BECOLE
BATERÍA DE EVALUACIÓN COGNITIVA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Autor: Autor: José José Lui Luiss Galve Galve Manzan Manzano. o. Orient Orientado ador. r. Catedr Catedráti ático co de Psicol Psicologí ogíaa y Pedagogía de E. Secundaria. IES Antonio Buero Vallejo de Guadalajara. Coordi Coordinad nador or de CIDEAS CIDEAS.. Colect Colectivo ivo para para la Invest Investiga igació ción n y Desarr Desarroll ollos os Educativos Aplicados. Mail:
[email protected] Mail:
[email protected].. Telf. 608204645. Partiendo del Modelo de Doble Ruta o Doble Vía (Coltheart, Davelaar, Jonasson y Besner, 1997; Coltheart, 1978; 1985; Coltheart y Rastle, 1994), se puede indicar que es un modelo que da cuenta, tanto del reconocimiento de palabras, como de la lectura de palabras (conocidas y desconocidas), incluyendo procesos implicados en la producción. Desde este modelo se propone la existencia de dos vías para acceder al significado de las palabras escritas, las cuales compiten compiten entre sí. De De forma resumida: resumida: La vía directa, semántica o ruta léxica o visual , mediante la cual los signos gráficos se procesan como tales, para acceder a su significado; y la vía indirecta, asemántica (léxicas y subléxicas) o ruta fonológica , para acceder al significado de una palabra escrita, los grafemas se convierten antes en fonemas y se procesan como tales. Partiendo de esta base teórica la Batería BECOLE pretende analizar, desde la perspectiva psicolingüística o cognitiva, la relación existente entre la eficiencia de las habilidades de lectura y escritura de los niños normales de los niveles educativos del curso tercero de educación primaria al primero de educación secundaria y los procesos cognitivos que, siendo ajenos al sistema de procesamiento lingüístico, en general, o a los mecanismos del
La duración de la aplicación es variable, ya que depende de lo que queramos evaluar. Así pues si se pretende aplicar la Batería completa, su duración es de 120-130´ aprox. Mientras que si se aplica sólo la parte de la Batería de Lectura, está en torno a los 85-90´ aprox. La Batería de Escritura: 35-40´. Por el contrario si se pretende evaluar sólo el Procesamiento léxico para la lectura, el tiempo estará en torno a los 25-30´(más 2 por sujeto para la lectura individual). Si se evalúa sólo el Procesamiento sintáctico-semántico (oraciones) para la lectura, se empleará 25-30´; y en el Procesamiento sintáctico-semántico (textos) 35-50’. Respecto al Procesamiento léxico para la escritura : requiere 10-15´ aprox. (más 2 por sujeto para la lectura individual); mientras que el Procesamiento sintáctico-semántico (oraciones) para la escritura requiere 25-30´ y el Procesamiento sintáctico-semántico para la escritura (textos) 35-50’.. A modo de síntesis podemos decir que la finalidad de la batería es la evaluación de los principales procesos implicados en la lectura y/o (a nivel léxico, y sintáctico- semántico oracional y textual), así como la detección de errores. Mediante este procedimiento se trata de obtener no sólo una puntuación de su capacidad de lecto-escritura, sino que también se obtiene el nivel de funcionamiento de cada uno de los procesadores a través de las diferentes tareas, así como los mecanismos y estrategias que están funcionando de forma adecuada o inadecuada. De igual forma procede realizar una valoración cualitativa de los errores que presenta, posibilitando todo ello abordar de forma adecuada la intervención pedagógica. Para la baremación se han utilizado puntos de corte para cada nivel de la prueba. Se ha considerado que son los sujetos con dificultades muy significativas en cada una de las pruebas o subpruebas a los que se sitúan por debajo del percentil 20, y con significativas los
realizará una valoración cualitativa de qué tipo de tareas desarrolla de forma normal y cuáles de forma deficitaria, para lo cual siguiendo el modelo teórico se expondrá cómo son el funcionamiento de las diferentes vías o rutas y así como de los diferentes niveles de procesamiento. Posteriormente se procederá a valorar los parámetros para el análisis cualitativo de errores. Un análisis del tipo de errores puede indicarnos cuál es el componente del sistema de procesamiento lingüístico dañado. Los tipos de errores más frecuentes son los siguientes : lexicalizaciones, errores semánticos, sustituciones formales o errores visuales, sustituciones formales y semánticas, errores morfológicos, errores fonémicos -omisiones de letras y sílabas, sustituciones, desplazamientos, adiciones, sustituciones, omisiones, rotaciones e inversiones- ; junto a estos en la escritura (tanto en dictado y/ escritura espontánea) se podrían encontrar también uniones y fragmentaciones .
Así pues también es factible la identificación de posibles casos de dislexias o disgrafías, las características de los diferentes tipos, así como sus posibles causas. Todo ello encaminado al diseño de Informe psicopedagógico con sus correspondientes propuestas de programa para la intervencón educativa según proceda en cada caso.
Bibliografía: Benedet, M.J. (2002). Fundamento teórico y metodológico de la neuropsicología cognitiva. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. (IMSERSO). Madrid. Benedet, M.J. (2005). Alteraciones del lenguaje. Nuevas metodologías para la evaluación y la intervención. Ed. EOS. Madrid. En prensa Bradley y Foster, K.I. (1987). A Reader´s View of Listening. En U. H. Fraunfelder y L.K. Tyler (Eds.).
Coltheart, M., Patterson, K.E. y Marshall, J.C. (1987) (Eds), Deep Dyslexia. Londres: Routledge & Kegan Paul). Coltheart, M. (1987). The Cognitive Neuropsychology of Language . Londres: LEA. Coltheart, M. y Rastle, K. (1994). Serial processing in reading aloud Evidence for dual-route models of readlng. J of Exp Psych Human Perception and Performance 20-6 -1197 -1211 Cuetos, F. (1983). Implicaciones de los canales sostenidos y transitorios en la memoria icónica. Análisis y Modificación de Conducta, 20, 69-86. Cuetos, F. y Valle, F. (1988). Modelos de lectura y dislexia. Infancia y Aprendizaje, 44, 3-19. Cuetos, F. y Mitchell, D.C. (1988). Cross-linguistic differences in parsing: restrictions on the use of the late closure strategy in Spanich. Cognition, 30, 73-105. Cuetos, F. (1989). Lectura y escritura de palabras a través de la ruta fonológica. Infancia y aprendizaje, 45, 71-84. Cuetos, F. (1991). Psicología de la escritura. Madrid: Escuela española. Cuetos, F. (1993). Análisis de los trastornos de la escritura desde los procesos cognitivos. En M.A. Carbonero (Ed). Dificultades de aprendizaje. Valladolid, Universidad de Valladolid. Cuetos, F., Valle, F y Suárez, M.P. (1996). A case of Phonological Dislexia in Spanish. Cognitive
De Vega, M., Carreiras, M., Gutiérrez-Calvo, M. y Alonso-Quecuty, M. (1991). Lectura y comprensión: una perspectiva cognitiva. Madrid. Alianza. De Vega, M., Cuetos, F., Domínguez, A. y Estévez, A. (1999). Diferencias individuales en lectura y comprensión. En M. De Vega y F. Cuetos (Eds.), Psicolingüística del español . Madrid: Trotta. De Vega, M., y Cuetos, F. (1999). Introducción: Los desafios de la Psicolingüística. En M. De Vega y F. Cuetos (Eds.), Psicolingüística del español . Madrid: Trotta. De Vega, M., Díaz, J.M. y León, I. (1999). Procesamiento del discurso. En M. De Vega y F. Cuetos (Eds.), Psicolingüística del español . Madrid: Trotta. Domínguez, A., de Vega, M. Y Cuetos, F. (1997). Lexical inhibition from syllabic units in spanish visual word recognition. Language and Cognitive Processes. Domínguez, A. y Estevez, A. (1999). El reconocimiento de las palabras: procesamiento ortográfico y silábico. En M. de Vega y F. Cuetos, Psicolingüística del españ ol. (pp. 131-162). Madrid: Trotta. Ellis, A.W., Flude, B.M. y Young, A.W. (1987). “Neglect dyslexia” and the early visual procesing of letters in words. Cognitive Neuropsychology, 4, 439-464. Ellis, A.W., Young, A.W. y Flude, B.M. (1987). “Afferent dysgraphia” and the role of feedback inthe motor control of handwriting. Cognitive Neurophiychology, 4, 465-486. Ellis, A. W. y Young, A. W. (1992). Neuropsicología cognitiva humana . Barcelona: Masson.
PERFILES DE RENDIMIENTO PARA LA LECTURA (COMPRENSIÓN) NIVEL ELEMENTAL DIFICULTADES
COMPRENSIÓN
PUNTUACIÓN DIRECTA OBTENIDA
S I G N M I u F M y ( C * I U B ) A Y a T j o I V A S
B a j o
S I G N I F ( I * C * ) A T I V A S
NORMALIDAD M e d i o
A C E N P I V T E A L B L
MN A E I l D V t o I E O L
E M S u T N y A I V A C E l A L t o D O
Factor
PC: < 20
PC: 21-40
PC: 41-60
PC: 61-80
PC: >81
COR. Comprensión de Órdenes
1
5
6-7
8
9
10-12
ADH. Asociación de una palabra Homófonos
1
5
6-7
8
9
10-15
CL. Comprensión Lectora (textos)
1
11
12-15
16-17
18
19-20
CS. Comprensión Sintáctica
1
16
17-19
20-21
22-23
24-27
ORT. Conocimiento Ortográfico
1–2
8
9-11
12-13
14
15
ADP. Asociación de una palabra con definición
1–2
10
11-12
13
14
15
ECLD. Estructuras Comprensión Lectora (Dibujos)
1-2
11
12-15
16-18
19-20
21-25
DLX. Decisión Léxica Visual
2
35
36-39
40-41
42-44
45-48
LDP. Lectura de Palabras
2
39
40-43
44-45
46-47
48
TOTALES
ANEXO II. ESTRUCTURA DE BECOLE BECOLE-
EXPLORACIÓN DE PROCESOS COGNITIVOS EN LA LECTURA Y ESCRITURA IMPLICADOS EN LA LECTURA: COMPRENSIÓN
NIVEL LÉXICO
NIVEL DE ORACIONES
NIVEL DE TEXTOS
• Nivel Léxico-semántico :
• Nivel subléxico:
-
PROCESOS A NIVEL SINTÁCTICO-SEMÁNTICO
PROCESOS A NIVEL LÉXICO
PROCESOS PERCEPTIVOS
-
Lectura de sílabas
LDP: Lectura en voz alta de palabras y pseudopalabras DLX: Decisión léxica Asociación de una palabra con su definición: .. ADP: Palabras normales .. ADH: Homófonos • ORT: Conocimiento ortográfico : Uso Ortografía
COR: Comprensión de órdenes Complejas -
-
CS: Comprensión de estructuras sintácticas (oraciones) -
CL: Comprensión lectora de texto ECLD: Estrategias de Comprensión Lectora (textos) ECLT: Estrategias de Comprensión lectora (dibujos)
IMPLICADOS EN LA ESCRITURA: PRODUCCIÓN PROCESOS DE PLANIFICACIÓN
PROCESOS SINTÁCTICO-SEMÁNTICOS
PROCESOS DE PLANIFI-CACIÓN
• Nivel oracional:
• Nivel de textos :
-
-
-
ODF: Ordenación de las palabras de una oración ES: Construcción de Estructuras Sintácticas
-
PROCESOS MOTORES
PROCESOS LÉXICOS
• Nivel Léx ico :
ECLD: Estrategias de ComprensiónProducción (textos)
PROCESOS MOTORES:
DDP: Dictado de palabras, .. pseudopalabras y homófonos DHP: Dictado de Homófonos.. ECLT: Estrategias de Comprensión ____________________ Producción (dibujos) Dictado de texto
Posición relativa de los elementos intervinientes en el proceso grafomotriz Análisis de la producción escrita
Cuadro 12. Pruebas específicas para explorar los diferentes procesos o niveles de procesamiento que integran la Batería BECOLE 7
8
