REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR CENTRO DE ATENCIÓN ZEA INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” SUB PROGRAMA DE DOCTORADO SUB DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
INFORME FINAL DE METATEORÍA Y EDUCACIÓN
Profesor: Dr. Luis Sánchez Participante: Rendón, Bileide del Valle C. I. 10.240.080
Mérida, Enero 2014
INTRODUCCIÓN
La Metateoría, pertenece al campo filosófico, su propósito radica en estudiar los modelos teóricos que han fundamentado los distintos saberes en el mundo del conocimiento, es la trascendencia de las teorías científicas de un área del saber en particular, para la presentación de una propuesta que abarque de manera reflexiva los enfoques y metodologías de análisis hasta el momento existentes, permitiendo la generación de nuevo conocimiento, asimismo se considera la meditación filosófica sobre una teoría; para el presente estudio doctoral en educación se aborda la metateoría de la educación, ambas se fusionan en una asignatura o seminario, con el fin de reflexionar y teorizar sobre las distintas teorías científicas y educativas, su objetivo principal reside en desarrollar en los integrantes del doctorado en educación, las capacidades y estratégicas metodológicas del conocimiento teórico (ontico-ontológico, epistemológico, axiológico, metodológico, entre otros) a objeto de que pueda adquirir los conocimientos suficientes y necesarios para procesar les distintas teorías educativas imperantes, así como reunir elementos para crear un hombre de radical autenticidad con capacidad de transformar su entorno educativo, cultural,
político y social, que permitan consolidar la reconstrucción de un nuevo
ciudadano capaz de coexistir entre la necesidad, la adversidad y los continuos cambios que demanda la dinámica social; para ello el contenido que se desarrollará girará en torno a las distintas teorías y modelos paradigmáticos que han orientado y orientan actualmente las prácticas educativas vigentes. Dicho contenido seleccionado por el facilitador de la cátedra son: el problema de la definición: formación de la teoría, presentado por el autor Francisco Bravo y por Leibniz con la monadología, el segundo contenido se refiere a los principios filosóficos y proposición fundamental abordado por Martín Heidegger, posteriormente tenemos teoría y metateoría de la ciencia presentado por García Bacca, a J.M. Mardones corresponde filosofía de las ciencias humanas y sociales; Heidegger aparece nuevamente con su texto lógica: la pregunta por la verdad; Gilles Deleuze nos presenta repliegues, pliegues y rizoma; ya para finalizar encontramos el contenido referente a la pedagogía y las ciencias humanas, el proceso histórico de su construcción, presentado por Colom Cañellas.
Cabe destacar que para los educadores, es de suma importancia no solo conocer, sino comprender y lograr un análisis del proceso educativo desde su quehacer docente, por esta razón, es imperativo llevar a cabo una reflexión crítica y desarrollar modos de pensar que permitan salir de la asfixia reduccionista de la lógica tradicional de escuela y entrar en la lógica filosofante que permita la coherencia integral, sistémica y ecológica, es decir de una ciencia más universal e integradora, en una ciencia inter y transdisciplinaria.
DESARROLLO
Para dar inicio a los contenidos a desarrollar, tenemos el problema de la definición: formación de la teoría, el primer texto corresponde a Francisco Bravo, el mismo, trata sobre los diálogos platónicos a la luz del problema de la definición, toda definición tiene un origen x, el cual se considera el punto de partida para el conocimiento de la realidad, y la investigación sobre su origen es de tal importancia que filósofos como Sócrates, Platón, entre otros, discuten de manera analítica y reflexiva sus puntos de vista, no alcanzando similitud en los mismos; según Sócrates se toma la definición más confiable y se da por genuino todo lo que parece estar en concordancia con ello, en el Fedón Sócrates sostiene que el procedimiento de asumir la definición como premisa rige, por igual respecto de las causa como de cualquier otra cosa, a continuación se realizara una breve síntesis del Tema Que es X?; es bien sabido que el primer paso para la formulación de teorías consiste en definir. Desde la Antigüedad los filósofos empezaron a formular interrogantes al respecto: ¿qué es X?, como pregunta primaria, y otras derivadas de la anterior, ¿cómo es?, ¿cómo se origina?, las preguntas secundarias; Sócrates y Platón dan prioridad a la existencia y la toman como punto de partida para la búsqueda de la esencia, sobre la que surgieron divergencias que generaron ambigüedades pues unos consideraron la esencia el conocimiento, otros los sentimientos y otros el nombre de aquello por definir. En lo que si hubo acuerdo fue que la existencia de “algo” (X), era el punto de partida para buscar su
esencia. Para superar las ambigüedades surgidas, Bravo (2002), considera el contexto mediato – las convicciones- e inmediato – un adecuado planteamiento de las preguntas-, dando lugar a la definición como proceso y como resultado, teniendo por objetivos la cuestión, la definición y el método. Para Sócrates y Platón los objetivos de la cuestión estaban dirigidos a las intenciones semántica, ética y epistemológica y los de la definición hacia la de las cosas – definiciones reales- y hacia la de las palabras – definiciones no reales-. En relación a las últimas, las definiciones no reales o nominales tienen el propósito de establecer el significado de un símbolo, Platón consideró que el nombre contenía la esencia de lo definido pero Sócrates atribuyó al nombre solo las cualidades de aquello por definir.
En relación a los fundamentos ontológicos y estructura lógica de la definición, Bravo (ob. cit.) parte también de la existencia para considerar la definición: “el objeto del
conocimiento no puede ser otro que el sujeto de la existencia…sin el ser sobre el cual pensamos algo, no habría pensamiento…Si una forma se da en el sujeto cognoscente,
necesariamente se da en la realidad, ya que cada vez que pensamos: 1) pensamos algo; 2) que existe; 3) como algo uno; 4) en el conjunto de la realidad.” (p.227). Existir primero, es la condición fundamental, luego ser; y el ser del logos, de la razón, el autor lo determina como Proposicional/Definicional, considerando imprescindible “determinar la naturaleza
del logos” (p.240), es decir su esencia. Para Bravo, en eso consiste el logos definicional y es el objeto primario de la definición, expresando: “la relación entre la definición concebida como enunciado de la esencia y el
conocimiento en sentido estricto". (p.271). Ante la ambigüedad mencionada anteriormente entre definiciones reales y no reales, acota “La idea es la esencia de cada cosa y el bien no es una esencia, sino una realidad.” (p. 279). Solventados los objetivos de la cuestión y la
definición, Aristóteles propuso el método analítico con sus tres formas principales: Análisis de la materia y de la forma, “toda definición supone la alianza de la materia y de la forma”, Análisis de la causa y del efecto, “Silogismo de la esencia o definición” (p. 284) y Análisis del género y la diferencia: “Genero señala el elemento común a todos los miembros…Diferencia es la característica exclusiva de los primeros.” (p.285)
Para concluir, el autor enfatiza en la universalidad, principios y certeza como características del conocimiento, así como en la necesidad y límites de la definición: “La Definición es una condición necesaria de todo conocimiento…Nada puede conocerse de X antes de saber qué es.” (p.302).
Dentro del contenido programático referido a los principios filosóficos y la proposición fundamental, aparece Leibniz, importante filósofo del siglo XVII, quien señaló la gran diferencia entre lo que está hecho de materia y lo que está hecho de espíritu: lo material puede dividirse en trozos pero un alma no es susceptible de ser dividida. A las sustancias indivisibles, Leibniz las denominó Mónadas, unidades que cuentan con las cualidades básicas de percepción, apetito, apercepción y son carentes de figura, “la Mónada de que
hablamos aquí, no es otra cosa que una substancia simple, que forma parte de los
compuestos: simple, es decir, sin partes…por tanto, se puede decir que las Mónadas no
podrían comenzar ni terminar de una vez, es decir, no podrían comenzar más que por creación, y terminar más que por aniquilación”. (p.22); según su estructura
están
jerarquizadas en mónadas sensitivas, racionales, absoluta y pura, “es necesario también que
cada una de las Monadas sea diferente de otra. Porque no hay en la Naturaleza dos Seres que sean perfectamente el uno con el otro, y donde no sea posible encontrar una diferencia interna”. (p.24). Las mónadas sensitivas constan de sensaciones y memoria “todas las sustancias simples o Mónadas creadas podrían ser llamadas Almas…se llama Almas
solamente a aquellas cuya percepción es más distinta y está acompañada de memoria”. (p.27). Las racionales están dotadas de reflexión y conocimiento: “El conocimiento de las verdades necesarias es lo que nos distingue de los animales y nos hace tener razón…por el
conocimiento de las verdades y por sus abstracciones somos elevados a los actos reflexivos, que nos hace pensar en el Yo.” (p.30). La mónada absoluta es Dios, “Substancia Suprema, es única, universal y necesaria…la razón última de las cosas debe estar en una substancia
necesaria, en la cual el detalle de los cambios no esté sino eminentemente, como en su origen y esto es lo que llamamos Dios…Dios es la unidad primitiva, o la substancia simple
originaria del cual son producciones las Mónadas creadas derivadas y nacen por fulguraciones de la divinidad.” (p.36). Finalmente están las mónadas puras, conjunción de Dios con el hombre, creado por él: “Las almas en general son espejos vivientes o imágenes
del universo de las criaturas, pero los espíritus son además imágenes de la Divinidad misma.” (p. 48).
Leibniz propone la Monadología para superar las divergencias de la razón, explicar la naturaleza esencial de todas las substancias y las relaciones mutuas entre ellas. Imposible nombrar a Leibniz sin mencionar a Martín Heidegger, considerado uno de los filósofos más originales del siglo XX, quien en su obra Proposición del fundamento ofrece un análisis sobre la proposición fundamental suprema de Leibniz: “Nihil est sine ratione”,
Nada es sin fundamento. Esto lo hace durante trece lecciones impartidas en la Universidad de Friburgo. La primera lección se refiere a la afirmación Nada es sin fundamento, al buscarle sentido a la vida, al preguntar el por qué de las cosas, cuando se pide explicación sobre algo, se inicia
el caminar hacia el fundamento, “La proposición del fundamento es la proposición
fundamental de todas las proposiciones fundamentales. Esta indicación nos remite, con un impulso apenas perceptible a lo enigmático que se abre alrededor de la proposición y esto quiere decir, alrededor de lo que ella dice.” (p. 29). La segunda lección señala el procedimiento a seguir, “para encaminarnos al fundamento y para residir en la comarca de
las proposiciones fundamentales y de los principios, nos hacen falta a la vez dos cosas: audacia en el pensar y contención; pero cada una en su lugar adecuado.” (p.36). La tercera lección se refiere a la validez de la proposición del fundamento, para ello se requiere evitar contradicciones – obedecer al Principio de contradicción- y antinomias – contradicción entre dos preceptos legales-, para acercarse a la validez, Leibniz propone el principio “volver a dar fundamento” y formula tres preguntas dirigidas, la primera, a validar la proposición
verdadera, ¿de qué es fundamento en cada caso?, la segunda a diferenciar juicio de verdad, ¿por qué hay que volver a fundamentarlo?, y la tercera a conducir la proposición del fundamento al hombre, ¿a dónde viene lo retrotraído del fundamento?, es decir, interrogar al fundamento sobre el fundamento. La cuarta lección refiere el conferimiento que Leibniz hace como Principio grandemente poderoso, asigna al principium rationis la distinción de principium grande: “Hay en la naturaleza fundamento de que exista algo, más bien que nada.” (p. 54). El principio lo dirige a todo lo que es y lo que le precede, así el fundamento tiene que llegar a ser representado como algo sigue de otra cosa, “Toda causa es por cierto
una suerte de fundamento; pero no todo fundamento efectúa algo, en el sentido de ser acción causal de ello.” (p.60).
Durante la quinta lección se expone lo concerniente a la afirmación realizada por Leibniz “Nada es sin fundamento, nada es sin por qué” (p.64), es decir, no hay proposición correcta
a menos que entregue el fundamento que, necesariamente emplace. La siguiente lección hace referencia a la grandeza de la proposición del fundamento como principio grande y poderoso, el más conocido y excelso de los principios, que enuncia “Ente es ser” (p.80),
entonces, la proposición del ser tiene carácter de fundamento, el ente tiene un fundamento, ningún ente es sin fundamento y el ser tiene carácter de fundamento. La séptima lección ratifica “Es es el ser, entonces el ser y fundamento se copertenecen.” (p.82), exponiendo la
unicidad entre ser y fundamento. La octava señala lo natural y hasta cotidiano del principio: “aplicamos la proposición del fundamento más a menudo de lo que creemos. Por todas
partes encontramos cosas fundamentadas, así como algo tal que las fundamenta, aunque no sea sino la predominante manera de la acción causal.” (p.91); sin embargo, existe una doble acepción de la misma: “podemos escuchar la proposición del fundamento de doble manera:
una, como proposición fundamental suprema sobre el ente; otra, como proposición acerca del ser y el ser como fundamento.” (p.103), pero aclara para no generar confusiones o usos indiferenciados, “pensando a la moderna: percatarse, razón (ratio) y ser se copertenecen, y
además de manera que la razón pura, la ratio, no es ahora otra cosa que el poner, es decir, el emplazar el fundamento suficiente para toda cosa respecto a la manera en la cual ésta puede aparecer como ente, es decir, ser representada y solicitada, tratada y contratada.”
(p.107). Sobre los rasgos de unitariedad y unicidad entre el ser y el fundamento habla Heidegger en la décima lección, “al ser le pertenece fundamento o bien ser y fundamento es lo mismo.” (p.111); en la siguiente se refiere al significado del término: “si preguntamos por el
significado fundamental de la palabra fundamento, con la pregunta misma hemos ya respondido, es decir, aducido lo que mentamos con fundamento, a saber: la base, el fundo, aquello sobre lo cual algo se basa, se levanta y yace. Hablamos de los fundamentos de un edificio, de una regla fundamental de vida, de una proposición fundamental.” (p.131). La lección décimo segunda la contextualiza, “fundamento es la traducción de ratio. Lo que
fundamento nombra, aquello de lo que habla la proposición del fundamento, transmite por ende eso que, en el bífido decir único de ratio, es experimentando y pensando.” (p.139). Y añade, “en la palabra fundamento habla la ratio, haciéndolo además desde el doble sentido
de razón y fundamento. Ser un fundamento caracteriza también eso que llamamos causa, en latín causa-, a ello se debe que, según se cita a menudo, la proposición del fundamento rece también: Nihil est sine causa.” (p.130); “ratio significa echar cuentas. Cuando echamos
cuentas nos representamos lo que hay que tomar en cuenta, así como con qué se cuenta a propósito de un asunto, aquello que hay que guardar en vista. Decimos dar cuenta de algo.” (p.141). Para finalizar, la décimo quinta lección plantea la siguiente interrogante: “¿Hasta
qué punto son ser y fundamento lo mismo? De las palabras fundamento y razón habla la ratio, en doble sentido de rendición de cuentas. Pero en la ratio habla el logos pensado a la griega. Cuando nos paramos a pensar en lo que, para Eráclito dice logos en el temprano
pensar griego, se hizo visible que esta palabra nombra a la vez, hacer y fundamento; a ambos desde su copertenencia.” (p.155). Para cubrir el contenido programático sobre Teoría y Metateoría de la Ciencia, García Bacca inicia su obra ofreciendo el concepto general de ciencia: es conocimiento teórico, ontológico, verdadero, objetivo y sistemático. Ciencia es conocimiento teórico no práctico porque es “Conocimiento obtenido por medio de las teorías” (p.22), conocimiento ontológico, no axiológico pues es “conocimiento de las cosas como son (ente), se ajusta a un cálculo lógico o se ajusta a una teoría” (p.15), conocimiento verdadero, “Ciencia no es opinable” (p.17), conocimiento objetivo, “lo presente es el objeto” (p.19) y conocimiento sistemático, “ordenado dentro de una ciencia po r criterios” (p.23). Seguidamente el autor, define modelo “se entenderá molde abstr acto para diversos materiales, cosas reales o no, proposiciones u objetos…término de comparación normativa para decidir si un material se moldea y en qué grado en el molde” (p.36) y denomina
modelo científico " a los tipos de estructuras capaces de reformar un material naturalmente dado, físico, aritmético, social... de manera que resulte cognoscible teórica, ontológica, verdadera, objetiva y sistemáticamente.”
(p.23). Propone cinco modelos científicos:
Modelo científico de Principio, sistema, estructura cuyos elementos se relacionan por precedencia y procedencia; Modelo científico Causa, “causa es algo que por su condición de primario procede otra cosa con calidad de secundario” (p.37), molde relacional relleno
con materiales diversos – humanos y no humanos-; Modelo científico Todo-elementos, “elemento es una cosa que procede de un todo del cual la cosa resultara ser parte” (p. 58); Modelo científico Abstracto, “abstracto es aquello que por virtud de su puridad y
universalidad se elude y alude a lo concreto” (p.64), abstracto y concreto son inseparables de una misma relación; Modelo científico de Artefacto “es un modelo que pone en evidencia lo artificial sobre lo natural” (p. 83). García Bacca acota que los cuatro primeros
modelos nombrados pertenecen a las ciencias de teoremas y el modelo artefacto, por su naturaleza, a la ciencia de tecnema. Cada modelo posee estructura, “es un entramado de relaciones sobre términos dados tal que de ellas y ellos resulte un contexto” (p.30) y contextura, ”se dirá que un dominio de cosas tiene contextura si además de poseer estructura, incluye al menos una propiedad relacional no lógica y un salto cualitativo”
(p.41);
de acuerdo a las propiedades relacionales típicas de las ciencias – formales,
formales-concretables y concretadas- el autor establece la estructura y contextura relacional de los cinco modelos científicos, adjudicándoles los calificativos de isomorfía y congruencia científicas, “Dos (o más) ciencias son (y se llamarán) congruentes, cuando
posean el mismo modelo científico” (p.141); “Dos (o más) ciencias son (y se llamarán) isomorfas, si poseen en común un cierto número de propiedades relacionales. En el caso de poseer todas en común la isomorfía pasa a congruencia.” (p. 142). El autor menciona la
universalidad y necesidad como los tonos científicos generales, señalando que existen tres tipos de universalidad: uniforme, “todos los de un Todo” (p.143), estadística, “se
caracteriza por la correlación mayoría-minoría.” (p. 151) y probabilística, “probabilidad es la manera de ser una cosa su realidad en n veces”. (p.163). En relación a este tono científico concluye que existen dos tipos de ciencia, la que tiene universalidad natural (ciencia de teorema) y la que se caracteriza por universalidad producida (ciencia de tecnema); sobre el tono necesidad afirma, “es identidad entre ser y estar. Necesidad se opone, pues,
propiamente a variabilidad (alternabilidad). Variable (alternable) es aquel ser que en su ser (único) puede serse de más de una manera (estado).” (p.172)
Seguidamente García Bacca señala verdad y falsedad como los atributos fenomenológicos de la ciencia, “Dos son las acepciones más importantes de los términos Verdad y Falsedad
para teoría de la ciencia. 1) Verdad, como patencia. Falsedad, como ocultamiento. 2) Verdad como concordancia. Falsedad, como discordancia.” (p. 185),
de la patencia o
presencia deriva la “Verdad óntica es estado de patencia de una cosa. Falsedad óntica es
estado de ocultamiento o latencia de una cosa. En principio los dos estados son posibles respecto de una misma cosa; puede ser más frecuente el uno que el otro. El paso de uno al otro no es por continuidad sino por salto.” (p.186). Del atributo concordancia derivan: “verdad lógica es concordancia del pensamiento con la cosa pensada.” (p. 191), “verdad
ontológica se potenciará originalmente cuando el contenido se aleje de la experiencia, de lo concreto.” (p. 193), “verdad trascendental es concordancia inventada (producida) entre
cosas y entendimiento, provisto de formas a priori, inventoras (productoras) de objetos – normas a priori o independientes de la experiencia- más para ella: para patentizarla de original manera.”
(p.194), y de ésta, la “verdad trascendental técnica es concordancia
inventada entre cosas y plan transmutador – inventado e impuesto exitosamente a lo natural
por el hombre- en cuanto supernatural.” (p. 196). De acuerdo a los tipos de verdad, surgen tres grandes tipos de teoría del conocimiento: “primero, el fundado en verdad óntica, sobre
el que se asientan la verdad lógica y ontológica, sobre el que se asientan teorías naturalistas del conocimiento, sin más aparatos de conocimiento que las potencias naturales; segundo, las teorías del conocimiento centradas en verdad trascendental y servidas de instrumentos fenomenológicos; tercero, teorías del conocimiento concentradas en el núcleo de verdad trascendental técnica y servidas de instrumentos transmutadores. Toda teoría del conocimiento tiene que incluir, además de una metateoría de la verdad – acerca del tipo de verdad propia-, una metaexperiencia del apropiado tipo de aparatos.” (p.197). Culmina García Bacca este apartado enunciando la predominancia de tipo de verdad en cada modelo científico. A continuación señala las potencias y posibilidades humanas, entre las últimas se encuentra la ciencia junto a la teoría, técnica, observación, experimentación y los hábitos sociales; en esta relación de la humanidad y el quehacer científico surgen los métodos como vía artificial, “Tanto los hábitos científicos en un individuo, como los sociales requieren a tenor de la condición una reforma, según plan, del hombre. Tal reforma es el método.” (p. 206)…“Método es un sistema finito de reglas simplemente transmitentes, según un orden
de fases, de un conjunto de actos y de un conjunto variado de cosas a un fin predeterminado. Distingamos entre método y camino. Camino es vía natural; método es vía artificial, inventada según plan.”
(p. 207), a continuación enuncia los métodos
correspondientes a cada modelo científico: al Modelo Principio el
método axiomático,
para el modelo causas los métodos experimental y secundarios, al modelo todo-elementos el método análisis y síntesis, al modelo abstracto el método típico de Ciencias Abstractas y al modelo artefacto el método constructivo. Cierra el autor el primer volumen de su obra afirmando sobre el sujeto natural y sobrenatural de ciencia: “El sujeto propio de ciencia
actual real es el cuerpo de investigadores y técnicos. El sujeto secundario y complementario lo constituye el subcuerpo de profesores y operarios. Ahora bien: tal cuerpo y su subcuerpo son un sujeto supernatural; tal sujeto supernatural tiene por proyecto, designio y decisión humanizar cientificamente el universo. Luego tal cuerpo total es cuerpo social; y tal cuerpo social es producto histórico.” (p. 302) Seguidamente otro de los contenidos desarrollados, se refiere a la filosofía de las ciencias humanas y sociales, del autor José María Mardones, vale señalar que desde la aparición de
las diversas disciplinas llamadas ciencias humanas o sociales (historia, psicología, sociología, economía, derecho, pedagogía, entre otras), se ha desatado una polémica sobre su estatuto de cientificidad; ante esto surgiría la interrogante: ¿Son ciencias? La respuesta dependería del concepto de ciencia que se utilizara como medida. Para unos lo eran y para otros no, unos exigían que las «nuevas» ciencias se acomodaran al paradigma o modelo de las ciencias verdaderas, es decir, de las físico naturales, otros defendían la autonomía de las recién nacidas ciencias. Al pretender abordar asuntos metodológicos o epistemológicos de dichas ciencias J. M. Mardones se ha convertido en una obligada referencia para ello. Dicho autor se niega a aceptar la tesis que las ciencias sociales y las ciencias naturales tiene un proceder unitario, es decir, enfatiza que estas no pueden realizarse siguiendo el mismo método, independientemente de que ambas procedan desde trascender las apariencias para acceder a las esencias de los fenómenos o de los procesos, asimismo expresa que otra diferencia es con respecto al sentido de superar el horizonte epistemológico Kantiano, mediante una interpretación divergente de los sociólogos clásicos. Mardones se basa en la concepción de Jürger Habermas, cuando afirma que existe básicamente tres posturas en las Ciencias Sociales y esas tres posturas divergentes son a la vez posturas que tienen en cada clásico destacado, un representante, estas tres posturas son: La primera postura es la Postura Empírico Analítica y el clásico de referencia para esta es Emile Durkheim, gran representante de la filosofía de las ciencias positivas en el campo de las ciencias sociales, continua la línea de Comte; su método fue el sociológico, “Asentó
sus bases en el análisis de los hechos sociales según el paradigma de las ciencias físico químicas» (p.133) sin embargo no es la única, otro autor reciente y que se destacó en esta postura es sin duda, Karl Popper, quien “Se unifico en el estudio de la racionalidad
empírico – analítica, se apoyó bajo tres pivotes” (p. 134). «Estos pensadores tienen la virtualidad de ofrecer perspectivas más abiertas a un encuentro entre la tradición que ellos representan» (p. 134) Estas posturas empírico-analíticas también suelen ser llamadas "teorías deductivoempíricas" o "empírico-general-inductivas". Se basan en distintas variedades de la lógica científica neo-positivista. No hay en ella un acuerdo completo sobre los alcances posibles
de una "teoría" fuera de su carácter sistemático: que permita describir, explicar y predecir sucesos mediante deducciones formales no contradictorias. Recordemos brevemente qué significa la orientación científica neo-positivista. La base fue dada por el positivismo del siglo XIX, al que inevitablemente se asocia el nombre de Auguste Comte. El positivismo afirma que el único conocimiento auténtico es el conocimiento científico, y que tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmación de las teorías a través del método científico. Posteriormente surge el neopositivismo, entre las principales características podemos mencionar las siguientes: (a) el único conocimiento digno de tal nombre es el que las ciencias empíricas tienen de sus objetos; (b) la filosofía no es un saber sobre cosas, sino una actividad crítica del conocimiento positivo y del lenguaje en que éste se formula; (c) tiene gran importancia la verificación formal (lógica) y el análisis del lenguaje. Karl Popper con su racionalismo crítico y contrario al neopositivismo del circulo de Viena, se centra en la teoría de la falsificación de los enunciados científicos, la cual consiste en la demostración del error y en la verificación o conformación, es decir, sostiene que nunca es posible verificar la verdad de un enunciado inductivo por vía empírica, lo que sí puede hacerse es intentar falsarlo: mientras no se lo logre, mientras la afirmación se mantenga en pie, se le acepta como verdadera, así asegura: “No he supuesto un solo instante que, en
virtud de unas conclusiones verificadas, puede establecerse que unas teorías sean verdaderas o probables” (p. 157)
En cuanto a la lógica de las ciencias sociales Popper expresa que tanto para las ciencias sociales, como para las ciencias naturales su lógica radica en ensayar posibles soluciones para sus problemas; ante esto Mardones afirma: ”Dicho a mi parecer Popper defiende el método científico el cual consiste en el ensayo de posibles soluciones a problemas, en la propuestas de conjeturas, este método critico no es otra cosa que la prolongación a todo campo de investigación del método del ensayo y error” (p.172), asimismo asegura: “Las ciencias
sociales, como
otras ciencias empíricas
tratan de explicar dos clases de
fenómenos: acontecimientos y hechos; explicar un acontecimiento
es dar un relato de
porque sucedió y todo acontecimiento dado puede ser descrito de muchas maneras (p. 238-239)
En conclusión la ciencia, para Popper, deja de ser un saber absolutamente seguro para ser hipotético, conjetural. Deja de seguir un camino inductivo, para ser deductivo. Abandona el criterio de verificación para seguir el de falsificación. Al principio de la ciencia no hay fundamentos infalibles, sino problemas y un convencionalismo crítico que se apoya en la fe, en la fuerza crítica de la razón. Tampoco se puede pretender evitar el lenguaje ordinario y, con ello, los conceptos «no claros». La ciencia no es posesión de la verdad, sino búsqueda incesante, crítica, sin concesiones, de la misma. La segunda postura mencionada por Mardones como otra postura divergente, es la postura fenomenológica, hermenéutica y lingüística. Para abreviar, y con el propósito de tender un énfasis, la llamamos postura hermenéutica. Esta postura está representada por el clásico Max Weber con su sociología comprensiva, por supuesto, no es el único autor de referencia. Autores más recientes como Alfred Schultz, Gadamer, Peter Winch, G. Henrik Wright, Charles Taylor y Aarom Cicourel también están en esta postura, incluso de nuestra América Latina se podría mencionar al investigador y sociólogo colombiano Orlando Fals Borda y su Investigación Acción Participativa, debe también a esas fuentes, aun cuando no se circunscriba estrechamente en una hermenéutica contemplativa. La sociología tiene en cuenta que la principal fuente u objeto de estudio es el mundo del hombre, que a su vez es el producto del espíritu humano, creado históricamente por el hombre. Es así que el investigador, no se puede desvincular, el investigador y la realidad investigada en las ciencias humanas; o como el autor lo manifiesta, que dicho positivamente aquí se basa la identidad sujeto- objeto, típica de las ciencias del hombre (p.247) Mardones considera a Max Weber un hombre polifacético, ya que durante su vida desempeño cargos como: jurista, economista, sociólogo, historiador y filósofo. También fue uno de los pioneros de la llamada sociología comprensiva. Quiere respetar la peculiaridad de los hechos sociales, culturales, históricos… (p. 248), Uno de los temas más
controvertidos dentro de las ciencias sociales v humanas es el de la comprensión, pero realmente ¿Qué se quiere decir cuando se nombra el Verstehen= comprensión? Weber es uno de los pioneros de la llamada Sociología comprensiva, respeta la peculiaridad de los hechos sociales, culturales, históricos... que tienen sentido y por ello aparecen siempre
significativamente al investigador, también quiere ser consecuente con las implicaciones metodológicas que se derivan de aquí por esta razón, su concepto de comprensión es de capital importancia para entender su esfuerzo en pro de la fundamentación de una explicación causal correcta desde el punto de vista científico. a) Sentido y Comprensión: 1.
Por “sentido” entendemos el sentido mentado y subjetivo de los sujetos de la acción
(p.248) Se trata de un sentido “objetivamente justo” o de un sentido “verdadero”
metafísicamente fundado. Aquí se encuentra la principal diferencia entre las ciencias empíricas de la acción, la sociología y la historia, frente a toda ciencia dogmática, jurisprudencia, lógica, ética, estas pretenden investigar en sus objetos el sentido “justo” y “valido”.
2.
Los límites entre una acción con sentido y un modo de conducta simplemente
reactivo, no unido a un sentido subjetivamente mentado, son enteramente elásticos. Una parte muy importante de los modos de conducta de interés para la sociología, especialmente la acción puramente tradicional, se halla en la frontera entre ambos. Una acción con sentido, es decir, comprensible, no se da en muchos casos de procesos psicofísicos, y en otros sólo existe para los especialistas; los procesos místicos, no comunicables adecuadamente por medio de la palabra, no pueden ser comprendidos con plenitud por los que no son accesibles a ese tipo de experiencias. Pero tampoco es necesaria la capacidad de producir uno mismo una acción semejante a la ajena para la posibilidad de su comprensión; “no es necesario ser un Cesar para comprender a un Cesar. el poder “revivir” en pleno algo ajeno es importante para la evidencia de la comprensión…” (p. 249)
Muy a menudo los elementos comprensibles y los no comprensibles de un proceso están unidos entre si y mezclados entre sí 3.
Toda interpretación, como toda ciencia general, tiende a la “evidencia”. La
evidencia de la comprensión puede ser de carácter racional o de carácter endopático: efectiva, receptivo- artística (p. 249). En el dominio de la acción es racionalmente evidente, ante todo, lo que de su “conexión de sentido” se comprende intelectualmente de un modo
diáfano y exhaustivo. Y hay evidencia endopática de la acción cuando se revive plenamente
la “conexión de sentimientos”, que se vivió en ella. Racionalmente comprensibles, es
decir, en este caso: captables en su sentido intelectualmente de un modo inmediato y unívoco, son ante todo, y en grado máximo las conexiones significativas, recíprocamente referidas, contenidas en las proposiciones lógicas y matemáticas 4.
Los procesos y objetos ajenos al sentido entran en el ámbito de las ciencias de la
acción como ocasión, resultado, estimulo u obstáculo de la acción humana…”(p. 252) Ser ajeno al sentido no significa que sea animado, inanimado, humano o sobrehumano. Todo artefacto, una máquina, por ejemplo, se comprende e interpreta, en fin de cuentas, por el sentido que a su producción y empleo le presta la acción humana, por lo tanto lo comprensible es, pues la referencia a la acción humana, ya como medio, ya que como el fin imaginado por el actor o actores y que orienta su acción. 5.
“Explicar” significa, de esta manera, para la ciencia que se ocupa del sentido de la
acción…” (p. 254); es la captación de la conexión de sentido en que se incluye una acción,
ya comprendida de modo actual, a tenor de su sentido subjetivamente mentado.
6.
Comprensión equivale en todos estos casos a: captación interpretativa del sentido o
conexión del sentido: a) mentando realmente en la acción particular; b) mentando en promedio y de modo aproximado; c) construido científicamente para la elaboración del tipo ideal, de un fenómeno frecuente. (p. 254) 7.
Llamado “motivo” a la conexión de sentido que para el actor o el observador
aparece como el “fundamento” con sentido de una conducta. ”(p. 257)
Se dice que la
conducta se desarrolla como un todo coherente es “adecuada por un sentido” Así pues una
interpretación causal correcta de una acción concreta significa: que el desarrollo externo y el motivo han sido conocidos de un modo certero y al mismo tiempo comprendidos con sentido en su conexión. 8.
Procesos y regularidades que, por ser incomprensibles en el sentido aquí empleado,
no pueden ser clasificados de hechos o leyes sociológicas, no porque sean menos importantes. …Sólo que pertenecen a un lugar distinto. (p. 258), ni siquiera para la
sociología en el sentido por nosotros adoptado que implica la limitación a la sociología
comprensiva, sin que por ello deba ni pueda obligar a nadie). Sólo que pertenecen a un lugar distinto y esto metodológicamente es inevitable de la acción comprensible: al de las condiciones, ocasiones, estímulos y obstáculos de la misma. b) Leyes sociológicas y tipos ideales: Los fenómenos que estudian las ciencias humanas y sociales son producidos por el hombre, es decir, son fruto de la libertad. … Y siguiendo el
análisis de los hechos socio-históricos y culturales, propone una construcción metodológica del tipo ideal como el instrumento adecuado para la investigación científica en este campo.”
(p.259). Weber se enfrenta a este dilema de que los fenómenos que estudian las ciencias humanas y sociales son producidos por el hombre, es por ello que hace esta propuesta. 9. La reflexión racional de un hombre sobre si, para determinar sus intereses exige una cierta acción en mérito de las consecuencias que de ella esperen, y su decisión se deriva de los resultados de esa reflexión, cosas cuya comprensión en modo alguno facilitan las consideraciones “psicológicas” (p. 260). Sobre tales supuestos racionales construye cabalmente la sociología la mayor parte de sus “leyes”. Contrariamente la psicología
comprensiva puede prestar sin duda alguna servicios a la explicación sociológica de los aspectos irracionales de la acción. Sin afectar para nada la situación metodológica fundamental. 10. Los conceptos constructivos de la sociología típico- ideales no sólo externa, sino tam bién internamente.” (p. 263). Las acciones reales suceden la mayor parte de los casos con oscura semiconsciencia o plena consciencia de su sentido mentado, asimismo muchas de las veces se está metodológicamente ante la elección entre términos oscuros y términos claros, pero estos irreales y “típico - ideales”. Si se llegara a dar el caso se debe preferir
científicamente a los últimos. C) ¿Una ciencia sin supuestos? Weber nos lleva a descubrir la función epistemológica que poseen los valores en la construcción del objeto de investigación. Sin los valores el objeto tiende a desaparecer el objeto a estudiar por las ciencias del espíritu (p. 265) El puro análisis empírico es incapaz de poder captar el sentido y significatividad de los fenómenos culturales y una ciencia sin supuestos, es una ilusión.
La ciencia social que nosotros queremos practicar aquí es una ciencia de la realidad. Queremos comprender la peculiaridad de lo real de la vida que nos rodea, en la cual estamos inmersos. (p. 265) Respecto a la formación de conceptos y teoría de las ciencias sociales, encontramos a Alfred Schutz (1899- 1959), quien se interesó por la obra de Weber, especialmente en el intento de establecer un fundamento metodológico coherente para las ciencias sociales. Pronto percibió una serie de problemas lógicos implicados en el concepto de los tipos ideales y otra idea central de Max, como el significado y la comprensión interpretativa, conocido como método “Verstehen”, en el cual las ciencias sociales procuran comprender
los fenómenos sociales, frente a la explicación causalcita de las ciencias naturales. “Llega a la conclusión de que este método no es sino la forma particular como el
pensamiento del sentido común conoce al mundo social y cultural. En segundo lugar, tras el Verstenhen hay un problema epistemológico y en tercer lugar se puede entender como método especifico de las ciencias sociales; Schutz muestra cómo elaborar conceptos objetivos acerca de las estructuras subjetivas de sentido.” (P. 273)
Otro de los puntos abordados en las ciencias sociales, se refiere al lenguaje como medio de la experiencia hermenéutica, estudiado según el autor Hans Gadamer, en este se puede observar uno de los aportes más interesantes a la hermenéutica, pues se presenta dentro de un especial desarrollo ontológico e histórico, en el que busca destacar el acontecer de la verdad y el método necesario para llegar a ese acontecer. En su formación fue fuertemente influenciado por el pensamiento de Husserl y especialmente por su maestro Heidegger. Mardones expresa: “desde la reflexión del romanticismo alemán sobre la lengua y la comprensión nos impulsa a una serie de conclusiones de especial importancia para entender lo que es comprensión, como se realiza”.
“La comprensión, que se realiza siempre,
fundamentalmente, en el diálogo por medio del lenguaje, se mueve en un círculo encerrado en la dialéctica de preguntas y respuestas” (p. 288)
La filosofía del lenguaje de Wittgenstein y su relevancia para las ciencias humanas y sociales, se presentó bajo el enfoque de Peter Winch, cuyo principal aporte a las ciencias humanas fue el estudio a priori del método o los métodos en estas; desarrolla una idea de Wittgenstein: Los diversos lenguajes hay que comprenderlos como “juegos lingüísticos”
que poseen sus propias reglas de acuerdo a su contexto o forma de vida… El significado de las palabras se obtiene a partir de reglas de uso o de comunicación… la sociología es una “comprensión” de las reglas que siguen las acciones humanas en un contexto de
interacciones medidas lingüísticamente” (p. 297), es decir, que desarrolla lo que significa comprender lo que alguien dice; muestra como el sentido de las palabras supone algo más que definirlas convencionalmente Respecto a la intencionalidad y explicación teleológica, encontramos al profesor Henrik Wright, quien estuvo ligado desde sus primeros pasos al pensamiento de Witigenstein, prestando atención especial al campo de la de lógica modal, de la inducción y la probabilidad, encaminándose cada vez más al problema de la comprensión y explicación de la acción humana y social, preguntándose si existía un modelo distinto del monológico deductivo, también llamado de subsunción teórica, el cual se enfoca a la peculiaridad de la acción intencional en las que se interesan la historia y las ciencias sociales y humanas en general, encontrando que el silogismo práctico, que tiene su origen en Aristóteles y también usado por Hegel, puede proporcionar a las ciencias del hombre algo que durante mucho tiempo ha estado ausente de su metodología: un modelo explicativo legítimo por sí mismo, que constituye una alternativa definida al modelo de cobertura legal monológico-deductivo. Mardones afirma: el silogismo práctico viene a representar, para la explicación teleológica y la explicación en las ciencias humanas, lo que el modelo nomológico-deductivo representa para la explicación causal y la explicación en las ciencias humanas” (p. 305)
Charles Taylor hace un análisis de la teoría social como practica, según este autor la validación de una teor ía social no se hace “mediante la comparación con un ámbito de objetos independiente. Aquí la confirmación tiene en cuenta el modo como la teoría configura la práctica, pues afirma: Las teorías sociales no funcionan contrastándolas con un ámbito de objetos independiente de ellas, sino que están imbricadas con las prácticas sociales que analiza y explica… Una especie de circulo que se basa en el modo como el hombre conoce la realidad social” (p. 308).
La tercera postura es llamada por Mardones, siguiendo en alguna medida a Habermas, postura dialéctica o crítico hermenéutica. En esta postura el clásico de referencia es Marx,
pero por supuesto, se incorpora a la Escuela de Frankfurt, dado que su base es una interpretación que viene desde Adorno, Popper y la nueva generación: Habermas, a quien se considera principal representante de esta postura dialéctica o crítico hermenéutica. Este enfoque se opone al enfoque empírico-analítico (positivismo) y se basa en las ideas de Marx, donde, para él, el desarrollo de las fuerzas productivas son causa de la vida social y humana en general; asimismo, pretende instaurar la ciencia sobre la base de los hechos y del método, olvidando la actividad del sujeto. “Mantuvo una tensión dialéctica entre el
dominio de la naturaleza, el conocimiento técnico y el interés del dominio y control, con la interacción que se desarrolla por medio del lenguaje y cristaliza en instituciones, la reflexión crítica que pone en evidencias la manera como se enmarcaran las diferencias en la distribución de lo producido y la tensión hacia una sociedad emancipada y justa que implica una interpretación del hombre y la historia” (p. 317). Es importante señalar que esta rigidez
propuesta por Marx, es la que han querido seguir los críticos de la sociedad de la Escuela de Frankfurt. Para los críticos, la dialéctica es un estilo de pensamiento, en el cual se observan dos racionalidades en tela de juicio: si la dialéctica es crítica lo es en sentido distinto al racionalismo crítico, o sea, pretende ser crítica donde el científico empírico no cuestiona, como ser: (a) en el carácter contradictorio racional-irracional de la sociedad; (b) en la necesidad de situar un hecho en un todo social para que tenga coherencia; (c) en la interacción entre sujeto y objeto en las ciencias humanas y sociales (la dependencia del objeto de conocimiento y de la manera de ser conocido). Lo propio de este enfoque es que el aparato científico se sustenta en una inteligencia anterior al objeto que afecta la comprensión del mismo, esto implica que entre la objetividad social y la investigación va a solicitar una aclaración hermenéutica, basándose en la verdad y el método que expresa la universalización del fenómeno interpretativo desde la concreta y personal historicidad. La corriente dialéctica o critico-hermenéutica se pone del lado de los críticos del reduccionismo positivista. Por esta razón, los mejores representantes actuales leen a Marx,
distinguiendo lo que hizo, de lo que creía que hacía; “Marx hizo más de lo que
expresamente creyó hacer” (p. 317) En cuanto a la lógica de las ciencias sociales, Adorno, citado por Mardones plantea un concepto de lógica más amplio que el de Popper, pues tiene en cuenta el método de la sociología. “El método no es indiferente al objeto concreto, ya que no depende del ideal
metodológico, sino de la cosa. El verdadero conocimiento es el que da cumplida cuenta de la totalidad entendida como dialéctica: descripción de contradicciones reales de la sociedad” (p. 330)
Referente a la teoría analítica de la ciencia y la dialéctica, tenemos a Habermas, quien fue un importante representante de la Escuela de Frankfurt, “Defiende una teoría de la ciencia
fundamentada, en la dialéctica y en la crítica dentro de la categoría de la totalidad. Pretende ofrecernos una filosofía de la historia orientada prácticamente en orden a una emancipación. La ciencia ha de indicar los medios para alcanzar los fines en el marco del ámbito de la razón” (p. 347)
Adorno concibe la sociedad como totalidad, en categorías que no desmienten su procedencia de la lógica de Hegel. Concibe la sociedad como un todo; “la sociedad como
totalidad en este estricto sentido en que el todo no es igual a la suma de sus partes, este no puede ser interpretado orgánicamente y, sin embargo, la totalidad tampoco es una clase de extensión lógica determinable mediante la agregación de cuantos elementos comprende[…]
(p. 348). Otro de los contenidos señalados en el programa se refiere al texto: Lógica, la pregunta por la verdad de Martín Heidegger, en este se abordaría la situación actual de la lógica filosófica. lógica tradicional de escuela y lógica filosofante; es menester aclarar que este autor en sus primeros años de carrera, se dedicó al estudio de la lógica y de la matemática, fue discípulo de Husserl, e incluso se podría decir que de Kant. Entre los años de 1912 y 1916, publicó varios artículos y trabajos en los cuales abordó las principales teorías lógicas de su tiempo, como la lógica de escuela, la filosofía y la fenomenología de Husserl, presentando una concepción de la fenomenología como ciencia originaria de la vida fáctica. Dictó varios cursos en la Universidad de Marburgo, en donde se refirió a la
cientificidad de la filosofía como esencialmente ligada a su carácter originario, entre estos cursos se encuentra la asignatura de lógica, la cual impartió durante el semestre de invierno de 1925-1926, en la mencionada universidad; en este curso contrapone a la lógica tradicional una lógica filosofante en la que se pregunta por el logos, una lógica de la verdad “El tema fundamental de la ciencia del logos es la verdad” (p.16). Dicho curso, del cual surgió este texto: “Lógica, la pregunta por la verdad” es
imprescindible para conocer la génesis del pensamiento de este filósofo, en la primera parte Heidegger se remonta a la interpretación aristotélica de la verdad, sabiendo que la verdad es aquello que busca e l conocimiento científico, entonces considera: “La lógica no pregunta por lo verdadero en un sentido cualquiera, sino primero y propiamente por la verdad de lo verdadero” (p.16); es decir, la lógica se encargaba de la verdad y las otras
ciencias de lo verdadero, ante esto surge la interrogante: ¿Donde se encuentra la verdad verdadera, en el conocimiento teórico o en el practico? Ante esta multivocidad, asegura: “No se ha establecido en absoluto qué noción de verdadero, la teórica o la práctica es la
original y auténtica más bien, la pregunta es por lo original y auténticamente verdadero, es decir, por el ser primario de la verdad, es el asunto más fundamental de la lógica, pero solo cuando pretende ser lógica investigadora, científica y filosofante». (p.20) ¿Qué quería decir Heidegger con esto? Cuál era el objetivo de esta nueva lógica a diferencia de la lógica tradicional escolástica?; bien, el autor señala que se suponía que con el estudio de la lógica de escuela se aprendía el pensamiento, que con él se podía alcanzar una formación y una precisión superior, sin embargo alega que con esto se encierra un mal entendido fundamental, pues el pensamiento y sobre todo el pensamiento científico, sólo se puede aprender en el trato con las cosas. Pretender que la falta de una elaboración completa metódicamente comprensible de una ciencia y de su transmisión adoctrinante pueda sustituirse por un Collegíum logicum sería el mayor y garrafal de los malentendidos. “La objetividad del preguntar científico y la precisión de la determinación conceptual nacen
de una familiarización creciente con el ámbito específico de la ciencia correspondiente. Y, a su vez, semejante familiaridad sólo es positivamente posible ahí donde e l individuo singular en el núcleo de su existencia por elección interior y lucha drástica o por una
incomprensible vocación Interna ha ganado una relación fundamental con estas cosas”
(p.22) Heidegger considera la lógica tradicional de escuela como un inventario repetitivo del saber, señala que no es filosofía, ni siquiera ciencia, que es una comodidad del docente al repetir el mismo discurso obsoleto, el cual no lleva a los estudiantes a desarrollar el pensamiento y a producir verdadera ciencia, expresa que es una revivencia o repetición de la vida inmediata y espontánea, que es indigna de la universidad, en definitiva afirma que la lógica tradicional de escuela: “Es el contenido enajenado, desarraigado y por tanto
anquilosado de un preguntar filosófico original que en Aristóteles y Platón era viviente, un preguntar que el anquilosamiento escolástico asfixió por completo” (p.20); asimismo expresa que esta “Presupone un pensamiento filosófico ampliamente formado”. (p.22). Es
importante resaltar que Heidegger al hablar de lógica filosófica o filosofante pretende el progreso de la ciencia, “La lógica filosofante consiste en el tránsito buscador a través de ella” (p.25)
Al dedicarse al estudio de la lógica y por influencia de Husserl, Heidegger arremete contra el psicologismo, pues el primero se opuso radicalmente al psicologismo, por considerarlo insuficiente para enfrentar el problema de la lógica y de la matemática, aunado a esta influencia, Heidegger también lo combatió fuertemente, pues
este expresaba una
preponderancia de la psicología en relación con la lógica y con su objetivo; al exponer sus conclusiones argumentó que el psicologismo planteaba sus interrogantes en el ámbito de la lógica, pero desconocía la realidad del objeto de la lógica, pues lo pensado en el juicio lógico era algo objetivo y no podía reducirse a explicaciones de fenómenos psíquicos de como surgía o se componía el juicio, la objetividad de la lógica se encuentra en el juicio y en la permanencia de este, por lo tanto el psicologismo no es objetivo, sino que se queda en la actividad del sujeto, no llega a lo pensado, sino que se queda en el pensar, así formula la siguiente interrogante: ¿Cómo es posible en general establecer por medio de la cavilación psicológica, es decir, por medio de explicaciones propias de las ciencias de los hechos algo fundamental acerca de una ciencia que no es en absoluto un conocimiento de hechos? (p. 37). La crítica al Psicologismo por parte de Heidegger es muy fuerte, por esto asevera lo siguiente: “Leyes fundamentales del pensamiento que no se refieren a hechos no pueden
ser confirmadas con hechos ni refutadas con hechos. El psicologismo, con toda su explicación no se mueve en absoluto en el único campo en el que se decide lo que el pretende hacer tema” (p. 49).
El ultimo contenido a abordar en el presente seminario de metateoría de la educación, precisamente se refiere al contenido que lleva el mismo nombre de la asignatura y que se abordó bajo la orientación del texto titulado: la teoría y la metateoría de la educación (un enfoque a la luz de la teoría general de sistemas), cuyo autor es Antoni J. Colom Cañellas, educador y filósofo, que se ha dedicado al estudio en el área de teoría e historia de la educación. Las bases de este estudio se fundamentan en Juan Jacobo Rousseau quien fue “Inspirador de la pedagogía en cuanto al instrumento político con capacidad de renovar una situación social…” (p. 17), ante lo cual el autor asegura: “La educación es ya en Rousseau
un símbolo de formación, de renovación, de cambio y perfeccionamiento a nivel individual en aras del bien social…” (p. 18), dicho autor pretende en su obra establecer las bases para
una teoría de la educación, en cuanto cuerpo teórico único y válido universalmente, lo que equivale a decir Metateoría o Teoría como marco referencial de las múltiples teorías de la educación que tienen su origen en concepciones filosóficas, ideológicas,
políticas,
religiosas o cientificistas; inicia su obra definiendo las ciencias sociales: “Las ciencias
humanas captan el objeto en su singularidad y se interesan por tanto en lo único y singular. La concreción de esta “singularidad” se halla en la cultura, pues cada elemento cultural es diferente de los demás.” (p. 44), “el objeto primordial de las ciencias humanas es el estudio del hombre” (p. 46). “De esta premisa surge una consecuencia lógica: el estudio de las
ciencias humanas gira en torno a un fenómeno, o sea, en torno a una manifestación, a una dinámica que forzosamente es humana, o que debe ser protagonizada por el hombre. “(p. 47) “La relación humana es, en definitiva, lo que define a la realidad que se conoce como
humana. De ahí que la realidad relacional y su fenomenología concurrente-elementos, influencias y consecuencias de dicha realidad- protagonizada por el hombre, deba ser el objeto sobre el cual se aplique el conocimiento de las ciencias humanas” (p. 48). Las ciencias humanas se abordan desde cuatro contextos: biológico, psicológico, sociológico y el cultural antropológico, del primero señala que es el que se encarga del estudio del ser vivo, del psicológico expresa: “se consider a genéricamente como ciencia del
comportamiento humano” (p. 50), del tercero afirma: “concreta a estudiar las relaciones que mantienen los hombres entre si, en lo que tienen de integrantes de una comunidad” (p. 51) y del ultimo expone: “Se ocupa de analizar las relaciones del hombre con su sistema de creencias y valores o, tal como se afirma, con la cultura” (p. 51); asimismo afirma que:
Entre las diversas ciencias humanas existe una relación que se debe tener en cuenta a la hora de estudiar o investigar algunas de ellas” (p. 55) Cabe destacar que Colom, se interesa por un nivel especifico, el de la pedagogía, la cual define como: “Es el conocimiento que se adquiere con el estudio de la realidad que llamamos educación” (p. 55) y aclara que: “la educación par ticipa de la realidad, mientras
que la pedagogía se incluye en las teorizaciones que estudian e integran conocimientos sobre la realidad” (p. 55). Asimismo es importante señalar que Colom estudia la realidad de
la educación, la cual presenta una serie de dificultades o problemas, esta problemática la plantea de la siguiente manera:
Fenómenos tan cotidianos como el fracaso escolar,
deserción escolar, indisciplina en el aula, comportamientos inadecuados, malas conductas, violencia escolar, el fracaso en la universidad de brillantes alumnos de secundaria, fracaso de métodos que anteriormente había funcionado a la perfección con alumnos de idénticas edades y similares características, carecen de espacio en la teoría, es decir, las teorías de la educación actualmente predominantes son incapaces de abordar los problemas escolares cotidianos; ante esto surge la interrogante ¿Por qué ocurre esto? Porque la teoría que hasta ahora hemos manejado se caracteriza por ser sistemática, fundamental, general y que, en consecuencia, ha tenido en el orden y en la estructura, en la linealidad y en los estereotipos, su razón de ser. Una teoría entonces que no puede captar los "ruidos" educativos, es decir, cuestiones que no se adaptan a esa estructura escolar presupuesta, coherente y ordenada. (p. 159) La tesis del autor es que esas teorías educativas son herederas de la visión de la realidad impuesta por la teoría científica de la modernidad, pues esta nos creó una realidad asentada en el orden, la estructuración, la inmovilidad, lo determinado, lo cierto, lo definido y lo atemporal. Cualquier realidad era pues estudiada como si fuese ordenada, estructurada, inmóvil, determinada, cierta, definida, y atemporal. (p.150) Por lo tanto, si queremos
construir el conocimiento pedagógico que dé cuenta de la realidad escolar, tenemos que comenzar por deconstruir esa teoría. La pedagogía es un asunto que solo podrá resolverse con la aplicación e incidencia de otras ciencias, estas otras ciencias serían las denominadas ciencias de la educación, cuyo objetivo sería entonces sustituir la posibilidad científica de la educación por el estudio científico de ella desde otras perspectivas disciplinarias, con lo que el tema educativo siempre seria subsidiario de otras disciplinas (p.134) Colom señala dos niveles en la relación contexto educativa, la estructural que “viene dado por la biología, la psicología y la sociología, ya que estas son las ciencias más importantes que estudian las realidades más conexas a la educación” (p. 135), y la superestructural que “viene dado por materias que se encuentran en el campo de la realidad ideológica de la
educación. Tales ciencia serian la filosófica, la antropológica y, sí se quiere, la teología, con lo que se da en este mismo nivel, la interdisciplinar iedad” (p. 135) Colom define la educación como un sistema cuando expresa: “la educación es, si bien
desde una perspectiva analítica es un fenómeno relacional, será, por eso mismo, vista en su conjunto como un sistema de todas las características y posibilidades que el termino encierra y que ya han sido determinadas” (p. 141).
Si hasta ahora, hablar de pedagogía general o de teoría de la educación suponía referirse a modelos filosóficos, o en todo caso, positivo-experimentales, como la única forma de construir una reflexión teórica sobre la educación (cuando en la realidad ésta se sustenta y desarrolla por concepciones totalmente diferentes), ha llegado el momento, según el autor, de intentar una teorización educativa que esté más de acuerdo con el movimiento científico que se desarrolla en la actualidad, al tiempo que se consigue revestir a la pedagogía de una independencia epistemológica respecto a la filosofía, o a cualesquiera otras ciencias que se podrían calificar de contextuales; por lo tanto Colom señala: “La teoría de la relación ha servido como marco conceptual donde integrar las ciencias humanas, y como efecto generador del desarrollo epistemológico que respeta la identidad de este tipo de ciencias, a partir de allí, se da la oportunidad de teorizar sobre la posibilidad de una teoría de la educación. (p.173), incluso ir mas allá y poder hablar de metateoría de la educación, la cual
define como: “Valida como cualquier teoría educativa
y por lo tanto de cualquier
pedagogía” ( p. 174).
Colom establece diferencia entre los términos pedagogía y teoría de la educación, al primero lo define como: “Sistematización completa teórica y práctica de conocimientos
pedagógicos” ( p.177); a su vez esta pedagogía se divide en pedagogía general y pedagogía sistemática, al segundo término teoría de la educación la define como: “Desarrollo teórico concreto de lo educativo”. ( p. 177). El sistema educativo está conformado por: (a) La educación como sistema; (b) el sistema humano, (c) un sistema de educación. El autor aplica los modelos conceptuales de la Teoría General de Sistemas a la reflexión teórico educativa, partiendo de la base de que esta teoría no sólo puede considerarse como una metodología conceptual apropiada a la pedagogía, sino también como un método de acción utilizable en la práctica educativa, es decir, que es posible diseñar «sistémicamente» la educación. De hecho, definir la educación como sistema supondría, según Antoni J. Colom, haber logrado desentrañar su más profunda esencia y adecuarse metodológicamente a ella, puesto que tal metodología participa de las características del objeto de estudio: la educación. Por esto expresa: “Un sistema educativo supondría las bases de conformación
de las teorías de la educación, las cuales una vez elaboradas y comprobadas experimentalmente, se integrarían a la ciencia de la educación como una sistematización de conocimientos válidos para una teoría de la educación pluridimensional” ( p. 187). A lo largo del texto va desarrollando estas ideas de una forma progresiva, pues como se pudo observar parte de un análisis del proceso de construcción de las ciencias humanas, y concretamente de la Pedagogía, a lo largo de los tres últimos siglos principalmente, así como del problema de su fundamentación científica, y, tras dar un repaso a los distintos métodos de investigación que se utilizan en la Pedagogía, desemboca en lo que se ha dado en llamar Teoría General de Sistemas, al que considera instrumento conceptual apropiado para llevar a cabo una fundamentación teórica de la educación; a continuación aplica el enfoque sistémico a la educación, y termina proponiendo la metodología cibernética como superación del propio enfoque sistémico, ya que nos permite una total comprensión de la educación, entendida como sistema optimizante, esto
es, esencialmente dinámica y
funcional, no sólo estructural. En el último capítulo, y a modo de resumen, establece las
bases para una fundamentación teórica de la educación a partir de los datos aportados en los capítulos anteriores, y concluye proponiendo los aspectos fundamentales que debería contemplar un programa de «Pedagogía general».
