Marco Mar co Antonio Antonio
More Mor eir ira a
e
Lice icenci nciado ado e Mestre Mestre em Ffsic sica a pela UF UFRGSe Doutor Doutor em Ens nsiino de Cienci Ciencias pela Univ Univers ersiidad dade e de Corrnel Co nelll, nos Esta Est ados Unido Unidos.
E
Professor Profe ssor do Inst Instiituto de Ffsica da UFRGSdesde UFR GSdesde 196 1967 7, ond nde e se dedica ded ica ao ensino ensino da Ff Ffsica e
a
pesqui pes quisa sa em ens ensiino de Ffsi fsic c a. Oriien Or enta ta disse sserrtas; tas;6 6es de mestr mestrado e teses teses de doutor doutorado ado em Ens Ensino ino de Cienci Ciencias e tem iiv ivrros publlica pub icad dos nes nesse se campo, campo, bem como com o em Teorias de Aprend prendiizagem zagem,, Metodo Metodollog ogiia do Ensino Supe perior rior e Metodol Metodolog ogia ia da Pes Pe squ quiisa em Ens nsiino e Apren Apre ndizagem zagem..
E espec especiali ialis sta na teori oria a da apre rendi ndiz zag age em signifl flcat cativ iva a, tendo, alem de pub publilic cas as;;6es es,, ministrado muitos muito s cur curs sos e organi organiZado dn dnco encontro ontros s in inte terrnaoo naoon nalS sab sabrre essa teor oriia.
L:jE:J I UN UNII
N : :; A o
UNIV IVE ERSI SID DADE
DE BRASILI SILIA A
Rei R eit t o r Timot othy hy Martin
Mulh ulho olland
ViceVi ce- Re Re itor Edgar Nobuo
Mamiya
A te teor oria ia da ap apre rendi ndiza zage gem m sign si gnifi ifica cati tiva va e sua implementa~ao em sa sala la de aula aula
EDITORA EDIT ORA
L:jE:J UnB Dir e t o r Henryk Siewierski
Dir e t o r - E x xec ecuti utivv o Alex exa andr dre e
Co n se selho lho
Lima
E d d i t ori ori a l
Beatrriz de Frei Beat reittas Sal Salle les s Dione Ol Oliiveir ira a
Moura
Henr He nryk yk Siewiersk erskii Jaderr Soar Jade Soares es Mari rin nho Lia Zanot otta ta Maria
Jose Mor Morei eira ra
Filho
Machado
Serr Se rra a do Silva
Pau aullo Cesar Coel Coelho ho
Abr bra antes
Ricar Ri cardo do Sililv veira Berna Bernardes rdes Suze zette Ventur nture elli
ED ITORA
L ::jE J
UnB
liqui pe edit orial Re jane d M n 'S'S' up r visiio ed itorial Sonja Cavalcanli ' ! \ c{) /II pan!J amento ed itorial Danuzia Queiroz Cruz Gama e E lizabeth Arall jo ' Pr e pam~(io d e originais e r evisiio
Ivanisc
liveira de Brito, C apa
Raimun \ a Dias 'E ditor at ;iio eletr onica
Elmano Rodrigues Pinheiro, Acompanhament o
gni fico
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[email protected] Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicayao podeni ser armazenada ou reproduzida pOl' qualquer meio sem a autorizayao pOl' escrito da Editora. Ficha catalogrMica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de Brasilia
Dedico este livro Fisico do Universidode
0 0
Instituto de
Federal do Rio
Grande do Sui (UFRGS), instituic;ao que prima
pelo excelencio
no pesquiso em
Fisico, mas que sempre me deu condic;6es de crescer e fozer carreira ocodemico
A teoria da aprendizagem
significativa e sua implementayao
de aula / Marco Antoni o M oreira. -
em sala'
Brasilia: Editora Universidade
de
Brasilia, 2006. 186 p.
I. Apr 'nell", 1). \ 'Ill signiri aliva. 2. Mapas conceituais . 3 . Diagramas. II, ()1' / 1 1111
' / ,Idol'('
pl,IV I'ls,5,
no
ensino do Fisico e no educac;ao de modo
Moreira, Marco Antonio.
)''lI'1I1b:1I
0
do
'1ISiIlO, L.Tiluio.
gem!.
Sumeria
CAPiTULO
1
A TEORIA DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
DE DAVID
AUSUBEL,
13
13
Introdu
significativa
Aprendizagem
por descoberta
Condic;;6es para ocorrencia
e aprendizagem
14
meconica,
e aprendizagem
d a a prendiza gem
por recepC;;Oo, 17 significativa,
De onde vem os subsunc;;ores?, 21
o que
fazer quando noo existem subsunc;;ores?, 22
Tipos de aprendizagem Evidencia
significativa,
da aprendiza ge m
24 27
significativa,
AssimilaC;;Oo, 28 32
Aprendizagem
subordinada,
Aprendizagem
superordenada,
Aprendizagem
combinatoria,
DiferenciaC;;Oo progressiva
34 35
e reconciliaC;;Oo integrativa,
36
Resumo da teoria, 38 Conclusoo,
41
Referencias, 42
CAPITULO MApA s
2
CONCEITUAIS
COMO
RECURSO INSTRUCIONAl
E CURRICULAR,
45
Objetivo,45
o que
soo mapas conceituais,
Um modelo
45
para mapeamento
Uso dos mapas conceituais,
conceitual,
46
48
Mapas conceituais
como instrumento
didatico, 48
Mapas conceituais
c om o instrumento
de avaliaC;;Oo, 55
Mapas conceituais
c om o recurso pora analise do conteuL
19
Conclusao
- "Negociando
significados",
68
CAPiTULO
A
Referencias, 69 Apendice
1 - Exemplos de mapas conceituais
Apendice
2 - Como construir
Apendice
3 - P6s-escrito,
CAPiTULO
em distintas areas, 72
u m ma pa c onceitual,
90
C OM O
Ob jetivo,
E C UR RI CULAR,
97
97
o que sao diagramas V, 97 o diagrama V na analise do curriculo, 100 o diagrama V na avalia<;ao da aprendizagem, 105 o diagram a V c omo instrumento de ensino e aprendizagem, Conclusao,
Referencias, 111 Apendice
1, 113
Apendice
2, 124
Apendice
3, 129
CAPITULO
4
ORGANIZADORES
PREVIOS COMO
RECURSO DIDATICO,
pn§vios, 135
Organizadores
Exemplos de organizadores,
138
A pesquisa sobre organizadores Conclusao,
prEwios, 143
145
Referencias,
146
Apendice
1 - Exemplo de pseudo-organizador
previo, 148
Apendice
2 - Exemplo de pseudo-organizador
previo, 150
CAPiTULO A
135
135
Ob jetivo,
5
TEORIA DE EDUCA<;: Ao
Introdu<;ao,
D E N OV AK
A teoria de educaq'io
m did H I III
, ,
E 0 MODElO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM
153 d
Nov
win , 162
16
k, 154
DE GOWIN,
153
NAS PERSPEC-
167
A organiza<;ao
do ensino , 171
Diferencia<;ao
progressiva
Ausubel,
SIGNIFICATIVA,
167
pr eexistente,
168
do professor, 169
Um modelo
110
lUZ DA TEORIA DA APRENDIZAGEM
da estrutura cognitiva
Organiza<;ao
108
A
E GOWIN,
167
Introdu<;ao,
RECURSO INSTRUCIONA l
EN SINO
NOVAK
Objetivo,
91
o papel o papel V
DO
TIVAS DE AUSUBEl,
3
DIAGRAMAS
6
ORGANIZA<;:Ao
sequencial
e reconcilia<;ao e consolida<;ao,
para organizar
integrativa,
172
178
a instru<;ao de acordo com a teoria de
179
A organiza<;ao
do ensino na visao de Novak,
A organiza<;ao
do ensino na perspectiva
Conclu sa o,
184
Referencias,
185
182
de Gowin,
183
Apresenta~ao . Neste livro, abordo completa, detalhada
0
tema aprendizagem
e fartamente exemplificada,
significativa de maneira
de acordo com os significados
originais propostos por David Ausubel e diferenciados e enriquecidos por Joseph Novak e D. Bob Gowin. Convivi com todos esses autores, particularmente tempo ensino, pesquiso e escrevo sobre aprendizagem tento esclarecer
0
que e aprendizagem
significativa,
com Novak, e h6 muito significativa.
Nesta obra,
na 6tica original,
bem como
mostrar como ela pode ser facilitada em sala de aula e tomada como referencial para organizar
0
ensino.
Insisto no resgate dos significados originais porque aprendizagem significativa e, ho je, um conceito too utilizado que corre
0
risco de trivializar-se e tornar-
se inutil, na medida em que for usado, indiscriminadamente,
com significados
aIternativos. No primeiro capitulo, descrevo a teoria propriamente dita; nos tres seguintes discuto, sucessivamente, tres estrategias facilitadoras da aprendizagem significativa, os mapas conceituais, capitulo, retorno
a
a
os diagramas V e os organizadores
previos. No penultimo
teoria, porem na visoo de Novak e Gowin;
organizac;oo do ensino
a
luz da teoria da aprendizagem
ultimo e dedicado
0
significativa.
Agradec;o a todos os alunos e professores que proporcionaramos
exemplos
de mapas conceituais e diagramas V incluidos nos capitulos 2 e 3. Agradec;o tambem
a
Adriana Marques Toigo pela digitac;oo e formatac;oo do original.
1
CAPiTULO
A feoria do aprendizagem
significativa de David Ausubell,2
Provavelmente,
1980)3
e suas
resumidas
a i de ia
possiveis
m ai s i mp or ta nt e
implica<;:6es
na seguin te
para
proposi<;:ao,
seguinte:
0
dizagem
e
0
0
que
e a a pr en di za ge m
p os sa m
s er
p. iv):
educocionol
mois importonte
°oprendiz
(1968, 1978,
d e A us ub el
(1978,
psicologio
lotor isolodo
0
oquilo
e ns in o
de sua autoria
Se tivesse que reduzir todo dirio
d a t eo ri a
0
um s6 principio,
que influencio
j6 sobe. Averig ue
0
opren-
isso e ensin e-o
de
ocordo.
A ideia e d ef en sa ve l aprendiz teudo
tente t en ha
1
2
3
ser sim ples, n ao
ja sa be" Ausubel
total
e organiz a<;:ao
de determin ado particular
parece c er ta me nt e
das ideias
assunto,
e facilite
s id o a p re nd id o
a explic a<;:ao
a
disso,
a aprendizagem d e f or ma
e porque
a o f al ar cognitiva",
ou, no contexto
e a organiza<;:ao
0
Alem
"estrutura
do individ uo,
conteudo
de como
P or ex em pl o,
esta se referindo
de conhecimentos.
influencie
mas
e si mp le s.
de suas
para que a estrutura subsequente
s ig ni fi ca ti va ,
e preciso
i st o e, de m an ei ra
esta ideia
e m " aq ui lo
q ue
0
ou seia, ao conda aprendizagem ideias
nessa
cognitiva
area
preexis-
que seu conteudo n ao
a rb it ra ri a
e
Adaptado do capitulo 2 do livro Uma abordagem cagnitivista 00 ensino da fisico, de M. A Moreira, Porto Alegre, Editora da Universidade, 1983. Publicodo em espanhol no primeiro capitulo do livro Aprendizaje significativo: teoria y practica, Madrid, Visor Dist. S. A, 2000. Publicado em vers60 reduzida no primeiro texto do livro Aprendizagem significativa, Brasilia, Editora Universidade de Brasilia, 1999. MOREIRA, M. A (1993). Porto Alegre: Instituto de Fisica da UFRGS, Monogrofia s do Grupo de Ensino, Serie Enfoques Didaticos, nO1. As referencios 1978 e 1980, respeetivamente, a segunda edi<;60 do texto "Educational psychology: a cognit ive view" e a tradu<;60 desta edi<;60 para a portugues, tem co-autores J. D. Novak e H. Hanesian. Ao longo desto se<;ao,ossim como nas seguintes, usar-se-a basicamente a referencia de 1978, porem, par uma quest60 de simplicidade, ela sera citada somente camo (Ausubel, 1978) au, no caso de paginas, (1978, p...).
noo literal.
Outro
aspecto
que "aquilo
que
aprendiz j6 sabe" noo e simplesmente
0
que deve, desde i6, ser es lar
Esta e uma ideia ampla e ate certo ponto vaga como, que Fisical e C61culo I soo pre-requisitos
i I
que a id i
por exemplo,
de Fisico II, enquanto
lilt!
till
a ideia de "pre-requisit
,II
"
no sentido d
1 1 1 '1 1
V tIII II ,
I 11 111 11
I
nl(
1IIIIpii 'dill
1l11l!
11 11 111 1
Ausubel se refere a
I'
1
estrutura cognitiva
preexistente",
fundo, fazerquase se consegue
um "mapeamento"
factual
Finalmente,
e estimulam
"ensine-o
nada f6ceis, visto que significa os conceitos
basear
organizadores
ensino naquilo
trutura
cognitiva.
que
0
aprendiz
de maneira significativa.
j6 sabe,
ancoragem
e utilizar
cognitiva
conceitos zagem,
5
problema organizacional substantivo (identificac;oo dos
intera~ao
atenc;oo pode ser dirigida aos problemas organizacionais programaticos
mesmo tempo,
ponentes. Aqui, hipotetiza-se, varios principios relativos
a
programac;oo
servindo
tambem
Em Fisico, p or e xemplo,
significativas
do novo material.
nas se<;:6esseguintes.
Portanto, este capitulo
ser6 dedicado
as aplica<;:6es para os pr6ximos copitulos,
diferenciados
a teoria propriamente
complementares
a este.
como
a influencia
ponto
de
incorporando-o
direta dos
da nova aprendi-
em atributos
i nteragem
relevantes
com
e assimilando-o,
0
novo
porem,
ao
em fun<;oo dessa ancoragem. se os conceitos
de for<;:a e campo
j6 existem na
do aluno, estes serviroo de subsun<;:ores para novas informa<;:6es c omo,
por exemplo,
Todavia, este processo de ancoragem e modifico<;:oo
dos conceitos
bem elaborados,
inst6veis, dependendo
c1aros, est6veis ou limitados,
da frequencia
0
da nova informa<;:oo
cognitiva
podem ser
pouco desenvolvidos,
e da maneira com que serviram de ancora-
douro para novas informa<;:6es e com elas interagiram. ideia intuitiva de for<;a e campo
a for<;:a e
subsun<;:ores (for<;:a e cam-
po). Isso significo que os subsun<;:ores existentes na estrutura abrangentes,
4
a
H6, pois, um processo de
mais relevantes e inclusivos
compo eletromagneticos.
de uma maneira bastante geral, seroo progressivamente
quando
c1aros e disponiveis,
dessa forma,
sobre componentes
referentes a certos tipos de for<;:as e de campos
bem como outras ideias ate aqui
ocorre
proposi<;:6es pod em ser
noo se restringe
modifica<;6es
pela influencia
modificando-se
estrutura cognitiva
cognitiva
significativamente
de ancoradouro,
resulta em crescimento
dita, ficando
e funcionem,
conhecimentos (1978, p. 189).
por Ausubel,
significativa
relevantes (subsun<;:ores) preexistentes
eficiente d o c onteudo soo aplicaveis, independentemente da area de
mencionados
(isto e, que ele tenha
(e retidos), na medida em que outras ideias, conceitos,
pelo qual conceitos
material
envolvidos na apresentac;oo e no arranio sequencial das unidades com-
introduzidas,
em conceitos
a experiencia
ma s abrange
conceitos organizadores basicos de u ma dada disciplina) esta resolvido, a
Os principios
a uma nova informa<;:oo de indivfduo
a essa informa<;:oo).
do individuo
j6 aprendidos
da estrutura cognitiva 0
0
as primeiras.
Entretanto,
Segundo
do pr6prio Ausubel:
Uma vez que
para
Ou se ja, novas ideias, conceitos,
prendidos significativamente
na estrutura
subsun<;:or" ou,
de quem aprende.
proposi<;6es, relevantes e inclusivos estejam, adequadamente
b6sicos do que vai ser ensin ado
recursos e principios que facilitem a aprendizagem palavras
n
enfatizam
tambem e uma propos ta com implica<;:6es 0
n 1 . Irutura cognitiva
, assim, significado
n va inf rma~oo "ancora-se"
a memoriza<;:oo.
de acordo"
h 1m de "conceito
ntoo, dizer que a aprendizagem
no
algo que, dificilmente,
que, geralmente,
interage com uma estrutura
1 11 1
rvir de "ancoradouro"
i1ribuir significados
ideias, proposi<;:6es dispo-
da estrutura cognitiva,
realizar por meio de testes convencionais
o conhecimento
identificar
ou seja, os conceitos,
e suas inter-rela<;:6es, sua organiza<;:oo. Significa,
1111
il'o, uma ideia, uma proposi<;:oo j6 existente na
dquir
niveis na mente do individuo
VCI
I nl
paz d
noo e uma tarefa simples, pois significo "desvelar a
II
11
'
de uma nova informa<;:oo. isso" tambem
I
1 IU" Au ub I
(I,
1I',ld
aspectos especificos da estrutura cognitiva que soo relevantes para a aprendizagem
'}'werigue
(',' j
III (H I
No exemplo
dado,
uma
serviria como subsun<;:or para novas informa<;:6es
A palavro"subsun<;or"naoexisteemp ortugues,trota-sede umatentativadetroduzira palavroinglesa "subsumer".
o conceito
5
central da teoria de Ausubel e
0
de aprendizagem significativa,
um pr C sso pelo qual uma nova informa<;:oo se relaciona, liv
I
(n
I
Iii r I)
n-I
rbitr6rio,
a um aspecto
de maneira
releva nt e da e strutura
substancognitiva
Porumaquestoode parcim6nia, as vezesfalar-se-a apenasem "conceitos" mesmoquando 0 que estiversendodito for valido para ideias ou proposi<;6es,pois estassoo formuladas em termos de conceitos. Do mesma forma, outros vezes,usar-se-aapenas 0 termo "ideias", Analogamente, 0 termo "informa<;oo"significa um novo conhecimentoque pode ser um conceito, uma ideia, uma proposi<;oo,um principio, uma lei, etc.
referentes a for<;a e campo
gravitacional,
eletromagnetico
medida em que esses novos conceitos fossem aprendidos isso resultaria
em crescimento
e elabora<;ao
e nuclear, porem,
na
deva ser preferida
a reten<;ao e a transferencia
de maneira significativa
dos conceitos
significativa
subsun<;ores iniciais.
a aprendizagem
a
mecanica
por facilitar a aquisi<;ao de significados,
de aprendizagem,
pode ocorrer que em certas situa<;6es
mecanica seja desejavel ou necessaria: por exemplo, em uma fase
inicial da aquisi<;ao de um novo corpo de conhecimento.
Na verdade, Ausubel nao
e mais capazes de servir de subsun<;ores para novas informa<;oes relativas a for<;as
estabelece a distin<;ao entre aprendizagem
e mecanica
e campos correlatas.
uma dicotomia,
Ou seja, os conceitos
de for<;a e campo ficariam
A aprendizagem uma simples cognitiva
significativa
associa<;ao),
caracteriz a-se,
entre aspectos
e as novas informa<;6es,
integradas
a
consequentemente, Ausubel
especificos
e estabilidade
0
organizado,
formando
e sim como um continuum .
enquanto
a aprendizagem
outro extremo (0 da aprendizagem
Em contraposi<;ao zagem mecanica
(ou automatica)
(0 da aprendizagem
de rela <;oes entre conceitos poderia estar no
significativa).
e,
sem ligarem-se
e armazenada
Essa organiza<;ao
significativa,
decorre,
arbitraria
descoberta"
e "por
receptiva
Ausubel define aprendi-
rele vantes existentes
e literal,
nao interagindo
e pouco ou nada contrib uindo
com
para sua
gems6
de "ultima
mecanica.
hora", de vespera de prova, que somente
(receptiva).
que deve ser aprendido
por descoberta,
pelo aprendiz.
e significativa
se
0
Segundo
e apresentado
0
na aprendizagem
entre aprendizagem
por descoberta,
0
Ausubel,
descoberto
beliana,
se
novo conteudo
0
a
ser aprendido
ap6s a descoberta,
a aprendiza-
principal
estabelecer
s6 e significativa,
incorpora-se,
Isto e, por recep<;ao ou
segundo
de forma
liga<;oes a conceitos
a concep<;ao ausu-
nao arbitr6ria
Isso significa significativa
que aprendizagem
nem aprendizagem
por descoberta
nao e, necessaria mente,
por recep<;ao e, obrigatoriamente,
uma como outra pode ser significativa
ou mecanica,
dependendo
a nova informa<;ao
e armazenada
mecanica. OUt ainda, aquela tipicaargumenta<;ao
d
por ensaio e erro e um tipo de aprendizagem
ou questoes que impliq uem
Obviamente,
de aluno que afirma ter estudado
a aprendizagem
usar e transferir mecanica
esse conhecimento.
nao se processa em um "v6cuo
pois algum tipo de associa<;ao pode existir, porem nao no sen1ido d
intera<;ao como na aprendizagem
significativa.
Alem disso, embora a aprendizo
1 '1 ' 1
qu bra-cabe<;as m qu
mas que, na hora da prova, nao consegue resolver
e nao literal,
estrutu ra cog nitiva.
serve para a prova, pois e esquecida logo ap6s, caracterize tambem a aprendizagem
tudo, e ate mesmo "sabertudo",
"por
na aprendizagem
ao aprendiz em sua forma final,
conteudo
Entretanto,
conteudo
a aprendizagem
significativa
com a distin<;ao entre aprendizagem
subsun<;ores relevantes j6 existentes na estrutura cognitiva.
a simples memoriza<;ao de f6rmulas,
leis e conceitos pode ser tomada como exemplo tipico de aprendizagem
recep<;ao"
deve ser descoberto
a
e diferencia<;ao.
Em Fisica, como em outras disciplinas,
Talv ez aquela aprendizagem
nao deve ser confundida
enquanto
com conceitos
anteriormente,
e mecanica
significativa.
a conceitos subsun<;ores especificos. A nova
de maneira
A distin<;ao estabelecida,
na
por) a
como sendo aquela em que novas informa<;oes
sem interagirem
aquela ja existente na estrutura cognitiva
cognitivo",
sendo
como
conceitual,
sac ligados (e assimilados
a aprendizagem
com aprendizagem
praticamente
na estrutura cognitiva,
problemas
como
a simples memoriza<;ao
em um dos extremos desse continuum
situar-se-ia
mecanica),
Por exemplo,
e nao literal, contribuindo
uma especie de hierarquia
em parte, da intera<;ao que caracteriza
elabora<;ao
e sac
dos subsun<;ores preexistentes
ideias, proposi<;oes mais gerais e inclusivos.
sac aprendidas
da estrutura
significado
de informa<;6es6 na mente humana
armazenamento
qual elementos mais especificos de conhecimento
informa<;ao
e relevantes
pelos quais estas adquirem
de formulas
significativa
da pr6pria estrutura cognitiva.
ve
sendo altamente
elabora<;ao
e elaborados
pois, por uma interac.
estrutura cognitiva de maneira nao arbitraria
para a diferencia<;ao,
conceitos,
mais abrangentes
0 c nl' udo descoberto
Qrl ii' clI-ia
'I'ruturo cognitiva
I I I ,umtl I i
fr I
d
I ',( 1 > 1 1 .1 1.
1IIIIIdi '1 1 1 1 11
'I
IlJl illl(
III II I
IlI ltl( 11 111
IP
1
1IIIwIIlil
d
r Ire
na estrutura cognitiva.
(a solu<;ao) e, geralmente, e, portanto,
aprendido
b r
I i "pronto", C J ~ I
I'
"h
,
Por exemplo,
a solu<;ao
por descoberta
incorporado
de maneira
mecanicamente.
pr ndido significativamente
11111 tI(: d
mecanica. Tanto da maneira como
Por outro
sem que 0 aluno tenha
ser capaz de compreende-Ia
m
u
s'ITulura cognitiva ,
e
o s sub-
1 1 11 1 1 If ) L II iii V II,
1" 11 1 11 1111 111' 11"1111 111
I'
11111 1\ 11'1,IlIlllI
!li t
()V
II I t11
'I
ntli
J m
simplesmente
dizendo que, em termos de aprendizag
for descoberto se torna significativo
da mesma forma que aquil
E
ao aprendiz
ria aprendizagem
de Ciencias
e no de Fisica, particularmente,
objetivo for, simplesmente, conteudo, porque
receptiva.
claro que
0
de fazer com que
aluno a prenda
0
ensino convencional
tivesse de redescobrir Na pratica, orientada
de laborat6rio,
ensino e a aprendizagem os conteudos
sabe-se,
para aprendizagem
dificilmente,
cognitivo
ineficientes se
conteudos
"met od o
finalidades
como,
certa disciplina, simplesmente
por exemplo,
porem,
cientes
a
que qualquer
de procedimentos
0
significativa,
outro metodo ou abordagem
aquisiC;Oo de conteudo
posic;6es ocorram,
por exemplo,
cientificos
"metodo
expositivo",
receptiva,
poderoo
por descoberta,
embora
em que conteudos
como
Ha, finalmente,
na mesma tarefa de aprendizagem,
0
das aprendizagens
de se considerar
significativa
da vida
plexa que a aprendizagem
Portanto, uma das condic;6es para ocorrencia e que
0
cognitiva
material
a ser aprendido
do aprendiz,
essa caraderistica
de maneira
estagio mais avanc;ado de maturidade
cognitiva.
e noo literal.
material
0
seja potencialmente
ou duas condic;6es subjacentes,
significativo
suficientemente
menos comem um
A crianc;a, em idade pre-escolar
noo arbitrario
de forma substantiva
natureza
significativo"
e noo aleat6rio,
e noo arbitraria,
que se situem no dominio
conceitos
da estrutura
da capacidade cognitiva
Cabe aqui um parenteses 16gico (1978, p. 49-50):
E
0
envolve dois
a
natureza do
16gico", isto e, ser
de modo que possa ser relacionado,
a ideias, correspondentemente humana de aprender.
do aprendiz,
subsunc;ores especificos, com os quais
do material".
com
quais se jam, a natureza do ma-
por
a
estrutura
e dito potencialmente significativo.
ou ter "significado
podendo
a
Um material
material, ele deve ser "Iogicamente
e situar-se ao longo
ela somente passa a predominar
noo arbitraria
significativa
(ou incorporavel)
por
e mecanica.
envolvidos,
fatores principais,
de aprendizagem
seja relacionavel
do aprendiz. Quanto
seguinte aspedo: embora a aprendizagem
por descoberta,
i6 sabe, ou seia, a algum
terial, em si, e a natureza da estrutura cognitiva
super-
0
receptiva se ja, do ponto de vista dos processos psicol6gicos
0 aprendiz
conceito ou uma proposi~ao j6 significotivos.
a
no que se refere
aprendidos
que
ou
ser mais efi-
algumas
0 0
subsunc;or) que pode ser, por exemplo, uma imagem, um simbolo, um
porem, na medida
instrucional,
literal) e naG arbitr6ria,
e
quanto
recepC;Oose jam utilizados na descoberta de soluC;6es. Na verdade, aprendizagem
de um c ontinuum,
de conceitos.)
aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante (isto e, um
Segundo essa
descoberta e por recepC;Oo,tambem, noo se constituem em uma dicotomia, ocorrer concomitantemente,
aprendizagem
em
A condiC;Oo de que
na medida
nas
a
bolicamente expressas seiam relacionadas, de maneira substantiva (nao
cognitivo.
p el a aprendizagem
(Esse ponto voltara a ser abordado
A essencia d o processo de aprendizagem significativa e que ideias sim-
a certas
Por outro lado, fora da situaC;Oo escolar, boa parte dos problemas diaria soo resolvidos
na
pelos
corpos de conhecimento,
se forem mal empregados, receptiva
tal
da desco-
adequado
por meio de linhas de aprendizagem
a aprendizagem
cognitiva
verbalmente,
origem dos subsunc;ores e
apresentados,
no entanto, essa critica
e, de acordo com Ausubel, desnecessario.
seus meritos. Podem ser ineficientes
e proposic;6es
esta
e usa-Ios significativamente.
noo ha, entoo, por que criticar
a instruc;oo organizada
em que facilitarem
a
um nivel de maturidade
estagio do desenvolvimento
para a aquisiC;Oo de grandes
inexequivel
linha de pensamento,
"metodo
pode ser especialmente
a aprendizagem
onceitos
noo verbal,
a aprendizagem
fosse significativa.
o u do c hamado
apto a compreende-Ios
da d escoberta"
ncl r
ri' n ia empirico-concreta.
aluno
em idade escolar, ele tem de, necessaria mente, descobrir
a fim de tornar-se
o
m p'
e propo-
por recepc;oo passaro a predominar
a liver alcanc;ado
0
receptiva, situac;oo esta, muitas vezes, criticada
pois, em nenhum
conceitos
eado na experiencia
pr ndizagem
0
(Mesmo
parte da instruc;oo, em sala de aula,
por descobert a
injustificada,
do aprendiz
se
implica real mente des-
berta". Do ponto de vista de transmissoo do conhecimento, e, segundo Ausubel,
porem,
, adquire
diz r que, nessa fase, predomina
tem, no ensin
significativa.
para que aprendizagem
a m aior
defensores da aprendizagem
receptiva
uliv
I r apr s nla I
um determinado
0
seriam altamente
0
qu
laborat6rio
0
um papel fundamental,
isso po de ser feito pela aprendizagem
coberta .) Alias,
-
11 1
para distinguir
significado
um dos dois pre-requisitos
relevantes,
No que se refere
nela devem estar disponiveis 0
novo material
entre significado
16gico depende
os
e relacionavel. 16gico e psico-
somente da "natureza
que, juntos, determinam
se
material
0
e potencialmente nibilid ade
significativo
de conteudo
Portanto,
para um determinado
relevante,
significado
adequado,
16gico refere-se ao significado
0
0outro e a dispo-
aprendiz.
na estrutura cognitiva
do aprendiz.
inerente a certos tipos
Um estudante pode aprender
e
a lei de Ohm, a qual indica que, num cir-
de materiais simb61icos, em virtude da pr6pria natureza desses materiais. A evidencia
cuito, a corrente
do significado 16gico esta na possibilidade de relacionamento,
proposic;60 n60 sera aprendida
de maneira substantiva e
noo arbitraria, entre material e ideias, correspondentemente dominio da capacidade
as tarefas de aprendizagem
o significado
psicol6gico,
significativo,
a estrutura cognitiva
e noo arbitrario,
do aprendiz
voltagem,
pois seu significado
idios-
estes significados
e
Entretanto, essa a menos
que
previa mente, os significados dos conceitos
resistencia,
16gico
voltagem.
significativa
proporcional idade
e
evidente), e a menos
como est60 indicados
direta e inversa
potencialmente
significativa,
que tente relacionar
na lei de Ohm.
de material
individualmente.
Isso
que a materia de ensino pode, na melh or das hip6teses, ter significado
16gico, porem, cognitiva
e
seu relacionamento,
a aprendizagem depen de
substantivo
0
de um aprendiz
em particular
assim, cria a possibilidade
de transformar
significativa.
significado
ao aprendiz
da disponibilidade,
a estrutura
significativa
16gico em psicol6gico
Dessa forma, a emergencia
mas, tambem,
cessario conteudo
e noo arbitrario,
que a torna potencialmente
n oo somente da apresenta<;oo
significativo,
do significado
de um material
e,
durante
psicol6gico logicamente
por parte desse aprendiz,
Naturalmente,
embora
quais soo compartilhados
significado
psicol6gico
Voltando
individuos.
denotativos
Os significados
independentemente
significativo.
significativa,
A outra e que
a sua estrutura cognitiva.
de quoo potencialmente
individuais,
pr nd r I , ) f I Jilin
sliv r illv 0",
E, d
modo r dproco,
illdivfdu,
processo?
Como
E
d e significados. soo adquiridos
da aprendizagem
I
m
1111'1Ii 1111I
I r
maneira
de colocar
subsun<;ores relevantes, e
material
que
0
signifi-
significativa.
de se perguntar,
o s si gn ificados
significativa
Esta, e nt oo,
iniciais
e a aquisi<;oo
essa questoo e perguntar
na estrutura cognitiva,
se ja potencialmente
ondi<;6es para a ocorrencia
uma delas e que
significativo,
que
de novos
0
novo material,
n
possa ser
0
significativa.
como s u produto
C
qual e um tipo de aprendizagem
tin
ria
I
I I
I f
idad il
Ili-
escolar, a maioria
dif 1(1(1 / I
1 11111 I (illvo
11
III
IJ
111
III II II) 101
tli
Em crian<;as
pelo processo de forma<;oo de envolvendo
gera<;oo e
a partir de instancias espedficas.
da aprendizagem
de certa quantidade
significativa
de conceitos
pelo
n i ~oo desses conceitos e a aquisi<;oo
11111111'. IIIIVI)' j 11111111, I'rllll II'IIIIIl( 111(, I
(1IIIIIttlIIIIV,i1VI
em cada individuo.
das crian<;as ia possui um conjunto
p rmile a ocorrencia uisi~o
para signos ou simbolos de con-
por descoberta,
hip6leses bem como generaliza<;6es,
ind p nd 111m III
I I P( It lIe I(IIIIl( Ilil
principalmente,
0
m d
material a ser arbilr
il'05,
para que
que, por sua vez, e uma das duas
e idiossincratica
quenas, conceitos soo adquiridos,
Essa condi<;oo implica que,
a de memoriz6-lo
de onde ve m o s pri-
e um dos pre-requisitos
0
da aprendizagem
itos ocorre de maneira gradual
0
aprendiz manifeste uma
0
significativo
tanto 0 processo de aprendizagem
cos (ou automaticos).
a preexisten cia
evidente
da aprendizagem
A resposta e que a aquisi<;oo de significados
se a inten<;oo do aprendiz for, simplesmente,
e literalmente,
0
e um produto
ficou
meiros subsun<;ores, uma vez que, como foi dito na se<;oo anterior, a existencia de
similares para permitir a compreensoo
disposi<;oo para relacionar, de maneira substantiva e noo arbitraria,
aprendido,
dito,
a ocorrencia
Outra
os
(1978, p. 50-51).
as condi<;6 es da aprendizagem
potencial mente significativo,
se inicia
permitem
seia sempre idiossincratico,
sociais ou significados
proposi<;6es, soo, em geral, suficientemente
material seja potencialmente
propriamente
provavelmente,
significados? 0
por diferentes
interpessoal
cado,
como
do ne-
que diferentes membros de uma certa cultura possuem para diferentes conceitos
e a comunica<;oo
Do que foi dito ate aqui,
por sua vez, implica
ideacional.
isto noo exclui a existenci a d e significados
a
de maneira
(satisfeitas estas condic;6es, a proposic;60
16gico.
por sua vez, e uma experiencia inteiramente substantivo
de corrente,
assim que, raramente,
escolares se ressentem de significado
Refere-se ao relacionamento
logicamente significa
significativo,
a
proporcional
o estudante ja tenha adquirido,
intelectual humana. 0conteudo das disciplinas ensinadas na
escola e, quase que por defini<;oo, logicamente
sincratica.
significativas, situadas no
diretamente
illl t 1111111I1 111I11I11111i1111l1l'1
d
a simila<;oo
11111111', IICI I 'llrwlw
de conceitos I
nil'iv,
do
Por exemplo, "cachorro"
na formac;oo
por encontros
de conceitos,
sucessivos com cachorros,
mais ate que possa generalizar
os atributos
conceit o
(e.g.,
cultural
tos, embora,
a crianc;a adquire
de "cachorro"
0
em crianc;as mais novas,
criteriais
(essenciais) que constituem
ato de latir). Ja na assimilac;oo apoio
e mpirico-concreto
0
podem
ser apresentados
de
gatos, cavalos e outros ani-
nesse processo, atributos criteriais de novos conceitos, significativamente,
conceito
0
0
desde que
sejam em
0
termos do que ja existe em sua estrutura cognitiva. Portanto,
os primeiros
ceitos, criando, predominar
informac;oes
(MOREIRA;
M ASINI,
para
0
subsunc;ores soo adquiridos
por formac;oo
de con-
a qual passa a
Segundo Ausubel (1978,
p. 46):
simbolos de conceitos, novas aprendizogens
iniciais
sac estabelecidos
para signos
ou
atraves do processo de forma<;ao de conceitos,
significativas
dorao significados
adicionais
a esses
apresentados
inclusividade
a presentados
o uso de organizadores deliberadamente,
significativa.
0
detalhado esta, sem duvida,
a
aquela se voltava mais
apresentados
aprendiz
verbalmente,
suficiente
e sempre necessaria
san
enquanto
0
cognitiva,
para compreender
a
aprendizagem
a
situa-
por recepc;oo (isto e, ja
porem, noo
ocorre
vo inf
I
quando
Novak
um individuo
ad quire
que Ihe e comp / etam
ate que alguns I
m
I I Iii
1
Ii)
moterial
I
a aprendizag
novas inform
J,
nh xi
till)
,. I
C;60
I
I
significativa.
com
0
a
na
novo material,
relativamente
(I p0111) III '.1111111 /11',
d(
a
novo
e outro similar,
cognitiva.
Esses subsunc;ores fornecendo,
familiar,
No caso de e usado para
sustentam
em primeiro
ao aprendiz.
um organizador
para aumentar
i I (xifll( 111 1111(1',
0
Fazem isso provendo
"expositorio"
,"or as novos ideias a conceitos, , c m
a de preencher
que deve ser aprendido,
estrutura
d
III' 1IIIilIII
a aprendizagem,
entre esse materia l
nd
iiI
que
estavel e a retenc;oo do material mais
cional, em termos do que ja e familia r
I,
0
a tarefa com que se
p revio s e , entoo,
Um organizador
aproximados.
niliv
1 /1 /11II It
de forma
ja incorporado
relevantes
m trial
func;oo
ja sabe e
que ele precisa saber, a fim de que
id
iI ill' IHiV(I', (
aprendiz
que vem apos, isto e, daquilo
'" il t
ill 11pllllv I
0
a discriminabilidade,
G O
r ndi.
0
para,
a aprendiza-
p. 171), "a principal
que
previos servem para facilitar
noo famili ar,
sup rordenada
r duro
0
e
da teoria de Ausubel, por ele proposta
significativamente
para a incorporac;oo
conflitante,
relativamente
m
im I 1 11 11I (1,IIUlul
ideacional
r v r subsunc;ores
de certo corpo
nte nova. I t
d
nl I
(1977a),
po-
do que esse
como "pontes cognitivas".
aluno ja sabe e
e diferenciado
Irl'
e que, segundo
0
u ostensivamente
conceitos e proposic;oes
significativa
previos soo
certos aspectos.
a fim de facilitar
proprio Ausubel (1978,
func;oo dos organizad ore s
que
bem com o aumentando
0que fazer entoo?
em uma area de conhecimento
relevant
porem,
na ausencia de apoio empfrico-concreto),
Uma resposta plausivel
zagem mecanica
anterior,
esta em condic;oes de aprender
dispoe dos subsunc;ores necessarios
mecanica
a
relacionada
origem dos primeiros subsunc;ores, esta refere-se
intelectual
de conhecimento.
a estrutura
possa ser aprendido
uma moldura
tem maturidade
aspecto mais conhecido
Ou seja, organizadores
conhecimento
0
Segundo
A principal
destacando
0
previo e servir de ponte entre
medida em que funcionam
lacuna entre
Esta questoo
e inclusividade
previos e apenas uma estrategia
manipular
gem significativa.
depara".
tipos de aprendizagem
de conceitos
Organizadores
no mesmo nivel de abstrac;oo, generalidade
do material que os segue, simplesmente
ele precisa saber para que possa aprender
na sec;oo referente aos
que sirvam de
material. Noo soo, portanto, sumarios, introduc;oes ou "visoes gerais do assunto", os quais soo, geralmente ,
adquiridos,
de conceitos voltara a ser abordada
a novas
antes do proprio materia l a ser aprendido,
do organizador
A aprendizagem
c;oo em que
subsequente.
signos ou simbolos , e novas relac;6es, entre os conceitos anteriormente serao estabelecidas.
previos
e levem ao desenvolvimento
subsunc;ores que facilitem a aprendizagem
Embora se ja, para muitos, Uma vez que significados
uso de organizadores
0
novo conhecimento
materiais introdutorios,
esses subsunc;ores voo ficando
de servi r d e ancoradouro
1980).
Ausubel, no entanto, propoe ancoradouro
significativa,
e mais capazes
rem, em um nivel mais alto de abstrac;oo, generalidade
assim, condic;oes para a assimilac;oo de conceitos,
em crianc;as mais velhas e adultos.
comec;a a se tornar
cada vez mais elaborados
de concei-
possa auxiliar
a serem por ele assimilados
ao aprendiz,
aprendizagem
lugar, an-
Por outro lado, "comparativo"
basicamente
similares,
a discriminabilidade
ncialmente,
uma
entre
diferentes apesar
(111ull Iii,
ti, " III 11111I1IIiI,II' pi Vil)I,',
1'0
1
'I'
I Iii
I m
Ausubel. Barnes e Clawson (1975), por exemplo, publicaram analisa ra m
os resultados de 32 estudos sobre organizadores
dessas pesquisas,
no entanto,
de organizador
especie de liga<;ao com elementos preexistentes na estrutura cognitiva.
n o sentido de que sua defini<;ao
Ao contr6rio, somente na aprendizagem mecanica e que uma simples
do que se ja um organizador.
dizendo que, alem de definir organizadores nao e possivel ser mais espedfico,
portanto,
pois a constru<;ao de um orga-nizador
liga<;ao, arbitr6ria e nao substantiva, ocorre com a estrutura cognitiva
pesqui-
preexistente. Na aprendizagem significativa,
se um determinado
como no aspecto especificamente relevante da estrutura cognitiva ao
depende,
qual essa se relaciona.
Nao se pode,
material e, ou nao, um
previo.
Os tres tipos de aprendizagem nal, de conceitos
Por exemplo, em um estudo conduzido por Ausubel (1960), no qual 0 material de aprendizagem
tratava das propriedades
como organizador
expositorio
feren<;as e similaridades
metalurgicas do a<;o carbonico,
um texto introdutorio
foi usado
que enfatizava as principais
di-
entre metais e ligas met6licas, suas respectivas vantagens e
significativa determinados
sfmbolos
cado, de simbolos
determinada
em um nivel mais alto de abstra<;ao, generalidade
disso, foi, cuidadosamente, material
constituida
de aprendizagem, Em outro
budismo,
estudo,
Ausubel
um texto introdutorio budismo e cris tianismo, e inclusividade,
cujo material
(1961)
que apontava,
Alem
de um organizador.
de aprendizagem utilizaram
explicitamente,
as principais
comparativo
diferen<;as entre
tambem em um nfvel mais alto de abstra<;ao, generalidade
com 0 objetivo
d e au mentar
a discriminabilidade
entre esses dois
determinados
Por exemplo,
aquilo
qualquer) representa,
referentes. Quer dizer, significa
a aprendizagem quando
representacional
u torna-se
equivalente,
1 nifica para ela. Nao se trata, contudo,
mente, sao textos escritos. Uma discussao, uma demonstra<;ao, filme ou um video podem funcionar
como organizador,
nta ional a conteudos
ou, quem sabe, um
dependendo
A aprendizagem
do situa<;ao
ion
ii, p i
for significativa,
I 111 1111111
Au ub I di tin u
Ir
Ii
I fI
ndil
I
II )
1JI1ifl i1lv I, I
I ill,
11111'lil
I < Ill1 lr
'I
' I IH
P
r1'Ir1,llld lillll, I11I
I
1III Idii
a crian<;a relaciona,
essa proposta de equivalencia
representados
j6 que representam
U In
III I ,d lilli / I I
'11111
i f
elt ibut
abstra<;oes dos atributos
como "ob jetos,
rit riais comuns
em eventos ou
eventos, situa<;6es e s60 designados,
11 " rIl1 1
1111 11 1, 11 11 11 I 11111 11 1111
repre-
por simbolos particulares,
, i 1'0e, representa m r egularid ades
) d fin )1 1 '
ocorre,
(que e potencialmente
de conceitos e, de certa forma, uma aprendizagem
nl'
II'
"bola"
relevantes existentes em sua estrutura cognitiva.
u cat goricos
IlIl
do palavra
de mera associa<;ao entr e 0 sfmbolo e 0
onc itos sao, tambem,
de aprendizagem.
em
bola que a crian<;a est6 percebendo
b j to pois, n o medida em que a aprendizagem
previos nao, necessaria-
Uma
ou e equivalente
significa a mesma coisa que 0 objeto (bola), em si,
man ira relativamente substantiva e n 60 arbitr6ria, registrar aqui que os organizadores
Os simbolos
para a crian<;a) passa a representor,
a uma determinada
e, portanto,
a
em signifi-
a mesma coisa.
0 som dessa palavra
mas ainda n ao p ossui significado
naquele momento
isto e, a identifica<;60,
que seus referentes significam.
ignificativo,
grupos de conceitos. Cabe, todavia,
eo tipo mais b6sico de aprendizagem Envolve a atribui<;ao de significados
palavras),
(ou outro simbolo
para u ma crian<;a pequeno,
era um texto sobre 0
como organizador
(tipicamente
para 0 individuo,
palavra
ignificado,
para nao conter informa<;oes sobre 0 proprio
pois na o e essa finalidade
e Fitzgerald
e inclusividade.
sac: representacio-
com seus referentes (objetos, eventos, conceitos).
toria continha
porem foi
representacional
do qual os demo is dependem.
passam a significar,
informa<;oes relevantes para 0 material de aprendizagem,
referidos anteriormente
e proposicional.
A aprendizagem
limita<;oes e as razoes de fabrica<;ao e uso de ligas met6licas. Essa passagem introdu-
apresentada
processo de aquisi<;ao de
0
informa<;6es resulta em mudan<;a, tanto da nova informa<;ao adquirida
da idade do aprendiz e do grau
que este j6 tem com 0 assunto a ser aprendido.
dizer, em termos absolutos,
organizador
diferentes
Ausubel defende-se
em termos gerais e de dar um exemplo,
sempre, da natureza do material de aprendizagem, de familiaridade
importante reconhecer que a aprendizagem significativa (independente
do tipo) nao quer dizer que a nova informa<;ao forma, simplesmente, uma
previos. Os resultados
ora acusando
previo e um t anto vaga e, consequentemente,
sadores tem diferentes conceitos
E
no qual
diferen<;as ora
nao sao conclusivos,
nao. Em razao disso, Ausubel tem sido critica do
um trabalho
I
'1'1111111(1
(I (r1(11I(
I (It!
IlI ll(
.1 nl fi oel
para 0 conceito estabelecida
cultural
"bola".
Enquanto
uma equivalenc ia ,
e um referente (0 objeto "bola"), estabelecida
entre simbolo
na aprendizagem
e m significado,
na aprendizagem
e os atributos
representacional
entre um simbolo
criteriais
de conceitos
e
(0 som "bola") a equivalencia
comuns a multiplos
constituir e
exemplos
do referente (diferentes bolas, no caso). Como ja foi dito na sec;60 referente adquiridos ocorre,
origem dos subsunc;ores, conceitos s60
por dois processos: formac;60 e assimilac;60.
primordialmente,
dizagem
a
de conceitos
e em adultos. adquiridos
Na formac;60
pela experiencia
predomina
de conceitos, direta,
de hipoteses e generalizaC;60.
descoberta.
Entretanto,
quantidade
de conceitos
medida
a apren-
em crianc;as em idade escolar
os atributos
criteriais dos conceitos
s60
por meio de sucessivas eta pas de formulac;60
e testagem
a
enquanto
E
um processo
de aprendizagem
que a crianc;a vai adquirindo
por esse processo,
por
capaz de aprender
novos conceitos por assimilac;60,
pois os atributos criteriais desses conceitos podem
ser apresentados
por recepc;(0) em termos de novas combinac;6es
(aprendizagem
de conceitos (e referentes) j a existentes na estrutura cognitiva dependendo
da idade,
0 apoio empirico-concreto
auxiliar na assimilac;60 relevantes,
de conceitos,
C;(0), na definic;60 dos atributos Um aspecto interessante mac;60 de conceitos,
possa ser indispensavel
8 possivel acelera-Ia
ja existentes na estrutura cognitiva
(adquiridos
que se pode mencionar
pode tambem "vegetal"
uma equivalencia
representacional
entre 0 simbolo
representacional
no entanto,
um tipo complexo
aprendidos
nlaei
nol,l'
e interage
Por exemplo,
constituem
a aprendizagem
que as aprendizagens
emergem
estabelecidas
a proposiC;60
depois que forem
de proposic;6es
e conceitual,
quando
o u conceitos
dos conceitos
na estrutura
a
a nova proposiC;60 est6 relevantes
(subsunc;ores), signi-
tanto os significados
envolvidos,
cognitiva
se ja
e similar
Ou seja, uma proposiC;60 potencialmente
como os conotativos
ou 0
e b6sica,
tal proposic;60.
significativa
representacio nal
com proposic;6 es
de uma proposic;60
significativamente
expressa verbal mente em uma sentenc;a, contendo
interage
com ideias
e, dessa interac;60, emergem
os
da nova proposic;60.
Em uma das sec;6es subsequentes aprendizagem,
voltar-se-a
a falar em diferent es tipos de
porem, sob outra categorizac;60.
do sim-
e a regularidade
que conhece.
que a aprendizagem
e n60 arbitraria,
de conceitos
representacional,
Nesse caso,
A aquisic;60 de significados, i nifieotiva.
de conceitos.
propriamente
m rg
dita e
m e
proposicional, II I
0 significado
m coni
1 -\' -
pois, para ser significativa,
ao inves de nominalista
ou meram
nl'
r-
eoniT ri m nl
11e1I l,i Jl1ili«i1iv 111l(Iill
1 1)(
I tlillVI
1',
l'I(lltHIII'
real para 0 individuo
potencial
(significado
udo cognitivo ubstanliva
101, Vl1l11t" t xl;1 111• 1 1
d ()
como ja foi dito, e 0 produto
Ou se ja, 0 significado
quondo
(
r f
embora
existentes na estrutura cognitiva.
for-
a proposiC;60.
representaci on al
proposicio nal.
el05, no sentido de que os significados relacionada
que esta alem da soma
de seus termos componentes,
Portanto, a aprendizagem
os conceitos que, combinados,
mais complexa
presentacional. Na aprendizagem
os significados
para a aprendizagem
Na verdade,
ficativa,
0 significado que comp6em
mas ainda n60 estabeleceu
ocorre depois da aprendizagem
de aprendizagem
deve ser substantiva
por meio desses conceitos, sob forma
lei de Ohm so podera ser aprendida
significados
"mamifero"
(isto 8, 0 ato de mamar) em varios animais
Observe-se,
a
tambem e, sim, 0
Ou seja, a crianc;a ja abstraiu 0 ato de mamar
criteria I de uma classe de animais,
a aprendizagem
que esses termos representam.
referente
no entanto,
para que se possa aprender os significados
verbal e preciso antes aprender
ou pre-requisit o,
A tarefa,
ocorrer 0 contra rio, como no caso de conceitos como
e outros.
como um atributo
observada
das ideias expressas verbalmente,
Obviamente,
em uma sentenc;a para
(embora seja pre-requisito)
das palavras ou conceitos
relevantes,
representacional
conceitos.
dos concei tos
dos significados
pelo processo de forma-
a
0 sig nificado
combinadas
Ou seja , a tarefa 8 aprender
denotativos
aqu i, relativamente
as palavras
de proposic;60.
pelo uso de conceitos
do conceito pode ser adquirido
antes do conceito em si (como no caso da aprendizagem bolo "bola"),
p ara
essenciais de novos conceitos.
e que, assim como 0 simbolo
"mamifero",
da crianc;a. Embora,
geral,
uma proposiC;60 representam
significado
uma determin ada
vai se toma nd o
De modo
n60 e aprender
A formac;6 0 d o co nceito
em crianc;as em idade pre-escolar, por assimilac;60
proposlc;ao.
/ f
IIvl"
I
'(I lilllillt,
III' III' 1IIIIIIdi
II ii / II Illlvll,
t ulul"Cl
It, II
III
I)
0
i I1tlt!c,
diferenciado
',I
d e a pren-
e idiossincratico
por ter
e interagido com id8ias
do individuo. I
I
1111111, lilt' II I Itl, Iltlrltl
'111111111111 III II
psicologico)
logico) do material
e n60 arbitraria,
nitiv
da aprendizagem
(significado
I'id
I
v
r i Iii
Z
s, que carocteriza Ie
d
1I11111111 \ \1'lldll I (1 1) /11, p. 11 / 6 11/ / ) ,(1
mo
a aprenpode ter Il1pr
n·
precisos,
diferenciados
simplesmente, conceito,
e transferiveis.
pedindo
au os elementos
essenciais de uma proposiC;Oo, pode-se
respostas mecanicamente
memorizadas.
Ele argumenta
e formulas,
mas tambem causas, exemplos,
de resolver "problemas compreensoo
significativa,
gem significativa" que requeira
tfpicos".
maxima transformac;oo
encontrado
Soluc;oo de problemas,
metodo valido e pratico de se procurar Talv ez seja, segundo Ausubel, os alunos, realmente, de verbalizar.
evidencia
a unica maneira
compreenderam
significativamente
os principios
problema,
pois esta envolve, tambem,
preensOo.
Outra
possibilidade
0
Ou seja, a assimilaC;Oo e
tambem,
a
soluc;oo do
elementos
ideias
de outros conceitos
p ara verificar a ocorrencia
da outra, a qual noo possa ser executada
processo que ocorre quando uma ideia, conceito
significativo,
um exemplo, extensoo, elaborac;oo no esquema, com
0
qual ela se rela ciona
novo significado
e
significado
j6 possui
0
composto
0
Por exemplo, se u
sem uma
conceito de forc;a nuclear deve ser aprendido
for
Ausubel
ou "teoria da assimilac;oo".
Segundo ele,
oprendizagem
entre
cognitivo
significativa,
xi I' nt
e um
processo de aquisiC;Oo e organizae;oo
0 novo
as imila~6
0
introduz
"principio
0
resultado
mat ri I nil
J
I' (
d
do interoe;o
v,
u
Entretanto,
considerando
a simil
ndid
',I lilill (1(1
!It
II!lI)'1 (I ',till(
I'
a incluira
nl / 0 pI' dut II
(Oil
I
sendo,
por um aluno
em sua estrutura cognitiva,
0
pelo conceito mais inclusivo
que esse tipo de forc;a e de curto
It
1 1 11
tllll
t . I
significado,
para
I j6 possuia sera modificado
If
d
qu
produto
noo e apenas
( m eontraposiC;Oo aos outros que soo de Iongo alcance), noo somente d fore; nuclearadquirir a
0
verdadeiro
0
significativa
0
conceito de forc;a bem estabelecido,
r o j j6 odquirido. one
como co-participantes
de i\a'.
, v con eito especffico (forc;a nuclear) sera assimilado
Ii
cognitiva,
relacionados
a aprendizagem
subsunc;or A,
pela interaC;Oo. Ambos
i\a'. Portanto,
ideacional
que caracteriza
conceito
0
soo modificados
de a', mas inclui tambem a modificaC;Oo da ideia-ancora,
nsequentemente,
de
da precedente.
na estrutura
a, mas tambem
e interage,
rodutos dessa interaC;Oo, a' e i\,permanecem
do processo interacional
sob uma ideia, conceito
na estrutura cognitiva, como
ou qualificaC;Oo do mesmo. Tal como sugerido
noo so a nova informac;oo
de uma nova unidade ou complexo
U
significados
e assimilado
ou proposiC;Oo, isto e, um subsunc;or, A, ja estabelecido
e a de propor ao aprendiz uma tarefa de aprendizagem,
Para tomar mais claro e preciso
Pr od ut o interacional
0
ou proposiC;Oo a, potencialmente
alem da com-
que diferenciem
os elemento s d e um conceito
proposic;oes similares. Alem dessas, outra alternativa
~
existente na cognitiva
significativa.
necessaria mente,
relevantes
aos estudantes
mas noo identicas, ou que identifiquem
compreensoo
subsunc;or
por
A
fato de que se 0apren-
uso de outras habilidades,
e solicitar
ou proposiC;Oo de uma lista contendo,
genuina
e assimilada
~
e um
0
e conceitos
dependente
Relacionada
significativa
as ideias que soo capazes
que tenha apenas memoriz ado
significativa
Conceito ~
orig inalmente
de aprendizagem
Ele mesmo, porem, chama atenc;oo para
sequencialmente
Nova informaC;Oo potencial mente
de avali ar, em certas situac;oes, se
isso noo significa,
aprendizagem
como para a retenc;oo, pode ser representado
da seguinte maneira:
estrutura
sem duvid a,
diz noo for capaz de resolver um problema,
relacionadas,
esquematicamente
de
adquirido.
de certa forma, diferente daquele
instrucional.
e
da assimilac;oo que, de acordo com Ausubel, possui valor expla-
devem, no minimo, ser escritos de maneira diferente
em um contexto,
no material
o principio
a rela C;Oo entre as ideias-ancora
na estrutura cognitiva.
explicac;oes e maneiras
de maneira nova e noo familiar
do conhecimento
dos novos significados,
permanece
nat6rio tanto para a aprendizagem
noo so
Propoe, entoo, que, ao se procurar evidencias
questoes e problemas
Testes de compreensoo e apresentados
a memorizar,
a melhor maneira de evitar a "simulaC;Oo da aprendiza-
e formular
aparecimento
0
as assimiladas
obter apenas
que uma longa experien-
cia em realizar exames faz com que os alunos se habituem proposic;oes
apos
Pon§m, ao se testar essa compreensoo,
ao estudante que diga quais os atributos criteria is de um
,I 1111 / I
I
agora tambem
IHII/(I J III 'I Jlilil tillv I, III
n I
IIVlIlvl I II lVII', "11111111'(1IIII'I I III leI(1 tll
e tornar-se-a
mais inclusivo (isto
forc;as de curto alcance).
algo que se completa, C
0
conceito
0
i\a' pode sofrer modific ac;oes
int roeional imil
aluno, mas tambem
0
nli, u, «11)(1 lei
Ion I
I(
1
0 I
I
ao lon-
ou termina,
do tempo, I'
lu
e pode
d
id i s
Ausubel sugere que a assimila<;60 ou ancoragem, facilitador
permanecem periodo
provavelmente,
tenha efeito
lue as novas ideias assimiladas.
no reten<;60. Para explicar com o n ovas informa<;6es recem-assimiladas disponfveis,
durante
de tempo variovel,
e, portanto,
reproduzfveis
0 perfodo
de reten<;60, admite
essas permanecem como entidades
dissocioveis
mdora,
que, por um
de suas ideias-ancora
para 0 funcionamento
ia<;oo do conjunto constituem
individuais:
qua nd o
corpo de conhecimentos. disciplina academica
n60 a propria
0principal
da assimila<;oo oblite-
as custos de perd a d e diferen-
e de informa<;6es espedficas
estrutura sustentadora,
problema
que
de qualquer
na aquisi<;60 do conteudo de uma
e neutralizar 0 inevitovel processo de assimila<;60 obliteradora
toda aprendizagem
Observe-se,
as vantagens
ocorrem
de proposi<;6es detalhadas
0 recheio,
que caracteriza
Entretanto,
cognitivo,
contudo,
significativa
que a ocorrenci a
(1 97 8,
p. 131).
d o a ssimila<;60 obliteradora,
como
ma continua<;60 natural do assimila<;60, n60 significa que 0 subsun<;or volta a sua 0residuo do assimila<;60 obliteradora
lorma original. A importancia
do processo de assimila<;60 esto noo somente no aquisi<;oo
e reten<;oo de significados, de esquecimento
subjacente
Os conceitos ancoradouro
mas, tambem,
no fato de que implica
que, obviamente,
e diferenciados,
servem de
sua reten<;oo. Entretanto, 0 significado
mais estoveis das ideias estabelecidas.
ou reduzido,
Apos a aprendizagem,
quando esponta-
interage tambem
menos dissocioveis do estrutura cognitiva ate n60 ser mais
possivel reproduzi-Ias
isoladamente
representar a experiencia
a interage
de redu<;oo, caracteristico e mais manipulovel,
previa cumulativa
do forma<;oo de conceitos.
para propositos
cognitivos,
pois, em menor escala, uma nova informa<;60
resultil;
A'a'
+
A'
fase
de
oblite;adora
(esquecimento)
~ residuo (subsun~or modificado)
dos
quais foi abstrafdo. Pode-se entoo dizer que, imediatamente cu jo resultado e um produto
interacional
significativa,
do tipo Ma', come<;a um segund o e stogio
da assimila<;oo: a assimilac;ao obliteradora. pontanea e progressivamente,
apos a aprendizagem
As novas informa<;6es tornam-se,
menos dissocioveis de suas ideias-ancora
Atinge-se assim um grau de dissociabilidade
plesmente aM.
0esquecimento
e, portanto,
processo que facilita a aprendizagem Logo, mila<;oo, duma
apesar
1 ndOn i
assim
r du i ni I
nulo, e Ma' reduz-s
viwn nl
uma continua<;oo temporal
sim-
do m
m
adquirid
d
e favorecida I
infl
inlera<;60 do novo conhecim ento
',6 '11
V CJ
',I JIlili
I
I
il1r rm <;60 adquire significados >
d I A', I '
(
,
'ii'11 I'
I
'I
111 1 1
(a') mas tambem 0 subsun<;or A adquire
Ii i n i (A'). I urante a fase de reten<;60 esse produto e dissociovel em
I ll,
AI 1111', lif I
I,
com conceitos ou proposi<;6es pre-
pr ndid s. Essa intera<;60 resulta em um produto interacional Ma', no qual
( 1)1111 '(II / 11tI, II :
p 10 pr il
do "teoria do assimila<;60" esto no ideia de que novos significados s60
sp I
(subsun<;ores)
e a reten<;60 de novas informa<;6 s.
d e q ue a reten<;oo
0 conhecimento
ern
es-
ate que noo mais este jam disponiveis, isto e, noo mais reproduziveis como entidades individuais.
A'
~ _ /
assimila~ao
abstrato
exemplos
a' reduz-se~
reten~ao
" " '-
e muito simila r a o processo
que os diferentes
~issocia-s>
........------_ / / " " '~ - ----~
comum capaz de
Um unico conceito
todo 0 processo, incluindo
pode ser assim representado:
com A
nem se poder dizer que houve esquecimento.
ideacional
aspecto a ser destacado
descrever 0 processo de assimila<;60 em termos de uma unica
com outros subsun<;ores, e 0 grau de assimila<;60, em coda coso,
fase obliteradora
" " '~ -_ . -
Alias, 0 processo de redu<;oo da memoria ao menor denominador
e M ,o membro mais estovel
Outro
I pende da relevancia do subsun<;or. Esquematicamente,
pelos
do assimila<;oo inicia, as novas ideias tornam-se,
nea e progressivamente,
isto e, 0 subsun<;or modificado.
intera<;60 Ma' e uma simplifica<;60
bem estabelecidos
as novas ideias e possibilitam
esse estogio obliterador
um mecanisme
desses significados.
mais amplos,
das novas ideias tende, ao longo do tempo, a ser assimilado, significados
do produt o M a',
'111 di I
pro
sso de assimila<;60 continua,
m nl
A', ocorrendo,
inll ,( . 1111 h ,mar
1111111'1111111111 11111',11111111
'IHill tild
e entra no fase
ent60, 0 esquecimento. len<;oo a dois aspectos: ti ,in do r
d.r
nun
0
r
processo de assimilac;ao de a
2.
0
a repetic;ao exata das informac;oes aprendidas
aprendizagem
significativa
que Ausubel
nao emprega
Ausubel,
0
desencoraiam
a
0
termo assimilac;ao no mesmo sentido usado por a assimilac;60 no sentido ausubeliano
de assimilac;ao de duas maneiras:
novo conhecimento
difere
a) na concepC;Oo de
interage com conceitos ou proposic;oes relevantes
espedficas existentes na estrutura cognitiva, e noo com ela, como urn todo (embora, de alguma forma, toda ela esteja envolvida porque, afinal, esses conceitos ou proposic;oes especfficos
fazem parte da estrutura cognitiva);
Ausubel, a assimilac;oo e urn processo continuo aprendizagem ocorrem,
significativa
e modificac;oes
(ou uso do conhecimento
b) conforme relevantes na
em soluc;ao de problemas)
nao como resultado de perfodos gerais de desenvolvimento
cogniti-
vo, mas de uma crescente diferenciaC;Oo e integrac;ao de conceitos especfficos relevantes
no estrutura
concordam
que
cognitiva.
Tanto Ausubel
desenvolvimento
estrutura cognitiva
quanto
Piaget, no entanto,
cognitivo e urn processo din6mico
0
esta sendo constantemente
modificada
e que a
potencialmente
entre a maneira
0 0
generalidade
e inclusividade
ceituais ou proposicionais
a
conhecimento
no que concerne
a
perda de dissociabilidade
e
ou nada", no qual a dis ponibilidade
de informac;oes e perdida,
taneamente.
0esquecimento
interacional
(assimilaC;Oo) que ocorre
uma substituiC;Oo abrupta dito assimilado
e visto como uma continuac;ao na aprendizagem
completa
tabelecido
de urn trac;o por outro mais estavel. 0novo material
por urn sistema ideacional
ele, mas por noo ser, suficientemente,
ja estabelecido,
discrim inavel
e
noo por ser similar a
quire significado
por m io dint
roc;- 0
m
ub un
fli
ou apenas corrobora Nos dois casos,
(1989,
p. 58). Por outro lado,
111I,
0
d rivativa
0
conceito
significado
do novo material
0
significado
derivavel de, ou
ja exis tente no estruassim adquirid o
material
I
subordinada
e aprendido
lie C;oo de conceitos r inlra~oo
irnplfci'I'
como
flux
0
Iii
II
I 'I
,df i~
tieo v ri6v
I
modificaC;Oo ou quali -
previa mente aprendidos.
n60 pode ser adequadamente
x mplo, poder-se-ia
em sua estrutura
correlativa, por sua vez, e aquela em que
uma extensoo, elaborac;ao,
ou proposic;oes
campo
subordinada
de campo esca/ar.
com subsunc;ores, mais inclusivos, contudo
mo
sofre
os efeitos da assimilac;ao obliteradora.
de campo e, particularmente,
A aprendizagem
ja
ou ilustra uma proposi-
para alunos que tivessem bem claro e diferenciado,
ognitiva,
0
de urn conceito
sem esforc;o, pois e dir etamente
p 10 qual, mais tipicamente,
inform
especffico
em, urn conceito ou proposiC;Oo mais inclusivo
desse sistema.
0 qual a n v
da-se
derivativa e
subordinada:
Por exemplo, aprender que se pode falar em campo de temperaturas,
Ulll
segundo
significativa
pressoes, campo de energias poderia ser urn caso de aprendizagem
(Iliql/ iill
ate aqui enfatizado,
con-
derivativa e aquela que ocorre quando
como urn exemplo
no estrutura cognitiva,
I mbem, mais facilmente,
C
o processo
de novos significados
uma subordinaC;Oo do novo
A esse tipo de aprendizagem
subordinada
e entendido
merge, rapida e relativamente
e instan-
e nao como
reflete, mais tipicamente,
c;oo geral, previa mente aprendida.
do mesmo processo
significativa,
cognitiva,
em relac;oo ao nfvel de abstrac;oo,
dois tipos de aprendizagem
A aprendizagem material aprendido
d
de novas informac;oes aprendidas,
hierarquica
p. 58), como a estrutura
das ideias, a emergencia
estrutura cognitiva.
Pode-se distinguir
progressivo, em vez de urn processo de substituic;oo do tipo "tudo
urn fen6meno
(1978,
correlativa.
sta implfcito
aponta as seguintes: a assimilac;oo,
Ausubel
e proposic;oes ja existentes no
o nome de subordinada.
como ele 0 utiliza e como ele e usado na teoria da Gestalt. Entre
outras diferenc;as, Ausubel (1978, p. 154-155)
a subsunc;ao de conceitos
sob ideias mais gerais e inclusivas
Segundo
de
tais como foram deseritas ate aqui, refletem essa
em si, tende a uma organizac;ao
pela experiencia.
termo assimilac;ao, 0 proprio Ausubel procura distinguir
significativos
estrutura cognitiva.
Iura cognitiva Ainda com relac;ao
processo como "subsunC;OO".7 Tanto a aprendizagem
conceitos como a proposicional,
relac;ao de subordinaC;Oo, po is envolvem
(1978, p. 130);
Piaget e, segundo Novak (1977b), do conceito piagetiano
Ausubel refere-se oeste
altera para a' e, portanto, praticas de avaliac;ao
que requerem
representado
Ele ,e incorporado
seu significado
nao esta
por esses subsunc;ores. Este
urn novo conteudo
e aprendido.
citar a identificaC;Oo do campo
produzido
por
I como urn campo eletrico indu zido. Este novo conceito
I it!' r C;60 Com conceito de campo eletrico (supostamente
1
I
1(, 10
lit
I
A
1 1 1 1 11 1 1 1 11 1 "
ill
1 II III IIIII liillv ii
I IIi
1 1 1 11 1 11 " ,"
IIiIA II II I.IiI I "1 1 1 1 11 1 1 1 1 1 1 11 11 I,lI ll l1 t1 I1 V III I I(1 1 l
1 1 1 1 11 1" 11 11 1 1 " 11 1 1 1
II I 'lt l lIV ll1
II I Iii
I I"
O X li lI O IlI( 1 1 11 1 11 1 1 1 1 1 1 (1 1 1 " ,
1 1 1 l1 l
III p O ilU 1 rlilir
,1 Ir 1 lld ll
U
; 1, '(11 0-0
r 1 l1 ll1 H O llllr ll
ja adquirido),
Observe-se,
todavia, noocomo um mere exemplo, uma vez possui caracterfsticas
no entanto, que 0 mesmo exemplo poderia
proprias (e.g., e noo conservativo, suas linhas de for<;a soo fechadas), e, 00 mesmo
ilustrar a aprendizagem
tempo, modificara
c nceito de "conservac;00".8 Nesse coso, a conservac;oo do energia, assim como
0 conceito preexistente.
No aprendizagem
subordinada
derivativa os atributos criteria is do conceito
subsun<;or A noo mudam, porem novos exemplos podem ser reconhecidos relevantes, enquanto
no correlativa,
como
seus atributos podem ser estendidos ou mo-
subordinada,
ser usado para
se 0 aprendiz ja tivesse como subsun<;or 0
onservac;oo do cargo eletrica e de outros grandezas frsicas poderiam ser apren-
( I
e1idas por subordina<;oo e contribuiriam II
ia-ancoro
para a elaborac;oo ou diferencia<;oo do
(conserva<;oo).
No entanto, supondo que 0 subsunc;or fosse somente a ideia de "conser-
dificados no processo de subsunc;oo.
v I~OOde energia", lip
a informac;oo de que, num certo processo, um determinado
de energia se conserva serio, provavelmente,
aprendida
por subordina<;oo
d rivativa. Porem, se a ideia de "conserva<;oo do energia" servisse de subsunc;or
Eo aprendizagem
que sedo, quando um conceito ou proposi<;oo potencial-
I1lr
I
a aprendizagem
cI
ubordinac;oo correlativa.
mente significativo A, mais geral e inclusivo que ideias ou conceitos ja estabelecidos no estrutura cognitiva ai' As ideias ai'
O , 2
O , 2
03 e adquirido
a partir destes e passa a assimilo-Ios.
a soo identificadas como instancias mais espedficas de uma nova 3
ideia A e subordinam-se
a ela; a ideia superordenada
a
palavras,
medida que ocorre a aprendizagem
significativa,
A aprendizagem quando
Em outras
podendo
0indivfduo
a superordenada.
01
ocorrer ora a aprendizagem
pode estar aprendendo
subordinada
novos conceitos por
ub rdina<;oo e, 00 mesmo tempo, estar fazendo superordena<;6es. Posteriormente, v II r-se-a a essa questoo do dinamica
daestrutura
cognitiva.
alem do elabora<;oo
dos conceitos subsunc;ores, e tambem possfvel a ocorrencia esses conceitos originando,
Essesexemplos ilustram 0 fato de que a estrutura cognitiva se caracteriza Il r um processo dinamico,
A e definida por um novo
conjunto de atributos criteria is que abrange os das ideias subordinadas.
do ideia de "conservac;oo do cargo eletrica", serio um coso
de interac;6es entre
assim, outros mais abrangentes.
superordenada
0 material e organizado
ocorre no curso do raciodnio
indutivamente
indutivo, ou
ou envolve sfntese de ideias. De
Eo aprendizagem de proposi<;6es, e, em menor escala, de conceitos que noo
acordo com Ausubel (1978, p. 59), a aquisic;oo de significados superordenados
II J U
rdam uma r ela<;oo de subordina<;oo ou de superordenac;oo com proposi<;6es
ocorre mais comumente
IIU
nceitos espedficos e sim com conteudo amplo, relevante de uma maneira
"'Por exemplo,
a
no aprendizcigem conceitual
leoo, etc., ela pode, mais tarde, aprender conceitos de mamrfero. conceitos,
que no proporcional.
medida que uma. crianc;a adquire os conceitos de coo, gato,
A
que todos esses soo subordinados
medida que 0 conceito de mamrfero e adquirido,
previamente aprendidos,
assumem a condi<;oo de subordinados,
conceito de mamffero representa uma aprendizagem
ral,
xist nte no estruturo cognitiva.
00
1 1 \1 1
os
III',.
d t
e 0
Ilpl
ndi
r oulros jo estabelecidas no estrutura cognitiva nem e capaz de assimilailu ~6
10
r p
I ncioll
I
rli IIIIIII( 11(1n I
forma<;oo, e a mesma. Apos sucessivos encontros com exemplos dessa natur 1.0,
1 1 1 11 1 1 1 1 1
outro,oalunopoderachegaraoconceitodecon e ncarar coda
x mplo
pr ndid
nl ri rm
rv ~6 d 111
d
I
)(
Icd" ,
a
de Eles
id i
(IrI}ilr
(x l(.1
pr via mente aprendidas que podem ser relacionadas,
i,
um "fundo amplo" de conteudo,
111
l
11
utur
nitiva
"relevante de uma
m razoo de uma "congruencia
m
In urn I I,
n r
111uill (I',
umli
111 ('
1(1{
ou
ignificolivos porque consistem de combinac;6es sensiveis (isto e,
111id) d
11" 1
em que a quantidade total de energia de um sistema, antes e depois de uma trans-
de significados combinat6rios,
Segundo Ausubel (1978, p. 59), a aprendizagem
i~· s, e tambem conceitos, leva a essetipo de significado.
n'l'
energia no medida em que ele fosse introduzido por meio de exemplos espedficos,
envolvendo diferentes tipos de energia, ate mesmo a tronsforma<;o
d6 origem 00 aparecimento
m c mbinat6ria.
1IIIilici n v
superordenada.
Outro exemplo poderia ser a aprendizagem do prindpio de conserva<;oo do
Isto e, a nova proposic;oo noo pode ser assi-
p(ltllc
1 1 1(1 1
!II (d I )
~
1 11 1 1
f l V ll l,
II
1 1 1I 11 1i
II
111 11 11
II
11 11111
III
II II
II
ill
I IIIIIIIIV III,IIII,
1 11111
(I
« (lp ll
1 11(1(1
Illilivo d
geral",
com esse conteudo
potencialmente
como
significativa
E
um todo.
como se a nova informac;oo
a
por ser relacionavel
estrutura cognitiva
fosse
como
um
(1978, p. 124). No verdade, este dizagem significativa
e um
subordinada
processo, quase sempre, presente no apren-
(especialmente,
todo, de uma maneira geral, e noo com aspectos especificos dessa estrutura, como
subsunc;ores estoo sendo constantemente
ocorre no aprendizagem
novos significados,
subordinada
e mesmo no superordenada.
Tendo em vis t a a disponibilidade modo
geral, nesse tipo de aprendizagem
menos relacionaveis e, portant o,
para a aprendizagem Obviamente,
do disponibilidade
apesa r de serem aprendidas ou superordenadas,
derivativas
A aprendizagem
o exemplo sirva no medida entre massa e energia
ou correlativas
exemplo
reconhecimento
0
razoo do fato de ja ter adquirid o
de massa e energia ,
aprendizagem
as aprendizagens
Pode-se tambem entre conceitos
proposicional,
0
e noo em
dos conceitos
ombinatoria)
bem como
em um conceito
subsunc; r,
l
I
I
m
111 liri
ito
i nificaliva
II
11(1(I) lilll
u pr
int
111 11 Itl tll
'1',( p'Ot
( "II
que ocorrem
de aprendizagem
0
integrativa),
significativa
(1111I III I
as aprendizaconceitual
0
(aprendizagem
de significados integrativa.
individuo
significativa
(aprendizagem
A reconciliac;oo
reconhece
proposicional
au conceitual
int grativa. Trata-se de um processo cuio resultado dif
ptiliv
I I
,ulill
1i
11111111 II' ••dV 11
d
I I
11
illft.
!I1111111!1 (11111V (r
que resultar em reconci-
m dif renciac;oo progressiva I lIllt
e a explicito
entre ideias relacionadas.
toda aprendizagem
u 1m nl
e
podem ser resolvido s pa r meio
nl
'I (11) 1l1(1111)'dl1 1,1 \ II
de
aprendizagem
ili
r qu
conceitual
e combinatoria
e subordinada,
entre novas significados
inte-
que soo duos
(representacional,
superordenada
Isto e, uma determinada
nc;as e similaridades
e
de que esses tipos de
como por superordenac;oo
de um lado e subordinada,
como
e podem ocorrer tanto par subor-
por uma combinac;oo
11111m,
com
de uma nova
representacional,
reconhecimento
em uma reconciliac;oo
pode ser, por exemplo,
/ I
a
progressiva do conceito de apren-
estoo relacionados
subordinada)
au, ainda,
durante
progressiva) mais relacionado
(reconciliac;oo
substantivo e noo arbitrario
utro) e que noo envolvem contradiC;6es.
combinatoria.
um novo conc
e
novos
e xistente no estrutura
a ideia de aprendizagem
lassificac;6es diferentes de aprendiza ge m
(1 1
isto e, por um pr
e adquirir
e combinatoria.
grativa, nesse coso, ocorre no medida em que
I
por subordinac;oo,
segundo
em si. Por sua vez,
constitui-se
proposicional
Como j6 foi dito mais de uma vez, quando
0
em diferenciac;oo
significativas
uperordenada)
1 ' \1
aprendido
e
pelo relacionamento
rd nada. Conflitos
e
relacionados
primeiro (diferenciac;oo
uma vez adquirida
dinac;oo (aprendizagem
o s c onceitos de massa e energia (em bora, e claro,
como exemplos de aprendizagem
pr eviame nte
0
constituir-se-oo
aprendizagens
previa mente
Do mesma forma, Ausubel cita a relac;oo entre calor e volume,
ideias
soo adquiridas
podem se reorganizar
informac;o o com outra relevante ja existente, no estrutura cognitiva,
para quem tem certo g ra u d e
por causa desse conhecimento
Assim, novas informac;6es
dois processos
superordenada
dizagem significativa,
justificar
(ou no combinatorial,
no curso de novas aprendizagens,
de elemento s
subordinada,
sendo caracterizada
se ja pre-requisito).
entre prec;o e demanda,
significativa,
com a a prendizagem
gens significativas
m as
de Fisico, de uma maneira geral,
que "faz sentido"
em Fisico, justamente
citada por Ausubel
Entoo, essa proposic;oo e potencialmente
conteudo
que se trata de uma combinac;oo
(massa e energia)
Esta recombinac;oo
Por exemplo,
e
de que existe uma equivalencia
aos conceitos
ja disp6e em sua estrutura cognitiva.
dizendo
aprendidos
0 0
em func;oo
Ele noo explica porque, mas talvez
em que a proposic;oo
porque e relacionavel
do que
mesmo grau de
subsequentes.
combinatoria.
noo se subordin a
0
superordenada
elementos existentes no estrutura cognitiva
adquirindo
diferenciados).
podem,
como relacionadas.
pois os conceitos
modificados,
cognitiva e referida por Ausubel (1978, p. 124) como reconciliac;aointegrativa.
especificos
e diferenciadas
entre massa e energia
noo e capaz de subordina-Ios.
aprendiz
ser reconhecidas
significados.
uma decorrencia
com maior dificuldade podem atingir
se forem elaboradas
do equivalencia
como exemplo de aprendizagem
0
e
de subsunc;ores relevantes
no estrutura cognitiva
Esses soo, portanto,
destas, principalmente
de aprendizagens
que
ja existente
significativa.
proposic;6e s subordinadas
significativa
provavelmente,
SOOt
no conhecimento
( 1978, p. 59). Essa suposic;oo
ou superordenadas
direta do popel crucial
tambem
estabelecidas
p elo menos no inicio, mais diffceis de aprender e reter que proposic;6es
subordinadas
estabilidade
novas proposic;6es
e menos capazes de se ancorar
o u se ia, progressiva me nt e
Por outro lado, no aprendizagem
relevante apenas de um
de conteudo
no correlativa,
elaborados,
inl
r liv III
11(1
adicional
de
uma for ma de diferencia'"
nelil
m
i nific liva
Assim como a aprendizagem superordenada
(ou combinatorial,
significativa
pode ser ora subordinada
ora
integrativa sao processos dinamicos que ocorrem no curso da aquisi<;ao de significados. A estrutura cognitiva caracteriza-se, portanto, por uma dinamicidade leva a uma organiza<;ao do conteudo aprendido. do conteudo cognitivo, em uma determinada
area de conhecimento,
um indivfduo tende a uma estrutura hierarquica
que
na mente de
na qual as ideias mais inclusivas abrangem
proposi<;6es,
conceitos e dados factuais menos inclusivos e mais diferenciados.
naG e um processo
p. 122), antes de os significados eles devem ser adquiridos entanto,
0
e
cognitivo
que a aprendizagem
hierarquicamente
suficiente para na ausencia de
ilustra<;6es empirico-concretas,
ja possui maturidade
mas nao disp6e ainda os subsun<;ores necessarios
aprendizagem significativa, torna-se necessario que fa<;am a ponte entre ignificativamente nica, isto e,
0
0
que ele ja sabe e
novo material. Caso contrario, a aprendizagem
dificultando
na estrutura cognitiva de maneira
a reten<;ao.
significativa
ou proposicional.
pode ser representacional,
A primeira
quando
na estrutura cognitiva; superordenada,
quando
de significados
relaciona especificamente d significativa,
r derivativa,
processo por meio do qual novas informw;6es adquirem significado por intera<;oo (nao associa<;ao) com aspectos relevantes preexistentes na estrutura os quais, por sua vez, sao tambem modificados aprendizagem possa ser significativa,
0
cognitiva,
material deve ser potencialmente
signifiA primeira
dessas condi<;6es implica que
0
material tenha significado
0
tenha disponfveis, em sua estrutura cognitiva, quais
material se ja relacionavel.
0
do material logicamente psicologico,
conjunto
subsunc;ores
Do relacionamento
quando
n
nas
adequado
de conceitos que permite a aquisi<;ao d
onc il
d
(IplllJl )
d ) II l
lid
1
VI' II IIIlii
dl Illl id All
dll M I\
ou ilustra
as novas informa<;6es,
I(
lei I
NIl II
tlf
11 I
m
a reten<;ao significativa
qu
li /(J
r " III
8, portanto, visto como uma
i II
integrativa
soo processos
significativa
acontece.
ft1 ub rdinada, a ocorrencia da assimila<;ao (subsun<;ao) conduz pr
I
qual facilita
de novas informa<;6es.
e a reconciliaC;ao
orr'em a medida que a aprendizagem
r siva
IOld, 11(1(111 1111I ( II I
dllll, 111111111
0 esquecimento
nciaC;ao progressiva
I
"1("
modificado.
t rnporal, natural, do mesmo processo de assimila<;ao,o
ndi
III II 9 A d 'I l(l l
conceito de assimilaC;ao obliteradora:
0
0 subsun<;or
1 \ difer
n vos
exemplifica
na estrutura cognitiva) oucorrelativa,
amplia, elabora ou modifica.
nl'ir u < ;-
significado
porem ao atingir a idade escolar a maioria das crian<;as ja po sui um
ja estabelecida
ra, ate que nao mais se jam reproduzfveis como entidades individuais, restando
Ip
0
de
(isto e, por subsun<;ao), por sua vez, pode
a nova informa<;ao simplesmente
v 0, spontanea e progressivamente, perdendo a dissociabilidade em rela<;aoas ideias-
substantivo e nao arbitrario
pelo processo de formaC;ao
e sim,
0
I\ usubel introduz
cuios componentes sao tipicamente idiossincraticos.
•
ou superordenadas,
Como continua<;ao natural do processo de subsunC;ao (ou assimila<;ao),
aprendiz
especificos com os
significativo a estrutura cognitiva emerge
Os primeiros subsun<;ores sao adquiridos conceitos,
logico e que
quando a nova informa<;ao nao
a ideias subordinadas,
subordinada
quando
ubsun<;or (ideia-ancora
durante esse processo. Para que a
cativo e 0aprendiz tem de manifestar uma disposiC;ao para aprender.
novo conceito ou proposi<;ao
0
maneira geral, com um conteudo amplo relevante, existente na estrutura cog-
niliva. A aprendizagem central da teoria de Ausubel e 0de aprendizagem
especificos, existentes
de ideias preexistEmtes na estrutura
c gnitiva e passa a assimila-Ias; combinatoria,
o conceito
novo conceito ou proposi<;ao e
0
similado par conceitos ou proposi<;6es superordenados
merge do relacionamento
de conceitos
envolve a aquisi<;ao de significados
palavras) e e basica para as outras duas.
E:las podem ser do tipo subordinada,
por descoberta.
previos
sera meca-
0
para simbolos unitarios (tipicamente,
processo de aquisi<;ao e necessaria mente ativo. No
uso de organizadores
0
que precisa saber para aprender
0
novo material ficara armazenado
A aprendizagem ( onceitual)
0
tipo de atividade envolvida, nesse caso, nao e 0 mesmo que caracteriza
a aprendizagem
intelectual
resultado
passivo. Segundo Ausubel (1978,
serem retidos e organizados
em crian<;as mais vel has e
ompreender conceitos e proposi<;6es apresentados verbalmente,
0
significa-
processo que passa a predominar um individuo
literal e arbitraria,
Por outro lado, do fato de que essa organiza<;ao hierarquica e de processos dinamicos decorre, naturalmente,
dultos. Quando
Segundo Ausubel, a organiza<;ao
se situam no topo desta estrutura e, progressivamente,
tiva receptiva
por assimilaC;ao,
a diferencia<;ao progressiva e a reconcilia<;ao
Itilidw.
II
I
d'o ou proposi<;ao subsun<;or. Na aprendiIi J ), 1111>111(11
m dida que novas informa<;6es sao
'111111'11111 1 ',lllJllJr(l
Jl1it'ivI
d rn
r p r
bidos
rearranjo de elementos existentes no estrutura cognitiva e conhecido como recon-
o desenvolvimento
cognitivo e, segundo Ausubel, um processo dinamico no
qual novos e antigos significados em uma estrutura cognitiva hierorquica,
estoo, constantemente,
mais diferenciada,
interagindo
e resultando
a qual tende a uma organiza<;oo
na qual conceitos e proposi<;6es mais gerais ocupam 0 opice da es-
trutura e abrangem,
Do que foi dito em rela<;oo a Figura 1, depreende-se tual, para ser usado como recurso instrucional,
ciliac;ao integrative.
progressivamente,
proposi<;6es e conceitos menos inclusivos,
qual deve ter, pelo men os, algum conhecimento disso, ho sempre um compromisso
que um mapa concei-
deve ser explicado 00 aprendiz, 0 dos conceitos envolvidos.
sugere-se ao leitor que coloque no mapa da Figura 1 os conceitos que julgar que faltam ou as linhas que, em sua opini60,
deveriam ser tra<;adas entre os conceitos
incluidos. Ou, que fa<;a seu proprio mapa para a teoria de Ausubel.)
assim como dados factuais e exemplos especificos. Todos 9S principais ta se<;oo estoo gura
1. Esta figura
para a teoria
conceitos
"mapeados", e
0
que se poderia
de Ausubel,
da teoria estoodispostos
da teoria
de Ausubel
ou representados, chamar
isto e, um diagrama de forma
recapitulados
esquematicamente, de um "mapa
nesna Fi-
conceitual"
no qual os conceitos-chave
a dar uma ideia da estrutura conceitual
da teoria. Alias, a utiliza<;oo de mapas conceituais,
como recursos instrucionais
para promover a diferencia<;oo progressiva e a reconcilia<;oo integrativa, e objeto de um texto complementar
a este (MOREIRA, 1993).
Neste mapa, aprendizagem
significativa
e apresentada
como 0 conceito
central; na parte superior, acima do conceito central, estoo as condi<;6es para a ocorrencia do aprendizagem significativa e, na parte inferior, abaixo deste conceito, estoo os tipos de aprendizagem
significativa e os demais conceitos subordinados
I
nl " >, ,-
-ri
ao conceito central. Tentou-se, nesse mapa, dar uma organiza<;oo hierorquica aos conceitos-chave da teoria de Ausubel, mas a hierarquia resultante apenas reflete a percep<;oo do autor deste texto e seu esfor<;o em apresentar um "mapa"
que fa<;a
sentido para 0 leitor. As linhas entre os conceitos significam rela<;6esentre os mesmos. Certamente, na medida em que todos esses conceitos fazem parte de uma mesma teoria, eles estoo todos relacionados
entre si, porem muitas linhas, expressando tais rela<;6es,
noo foram tra<;adas a bem da clareza do mapa. As aprendizagens superordenada e combinatoria
subordinada,
estoo ligadas a aprendizagem significativa por meio
de linhas tracejadas para distinguir entre esta classifica<;oo e a outra, correspondentas aprendizagens
representacional,
conceito de organizador uma linha pontilhada, aprendizagem
conceitual
para destacar 0 fato de que noo se trata d·
significativa,
mr
pt jv
significat-iv
I
UI
d
e sim de uma estrategia para fa ilit -I .
pr n I iI
mo, p r xm IJ
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po
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CI.I tI)
"'.0
nl
Por outro lado, 0
previo esto ligado ao de aprendizagem
incluidos, no mapa, alguns conceitos apr ndiza
e proposicional.
Alem
entre completeza e clareza. (Como exerdcio,
-r-!
-~
U OJ 0
:J-lJ
.nl. ,
0U l' ' O'J
..-<
fil '"
OJ
"o" u
de uma teoria
de Ausubel
aparentemente,
o objetivo detalhada,
deste capitulo foi
e, supostamente,
base a um enfoque teorico
de apresentar
auxiliar
Cobe,
(Ausubel,
ao aposentar-se
seu trabalho
e, pelo menos
na area de aprendizagem,
psiquiatrio.)
acessivel do teoria de Ausubel que possa servir de
ousubeliono
de ensino e oprendizagem,
ou como referenciol
para pesquiso em ensin o. Os capftulos seguintes, complementares
poderoo
a
voltou
uma descri<;oo razoavelmente
0
e Novak.
por considerar encerrado
oeste,
leitor no aplic o<;oo do teorio de Ausubel.
0
no entonto,
a tit ulo
duvido que tolvez tenho surgido
de conclusoo
desta descri<;oo, esclarecer
uma
ao longo do descri<;oo feito: a teorio de Ausubel
AUSUBEL, D. P Educational and Winston,
e dedutivo ou indutiva? Para isso, citar-se-a
que
0
0
proprio Ausubel diz sobre
assunto (1978, p. 139):
a cognitive view. Novo York: Holt, Rinehart
AUSUBEL, D. P; NOVAK, J. D.; HANESIAN,
0
view.
A
psychology:
1968.
primeiro vista, pode-se supor que a assimila<;;ao,de acordo com
0
2nd
H. Educational
ed. Nova York, Holt Rinehart and Winston,
-----.
P si co lo gi a e du ca cio na l.
psychology:
a cognitive
1978.
Rio de Janeiro:
Interamericana,
1980.
principio do diferencia~ao progressiva, e coerente com uma abordagem dedutiva
a
organiza~ao e funcionamento cognitivo. No verdade, entretan-
BARNES, B. R.; CLAWSON,
to, esta suposi~ao e correta apenas em rela~ao 00coso relativamente raro
commendations
do subsun~ao derivativa. E , proticamente, 6bvio que materiais correlativos,
E d ucational
combinat6rios e superordenados nao guardam uma rela~ao dedutiva com suas ideias-ancora estabelecidas no estrutura cognitiva. Portanto,
E. U. Do advance
organizers
facilit ate
learning?
Re-
for further research based on an analysis of 32 studies. Review od
Research,
45 (4): p. 637-659,1975.
MOREIRA, M. A; MASINI, E. A F.S. Aprendizagem Ausubel. Soo Paulo: Moraes,
significativa: a teoria de David
1982.
simplesmente, porque a assimila~ao nao e um processo indutivo, nao se MOREIRA,
pode consider6-la de natureza necessariamente dedutiva.
M. A Uma abordagem
ditora do Universidade, Ou seja, a teoria de Ausubel opresenta tonto aspectos indutivos como dedutivos, o que, alias, serio de se esperar pois, em termos de aprendizagem e solu<;oo de problemas, e questionavel a existencia de abordagens Finalmente,
cabe esclarecer, tambem,
mais se dedica ao desenvolvim ento realizado, de Cornell,
o autor deste trabolho.
Joseph D. Novak, educador
com seus alunos e colaboradores, David Ausubel,
a
psicologia
edi<;oo de sua obra, Education
educacional,
e utilizado
para a pesquiso
due cionol
ra
a teoria d r
"i7
D vid Au ub I t
d
II I , fill(
n~I'l, Newtl
It
III
como recurso instrucional
de ensino.
e curricular
Serie Enfoques Didaticos,
em fisico.
n 2. Porto Alegre: Q
rofi
N
II I
II
lit Ill,
0ve epislemologico
de Gowin como recurso instrucionol
d o g ru po
d e ensino. Serie Enfoques Didoticos,
e curricular nQ 3. Porto
IFUFRGS, 1993b.
,1
a cogniliv
,N v
r:
--.
durante vinl
ps ychology:
d o grup o
ensino da fisica. Porto Alegre:
1983.
conceituois
m ffsico. Monografios
de Co-
ocessivel, tem Joseph Novak como co-outor. Praticomente, desde refinodo
----.
1 \1
da Universidode
view, e de 1968. A segunda edi<;oo, onde a teoria esto descrita de man ira tem interpretado,
M o nogr a fias
entre os quais se inclui
professor emerito da Universidode
lumbia, psiquiatra de forma<;oo, dedicou-se e cinco onos. A primeira
noo
e aplica<;oo de sua teoria. Este trabalho tem sido
desde os anos setenta,por juntomente
ha muito tempo,
Mapas
0 0
IFUFRGS, 1993a.
puramente indutivas ou dedutivas. que Ausubel,
-----.
cognitivista
VI\ K, J ,
p. ~ 'J:i 111/,
A teorio de Novak e
d o gr u po
d e en sino.
modelo de ensino aprendizagem
0
Serie Enfoques Didaticos,
de Gowin.
n 4. Porto Alegre: Q
3.
. I\ n 1 9 7 7 .
It mal'ivt
Pioglion
psychology.
Science
Education,
Q.l (4),
