia actuación supone muchas veces la renuncia a caminos probados, y maestros y profesores deben encontrar buenas razones para embarcarse en tal renuncia. El docente posee un repertorio de estrategias laborales que le han dado diversos resultados y que constituye un aspecto de su cultura profesional en el que basa gran parte de su identidad. Un docente estará en condiciones de modificar su práctica, en forma conciente y creativa, en la medida en que adquiera una capacidad de analizarla críticamente. Partimos de la base de que la modificación de una práctica no se reduce a disponer de un modelo de práctica alternativa sino que por el contrario y primeramente consiste en un reconocimiento de la racionalidad personal e institucional que tiene la práctica que actualmente ejerce como profesor. A modo de cierre, insistiremos en que, planteado en términos de confrontación, el debate entre teoría y práctica obliga a una falsa opción. Como afirma Contreras Domingo, posiblemente la relación entre estos dos planos de la actividad docente no habrá de resolverse jamás de manera definitiva. Pero se trata del corazón de la tarea de formación de docentes y, en tal sentido, tensiona nuestras reflexiones y nuestras prácticas hacia un esfuerzo de articulación. 10-La formación docente frente a las demandas de profesionalización de la docencia. Retomaremos dos sentidos del concepto “profesionalización” no sólo compatibles sino complementarios con la definición de la docencia como un trabajo: profesionalización en tanto desarrollo de las aptitudes necesarias para desempeñar la propia actividad y profesionalización como potenciación de los niveles de responsabilidad y autonomía sobre la tarea. 10.1-¿En qué se parecen un docente y un abogado?: las propuestas de formación “correctivas”. Desde la sociología de las profesiones se ha operado tradicionalmente a partir de la aplicación a la docencia, de unas definiciones y requisitos de profesionalidad construidos sobre la base de otras ocupaciones. Esto requisitos suelen centrarse en: 1) el tipo de formación inicial recibida, 2) el grado académico que habilita para el ejercicio de la ocupación, 3) la proporción entre saberes teóricos y prácticos que la ocupación exige poner en juego y 4) los niveles de autonomíaresponsabilidad sobre la tarea, que ésta supone. El resultado de este tipo de análisis suele ser la confirmación de que la docencia no es una profesión. Bajo la convicción de que una formación inicial “profesionalizante” debe tener una duración mayor y trayectos más complejos, tales como grado y posgrado, se propuso una profundización de aspectos disciplinarios; presencia más equilibrada de las ciencias de la educación; obtención de la licenciatura o el doctorado, en general a través de un desplazamiento de la formación del profesorado hacia la universidad. Así, por ejemplo, el Movimiento para la profesionalización de la Enseñanza en Estados Unidos definió como punto básico “elevar el nivel de formación de los profesores, en cantidad de años y grado académico”. La complejización de los trayectos formativos y el desplazamiento del anclaje institucional de la formación docente hacia las universidades, se vincularía también con la necesidad de promover una
formación de mayor peso teórico que práctico, como medios para profesioalizar la ocupación. Este punto, parece sustentarse, más que en el análisis de los requerimientos de la práctica laboral, en la jerarquización social que resulta de un tipo u otro de formación. Si el desplazamiento de la formación inicial hacia la universidad, la extensión de su duración, la expedición de títulos de grado y posgrado, el mayor peso de saberes teóricos que prácticos en los currículos de grado, no son medidas vinculadas a los requerimientos específicos del ejercicio de la tarea docente, pueden ser vías legítimas de jerarquización social de la profesión, aunque no necesariamente de profesionalización. En las profesiones que tienen como objetivo “determinar cambios en las personas”, estoa autores señalan que no es beneficioso atribuir un valor excesivo a la utilización sistemática de un aparato teórico. De allí que evalúen de manera favorable la desprofesionalización de la actividad docente. Sería posible postular de manera favorable una hipótesis basada en la desprofesionalización de la actividad docente. La utilización del concepto desprofesionalización es un indicador de que cuando se trata de determinar requerimientos formativos específicos, se sigue operando por oposición a un concepto de profesionalidad definido sobre la base de otras ocupaciones. 10.2-De la práctica docente a una nueva definición de profesionalidad. A partir de esta caracterización de la práctica docente muchos autores han centrado el problema del desarrollo de la capacidad profesional, es decir de las aptitudes necesarias para desarrollar la propia actividad, en una formación que habilite para la toma de decisiones permanentes, repentinas, situadas y autónomas. Así, se ha propuesto el fortalecimiento de los esquemas prácticos de acción, el direccionamiento de la constitución del habitus profesional y la formación de prácticos reflexivos, la formación de profesionales reflexivos. Una formación profesionalizante debe proveer al docente de un conjunto de saberes teóricos y prácticos que le permitan sustentar las decisiones que permanentemente debe tomar en el aula, así como de unos procedimientos que metódicamente le permitan reflexionar sobre esas decisiones, ponerlas en cuestión, evaluar sus éxitos y sus fracasos, modificar sus cursos de acción. De lo que se trata es de romper con la ficción según la cual este saber es en sí mismo un medio de acción. De reconocer que la puesta en práctica de esos saberes en situaciones complejas pasa por otros recursos cognitivos, vinculados no sólo con el conocimiento de principios o de reglas sino también con la cuestión de la manera o el momento oportuno de aplicar esos principios y reglas, con la posibilidad de decidir si tal saber es pertinente en tal situación. Y estas cuestiones sólo pueden resolverse poniendo en relación durante la formación, el conjunto de los saberes teóricos y metodológicos, con un análisis sistemático de la práctica educativa. La adquisición de conocimiento teórico per se no “libera” a los docentes de las rutinas reproductivas de la práctica, ni les da mayor autonomía en la toma de decisiones cotidianas, si no se establece una relación dialógica con la práctica. Es necesario retener que una formación profesionalizante no puede reducirse a la formación inicial sino que debe abarcar la totalidad de la carrera profesional docente. Algunos tramos de esta formación continua podrá realizarse en el marco de programas formales de capacitación y perfeccionamiento, pero ya no con el objetivo de obtener titulaciones de posgrado que “jerarquicen” socialmente la ocupación, sino bajo la idea de que el fortalecimiento de la profesionalidad de los enseñantes se produce en el marco de un proceso permanente de revisión de su práctica. Asimismo, la potenciación profesional no se puede reducir a la formación individual de cada docente sino que es un proceso de construcción colectiva, que debe remitirse no sólo a los problemas del aula sino también a la definición de los objetivos pedagógicos, políticos y éticos de las instituciones educativas a las que pertenecen, y del sistema en su conjunto. 10.3-Autonomía y responsabilidad. Autonomía y responsabilidad constituyen las dos caras de la profesionalidad. La autonomía y la responsabilidad se construyen en el trabajo diario de las instituciones, a partir de la confluencia de dos elementos: 1) una formación adecuada, en nuestros términos, una formación que fortalezca la capacidad de decisión de los docentes en torno de los problemas específicos de su práctica laboral, y 2) unas condiciones materiales de trabajo que sustenten la ampliación de responsabilidades. El incremento de responsabilidades irá acompañado de una pérdida de autonomía en la toma de decisiones sobre su trabajo, como consecuencia de deficiencias formativas. El fortalecimiento de la profesionalidad docente debe reconocer la especificidad de la tarea docente, su complejidad y las particularidades de su proceso formativo. Debe reconocer también “que la producción de nuevos conocimientos sobre la enseñanza no constituye una propiedad
exclusiva de centros superiores, universidades y centros de investigación y desarrollo”, dado que los profesores tienen teorías que pueden contribuir a un fundamento codificado de conocimientos para la enseñanza. ____________________________________________________________________________ FORMACIÓN DE MAESTROS: TEORÍA-PRÁCTICA- BARROW Hay una versión cada vez más generalizada de considerar al docente como un “profesional reflexivo”. Sin embargo me preocupan los supuestos condenables que parecen yacer detrás de la idea del profesional reflexivo y otras nociones relacionadas. Sostengo, sin duda, que la teoría y la práctica están necesariamente relacionadas, cualquier actividad práctica que se asuma presupone deliberadamente alguna posición teórica y toda afirmación teórica tiene consecuencias en la práctica aunque pueden ser indirectas. Creo que la razón principal de que tantos docentes se inclinen por la falacia de sostener la dicotomía teoríapráctica es que gran parte de la teoría educativa ha sido en diferentes aspectos muy pobre, su carácter inadecuado se toma evidente en el hecho de que no funciona, de que es irrelevante a la práctica. Sin embargo sólo el conocimiento de alguna posición técnica coherente permitiría juzgar si el resultado fue de hecho, una “buena docencia”. Probablemente sea inusual, en todo caso entre los teóricos de la educación, atribuir la baja estima que tiene la teoría educativa para numerosos profesionales, a su generalmente baja calidad. Resulta más común ver la brecha obvia entre teoría y práctica como el producto de una mala organización (“no saben aplicarla”). Ninguna forma particular de transmisión hará por sí misma que la teoría sea o parezca más relevante a la práctica. Por otro lado la buena teoría transciende necesariamente cualquier forma particular de transmisión. Enseñar no es cuestión de implementar respuestas preestablecidas a determinadas situaciones desde un cuerpo teórico. Requiere hacer juicios especiales a la luz del conocimiento local e interpretaciones particulares de conceptos cualitativos e ideales educativos. Por lo tanto la actividad profesional es un proceso constante de interpretación, acción, reflexión y adaptación. Como tal es muy diferente a la aplicación del conocimiento científico, regido por ciertas leyes para provocar resultados predecibles. Es verdad por cierto que la enseñanza es un arte antes que una simple habilidad o conjunto de habilidades. Un buen maestro no se conforma con aplicar reglas aprendidas de los teóricos: de todas formas, no todo lo que los teóricos de la educación dicen puede estar contenido dentro de leyes científicas. La reflexión en la que incurre el docente no difiere en cuanto a su lógica de la reflexión en la que incurre un político, un médico o un taxista. La idea generalizada puede ser que concebir al docente como un profesional reflexivo no es más que uno que realiza su profesión en forma cuidadosa. Ahora para ser reflexivo de manera seria y beneficiosa ¿qué se precisa saber y comprender? Por un lado la buena teoría educativa presupone una comprensión conceptual y empírica en la investigación. Asimismo requiere conocimiento de las particularidades dentro del aula, así como de generalizaciones legítimas. Depende además necesariamente de la profunda comprensión de temas tales como naturaleza de la educación, del conocimiento, de la naturaleza humana y de la psicología infantil. La comprensión teórica disciplinada, de donde sea que provenga es necesaria tanto producir profesionales reflexivos o principios prácticos valiosos, como para evaluar en un caso particular si estos lo son. Pues, para aprender de la práctica hay que ser capaz de (I) percibir algún efecto en particular, (II) tener el fundamento para deducir causa y efecto y (III) producir razonamiento para establecer la conveniencia educativa de los efectos. Sin embargo resulta claro que para lidiar con cada uno de estos estadios en forma adecuada, se necesita aptitud teórica, comprensión de los conceptos educativos claves, conciencia crítica de la investigación empírica en relación al tema y comprensión de los datos socio y psicológicos. Y ¿Qué forma debería asumir la formación docente? Idealmente debe poseer: -Experiencia práctica de la enseñanza que profundiza la comprensión de la tarea. -Habilidades genéricas es un aspecto negativo que en números programas de educación docente se trate la enseñanza como una cuestión de dominar una serie de habilidades, en lugar de comprender cómo deben enseñarse determinadas cosas. No obstante puede aceptarse que existir algunas habilidades básicas e importantes, pero no conforman por cierto la esencia. -Características personales casi nadie discutía la importancia de ciertas características personales en un maestro. No hay mucho que se pueda hacer para enderezar al torcido o hacer sonreír al amargo. No obstante eso no significa que no puedan ser criterios importantes en la selección docente.
-Comprensión del tema la vieja idea del docente como un maestro en su tema no resulta poco adecuada. Se precisan maestros que se preocupen y sepan cómo enseñar su tema, pero el punto es que la habilidad para comunicar, el arte de explicar y esclarecer, la capacidad de responder y orientar al alumno, son cosas que solo pueden desarrollarse en contextos especiales. -Finalidad educativa nada tiene sentido si no está en relación con esta. Todas las decisiones, juicios, correcciones, etc, sólo pueden ser catalogadas coherentemente como tales a la luz de algún tipo de comprensión clara de lo que es estar bien educado y por ende, alguna noción de éxito. Cualquier programa de formación docente que tenga sentido debe basarse de alguna manera en una explicación del concepto de educación en sí y del conocimiento. Mi conclusión es que en tanto la práctica es un aspecto crucial en la formación del docente como la teoría e investigación educativa en general, es un error imaginar que hay algo llamado razonamiento práctico, diferente del teórico. No existe una razón a priori para que el docente no elabore todo por sí mismo, a través de la experiencia, es muy improbable que lo hagan. Debemos alentar a los docentes a realizar su propia teorización acerca de su experiencia con información y disciplina. Deben combatirse la suposición de que para que la teoría tenga sentido y valga la atención de los docentes debe basarse en la experiencia real. La buena teoría habla por definición a la experiencia real, aunque no siempre a la experiencia de individuos particulares. Por cierto, quizás los teóricos deban realizar mejor la tarea de explicar como sus conclusiones generales y abstractas se relacionan con la práctica particular. Sin embargo en primer lugar es un hecho que la tarea de elaborar los criterios de éxito educativo y establecer principios serios para la práctica no debe realizarse en contextos particulares. En segundo lugar, esta tarea abstracta general, teórica es lógicamente necesaria para una interpretación sólida de situaciones particulares. La educación es una tarea compleja, la mayoría de los individuos, ante una falta de una instrucción sistemática y guiada en el arte de examinar conceptos tales como educación y conocimiento y ante la falta de información extraída de un examen riguroso de numerosos contextos diferentes, no estará en una buena posición para interpretar su propia experiencia en su forma razonable y exacta. Cualquier actividad de este tipo precisa estar aunada de conocimiento teórico y de todos los principios generales de la enseñanza y el aprendizaje ratificados empíricamente por la investigación impersonal y formal. Por lo tanto no hay manera de escapar a la necesidad de que los profesionales reflexivos adquieran de alguna u otra manera un sólido conocimiento de filosofía, psicología y sociología. ____________________________________________________________________________ LA ESTRUCTURA DEL PUESTO DE TRABAJO DEL PROFESORADO. UN ESQUEMA PARA LA INTERPRETACIÓN CRÍTICA- MARTÍNEZ BONAFÉ El punto de partida se está dando una serie de cambios en la educación española y surgió la idea de que a los trabajadores de la enseñanza les corresponde un alto grado de responsabilidad en la calidad de escolarización, lo que pone en la mira el análisis de la estructura del puesto del profesorado. Lo que sucede en las aulas es consecuencia del modo en que se estructuran las prácticas y de las variables socioeconómicas que le determinan. Deben tenerse en cuenta en este análisis las políticas de control sobre el trabajo docente. La cuestión es ver el modo en que las prácticas de enseñanza se transforman en un discurso de poder que introduce y justifica en la estructura laboral aspectos como la división social del trabajo, la relación autoritaria y provoca diferentes formas de subordinación pero también relaciones de conflicto y resistencia. Trataremos de mostrar si la estructura del puesto de trabajo es coherente con los discursos profesionalistas de la enseñanza o si al contrario actúan como ideología enmascaradora y refuerzan el discurso liberal y determinados intereses económicos. Clarificación conceptual y esquema de aproximación. La estructura del puesto de trabajo es el conjunto de condiciones que regulan directamente las prácticas de la enseñanza de un maestro, tales condiciones no son sólo de índole socio-económica, sino todas aquellas que van configurando las pautas del trabajo cotidiano en las aulas. Las claves para la interpretación de estas condiciones son: 1)las políticas (prescripciones y orientaciones en diferentes contextos de regulación). 2)los discursos (expresión legitimadora de la apropiación social de la práctica) 3)las agencias (instancias organizativas en los diferentes niveles de concreción curricular. 4)los escenarios (contexto espacio-temporal)
5)las culturas (significados específicos que se producen en las prácticas: creencias, mentalidades, etc) 6)el mercado (control sobre la fuerza de trabajo) 7)las resistencias (las formas de contestación desde el interior del sector docente) 8)las prácticas (identificación del conjunto de funciones y tareas de la actividad docente diferenciando el ámbito descriptivo del ámbito normativo). 1-Políticas nos limitaremos a la política legislativa que de modo directo o indirecto establece condiciones sobre la actividad teórica y práctica del trabajo docente. Hay textos legislativos de orden prescriptivo (leyes), textos oficiales o administrativos (no leyes) y textos aceptados por administraciones (acuerdos o convenios). Este conjunto de normas y textos presenta jerarquías de lo más general y de mayor rango a lo más específico y de menor rango. La institucionalización del poder político a través de la acción legislativa regula el espacio de posibilidades y el ámbito de exclusiones. El profesorado como sector sólo puede actuar de modo administrativamente dependiente respecto del marco institucional del que es excluido. 2-De qué se habla, el modo en que se habla, el encadenamiento de significados, la teoría como una forma de lenguaje sobre la realidad todo ello no es ajeno a la configuración ideológica y social de las prácticas. A través del discurso se legitima un tipo de prácticas y se excluyen otras. Hay dos tipos de discurso: a) el técnico-administrativo une discurso experto, formalista en sus descripciones y en sus análisis, propensa a usar términos mercantilistas (eficacia, rendimiento) que tiende a la operacionalización de los conceptos, que se define como objetivos neutral y apolítico conectado con exigencias burocráticas de control. Este discurso actúa por desplazamiento y separación. Desplaza de implicancias políticas a conceptos formales y separa entre el experto y el lego con ello se logra la despolitización y la división social del trabajo. b)deliberativo es heterogéneo, se nutre de esquemas de interrelación y de profundización cualitativa, busca en lo cultural del sentido común popular o cotidiana necesidades e intereses que la explicación tecnológica desprecia, critica al cientificismo, explicita valoraciones políticas sociales y culturales. Debemos reconocer que el discurso es poder. El discurso a) actúa como ideología esto provoca una fragmentación interna del sector y lo burocratiza. 3-La práctica está constituida alrededor de un currículum entendido como expresión de un proyecto cultural, por lo que la práctica tendrá que ver con las diferentes instancias o ámbitos institucionales que intervienen en la formulación del currículum. Estas instancias son 1) el ámbito político administrativo 2) el subsistema de participación y control 3) la ordenación del sistema educativo 4) el sistema de producción de medios 5) los ámbitos de creación culturales, científicos 6) el subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas e investigadores. 7) El subsistema de innovación 8) El subsistema práctico pedagógico. Todas estas se desarrollan en sus respectivas agencias. Los procesos de trabajo están regulados por las decisiones que se toman en estas agencias. 4-Los escenarios el urbanismo social de la escolarización, es el que traza itinerarios regula tiempos y distribuye en el interior los límites materiales. El escenario es el contexto espacio temporal de la representación pero también de las significaciones subjetivas con que se dota ese contexto. El tiempo para un profesor además de un obstáculo opresivo y objetivo es también un horizonte subjetivo que posibilita o limita. Hargreaves identifica 5 dimensiones en relación al tiempo-trabajo del profesor: -técnico-racional variable objetiva separación entre medios y fines, es un enfoque instrumental. -micropolítico refleja configuraciones dominantes de poder y status dentro del sistema escolar esto se hace patente en la distribución horaria de las asignaturas según la atribución social que reciban de alto o bajo nivel. -fenomenológico es la dimensión subjetiva del tiempo. -físico. -sociopolítico este es monocrítica pues refleja la imposición administrativa. Otro concepto relacionado es la colonización (los administradores conquistan el tiempo de los profesores).
5-Las culturas es el conjunto de significados específicos que se producen en relación con la práctica de la enseñanza y que tienen su origen en las influencias socializadoras del conocimiento práctico del profesorado desde ámbitos socio-culturales externos o internos que “deben ser” la escuela arraigada en la comunidad. Algunos comportamientos culturales son propios de la institución, es decir nacen y se recrean en ellas. El maestro es también “reconstructor cultural”, “aprendices sociales”. La cultura de patriarcado es un modo de dominación, de un modo de hacer el trabajo. La puesta en práctica de una estrategia renovadora en la enseñanza no es casi nunca un fenómeno aislado, sino al contrario un principio de renovación, supervive en conexión con otras estrategias de cambio impulsadas por compromisos sociales, culturales e ideológicos. La llamada feminización de la enseñanza debe ser estudiada en esta perspectiva (vinculación de culturas vocacionales a la identidad sexual, el peso de la tradición, etc). El origen de clase es también otro ámbito de creación de significados específicos, o también la militancia en el sindicalismo, los filtros ideológicos, dimensiones religiosas, etc, son fenómenos que condicionan externa o internamente la práctica. 6-El mercado los maestros son trabajadores que venden su fuerza de trabajo a cambio de un salario, este mercado impone reglas. Es un trabajo alienado pues no tiene control sobre los medios de producción, la inversión de los recursos, etc. Se impone un mapa de relaciones estratificadas en función del valor desigual de esa fuerza de trabajo en el mercado. Dado el supuesto de una misma unidad salarial para una misma categoría laboral en el proceso productivo se establecen gradaciones y diferencias que acaban configurando valores de cambio desiguales en la fuerza de trabajo. Veamos algunas características de esa gradación diferenciadora: a) un código de clasificación fuerte del contenido curricular, es decir, una estructura curricular que exige una especialización disciplinar separada; b) la distribución de la fuerza de trabajo en función de etapas educativas con valoraciones sociales desiguales de menor a mayor consideración según se asciende en los diferentes niveles educativos; c) la introducción de nuevas especialidades de “apoyo” u “orientación” a las tareas de enseñanza; d) o la oferta controlada de formación y reciclaje; vienen a configurar compensaciones desiguales sobre la masa salarial, no sólo en términos monetarios, sino de distribución horaria y regulación del tiempo de trabajo, o de formación y acumulación de credenciales académicos. La consecuencia es la “descualificación” como sector del profesorado de la enseñanza primaria. Otro factor que puede incluirse en esta clave es la feminización como categoría económica o atribución de valor en el mercado. La cuestión pone en relación con esa categoría social de género, conceptos como intensificación, descualificación y recualificación del trabajo docente, y puede ser útil, una vez más, para mostrar el funcionamiento del profesionalismo como ideología. 7-Las prácticas La organización del tiempo y las responsabilidades más relevantes de los profesores deben ser compatibles con el desarrollo reciente de tareas como las siguientes: I)Trabajo en equipo con los colegas. II)Asesoramiento individual a los alumnos. III)Contactos con los familiares y la comunidad local. IV)Formación permanente. V)Actividades de investigación-acción. VI)Participación de los profesores en la planificación y la dirección de la escuela, o expresando sus puntos de vista para el desarrollo del sistema educativo como totalidad. Once diferentes roles de un profesor: 1-Las cualidades humanas: uso de ideas, actitudes, valores y compromisos vinculados a la propia percepción de uno mismo y, por tanto, a la particular biografía personal y a las experiencias de su vida cotidiana. 2-El trabajo en equipo, el intercambio de experiencias y la cooperación como formas de apropiación a una comunidad educativa entre colegas. 3-La colaboración con las familias y el apoyo mutuo, sabiendo que la casa y la escuela son contextos interactivos donde los estudiantes van a tener la oportunidad de desarrollar sus potencialidades. 4-El conocimiento sistemático de la estructura de oportunidades y dificultades que influencian el ambiente del estudiante, así como la diversidad cultural e individual en el conjunto de los alumnos.
5-La responsabilidad de facilitar el aprendizaje, creando un ambiente de resolución de problemas y toma de decisiones, dando oportunidades para confrontar y dirigir los problemas de la vida cotidiana y promoviendo el pensamiento crítico. 6-Garantizar las decisiones que se toman para una enseñanza de calidad a través de la experimentación e investigación sobre la propia práctica de la enseñanza. 7-Diseñar y desarrollar el currículum en dos niveles: a) implicación en el desarrollo de los grandes principios, objetivos y políticas del currículum en general; y b) implicación en las decisiones sobre el currículum específico que son necesarias para el trabajo diario en la escuela. 8-La responsabilidad en las diversas facetas profesionales relacionadas con la organización y la administración de la escuela: coordinación en la planificación, organización de recursos materiales y humanos, temporalización de las actividades y organización de los espacios; informar y evaluar los procesos seguidos, y comunicación con otros agentes de la comunidad educativa. 9-La adquisición y constante revisión de las destrezas profesionales que definen la propia profesionalidad, experimentando nuevas situaciones y nuevas ayudas a través de la relación interpersonal en el trabajo. 10-Tomar decisiones relacionadas con la resolución de problemas de la enseñanza, utilizando habilidades que permitan prever lo que debe hacerse y seleccionar la mejor de entre varias alternativas posibles. 11-Implicación en la dirección del cambio y la innovación educativa, influyendo positivamente en otros colegas menos expertos o menos motivados. Cinco grandes bloques de funciones y tareas propias del profesorado: 1-Tareas directamente vinculadas con el proceso educativo del alumnado a) planificación de la enseñanza y organización de la clase b) producción y organización de los recursos c) atención al alumnado en el aula; docencia directa d) atención al alumnado fuera del aula; atención personalizada; seminarios, talleres, etc. e) evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. f) Otras tareas pedagógicas no específicas del área o especialidad curricular: tutoría, orientación, dinamización cultural, juegos, descansos. 2-Tareas de formación y desarrollo profesional a) coordinación del trabajo en el propio centro: de área, de nivel, de centro b) coordinación y formación fuera del centro: seminarios inter-centros, grupos de renovación, actualización docente, actualización científico-cultural, intercambio de experiencias prácticas. 3-Tareas de relación con el entorno escolar a) atención al entorno familiar del alumno b) conocimiento del entorno socio-cultural de la escuela 4-Investigación curricular a) diseño, elaboración o adaptación de materias curriculares b) experimentación de innovaciones c) evaluación como análisis crítico del proceso educativo d) elaboración y comunicación de estudios, experiencias y propuestas de acción en los diferentes niveles de concreción curricular. 5-Tareas de participación y gestión a) coordinación de funciones y tareas organizativas del centro b) participación en órganos colegiados, consejos escolares, etc. c) relaciones con las administraciones. 8-Las resistencias Las llamadas teorías de la resistencia han sido estudiadas para mostrar los diversos mecanismos que se ponen en funcionamiento para hacer frente a la reproducción cultural y la descualificación del trabajo del profesorado. Una interpretación no mecanicista de las relaciones entre escuela y sociedad muestra que la hegemonía ideológica se enfrenta en el interior de la escuela con la cultura de clase que introducen los hijos e hijas del proletariado. Las prácticas de resistencia a los procesos de determinación del puesto de trabajo deben verse no sólo en el nivel estructural del control sobre la misma, sino fundamentalmente en el uso práctico de un conocimiento emancipatorio respecto a las formas dominantes en que se satura la conciencia individual de los maestros y de las maestras. Dentro de ese contexto organizativo de la renovación pedagógica ha ido generándose una cultura del trabajo en la enseñanza. En primer lugar, bajo el lema “cuerpo único de enseñantes” se plantea la resistencia a la división social del trabajo y a la configuración de una carrera docente
cuyas diferentes categorías laborales, pedagógicas y de formación, constituyen relaciones de poder desiguales ante las diferentes tareas de la enseñanza. En segundo lugar, la resistencia desde la feminización a los controles de la superioridad masculina, y el modo en que ello se concreta en la distribución de roles y tareas para el desarrollo curricular y la organización de la escuela. En tercer lugar, la resistencia a la jerarquización y burocratización organizativa a través de la experimentación de modelos de gestión colegiada y cooperativa; además del enfrentamiento tradicional a un cuerpo especializado y gerencial de directores e inspectores. En cuarto lugar, la resistencia a la estructura de las disciplinas académicas como forma de organización del currículum, proponiéndose enfoques alternativos de selección del contenido desde marcos interculturales y esquemas relacionadores o integrados del conocimiento científico. En quinto lugar, la resistencia a concepciones tecnológicas y profesionalistas del trabajo docente, y la asunción de un enfoque social y político en la crítica de la escolarización y sus alternativas, y en las alianzas con otros movimientos sociales de transformación. Y finalmente, en sexto lugar, la resistencia a la individualización y el aislamiento a través de organizaciones autónomas para la construcción de un conocimiento compartido, y el debate e intercambio de experiencias en espacios públicos propios como las Escuelas de Verano. En el cruce de cinco ejes deben mostrarse prácticas de investigación y desarrollo curricular, de organización escolar y de formación del profesorado, que quieren incidir directamente en la reestructuración cualitativa del puesto de trabajo docente: a) el trabajo deliberativo y la cooperación; b) el análisis de las relaciones de poder en la toma de decisiones; c) las estrategias de descentralización en el desarrollo curricular; d) la creación de situaciones interactivas de la relación teoría-práctica; y e) el compromiso político y la alianza con otros movimientos sociales de transformación. Epílogo (provisional) con un par de argumentos (de continuidad) sobre el método y la pertinencia. a)La interacción de las claves y la clave de la interacción. La clave de análisis es mostrar la complejidad de bucles interactivos entre las claves anteriormente descritas. Las políticas y los discursos son traducidos o interpretados por las distintas agencias de concreción del sistema curricular. Al tiempo, esas agencias, en algunos niveles directamente y en otros de un modo indirecto, determinan la construcción discursiva y las prescripciones administrativas. b-La comprensión del problema sugiere una amplitud conceptual que desborda el propio objeto de análisis. El análisis de la estructura del puesto de trabajo del profesorado es pertinente no sólo para la comprensión de las condiciones que regulan las posibilidades y los límites del trabajo en la enseñanza. En primer lugar, lo que este análisis puede mostrar es la dificultad que encuentra el profesorado para conseguir esos objetivos de una educación radicalmente democrática, y las consecuencias que esto tiene para los estudiantes marcados socialmente por la diferencia y la desigualdad. En segundo lugar, el análisis debe permitir la comprensión sobre el control cultural en las escuelas, y el modo en que ello se regula a través de formas curriculares que excluyen la participación social en el debate sobre el saber socialmente necesario; y el silencio a que se ve sometido el docente, más allá de caricaturas como la elaboración de los pececé. En tercer lugar, hemos de ver a través de las condiciones de trabajo el modo en que los ambientes de enseñanza y aprendizaje se construyen sobre estructuras organizativas represivas y discriminatorias, sobre todo para quienes son minoría o se encuentran más alejados de las reglas y códigos de poder. En cuarto lugar, el análisis debe permitir la comprensión de lo que se ha llamado la “osificación de la actividad intelectual” del profesorado que, en la rigidez estructural del puesto de trabajo, reproduce el desarme cognitivo de que ha sido objeto. Finalmente, el análisis podría mostrar, sobre todo en pleno período de crisis, que se llega tarde para alcanzar el cenit de la “autonomía profesional”, por lo que habrá que ver en esa ideología institucional otro tipo de intereses. Pero también, el análisis debe mostrar el carácter político de la lectura que se efectúa sobre esa realidad laboral, las estrechas relaciones entre la externa vida social y la interna vida del trabajo, y el modo e que todo ello puede ser contestado y rectificad colectivamente. ___________________________________________________________________________ FORMACIÓN DOCENTE: CLAVE DE LA REFORMA EDUCATIVA- TORRES I-INTRODUCCIÓN.
En 1991 llamaba la atención la drástica erosión de las condiciones laborales en los docentes en todo el mundo y el éxodo masivo de docentes calificados y con experiencia. No existe a la fecha indicio de que la situación haya mejorado y, más bien, la evidencia indica que las tendencias negativas se están acentuando. La premisa central es que no es posible mejorar la calidad de la educación sin mejorar prioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quienes enseñan. La construcción del nuevo modelo educativo acorde con los tiempos y con los requerimientos del siglo XXI requiere medidas integrales, radicales y urgentes destinadas a revertir, en todos los órdenes, el perfil y la situación actuales de la profesión docente. Garantizar y mejorar los aprendizajes de los alumnos implica asegurar a los maestros las condiciones y oportunidades para un aprendizaje relevante, permanente y de calidad que les permita hacer frente a los nuevos roles y objetivos que se les plantea, desempeñar profesionalmente su tarea, y hacerse responsables por ella frente a los alumnos, los padres de familia y la sociedad. Lograrlo exige no más de lo mismo –más cursos, más años de estudio, más certificados- sino una transformación profunda del modelo convencional de formación docente, el cual ha empezado a mostrar su ineficiencia e ineficacia tanto desde el punto de vista de los maestros, su crecimiento y desempeño profesional, como del escaso impacto de dicha formación sobre los procesos y resultados a nivel del aula de clase. II-RETÓRICA Y CONDICIÓN DOCENTE: EL DESENCUENTRO.
El discurso: del “apostolado” al “protagonismo”. La apología de la figura del maestro ha sido constitutiva de la cultura escolar: identificado como apóstol, guía, conductor, consejero, sembrador de semillas, ángel guardián, luz, semilla del saber, vanguardia, el maestro y la labor docentes han sido típicamente asociados a un conjunto de virtudes (mística, bondad, abnegación, sacrificio, sabiduría, paciencia). En el marco general de insatisfacción y crítica respecto del desempeño de los docentes, el moderno discurso educativo ha dejado de lado esos términos y ha dado paso a otros: protagonismo, autonomía, re-valorización, profesionalización, nuevo rol docente, etc. Del apostolado al protagonismo, lo que iguala a ambos momentos es la enorme distancia entre el discurso y la práctica. De hecho, el protagonismo en el discurso ha venido de la mano de un deterioro y una marginalización crecientes del status, el salario, el saber y la autoestima de los docentes en la realidad. Comparado con otras regiones del mundo en desarrollo, el moderno discurso “oficial” latinoamericano sobre los maestros es un discurso de avanzada en tanto plantea: o revisar las bases institucionales del sistema educativo como condición para una reforma efectiva de la formación de los docentes; o mejorar las condiciones de trabajo y empleo de los docentes, y no sólo su formación; o redefinir el rol docente tanto en relación a los procesos pedagógicos como a un nuevo modelo de gestión escolar; o modificar profundamente el enfoque convencional de formación docente, caracterizado por una serie conocida de vicios; o integrar formación inicial y en servicio dentro de un plan único de formación; o crear mecanismos permanentes de superación profesional y de formación durante el empleo; o asegurar espacios horizontales para que los docentes puedan compartir y analizar su práctica; o fortalecer el carácter profesional del trabajo docente como la estrategia a largo plazo más relevante para su autonomía y responsabilidad frente a los resultados logrados con los alumnos; o promover una política de formación integral para todo le personal vinculado a la educación, no únicamente para los docentes; o exhortar a las universidades a mejorar la calidad de la formación docente que se ofrece a nivel superior; o crear centros de excelencia; o poner énfasis en la formación de docentes de educación inicial y de los primeros grados de la escuela, particularmente alrededor de la enseñanza de la lecto-escritura. Prácticamente todo está dicho y prefigurado en el discurso educativo contemporáneo, lo que falta es traducirlo en políticas, estrategias y medidas concretas a cada contexto, y ponerlo en práctica. Los hechos: un magisterio cuesta abajo.
El propio discurso educativo ha logrado organizarse de tal modo que los maestros apenas si son visibles o aparecen, en cualquier caso, ocultos tras la institución escuela, el currículo, los métodos y materiales de enseñanza. Deterioro de los salarios. Los salarios de los maestros se han deteriorado a límites que ponen en juego ya no sólo la calidad sino la supervivencia misma del oficio docente e implican una modificación significativa del rol convencionalmente asignado al maestro y a la escuela. La feminización de la docencia ha dejado de ser expresión del avance de las oportunidades educativas y laborales de la mujer, para convertirse en un signo más de la desvalorización social del oficio docente. Al ser percibida como “una profesión para mujeres que trabajan medio día” se justificaría el bajo salario en tanto éste se considera un segundo ingreso, complemento del ingreso principal (el del hombre). Deterioro del perfil y la imagen social de los maestros. Pobre, con escasa y deficiente educación general, producto él o ella misma de la escuela pública de mala calidad en cuya transformación se pretende involucrarlos, con mínima o ninguna formación para la docencia, con limitado contacto con los libros, la tecnología o la producción científica contemporánea: éste es el perfil promedio del maestro o maestra de educación básica en los países en desarrollo en la actualidad. La alineación en que los maestros realizan su trabajo es enorme, ajenos en su mayoría a la información y el debate en torno a los grandes temas de la educación, a las políticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y sus perspectivas presentes y futuras. Precarias condiciones laborales. Es conocida, aunque quizás no suficientemente destacada y analizada, la precariedad en que se desenvuelve la vida escolar, particularmente en la red de enseñanza pública y entre los sectores sociales más pobres, en la mayor parte de los países en desarrollo: grandes distancias para llegar a la escuela; infraestructura inadecuada o en malas condiciones; falta de baterías higiénicas, agua corriente y luz eléctrica; mesas y bancas destartaladas, improvisadas o inexistentes; falta de los recursos didácticos más elementales; aulas abarrotadas de alumnos en muchos lugares, particularmente urbanos; grupos heterogéneos en lo étnico, lingüístico, cultural, y cada vez más en cuanto a la edad, etc. Del maestro de escuela primaria se espera que acepte trabajar incluso en situaciones probadamente adversas para la enseñanza y el aprendizaje, y se espera que compense las carencias materiales con voluntad y entrega personales. Menores salarios, menos tiempo, menos apoyo y más tareas. A menores salarios, menor tiempo disponible, menos formación y menos apoyo en general ha venido correspondiendo una complejización mayor de la tarea docente. La función del maestro se ha desarrollado como una perla, añadiéndose sucesivas capas en respuesta a los cuestionamientos y necesidades planteados por el ambiente circundante. Del maestro se pide que sea un recurso polivalente, con quien se cuenta como agente de salud, encuestador, organizador comunitario, promotor cultural, y colaborador en las campañas de todo tipo. Escalada de la crítica a la escuela y a los maestros. A medida que se extiende la insatisfacción con el sistema escolar y sus resultados, se extiende también la crítica a los maestros, quienes tienden a ser vistos como los principales responsables del problema educativo. Maestro se identifica con sindicato, y sindicato con reivindicación salarial e intransigencia. Crece la visión del maestro y sus organizaciones como “problema” y como obstáculo al cambio educativo, antes que como el recurso humano que hace posible y con el cual cuenta el sistema escolar. Crece asimismo la apatía y hasta la hostilidad hacia la “causa de los maestros”. Estos, a su vez, tienden a reaccionar cada vez más defensivamente, ubicando los problemas fuera de la escuela y de su radio de influencia. Deterioro del ánimo y la salud de los maestros. Como resultado de todas estas circunstancias hay frustración y desánimo entre los maestros. Se reporta en varios países problemas crecientes de salud entre los maestros, problemas muchos de ellos por primera vez pensados como enfermedades laborales.
Desprofesionalización de la docencia y abandono de la profesión. El resultado de todo esto es una cada vez mayor desprofesionalización del oficio docente: menores requisitos de entrada, menor tiempo destinado a la formación y con objetivos limitados, menor tiempo personal dedicado a la docencia en cuanto tal, alta carga administrativa como parte de la tarea docente, desempeño de otros trabajos a menudo no relacionados con la docencia. El marcado ausentismo es, sin duda, otra dimensión del abandono, en parte motivado por el estado general de insatisfacción. El largo descuido y las modernas políticas educativas. Todo esto no surge de la noche a la mañana; es el resultado acumulado de un largo descuido de la cuestión educativa y, dentro de ésta, de la cuestión docente de manera específica. Infraestructura y tecnología educativa han ocupado un lugar más destacado en el presupuesto, la atención y la visibilidad nacional e internacional que los recursos humanos del sector educativo. La negligencia con la cuestión docente se ha visto reforzada en los últimos años por algunas políticas educativas impulsadas por los organismos internacionales. Dichas políticas se basan, entre otros, en la premisa de que los maestros, su formación y remuneración tienen escasa incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos, por comparación con otros insumos. Dos temas son particularmente espinosos y eludidos: el salario y la formación docentes. La “cuestión docente” continúa, en buena medida, intocada. Uno de los factores más importantes que dificultan el avance es el hecho de que los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes continúan empeorando en muchos lugares. Una de las consecuencias es que los profesores ofrecen clases privadas fuera del horario escolar para sobrevivir, lo que crea un círculo vicioso: a peores condiciones escolares, mayor es la demanda por clases privadas. Por eso, es imperativo que se modifiquen los incentivos a los profesores. Es hora de ampliar el discurso tradicional sobre la calidad de la educación. Cuando los profesores no pueden sobrevivir con su salario y la base institucional se encuentra debilitada, no es suficiente con recurrir a las medidas tradicionales tales como mejorar la formación docente o contar con un currículo más relevante. La Educación para Todos debe encararse dentro de una perspectiva de reforma más amplia. ___________________________________________________________________________ EL TRABAJO DE ENSEÑAR- BIRGIN CAPÍTULO II: EL EMPLEO DOCENTE: UNA MIRADA DESDE / HACIA UN ESTADO QUE CAMBIA.
Vivimos un proceso de mutación del Estado que pone en cuestión sus lógicas de intervención en lo social, en lo económico, en lo político. Así, está construyéndose nuevas regulaciones del trabajo docente, nuevos modos en que los docentes y las instituciones educativas se conducen a sí mismos disputando y negociando con las tradiciones reseñadas. Vamos a plantear, por un lado, cómo la situación del mercado de trabajo y la búsqueda o preservación de un empleo estable sobredeterminan la producción de estrategias de los docentes y las instituciones educativas. Por el otro, cómo se introducen y legitiman elementos propios de las lógicas de mercado para el funcionamiento de lo estatal tales como la competencia interinstitucional, la marketinización, etc., que irrumpen en la cultura escolar generando nuevos sentidos, constituyendo nuevas regulaciones. 1-Las dinámicas del mercado de trabajo y el Estado en la Argentina de hoy. Desde mediados de la década de 1970, el modelo de sustitución de importaciones fue desmantelado por medio de un proceso creciente de desindustrialización y simultánea apertura. Argentina se abrió a los flujos internacionales del comercio con un tipo de cambio bajo que, sumado a la caída de la tasa de interés, generó una coyuntura que alentó a ciertos grupos de empresas a comprar bienes de capital modernos que reemplazaron a los antiguos y también a la mano de obra asociada a ellos. Así, no sólo muchos trabajadores quedaron desempleados sino también descalificados respecto de las demandas técnicas de la producción moderna. A partir de los años noventa, la Argentina vive un proceso de estabilización de la economía posterior a la crisis hiperinflacionaria. En ella hicieron eclosión componentes conflictivos que llevaban muchos años de presencia en la economía, pero a la vez se crearon las condiciones técnicas y políticas para una profunda transformación del sistema institucional que regula las relaciones entre el capital y el trabajo; de este modo, se amplió el margen de maniobra de la política monetaria y fiscal y se controlaron las demandas de los sectores más débiles. Con la acumulación flexible, se rompen los muros de las fábricas, se fragmentan los procesos de producción y se rearticulan a través de redes más laxas, basadas en nuevas tecnologías. Se trata de un contexto de complejización tecnológica y organizativa del control de los procesos de trabajo
en el capitalismo tardío. Esto sucede con la burocratización y transformación del trabajo intelectual en asalariado. Hoy en la Argentina, se plantea la liberalización de los mercados y el Estado recorta su protagonismo en la resolución de los conflictos laborales. Simultáneamente, se produce una activa intervención estatal para debilitar las estructuras protectoras del derecho laboral y evitar los pactos colectivos. La precarización laboral involucra la pérdida no sólo de la estabilidad laboral sino también de otras medidas protectoras de los trabajadores. Se considera trabajo precario a todo aquel que se encuentre en evasión total o parcial de la norma, así como al trabajo temporario y con deficiencia de protección. Pero más allá de la legalidad, la flexibilidad y la precarización laboral muestran la vulnerabilidad creciente a la que están expuestos los trabajadores. La mayor expresión de esta situación es el desempleo. 1.1-Las nuevas condiciones de trabajo y el impacto del desempleo. El período 1976-1990 está marcado por los cambios en la oferta de mano de obra (disminuyó la migración interna, aumentó la presencia femenina) y en los requerimientos de fuerza de trabajo (reducción del empleo industrial, crecimiento del empleo en la pequeña empresa). Además, aumentó el desempleo y se precarizaron las relaciones contractuales. El nivel de los salarios descendió, lo cual se reflejó en la desigualdad en la distribución del ingreso, que alcanzó su punto máximo en 1989. A partir de 1990 se inicia un programa económico basado en el cambio fijo, el control de la emisión monetaria, la apertura a las importaciones y el control del déficit fiscal, que logró la estabilización de precios. El año 1990 decreta un punto de inflexión entre economía y empleo en la Argentina. Entre 1989 y 1993, el empleo público nacional disminuyó a la mitad, a la vez que creció en el ámbito provincial, por la transferencia de los servicios educativos. Se produce un proceso de masculinización de la desocupación que es complementario a la feminización de la ocupación. Hay un reingreso de las mujeres en la actividad económica, quienes se convirtieron en el sector menos protegido de la fuerza de trabajo asalariada. 1.2-La reforma del Estado y el empleo público. Bajo el Estado de bienestar el sector público nacional fue creciendo por la progresiva expansión y diversificación de funciones. Desde mediados de la década de 1970, comienza una transformación estructural en la que el Estado declina su rol empleador, y se favorece la descentralización administrativa (transfiriendo a las provincias hospitales y escuelas primarias). Con la escasez y desigualdad de recursos regionales se acentúan los desequilibrios e inequidades regionales y, con ellos, avanza la fragmentación. A la par del deterioro y descrédito del Estado y de lo público en general, creció la revalorización cultural del individualismo. El Estado benefactor fue perdiendo simultáneamente la legitimidad ideológica y las bases de sustentación político-económica que la hacían posible. La nueva distribución entre la nación y las jurisdicciones se instala sobre la pérdida de confianza social en el centralismo burocrático estatal como modalidad de gestión del sistema educativo. Se construyen imágenes que tienden a deslegitimar las instituciones públicas. Esto abrió el camino para políticas tales como las privatizaciones, el cierre de instituciones, la imposición de aranceles, etc. Como parte de este proceso, la devaluación docente fue unida a la devaluación del Estado. Con la descentralización hay un desplazamiento de responsabilidades, se intercalan filtros de aislamiento entre los conflictos locales y el resto del sistema y se regulan las expectativas de los sujetos a partir de redireccionar sus demandas. 2-La docencia como empleo público. En el diseño histórico del sistema educativo, su democratización se ligaba directamente con su creciente expansión y, por lo tanto, requería el incremento del número de empleados / docentes para atender a los nuevos incluidos / alumnos. Hoy, a la vez que se plantea la extensión de la obligatoriedad escolar, hay un fuerte ajuste del gasto público. La docencia entra en la categoría de empleo público en tanto se trata de contratos en relación de dependencia con el Estado, sea éste nacional, provincial o municipal, remunerados bajo la modalidad salarial. Cuenta con rasgos que tienen una larga tradición en la administración pública. El proceso histórico de implantación del magisterio corrió paralelo al progresivo desarrollo de la burocratización de las funciones del Estado, aplicando a la docencia un modelo de contratación con algunos rasgos semejantes al que opera el resto de los empleados públicos.
2.1-La búsqueda de un empleo estable. Las características del mercado de trabajo en general y las del empleo docente en particular se articulan en dinámicas específicas. La incertidumbre del mercado de trabajo ya reseñada, el deterioro de los salarios de maestros y profesores y tradición de estabilidad confluyen en abandonos y retornos al empleo docente. La trayectoria social de quienes ejercieron y ejercen la tarea de enseñar tampoco es ajena a esta dinámica. La docencia aparece como un puerto seguro. El trabajo docente, con su configuración laboral histórica, aún es apetecible porque permite, frente a la falta de certezas que caracteriza a esta década, cierta estabilidad. Todavía sostiene algunos rasgos característicos del empleo público en el Estado de bienestar. En el sector docente se registran dos tendencias sucesivas: en un contexto de estabilidad y “optimismo” económico, con oportunidades de empleo, algunos sectores que tradicionalmente aspiraban a la movilidad ya no visualizan a la docencia como posibilidad de ascenso social e intentan otras alternativas. Por el contrario, en períodos de restricción del mercado de trabajo hay sectores crecientes que, ante el temor de quedar excluidos del mercado laboral, valorizan a la docencia como una alternativa estable, a veces más allá de las características específicas de la tarea. En esos casos, puede señalarse la resignificación de las motivaciones “vocacionales” en la tarea docente (apostolado, voluntarismo, optimismo pedagógico) y su adecuación a los parámetros más generales que caracterizan cualquier trabajo. En este caso también se encuentran tanto maestros como profesores que habían abandonado la docencia y vuelven a ella en la búsqueda de la estabilidad perdida. Se activa una “reserva laboral ante coyunturas apremiantes”. La presencia de varones en el magisterio se incrementa en regiones donde la pobreza adquiere rasgos más dramáticos, incremento que probablemente se vincule con la restricción de las oportunidades de empleo. Mientras en el mercado de empleo se modifica la composición de la mano de obra asalariada, registrándose un crecimiento del trabajo asalariado transitorio, el trabajo docente titular todavía reúne ambas condiciones: salarización y estabilidad. Trabajar como docente permite un nivel básico de protección social por el acceso a los beneficios sociales y a la vez no obtura el trabajo parcial e independiente en otras áreas. Esta necesidad de permanecer dentro del mercado formal de trabajo ha modificado expectativas y estrategias de los docentes que no se sienten satisfechos con su trabajo. 2.2-El salario de los docentes: ¿escaso pero seguro? Hoy la docencia es el sector más numeroso en la planta de personal público. El salario de un maestro de grado es comparativamente el más bajo respecto de otros salarios de la administración pública con categorías “equivalentes”, aunque no tienen los mismos requisitos para el ejercicio. Si desde las condiciones de trabajo comparativamente más estables la docencia vuelve a ser un empleo buscado, no lo es desde el punto de vista del salario. Más aún, si la docencia fue una opción laboral que facilitó la movilidad social ascendente, hoy, por el contrario, se ubican sus miembros en una dinámica social descendente. Para los docentes, el salario es un índice inequívoco del valor atribuido a su trabajo; afirman que desde la remuneración que cobran se manifiesta el desprecio por su función. En este sentido, las políticas de distribución no sólo les preocupan por el deterioro material, sino porque las visualizan como íntimamente ligadas a las políticas de reconocimiento. 2.3-La intensificación, entre la seguridad y la precarización del empleo. La flexibilidad y la precarización son la contracara de los rasgos tradicionales del empleo docente, que se caracterizaba por ser un empleo público estable. Sin embargo, no se trataba de un rasgo “puro”. 2.3.1-La flexibilización laboral en la docencia. La contratación temporal está difundida con modalidades diversas. En el Estado, parte de las tareas que desarrollaban los empleados públicos despedidos hoy son sustituidos por empleo temporario, con contratos a término. Desde el Estatuto Docente Nacional se plantea la segmentación vertical del trabajo docente al incluir las categorías suplente, interino y titular. La condición docente titular abarca a poco más de la mitad de los docentes. Quienes no son titulares tienen trabajo inestable, por temporadas la mayoría de las veces no precisables.
Lo transitorio de la suplencia es respecto de cada cargo en que es designado el docente: se puede permanecer en esa categoría por años. A la inversa, son muy pocos los docentes titulares con poca antigüedad. La flexibilidad laboral hoy crearía la figura del “asalariado interno”, que entra y sale de una situación de empleo formal en el sistema productivo según los vaivenes de la demanda. En esta situación se encuentran los docentes que no ocupan cargos titulares. 2.3.2-Las modalidades de contratación. Otra de las transformaciones del mercado de trabajo consiste en la redefinición de las formas de organización y la estructura de calificación del personal así como en los procesos de selección, que cada vez se tornan más exigentes y sofisticados. En términos generales, se incrementan los requisitos: sobrecalificación, responsabilización por los resultados, rotación por tareas y cargos diversos. A contramano de la sobrecalificación e hiperactualización que hoy se demanda para el acceso a los empleos, la docencia es un trabajo con prácticas de contratación estandarizadas, que aún permite interrumpir y retornar sin nuevas cualificaciones más que las burocrático-administrativas. La edad no constituye una barrera para la inclusión, como sucede en el mercado de trabajo global. Por el contrario, lo que se privilegia desde la normativa es la antigüedad en la docencia, que abre las puertas a la elección del ámbito de trabajo o, en el caso de profesores y profesoras de escuelas medias, permite la concentración horaria. Nuevamente, a la inversa de lo que sucede hoy en el mercado de trabajo, donde rápidamente los trabajadores son convertidos en “viejos prematuros”, tener más antigüedad en la docencia aún significa más privilegios. A los cargos se accede por puntaje: quienes tienen mayor puntaje son los que tienen mayores posibilidades para optar. 2.3.3-La intensificación en el empleo docente. Otra de las características del mercado de empleo actual es la restricción del acceso al empleo regular y la expansión del subempleo. Pero también crece el sobreempleo concentrado en pocos, que ven disminuir su calidad de vida. Tanto las crónicas diarias como de las encuestas docentes, surge que la preparación de clases y la corrección son las tareas que insumen más tiempo fuera de la escuela, dependiendo de las disponibilidades de cada docente. La invisibilidad del trabajo extraclase (como la invisibilidad del trabajo doméstico) permite ocultar que la docencia no es un empleo de tiempo parcial. Además del aumento del número de alumnos por aula, las nuevas tareas de programación y gestión de recursos, la ampliación de la asistencia, etc., provocan una intensificación del trabajo docente en tanto implican una nueva carga de trabajo, que en términos de ajuste puede denominarse “incremento de la productividad”. Entendemos por trabajo intensificado aquel en que el empleador obtiene de los trabajadores rendimiento adicional, reduciendo así los costos e incrementando la productividad. En este caso sostenemos que la intensificación del trabajo docente es un proceso que se ha profundizado en el contexto de la actual crisis. Es una forma más de control que se desarrolla de modo progresivo. 3-Las mujeres que enseñan: entre el hogar y la escuela. El incremento de la participación de la mujer en el mercado laboral fue una vía para superar la fuerte caída del ingreso familiar debida, en ciertos sectores, a la desocupación o migración del jefe de hogar y, en las capas medias, al intento de sostener un determinado estándar de vida. La proporción de mujeres disminuye a medida que se asciende en los niveles y jerarquías del sistema educativo. Por un lado, disminuye la presencia femenina en tanto se asciende en los cargos jerárquicos del sistema educativo y, por el otro, el número de mujeres aumenta cuanto menor sea la edad de los alumnos a atender, o cuanto más se acerca a “la función maternal” y más se aleja del vínculo con la producción y la circulación del conocimiento formalizado. La docencia tiene la “ventaja” de permitir la reinserción sin exigir nuevas calificaciones. En tanto institución estatal, la escuela cada vez más es sede y concentra las tareas asistenciales que desarrolla a través de sus docentes, quienes juegan un papel creciente en esta mediación entre el Estado y las familias. La lógica del mercado impacta en el trabajo docente y en las prácticas pedagógicas a la vez. En un contexto de creciente desempleo, la desestabilización de rasgos básicos del empleo docente pone en riesgo el sostén cotidiano y desafía el desarrollo de estrategias de supervivencia. 4-La producción de estrategias frente a la estabilidad amenazada.
La reforma educativa plantea diversos y nuevos modos de regulación a través de una reconfiguración de las políticas de intervención específicas. El diseño de contenidos básicos comunes para todo el país, el sistema nacional de evaluación, la idea de la retitulación obligatoria para los docentes en ejercicio en el sistema educativo hacia el año 2000, dan cuenta de una nueva presencia del “ministerio sin escuelas” en cada institución educativa señalizando qué es lo esperable de la producción escolar y gobernado a “distancia” a través de la instrumentalización de una autonomía regulada. En este apartado abordaremos específicamente las estrategias que desarrollan los docentes ante algunas políticas específicas cuando sienten su estabilidad laboral amenazada. 4.1-Alumnos se buscan. La matrícula aparece como un objeto central en el diseño de estrategias para la conservación del puesto de trabajo. Algunas instituciones establecen redes con otras para la captación de su matrícula, fortaleciendo en muchos casos circuitos previos. 4.2-Proyectos se escriben. Las escuelas se movilizan por una agenda de problemáticas y formatos que la gestión establece como prioritaria a través de programas que financian proyectos de las instituciones educativas. A los fines de seleccionar los proyectos, las gestiones establecen un menú de posibilidades para la acción escolar y desestimulan otras lecturas o formatos que proponen una elaboración diferente de problemas y acciones. Este menú actúa como un dispositivo de regulación de la actividad escolar que trasciende la inspección tradicional de los procedimientos y se instala en el imaginario de los actores. Así, desde este discurso oficial se direcciona de un modo particular la construcción de los problemas de la escuela y, más aún, los de la población en general. Algunas escuelas producen autogestionadamente sus proyectos, otras solicitan asesoramiento externo como facilitador para su construcción. 4.3-Cursos se consumen. La capacitación es una dinámica incorporada desde los inicios en el trabajo y la carrera docente. Los cursos se asocian a la acumulación de puntaje para la titularización y el ascenso. El discurso oficial ubica a la capacitación docente como la vía privilegiada para la formación de los agentes para la transformación en curso. La capacitación se dirige a cada docente en forma particular. Así, la formación continua se focaliza en los cursos, a los que los docentes concurren después de la intensificada jornada de trabajo. Desde la perspectiva de los docentes, la capacitación es la llave para “no quedar afuera” tanto en sentido material como simbólico. Con resistencias y transgresiones, están estableciéndose nuevas relaciones en el campo educativo. Justamente, la direccionalidad descripta de la capacitación también aporta a la producción de nuevas regulaciones, en las que se redefine cuáles son los saberes específicos docentes y quiénes tienen autoridad en el campo. ____________________________________________________________________________ LOS DOCENTE ARGENTINOS- IIPE-UNESCO Los docentes tienden a ser percibidos como un grupo homogéneo, tanto desde el punto de vista de sus características personales como de sus posiciones y concepciones acerca del mundo y de la sociedad. Si bien existe una fuerte homogeneidad, especialmente en aspectos vinculados a su situación laboral, en muchas otras dimensiones predominan las diferencias e, inclusive, la existencia de visiones antagónicas. En algunos casos estas diferencias están asociadas a variables sociodemográficas y en otros a variables territoriales o una combinación de ambas. 1-Características sociodemográficas de los docentes. a)Sexo y edad. Desde el punto de vista demográfico, el universo de los docentes se caracteriza por ser fundamentalmente femenino, pero de gran diversidad en términos de edad. Con respecto al género, casi la totalidad de los maestros son mujeres. Entre los profesores en cambio, lo son dos de cada tres. Si bien este claro predominio de mujeres en ambos niveles de estudio se mantiene tanto entre los docentes más antiguos como entre los jóvenes, entre estos últimos aparece una mayor presencia de varones. Esto merece dos interpretaciones que no son excluyentes. Por un lado, es posible pensar que en los últimos años ha aumentado la predisposición de los varones para ingresar a la docencia, debido a que es una de las pocas actividades que ofrece posibilidades de empleo con cierta estabilidad. Por el otro, los varones permanecen menos tiempo en la actividad docente. En
efecto, entre ellos la imagen de un futuro fuera de la actividad docente tiene mucha más presencia que entre as mujeres, al mismo tiempo que hay una mayor prevalencia de profesionales con título no docente. Por último, cabe destacar que se registra una mayor presencia de docentes varones en el Noroeste Argentino y en la Patagonia. En el primer caso puede entenderse como efecto de una menor oferta de opciones en el mercado de trabajo, en el segundo como resultado de la estructura demográfica de la región del país fuertemente determinada por los procesos migratorios. En términos de edad, en la actualidad existen docentes de varias generaciones. En términos globales, se pueden distinguir tres tercios. Uno formado por mayores de 45 años, otro formado por personas entre 35 y 44 años y oro por los menores de 35 años. b)Situación familiar. Cuatro de cada cinco docentes viven al frente de su núcleo familiar, en carácter de jefes de hogar o de cónyuge, un diez por ciento vive con sus padres y un 7% viven solos. c)Situación económica. Un 6% de los docentes del país se encuentran entre el 20% más pobre de la población. Ahora bien, detrás de esta primer imagen global, es preciso considerar un conjunto de factores que dan cuenta de una gran heterogeneidad en las condiciones de vida de los docentes. En primer lugar, entre los maestros la incidencia de la pobreza casi triplica a la de los profesores, hecho que resulta de la articulación de dos factores: provienen de familias pertenecientes a estratos más desfavorecidos y perciben ingresos mensuales inferiores. Un segundo factor que aporta a las disparidades en la calidad de vida de los docentes es el lugar del país en que viven. Un tercer factor que es fundamental es el peso relativo del salario docente en la economía doméstica. Si la calidad de vida de estas familias dependiera exclusivamente de los ingresos docentes, un tercio de ellos no estaría en condiciones de sostener una familia tipo por encima de la línea de pobreza. d)Trayectoria social. La casi totalidad de los docentes supera el nivel de instrucción de sus padres, lo cual puede ser interpretado como indicio de un proceso de movilidad social intergeneracional ascendente. 2-Algunos aspectos sobre el trabajo docente. a)Perspectiva de carrera docente. La actividad docente como proyecto laboral único está fuertemente instalada entre maestros y profesores. Esta fuerte identidad y compromiso de los docentes con su profesión es una actitud que tiene especial arraigo fundamentalmente entre las mujeres, y más específicamente entre aquellas que son docentes del nivel primario. Cuando se indaga sobre quiénes son aquellos que imaginan su futuro fuera del sector educativo, se destacan claramente los profesores varones del nivel medio. b)Evaluación del desempeño docente. En relación con los criterios alternativos a ser considerados para la determinación de las categorías salariales, la antigüedad docente y el título habilitante aparecen como los factores mejor valorados, seguidos por la evaluación periódica de la calidad del desempeño personal. En cambio, la valoración más baja se orienta a la consideración de otros antecedentes académicos, y a la zona geográfica de desempeño. C)Estabilidad en el empleo. La sensación de inseguridad parece estar asociada, entre otros factores, a la evaluación que los docentes hacen del proceso de transformación educativa. d)Puestos de entrada al trabajo docente. Se utiliza a las escuelas de los sectores más pobres como puerta de entrada al oficio de docentes. Asignar a los docentes con menor experiencia en aquellos contextos donde más complejas son las condiciones para crear un espacio de aprendizaje para los alumnos es uno de los múltiples modos que el sistema tiene de reproducir las desigualdades sociales. 3-Los docentes y la transformación educativa. a)Diferencias entre objetivos e impacto. La posición de los docentes en cuanto a la transformación educativa indica la presencia de una corriente de opinión positiva cuando se evalúan las dimensiones pedagógicas, pero sucede lo contrario cuando se evalúan los impactos en términos de calidad de la educación o de las
condiciones laborales de los docentes. Pese a la existencia de posiciones dominantes, la opinión por lo general es bastante plural. b)Diferencias por región. Un importante factor diferenciador de las opiniones docentes es el territorio. El territorio parece constituirse en un poderoso y sistemático factor de diferenciación en materia de subjetividad de los docentes tanto en el campo de la política educativa como respecto de prácticas y valores sociales en general. Parecieran existir dos configuraciones típicas: una (la que corresponde a las regiones noroeste, noreste y Cuyo) que tiende a la aceptación de los cambios en materia de política educativa y al tradicionalismo cuando se trata de las orientaciones de valor; la otra (cuyo exponente típico es el área Metropolitana de Buenos Aires) más orientado a la crítica y a la apertura frente a nuevas formas de comportamiento y valores sociales. c)Diferencias por posición social. La posición (objetiva y percibida) en la estructura social y la trayectoria intergeneracional constituye otro poderoso factor de diferenciación de las opiniones y valores de los docentes. La condición de clase objetiva y subjetiva más baja también está asociada con mayor desacuerdo en materia de reforma educativa. d)Diferencias entre maestros y profesores. El hecho de ser maestro o profesor también constituye un factor importante de diferenciación del campo docente. Ambos subgrupos tienen identidades sociales e historias diferentes. El nivel socioeconómico de los profesores tiende a ser más elevado que el de los maestros. Estas diferencias en el origen social se refuerzan por el proceso de formación. Por otro lado, las condiciones de trabajo son diferentes. A su vez, esta diferencia en las condiciones objetivas de vida y de trabajo tienen muchas veces su correlato en el campo de la subjetividad de los agentes. En materia de actitudes ante la reforma educativa, los maestros tienden a estar más de acuerdo con la reforma de los contenidos, la nueva estructura del sistema por ejemplo, mientras que los profesores son más benévolos cuando se trata de opinar sobre la descentralización o los operativos nacionales de evaluación. e)Confianza en los ministerios. Un dato importante para analizar los procesos de transformación educativa es el que se refiere a los niveles de confianza en las instituciones. En este sentido, es importante destacar los bajos niveles de confianza que despiertan en los docentes, las instituciones rectoras de la educación, tanto nacionales como provinciales. f)Los fines de la educación. Para una significativa mayoría de docentes, la “creatividad y la conciencia crítica” predomina netamente cuando se trata de pensar el sentido de la educación. La transmisión de “conocimientos actualizados y relevantes” sólo fue elegido como fin prioritario de la educación por menos de un tercio de los docentes. También fueron relativamente pocos quienes señalaron “la formación para el trabajo” como un objetivo de la educación. Esta baja proporción se registra incluso entre los docentes del nivel medio, de los cuales se podría esperar una mayor sensibilidad ante esta expectativa social. g)Nuevas tecnologías de la información. La mayoría de los docentes no cree que las nuevas tecnologías reemplacen su trabajo en el aula. h)La capacitación docente. Una fuerte mayoría prefiere “cursos formales presenciales” y sólo uno de cada 5 docentes optó por la modalidad de “cursos a distancia”. 4-Valores sociales y funciones de socialización. a)Los docentes y la juventud. Según la mayoría de los docentes, valores tales como el compromiso social, la responsabilidad, el sentido de la familia, la seriedad, el sentido del deber, la disposición al esfuerzo y el respeto a los mayores, estarían debilitados en la juventud. Sólo aparecen percepciones en valores como el amor a la libertad y el cuidado de la naturaleza. b)Los docentes y la vida pública y privada. Entre los docentes predominan claramente los valores de tolerancia y respeto a las diferencias.
A diferencia de las expresiones de discriminación, los niveles de confianza revelan un comportamiento social que no puede ser juzgado como bueno o malo sino como indicador de un determinado estado de la sociedad.
5-Los docentes y la cultura. a)Consumos culturales cotidianos. Las evidencia sindican que existe una suerte de correspondencia entre el capital económico, y sobre todo cultural de los hogares de proveniencia de los docentes. La práctica activa es más frecuente entre los docentes varones que entre las mujeres y en los hogares con mayor capital económico y cultural. b)Consumos culturales extra-domésticos. Si se miran las frecuencias de consumo cultural que puede calificarse como “extradoméstico” se observa que las mismas son bajas en general, con cifras que superan las medias cuando se trata del complejo audiovisual y con importantes ausencias en lo que hace al polo musical, el teatro y el de los centros culturales. Es decir que en términos de movilización pública e inversión en consumos y prácticas culturales los docentes se muestran moderados y atraídos fundamentalmente por la oferta de la industria cultural básicamente audiovisual. Los consumos cultos van subiendo con la edad, el clima educativo y el nivel socioeconómico de los docentes. c)Los docentes, la lectura y la televisión. Cuando se analizan los “gustos y preferencias” de los docentes en materia de lectura predomina el género “pedagogía y educación”, seguido por literatura de gestión. Esta preferencia puede ser vista como una ventaja en la medida en que es un indicador del interés de los docentes por su mejoramiento profesional. Sin embargo también delata un desinterés por las actividades más directamente asociadas con lo que se entiende “la cultura” culta, en especial aquella relacionada con las artes clásicas. 6-Insumos para la definición de estrategias políticas. En primer lugar, se destaca la importancia de la trayectoria y la posición social del docente como variable con fuerte valor explicativo de las actitudes frente a los aspectos más relevantes de la transformación educativa. Existe un significativo porcentaje de docentes que viven en condiciones de pobreza. En segundo lugar, es importante destacar la existencia de condiciones favorables para la definición de una carrera docente. Los niveles de satisfacción en el trabajo, el fuerte deseo de permanecer en la docencia y las aspiraciones legítimas a progresar sin abandonar el aula constituyen una base muy propicia para proponer fórmulas que permitan ascender en el ejercicio de la función docente. En tercer lugar, hay muy bajos niveles de confianza de los docentes hacia las instituciones del estado. Se debe pensar en posibilidades de promover mayores niveles de confianza construyendo alianzas con emisores más confiables para los docentes. En cuarto lugar, existen conflictos entre los docentes. Sería necesario políticas de clarificación, de información, de discusión abierta acerca de estos temas, que permitan a los docentes asumir posiciones a partir de una mayor densidad de información sobre los temas en cuestión. Por último, resulta evidente la necesidad de introducir más intensa y activamente la dimensión cultural en las estrategias de formación y capacitación. ____________________________________________________________________________ PROFESORADO, CULTURA Y POSMODERNIDAD. HARGREAVES CAPÍTULO VIII: INDIVIDUALISMO E INDIVIDUALIDAD.
La herejía del individualismo. Mediante la construcción de objetivos comunes con la expectativa compartida de que pueden cumplirse, refuerzan la sensación de eficacia de los profesores. Un sentido o idea de misión común permite la confianza y compromiso y también provocan la herejía entre quienes cuestionan, difieren o dudan. Esta es una poderosa fuerza ideológica. La herejía siempre estará presente mientras exista tensión entre el individuo y el grupo. El grupo quiere que los individuos hagan eco de sus creencias. Los sistemas educativos tienen sus herejías. El hecho de enunciarlos (por ejemplo “la escuela funciona mejor sin director”) es no sólo desacuerdo, sino de ser perverso o débil, pues están fuera de los límites de la razón. Amenazan partes del sistema de creencias (las fundamentales o de contenido).
Las herejías genéricas o de forma atentan contra el fin mismo de la misión. El fenómeno del individualismo como herejía genérica. El individualismo, el aislamiento y el secretismo constituyen una forma particular de lo que se conoce como la cultura de la enseñanza. Esta comprende creencias, valores, hábitos y formas de hacer asumidas, esto configura un marco de referencia que dan sentido e identidad a los profesores. Psicológicamente los maestros nunca están solos en el aula, están sometidos a la poderos influencia de sus compañeros. Las culturas de la enseñanza tienen contenido y forma. Los contenidos son los valores, creencias, hábitos, etc. y la forma son los modelos de relación y formas de asociación entre los partícipes. Hay cuatro grandes formas de culturas: 1-Individualismo 2-Colaboración 3-Colegialidad artificial 4-Balcanización 1-El aislamiento del aula permite una protección frente a interferencias exteriores pero también impide la aprobación de otros adultos. El aislamiento es algo continuado y generalizado en el sistema. Este se asocia con la falta de confianza en sí mismos de los profesionales (ante sus posibles fracasos). Guardan celosamente su autonomía, no les gusta ser observados y temen la crítica. La incertidumbre es por una falta de confianza en las cooperaciones entre docentes y las tecnologías compartidas (cualidad psicológica defectiva o déficit individual). Pero de esta manera se traduce una propiedad de las culturas a una característica psicológica de los docentes interpretándolo como un problema d el apersona y no del sistema. Desde otro punto se considera que el individualismo deriva del hecho físico del aislamiento (aulas separadas). También puede tratarse el aislamiento como estrategia adaptativa para conservar los escasos recursos ocupacionales. Pero todos los significados del individualismo no tienen por qué ser negativos (puede verse como autonomía individual). -Individualismo restringido cuando trabajan solos a causa de limitaciones administrativas u otras propias de la situación. -Individualismo estratégico usado adrede para crear pautas individualistas de trabajo (esfuerzo calculado y estratégico) -Individualismo electivo opción libre entre trabajar solo todo o parte del tiempo (forma preferida de estar y trabajar). Este abarca tres temas: (a) atención personal, (b) individualidad y (c) soledad. (a)La mayor satisfacción o recompensa psíquica no es el salario sino la alegría de trabajar con niños. Estas son fundamentales para el mantenimiento del sentido del yo. La ética de la atención es la preocupación por la asistencia de otros. En cambio el trabajar con compañeros es más una ética de la responsabilidad como una obligación. La atención está más relacionada a los temas del aula (propiedad y control su función de asistir a los alumnos de “su propiedad”) que al adquirir características de posesión impide compartir con otros lo propio. Produciendo luchas por el poder respecto de la propiedad de los niños. El control supone la capacidad de regular y determinar el curso de la propia vida o de la de otros impidiendo la intrusión de terceros (si pasan muchos docentes diferentes por el aula no poseo el control exclusivo sobre ellos). La atención, la propiedad, el control subyacen en muchos vínculos de docentes con sus grupos de alumnos. La atención no tiene por qué estar vinculada al individualismo pero al asociarse a la propiedad, y el control, ambos van muy unidos. Eliminar los hábitos de individualismo amenaza también sin pretenderlo los compromisos de atención de los maestros. (b)Se ha establecido una oposición tajante entre individualismo e individualidad. Mientras que el primero supone anarquía y atomización social, la segunda supone independencia y realización personal. La individualidad en su expresión negativa sería el individualismo. Cuando se elimina lo que se cree es individualismo, puede sacrificarse la individualidad. La individualidad en cuanto capacidad para ejercitar el juicio discrecional e independiente está muy ligada a la sensación de competencia.
(c)La soledad suele ser una fase temporal del trabajo, un retiro para profundizar sus propios recursos personales. Uno de los peligros de intentar detener el individualismo es limitar las oportunidades de soledad de los profesores. CAPÍTULO IX: COLABORACIÓN Y COLEGIALIDAD ARTIFICIAL.
Estas dos opciones son estrategias provechosas para promover el desarrollo del profesorado, pues permiten trascender el individualismo y poder hacer una puesta en común entre los docentes. Sirven al crecimiento y al cambio sobre todo cuando la reforma curricular se basa en ellas. La mayor parte de las críticas a la colaboración y la colegiabilidad se han centrado en las dificultades de su implementación. Un segundo conjunto de críticas se refieren a su significado. Pueden aparecer como enseñanza un equipo de planificación cooperativa, diálogo profesional, etc. Hay diferentes formas con objetivos y consecuencias distintos. En la perspectiva cultural predominante las culturas de colaboración y colegialidad expresan y surgen de un proceso de consenso cuya construcción facilita una gestión educativa benevolente y diestra. En la perspectiva micropolítica derivan del ejercicio del poder de administradores, concientes de su control en la organización, se vinculan con imposiciones administrativas o con la manipulación indirecta del acuerdo. Culturas de colaboración. Las relaciones del trabajo en equipo con los profesores tienden a ser -espontáneas surgen de los mismos docentes en cuanto grupo social. Sin embargo no son independientes de cierta artificialidad administrativa de carácter facilitador. -Voluntaria no surgen de ninguna limitación o imposición sino del valor que los profesores les conceden. -Orientada al desarrollo trabajan en iniciativas con las que se comprometen. -Omnipresente en tiempo y espacio no suele circunscribirse a un horario de actividad. Suelen ser encuentros informales (no “institucionalizados”) breves, que pasan desapercibidos. -Imprevisible los mismos docentes juzgan y controlan lo que hacen, los resultados de la colaboración son inciertos. La colegiabilidad artificial. En estas condiciones la colaboración no es espontánea sino: -Reglamentada por la administración (en pos de la profesionalidad) no es iniciativa de los docentes, sino una imposición administrativa. -Obligatoria esto no facilita que los sujetos opten por su individualidad o soledad. -Orientada a la implementación se exige de trabajar juntos a fin de implementar lo ordenado por otros (son órdenes de niveles superiores, no surge de la creatividad de los docentes) -Fija en el tiempo y el espacio se ejerce en lugares y horarios concretos como parte de la reglamentación administrativa. -Previsible porque controlan objetivos y reglamentación. Es una “simulación de colaboración”. Dos consecuencias importantes de la colegiabilidad artificial son la inflexibilidad y la ineficacia. Esto hace difícil la adaptación de los programas a los objetivos y la práctica de cada escuela y cada aula.
UNIDAD V: EDUCACIÓN Y CONTEXTO ACTUAL. EDUCACIÓN Y CULTURAS. -Transformaciones económicas, sociales, culturales y políticas de la posmodernidad. Su impacto en la educación escolar. -La cuestión de la diversidad en el marco de la globalización. Concepto de cultura e identidad cultural. Diferencia y desigualdad social. Intervenciones educativas frente a la diversidad: la educación multicultural. -La escuela y los condicionantes de género, clase social, y grupo étnico. Las prácticas docentes frente a las diferencias. EDUCACIÓN POSCRÍTICA, CURRÍCULUM Y FORMACIÓN DOCENTE- DA SILVA Existen pocas instituciones tan conservadoras y tradicionalistas como la educación escolarizada. Su forma básica –universal, obligatoria, estatal, graduada, jerárquica, disciplinada- ha permanecido fundamentalmente sin cambios por no menos de dos siglos. Es notoria su
impermeabilidad a todo tipo de reformas e innovación. Su concepción básica ha resistido a todas las variaciones de regímenes económicos y políticos. Es precisamente esta institución la que se ve particularmente envuelta en el torbellino de las actuales transformaciones que están alterando radical y profundamente nuestro entorno cultural y social. El interrogante que se presenta es el de saber cuál es y será el impacto de esas transformaciones sobre la escuela, sobre su configuración, sobre su organización, sobre el papel del docente y, en el caso que aquí nos interesa, sobre el currículum y la formación docente. Esa respetada y estable institución, ¿continuará permaneciendo ajena e inmutable a las transformaciones que conciernen a las más variadas esferas y dimensiones de la vida humana sobre el planeta? O, por el contrario, también terminará ella misma siendo afectada, de una forma o de otra, por esas transformaciones. Si la escuela fue la última gran institución de la era moderna, nos resta preguntarnos ¿cuál será la escuela, cuál será la profesora, cuál será el currículum, cuál será el proceso de formación docente de esta era posmoderna y de este capitalismo neoliberal? La escuela bajo el “nuevo” capitalismo. La escuela es “capitalista”. Se debe investigar el papel y las funciones de la escuela en ese capitalismo reorganizado. En la búsqueda de nuevos mercados y de una fuerza de trabajo más barata, el capitalismo, ayudado por importantes revoluciones en el área de la tecnología de comunicación y de transportes, se torna verdaderamente globalizado y planetario. Dos aspectos de esa nueva fase del capitalismo son especialmente relevantes para la educación: uno es estructural y el otro, político. Estructuralmente, este capitalismo reorganizado se caracteriza por profundas modificaciones en la naturaleza del empleo y del trabajo asalariado. Por un lado, el reflejar los cambios en los patrones de consumo y en las modificaciones tecnológicas, se produce ahora una concentración de la fuerza de trabajo en las actividades ligadas al procesamiento de la información y a los servicios, en detrimento de las actividades industriales tradicionales. Existe una polarización entre un primer grupo, que constituye un segmento restringido y limitado de trabajadores altamente calificados, empleados en los sectores más dinámicos y tecnológicamente orientados del capitalismo y un segundo grupo, formado por una gran masa de trabajadores ocupados en sectores todavía dependientes, en gran escala, del trabajo manual poco calificado. Por otra parte, la búsqueda incesante de productividad, basada en la utilización creciente de tecnologías que emplean una reducida mano de obra y en la ausencia de mecanismos políticos de redistribución del trabajo, ha llevado a los conocidos índices estructurales y crónicos de desempleo. Políticamente, desde la orientación de la perspectiva neoliberal, se efectúa, tal vez por primera vez en la historia, una intervención directa sobre la política educacional para ajustar obligatoriamente la educación institucionalizada a los renovados intereses del capital. Dos movimientos centrales caracterizan esta intervención no-intermediada en la organización tradicional de la educación escolarizada. Hay, por una parte, un esfuerzo por “aliviar” los gastos estatales que se realizan en la educación pública, transfiriéndolos a la esfera de los mecanismos del mercado, y por lo tanto, se presencia una brutal y paradojal intervención del Estado para desestatizar la escuela. De este modo, cuando su conversión al mercado no es posible, se busca, por lo menos, ajustarla a mecanismos de gestión orientados por criterios de eficiencia y productividad que han sido inspirados por la empresa capitalista. Por la otra y de forma paralela, los esfuerzos reformadores neoliberales intentan moldear la escuela y el currículum de acuerdo con las necesidades de formación de mano de obra que posee el marco empresarial. El resultado será una escuela organizada según los mecanismos del mercado y volcada directamente a las necesidades del mercado de trabajo. El trabajo docente y el currículum: descentralización, mercantilización y control. La naturaleza del trabajo docente y el status profesional y social del profesor están evidentemente afectados por las transformaciones sociales y culturales que caracterizan nuestro tiempo. Desde hace algunos años, los análisis sociológicos más críticos vienen apuntando, precisamente, la existencia de un proceso gradual de proletarización de la profesión docente, caracterizado no sólo por una degradación de los niveles salariales, sino también por un creciente control, descalificación e intensificación del trabajo, sobre todo, mediante la introducción de currícula y metodología de orientación tecnicista. Con el énfasis puesto en formas gerenciales de evaluación del resultado y del producto, se pretende transformar el propio docente en más “flexible” y “desregulado”. En ese proceso, se introducen mecanismos de medición de eficiencia y eficacia que, al mismo tiempo que trivializan y
estandarizan la educación y el currículum, aumentan el control, la regulación y la intensificación del trabajo docente. La reorganización del trabajo docente está centrada en los tres ejes básicos de las reformas educativas neoliberales: en cambios en la forma de financiamiento (transferencia para el mercado), introducción de técnicas empresariales de gestión y reestructuración curricular. La introducción de mecanismos de mercado en la educación significa que tendrán prioridad los criterios de productividad y eficiencia y los procedimientos estandarizados de medición de la “eficacia”. La adopción de técnicas gerenciales en la educación refuerza la tendencia a privilegiar objetivos educacionales insignificantes, utilitarios y pasibles de rutinización. La reestructuración curricular preconizada por las reformas se fundamenta en el establecimiento de un currículum nacional, común a todo el territorio, que puede servir de referencia para la medición centralizada de los resultados educativos pretendidos. Es necesario reflexionar sobre las consecuencias de estas transformaciones en la construcción de identidades culturales y sociales, tanto de docentes como de estudiantes. Las nuevas formas de control, el énfasis en la producción del trabajador ideal y el desplazamiento de masas de igualdad hacia las de eficacia y productividad implican una resocialización del docente, es decir, la producción de un docente apto para ejercer la función de un gerente eficaz sobre recursos escasos que generen resultados de aprendizaje rígidos, y estrictamente predeterminados. La cuestión consiste en saber si vamos a contribuir para esa resocialización, o si vamos a imponer una resistencia. La revolución de las comunicaciones y en la información. Los niños y jóvenes de hoy están inmersos en un ambiente de profusión y saturación de imágenes e información, y sobre todo, bajo los estímulos y demandas de un intenso consumo cultural. Lo que falta analizar es, tal vez, el nuevo tipo de identidad y subjetividad que se está construyendo en este proceso. ¿Cuáles son las características centrales de esa tecno-cultura, de esa ecología digital? La ecología digital existe, antes que nada, a nivel mundial. Estamos ante una cultura predominantemente visual. Es también esencialmente mercantilizada y está centrada en el estímulo hacia el consumo cultural. Es abundante, saturada, fragmentada, descartable. Apela al placer y a la satisfacción inmediata. Ella nos coloca y nos involucra a todos en la convulsión de los problemas de nuestro tiempo: violencia, consumo de drogas, sida, degradación del medio ambiente, guerra, genocidio, racismo, exterminio, miseria y explotación. Esa revolución tecno-cultural no es sólo cuantitativa. Se trata, sobre todo, de una revolución epistemológica, de una verdadera revolución cultural. Las transformaciones que estamos presenciando y viviendo impactan profunda y radicalmente en nuestras formas de percepción, en nuestros modos de concebir y tratar la información y en nuestras estrategias de pensamiento y de producción y adquisición del conocimiento. Cambian las propias nociones de tiempo y espacio. Las posibilidades de almacenamiento, tratamiento y búsqueda de información, que determina la tecnología informática, constituyen una revolución sin precedentes en nuestras concepciones sobre el conocimiento. La cuestión que se plantea, pues, es la de saber cómo hacer sentido de todo eso, y cómo evaluar el significado de esos cambios. Epistemologías y epistemicidios. Las nuevas tecnologías de comunicación y de información han contribuido de manera fundamental, por ejemplo, para borrar las fronteras entre “alta cultura” y “cultura popular”. Hoy, tanto la producción como la divulgación de la llamada “alta cultura” están fuertemente ligadas a medios “propios” de la “cultura popular”, como televisión, video, disco, multimedia, etc., y se manifiestan también una interpenetración y una influencia mutuas difícilmente distinguibles. El movimiento ocurre, también, en sentido contrario; sin embargo, en este último caso y desde un punto de vista elitista, los materiales y los elementos de la cultura popular sufren un proceso de elevación. Las fronteras tienden a disolverse entre los propios campos disciplinarios. Aun cuando acaben formando nuevas disciplinas y estableciendo nuevas fronteras, existe un movimiento constante que se dirige hacia la integración y la globalización. Los supuestos beneficios de corto plazo resultantes del “progreso” de la ciencia, del conocimiento y de la técnica tienden a ser evaluados en relación a los daños y prejuicios de largo plazo infligidos al ambiente y al equilibrio ecológico del planeta. La complicidad de la ciencia y del conocimiento es criticada sobre todo por los movimientos sociales protagonizados por grupos explotados y subordinados. No se trata, ahora, solamente de criticar la utilización de la ciencia y del conocimiento para propósitos reprobables; son los propios conceptos y productos de esa ciencia, los que están “contaminados” desde el inicio por la
perspectiva particular de los grupos dominantes que se hallan involucrados en su producción. En el centro de la explosión del canon epistemológico y educativo está la denuncia del epistemicidio. Transformaciones en la teorización social. La emergencia y/o la visibilidad de nuevos y variados movimientos sociales con base, principalmente, en diversos grupos subordinados, ha contribuido a radicalizar la concepción que expresa una necesaria conexión entre conocimiento y posición en las diferentes formas de la estratificación social. Conocimiento e interés, saber y poder están inextricablemente vinculados. La pretensión de un saber universal, neutro y desencarnado de las relaciones sociales es refutada por varios de los grupos sociales que observan, a su modo de ver, sus tradiciones culturales, en tanto sus formas de conocer son dominadas y distorsionadas precisamente por esas formas supuestamente universales de conocimiento. Hay una historia cultural centrada en el rescate de las perspectivas, de las luchas y de las culturas de grupos olvidados o subordinados. Los estudios literarios pasan no sólo a analizar las “grandes obras” del canon literario a partir de la perspectiva de grupos subordinados, sino también a reivindicar la inclusión, en aquel canon, de las obras literarias y artísticas producidas por personas pertenecientes a esos grupos. Hay, por último, una sociología y una antropología hechas no a partir del punto de vista imperialista benevolente y dominador de los grupos dominantes, sino desde la perspectiva de, por lo menos, algunos de los grupos dominados. Además de ser una moda intelectual, el llamado postmodernismo refleja algunas de las perplejidades, incredulidades y desconfianzas de nuestro tiempo hacia las narrativas supuestamente universalizantes y absolutistas, sean ellas teóricas, científicas, políticas o religiosas. El llamado posestructuralismo, a su vez, reúne, en verdad, diversos insights centrados en la idea de que el lenguaje y el discurso tienen un papel central en la constitución de los social y del sujeto social, cuestiona la preexistencia de absolutos y esencias, y enfatiza el carácter construido de la identidad cultural y social. Los estudios poscoloniales, finalmente, dislocan los puntos de vista de naciones, pueblos, etnias y razas dominantes, a favor de los modos de ver y de conocer de los grupos dominados. Nuevas identidades sociales y culturales. Las identidades sociales “anteriores” estaban determinadas por la filiación a un Estado Nación y por fronteras nacionales nítidas (“ciudadano”), por la cultura escrita, por papeles sociales fijos y estables, por relaciones sociales basadas en la autoridad y en la jerarquía, por identificaciones sexuales y culturales bien “definidas” y “determinadas”. Los “nuevos” sujetos de la sociedad revolucionada por las nuevas tecnologías y por el nuevo escenario cultural tienden a identificarse menos con un país específico y más con sus semejantes transnacionales, menos con la participación en una esfera política abstracta y más con las experiencias culturales y sociales cotidianas. Las nuevas identidades sociales son plasmadas en su mayor parte por las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información (televisión, videogame, computadora, correo electrónico) y en menor grado por los medios tradicionales de una sociedad basada en la cultura escrita (libros, diarios, revistas, correo convencional). El contacto precoz con las “realidades” de un mundo complejo y múltiple tiende a producir una madurez, también precoz, y a diluir las fronteras entre posiciones de autoridad. También la emergencia de las reivindicaciones de grupos marginalizados y subyugados coloca en el centro de la política de la identidad, además de la clase, una multiplicidad de fuentes de identificación: sexualidad, género, etnia, entre otros. La nueva ecología social y cultural correspondería, por último, a una nueva identidad social y cultural: fragmentada, fluida, descentrada. Se debe pensar en la identidad como una “producción, que no está nunca completa, que está siempre en proceso, y está siempre constituida en el interior, y no fuera, de la representación”. Ese proceso de formación de la identidad está siempre referido a un “otro”. Soy lo que el otro no es; no soy lo que el otro es. Identidad y alteridad son, así, procesos inseparables. La diferencia cultural no es establecida de forma aislada e independiente. Ella depende de procesos de exclusión, de vigilancia de fronteras, de estrategias de división. La diferencia nunca es sólo y puramente diferencia, sino que también es jerarquía, valoración y categorización. Esa jerarquización es establecida a partir de posiciones de poder. La sociedad no está formada simplemente por una suma de identidades culturales que preexisten a las relaciones de poder que las constituyen. La propia diferencia es siempre el resultado –nunca definitivo- de un proceso de construcción. La identidad cultural tiene una historia, no es que simplemente, naturalmente, exista. El impacto de la revolución cultural sobre la escuela, el trabajo docente y el currículum.
Dentro de las transformaciones descriptas, aquellas que probablemente más impactará en el modelo actual de escolarización se encuentra contenida en las propias formas neoliberales. La reforma educativa neoliberal altera radicalmente el vínculo apenas indirecto que la educación mantiene con la economía, y la torna directamente dependiente de una lógica puramente económica. Esta ruptura de la autonomía relativa de la educación frente a la economía tiene implicaciones de diversos órdenes. Se puede esperar, en primer lugar, una intervención de los gobiernos neoliberales, que tendrá por fin alterar directamente los esquemas de formación docente, instituyendo mecanismos de perfeccionamiento docente más independientes de las universidades y más volcados hacia las necesidades técnicas e ideológicas del nuevo modelo de organización social y educacional. Paralelamente se podrá esperar una demanda espontánea de esquemas de formación que ayuden a los docentes a satisfacer las exigencias, que permitirán a los individuos ser candidatos a los premios de productividad que vienen siendo instituidos. Las alteraciones en el proceso de trabajo docente ciertamente impulsarán alteraciones en el sistema de formación docente. Se profundiza la creciente dicotomía entre la cultura de la vida cotidiana y la cultura escolar, entre niños y jóvenes por un lado, y profesores por otro, quienes tienden a confrontarse, en lo cotidiano de las aulas, cada vez más como alienigenas. A pesar de la desvalorización de sus títulos, ella continúa firmemente establecida como el mecanismo más inmediato de certificación y acreditación para un mercado de trabajo cada vez más restringido y polarizado. Las escuelas no están ubicadas de manera uniforme y homogénea ante las nuevas tendencias tecnológicas, sociales y culturales. Se puede esperar que los efectos de los importantes cambios sociales y culturales sobre la educación institucionalizada se distribuyan a lo largo de divisiones definidas por clase, género, raza. De un lado, encontraremos instituciones educativas –privadas o públicas convertidas por la tendencia hacia el mercado- equipadas con la mejor tecnología y capaces de alienarse con las exigencias de un mercado de trabajo altamente competitivo y con un capital cultural “actualizado”. En el otro polo, escuelas “públicas” dotadas de equipamiento desactualizado o sin equipamiento, desarrollando un currículum organizado en torno a unas pocas habilidades que estarán directamente vinculadas a las necesidades del campo inferior de la división del trabajo. Esta diferencia ciertamente no es nueva, fue para describirla y explicarla que se desarrolló una sociología crítica de la educación. Sin embargo, dada la velocidad y la extensión de las transformaciones tecnológicas, sociales y culturales, juntamente con la disposición del Estado a reducir los gastos en la educación de la mayoría, puede preverse una profundización de esta estratificación. Por un lado, hay una perspectiva de un futuro sin trabajo o de un trabajo mal remunerado y desvalorizado. Por otro, una escuela y un currículum sin conexión con la vida cotidiana, en un mundo social cada vez más complejo e incierto. En suma, el conservadurismo y la inercia son también selectivos. El currículum es el espacio donde se corporizan formas de conocimiento y de saber. Es uno de los lugares privilegiados donde se entrecruzan saber y poder, representación y dominio, discurso y regulación. Estamos necesitando de formas creativas, abiertas y renovadas de pensar y desarrollar currícula, que tomen en cuenta estos nuevos mapas y configuraciones sociales. De la misma forma, precisamos inventar y reinventar modos de formación docente que preparen profesores y profesoras para relacionarse con esas transformaciones. El currículum es el punto donde se producen, de forma positiva, capacidades y habilidades, y por lo tanto debe constituir un espacio privilegiado para la lucha de cualquier estrategia de intervención cultural en el proceso de transformación. Una estrategia para un currículum crítico debería centrarse en esas cuestiones y en los problemas de nuestro tiempo: sida, pobreza, alineación y drogas, machismo y violencia, odio y racismo, homofobia y sexismo, ganancia y destrucción ambiental, exclusión y represión. Nuestra lucha es por una educación y por un currículum orientados hacia la apertura y la disidencia hacia la transgresión y la subversión, a la discriminación y la pluralidad, a la desestabilización y la interrupción, hacia el movimiento y el cambio. No queremos una educación y un currículum centrados en la rigidez y en el conformismo, en la sujeción y en la sumisión, en el dio y la separación, en la fijación y en la estabilización, en el inmovilismo y en la permanencia. La educación como la democracia, está siempre por ser hecha, está siempre incompleta, siempre basada en posibilidades. Sobre esas posibilidades tenemos que avanzar y construir, esas posibilidades son las que tenemos que considerar en cualquier proyecto de “reforma” del proceso de formación docente.
____________________________________________________________________________ QUÉ ES LA POSMODERNIDAD?- DÍAZ EL FIN DE LAS UTOPÍAS.
La modernidad estaría en el campo de batalla. No sabemos si viva o muerta. Aún pelea. Al promediar nuestro siglo algunas corrientes de opinión comenzaron a utilizar el término “posmodernidad” para referirse a ciertas manifestaciones culturales contemporáneas. Esta expresión ha generado polémicas. La posmodernidad, ¿no es, en última instancia, un pliegue más de la modernidad? El término “moderno” se remite al siglo V de nuestra era y significa “actual”. En aquel momento los cristianos eran modernos respecto de los paganos. Estos eran considerados antiguos. El sentido de “moderno”, como nuevo, actual, renovador, sigue vigente. Paradójicamente, si existe un movimiento posmoderno, en tanto nuevo, también podría ser abarcado en el concepto de “moderno”. Habermas señala que lo moderno, en sentido amplio, conserva un vínculo secreto con lo clásico. Si bien la modernidad surgió de una oposición a la época clásica, ha conformado modelos perdurables; por esto está ya incluida en lo clásico. Moderna es la conciencia que tiene una época de haber superado, por rupturas, sus lazos con el pasado. Ahora bien, lo moderno, como ruptura, es exterior e interior a la modernidad, porque no sólo hubo rupturas de lo moderno respecto de lo clásico sino también rupturas dentro mismo de la modernidad. Como periodización histórica de la Edad Moderna ya es pasado. Los historiadores la ubican entre los siglos XV y XVIII. A partir de la Revolución Francesa comienza la Edad Contemporánea. La modernidad es un movimiento cultural que surge en Occidente en los siglos XVII y XVIII y persiste (o no) hasta nuestros días. No todas las manifestaciones de la modernidad surgieron al mismo tiempo, ni en los mismos lugares geográficos. El espíritu de las luces defendió la noción de sujeto y la idea progresista de la historia. Concibió la cultura conformada por tres esferas: la ciencia, la moralidad y el arte. Estas esferas se validaban por medio de la verdad, la rectitud moral y la belleza. Convergían al orientarse por el ideal de unidad de la ideología del Progreso; en tanto y en cuanto la razón gobierna las acciones humanas, la humanidad se dirige hacia su perfección. Los tres ámbitos podrán confluir en una unidad plena. La subjetividad concretará su posibilidad máxima accediendo a la universalidad de la razón. La mentalidad moderna ha traspasado ya tres siglos, ha sobrevivido a varios movimientos artísticos, ha atravesado los límites de la filosofía y de la ciencia, se extiende por nuestras sociedades. Se pretende que existe objetividad absoluta en la ciencia, legalidad universal en la moral y lógica interna en el arte. Se considera que cada ciencia impone sus reglas de juego, que la moral no rige por una pluralidad de códigos y que el arte no entraña una lógica interna. El discurso de la modernidad se refiere a leyes universales que constituyen y explican la realidad. Algunos de sus términos son: determinismo, racionalidad, universalidad, verdad, progreso, emancipación, unidad, continuidad. El discurso de la posmodernidad, en cambio, sostiene que sólo puede haber consensos locales o parciales. Algunos de sus términos son: desconstrucción, alternativas, perspectivas, indeterminación, descentralización, disolución, diferencia. ¿Cómo y cuándo se comenzó a desencadenar este cambio de perspectiva? Desde el punto de vista estético, es probable que lo que hoy se denomina “postmodernismo” se haya gestado en el seno mismo de las vanguardias modernistas; tal vez, ni siquiera como escisión, sino como continuidad o explotación extrema de algunos de los principios modernistas. De todos modos el arte posmoderno agrega o subvierte valores respecto de la axiología estética moderna, imprime una dirección distinta: lo nuevo sería rescatar lo viejo. Respecto de la moral, abarcando en este término a lo ético-político, hay que considerar desencadenante de cambios a la Segunda Guerra Mundial. Esta guerra fue la confirmación empírica del fracaso del ideal que intentó justificar la Primera Gran Guerra: “para que nunca más haya guerra”. Ambas conflagraciones, sumadas a hechos posteriores, como la Primavera de Praga o Mayo del 68, marcan un fuerte desafío a las estructuras valorativas de Occidente. Se imponen el siguiente interrogante: ¿tal desafío significa una inversión, un vaciamiento, o el despliegue de una pluralidad de valores? En el área de la ciencia la conmoción se produce con las geometrías no euclidianas, la teoría de la relatividad; continúa con la mecánica cuántica, el desarrollo de las ciencias sociales, la eclosión de la informática, el despliegue de la biogenética y las aplicaciones tecnológicas en general. Se expande y sutiliza el campo de la investigación y se refuerza la relación ciencia-técnica. Una disyuntiva a plantear es: ¿ciencia “libre”, al servicio de la investigación, comprometida únicamente con el conocimiento, o ciencia “dependiente” de las inversiones en tecnologías?
El proyecto de la modernidad apostaba al progreso. Se creía que la ciencia avanzaba hacia la verdad, el arte se expandiría como forma de vida y la ética encontraría la universalidad de normas fundamentadas racionalmente. No obstante, las conmociones sociales y culturales de los últimos decenios parecen contradecir los ideales modernos. La modernidad, preñada de utopías, se dirigía hacia un mañana mejor. Nuestra época desencantada, se desembaraza de las utopías. EL CÓCTEL FANTÁSTICO.
a)El arte. Llega un momento en que lo moderno, es decir, lo opuesto a lo clásico, parecería que no puede seguir desarrollándose y que comienza a moverse en el vacío. La destrucción del pasado conduciría al silencio. Según Umberto Eco, la sociedad del capitalismo tardío, posindustrial e informática, tiene reminiscencias medievales. La Edad Media, bajo su apariencia inmovilística y dogmática, constituyó un momento de “revolución cultural”. Algunas de esas características medievales son retomadas por la sociedad contemporánea. Nuestro arte, como el medieval, es un arte no sistemático, sino aditivo y compositivo. El experimento elitista y refinado coexiste con la empresa de divulgación popular. Desaparecen las dicotomías, no sólo entre lo culto y lo popular, sino también entre lo distinguido y lo chabacano. El artista moderno apuntaba al futuro y negaba el pasado. El artista posmoderno, como el medieval, se fusiona con el pasado. El pasado puede tener futuro. Se trata de actualizarlo, de leer el pasado desde un metalenguaje irónico. Pero ya no se cree en una continuidad progresiva. El término “postmodernismo” surgió en el ámbito de la arquitectura como oposición al movimiento modernista. La nueva conciencia de la época reside en encontrar el equilibrio entre lo universal y lo particular. Posteriormente, el movimiento posmoderno atacará el racionalismo en la distribución de los espacios. Se rescatará la multiplicidad de códigos y se descreerá de los postulados funcionales. Todo ello, en un contexto de desencanto. El hombre posmoderno ve desaparecer ante sí el horizonte de universalidad. Este horizonte que desaparece como ideal, desaparece también como intento de realización edilicia. La disfuncionalidad marca la discontinuidad histórica. El reciclaje de edificios muestra la revaloración del pasado. Se perfilan tendencias tan disímiles como las neoconservadoras, por un lado, y las neovanguardistas, por otro. Además, existen, incluso, corriente pos-posmodernistas. El modernismo, como movimiento literario surgió a partir de Rubén Darío, quien delinea claramente las características de este movimiento: arte puro, cosmopolitismo estético, verso libre o hexámetros, prosa sin oratoria. En 1916 el modernismo literario se considera agotado. En la literatura posmoderna emergen nuevas formas discursivas: mimesis de textos (no mimesis de lo real), síntesis, citas reales o imaginarias, relatos breves. Pérdida de límites respecto de la crítica. Literatura y crítica no son dos géneros distintos. Se habrían unido ya en el modernismo y continúan unidas en la actualidad. El comienzo del modernismo en plástica se suele localizar en la obra de Manet, precursor del impresionismo, luego aparecen el expresionismo y las distintas vanguardias. Varios de estos movimientos persisten y se extienden durante la primera mitad de nuestro siglo. El postmodernismo plástico recibe, en parte, el legado de las vanguardias. No obstante, el valor predominante no es la aspiración al futuro y, menos aún, la pretensión de universalismo abstracto. Se tiende, más bien, a rescatar las características locales, situadas, históricas. Existe una pérdida de límites entre obra y entorno. Se mezclan elementos de la escultura o de la pintura tradicional con objetos comunes, fotos con dibujos, artesanías con electrónica. En la escultura se impone el “campo expandido”. En pintura se pasa de técnicas de producción a técnicas de reproducción. Si el modernismo estaba basado en la aventura y la exploración, el postmodernismo reposa en la reconquista. La huida hacia delante ha sido sustituida por el redescubrimiento de los fundamentos, del desarrollo interior. Se rescata el pasado sin actitud crítica. Se asiste a un eclecticismo que revaloriza elementos postergados en períodos anteriores. El movimiento modernista, en música, irrumpe al mismo tiempo que en plástica. Debussy es el gran exponente del impresionismo. Le sucederá el expresionismo y luego las vanguardias musicales. Uno de los pioneros del postmodernismo es John Cage. Introdujo equipos electrónicos para la ejecución de música clásica. El cine nació moderno –impresionismo, expresionismo, surrealismo- y siguió moderno. Pero al igual que las demás manifestaciones artísticas ha adoptado contenidos y concepciones estéticas posmodernas. La idea posmodernista del cine no desdeña lo Kitsch, tiende a un escepticismo que no necesariamente es pesimista. Lo posmoderno sería aquello que alega lo impresentable en lo moderno y en la representación misma; aquello que se niega a la consolación de las formas bellas, al consenso de un gusto que permitiría experimentar en común la nostalgia de lo imposible.
b)Las modas. Las modas no permanecen inmunes a las transformaciones. La búsqueda de lo retro no significa que no haya avidez de novedades. Tal avidez se extiende hasta querer abarcarlo todo: cuidado del cuerpo, dietas, gimnasias, terapias psicoanalíticas, orientalismo, meditación trascendental, manejo de aparatos electrónicos, valoración positiva de las películas clase B, reciclaje de viejos edificios, de muebles, de ropa. La respuesta posmoderna a lo moderno consiste en reconocer que, puesto que el pasado no puede destruirse, lo que hay que hacer es volver a visitarlo, con ironía, sin ingenuidad. c)Teoría cultural. El debate sobre una posible cultura posmoderna comienza a darse en la década del 70. Bell, Habermas, Lyotard. A partir de mediados de nuestro siglo, los acontecimientos arrastran consigo (o son resultado de) un cambio de actitud. La nueva actitud podría resumirse en una especie de descreimiento en el progreso global de la humanidad. Sucesos como el nazismo, el proceso Militar Argentino, se presentarían como una rotunda negación al pretendido progreso nacional. Hiroshima, Chernovil, hacen sospechar la excelencia de la ciencia. Las ideas de progreso, en general, se afianzaban en el convencimiento de que el desarrollo de las artes, del conocimiento y de las libertades redituarían en beneficio de la humanidad. La humanidad es un término demasiado abarcador. Son miembros de la humanidad los explotadores y los explotados, los torturadores y sus víctimas, los ricos y los pobres, los desarrollados y los dependientes. Es difícil pensar que la parte que pierde privilegios en un proceso de cambios, en aras de una pretendida emancipación de la humanidad, acepte como progreso la pérdida de esos privilegios. ¿Desde dónde y cómo se mide la emancipación? ¿Quién es el sujeto del progreso? ¿el rico, el pobre, el capitalista, el proletario, el sabio, el analfabeto? Mucha sangre se ha derramado en nombre de los ideales emancipatorios, ¿quién puede decidir cuál es el justo? En política, la negación del pluralismo va perdiendo su poder de convicción. Los ideales rígidos y excluyentes van agotando su fuerza seductora. Existe una “blandura de pensamiento”, una pérdida de fe en las ideologías duras. Se impone una simultaneidad de presencias, más que una negación sistemática de lo anterior. Los modernistas proclamaban una especie de hedonismo: libertad artística, exaltación de los sentidos, y, como consecuencia, crítica a la sociedad burguesa conservadora y ahorrativa. Pero he aquí que el desarrollo económico del capitalismo, sin ningún pudor, tomó los ideales modernistas y los incorporó a su dinámica. El hedonismo no es un privilegio de bohemios. Constituye el modus vivendi de la sociedad del capitalismo tardío: confort, menos esfuerzo, igualdad de posibilidades, espectáculos, derroche, satisfacción inmediata, “pronta entrega”. Será el capitalismo y no el modernismo artístico el artesano principal de la cultura hedonista. Los slogans del capitalismo, placer, objetos de lujo, publicidad, moda, medios masivos, crédito; todo en función de la pretendida realización personal. Los sectores sociales privados de las posibilidades enumeradas parecen aspirar a alcanzar el máximo confort. El nuevo héroe no se toma en serio a sí mismo. No dramatiza. Se caracteriza por una actitud maliciosamente relajada ante los acontecimientos. Se desechan los rostros adustos y las miradas acusadoras. Hay que ser seductor. Hay que ser simpático. El héroe es eficaz aunque no se implique emocionalmente en sus acciones. De ahora en adelante nadie triunfará si se toma a sí mismo en serio. En las sociedades del capitalismo tardío el culto de la libertad individual y del despliegue de la personalidad se refuerza y se ubica en el centro mismo de las preocupaciones. Este culto imbrincado con el hedonismo, el consumismo y el rechazo de la autoridad apoyan la idea de que esta sociedad es el producto de la lógica del modernismo, llevada a sus últimas consecuencias. ¿La hipervalorización del individuo en las democracias capitalistas se relaciona con el ideal de emancipación personal defendido por el Iluminismo? ¿la carreta científico-técnica considera en el mismo sentido que la Ilustración la búsqueda de la felicidad del hombre? c)Las ciencias. En la modernidad, la ciencia determina qué es lo verdadero. Pero este conocimiento verdadero necesita ser legitimado por otro discurso: el saber narrativo. Se desarrollaron dos tipos de relatos legitimadores: uno especulativo y otro emancipatorio; filosófico el primero, político el segundo. En el relato especulativo la legitimación se constituye a partir de una síntesis entre ciencia, moral y política. El sujeto de este discurso es el Espíritu y está regido por su racionalidad autónoma. En el relato emancipatorio, el Estado toma a su cargo la formación del pueblo, el cual, bajo el ideal de
progreso, se encamina a su liberación. El sujeto de este discurso es la humanidad y está regido por la tarea social del conocimiento que llevará a la perfección. Los metarrelatos de la modernidad hablan de libertad e igualdad. La ciencia, la moral y la política modernas adquieren legitimación en el gran relato emancipatorio o especulativo. La verdad, a su vez, está garantizada por la autonomía, la neutralidad y la independencia de los sujetos comprometidos en el hecho científico. El gran relato pierde credibilidad. La ciencia entre en crisis. El conflicto no es del orden del conocimiento o de la investigación. Los problemas que surgen en el ámbito del saber científico no sólo no afectan a la credibilidad de la ciencia sino que la prestigian. Es propio de la ciencia desarrollarse a partir de problemas. Si se puede hablar de crisis en la ciencia es respecto a su relación con la sociedad – conflicto entre ciencia y concepciones ético-políticas- y respecto a su propia legalidad –legitimidad del discurso científico. El conflicto externo se origina en la comprobación de que la ciencia, a través de sus aplicaciones tecnológicas, produce bienestar pero también destrucción. El conflicto se produce con la irrupción de teorías sólidas en sí mismas, pero inconmensurables entre sí. Estas no pueden ser legitimadas por un relato único como suponía la modernidad. Las ciencias actuales juegan, cada una, su propio juego. En teoría, cada ciencia se legitima a sí misma, pero en la práctica el respaldo proviene de la técnica. El problema, ahora, no pasa por encontrar un discurso abarcador, sino por encontrar equilibrio respecto de la tecnología. La pertinencia propia de la técnica es la eficiencia. Existe una relación directa entre inversión de capitales en tecnología y posibilidad teórica de acceso a la verdad. Se establece un dispositivo en el que interactúan riqueza, eficiencia y verdad. La técnica ocupa, hoy, el lugar que antes ocupaban los relatos abarcadores, pero en otro sentido. Esos relatos intentaban legitimar según una legalidad universal. La ciencia, que necesita de la técnica para corroborar sus hipótesis, ¿puede desentenderse de los intereses de quienes invierten en tecnologías? Es necesario considerar lo peculiar y no lo universal para explicar la complejidad de los fenómenos. Esta actitud enriquece las disciplinas tradicionalmente consideradas ciencias, posibilita nuevos campos de investigación y abre atrayentes perspectivas para las ciencia sociales. Se flexibilizan los límites entre ciencias “duras” y ciencias “blandas”. La pretensión de una uniformidad subyacente que explicaría toda la realidad, bajo el aval de una objetividad universal, responde al modelo de ciencia propio de la modernidad. Lo objetivo está condicionado por la situación histórica. Se impone la coexistencia de estilos. Metodológicamente todo vale, cuando se trata de la resolución de un problema. Los grandes genios siempre son posmodernos, en el sentido de que no se atan a ningún método preestablecido para desarrollar sus hipótesis. Y no desechan, tampoco, los métodos convencionales. Si la ciencia tiene algo de liberador, lo tiene en tanto y en cuanto intenta poner límite a cualquier tipo de dogmatismo. Pretender que la ciencia es la poseedora de la verdad y que su método es el único correcto es otro dogmatismo. Ninguna concepción cierra sistemas. Ya no se trata de cerrar, sino de abrir. Esta actitud requiere de una desconfianza crítica a la manera de Nietzche, quien utiliza la razón y la ciencia para poner en duda la religión, la metafísica, el arte y la moral, para hacer de ellos “cosas discutibles”. Y discutir, también, la razón y la ciencia misma. El espíritu libre no es libre porque viva de acuerdo con el conocimiento científico, sino porque puede llegar a valerse de él contra cualquier esclavitud, aún la de la ciencia. La actitud contemporánea tiende a disminuir el abismo entre la ciencia, las artes y las humanidades. En el caso de la filosofía, se la relegaba a tareas de tipo doméstico. Para algunas corrientes analíticas, la filosofía debe cumplir, solamente, trabajo de higiene y pulido (del lenguaje). Para los positivistas científicos la filosofía debe ser, exclusivamente, sierva de la ciencia. La ciencia no necesita de la filosofía para legitimarse. La filosofía no pretende fundamentar a la ciencia. La modernidad rechaza las irregularidades. Una ley inmutable y universal pretende encerrar lo caótico dentro de los límites de una objetividad intemporal. Ahora, la ciencia se aviene a la instantaneidad. Donde quiera que miremos, encontramos diversificación e inestabilidad: partículas elementales, evolución de las estrellas. Todo convive en la multiplicidad. El ambicioso sueño de las teorías unificadas sufrió un colapso. También en ciencia se acabaron los ideales. LA POSMODERNIDAD: UNA HERIDA NARCISISTA.
El proyecto de la modernidad está cuestionado. Las esferas del arte, la ciencia y la eticidad, que la modernidad creyó poder abarcar bajo el ideal de la razón única, se desmembran en la multiplicidad. En arte, la voluntad y la energía tomaron e lugar de la representación y de la abstracción. Ya no se pretende representar la realidad, como en los clásicos, si captar el concepto, como en los modernos. Se tiende a una coexistencia pacífica, abarcadora de todas las posibilidades. El arte
sigue produciendo hechos estéticos. Pero no realizó el mandato moderno de extenderse como forma de vida total. En ciencia, las disciplinas tratan de legitimarse sin pretender un metalenguaje universal. La búsqueda de efectividad, hoy, hace que la objetividad dependa de la tecnología. Esto conmueve el concepto moderno de cientificidad. En ética y en política se multiplican los códigos. Las ideologías se ablandan. Las tolerancias se expanden. Se rechazan las totalizaciones, se desconfía de los totalitarismos. Todo es llevado por la tumultuosa corriente de una historia y de un destino que parecen no saber de teleologías y de perfección. Esto nos marca con una nueva herida narcisista. La primera herida fue saber que no somos el centro del universo; la segunda, que no fuimos creados a imagen y semejanza de un dios; la tercera que no actuamos guiados únicamente por la conciencia. La herida actual se produce al comprobar que la historia no dispone para nosotros no la emancipación, ni la igualdad, ni la sabiduría. Ya no nos une la promesa de un mañana mejor. Ahora nos atan otros vínculos: nuestros ideales tristemente sacrificados y la obligación de olvidarlos. ____________________________________________________________________________ PROFESORADO, CULTURA Y POSTMODERNIDAD- HARGREAVES. CAPÍTULO PRIMERO: INSTRUMENTOS Y DESEOS. El proceso de cambio.
Introducción. A veces, los sistemas escolares intentan oponerse activamente a las presiones sociales y a los cambios de la postmodernidad. Esta lucha fundamental se presenta de distintas maneras. En primer lugar, al sentirse las presiones de la postmodernidad, el rol del profesor se amplía para hacerse cargo de nuevos problemas y obligaciones, aunque se eliminan pocos aspectos del rol antiguo para dar lugar a tales cambios. En segundo lugar, las innovaciones se multiplican a medida que se acelera el cambio, creando en los profesores y directores, responsables de su implementación, una sensación de sobrecarga. Se imponen cada vez más cambios y los marcos cronológicos para su implementación se truncan. Tercero, con el colapso de las certezas morales, las antiguas misiones y metas empiezan a derrumbarse, aunque hay pocos sustitutos evidentes que ocupen su lugar. Cuarto, los métodos y estrategias que utilizan los profesores, junto con los conocimientos básicos que los justifican, están sometidos a una crítica constante –incluso entre ellos mismos- a medida que las certezas científicas pierden credibilidad. Si los conocimientos en que se apoya la enseñanza carecen de base científica, ¿qué fundamentos pueden tener nuestras justificaciones de la práctica?, preguntan los educadores. Es patente y peligroso que lo que hacen los profesores carece de fundamento. A través de esos conflictos, se efectúa la reestructuración educativa, bien como oportunidad para una transformación positiva, bien como mecanismo de retracción y restricción. Aquí se ganará o se perderá la batalla por la profesionalidad docente, en cuanto ejercicio de prudencia y juicio discrecional en situaciones que nadie conoce mejor que los profesores. La esencia del cambio. Además de la regeneración económica, en muchos países se prevé que los profesores contribuyan a reconstruir las culturas e identidades nacionales. Como respuesta a la globalización económica multicultural, en muchos lugares del mundo se prevé que las escuelas carguen con gran parte del peso de la reconstrucción nacional. Por ejemplo, en un esfuerzo para resucitar los valores y el sentido de certeza moral tradicionales, los currícula escolares se rellenan con nuevos contenidos que resaltan la unidad e identidad históricas, geográficas y culturales, contenidos que os profesores deben dominar e impartir. Por último y de ninguna manera menos importante, se prevé que las escuelas y sus maestros satisfagan estas mayores demandas en contextos de graves restricciones fiscales. La aquiescencia ideológica y la autosuficiencia financiera se han convertido en la doble realidad del cambio para muchas escuelas y maestros actuales. Los cambios importantes y apremiantes son lo que se llaman cambios en las ramas: significativos, aunque específicos cambios de práctica que, cuando se producen, los profesores pueden adoptar, adaptar, oponerse a ellos o esquivarlos. Subyacentes a ellos hay transformaciones más profundas, que se sitúan en las mismas raíces del trabajo de los maestros y se refieren al modo de definición y organización social de la enseñanza misma, influyendo en dicho trabajo. Esos cambios radicales consisten en la introducción de la evaluación obligatoria del rendimiento, para regular los métodos y niveles de los profesores; el paso a la gestión local de las escuelas, como medio para conseguir que los maestros y sus líderes sean más dependientes de la fuerza del mercado representada por la elección de los padres entre diversas escuelas y respondan en consecuencia; y medidas draconianas encaminadas a hacer que la formación del profesorado sea
más utilitaria y menos reflexiva y crítica, destinando una enorme proporción del tiempo de los futuros maestros a la formación práctica en la escuelas, a expensas de la formación teórica universitaria de las facultades de ciencias de la educación, que se supone irrelevante o dañina. El cambio se ha desarrollado e impuesto en un contexto en donde se concede poco crédito o reconocimiento a los maestros en relación con su propia transformación y con su capacidad para distinguir entre lo que puede cambiarse razonablemente y lo que no puede modificarse. Cuando la gestión en el nivel escolar se implementa en un sistema en donde la financiación pública es escasa y se mantiene y refuerza el control burocrático del currículum y de la evaluación, la situación puede desembocar en una competitividad cerrada y egoísta en torno a unos objetivos estrictamente definidos de destrezas básicas y éxito académico. En este caso, la gestión en el nivel escolar no significa una devolución del poder de decisión, sino un modo de desviar las culpas. En consecuencia, no pueden valorarse en abstracto los pros y los contras que la gestión en el nivel escolar presenta al profesorado, sino sólo en relación con la evaluación paralela de la financiación escolar y del control y evaluación del currículum. Un análisis significativo y realista del cambio educativo requiere algo más que el simple balance de ventajas e inconvenientes de reformas concretas, como la de la gestión escolar. Esto requiere que atendamos a las interrelaciones entre las distintas partes en el contexto de la totalidad. Existen grandes marcos de cambio educativo y es importante considerarlos. El contexto del cambio. La construcción de las actuales pautas de cambio educativo está promovida por una poderosa y dinámica confrontación entre dos inmensas fuerzas sociales: las de la modernidad y las de la postmodernidad. La modernidad es una condición social impulsada y sostenida por la fe de la ilustración en el proceso científico racional, en el triunfo de la tecnología sobre la naturaleza y en la capacidad de controlar y mejorar la condición humana mediante la aplicación de este bagaje de conocimientos y domino científicos y tecnológicos a la reforma social. Desde el punto de vista económico, la modernidad empieza a separarse de la familia y el trabajo a causa de la concentración racional de la producción en el sistema fabril y culmina con los sistemas de producción en masa, el capitalismo de monopolio o el socialismo estatal, como formas de incrementar la productividad y el beneficio. Desde el punto de vista político, es característico de la modernidad mantener el control en el centro, con respecto a la capacidad de decisión, el bienestar social y la educación y, en último término, también la intervención y reglamentación económicas. Desde el punto de vista de la organización, se refleja en las grandes, complejas y a menudo pesadas burocracias, dispuestas en jerarquías y segmentadas por especialidades. Se han hecho muchos comentarios sobre las dimensiones personales de la modernidad. En ésta, hay sistema y orden y, con frecuencia, también cierto sentido de identidad colectiva y pertenencia al grupo. Pero el precio de la racionalidad supone asimismo la pérdida del espíritu o de lo mágico, un desencanto en comparación con la existencia premoderna. La mayor parte de los autores sitúan los orígenes de la condición postmoderna alrededor de los años sesenta. Filosófica e ideológicamente, los avances en las telecomunicaciones junto con la divulgación más amplia y más rápida de la información están cuestionando las antiguas certezas ideológicas a medida que las personas constatan que existen otras formas de vivir. Incluso la certeza científica está perdiendo su credibilidad, cuando los presuntos descubrimientos definitivos sobre cosas como el café descafeinado, el calentamiento global, la protección contra el cáncer de mama o la enseñanza eficaz son superados y contradichos, incluso, por otros nuevos a una velocidad cada vez mayor. Desde el punto de vista económico, las sociedades postmodernas asisten al declive del sistema fabril. Desde los puntos de vista político y de organización, la necesidad de flexibilidad y de respuesta rápida se refleja en la capacidad descentralizada de decisión, en las estructuras de tomas de decisión más uniformes (menos jerarquizadas), una especialización reducida y el difuminado de papeles y límites. Desde el punto de vista personal, este mundo postmoderno reestructurado puede dar lugar a una creciente potenciación personal, pero su falta de permanencia y de estabilidad también puede provocar crisis en las relaciones interpersonales, dado que estas relaciones carecen de anclajes fuera de ellas mismas, de tradiciones u obligaciones, que garanticen su seguridad y continuidad. El proceso de cambio. Proceso de cambio: las prácticas y procedimientos, las reglas y relaciones, los mecanismos sociológicos y psicológicos que configuran el destino de cualquier cambio, con independencia de su contenido y que llevan a que prospere o fracase.
En comparación con el conjunto, más bien reducido, de investigaciones sobre el contexto y la esencia del cambio educativo, existe en la actualidad una riza reserva bibliográfica de investigación y de comprensión práctica del proceso de cambio. Los profesores son, más que otras personas, la clave del cambio educativo. Los profesores no son simples aprendices técnicos: también son aprendices sociales. El reconocimiento de que los maestros son aprendices sociales no sólo hace que prestemos atención a su capacidad para cambiar, sino también a sus deseos de hacerlo. Si no comprendemos los deseos de cambio y de conservación de los profesores, así como las condiciones que fortalecen o debilitan esos deseos, conseguiremos una valiosa perspectiva desde las raíces de la profesión, de quienes trabajan en la primera línea de nuestras aulas, respecto a cómo puede efectuarse más eficazmente el cambio, así como sobre qué debemos cambiar y qué debemos conservar. Los instrumentos políticos y administrativos utilizados para realizar el cambio educativo suelen pasar por alto, malentender o dejar de lado los deseos de cambio de los profesores. La mayoría de los profesores considera que la clave del cambio está en cuestionarse su carácter práctico. En la ética de la practicidad de los profesores existe un poderoso sentido de lo que sirve de lo que no sirve; de los cambios viables y de los que no lo son –no en abstracto, ni siquiera como regla general, sino para este profesor en este contexto. En los últimos años se han hecho esfuerzos para involucrar más a los profesores en el proceso de cambio, para que el cuerpo docente haga más suyo el cambio, para dar a los profesores más oportunidades de liderazgo y de aprendizaje profesional y para establecer unas culturas profesionales de colaboración y de perfeccionamiento continuo. Cuanto más sistemáticamente tratan los reformadores de alinear los instrumentos del cambio con los deseos de cambio de los propios profesores, más ahogan el deseo fundamental de enseñar. En el deseo se encuentra la creatividad y la espontaneidad que conecta emocional y sensualmente (en el sentido literal de “sentir”) a los profesores con sus niño, sus colegas y su trabajo. Aunque es útil que las innovaciones en los métodos de enseñanza y en el desarrollo profesional se centren en la cooperación y la colaboración como eje del perfeccionamiento, lo hacen a menudo imponiéndolas y controlándolas: haciendo simulaciones seguras de cooperación y colaboración de las que se han eliminado los riesgos de la espontaneidad, la sensualidad y la creatividad. Trabajo. La enseñanza es también, y fundamentalmente, un tipo de trabajo. La enseñanza es también un oficio: un conjunto de tareas y relaciones humanas estructuradas de determinadas maneras. El trabajo fuera del aula tiene muchas consecuencias distintas para los profesores y para su eficacia, dependiendo de cuál sea y cómo se organice. De nuevo, aparece aquí el problema central. En el plano individual, sabemos en qué consisten muchos de los últimos cambios. En el plano colectivo, ¡estamos mucho menos seguros de su significado!. Dos de las principales explicaciones son la profesionalización y la intensificación. La profesionalización resalta los cambios en el rol docente y sus ampliaciones, lo que supone una mayor profesionalidad. En este perspectiva, se considera que la enseñanza se ha hecho más compleja, de manera que precisa un mayor dominio de destrezas y que los profesores desempeñen papeles de liderazgo, compartan sus trabajos con sus compañeros, colaboren en las decisiones y aconsejen a los demás en las áreas de experiencia que dominan. En general, el trabajo de los profesores parece cada vez más intensificado, al acumularse las presiones que se ejercen sobre ellos y multiplicarse las innovaciones en unas condiciones de trabajo que no concuerdan con el ritmo de los cambios, quedándose atrás, incluso. ¿Qué sienten los profesores con respecto a la naturaleza de su trabajo y los cambios que se producen en él? Tiempo. Una de las características más básicas y constitutivas del trabajo de los profesores es el tiempo. En los estudios sobre el cambio educativo, el perfeccionamiento de la escuela, la implementación del currículum y el desarrollo del profesorado, la carencia de tiempo aparece reiteradamente como uno de los principales problemas que atañen a la implementación. Cultura. Si la incertidumbre ha sido siempre una cualidad omnipresente de la enseñanza, el colapso de la certeza científica y, con ella, de la presunta seguridad de los conocimientos en los que se funda la enseñanza (en métodos de éxito probado, por ejemplo) lleva a exagerar aún más su influencia.
El interés por desarrollar culturas de colaboración entre los profesores se basa, en gran medida, en esta idea de reducir la incertidumbre del profesorado. Futuro. Si podemos llegar a comprender los posibles futuros de cambio, seremos más capaces de encargarnos de ese cambio en el futuro. CAPÍTULO II: EL MALESTAR DE LA MODERNIDAD. El pretexto para el cambio.
La comprensión del cambio. La bibliografía sobre el cambio educativo está repleta de teorías y modos de ver lo que ha llegado a conocerse como el proceso de cambio. Con frecuencia, la atención intensiva y acumulativa dispensada al proceso de cambio ha llevado a lo que Merton llamaba desplazamiento de metas. Dicho desplazamiento se produce cuando nos quedamos tan fascinados por los medios con los que tratamos de alcanzar nuestras metas que aquellos suplantan, en último extremo, a éstas. Los objetivos originales acaban pasándose por alto u olvidándose. En consecuencia, las personas afectadas se preguntan a menudo qué objeto tiene el cambio. No tienen claros sus orígenes, sus fines ni su relevancia para alcanzarlos. Aunque ahora nos encontramos con un impresionante discurso sobre el proceso de cambio, nuestra atención al fin y al contexto del cambio y a los discursos mediante los que se interpreta y expresa, sale relativamente mal parada. El discurso se basa en la proposición fundamental de que los problemas y los cambios a los que se enfrentan profesores y escuelas no están confinados a los límites estrictos de la educación, sino que se enraízan en una importantísima transición sociohistórica desde el período de la modernidad al de la postmodernidad. El malestar de la modernidad. Aunque la escolarización es un invento antiguo, sus formas contemporáneas y su apertura a las masas se construyeron y establecieron en condiciones sociales muy específicas. Diversos teóricos sociales las han bautizado como las condiciones de la modernidad. En sus raíces, la modernidad se basa en las creencias de la Ilustración de que es posible transformar la naturaleza y lograr el progreso social mediante el desarrollo sistemático del conocimiento científico y tecnológico, y su aplicación racional a la vida económica y social. La vida de la organización llevan consigo la racionalización. La alta modernidad es la era de la columna de humo. Se construye sobre economías de escala. Sus pautas culminantes de organización económica son el capitalismo de monopolio en el primer mundo y el socialismo estatal en el segundo. El proyecto social e histórico de la modernidad se desarrolló, sobre todo, en nombre de la emancipación social, como forma de liberar a la humanidad del particularismo, el paternalismo y la superstición de los tiempos premodernos. La modernidad ha sido siempre un fenómeno con dos caras. Ha encerrado el potencial para ensalzar la condición humana, pero también para empobrecerla, lo que puede apreciarse en diversos campos. 1-Desde el punto de vista económico, la modernidad promete eficiencia, productividad y prosperidad pero, sobre todo en sus últimas fases, ha creado también lugares de trabajo y procesos laborales que separan la gestión, de los trabajadores; la planificación, de la ejecución y la cabeza, de la mano. 2-Desde el punto de vista político, la modernidad ha contemplado la consolidación del estado nacional, como fuerza militar, y la creación del estado de bienestar, que se presume civilizador y dignificador. El estado moderno es el estado planificado. El estado moderno protege y, a la vez, vigila a la plebe mediante redes de reglamentación, control e intervención en continua expansión. Esto también se aplica a la educación. La educación de masas preparó también a la futura mano de obra y mantuvo el orden y el control sociales. Constituyó nada menos que un aparato ideológico del Estado. En consecuencia, la relación entre la educación y el Estado moderno no ha sido siempre benigna. La educación procesaba alumnos por lotes, segregándolos por grupos de edad, denominados clases o niveles, a los que se impartía un curso o currículum estandarizado a través de unos métodos o conferencias, recitación, preguntas y respuestas y trabajo personal, cuyo protagonista era el maestro.
3-Desde el punto de vista de la organización, la política y la economía de la modernidad han producido efectos significativos y sistemáticos en la vida institucional, incluida la escolar. Las escuelas secundarias actuales son, en su inmensa mayoría, instituciones modernistas paradigmáticas. De tamaño enorme, balcanizadas en un montón de cubículos burocráticos conocidos como departamentos, y precariamente articuladas mediante ese laberinto geométrico denominado “horario escolar”, las escuelas secundarias han hecho esfuerzos denodados para dar oportunidad y posibilidad de estudiar a gran cantidad de jóvenes, pero a un coste significativo. Lo han conseguido provocando la impersonalidad y la alineación de sus alumnos, y la inflexibilidad burocrática y la falta de sensibilidad ante el cambio de sus profesores. 4-Desde el punto de vista personal, los efectos de las burocracias modernas se extienden a la formación y realización de las identidades individuales. Durante los años setenta y ochenta, una proporción importante de la enseñanza consistía en estrategias de afrontamiento desarrolladas por los profesores a lo largo de los años para hacer frente a los límites impuestos por las distintas situaciones, las exigencias de rendición de cuentas, los requisitos relacionados con las pruebas, la reducción de recursos y las expectativas de signos opuestos. Los estudios sobre la enseñanza demostraron que los profesores tienen que luchar denodadamente para definirse y defenderse frente a todas estas exigencias: para preservar y expresar qué clase de personas son y para proteger y promover los objetivos morales que dan sentido a su trabajo. La crisis de la modernidad. Hacia los años setenta aparecieron progresivamente indicios de que la era de la modernidad podía estar llegando a su fin. Desde los años setenta en adelante, estas dificultades alcanzaron tales proporciones críticas que empezaron a producir una serie de poderosos pretextos para el cambio en la vida económica, política y de organización: el cambio que hemos denominado como “postmodernidad”. 1-Desde el punto de vista económico, la alta modernidad estaba agotándose. El consumo y la producción en masa habían constituido el fundamento de la creación de riqueza y de la acumulación de capital. El incremento de la producción estimulaba un consumo creciente. En los años setenta los mercados estaban ya saturándose y al borde del agotamiento. 2-Desde el punto de vista político, la crisis de las economías occidentales llevó rápidamente a la “crisis fiscal del Estado”. Con el fin de crear infraestructuras baratas y estables para una producción que rindiera beneficios, el Estado se hizo con la propiedad pública de las comunicaciones, de empresas de servicios públicos y de materias primas. Más aún, el Estado aumentó sus inversiones en educación, medicina y bienestar social, para responder a las crecientes aspiraciones sociales, eliminando posibles protestas, creando y manteniendo una mano de obra educada desde el punto de vista técnico, y sana, desde el físico, y tratando, en general, de establecer las condiciones de una armonía social suficiente para que prosperase la productividad económica. Desde los últimos años setenta en adelante, las crisis de legitimidad de los Estados se convirtieron en norma. 3-Desde el punto de vista de la organización, se acusa cada vez más a las burocracias de las empresas y a las de los Estados de precipitar y perpetuar la ineficacia y la injusticia económicas y sociales. Las organizaciones de la modernidad, con sus estructuras burocráticas y formas jerárquicas de liderazgo se ven sometidas a poderosas presiones para su transformación. Conclusión. Ante as presiones postmodernas a favor de una flexibilidad mayor, de una capacidad de respuesta mejorada, de cambio rápido y de dispersión del control, hay dos respuestas educativas evidentes: una (más perceptible en la enseñanza secundaria aunque, a menudo, también incluye los requisitos de pruebas y currícula impuestos para todo el sistema) consiste en restaurar y reforzar el pesado edificio de la modernidad, defendiendo el departamentalismo, reafirmando las asignaturas escolares tradicionales, estandarizando las estrategias docentes e imponiendo un sistema generalizado de pruebas. Ante el reto postmoderno de un mundo complejo, diverso y en rápido cambio, la propia rigidez de estos métodos los condena al fracaso. La segunda respuesta se aprecia más en las escuelas primarias y elementales más pequeñas que, a menudo, presentan algo más de flexibilidad para innovar. Consiste en retirarse tras las
murallas del progresismo romántico y formar entre los maestros comunidades muy unidas y cooperativas de corte postmoderno, para poner en práctica un punto de vista común sobre el perfeccionamiento educativo. Ni la reafirmación de las prácticas burocráticas de la modernidad, ni la retirada a comunidades más protegidas que recuerdan más la era premoderna parecen respuestas adecuadas ni eficaces a los desafíos complejos del mundo postmoderno. CAPÍTULO III: ¿POSTMODERNIDAD O POSTMODERNISMO? El discurso del cambio.
Introducción. Aquí quiero aclarar ciertos errores que pueden surgir en torno al término postmodernidad. Postmodernidad y postmodernismo. 1-En este libro me preocupo primordialmente de la postmodernidad y no del postmodernismo. El postmodernismo es un fenómeno estético, cultural e intelectual que abarca un conjunto concreto de estilos, prácticas y formas culturales e las artes plásticas, la literatura, la música, la arquitectura, la filosofía y el discurso intelectual en general. En cambio, la postmodernidad es una condición social. Comprende determinadas pautas de relaciones sociales, económicas, políticas y culturales. Desde este punto de vista, el postmodernismo es un aspecto del fenómeno más general de la postmodernidad. En muchos sentidos, el postmodernismo es un efecto de la postmodernidad. 2-La distinción que establezco aquí es semejante a la que hacen los teóricos cuando diferencian entre la sociología del postmodernismo y la sociología postmoderna. La sociología del postmodernismo trata de situar la cultura postmoderna en un contexto social, económico y político concreto y hace afirmaciones inequívocas sobre la realidad social de ese contexto. En cambio, la sociología postmoderna puede tratar de deconstruir tales supuestos básicos y contemplar lo social como problema. La adopción provisional de determinados aspectos de la postura postmoderna durante la propia investigación, como estrategia intelectual, tiene ciertas ventajas metodológicas. Ver las cosas de otro modo, darles vueltas, considerar perspectivas no contempladas antes puede ayudarnos adoptar una postura más crítica, abierta y amplia ante lo que estamos estudiando y ante nuestra forma de hacerlo. Este libro no es postmodernista. Es un libro sobre la condición social de la postmodernidad y sus consecuencias con respecto al mundo cambiante del trabajo de los profesores. 3-En consecuencia, mi descripción de la postmodernidad es, más bien, modernista. Trata de ofrecer una explicación coherente e integrada de lo que es la postmodernidad, de cuáles son sus temas y elementos constitutivos y de cómo se conectan entre sí. 4-La postmodernidad, como todos los sistemas sociales, no existe con independencia de las acciones de las personas que comprende y la constituyen, del mismo modo que las acciones de esas personas no existen con independencia del contexto ni de los sistemas en los que están inmersas. La condición social postmoderna está sometida al principio general de lo que Giddens llama la dualidad de estructura; un principio que reconoce que las estructuras sociales son, a la vez, el medio y el resultado de la interacción humana. Potenciación, narcisismo, caos o control son, por igual, consecuencias de la condición social postmoderna. El significado de la postmodernidad no es algo que esté dado, sino que hay que construirlo y discutirlo. 5-La postmodernidad no tiene un único significado ni valor intrínsecos, sino que ofrece un nuevo campo social en el que es posible agotar los valores y compromisos morales y políticos en educación. La postmodernidad ofrece nuevas oportunidades para realizar tales compromisos, aunque también presenta nuevas limitaciones. 6-postmodernidad y postmodernismo no son más que elementos retóricos, otro conjunto de ismos, que no describen en absoluto un conjunto característico de condiciones sociales. Giddens prefiere la expresión alta modernidad a postmodernidad, sosteniendo que ahora nos encontramos en una fase más radical de la modernidad y no en algo completamente distinto. La modernidad comprime y pliega el tiempo y el espacio; la postmodernidad, aún más. La modernidad contempla el desarrollo del capitalismo de monopolio; la postmodernidad asiste a su expansión y proliferación en todo el mundo. A este respecto, lo que llamamos postmodernidad puede constituir una extensión e intensificación de la condiciones que la precedieron y no algo profundamente nuevo.
CAPÍTULO IV: LAS PARADOJAS POSTMODERNAS. El contexto del cambio.
Introducción. Este capítulo examina siete dimensiones clave de la postmodernidad en las que pueden apreciarse ironías y paradojas. Las siete dimensiones son éstas: o economías flexibles o la paradoja de la globalización o el final de las certezas o el mosaico móvil o el yo ilimitado o simulación segura o comprensión del tiempo y del espacio 1-Economías flexibles. Una de las características definitorias y determinantes más fundamentales del orden postmoderno y postindustrial es un modelo nuevo y característico de producción, consumo y vida económica. Se han utilizado diversas expresiones para describir este orden incipiente, como acumulación flexible, especialización flexible y la empresa flexible. La acumulación flexible se basa en la flexibilidad con respecto a los procesos de trabajo, los mercados laborales, los productos y las pautas de consumo. Como respuesta a la crisis económica de la modernidad, con su agotamiento de los mercados internacionales y de la deuda a largo plazo, la acumulación flexible mejora la rentabilidad al reducir los costes de trabajo e incrementar el tiempo de movimiento de producción y consumo. Esto se consigue de tres formas generales: mediante nuevos procesos laborales y técnicas de trabajo; por relaciones nuevas entre producción y consumo, y por medio de nuevos usos del espacio geográfico. En primer lugar, las economías postmodernas se caracterizan por toda una serie de técnicas de trabajo y procesos laborales más flexibles. Una segunda forma de lograr la acumulación flexible consiste en articular y acelerar las interacciones entre productores y consumidores. La acumulación flexible se caracteriza por una comercialización parcelada, dirigida a grupos especializados; una producción personalizada, tecnológicamente adaptada a las preferencias individuales, y una producción en pequeñas series que permite una respuesta rápida a los cambios de la demanda de los clientes. Para los profesores y demás personas que trabajan con ellos, es importante considerar la “flexibilidad” como una oportunidad democrática abierta que exige compromiso y participación crítica y no como una obligación corporativa cerrada que demanda una aquiescencia completa. 2-La paradoja de la globalización. Además de rediseñar las tecnologías de trabajo y los procesos laborales y de reestructurar las interacciones entre productores y consumidores, la tercera forma de garantizar la regulación y control que compriman y conquisten los límites del espacio geográfico. Estas formas de utilizar el espacio en la economía postindustrial están ayudando a crear un segundo aspecto característico de la sociedad postmoderna, que yo llamo paradoja de la globalización. Las economías postindustriales no se caracterizan por las economías de escala, sino por las economías de campo. El espacio geográfico es flexible, desde el punto de vista económico. Entretanto, los compromisos con las particularidades del lugar sólo se mantienen mientras estén garantizados por los mercados locales, la valoración favorable del terreno y una fuerza de trabajo flexible y barata. Una paradoja fundamental de la postmodernidad consiste en que el anonimato, la complejidad y la incertidumbre forjadas por la globalización anuncian la paradójica búsqueda de significado y de certeza en identidades definidas en un plano más local. La principal respuesta educativa a esta crisis social ha consistido en resucitar antiguas certezas culturales o en imponer otras nuevas mediante el control centralizado del currículum y las exigencias de la evaluación. Están en juego la protección y la reconstrucción de las identidades nacionales y, a este respecto, no carece de importancia el desarrollo de currícula nacionales en los que aparecen con peso específico propio elementos de la cultura y la herencia nacionales. Resulta paradójico que la creciente globalización lleve a adoptar posturas defensivas en educación y a un localismo cerrado en sí mismo; que los currícula impuestos puedan engancharse con tanta facilidad a los vagones de la reconstrucción nacional. 3-El final de las certezas. En la sociedad postmoderna, el aumento de la diversidad económica junto con la revitalización de las identidades locales y regionales tiene profundas consecuencias en los sistemas de
conocimiento y de creencias, así como en el dominio de situaciones que descansan sobre ellos. En la sociedad en general, estamos experimentando un cambio desde un pequeño número de singularidades estables de conocimientos y creencias a una pluralidad fluctuante y en continua transformación de sistemas de creencias. Este paso de las culturas de la certeza a las culturas de la incertidumbre se produce por diversas razones: o la información y las fuentes del conocimiento se están expandiendo a una escala cada vez más global. o La comunicación y la tecnología están comprimiendo el espacio y el tiempo, lo que lleva a un ritmo creciente de cambio en el mundo que buscamos o conocemos y en nuestras formas de entenderlo, lo que, a su vez, amenaza la estabilidad y permanencia de los fundamentos de nuestro conocimiento, haciéndolos irremediablemente frágiles y provisionales. o Las migraciones más multiculturales y los viajes internacionales están provocando un contacto mayor entre sistemas de creencias diferentes. o La comunicación rápida, la reforzada orientación al conocimiento y su continuo desarrollo y aplicación están llevando a una relación entre investigación y desarrollo social cada vez más fuerte e interactiva, en donde el mundo social cambia a medida que lo estudiamos, en parte debido a nuestra investigación. En primer lugar y más evidente, a medida que el conocimiento científico se hace cada vez más provisional, la validez de un currículo basado en el saber dado y en hechos indiscutibles se hace cada vez menos creíble. En segundo lugar, el declive de la tradición juedeocristiana como primer propósito subyacente a la escolarización y la enseñanza en un contexto de mayor diversidad religiosa, cultural y étnica suscita agudas cuestiones sobre los fines morales de la educación. En todo el mundo, los investigadores educativos y quienes les prestaban apoyo financiero, invirtieron mucho en el desarrollo de tecnologías científicas generalizables sobre la eficacia escolar. Las limitaciones de la investigación y la práctica de las escuelas eficaces están quedando cada vez más patentes. Breve resumen de la mayoría de ellas: o Las listas de verificación de características no dan una idea clara y holística de lo que hace eficaz a una escuela ni de cómo se establece. También en preciso saber qué pautas marcan estas listas y cómo se integran en forma de una cultura global de la escuela. o Aunque sepamos a qué se parecen las escuelas eficaces, no sabemos cómo crearlas. En efecto, las tentativas para crear escuelas de este tipo, utilizando la investigación sobre éstas como fundamento de sus esfuerzos, han producido, a menudo, la oposición de los profesores ante lo que perciben como un cambio impuesto, no deseado y que supone un exceso de trabajo. o Hay gran cantidad de pruebas de que las escuelas eficaces no permanecen necesariamente estables en el transcurso del tiempo. En consecuencia, aunque supiéramos cómo crear escuelas eficaces, todavía no sabemos cómo mantenerlas. o Las escuelas eficaces suponen una definición restringida y convencional de la eficacia. La mayoría de los estudios han subrayado los resultados académicos y, sobre todo, las destrezas básicas. Las escuelas que son eficaces con arreglo a estos parámetros convencionales y limitados quizá no sean en absoluto eficaces para las exigencias del mundo postmoderno y postindustrial. Por ejemplo, no sabemos cómo serían las escuelas eficaces que llevaran al éxito en la resolución de problemas, la creatividad, el riesgo, la flexibilidad o el aprender a aprender. o Nuestras ideas de eficacia son, con frecuencia, específicas contextual y culturalmente, limitando lo que podríamos imaginar sobre las escuelas a los ambientes en los que estudiamos y las administramos. Así, el liderazgo fuerte, heroico e individual está muy correlacionado con los resultados satisfactorios en las escuelas norteamericanas y británicas, pero no en las holandesas, cuyas expectativas culturales respecto al liderazgo son muy distintas. El declive de las certezas morales y religiosas tradicionales, unido al colapso de las certezas técnicas y científicas, ha provocado, en muchas escuelas, una búsqueda generalizada de misiones, visiones y el sentido de la “totalidad” en forma de elaboración de un currículum para toda la escuela y de un planteamiento de la transformación de la misma. La fe en el producto de la eficacia se ha transferido a la confianza en el proceso de perfeccionamiento. La certeza científica, la certeza basada en principios probados de aplicabilidad generalizada, está siendo sustituida por le certeza situada, la certeza que, en cuanto colectividad, los profesores y otras personas pueden extraer información importante de la puesta en común de su conocimiento práctico del contexto inmediato y de los problemas que plantea.
En lo relativo a los métodos de enseñanza, las vías de reforma educativa está cubiertas por las desacreditadas certezas del pasado. Con frecuencia, las soluciones de hoy se convierten en los problemas del mañana. Algunos enfoques nuevos del desarrollo del profesorado en el ámbito de la escuela, que ofrecen diversas opciones y respetan el criterio de los profesores, en vez de imponer fórmulas estandarizadas, en un contexto de compromiso con el aprendizaje y el perfeccionamiento continuos, muestran indicios de reconocimiento del valor de la certeza situada superior al de la certeza científica en el desarrollo del profesorado. Sin embargo, los intentos de controlar la enseñanza y la forma de actuar de los docentes, mediante la imposición de falsas certezas científicas, siguen contándose entre los últimos bastiones de la modernidad. Justifican las permanentes intervenciones burocráticas de los administradores educativos y legitiman la separación y la superioridad de la universidad, como fuente especializada de sabiduría científica que puede dirigir y decretar lo que deben hacer los profesores. El colapso de la certeza científica supone, sobre todo, un reto al control de las burocracias educativas, así como a la credibilidad de la universidad. Nada tiene de extraña la tenaz oposición que suscita. 4-El mosaico móvil. La sabiduría colectiva de la bibliografía contemporánea sobre la gestión empresarial y el cambio en las organizaciones muestra que las organizaciones convencionales y burocráticas no se desenvuelven bien en las inestables condiciones de la postmodernidad. Los tipos de organizaciones con más probabilidades de prosperar en el mundo postindustrial y postmoderno son las caracterizadas por la flexibilidad, la adaptabilidad, la creatividad, el aprovechamiento de las oportunidades, la colaboración, el perfeccionamiento continuo, una orientación positiva hacia la resolución de problemas y el compromiso para maximizar su capacidad de aprender sobre su ambiente y sobre ellas mismas. A este respecto, el carácter intrínseco y la imprevisibilidad rutinaria constituyen las notas contradictorias propias de la organización de la postmodernidad. A través de la vida de trabajo de esta generación de “cuello blanco”, nueva y en proceso de maduración, podemos observar la aparición de nuevas estructuras de organización en una sociedad nueva. Creadas por la crisis económica, por una parte, y por los cambios demográficos y culturales, por otra, estas organizaciones fluidas, flexibles y dinámicas sólo mantienen la lealtad de sus empleados mientras está garantizada por la realización del trabajo, las recompensas que supone y el estilo de vida que ofrece. En estas organizaciones nuevas, no sólo están en constante flujo las estructuras, sino también las mismas personas que las integran. Toffler utiliza la metáfora del mosaico móvil para describir estas pautas. Presenta el movimiento de las grandes corporaciones “desde unas estructuras internas monolíticas a mosaicos de puntos; a menudo, cientos de unidades. Este modelo del mosaico móvil no es incondicionalmente positivo, pero, en sus formas más favorables, puede contribuir de manera muy valiosa al aprendizaje en la organización, ofreciendo una estructura de organización “en la que las personas amplíen continuamente sus capacidades para comprender la complejidad, aclarar la visión y perfeccionar modelos mentales compartidos”, participando en distintas tareas, adquiriendo diversos tipos de pericia, experimentando y expresando formas de liderazgo, afrontando verdades incómodas de la organización y buscando juntos soluciones compartidas”. Las escuelas secundarias, en particular, tienen una necesidad urgente de algunos de los beneficios que pueden aportar el modelo de organización del mosaico móvil. Unas escuelas secundarias que actuaran más como mosaicos móviles tendrían unos límites departamentales más permeables; los profesores podrían pertenecer a más de un departamento; la antigüedad, la permanencia y la relativa recompensa vinculada a la posición de liderazgo del director del departamento tendrían menor relieve, y habría más posiciones de liderazgo entre y fuera de los departamentos. Es más, cuando las circunstancias lo exigieran, habría que esperar que estas categorías de la organización, junto con el liderazgo de ellas y su pertenencia, cambiasen con el tiempo. Es probable que los intentos de establecer unas estructuras de trabajo más flexibles en la enseñanza secundaria sigan enfrentándose con una fuerte oposición, y no sólo de la burocracia del sistema escolar, sino también de los sindicatos de profesores, dado que las estructuras flexibles del mosaico móvil amenazan fundamentalmente a las fórmulas de promoción de carrera establecidas y las etapas para adquirir antigüedad, por las que los sindicatos de profesores han luchado mucho en las últimas fases de la modernidad.
La posibilidad y necesidad globales de nuevos marcos de organización para nuestras escuelas secundarias y para sus profesores hay que tomarlas muy en serio, aun en el caso de que hubiera que censurar determinadas versiones de esos marcos. Desde el punto de vista educativo, el impacto del mosaico móvil, en cuanto mosaico manipulativo, se aprecia con mayor claridad en la aparición de la financiación propia de la escuela, el desarrollo del profesorado en el mismo centro y la escuela autogestionada, en donde los principios de la organización postmoderna quizá hayan penetrado con mayor fuerza en el sistema. Basada en los desarrollos habidos en el campo de la gestión empresarial, la gestión directa de la escuela también promete autonomía, potenciación profesional, colaboración, flexibilidad, capacidad de respuesta y liberación de las ataduras de la entrometida burocracia. A este respecto, no es probable que la gestión local de la escuela, como la autogestión empresarial, haga realidad sus promesas de potenciación profesional de los docentes, a menos que la capacidad de decisión sea grande y las cuestiones curriculares, de evaluación y de objetivos educativos dejen un amplio margen para la autodeterminación del profesor. La potenciación profesional consiste en dejar participar a profesores y alumnos en decisiones importantes de organización, en darles oportunidades de configurar objetivos de la organización, facilitarles foros para el acceso a la profesión docente, actuar sobre la contratación del profesorado y darles oportunidades reales de liderazgo en situaciones específicas de la escuela de verdadera importancia. Nuestras escuelas, sobre todo en el nivel de secundaria, tienen una urgente necesidad de estructuras flexibles de organización, próximas a la metáfora del mosaico móvil, que permitan, a ellas y a los profesores, responder mejor a las necesidades educativas cambiantes de unos alumnos que viven en una sociedad compleja, acelerada y sofisticada, desde el punto de vista tecnológico. Pero el mosaico móvil puede convertirse con facilidad en mosaico manipulativo, de manera que los profesores y las escuelas tengan la responsabilidad, pero no el poder, cuando el centro mantiene su control sobre los elementos esenciales del currículo y los exámenes, sobre los productos básicos que los profesores tienen que presentar. El futuro del trabajo de los docentes y de los grados de potenciación que abarque quedará establecido, en gran parte, por el modo de determinar y definir este contexto nuevo de flexibilidad de organización. 5-El yo ilimitado. La postmodernidad no sólo nos aporta cambios relativos a lo que experimentamos, en nuestras organizaciones e instituciones, sino también el cómo experimentamos, en los aspectos fundamentales de nuestro yo y nuestra identidad. Si la crisis de la postmodernidad es una crisis de objetivo moral y de identidad cultural, la crisis psicológica paralela se refiere al yo y a las relaciones interpersonales. En las condiciones de la alta modernidad, con todas sus demandas e imperativos instrumentales, tendía a suprimirse o negarse el yo, atrapado por la férrea jaula de la burocracia. Sin embargo, en las sociedades postmodernas, se pone en duda la misma naturaleza e integridad del yo. En un mundo postmoderno, descentrado, el cuerpo y el yo ya no son contiguos. Incluso, el yo carece ya de singularidad. La postmodernidad considera sospechosa la supuesta unidad y transparencia del yo libre y de as presuntas fuentes interiores del yo expresivo. Esta carencia de nitidez de los límites del yo tiene sus raíces en las pautas de socialización infantil y en las formas contemporáneas de organización social. Algunas de las expresiones y justificaciones más preocupantes, desde los puntos de vista moral y político, de este yo ilimitado, como yo lo denomino, pueden descubrirse en los excesos de los movimientos a favor de la potenciación personal y del potencial humano. Desde la perspectiva de la postmodernidad y de sus consecuencias para el yo ilimitado, más importante que los factores psicológicos sociales fundamentados en las pautas de socialización infantil es la carencia de límites psicológicos claros provocada por las pautas cambiantes de la vida social. Las identidades ya no tienen raíces en unas relaciones estables ni anclas en unas certezas y compromisos morales que los trascienden. En consecuencia, en el mundo postmoderno, el frágil yo se convierte en un proyecto reflexivo continuo. Ha de rehacerse y reafirmarse constante y conscientemente. Esta orientación reforzada hacia el yo y su permanente construcción pueden ser una fuente de creatividad, potenciación profesional y cambio, pero también de incertidumbre, vulnerabilidad y abandono social. Por el lado positivo, el fin de las certezas científicas y la proliferación de reivindicaciones contradictorias respecto a la pericia pueden reducir la dependencia de las personas hacia los expertos y potenciarlas, como individuos y como conjunto, para ejecutar opciones más significativas y ejercer un control mayor sobre su destino personal y colectivo.
En la enseñanza, la asunción de este giro interior hacia el desarrollo personal y una mayor autenticidad puede tener consecuencias educativas extremadamente positivas, si los profesores son capaces de poner en relación las satisfacciones personales e interpersonales que tienen con sus alumnos y colegas con objetivos morales de carácter más generales y con las realidades micropolíticas de las organizaciones en las que se desenvuelven. La preocupación por lo personal y el relativo desprecio de lo social y lo político constituyen una condición crónica de la postmodernidad. El hecho de hacer hincapié en el profesor como persona ayuda a los docentes en los procesos de autocomprensión basados en su vida y su trabajo; ayuda a los demás a trabajar con los profesores con mayor eficacia, y otorga una credibilidad y una dignidad muy necesarias al conocimiento personal y práctico de los mismos profesores sobre su trabajo, en relación con los pronunciamientos de los responsables de la política y las afirmaciones teóricas de los universitarios. Pero, cuando faltan los marcos morales o es débil el sentido del contexto, el enfoque predominante o exclusivo del desarrollo de los docentes en cuanto proceso de desarrollo personal presenta graves limitaciones. En primer lugar: el desarrollo personal del profesor puede convertirse en autoindulgente. En segundo lugar; el desarrollo personal del profesor puede ser políticamente ingenuo. Cuando se divorcia de sus contextos social y político, el conocimiento práctico personal puede transformarse con rapidez en un conocimiento particular y localista. Por último: el desarrollo personal del profesor puede ser grandioso de un modo desorientador y narcisista. Esto ocurre cuando el yo ilimitado del docente se inviste de un poder ilimitado de cambio personal y de unas obligaciones morales irrealistas respecto al perfeccionamiento profesional, no atemperadas por ninguna conciencia práctica y política de los contextos y condiciones que en realidad limitan lo que cualquier docente pueda razonablemente conseguir, y lo que los profesores y otros deben afrontar juntos para lograr algo más que un simple beneficio trivial. La llegada de la postmodernidad ha aportado el incremento de la colaboración profesional y el reconocimiento de la necesidad de establecer unos vínculos más estrechos entre la actuación profesional de los docentes y de su vida personal y emocional, que articula y motiva dicha actuación. Al mismo tiempo, estos desarrollos postmodernos indican un regreso a las emociones personales y a los procesos interpersonales de muchos docentes y formadores de profesores a costa de no atender importantes objetivos morales, sociales y políticos, no pertenecientes al campo personal. 6-Simulación segura. Las imágenes visuales de lata tecnología constituyen una característica omnipresente en la vida de los jóvenes. Los libros de texto, las fichas de trabajo y los proyectores poco tienen que hacer frente a estas otras modalidades de experiencia y aprendizaje, más complejas, instantáneas y, a veces, espectaculares. En este contexto, no es difícil de entender la despreocupación de muchos estudiantes respecto a su currículum y a la enseñanza. Los profesores se están viendo obligados a ser cada vez más competentes en relación con este mundo y la cultura circundante de la imagen. Esto les exige mucho, tanto en términos de conciencia tecnológica como de cambio pedagógico. El desafío al que los profesores tienen que hacer frente en sus clases consiste en cómo comprometerse de verdad con las imágenes y las tecnologías del mundo postmoderno sin rechazar el análisis cultural, el juicio moral y la reflexión serena, que aquéllas amenazan con suplantar. Resulta extremadamente agradable sumergirse en el mundo simulado y reafirmante de uno mismo creado por esta imaginería artificial. Las simulaciones postmodernas transmiten también, en lo que retratan y en cómo lo hacen, mensajes morales sobre la historia, la naturaleza y las relaciones humanas; mensajes que son implícitos y seductores, en vez de explícitos y abiertos al debate. Simular es fingir tener lo que uno no tiene. La simulación amenaza la diferencia entre verdadero y falso, entre real e imaginario. El aprendizaje cooperativo no sólo proporciona una enseñanza cognitiva mejorada, sino también destrezas sociales muy necesarias. La inserción del aprendizaje cooperativo en la enseñanza y el aprendizaje en el aula puede entenderse como una respuesta a un vacío creado por la misma escuela, y no como respuesta a un vacío de socialización en el hogar y en la comunidad. Por tanto, el aprendizaje cooperativo se inserta e inscribe en un conjunto artificial y controlado de estructuras, prácticas y conductas cooperativas que tienen su propio lenguaje especial: un lenguaje cuya adquisición exige un entrenamiento largo y costoso. Se convierte en su propio sistema cerrado y autoafirmado: una simulación segura de las formas de colaboración estudiantil más espontáneas que la escuela y sus profesores ya se han encargado de erradicar.
El principal problema que la simulación segura de la colegialidad artificial plantea a los profesores y a su trabajo no consiste en que sea controladora y manipuladora, sino en su superficialidad y en su carácter oneroso con respecto a sus esfuerzos y energías. A medida que nos adentramos en la era postmoderna, un desafío clave para las escuelas, los administradores y los profesores, consiste en si son capaces de vivir en aulas cooperativas, en salas de profesores cooperativas y en escuelas autogestionadas, cargadas de espontaneidad, imprevisibilidad, riesgo y voluntad, estimulando, incluso, su pleno funcionamiento; o si optarán por las simulaciones seguras de estas cosas, controladas, artificiales y, en último término, de carácter superficial. 7-Comprensión del tiempo y del espacio. Uno de los factores que más impulsa a las personas hacia las soluciones superficiales y al mantenimiento de las simples apariencias es la falta de tiempo. La postmodernidad se caracteriza por los saltos tecnológicos que hacen instantánea la comunicación, irrelevante la distancia, y convierten al tiempo en uno de los bienes más preciados de la tierra. La comprensión del tiempo y del espacio aporta beneficios reales: se incrementa el volumen de negocios, los viajes y las comunicaciones son más veloces, las decisiones se toman con mayor rapidez, el servicio tiene mayor capacidad de respuesta y las esperas se reducen. Pero la intensa comprensión de tiempo y de espacio que caracteriza la era postmoderna supone tanto costes como beneficios con respecto al funcionamiento de nuestras organizaciones, a la calidad de nuestra vida personal y laboral y a la esencia moral y la orientación de lo que hacemos. En estos sentidos más preocupantes, la compresión de tiempo y de espacio: o Puede suscitar unas expectativas de velocidad de cambio y de capacidad de respuesta rápida tan elevadas que las decisiones sean demasiado precipitadas y lleven a errores, a la ineficacia y a la superficialidad, creando organizaciones que constituyan más bien collages caóticos que mosaicos móviles; o Pueden multiplicar las innovaciones, acelerar el ritmo de cambio y acortar los plazos de implementación, de manera que las personas experimenten una culpabilidad y una sobrecarga intolerables y la incapacidad para conseguir sus metas. o Puede llevar a las personas a concentrarse en la propia actuación o en la apariencia estética del cambio, en vez de en la calidad y la sustancia del cambio; o Puede exacerbar la incertidumbre a medida que se produzca, divulgue y transforme el saber en proporciones cada vez mayores; o Puede reducir las oportunidades de reflexión y relajación personales, llevando al incremento del estrés y a la pérdida de contacto con los objetivos y propósitos básicos propios; o Puede primar de tal modo la implementación de nuevas técnicas y la aquiescencia con nuevas obligaciones que los fines más complejos, menos visibles a largo plazo y menos mensurables, sobre el cuidado de los otros y las relaciones con los demás pierden importancia o se sacrifiquen. La comprensión del tiempo y del espacio es, a la vez, causa y consecuencia de otros muchos aspectos de la condición postmoderna: cambio acelerado, flexibilidad y capacidad de respuesta de las organizaciones, obsesión por las apariencias, pérdida de tiempo dedicado al yo, etc. Conclusión. La flexibilidad de la organización y la complejidad tecnológica crean la necesidad de la diversidad, pero también tendencias hacia la disgregación. Es importante que los profesores hagan que sus alumnos desarrollen destrezas y cualidades relativas a la flexibilidad y creen estructuras de trabajo en donde puedan surgir esas destrezas y cualidades; pero la misma importancia tiene la necesidad de un discurso y de un debate sobre los usos de la tecnología y sobre las situaciones de desempleo y subempleo a las que, cuando sean adultos, tendrás que enfrentarse muchos jóvenes en el nuevo orden económico. La paradoja de la globalización provoca la duda y la inseguridad nacionales y lleva consigo el peligro de resucitar y reconstruir los currícula tradicionales de carácter etnocéntrico y xenofóbico. Esos currícula pueden reforzar las desigualdades educativas entre grupos de culturas diferentes, provocar excesos de contenidos y sobrecargas que los profesores tendrán que soportar, y reforzar las estructuras de la enseñanza secundaria, basadas en asignaturas, que inhiben el aprendizaje en un contexto de organización global. La incertidumbre moral y científica reduce la confianza en las certezas concretas relativas a lo que se enseña, disminuye la dependencia de los “mejores métodos”, científicamente “comprobados”,
respecto a cómo enseñar y hace difícil garantizar el acuerdo moral sobre por qué se enseña lo que se enseña. Como respuesta a esto, los profesores se preocupan más de desarrollar sus propias misiones y visiones, se sitúan a merced de las fuerzas del mercado plasmadas en la elección de los padres, o se disponen a ensalzar y exponer las virtudes de los niveles, tradiciones y destrezas básicas de quienes reconstruyen nostálgicamente las certezas míticas de un pasado no muy bien recordado. El reto que se plantea a los profesores consiste en desarrollar certezas situadas, en vez de científicas, en sus propias escuelas, en cuanto comunidades cooperativas. Pero también deberían hacer suyos y prestar atención a los marcos morales de referencia, más generales, que trascienden sus escuelas concretas y se sitúan en los campos de la política y el debate público. La fluidez de las organizaciones a las estructuras balcanizadas de la enseñanza secundaria, atendiendo a las necesidades de colaboración y de aprendizaje ocupacional compartido en contextos más amplios y complejos que los de las pequeñas y sencillas escuelas elementales. Aunque las estructuras de “mosaico móvil” de la organización del trabajo pueden ser flexibles y tener capacidad de respuesta, también pueden ser manipuladoras, de manera que las diversas partes de la organización queden a merced de las maniobras de un núcleo que no rinde cuentas y permanece inaccesible. Esto tiene importantes consecuencias para la gestión escolar independiente, que puede ser una vía para la potenciación o una fórmula para señalar culpables. La ansiedad personal y la búsqueda de la autenticidad se traducen en una búsqueda psicológica continua en un mundo que carece de anclajes morales seguros. La atención dedicada al desarrollo del profesorado en cuanto desarrollo personal refleja este proceso. Cuando el desarrollo personal del profesor se vincula a acciones que se ocupan de las realidades contextuales del trabajo de los docentes y que tratan de cambiarlas, este proceso puede ser inmensamente potenciador. Pero, si se pasa por alto el contexto y se considera que las capacidades de desarrollo y de cambio personales son ilimitadas, el desarrollo personal del profesor y la satisfacción que se deriva del conocimiento de sí mismo pueden acabar siendo autocompasivos, narcisistas y autoindulgentes. La sofisticación tecnológica y la complejidad crean un mundo de imágenes instantáneas y de apariencias artificiales. Las simulaciones seguras de la realidad pueden resultar más perfectas y plausibles que las mismas realidades, más desordenadas e incontrolables. La cooperación artificial en el aula y la colegialidad artificial en la sala de profesores constituyen ejemplos de simulaciones seguras que pueden acabar con la vitalidad y la espontaneidad del proceso cooperativo. La comprensión del tiempo y del espacio pueden conducir a una flexibilidad mayor, a una mejor capacidad de respuesta y a una mejor comunicación en nuestras escuelas, pero también puede provocar unas sobrecargas intolerables, un agotamiento prematuro, superficialidad y pérdida de objetivos y orientación. Un reto de la reconstrucción y rediseño del trabajo de los profesores consiste en desarrollar estructuras y procesos que sean más flexibles y con mayor capacidad de respuesta, pero que también se ocupen eficaz y reflexivamente de las presiones derivadas de las sobrecargas, las múltiples innovaciones y el cambio acelerado. ___________________________________________________________________________ DE LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA A LA ESCUELA DE LA DIVERSIDADDUSCHATZKY Algunas consideraciones de partida. La cuestión de la diversidad abre la posibilidad de un “tercer espacio”, un espacio que desplaza la autoridad de la ciencia o la clase social o la nación como únicos organizadores de sentido y legitima nuevos sujetos e identidades fronterizas. Otra opción es pensar la diversidad desde la negociación, pero no la negociación que se limita a contemporizar posiciones encontradas sino la que abre una zona de diálogo hacia nuevos indicadores teóricos que hacen posible nuevas representaciones y significados. ¿De qué hablamos cuando hablamos de la diversidad? La “diferencia”, en este caso, es pensada como una carencia, por lo tanto las prácticas de estos sectores pasan a describirse en relación jerárquica a nuestro mundo de valores. La distancia construida entre “ellos y nosotros” opera como clave para diferenciar entre alta y baja cultura, entre los significados, las prácticas y los placeres característicos de formaciones sociales poderosas y funciona por último como marca que distingue aquellos que pueden separar su cultura de las condiciones sociales y económicas de cada día y aquellos que no pueden hacerlo. En el terreno escolar, estos supuestos dieron lugar a la idea de privación para explicar el fracaso escolar. Al querer dar cuenta de los malos resultados en el aprendizaje de los niños de sectores populares, se procedía a identificar las desventajas que sufrían.
Esta perspectiva expresa un profundo desconocimiento de las lógicas particulares de construcción de significado y por lo tanto una imposibilidad de establecer puentes entre diferentes dialectos y lenguas. Dada la ausencia de dispositivos cruciales como la interpretación, la mayor parte de la literatura pedagógica se consagró al estudio de la privación, que poco nos enseña sobre las capacidades reales de los niños porque ignora el contexto cultural en el que se inscriben y al que sólo podríamos acceder desprovistos de prejuicios etnocentristas. Los “otros”, no son sólo aquellos que resulta de las condiciones materiales de vida, en ellos hay también productividad en términos culturales, productividad que no implica independencia absoluta en las relaciones sociales de inscripción, pero tampoco se presenta como mero reflejo de ellas. Pensar la diversidad más allá de una posición etnocéntrica es revisar nuestra propia culturalidad. La ciencia fue uno de los grandes referentes de la modernidad que, al tiempo que prometía un progreso indefinido, fue desmentido tanto por un holocausto, que estalla en plena revolución científico tecnológica como por los fundamentalismos étnicos, que emergen en “la aldea global”. Otro de los pilares del pensamiento moderno fue la categoría de clase social, que pretendía erigirse en la portadora de los verdaderos valores humanitarios y por lo tanto en emergente de la historia. Sin embargo, tanto el crecimiento de la pobreza y la exclusión en regímenes gobernados por la burguesía, como la caída del Muro de Berlín y del socialismo en el Este, quiebran esta utopía totalizadora. Pareciera entonces que hoy, la cuestión de las identidades está ligada a la disolución de los lugares desde los cuales los sujetos universales hablaban. Reconocer que la identidad plena es una ficción es lo que nos permite corroborar los propios límites y la posibilidad de dialogar a través de los diferencias. Incluir en nuestra dimensión cognitiva y afectiva la diversidad significativa renunciar a la pretensión de únicos mapas cognitivos que unifiquen historias y experiencias. Esto quiere decir que no hay una representación privilegiada de la realidad, una sola lengua o únicos lenguajes en los que la verdad pueda afirmarse con certeza. La diversidad implica movimiento y multiplicidad, por lo cual se anula cualquier lógica que intente reducir todo a lo mismo, al discurso supuestamente transparente del conocimiento racional o al de la historia considerada como un movimiento siempre hacia lo mejor. En cambio, se entra en un estado de hibridación, en el que ninguna narrativa ni autoridad, llámese nación, clase social, etnia, ciencia puede arrogarse la representación de la verdad o la significación acabada. Este estado de hibridación es el de los mestizajes, el de las mezclas, el de los atravesamientos múltiples y es producto del rechazo a todo fundamentalismo, el de las etnicidades, los nacionalismos y los populismos. La explosión de las comunicaciones, que permite juntar lo moderno con lo tradicional, lo local con lo transnacional, lo nacional con plurales identidades, pone de relieve la poca fertilidad de categorías binarias tales como homogéneo vs heterogéneo, subalterno vs hegemónico, popular vs cultural. Lo que se requiere son otros instrumentos conceptuales para pensar la diversidad en el contexto de mezclas e intersecciones. Celebrar las diferencias, entonces, no quiere decir negar las verdaderas diferencias de poder con las que no encontramos en los procesos de globalización, cuya expresión es también la anulación de los particularismos en la medida que no todo el mundo ejerce su voz ni encuentra un lugar. Desde aquí y en términos societales es necesario distinguir entre pluralismo y pluralidad. Una sociedad pluralista a diferencia de una sociedad meramente plural, está basada en la creencia de que la diversidad es valiosa y no un mero hecho con el que se debe convivir. Esto es que las identidades culturales diversas son relevantes no sólo para quienes la sostienen sino para el conjunto del tejido social. ¿Es posible un particularismo sin un universalismo? La negación de todo universalismo impide la realización de las pluralidades. La identidad diferencial no podrá desarrollarse al margen del acceso a bienes de consumo básicos como el trabajo y la educación, en primer lugar porque la capacidad de llevar a cabo decisiones y actividades que configuran la esfera de la vida privada no está exenta de la disposición de ciertos recursos, pero además porque es en las instituciones y en el acceso a bienes comunes donde los sujetos se articulan con el tejido social y se vuelven sujetos competentes de negociación. Estas reivindicaciones, sin embargo, no pueden formularse en términos de diferencia sino de ciertos principios universales que las minorías comparten con el resto de la comunidad. El derecho parece ser este principio universal, derecho de todo el mundo a tener buenas escuelas, un sistema
de salud, un trabajo digno. En esta práctica de derechos se juega el verdadero status de ciudadano y la condición de la pluralidad. La universalidad es el terreno en el que se hace posible la interculturalidad. Si la democracia es posible es porque lo universal carece de cuerpo y contenido necesario, por el contrario, diversos grupos compiten entre sí para dar a sus particularismos un lugar en el imaginario social y en a vida pública. Ahora bien, la escuela se constituyó sobre una noción totalizadora de universalidad, es decir aquella que ordena las diferencias en procura de la homogeneización. La escuela moderna se configura en un contexto histórico donde lo común y la vigencia de contenidos universalistas tenía una función integradora. La nación era territorio de identidad y la esfera pública el lugar privilegiado de participación. En los momentos fundacionales de los estados modernos, se creía que la participación era el más alto ideal de participación al que podía aspirar el ser humano y que lo público se jugaba primordialmente en la arena política. Hoy este mandato homogeneizador, que suponía además a una esfera pública comprehensiva de todas las diferencias capaz de poner entre paréntesis las desigualdades sociales, está trastocado. La escuela, heredera de los lenguajes del orden, la certeza y la supremacía, se ha movido sobre una lógica binaria de entender el mundo. Desde aquí ha privilegiado la razón sobre la experiencia y la emoción, la demostración sobre la interpretación, la verbalización sobre la gestualidad, la deducción y la inducción sobre la metáfora, la analogía y la paradoja, la ciencia sobre el arte, la literatura, y el sentido común. ¿Es lo mismo la diversidad en la escuela que la escuela de la diversidad? Desde el primer ideal homogeneizador, la escuela creó dispositivos de clausura de la diversidad. Reconozcamos, en principio, que no hay una sola manera de conocer, de pensar el futuro, el presente o el pasado, de clasificar los hechos. La religión, por ejemplo, basa su teoría en la revelación, la ciencia en el método, la ideología en la creencia, el sentido común en la vida misma. El sentido común, despreciado por la ilustración, es sobre todo una interpretación de las inmediaciones de la experiencia, como lo son la epistemología, el mito, la pintura y es, por lo tanto, construido históricamente. La escuela no puede ignorar que las nuevas generaciones están experimentando la vida en un sentido completamente diferente de las representaciones ofrecidas por las versiones modernas de la escuela. Los términos de identidad y la producción de significados deben ser entendidos en nuevas prácticas culturales híbridas en las que participan los chicos, que además de ir a la escuela miran televisión y se conectan con los nuevos lenguajes de la imagen, y que convocan a los jóvenes que constituyen sus identidades a partir de sus experiencias culturales, laborales y de marginación. La cultura es un conjunto de significaciones, no es en los objetos o comportamientos que podemos describirla sino en las significaciones atribuidas al uso de los objetos, las interacciones, las producciones y los comportamientos. La cultura es pública porque la significación lo es, en tanto supone una relación. La función de la escuela en relación con la diversidad es que se vuelvan inteligibles los significados. Pero la inteligibilidad no se da en un simple inventario o en la presentación a secas de información, la inteligibilidad es posible cuando se ponen en conflicto las distintas retóricas, que son los distintos modos de decir. Estos modos de decir están en la arquitectura de las ciudades y de la periferia, en la publicidad y en el cine, en la literatura y en los medios, en los discursos políticos y en los científicos. Está en la vida de los barrios y en las metáforas de los chicos, está en las revistas culturales y en Internet, está en la pintura y en la televisión. Y sólo la escuela, y aquí recuperaríamos algo de su legado de la modernidad, puede poner en escena una pluralidad de retóricas y ponerlas en conflicto, la cultura tradicional con la moderna, la cultura juvenil con la heredada, la del inmigrante con la nacional, la ilustrada con la del margen la del texto con la de la imagen. En vez de situar la frontera entre doxa y episteme, entre cultura del sentido común y cultura elaborada, la distinción debería constituirse entre la experiencia y la interpretación de la pluralidad. El campo curricular es entonces un campo abierto donde, más allá de a inclusión tranquilizadora de algunas temáticas sobre la multiculturalidad lo importante es asegurar el criterio de cultura como condición fronteriza que se traduce en la selección de fuentes de información procurando la inclusión de distintos formatos, en los criterios de organización del saber intentando superar el referente disciplinar como único tópico de interrogación y conocimiento, en la identificación de problemas pedagógicos, aspirando a recuperar realidades múltiples y sobre todo en
la modalidad de conocimiento valorando la interpretación más que la verificación, la construcción de hipótesis y conjeturas más que la formulación de proposiciones verdaderas. Tal vez se trate de redefinir la gramática de la escuela, de pasar de una escuela que encuentra en los dispositivos reguladores del sistema educativo la fuente absoluta de su direccionalidad a una escuela en RED, una escuela con capacidad de armar tramas horizontales con pluralidad de instituciones y actores sociales. ____________________________________________________________________________ LA NOCIÓN DE CULTURA EN LAS CIENCIAS SOCIALES- CUCHE CAPÍTULO V: JERARQUÍAS SOCIALES Y JERARQUÍAS CULTURALES.
Las culturas nacen de relaciones sociales que son siempre relaciones desiguales. Desde el comienzo, existe, entonces, una jerarquía de hecho entre las culturas, que es el resultado de la jerarquía social. Pensar que no hay jerarquía entre las culturas supone que las culturas existen independientemente unas de otras, sin relaciones entre sí, lo que no se corresponde con la realidad. Cultura dominante y cultura dominada. Una cultura dominada no es obligatoriamente una cultura alienada, totalmente dependiente. Es una cultura que, en su evolución, no puede no tener en cuenta a la cultura dominante, pero que puede resistir más o menos a la imposición cultural dominante. El rigor metodológico impone el estudio de lo que las culturas dominadas le deben al hecho de ser culturas de grupos dominados y, por lo tanto, al hecho de construirse o de reconstruirse en una situación de dominación; pero esto no prohíbe estudiarlas también por lo que ellas son, es decir como sistemas que funcionan según cierta coherencia propia sin la que no tendría sentido hablar de cultura. Las culturas populares. Las culturas populares no serían más que derivados de la cultura dominante, la única que podría ser reconocida como legítima y que, por lo tanto, sería la cultura central, la cultura de referencia. Las culturas populares sólo serían culturas marginales; por consiguiente, sólo copias malas de la cultura legítima, de la que sólo se distinguirían por un proceso de empobrecimiento. Sólo serían la expresión de la alineación social de las clases populares, carentes de toda autonomía. Las diferencias que oponen las culturas populares a la cultura de referencia son, por lo tanto, desde esta perspectiva, analizadas como carencias, deformaciones, incomprensiones. Dicho de otro modo, la única cultura “verdadera” sería la cultura de las elites sociales, las culturas populares sólo serían subproductos inacabados. Para sus sostenedores, las culturas populares serían culturas auténticas, completamente autónomas que no le deberían nada a la cultura de las clases dominantes. Cuando se analizan las culturas populares éstas no son ni totalmente autónomas ni pura imitación, ni pura creación. De este modo, no hacen más que verificar que toda cultura particular es un ensamblaje de elementos originales y de elementos importados, de invenciones propias y de préstamos. Las culturas populares son, por definición, culturas de grupos sociales subalternos. Se construyen, pues, en situaciones de dominación. Las culturas populares son, en este sentido, culturas de oposición. Sin olvidar la situación de dominación, es más exacto considerar la cultura popular como un conjunto de “maneras de hacer con” esta dominación, más que como un modo de resistencia sistemática a la dominación. Si una cultura popular está limitada a funcionar, al menos en parte, como cultura dominada, en el sentido en que los individuos dominados siempre deben “hacer con” lo que los dominantes les imponen o les niegan, esto no impide que sean una cultura completa basada en valores y prácticas originales que le dan sentido a la existencia. Una cultura popular es al mismo tiempo cultura de aceptación y cultura de denegación. El olvido de la dominación y no la resistencia a la dominación es lo que hace posible que las clases populares tengan actividades culturales autónomas. La noción de “cultura de masas”. La noción de “cultura de masas” tuvo gran resonancia en los años sesenta. Se pone el acento, sobre todo, en el modo de producción de esta cultura, que obedece a los esquemas de la producción industrial masiva. El desarrollo de los medios masivos de comunicación va a la par con la introducción cada vez más determinante de criterios de rendimiento y de rentabilidad en todo lo concerniente a la producción cultural. La “producción” tiende a suplantar a la “creación”.
La cultura de clase. Muchos estudiosos mostraron que los sistemas de valores, los modelos de comportamiento y los principios de educación varían sensiblemente de una clase a otra. Estas diferencias culturales pueden observarse hasta en las prácticas cotidianas más comunes. Max Weber y el surgimiento de la clase de los empresarios capitalistas. Max Weber fue uno de los primeros que relacionó hechos culturales y clases sociales. El ethos capitalista implica una ética de la conciencia profesional y una valorización del trabajo como actividad que encuentra su fin en sí misma. El trabajo ya no es sólo el medio por el cual uno se procura los recursos necesario para vivir. El trabajo le da sentido a la vida. Por el trabajo, ahora “libre”, gracias a la introducción del asalariado, el hombre moderno se realiza en tanto persona libre y responsable. El espíritu del capitalismo no puede comprenderse si no se muestra su fuente de inspiración: el ascetismo protestante que le asegura su legitimidad. Con su trabajo, el hombre contribuye a hacer manifiesta la gloria de Dios. La cultura obrera. Las investigaciones sobre las culturas de clase trataron sobre la cultura obrera. Analizando la estructura de una serie de presupuestos de familias obreras, se establece un vínculo entre la naturaleza de trabajo obrero y las formas de consumo obrero. El espacio privado obrero está organizado según normas específicas: la vida familiar cotidiana, especialmente, está marcada por una estricta división sexual de roles. La cultura burguesa. Una de las características de los burgueses, en tanto individuos, es no reconocerse como tales, rechazar ser calificados con este término. Se resalta la función primordial de socialización de las instituciones privadas, con frecuencia católicas, cuyo modelo histórico es el colegio jesuita, lugar eficaz de la educación familiar. Bourdieu y la noción de “habitus”. Cuando Bourdieu considera que se refiere a la cultura en el sentido antropológico, recurre a otro concepto, el de “habitus”. Los habitus son sistemas de disposiciones duraderas y transmisibles, estructuras estructurantes, es decir, en tanto principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su objetivo sin suponer una meta conciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos. El habitus es, por lo tanto, lo que caracteriza a una clase o grupo social en relación con otras que no comparten las mismas condiciones sociales. A las diferentes posiciones en un espacio social dado le corresponden estilos de vida que son la expresión simbólica de las diferencias inscriptas objetivamente en las condiciones de existencia. El habitus funciona como la materialidad de la memoria colectiva que reproduce en los sucesores lo que se adquirió de los antecesores. De manera que el habitus es lo que permite que los individuos se orienten en el espacio social propio y que adopten prácticas acordes con su pertenencia social. Hace posible que el individuo elabore estrategias anticipatorias, guiadas por esquemas inconscientes, “esquemas de percepción, de pensamiento, de acción” que son el resultado del trabajo de educación y de socialización al que está sometido el individuo y de las “experiencias primitivas” que le pertenecen y que tienen un “peso desmesurado” en relación con las experiencias ulteriores. El habitus es también incorporación, en sentido propio, de la memoria colectiva. Las disposiciones duraderas que caracterizan el habitus son también disposiciones corporales, que constituyen la “hexis corporal”. Estas disposiciones forman una relación con el cuerpo que le da un estilo particular a cada grupo. Por la hexis corporal, las características sociales se “naturalizan”: lo que aparece y es vivido como “natural” es, en realidad, un habitus. Esta “naturalización” de lo social es uno de los mecanismos que aseguran con mayor eficacia la perennidad del habitus. CAPÍTULO VI: CULTURA E IDENTIDAD.
Aun cuando las nociones de cultura y de identidad cultural tienen en gran parte un destino relacionado, no pueden ser simple y puramente confundidas. La cultura se origina, en gran parte, en procesos inconscientes. La identidad remite a una norma de pertenencia, necesariamente conciente porque está basada en oposiciones simbólicas.
La cuestión de la identidad cultural remite lógicamente en un primer momento a la cuestión más amplia de la identidad social, de la que es uno de los componentes. La identidad social de un individuo se caracteriza por el conjunto de sus pertenencias en el sistema social: pertenencia a una clase sexual, a una clase etaria, a una clase social, a una nación, etc. La identidad permite que el individuo se ubique en el sistema social y que él mismo sea ubicado socialmente. La identidad social es al mismo tiempo inclusión y exclusión: identifica al grupo y lo distingue de los otros grupos. Las concepciones objetivistas y subjetivistas de la identidad cultural. La identidad se piensa como una condición inmanente del individuo y se la define de una manera estable y definitiva. Toda identidad cultural se define como consustancial con una cultura particular. La identidad cultural aparece como una propiedad esencial inherente al grupo porque es transmitida en y por el grupo, sin referencia a los otros grupos. La identificación va de suyo, porque ya está jugada desde el comienzo. Para los “subjetivistas”, la identidad etnocultural no es otra cosa que un sentimiento de pertenencia o una identificación con una colectividad más o menos imaginaria. Para estos analistas, lo que cuenta son las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y de sus divisiones. Pero el punto de vista subjetivista llevado al extremo concluye en una reducción de la identidad a una cuestión de elección individual arbitraria, puesto que cada uno es libre de realizar sus propias identificaciones. Finalmente, tal identidad puede, según este punto de vista, ser analizada como una elaboración puramente fantasiosa, que nace de la imaginación de algunos ideólogos que, persiguiendo fines más o menos confesables, manipulan a masas más o menos crédulas. La concepción relacional y situacional. Adoptar un enfoque puramente objetivo o puramente subjetivo para abordar la cuestión de la identidad es encerrarse en un callejón sin salida. La identidad es una construcción que se elabora en una relación que opone un grupo a los otros con los cuales entra en contacto (concepción relacional que permite superar la alternativa objetivismo / subjetivismo). No hay identidad en sí, ni siquiera únicamente para sí, la identidad es siempre una relación con el otro. Dicho de otro modo, identidad y alteridad tienen una parte en común y están en relación dialéctica. La identificación se produce junto con la diferenciación. En la medida en que la identidad es siempre la resultante de un proceso de identificación dentro de una situación relacional, en la medida, también, en que es relativa, pues puede evolucionar si la relación cambia, sin duda sería mejor conservar como concepto operatorio para le análisis el de “identificación” más que el de “identidad”. De acuerdo con la situación relacional, es decir, en particular, la relación de fuerza entre los grupos de contacto la autoidentidad tendrá más o menos legitimidad que la heteroidentidad. La heteroidentidad, en una situación de dominación caracterizada se traduce en la estigmatización de los grupos minoritarios. En muchos casos llega a lo que se denomina “identidad negativa”. Definidos como diferentes por los grupos mayoritarios diferentes en relación con la referencia que estos constituyen, los grupos minoritarios sólo se ven reconocidos en una diferencia negativa. La identidad es lo que se pone en juego en las luchas sociales. La identidad, un asunto de Estado. Con la edificación de los Estados-naciones modernos, la identidad se volvió un asunto de Estado. El Estado se convirtió en el gerente de la identidad para la cual se instauran reglamentos y controles. Se trata de transformar la heteroidentidad, que con frecuencia es una identidad negativa, en identidad positiva. La identidad multidimensional. Querer reducir cada identidad cultural a una definición simple, “pura”, no es tener en cuenta la heterogeneidad de todo grupo social. Lo característico de la identidad es su carácter fluctuante que se presta a diversas interpretaciones o manipulaciones. Por este hecho es difícil definir la identidad. Las estrategias identitarias. Si la identidad es tan difícil de delimitar y de definir es precisamente por su carácter multidimensional y dinámico.
Para subrayar esta dimensión cambiante de la identidad, que no se constituye nunca una solución definitiva, ciertos autores usan el concepto de “estrategia identitaria”. Desde esta perspectiva, la identidad es un medio para alcanzar un fin. La identidad no es, por lo tanto, absoluta, sino relativa. La identidad es siempre la resultante de la identificación que los otros nos imponen y que cada uno afirma. Un tipo extremo de estrategia de identificación consiste e ocultar la identidad para escapar de la discriminación, del exilio o de una masacre. De una manera más general, el concepto de estrategia puede explicar las variaciones identitarias, lo que se podría denominar los desplazamientos de la identidad. Muestra la relatividad de los fenómenos de identificación. La identidad se construye, se desconstruye y se reconstruye según las situaciones. Está en un continuo movimiento: cada cambio social la lleva a reformularse de manera diferente. Las “fronteras” de la identidad. Toda identificación es al mismo tiempo diferenciación. Participar de tal cultura particular no implica automáticamente tener tal identidad particular. La identidad etnocultural utiliza la cultura, pero raramente toda la cultura. Una misma cultura puede instrumentarse de manera diferente, hasta opuesta, en diversas estrategias de identificación. Toda frontera es concebida como una demarcación social que puede ser constantemente renovada en los intercambios. Todo cambio en la situación social, económica o política puede producir desplazamientos de las fronteras. El análisis de la identidad no puede, por consiguiente, conformarse con un enfoque sincrónico y también debe hacerse en el plano diacrónico. Por lo tanto, no existe identidad cultural en sí, definible de una vez y para siempre. El análisis científico debe renunciar a la pretensión de encontrar la verdadera definición de las identidades particulares que estudia. LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL Y EL CONCEPTO DE CULTURA- GARCÍA CASTAÑO, PULIDO MOYANO, MONTES DEL CASTILLO 1-Presentación. La educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la “distancia” entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última. Se diseñan entonces programas que tratan de mejorar la situación de estos colectivos en las escuelas y que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integración en la cultura de “acogida”. 2-Modelos de Educación Multicultural. 2.1-Educar para igualar: la asimilación cultural. Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes. Los supuestos claves que subyacen en este primer enfoque son: 1) los niños culturalmente diferentes a la mayoría experimentarán desventajas de aprendizaje en escuelas por los valores dominantes; 2) para remediar esta situación, creada por los programas de educación multicultural, se debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar, y 3) mediante los programas que promueve este enfoque se aumentará el éxito académica de los alumnos. A educación multicultural, que desde esta perspectiva evita los supuestos de esos programas de compensatoria que niegan las diferencias culturales, asume una patología del ambiente familiar e intenta cambiar a los niños, su lengua e, incluso, las pautas de sus padres sobre la crianza. El diseño de programas para educar al culturalmente diferente está basado en la teoría del capital humano, según el cual la educación es una forma de inversión en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos cuando son usados para obtener un empleo. Se trata de diseñar sistemas de compensación educativa mediante los cuales el “diferente” puede lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultura dominante, siendo la escuela la que facilita el “tránsito” de una cultura a la otra. 2.2-El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia. En este segundo enfoque se apuesta por la necesaria educación acerca de las diferencias culturales y no de una educación de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de enseñar a todos a valorar las diferencias entre culturas. Partiendo de este criterio se piensa, entonces, que la
escuela debería orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos. La multiculturalidad sería un contenido curricular. Todos los alumnos necesitan aprender acerca de las diferencias culturales, hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad, modificando sus currícula, si fuese necesario, para reflejar de manera más precisa sus intereses y peculiaridades. Educación multicultural significa aprender acerca de los diversos grupos culturales, ahondando en las diferencias culturales y, con el mismo énfasis, en el reconocimiento e identificación de las similitudes culturales. 2.3-El pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo. Este tercer enfoque o manera de entender la educación multicultural surge de la no aceptación por parte de las minorías étnicas de las prácticas de aculturación y asimilación a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. Para estas minorías ni la asimilación cultural ni la fusión cultural son aceptables como objetivos sociales últimos. Habría que mantener la diversidad, y, por ello, la escuela debería preservar y extender el pluralismo cultural. Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro condiciones: 1) existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad; 2) interacción inter e intragrupos; 3) los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas oportunidades políticas, económicas y educativas, y 4) la sociedad debe valorar la diversidad cultural. Se trata de un antídoto contra el racismo que rechaza la asimilación y el separatismo y que expresa que el pluralismo cultural significa no juzgar el modo de vida de los otros usando los criterios de la cultura propia de uno. Defiende que hay que afrontar la cuestión de la diversidad cultural en y desde la educación. Una primera acción ha de ser reflejar dicha diversidad en la composición del profesorado. El profesorado debe ser consiente de que no todos los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes curriculares, ni a las necesidades, deseos y aspiraciones de esos grupos. 2.4-La educación bicultural: la competencia en dos culturas. Para este cuarto enfoque la educación multicultural debería producir sujetos competentes en dos culturas diferentes. Tal posición es consecuencia del rechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la asimilación. Para estos grupos la cultura nativa debería mantenerse y preservarse y la cultura dominante debería adquirirse como una alternativa o segunda cultura. La educación bicultural debe conducir, en último término, a la completa participación de los jóvenes del grupo mayoritario o de los minoritarios en las oportunidades socioeconómicas que ofrece el Estado, y todo ello sin que los miembros de un grupo minoritario tengan que perder su identidad cultural o su lengua, dotándose de un sentido de su identidad y preparándose a la vez para que participen de lleno en la sociedad dominante. 2.5-La educación como transformación: educación multicultural y reconstrucción social. En este quinto enfoque englobaríamos: 1) algunas referencias que Gibson adjudicó al modelo pluralista, 2) la “educación multicultural que es reconstruccionista social”, y 3) el paradigma “radical” citado por Banks. Desde estas posiciones se concibe la educación multicultural como un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los niveles de conciencia de los estudiantes de minorías, de sus padres y de la comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconómicas, con objeto de capacitarles para la ejecución de acciones sociales basadas en una comprensión crítica de la realidad. Tres tipos de teorías convergen en la base de este enfoque. En primer lugar, teorías sociológicas, como la teoría del conflicto y la teoría de la resistencia. El comportamiento social está organizado a partir de una base grupal más que individual, y los grupos luchan por el control de los recursos de poder, riqueza y prestigio que existen en la sociedad. Cuanto más escasos son estos recursos, más intensa es esa lucha y más importante deviene la pertenencia al grupo. Para la solidificación, extensión y legitimación del control que ejercen, los grupos dominantes estructuran instituciones sociales que operan para mantener o incrementar dicho control, y es esta estructuración la que lleva al racismo, al sexismo y al clasismo institucionales. En segundo lugar, teorías sobre el desarrollo cognitivo, en las que se defiende el carácter constructivista del aprendizaje, y la importancia de la experiencia propia del sujeto en esa construcción. En tercer lugar, teorías de la cultura, en las que ésta se contempla como una adaptación a circunstancias vitales determinadas en gran parte por la competición entre grupos por la posesión de recursos. Se rechaza el acento en los aspectos de ideación de la cultura y en la concepción estática presente en las teorías sobre su transmisión, enfatizándose por el contrario, los aspectos materiales
y los relativos a la estructura política de las sociedades, así como el carácter “improvisado” de la creación de la cultura a partir de la base del día a día, un proceso siempre en curso, similar al que sigue la construcción individual del conocimiento. 2.6-Educación antirracista. Encontramos, en el caso de la educación antirracista, una ideología radical apoyada en un análisis de clases de inspiración marxista, puesta al servicio de una transformación social basada en la liberación de los grupos oprimidos y la eliminación de las discriminaciones institucionales, concibiendo la escuela como una agencia para la promoción de la acción política. Una de las diferencias más importantes entre una educación multicultural no racista y una educación abiertamente antirracista se encuentra en cómo explica cada opción la conversión de las diferencia sen desigualdades, conversión que tiene lugar durante la construcción cognitiva de las categorías de seres humanos. La educación antirracista representa un cambio por cuanto se pasa “de una preocupación por las diferencias culturales a un énfasis en la forma en que tales diferencias se utilizan para albergar la desigualdad”. Entre sus asunciones centrales se encuentra la idea de que el racismo es la causa principal de los problemas educativos de los grupos étnicos minoritarios, y que la escuela puede y debe jugar un papel crucial en la eliminación del racismo personal e institucional. 2.7-Sobre los significados de cultura en la expresión de lo “multicultural”. Dejando de lado nuestra duda acerca de que la escuela pueda igualar o compensar por ella misma las diferencias culturales que los niños traen a las escuelas, queremos enfatizar que, con esa concepción de las culturas, implícitamente se apoya la idea de que, además de diferentes, son desiguales. En la necesidad de reconocer y atender a las culturas minoritarias en la escuela, se afirma de modo no explícito que todas las culturas no son válidas para el desenvolvimiento social, por lo que deben ser “sustituidas” por las culturas mayoritarias. Las culturas se diferencian, entre otras razones, por su particular manera de adaptarse a contextos igualmente diferentes, y es precisamente en esa diferencia, que no desigualdad, sobre la que deben compararse y encontrarse unas y otras. Mantener que existe una cultura dominante frente a otras minoritarias es establecer con relativa claridad las fronteras entre las que una y otras se mueven y se enfrentan. Las culturas en contacto interactúan y generan nuevas culturas. Así las cosas, enseñar las diferencias entre las culturas se reduce a enseñar la historia de tales culturas. Es necesario insistir en el concepto de cultura como algo difuso, inacabado y en constante movimiento. Desde los conceptos de cultura que sustentan a ciertos modelos de educación multicultural, no cabe la posibilidad de dudar siquiera de que se pueda delimitar la cultura. Ante esta dificultad, la operación que algunos realizan consiste en identificar cultura con grupo étnico. Esta primera identificación va seguida de una segunda aún más compleja: identificar pluralidad de grupos étnicos con pluralidad cultural. No se puede negar que los miembros de un grupo cultural puedan tener y de hecho tengan una identidad, pero creemos que resulta empobrecedor, para el significado y la realidad de la cultura, que lo cultural de un grupo se reduzca a su identidad. la identidad se forja, se mantiene y se transforma en un sinfín de enfrentamientos y tensiones, y se construye principalmente frente a algún otro. 3-La educación multicultural desde la antropología social y cultural. 3.1-El concepto de cultura en la educación multicultural: su necesidad. El concepto de cultura no ha tenido una posición central en la construcción de los discursos teóricos sobre la educación, ni ha representado una “variable” fundamental sobre la que basar el pensamiento de los educadores. Ha existido y existe una gran variedad de conceptos implícitos de “cultura” detrás de los discursos sobre educación multicultural. La no explicitación del concepto de cultura ha supuesto una barrera para el avance de la investigación sobre los fenómenos del multiculturalismo y la escuela, y no ha existido ningún modelo, paradigma o enfoque de educación multicultural que estuviese fundamentado principalmente en un aparato conceptual antropológico. Sin la clarificación conceptual sobre qué entendemos por “cultura”, difícilmente podemos entender el significado total de lo que es la educación multicultural. La cultura deja de entenderse como aquello que expresa la identidad de una comunidad. Antes bien, se refiere a los procesos, categorías y reconocimientos a través de los cuales las comunidades son definidas como tales: es decir, cómo se las representa específicas y diferenciadas. 3.2-Un concepto de cultura.
Cada individuo posee su versión propia, personal y subjetiva de la cultura que los demás le atribuyen, y esa versión es diferente a la de los otros miembros componentes de su grupo. 3.3-La sociedad humana como realidad multicultural. Todos los seres humanos, vivan donde vivan, habitan en un mundo multicultural. Todos los individuos de un grupo desarrollan competencias en varias culturas (microculturas). Cada individuo tiene acceso a más de una cultura, es decir, a más de un conjunto de conocimientos y patrones de percepción, pensamiento y acción. Su versión personal de la cultura o su propiospecto, es la totalidad de esas “parcialidades” que conforman una visión privada, subjetiva del mundo y sus contenidos, desarrollada a lo largo de su historia experiencial. Desarrollará competencias: 1-En la cultura de su grupo doméstico, tanto en su versión nativa como en su versión adaptada a un nuevo entorno. 2-En la cultura del grupo étnico al que pertenece, tanto en su expresión de costumbres y tradiciones más ancestrales como en su versión, ligada a la anterior, de diferenciación frente a los grupos étnicos que componen el nuevo entorno en que ha empezado a vivir. 3-En la cultura de los diferentes grupos de iguales en los que pueda participar, desde el de mayor homogeneidad étnica, quizá ligado al nuevo barrio en el que vive, al más universalista, formado en la institución escolar en la que se “pretenden integrar todas las diversidades”. 4-En la cultura del aula y de la escuela en la que él y otros muchos niños, sin atender aparentemente ahora a su condición de sexo, etnia y religión, aprenderá a conocer y valorar una información que para todos se presentará supuestamente igual y que será necesaria para acceder a las posiciones de privilegio y poder. 3.4-Antecedentes de un modelo de educación multicultural desde la antropología de la educación. La antropología puede, como mínimo, proporcionar a la educación multicultural un abanico amplio y diversificado de estrategias y métodos de investigación cuya idoneidad para el tratamiento de las realidades complejas que aquella afronta está demostrada. 3.5-Asunciones básicas de una educación multicultural fundamentada en una concepción antropológica de la cultura. La educación multicultural constituye una forma de antropología social aplicada. Esto significa que podemos volcar el corpus teórico, conceptual y analítico de la antropología en el desarrollo de procesos de transmisión y adquisición de diversos repertorios culturales. Ventajas que conlleva definir la educación multicultural como el proceso por el que una persona desarrolla competencias múltiples sistemas de esquemas de percepción, pensamiento y acción, es decir, en múltiples culturas: 1-Ya no tenemos que seguir equiparando educación con escolaridad, ni educación multicultural con programas escolares formales. El educador deja de ser el único responsable de la adquisición de competencias culturales por parte de los estudiantes. 2-Ya no tenemos que seguir equiparando una cultura con una lengua o con un grupo étnico correspondiente. Eliminación de la tendencia a estereotipar a los estudiantes de acuerdo con sus identidades étnicas. 3-Dado que el desarrollo de competencias en una nueva cultura requiere una interacción intensa con las personas que ya la poseen, se aprecia con más claridad que el apoyo a escuelas étnicamente separadas en contrario a los propósitos de la educación multicultural. 4-La educación multicultural promueve competencias en múltiples culturas. 5-Desde la educación se deberá favorecer que los estudiantes sean consientes de la multiplicidad cultural que les rodea y a la que están accediendo. Para nosotros, la educación multicultural debe ser aquella que se desarrolla en la sociedad como un proceso de producción y crítica cultural caracterizado por: 1-Contemplar una diversidad en los contenidos culturales transmitidos. 2-Asegurar una diversidad de los métodos de transmisión, siempre ajustados a los distintos tipos de alumnos para facilitar el acceso de éstos al conocimiento. 3-Fomentar los mayores niveles de conciencia posibles por parte de los alumnos acerca de la diversidad cultural, algo que “no es, con mucho, una cuestión de entrega de información acerca de sistemas específicos, sino de presentar éstos con objeto de lograr una definición de qué es la cultura partiendo de la antropología cultural actual, mostrando que el modelo del que emana una cultura no se puede juzgar con referencia a otro, pues son opciones de filosofía de la existencia que, contempladas en su totalidad, no pueden ser jerarquizadas sobre la base del argumento racional”.
4-Preparar a los estudiantes con los recursos cognitivos necesarios para: a) conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes en sus entornos; b) percibir y analizar las desigualdades sociales en las que a veces se traducen las diversidades anteriores, desigualdades en la distribución del poder y los recursos en la sociedad; c) criticar dicha traducción y construir propuestas de transformación; y, d) tomar posición crítica y activa en la acción social. 5-Desechar la idea de que siempre es irremediable una exclusión mutua entre, por un lado, la preservación de identidades y peculiaridades étnicas o culturales de grupos minoritarios desfavorecidos y, por otro, la movilidad social ascendente o el acceso a instancias de mayor poder socioeconómico por parte de éstos. 6-Preparar los programas a partir de una combinación entre el análisis de las comunidades concretas en las que se pondrán en marcha y el compromiso con una concepción global, universal, del hecho cultural. 4-La Educación Multicultural como Desarrollo de la Crítica Cultural. Parte de la cultura se “autotransmite” en función de su propia dinámica, mientras que otra parte, e la sociedades occidentales, es transmitida por instituciones privilegiadas y especializadas que enfatizan los aspectos más formales o más académicos de ella. Es en el ámbito de las relaciones sociales donde se produce, se conserva y se modifica o cambia la cultura. Cuando hablamos de la educación multicultural no nos referimos tanto a un proceso de transmisión de cultura, sino a la promoción del conocimiento generado por ella. El objetivo de la educación multicultural es transmitir, promover, facilitar la comprensión crítica de la cultura, de las culturas. El significado del término “crítico” como relativizador sobre la propia cultura, parte de la evidencia de la diversidad cultural y de que cada grupo humano, en las diversas sociedades, decide y configura históricamente las características que va dando a su cultura en función de una gran variedad de condiciones ecológicas, demográficas, políticas, sociales e ideológicas. La educación multicultural debe ser la potenciación, desde la escuela y otras instancias educativas, de una reflexión social, de la autocomprensión de los grupos humanos y la autocrítica de las propias formas culturales, tanto tradicionales como modernas, con el objeto de mejorar sus propias condiciones de vida y afianzar su propia identidad cultural bajo el reconocimiento y la aceptación de la diversidad cultural. Si añadimos la dimensión crítica, debemos decir que generamos conocimiento antropológico a partir de la contrastación de aquellos datos con otros de realidades distintas o distantes. Generamos ese conocimiento crítico mediante el proceso de comprensión de lo propio en comparación con lo “ajeno”. Educar desde y hacia la multiculturalidad consiste en promover la toma de conciencia con respecto a estas distinciones que estructuran la percepción de los seres humanos y su presencia en el mundo. ____________________________________________________________________________ LA RELACIÓN NOSOTROS-OTROS EN ESPACIOS ESCOLARES “MULTICULTURALES”. ESTIGMA, ESTEREOTIPO Y RACIONALIZACIÓN- SINISI Los tiempos cambian... un contexto para el análisis. El recrudecimiento de las prácticas discriminatorias se está produciendo dentro del marco de una fuerte crisis económica. A partir de los años 70, y como consecuencia de la agudización de esta crisis, se produce una crítica al modelo de “estado social”, crítica que irá quedando en manos de tendencias neoconservadoras y neoliberales. La crisis es producto de las profundas transformaciones que suceden en el escenario mundial y que marcan una reconversión del capitalismo. Este nuevo modelo de Estado y sus derivaciones políticas de privatizaciones, individualismo y competencias fomenta la construcción de sociedades dualizadas. Reaparece el darwinismo social con su lógica de “sálvese el mejor”: en el mercado hay ganadores y perdedores, fuertes y débiles, son las “capacidades personales naturales” las que aseguran el éxito de la “libre competencia”. La pobreza es entendida como una marca estigmatizante y vergonzante, ya que según este neo-darwinismo los pobres no tienen la capacidad/aptitud de insertarse en el mercado. No se cuestiona al modelo como productor de la exclusión, sino que al naturalizar la desigualdad se culpabiliza a los sujetos, se produce un corrimiento del espacio donde se dirimían los conflictos, del Estado a la sociedad civil. Las situaciones de interacción no son estáticas ni ahistóricas, sino que conforman un entramado complejo relacionado con la estructura social y por lo tanto, con las relaciones sociales de producción. Por eso las relaciones entre clase social y etnia, son significativas cuando se hace referencia al análisis de las “contradicciones” que se establecen en el interior de las sociedades
nacionales dominantes, generando situaciones de desigualdad social y de estigmatización de los grupos considerados diferentes. La etnografía escolar. La elección de la escuela primaria para estudiar los procesos de alterización y estigmatización, se fundamenta en el papel relevante de esta institución en el desarrollo cognitivo y social del niño. El niño comienza a emanciparse de la relación con sus padres; incorpora conocimientos, normas y valores diferentes de los que aprende con su familia; se relaciona con “otros” niños, muchas veces diferentes a él, de los cuales construye imágenes positivas, que en el proceso de conformación de su identidad individual y social adquieren una especial significatividad. Todo este proceso, forma parte de uno más amplio al que Elise Rockwell denomina “experiencia formativa escolar”, en el cual tienen vital importancia la participación de los maestros y la escuela como institución. La relevancia de esta “experiencia”, es fundamental, ya que si bien la familia es el primer espacio socializador del niño, donde va adquiriendo los valores propios de su “mundo”, y consecuentemente la discriminación y el prejuicio socialmente aceptados, en la escuela se produce la interacción entre una multiplicidad de concepciones, tanto la de los maestros como la de los alumnos. Precisamente Rockwell, define a la escuela como el “producto de una construcción social”, lo que significa que las relaciones establecidas en el interior de la misma, no son relaciones naturales, sino que son relaciones producidas por una constante negociación de significados. Esta negociación, en las escuelas en que trabajé, no es simétrica sino que está atravesada por el fuerte peso de la construcción de un colectivo “nosotros” frente a un “otros” altamente estigmatizado. El multiculturalismo en el debate. Escuela y alteridad. El concepto de “multiculturalismo” surge en los ámbitos intelectuales para dar cuenta de una realidad, en absoluto nueva, que implica el reconocimiento de que en un mismo territorio pueden existir diferentes culturas. El multiculturalismo conservador plantea una igualdad entre minorías étnicas y la construcción de una “cultura común”, pero parte de la base de que hay grupos mejor o peor preparados cultural y cognitivamente. Afirma, que existen comunidades de “orígenes culturales limitados” frente a otras más “racionales”, representadas por la cultura blanca. El multiculturalismo conservador se ocupa de la alteridad, pero describiéndola desde la cultura blanca, que no se cuestiona a sí misma silenciando el lugar de la lucha por la diferencia. El multiculturalismo liberal se separa del anterior proponiendo una igualdad cognitiva, intelectual y racional entre los diferentes grupos étnicos. Creen que las “limitaciones culturales” pueden ser modificadas o reformadas, como por ejemplo a través de la educación, para que todos puedan competir en condiciones de igualdad y libertad en el mercado. Es el “humanismo etnocéntrico”. En realidad esta postura enmascara las relaciones de desigualdad y encubre el lugar de privilegio que ocupa la cultura dominante. El multiculturalismo crítico y de resistencia, el multiculturalismo debe contener una “agenda política de transformación”. Para llevar a cabo esta política es necesario pensar a la cultura como conflictiva y a la diferencia/diversidad como producto de la historia, el poder y la ideología. Se enfrenta a la idea de “cultura común, ya que esta encubre la dominación y la asimetría de las relaciones sociales, bajo la idea “negociación entre grupos culturales diferentes”. Las actuales políticas culturales y educativas han naturalizado y ocultado bajo la “ideología” del respeto y la tolerancia las relaciones asimétricas que se establecen entre la diferencia/diversidad. La escuela es concebida desde la perspectiva humanista-liberal, como el lugar de “encuentro” de la diversidad cultural, pero esta perspectiva silencia, que bajo el telón de fondo de una supuesta “igualdad y armonía” ese “encuentro” está signado por la supremacía de un nosotros, blanco y occidental por sobre una alteridad históricamente negada. La pretendida “polifonía de culturas”, enmascara la afirmación de superioridad de un modelo de sociedad por sobre las otras, dando paso a la conformación de una relación de desigualdad en la apropiación, reproducción y elaboración de bienes económicos y simbólicos. Es dentro de estos contextos que ha aumentado el interés de pedagogos y científicos sociales por la problemática de la llamada “educación multicultural”, ya que los procesos históricos actuales denotan una realidad inocultable dentro de los sistemas educativos como ser la presencia cada vez más significativa de niños migrantes. Estas escuelas se transforman así en espacios “multiculturales” que a su vez, son atravesados por una creciente desigualdad social que afecta tanto a los sujetos como a las instituciones. Entiendo entonces por espacios escolares multiculturales, precisamente a la intersección de las múltiples variables que abrevan en las escuelas como ser, el barrio en el que está inserta la situación social, la cultura, la nacionalidad, etc. de los sujetos que en ellas encontramos, pero sin
olvidar que estos espacios se constituyen y cobran significatividad en tanto son producidos en contextos históricos determinados y en determinadas relaciones de poder. Para comprender los modelos educativos que intentan recuperar la diversidad cultural, se necesita partir de un “multiculturalismo crítico”, que de cuenta de las relaciones de poder, que historice y cuestione las formas concretas en que se manifiestan las desigualdades sociales. Una escuela estigmatizada produce docentes estigmatizados, que a su vez estigmatizan aún más a los niños, responsabilizándolos, en algunos casos, de la situación en la que se encuentra la escuela. La escuela es un campo de interrelaciones múltiples, de negociaciones, mediaciones y relaciones de poder que la interconectan con la sociedad global, de la cual forma parte. Nosotros y los Otros. Estigma, estereotipo y racionalización. En los espacios escolares “multiculturales”, los “otros”, no son sólo “otros culturales”: los niños y sus familias provenientes de otros países. Los “otros”, son también los llamados “niños problema”, los “violentos”, los “pobres”, los que provienen de familias “desorganizadas, monoparentales”. En estas escuelas, esos “otros”, son los que refuerzan o adquieren un estereotipo diferencial negativo construido previamente y que se contrapone al estereotipo de niño “normal” idealizado, de “buena familia”, etc. Considero, que al construirse la relación nosotros-otros como una relación entre opuestos irreconocibles, se está negando que “otros somos todos”, porque la diferencia es tal en tanto se constituye como relacional y dialéctica: nos-otros. Es imposible la existencia de un nosotros sin la presencia de “otros” que interpelen nuestra propia alteridad. Es esencial, además, no perder de vista que, en la relación nosotros-otros, la construcción de la alterización se realiza a través de procesos históricos, dinámicos y complejos que se apoyan por un lado, en la elaboración de marcos teórico-conceptuales y por otro, en la carga de significados, interpretaciones y representaciones que los actores sociales le atribuyen a esas diferencias. Entiendo al proceso de racialización/alterización, como aquel por el cual la diferencia se clasifica y se evalúa de forma negativa y etnocéntrica a partir de atribuir comportamientos, actitudes, valores a determinados rasgos fenotípicos. El estereotipo es el conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en su aspecto físico, mental y en su comportamiento. La construcción de estereotipos se realiza a través del conocimiento cotidiano y del sentido común, de la misma forma se realiza la construcción de prejuicios. Existen en las representaciones estigmatizadoras una mezcla de marcas de clase, residenciales y étnicas difícil de desentrañar. Las “representaciones” son formas de percibir, conceptuar y significar los procesos sociales desde modelos ideológicos concientes e inconscientes, construidos históricamente con lo cual se le otorga categorías sociales. Estas representaciones además, son generadoras de prácticas concretas, ya que no existe representación sin práctica social, aunque esta relación no se da de manera mecánica ni lineal. Diversidad Cultural e Integración: un sentido construido desde la Antropología y la Educación. El funcionalismo y el culturalismo norteamericano, han tratado de explicar el problema de la diversidad a través del relativismo cultural o el respeto por las culturas, cuyo objetivo más importante era eliminar el etnocentrismo proveniente de las teorías evolucionistas. El relativismo creó modelos estáticos de explicación, por los cuales las culturas permanecían inmodificables ante el contacto cultural ya que la interacción podía llevar a la desintegración de la cultura. La cultura es definida como un sistema integrado, normativo, como un patrón cultural que puede, llegado el caso, imponerse a aquellas conductas individuales que no se amoldan a la sociedad, por eso la interiorización temprana de los patrones de conducta en los individuos (los niños) permite crear hábitos, valores y moldear comportamientos. El culturalismo cuando trató de explicar por qué fracasaban en la escuela los alumnos pertenecientes a las minorías, utilizó el concepto de diferencia cultural. Se piensa a la escuela como el ámbito donde se producen “conflictos culturales” basados en diferentes códigos, lenguajes y representaciones pertenecientes a esas minorías, los otros niños y los representantes de la institución escolar. La teoría de la diferencia cultural surge en el seno del relativismo norteamericano. Para esta línea de pensamiento, existen diferentes pautas culturales dentro de la sociedad que entran en “conflicto” con la cultura dominante representada por la escuela y esta sería la causa del fracaso escolar. Actualmente el incremento de los movimientos migratorios, desde los ’60 en adelante, denota una realidad significativa dentro de los estados nacionales. Los discursos sobre la diversidad, la
identidad, la integración, la discriminación y la xenofobia se han actualizado. Diferentes vertientes teóricas de las Ciencias Sociales tratarán de analizar estos procesos, cuestionando por un lado los modelos etnocéntricos y asimilacionistas y por otro poniendo en evidencia el aumento de la exclusión social como consecuencia de las políticas racialistas del neoliberalismo conservador. Se discuten las diferencias entre asimilación e integración. El conflicto se elimina a través del respeto hacia la diferencia y se ocultan los enfrentamientos producidos por la desigualdad estructural. Los “usos” de la integración. El uso “acrítico” supone cierta “manipulación” de las categorías aplicadas a situaciones de la vida cotidiana, las naturalizan, las cosifican. A veces la integración es concebida como positiva cuando los sujetos se homogeneizan en la “propia clase” o en la “propia cultura”, este alejar la diferencia en una ghettización/segregación es vista por algunos docentes como una solución positiva para eliminar la discriminación, preservar las diferencias y particularidades y favorecer la integración intragrupal. Por qué un niño que habla otro idioma, o una lengua indígena, posee otra cultura o es pobre debe ser considerado, en el mejor de los casos, como un sujeto con Necesidades Educativas Especiales, entendidas de la misma manera que para los niños que poseen algún tipo de disfuncionalidad físico / orgánica y en el peor de los casos ser excluidos de la escuela común y derivados hacia las “escuelas de recuperación”. La integración problematizada. La escuela argentina históricamente tuvo y diríamos que aún tiene el papel de “integrar” las diferencias culturales, de clase y en los últimos años las diferencias de orden físico / orgánico. Podríamos suponer que esto tiene la ventaja de que la escuela “igualaría” a través de una educación “única” a los niños provenientes de los diferentes grupos sociales y culturales y además les permitiría a los niños con Necesidades Educativas Especiales participar de forma activa en la experiencia formativa escolar. A pesar de esto, los relatos etnográficos nos hablan de múltiples sentidos y “usos” que, formando una compleja trama de significaciones se interconectan e imbrican desde los modelos teóricos y las singulares apropiaciones que los sujetos hacen de ellos. La “psicologización” presupone la construcción de “biografías anticipadas” que sumado su carácter estigmatizante, asegura la posibilidad de transformarse en una profecía autocumplida. Volviendo a empezar. El racismo y la discriminación son problemas que la escuela aborda, pero en las que no se incluye. Los chicos discriminan, los padres discriminan, la sociedad es racista, pero las escuelas aparecen cubiertas por un manto de inmaculada neutralidad. El racismo debe ser referido a las formas de relaciones sociales y culturales que implican negación, discriminación, subordinación, compulsión y explotación de los otros en nombre de pretendidas posibilidades y disponibilidades, ya sean biológicas, sociales o culturales. Toda relación social que signifique cosificar a los otros, es decir negarles categoría de personas, de igual; toda relación que permita la interiorización y uso de los otros racismos. _________________________________________________________________________ MUJERES Y EDUCACIÓN FORMAL: LAS DEUDAS DEL CURRÍCULO- MORGADE. El siglo XX ha sido un punto de inflexión en la historia de la educación de las mujeres en América Latina y, en general, en el mundo occidental. Las mujeres de clase media blanca, como grupo, tienen mayores probabilidades de acceder, continuar y egresar de la escuela primaria, secundaria, o aun de la universidad, que los varones, como grupo también, de los sectores nativos y de bajos recursos. La incorporación de las mujeres a la escuela todavía significa su ingreso a un sistema creado por una ley patriarcal y conformado en su sustancia por un saber patriarcal construido en instituciones patriarcales. Tanto el currículo formal como en el currículo resignificado y en el currículo oculto la educación no es igual para mujeres y varones. Asimismo, existe otra dimensión del análisis del currículo en que las mujeres una vez más resultamos desfavorecidas: el llamado currículo omitido o nulo, aquel que se silencia, aquel que está formado por la multiplicidad de saberes que las mujeres hemos creado históricamente y necesitamos para construir nuestra identidad, para devenir cada vez más autónomas de nuestras decisiones y para fortalecer nuestro protagonismo social. Florence Howe describe tres etapas en el proceso contemporáneo de lucha por la educación de las mujeres:
1. por una educación “adecuada a las funciones femeninas naturales” del siglo pasado y comienzo del actual; 2. por una educación “idéntica” a la de los varones, paralela a la identidad en los derechos sociales, políticos y económicos, de la segunda ola del feminismo; y 3. por una educación tributaria de los Estudios de la Mujer; centralmente, de su crítica epistemológica de los saberes científicos. La lucha política femenina en el terreno de la educación se ha trasladado entonces desde el problema de la legitimidad y el acceso (fases 1 y 2) hacia el problema del con qué y el cómo se educa a las mujeres y a los varones; en otras palabras, hacia el terreno de los contenidos de la educación y las metodologías. El afianzamiento teórico del concepto de “género” es central en esta evolución. Con el mismo denotamos al conjunto de significaciones sociales construidas alrededor de la condición de ser macho o hembra de la especie humana, significaciones que también intervienen en la construcción de ese sexo. Los Estudios de Género se han convertido en el “brazo académico” del movimiento social de mujeres y necesitan permanentemente del movimiento para lograr su legitimación social. Mujeres y educación: la educación de las mujeres como proceso relativo a la “modernización” de los estados. En la época colonial, sólo los varones de las clases dirigentes tenían la oportunidad de estudiar en una universidad local o de viajar a la metrópoli. Desde mediados del siglo XVI existió preocupación por la educación femenina en las colonias. Los terratenientes inscribían a sus hijas en los conventos, donde se alfabetizaban aprendiendo religión, música, francés, bordados y, eventualmente, fundamentos de matemática. La educación terminaba a los trece años aproximadamente porque se consideraba que a esa edad ya estaban en condiciones de casarse. Este esquema educativo subsistió en la mayor parte de América Latina durante el siglo XIX. Luego, los patriotas comenzaron a preferir las escuelas laicas de ciertas damas de la sociedad antes que los conventos para la educación de sus hijas. La independencia y la organización de los estados nacionales llevaron a la elaboración de constituciones inspiradas en las europeas y, por lo tanto, modernizantes. Muchas de ellas establecían la responsabilidad del Estado de crear y sostener a la educación pública en todos los niveles sin exclusiones de ningún tipo. Sin embargo, el impulso para la transformación en la calidad y la cantidad de educación de las mujeres provino de las mujeres de las clases medias emergentes. Las escuelas normales eran la única opción y las mujeres no podían seguir luego en la universidad. Además, la educación recibida era considerada inferior a aquella que preparaba para los estudios superiores. Hacia 1925, la mayoría de las mujeres que seguían estudiando más allá de la primaria, lo hacían en la escuela normal. Las escuelas comerciales comenzaban a surgir como alternativa, no obstante, las mujeres seguían limitadas a los espacios peor remunerados del mercado de trabajo. En los años veinte apareció la primera generación de mujeres urbanas y alfabetizadas. No obstante, su educación era de menor calidad y menor cantidad. Sólo después de la Segunda Guerra Mundial cambia sustancialmente la situación, en una tendencia que se mantiene hoy día. En general, las mujeres latinoamericanas han tenido importantes logros en su educación. Inclusive su incorporación a la educación superior es sorprendentemente más acelerada que el ritmo de crecimiento vegetativo. No obstante, existe consenso en que resta: 1. Estimular el acceso a la educación de las mujeres de los sectores más pobres. El “feminismo popular” de las organizaciones no gubernamentales de mujeres, inspirado en la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, ha tomado estas premisas. 2. Promover el debate epistemológico en las ciencias y en la elaboración de los diseños curriculares. 3. revisar las metodologías y ensayar nuevas estrategias para fortalecer el protagonismo de las mujeres en la sociedad. La transformación del saber. Los contenidos del currículo formal se caracterizan, entre otros, por un marcado “androcentrismo”. La incorporación de la perspectiva de género plantea diferentes órdenes de problemas que se agrupan en tres niveles:
1. cuestiones acerca de la actividad científica, que tienen que ver con la presencia o ausencia de mujeres en las instituciones científicas y en la historia de la ciencia en general y con las razones que las expliquen; 2. cuestiones relativas al contenido de las teorías científicas, tanto en sus formulaciones explícitas de hipótesis acerca de la condición femenina y las diferencias de género, como en forma de presuposiciones o supuestos paradigmáticos; 3. problemas metodológicos relativos a procedimientos empleados para acceder al conocimiento y para fundamentarlo. Este modelo señala un proceso que parte de la invisibilidad de las mujeres, y pasa por una inclusión “contributiva” o como “excepción” para llegar a una transformación integral del currículo, incorporando la perspectiva de género simultáneamente a las de clase y raza. Se describe también el giro de enfoque que desde la denuncia y la militancia académica feminista concluye en la búsqueda de inclusión de la experiencia humana en toda su diversidad. Se propone el pasaje desde el respeto reverencial por el saber acumulado a la crítica epistemológica y sustantiva de las ciencias. Se presenta finalmente el necesario carácter transversal del enfoque de género para todas las disciplinas y áreas del conocimiento durante toda la trayectoria escolar. La pedagogía feminista. Partiendo desde otro punto de vista, según la pedagogía de la diferencia y su versión angloamericana de la pedagogía feminista, el problema de la educación de las mujeres reside fundamentalmente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El foco está colocado en el nivel del aula. Lo que se plantea en la inserción del proyecto de “educar en la diferencia” en las instituciones en las que se elabora / transmite la cultura y, en primer lugar por su relevancia, en el sistema educativo público. Un primer principio en la promoción de una educación significativa para niñas y jóvenes es el reconocimiento de la necesidad de una estructura de mediación femenina en el trabajo de enseñar y en la experiencia del aprender: las relaciones de “affidamento”. Desde la pedagogía feminista se sostiene que la propia naturaleza de los temas que se ponen en juego es en sí misma un programa metodológico para la educación. Su primer postulado establece la necesidad de partir de la propia vivencia de la opresión, los propios conocimientos y la propia experiencia de las alumnas y los alumnos. Es decir, incorporar como contenido de la enseñanza a los saberes y la conciencia de género. El aula es un ambiente liberador donde un/a educador/a-educando/a y un/a educando/aeducador/a actúan como sujetos, no como objetos. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje son activos, reflexivos, comprometidos con el contenido y con los otros, con la sociedad, con las organizaciones y con la transformación. Se tiende a que quienes aprenden desarrollen su independencia, el pensamiento crítico, el respeto por el otro y la otra, y la capacidad de realizar un trabajo compartido. Una experiencia en la región. En la Argentina, entre 1991 y 1995 se llevó adelante el “Programa Nacional de Promoción de la Igualdad de Oportunidades para la Mujer en el Área Educativa”. Este programa, compartiendo las metas fijadas en la Convención para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación hacia la Mujer y en los sucesivos documentos internacionales, se organizó en diferentes líneas de intervención que atendían a 1) transformación curricular y Formación docente; 2) investigación y docencia universitarias; 3) Orientación y capacitación para el trabajo y la participación social; 4) Fortalecimiento del papel de las mujeres en la producción cultural y la comunicación social; y 5) Tecnología Educativa (producción de materiales). Si bien este programa desapareció, por el momento al menos y a nivel nacional, una política educativa tendente a incorporar en forma integral la perspectiva de género en la educación formal, esto no implica que se haya evaporado ni su influencia ni la presión de otros grupos y otras personas en el mismo sentido. ___________________________________________________________________________ EL HARÉN PEDAGÓGICO. Perspectiva de género en la organización escolar- SANTOS GUERRA y otros. LA TRANSMISIÓN DE MODELOS SEXISTAS EN LA ESCUELA- MORENO, HUELVA.
Modelos de comportamiento y agentes educativos. En nuestra sociedad, el modelo de mujer independiente, trabajadora, que aspira al poder sin rivalizar con los hombres y que no renuncia a sus sentimientos y a su familia es minoritario.
Lo procesos y los mecanismos de transmisión de estos modelos de comportamiento asignados a las mujeres y a los hombres se inician en la familia, se ven completados y legitimados en la escuela y reforzados por los medios de comunicación. La familia. Las niñas son educadas desde pequeñas para responder a las demandas y expectativas sociales sobre su género. La reconceptualización del trabajo doméstico pasa por un modelo de corresponsabilidad donde ambos colectivos deben ir modificando ciertos aspectos de su identidad y que son producto de desiguales procesos de socialización. Los medios de comunicación. Por su parte, los medios de comunicación consolidan las representaciones sociales en función del sexo que la familia introduce y que la escuela refuerza. La definición del papel femenino en los programas de televisión tiene la función ideológica de mantener una imagen femenina vinculada, principalmente, al ámbito de la reproducción y de la producción doméstica. Los modelos de comportamiento sexistas que la publicidad sostiene y refuerza se sustentan en una serie de convencionalismos iconográficos y lingüísticos que forman parte de la acción pedagógica visible del discurso publicitario. Sin embargo, los medios de comunicación también pueden ser un importante instrumento de cambio social, por lo que además de modificar el contenido de los mensajes, pueden contribuir a fomentar una imagen pública de las mujeres en consonancia con la realidad actual. La escuela. Aunque la escolarización conjunta de chicas y chicos es un gran corrector de las desigualdades por razón de sexo, se transmiten contenidos (explícitos y ocultos) que, desde un modelo masculino hegemónico, pretende la igualdad de los sexos. A través de la educación se reproduce la tipificación sexual y se transmiten y desarrollan unos valores específicos. Socialización y estereotipos de género. Desde antes de nacer, se asignan unos determinados comportamientos que se van interiorizando y asumiendo hasta el punto que hay quien los considera tan naturales, tan propios de cada uno de los sexos, que se piensa que vienen determinados genéticamente, constituyendo lo que se denomina roles de género. Éstos pueden definirse como un conjunto de tareas y funciones que se asignan a una persona o a un grupo de personas dentro de una cultura o un grupo social determinado. Estipulan la división sexual del trabajo, presentando actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquización en el trato que recibe las personas sobre la base de la diferencia sexual. No hay dos culturas que coincidan completamente en la diferenciación que se establece entre los géneros. Los valores asociados al género se pueden denotar en nuestra realidad a través de las valoraciones, consideraciones y representaciones que las personas realizan respecto de lo femenino y de su relación con lo masculino. Esos valores son los responsables de mantener los roles asignados socialmente a cada uno de los sexos, dando lugar a los estereotipos, que se definen como creencias populares sobre los atributos que caracterizan a una categoría social y sobre los que hay un acuerdo sustancial. Son, por tanto, generalizaciones basadas en ideas preconcebidas, prejuicios o preconceptos que se tienen acerca de cómo deben ser las personas. Las expectativas de comportamiento que existen para cada seño en una situación determinada responden a modelos socialmente disponibles para que las personas lleguen a la identificación en términos de hombre o mujer. Las opiniones acerca de cómo debe ser el comportamiento asociado al sexo imponen nuestros modelos, dirigen nuestra conducta y establecen cómo deben ser nuestras relaciones. Además, se transmiten de generación a generación constituyendo los arquetipos, siendo éstos los que sustentan los actuales estereotipos de género. Todos estos elementos (roles, normas, estereotipos, sanciones, etc.) constituyen el sistema de género o lo que se ha denominado complejo de supremacía masculina y que consiste en una organización social en la que los puestos claves de poder son ocupados exclusivamente o, en el mejor de los casos, mayoritariamente por hombres. La escuela es un microcosmos de la sociedad. Su función es perpetuar los valores y las ideologías dominantes en ella, y está organizada para conseguirlo. Estos valores e ideologías son las de los varones blancos de clase media. Los chicos aprenden a identificarse con el grupo dominante y su sistema de creencias que recompensa los logros competitivos e individualistas en lugar de la colaboración colectiva.
Hay autores y autoras que afirman que la teorización sobre género ha estado marcada históricamente por una ausencia de crítica sobre los varones y la masculinidad, especialmente por parte de los propios hombres, sirviendo además para ignorar a las mujeres bajo posturas indiferencialistas que se esconden bajo el paraguas del género. El principal reto de las mujeres a las puertas de un nuevo siglo consiste en cambiar la forma de hacer política. Es necesario impregnar la práctica política en general, de los hombres y de las mujeres, con la impronta y el civismo que las mujeres por tanto tiempo no han conferido a la vida familiar. Las mujeres no deben imitar a los hombres ni hacer política como ellos. El reto consiste en que las mujeres seamos creadoras originales de la ciencia y la política. Ese reconocimiento de la diferencia sexual implica que en la sociedad y también en la escuela, lejos de estereotipos sexistas, hay que afianzar la medida femenina del mundo y el reconocimiento de las relaciones entre personas. Esto conlleva efectos positivos de reconocimiento para las niñas y un “refrescante” proceso de transformación para los niños, quienes liberados de modelos viriles, agresivos y mutiladores podrán desarrollar comportamientos más libres y civiles. El sexismo en la escuela. En la actual escuela pública existen dos discursos en relación con la democratización del sistema educativo. Uno, el de las normativas, el de la Administración, el denominado políticamente correcto, que tiene escasa repercusión en las prácticas cotidianas y otro, el que se lleva a cabo en las aulas y en otras dependencias escolares. La Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo, señala que la educación debe tener como objetivo primero y fundamental: proporcionar a los niños, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena, que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. La realidad es que la educación, contrariamente a lo que debería ser su objetivo, discrimina o se constituye en un vehículo propio para tal discriminación. Nos forma en una determinada dirección y nos acostumbra a considerar unas cualidades y unas capacidades como socialmente válidas e interesantes. Esa transmisión de valores en la escuela no sólo se da a través del currículum oficial, sino también a través de los procesos implícitos. El currículum oculto funciona de una manera implícita a través de los contenidos culturales, las rutinas, interacciones y tareas escolares. No es fruto de la planificación “conspirativa” del colectivo docente. Pero lo que es importante señalar es que, normalmente, da como resultado una reproducción de las principales dimensiones y peculiaridades de nuestra sociedad. Es cierto que la discriminación de las niñas en la escuela no incide en los niveles de éxito escolar. Sin embargo, este trato diferencial si que tiene importantes repercusiones en la génesis de la personalidad femenina e incluso las alumnas más brillantes interiorizan su papel secundario y su inseguridad en el ámbito público a medida que crecen. La orientación profesional y vocacional. La escolaridad ha creado espacios para las mujeres en el ámbito público; sin embargo, el sistema educativo etiqueta y limita las posibilidades académicas y profesionales de las mujeres. A pesar de que las personas tienen acceso a la educación, el hecho de que existan “profesiones de chicas” y “profesiones de chicos” pone en cuestión la universalidad y la igualdad del sistema educativo. El currículum. La escuela, como agente socializador y como potente transmisor de valores, debe asumir el papel que le corresponde en la transmisión de estereotipos. El sesgo lingüístico. El sexismo en el lenguaje no supone sólo el uso de estructuras gramaticales, genéricos, etc. masculinos, sino que implica una mayor valoración incluso de aquellas afirmaciones hechas con un timbre grave y de las expresiones o las formas de comunicar asociadas a los varones. Por otra parte, en nuestra lengua se utiliza el genérico masculino para referirse a ambos sexos. Mientras que todas las personas están representadas por nombres, pronombres, etc., que coinciden con los que se refieren a seres humanos masculinos, los términos específicos que se refieren a las niñas y a las mujeres sólo las representan a ellas. Como resultado, sin invisibles en el lenguaje y cuando aparecen son vistas como desvío o excepción de la norma masculina. El estereotipo.
A través de las imágenes y de la selección de los contenidos en los libros de texto y de otros materiales didácticos se transmiten los estereotipos masculino y femenino. En ellos las imágenes y las palabras definen a los niños como más fuertes, ingeniosos, independientes y curiosos. Las niñas, en cambio, son más dependientes, afectuosas, dóciles y colaboradoras. La invisibilidad. En nuestro país, al igual que en muchos países occidentales donde la escolarización es obligatoria, la ausencia y la invisibilidad de las niñas presentan unas características sutiles. Se pone de manifiesto en el lenguaje cuando usamos el genérico masculino, en el tratamiento que recibe el género femenino en los libros o en los medios de comunicación y en la ausencia de contenidos referidos a ellas. La visión sesgada y androcéntrica de la historia ignora las aportaciones de las mujeres al desarrollo de la humanidad. En los libros y en la historia se olvidan no sólo a las mujeres, sus acciones o sus producciones, sino las relaciones interpersonales entre hombres y mujeres, y se centra la atención sobre todo en aquellos acontecimientos que tienen lugar en el ámbito público, silenciando e ignorando aquellos hechos que acontecen en el privado. El desequilibrio. Los materiales curriculares tienden a presentar sólo un punto de vista y olvidan o marginan otras alternativas que ayudarían a recoger la contribución de las mujeres. Esa ocultación de la mujer en los contenidos escolares tiene su reflejo en el aula a través de la negación de lo femenino con frases que suprimen y anulan todas aquellas manifestaciones o cualidades consideradas como propias de las mujeres como son la curiosidad por las otras personas o el deseo de llamar la atención; es decir, aquellos comportamientos que se basan en la relación personal, por lo que las niñas aunque estén presentes no tienen ni se les otorga “significado”. La irrealidad. Estos sesgos provocan que las niñas y los niños perciban una información detallada y suplementaria de los hombres, de sus trabajos, de sus capacidades, etc, y muy poca de las mujeres, falseando la realidad que perciben, lo que, como he señalado, tiene importantes repercusiones en su personalidad, especialmente en su autoestima. La fragmentación. La ausencia de la cultura femenina en la escuela es tal que se llega al extremo de que, aunque paradójicamente son muchas las mujeres que se dedican a la educación tanto en el ámbito de la docencia como en el de la investigación y que su contribución a la cultura y a la ciencia ha sido mucha, son pocos los textos que hacen referencia a ellas en esa ausencia de significado que señalé antes. Los modelos de las profesoras y profesores. Al igual que las madres y los padres, también el profesorado se constituye en modelo de referencia para las niñas y niños. En muchos casos, el profesorado no es conciente de su papel en a transmisión de esos estereotipos sexistas ignorando, además, que el currículum es el nivel más susceptible de ser cambiado por el profesorado. Por ello, tomar conciencia de los propios actos como profesionales de la enseñanza es, en mi opinión, el primer paso para llevar a cabo una educación no sexista. En este sentido, la formación del profesorado se constituye en uno de los pilares básicos por el importante efecto mediador que la/el docente ejerce en los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Las medidas administrativas y legislativas. El género influye no sólo en el ámbito profesional y laboral sino que también determina otros roles vitales. Una forma de potenciar la participación de las mujeres en puestos de responsabilidad, que puedan acceder a la formación y en definitiva potenciar su presencia en el ámbito público, pasa por llevar a la práctica la ley de la conciliación de la vida familiar y social y orientar la formación desde una perspectiva de género. Hay que tener en cuenta la realidad familiar de las mujeres y partir de ella para elaborar las normativas y las leyes que supuestamente las van a beneficiar. La escuela como espacio de encuentro y reconocimiento de la diferencia sexual.
Es necesario iniciar una revisión de la cultura escolar que reconstruye la cultura femenina, que la introduzca en el currículum y que se plasme en las relaciones personales y profesionales en los centros educativos. Hay que generar prácticas educativas en las que el alumnado pueda llegar a capacitarse y actuar sobre su propia vida. Quienes nos dedicamos a la docencia debemos hacer un análisis de las dimensiones ocultas del currículum y también de aquellas manifiestas, para que puedan ser contempladas críticamente y contribuir con ello al necesario cambio social. La constatación de la diversidad de los sexos debe ser motivo de reflexión y de cambio en la escuela. Frente a la cultura de la asimilación del sexo femenino por el masculino, es necesario pensar de nuevo el currículum para que, evitando la discriminación entre los sexos, se reconozcan las diferencias que existen entre ellos. Esta pedagogía de la diferencia ha de tener en cuenta los intereses, necesidades, argumentos y problemas que las alumnas llevan a la escuela; dar credibilidad a sus vivencias, ideas, sentimientos y proyectos y confiar a las alumnas tareas importantes y significativas. En definitiva, supone crear espacios donde las niñas establezcan sus relaciones partiendo de sí mismas, sin necesidad de tener que buscar referentes masculinos, desarrollando sus potencialidades y recuperando valores que permitirán que todos y todas seamos más felices y la sociedad más justa. ___________________________________________________________________________ MUJERES ESMERADAS Y VARONES INTELIGENTES: JUICIOS ESCOLARES DESDE UN ENFOQUE DE GÉNERO- MORGADE, KAPLAN Mujeres y varones: preferencias y dificultades. Muy pocos (y sobre todo varones) toman en cuenta que algunos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje podrían dificultar la apropiación de la disciplina. En favor de las mujeres se señala su esfuerzo, dedicación, estudio; cuando se argumenta a favor de los varones, se subraya la facilidad, la capacidad, la inteligencia. Esfuerzo vs inteligencia: ¿una bipolaridad escolar de género? La desigualdad en la selección, transmisión y distribución de los saberes es un tema ampliamente estudiado por la sociología del currículum en el marco de la sociología de la cultura. Se encuentra demostrado que el currículum escolar está sostenido por y reproduce una jerarquía de saberes y esta jerarquía está establecida según valoraciones sociales. Afortunadamente, tanto entre las chicas como entre los chicos de hoy no parece tan fuerte el prejuicio de que sólo los varones pueden tener buen rendimiento en matemática: las mujeres también podrían tenerlo. Sin embargo, la inteligencia naturalizada como masculina aparece claramente opuesta al “esfuerzo” de todas las mujeres. Sabemos que las fronteras entre los “inteligentes” y los “no inteligentes” son uno más de los productos de la construcción de las sociedades. En las escuelas la calificación de la inteligencia deriva no solo de la implementación de teorías psicológicas o instrumentos psicométricos –ya de por sí teñidos de ideología- sino también de las representaciones sociales que están implícitas en la práctica educativa. No es poco importante advertir que la calificación de la inteligencia, aun como un acto individual aparentemente neutro de un maestro o de otro profesional, no deja de ser un acto productivo de distinción social. Y, podríamos agregar, de discriminación. El enfoque predominante en la enseñanza de la Lengua tiene poco que ver con “la inteligencia”. El aprender aparece fuertemente teñido de una carga institucional: sólo acontece en las escuelas, en la organización de la sociedad establecida para enseñar. Los alumnos entran en complicidad con un mundo escolar que se disfraza de natural y sensato pero que no es otra cosa que un mundo dividido y desigual. Pareciera que el “esfuerzo” y la “dedicación” son contradictoriamente un modo de adaptación y al mismo tiempo de resistencia de las mujeres para permanecer en el mundo escolar hostil. La cultura del esfuerzo se prolonga para las mujeres en el mundo del trabajo, donde pareciera que tampoco es “natural” ocupar espacios de poder sobre el orden simbólico o el económico. En todos los casos, hacerlo será producto de un “trabajo”. El “aprender” acontece en la escuela y está asociado al modo cultural escolar. Algunas alternativas para una pedagogía no sexista. Frente a estas evidencias se perfilan algunos indicios para la construcción de una pedagogía no sexista.
En primer lugar, obviamente, cuestionar las significaciones hegemónicas en torno a lo femenino y lo masculino, germen de todas las formas de discriminación sexual. Es decir, promover en las escuelas la crítica al régimen de género. Por otra parte, des-naturalizar las concepciones sobre la inteligencia. La “inteligencia”, al igual que el “esfuerzo”, son fundamentalmente producciones sociales y culturales y, por lo tanto, pasibles de intervención pedagógica. También trabajar en la formación docente para quebrar la jerarquización de la forma por sobre el contenido que suele guiar la evaluación de las producciones femeninas. Por último, y tal vez más como utopía que como alternativa, construir espacios en los que el rendimiento dependa antes del trabajo que del prejuicio. Y donde el aprender dependa necesariamente del pensar. ___________________________________________________________________________ EN LOS LÍMITES DE LA EDUCACIÓN. Niños y jóvenes del fin de siglo- PUIGGRÓS LAS ESCUELAS “EN LOS MÁRGENES”. Realidades y futuros. REDONDO, THISTED.
Los objetivos que alentaron estos trabajos se vinculan a la necesidad de indagar las huellas que dejan los procesos macrosociales en la vida cotidiana de las instituciones educativas y al modo en que se significa la relación entre educación y pobreza, por parte de los sujetos, en las escuelas en los márgenes. Al hacer referencia a las “escuelas en los márgenes” recurrimos al sentido metafórico de la idea de margen, intentando apartarnos de aquellas perspectivas que en la forma de nominar a las instituciones en contextos de pobreza extrema las clasifican y las estigmatizan. Fronteras de exclusión, ¿fronteras educativas? Nuevos paisajes argentinos. Los procesos actuales de pauperización no son un efecto residual que representa una disfuncionalidad de un sistema, sino por el contrario son parte estructurante del modelo social que se afianza poniendo en cuestión la gobernabilidad y legitimidad del sistema democrático y del sistema de educación pública. En nuestro país, en este nuevo contexto, nuevas y diferentes cadenas discursivas de equivalencias se construyen en relación a esta problemática. Los “pobres” se transformaron discursivamente en “marginales” o “excluidos”, a la marginalidad se la asocia con la violencia y a esta última con el riesgo, y el riesgo con el peligro. La pobreza no sólo aumenta en magnitud extendiéndose territorialmente e incluyendo a sectores que antes no se los consideraba pasibles de ser afectados por estos procesos sino que, además, se modifica su espesor adquiriendo nuevos sentidos y significados alrededor de qué es “ser pobre” en los noventa. Los cambios que se han operado en los últimos años producen lo que denominaremos nuevos paisajes argentinos. De aquel país soñado y proyectado por otras generaciones, hoy quedan las fábricas abandonadas, refuncionalizadas como shoppings, en venta u ocupadas precariamente como viviendas. La escuela en tanto institución pública ha ocupado un espacio nodal y estratégico en la construcción de un rol subalterno o no subalterno en el ejercicio de las identidades ciudadanas y en la definición de futuros posibles para quienes ya son considerados excluidos del modelo social y político. Las escuelas, que en su momento fueron construidas con un fuerte mandato igualador, se ven atravesadas, y por momentos desbordadas, por los efectos de las políticas que desigualan y diferencian. Así, las instituciones educativas quedan frecuentemente como la única expresión del Estado en la periferia conformándose la propia escuela como última frontera de lo público. Estas fronteras de exclusión atraviesan el campo de lo educativo y, particularmente, a aquellas escuelas que se hallan en barriadas signadas por la pobreza extrema. En estos contextos parecen establecerse límites casi inexpugnables a las posibilidades de educar y se constituyen, de algún modo, como fronteras educativas que profundizan, en el espacio escolar, aquellas diferencias que produce la pobreza como frontera social. En esta tensión entre un proyecto histórico que todavía subyace y significa a la escuela como el espacio privilegiado para la movilidad y el ascenso social, especialmente desde la perspectiva de los sectores populares, y la cotidianeidad que satura la experiencia de lo escolar de procesos de diferenciación y marginación, se conforma una trama en que la educación y la pobreza se anudan y articulan de modo particular. Escuela-s y pobreza-s: el revés de la trama. En este nuevo escenario social hablar de escuelas en los márgenes no implica referirse a una realidad acotada, puntual, que afecta a una pequeña proporción de las instituciones, sino por el
contrario remite a un amplio y heterogéneo conjunto de escuelas. Si tenemos en cuenta que en la Argentina de fin de siglo la mayoría de los pobres son niños y la mayoría de los niños son pobres, se pone en evidencia que una parte importante del sistema educativo atiende a chicos que viven en condiciones de un fuerte empobrecimiento. La categoría de “escuelas pobres” asociadas exclusivamente a las escuelas de villa y rurales, estalla en la medida en que la realidad la supera y la desborda. Las escuelas de villa, que históricamente ocuparon el espacio del cual daba cuenta esta categoría, hoy se encuentran jaqueadas por la profundización de una sumatoria de carencias. A este conjunto de instituciones se agregan aquellas que en los últimos tiempos se ven alcanzadas por estos procesos de pauperización social donde se configuran otras articulaciones y tensiones entre la inclusión y la exclusión. Estas últimas contribuyen a un borramiento de los límites territoriales, configurando nuevas fronteras entre el adentro y el afuera, entre la pobreza y la no pobreza. La condensación de sentidos respectos a “ser pobre” o “ser marginal” habita las escuelas y las constituye a sí mismas como “escuelas pobres”, “marginales”, “carenciadas” o de “alto riesgo”. En estos casos, la pobreza se conforma como un elemento constitutivo de identidades institucionales. Esta nominación, elaborada desde el sistema, es reproducida y/o resignificada desde las escuelas. En reemplazo de políticas educativas que operen amortiguando el peso de la desigualdad, se configuran dispositivos clientísticos que asisten a los sujetos en la medida en que esta asistencialidad implique algún rédito político. El asistencialismo, en tanto discurso, pasa a ocupar el vacío que deja el Estado al no velas por los intereses de las capas más desprotegidas de la sociedad, en momentos en que la exclusión aparece como un elemento constitutivo de la nueva configuración del mapa social. Cuando la pobreza se constituye en una situación problemática, factible de ser abordada, la escuela puede construirse como espacio de constitución de sujetos pedagógicos e incluir otras estrategias que permitan situar a la escuela como ámbito de producción de aprendizajes relevantes para los niños que habitan en los “márgenes” y como espacio de experiencias colectivas de carácter transformador. Nos interesa iluminar en este trabajo la creciente magnitud de los abismos en el interior del sistema educativo, que se profundizan cuando se conjugan las políticas educativas y la fuerte tendencia a la dualización social. En tanto la vida de las escuelas dependa, en gran medida, de los recursos humanos y económicos de las comunidades en las que están insertas, las diferencias entre escuelas continúan acentuándose. En las escuelas de los márgenes se produce u profundo quiebre entre el mandato fundacional homogeneizador que organizó históricamente el sistema educativo y el nuevo proyecto neoliberal en el que se rompe con el contenido universalista de la idea de inclusión. Las políticas educativas actuales se inscriben en un discurso sustentado en los principios de “equidad” y “calidad”, en consonancia con lo sostenido por los organismos internacionales. Los mismos recomiendan la focalización como un modo de asegurar una “verdadera equidad”, que consiste en hacer llegar la asistencia del Estado a quienes efectivamente lo necesitan, a los sectores sociales definidos como más vulnerables. En materia educativa se abandona el concepto de “igualdad” y se introduce en su reemplazo, un nuevo barniz discursivo en el que la “equidad” aparece como concepto superador del anterior, en tanto enuncia el reconocimiento de la diferencia. Sin embargo, en este modo de enunciar la diferencia se oculta la desigualdad y esto, en el marco de la crisis que atraviesa el sistema educativo y la aplicación de políticas de ajuste, profundiza la brecha ya existente. Las escuelas ubicadas en zonas “desfavorables” quedan libradas al arbitrio de su propio destino y al de sus comunidades, que de hecho, cargan con la responsabilidad de igualar aquella desigualdad que el propio Estado no reconoce ni atiende como tal, pero que contribuye a reproducir. La situación de las escuelas en los márgenes se ve agravada por: la dificultad para cubrir los cargos docentes, la sobrecarga de tareas asistenciales y la ausencia de políticas específicas que atiendan problemáticas de larga data en el sistema educativo como la deserción escolar, que requiere de una mirada global y creadora desde el propio estado que instrumente políticas educativas que compensen la diferencia. Los pibes en la frontera. Al pensar en fronteras de exclusión se reconocen las diferencias que separan a quienes están incluidos de los que están excluidos, pero no definiendo esta relación en términos dicotómicos, excluyentes entre sí. El concepto de frontera refiere a la idea de borde, límite, pasaje, cruce, margen, de la interioridad y exterioridad, lo que permite abordar de un modo más complejo la comprensión de los procesos de pauperización y su expresión en la vida cotidiana de familias e instituciones escolares.
Existe una condición fronteriza que sería constitutiva de nuevos sujetos sociales. En la escuela muchos de ellos son los cuantificados como desertores y otros como alumnos fantasmas, considerados como regulares en los registros escolares y persistentes habitantes de los techos e inmediaciones de las escuelas. En las fronteras de la exclusión las escuelas resemantizan la articulación entre educación y pobreza quedando situadas en un campo de posiciones en que se balancean entre la posibilidad de fortalecer los vínculos de inclusión y la reproducción y profundización de la exclusión. Esta tensión cobra significados en la cotidianeidad escolar. Mitos y realidades de las escuelas en los márgenes. A lo largo del siglo en que se expandió el sistema educativo se fueron construyendo algunos mitos en torno a las escuelas y al horizonte que se abría con la expansión de la escolarización. Primer mito: la escuela es igual para todos. A lo largo del siglo primó e el discurso pedagógico la concepción de que las escuelas públicas eran básicamente iguales y de esto se desprendió que eran pasibles de un tratamiento uniforme. Desde el Estado se dibujaron políticas homogéneas para un sistema al que concurre una población crecientemente heterogénea, produciendo en esta misma operación una fuerte diferenciación que ha retroalimentado la desigualdad existente. Esto ha tenido entre sus consecuencias la construcción de un sistema educativo que se ha proclamado a sí mismo como “igualador”, sin dejar de ser altamente diferenciado en su interior. La tendencia a la segmentación del sistema escolar se torna progresivamente más nítida, se dibujan con claridad diferentes circuitos de escolarización para los niños de distinto origen social. Libradas progresivamente a las leyes de “oferta y demanda” las escuelas en los márgenes ven crecientemente limitadas sus posibilidades de competir en el “mercado educativo”. Los modos en que se distribuyen los recursos, la multiplicidad de organismos intervinientes, la diversidad de programas de financiamiento que coexisten y la circulación de la información que favorece sólo a algunos contratistas, no asegura que los mismos se distribuyan priorizando aquellas instituciones que por las características de la población destinataria poseen mayores necesidades sin resolver. El mito de la escuela “igual para todos” sigue cristalizándose en el imaginario social, y de algún modo sigue siendo eficaz pese a que las oportunidades educativas, no sólo en términos de acceso sino en calidad de las mismas expresan profundas desigualdades. Segundo mito: las escuelas de los márgenes se hallan atrapadas en el círculo vicioso de la pobreza. El segundo mito remite a una creencia más reciente y es aquella que postula que las escuelas “en los márgenes” se hallan atrapadas en “el círculo vicioso de la pobreza”. Este planteo permite visualizar la ausencia de políticas que atiendan las diferencias entre instituciones educativas pero, a su vez, da lugar a que se ubiquen a todas las escuelas “en los márgenes” como homogéneas, hermanadas en la imposibilidad de brindar una educación de calidad en estos contextos. Este planteo supone ciertas homogeneidades al interior del circuito primario asistencial y la escuela aparece como una institución “cautiva” en la que el contexto imprime, de un solo modo, los resultados posibles. La yuxtaposición de discursos en torno a la peligrosidad social y a la escasez de aprendizajes significativos que se distribuyen en estas escuelas deviene en procesos de estigmatización y las ubica como una “masa homogénea” en la que se desdibuja la diversidad de situaciones que coexisten “en los márgenes”. De este modo pareciera ser que las escuelas ubicadas en estos contextos no tienen posibilidad alguna de resignificar su realidad y por ende refuerzan y reproducen las condiciones de pobreza del entorno, condensando los sentidos que asocian la marginalidad a la peligrosidad. Los grupos familiares que apuestan a la educación como posibilidad de ascenso social para sus hijos, no los envían a las instituciones de las barriadas sino que emprenden la búsqueda de otros territorios. Los cambios que producen las instituciones que intentan general estrategias superadoras de su realidad educativa tejen lazos de pertenencia que permiten sostener un análisis crítico del propio papel de la escuela y potenciar todo aquello que permita construir nuevos significados alrededor de la misma. La materialidad de los procesos de diferenciación al interior del sistema educativo ratifica que la existencia de los circuitos se enhebra con lo que denominaremos circuitos escolares imaginarios. Esto significa que en el terreno del imaginario colectivo, de las comunidades, de los maestros, de los
alumnos, entre otros, se contornean y delinean circuitos de escolarización que no son meramente reproductores de la realidad educativa. Tercer mito: la escuela en contextos de pobreza extrema ha dejado de enseñar para asistir. La escuela “en los márgenes” a la vez que instruye, es escenario de ejecución de políticas sociales diversas: el médico, el odontólogo, el asistente social, el psicopedagogo, el policía que gestiona documentación y hasta algunos funcionarios de juzgados de menores son personajes habituales en ella. La presencia de un cúmulo creciente de tareas asistenciales tensiona a la escuela y a quienes concurren a ella, en tanto pasa a constituirse como el espacio privilegiado por parte del Estado para llegar a los sectores más vulnerables, concentrando en la misma la puesta en marcha de planes y programas asistenciales de diversa índole. Los directores, los maestros, el personal auxiliar y los padres, en las escuelas en los márgenes se hallan jaqueados por ser los encargados de la ejecución de un monto significativo de tareas directamente asociadas a paliar los efectos de la crisis al tiempo que se les exige que brinden una “educación de calidad”. La escuela, que históricamente tuvo un papel en la caridad pública y la beneficencia privada, en este nuevo escenario se construye como el espacio privilegiado para la asistencialidad por parte del Estado. En el interior de las escuelas de los márgenes se han producido fuertes desplazamientos de sentido que naturalizan el hecho de que éstas sean las que deban dar respuesta a la inmediatez y la emergencia de la crisis “cubriendo” las necesidades de subsistencia de niños, jóvenes y familias. En las escuelas en los márgenes se configura lo que denominamos una asistencialidad inconclusa, que deriva en una doble imposibilidad: por una parte, garantizar los aprendizajes esperados de las instituciones educativas y, por otra, cubrir las necesidades básicas de los niños que concurren a estas escuelas, agravadas por la prolongada crisis. El asistir y ser asistido, no es un espacio vacío de aprendizajes, sino que se constituye un sujeto pedagógico “asistido”. Los significados que se producen en la asistencialidad dan lugar a la construcción de una matriz de identidades ciudadanas subalternas. El Estado concentra y “focaliza” su atención en aquellos grupos sociales definidos como “más vulnerables” reduciendo la extensión y la calidad de los servicios que brinda, por lo que amplios sectores de la población que no son caracterizados como “grupos en situación de pobreza extrema”, pero que no pueden acceder a servicios privados, quedan desguarnecidos en un momento signado por la crisis, la falta de trabajo y la precarización laboral. A diferencia del supuesto que enuncia el mito de que las escuelas “pobres” han dejado de enseñar para asistir, sostenemos que la escuela no deja de enseñar para asistir sino que, en el marco de la heterogeneidad anteriormente explicitada, enseña cuando asiste. Sueños y realidades: entre el presente y el fututo. Los futuros posibles son portadores de sentidos utópicos fragmentados, no incluidos en un proyecto colectivo y totalizador, pero que sin embargo existen en forma dispersa. Estos se constituyen en la trama que se teje entre la “realidad” presente y la posibilidad de imaginar otros espacios, otros mundos. Al pensar en imágenes de futuros posibles se pueden vislumbrar tres tipos de secuencia. En el primer tipo figura el futuro como copia del presente; el segundo incluye un futuro mucho peor, casi como utopías negativas; y, finalmente el tercero, se halla conformado por aquellas que engendran utopías, en las que nos “volvemos conscientes de los desperfectos de este mundo, no para huir de él hacia un pasado dorado o un futuro ilusorio sino para transformarlo de acuerdo con las exigencias planteadas por la propia utopía. Los circuitos del terror son aquellos que incluyen a los chicos en la mendicidad organizada, en la prostitución, en el tráfico de drogas, en trabajos en las rutas como vendedores, limpia vidrios, explotados e involucrados en situaciones de las que luego les es muy difícil salir. Estos circuitos no escolarizados no dejan de ser formadores, también delinean y conforman un presente y un futuro para estos chicos. El esfuerzo por construir otros futuros está ligado al lugar que le asignan a la escuela. La frontera de la exclusión por momentos se convierte en una frontera educativa difícil de cruzar y por otros deviene en disparados de otros modos de educar. Es un “otro” que es difícil de ordenar de acuerdo a las formas clásicas de escolarización.
Los rituales de la escuela y su producción, particularmente en estos contextos, evidencian un fuerte vaciamiento de sentidos en que la cultura escolar es abismalmente diferente a los códigos culturales que manejan los pibes. Las realidades de los niños y sus familias sumadas al contexto social más amplio sujetan a estas escuelas en los márgenes de un modo particular, pero es en este sujetamiento en el que se condensan no sólo determinismos sino también signos de transformaciones. El tiempo institucional y de cada uno de sus actores es en cada momento tridimensional, conformado conjuntamente por el presente, el pasado y el futuro. En estas escuelas el modo en que se piensa, se vive, se enuncia esta tridimensionalidad, construye de modo diferente significados alrededor de la pobreza. La crisis de la escuela y la reformulación del Estado en el marco de las políticas de ajuste adquiere particular intensidad en estas zonas críticas y el posicionamiento individual y colectivo de los educadores, los alumnos, los padres, frente a la misma es definitoria en el reconocimiento de otros futuros posibles y, en tanto posibles, diferentes a la realidad del presente.
